El constructivismo de Piaget y la Didctica Autora: Profesora Mnica Calvet. Universidad Nacional del Comahue. !

tulo: "ntroduccin Conocer, aprender y ensear son algunas de las acciones que las personas realizamos inexorablemente durante toda nuestra vida. No obstante, cuando nos preguntamos por los sentidos, las modalidades, las condiciones, los contenidos e incluso las dificultades del conocimiento, del aprendizaje o de la enseanza nos encontramos frente a un panorama de explicaciones muy diversas y hasta incompatibles entre s. s decir, hallamos m!ltiples respuestas con perspectivas filos"ficas, ideol"gicas y epist#micas contrapuestas. $e igual modo, la experiencia subjetiva nos seala que conocer, aprender y ensear son procesos que est%n ntimamente vinculados. &in embargo, encontrar respuestas explicativas acerca de qu#, c"mo, por qu# o para qu# se relacionan estos procesos nos conducen a una heterogeneidad de posicionamientos e interpretaciones difciles de conciliar. 'hora bien, pese a estas dificultades, cuando los estudios acerca del pensamiento, el aprendizaje y(o la enseanza se orientan por modelos constructivistas es posible reconocer un potente %mbito de producciones enlazadas entre s y con fecundas proyecciones para las pr%cticas investigativas y educativas. )ajo estas convicciones, este escrito tiene por finalidad presentar un an%lisis acerca de posibles vinculaciones entre la perspectiva constructivista de la *eora +en#tica de ,iaget, en sus dimensiones epist#micas y psicol"gicas, con la $id%ctica, en tanto disciplina que estudia las pr%cticas de la enseanza. ,ara ello, iniciamos el desarrollo del trabajo delimitando las tesis que dan cuerpo a la pistemologa +en#tica piagetiana. n tal sentido, ligamos la posici"n de un realismo crtico con la construccin de los conocimientos en la interaccin del sujeto y del objeto. n ese marco mostramos la importancia que tiene para el programa piagetiano vincular su planteo epistemol"gico con el estudio psicogen#tico del conocimiento. sta articulaci"n nos remite al an%lisis de la interacci"n, distinguiendo las posiciones que ocupan el sujeto y los objetos en la construcci"n de conocimientos. ,osteriormente presentamos una reflexi"n epistemol"gica acerca de un tipo especfico de interacci"n constructiva. -a misma refiere a la construcci"n del .saber enseado/, considerado este como un objeto de conocimiento en torno al que se constituye buena parte de la pr%ctica de la enseanza. Cerrando nuestro trabajo, reconocemos que el saber disciplinar que se ensea en las aulas requiere de una laboriosa .vigilancia epistemol"gica porque nace del conocimiento que se forja en el %mbito de las ciencias pero, al mismo tiempo, afirmamos que no existe una relaci"n de subordinaci"n absoluta. n efecto, el saber enseado se emancipa del cientfico porque se construye en un contexto y en una pr%ctica radicalmente diferente y, por esto, desarrolla su propio recorrido epist#mico. n tal sentido, consideramos que la investigaci"n psicogen#tica que pretende constituirse en un aporte para el campo de la enseanza y el aprendizaje en la escuela debe reconstruir ese camino de producci"n del saber que se ensea para respetar sus propios postulados te"ricos . .

Ttulo: La Epistemologa Gentica de Jean Piaget $urante fines del siglo diecinueve y en las primeras d#cadas del siglo pasado, comienza a quebrantarse el lugar de privilegio que ocupa la filosofa especulativa como fuente de resoluci"n para la problem%tica del conocimiento. ste quiebre es ocasionado, en gran parte, por los acentuados avances de trabajos empricos originados en el campo de las ciencias tradicionales y de las disciplinas nacientes. n este escenario ubicamos la figura de 0ean ,iaget, quien promueve una original ruptura para el %mbito filos"fico. n efecto, desde los orgenes la filosofa, su reflexi"n est% abocada a discutir y posicionarse frente a tres grandes tem%ticas1 la est#tica, la #tica y la epistemologa. sto es, el discurso filos"fico se produce en torno a cu%l es la naturaleza y c"mo se alcanza la belleza 2es decir la est#tica3, el bien 2es decir la #tica3 y la verdad o el conocimiento verdadero 2es decir la epistemologa3 &in embargo, ,iaget establece una distinci"n entre las problem%ticas que parecen ser susceptibles de an%lisis s"lo a trav#s de la especulaci"n y reflexi"n filos"fica y aquellas que pueden ser abordadas, tambi#n, desde la perspectiva del estudio cientfico. n este sentido engloba en el primer grupo las tem%ticas vinculada con los valores 2es decir la #tica3, mientras que el problema del conocimiento lo incluye en el segundo grupo. ,or lo tanto, la ruptura que provoca ,iaget radica en destituir el absolutismo de la especulaci"n filos"fica en el estudio de lo epistemol"gico proponiendo que el mismo debe someterse tambi#n a los c%nones del pensamiento cientfico. Cabe aclarar que esta distinci"n no implica clasificar los problemas en dos campos disjuntos, tales que unos correspondan a la ciencia y otros a la filosofa, sino que, a continuaci"n se describe una cita de +arcia del ao 4556 ...un mismo problema puede estudiarse en uno u otro campo segn como se lo considere, y sobre todo, segn el mtodo de estudio.[...] ,ero, Piaget considera inaceptable una teora del conocimiento producto de la pura especulacin filosfica [...]. Todo conocimiento debe someterse a la constatacin emprica, si se trata de hechos, o a las e igencias de la coherencia lgica de un sistema deducti!o, si se trata de cuestiones formales..." 7in de la cita ,iaget apuntal" este desafiante posicionamiento frente a los grandes sistemas filos"ficos 8aprioristas y empiristas8 a partir del particular modo de preguntarse por los problemas epistemol"gicos. n este sentido, establece una significativa crtica a ambas posturas filos"ficas puesto que, pese a presentarse como contrapuestas, comparten un postulado com!n. l mismo radica en la consideraci"n del conocimiento como un 9hecho9, como un 9estado9, por tanto sus desarrollos intentan responder a interrogantes tales como1 :qu# es el conocimiento;, :qu# conocemos; y :hasta d"nde conocemos;. stos interrogantes implican una referencia directa a la naturaleza del conocimiento y, por lo tanto, sus posibles resoluciones recluyen el trabajo epistemol"gico al exclusivo %mbito de la especulaci"n 2,iaget pens" esto alrededor de ao 456<3. l autor suizo origina una propuesta que recupera las consideraciones centrales de ambas corrientes conjug%ndolas en un nuevo problema. n este sentido, el eje en torno al cual gira la preocupaci"n piagetiana es la elaboraci"n de una explicaci"n acerca del origen y transformaci"n de las cl%sicas categoras del entendimiento =antianas 4, pero considera que esta explicaci"n debe sostenerse con la sistematicidad de la indagaci"n emprica, es decir, con la investigaci"n cientfica. ,ara tal fin, redefine la pregunta por el conocimiento con una estrategia m%s acorde con el espritu investigativo de las ciencias paradigm%ticas de su #poca. -a fsica, por ejemplo, recorra ese camino hasta que Ne>ton, a principios del siglo dieciocho?, reformulara la pregunta aristot#lica
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@ant, Aanuel 246BC84D<C3. 7il"sofo alem%n.

