4HISTORIAYSUENSEÑANZAI

I
\
BLOQUE 1
La enseanza de la
historia en la escuela
prImarIa
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
--
. ,,-. PARA QU?
por
CARLOS PEREYRA *L VIS VILLORO
LUlS GONZLEZ *Jos JOAQUN BLANCO
ENRIQUE FLORESCANO *ARNALDO CRDOVA
HCTOR AGVILAR CAMN *CARLOS MONSIVIS
ADOLFO GILLY *GUILLERMO BONFIL BATALLA
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Historia, para qu? La primera respuesta
en acudir a la mente sera: la historia obe-
dece a un inters general en el conocimiento.
Al historiador le interesa, como a cualquier
cientfico, conocer un sector de la realidad;
la historia tendra como objetivo el esclare-
cimiento racional de ese sector. En este sen-
tido el inters del historiador no diferira del
que pudiera tener un entomlogo al estudiar
una poblacin de insectos o un botnico al
clsificar las diferentes especies de plantas
que crecen en una regin. Igual que al ento-
mlogo o al botnico, al historiador le basta
esa aficin por el conocimiento para justificar
su empeo. Sin duda as sucede con cual-
quier ciencia: se justifica en el inters general
por conocer, el cual cumple una necesidad
de la especie. Porque la especie humana re-
quiere del conocimiento para lograr aquello
que en otras obtiene el instinto: una orienta-
cin permanente y segura de sus acciones en
el mundo.
Con todo, quien diera esta respuesta co-
rrera el riesgo de disgustar a ms de un his-
toriador. Cualquier historiadoi.- pensara que,
despus de todo, su disciplina tiene una rele-
vancia para los hombres mayor que la de
un entomlogo, y que sus investigaciones,
aunque presididas por un inters en conocer,
estn motivadas tambin por otros afanes ms
vitales, ligados a su objeto. Una colonia de
[35]
-
36
Ll JI S V11.1 IlHO
abe] as no puede despertar en nosotros, dira.
el mismo tipo de inters que una colectividad
huma na. Si logramos determinar el objeto al
que s e dirige la atencin del historiador, fren-
te al que retiene la de otros cientficos, da-
ramos quiz con una diferencia especfica del
conocimiento histrico.
Un acercamien to podra ser: la his toria
responde al inters en conocer nuestra situa-
cin presente. Porque, aunque no se lo pro-
ponga, la historia cumple una funcin: la de
comprender el presente. Desde las pocas en
que el hombre empez a vivir en comunidad
y a ti tilizar un lenguaje, tuvo que creal' in
terpretaciones conceptuales que pudieran ex-
plicarle su situacin en el mundo en un ma-
men to dado. En los pueblos primitivos el
pensamiento mtico tiene a menudo un sen-
tido gentico. Muchos mitos son etiolgicos:
intentan trazar el origen de una comunidad,
con el objeto de explicar por qu se encuentra
en determinado lugar y en tales o cuales cir-
cunstancias. Algunos pueblos invocan leyen-
das para dar razn de la presencia de la
trib en un paraje y de su veneracin por
algn lugar sagrado, por ejemplo: los prime-
ros ancestros surgieron del fondo de la tierra
por una cueva situada en el centro del terri-
torio de la tribu. Otros pueblos atribuyen su
origen a un antepasado divino, ms o menos
semejante al hombre, cuyas actividades, fun-
dadoras de costumbres o instituciones, narran
los mitos. El totemismo tiene, entre otros
aspectos, el de remitir a la gnesis de una
colectividad humana: hay clanes que nacieron
de. un determinado animal, otros, de otro;
esto explica la peculiaridad de sus caracteres
y hbitos. El origen de diferentes institucio-
C:':J
W
c.D
El. SI:' DE LA llISHlllL\ 37
nes, regulaciones y creencias suele tambin
sealarse en acontecimientos que sucedieron
en un tiempo remoto. AS, hay mitos para
explicar las relaciones de parentesco, que las
refieren a un momento en que se establecie-
ron, leyendas que justifican el poder de ciertas
personas por alguna hazaa de sus anteceso-
res semihumanos, mitos que dan razn, por
sucesos del pasado remoto, de una emigra-
cin, de la ereccin de un poblado, de la pre-
ferencia por una especie de caza, de un hbito
alimenticio. Parecera que, de no remitirnos
a un pasado con el cual conectar nuestro
presente, ste resultara incomprensible, gra-
tuito, sin sentido. Remitirnos a un pasado
dota al presente de una razn de existir, ex
plica el presente.
Esta funcin que cumpla el mito en las
sociedades primitivas la cumple la historia
en las sociedades desarrolladas. Un hecho
deja de ser gratuito al conectarse con sus
antecedentes. A menudo la conexin es inter-
pretada como una explicacin y el antece-
dente en el tiempo, como causa. En historia
se suelen cOi1fundir las dos acepciones de la
palabra "principio". "Principio" quiere decir
"primer antecedente temporal de una secuen-
cia", "inicio", pero tambin tiene el sentido
de "fundamento", de base en que descansa la
validez o la existencia de algo, como cuando
hablamos de "los principios del derecho", o
l/del Estado". La historia quiz nazca, como
lo hizo notar Marc Bloch, de lo que l llam
"dolo de los orgenes" o "dolo de los prin-
cipios", es decir, de la tendencia a pensar
que al hallar los antecedentes temporales de
un proceso, descubrimos tambin los funda-
mentos que lo explican.
38
LI n.s Vl" 'lU)
La h. istoria nacera, pues, de un intento por
comprender y explicar el presente acudiendo
a los 9- ntccedentes que se presentan como sus
condic iones necesarias. En este sentido, la
histor1 a admite que el pasado da razn del
presen te; pero, la vez, supone que el pasado
slo se descubre a partir de aquello que ex-
plica: el presente. Cualquier explicacin emp-
rica d cbe partir de un conjunto de hechos
dados, para inferir de ellos otros hechos que
no es tn presentes, pero que debemos supo-
ner para dar razn de los primeros. As tam-
bin en la historia. El historiador pensar,
por ej emplo, que el Estado actual puede expli-
carse por sus orgenes, pero si se propone esa
tarea es justamente porque ese Estado existe,
en el present, con ciertas caractersticas que
plantean preguntas;. y son esas preguntas las
que incitan a buscar sus antecedentes. El
historiador tiene que partir de una realidad
actual. nunca de una situacin imaginaria;
esto es lo que separa su indagacin de la del
novelista, quien tambin, a menudo, escu-
dria en el pasado. Quie:-e esto decir que, a
la veZ que el pasado pennite comprender el
presente, el presente plantea los interrogantes
que incitan a buscar el pasado. De all que
la historia pue:la verse en dos formas: como
un intento de explicar el presente a partir de
sus antecedentes pasados, o como una em-
presa de comprender el pasado desde el pre-
sente. Puede verse como "retrodiccin", es
decir, como un lenguaje que infiere lo que
pas a partir de lo que actualmente sucede.
Esta observacin podra ponernos en la pista
de una motivacin importante de la historia.
El historiador, al examinar su presente,
suele plantearle preguntas concretas. Trata
]t,
EL .si' '>0 DE LA III.sTmU A
de explicar tal o cual caracterstica de su si-
tuacin que le importa especialmente, porque
su comprensin permitir orientar la vida
en la realizacin de un propsito concreto,
Entonces, al inters general por conocer se
aade un inters particular que depende de
la situacin concreta del historiador. Es cier-
to que ese inters particular puede quedar
inexpresado, oculto detrs de la obra; es
cierto tambin que a menudo puede perma-
necer inconsciente para el historiador, asun-
to de psicologa, al margen de los mtodos
histricos empleados; pero aunque no est
dicho, se muestra en las preguntas --expl-
citas o tcitas- que presiden la obra hist-
rica. As, el intento por explicar nues'tro pre-
sente no puede menos de estar motivado
por un querer relacionado con ese presente.
Benedetto Croce describa as la historia: "el
acto de comprender y entender inducido por
los requerimientos de la vida prctica". En
efecto, la historia nace de necesidades de la
situacin actual, que incitan a comprender
el pasado por motivos prcticos.
Si nos fijamos en esta relacin presente-
pasado veremos cmo son intereses particu-
lares del historiador, que se originan en su
coyuntura histrica concreta, los que suelen
moverlo a buscar ciertos antecedentes, de
preferencia a otros. A modo de ejemplos po-
dramos recordar algunos momentos de la
historiografa. La historia poltica con base
documental tiene sus inicios en historiadores
renacentistas italianos: ellos necesitaban in-
dagar los antecedentes en que se basaban los
pequeos :;><;tados de la pennsula, con el ob-
jeto de recomendar a los prncipes las medi-
das eficaces para consolidarse. El comienzo
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40
LUIS VI! 'lO
de una metodologa crtica se encuentra en
histori;:3.dores Y telogos de la Reforma pro-
testante. Por qu en ellos? Porque queran
hacer de lado lo que consideraban aberracio-
nes del ca tolicismo; haba que explicar por qu
la Iglesia se haba corrompido y redescubrir
el men saj e autntico del Evangelio, para nor-
mar so bre l sus vidas. Para ello tuvieron que
establecer mtodos ms confiables, que per-
mitieran di 5criminar entre los documentos
verdaderos y los falsos, someter a crtica la
veracidad de los testigos, antiguos padres,
legisladores e historiadores de la Iglesia, de-
termina.r los autores y las fechas de elabo-
racin de los textos. Para poder demostrar
la jus teza de sus pretensiones tuvieron que
intentar un nuevo tipo de historia. Por ms
tiles que hayan sido al inters general de
la ciencia, los inicios de la crtica documen-
tal estuvieron motivados por un inters par-
ticular de vida presente.
Pensemos en ejemplos ms cercanos a no-
sotros. La historia de Mxico nace a partir
de la conquista. Los primeros escritos res-
ponden a un hecho contemporneo: el en-
cuentrO de dos civilizaciones; intentan mane-
jarlo racionalmente para poder orientar la
vida ante una situacin tan desusada. De all
los diferentes tipos de historia con que nos
encontramos. Los cronistas escriben con cier-
tos objetivos precisos: justificar la conquista
o a determinados hombres de esa empresa,
fundar las pretensiones de dominio de la
cristiandad o de la Corona, dar fuerza a las
petiiones de mercedes de los conquistadores
o aun de nobles indgenas. Otras obras tienen
fines distintos: las historias de los misione-
ros estn dirigidas principalmente a explicar
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1-"
El. SEN 'DE LA HISTORIA 41
y legitimar la evangelizacin, esto .es, la co-
lonizacin cultural. Un examen superficial de
las historias escritas por misioneros basta
para percatarnos de que responden a una
pregunta planteada por el presente: cmo es
posible "salvar" a ese nuevo pueblo, es decir,
asimilarlo a los valores espirituales de la cris-
tiandad? En el siglo XIX el condicionamiento
de la historia por los requerimientos presen-
tes es an ms claro. Las historias que es-
criben Bustamante, Zavala, Alamn estn re-
gidas por la misma idea: urge rastrear en el
pasado inmediato las condiciones que expli-
quen por qu la nacin ha llegado a la situa-
cin postrada en que se encuentra; al mismo
tiempo que contestan preguntas planteadas
por su situacin, justifican programas que
orientan la accin fu tura.
La historia intenta dar razn de nuestro
presente concreto; ante l no podemos menos
que tener ciertas actitudes y albergar cier-
tos propsi tos; por ello la historia responde
a requerimientos de la vida presente. Deba-
jo de ella se muestra un doble fnters: . inte-
rs en la realidad, para adecuar a ella nues-
tra accin, inters en justificar nuestra si-
tuacin y nuestros proyectos; el primero es
un inters general, propio de la especie, el
segundo es particular a nuestro grupo, nues-
tra clase, nuestra comunidad. Por ello es tan
difcil separar en la historia lo que tiene de
ciencia de lo que tiene de ideologa. Sin duda,
ambos intereses pueden coexistir sin distor-
sionar el razonamiento;. pero es frecuente
que los intereses particulares del historiador,
ligados a su situacin, dirijan intencionada-
mente la de los datos, la argumen-
tacin y la interpretacin, a modo de demos-
l.UIS VP '.ORO
42
trar la ex i s tencia de una si tuacin pasada que
satisfaga esos intereses. Esta observacin nos
conduce a una segunda respuesta.
II
Los reque rimientos de :a vida presente que
nos llevan a investigar los antecedentes his-
tricos nO son individuales. Si lo que trato
de explica r es una situacin conflictiva per-
sonal, ello me llevar a indagar en mi biogra-
fa; podr ser un estmulo para hurgar en mi
pasado. Ese estmulo estara en la base de un
anlisis psicolgico, pero no me conducira
a la historia. Las situaciones que nos llevan a
hacer historia rebasan al individuo, plantean
necesidades sociales, colectivas, en las que
participa un grupo, una clase, una nacin, una
colectividad cualquiera. Las situaciones nre-
sentes que tratamos de explicar con la his-
toria nos remiten a un contexto que nos
trasciende como individuos. Si escribo estas
pginas tengo en mente a las personas que
podran leerlas; detrs de ellas estn las ideas
de otros muchos hombres; al publicarse, estas
lneas formarn parte de un complejo colec-
tivo de relaciones econmicas, sociales, cul-
turales. Lo que escribo puede ser objeto de
historia en la medida en que se pone en
relacin con esos contextos sociales que lo
abarcan y le prestan sentido. En cualquier
situacin concreta podemos descubrir cone-
xiones semejantes. Todos nuestros actos estn
determinados por correlaciones que rebasan
nuestra individualidad y que nos conectan
con grupoS e instituciones sociales. Desde el
momer:.to en que vamos a comel- a nuestra
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El. SEN OE LA HISTORIA 43
casa, estamos ya inmersos en una institucin,
la familia, la que a su vez no puede explicarse
ms que en el seno de otras instituciones;
nos refiere, por ejemplo, a regulaciones ju-
rdicas y con ellas a un Estado. No hay accin
humana que no est conectada con un todo.
'Pues bien, los requerimientos de que, segn
decamos, parta el historiador, suponen esos
lazos comunitarios. Slo se hacen presentes
en la medida en que tenemos cierta concien-
cia de estar realizando propsitos en comn
y de estar sujetos a reglas que nos ligan.
Propsitos y reglas. No podra estar realizan-
do ahora este acto de escribir si no aceptara
implcitamente ciertas reglas de relacin. Pue-
den no ser normas escritas, como las reglas
ms elementales de comunicacin entre los
hombres, el respeto a las ideas ajenas, la ne-
cesidad de claridad, la consideracin del lec-
tor posible, etc.; pueden ser ms explcitas,
como las que regularn todo el proceso de
discusin, impresin y distribucin de estas
pginas. Esas reglas responden a propsitos
compartidos, en este caso los del desarrollo
y crtica de una disciplina cientfica. Reglas y
propsitos, al ligar a los miembros de una
comunidad, permiten su convivencia. No ha-
bra ningn comportamiento social si no se
diera esa especie de lazo entre los individuos.
Una colectividad, un grupo, una nacin, man-
tienen su cohesin mediante las reglas com-
partidas y los propsitos comunes que ligan
entre s a todos sus miembros. La historia, al
explicar su origen, permite al individuo com-
prender los lazos que lo unen a su comunidad.
Esta comprensin puede dar lugar a actitudes
diferentes.
Por una parte, al comprenderlas, las reglas
44 l.UIS VI! LORO
y propsi tos comuni tarios dejan de ser gra-
tuitos; en la medida en que los insertamos en
un proceso cOlectivo que rebasa a los indi-
viduos, cobran significado. Por eso, dar ra-
zn- de ellos los afianza y justifica a!1te los
individuos. Al hacer comprensibles los lazos
que unen a una colectividad, la historia pro-
mueve actitudes positivas hacia ella y ayuda
a consolidarlas. La historia ha sido, de hecho,
despus del mito, una de las formas cultura-
les que ms se han utilizado para justificar
instituciones, creencias y propsitos comuni-
tarios que prestan cohesin a grupos, clases,
nacionalidades, imperios. En Israel primero,
en Grecia y Roma despus, la historia actu
como factor cultural de unidad de un puehlo
e ins trumen to de justificacin de sus proyec-
tos frente a otros. Desde entonces, la historia
ha sido un elemento indispensable en la con-
solidacin de las nacionalidades; ha estado
presente tanto en la formacin de los estados
nacionales como en la lucha por la sobrevi-
venda de las nacionalidadcs oprimidas. En
otros casos, la historia que trata de regiones,
grupos o instituciones, ha servido para cobrar
conciencia de la pertenencia de los individuos
a una etnia, a una comunidad cultural, a una
comarca; al hacerlo, ha propiciado la inte-
gracin y perduracin del grupo como colec-
tividad. Nnguna actividad intelectual ha lo-
grado mejor que la historia dar conciencia de
la propia identidad a una comunidad. La
historia nacional, regional o de grupos cum-
ple, aun sin proponrselo, con una doble fun-
cin social: por un lado favorece la cohesin
en el interior del grupo, por el otro, refuerza
actitudes de defensa y de lucha frente a los
grupos externos. En el primer sentido puede
EL SENr 'DE LA HISTORIA 45
scr Pi _LlCto de un pCl."dmicnto que propi-
cia el dominio de los poderes del grupo sobre
los bdividuos; en el segundo, puede expresar
un pensamiento de liberacin colectiva fren-
te a otros poderes externos. Las historias
nacionales "oficiales" suelen colaborar a man-
tener el sistema de poder establecido y mane-
jarse como instrumentos ideolgicos que jus-
tifican la estructura de dominacin imperan-
te. Con todo, muchas historias de minoras
oprimidas han servido tambin para alentar
su conciencia de identidad frente a los otros
y mantener vivos sus anhelos libertarios.
Pero el acto de comprender los orgenes de
los vnculos que prestan cohesin a una co-
munidad puede conducir a un resultado dife-
rente al anterior: en lugar de justifiCarlos,
ponerlos en cuestin. Revelar el origen "hu-
mano, demasiado humano" de creencias e
instituciones puede ser el primer paso para
dejar de acatarlas. Al mostrar que, en ltimo
trmino, todas nuestras reglas de convivencia
se basan en la voluntad de hombres concre-
tos, la historia vuelve consciente la posibili-
dad de que otras voluntades les nieguen obe-
diencia. Las historias de la Iglesia, desde la
Reforma hasta el moderno liberalismo, con-
tribuyeron tanto como la crtica filosfica a
la desacralizacin del catolicismo. La "histoi-
re des moeurs" del siglo XVIII fue un factor
importante en la desmistificacin del abso-
lutismo. Desde Herodoto, la historia, al mos-
trar la relatividad de las costumbres y creen-
cias de los distintos pueblos, ha sido un
estmulo constante de crtica a la inmovilidad
de las convenciones in \perantes.
En otros casos, los estudios ttantioficiales",
al poner en cuestin las versiones histricas
',',
::.::

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LUIS VI LLORO
46
en 'uso y develar los hechos e intereses 'eales
que' dieron origen a las ideologas vigentes,
han' serv ido tambin para desacreditarlas.
Comprender que las reglas y propsitos que
el 'Estado nos inculca fueron producto de
tereses particulares puede arrojar sobre
el descrdito. La historia obtiene tambin este
segundo resultado cuando se propone mos-
trar los procesos de cambio de instituciones
y' normas de convivencia. Entonces revela
cmo, detrs de estructuras que se pretenden
inmu tables, est la voluntad de hombres con-
cretos y cmo otras voluntades pueden cam-
biarlas. Tal sucede en la historia de los pro-
cesos re'\lolucionarios o liberadores. Desde
Michelet hasta Trotski, la historia de las re-
voluciones ha servido de inspiracin a mu-
chos movimientos libertarios.
Para qu la historia? Intentemos una se-
gunda respuesta: para comprender, por sus
orgenes, los vnculos que prestan cohesin a
una comunidad humana y permitirle al indi-
viduo asumir una actitud consciente ante
ellos. Esa. actitud puede ser positiva: la his-
toria sirve, entonces, a la cohesin de la
comunida.d; es un pensamiento integrador;
pero puede tambin ser crtica: la historia
se convierte en pensamie:1to disruptivo. Por-
que, al igual que la filosofa, la historia puede
expresar un pensamiento de reiteracin y con-
solidacin de los lazos sociales 0, a la inversa,
un pensamiento de ruptura y cambio.
III
Se agotaran aqu nuestras respuestas?
z no. Tenemos la sensacin de que, en las
:::::>

.Ao.
r:L S D" LA 47 1"0\
dos respuestas an teriores, algo hemos dejado
de lado. No siempr.' expresa la historia un
inters concreto en nuestro presente y en la
comunidad a que pertenecemos. Acaso no
nos interesa, apasionadamente a veces, cono-
cer la vida de pueblos desaparecidos, aleja-
dos para siempre de nosotros, remotos en el
tiempo y en el espacio? No tendramos un
inters especial, incluso, en la historia de los
seres racionales ms distintos a nosotros, los
que pertenecieran a una civilizacin extraa
o incluso a un planeta lejano? Estas pregun-
tas podran abrirnos a un inters ms pro-
fundo que los anteriores, quizs el ms
entraable de los que mueven a hacer his-
toria. Sera el inters por la condicin y el
destino de la humana, en el pedazo
del cosmos que le ha tocado vivir. Este in-
ters se manifiesta en dos preguntas, nunca
expresadas, presupuestas siempre en cual-
quier historia: la pregunta por la condicin
humana, la pregunta por el sentido.
La historia examina. con curiosidad. cmo
se han realizado las distintas sociedades, en
las formas ms dismbolas; la multiplicidad
de las cul turas, de los quehaceres del hombre.
sus actitudes y pasionE's, el abanico en-
tero, en suma, las posibilid::tdes de vida
humana se despliega ante sus ojos. La suce-
sin de los distintos rostros del hombre es
Ull espejo de las posibilidades de su condi-
cin; al travs de ellos puede escucharse lo
que hay de comn, de permanente en ser
hombre. Historia magistra vitae: no porque
dicte normas o consejos edificantes, menos
an porque d recetas de comportamiento
prctico, "maestra de la vida" porque enselia,
LUIS VILLORO
48
al travs de ejemplos concretos, lo que puede
ser el hombre.
Pero la historia no dice todo eso en frmu-
las expresas. Su fin no es enunciar principios
generales, leyes, regularidades sobre la vida
humana, ni acuar en tesis doctrinarias una
"idea del hombre". La historia muestra todo
eso al tratar de revivir, en su complejidad
y riqueza. pedazos de vida humana. En este
procedimiento est ms cerca de las obras
literarias que de las ciencias explicativas.
Tambin la literatura intenta revelar la
dicin humana mostrando posibilidades
ticulares de hombres concretos. Sin duda, la
literatura abre posibilidades verosmiles pero
ficticias y la historia, en cambio, slo revive
situaciones reales; sin duda, la literatura se
teresa, ante todo, en personajes individua-
les y la historia, por 10 contrario, centra su
atencin en amplios grupos humanos; sin
duJa, en fin, la literatura se niega a explicar
10 que describe Y la historia no quiere slo
mostrar sino tambin dar razn de lo que
muestra. Pero, por amplias que sean sus di-
ferencias, literatura e hstoria coinciden en
un punto: ambas son intentos por compren-
der la condicin del hombre, al travs de sus
posibilidades concretas de vida.
La pregunta por la condicin humana se
enlaza con la pregunta por su sentido. Ne-
cesitamos encontrar un sentido a la aventura
de la especie. Para responder a esa inquietud
el pensamiento humano ha intentado varias
vas: la religin, la filosofa, el arte; la his-
toria es otra de ellas. La bsqueda del sen-
tido no da lugar a un "para qu" del' que-
hacer histrico diferente a los dos que expu-
simos antes; est supuesta en ellos. El inters

--'

...
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49
El. SEI "'0 !lE LA Ir 1STOIH A
en explicar nuestro p1C;sente expresa justa-
mente una voluntad de encontrar a la vida
actual un sentido. Por otra parte, la historia
nos lleva a comprender, dijimos, lo que agru-
pa, lo que relaciona, lo que pone en contacto
entre s a los hombres, haciendo que tras-
ciendan su aislamiento. Con ello, estara res-
pondiendo a la necesidad que tenemos de
prestar significado a nuestra vida personal al
ponerla en relacin con la comunidad de los
otros hombres. El historiador permite que cada
uno de nosotros se reconozca en una colec-
tividad que lo abarca; cada quien puede tras-
cender entonces su vida personal hacia la
comunidad de otros hombres y, en ese tras-
cender, su vida adquiere un nuevo sentido.
La existencia de un objeto, de un aconte-
cimiento, cobra sentido al comprenderse co-
mo un elemento que desempea una funcin
en un todo que lo abarca. Veo una extraa
barra de hierro. Qu hace all ese objeto?
11 Ah! es la palanca de una mquina", me digo;
el objeto ha dejado de ser absurdo. La m-
quina ha dado un sentido a la existencia de
la palanca, el proceso de produccin a la
mquina, la sociedad de mercado al proceso
de produccin, y as sucesivamente. La inte-
gracin en una totalidad conjura el carcter
gratuito, en apariencia sin sentido, de la pura
existencia. De parecida manera, en los actos
humanos. La carrera desbocada de un hom-
bre en los llanos de Marathn cobra sentido
como parte de una batalla, pero sera absurda
si no hubiera salvado a un pueblo, el cual
adquiere significado al revivir dos milenios
despus en otras cul turas, las cuales cobran
sentido ... , hasta llegar a un trmino: la inte-
gracin en la totalidad de la especie humana.
50
51
I.UIS "'l.! ',111:'
hislofa ofrece a cada individuo la po-
sibilidad de trascender su vida personal en
vida de un grupo, Al hacerlo, le otorga un
sentido ), a la vez, le ofrece una forma de
perdurar en la comunidad que lo trasciende:
la historia es tambin una lucha contra el ol-
vido, forrna. extrema de la rnue'te. Y cul
sera el grupo ms amplio, el ltimo, hacia el
cual podra trascender nuestr.a individuali-
dad? La respuesta ha variado. En las prime-
ras civilizaciones, el mito primero, la historia
despus, otorgan sentido al individuo al in-
tegrarlo e n una tribu o en un pueblo, pero
ese pueblo slo cobra sentido ante la mirada
del dios. La historia juda no rebasa, en este
aspecto particular, la perspectiva reducida
de los anales egipcios o asirios. En Grecia
el horizonte empieza a ser ms amplio: ms
all de la integracin de los pueblos hel-
nicos se apunta a una colectividad en la que
los actos tanto de los griegos como de los
brbaros cobraran sentido. Herodoto abre su
historia con estas palabras: "Herodoto de
Halicarnaso expone aqu sus investigaciones
["historia" en griego, puede traducirse por
"investigacin"] para impedir que lo que han
hecho los hombres se desvanezca con el tiem-
po y que grandes y maravillosas hazaas,
recogidas tanto por los griegos como por los
brbaros, dejen de nombrarse." Herodoto
quiere impedir que un momento de vida se
borre de la mente de otros hombres y, en este
punto, no hace diferencia entre griegos y br-
baros; lo que lo mueve es, en ltimo trmino,
permitir que esa vida subsista en la concien-
cia general de la especie,
Sin embargo, ni griegos ni romanos tuvie-
ron una idea clara del papel que podran
EL S: o 111: LA 11 STOHIA
desempear sus pueblos en el seno de una
colectividad ms amplia, Esto slo acontece
con la historia cristiana. Para ella todos los
pueblos cumplen una funcin en un designio
universal que compete a la humanidad en-
tera; con todo, ese designio no es inmanente
a la propia humanidrld sino producto de la
economa divina. Ms tarde, a partir de Vico,
las leyes que gobiernan a la historia huma-
na se conciben inherentes a sta. Los grandes
ciclos de la vida de la humanidad o bien su
progreso hacia una meta final es lo que puede
otorgar sentido a cualquier historia particu-
lar. Por eso la mayor trascendencia' que pue-
de alcanzar la historia est ligada a la histo-
ria universa1. En la historia universal cada
individuo quedara incorporado a la especie,
en una comunidad de entes racionales. En
ese empeo llegara a su final el afn de
integrar toda vida individual en un todo que
la trascienda. Llegara a su fin en verdad?
Si los' actos humanos cobran un nuevo sen-
tido al integrarse a una comunidad y, al tra-
vs de eIJa, a la humanidad, no podramos
.preguntar tambin: y qu sentido tiene la
especie humana, en la inmensidad del cos-
mos? La historia actual no puede dar una
respuesta, como no puede darla ninguna cien-
cia, slo la religin puede atreverse a balbucir
alguna. Pero cul sera la comunidad ltima
en que pudiera integrarse la historia de la
especie? Slo la comunidad de todo ente ra-
cional y libre posible. Tal vez, en un futuro
incierto y lejano, en su persecucin nunca
satisfecha de una trascendencia, el hombre
busque el sentido de su especie en el papel
que desempee en el desarrollo de la razn
en el cosmos, tal vez entonces la historia uni-
..
--...
'--

'<J)
,'\ 52 1.11'" VII 1.t:'J;
versal de la especie se ligue 'a una historia
csmica.
Bastar una observacin para mostrar que
ese ideal est ya presente en nosotros. Sin
duda se nos ha ocurrido la posibilidad de
que, en una catstrofe futura, causada por
los mismos hombres' o por un
to csmico, la humanidad dejara de existir.
No seria para nosotros una necesidad dejar
un testi monio de lo que fuimos? Ante una
amenaza semejante, pensaramos en dejar
alguna seal, lo ms completa posible, de lo
que fue la especie humana, para que, si en
pocas fu t1..ras, comundades racionales de
otros planetas vinieran al nuestro,
nuestra humanidad del olvido. '
Este sera, en suma, el ltimo mvil de la
historia, su "para qu" ms profundo: dar
un sentido a la vida del hombre al com-
prenderl a en funcin de una totalidad que
la abarca y de la cual forma parte: la co-
munidad restringida de otros hombres pri-
mero, la especie humana despus y, tal vez,
en su Hmite, la comunidad posible de los
entes racionales y libres del universo.
o