acerca de .qu#/ es el movimiento situ%ndola en el .c"mo/ se produce. -a biologa transitaba por vas semejantes. n este marco, ,iaget considera es posible sortear el escollo epistemol"gico modificando los interrogantes acerca del conocimiento . $e este modo, la pregunta rectora del programa piagetiano queda planteada del siguiente modo1 :c"mo es posible el pasaje de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento; n este punto, se hace necesario precisar en que sentido son empleados los t#rminos .estado/ y .menor y mayor/ conocimiento. l primero de ellos 8estado8 no est% vinculado con la idea de est%tico y completo, sino m%s bien como un momento necesario y evidente en la transformaci"n del conocimiento. s decir, es posible reconocer etapas en las que .algo/ se sabe acerca de un objeto, pero este conocimiento posteriormente se modifica. -o importante es estudiar esta transici"n innovadora. Con respecto a la significaci"n de .menor o mayor/ conocimiento, ,iaget entiende que se puede evaluar estas diferencias no en tanto cantidad de conocimientos sino en tanto calidadE es decir desde una valoraci"n l"gica del saber. sto significa que para distinguir entre un estado y otro estado de conocimiento no hay que investigar cu%nto saber se sum" acerca de un objeto, sino si la comprensi"n que se tiene de este objeto es m%s coherente y abstracta. ,lanteado el problema de este modo, se establecieron los caminos empricos para indagar el pasaje de un nivel de conocimiento a otro. n tal sentido, se definieron dos metodologas fuertemente imbricadas1 la filos"fica y la psicol"gica. 's se consider" que el m#todo filos"fico m%s propicio para reconocer aquello que es invariante en la amplia diversidad hist"rica de las teoras cientficas es el m#todo hist"rico8crtico. n relaci"n a la investigaci"n psicol"gica, el m#todo clnico8crtico permite estudiar el desarrollo de los sujetos y explicar las transformaciones cognitivas que se producen en el pasaje de un estado de conocimiento de menor a mayor complejidad l"gica. +arca 2 en el ao 45563 al analizar la amplitud del programa piagetiano indica1 comienza cita textual de +arcia[...] por un lado, desentra#ar, paso a paso, como !an construyendo los ni#os y los adolescentes sus conceptuali$aciones del mundo y, paralelamente, reinterpretar el desarrollo de la ciencia como un proceso constructi!o." 7in de la cita. Fueda planteada as una propuesta metodol"gica especfica para este nuevo modo de entender la epistemologa, esto es, susceptible de transformarse en una ciencia con su propio trabajo de investigaci"n emprica. Con este compromiso metodol"gico ,iaget da cuenta de la relevancia que otorga a la reflexi"n y construcci"n conceptual que cada ciencia realiza en el curso de su devenir, al tiempo que pone en evidencia que la .verdad/ es siempre relativa puesto que depende de un tiempo hist"rico especifico, ya sea en el desarrollo del conocimiento de las ciencias como en el desarrollo del conocimiento del sujeto. 'l respecto +arca y 7erreiro expresan1 comien$a cita% Partimos de un ni!el de conocimiento de un su&eto, en un momento dado [...] no es capa$ de resol!er ciertos problemas [...] 'espus de cierto inter!alo de tiempo, llega un momento,...en el cual ese mismo su&eto resuel!e f(cilmente a)uello )ue no poda. [...] cuando hablamos del pasa&e de un no poder hacer" a un poder hacer" estamos adoptando el punto de !ista de un obser!ador e terno. Pero si adoptamos el punto de !ista del su&eto, ese no poder" se transforma en un modo particular de poder hacer", ese no comprender", se transforma en un modo particular de comprender" 2fin de la cita3 ,or tanto, la verdad y la l"gica del conocimiento no se encuentran en los objetos ni est%n inscriptas previamente en la mente de un sujeto. s decir, no es posible

.descubrirlas/ en los objetos pero tampoco est% presente como un a priori en la mente del sujeto. n este sentido la necesariedad en el conocimiento se modifica, tanto en el desarrollo cientfico como en el sujeto, dado que es un proceso de construcci"n que surge de la interacci"n que es constituyen simult%neamente al sujeto y al objeto. 'l respecto Castorina y otros 2en el ao 45D53 indican que1 Comienza la cita de los autores1 [...] la afirmacin de un realismo crtico articulado con tesis constructi!ista de la ad)uisicin de los conocimientos en la interaccin del su&eto y del ob&eto [...] fin de la cita constituyen el n!cleo duro de la empresa epistemol"gica piagetiana. -a asunci"n de tales compromisos supone un posicionamiento respecto del vnculo entre objeto de conocimiento y realidad, respecto de la creaci"n o la novedad en el conocimiento y respecto de la relaci"n entre objeto y sujeto. -a afirmaci"n de un realismo crtico implica que el objeto de conocimiento no se equipara con lo real y, por tanto, no existe posibilidad de una adecuaci"n absoluta entre lo que se conoce y lo que el objeto real es. &e transcribe la siguiente cita de Guy= del a#o *+,- Piaget !e la realidad como ale&(ndose siempre del su&eto, es decir, debido a su progreso cogniti!o el su&eto llega a conocer cada !e$ me&or el ob&eto, pero cada paso )ue a!an$a lo lle!a a nue!os problemas ya )ue el ob&eto se !a haciendo cada !e$ m(s comple&o. Por tanto se podra decir )ue el ob&eto se ale&a a medida )ue el su&eto se apro ima a l. .un)ue disminuya la distancia absoluta entre el su&eto y el ob&eto, nunca puede reducirse a cero. /n este sentido el ob&eto permanece como un lmite..." fin de la cita. l inter#s por la emergencia de lo novedoso en el conocimiento conduce a ,iaget a la b!squeda de explicaciones respecto de las condiciones de estas novedades y de los mecanismos que las generan. ntiende que la acumulaci"n de saberes no puede dar cuenta de las transformaciones en el conocimiento, ya que las mismas se presentan como verdaderas reorganizaciones, tanto en la historia de las ciencias , es decir la sociog#nesis8, como en el plano subjetivo, es decir, la ontog#nesis8. n este sentido, la tesis constructivista entiende que los procesos de autorregulaci"n o equilibraci"n cognitiva son los mecanismos responsables de la reorganizaci"n del conocimiento. sta reorganizaci"n es entendida en un sentido estructural, estructuras que comprenden tres caracteres1 totalidad, transformaci"n y autorregulaci"n $ecir que el conocimiento se construye en la interacci"n sujeto8objeto es aceptar que su din%mica no viene dictada por procesos puramente end"genos, ni por la presi"n de estimulaciones externasE sino que hay un movimiento dial#ctico por el cual el objeto con sus propiedades influye sobre el sujeto y #ste lo estructura con su actividad, transform%ndose mutuamente. l objeto se construye a la vez que se construye el sujeto y es en la interacci"n entre ambos que se desarrolla el conocimiento. 'l construirse el objeto de conocimiento se construye tambi#n el sujeto, dado que este !ltimo modifica su organizaci"n cognitiva en tanto que interact!a con el objeto. ,or su parte el objeto se transforma en la medida que las acciones que lleva a cabo el sujeto lo modifican conceptualmente. s una interacci"n constitutiva, una dial#ctica entre el sujeto y el objeto, ni uno ni otro son algo dado. Comienza a continuaci"n una cita de castorina del ao 45DD ... son el producto de una historia de constitucin en la )ue hay contribuciones de uno y del otro, as como modificaciones de uno y de otro durante su interaccin..." fin de la cita. Ttulo: La Psicologa Gentica Subttulo: . El rol del sujeto en la interaccin constructiva: Acerca del sujeto epistmico

Ha se ha planteado que para ,iaget el estudio del desarrollo intelectual desde la perspectiva ontogen#tica es inseparable del problema epistemol"gico, es decir del problema del conocimiento. 'dem%s qued" establecido que el mismo no surge exclusivamente del sujeto ni del objeto, sino de la interacci"n entre ambos. 's, el conocimiento resulta de la acci"n transformadora del sujeto sobre el mundo y de la resistencia que ese mundo ejerce. 'l comienzo de la vida no hay sujeto ni objeto como entidades contrapuestasE sujeto y objeto est%n indiferenciados, y ser% la actividad pr%ctica, una actividad transformadora sobre el mundo, lo que permitir% progresivamente diferenciar el IsujetoJ del IobjetoJ. l problema consiste en saber c"mo llega a convertirse el mundo en un objeto independiente del sujeto, y en este contexto el concepto de .acci"n/ es crucial para la ,sicologa +en#tica. Cualquiera sea el conocimiento del que se trate, por ejemplo, significar un objeto como algo que pueda ser tirado o agarrado, realizar una operaci"n de suma o resta, elaborar una hip"tesis cientfica, es siempre producto de una acci"n que se ejerce sobre los objetos del mundo. Cuando ,iaget habla de acci"n lo hace desde el punto de vista cognoscitivo y en este sentido no significa cualquier movimiento del organismo, sino como una actividad que es estructurante desde el primer momento del desarrollo. n un principio, el sujeto acciona con el objeto desde esquemas sensorio8motrices para alcanzar luego el rango de esquemas representativos operatorios, en una secuencia evolutiva que va desde lo concreto hacia lo formal, resignific%ndose cada acci"n en funci"n de la estructuraci"n cognitiva del sujeto 2 esta idea se desprende de autores como Choms=y y ,iaget, del ao 45DK3. ,or tanto, ,iaget concibe al desarrollo intelectual como un proceso de cambios estructurales que se orientan en una direcci"n, en este sentido el cambio se explica siempre por un mismo principio, aunque las estructuras que se construyen marcan momentos o fases diferentes. ste principio de funcionamiento de la inteligencia es entendido como un mecanismo compartido con la estructura biol"gica. ,ostula de este modo, una hip"tesis de continuidad entre lo biol"gico y lo cognitivo por la que supone una tendencia de ambos sistemas a la adaptaci"n y a la organizaci"n. Complementariamente, adscribe a la hip"tesis de la discontinuidad estructural, en funci"n de los cambios que se suceden en el curso del desarrollo de la inteligencia del sujeto. s decir que la continuidad funcional no implica continuidad estructural, sino que, es precisamente este mecanismo el que permite, en un principio, un salto cualitativo entre lo biol"gico y lo cognitivo y, en el curso del desarrollo, sucesivos transformaciones de la inteligencia. Lespecto de esta continuidad, ,iaget entiende que en el plano biol"gico, el organismo tiende a una relaci"n de equilibrio que s"lo la necesidad quiebra, oblig%ndolo a efectuar intercambios inmediatos y moment%neos con el medio, tales como son los de origen fsico8qumicos. $esde la "ptica intelectual, el sujeto tambi#n realiza acciones en funci"n de restablecer una equilibraci"n con los objetos, pero dichas acciones son de orden funcional y cada vez m%s mediatas. n este sentido, en el curso del desarrollo, las acciones cognitivas cobran distancias espacio8temporales progresivamente m%s amplias y con coordinaciones de esquemas cada vez m%s complejas. -a adaptaci"n activa supone el equilibrio entre los procesos de asimilaci"n y acomodaci"n, defini#ndose la asimilaci"n como la acci"n del organismo sobre los objetos, esto es la incorporaci"n de las propiedades de los objetos a los esquemas cognitivos. -a asimilaci"n es el proceso mediante el cual el sujeto impacta sobre lo real.

Lecprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse a esta acci"n inversa como un proceso de acomodaci"n 2esto fue desarrollado por ,iaget, en el ao45DC3. stos procesos resultan adaptativos en tanto est#n equilibrados, orient%ndose en el sentido de una mejor adaptaci"n entre el sujeto y los objetos de conocimiento, esto es hacia, lo que esta teora denomina, una equilibraci"n mayorante. Aejor adaptaci"n significa una comprensi"n m%s lgica de esos objetos, o sea conocimientos cada vez m%s alejados de la inmediatez espacio8temporal. ste distanciamiento al que tiende el conocimiento es posible porque el sujeto construye posicionamientos cada vez m%s l"gicos para los objetos, es decir establece relaciones cada vez m%s complejas entre ellos. sta tendencia se explica por un principio de necesariedad reorganizativo de la inteligencia frente a la evidencia de insuficiencia l"gica de los conocimientos construidos. sta insuficiencia es la que provoca desequilibrios estructurales o perturbaciones en la organizaci"n del conocimiento. Lesumiendo, la preocupaci"n de la ,sicologa +en#tica se centrar% en las caractersticas de las transformaciones del conocimiento y en los mecanismos responsables de las mismas, mecanismos que permanecen invariantes durante el transcurso del desarrollo ontogen#tico. Lespecto de estos !ltimos entiende que el funcionamiento de la inteligencia es un proceso que tiende a una equilibraci"n adaptativa, mediante los procesos de asimilaci"n y acomodaci"n conjuntamente con un principio de autorregulador. ste !ltimo consiste en la tendencia a la equilibraci"n de los esquemas cognitivos, que van desde coordinaciones m%s simples de orden sensorio8 motor hacia otras m%s complejas de orden formal, donde las primeras no se pierden, sino que se conservan integr%ndose en estas !ltimas. 'l respecto ,iaget indica1 ...Por lo tanto, es e!idente )ue hay )ue buscar la fuente real del progreso en la ree)uilibracin, naturalmente no en el sentido de una !uelta a la forma anterior de e)uilibrio, cuya insuficiencia es responsable del conflicto, a esta e)uilibracin pro!isional ha abocado, sino en el de una me&ora de esta forma precedente. 0o obstante sin el dese)uilibrio, no se habra producido una ree)uilibracin ma imi$adora"..." fin de la cita 2,iaget, 455<3. -a indagaci"n emprica de la ,sicologa +en#tica en torno a la b!squeda de mecanismos invariantes explicativos de la novedad en el conocimiento, es lo que permite reconocer que el programa piagetiano se gesta en torno a b!squeda de un sujeto epist#mico. s decir un sujeto gen#rico que da cuenta de un modus operandi compartido por toda la especie. Subttulo: Acerca del sujeto psicolgico.
n 45MM, ,iaget funda el Centro ?nternacional de pistemologa +en#tica en +inebra. 'll se congregan psic"logos, l"gicos, matem%ticos, lingNistas, epistem"logos de las ciencias humanas, estudiosos de la cibern#tica y otros cientficos y se constituyen equipos interdisciplinarios para la investigaci"n cientfica de la g#nesis del conocimiento. ste Centro de estudios liderado por ,iaget fue el punto de partida de lo que hoy se denomina la scuela de +inebra..

'lgunos integrantes de esta instituci"n, han permitido orientar la "ptica de investigaci"n desde las leyes generales de funcionamiento de la inteligencia hacia las situaciones particulares de adquisici"n de conocimientosE o, lo que es lo mismo, pasar de una mirada epist#mica del sujeto a una psicol"gica del mismo. n este marco la ,sicologa +en#tica distingue entre .aprendizajes en sentido amplio/ y en .sentido estricto/. -os primeros son los que tienden a identificarse con el desarrollo, provocan cambios estructurales, son espont%neos y no son susceptibles de

ser inducidos por la tarea educativa o investigativa. n cambio, los aprendizajes en sentido estricto son aquellos que est%n ligados a la adquisici"n estable de un conocimiento especfico, pueden ser identificados concretamente y, al igual que los aprendizajes en sentido amplio, emergen de la acci"n del sujeto 2 esto fue investigado por los siguientes autores1 ?nhelder, &inclair y )ovet, en el ao 456M3. sta acci"n supone un proceso de asimilaci"n que modifica a dichos objetos, y s"lo son asimilables aquellos objetos o aspectos de los objetos que resulten significativos para el sujeto. sta significaci"n puede analizarse en funci"n de las particularidades de interacci"n que permite el nivel estructural de su inteligencia, lo que conlleva un an%lisis desde la perspectiva del sujeto epist#mico. ,ero, al mismo tiempo esta significaci"n se constituye a partir de modalidades especficas de interacci"n, esto es, cada sujeto act!a de modo particular y su originalidad da cuenta de construcciones personales, que permiten un an%lisis desde la "ptica del sujeto psicol"gico. &e hace evidente entonces que, la ,sicologa +en#tica ha avanzado en el campo del aprendizaje pero sin descuidar los presupuestos epistemol"gicos sobre los que pivotea todo el programa investigativo. n este sentido, construir explicaciones en torno al sujeto psicol"gico no ha significado elaborar una nueva teora psicol"gica, sino resignificar y enriquecer sus n!cleos constitutivos. -a distinci"n entre aprendizajes espont%neos e inducidos ha permitido, por un lado, delinear objetivos de investigaci"n y, por otro, establecer con mayor precisi"n y claridad las posibles derivaciones did%cticas del modelo piagetiano. n este sentido, las indagaciones cuya finalidad gira en torno a los aprendizajes espont%neos investigan los mecanismos de equilibraci"n y la secuencia estructural del conocimiento. Aientras que los trabajos que estudian el aprendizaje en sentido estricto son los que procuran modificar las condiciones del funcionamiento intelectual, en tanto proceso limitado que atiende a la resoluci"n de una situaci"n concreta, en la que se amplan, reorganizan y equilibran los esquemas de una misma estructura. -as acciones que dan cuenta de un aprendizaje estricto est%n sometidas a los mecanismos generales del funcionamiento intelectual y enmarcadas en los lmites de las condiciones estructurales, pero, a su vez, la organizaci"n de los esquemas propios de esa estructura se establecen de un modo particular en cada sujeto. n sntesis, los lmites de una estructura cognitiva permiten significar los objetos de un modo semejante entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo. n tanto que, entre los alcances y posibilidades de una estructura, est%n los modos particulares que tienen los sujetos para organizar los esquemas de conocimiento a la hora de enfrentarse con una situaci"n especfica de aprendizaje, entre las que es posible incluir las escolares. -a relaci"n sujeto8objeto es entendida como una interacci"n, donde lo real estimula constantemente al sujeto pero #ste act!a s"lo sobre aquellos objetos que le resultan significativos. n tal sentido, ser% significativo todo lo que pueda generar desequilibrios en los esquemas de conocimiento que el sujeto ha construido. ste desequilibrio puede afectar la organizaci"n que ha establecido entre algunos esquemas o bien entre los esquemas y el objeto de conocimiento, es decir, entre las ideas que un sujeto tiene respecto de un objeto o entre estos pensamientos y el objeto. -a acci"n del sujeto tiende a restablecer una equilibraci"n cada vez m%s estable y m"vil entre sus esquemas cognitivos y lo real a partir de procesos de regulaci"n. n este sentido, el programa piagetiano entiende al concepto de .conflicto cognitivo/ como las contradicciones que movilizan a la acci"n del sujeto para la resoluci"n de una situaci"n que ha generado desequilibrios.