...J
i
REVISTA MENSUAL. AO XIX' FE,BRERO DE 1995' NMERO 219.20 PESOS
OCTAVIO PAZ, LVARO MUTIS,
FERNANDO 'DEL PASO
CUALQUIER DA EN MXICO
FABIO MORBITO:
ALEJANDRO
ROSSI
ADOLFO CASTAN:
GABRIEL ZAID
FERNANDO ARRABAL:
GUY DEBORD
JOHN R. SEARLE
'- RISIS DE LA DUCACIN
NORTEAM RICANA?
JEAN MEYER
HISTORIA IDENTIDAD NACIONAL
. I 03
FERNANDO PREZ CORREA
LA NEGOCIACIN: llECHOS y
1\ I
SIMULACROS
0189 770185 158124
\
LA HISTORIA COMO IDENTIDAD NACIONAL
JEAN MEYER
Q
uiendice "identidad nacional", dice "historia" y
e impone una a
qUIen elabora,conserva yenseala hlstona. No
cualquierhistoria. La historia nacional. Tal responsabil-
:adsocial puedechocarconla profesionalizacindel
historiador, proceso reciente que ha tenido dosvertien-
tes: la "cientfica"-lahistoriacomocienciasocialo hu-
mana- que da pormeta la objetividad, la bsquedade
la verdad; y la vertiente instrumental,aplicada de una
historiaal servicio de un Estado, de una ideologa, de
unaiglesia, etc. La sociologa,la psicologa,la filosofa se
encuentranenla mismasituacin. Porunasencillarazn
de sentido comn, no tomar ejemplos mexicanos. A
, um entendedor, pocas palabras, perola transposicin
.er fcil ya queel problemaes universal. Hoy enda, el
nacionalismoes un principio esencialde la legitimidad
poltica. Porlo tantohayqueempeza;:- conunrepasoso-
bre su naturaleza,
1. iDENTIDAD NACIONAL
NaCIn, nacionalismo, nacionalidad,sentimiento, identi-
dad nacionaL.. La multiplicidad delas palabrasno signi-
fica claridadconceptual. No bastaseparar, como Marcel
Mauss, la buenanacin del nacionalismo malo --ldis-
tinguala idea de nacindelnacionalismo "generadorde
enfermedadde las concienciasnacionales"-;de nada
sirve oponerel patriotismo positivoal catastrfico nacio-
nalismo, Rousseau a Herder, Renan a Strauss, la izquier-
da a la derecha,la comunidadelectivaa la comunidad
tmca, la Declaracin de los derechosdel hombre ydel
ciudadano ala seh'a germnica. Lo que Stefan Zweig en
sus Recuerdos de tul el/ropeo,llamabala "pestilencianacio-
nalista" no es ms que b cara desombra de unJacobi-
frome,I
;"'os que conder13n )' recluzan sin ms el nacmalh-
111(1 se exponena no entender nada de lo que est IX1SJI1-
do en el mundo, E! hecho n;lclonal, adems de ser \.,n
lccho, es lambin unJ idea, un proyecto. Parece una el'i-
d,:ncia cuandoes un enigma Es tambin selllimleIlle' y
puede ser pasin, Emocin fuerte, definicin dbil. En
t t\\CQmra
r
la razn de esta \e-
oponemosla Razn)'"nosotns SlhSena!,,OS, a\c.
V a "ellos", sus fanticos, Es msconfonanle, pe-
ro eso nosirve para nada, El costo histrico del no reco-
nocimientodelhechonacional noser menoscaro ma-
ana que lo fue ayer. Estamos, frente a la nacin,
nosotros los liberales, como frente al sexo, antes de
Freud, Hombresde las Luces, universalist3sporconvic-
cin y profesin, somos, comolo dice muybienRgis
Debray, "losvictorianos de la nacin, ahogados porla
mojigatera".
Un poetapuedeayudarnosaelucidarel misterio. "El
hecho esencial, escribe Paul Valry, que constituye las
naciones, su principiode existencia,l lazo interno que
encadena entre ellosa los individuos de unpueblo, ya
las generacionesentreellas, no es, en las diversas nacio-
nes, de la misma naturaleza. A veces la raza, a veces la
lengua,avecesel territorio,aveceslos recuerdos,aveces
los intereses, instituyende manera diversa la unidadna-
cional de una aglomeracin humanaorganizada. La cau-
sa profundade tal agrupamiento puedeser totalmente
diferente dela causade tal otro".2
El nacionalismo trabajasobre algo inevitable: cada
persona recibe unaeducacin, la de la familia, dela es-
cuela, de un grupo; cada )Jersona necesitaser reconoci-
da, pertenecer, compartirundestinocomn. Natio: los
que nacieronJuntos, dice la etimologa. Pertenecerauna
nacin es un lazo doble, el derecho ateneruna identi-
dad, a recibir proteccin, yel deberdeconformarse alas
costumbres,a las leyes, eventualmentede morirporla
patria ("es una suertedigna de envidia", rezaba un him-
no republicano franCs).
Al mismo tiempo todos tenemos una patria chica,
unJ matriadice Lus Gonzlez, y pertenecemosa la hu-
mal1ldad Sin embargo, la nacin, para la mayorade no-
sotros, pesa ms. Por qu) No s. Porqu nola regin,
el contln('ntc. un espacio culturaP Por qu Cemroam-
rica est:'! compuestade vanas nacionesyMxico no'Por
que ,lhura C:ta!ua yEslr:l\'aqua yCroacia, yayer no'
1\0 Ll ide'midad nacional se hJafirmado y se ha den-
llflC1clo :l su Estado propioen los dos ltimossiglos. Una
serie de oh,ha recorrido el mundo: despus de l; pr
mer; ola republicana (Eswuos Umdos )' Francia), sigui
h romntica: de las dosjumas,naci la ola de indepen-
dcnoaspolticas dd siglo XIX yde 1919, prolongada por
\'d ohde la de.scolonizacin despus de 1945, Yla desin-
tegracin del sistemacomunistaenEurasi.a.'
LA. HISTORIA COMO IDENTIDAD NACiONAL
Todo ocurre como si en nuestra poca la poltica no
pudiese crear nada que no fuese nacin. A partir este
hecho fundamental, el nacionalismo sirve de etiqueta
ideolgica y, por lo tanto, es proteiforme. Una ideologa
nacional supone una poltica de movilizacin de masas.
Es un reto poltico universal desde la Revolucin fran-
cesa. Por eso la escuela, por eso la historia se encuen-
tran movilizadas. Por lo pronto, sabemos qu es un
Estado, qu es una cultura, pero seguimos sin saber qu
es una nacin: un Estado y una cultura. varios Estados
y una cultura (europea, latinoamericana), .un Estado so-
bre varias culturas (los Estados Unidos de maana)? El
nacionalismo puede ser un cimiento muy ligero o un
concreto reforzado. Ernest Gellner' nos obliga a ser mo-
destos en nuestras convicciones. Se'gn l, contraria-
mente a las creencias populares e incluso acadmicas, el
nacionalismo no tiene unas races demasiado profundas
en la psicologa humana. Tampoco posee fundamento
cientfico la concepcin de las naciones como Dellas
durmientes de la historia que slo necesitan de la apari-
cin de un prncipe encantado para transformarse en
estados. Debemos rechazar ese mito: las naciones no
constituyen una versin poltica de la teora de las cla-
ses naturales; y los estados nacionales no han sido tam-
poco el evidente destino final de los grupos tnicos o
culturales. Gellner recuerda que la gran mayora de los
grupos nacionales en potencia (en el planeta se hablan
cerca de ocho mil lenguas) han renunciado a luchar pa-
ra 4ue sus culturas homogneas dispongan del-perme-
tro y la infraestructura necesarios para alcanzar la
independencia poltica. Aunque se presente como una
fuerza antigua, oculta y aletargada, el nacionalismo no
es sino la consecuencia de una nueva forma de organi-
zacin social, derivada de la industrializacin y de una
compleja divisin del trabajo; si bien aprovecha la
riqueza cultural y el crecimiento econmico, la innova-
cin tecnolgica, la movilidad ocupacional, la alfabeti-
zacin generalizada y un sistema educativo global
protegido por un estado. Nadie ha explicado mejor has-
ta el momento por qu el nacior,alismo es hoy un prin-
cipio tan destacado de la legitimidad poltica.
As, nuestras naciones con sus estados persisten en la
empresa fundamental que persigue la sociedad de los
hombres: agrupamiento de los hombres que dependen
de una misma ,-es publica, adquiere:! una identidad colec-
llva, inscriben en un mismo espacio natural sus posicio-
nes respccti\'as, en un mismo espacIo cultural sus
i nst it UClones, y se determin:ll1 como comuntdad frente a
pueblos extranjeros, buscan los medios de su seguridad
y de ;u de;arrollo tsa se repite, es eterna, pero
opera en condiciones variables: para cada sociedad, en
cada poca, hay un contorno sl:1gular, una situacin he-
redada, un patrimonio que delimitan e im-
?Gs\D\\\dades. Esa c.s \a esa es \a ntstorta.
FEBRERO
11. LA HISTORIA
Si la historia es lo real, la historiografa es ms que el re-
lato, el recuento, el anlisis de dicho real. Si la identidad
nacional es un momento de la historia, la historiografa
no tiene por qu identificarse con dicho momento y vol-
verse instrumental.
En dos siglos, la historiograa se ha transformado de
manera prodigiosa. Su profesionalizacin estableci nor-
mas de objetividad y liber al historiador, tericamente,
de la necesidad de trabajar para los poderosos, de adap-
tarse a los gustos y valores del pblico. La academia, la
lmiversidad funcionaron hasta hace poco como conven-
tos benedictinos, o como la abada de Thleme de Rabe-
lais, como nsulas en las cuales la ciencia poda escapar a
las presiones exteriores, a las del Palacio, del Templo y
de la Plaza. La profesionalizacin signific la autonoma.
Los historiadores, sin embargo, aunque ms tarde que
sus colegas "social scientists" de sociologa, psicologa,
economa, o que los juristas, no pudieron escapar a las
solicitudes del Poder, que nunca olvid que exista una
estrecha relacin entre poder y saber.
Cada da es mayor la demanda de una historia "p_
blica", cada da crece el mercado para los historiadores, a
tal grado que ya pueden escoger entre el Palacio y la Pla-
za, para ir al mejor postor. El Estado, las secretarias, las
paraestatales, las escuelas, las compaas, los particula-
res, los grupos sociales, religiosos, culturales, tnicos, los
gneros, los gremios son compradores. Qu pasa enton-
ces con nuestra objetividad? En este siglo el historiador
ha conocido la demanda imperativa del Estado totalita-
rio, ha sufrido las presiones y las seducciones del Estado
autoritario, conoce ahora las tentaciones del mercado.
Cmo conservar su integridad profesiona 1cuando uno
est sometido a la presin de producir resultados espera-
dos? La historia como identidad nacional no es ms que
uno de los aspectos de un problema mayor, l de la his-
toria pblica, de la historia sobre pedido, con o sin con-
viccin, cinismo, prostitucin.
Todo estado social exige ficciones, mitos. La historia
puede ser una ficcin, dado el hecho de que se la consi-
dere como esencial para la creacin y la conservacin de
la identidad nacional. Deca Valry: "dadme una pluma,
papel, les vaya escribir un libro de historia o un texto
sagrado. Inventar un rey de Francia, una cosmogonia,
una moral o una gnosls. Qu es lo que prevendr a un
ignorante o un nio de que le estoy engaando?'"
Ell1llsmo Valry, en "De I'HislOire", afirma:
Lo !lIslOria e5 el ms peligroso que elahorado la
quilluca del intelecto. Sus propiedades son bien conocidas. Ha-
ce sOf.lr. emborracha a los pueblos. les engendra falsos recuero
dos, exagera sus refleJOS, mantiene abienas sus viej&s llagas. los
atormenta en su reposo. los conduce al delirio de grandez.a o de
() 5 O 33
DE 1995
JEAN MEYER
persecucin, yvuelve a las nacionesamargas, soberbias, inso
ponablesyvanas.
6
Nietzsche cO:1sideraba que Europa "sufrade una fiebre
maligna dehistoria",causadapor"la memoriaprodigiosa
del hombre, porsu incapacidad deolvidarnada".7
Cuando uno ve lo que pasa enlos Balcaneshoyen
da, o enRuanda,o enel Cucaso,cuandounoescucha
a ciertos historiadoresserbiosinvocarel pasado, unpa-
sado mtico o no,eso importapoco, parajustificarloto-
do, cuando unooye a Miiorad Ekmetic, acadmico,
universitario decir: "nodisimulamosnuestrodeseode
venganza",S unotieneganasdedarle la razn a Nietzs-
che yaValry: "Los pueblosfelices notienen historia".
De estose infiereque lasupresinde la historia haraa
1,-,<; pueblos ms felices. Cualquiermirada sobre los
Jntecimient03deeste mundolleva a la mismac(nclu-
sin. El olvidoesunabendicinquequierecorromperla
historia".9
llL LA HISTORIA COMO IDENTIDAD
NACIONAL
Porqu noescudarsedetrsdeRenan?: "El olvidoy, me
1Lrevera a decir, hasta el errorhistricosonun factor
cncial en la formacin de una nacinypor lo tanto, el
progreso de los estudioshistricoses, muchas veces, un
peligro para la nacionalidad".lO Renan hablaba dela nis-
. toriacomociencia,nodela historiacomosirviente.
1. Falsa responsabilidad social. La historia pblica pre-
senta un desorden (aparente) de imgenes, desmbolos,
de personajesejemplares.Todoes tesis. Noscoloreanal-
gunasescenas, siempre repetidas,Clodoveo, Carlomag-
no ylos alumnos, FelipeAugustoenBouvines,San Luis
bajo del encino,Juana deArco, etc... hasta la entrada
de De Gaulleen Parsen 1944. Eso para los pequenos,y
no tan pequenos, franceses. Ese catecismo, ese rosario
consusmisterios, eseva cnlcis hacedenuestro pasadoy
de comn futuro undestino. Esos libros dehis-
toriason falsos ysin embargo presentan una"verdad"
irresistible. No he olvidadoni olvidar "le pett Lavisse",
nuestro libro de texto de primaria, elaborado porun
gran historiador profesional, admirado porJustoSierra,
Cada nacin tiene su mentirosoyadmirable Lavisse.'l
Ese pasado mso menos fantstico. ese conjuntode
nutos fundadores acta sobre el porvenir porquees una
Jccin presentt:. El cara,:ter real de esa historia es el de
tomar parte en la histona. El porvenir, por definlCln.
no se puede imaginar, Ese tipo de histofla casi nos hace
\milagrode darle una caraal futuro Pur eso, dicha his-
tOria es iconogrfica. inseparable del himno y del cstan-
ebrtc, referencias todas religiosas. Nos ofrece un
repertor\o de S\LUaC\Ones ydetalstrole.s.unaga\e.nade
antepasados. unformulario deacmaciones. :xpreSlOnes,
acritudes para ayudarnos a ser ya devemr. No nosen-
VUELTA
gaemos, la imagen que tenemos de otros pueblos, y
hasta de nosotros mismos, est asociadaa la Historia tal
comosenoscontcuandoramosnios".'l
Independientementedesu vocacincientfica, la his-
toria ejerce una funcin militante. Dejoa un lado la fun-
cinpartidistaypuramenteideolgica
lJ
, para mencionar
el papel de misionero de la nacin. Ayer en Francia, hoy
enCatalua.Se reescribela historia,tantoparalasescue-
las,comoparalasuniversidades, paralasenciclopediasy
la televisin,enBarcelona, Bratislava,Tashkent,Bishkek,
Baj y Erivan. En EstadosUnidos, esa historiaestde-
jandodeserla del "meltingpot". paraserla del "salad
bowl",delmosaicotnicoculturalygenrico. Nodejade
moldearlaconcienciacolectiva,de ofrecerunmodelo. H
En 1969, enla URSS, el nuevo Programa de Educacin
Preescolar para Kinder, rezaba: "Se le prestar particular
atencina la formacindesde la mstiernaedaddesen-
timientos morales tan importantescomoel amora la pa-
al pueblosovitico". Quin puede tirarla primera
piedra a estosmentores? Qu diferenciael culto repu-
blicano aJuanade del cultosovitcoaVladimir
llich?
Elise Marienstras, francesa historiadora de Estados
Unidos,subrayae! hechode que la historiografanortea-
mericana, desde los librosde texto hasta la produccin
cientficaesuncompendiode la ideologaydemitos na-
cionales. Pero Jdvierte: "una historia critica de! naciona-
lismo relativizarsus mitus. Lejos de interrogar. como
losquehacen meta-historia,el misteriodelaidentidad
nacional, el historiador descubrir la imperiosa necesi-
dadde la mitologa nacional ensu aspecto funcional:
construirunanacinendondenoexista",'6
La negacinnoes menos importanteque la afirma-
cin. Frentea la "revelacin"de hechos las
reacciones puedenserviolentas y reveladorasdel pnico
que puede provocarunensayo de objetivacin de una
historia nacionalmitologizada. Francia tarddossiglos
e.n enfrentarla realidaddel terror revolucionarioy del
maniriodela Vende.
La colaboracinconel invasor nazi,el antisemitismo.
la guerra de Argelia sonotrosejemplosde amnesiacons-
ciente o inconscienteenFrancia. Cada nacin est en!a
misl:1a situacin. Acaba de renunciarun ministroppo-
ns despus del escndalo internacional que haba pro-
vocado. al negar las matanzas perpretadas porel ejrcito
imperial.cuando la tomade Nankin.en 1937, Para mu
chas trata de una"1l1\'enCln" de los chinos,
de una "menttra para ensuciar la Imagen deJapn. Esas
reacciones sel1abn el miedo de saber, el reLhazo de toda
tentativa para"desencan,ar" la historia naCiOnal
Todo eso es normaL Lo quecuesta trahaJo aceptares
la relacin que tiene con nuestra proresion, Nuestra dis-
ciplinat'S\.3, sQmcdaaunaconstanterevisin.aunaam-
pliacin de los camposyde los mtodosy, sin embargo.
nlodos los pases queconozco. programasescolares y
219
051
LA HISTORIA COMO IDENTIDAD NACIONAL
.. .........
\ibrosde textopersistenensuser,cruelmentenacionalis-
ta ymentiroso. La historiaqueseenseaalas masas, fue-
ra del aula de primaria, no es menos engaosa y bruta.
Porquescapan al proceso de correccin, revisin, ex-
tensin que caracterizaala historiografa?
:l mismo sabioensugabinete, cuando
compone los libros de texto, cuando escribe parael
gran pblico o para la televisin, olvida su profesiona-
lismoyacentael desarrollo, el orgullo nacional, las
glorias de la revolucinydel imperio, la grandeza de
los hroesdel pasado. No tiene la disculpadelos hom-
bres del sigloXIX, convencidosde hacerobra pa al
escribirsuUhistoria debronce". Hace fraude consciente-
mente, engaa intencionalmente, aceptael desdobla-
miento de personalidad.
Es cierto, la institucinpedaggicaesenorme, poca
gente tiene ganas de cambiarlas cosas, adems,
existe la conviccinsinceradeque la historiadebeense-
arcierto nmerodeuhechosesenciales", considerados
comoel marcode la historia. Tales hechosesencialesson
polticos, ya que la definicintradicional, institucional
dela historiasedaentrminosdeacontecimientosyque
su explicacines siemprede naturaleza poltica, aunque
a veces se disfrace demilitar, econmica o intelectuaL
Entre los mejores, existe la ideacnica dequeno impor-
ta, todo lo defectuosose corregir, se complementa-
r en la universidady que, mientras, es indispensable
quelos niosse entusiasmenconesoscuentosde hadas.
Quedaclaro que paraellosla historia tiene unmarco y
que ste es de tipo poltico. Porqueest ligada ala iden-
tidadnacional(oacualquier"lneageneral"polticao re-
Igiosa). Eso cierrael pasoa todos losotros liposde
historia, precisamentelosdesarrolladosporla nuevahis-
toria, que cometi unsoloerror: despreciaryabandonar
a la historia poltica("histoire venememielle","histoi-
re-batailles").
Por esas varias razones, la educacin delas masas, la
formacin de suopininescapaala influenciadel deba-
te universitario, de la critica intelectual, hasta enlasso-
ciedades msdemocrticas. Por eso la historia para las
masas no reconoce msqueunconjunto reducidodees-
tereotlpos, de personalidades, ypobredel valiente que
se atreva a suprimirun soloestereotipo, unsolo hroe
l
Quieren que la masa se identifique con personajes mara-
,dlosos del pasado, hombres, mujeres, nioshroes,
muertos (hay que huir de la historia demasiauo contem-
['ornca) pero sll'mprc \"I\"OS. Lenin vive, Le!lin vivir
Eso est: hecho para lramUllizar, paraasegurar la le-
gllimidad y lJ. fucrza de la sociedad A esahisto-
,i,1 politicase le puede integrar una buenadOSIS de "Vida
cOllckU);" para hacerla ms Viva, ms "veraz" paralos
alumnos,\05\eClOreS,\OS tc\ev\o.entcs.Sigueslennopo\i-
lica nacionalista,engreda,amihistrica,
'No sin sorpresa, me doycuenta de que el investga-
FEBRERO
dar universitario libre, trabajandoen institucioneslibres
de pases libres, redacta librosque::.e parecen muchoa
los del historiadorde pases totalitarios, cuandose trata
de patriotismo,orgullo nacional, hasta, aveces, desupe-
rioridad racial o religiosa.18
As, loshistoriadoresle damosla raznaPierre Nico-
le, el jansenista:"Tenemoslaconviccindequetodohis-
toriadores unmentiroso, de manera involuntariasies
sincero, comoembustero, si no10 es. Pero comoni el
unoniel otromeadviertedI! superversin,meesimpo-
sibleevitarel engao".
2. La verdadera responsabilidad social. El historiador
profesional puedelucharsinceramente para mejorarlos
libros de texto. Franceses y alemanes lo han hechoso-
bre unpuntomuyconcreto:suprimirtodochovinismo,
todaxenofobia, nodarles ningn pretextoen la ense-
anzadela historia. Despusdela primeraguerramun-
dial,Jules [saac, directorde la famosa coleccin de
manua;c:s Malet-!saac,trabajenunacomisinbinacio-
naL Aquella resucit despusde la segunda guerra
mundial y cada verano, durante ms de 20aos, histo-
riadores alemanes y franceses limpiaronescrupulosa-
mente los libros de texto.
Es mucho ms difcil leer la historia nacional conel
mismo ojoclnico. No es unacasualidad que unjoven
historiadornorteamericano, Roben A. Paxton, hayasiGO
el primeroenplantearel problemadel rgi:nen deVichy
yde los franceses cola!Joracionistas(1940-1944). Abri
una brecha porla cualse colaron, despus, muchoshis-
toriadores franceses. Pero, la primera reaccindel gre-
mio universitario, en 1973, fue indignarsecontrael
extranjeroatrevidoquese metaenla cocinay enla alco-
ba nacional, cuando,supuestamente, porsucondicin
deextranjero, no poda entendernadade la historia de
Francia. En aquellosdas, ciertasgloriasacadmicas me
sorprendieron.
Es difcil, noimposible, comonos lo demostraron
hace mucho Don EdmundoO'Gorman, Luis Gonzlez y,
recientemente, Enrique Krauze.
20
ahorapregunto
debe,acaso,mantenerse tanequivocadamaneradecon-
cebir yexpresar el amora la patria? Porqueadems de
lodo lo dichoy adems de las vanasesperanzas queali-
mentay de la falaz ideaquesuscitarespectoal alcancede
las propias fuerzas, aquella trasnochadaactitud implica
una vergonzante verguenza de, ni ms ni menos, lo que
CS, yacaba convirtiendo a nuestro pasado encampo
siempre fnil en la cosecha de malos mexicanos. Desco-
nocer hsflaquezas de los hroes parahacerdeellos figu-
rones acartonadosque )'a nada puedencomunicaral
corazn, no conceder, erl cambio. Di unpice de buenas
IrllcnClOnes, de abnegacin y patrlOLsmo a hombres y
mUjeres eminerHes que aLrazaron causas histricamente
eqU\\'oGI,cb.s Operdidas,pte.c1\cat, e.nsuma,como
gelio patrio, un desarrollo histrico fatalmente predesti-
nado al triunfo deunasucesinde hombresbuenos
35
052
DE 1995
JEAN MEYER
-' 'Jenossobre otrasucesin de hombres malos malos, no
eS sinoclaro eco de untipo de nacionalismosuperadoy
daino ycuya supervivencia revela una lamentable falta
de madurez histrica. Qu, tambinenesterengln de
la inteligenciahemosdesersubdesarrollados?ft
ll
Enrique Krauze tomal pie de la letralas recomenda-
cionesde Luis Gonzlez paraacabarconla historia de
bronce"ylas de don Edmundoparaamarverdaderamen-
te e histricamentea la patria. no ha logrado re-
conciliarseconsupasado: poresovive enla mentirao,
mejordicho,enla verdada medias. Este libro es unin-
tentodemirarconequilibrioyperspectivaalsigloXIXsin
el apremio dejuzgar,condenaroabsolverasuspersona-
jes, ms bienconel propsitodecomprenderlos(... ) ba-
jarlosdel pedestal". AsesperacontribuirUa la tolerancia
de los mexicanos paraconnosotrosmismosyala recon-
'acinconnuestrosantepasadosenconflicto".22
La historia puedetambinser devida" y,
como tal, factor positivo de la identidadnacional,sies
capazderescatarla voz de los"vencidos"yde losolvida-
dos. Siempre ycuandonocaiga enla tentacin de privi-
legiaresanuevahistoriade la mujer,del negro,deljudO,
del catlico, hasta mitificarla. Conservadorde memoria,
el historiadordebe someterlaala crtica de siempre,con
todoel rigordel positivismo. Comotal, el historiadorco-
.oce la distanciaque separala conmemoracinyla cien-
cia, la conviccinde la vivencia yla interrogacincrtica,
lasamnesiasconvenientesyla durarealid:ld metodolgi-
ca, el anacronismo retrospectivo y la obligacinde man-
tener la distancia, la memoria como identidad y la
verificacin de tal memoriapara la verdad Elhistoriador
nopuedeaceptarla teoria muy popularsegnla cuales-
ta "memoria viva es la nicacapazde decirlojustoylo
injusto".
IV. CONCLUSIONES PERSONALES
El historiadorque andaerr bsqueda de la identidad na-
cional puede parecerse a Edipo;su bsqueda puede lle-
var a la catstrofe as como llev a Edipo al desastre, por
haber queridosaberdemasiado lo que era. Los serbios,
los catlicosirlandesesson nuestros Ediposmodernos,
mientras que les doyla razna estos palestinose Israe-
les que, reunidosen Bruselasen marzode 1988, afirma-
ron que "sencillamente, para empezar a hablar, hay que
ponerla hlsloriaentre palnlcsis""
Apaciguada y tolerante, la concIencia nacional en
cuentra un sutil eqlultbr(l entre memoria y olYido, lUCI-
dez y amnesia, tradiCIn e imagtn3Cln SI cambia de
'oss-yenaqudb operacin qU':l1lca los hisLoriadores
pueden tener, suelen lerlCf una glJrI responsabilidad-
fabrica una humanidad feroz. compuesta de individuos
fanticos.
El problema no es conocer la Identidad paramejor
preservarla, sinogarantizarla dIversidad que se mam-
VUELTA
fiesta, entre otros, por unas identidades,a la vez sensi;
bIeseimprecisas. La idea de civilizacin exige unasocie-
dad a la vez abierta y cerrada, en equilibrio
constantemente reconstruido, entre tres niveles que no
se encuentrannuncaen forma absoluta, pura,separada;
la humanidad,el grupo,el individuo. Ningunode estos
tres niveles debera presentarse como un absoluto, ya
quela personase sitaensuencuentrotrino.
Burke,ensusReflections, vela sociedadcivilcomoun
contratomuyparticularentretres categorias de perso-
nas,de las cualesdosnoviven; esunaasociacinentre
losvivos, los muertosy losqueestnporvenir. As Bur-
ke nosponeenguardia tanto contrael desprecio a los
antepasados, como la indiferenciahacia la poste-
ridad. Eso nospermite rechazarlosparadigmasylas
cesidades",encontrarnuestra libertadenel espacioy en
el tiempo. Unpocode internacionalismo aleja de la na-
cin,muchointernacionalismo nosdevuelvela nacin.
Unhistoriadorpuedeserlealasucomunidadnacional
y sercosmopolita: paraunmcxicanoestudiarla Nueva Es-
paa,oelsigloXV enel altiplano,essercosmopolita,tan
cosmopolitacomoestudiar Castillaenel siglo XV o la
Nueva Francia. Si trabajatemas nacionalesy ademscon-
temporneostendr dificultadesmsgrandes para conju-
gar la deontologa cientficay las presionesideolgicas y
sociolgicas; sin embargo, sabe que la tarea ms difcil y
ms noble del historiadores el debate yelreexamen. La
verdaderarevisinnecesitacomprensinbene\'olente. In-
tercambio cientfico abierto paraconfrontarpuntos de
vistadivergentes, paralograruna\isinanalticay crtica,
evolutivasinser relativista. No hayverdad definitiva. pe-
ro la honestidadesnecesaria.
Si bienesciertoquela historiaesunelemento de la
identidad nacional, noveo porque le tocara al historia-
dor, como"cientificosocial", garantizarla la
veracidad delos llamados mitos fundadores. Prefiero re-
mitirmeaRenan.
Adems, mi esperanza, mI ilusin,como ciudadano,
ee uueennuestraconcepcinde la vida pbiLca, estemos
pasandode una sociedad en la cual la legitimidad viene
de la tradicin, a unasociedad regida porel modelo del
contrato,al cual cada uno apolta --o no- su adhesin.
La memoria, la tradicijn, la hlslorla dejara entoncesel
lugar. no al olvido, sinoaalgunos principios universales,
a la "voluntadgeneral" Nuestra \'ida pblica no necesita-
ra de una "pblica" (clmo luente de legitimidad.
IDe !JIU bibhograha inlt:rnnn3bl cClcntementc muy
da, Clt) solamtf1(c unos
Pau\ O.:uvrc\ Cumpleto ';.l!li,mrd, Pans 1988,11934
\G\)chnoi "Rd\ouO\\:,SIH b \\.\\\0\1'. Espnt, e.neto \99'\.B-\-96
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1588
,Valry 903.
219
053
11
LA HISTORIA COMO IDENTIDADNACIONAL
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054 37
FEBRERO DE 1995
/ , . . . . . . . . . ~
GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ
DIRECCION GENERAL DE EDUCACION POPULAR
Obras Completas
de
Rafael Ramrez
Tomo 11
la Enseanza de la Arilmlica.-la Enseanza de ,< Geogra!a.-la Enseanza de li 4-
Historia.-la Enseanza del Civismo.
COLECCION DE LA BIBLIOTECA 14
DEL MAESTRO VERACRUZANO
'-
~
en
......
A MANERA DE INTRODUCCION
Estimado maestro:
Cuenta Hendrik Willem van Loon en su preciosa Historia de la
Humandi'ld -que lodos los nios y jvenes debieran leer- que un
sien\.lo aun pequeo, subi emocionado con un to ~ u y al cam-
de la Igle,ia de San Lorenzo, una de las ms grandes y an_
de la ciudad de Rotterdam, Holanda, y que cuando estuvo
arriba, con un gozo inmenso que no le caba en el alma, pudo con
con claridad y ar(lplitud las perspectivas de toda la comarca,
cuya belleza no haba podido hasta entonces saborear plenamente.
-
::::>
ct:J
N
241
....

Cone!uye su relato el ilustre autor didctico, aplicando la experien-
cia as obtenida a una definicin sugestiva de la Historia, de la que
dice que es "la imponente torre de la experiencia humana, edificada
por el tiempo en el dilatado C!.impo de las edades", y agrega que
"no es fcil emprp.sa llegar a la cima de tan grande y antiguo monu-
mento y sacar el debido provecho del panorama que desde su cum-
bre se domina, porqu;;, no hilbiendo ascensor para llegar arriba pre-
(.i,o es ,lccndcr c:,cilln Ijor escaln". "Por fortuna -aade-, las
1\110:; y los VCIWS con sus r0busls piernas gustan escalarlo". En
efecto, la Historia no es olla C05a sino el regislro de la' experiencia
humana, y su ilprendizaje, CUlndo se hace bajo una direccin inteli_
gen te, del completo agr odo eJe los ni110S.
Macaulay, el distinguido pensador ingls, consideraba como co-
sa fundamental en la educacin del hombre el conocimiento de la
Historia. El deci que "aqul que no sabe nada de Historia es como
el ciego que, pasando por una galera maravillosa plana de hermo-
sas pinturas, no ve nada", y es la verdad, porque quien ignora la'
difcilmente podr explicarse las cosas que suceden en el
mundo social .en que se mueve y vive: costumbres, instituciones, sis_
temas de ideas, aspiracione5, ideales, pues tales cosa'S slo pueden
apr'eciarse sabiendo cmo estaban anteriormente.
El conocimiento de la Historia nos ayuda a entender el presen_
te, mostrndooos cmo la vida social ha venido desenvolvindose
desde el pasado y cmo la Humanidad ha venido tambin luchando
a travs del ti'empo por el advenimiento de una vida cada vez ms
amplie, cCida vez ms libre, cada vez ms democrtica, cada vez
ms satisfactoria, y no solamente eso, sino tambin nos sugiere c-
mo deben ser capacitadas las nuevas generaciones para participar
efica-zmente en el adv,enimiento de un mundo mejor, es decir cmo
los nios y los jvenes, o sean las generaciones que se levantan,
pueden adquirir el dominio de la buena ciudadana, entendiendo por
buen ciudadano, como ya lo hemos dicho en algn otro lugar, a to_
da persona', pequea o grande que, bien enterada al respecto, se
conduce siempre rectamente en relacin con el bienestar del grL'po

social de qU'f} forma parte ycoopera activa e inteligentemente con
los dems miembros 'en el aumento de dicho bienestar.
Don Jaime Torres Bodet, Secretario de Educacin que tuvo una
actuacin destacada, expres en la ciudad de Mxico, al inaugurar
las labores de la PrimAra Conferencia de Mesa Redonda para el Es-
tudio de los Problemas de la Enseanza de la Historia, entre otras
brillantes ideas, las siguientes: "Las enseanzas histricas represen_
tan una ayuda insustituble para comprender el presente y, al mis-
mo tiempo, para concebir sin profticos dogmatismos, el futuro, ..
Toda la Historia, vista en su conjunto, es una epopeyil del hombro,
que, a travs de ascensiones y de cadas, de derrotas y de viclorias,
va buscando incansablemente la independencia de su destino", Y
despus de sugerir que debe ,ensearse con el alto propsito de que
se entienda ese perenne afn de la vida humana y de que cada quien
tome en l la parte de responsabilidad que le corresponda, aada,
refirindose concretamente a nuestro pas: "Si hay un estudio que
defienda a la Patria, es el de la Historia. Y para que la defienda de
las violencias del exterior y de los egosmos y vena'lidades del inte_
rior, hay que ensearla con rectitud". La Historia, bi-en entendida,
debe ser un ,espejo activo, en cuya lmpida superficie nuestro pasado
explique nuestro presenre Y augure, hasta el punto en q'Je son ra_
zonables las previskmes, nuestra continuidad en lo porvenir",
,.unque bien pudiera, querido maestro, decirte algunas otras co-
sas ms, relacionadas con la Historia, slo me interesa ahora que,
para empezar, retengas esta$ ideas fundamentales:
1a. La Historia pertenece al grupo de las ciencias llamadas
sociales y registra cuidadosamente la -e;(periencia' humana adquirida
a lo largo de las edades.
.,
2a. El conocimiento de la Historia es absolutamente indispen_
sable para entender la vida social pres-ente y para encauzar recta_
menfe la vidil futura de la Humanidad.
3a. El aprendizaje de la Historia favorece, pues, la buena ciu-
dadana.
o
W
00
243
-.
....".",..
4a. Como regislro <.le l uxperiencia hUfllunu, la Hislorid re.
sulta ser una ciencia buena para ampliar los propios horizontes cul.
turales.
Todo lo anterior nos induce a afirmar que la Historia debe se
enseada en las escuelas. '
o
co