'quello que es susceptible de generar desequilibrios se presenta como una dificultad para resolver. ,or ello, para que una situaci"n se transforme en una perturbaci"n para el sujeto y promueva procesos de regulaci"n, debe mediar una distancia "ptima entre los esquemas asimiladores y dicha dificultad. 'l respecto, el investigador Aart escribe en el ao 455M1 Piaget distingue tres tipos de regulaciones de comple&idad creciente. 1as del tipo .lfa, son a)uellas en las )ue el su&eto modifica ligeramente la accin con tal de compensar la perturbacin o el su&eto anula dicha perturbacin ignor(ndola [...]. 1as del tipo 2eta son a)uellas en las )ue el su&eto[...] la integra modificando de forma m(s profunda sus es)uemas. 3inalmente, las regulaciones de tipo 4ama son las )ue operan por anticipacin [...] 7in de la cita. 'ctuar cognitivamente sobre los objetos de conocimiento implica poner en juego estrategias y procedimientos particulares, cuyas soluciones resultan satisfactorias para el sujeto, aunque puedan no ser correctas desde el punto de vista del un observador experto. -os procesos de invenci"n y descubrimiento son individuales y requieren de complejos planes de acci"n, esto es, modos de organizaci"n donde se priorizan ciertos esquemas sobre otros, en funci"n de resolver la situaci"n conflictiva para recomponer el equilibrio, siempre provisional, del sistema cognitivo. n sntesis, parafraseando a autores como Castorina y -enzi ...el aprendi$a&e OestrictoP no constituye una simple aplicacin de las estructuras cogniti!as a los datos del problema. .nte la tarea planteada, el su&eto tra$a un plan de accin )ue es modificado y precisado hasta alcan$ar el ito. 5ada !e$ )ue se elige un plan de accin sobre el material, se tiene una idea" acerca del ob&eti!o )ue se persigue y acerca de los medios para conseguirlo. Pero una !e$ puesto en marcha, har( correcciones en funcin de los itos o fracasos de la accin efecti!a. /sta modificacin est( !inculada tanto a las secuencias de acciones, como a las ideas o teoras" )ue las dirigen. Parecera entonces, )ue los aspectos de in!encin y descubrimiento surgen en el inter&uego de las secuencias de accin 6estrategias7 y las teoras implcitas )ue se construyen para comprender la resolucin del problema planteado" 2fin de la cita, ao 45DC3 ' estas teoras implcitas la ,sicologa +en#tica las denomina .teoras en acci"n/, y se definen por ser sistemas interpretativos que subyacen a la acci"n, sin que esto signifique que el sujeto sea consciente de ello. n t#rminos de Castorina, -enzi y otros 2investigado en el ao 45DC3 se trata de una presuncin conceptual orientadora de las acciones del su&eto", no constituye simplemente una estrategia sino que es una forma de comprender las relaciones entre los factores involucrados en un problema. -a modalidad de resoluci"n depende de estos modos de comprensi"n, esto es, de la teora implcita elaborada por cada sujeto. -a investigaci"n psicogen#tica considera que estas teoras, aunque no se expliciten verbalmente, son susceptibles de inferirse a partir de las acciones que realiza el sujeto para resolver el problema. $ichas acciones son procedimientos singulares de invenci"n y descubrimiento, propios de cada sujeto frente a una tarea determinada. -a investigaci"n centrada en el estudio del contenido de estas teoras en acci"n est% orientada a reconocer las particularidades de cada sujeto que, aunque comparta un mismo nivel de desarrollo con otros, construye presunciones conceptuales propias y singulares. 's, cuando se estudian las ideas particulares y las diferencias entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo se investiga al sujeto psicol"gicoE mientras que estudiar las l"gicas semejantes y las afinidades entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo o las diferencias estructurales del desarrollo es investigar al sujeto epist#mico. . s un sujeto psicol"gico el que pone en acci"n una teora, es decir, que

procura sistematizar los datos involucrados en un problema, privilegiando, simplificando e incluso desdeando algunos de ellos con la finalidad de encontrar una soluci"n satisfactoria para #l, esto es que le permita restablecer un equilibrio cognitivo. ,ero es necesario aclarar que el hecho de que el sujeto alcance una soluci"n satisfactoria no implica que #sta sea la correcta, es decir ajustada a la versi"n cientfica del problema, ya que es posible que se haya distorsionado informaci"n esencial. &in embargo, estas soluciones de compromiso que pueden evaluarse externamente como err"neas, son para la ,sicologa +en#tica necesarias para la construcci"n de los conocimientos, y en este sentido son .errores constructivos/. -os errores constructivos responden a cierta organizaci"n de las accionesE no sealan !nicamente una dificultad o una incapacidad sino que son reveladores de una l"gica infantil irreductible a la l"gica de las ciencias. -os errores son indicadores de lmites y posibilidades acerca de lo que los nios pueden hacer. +arca indica en el ao 4556 1a lgica proposicional establece relaciones de implicacin entre !alores de !erdad de lo enunciados. 1a lgica de las acciones )ue la precede, establece relaciones de implicacin entre significados de las acciones% es una lgica de significaciones" fin de la cita. &ubttulo1 . El rol del objeto en la interaccin con el sujeto ,ara analizar el lugar que ocupa Qel objetoQ en la construcci"n de conocimientos, es significativo dar cuenta de la posici"n gen#tica respecto de la vinculaci"n entre los objetos de conocimiento y su concepci"n de realidad. &in embargo, esta tarea implica realizar un minucioso examen epistemol"gico que supera, en demasa, las reales posibilidades del presente trabajo. s por ello que revisaremos estas vinculaciones s"lo de un modo muy general y en funci"n de situar la importancia de los objetos en la interacci"n con el sujeto desde la perspectiva constructiva. &e anticipa, entonces, que nuestro an%lisis no se extender% m%s all% de esos lmites. xplicitadas dichas limitaciones, es necesario recuperar la crtica que realiza ,iaget al empirismo y al racionalismo, o sea, a las dos cl%sicas posiciones epistemol"gicas del mundo occidental. n ese marco, uno de los puntos centrales de controversia es el modo en que estas versiones definen la naturaleza de lo real, es decir como responden al interrogante acerca de :qu# es la .realidad/; 'mbas tradiciones epistemol"gicas responden en sentidos diferentes a esta pregunta, oposici"n que abarca las explicaciones que realizan respecto de las posibilidades y condiciones de conocerla. -os empiristas entienden que lo real es permeable al conocimiento, puesto que los sentidos 2vista, tacto, etc3 acceden directamente a los objetos que conforman la realidad y, luego, la raz"n humana tiene la funci"n de ordenar esta informaci"n. 's, el conocimiento que desarrollan las ciencias es QverdaderoQ porque constituye una la copia m%s fiel de aquello que es externo al sujeto. -as teoras psicol"gicas derivadas de estos supuestos asumen que la !nica condici"n necesaria para el progreso cognitivo de los sujetos es una estimulaci"n ambiental adecuada, o sea, que los sujetos accedan a m!ltiples informaciones donde los !nicos lmites son deficiencias particulares o las restricciones biol"gicas de la especie humana. -a tradici"n racionalista, por su parte, admite que la existencia de la realidad es dependiente de las categoras del pensamiento. ,or tanto, todo conocimiento es producto de condiciones a priori en la mente del sujeto, donde la experiencia con el mundo s"lo rellena huecos o activa moldes preparados para tal fin. ,or ello, el conocimiento cientfico constituye la m%xima expresi"n de las potencialidades de la