l'.
Henry PLUCKROSE
Enseanza y aprendizaje
de la historia
..
Ministerio de Educacin y Ciencia
Centro de Publicaciones
Ciudad Universitaria, sIn.
28040 . Madrid
J!
Ediciones Morata, S.L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
CI Meja Lequerica, 12
28004 . MADRID
o
ce
Ut
"
CAPTULO PRIMERO
La historia, su lugar y su propsito
Cmo era esto antes de estar yo?
Jane, 4 aos
El lugar que debera ocupar la historia en el curriculum de nuestras
escuelas hasidoobjetodeunaencarnizadadiscusindurante losltimos
aMs.Se haplanteadoel debatesobreel contenido(9.,u ensear?), sobre
laformadetransmitirlo(cmoensear?),einclusosobre
riacomounaasignaturaunitariadentrodelcurrculum delaescuelaprimaria
(no podrfamos adoptar un enfoque global de las "humanidades"?).
El debateha originadoinnumerables documentos, folletos y artculos
en peridicosyboletines.Entreellos,algunosresaltan la necesidaddeun
currculum dela.historiaqueexploretemascomoel femjnismo,el
elcQ!9..rlliillsmo, la.Quey otrosanalizanlanecesidaddeproporcionar
alosnrlosunacomQren.si.6ndesupatrimollioysuculturacOlTlpartidos;otros
parecen indicarque,comolahistoriaesesencialmentenarrativa,unenfoque
mssimplista"deentoncesaahora" es deunaadecuadaeficaciapara las
mentes infantiles.
Lgicamente,ladiscusinesmsampliaycomplejaqueel simpleresumen
quehemosesbozado. La respuesta ala preguntaHq!,!
anlLe.at.msniossobreeLpasado?"secomplicayconfundeconconsidera
ciones que son de orden comoeducativo. La historia hacE!
comentariossobrevaloresyactitudesy, al hacerlo,esportadoradeunmeno
saje.El puedeserclaroeinequvoco:"Elrgimennazien Alemania
duranteladcadadelostreintafue.brutal ytotalitario". O puede muybien
estaroculto:"Durantelosprimerosaosde la SegundaGuerra Mundial el
GObierno Social Democrtico de Suecia exportaba acero a Alemania". Al
o
Ediciones Morala. SL.
;;'.:':',
CJ')
00
__
16
11
.......
En"nanzayap dela!'Ilatorla
,eflexionar SO bretalesafirmacioneshacemosunJuiciodevalor. Porejemplo,
lasimpleyUxtaposicindeestasdossE!ntenciaspodraInduciralaobserva
cindequesuecia,unanacinqueseautotitulabaneutral,cooperconun
rgimenperversoYsacprovechodelaguerraTambinpodrrahacersurgir
la idea de qu e el gobierno sueco no tuvo otraopcin.
El hecho deque lahistoriapuedeconduciral estudiantea sobre
los:!llores...1-ctitIJQes adoptadas por la sociedad, hace estudiosea
vulnerable a lainterferenciapoltica. El rumoren bogaenel otol'lode1988de
niosde la UninSoviticacarecandelibrosdehistoriaporque
In historia se estaba "reescribiendo" para tomaren consideracin nuevos
enfoquessobreStalinpuederesultardedudosaautenticidad.Noobstante,
sugiere los [)eU.Q[9squeconllevalaadopcindeuncurrlculum delahistoria
moldeado gustode las necesidades del gobiernodeturno.
El imientode- fatecnolog-moder-naha tradoaparedoquelapre
sentacinde losacontecimientoscontemporneospuedaestartodavams
sujetaacontrol. En slounosdasdela masacredelaPlazadeTiananmen
en 1989, la"v ieja;uardia"chinapudoreescribirel pasado. Lagenteenocci
dente vio imgenes televisivas de estudiantes enfrentndose a tanques.
Escuchamos hablarasus lderes de susesperanzasdeestablecimientode
un rgimen menos totalitario. Nos entristeciel rnodo en quesussuenos
fueron arrasadosporlas fuerzasarmadas. Nuestraspercepcionesdeestos
sucesosy nuestrarespuestapasaron pcraltolarealidad polltica.Sinduda,
la documentacinde los sucesos de la Plaza por la Agencia de Noticias
oficial china (en la que los soldados fueron hroes y losestudln{es una
chusma) muy de laofreciqapor10G mediosoccidentales.As
pues, el informede !os sucesosquese ofrecial pblicochino fueel que
result y til para losquedetentabanel poderpolltico.Quehaya
sidoextrado deunrgimen totalitr-io"nodebe"s-rmotivo-paradescartar
este ejemplO de China. Tambin la muerte de tres miembros del IRA en
Gibraltar ilustracmo un suceso puede sercuidadosamente editadopara
;:royectar un mensaje deseaJjo.
EstosdoSejemplossonindicativosdel conquedebemosobrar
al PuedequeelreinadodelaReinaVictoria'
'A pesardeQue los ejemplOS de estelbroestncenlradosen latradicinanglosajona.
35 ideas desarrolladasse puedentrasladarperiectamenteasituacionesdelahistoriadenuestro
,.. :s. Sin embargo,parafacilitaranmslalecturadeestosejemplOS,hemosal'ladidoenesla
,diclnalgunasnolasal pieexplicativassobrepersonajeso situacfonesquenosonmuyco'
iocidos para el leClOr esparjoL
Asimismo,nemosincluidoal final deesteVOlumen:unanexosobreelDisel'loCurricular
Jasedeeducacinprimariaen Espaaen el reade"Conocimientodelmedionatural,social
cultural"; unabibliograliaadiCional clasilicadaporlemasy unapartadocondireccionestiles.
N. del E.)
Ediciones Morat . S.L.
o
O)
1
La hlstorta, su lugar propsito
sehayacaracterizadoporelahorro.ladedicacinaltrabajo,elesfuerzopero
sonal y laobservanciareligiosaNoobstante,estosvalores(tan admirados
poralgunospolltlcoscontemporneo.s)fueronpropuestosporunasociedad
que poola tolerarla prostitucin Infantil. laexplotacin de la mujeren la
fbricas y las minas, la pobrezay un'durlsimocdigo penal.
Un modo de evitarel campo minado del contenido del currlculum es
aceptarque,a pesardequeexisteuna"zonadeImportanciadecisivaen la
historia"(paracitaraRogerHENNESSEY, HMI), lasescuelasdeberan propor
los laoportunldag..dadescubrirdichazonaofrecl.ruioles las
Comoeste
estudioesunadisciplinaacadmicareconocida, sededucequees unamateria
quepuedeserexploradaen unaformaparticularyespecializadaSi los nli'\os
tienenqueestudiarhistorla extraeralgn sentidodeello,selesdebeayudar
aserQ.Q.Qs.c.l.etesde"loquesignificaserunhistoriador",aanalizarel modo
en que un historiadorexaminael material y lo interpreta,
Enesteenfoqueestimplicitalacreenciadequelosnii'\()s
nospueden,aunnivelapropiadoasudesarrolloindividual,captarconceptos
ydesarrollartcnicasquesonpeculiaresdelestudiodelahistoria.En tanto
losnlnosdesarrollenunacomprensindelanaturalezadelrol delhistoriador,
lanecesidaddeprescribir"lazonadeimportancia"delcurrculum disminuye.
UnavezdesarrolladaunacomprensiOnsobrecmoplantearseelpasado,las
tcnicasadqulr!dasdeestaformapueden aplicarse a cUJlLquiec-momento
del pasado(tantorecientecomolejano)y aC!!'a!quie.!:.hJgar, porelemplo, a
unestudiosobreelpuebloendondeunoviveoaunestudiosobreel Egipto
de los faraones.
El Capitulo 11 examinaen detalle las tcnicas y conceptos quedeben
asimilarseparaemprenderunaInvestigacinhistrica. Sin embargo, antes
de elloes necesario intentar los parmetros con los cuales el
historiador(joven o viejo) trabajar. Paraestonecesitamos respondera la
pregunta es la historia?",
"Cmoeraestoantes esunJlIeguntahisrica,prQJllda
(Figura1.1). Lahistoriaesuna
humanosen el pasado, unatomadeconclencl::ldelacondicinhumanaea
el pasado, unaagreciacindeCmo losproblemashumanoshancambiado
a travs del pasado, y unapercepcin de cmo hombres, mulereunii'\os
vrvran yrespondlan alossucesosen el pasado. El resumen no acabaaqu;
siaslfuera, el historiadorserapocomsqueun voyeur en el tiempo. Debe
preocuparsetambinporaveriguar"nosimplementecmofueronlascosas,
sino porqu las cosas fueron como fueron"(1)',
'Losnmerosentre parntesis corresponden a lasobras citadas en la bibliogralia del
final decadacapitulo.(N. del E.)
Ediciones Morala. S_L_
19
__________E_n_5e_"_an_Z8.-:.Y_8P.:.-re, de la historia
Figura 1.1. " Cmo era esto antes de estar !,o?" Un nio de 10 afios utilzando un
cementerio vctor/arlo como fuente de una informacin estadfstica para un estudio
de la expect alva de vida durante la dcada de 1880.
1 Ediciones Mora\3. Sl.
:;:::::-.
(.O
la historia. Su lugar y s
Este Inters por el gnero humano apunta quiz a la razn por la que
la historia como asignatura merece un lugar indiscutido en el curriculum de
escuelas primarias. Para los ninos pequenos es
prender el presente el contexto dej pasado, fundamentar su inters innato
-por "lo que pas".
La historia busca comprender el gnero humano. Aqu reside el problema.
Tantos hombres y mujeres han vivido durante tantos perodos diferentes,
en tantos lugares distintos, con tantas creencias y actitudes diversas y en tantas
culturas de marcados contrastes. Para llegar a comprender la naturaleza de la
investigacin histrica tenemos forzosamente
mento del humano, centrarnos en un periodo, 1l!lli!LY
---Partlc.u.lac.
A medida que el historiador se adentra en el.pasado, selecciona algunos
materiales y rechaza otros, reuniendo fragmentos escogidos en un intento
por comprender una poca a la que slo puede accederse mediante la inter
pretacin de los datos, la ponderacin de las posibilidades, la reconstruccin
imaginativa de lo que una vez pudo haber ocurrido.
Esto sugiere que no deberamos comenzar por construir un currculum
para nlnos de 7 a 11 anos en torno a un cuerpo de "hechos" histricos indis
cutibles, sino considerando el desarrollo de
niOsJ2araastudiar eLpas.ado comQ investigadores
-deSus con miodos.
eflii..sJQriarlor grofesional. La diferencia del enfoque ser ms bien de grado
que de direccin, ya que el caudal de experiencia humana y de act ividad apro-
piado y vlido para los anlisis de los nii'\os es probablemente mucho ms
limitado que el que se ofrece .a los adultos.
De esto se deduce que el historiador no necesita establecer un punto
de partida concertado; el acceso al pasado puede realizarse desde cualquier
punto y sitio. Ello presenta un problema para los GI jaLa los nios
de la historia reguiere... necesariamente, haOgrles presentado
ya alguna de sus reas con anteriorid-.9. Para los nios ms pequeos. el
estudio de resulta ms comprensible que el corres-
pondiente a una poca muy ejana cuyas diferencias con la actualidad son
ms marcadas que sus semejanzas. P"ra los nios mayores, casi cualquier
perodo puede brindar la oportunidad para desarrollar tcnicas histricas,
aunque es muy probable que cuanto ms remotos sean la poca y el lugar
seleccionados, ms difcil resulte encontrar datos (documentos, utensilios.
edificios) que puedan contrastarse de una manera realista.
Asl pues, una comprensin de la naturaleza de la historia no depende de
puntos de acceso predeterminados y generalmente acordados, ni siquiera
de reas especficas de estudio. La historIa no tiene ni un principio particu-
lar en el tiempo y el espacio, ni un fin particular. Es infinita en su variedad.
Ediciones Morala SL.
21
Ensal\snzs y apra da la historia
o
Puede englobar una poca o una vida individual, el estudio de una aldea o
el de una nac In. Semejante en esto a un laberinto, posee muchos puntos de
acceso. Para estudiar historia con eficacia es preciso asegurarse de que los
procesos util izados son legtimos y satisfacen criterios acadmicos acepta
dos. Este punto fue resaltado en el Informe Final de The Natonal Currculum
Hstory Workng Group (2). El estudio de la historia requiere el dominio de
una disciplina acadmica particular y especfica (orden en la "investigacin,
anlisis y eval uacin sistemtica, discusin, rigor lgico y una bsqueda de
la verdad"). Si las mentes de los jvenes van a tener que entrenarse en un
estudio disciplinado, tambin ser necesario que comprendan algo de los
mtodOS esenciales para la investigacin histrica. "Los historiadores
intentan construir SUS propias explicaciones coherentes del pasado mediante
control rig urosO de los datos a veces incompletos; el frutnde las tcnicas
este prQceso el estudio de la blstoria".
--Admitiendo la posibilidad de estructurar el aprendizaje de modo que in
t:luso los ms pequeos puedan explorar el pasado, es imperativo que
lo hagan? :::n muchos paises del continente europeo la historia no se pre-
senta como una asignatura acadmica durante la educacin primaria.
Algunos hechOS histricos se presentan en forma dft cuent!)s. proyecto.s
y estl'dios locales, con frecuencia c-!:entes del rigor que deberia acompaar
a i'investigacin- ... -
Los documentos particulares publicados por el Departament 01 Educa
!ion and Scence para las asignaturas troncales y bsicas dol Currculum
Nacional" se centran en la naturaleza especifica de estas ltimas. Se estimula
y es bien recibida la integracin que trasciende los lmites que marcan discipli
nas particulares, pero al mismo tiempo se resaltan las tcnicas necesarias para
el estudio de cada rea y se exploran posibles reas de contenido.
Los documentos destacan igualmente la necesidad de que las escuelas
sigan un currculum que d coherencia al aprendizaje infantil durante todos
los aos de escoiaridad obligatoria. Se presta una atencin considerable al
ausle de entre las.eiaRasJotantil. primaria y. med.iade la educa-
cin y la sigue a continuacin. Lo que en realidad se
pretende es Que el currculum de historia adoptado por cada escuela parti-
. El Nalonal Currculum (Currculum Nacional) es consecuencia de la Ley de Reforma
Educativa (Education Aelorm Act) aprobada el 29 de julio de 1988 por el Gobierno conservador
Margarel THATCHEH Y que viene a sustituir a la vigente hasta ese momento de 1944.
En esta legiSlacIn la propuesta de un Curriculum Nacional es quiz el aspecto ms
novedoso en la legislacin britnica, algo que hace slo unos al'los era totalmente impensa
ble dado el escaso centralismo que vino caracterizando su pollUca educativa. Como fruto de
la ley de 1988. el Gobierno elabor un Currculum Nacional en que se prescriben las finalidades
del currculum, las asignaturas obligalorias e. incluso. el numero mnimo de horas de cada
una de stas. asi como modelos de organizacin escolar. (N. (fel R.)
\(, EdiCiones Morata. S.L
8>
ft"l
La historia. su lugar y su 66110
cipe en cierto grado de un carcter comn, hecho que garantizar cierta
uniformidad en la gama de edades diferentes, tanto horizontal como verti-
calmente,
La comunidad de carcter descansa sobre la consecucin de metas (ver
Apndice), logradas en niveles apropiados a la edad y habilidad de cada nia,
y sobre los cuatro amplios temas que sirven ele soporte para cada tpico
histrico--es"tUdiado (esto es, dimensiones que han sido definidas como
po!tica; econmica, tcnica)' cientfica; sQcialy c,:!ltural y
hemos examinado algunas de las razones para incluir a la historia
dentro del curriculum de la escuela primaria. A estas razones pueden aaLlirse
otras que acentan las dimensiones social y cultural que puede ofrecer una
comprensin de la historia. Como Jane (citada al comienzo de este captulo),
todos nosotros necesitamos desarrollar un sentido personal de identidact
c,omp:e,ru;l,er la sutil relacin entre lalamilia, la c;Q.f!!.UJlidad y la,nacin; captar
el m.9do en gue las instituciones nacionales hao crecido y se han
desarrollado; y las creencias que sustentan los valores costumbres
de la so<llitdad en cuyo seno hemos nacido.
puede aadirse an una dimensin posterior, la de Iqs races
cultural.?JLYJB-.harencia.c..o.!Il.Q.aIfu:la. Durante su paso por las diferent;;
etapas escolares es posible hacer que cada nio sea consciente del patri-
monio que disfruta. Aunque no todos los nios de n'uestras escuelas tengan
la misma religin ni la misma lengua nativa, todos se beneficiarn de una
comprensin de cmo se ha formado y desarrollado durante siglos la socie-
dad en que viven. Un enfoque acadmicamente crtico (es decir, no permisivo)
de lo que se ha dado en llamar "el modo de vida britnico" informar mejor,
tanto a todos los que se consideren miembros de grupos minoritarios (lo
sean bien de lengua, como de religin, raza, sexo o clase social), como a
aquellos q!Je se consideren social, poltica, religiosa, cultural o econmica
mente pertenecientes a la "corriente dominante".
La ensel'\anza de la historia posibilita demostrar y confirmar que nuestra
cultura nacional no posee una nica fuente, sino muchas; que nuestro
... no senan desarrollado a los mo
vimientos mundiales de los pueblos; que toda sociedad, siempre que se trate
de supervivencia, tiene que responder y adaptarse a elementos sobre los que
no posee ningn control. Aunque el patrimoniO y la cultura britnicos derivan
de un pasado complejo, un estudio de la historia ayudar a situarlos dentro de
un contexto comprensible. En un marco optimista har an ms que esto .
Un estudio de las ralces de la sociedad britnica ayudar a los nios a
apreciar las creencias, culturas y usos sociales de otras sociedades que ellos
estudien (sean stas tanto sociedades contemporneas como sociedades
slo explorables por el ojo del historiador).
La realizacin de estas metas nos enfrenta a un desafo. En muchas
Ediciones Morara, S_L.
00
23
........
,
22 Ensertanza y a' '11za18 de la historia
e ~ c u e l s primarias la historia es utilizada, y muy apropiadamente, como
vehiculo de integracin del curriculum. Lo ilustraremos con el siguiente
ejemplo:
Un grupode niosde5y6aosestabaestudiando"elagua"comotpico.
Comenzaron por haceruna listade cosas que flotan y cosasque se hunden
(ciencia). Exploraron losmodosde contencindel aguaYlaformade losreci-
pientes queemplearon. Formularon preguntas matemticas:"cul de los re-
cipientes tiene mayor capacidad?", "cul tiene menos?", "cmo pode-
mos probarlaverdad de lo quedescubrimos?"Informalmenteel profesorinvi
t alos nios a discutirel modo en que el agua se empleaen el hogarpara
lavarycocinar(salud), lasequaque afectaaalgunospaIsesdel TercerMundo
(ciudadana: geografa),el ciclodelagua(geogratra/ciencia).Duranteunadeestas
"charlas" informales, Tom, de 6aos, sealque"ellosnosiempre tenan gri-
fos. Mi abu (abuela) quevive en el Pas deGalestiene un pozo. Toda la gente
tena un pozo de agua para beber?" El silencio que sigui :ue roto porMary
quevivaen una torre de pisos: "perouno nopuede tenerun pozo en un edifi-
cio de pisos... no? ..."
El profesor Clprovech la oportunidad que aport ladiscusin para llevar
alaclaseentera aun paseoen tornoal edificioparabuscardatossobrebocas
deaguaparausodomsticoen lasacerasYdelasbocasderiegoempleadas
porlos bomberoS. Se hizo un mapaa escaladel paseo (matemticas, geo
grafa). El profesorencontr otro mapade la rutaescogidaporHugh Myddle
ton, un ingenierodel sigloXVII, quedisey construy un canal paratraer
aguadulcedesdeHertfordshirehastaLondres.Comoestarutapasabacasi
junto a la escuela, el mapa despert considerable inters.
Asipues, enun proyectoquecomprendaengranpartelenguajehablado
yescrito,geografo.,cienciaymatemticas(al mismotiempoquearteyedu
cacin sobreel medioambiente),alosniostambinselesofrecilaopor
tunidad de interrogarel pasado, y decompararYcontrastarel pasadocon
el presente. No obstante, es preciso ser conscientes de que si la hstoria
queda siempre sepultada en una cesta de otras asignaturas, su peculiar
carcter distintivoYel peculiar carcter distintivo de las otras asignaturas
incluidas en el tpico (cadaunadelascualesposeesuspropiasformases
pecificas de investigacin) pueden, en consecuencia, perderse.
Con estonosequierendicarqueel enfoquedetpicosoproyectossea
inapropiado para nios pequeos. Los nios tienden a aprender en una
estructura comprensiva antes que en una basada en cada asignatura; a
menudoel proyectobrindaunmtodoidealparapresentarideasenunaforma
significativa.
Lo esencial es que los maestros que siguen un enfoque de proyectos
se asegureil de que lasactividades emprendidasporlosniosdesarrollan
tanto lo que podria describirse como "tcnicas generales" (investigacin
Ediciones Morata, S.L.
8
c.D
La historia, su lugary ropsllo
bibliogrfica, narracin y descripcin en una variedad de formas), como
tcnicas especificas de disciplinas acadmicas individuales.
Lista de comprobacin: Enseanza de la historia.
A continuacindetallamosunalistadecontrol delas metasde
laenseanzadelahistoria.Fuecompiladasobrela basedediversos
documentospublicadosporel Departament of Education and Science
desde 1988. Estas metas proporcionan un contexto sobre el cual
evaluarlasestrategiasdeenseanzay aprenqizaje indicadas en los
captulos siguientes.
Lasmetasdelaenseanzadela historiaen las escuelasdeben
capacitara los nios para:
desarrollar un inters por el pasado;
comprender los valores de nuestra sociedad;
aprender sobre las situaciones y acontecimientos ms impar
tantesdesu propiopasydelmundo,ytambinsobrelaspeculiari
dades de la vida diaria.
desarrollarun conocimiento sobre la cronologa;
comprender las diferencias entre el pasado y el futuro, y que la
gentedeotraspocasylugarespuedehabertenidovalores yacti
tudes distintas de las nuestras;
comprender la naturaleza de los datos;
distinguirentre los hechos histricos y su interpretacin;
buscarexplicaciones para un cambio;
comprenderquelossucesostienen unamultiplicidadde causas;
estimularlacomprensindelosprocesosdecambioycontinuidad;
desarrollarlaperspicaciaoo. paraobtenerunavaloracindel pasado
oo. basada en la informacin.
Se esperaademsqueel aprendizajede lahistoriacontribuyaa
la educacin personal y social del nio, desarrollando actitudes y
valores(comoel respeto porlosdatos,latoleranciade unavariedad'
de opiniones) y estimulando unacomunicacin clara.
Estas metassirvendemarcoa losobjetivosquea continuacin
se detallan.
::-' Ediciones Morata, S.L
25
--..
Ensenanz. )rendlzaJede la historia

Ala e<ladde7aosaproximadllmentelosalumnosdebernnser
capaces de:
comenzaracomprenderQue ellosmismosviveneny formanparte
de un pas, unacomunidad yun mundocon su propiaherenciae
historia;
desarrollar una comprensin de su propio pasado y el de sus
familias;
comenzaracomprender loscongeptosde"pasado","presente"y
"futuro'';
comprenderQue losdatossobreel pasadosepresentan bajomuchas
formas:
disponerobjetos o imgenes que pre3entenrasgos histricos par
ticularesen unasecuenciade "antes"o "despus"ydarrazones
de ello;
demostrarQue conocenalgunossucesosrelevantesypintorescos
del pasado;
comenzar a distinguirentre mitos y leyendas sobre el pasado, y
sucesos y gente reales;
emplear unvocabulriobsicon::lativoal tiempo,quemanejenocio-
nes como: "ahora", "hace mucho tiempo", "antes", "despus";
utilizarIdimaginaciny losdatosparadescribircmoeralavida
en pocas pasadas;
hablar y comenzaraescribir con claridad sobre estos temas.
Ala edadde11 aosaproximadamente,losalumnosdeberanser
capaces de:
demostrarque sabendealgunossucesosesencialesdelahistoria
britnica y mundial en un contexto cronolgicoamplio;
demostrar Que poseen cierta comprensin del desarrollo de la
sociedad britnicaydeotrassociedadesen largosperodos;auxi
liados por estudios de etapas ms breves pero de una mayor
profundidad;
demostrar Que son capaces de apreciar la amplitud y riqueza de
la historia, porejemploatrayendolaatencintantosobrelosavances
tecnolgicos, cientficos y estticos del pasado, como tambin
sobre la evolucin social y poltica;
desarrollar una comprensin de la historiade su localidad inme-
diata y relacionarla con temas ms amplios;
ser conscientes de Que sociedades diferentes poseen distintas
creencias, valoresyactitudesen pocasdiversas,yquelascreen-

La historia, su lu\. I su propsito
cias, valoresy actitudesactualesde lagenteen nuestro pas se
han Idodesarrollando a partirdesus experiencias pasadas;
comprenderquelosdatossobreelpasadopuedenserinterpretados
en diferentes formas;
emplearconvencionescronolgicas[como:a.e. (antes deCristo),
d.e. (despus de Cristo), siglo...] de maneraapropiada;
utilizarfuentesprimariasysecundarlasparaapoyarinterpretacio-
nes desucesos histricos;
hacerreconstrucciones imaginarias de situaciones pasadas Que
estn deacuerdocon los datos disponibles;
realizarconexionescausalessimples,en especialaquellasqueim-
pliquen a personajes histricosy sus acciones;
reconocersemejanzasydiferenciasentreel pasadoyel presente
Inmediato.
B ibl iografia
l. CARPENTER, P. Teaching History/he ERA approach 1964, p. 31. Cambridge Uniyer.
sil" Press.
2. DepartmentofEducatlonand Narional Curriculum History Working
Group FInal Report (1990), HMSO. Londres.
Ediciones Morata, SL.
Ediciones Morala, S.l.
o
c.o :'",
1---'
Didctica de la
historia
y de la geografa
J. leif
Inspector de Academia
G. Rustin
Director de Escuela Normal
EDITORIAL
.
Moreno 372 Buenos ,Alres
-4
O
W
:"\

Es accesible la historia a los nios?
Es esto lci que significa la historia para el adulto culto,
r en ella queremos iniciar, modesta y noblemente, a los
nios. Pero, como si no fuese suficiente que esta tpateria
sea la ms delicada de captar por quien la ensea, resulta
tambin sin duda la ms difcilmente accesible para los
alumnos. As, pese a cierta apariencia de facilidad :r a la
impresin de que el relato histrico interesa, quedamos,
en la mayora de los casos, desconcertados ante los resul-
h:dos de la enseanza.
LA IMAGINACIN Y EL SENTIMIENTO. -
como los aspectos de la son muy variados, algunos
-11-
de ellos estn al alcance de la mentalidad de los nios y
les gustan. Disfrutan con las narraciones que excitan su
imaginacin, viva y pobre a la vez, y que difcilmente
se alimenta por s misma. Ahora bien, la historia, para
ellos, consiste en historias, con curiosos personajes como
108 de los cuentos; que se visten de otro modo que nos0tros;
que viven en casas diferentes de las nuestras y forman
como un gran desfile de mscaras, en dibujos animados.
Esos personajes estn comprometidos en acciones que son,
casi siempre, luchas; y los nios, luchadores por natura-
leza, se apasionan por todo lo que sea lucha. Esos actores
que se enfrentan, se distinguen, adems, fcilmente en
buenos y malvados, en hroes y traidores: lo cual con-
cuerda bien con el instintivo y primitivo maniquesmo
infantil.
El nio se emociona fcilmente con sentimientos sim-
ples. Lo pintoresco y lo dramtico le encantan. Pero ese
placer no difiere de aquel que le causan los cuentos y las
dems narraciones fantsticas. Y sus' sentimientos son
excitados en la misma forma por los relatos emocionantes
dt, las lecciones de moral y de' le1:tura. Esto le inicia muy
poco en la historia propiamente dicha y en el pensamiento
histrico. De ello podemos percatarnos por lo que queda
de todo eso en la memoria de los adultos egresados de la
escuela primaria y hasta muchas veces de los antiguos
alumnos de liceos y colegios.
EL INTERS POR LA VIDA REAL. - Ms til es el inters
natural que al nio brindan los oficios, los trabajos, las
lldividades diversas y los diferentes modos de vivir. Del
coche al avin, de la diligencia a los trenes rpidos y
autom6viles, de la pala al arado y al tractor, desde la fragua
al martillo-pi16n, desde la choza a la casa de piedra, al
castillo, al palacio renacentista, al inmueble moderno ...
.....o
O

- 12-
he aqu un int'2rs propiamente histrico que despierta
realmente el sentido de la historia en el nio. Y es, sin
apoyo ms valioso y seguro en esta difcil
enseanza.
Pero an trcpezamos con mu.::has otras dificultades.
EL ESFUERZO DE MEMORIA. _. El estudio de la histnria
un esfuerzo de memoria muy grande. Obliga a rete-
ner una pltora de hechos, nombres propios, fechas, sin
relaciones hSgicas entre s. Dicho esfuerzo deja en todos
los alumnos, salvo en los pocos que disponen de una
moria excepcional, una de las impresiones ms penosas de
toda su vida escolar. Por lo general se pretende que justa-
mente hay que aprovechar la vivacidad y frescura de la
memoria infantil para fijar todas esas cosas, que ms
tm'dc les sern tiles, en los espritus nunCa mejnr dis-
a recibirlas. Hasta que la psiCOloga experimental
no aclare este punto de una manera suficientemente pre-
no podemos pronunciarnos al respecto. Pero las res-
puestas dadas en los inte:rogatorios, en clase o en los
exm;;nes, llenas de lagunas y no nos incitan
mucho a aceptar esa tesis. Los nios recuerdan, evidente-
mente, mucho mejor la tabla de multiplicar, las frmulas
de clculo de superficies y volmenes, la nomenclatura del
sistema mtrico. El vocabulario de las ciencias nl1turales
mi se asimila ya tan bien, a excepcin de lo que pertenece
al lenguaje comn. Encontramos en las respuestas de los
uu,diclalos al C. E. P., que J. Ferry es un escritor o un
general, que Voltaire y Rousseau mandaron ejrcitos, que
un general de 1870 se llamaba general Forback, que la
Bastilla fue tomada por los ingleses ellO de agosto de 1792.
No hay nada de absurdo en ello, mientras que no se est lo
bastante familiarizado con los hechos y personajes. Es pre--
ciRO que tel1gamos suficiente experiencia y que poseamos
-'"