raz"n humana, y fundamentalmente, aquel saber que puede alcanzar una expresi"n l"gico8matem%tica representa el conocimiento m%s acabado, es decir QverdaderoQ. &us derivaciones en el %mbito psicol"gico se enlazan con las teoras que entienden al desarrollo cognitivo como despliegue maduracionista o continuidad de condiciones innatas. &in duda, la exigNidad de esta sntesis s"lo remarca grotescamente las lneas m%s salientes de estas dos posturas epistemol"gicas, ya que las mismas cuentan con una amplia variedad de matices, revisiones y ajustes realizadas en el curso de la historia de la filosofa y de las ciencias. n este sentido, el Crculo de Giena, el Crculo de )erln, el Aovimiento de Ciencia Rnificada, son movimientos empiristas de principio de siglo veinte que propugnan una filosofa cientfica y que logran conformar la base de la denominada .filosofa de las ciencias/ 2tal como expresa +arca, en el ao 45563. 'un as, este breve panorama permite distinguir la polaridad de los posicionamientos respecto de la vinculaci"n entre realidad y conocimiento. -a crtica constructivista esta dirigida a dicha polaridad y sobre todo al apogeo del empirismo l"gico, que, seg!n ,iaget, a pesar de la intensi"n de conformar una epistemologa independiente de la especulaci"n filos"fica, nunca pudo verificar .empricamente/ sus postulados. n este sentido expresa +arca1 8 luego de muchos a#os de in!estigaciones podr( agregar 9un tanto orgullosamente9% yo he demostrado empricamente )ue el empirismo es insostenible" 2fin de la cita ao 455S3. -a posici"n que plantea la pistemologa +en#tica concibe al sujeto y a lo real como entrelazados. Castorina explica1 ...en tanto el su&eto transforma lo real al actual sobre l, estructur(ndolo a la !e$ )ue se organi$a a s mismo. /l su&eto !a al encuentro del mundo, reorgani$ando sus instrumentos de conocimiento segn los efectos de su accin sobre a)ul." 2fin de la cita, ao 45D53. ,or tanto, el conocimiento es una construcci"n que deviene de la actividad estructurante del sujeto sobre un objeto real, objeto que a su vez ofrece resistencias a dicha acci"n permitiendo una mutua transformaci"n. -a misma se vincula con la constituci"n de nuevos problemas que promueven nuevas acciones por parte del sujeto. n este sentido, la posici"n piagetiana sostiene la tesis de un Qrealismo crticoQ. sta posici"n implica que en el an%lisis sobre el vnculo entre constructivismo y realismo es posible distinguir al menos tres niveles1 metafsico, ontol"gico, y epistemol"gico. l primero est% referido a la existencia o no de una realidad por fuera del conocimiento. l segundo a la naturaleza de la realidad 8ideal o material8. H el tercero, a las modalidades de producci"n del conocimiento 'l ligar estos niveles de an%lisis con el modo de entender la interacci"n sujeto8 objeto, la pistemologa +en#tica da cuenta de la existencia de una realidad por fuera del sujeto en tanto que los objeto resisten la acci"n del sujeto, asimismo este movimiento dial#ctico entre resistencia y acci"n es el que permite explicar los modos de producci"n del conocimiento. Lespecto de la naturaleza de la realidad, Castorina 2en el ao 45D53 indica ...el constructi!ismo es solidario con la tesis de una apro imacin continua entre el ob&eto de conocimiento y lo real [...] por)ue cada nue!a apro imacin del ob&eto de conocimiento a la realidad in!olucra el surgimiento de nue!os problemas, y por lo tanto, [...] su inagotabilidad". 3in de la cita. n las !ltimas d#cadas, la articulaci"n entre constructivismo y realismo crtico ha convocado a epistem"logos y psic"logos gen#ticos en torno a precisar con mayores sutilezas cu%les son dichos problemas, qu# dimensiones y particularidades tienen, y c"mo se organiza y reorganiza su conocimiento en el curso del desarrollo de las ciencias y del sujeto, es decir c"mo se construye su sociog#nesis y su psicog#nesis.

n este sentido, son amplios y generosos los debates que en la actualidad encuentran a investigadores de diferentes %reas del conocimiento, e incluso con distinto posicionamiento epistemol"gico en funci"n de discutir en torno a la naturaleza y especificidad de los dominios de conocimiento, metodologas de indagaci"n y validaci"n de producciones investigativas. )%sicamente esta controversia ubica a los autores en una postura .isomorfista/ o bien en una posici"n .especificista/ 2?ndica Castorina, en el ao 45543. -a primera defendida por el propio ,iaget, apela a la existencia de estructuras de dominio general, las que funcionan como marco regulativo de las ideas que construyen los sujetos acerca de cualquier objeto de conocimiento. s decir, los instrumentos cognitivos que los sujetos construyen en interacci"n con lo real, por ejemplo el pensamiento animista caracterstico del nio pequeo o el razonamiento hipot#tico8 deductivo propio del adulto y de las ciencias, son reglas del funcionamiento intelectual con las que se act!a frente a todo objeto que se conoce. ,or su parte, los denominados especificistas postulan marcadas diferencias T tanto en los sujetos como en las ciencias8 entre la construcci"n de conocimientos referidos a objetos del mundo fsico, del mundo social o del mundo mental. Consideran que no son id#nticos los procesos de construcci"n implicados en el conocimiento de, por ejemplo, los estados de la materia, el sentido de la justicia en distintos pueblos o las intenciones y deseos de otras personas. 'lgunos adjudican las diferencias a las particularidades de los objetos en s, otros al tipo de interacci"n que se establece entre el sujeto que conoce y estos objetos, pero todos resaltan la importancia de los dominios especficos de conocimiento por sobre un dominio general. &in duda, este espritu de confrontaci"n y colaboraci"n ha permitido y, promete a!n m%s, que los estudios vinculados con el conocimiento se vean muy favorecidos y en continuo despliegue de producci"n de novedades. Rn sueo que orient" a ,iaget cuando impuls" la formaci"n de la scuela de +inebra y que hoy, es preciso reconocerlo como un proyecto, sin duda, visionario. -a delimitaci"n de dominios en el marco de la pistemologa +en#tica ha gestado profundas lneas de debate interno. -as mismas propugnan distintos posicionamientos respecto de cu%l es el rol del objeto en la construcci"n de conocimientos. n este sentido Castorina anuncia lo siguiente1 /n una !ersin m(s tradicional se asume )ue los conocimientos son unitarios% los procesos in!olucrados en el conocimiento social son e)ui!alentes en el conocimiento fsico[...] Por el contrario, una !ersin m(s a&ustada a los datos )ue !an mostrando las in!estigaciones en curso, as como a la lnea de pensamiento )ue hemos e puesto hasta a)u, no considerara a la lgica como determinante del conocimiento social [...] :(s bien, se puede pensar la formacin de las ideas sobre el mundo social in!olucrando una estructuracin lgica pero conformada al interior del campo en cuestin[...] .l defender la tesis de la diferencia en los ob&etos de conocimiento, admitiendo sus peculiaridades, se afirma simult(neamente la tesis de un mecanismo constructi!o para las di!ersas formas de conocimiento" 2fin de la cita, ao 45D53. ,or tanto, esta !ltima versi"n ha priorizado los mecanismos constructivos por sobre el supuesto de una l"gica unificadora del pensamiento. n consecuencia asume el desafo investigativo de indagar las posibles l"gicas que se construyen en torno a los objetos de conocimiento a lo largo de su historia social y en el transcurso de su desarrollo ontogen#tico. ste trabajo de reconstrucci"n implica un toma de posici"n respecto del estatuto cientfico de determinados campos disciplinares, aceptando la particularidad de sus objetos de estudio y la pertinencia de sus procedimientos metodol"gicos. No son pocos