:.f1
,
- 13-
bastantes acontecimientos bien conocidos para intercalar
entre fechas.y datos para que stos pue.c]1n determinarse
exactamente. Lo cual nos lleva a un crculo vicioso; por-
que la historia tiene que estar bien cargada de detalles
para que pueda asimilarse: una novela se recuerda mucho
mejor que su resumen sucinto; y la historia de los grandes
libros, viva y pletrica, mucho mejor que los textos, secos
y discontinuos, de los manuales de enseiianza. iLo cual
significa que debera saberse historia para aprenderla
fclmente !
LAS NOCIONES. - Pero son, sobre todo, las nociones ,se-
cundarias de la historia, las que constituyen, para los nios,
In mayor dificultad de este estudio. Representan, sin duda,
el principal obstculo para la. memorizacin. Pues a me-
nudo, sin que nos demos cuenta de ello, es lo ininteligible
lo que, a todo trance, queremos hacer De tal ma-
nera obtenemos, en el mejor de los casos, un relato casi
enteramente verbal, detrs del cual no hay ms que el
vaco, la confusin, el sueo fantstico.
EL TIEMPO. - Hasta lo.s 7-8 aos por lo menos, y a
veces an ms all, tropezamos con la insuficiencia de la
nocin de-du.Lac,i6n y de p;lsado. "Hace 2 000 aos, nuestro
pas se llamaba -Galia". No hace mucho, todos los libros
elementales franceses comenzaban as. "Nuestro pas" y su
cambio de nombre ya son nociones muy opacas. Pero una
proyeccin de 2 000 aos hacia atrs est completamen-
te fuera del alcance de los nios pequeos. Incluso antao,
cuando saban muy pronto contar hasta mil y dos mil, no
podan representarse esta cantidad y menos an semejante
duracin. Hasta los 7 aos, las palabras y "mni'iana"
no siempre tienen un sentido. "La semana-pasada" adquie-
re un sentido !l0l'malrnente hacia los 7-8 aos; pero "el
ao pasado"? Los estudios de Piaget se refieren ante todo
-14-
a la edad preescolar, pero con todo revelan la dificultad con
que los nios adquieren ia nocin de sucesin, de edad
(durante mucho tiempo confundida con la noci6n de talla),
de anterioridad y posterioridad de los nacimientos y la
idea dt! la muerte inherente a la historia. No es sino paula-
tinamente, a medida que el nio traduzca a nmeros las
duraciones y las compare, y a medida que la historia llena
los espacios de tiempo, cuando se establece la nocin de
tiempo histrico, de una larga duracin (finalmente con-
cebida como infinita) anterior a l mismo y a los seres
que le rodean, Pero el pensamiento abstracto y en gran
parte verbal, del tiempo histrico, no llega a convertirse
en sentimiento exacto sino muy lentamente y despus de
una larga experiencia. "Cuando yo era nio -escribe J.
Cl'essot- hablaban alrededor mo de la guerra del 70. La
vea vagamente en una insondable lejana. Ahora s que
esa lejana era muy cercana: la distancia que separa 1950
de 1939. Era :cecesado que viviese ms demedio siglo
para adquirir esta noci6n justa; mis padres la posean, ellos
que hablan vivido entonces; pero eran impotentes para
inculcrmela y yo para asimilarla" 1.
LA VIDA DE LAS SOCIEDADES. - Pero el escollo ms difcil
de salvar dura'nte mucho tiempo es la ignorancia de los-
nios respecto de la vida de los adultos y de las colectivi.
dades. La historia es -historia de adultos. Cuando, como
algunos han intentado, se trata de convertirla en una his
tora de nios, la disfrazamos y la vaciam08 de su sustancia.
El nio apenas conoce ms que a su familia. Slo muy
lenta y bastante groseramente adquiere la idea de una vida
colectiva organizada en la COmuna y la nacin. Y la his
toria pertenece a las colectividades. Los temas de l!lls leccio
nes de historia rebasan pues, casi siempre y con mucho la
1 L'EnJtirrttrtlCfH de t'histojTl: Cahi"l de PlclllIO,i. }.{odernt, d. Bourrelier p. 14.
.........
O
O')
'"
-15 -
e?Cperiencia y la comprem,in de los alumnos. Aun cuando
repiten aproximadamente lo que se les ha dicho o han ledo,
no podemos esfar seguros de que lo hayan 'comprendido l.
Sin embargo, Se ha hecho un gran esfuerzo, al menos
por presentar esas nociones en un lenguaje accesible. El es-
tilo de los antiguos manuales 'nos deja perplejos.. J. Cressot
cita un mant:!al de 1860: "Los mayordomos mayores del
rey echan los fundamentos de su podero que acabar por
engullir a la raza merovingia. Disponan de las finanzas
y de los cargos, atribuciones poderosas, que hacan multi-
plicar sus criaturas" tl. Los autores actuales han
nado "sa retrica, tan huera como fuera de lugar. No
obstante, las dificultades de representacin y comprensi6n
siguen siendo considerables, incluso con los mejores libros.
Examinemos, para fijar las ideas, algunos pasajes de un
libro, considerado an, con justo ttulo, como uno de los
mejor adaptad-os a la mente infantil, el de Lavisse,' Curso
Medio, p. 80. Las Guerras de religin: "Carlos IX no tena
hijos; su -hermano. Enrique III 'le Nocin de he-
rencia por el linaje masculino. accesible, sin duda, pero
slo. si nos preocupamos por explib.rla. "Era un prncipe
muy malo". Casi nada a criticar, salvo la falta de precisi6n:
prncipe-rey: ",Se rodeaba de gente joven que no quera
ms que fiestas y placeres". " Qu crimen hay en rodearse
dE: gente joven1". Eso tiene sentido nicamente para el que
sabe. Pero es imposible explicarlo; luego eso permanece
opaco o se presta a divagaciones indefinidas. El grabado
nos muestra al rey acariciando a unos perritos; mientras
que !m cortesano juega al balero y otros al ajedrez. Pero
IV es n gran rey, y lo presentan jugando con
1 HCon bastante lreeutnci. due.ubrf, al t'lUear hiuClri. que hu nodones m5.J j
simples eran deJconoeidas por 101 nios y que era un error tomarlas como punto de
partida para una Cl<plieacin; no me comprendran. por culpa rnrn". !..AVISU: .ti propol
d. no, leoln. Di.euno del mes de octubre de 1693.
2 L'Ensei,",m,ntdi 'Aiilo;,,: Cahicrl de PldtJt'i,ie 'MoJernt; ed. Bourrclicr, p. 16.
-16 -
S llS hijos. l tampoco se privaba mucho de las diversiones
sin (]ue ello le haya impedido atender su oficio de rey.
pus se nos hace admirar el esplendor de las fiestas de
LuiR XIV y se nos invita a ver en esto un elemento de su
grandeza. Cmo comprender entonces que Enrique III
fuera un mal rey porque "la gente joven que le rodeaba
gustaba de las fiestas"?
"Enrique ele Guisa fue entonces el verdadero dueo del
l-einQ". Es rey?, y en qu consiste el poder de un rey?
Enrique !II hace asesinar a Guisa en Blois. ,Los nios
prenden muy bien este aspecto de la hist0ria: hombres
que luchan entre s. Estn siempre dispuestos a aqmirar
al que triunfe. Pero y el juego polftico? Sin hablar de la
ex traa leccin de moral que ah se da. (Se notar, de
paso, que la indicacin del lugar, Blois, no tiene relacin
alguna. No se habla del castillo de,BIois en-el captulo sobre
el Renacimiento. Y del castillo de Azay-Ie-.Rideau, del que
no se habla ms en parte alguna, se presenta una ilus-
trr.ci6n.) ,
y qu decir de la historia de las instituciones?
Pgina 171, el Consulado. "Bonaparte hizo una nueva
Constitucin". Cmo pueden nios de 9 a 10 aos imagi-
rse una Constitucin? Se trata de una nueva organiza-
cin del gobierno. Pero qu es un gobierno? Qu es
gobernar'? Hay que tener presente la 'suma de experiencia
para que esas palabras adquieran verdaderamen-
te un sentido. "Para debilitar el poder legislativo, lo re-
parti entre cuatro asambleas", Debilitar un poder? En
rigor, eso puede explicarse. Pero el poder legislativo hace
las leyes. Qu significa debilitar el poder de hacer las
leyes? Y cmo la divisin de ese poder -siempre que
esta expresin signifique algo para 108 no8- 10 debilita?
Todo esto slo tendr un sentido si el papel y la funcin
de las asambleas son objeto de un detenido estudio, siempre
'-''',
-17 -
que exista una experiencia poltica suficiente. "El poder
ejecutivo, en cambio, fue reforzado. En lugar de cinco di-
rectores, haba tres cnsules". Toda esta mecnica es bas-
tante abstracta. Deja una vaga de que no es el nmero
lo que hace la fuerza, sino todo lo contrario, "Pregunt
a la nacin si aprobaba esa Constitucin. Ese voto se llam
plebiscito, es decir una decisin del pueblo", Pero cmo
c0mprender la originalidad de ese escrutinio? La dife-
"rencia de las elecciones de diputados? Y el peligro de
semejante proceder? Podemos explicarlo, pero no sin difi-
cultades. Y todo eso apenas interesa a los nios.
En cambio, los hechos de civilizacin son, por lo gene-
ral, directamente accesibles. Lavisse, p. 83: "Las guerras.
de religin' duraban ya unos treinta aos cuando Enri-
que In fue asesinado. Varios miles de aldeas se haban
quemado. Sobre las ruta<s, descuidadas, creca la hierba;
las ruedas se hundan en la tierra; muchos puentes estaban
destruidos. En to?as las ciudades, sobre todo en Pars, las
calles estaban llenas de pobres que mendigaban su pan
y dorman en los cementerios" \
LA LOCALIZACIN GEOGRFICA. - No olvidemos, por otra
parte, que la enseanza de la historia exige de los ninos
mucha soltura en cuanto a ..
"Enrique de Borbn, rey de Navarra". Qu es el reino
de Navarra? Entonces, Enrique IV no era francs? Jua-
na la Lrenesa ? Pero en tiempos de Juana de Arco, Lorena
era alemana. Luis XIV guerrea con Espaa y hace su
campaa en Blgica. El Directorio est en guerra con
Austria; entonces Bonaparte invade Italia. Luego har la
guerra en Egipto y contra Inglaterra para cortarle la ruta
a las 'Indias. Vemos- a los Turcos invadir los Santos Luga-
1 Ver Al respecto otros ejemplos en Enlrrnct, n{!filtrO especi"l sobre 11 Los Ill,'rC'f
j'enr.nu t p. 137.
.......4
o
""'-l
i ItO-'.4.4). ..2fi.-'''' ,
.....,
,
-18 -
re s; partir las Cruzadas para liberar a Jerusaln, y ha-
ci endo esto, San Luis muere en Tnez. Napole6n hace
recorrer a los nios toda Europa. Invade Rusia y toma
a Mosc, Pero Napolen IlI, atacando igualmente a Rusia,
va para ello a Crimea por va del Mediterrneo. Todos esos
d espluzamientos en el con los continuos cambios
d e fronteras y pertinenCia.s, suponen una seguridad de
o rientaci6n en los mapas de Francia, de Europa, del Mundo,
que los nios, que muchas veces tienen que esforzrse an
por situar los grandes' rios de Francia, estn muy lejos
de poseer.
.,
\
i-'
o
00
"'-:' :"0-.,
'f,
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..,
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t',:
.,
POR EL pWF.
BUENAVENTURA TIJERINA
Inspector Escolar del ler. Distrito del Estado de Nue-
vo ten. - Catedrtico de la EscuelaNormal "MIGUEL
F. MARTINEZ". - Profesor de Historia Genral, de
"
Geografa Aritmtica y de Metodologa
General y' en varias Insituciones Educativas.
. , "
Mie'mbro de la Sociedad N uevoleonesa de Historia,
y Es;adstica, de la Academia Nacional de'
Historia y Geografa de Mxico y del Consejo Consul-
tivo Tcnico de Educacin en .el Estado.
PRIMERA EDICION
Ciudad dt2 Monterrey, Estado de Nuevo Len.
.,
1 952
, .
.-
.':'
.;
(
CAPITULOVI
DIFICULTADESQUEPRESENTALAORIENTACIONDEESTE
APRENDIZAJE...
Todas las materias de enseanza presentanmultitudde problemas en la
orientacin de su aprendizaje, pero ninguna como la Historia requiere una
tcnica ms compleja ymayorcuidado enel empleo de mtodos especiales, a
fin de lograr resultados ms o menos satisfactorios. Ninguna tampoco como
ella ha sidoobjeto de crticasms amargasyseveras.
En realidad son muchos los problemas que plantea el aprendizaje de
esta actividad escolar debido principalmente a su naturaleza abstracta y a la
multitud de naciones que son necesarias para formar en los nios una
recon.)lruccin mental de los hechos histricos, siquiera sea una fonna
aproximada: las nociones a que nos referimos son las de localizacin en el
tiempoyenelespacio, muydificiles porcierto de formar en los alumnos de la
escuelaprimaria,paralos cuales DO haypasadoypresente,ni venidero, puesto
que viven en el momento actual sin distinguir 10 pasado sino con estas
palabras:ayer, entonces, y lo futuro conestas otras: otro da maana, despus,
etc. y por lo que respecta a los lugares tienen conceptos completamente
estrechos:paraelloselmundoes laaldea,el puebloolaciudadenque viven.
Hacenfalta asimismo enlos nios, paraque seaposibleelconocimiento
del hecho histrico, elrazonamiento yla madurez mental, aun cuando seanen
sus formas simples y minimas, contodo lo que estas condiciones en potencia
necesitan: atencin que en ellos forzosamente es voluble; memoria, todava
por almacenar los rcuerdos; brotes insignificantes de una imaginacin
solamente objetiva; asomos de un razonamineto en su forma concreta y
anlisisysntesiscompletamenterudimentarias.
El viejo principio pedaggico que establece "que en la enseanza se
debe ir de lo conocido a lo desconocido", es en esta materia de muy dificil
aplicacin, pues en ella se trata de dar a conocer y de hacer comprender y
sentir hechos pasados desconocidos, lo que dificulta sobremanera la fiel
interpretacinde las acciones humanas en los tiempos pretritos, porque para
los escolares sontambiendesconocidos los actuales.
.1. ..' f\ \ 1\ l\\\C'1\ Te'Clll'CU pura (rl ele la ",llana Len, Mxico, sic,
':I.)L) , ' .
110
Es igualmente difcil, por las razones anotadas, motivar las cIases de
esta asignatura, ya que la atencin de los alumnos se cautiva y se sostiene
mediante la observacin, y para obtener resultados satisfactorios en toda
es necesario colocar a los nios frente a quello de que se les habla,
y. SI. esto n? fuera posible, frente a su representacin, ambas cosas muy
dlficlles tratandose de la 'Historia. Por otra parte la descripcin oral no tendr
el mismo valor que la presentacin de los objetos reales, como por
ejemplo las armas, de que se sirvieron nuestros lejanos antepasados: la visin
directa es de alcance educativo infinitamente mayor. Si hablarnos por ejemplo
de las annas ofensivas y defensivas de los antiguos aztecas, haciendo de ellas
una descripcin animada y pintoresca, por sugestiva y atrayente que la
supongamos, no alcanzar a dar a nuestros alumnos una idea tan clara como la
que obtendrn y captarn para siempre si los llevamos a un Museo y all
observan, palpan y examinan a su antojo los annamentos de aquellos hombres.
La realidad concreta entrar as en el espritu infantil por los sentidos y se
incrustar solidamente en l. Pero los Museos no existen en todas partes y los
objetos histricos escasean, y no es posible que se encuentren siempre al
alcance de todos los maestros para ser mostrados a los nios; sin embargo, las
representaciones de los mismos s son perfectamente posibles, y evitan en las
cIases de Historia la pasividad de los nios que invariablemente conduce al
tedio ms profundo, convirtiendo la enseanza en un trabajo penoso, rutinario
y de exiguos o nulos resultados. Todo esto debe tenerlo muy en cuenta el
maestro al orientar el aprendizaje histrico, a fin de solucionar las dificultades
que presenta esta materia por su naturaleza abstracta. El maestro debe tambin
poseer el don de despertar en sus alumnos con esta enseanza un profundo
inters por los asuntos histricos que se consideran, y para esto es
indispensable saber dar a las narraciones el ms vivo colorido de la realidad,
actuar la Histria, en una palabra, polarizar las tendencias de los nios hacia la
actividad que es espontnea en llos y llevarlos hacia un campo en completo
acuerdo con sus gustos y sus tendencias, y en armona tambin con los
mandatos de la pedagoga vitalista.
El nio pequeo, antes de su entrada ala escuela y en los primeros aos
de su escolaridad, slo es capaz de pensar por medio de la observacin de los
objetos, es decir por medio de imgenes, y aunque en ocasiones puede
representarse las relaciones que en lanzan los diversos acontecimientos, la
observacin ha demostrado que si es capaz de meditar acerca de esos asuntos,
no est capacitado para expresarlos, pues no tiene experiencia sobre ellos y
como en esa edad su vida es aislada y egocntrica, no le hace falta convencer a
nadie y por lo mismo sin dar la razn de los sucesos los une con est expresin
111
que le es caracterstica "y entonces", completamente vaga y sin sentido pero
que a l le setisface plenamente. Vive en un mundo estrecho que considera
propio yse sita exctamenteenel centro comoamo yseor. Si se le pregunta
porqu hace esto o aquello contesta "porque s". Es pues necesario tomar en
cuenta esta condicin especiai de los nios, y proceder de tal manera que se
vayan desarrollando en ellos las potencias espirituales que le son
indispensables para lograr con buen xito el estudio de esta ciencia, y
conseguir adems que adquieran poco a poco las nociones abstractas de
tiempo y de lugar, que son completamente necesarias para una buena
reconstruccinde los hechospasados.
Ya expresamos que las nociones de tiempo son en los alumnos por
completo vagas, especialmente en los primeros grados escolares. Es preciso
por lo tanto ir poco a poco aclarando y completando esas nociones, que son
imprescindibles para que las narraciones de los sucesos humanos tengan
sentido. Para fonnar las ideas cronolgicas el maestro puede proceder
presentando a los nios ejemplos concretos, sencillos y muy conocidos y al
alcance de su incipiente mentalidad. Ejemplo: platicarcon los nios sobre el
tamao y la edad de los alumnos de la escuela, estableciendo comparaciones
entre los de 1 y los de 6 Ao; entre estos y los maestros; y comparando
f
despes esas edadesconla del abuelitoque refiere cuentos muy bonitosy con
la de los viejecitos que caminan encorvados y apoyandose en un bastn.
Representar el tiempo en fonna grfica con una raya, una estrellita y a
continuacinuna lnea de puntos: la lnea de la izquierda es el tiempo que ya
pas, la estrellitaelpresenteyqueduraslounmomento, y lo que suceder se
representaconunaseriede puntos,as:
Pasado Presente Venidero
---------------------------------------
+
.. "................. ~ ......."...........................................,. ...,, ........................
Se harnvariasgrficas, depersonasdemuydiferentesedades.
----------------------- Deunnio de 1 er. Ao
------------------------------- De uno quecursa6 Ao
--------------------------------------- Del maestro
---------------------- ------------------------- De1abuelito
Poco a poco seaclararn los conceptos relativos al tiempo llamados da,
mes, ao, siglo, muchos siglos.... ;paulatinamente tambin se irn explicando
112
y completando estas ideas que son necesarias para la localizacin cronoluica
de la Historia, sin las cuales sta no tiene significacin. Procediendo as se
evitan los frecuentes anacronismos en que incurre el nio.
La debida localizacin de los acontecimienios en el espacio es otro
escollo que se presenta en este aprendizaje, por lo tanto el conocimiento
geogrfico conconviene irlo fonnando tambin sirvindose de un
procedimiento intuitivo, sencillo y gradual, mostrando al nio paisajes,
fotografas, panormicas de grandes ciudades, de pueblos, de aldeas, retratos
de personas del campo, de las ciudades, de hombres de diferentes razas y
condiciones sociales; el mar, las montaas, los bosques, los desiertos. Se
hablar de los temas que sugiere el material presentado, para ir formando,
aclarando y completando el factor geogrfico, marco indispensable para una
buena visin histrica.
El maestro de Historia debe conocer en foona clara y completamente
precisa el fin de esta materia de enseanza en nuestras escuelas, pues slo as
podr orientarla convenientemente y alcanzar con ella resultados
satisfactorios. No es este un asunto sencillo, como pudiera creerse a primera
vista. Maestros habr que al preguntarles para que ensean esta materia dirn
que ensean Historia para dar cumplimiento a los Programas en vigencia;
otros respondern que los gua la mira de exaltar el sentimiento patrio,
considerando a Mxico aisladamente como si su desarrollo y su cultura
hubieran podido realizarse sin la influencia buena o mala de otros pases, en
ambos casos se desnaturalizan y falsean los fines de este aprendizaje. La
Histria debe orientarse dando al alumno un sentido claro y verdadero de la
vida, haciendo comprender a los nios que la historia de Mxico es slo una
pequea parte de la Histria que debe ser enseada mirando a la Humanidad
entera con la recta conciencia de lograr en un futuro cercano la unidad social
humana, que acabe para siempre con la barbarie de la guerra, que en la
actualidad causa ms estragos con sus tremendos bombardeos en ciudades
abiertas, sus gases, asfixiantes y sus mquinas mortferas, que las que
causaron en la antigedad de hordas salvajes y sanguinarias de los jefes
aSInOs.
El contenido y propsitos de la enseanza es tambin algo que debe
conocer de antemano el maestro, pues ante l se abren estas dos perspectivas:
ensea la historia externa con su frrago de fechas, llena de falsedades y su
lista interminable de reyes y de hroes, o encamina sus lecciones a dar una
clara comprensn de los mltipies factores,. que en la convivencia humana
113
detenninan la civilizacin actual y que nos encaminan en marcha triunfal
hacia la Patria del futuro o sea la Patria UniversaL Para un maestro consciente
de su misin redentora, no habr vacilaciones ni titubeos, pues no durar en
tomar el segundo derrotero que es el que consigue plenamente las finalidades
de este aprendizaje.
En cuanto a la manera de ensearla, si quiere el maestro que su tarea
docente fructifique, debe presentar los sucesos en forma de cuentos y leyendas
sugestivas y de manera informal a los nios del ler. ciclo, para ir poco a poco
dando ms formalidad a la Historia y localizndola en el tiempo y en el
espacio, en los grados 3 y 4", y tenninar en los ltimos aos escolares con el
conocimiento de los hechos histricos, relacionndolos y actualizando al nio
con su comarca, su Patria y los pases lejanos, buscando siempre las causas de
los hechos pasados y dndoles mayor vivencia, por medio de frecuentes
comparaciones con los actuales.
114
CAPITULO XXXVIII
(
LA ACTITUD Y CONDICIONES DEL MAESTRO FRENTE A LA ENSEANZA
DE LA HISTORIA
De lo que hemos venido exponiendo en varios de los captulos
anteriores, podemos inferir con suma facilidad que en la Escuela Primaria,
ningn aprendizaje es ms dificil de orientar que el de la Historia, cuyo
objetivo principal, como ya lo hemos dicho, consiste en mostrar a los alumnos
los mltiples acontecimientos del pasado, que yacen envueltos por la sombra
de los tiempos, al paso de los cuales se han ido transformando el modo de ser
y de existir de los seres humanos. De esto se infiere fcilmente que es tarea
sumamente compleja descorrer el velo que cubre las edades pretritas, a fin de
mostrar con todos los detalles que presidieron su realizacin. Y esta dificultad
sube de punto cuando se Gesea que los pequeuelos comprendan la vida de los
tiempos para siempre idos.
Por lo tanto, el maestro debe poseer gran habilidad y multitud de
circunstancias especiales que lo capaciten para transportar a sus alumnos en
alas de la fantasa, a regiones a veces muy lejanas, y hacerlos vivir por breves
momentos pocas remotas y una vida completamente distinta del presente, en
la que actuarn personajes de todas clases: sabios, investigadores, hroes y
aguerridos capitanes. Esta maravillosa evocacin de los tiempos pasados
reclama de parte del educador, multitud de condiciones que lo capaciten y lo
conduzcan a lograr con toda lucidez la ms exacta interpretacin de los
acontecimientos histricos. Esas condiciones son semejantes en el historiador
yen el maestro que encauza el aprendizaje de la Historia.
A continuacin exponemos los requisitos indispensables al maestro para
lograr una enseanza eficiente en esta asignatura.
lOEs necesario que el educador posea ampliamente una visin completa
del suceso que va exponer en su clase. Para esto debe dominar el tema en su
conjunto y de manera ntegra, con gran acopio de detalles a fin de hacer
interesante la narracin. Naturalmente que estos detalles sern dosificados de
acuerdo con su importancia y el grado de evolucin mental de los discpulos.
Sin embargo no hay que olvidar que en el trabajo inicial lo importante en la
---_.__.__._--
Tjcrina, Buenaventura, (1952), Tcl/icas de Ja ellsef1anza de Ja hislOria. Nuevo Len, Myj:o, s/e.
115
adquisicin de los hechos y que el desarrollo espiritual del nio debe ser el
ndice que marque la mayor o menor intensidad y organizacin que deba darse
a la materia.
2 Debe poseer un justo sentido de la perspectiva y proporciones de los
hechos histricos que considera, a fin de estudiar cada perodo como parte de
una poca anterior y de la qu vendr despus. Sin estas reglas no habr
claridad en la enseanza ni el enlace necesario entre los acontecimientos.
3 Es preciso que abrigue un deseo vehemente y sincero de afirmar y decir
siempre la verdad, haciendo a un lado todo criterio de partido o netamente
personalista. Sin este requisito la HIstoria pierde sus caractersticas de
conocimiento moral y de relato fiel y verdadero del pasado.
4 Es tambin indispensable que el docente posea gran habilidad para
narrar de manera sencilla, agradable y atrayente para los nios. Esta cualidad
es de capital importancia y bien podemos afirmar sin exageracin que los
buenos resultados en la enseanza de la Historia dependen en gran parte de la
facilidad que posea el educador para dar a sus relatos claridad, sencillez,
colorido y'belleza. Hinsdale expresa a este respecto lo siguiente: "Las
(
principales cualidades mentales necesarias para ensear Historia... se
descubren fcilmente: consisten en una memoria retentiva, un poder lgico
para analizar y agrupar los hechos, entusiasmo por el asunto, devocin por la
verdad, persistencia, imaginacin viva y un caudal copioso de lenguaje claro y
simple".
Dada la capital importancia de los requisitos que son indispensables al
maestro de Historia, vamos a expresar la forma en que, segn nuestro criterio
debe proceder ste, para lograr, si no todos, por lo menos el mayor nmero de
ellos.
Salta a la vista la gran ventaja de que el educador posea una excelente
memoria que retenga con facilidad os acontecimientos con todos sus
pormenores, ya sean estas fechas, lugares, nombres propios, etc. El maestro
debe preocuparse por desarrollar esta facultad de su espritu, mediante el
ejercicio consiente, metdico y graduados, pues aqu no es aplicable aquello
de que: "a falta de memoria me fabrico una de papel". Muy triste espectculo
dara el maestro consultando un libro o algunos apuntes mientras expone un
tema histrico, o ms an cuando lo pregunta.
116
Es preciso tambin que el maestro sepa analizar y agrupar los hechos de
la manera ms conveniente y lgica, a fin de lograr as el mayor grado de la
comprensin infantil.
y ahora vamos a examinar atentamente algo que en toda la enseanza y
especialmente en la de la Historia, reviste una esencial importancia: se trata
del inters y entusiasmo que debe concederse al tema que se estudia. El
maestro no debe olvidar jams que de esas cualidades depende, en casi todos
los casos, el xito de sus clases. Sin estas disposiciones que por simpata pasan
a los nios el estudio se convierte en un frrago de palabras sin sentido y por
completo fastidiosas para el auditorio infantil. La desgana y negligencia del
maestro tambin se contagian a los oyentes y malogran los fines del trabajo
escolar.
Juicio sano y profundamente reflexivo. Esto en el lenguaje ordinario
significa que el maestro debe poseer en alto grado la facultad de distinguir lo
verdadero de lo que no lo es, a fin de que exponga a sus alumnos los
conocimientos histricos, con la rectitud de pensamiento y el buen sentido que
hacen falta para merecer ese nombre, y, adems con la imparcialidad que
rigurosamente exigen.
,
Esta condicin es acaso la ms valiosa del espritu: es un conjunto de
cualidades de la inteligencia; es como la floracin y madurez de la mente, a
las cuales slo se llega cuando el sujeto posee en s mismo los medios de
servirse, en forma precisa y rigurosamente exacta, de las reglas y
conocimientos que le proporcionan sus reflexiones y diarias experiencias. El
juicio dice Kant, "es el carcter distintivo de lo que se llama el buen sentido,
cuya falta es un defecto que ningn estudio puede reparar".
Medite el maestro con detenimiento sobre la importancia capital de este
requisito, y trate de dar a cada acontecimiento del pasado la justa y fiel
interpretacin, alumbrndola con un criterio recto e inflexible. No olvide que
esta madurez de las facultades slo se alcanza despus de mucho ejercicio y
reflexin, ilustrados profusamente con ejemp los concretos y casos reales.
Debe sentir asimismo un culto pavoroso por la verdad y estar siempre
dispuesto a orientar el aprendizaje histrico, sin apartarse de ella en ningn
momento o circunstancia, cualquiera que sea el acontecimiento que se relate.
Procure el docente cLlmplir este requisito eviatando todo aprendizaje que sea
parte de la realidad.
117
Es preciso tambin que posea viva imaginacin, que le serVlra
maravillosamente para dar a sus relatos los ms vivos colores y una realidad
casi tangible, al mismo tiempo que despierta las acciones internas. Esto hace
agradable la enseanza y fecunda y excita la actividad de los nios. El maestro
de Hist9ria debe ser algo poeta, para lograr como ste, personificado hasta las
ideas ms abstractas y dar belleza aun a los conceptos ms desagradables. Para
lograr lo anterior, arregle en forma amena y atrayente el aprendizaje.
Persistencia en sus propsitos. Hay voluntades que flaquean ante el
primer tropiezo: espritus que se declaran en derrota cuando se les presenta
problemas y dificultades; el maestro debe estar alerta para evitar desganos y
vacilaciones en su enseanza en general, y de manera especial en la de la
Historia por ms dificil y abstracta, pues de otra manera sern poco menos que
nulos los resultados que obtenga en la obra educativa. Sea pues el educador
firme en sus determinaciones, y est siempre dispuesto a persistir en sus
propsitos hasta verlos perfectamente realizados. Hay que perseverar sin
desalientos y sin vacilaciones, venciendo todos los obstculos a fuerza de
constancia, hasta lograr que los propsitos de esta enseanza sean una
hermosa realidad. Es tambin muy importante que al maestro se preocupe por
conseguir que los nios sientan en sus tiernas almas un profundo respeto por
nuestros antepasados, los cuales lucharon con denuedo por preparamos una
vida mejor, y que en sus tiernos cerebros se esculpa el deseo de trabajar con
ellos para las generaciones que nos sucedern en la interminable cadena de los
siglos.
Un lenguaje claro, sencillo y abundante, al mismo tiempo que gran
facilidad de palabra y flexibilidad mental, son cualidades muy valiosas para el
maestro, especialmente cuando ensean Historia. En efecto, una exposicin
clara y sencilla, que da asunto su verdadero valor y colorido, permite que los
nios se formen ideas exactas acerca de los acontecimientos que se narran o
de los lugares que se describen y as los resultados son mejores. El lenguaje
copioso es indispensable para adornar los hechos con todos aquellos detalles
que hagan falta para su completa comprensin; sin embargo, es preciso evitar
el empleo exagerado de palabras, la locuacidad y el desorden en la exposicin,
los detalles superfluos o innecesarios, pues esto obscurecera los conceptos y
acarreara invariablemente la desatencin y el fastidio por esta actividad
escolar. Que no ocurra lo que me refera un joven de segundo ao de
Secundaria: "tenemos un maestro de Historia de Mxico que sabe mucho, pero
que cuando ms nos explica los temas, menos los entendemos".
118
Es necesario que el maestro trate de poseer abundante lxico y de saber
ponerlo al alcance de sus alumnos. Para lo primero lea muchos libros bien
escritos, diferentes textos de Historia, narraciones interesantes, biografias
noveladas, y trate de dar a su lenguaje correccin, variedad y colorido. Para lo
segundo medite en lo que va a exponer a sus discpulos, a fin de arreglarlo de
tal manera que ellos sean capaces de interpretarlo. Haga la crtica de sus clases
de Historia, para evitar las deficiencias en las subsecuentes y llevando siempre
adelante la tendencia y el decidido empeo de mejorar continuamente sus
lecciones.
El maestro que ensea Historia debe ser asimismo fervoroso patriota y
sincero moralista: pues necesita, antes que todo, despertar en las almas
infantiles un acendrado amor por la Patria, que no induya jams el amor a lo
dems pueblos, el respeto a la verdad histrica, un profundo sentimiento de
solidaridad social y la ms clara nocin de la civilizacin humana, como
resultante del esfuerzo comn de todos los seres que han vivido y viven
actualmente en la Tierra.
En la escuela de antao, el maestro de Historia era un recitador de
acontecimientos y de fechas notables, que exiga de sus alumnos un(l
mecanizacin inconsciente de los mismos. Es de urgencia el abandono
completo de esa tcnica irracional y verbalista. Creemos que eso esta
ocurriendo ya, o por lo menos sinceramente lo deseamos. El docente de la
escuela actual debe prepararse concienzudamente para ensean esta materia:
10., conocindola perfectamente y a fondo, as como las materias que la
auxilian y la completan y 2., adquiriendo la capacidad necesaria para arreglar
el aprendizaje de acuerdo con las condiciones psicolgicas de los discpc.los.
Para esto slo hacen falta vocacin por la enseaI1za y un verdadero
concepto de responsabilidad profesional. Digamos con un notable pedagogo:
" ... El maestro de buena voluntad y aptitud puede ponerse en condiciones en
todas las materias mencionadas, aunque no lo hubiese hecho mediante su
propia preparacin escolar. N o puede naturalmente proporcionarse un nuevo
espritu, pero puede conseguir ese resultado estimulado y desenvolviendo
aquellos poderes que son ms directamente aprovechables en el estudio y la
enseanza de la Historia>'.
119

"
JUAN DELVAL
CRECERY PENSAR
La construccindelconocimiento
. '
en la escuela
Editorial Laja/Barcelona
.......
['0
o
1
LAS CIENCIAS SOCIALES
La comprensin ciar y puntual dc los fenmenos socia-
ks hu de ser uno de los objetivos primordiales dc la educa-
cin. Si queremos contribuir a que existan individuos libres.
autnomos y crticos, es muy importante que entiendan la
i-'"
N

307
I
'--'"

soci,.: el ad en la que viven en sus distintos aspectos y su pro-
p io pap(.'1 d.:n!ro de ella. Es. pues, enonnemente importante
que los chicos aprendan a entender la sociedad. a ser capa-
ces d t! anal7.arJos fenmenos soclales''Y'a verlos con umi"vi-
.-...-. -'''-
sin critica.
de la enseanza de las nociones sociales es que
los chicos sean capaces de entender el mundo en el que vi
ven, (;1 papl.!l del hombre en la funcin de las
i nsti tuciones sociales y la evolucin de"as
nas, Estn m aqu nociones 'de 'geografa,
economa, derecho. poltica. sociologa, psicologa. Entre otras
cosas sc tratari;: de que el nio entienda qu la y
cul es su valor para la supervivenc!.de la. especie, as como
la de otras instituciones sociales tales como el Estado. Cul es
\3 estructura de las sociedades y su evolucin, qu papel des-
em pe a la economa en el histrico, y en general
entender la historia com.tJ ,/
La Visin que se suele dar de todos estos temas en la Ense-
anza Bsica y Media es muy pobre y esquemtica, limitada a
linos pOl:OS h<:.s:Jl.oS ratado.,? de fonnaJtislad.a..y pr..:-
senlados dI.! tal forma que parece 'tue el objetivo que se busca
no cs que loS -en e:Tmundo
sino que wngan ;:lgunas cjirecdo'nes oomb,res
para que si les hablan de ello lel; suene. Se proporciona un
conocimiento trivial del medio, no se intenta que los e!>cola,
res pen, o siquiera se aproximen a las decisiones socia-
y estn ausentes de la enseanza una gran cantidad de
fenmeno!> de gran inters. No se presta apenas atencin a los
fenmenos macrosociales, al funcionamiento de los sistemas
y a k interaccin entre los elementos. Por esto la ensean1.<l
de: las Ciencias Sociales tiene que cambiar radicalmente.
La dificultad de lo social
Entender todas estas cuestiones resulta enormemente di-
fen JI esas dificultades pueden atribuirse a varias razones
que podemos intentar resumir en las siguientes:
l\J
[\J 308
Resulta siempre mucho ms difcil tomar conciencia
de la propia conducta que de algo exterior y por ello el co-
nocimiento progresa ms hacia lo externo y 10 ajeno que
hacia lo interno. El hecho de que el objeto de las ciencias
sociales sea el propio hombre y su conducta constituye una
que ha sido sealada repetidas veces por los epis-
temlogos.
Los conceptos de las ciencias son conceptos
abstractos al mismo tiempo que imprecisos. Son extremada-
mente difciles de manipular y no tienen la trndicin y el gra-
do de precisin que han adquirido los conceptos de las cien-
cias de la naturaleza. Nociones tales como la de nacin, sindi-
cato, clase social. partidos polticos, democracia, cte., son dif-
cilmente aprensiblcs porque generalmente se refieren a com-
plejns redes de relaciones que ligan a los individuos.
A todo esto hay que aadir que el nio ocupa un papel
marginal dentro de la sociedad en la cual es un sujeto bas-
tante pasivo. La prctica social del nio, al no participar ni
en el mundo de la poltica ni en el mundo del trabajo y la
es prcticamente nula y entonces tiene que
construir sus nociones polticas con aspt.:cloS fragmentarios,
con retazos que recibl.! del exterior.
El egoccntrismo dd nio constitu)'1.! tambin un obs,
tculo para la comprl.!nsin de las nociones sociales, La di-
I'icultad de ponerse cn el punto de vista de los otros y de
entl.!nder sus motivaciones es una dificult<:td ms pam.. poder
entender las nociones sociales.
Lo difcil de comprender el orden social es que hay que
I.!ntenderlo como un vnsto sistl.!ma I.!n el cual distintas partes
estn en intcraccin. hay que entender cul es la red de re-
laciones que constituye la sociedad. El nirio aqu til.![l(! que
realizar, como en otros terrenos, un trabajo muy personal dc
c('lnstruccin a partir de datos muy fragment<:trios a par,
tir de ekme:ntos aislados que tiene que organizar. Parll ello
utiliza sus instrumentos intelectuales, pero el hecho de
tener una prctica tan fragmentaria. como sealbamos
hace un momento. dificulta el establecimiento de CS3 necesaria
unidad,
309
La conl.!truccln de las nociones sociales
El proceso por el cual se va construyendo la repreSlon
dd mundo social dista mucho de ser lineal y simph:. SI.! ha
sosl enido fre.:ucntemente que el conocimiento del nio v
progresando en circulas concntricos desde lo que est ms
prximo ; lo que se encuentra ms alejado. Esto se aplica-
ra. por ej<.:mplo, al conocimiento de las unidades geogr
ficas. que pasara de la ciudad a la regin y luego al pas,
pcru igualmente vlido para las instituciones sociales y
campos del conocimiento. Este modelo, que segura-
l11Cflte inspirado en una concepcin empirista de la
adq uisicin de conocimientos segn la cual el sujeto es pasi-
vo )' est sometido a la informacin exterior sin buscarla ni
organiLarla. resulta sin embargo inadecuado y no se adapta
a los datos de que disponemos en el terreno del mismo co-
nocimiento geogrfico. El nio conoce evidentemente su
<..'tl t Or!W Ills inmediato, su barrio, su ciudad. pero ese cono-
cimiento directo interfiere con conocil'flientos indirectos y
l<:unbi':-n C('11 el conocimiento directo de cosas que estn ale-
as ell el espuela. por <..'jemplo, de otras ciudades que el
nio visita. El nio tiene entonces que organizar esos distin-
tos conocimientos de acuerdo con los elementos que se le
SUI nini,;tran en la escuela y se produce entonces una inter-
aCCIOll cnlre lo prximo y lo remolO semejante a lo que
gotsky (1934) analiz respecto a la interaccin entre los
conceptos <..'spontneos y los conceptos cientficos. As
pu es, <.:1 conocimiento inmediato y directo es organizado y
cobra un nuevO sentido gracias a los elementos ms gc-
11<.:"alcs V abstractos, o a descripciones de cosas alejadas.
.\' Cll ludo <..'110 d nio va formando sus propias nociones.
2
Para formar su representacn del mundo social el nio
n<.:ce,j\; <..'onocer una serie de hechos. obtener un conoci
mi<.'llto L<..'tieo acerca de los lderes polticos, los impuestos,
2, Ht:II\()$ '''llluiJdo en di',crsas invesligaciones cmo entienden los ni
L.lS Ih.KiU!lt:!> y Sle es un campo en el que se es\dn rcali/.4lndo
I11LldlO' en l'SIO$ ltimos aos. Vase 1. Delval. .La ,,,presentacin
"II,."lildel mund" $o(i"I., Infa'leia vaprelld/zaie, 13,1981.

tv
3JO
W
"
los tribunales de justicia, los continentes, los sistemas de go-
bierno o la administracin municipal. Pero esos hechos ne-
cesitan organizarse y tienen que cobrar un sentido en con-
junto. No basta con recordar nombres sino que es preciso
ors;anizarlos en sistemas. Ambas cosas son necesarias y no
Pueden existir la una sin la otra. Parece, aparentemente, que
el nio puede aprender hechos aislados, y as vemos que los
chicos dicen sin dudarlo que Seplveda es provincia de Se-
gavia o que Madrid es la capital de Espaa, Sin embargo, si
profundizamos en lo que quieren decir nos pueden explicar
que Seplveda es provincia de Segovia porque Segovia tiene
muchas provincias y Seplveda es una de ellas. Mientras los
que afirman que Madrid es la capital de Espaa pueden neo
gar sin embargo (como veamos en el cap. VII) que los
madrileos sean espaoles, Resulta entonces que el hecho
aislado se queda en el conocimiento de una palabra, es un
conocimiento aparente y sin sentido, si no se entiende el fe-
nmeno en su conjunto. si no se dispone de los instrumen-
tos lgicos necesarios para organizarlo. La nocin de pas.
por ejemplo, implica la coordinacin de conocimientos lgi-
cos (clases que estn incluidas unas en otras, relaciones),
geogrficos, espaciales. histricos. administrativos. polticos,
etc., y todo ello tiene que ser organizado y formar un todo,
La representacin del mundo social est constituida por
dementas de distinta naturaleza. Por un lado el nio ad-
quiere una serie de Qorm5!s, que estipulan lo que.debe ha:
cerse y y junto con
bre lo que es bueno desde el punto de vista social y lo que
.-no lo es. Por otro lado adquiere lo podram'OS llamar
nQ9.Qnes, que incluyen la comprensin de ..
-del funcior:lamiento de instituciones, etc. La diferencia est
se aprenden pronto y dan Jugar a explica-
ciones muycsquema'tlzaoa-s- cuaClo se piele su justificacin.
Por ejemplo. los nios afirman que hay que ir a la escuela
porque se debe, que ala tienda hay que llevar dinero, aun-
que no entiendan la funcin de ste, que una nia no se pue
de casar con su pap o que las nias no juegan a ftbol. Las
explicaciones de estas normas slo aparecen muy tarda-
3J I
dificultades para efectuar una desccntracin. Por otra parte,
mente para justificar algo que se aprendi mucho tiempo
narece que el ordt!n social es heternomo. es decir, que las
antes. Por el contrario, las nociolles dan lugar a explicacio-
normas vienen generalmente de fuera: aunque los indivi
nes mllc..:ho ms elaboradas que varan considerablemente
duos se pusieran de a:uerdo no podran cambbr la socie
con la edad. Las explicaciones sobre la determinacin del
ad. Es el reverso de la medalla d,?l contrato social .. de
precio de las mercancas, sobre las distintas profesiones o
Rousseau. Los cambios que L'l nio entiende que se han pro-
sobre e I respeto a las leyes cambian mucho a lo largo del
ducido a lo largo de la historia son cambios
desarTo 110. Se va produciendu, sin {'mbargu, una cuurdilla
en las r;-rmas de vestir o en alguna.... custumbres,
cin cn tre normas y nociones tratando, en un"CSCu;;:;.-o de
pero difcilmente entienden que haya habido otros n,;gme
raciona lidad,Je insertar Tas normas dentro de las nociones
!ICS polticos, sociales () econmicos distintos. Todo lo que
y sir,,!c ndo stas para justificar aqullas, aunque en algunos
est en el eSQacio Y clJ.SJUempo les -J.
casos s t Jl rod II zcnn conA ictos.
cil de comprender al estar tan su perspectiva ,,V
El nio pasa de concebir slo elementos aislados y rela
Por est'Ot Jos nios piensan que las cosas van a /,:5
ciones directas a entender los fenmenos sociales cOl)1o algo
cuntinuar siendo dela mIsma manera que hasta ahora, sin
media. o, con relaciones indirectas. Este paso de la compren-
sin cit lo inmediato es muy caracterstico del progreso en
que de
Slo en el tercero de los estadios qcnerfic)"sdfSfnguido.
la comprensin del mundo social. Elyio
que viene a coincidir con el perodo del pensamiento for-
liza a que...pllc.de s.s:cirr.elev'anle.
n;-por ejemplo, describir a los habitantes de un pas
mal, el nio empieza a poder concebir un ffiuf'do distinto.
pues, que la dificultad para concebir el cambio so
d icien do que sun muy porque han conocido a una
cial est liga,-.a..lim,.a.ciQnes en el pensamienlQ. y parece
persona que lo era. Las relaciones son directas, el polica
verosmirjLiCSea necesario poder manejar lu posible. razo-
obtiene dinero del ladrn, el cobrador es el dueo del auto-
nar sobre hiptesis. para entender mundos direrentes o
bs y vive de lo que le pagan los viajeros, la ley la hace el
mundos nuevos. Resulto entonct!s que el pensamiento del
polica que al mismo tiempo se encarga de su cumplimiento.
nio es conservador y lo es por direrencias jntc!cCt.!.Hl.JCS.
As. en la evolucin de las nociones, parece que pueden dis
cl sujeto entender
tingulrse, al menos en muchos cas(\!! En un..E!2:
otros mundos, otras sociedades, y su propia sociedad en
mcr nivel, los tienen
otrus momentos. o tambin concebir formas nuevas para su
En un segundo nivel, se
propia sociedad. En este sentido puede concluirse que el
emr1<:L.ail n que organizan-Cnyuntos de
desarrollo intelectual hace a los hombres ms libres en cuanto
hechos. pero permanecen lT1Ttidos en'un trrre6-d-etermi-
n3'(1o y pueder-'ccxis"
que les da la posibilidad de concebir ms mundos. de poder
te en un tercer nivel, lj-'soc'ic'crads-'-concibe comosistern;:s
compararlos. y de poder elegir entre ellos. aunque slo scn
en el pensamiento. A partir de la adolcscencia es cuando pue-
mlt iples'quCCslnen
den concebirse entonces, y desearse cnmbios en la propia
de ellos tiene . ,J
socedad; sin embargo las !Ecol();ias _sgciaies gue tratan de
U n;: d' las cnracteristicas ms llamativas de la represen-
mantener la situacin existente
t;\Cin del mundu social es que ste se concibe como " r
Esto puccTe provocar conflic'tos muy tpicos de la adolescen-
,'11 dUilde cl cambio histri<.:o se entiende COIl .-
cia, lo conflictos que carac-
grandes dillcultades y slo muy tardamente. El nir10 est< t
.....4
terizan la insercin del individuo en <.:1 l11undo social adulto.
llIUV centrado sobre la rcalidad que le rodea y tiene grandes
:v
....
313
12
La hIstoria
Particularmente difcil es la comprensin de la historia.
Los nios comprendenJa_historia comoelementos aisla<,ios,
se
nio estabh:ce
asociacioncs--tfetasde fechas y nombres que no le dicen
nada porque existe una gran dificultad paraentenderlo que
es! muyalejadoen el espacioyenel tiempo.
La primera dificultad para entenderla historia es la pro-
Como mostr Piaget el nio tiene di-
paraco1struir una nocin del tiempo objetivo,
con independenciade los acontecimientosqueseviven den-
tro de l. Pero aunque se construya esa nocin de tiempo
todava es preciso entender otras muchas cosas. Una vez
ms es necesario entenderun sistema, pero un sistema que
no es en el que nos-trosesimossino algo que ya pas, lo
cual multiplica la dificultad. S ya es dificil comprender
cmo funciona el.islema o
las instituciones polticas. es mucho ms dificil -:!ntender
olras que SOII distintas, que estn alejadas ya sea espacial
mente o temporalmente. Las primeras informaciones sobre
lo que est alejado se interpretan comoacontecimientos ais-
lados, como historias o ancdotas. Unos hombres que en-
cienden fuego frotando unos palos o que queman a los
muertosen piraso un seasquese llamabaAnbalyque iba
con elefantes. Son historias semejantes a las de Caperucita
Roja o La Cenicienta. Lo que resulta mucho ms difcil de
entender es cmo vivan los romanos y por'qu vivan as o
cmo viven los hindes en la actualidad y .J2Qf qu conser-
van costumbres que pueden parecernos vestigios del pasa-
do. Esu)"eSlomsdificil de entender,otrasformasde vida y
que esas formas de vida no son purascuriosidades(comose
presentaban porotra parte en los escritosde viajeros del si-
glo pasado)sinoquerespondena unanecesidady tienen un
sentido, Esto es lo que nos permiteentenderlas CienciasSo-
......
ciales y lo que es preciso intentartransmitira los escolares.
N
C..1l
314
.......
La historia.-no...c.s..-p-ues un aspecto ms de las nociones
es una dimensin en-
tern:i&s.tas_ S6lo podemoscomprendernuestrasformas ac-
tuales de vida y nuestras instituciones vindolas como el
resulta..4-51.....un-p-roceso que nQ ha terminado. Las dificul-
tades para entenderlo son muy grandes no slo por la com-
plejidad del problema sino como decamos antes por la
cuestindel egocentrismo y el sociocentrismo. Nuestras ins
tituciones y nuestras formas de vida se veQ.como absolutas
y como las ms naturales. Las dems son aberraclOnes, des-
viaciones o cosas curiosas, ancdotas o costumbres propias
de brbaros,de pueblosnocivilizados.
puracoincidenciaefquela historiase haya en-
tendido como unasucesin de fechas y de individuos..J:iesta-
cados. La historia centrada sobre los grandes
que ha sido tradicional, los presentaadems como buenosy
roalo.s.-p..erfectamente clasificabies. La historia en el siglo XIX
se pensaba que deba teneresa funcin formadora de la .
ventud pintando vidas ejemplares y vidas reprobables. Por
esoel librodI! Plutarco ha servidocomo texto, con mltiples
adaptaciones y modificaciones, durante mucho tiempo. El
que haya imperado este tipo de historia no es un azar sino
que se debe a que es ms scnc;Ula
pl<.lntca menosdificultades. .-...._-.
El hecho deque los nios interpreten tambin la historia
de estamaneraes prod'Jcto posiblementede dos causas. Por
un ladoque les que muchos profesorescO,.Dti-
nan teniendo eSta concepcinde l.? historia. Pero adeffis
de t:so !1ay que tener presente que resulta ms fcil enten
der la historia de esa forma, como el producto de libre vo-
luntad de un individuo privilegiado que es muy bueno o
mI..v malo. Es mucho msdificil entenderla..i\ccin de mlti
factores vaciiinte de in-
rVlduosquenoson ni buenosni malos, sinoqu..e act,!n por
causas muy es djfc::;ildesentraar. (Pensemos
porejemplo'en Pedr'Tcruel.en Pizarroo en Napolen.)
Luc (1979) ha realizado un estudio interesante sobre
cmo entienden los nios la historia. Para ello realizaba en-
315
"
\
trevistas preguntndoles emo podran averiguar lo que
en Francia o en su pueblo en 1950, o en 1850 o en los
tiempos de Napolen. Muchos de los nios pensaban que
haba que interrogar a los testigos directos, y esto incluso
cuando se trataba de lo que haba ::;ucedido en 1850, aunque
ese tipo de respuestasdisminuacon la edad. Apesarde que
haban pasado ms de ciento veinticinco aos desde enton-
ces pensaban que preguntando a los viejos, a lus que vivan
entonces, rian averiguarlo. Pero lo que es ms curiosoes
que los nios toman las respuestas que puedan darles los
adultos o los viejos como documentos de valor indiscutible.
El mejordocumento es la narracin de un testigo. Y resulta
difcil entender que las concepciones de los
testigos necesit:l!1 ser reconstruidas, necesitan ser reelabo-
radas.
En realidad lo que estdetrs de la concepcin de la his-
toria que tel1en los nirlos, y probablemente muchos adultos
y m\lchos maestros, es una posicin realista en la que los
datos hablan por s mismos.'-'-seiTas narraciones de testi-
gus o lu:; duculllentos de archivos se toman como algo indis-
cutible de nl\'o \':1lor no puede dudarse. Ln concepcin de
es (:lmbit!n pasiva, si queremos
11 hecho histrico lo que hay que haceres pre-
guntar a los adultos quc lo saben o buscar en los libros en
los que l'st;; \':1. La historia no se entiende, pues, C0l110 ulla
reconstruccin de los hechossinoq'e es posible una lectura
inmcdi4\ta. Los nios conciben tambin que cada FiTs:-
depdo su historia escrita y que slo tenemos que
remitirnos ;\ ella. Resultacuriosa tambin la confusin entre
<.:1 l11ed io y I lllellsaje a que hace Luc: muchos
nios piensan que una pelcula sobre caballeros de la Edad
,".1edia es un:l pelcula de la Edad Media o que una
fia de una m uina antigua es una fotografa antigua. No
slo hayaqu una ignorancia decundose hadescubierto la
fOlOgra ha () el cinl' --cosa que sin duda inOuye- sino que
hay tambin esa confusin entre lo transmitido y cmo se
tr:mslll;t
Lo ms importante y lo_mS difcil .conseguir es que
l--"
..;
316
en
objetividad
ue la constrll<;cin de cual es el trabajo que
tiene que realizar el historiador seleccionando sus fuentes y
dndoles un valor u otro. La dificultad del nio para en-
tender esto depende tambin dc su dificultad para com-
prender las contradicciones, los con'fiict'Q:; en el terreno
wciaJ. Y esto es precisamel1J,C una de COS:1S que tenemos
que ayudar a que entienda presentndole
tradictorios, visiones opuestas de un mismo acontecimiento
puedarealizarsu propia elaboracin. El tema de
la construccin de la historia, de la realizacin del trabajo
histrico es lo ms importante que le podemos ensear al
nio en este terreno. Y, sin embargo, es probablemente lo
que menosse le enseaen la actualidad.
De todo esto podemos concluir que las ciencias sociales
que ense!;arlas tratando de sJlll1ergir a nirio en el :Hn-
bien!e social y ayudndQle_f!eJJJcJHl.Qr:Lo. CaJa aspecto de la
vida social puede uar lugar; PrcgUJ1L;S,:l_11[QQLe.mas y la
L\dncin del proICsor es ayudar a q\J!' .'I-n.iD..
problcmls y l:!lcuentre.Y-Las.para enl<.:nderlos. Quit!fl se ocu-
pa o el agua lleguen , cas,l, de dnde
saca el tendero el pan que vende, qui0n arregla la ca
cmo se elige al alcalde, quines construyeron la
qui0n paga al nlal'stro, cmo se I a ';er pn:sicknte del go-
bil'rno, etc., son algunas de las preguntas qUl' en sen'ir
de punto de partida a estudiosque los chicos realicen, sobre
los qu<.: pregunten a los mayores, sobre los qUl' busquen da-
tos, lean los peridicos. El
,...
ambiente es...un rico depsito de
datos hi,::;.!.0;lcm.y ...L una ele las t;rC;IS de 1;1 escuela
yadescubrirlos.
"
J17
-
,
152
- -,--- ,-' -.'
/
El nio y la historia*
r
Ignucio Po::::o
1. Introduccin
La la . .!11emoria colectiva de un pueblo. Por ello es fundamental
su transmisio-; a las 'Pero la Historia nos incwnbe a
todos, no slo al profesor de historia. Todas las actividades humanas tienen su
No slo la poltica - objeto preferente aelb1'-pr6gramas 'tradicionaes</
de historia- sino tambin la religin, la msica, el cine, la fsica o el atletismo.
Todos estos campos tienen un pasado, sin cuyo conocimiento sera imposible
comprender su estado actual.
Gran parte de esa historia, plural en sus contenidos, suele transmitirse a
(
esas nuevas generaciones cuando se hallan an en perodo de maduracin y
desarrollo. Los nios y adolescentes asisten, en la escuela, pero tambin fuera
-----._._--....
de ella, al_grpespectculo de la historia. Resulta por ellos conveniente saber
a esas cdades la historia. Parece ya felizmente superada la
poca, prolongada durante siglos, en que se conceba al nio como un adulto en
miniatura. Hoy se va generalizando la idea de que el nio y el adolescente
tienen su forma propia de entender el mundo que les rodea, de la que procede,
en definitiva, la concepcin adulta del mundo. Es este un rasgo en comn entre
/
ambas disc!plinas estudian el pasado para
entender el presente; la psicologa evolutiva se ocupa del pasado individual y
de los hechos colectivos y remotos.
, /
Como queda dicho, la historia tiene por objeto estudiar el sles aIIo)lo
las a Jra'Vs.de E(principa!
j
'qsgo __ la Historia COIl respecto a otras ciencias socile.\' es
.. precisamente su carcter temporal y dinmico. No slo estudia el pasado
sino que, ante todo: s ocupa de los cW11,biosproducidos en la sociedgd con el
trul1scur.)'O del tiempo, Por tanto, para comprender la historia, adems de
dominar las nociones propias de las sociales en general es necesario un
153
dominio conceptualdel tiel11J2!! en su vertiente histricb Sin duda, el tiempo de
los acontecimientos histricos o ','tiempo-higric9'/es algo muy distinto del
tiempo de los acontecimientos personales, del tiempo que vivimos y medimos
con nuestros relojes. Evidentemente no es lo mismo pensaren horas, semanas
o meses que en siglos, eras o milenios. Adems, nuestro tiempo personal est
lleno de seales emotivas dejadas por nuestra propia vida: la Primera
Comuni, aquel Portugal, el ingreso en el instituto, etc. Poseemos
:!nuyslaraspararepresentamos nuestra propia vida. En cambio, por
Ygla general, las distantes, hechos a los que no
hemos asistido personahnente, situados difusamenteen el tiernp6, geeralmente
connomores'-proplos: Ahnanzor, Lepanto, Bailn, etc. Cada uno de estos
nombres hace referencia aun tiemporemoto y con escasa o nula relacin con
nuestro desarrollocomo persona.
entre el tiempo personal o vivido y el tiempo
histrico es que este ltimo se ocupa de y campins
hechos sociales, de rrlletras que el est
irclividualizady es, enmuchos Apesarde su carcter
cultural y scial (nollaY'ms diferencias en la medicin y
representacin del tiempo entre otras culturas y otras) el tiempo personal es
como un mapa de los hechos ms vida y, por ello, frente
al posee una- cargada de significado
emocional.
No obstante estas diferencias, existen notables paralelismos e
interaccionesentre la construccinconceptualdel tiempo personalydel tiempo
histrico. Ambos tiempos se dividen en pasado, presente yfuturo y recurren a
unidades matemticas de medida. En-'aJ."'tbOS"ertlempo - -O1s bien lo que
acontece en ese tiempo- produce Qu relacln hay entre ambos
fCj)OSeneraesarrollocognltw--deCnfo? Parece claro que el nio
personal (el de las cosas que suceden en su vida, a su
alrededor) que el tiempo de los acontecimientos histricos, hastq3:Jpunto de
que este ltimo se asienta sobre las ideas y nociones temporales alcan::ads-
.JFViaii por el nio en el dominio personal. Antes de adentramos en el
tiempo histrico propiamente dicho repasaremos, por tanto, cmo se
desarrollan en el nio las nociones de tiempo que afectan asu vida diaria, a las
personasy objetos que le rodean.
2. Las nociones temporales
Nuestra sociedad se ha dotado de unos instrumentos que penniten que
ese tiempo personal, cargado como decamos de valores y emociones
ind.hddualizadas, sea, no obstante, comn a todos. Ha reloj, el
cronologa, haciendo del tiempo un fluido continuo, objetvo"y
cuantficable. f\JOtooas las sociedades dispOe deuicoceIkl:remejante
e1 tiempo. Para los hombres de algunas tribus ganaderas de U ganda, por poner
un ejemplo, el tiempo sigue siendo algo subjetivo, ligado a las actividades que
desempean. Para ellos el da se divide en funcin de las diversas fases de sus
labores ganaderas. Hay horas "de ordear", "de regar", "de volver el ganado a
casa", etc., que varan lgicamente de una estacin a otra, con 10 que la
duracin del da vara tambin. Para ellos el tiempo es discontinuo. Slo sus
actividades son constantes.
Algo parecido le sucede al nio en sus primeras experiencias con el tiempo.
Para el nio, el tiempo depende de sus propias acciones; no es continuo ni
constante. Slo gracias al progresivo dominio del sistema cuantitativo de
medicin del tiempo el nio es capaz de concebir ste como un flujo
abstracto y cuantificable.
Primer desarrollo
Probablemente, la primera experiencia temporal del ser hrnnano est
vinculada con la alimentacii1.E1recl11:nacido tienen sensaciones de hambre
cada ciertas hora.s.-Be de una experiencia meramente fisiolgica. Ya ms
adelante, a los cuatro o cinco meses, el beb empieza a establecer con sus
acciones las primeras series temporales antes-despus. Tira de una cuerda y
suena una campana. Se trata, sin embargo, de series an subjetivas en las que
se producen frecuentes inversiones entre el antes y el despus. As, si el beb
ve salir a una persona de la habitacin, la buscar en el lugar donde estaba
inmediatamente antes, por ejemplo, junto a la cuna. Sobre el ao de edad,
estas series se estabilizan. El nio anticipa con facilidad sucesos a partir de
antecedentes conocidos. Si la madre se pone el abrigo, el beb inicia el llanto,
anticipando la marcha de (la madre. Estas anticipaciones, adems, ya no slo
se refieren a sus propias acciones, 'sino tambin a acciones exteriores que son
relevantes para l la marcha de la madre). Sin embargo, estas series siauen
siendo subjetivas, ya que cada accin posee su propio tiempo. No un
tiempo comn a todas las acciones y situaciones. La presencia de la madre
siempre es demasiado su ausencia demasiado larga. El sentido del
pasado-presente-futuro es an muy difuso y siempre (y no siempre) referido a
acciones inmediatas, propiasoajenasen la medida enque afectanal yo.
A partir del ao y medio, con la apanCIOn de la capacidad de
simbolizacin y del lenguaje, el nio comienza a reaprender en el plano
simblico lo que ya conoca en el nivel de las acciones y percepciones.
Frecuentemente, sus palabras adquierenun significadotemporalimplcito. As,
un nio de dos aos pueclf' decr: "coche agua", indicando que se le acaba de
caersu coche dejugueteal agua. O dice: "bao, bao!, anticipando un futuro
prximo (le van a baar). Nace un cierto sentido del pasado-presente-futuro,
pero sin que dentro de cada una de estas categoras temporales exista ningn
tipo de subdivisin o estructuracin interna. Esta3 subdivisiones se van
produciendo, sobretodo apartirde los cuatro-cincoaos, al mismo tiempo que
elnio va aprendiendoaconjugarlas distintas fonnas temporalesde los verbos.
A partir de este momento, se va aIl2l?lia_nd()__
temporai del nio. (Vase cuadro 1). El pasado y el futuro abarcan algo ms
los mmentos inmediatamente anteriores yposteriores. Existe el ayery el
maana, anteayery pasado maana, e incluso un tiempo ms remoto. El nio
aprende a ordenarcosas dentro de ese pasado y ese futuro. Generalmente, los
nios se interesan ms por el futuro no inmediato que por el pasadQ no
itUrledit'y, por tant6,'lo descubren Est!1 impacientes ante las
"VacaCIes o ante la venida de los Reyes Magos.
futuro. El amora la memoria nace ms tarde. El inters terICO'porel pasado,..
del presente, tambin.
Significantodos estos progresosalcanzadosporel nio asus cinco aos
de edad que concibe ya el tiempo como algo continuo y objetivo? Claramente,
no. El nio de cinco aos sabe que el tiempo transcurre, que las personas se
hacen mayores y envejecen. Pero no transcurre igual para todos. Slo
envejecen las cosas que crecen. Las cosas ms grandes son las ms viejas. A
esta edad
l
un nio conun hennanodos allOS mayorque l nos dir que ahora su
156
hermano es mayor. pero que cuando los dos sean ad'Jltos le alcanzar en edad
,
(
porque ambos sern "igual de grandes". La edad se mide porla estatura. As,
los adultos, que ya no crecen, tienen la misma edad hasta que, de pronto,
envejecen. El tiempo no es an abstracto, ya que sigue vinculado a las cosas
que suceden en L en este caso, al crecimiento fsico que, en definitiva, es un
fenmeno espacial. Y es que a esta edad (hasta los siete aos) el nio sigue
confundiendo tiempo y espacio. El gran psiclogo lean Piaget dijo en cierta
ocasin que espacio-en.. movimiento". Para conocerel tiempo es
necesario abstraerlo de las cosas que suceden en l (crecimientos, recorridos,
etc.).
CUADRO1
Desarrollodel sentidodel pasado-presente-futuroen el tiempopersonal*
EdadcronolgicaaproxImada Pasadoque puedeestar Presentecornotiempo Futuroantlclpadoque puede
Presenteytenerconsecuencias Empleadoefectlyamente Modlt1carlasacciones
Presentes
4/5 meses. .... ........ Relaciones pasado/presente inmediatocon inversiones
12 meses. ............. Le c')locanel babero Mam le da la papilla Platovaco
2/3 ..............' Vu;;)a de la guarderia I-lara de la cen:: Herade jugar
4
/
5 aos. .............. Maanaen laescuela Mediodia Tarde de recreo
5/6 aos. .............. Ayer Hoy Maana
7/8 aos. .............. Semanapasada Hoy Prximasemana
9/1Oaos. ............. Hace un mes Este mes El prximomes
10/ IIalias. ... ......... La primavera Este verano El otoo
Preadolescente ... ....... El ao pasado Este ao Elprximoao
Adolescente. ........... Desde hace cinco Esteperodode mi vida De ahoraen cincoaos
Madurez. ....... ...... Mipasado como un todo Mipersonalidadcomoun Mi futuro en sudesarrollo
todo histrico
Tomado, conmodificaciones, de GodinA.: "ThehislOrical fuclion", 1 UIDenVilae,XIV(junio 1959),246-265
Iniciaimente (ver cuadro 2), los nios confunden el espacio recorrido por un
mvil con el tiempo que ha tardado en recorrerlo, fijndose ante todo en el
punto de llegada y no en el de partida. No siempre el mvil que recorre ms
espacio es el que ms tarda. Depende de la velocidad. La comprensin plena
del tiempo fsico comenzar, por tanto, cuando se comparan entre s las
velocidades de los mviles (los movimientos) y no slo los espacios recorridos
(sobre los once-doceaos).
..
1.
'-7

Cuadro2
Nociolles de tit'mpo fsico en <.'1 nio
Losniospequ,clios 6-7 a,lios) csinwn la duracin dc un intervalocmporul Jijndose prclcrentemeIllecn el pUnlO
llcgada. AsI, eJcmplo, SJ ,le pre"eutamos un nio requclio dI);; vagones que realizan distintos recorridos (ver
h!c'11ra 1) Yle que 1;05 l:ual de los dos h rdado ms liempo en hacersu recorrido, indicar
aquelquese hadetemdomas leJos (en eSle caso, el vagn 13).
L I
O" 6"
\: 7
L I
3" 6"
Los niosmayores, si bien no se dejan engaar ya porel punto de Il.:gada de los mviles, siguen (hasta los 11-12 aos
cuando menos)confundiendoen algunas situaciones (ver Jigura 2) el tiempo transcurrido con el espacio recorrido, por
f.O poseeranuna nocin velocidad suliciememente diferenciada. As, cnel ejemplo, dicen que el vagn B, que ha
recorrido ms espacio pero en menos tiempo (3 segundos), por ser ms rpido, ha tardado ms que el A, lo cual,
obviamente,es lalso,ya que stehatardadoseissegundos.
'\:
Z
e I
O" 3"
3" 6"
El tiempo convencional
Otro aspecto de sumo inters con respecto al desarrollo de las nociones
temporales y con una especial relevancia para la comprensin del tiempo
histrico, es el dominio de los sistemas de medicin del tiempo o "tiempo
, . .
convenciona\". Aunque anosotros no nos lo parezca, acostumbrados como
158
estamos a su uso diario, los sistemas que a tal fin se utilizan en nuestra
sociedad son, ciertamente, complejos. Para darse cuenta de ello, bastara,
como hemos sealado anterionnente, compararlos con el tipo de estructuracin
temporal vigente en otras sociedades menos desarrolladas que la nuestra,
habitualmente denominadas "primitivas". Debido a esta complejidad, los nios
tienen serios problemas para usar y comprender el tiempo convencional, que
irn superando confonne vayan desarrollando sus capacidades cognitivas.
Antes de comenzar el aprendizaje de los sistemas de tiempo
convencional, los nios de 2 3 aos tienen ya un cierto conocimiento de
ciertos ritmos temporales cotidianos (alimentacin, aseo, etctera). Hasta su
escolarizacin fonnal a los 7 aos aprenden de un modo memorstico, los
nombres de muchos sistemas temporales (das de la semana, meses del ao,
etctera), que no obstante actan an como realidades separadas, no
coordinadas entre s. Adems, sobre los 4-5 aos son capaces ya de convertir
esos ritmos diarios en secuencias ordenadas (levantarse, asearse, desayunar, ir
al colegio, etctera). Tienen, no obstante, dificultades para establecer ciclos o
secuencias ms amplias (la sema:ta, el trimestre, el curso, etctera).
Sobre los 7 u 8 aos los nios alcanzan un dominio considerable de los
sistemas temporales convencionales. Por un lado usan el reloj y son capaces de
realizar operaciones matemticas con l, ya que a esa edad comienzan a
dominar el concepto de nmero. Por ejemplo, pueden calcular cuntas horas
pasan desde la merienda hasta la cena. Tambin pueden establecer ciclos
relativamente amplios, que llegan a alcanzar incluso un ao (por ejemplo,
ordenar diversos hechos relacionados con el curso, como "primer da de clase",
"vacaciones de Navidad", "vacaciones de Semana Santa", "excursin de
estudios en junio", etctera). No obstante, estos conocimientos, si bien
importante, son limitados. Aunque han llegado a concebir un tiempo "objetivo",
en el que existen unidades de medida, con las que incluso pueden operar
pasando e unas a otras (por ejemplo, calcular cuntos das hay en tres
semanas), no comprenden todava el carcter convencional de esas unidades.
Carecen an de una representacin abstracta del tiempo. No saben todava que
nuestros relojes miden tiempo pero no son el tiempo.
Creen que si adelantamos una hora el reloj perdemos una hora de vida
(ver cuadro 3). Hasta los 12-14 al10S no se darn cuenta del carcter
159
convencional y, por tanto, arbitrario de las unidades de medida del tiempo. A
{:
esa edad son capaces tambin de realizaroperaciones complejas con el tiempo,
como por ejemplo resolver problemas de tiempo y velocidad o calcular las
equivalencias horarias en diversos lugares del planeta. Seguirn, no obstante,
escapndoseles otros aspectos temporales sumamente complejos como el
clculo del tiempo estelar (velocidad de la luz, etctera) o la concepcin del
tiempo que se deriva de la teora de la relatividad de Einstein. Pero esas
nOCIOnes temporales nos resultan tambin difciles de comprender a muchos
adultos.
Cuadro3
Carcterconvencionalde lossistemasdemedidadel tiempo
Para cCHnprobar si los alumnos comprenden o no este carcter convencional podemos plantearles la siguiente
situacin:
Que le sucede al tiempo cuando al llegarla primavera adelantamos los relojes una hora, saltando bruscamente de
las 11 horas amedianoche?Envejecemosnosotros porello?
Podemosencontrartres nivelesde respuesta.
Nivel l. Ausencia de disociacin entre tiemporeal y tiempo medido por los relojes. Creen, por tanw que envejece:no$
una hora.
Nivel 2. Situacin intermedia. Si bien siguen creyendo que envejecemos por el mero hecho de adelantar el reloj, son
conscientes de que al llegar el owo deberemos retrasar el reloj justamente una hora, por lo que
rejuveneceremosnuevame;te y nosquedaremoscomoestbamos.
Nivel 3. Comprensin del carcter r.onvencional del tiempo medido ror los relojes. Podemos hacerlos avanzar y
retrocedercuantasvecesqueramos, sinqueporello se modifiqueel tiempo"real".
Vemos por tanto que la comprensin del tiempo requiere el domjnio de
mltiples conceptos y sistemas, que se desarrollan en interaccin. A modo de
resumen yporimplicaciones para el desarrollo del tiempo histrico quisiramos
extraerde todo lo dicho hasta ahora dos ideas:
lGO
, '
a) El tiempo es una ahstraccin y, COl1lO {al, no puede experimentarse de
Wl modo directo sino de forma meramente y, por tanto,
discontinua. Por consiguiente, las estimaciones de los nios, carentes
an de la capacidadde abstraccin y del rigor numrico o necesarios, se
basarn fundamentalmente en las acciones o hechos que tengan lugar
duranteel perodoestimado.
b) Slo es posible alcanzar una concepcin continua y objetiva del tiempo
empleando unos bienes' culturales que son los sistemas convencionales
de medicin del tiempo. De esta fonna los problemas temporales se
conviertentambin en problemasmatemticos.
Tras este recorrido previo a travs del tiempo, tanto nosotros en nuestro
estudio como el nio o el adolescente en sudesarrollo psicolgico estamos en
condiciones de empezar a hacemos preguntas sobre ese otro tiempo mas
amplioy ms lejano: el tiempopropiode la Historia otiempo histrico.
"En El ni/lO y /a Iris/orio, Mlurid. Ministerio de Educacin yCiencia (El Nio y el COllocimiell\oiSerie
Bsica, 11). 1985, pp. 5-13.
lGl