los escollos que deben sortear las investigaciones gen#ticas enroladas en esta versi"n epistemol"gica. Rno de ellos es encontrar precisiones conceptuales respecto de su objeto de indagaci"n. n este sentido, la mayora de las ideas y conceptualizaciones respecto de fen"menos sociales son altamente controvertidas en los propios campos disciplinares, y por tanto sus reconstrucciones sociogen#ticas son complejas y en general obligan a los investigadores a priorizar determinados desarrollos disciplinares por sobre otros. Utro problema de significativa relevancia radica en la emergencia de nuevos %mbitos de investigaci"n que reclaman un reconocimiento epistemol"gico en funci"n de situarse en el escenario de las ciencias independientes, para, de este modo, desvincularse de otras disciplinas en las que ofician como simple campo de aplicaci"n. 'l respecto resulta oportuno hacer referencia a la posici"n de Carey, en palabras de )enlloch1 ...los dos tipos de cambios fuertes )ue se producen en la historia de la ciencia% ;no % cuando una teora bien asentada y aceptada por la comunidad cientfica 6 Tal 5<:< =<=T>/0/ ?uhn, en el a#o *+@A7 sufre una transformacin radical, una re!olucin [...]y dos% otro tipo de cambio fuerte tiene lugar cuando desde uno o diferentes dominios surge una nue!a disciplina, como es el caso de la psicologa surgiendo de la biologa y la medicina. /n este caso, an cuando la nue!a disciplina apro!echa las aportaciones conceptuales de otras, re)uiere de reestructuraciones y ad)uisiciones nue!as" 2 fin de la cita. 'o 45563. sta no parece ser una particularidad exclusiva de las ciencias sociales, sino que tambi#n afecta a los campos considerados originariamente tecnol"gicos, tal es el caso de las ciencias de la computaci"n. ,ero, en el marco de las ciencias sociales, probablemente el disturbio sea mayor. n este sentido, se puede destacar a la $id%ctica como una de las disciplinas que exige ser reconocida como aut"noma, con un objeto de conocimiento especfico, y que aunque sus teorizaciones sean fuente de intensas discusiones internas, no es diferente su situaci"n a lo que sucede en otras ciencias sociales. n el apartado siguiente se pretende analizar, desde una perspectiva constructivista, algunos aspectos epistemol"gicos vinculados con la pertinencia de su demanda. !tulo: . #a investigacin $sicogen%tica en el m&ito del aula n este espacio de reflexi"n final es necesario indicar que la tradici"n gen#tica no cuenta con gran abundancia de investigaciones situadas en el aula y, la principal raz"n de esta ausencia se encuentra en los interrogantes que originan al proyecto piagetiano. ,or ello, la escasez de estos trabajos no es el resultado de un descuido investigativo, sino de una intencionalidad explcita ligada a los prop"sitos de un programa de matriz epistemol"gica, de alcance psicol"gico y s"lo con derivaciones para el campo educativo. 'l respecto -enzi 2en el ao 455D13 expresa1 ...el mismo Piaget se preocupa en se#alar )ue la psicologa constituye una ciencia de referencia para la pedagoga, a )uien reconoce como disciplina independiente, pero no se confunde con ella ya )ue ambas se orientan a problemas diferentes [...] /n sntesis, la teora piagetiana no podra aplicarse directamente al campo educati!o ya )ue su ncleo central e plicati!o no lo incluye como problema" fin de la cita. &in embargo, al ser una epistemologa que entiende que la construcci"n de conocimientos es un proceso de complejizaci"n continuo, es en palabras de +arcia una ...teora abierta [...] a la incorporacin de a)uellas modificaciones, ampliaciones o