flt\NS AEI3Ll
f>H(Hl:-.OR /)1;:
PE
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DOCE FORMAS BASICAS
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DE ENSENAR
Una didctica basada
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MADRID
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N
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Homero, el trovador alemiin Walter von dcr VogclwciJe, el poe:a irlands Toms
O'Crohanquizsnofueron a laescucla. Cmoaprendierona hablar,a pensary; obrar!
Sabemosque en la (ierra deTomsO'Crohan (1958) -unapequea isla situada en el
extremosudoccidental deIrlanda, rodeada porlas marejadasde! Atlntico-,lo natural
eraquelos nios y los adolescentesparticipasenen las actividadesde losp:;dresy los veci-
nos; al jovenO'Crohan le llevabasu padreen un pequeo}' frgil botede remos a pes
crcon l. En tierra firme, los hijos de los campesinos y artesanos tOmaban parte en el
trabajodesus padres. An en la aClUalidad, los nios y nias pueden asistir a las asam-
bleas de las mdfgemeinde (rganos popularesdel gobierno) del cantnsuizo de Gla-
rus. En la mayora de las tribus prim;vas, los nios ue>cmpean un papel en la
y realizacin de las fiestas y ceremonias.
Llamamosaeste hechosocializacin: el nioparticipa en las actividadesde la comu
nidadenlaquevive. Trabaja, festeja. sienteysufrecon losdemsyconellova adoptan-
dolas representaciones,elsaber,!lasa((ilUdes, ensuma. las tcnicasculturalesy las tablas
de nloresvigentes en las comunidades(Mead y Wolfensrein, 1955). En culturas en las
que nose dispone ni de libros. ni de escuelas. se daalgo quesustituye a la transmisin
escrita: la narracin. Los padrescuentancosas asushijos y losviejos a los jvenes. Narra-
doreshbilesy experimentadosdiviertenconsus historiasa los menos hbiles)'experimen-
tados. Los temasdelas narracionesson leyendas, acontecmienwsdel pasado. perotambin
lo vivido)' observado por el propio narrador.
1.05 medios modernos, desde la letra impresa hast;! la tclevisin, han idodesplazan-
do c:n casi tod:ls panes " las formas originales de socializacin. En lugarde la participa.
cin y J: transmisinoral mediantenarraciones,surge la lf;!fl'!l1isin escrit;! y elcontacto
con los acontecimientos a !ravs'de OtrOS medios de comunicacin, Son pocos los nios
que han visto cmo un animal pare a sus cras, o cmo se fabrica un utensilio de uso
cotidiano ymucho menos los de recolectar una cosecha; sin embargo, han visto en la
televisin cmo aterriza una nave espacial. cmo hizo SU5 pro("laS un jefe indio y cmo
cultivansus camposde arroz loscampesinoschinos, Peroestasexpcrimei3.sson demasia
dosuperficiales y fragmentarias como paracompensar b prdidade unaexperiencia di
recta e inmediata. La formacin de unaexperiencia y un saber en la escuela es tambin
hoy da, pese a todoslos mediosauxiliares y mtodosmodernos. bastante anificial )' te
35
POlo: O:.:CO
rica, ysus rcsuIt:1 d os cn ellamo ; ;prClldzaje manficstln de tal modo b palidcz del
qu t.: muchos no Iltg:.tn a han:rse conscientes de que tambin aqu ticm:
lugar unaformac n operenci:d yunasocialtzacin. aunques;:a de un modo
namemente verb;:l .
De todos rll()<::-l e15, la palabra del proftsor no dcbe lir:1itarse aser algo desv;c!o ypo-
breensignificado_ mero_ruidoyhumoquese desvanece>_ Existeuna forma decomuni-
cacin de aconteCimientos y hechos que es viva. directa yque transmite impresiones
intensas. aunque SU medioessohmenteverbal: la narracin)'el informe_ Porqu ejer-
ce ese efecto) Por el hecho de que proviene de la boca de una persona viva y porque
c:l narrador, por ceglageneral. informaa partirde unaexperiencia vivida yde represen-
taciones llenas tambinde vida. Pues si los profesores no son capaces de hacerlo a_i, si
noposeenestae:><: perienriani la capacidadde expresarla. handelimitarsea pasajesledos
o imgenes.
Con ello se planteael primerproblemaquedeseamos trataraqu: Handedescribir
y narrar los profesaresen la escuela? Qu'condiciones han de cumplirse para que los
alumnosescuchen con gUSto yaprendan algo, y paraquetambinel profesorencuentre
al narrar? y qu procesos psicolgicos han de activarse para que interesemos a
los alumnos COIl n 0('QraS nuueiones. para q'ue les aportemosalgocon ellas yenriquez-
. i
camas su experienCia.
Parte psicolgio
Comuniocin verbal
Narrares un modoprimordial de encontrarse. Cuandoescuchamosa alguien referir
una larga historia. no slo llegamos a conocer el relato, sino tambin a la persona que
lo ha contado. A la :na)'ora de los nios les gusta escuchar narraciones. A los pequelios
se les puedeconr)'volver acontar la mismahistoria multitudde veces, sin quese can-
sen de escucharla. pero tambin hay nios un poco mayoresquedespus de una narra-
cin emocionante sorprenden al profesorcon el ruego: cCuntenoslo otra vez!. (Asle
suceda al autor. cuando. de joven profesor, co'ntaba con entusiasmo y vivocolorido un
hisroru Suiz:l). Tambin los adultos disfrutan escuchando
episodio de !;.l "ni
narraciones. co/110 por
bsexperienciasdeviajeso historiasde personas yanima-
les.
Ques lo quehaceque gusten tantolas narraciones. qu es lo quese refiere y qu
es lo que sUlede 0:1\ ellas! Las do> prtll1erS pregt:ntas las podemo'contestar conjunta-
mente: el ncleo Je unanarracin es el episodio (Rumelhan, 197)). pero los episodios
incluyen acontecimientosyreaccionesdelas personasO losanimalesanteellos. En gene-
ral cabe afirmar lo siguiente: las narraciones reproducen o reflejan las actividades y los
padecimientos de unos seres vivos; tienen lugar en una situacin determinada espacial
ytemporalmente. en un setting. en un escenario. Robtnson explora la isla en la qe se
hasalvado de: naufragio,GuillermoTcllse defiendecontra uncruel tirano. Lesseps cons-
truye el canalde 5unendifcilescircunstancias. Stanley buscaen el fricadesconocida
del siglo XX ;11
)-..

y kU-UCk
Tambinel profesor que haya hecho un viaje captad c:l imers de: sus alumnoscon
la narracindecmolesucedi algo que le: exigi reaccionardealgn mododercrmina-
doo CU;llldo consu propia J1Hitud provocaba probkrnasy dificlIltadesqueexigClIl solu-
cin. No tod; narracin tiene que ser forzosamente de aventuras, pero para que
despierte imers y curiosidad en los que la escuchan han de suceder en ella cosas que
sean, porun. parte. nuevase inesperadas. pero por otra, tambin, conocidas. La nove-
dadylasorpresaproducentensin emocional. El conocimientodealgunosacontecimientos
hace posible una comprensin sin problemas.
Las narraciones tenen como centroa personas que actan y describen lo que hacen
ycmo se esfuerzan. Sin embargo, en relacin con la clase, suele ser tan importante o
ms que el episodio narrado, el escenario en el que acontece. El profesor q'Je cuenta
la historia de George Washington, alude en realidad a la coloni; quese emancipa de
la corona britnicay quesedisponea convertirseen un pas libre. lo mismoquesuceda
a finales del siglo XVlII en el Nuevo Mundo. El profesorde Geografaque hablade Les-
seps. noseocupatantodeldestino personaldeste. cornode Egiptoydela unin mar-
tima elltre Europa y Asia. Pero son los destinos humanos los que animan yactivan el,
escenario. Al alumno le interesan el final de! siglo XVil, Egipto y la unin entreel Me-
diterrneo y el Mar Rojo. cuando sigue el acontecer humano que tuvo luear en estos
escenarios.
Peronoestviendouna pelculadeestosacontecimientos. ni la imagendelescenario
en el quese producen; son slo las palabrasdel narrador las que llegan a'sus odos. C-
mo pueden estas palabras despertar atencin e inters y transmitir impresiones vivas)
En esre pUntOentran en juegola personalidad del narrador y su relacin con el oyente.
Unanarracin resultavivacuandobrotadela representacin viva del narrador. Cuando
ste evoca en s mismo imgenes llenas devida, cuando los episodios se destacan clara-
menteamesus ojos, cuando los acontecimientos han llegado a despenaren l emocin
ycuando lo que encuentra en lo narrado le provoca un vivo rechazo; estas vivencias
significativas>(comolasdenominaremos)se transmitena loscyemes. Las imgenesvivas
surgen tambinantela miradadel alumno. la) interrelacionesentre los hechoscontados
se le muestran claramente y se apodera de l la emocin o al mCllos el inters por lo
narrado. Corno es lgico, debido a la transmisin. puede haber algo que no se curse
debidamente]' ms adelante insistiremos sobre ello; sin embargo, podemos formular
corno general la siguiente: cuando en el profesor se dan fuertes yclaras vivencias
significativas. sc las transmite a los alumnos. La narracin .Ilega a caJar.
Peroal mismotiempohay que conocer la problemtica queconllevael narrar. Raras
veces ocurre queel propio profesor haya estado presente en los acontecimientos que re-
fiere -estosera, naturalmente, el caso ideal r con respecto a temas deGeografa pue-
de, en parte, darse-, pero qu ha de hacer el profesor de Historia? (y la maestra de
p:rvulosquetampocoestuvocuandoel prncipebuscabaa la Bella Durmiente)Es decir.
por regla general se le plantea al profesor la tarea de construir en s mismo. a base de
meraslecturas. aquellasvivenciassignificativasqueanimansu narracin. Es unesfuerzo
que no slo exige trabajo. sino tambin una buena dosis de confianza didctica en s
mismo. Ms adelante expondremos cmo hay que prepararse para ello.
36 37
(1 \lll)l
L\'\I,"":,"';
Leer ell \'Ul alt:'i.. ;He la dase (S una primera aproximacin al ideal de la !13rracin
herha porLlrlll 111;";['[ 10 Pero estojellelambifnsus lmites. como ms veremos.
ysobre llhlu. IlU "e Illl'rc .se para cada lema del texw adecu;do para leer en alta
VOl. Por ello. c> f' rdibkque el profesor aplenda a narrar por su propia cuellla,
Los \ ILJd,c; (lICm;lfl a sus historias :;;11 saber nada de de
b comunic:lci(1I1 "e rba!' Pero tanlbin el profesvr principiante aporta. pese a su expe-
riencia (()tidi;ln:.. l.JILI capacidad natural para narrar. que segurameme ha aplicado ya
en mltipinOCJsio nes, Cuandomis desarrolladaest esa capacidad, tamo mejor resul-
tarn sus primeros ensayoscomonarrador. Porello, es convenientequeen la formacin
del profesorado se comiencencon la auividad narrativalos primeros ymssencillos
ciciosde darclase_ El aspirante ha de trasladar, sin ms, a la situacin declase, aquello
que aprendihace cicmpoy que(Cm tanta frecuencia hapracticado. Perounaclaseesco
lar de 2) alumnos distinto que un grupo de personas de la misma edad que l.
La experiencia mueStraqueanteun grupode niosse puedencometer muchoserrores,
por lo qUt r,sul,:! C'ti! una reflexin fundamental acerca del procesode la comunicacin
verbal. Aquello qII e no puede proporcionardirectamente la intuicin pedaggica natu-
ral, puede darlo l:l informacin psicolgica.
En un narrador que acta ante unaclaseo una audiencia, tienen lugar procesos
coigieos <::xtr:lordinari;llnentcvariados. La transmisinde10 narrado, es decir, dela ma-
teria en cueStin. constituye slo un proceso parcial dentro de la totalidad. Al narrar
tambin se desarrollan procesos sociopsicolgicos entre los alumnos y el profesor(senti-
mientoSde seguridado deinseguridad. la vivenciadedespertaratencin, interso emo
o bien ,le .l[,urrjr ;1 oycllln, de no comunicar realmentecon ellos yen el caso
('tremo. ver cme) dejan de Dcjaremm por el mome:Jto tvdos es(Os procesos
para no cenrramOS mis que en el primero: la comunicacin entre seres humanos por
medio de 1:1 ,,,.l1hra hablada,
Cll:STE:SIDOS SIG.'IIIC.Ht\'OS EL " ..
QL ES lO QU 1:"1'[:,1" DICIR
El que narra. habla libremente; el psiclogo del lenguaje afirmaque produce len-
guaje. Dednde rumasuspalabras? Hemosdeimaginarnosunamemoriaverbal,
as decir. un alfl1:1cn de pabbras, del que se extraen los vocablos que
la narracin) Esta idea .:sd superada. Toda la moderna psicologa del lenguaje (Hor-
man, 19i6)tiende a afirmarqueel lenguaje se produce a partirdesignificados. Dicho
lisa J' llanamente: <.'1 que narra tiene representacionesde acontecimientos. de personajes
\' de SU5 rebciollt':-,
- El caso m:t, ,c[1(1l1o es el del narradorquecuentaalgoque le hasucedido. Suponga-
mus que h;l tnlido()(:,i()fl de [('c,)rrcr en canoa, <:omo los camperos de las novel;ls de
a\'enturas. la multitud de lagos que hay en Finlandiao en la frontera entre Estados Uni-
dos}' el Canad. )' que refiere lo que ha \'ivido, bienparaentretenera sus oyentes, bien
porque cst hablando de geografa o de la colonizacin de Amrica en el siglo XVII!.
(Qu significa hacer surgir la narracir a partir de vivencias significativas' Pues
.\S
)-
.;::;
c...n.
.z\K) Kjlli'lli--
ICI haccr reviVIr cn la Imagll1.lcl<)n aquell;l' acciollc> (rcf1l:lf. 1ll:If1[Cn<.:r el rumbo.
conducir la canoa de un lago a Otro) )' las percepcio!les (los p.lrlLlf]()$ ,le LIS orilbs. 1:lS
ISlaS roUlS;lS, el siklH'io. d griw de los patos sah'ajo) que en un
realmente, i\ p;lftir ele la acci{,n original !'urge as
laimugen mlt'nur, mental. quecomprende no,(')Iu elementosVISU;Jes. co-
aJ sentido de la vista, sino tambin auditivos )' de otr()s sentidos,
Estas representaciones. en primer trminoconcretas. son icasen colorido y delalles
)' reflejan un [fOlO de vida concreta. Pero en nuestras narraciones ap;lfecen tambin
elcmcntos de ndole ms abstracta: hablamos de ladislancia que ha recorrido el viajero
en una jornada, del clima del lugar, de las tradiciones o de b pErdida de ellas entre
sus habit;ntes, Aqu no se trata ya de representaciones, sino de cO!JuptOJ, Aqu, los
significadosse han reducidoasu ncleo. a una tramade relaciones esenciales.
(en los detalles casuales, los hemos retirado, abstrado. comienzan los problemas
del oyente, Disponel tambin de los conceptOs abstr;:cws que utilizael narrador) Vol-
veremos sobre esta prcgunta,
Porlo quese refiere a los procesos. en las representacionesde acciones )'
}' en los correspondientes conceptos abstractos. los contenidos son objctivos
lo qtH: hace que la narracin resulte atractiva son los matices de emociones.
)' valores que la acompaan. En el caso ms Sencillo. cuan90 ,,1 narrador
cuentaalgoque le ha;ucedido, se puede imaginar bien cmo han surgido: la situacin-
original en la quese ha encontrado, ha despenado enl nurncrosossentimientos yesta-
dos de nimo, Ya I() hemos sealado anteriormente: J: paz de los bosques y los lagos.
el misteriososonido de la cascada al acercarse a ella. la aventura de la cada de la canoa
al agua fra (el aurorhablaa partirde su propiaexperiencia). Ciertos hechoscon los que
se haencontrado hansuscitado tambin en l juiciosde valor: impresionadoe
por J: prdid de tradiciones de los indiosde la reserva. juzgando negati\amente la ac-
tuacin de los colonos blancos que relegaron a los primeros pobladores de aquellas tie-
rras a mseras reservas, o considerandopositivas las acciones emprendidas porC'! Estado.
por grupos o individuos para ayudar a los indios,
Hay queadmitirquerevivir las representacionesdesituaCloncs y actos antela miraJa
mental del narrador hace que surjan sentimientos y vivencias de \'alor"$, Freud afirma
quedeterminadasrepresentacionesdeobjetosestn ocupadas pordeterminadossenti-
mientos. Comprendernosascmoson evocadosen laconciencia, juntOcon las represen-
taciones objetivas,
En sntesis podemosafirmar lo siguiente: jl!ntocon los comenidossignificativosob
jetivamente determinados, reviven en la conciencia del narrador elementos afectivos v
valores. No son contenidos independientesdentro de la vida mental. Los sentimientos
matizan bs representaciones)' los conceptos, Determinan la modalidad desu ser en la
(Herban. 182>. pgs. )3-74; PierreJanet. 1928: f'iage!. 1')17: Gu)'er. 1')49),
narracin ha de ser emocionante, Las valoraciones que se expresan a travs de
ella la hacen.lIenadesentido.; pero qusignifica va/orar positiva o negativamente al-
que valoramos mucho. nos atrae, aquello que valoramos ne:;ativamente.
en nosotros rechazo. bienesquivndoloactivamente, bien no prestndoleaten-
39
-,."

) J (,"
!:"'d
cin, Nos pueden cosas, personas,iJeasyactividades, yenconsecuencia buscamos
aproximarnos :l ellas: podernos hacerlo ,le distintos modos:
si se trara d <:: cosas, intcnt;nlOS posr:erlas, preocupndonos porellas. mostr:ndo
bs con org'-.1110 a los Olros;
Si se tr:lla cic pnsun;s. buscando su proximidad. apreclandol:!s r
lTlostrandl) S"li,(accin por nuestra vinwlacin con ellas:
si se tHa el c: ide:b, tenindolasen gran estima, procurandoponerlasen prnica,
hablando e <Jn gusto )' positivamente acerca de ellas;
si se lfal:! d (' anividadcs, rcalindulas con placer sin que nos lu exijan y de un
modo nteoso, perserverante r cuidadoso, Podemos advenirque .teneralgo en
gran estirn3 e .interesarse por algo. son procesos muy similares. Los intereses
se Oflentan menos hacia personas e ideasque hacia cosas y actividades. Son esen
cialmente. por tanto. de ndole ms bien intelectual, sin que porello adolezcan
de (riadad emocional, TantO la altavaloracin de algo, comoel intersporalgo,
ienencon>(J consecuenciaque.nosanimemos> cuan
do nos onJpernos de ello, !\Igunos psiclogos aesteestadocomo.acti
vacin. (Bclyne, 1960/1974), un enfoque que ha inspirado a muchos pcdago.
gos (por cj<:rnplo, a Schiefcle, 1')74):
La obscfVJcin cotidiana muestra ya queel hechode narraralgoexpres:J el valor que
seotorga alconteOido. J 'spersonasycosashacialasqueel narradorsientemssimpata.
lasdescribe con rnscario; las ideas quevalora mucho, lasexpresam.ts intensamente y
vuelvesiempre a e llas; las acrividades queson para l importantes. las describe reiterada
y detallad;lfnenrc.
id llegar a e5 te punco cabe preguntarse qu es lo que se entiende por va/oreL Nosotros
responderamos: los \'aloresson ideas concebidas de un modorelativamenteabstracto. quenos
atraen enel senlidoanteriormentedescritoyenvirtud de los cualesnosemocionamosyanim:l'
mos(lo bumo. lobello, lo la veracidad. la creatividad,Cte.). Ciertas Iilosofas con
sideran alos v:dorescomoo/e/os "':l/es que cxisren independientementedelos hombresque
valoran; otras rech",aneSla objeti,acin. Las normas sonvaloresqueestablecemoscomo med.
da de nuestro propioobrar yddobrar ajcrlO. Y lo hacem05 aplicando las normas a un hecho
que hay que juzg:H, Con diose pone de manifiesto la relacin entre norma yvalor. por una
pane, yentre norma Yconceptv. porOtra, Tambin aplicamoscO[1ccpros, aobjetOs (ver
271. Esta re!Jcnse hasa en que tOdo valor posee su contenido(dichode modo
U:lC(O: su {':-lllh:tl:r;t): pero c:>(t" UHitCnldo un (OOf{.'P. Exist(, el
ode la cre;r;\'id"d, yosteel "alor de lo bueno yde b creatividad. Puede alHmarse que un
valor es unconaHO quedesignaaun objetocon respectoal cual adoptamosuna actitud posi.
tiva; o vice\'ersa: a p:lftir de unV:lIOf se deriva unobjetoal considerarsu contenido(su estructura
de cos:!) _en fro', sin comptomiso con l,
Con lOdo 10:In(Cfor hemosexaminadolos ([esgrandesgruposdecontenidosmenta
les que constituyen las vivencias de significacin del narrador:
las representaciones de actos y de cosa" con sus contrapartidasconceptuales:lbs
'rranas. las operaciones y los conceptos;
.. ", y ":rlFRo:
los sentimientos)'los estadosdenimo, quematizan 1m contenidos
las valoraciorH:s, en las quealcanzan expresin la simp:H:l o antipata o ntimas
o nteriores, la afirm;!(in o d rechazo, el inters o bien la mdifereflt'ia.
.......

en
40
I-IANS AEI3LI
PROfESOR DE PSICOLOGA rW,\GGI(A
U;-':IVERSIDA D DE BERN,\
""'"
DOCE FORMAS BASICAS
,..,
DE ENSENAR
Una didctica basada
en la psicologa
NARCEA. S,A. DE EDICIONES
MADRID
t-.
c:;
--J

La inrenconaldad de la comunicacin verbal est orienrada a h3cer revivir en el oyeme
contenidos psquicos que estn vivos en el narrador, por medio de los signos verbales.
Pero escos, corno hemos visto, slo pueden activar en el inrcrior del que escucha repre-
senraciones. conceptos y dems contenidos vivencialcs que ya tiene; a partir de ellos ha
de producirse cualquier son el material desde ti qw: se origina cualquier nuevo
contenido menral. Oc aqu que se plantee al profesor la exigencia de adaptarse a la men-
talidad del alumno y de la clase. Bajo este postulado general se ocu]an multitud de exi
gencias parciales. que exponemos a continuacin.
1-'"
J)
00
47
A doptacin al nivel de desarrollo
tlel .alumno
El ptofesor ha de' en en cuenta. en primer trmino. el nivtl de desarrollo del alumno.
Tod a etapa del desarrollo infamil posee un caudal de representaciones. conceptos. ope-
raciones mentales. E,ro se refleja en el vocabulari0 de cada nivel de edad. Un nio de
siete aos no sabe lo que es eun acto de nobleza. Ni tampoco un pequeo suizo o un
peq ueo madrileo puede imaginarse el .mar. ms de un modo estereotipado. al
igu 3.1 que le sucede a un pequeo holands o manchego CO.l respecto a los Alpes o los
Piri neos. Tampoco un muchacho de quince aos puede reaccionar afectivamente ms
que de ciertos modos . sus apreciaciones correspondern a las de un adolescente y no a las
de un adulto.
La psicologJ in/u n ti! investiga y describe las peculiaridades psquicas de las distintas etapas
del desarrollo; aqu nos limitamos a aludir brevememe a su oriemaci6n general. Cuando me-
nos edad <ng3 el nirlo. "Ha mis "diferenciadas y g/abuJes sern sus representaciones y con-
ct:'ptos. Los conceptos de noble y vulgar. de generoso y melquino, de indulgente y rencoroso
se reducen para l a bueno y malo. Slo con el transcursu de los afios se van diferenciando
entre s esta,>; cualidades. Sus conceptos son ms simples, con frecuencia unidimensIOnales. mien-
tras que en adulto so n complejos y con frecuencia multidimensionalcs. La cantidad de lquido
en un recipiente es juzgada solamente por la altura del nivel. sin tener en cuenta la anchura
y la profundidad (Piaget, 1969 b), la cuanta de una serie de objetos. s610 por la longitud tota!.
sin tener en cucmo la magnitud de los intervalos (Piager. 196' al. A lo largo del desarollo
va aprendiendo el nio a tener simultneamente en cuenta diversas dimensiones de algo que
se le presenta. De modo correspondiente, las operaciones dd pensamiento infantil son tanto
molOs ",/.tlc; !luidas cUanta menos edad tiene. As, no lograr: invertir mentalmente deter-
min.das opn"cJOnes y volver al punto dc partida. Debido a su menor movilidad. las operacio-
nes elementales del pensamiento apenas pueden an cohesionarse para constituir JtIlemuJ
coherentes ESt3n aisladas entre s y no tienen relaciones mutuas (PiageL 1972. resumen en
Arbli. 1973)
Esta falta de coherencia no es. sin embargo. lo nico que caracteriza la imagen del mundo
que forma el [11'-10 pequco. En lo, siguientes captulos veremos que se pueden concebir el
aprendizal" \' el [(tU 1l0clfllll'lltu dd nir)o ydd adolescente como prousos COI/Jlru<rt"oJ. Desde
el punto de vista dd desarrollo m<:ntal. se asemeja a lo que sucede en una gran construccin:
diariamente se agrc:;an nuevas aportaciones a diversos mbitos de experiencia. se construyen
nuevas representac iones v conceptos. Slo se encuentran unidos entre s parcialmente. Hay
cosas que d 3rt"l", '1 IIC pos"e UI1:1 (,"'"acin rollsidera en su conjunto y que pcrmanecen ,i,!:I'
das para el ni,in. En la adol">lt'ncia y ('n espccial bajo la influcllcia de la escuela superior. se
consli/u)'c l'II ,;(SU, faluLlbks Ufl. un;gen dd mundo relativamente cohercnte. Las historias
bblicas se ven de su autntico marco geogrfico. Los cono<mientos acerca del judas-
mo)' su histof13 se Uf1,'O a b.s noticias di"ias sobre el eSlado de Israel. El concepto judeo-cristiano
de lo Divinidad es cOflw1crado en su relacin con la doctrina platnica de las ideas, stas. a
su vez. dentro de Su mJfrO histrico-cultural y geogrfico)' de sus diversos renacimientos. etc-
[cra,
En clase. el profesor debe. por una pane. tener en cuenta el estado del repertorio l'
memal del nio y del adolescente. y por otra. tender a hacerlo ms rico. flexible y cohe- !,
i
,
1-'-
C'}
lO
:-,:,,,,1\.\" Y 1o;1! I kilo;
rente. Ha de controlar su vocabufan para que los correspondientes significados no sean
ms diferenci;dos )' complejos de lo que permitc d nivel de desarrollo del alumno. Las
opcraciones mentales. los acontecimientos y procesos que ste tiene que haccr no han
de exigirle ms movilidad mental de la que le sea posible. dado su nivel de desarrollo.
Las correlaciones que surjan en las narraciones y descripcionts no han de exceder a la
capacidad de pptacin del alumno.
El pensamiento infatil est ms vinculado a 10 perceptivo-concreto que el pensamiento
dd adulto. Las descripciones y narraciones dd profesor han de ser, por tanto. ms intui-
tivas y basadas en imgenes cuanto menos edad tengan sus op:ntes. Los detalles concre-
toS y las comparaciones basadas en la experiencia concreta del nio sustituirn a las
correlaciones abstractas y generales. Con escolares de once al'los. el profesor no tratar
an .Las comunicaciones en la Europa medieval., sino que contar cmo viaj1ba un pe-
regrino de aquella poca desde Pars a Santiago de Composleb o de Mamol!:l a Viena:
no definir la personalidad de Hernn Cortfs mediante conceptos generales. sino que
describir sus decisiones y actos. el curso de sus campaas.
Con adolescentes y escolares intc:1igentes. c:1 lenguaje puede ser ms abstracto r
ms conceptual. Pero su aprendizaje se ver apoyado por el eemplo concreto. por el
caso ejemplar.
Dada la r.s escasa diferenciacilI de la vida psquica inf:tntil. los estados de cosas
objetivos. las matizaciones afectivas y la adopcin Je actitudes valorativas se hallan an
fusionadas entre s. Esta forma globalista de comportamiento es la que llamamos .viven-
ciar. En la unidad global vive todava junto. aquello que ms adelante se diviclir en
un modo de pensamiento cientfico. otrO esttico y un tercero tico. Por ello. en lo que
narra c:I profesor tiene tanta ms importancia lo ajustado a las vivencias cuanta menos
edad tienen los alumnos. Incluso con chicos de once a doce aos, la clase de
Historia no ha de registrar slo hechos; jUntO a ellos hace falta una modulacin
afectiva y una valoracin. siendo responsable c:I profesor de que los sentimientos
y valoraciones que se despierten no sean nacionalistas ni patrioteros o vulneren
la fidc:lidad de la narracin a los hecho. Es preciso ahora su brayar. una vez
ms, que estO no es consecuencia forzosa de una clase de Historia que apde a'
las vivencias del alumno, pues lo que aqu se expone: como unidad glob::1. tiene que
haberse considerado previamente de modo aislado por parte del profesor como una in-
vestigacin puramente objetiva de los hechos y como una valoracin bien meditada.
Si al comienzo del desarrollo mental se encUentla la accin. el comportamiento prc-
tico y la imagen representativa. el concepto y la operacin derivan de ello, como han
afirmado muchos destacados psiclogos del desarrollo (lanet, Piaget. 1974; \Xa
1I0n. 1949; Hebb. 1949; vase tambin nuestro captulo 6) se deduce que en las descrip-
ciones del profesor ha de ocupar c:I primer plano el succso. ms que la descripcin de
estados. No solamente debemos comprobar la robustez del cuerpo y la fuerza del rebe-
co, sino describir su asombroso rendimiento durante su huida, sus saltos de varios me-
trOS de longitud. sus temerarias carreras a travs de pedregales. macizos rocosos y campos
nevados_ Pondremos en relacin la estructura de una fruta con el proceso de su repro-
duccin. No describiremos en su estado final la construccin de palafitos, o un embudo
de erosin, sino que seguiremos paso a paso cmo se fueron formando. Por ltimo. exis-'
48 49
."" Jo{ pOR USCo.\tI,DH
de inrroducirante un objetoinanimado yenunasituacin es-
:leic,;a un cspr.:U:lOor, por ejemplo un viajero, que vive el desierto o el consuuctor de
conduc<.:ioncs de agu; quc lassiguedesdesu captacin en una lenguadeglaciar, auavs
Je p c:ndICnte> )' roca" ha,a los prados ypequeiioscampos decultivode los campesinos
mon(aeses,
--rambinen las cxpusiCloncs ms abstrJctasque presentamosalos adolescentes. esea
acent:uacinde la accin ydel devenirse transformaenpncipiogentico(Wagenschein.
1(70). Ms adelante inSlSeiremos sobre em: punto.
AdaptaCIn.1 1.1 ,dJIlICT,lj
de cadaalumno
La :adap[:lclon al'1i\'.:1 de desarrollodel alumnoes un puntomuy importante. Dentro
de u n determinado nivel de des;Jfrollo se muestran las diversidades individualesen ca-
rc(c:r y personalidad exaCtamente igual queen los adultos. En el aulaescolar, estos fac-
toreSdetermlflanel .espritude b clase. Todo profesorquena tenido decomparar
las reacciones de dis imas clases ante una misma tarea, sab<: lo grandes que pueden ser
las diferencias ClHrc una, y otras: reflejan, en el plano colectivo. las diferencias indivi-
duales entre los alu,nnos. As. unaclase tiendeatomartOdo porel lado msfcil ytran
qulo. los alumnos hablan animadamentede la tarea, perosin profundizardemasiado
en ella. miemras que otra, en cambio, adopta una actitud crtica y toma la tarea en
serio, deseando examinar a f0ndo cualquiercuestin. Es evidenteque el profesordebe
tener en ClJCm: clifercncas en el espritu de la clase. Donde existe la tendencia
a una cierra fnvolidJd. deber elevar el nivel. tomando Un1 actitud algo ms rgida.
disciplinada. quiz tambin ms reservada, aumentando eventualmente las exigencias.
En unac1asc exagera<.hmc:ntc crtica destacar los aspectosconstructivos ypositivos, para
esr;lblecer un contrapeso a una crtica meramente negativa. Porotra parte, el estado de
nimode una clasevara tambinde unda aotro, Al igual quelos individuos, tambin
las clases tienensusdas buenosySt;S das malos, sus horas animadasysus horas perezo-
saS. Estos factores no pueden ser ignorados por el profesor, quedeber mantener unas
veces msfirmes las riendas)' darms libertadenotrasocasiones, imentandoestimularla
unaS veces y frenarla otras.
<'1 (0:--:TM.10 (0"u Ci;1>1
Para que e;to le resulte posible. el prof;:sor neces.ita mantenerseen contacto psicol.
con la clase; debe advertirsi le comprende, si es capaz de realizar los avances que
e:>:ige dedla. Pero ms alldel controldel entendimientoracional. hadesabersi la clase
le sigue, si tomaen serio lo que le expone, si siente aquello que l deseara transmitir,
l':; pasar J planu el deseo decontrolar, propiodel maestro deescuela. El pro-
fesor precisa este cootactocon igual fuerza queel actor necesita la relacincon el espec-
yel or;Jdor la relacin con su audiencia. Quie:nes han habladopor radio coinciden