reorgani$aciones )ue imponga la propia ciencia )ue se propuso e plicar" . n este sentido, los estudios vinculados al aprendizaje en sentido estricto, y a los que nos referimos anteriormente, conforman un buen ejemplo. *ambi#n, en lnea de continuidad con la b!squeda de nuevos problemas, se encuentran las indagaciones referidas a la construcci"n de conocimientos de objetos .sociales/. stos nuevos caminos est%n orientados por las tesis constructivistas y, por tanto, asumen el compromiso epistemol"gico de interpelar sus tesis en cada campo de investigaci"n emprica. s decir, las investigaciones que se adjudican una posici"n epistemol"gica constructivista piagetiana tienen un horizonte claro1 elaborar una producci"n cientfica que enlace la reconstrucci"n hist"rico8crtica de un determinado objeto de conocimiento con la indagaci"n psicogen#tica del mismo. ,or ello consideramos que estas investigaciones, cuando se realizan en el %mbito del aula, no pueden eludir el compromiso epistemol"gico de recorrer, aguas arriba, los avatares que constituyen a un determinado .saber enseado/. sto es, al estudiar la construcci"n que los sujetos realizan de una noci"n, idea o concepto que se ensea explcitamente en la escuela, los investigadores debieran reconstruir la historia de ese conocimiento, no s"lo en el campo de la disciplina que lo genera, sino tambi#n la historia que el %mbito educativo produce para convertirlo en objeto de enseanza. Lecordemos que dicho saber es diferenciable de aquel que se produjo en los campos disciplinares, y que aunque est# vinculado y requiera de una atenta .vigilancia epistemol"gica/, es substancialmente distinto y desarrolla sus propios procesos constructivos cuando se transforma de saber a ensear en saber enseado, tal como seala Chevallar, en el ao 4556. ,or ejemplo, las vicisitudes de construcci"n de la geometra en torno al concepto de paralelas o de la historia respecto del concepto de revoluci"n no son iguales a las variaciones que la educaci"n realiz" y realiza sobre estos conceptos en funci"n de ensearlos. ste nivel de an%lisis epistemol"gico puede considerarse como interno a los especialistas en educaci"n y en particular a la did%ctica, en tanto disciplina que estudia las pr%cticas de la enseanza. 'l respecto, explican Cort#s y +il, tomando las ideas de +arca1 Piaget e presa )ue el dominio epistemolgico interno de una ciencia consiste en% ... el con&unto de teoras )ue tienen por ob&eto la bs)ueda de los fundamentos o la crtica de las teoras de dominio conceptual" 2fin de la cita. 'o 45563. -a referencia de estos autores a la obra de ,iaget, muestra el trabajo de la pistemologa +en#tica por orientar y gestar reflexiones en torno al estatuto cientfico de las ciencias sociales, donde la $id%ctica no puede hacer odos sordos. $el mismo modo, consideramos que las investigaciones con presupuestos constructivistas en el sentido piagetiano y que se desarrollen en el aula, est%n comprometidas epistemol"gicamente a trabajar con este nivel de an%lisis en funci"n de reconstruir la sociog#nesis y la psicog#nesis del saber enseado. n este sentido, sealamos que las investigaciones abocadas al estudio de los cambios conceptuales en la escuela raramente presentan un an%lisis de este tenor.. n general, estos trabajos s"lo realizan reconstrucciones hist"rico8crticas en el %mbito de la disciplina y, por tanto, las indagaciones que se sit!an en el aula no muestran diferencias relevantes respecto de las que se realizan en los laboratorios. ntendemos que caben en esta categora los trabajos acerca del cambio conceptual citados en Carretero 2 aos 4556, 455D3 y en )enlloch, 2ao 45563 entre otros. &in embargo, a nuestro entender, no es un simple diferencia de lugar fsico, sino que se existen significativas distancias porque el objeto de conocimiento que se ensea y el sujeto que conoce en el aula est%n redefinidos por la tradici"n y la pr%ctica educativa. 's, el objeto se ha convertido en un Qcontenido de enseanzaQ enmarcado

ideol"gicamente, teido de valores hist"rico8pedag"gicos y portador de transformaciones curriculares y prop"sitos did%cticos. l sujeto, por su parte, est% situado en un lugar particular dentro de la estructura institucional que lo define como como un Qsujeto8alumnoQ investido de ciertas posibilidades, roles, derechos y obligaciones ,or ello, consideramos que estos desplazamientos generan una nueva modalidad de interacci"n y por tanto construcciones de conocimiento especificas del saber enseado. ,ara concluir resaltamos que el presente trabajo pretende reflexionar en torno a las recurrentes preocupaciones y advertencias que realizan tanto los investigadores en ,sicologa +en#tica como en $id%ctica. stos sealamientos insisten que la interpretaci"n de relaciones entre estos campos disciplinares ser% fructifero en la medida que se eviten los simples .aplicacionismos/ de la teora psicol"gica a la pr%ctica de la enseanza, esto es que se evada cualquier solapamiento de categoras de an%lisis entre las disciplinas 2esto !ltimo fue tomado de los siguientes autores Coll, ao 45DDE -it>in, ao 4556E -enzi, ao455D3. 7in del texto.

-a 'i&liograf!a utili(ada $ara este art!culo es la siguiente: )aquero, *erigi 2ao 455S31 /n bs)ueda de una unidad de an(lisis del aprendi$a&e escolar. n 'puntes ,edag"gicos B. )enlloch, A 2ao 455631 'esarrollo cogniti!o y teoras implcitas en el aprendi$a&e de las ciencias. Aadrid. 'prendizaje Gisor. Carretero, A. 2ao 455631 5onstruir y ense#ar. 1as ciencias e perimentales. )s. 's. 'ique. Carretero, A y otros 2ao 455D31 'ebates constructi!istas. )s. 's.'ique. Castorina, 0E 7ernandez, '.E -enzi, '.y otros 2ao 45DC31 Psicologa 4entica. )s. 's. Aio y $%vila. Castorina, 0.E y otros 2ao 45D531 Problemas en Psicologa 4entica. )s. 's. Aio y $%vila. Castorina, 0E -enzi, '.E y otros 2ao 45DD31 Temas de Psicologa y /pistemologa 4entica. )s. 's. dit. *e=n#. Coll, C 2ao 45DD31 5onocimiento psicolgico y pr(ctica educati!a. >ntroduccin a la relacin entre psicologa y educacin. )arcelona. )arcanova. Chevallar, H. 2ao 455631 1a transposicin did(ctica9 'el saber sabio al saber ense#ado. )s. 's. 'ique 8 Choms=y, N.y ,iaget, 0.2 ao 45DK31 Teoras del 1engua&e. Teoras del .prendi$a&e. )arcelona. Crtica. +arca, L. 2ao 455631 1a /pistemologa 4entica y la ciencia contempor(nea9 Bomena&e a Cean Piaget en su centenario. )arcelona. +edisa dit. +arca, L. 2ao 455S31 Cean Piaget% epistemlogo y filsofo de las ciencias 8 'rtculo enviado a la 'cademia. ?nhelder, &inclair y )ovet 2ao 456M31 .prendi$a&e y estructuras del conocimiento. Aadrid. Aorata. -enzi, ' y otros 2ao 455D31 'ebates constructi!istas. )s. 's. 'ique. -it>in, . 2ao 455631 1as configuraciones did(cticas. ;na nue!a agenda para la ense#an$a superior. )s. 's. ,aid"s. Aart, . 2ao 45DM3 :etacognicin% entre la fascinacin y el desencanto. n Lev. ?nfancia y 'prendizaje NV 6B ,iaget, 0. 2ao 456<31 1a /pistemologa 4entica. )arcelona. '. Ledondo. Piaget, J. (ao 1978) Introduccin a la Epistemologa Gentica . Bs. As. Ed. Paids ,iaget, 0. 2ao 45DB31 /l estructuralismo. )s. 's. dit. ,rometeo. ,iaget, 0. 2ao 45DC31 Psicologa de la inteligencia. )s. 's. dit. ,sique. Guy=, L. 2ao 45DC31 Panor(mica y crtica de la /pistemologa 4entica de Piaget . Aadrid. 'lianza.