I-
....J
O
-.,
t'-.'.'dO{AK Y Kt:FEIOR
en afirmarcuntosufrieronal principiopor la falta de la resonancia dirccta dc uncrculo
de o)'t:ntes; es como si sc hablase en el vaco psicolgiro. Pero qui resulta peor una
audiencia psquicamente distante que permanece inmvil e indiferente ante uno. De
todasestasexperienciasse desprendela necesidad queexperimenta e! narradordeaporo
psquico por parte de la clase.
El prufesor intenta apel:ar al intelecto, la sensibilidad yactitud de! alumno, Cmo
puede lograrlo? Desdeluego, en partemediante la palabra, su significadoob-
jetivo, pero ms importantequetodas las ycontenidossignificativoses lo quese
trasluce;1 travsdeellos, Matices muy finos del tonode'101., de la mmica yde los gestos
tr:H1smiten al alumnoel contenidoafectivo-emocional de un lema yle revelan cmo lo
valora el profesor. No necesitamosanalizarcon detalle CSIOS signiflc:lfHes. ni comprobar'
cmo la intensidad del tono dc voz, el ritmo al hablar y la cadencia del lenguaje. as
como losgestosexpresivosdel rostroy[os movimientosde las manos ponende manifies-
tO el matiz afectivo yel contenido valorativo de un tema. Una investigacin as tendra
una importanciameramenteterica, ya queestos medios de expresinson utiltzados de
manera completameme inconsciente por el que habla l' son captados ycomprendidos.
tambin inconscientemente, por el auditorio.
La forma ntimadeesta transmisinse puededefiniracertadamentecomo empala.
El alumno queescucha al profesor yle observa durantesu narracin. empatiza con sus
movimientos expresivos, con los movimientos del lenguaje }' del cuerpo. Quizsuceda
queincluso105 imiteinteriormente(Lipps, 1909. pg. 123: 1912: Lay. 1911: Piaget. 1945).
As vive. porasdecir. ensu propiacarne aquelloque mueve al narrador. Decstc modo
se establece un nexo entreel narrador yel oyente. mucho ms direcco que la comunica-
cin aIfavsdel intelectoylas normasdelsistemade signosdel lenguaje. Esta participa-
cin emptica del oyente cn las vivencias de! hablante es 13 forma ms estrecha de
comunidad que puede alcanzar la escuela.
Hasta ahora hemos visto cmoes el alumno quien empatiza con el mundo del pro-
fesor y por ello participa de l. pero slo se establece un estrecho comacco cuando se:
producetambinel procesoinverso. El profesor hadesercapnde empatizarcon laclase
ydarse as cuenta de su actitud mental. Constituira tambin un problema imeresan-
te. pero puramentc terico, investigar los significantes que revelan al profesor la actitud
delos alumnos. Aqusloafirmamosquees sobretodola actitudcorporal la lueexpres:-..
la actitud mental. El se manifiestasiempreen una acemuacin de tensin corpo-
ral. la participacin, en un volverse hacia.; e! aburrimientO y la prdida de atencin
en una relajacin del tono corporal. Aquse trata. la mayorb de las veces, de modifica-
cionespequeasymnimasde b anitudyde movimielllosinvoluntariosapcr'asregistra-
bies, peroaun profesor atemoyde tina sensibilidad le b;lst:ltl par;J reconocer la ;Initud
general de la clase.
As. recor.xemos el concepto de .comacto. entre profesor y clase como expresin
conjunta de un proceso sociopsicolgico muy complejo. de un fino j!.1ego recproco de
empataentre narrador yoyentes. Las mltiples yvariadas vinculaciones de idntican-
dole entre los escolares -graciasa las cuales stos no reaccionan slo como individuos
ai!'lados, sinocomounatotalid'ld psicolgica, comoc1ase- hacen tambin su aportacin
a variadocuadro. Cualquiera quesea la forma que adopta en cadacaso yla forma
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A Jo(. P""<)Io! CINCO \IfTHO:'
de evoll,....lci on3.r, siempre se da la participacin en la vivencia de los Otros. De este modo
surge ta. m bin la 3ccin educ:tdora del profesor en los alumnos, accin que va ms all
de 13 tr-:lnsmisin de contenidos intelectuales, representaciones, conceptos y operacio.
nes. Est :a e omunica,in transmite a los alumnos algo de la actitud mental bsica del pro
fesor y se convierte para ellos en algo vivo. Si este proceso se desarrolla durante un tiempo
lo sufic iCl1tcmernc prolong:tdo, el alumno hace suya esta actitud bsica. Aquello en lo
que particip empicamentc en un principio, viene a auronomizarse en l y acta m:1s
:d15 de I [<:mpo de (omano con el profesor, Vemos, pues. cmo el profesor es mucho
qu e un transmisor de contenidos o cmo puede llegar a serlo. El contacto estableci
"do mediante la empata posibilita que la personalidad del profesor acte, por as decirlo.
de modo inmediato sobre la del ;J!umno y marque en ella una impronta que la configu.
re.
. Q 1.1 puede hacer para lograr este contacto? Se trata aqu de una capacidad que
puede se r adquirida y cultivada conscientementer No cabe duda de que la capacidad
para u na lOma empilca de contacto depenJe m gran medida de la const:rucin psqui
ca del profesor En el 0.50 rr,s desfavorable. en la namraleza esquizoide, una persona
puede ca reccr )(lr complcO de ella. No deber entonces seguir la profesin docente.
Pero tam bitnun exceso de predisposicin para el contacto constituye una desventaja pa-
ra l; se da demasiada cuenta de lo que acontece en la cl:!se '1, aun cuando esto no
siempre 5upI1e una pura participacin en su vivencia, sufre excesivamente si surgen
pertu rbac1ones. Dentro del amplio espectro de la capacidad media de empata, tiene
importancia c:l cuidado consciente del contacto con la clase. Aqu, la regla fundamental
es la sigu ente; el profesor ha de reservar siempre una parle de su atencin pura observar
a/a clase. Debe bU5(ar el contactO psquico con ella, pero no dejarse absorber completamen-
te por las materias que explica: no debe mirar exclusivamente hacia dentro para dar forma
a su leccin basndose slo en la representacin que tiene de ella. Adems. si intentase
hacerlo as, la dura realidad le despertara.
Hay que adver:lf al que se inicia en la profesin rlocente que procure mirar a los
ojos de sus alumnos. No tiene por qu asustarse ni temer desorientarse porque haya muo
chos ojos que le eS',n mirando. Exactamente igual que se puede mirar car.. a cara a un
solo interlocutor durante la conversacin, el profesor puede sostener las miradas de sus
alumnos mielllras les expone algo. Han de eviarse desde U:1 principio hbitOS tales co
mo fijar la mirada en un determinado ngulo del aula () bajar la vista, mientras esto
sea slo expresin de una turbacin inicial, rpidamente. Tampoco debe
recortarse a s mismo arras posibilidades expresivas adoptando habitualmente determi
nadas posturas o actitudes. En su inseguridad de principiante no debe buscar apoyo en
el respaldo eh- UIl.,,JI;., d apoyo es c,caso y impide de antemano un gesto
ral. Lo mismo sucede cuando se mere las manos en los bolsillos; una excelente regla para
el ({ue empltlJ es ,il[)l':elllemt' dejar caer los brazos o. si no es posible oua cosa, poner
las manoS en la opalda; sin embargo, no debe mantener mucho tiempo esta postura,
sino que en cuanto punJa, debe acompaar su discurso con movimientos expresivos na
turales.

-J
r---o
".,RRAR Y REfERIR
CULMiOl{lIClN DE LA CLASE
E:"-: LA N,\I{KACIN
El profesor captar intuitiv:lmente muchas cosas si observa ; la clase mientras la est
c:xplicando algo, pero ni las ms finas dotes de empata sustitu)'en al ddlogo cuando
se trata de conocer a otro. As sucede tambin en la escuela. Las ms di\'ersas medidas
didcticas ymodalidades de dar clase pueden provocar el dilogo. Para ello slo es neceo
sariauna cosa: dar oportunidades a los alumnos para expresarse, para abordar de un mo-
do relativamente autnomo problemas que les interesan)' conducirles a una solucin
mediante el empleo de su propia capacidad de pensar. Con ello no slo las dotes intelec
tuales de los alumnos, sino tambin sus reacciones afectivas )' valoraciones se manifieStan
con ms claridad que cuando se limitan a seguir la exposicin del profesor, en cuyo caso
no se les deja expresarse suficientemente. La enseJnza basada en pregun-
tas. la clase que se realice con pocas preguntas o sin ninguna. el dilogo en clase, el tra-
bajo en grupo. son mtodos que permiten al profesor conocer a sus alumnos. Slo hay
que excluir aqu una forma de ensear; la mera conferencia magistral. fa leccin ex calhe-
dra, que impide al profesor conocer cmo piensan sus alumnos y, empicada de modo
exclusivo, equivale a hablar en vano ante ellos. Pero tampoco una especie de cateque-
sis, una clase a base de preguntas del profesor y respuestas del alumno, que deie muy
poco margen de autonoma a ste y no le permita dar ms que pequeos pasos en su
pensamiento (pudiendo, adems, adivinar las respuestas a panir de los posibles signos
que proporciona la pregunta del profesor) ofrece una visin muy restringida del modo
de pensar yvivenciar del alumno. Hemos de dejarle algo de libertad para aplicar yutili
zar sus energas en los problemas. si es que queremos conocer hasta dnde llega.
MOll!aigne (1580) reconoci ya CSIO cuando en su Ensayo sobre educacin escritx:
.11 es bon qu'1 (lo m2;e) le (l"ent"Jnl) face (foltor dcnnt IUI pOUf Jugor de SO" <ralO <1 juger
US'luo" quel point il se doibl ravakr pour ,,,commod,r a sa force- (pg. 182). (.Es conv<nente que
ti profesor h':l.ga Hotar ao(C' l al nio. para conoctr su modo de' y jU!:!;2r hasta qu puntO ha
de bajarse para aju5t3rS( :a 5U fuerza . )
El marco de una narracin ofrece al profesor las stgult:nr flOSIDllloaac:s para hacer
avanzar al alumno, por su cuenta, hacia lo desconOCido.
Aclarar y explicar
En ciertos puntos de la exposicin. en los que pudiera haber falta de claridad, el pro-
fesor hace que los alumnos mismos aclaren las cosas. Se ponen de manifiesto interrela-
ciones, se buscan motivos, se mencionan consecuencias. As por ejemplo; por qu los
celtas cristianos de Irlanda y Gales no intentaron convertir a los anglos y los sajones, y
sin embargo realizaron largos viajes misioneros al continente curopeo? Los alumnos men-
cionarn los motivos ms diversos yquiz tambin la irlea de que los celtas no mostraron
ningn inters en ayudar a ir al cielo a los inv.lsores que les haban arrojado del territorio
que es actualmente Inglaterra.
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53
POli. CI
Prever o/roS deJarTOlloJ
En punt.os crticos del desarrollo de una actividad hacemos que la clasc exprcse sus
opiniones a. e e rea del curso ulterior quc van a seguir dicha actividad o dicho desarrollo.
Basndose e Cl una situacin de partida conocid:!. la clase imenta deducir los aconteci-
micntos o siguientes. He aqu un ejemplo. tomado de la clase de Geografa: qu
manifiestac iones eran de esperar en los valles de la llanura una vez que los glaliares. a
finales de I era glacial. se retiraron a las montaas? (formacin de lagos. por estanca-
miento. de t cs de las morrenas terminales. etc). Ouo ejemplo de la clase de Lengua
o de Histo ri a: Q'J hizo Scrates, cuando estaba preso y se le present la ocasin de
huir de la c:arccJl
Dejar imaginar. JI/jITar afirmaciones generales mediante ejemplo!
Son. so bre todo, los escolares de menos edad los que tienen necesidad de imaginarse.
detalles de lo narrado por el profesor. Pero tambin los alumnos de educacin bsica
muestran \/ i vo inters por j<.:lerminados problemas. siempre que sean trasladados desde
el enrareci do aire de lo general a la realidad concreta. Los prvulos. por ejemplo, se ima-
ginan todo lo que hay que ver en un palacio real. Los escolares de ms edad muestran
de repeme inters cuando les preguntamos por qu caminos discurra en su ciudad el
tr5co en Edad Media, y en el siglo XIX por su pas.
Hucer tornpr postura
Donde se habla de Jetos ydecisiones, podemos hacer siempre que los alumllos tO-
men pOStra. Los puntos de vista pueden ser de la ms diversa ndole: utilidad, sabidu-
ra, justicia, bondad moral, etc. Se uataba de aigo ventajoso, sabio, juSto?
haber hecho eso) Los escolares respondern segn sus valores.
Hacer volver a re/enr,
hacer repetir
Este procedImiento. que es el ms sencillo, para poner en movimiento a alumnos
ha cado hoY da el1 descrdno. en parte justificadamente. Sin embargo, manejado co.
rrectamente. puede resultar til. Haremos repetir a 103 alumnos algunos puntos signifi-
cativos de lo narrado. As por ejemplo, cuando en el cuento. en la leyenda o en el relato
histrico el emisario vuelve a su seor o a su gobierno: una vez que el profesor ha descri-
to las negociaciones del enviado con las contrarias, hace que tal clase, o bien un determi-
nado alumno, refiera las negociaciones. tal como lo hizo el mensajero ante los que le
enviaro!!. El cambio de punto ce vista y la modificacin del modo de expresin a que
ello rla lugar asegura un renovado inters a la repeticin: (.Entonces me ... pe-

-J
N
'"
;'I.:,o\RK:\R Y IUTU(!1<
ro yo segu insistiendo en que. .. Por ltimo estuvieron de ;cuerdo... -. Ctc). Los escola-
res de m;.s edad no rcalil:1Il ya este juego as; la misma idea se puede expresar tambin
de un modo ms abstracto. al enumerar y especificar los argumemos de ambas panes.
Dialogar. representar
Una de las formas ms atractivas. pero tambin ms difciles y que consumen ms
tiempo. de imeresar a los alumnos en la colaboracin. consiste en dialogar acerca de la
narracin, convirtiendo las acciones que la componen en breves escenas ms o menos
improvisadas. Se puede ayudar uno con los accesorios que s<" tengan a mano. Esta moda.
lidad d,: repeticin presupone '1ue el alumno haya llegado a conocer ex;!(tamente la:s -
situaciones prcticas. los intereses ylos motivos que entran en juego. As por ejemplo.
cuando los alumnos conocen las acusaciones contra Scrates y saben cmo se defendi.
el juicio puede escenificarse y representar ante la cIase. Ya los prvulos son capaces de
poner en escena muchas narraciones, con escasa intervencin directiva del profesor yde
un moo muy animado.
Si el profesor logra as estimular a la clase a colaborar, llegar a conocerla con preci-
si6n. Se dar cuenta de si se le ha comprendido y si los eSllldiantes se roman inters.
De este modo puede adaptar m<"jor sus ulteriores lecciones a la idiosincrasia mental de
stos. Yen el alumno satisfacemos de este modo la necesidad de expreSin. Al 110 tener
que pensar. sentir yvalorar de acuerdo con lo expuesto por el profesor y poder pensar
por su cuenta, manifestar sus sentimientos y su.postura. aprende a controlar sus capaci.
dades y energas y, a la larga, a tomar su propia posicin <.:n el mundo del espritu. Por
ltimo. con este procedimiento logramos progresos en la educacin del lenguaje. tan
urgentemente necesaria, y que debera ser atendida en toda clase de cualquier asignatura.
LOS LfMITES DE ADAPTACiN
A LA IDIOSINCRASIA INFANTIL
Todas las medidas didcticas descritas hasta ahora estn al servicio de un fin: la adap-
tacin de profesor a la idiosincrasia psquica de sus alumnos. Ahora ha llegado el mOA
mento de precisar ydelimitar este postulado. En primer lugar hay que examinar cmo
ha de entenderse este .descenso al nivel del nio. Existen profesores -con frecuencia
an jvenes- que adoptan con sus alumnos adolescentes un (Ono jovial ycampechano,
adaptan su vocabulario al de ellos y manifieStan en todo actitudes propias de chicos de
quince a diecisis aos. Modalidades correspondientes de la adaptacin lota/, como po-
dra denominarse a esta actitud. se encuentran en profesores y profesoras de cualquier
nivel escolar; los de nios pequeos hablan con sus alumnos de una manera infantil.
como ellos mismos fuesen an alumnos de los primeros cursos; adoptan un tono de
voz poco natural yunos gestos falsamente ingenuos que dan al observador una impre-
sin grotesca o penosa yque no son tomados tampoco en serio por los alumnos de clases
ms avanzadas. El comportamiento demasiado familiar ante aoolescentes suele terminar
en prdida de autoridad y respeto.
ss
t:--:S(;\.',,,"R POR c: :-f! DIO>
Dnd t:: est el elfor? Opinan que ante los nilios deben c0nvenirse ellos tambin
en nios; realizan una especie de regresin voluntaria a un nivel de comporlamiento
que supera ron hace mucho tiempo)' esta regresin es amplia. En conjunto dan una ima-
gen de puc rlidad. EstO es errneo; el profesor es un adulto y debe seguir sindolo; lam,
bin el n I o )' c-I Jdo!tsn:nce csper;n que se compone como ral.
En qu l: consiste, pues, una justa adaptacin al espritu del nio? Consiste en que
el educado r, como adulw. le lnbk ron sencillez, utilizando razonamientos elementales
que estn :;;l.l alcance del nio, dando a sus manifestaciones afectivas y emocionales y a
sus juicios de valor una forma sencilla que le . resulte asequible, Y esto puede hacerlo
sin negar SU propio modo de ser. Del mismo modo que el pintor reduce su expresin
a una forr! a elemental y lo> grandes autores buscan una expresin sencilla para lo esen-
cial, el ed vcador puede encontrar los elementos ms simples de su pensamiento y su .
vivencia q ve estn a la altura de la capacidad de comprensin del nio. Cuando as lo
hace, su lenguaje e5 tambin autntico y es tomado en serio.
Reconocemos aqu una de las misiones ms bonitas de la profesin de maestro: vol-
ver juntO con jvenes. a lo fundamental y construir a partir de aqu los pi/ares de la vida
memal. Lo elemental no es lo secundario, por el contrario, constituye /a base de tOdas
hs dems operaciones formativas. Podemos entender as la fascinacin que ejerca sobre
Pestaloz zi (1 5). su idea de forman elemental, El profesor que es consciente de la
necesidad de adaptarse al nivel C'volutivo de sus alumnos para abordar las cuestiones fun-
dament:dcs de la existencia y del humanos, no se cansar jams de su pro-
fesin. La clase de Matemticas elementales constituir para l una ocasin de ocuparse
de la esencia del nmero y de ser testigo de la maravilla que supone observar cmo cris-
taliza este concepto en la mente de! escolar. En otras clases se le ofrece la oportunidad
de t;nexiu flar . Ll){ I()s j"Cfll'S, ,obrc los conceptOs fundamentales de la tica, [os princi-
pios de u na "ida ajustada al bIen y de ponerlos en prctica. antes de toda abstraccin.
en la vida en comn. dentro de aquella realidad vital en la que debe acreditarse toda
normalidad, aunque se culti"e. 3dems. su formulacin erica.
)-'"
-.l
W
CAMILO ARIAS ALMARAZ
MANUEL GOMORA PARRA
DIDACTICA DE .
LAHISTORIA
MEXICO
174
(
Relatosy explicacionesdel maestro
Camilo Arias A. / Manuel GOl1Iora P.
En el acervo cultural y tcnico-pedaggico de nuestros compaeros maestros
existe ya la asimilacinde una serie de principios didcticos que caracterizan a
la escuela nueva, y por lo tanto no podr entenderse este apartado que
enuncIamos como una aceptacin y menos como una recomendacin del
verbalismo, pues ya se ha insistido demasiado en la necesidad de eliminar el
dogmatismo, las descripciones que el maestro expona y los nios reciban
pennaneciendo inactivos. Tampoco estamos acogiendo al profesor que llega a
la clase ahaceroratoria y aexhibir su erudicin. Pero el maestro y su palabra
seguirn siendo un factor esencial, pormuchos elementos auxiliares de que se
valga para dirigirel aprendizaje de sus alumnos; y una condicinen el xito de
su labor -deca Herbart- es que el maestro tenga "facilidad de palabra para
podernarrarcon arte".
Porque los relatos y las explicaciones del maestro en la enseanza, son algo
que no se proscribir porque son necesarios; slo que han cambiado su
estructura y su carcter, deben llenar ciertas condiciones y cumplir ciertos
requisitos. Desde luego, enlos grados iniciales de la escuela primaria es donde
ms necesarios son los relatos yen donde ms cuidado debe ponerel profesor
para prepararlos. Recordamos que en esos grados, los relatos del profesor
deben ser matizados por lo anecdtico y pintoresco, con sabor local; ello se
logra utiliz1ndo la forma de cuento, unido a las fbulas y leyendas en general,
1
""7-
J
(
(
pero que la habilidad del narrador debe lograr que se traduzcan en
conocimiento.
En los grados superiores, los asuntos deben explicarse en fonna sencilla, "de
modo que los nios se den cuenta de ellos escuchando; motivo por lo que
tienenqueserbrevesyclaras las exposicionesycontenerpocas ideas, paraque
puedan ser comprendidas por los alwnnos"; los relatos y explicaciones, de
carcterverbal, no excluyenel uso de materialesqueaclaren la explicacino el
relato . Dentro de ese carcter verbal, cita Aguayo el pensamiento que en los
asuntos explicados a los relatos "debenpresentarselos hechos de tal modo que
hablen por s mismos, arreglarlos de suerte que parezcan inferir las
conclusionesporssolos".
Si los relatos y explicaciones del maestro deben usarse en la enseanza de la
historia, con ciertas restricciones y llenando algunos requisitos; si es un
procedinento de enseanza necesario para la aclaracin o explicacin al
alumno de algn tema o idea importante, creemos pertinente resumir algunas
sugerencias para elusode esterecurso;
l. Se emplear cuando pueda darse la informacin ms eficazmente, tanto en
lo que se refiere a la comprensin del alumno como a la economa de
tiempo.
2. Cuando el profesordisponga de los datos deseables, que la clase no puede
obtenerfcilmente.
176
f
(
3. Cuando llega el momentode introducirun nuevo tpico o una nueva unidad,
o de concluir la misma. Se procura una base aperceptiva para el nuevo
trabajo.
4. El profesordinmico, gracias a una narracin o incidente interesante puede
inspirara la clase"ansiosogocey curiosidad". Revivirel inters.
Nunca debe usarse extensamente. Y cuando se use, ha de prepararse
cuidadosamente, con los medios que se eligirn de antemano, despus de
estudiarloscuidadosamente.
Contribuyealxito la responsabilidad del profesor: buena voz, bienmodulada;
buena pmnunciacin; los modales al hablar, gratos y atractivos; parecer
entusiasta, no excesivamenteefusivo; mirar directamente a los alwnnos; hablar
sencillamente, sin apresuramientos; no pretender agotar el tema, "a como d
lugar"; serclaro,preciso,metdico.
La responsabilidad del profesor es guiar el pensamiento de los alumnos, pero
no determinarlo. Poreso, aunque extraordinariamente dificil, debenevitarse los
relatos yexplicacionesconelcolordelpropiopensamiento.
*En Didcfica de la historia, Mxico, Oasis, 1969, pp. 70-72.
177
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GUiA METODOLGICA
,PAnA LA

DE LA
EN LAS
ESC.UELAS PRIMARIAS ELEMENTALES YSUPERIORES
DE LA. REPUBLIOA MEXICANA
:POR
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GENI':RAI, OK l.A RNSP.t\:AKZA NORMA!. EN Bt.
DISTRITO ffiDr.RA!.
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CUARTA..EDICION".
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LIBRERIAJ)B OII. BOURET.
OHlle del llinL:o de illnyo 14
1904.
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Captulo V
La forma para la enseanza de la Historia
La clase oral puede revestir doble fonna: si el maestro COl11wca
directamente los conocimiento,'}', toma el nombre de foana expositiva. Si, al
contrario, dice a los alumnos lo menos posible, procurando por medio de
preguntas adecuadas, que ellos mismos encuentren las verdades que se les
quiere inculcar, entonces usa la forma interrogativa, llamada por algunos,
mtodosocrtico, euristico o inventivo.
No cabe duda que esta ltima forma tiene mayor valor educativo que la
primera; pero el uso de ambas est subordinado a la ndole peculiar de las
diversas asignaturas. Hay conocimientos, y los histricos pertenecen a este
grupo, que no pueden "inventarse ", sino que deben comunicarse
directamente. Emplearemos, pues, en la enseanza de la Historia la forma
expos itiva , quiere decir, EL MAESTRO DEBE PRESENT AR LOS
CONOCIMIENTOS HISTRICOS EN LA FORMA DE CUENTOS O
NARRACIONES.
Habis escuchado alguna vez en las largas noches de invierno los
cuentos de vuestra abuelita? Habis observado el brillo en los ojos de los
chiquitos, el inters con que se fijan en el menor detalle? Habis notado
cmo no se cansan de or por vigsima vez una misma historia, cmo
interrumpen y corrigen al narrador, si ste involuntariamente ha cambiado
algn detalle? Os habis fijado en las "reflexiones" que tales cuentos
despiertan en la mente de los nios? Lo habis hecho todo esto? ... Pues id
en paz, maestros, nada puedo ensearos; all tenis el verdadero mtodo.
Es bastante difcil contar bien, y creo que han de ser muy pocos los
maestros que renan todas las condiciones necesarias. Por lo mismo, es
preciso dar al maestro principiante algunas reglas para encaminarlo.
1 Debe PREPARAR cuidadosamente cada clase. La preparacin es
indispensable para la enseanza de cualquier ramo, pero en mayor grado la
requiere una leccin de Historia, donde se trata de que el maestro hable sin
interrupcin durante cinco, diez quince minutos, de una manera sencilla y
natural, a la vez que pintoresca y atractiva, para lograr la atencin de los
alumnos, estimular su imaginacin, provocar nobles sentimientos y fortalecer
su voluntad. Entra en la preparasin, en primer lugar, que el maestro, antes de
179
dar su cl1lse, como lectura privada, vuelva a leer lo que sobre el punto
particular dice algn buen autor. De este modo tendr los sucesos ms
.Fescos, se posesionar mejor de la materia, se entusiasmar con la viva y
animada descripcin del autor, y har traslucir este entusiasmo en su propi;
narracin. Al tratar, v. gr., del grito de Dolores, debe el maestro, como
preparacin, leerel relato trazado porla correcta pluma de D. Julio Zrate en
la obra "Mxico a travs de los siglos". Para la toma de la Alhndiga de
Granaditas, puede inspirarseen los"Episodios Nacionales Mexicanos" de
Enrique de Olavarra y Ferrari, quien, conun lenguaje que est a la altura del
pueblo, ha sabido "dramatizar" la Historia patria. Por lo que respecta a la
Historia antigua de Mxico, ah est Clavijero. El maestro de enseanza
primaria, si quiere merecer el honroso ttulo de MAESTRO, no debe
desconocer todas estas obras, antiguas y modernas, para aumentar sus
conocimientosyformarse uncriterio propio.
Posesionado ya de la materia, debe el maestro en seguida ordenar los
diferentes puntos de que va a hablar, si es posibleporescrito, y pronunciarsu
discurso de viva voz, en suhabitacin particular o enun paseo porel campo,
una, dos, tres veces. Si nota muchadificultad, ms vale que al principiose lo
aprenda de memoria, pues si se pone a titubeardelante de los alumnos o si se
corta porcompleto, no slo es muy dudoso el xito de la clase, sino tambin
{
corre peligro de perder su prestigio y autoridad como maestro y vendra
fcilmente por tierra la disciplina de la clase. Por otra parte, y hablo por
experiencia propia, estos trabajos son compensados en corto tiempo, pues el
maestro adquiere cada vez mayor destreza en el manejo del lenguaje.
Conviene recordaraquel ejemplo de Demstenes. Los ejercicios de viva vo=
permiten adems al maestro cultivar la parte fontica y oratoria de su
narracin. Intiles recordarque enestepuntodebeevitarse toda exageracin
y afectacin. Elmaestronodeberayarencomediante, y tenerpresentequede
lo sublime a lo ridculo no hay ms que un paso; sulenguajedebe sernoble y
correcto, alaparquesencillo ynatural.
Nodebeel maestro ponerse al servicio de determinado partido
religioso o social, sino guardar la mayor IMPARCIALIDAD y predicar la
VERDADERATOLERANCIA. Elmaestrono debefalsificar la Historia. Es
nada ms natural que el maestro joven, al salir de las aulas de una Escuela
Nonnal y entrar en la prctica, se interesa vivamente por todo lo que se
relacionacon la vida pblica, que procure tonnarse ideaspropias acercade las
grandes cuestiones que conmueven al mundo, y que se incline quiz por
determinado hando o partido que ms en consonancia est con sus ideas y
convicciones. Esto no es malo, al contrario, prueba que hay en este joven
180
cora:::n y cerebro, y que no se contentar con engrosar las filas de los
millones que slo tienen vida vegetativa y se llaman seres raciona/e,')' sin serlo.
Pero lo que s sera malo, en m concepto, es que el maestro quisiera hacer
predominar en la enseanza sus ideas a costa de la verdad objetiva.
Maestros hay que adulteran la verdad histrica por servir los intereses de
detenninada faccin, por hacer proslitos entre sus alumnos. Este escollo
debemos evitarlo. La escuela debe ser un verdadero templo de la tolerancia;
en sus aulas pueden sentarse nios catlicos, protestantes y ateos, hijos de
liberales y conservadores, sin que se ofendan las creencias de unos ni de otros.
Cmo hacerlo, si todos los bandos y todos los partidos han cometido errores
y crmenes? Pues precisamente atenindose religiosamente a la verdad
histrica. La verdad no ofende ms que a /os mentirosos e hipcritas, y
debemos impedir la entrada de tan feos vicios en el corazn de nuestros
alumnos. Sed, pues, verdicos, maestros! No falsifiquis la Historia, ni con
la mejor intencin, ni siquiera por patriotismo! Cun mala impresin causan
ciertos textos de Historia que se usan en muchas escuelas tanto de Alemania
como de Francia, donde se ensalza indebidamente una nacin y se denigra
injustamente la otra, a costa de la verdad, falseando los hechos! Es tan
sublime el verdadero patriotismo, como absurda y ridcula es la patriotera, y
esta es an criminal, cuando la usa el maestro para adulterar la verdad
histrica y COllomper la buena fe de los nios.
Los sucesos que la Historia ha escrito con letras de sangre, son los que
se relacionan con el fanatismo religioso o poltico. Estos sucesos ofrecen al
maestro la mejor oportunidad para predicar la verdadera tolerancia, para
hacer ver a sus alumnos que a nadie se le debe perseguir por su color, nacin
o creencia, sino que, al contrario, debemos respetar en los dems la libertad
de conciencia que pedimos para nosotros mismos. El solo hecho de que un
individuo tenga opinin propia, an cuando sea diametralmente opuesta a la
nuestra, lo hace acreedor a nuestro respeto. Estaremos en nuestro pleno
derecho al combatir sus ideas, pero su persona debe ser sagrada para nosotros.
Haciendo ver a los nios todo lo desgraciada que ha sido la humanidad bajo el
yugo del fanatismo religioso y poltico, es como mejor lograremos extirparlo
de su corazn y sustituirlo por el amor a todos nuestros semejantes.
3 La narracin del maestro debe ser lNTUITIV A, quiere decir, viva y
animada, de manera que despierte en los alumnos percepciones tan claras
como si tuviesen a la vista los personajes, lugares y sucesos histricos.
181
BLOQUE 111
Laenseanzade la
historiadeMxico
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cognitivas y did'cticas en:la
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, r,;, y'la:s'C'rntias:Socialefcup'
mienzo 'de 'sigldla
de "19'3?
una 'ponencia en un en la estudiaba la 'comprensln que
t=nnfs rela'cionados con'elp:as.;Jdo;n:orl'el

tdes"paraer'ntNticls ''as'
; { !":.' ,;". '.l' I .' ,
generales que impone su desarrollo cognitivo, Unos veinteais antes; el

afirmaba lo's,lglente ,a.f HIstona erda'en?e-,
anza: elemhta'Il:'''Se''!o que' fere la el
;'()' '.1:h,:;" 1:.'"I \(:!k
,.: :\'" ''1, pa:f':'e' drl
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rtlb'(efHa; r'gu'm'h-'
.ab'a 'que,!Ios"lhns 'cmprehde-r'f'

'n WuxlHff d;r lasr.c'en'clasSOcia!'s:':i '.'o '." J", '"J . ,.'
....,.': 1;1 :'i-
c'UrrfLi!osiH en'8hihro$'b'b-'
ses:. b' fin' J'i,lph-'

mentecon'fas'el'e' Cul Ha sidO ditesie
(:;:1: :'j'!;:;'--V", ":C: ':'J"
pa}a, ,':
perspectiva: ognitlv" ;.M:Catreti', M. tilTin:A; l"prd-Manjn; CJactt, y-J:
len:'Cuderor'dilPdapogla, 213;'1014) ' u",: :,"lO: ""';., .',:' .. !',l..; ,,1;

po ue deClSlo,,,- J ( [11 r('Jlldad, como podr verse alola de los traba-
JOs de este libro, c!iclla ha sido ms bien de carcter y
sigue siendo tiempo de repensar muchos de lo:; elementosen los quese
ha basado. Este ca contribuir modestamente a dicha re-
flexin.
Una investigacin
eudlqu:efel qU: sea la oplnlon que nos merezcan estas posicio-
nes, lo cierto es que la psicolgica y educativa no ha pres-
tado desde entonCes la su atencin al tema como para que en la
tuaLuJd de Piaget y Dewey son to-
talmente obsoletas. De hecho, si comparamos la investigacin de las l-
timas dcadas sobre la comprensin '1 enseanza de la Historia con la
que se ha ilevado acabo en un contexto internacionalsobre Matemtica
yCiencias f\jaturales en general (Fisica, Qumica, Biologla, ete.), podemos
observar UflLJ d fe(?rlcl" Jsombrosa en trminos de recursos, publicacio-
nes, libros congresos, etc. Esto parece tan claro que noresulta necesario
argumentarlo. P::H ejernp!o, tan prestigiosas como el Jaur-
nalofEducati'JnalPsychologyoel EducationalPsyehologistnohan dedi-
cado un f1merc ala enseanza de la HistoriayCiencias50-
desde 1917.
(iertan:E'nte ha
Por
en el mbito de la Historia
en torno al "Proyecto 13 5 H (Pr3ts, 1989, Shemilt,1980 yZa-
ragoza, 1989)durante los aos setel"ta yochenta, pero si eso lo compa-
ramos con los esfuerzos dedicados a otras disciplinas podr observarse
que son mucho menores Resulta tamb;n importanteindicarque la ma-
yor parte dE' los trabaios en esta rea se han llevadoacabodesde un en-
foque educativo y no psicolgico. Sin embargo, en el rea de las Cien-
cias SOCiales ha ocurridoms bien la situacin inversa. Es decir, se ha pro-
ducido un buen nmero de investigaciones de tipo psicolgico ydidcti-
co (Bertl y Gombi, 1988, Delval. 1989; Aisenberg yAlderoqui, 1994) pe-
ro escasos proyecto::. euuc:Jtivos que hayan tenido objetivos amplios y
que incluidotambin un proceso investigacinen el aula y pos-
terior evaluacin
En cualquier caso, resulta
que es necesarionoslocon-
que aumentela
al sinotambin llevaraca-
,
I
DO :cados y l
que ayuden aclarificaren quconsiste
el conocimiento his :0 desde el punto de vista del alumno. Es. r,
qu procesosestn implicadosen dichoconocimientoen su
dentroy fuera de la institucin escolar. Por ejemplo, cuando un alumno
que comprender los procesos causales que dieron luoar al Descu-
brimientodeAmrica.
O cuando debe elaborar una explicacin acerca de las causas
que producen las diferencias de riqueza ydesarrollo de las distintas so-
ciedades delplaneta. enquconsisteese tipodeinformacinyqupro-
cesos cognitivos estn implicados en su comprensin? Son similares a
los que subyacen a la comprensin de la causalidad fsica?
Este capitulo pretende presentar demanera sumaria eintroduc-
toria las relaciones entre los quese han considerado habitualmente tres
aspectos esencialesdel curdculo. Es decir, el "qu", "cmo" y ..aquin"
ensear. Obviamente el "qu" tiene quever con algunas cuestiones b-
sicas de la epistemologa delas Ciencias Sociales y la Historia. El
sito de abordar esta cuestin tiene siempre como objetivo la defini<:in
de lo esencial de una disciplina, perocon la mirada puesta en el
cer diario de la enseanza. El "cmo" versa sobre los mtodos didcti-
cos utilizadosparaconseguirde maneraeficazyadecuada quelos alum-
nos consigan entenderaquello que se pretende que aprendan. Por lti-
mo, el "aquin" est relacionadoconlas caractersticasdel desarrolloin-
telectual del alumno, tanto en su sentido evolutivo como cognitivo. El
ncleo central de nuestra argumentacin sern precisamente 105 aspec-
tos epistemolgicos porque nos resulta esencial para abordar precisa-
mente las diferenciasentrelas Ciencias Sociales y la Historia como disci-
plinas relacionadas pero diferentes. Por otrolado, en cada apartado del
capitulo iremos introduciendo las cuestiones didcticas y psicolgicas
pertinentes, tratandop'recisaf1"lente de enfatizar la relacin entre los tres
aspectos mencionados. Es justamente este dilogo "a tres bandas" el
que creemos se formula con mucha frecuencia, pero p0cas veces se le
concede la atencin necesaria.
Caractersticasdelconocimientosociale histrico
1. La Historia es elestudio delpasadoyeso supone un tipo de
diferentealconocimientosociolgico.
Probablementeestoes algomuyobviopara muchas personas re-
lacionadas con estos temas, pero quiz sus implicaciones educativas no
sean tan obvias. Desde el punto de vista epistemolgico, autores como
17
......
ca
<'11
lt
Aran, /lln" o' :, c:-;\::rr[c, -,,n Insistido en .esta cuestin. de los.pro-
b!ern,s eSr:c,, It:S r<.:spr:cto podrian definirse de la mane.ra;
f ((filO vl.Sitar c', e(O. y, !rarlO ra" lIarnadopasado?; ycmoentender:$ifue
[JrlllO (u 1(:0 u tri mientras dur? Pongamos elasunto en.trminos
educallv05. SI unprofesorexplica un tema sobre el ImperioRomanoi:es,
t explicando Historia'1 ereemosque la respuestanoes necesariamente
aflrmatlva Es deClf, SI slo est describiendo las car.acterIsticas sQ,Ciales,y.
polticas de ese periodo, quiz pueda decirse que est enseando
del oRomano, pero no Historia, Es pecir, para,esto,ltimode-
beran InclUirse no slo.los conocimientos sobre os tiempos'pasaC:os
no tambin el establecimiento de relacio\1es entre.elpas;:doy.el. presen-
te o, al menos, entre dos momentos en el tiempQ,"Una.Oe.lasimplicacio:,
nes educativas de estE' conceptoreside en quela eCilseanza.de la.:
ria implica la transmisiO'i de un conocimientodestinadoala comprensin.
del pa;,)(Jo, pero 5;ernpre desde herramientas conceptuales que.,tienen
sentido en el mundo presente. ' .,..,.:".:,,;.,"IL, , ;.,
Uno.de los ejemplosms claros,de este asunto es el relaciol\lad.o
precisamente<011 el con el que los,alumnos suelencom-
numerosos acontecimientos histricos.por ejemplo. tal y,,(or:no,
ha puesto .de manifi0sto la investigadr.'l.bdtnica sobre,la comprensin
de la empatfa (vase el capftulo siguiente de este.volumenklosalumnos
de primafla suelen Juzgar alos,personajes histricos,cleb.res:segn,los:
valores actuQles sin.tener,en cuenta.que.dichosv.aloreseran,muy
tosen otras epocas; Porejemplo. la aparente crueldi3d,deUnrey:o'diri-;
gente poltiCO es considerarla aIqluz. del cOntexto,de.su:poca,
. A su '/ez, la comprensincabal,de los pWblemas'sociales,slo,
puede producirse si se 0nfrentan.ensusentidohistrico, Por,tarHoilpare.
ce lcito y sensato afirmar,comoya 10.hacaDeweya.p,rincipio.de.,siglo;-
que las elencias Sociales sean la,introduccin alaHistoria;peroconVk<h
ne no olvidar. que tambin seria necesario est3blecer msvoculaciof.\es
entre los dos mbitosdisciplinares, ms caminos de ida.y.vuelta;entrelas
dos materias.
En .10 que se alas.caractersticas de!;'desarroJl\cogl'i'litiyo
de los alumnos Que les van apermitir comprender las diferencias entre
los conocimie0tos, sociales afirmar
que los conceptos histricos debern.basar.se enla,comprensin,prevja .
de los conce,ptos sociaiescouespondientes.o relacionados.,LEstos ltimos
aportclr al sobre,todo alosd,ecorta.edad, un anclaje,50-;
bre,el que camprenderposteriormente.Situaciones.socialesalejadas'en,el
l-.I.
CO
O")
l'
:-
ti2mpo(v.:1se en el ,tulosiguienteel partado sobre (OI11prCI1,- e'
conceptos). Por ejemplo, para compret1dt'1 kl llI,JOI\ \',,",, \!':.'ill<-lU,IU,l \:\."
fendida por la Revolucin Francesa frente al Antiguo Regil1lell resulta
esencial que los alumnos comprendan 1.:1 estructura b,hic,l de' 1,1S ,k'1l10'
cracias actuales. Leesa ma'1era sera elllL'!ldt'l \,c'I\qut'
las ideasdela Ilustracineran revolucionarias, Es importantesealar, por,
tanto, qu en,estesentido cobra una,especial relevancia la:comprensin
del tiempo histrico,ytodos los aspectos cOl')ceptuales relacionados con
dicho dominio conceptual,,IocualseaborOarcon en el
prximo,capitulo. En esta Qcasin;,slo queremos,insistir en dos cuestio-
nes esenciales..Eo primerJugar, quecomoes biensabido, la comprensin
del tiempo histrico''7'"''ytodoloreladonado.con dicha no.cin- supone
dificultadesimportantes,p.aralac:ompreosindelalumno. C,uestones co-
mo utilizar,Iascror.lologlas,de manera adecuada orepresentarse adecua-
damentegrandesperlodos,comola.Prehistoriaola Edad Media, suponen
habilidadescognitivascomplejas que nosuelen dominarse hasta la ado
lescencia".aunque su uso adecuado depende noslo del desarrollocog-
nitivodel'alumnosino tambin de la calidad de la enseanza que reciba.
Por ltimo" esimprescindible habilidadesJelacionadas
con el tiempo I:\istrico sern lasque permitirn diferenciar los conteni-
dos de las Ciencias Sociales de 105 de la Historia, pero.es preciso no olvi-
dar que dicha diferenciacin se encuentra indisolublemente unida a la
ensei'lanza:y'comprensin deJos,problemas histricos per.se que tienen
entidad'propia'.y'que,nopuede.n re.ducirse a'los'pwblemas sociales.
-(1'-. ,:.i:,.... .:. ',,;:,,:i ..
';.". t: Los dontenidos,hjstricos',y sociales sufren enormes ;transfor-
maciones, a_causa: influencias ,ideolgicas y po/iticas; , .,
,;" :':.5 cons.ideramoslasdiferendasque,podemosencontrarentre los
i
programas,es.colar.es,de.,distintas materias:al.comparar distintos'paises,o

inclusa/l:p.ocasr.no;.Oos que en elcaso.de,la
} ria.,y.las"Ciencias,Sociales.:esasdiferencias pueden ser.enormes,'Dehe-
cho,lIegan,aJ,adquirir.unakantemuchomayorque.en otras disciplinas.

I Vea.mo
s
l,ml:!emplocon dos:textos sobre.lasJelaciones entre Amrica y
{
Espaa'(tomadode Carretero,yLimn, .,
. i ,)"
:-:" t>.. ....!. ::',' ".
I ",! ".
,',:
'l (,.'! A,r.nediados de.siglo.tXVI) haba terminadola labor de
...', .. ; cooquista;Lalbor.colonizadora'supuso trasplantaraAmrica
",1" ',;la'propia:civilizaciri de los espaoles::!su lengua,su raza. su'.
I culturaysu religin, losindios fueron tratados como sbditos:
; 7 ..
,{
"'-'-'-
--.
eje la (J1l leyes rroteC!oras, aunque los
illJuSU" i puU""iUil (:VI,aeJos, la e(onomla, tuvieron un
[laJpl !unc!Jllwntallas r(:mesas de metales preciosos".
(Manero yotros, 1981, ClenC!as Sociales 7 EGB, Madrid:Ana-
ya; pg. 115)
"Cuanuo a raz uel descubrimiento se produjo el encuen-
tro y ('vropeos, estos ltimos clasificaban al
corno un bJrbaro, como un ser inferior yun posible
esclavo, as su sometimiento, Ms an, los euro-
peos conslderatlJn que la tierra, los derechos sobre sus frutos,
el oro y1" plata, habansido entregadosalos hombrespara su
uso; pero los Indios' abusaban de lo que Dios les haba dado'
puesto que todo eso lo utilizaban con fines 'idlatras'. Para al-
gunos espaoles este ltimo argumento justificaba los dere-
chos de la corlla espaola sobre Amrica y la guerra alos
Ji)or Iles <Jl11t'IICJilOS. Con IJ nocin de bMbaro yde idola-
ra leqltrrTlJban el derecho eje la conquista",
(AAVV (1992) Un mundo jamas imaginado. 1492-1992, San-
t,) Fe cJ e8sgo'.;, SJntillana/Ministerio de Educacin Nacional
de Colombia, pJg, 87)
Posibk:mente. el autor no necesite muchos comentarios. En un
trabaJc al respecto(Carretero, JacottyLpez-Manjn, 1994)hemoscom-
parado los contenidos de cuatro textos mexicanos y dos espai'loles, co-
J
l!?". CUSO de primara, sohre la llegada de (alnaAm-
rica ylo actuacinposteriorde los espaoles. Las diferenciasson muyno-
tables yi)fectan tanto JI contentdo como ala iconografa, En definitiva,
nos encontramos ante versiones muy diferentes de los mismos hechos
debidoatrasrondos ideolgicosdistintos, Pero.en casos, este es-
tadodecosas plJede incluso ser ms agudosi cabe. Asr, otrode losejem-
plos ms conoCidos de deformacin de los contenidos histricos es esa
foto de la revolucin rusa -nos referimos a la de 1917, malgrez
nous,.- en Ii) que Trotsky aparece en una esquina de la imagen de un
mitin de Lenin. Es blell sabido que el rgimen estalinista hizosustituir la
Imagen de Trotsky en todas las versiones y documentos que circulaban
por la URSS, Probablemente en algo asr se bas Orwell cuando escribi
su novela 1984 en la que el Ministeriode la Verdad realizaba concienzu-
damente esa labor
)-J.
CO
--J.
Dicha novela uyo filme puede servir tambin como un l.
nifico ejercicio didctico- refleja de manera magistral lo que supone la
modificacin.o incluso negacin del conocimiento social ehistrico que
puede llegar hasta enviarlo al mundo de las tinieblas y hacer que desa-
parezca para las generacionespresentes yvenideras.
Sin embargo. este tipo de fenmenos no son exclusivos de los
pases socialistas. Una buena prueba de ello nos la proporciona el libro
de Ferro (1981)en el que se analizan los contenidos escolares de Histo- '
ria de p'ases muy diferentescomo China, EE,UU., Australia, Espaa, Po-
lonia yde otros contextosculturales. Su conclusin es muyclara: dichos
contenidos corresponden siempre alas versiones histricas de las mayo-
ras o grupossociales que controlan el poderpoltico.
Por tanto, es muy posible que al lector le h1ya parecido terrible
la manera en que se configura en muchos pases lo que podramos de-
nominar la "historia oficial". A ella podramos contraponer, por
to, la "historia no oficial", come han hecho algunos autores como
Wertsch (1994) al estudiar las representaciones hisiricas que tienen los
ciudadanosdesituaciones'muyconflictivas comola cada dela UninSo-
vitica. Otro ejemplo de "historia no oficial" lo encontramos en el caso
de la historia sobre la guerra civil espaola que podamos reconstruir en
medio del franq'Jismo los jvenes que no aceptbamos la versin esco-
lar de entonces, r'odrfamos, entonces, caer en la fcil tentacin de pen-
sar queel problemadidcticose reduceal ideolgicoyquela solucin es
sencillamente sustituir una por otra. Sir. embargo, existen suficientes
ejemplos que nos hacen saber que en cuanto la "historia no oficial" se
I convierte en "oficial",'vuelve a producirse la misma situacin quP. Ferro
,
I (1981) ha mostradocon tantoacierto,
,
De hecho, puededecirse quela enseanza de la Historia cumple
un papel deconformacin de la identidad nacional en cualquier- sistema
educativo, ydicha identidadnacional se estructura siempre en oposicin
aotrosgrupossociales. Un ejemploreciente de Mxicoha mostradoc- I
I
mo estas cuestiones no slo son esenciales para los gobernantes sino
tambin para la mayorla de la poblacin. En septiembrede 1992 apare-

eran en Mxico.nuevoslibros de texto de Historia en los quealgunos de
sus contenidos tradicionales -sobretodo los referentes a algunas figu-
l ras heroicas de la independencia mexicana- haban desaparecido y ha-
blan sido sustituidos porotrosdiferentes. Noslo se produjeron protes-
t
tas de maestros sino que el tema se ha convertido en una polmica de
czrcter nacional en la que han intervenido Glsi todas las fuerzas socia- 2
..'.'.,;."

les f\Ullq"c' iJUdc>lY!cS l:f1trilr ahora aanaliz<ll este " fen-
rn ellO IUl'tl,i IU:, que (:', Uli revel()(jor ejemplode cmolos
ce-=:> ntl'11eJOS ,(jlleo;C'scoi,ircs llegar acumplir Ur) papel noslo
el'") ,la es(vel: sino el, lceJa la sociedad, 1I
Resulta dllcll pl'ilS,r que los padres o los maestros se puedan
n"l porque se :an cambiado los contenidos de,Fsica odeMate-
tal!to, que conviene insistiren que el, conocimien-
tOsocI21 hlstorlCO no slo m en las representaciones de la realidad
queposeen 105 (ludad;mos sino que,incluso llega aimpulsarsu compor-
a miento de maneta ckclsiva. Un reportaje tambin reciente,de la
t a ::.obre la cruel guerra enlaantiguaYugoeslavia nos indica
quenumerosos clucicldclnoS (ue sufren dicho conflicto blico,no s610, lo
jLlslificansino que lo IliJCen precisamente en trminos histricosy nos-
loent('rrn'nos sociales, Es la justificacin de la guerra procede de
10que supuestarnerlle sucedi noya en meses pasados sino, sobretodo,
durantelos los CJIl\crll)rC'S Por ejemplo, illgunosgruposdl2 ciudildill105
serblos 110,)0 C(lII:,i(JerliJMl agentes de,ninguna actitud blica intransi-
9 ente con rr,:s;)(;'c\0 aIJIIos grupos,raciales. sino.que.mantenan que ha-
uian Si L-C:",I'..:ile; :lIiSlllOS, las vctimas en pocas pasadas,
ereemos.que I2s\e resulta tambi?npertinente'para mostrar C-
rno el SOCial y el se:En<:uertran mucho. ms:uni-
dosde lo que aparecer: a menudoen los currculos:escolares.' , I
uiiles ser,ln entonces las implicaciones didcticas de 19 ex-
) Creemos que al menos pueoehablarse.de,dos
que reSUllJn Dado que la enseanza de las Ciencias Sociales
yla Hlstorra se encuentra Illdlsolublementeligda ala presencia de,yalo..
res de poltiCO e ideolgico, dichos.valores tendrranque,ser explici-
,
.tados por el profesor yste deberla al alumnomediospara
1\
reflexionar sobre ellos. Por ltimo..losalumr:1os habrand
e
recibirlai'1
fo
r-
macin soc!a!E. histrica con un clarcfavorecimiento delacomprensi.6n
de otra') VISlon2S alternativas, distintas..a la que se ofrecee.n,sus medios

sociales ynacionales. Es clecir,'sera convenente quelos programasesco-
lares y 10$ libros.detexto.incluyeran ms de una ve.'rsin ce.algl:Jnos,de

lost2rnas del curso o al menos dedicaran un espacio
\
dctco aQue los alum'lOS Dudieran cuestionar las versiones,que reciben.
"';
3 Los- va/ores una influencia en. el cambio conceptual.
La Itwesligac1n en el rea de las Ciencias Naturales,ha mostra-
cmo una serie de conceptos esenciales parala comprensi6nde,di-
)

(;)
en

chas disciplinas requ\ 'Jn procesodecambioconceptualen el alur '-,
Dicho cambio no se,"-,",siguecon la mer.a exposicin del estudiante o, -
te la nueva informacin, sino que implica una reestructuracin cogni\lva
importan\e. En dich<;lree:;tructuraci6f'lconceptualinfluyennegatiyamente
algunosde los,sesgos mshabitualesque utilizarnOS los,seres humanosal
procesar la.inform.;ci6n.,Dichareestructuraci.n igual en el caso,de
las Ciencias Naturales y er:1 la Historia?,L,arpentablemente, noposeemos
apenasinvestigaci6n al respecto, pero tO,do hace suponerqueen el caso
del conocimiento social e hist6rico la resistencia al cambio serf! mucho
mayordebidoalainfluenciadelos valores,talycomo se.ha mencionado
en el punto anterior,;.De hecho si,tomamosen,cons.ideracin.losdatos
que nos proporciona:la psicologa social sobre la dificultad que tenemos
losseres humanosparacambiqrnuestrasactitudessocialesypolticas; po-
dramos esperar algosimilaren cuantoalcpnocimief)lOhistrico. :
.Quizs uno de los,trabajos enestembto es el
relativo a la modificacin.de.actitude.s,conrespecto al bilingismo y a la
pena de muerte(lord, Ross yLepper1979),En esta investigacin sese-
leccion un seriede sujetos que.posefanacttudes claramente favora-
bles o desfavorables hacia,los dosextremosanteriormente mencionados.
Se les proporc;ion unconjuntode informlcionesy,datosquernosHaban
argumentosa,favorY. encontra de.la.pena de muerteo. del bilingismo,
asl como,urajer.iedediscusiones en grupo:sobreestos temas. Posterior-,
me,ntese.volvieron. las actitudes:de los;sujetosy.se..encontr
que apenas.se,hab.lan proQucido camQiose,incluso, lo mssorprefiden-
te, que \ossuje;tosutilizaban,para justificarsu,actitud, tanto los,dalos e
infor.macior)es que,.estabana.fayor de sus ,opiniones comolosqueesta-
ban en,contra. Obviamente,.esto ltimo era posible'porque los sujetos
manejaoan esa informacinc08deter.minados sesgos o la insertabanen
teorasjustificatqrias;msamplias, Portanto, una. de.Ias conc1usionesge-
;lerales de estetipo,detrabajoses quelos humanosmanejamoslainfor-
ma<i1 de;,t.ll,manera,.que,Oo 5,lo sOrDOS reacios.a cambiar nuestras
i.deas yactitudessobr.e losf.en6menossociales, sino que,incluso solemos
deformar.la inforrnacirtcof'\,tal de mantener.nuestrasposiciones"",'
.: en.. cuel,lta estas resistencias.al
cgmbio"e.O el ;caspde-:los. .valores Isu.byacen a:la"el)seanza de,las
Ciel\clas,?ocifjles.Y Por,l,ln )ado,tparadisearestrategias
tic.as,que:sean eJi.caces. p.araprpdvcir.dicho. y pOfQtro, par,a.ad
mitir,hasta).-!n. )qntodado,que el aiumno pu.edE:! tener la opcindeno
querercambiar su opcin'ideol6gica librementeelegida,
';:;")"...
23
_.......
"
4. En las disciplinas histrico-sociales no hay nechos puros. Los
se sEleccionan las teoras que sustenta el historiador o
social.
Esta idea se encuentra muybien reflejada en los escritosde Carr
(1961, p. 1 sobre la :laturalezade la Historia. Por ejemplo, cuandoafir-
ma: "El hi,toriadores necesariamenteselectivo. La creencia en unncleo
durocjc' hechos hisIJricos que existen de rnanera objetiva y que son in-
dependientes de la Interpretacindel historiador es una falacia absurda,
peromuy difcil de erradicar". Ahora bien, cules son las teorras del his-
toriador que determinan su seleccin de hechos? No cabe duda de que
entrl'clras lHl lugarde privilegio las diferentes posiciones his-
toriogrficas. Es decir, los hechos que selecciona un historiador marxista
no son los mismos los que tiene en cuenta otro investigador de la
Escue:a de los Annares o de la Historia de las mentalidades.
ilOClln estas cuestiones i3 la comprensin quelos all1m-
nostienen dela Historia)Afortunadamentecontamoscon algunasinves-
al respecte. Por Shemilt(1 S87)encontrquelosada-
Inc;ieses llenden apensr que los datos histricos son aDjetivos
yqueeXisten indeperidlentementedel historiador. Unavisin msajusta-
da al proceder metodolgiCO habitual slo se encuentra entre los alum-
nosde los ltimoscursos del Bachillerato. Datos queindican una tenden-
cia similar, en alumnosyprofesores espaol'?s, puedenencontrarseen las
tesis doctorales de e Guimer (1992) e1. Gonzlez (1993), que he diri-
recientemente. Los alumnos suelen tender a mantener posiciones
moderadascon alos hechos histricosylos profeso-
res conSideran este asunto la visin historiogrfica que
En el caso las Ciencias Sociales, quiz las diferenciasentrees-
cuelas no sean tan notorias y marcadas como en el caso de la
no cabe duda ue que tambin existen. Por ejemplo, si comparamos
las explicaCiones quC' se ofrecen en los libros de textonorteamericanosy
latinoamericanos soure los de distribucin de la riqueza entre
las diferentes regiones del planeta, podemos encontrar diferencias muy
sustanciales Por desde el puntode vista de [a enseanza, conven-
dra incluir, Dor lo menos en los nivelesavanzados, informacinacerca de
del pensamiento sociolgico e historiogrfico
ofrecen distintas versiones segn los presupuestos en los que estn ba-
sadas. EVidentemente, esto supone establecer una distancia importante
habilidad que se encuentra bastante relacio-
nada con la capac,\,Jdd metacognitiva que los alumnos comienzan _.e-
sarrollarcon destreza a partirde la adolescencia.
5. La Historiaylas Ciencias Sociales como una actividadde razo-
namiento.
Existe en la actualidad un amplio acuerdo acerca de que el'
de las Ciencias Sociales y la Historia es considerado por los
alumnos como una actividad meramente repetitiva en la que el razona-
mientoes muyinfrecuente.Dichoestereotipose encuentra de hechofir-
memente emparentado con la realidad ya que existen varios trabajos en
losquese muestra que los alumnos consideran quesu actividad en esas
materias tiene ms quever con la mera memoria repetitiva que con una
actividad discursiva y razonadora. De hecho,cualquier profesor sabe que
la visin que los alumnos tienen de su asignatura se limita a "aprender
de memoria", "copiardel libro", "hacer resmenes" Ycosas parecidas.
Porel contrario,se suponequela actividad desolucionarproblemasyra-
zonar se reserva para materiascomo la Matemtica o las Ciencias Natu-
Por supuesto, esta visin se aplica aun ms rgidamente si cabe a
la hora de estimar los requisitos necesarios para aprobar la materia. La-
mentablemente,esta concepcines compartida(onfrecuencia por
nos profesores e incluso por los padres, As, por ejemplo, si un alumno
reprueba una materia como la Materr,tica, es probable que sus
decidan proporcionarle la ayuda de un profesor particular. Sin
si dicho alumno reprob las Ciencias Sociales o la Historia, la nica ayu-
da que recibir el alumno consistir en insistirie en que estudie, puesto
que esas materias noimplican especiales problemas de comprensin.
Evidentemente,cualquierilliciativaconducenteaimpartirotroti-
po de enseanza en estas materias se basa en 13 idea de que desde el
de vista epistemolgico, las disciplinas histrico-sociales no son
meras clasificaciones Ycolecciones de nombres y fechas.
Por tanto, al menos en un nivel relativamente avanzado de la
docente-porejemplo, en el nivel secundario-

serlo su enseanza, Ahora bien, para conseguir una actividad de razona-
miento en Id imparticin de estas materias es preciso tener en cuenta
cules son las habilidades esperables de los alumnos en cuanto al razo-
namientose refiere. Llegados aeste puntoes preciso acudir ala caracte-
rizacin piagetiana del pensamiento formal puestoquesupone el mode-
lo de ms amplio espectro, aunque haya sido muy criticado en los lti-
L
mos aos. Posteriormente, discutiremos hasta qu punto este modelo

1
)-t
C
<.D
.4* _
_ ',l.'.
nos 0'-, td P,Hd COlilprc'rlUer los procesos de razonamicmto y solucin de
rnas qUE [pnen que seguir los alumnos para enfrentarsecon con-
tenidos h,st,'I(OS ySOCiales de Cierta complejidad,
Ofreciendo una caracterizacin muyescueta podemos decirque
la adolescencia supone la utilizacin de lo que la teorla de Piagetdeno-
min pensamiento formal (lnhelder y Piaget, 1955; Flavell, 1993; Carre-
tero, ,1 Lpez,Manjn y.Carretero, 1990)y ha sido estudiado
poster:ormerlte por la cognitiva (Carretero yGarca Madruga,
1984; Carretero, Almaraz, yFernndez, 1995), Bsicamente, dichas ha-
bilidad2sconSisten en
-la de formular ycomprobar hiptesis;.
- ia de aplicar estrategias complejas tanto de tipo de-
ductivocornoinductivo; unade las ms conocidases el control
de vlilbles;
, la CJrJacldacJ eJe l'nlender la interaccin entre dos o ms siste-
mas,
La investigacin realizada al respecto en las ltimas dcadas ha
Indica que L.'eliJ no son un todo homogneo que se'ad-
quiere en la adolescencia yen la vida adultayquepuedeaplicarsesin'di-
ficultadatodo tiPO de problemas, independientementede su contenido.
Antes bien. en la actualidad sabemos que el contenido influye,decisiva,
mente en. el proceso de resolucin, Y es bien cierto que los contenidos
de las eencias Experimentales poseen ,caracterfsticas.epistemolgicas
distintas alos de las Ciencias Socialesyla Historia, Habida cuentade que
las eil'r han Sido el modc-Io de razonamiento en el
Que se ha basado el modelo de pensamiento formal piagetiano,.parece
numerosas crticas en cuantoaSu utilidadpa-
ra ofrecer.una visin comprensiva de las olpacdades cognitivas de los
la Historia y las Ciencias Sociales. En

I

este el plantcDmiento de que habilidades como las
;cuando St2 aplican ,'1 problemassocic::les ehistricos, se en-
>
cuentran Con la necesidad de incorporardos aspectos esenciales. Por un
J
l<1do:lin(l mucho mayor del razonamientoy, porotra, la com-

prenslo
n
que: lo., clluil)f1':> Ut:Ul'!\ !C:I'l'rde 105 conceptossociales ehistri.
cos, Veamos un Pensemos en 105 procesos de razonamientoque
sigue un estudiante para sclucionar dos problemas; uno de las Ciencias
Experimentales yotro socio-histrico, En el primercaso ..,....,determinarlas
causas de la (aija de un objeto sobre un Diana inclinado o los factores
que en Su por podr aislar la influencia del
1-"
CJ:)
O
"""""\
peso,'lavelocidad o c 'uier otrofactor mediante 5,] supresin tisic
seguir la estrategia de contrl devariables,Sin embargo, enelproble"'0
histrico'-:':'por ejempl(::l',determinarlas,causas que produjeron procesos
inmigratorios en un determinado no podr hacer'io mismo, sino
que tendr que realizar compar.aciones con'situacionessemejantes en
otrospaisesoeri'otrosmomentoshistricos paraverenqumedida'de-
terminadosfactorespolticos ecb'nmiCos o ideolgicos hansdo los res:
ponsables Esto supone realizar una estrategia in-
ferencil quedepende en mucha mayor medida de procesos conceptu'a-
les quenotienen una traduccinfsiCa 'en la.realidad inmediata delestu-
diante, lo cual puedeapo'rtar una dificultad adicional. '
Si no queremos que'los alumnos adquieran los conocimientos
histricosysociales de manera pasiva sinoconstructiva, es'necesariOque
podamosidentificarla maneraenquese llevan acabodichasinferencias:
De' hecho; esto ha sido considerado durante un tiempo como el hecho
de que losalumnoscomprendan yutilicen el "mtododel historiador",
AsHue cnsiderado por ejemplopor el Grupo 13-16, DiCha posicin se
basaba en las ideas deCollingwood(1946), quien'comparabaelconoci-
miento histrico con la actividad de un-detective. Es decir, el historiador
no deba,ac;ep'l!flos de ('llanera acr,iti\=a.sino que
tena queverificarsus posicionesconstantemente, indagandoll autenti-
cidad de sus yla. plausibilidad de sus interpretaciones:' . ". ,; ..
En.latabla:.1 puede verSe un resumen de las del
razonamiento sodal e histrico:' frente a- las de las Cencias
Experimentales:'Algtmas'hari;sidocomentadasnesteapartadomintras
que'otras lo han siCio e'n' anteriores. No obstante, l ltimai de.
ellas no ha sido glosada.'Nos referi'nos aque;en el caso de las Ciencias
Experimentales, el resultado de un proceso de razonamiento sobre,un
problema determinadosuele o puede'abrir la posibilidad de una aplica;
cin prctiC'ade-carter inmediato,comodehechose ponede
toen las aplicacionestecnolgicas. Dichas aplicacionesson
amenudocomo criteriodevalidacin para las teorascientficas."Pen-.
semos, porejemplo,en la investigacin sobre ingenieragenticaqueva-
lidala posicin darwiniana frenteala lamarckiana. Sin embargo, esto no
es exactamente asl en el mbito de los problemas sociales e histricos,
Asl,la la aplicadnde programas d.
prevencindel sida- notiene los efectos inmediatos que posee la tec-'
nologlaexperimental'y,po(lot'anto,nose'puedetomarcomocriteriode
:; . " ....: , :' I . . . . ..'' , .; '. :'.'
2?
ilJ "
va!ida.cIOn (lf:' urla tcoria Ica acerca del comportamiento de los
sociales erl lo que J hbitos de salud se refiere.
Por queremos Indicar que esta tabla es un resumen que
Sin du daresulta demasiado dicotmicoysimplificado, que se inclu-
ye a q u como simple orientacin general para exponeralgunas delas di-
nciasbsicas entre estas dos grandesreas de conocimiento queim-
n tambin distintosprocesos de razonlmientoquesin duda
en la realizacin de tareas escolares, No obstante,convendra aclararque
sera necesaria ms de una matizacin para darcuenta cabal de las dife-
rencias abordadas. Por ejemplo, la Psi;::ologra es considerada una ciencia
social yamenudo incluye la experimentacin, comotambin la incluyen
bastantesestudios sociolgicos. Por otro lado, tambin es cierto que se-
ra necesanoespecificar a nivel de complejidad de problemasnoses-
tamoS refiriendo Es en problemas sociales muyconcretos,
el tipO de razonami('nto quiz no sea muy distinto del empleado en las
Cieneas Expcr y, su vez, en algunos problemas muycomple-
d...:: estas ltimas -comolos de la Fsica terica- no puede decirse
que se utilicen
DiferenCias en el proceso de solucin de problemas
I CIENCIAS SOCIALES E HISTORIA
NO se realizan experimentos,
Nose puede aplicarel controlde va-
riables. Se utilizan estrategias alter-
nativas.
No se
Realizacin de experimentos,
las variables,
Escasa influencia
de variables.
Intensa influencia ideolgica.
EscasO relat;visrno Intenso relativismo.
Acue:do acerca de les enfoques do- Fuertes diferencias entre enfoques.
minantes
Escasa influencia afectiva y motiva- Fuerte influencia afectiva y motiva-
de los conter1l00S. cional de los contenidos.
resultado de 13 Efectodemoradodel resultadode la
solucin. Tecnoloora social.
,....'"
U)
r--"'

"".
6. La Hslvda no permite experimentos, pero, sin embarg\.., tie-
ne leyes generales?
La diferencia que acabamos de comentar entre los problemas
histricosYlos de las Ciencias Naturales implica que 105 primeros no se
pueden analizar de manera experimental, porque la Historia -coml') el
cartero- "nunca llama dos veces". Sin embargo, supone esto que la
Historia carece deleyesgenerales? Comoes biensabido,estoha sidoun
rnf'\tivl"l decontroversia durantedcadas en la filosofa ymetodologa de
De hecho, para algunos autores como Hempel la razn
damental por la que la Historia no poda considerarse una ciencia era
precisamente ;Jorque carecta de formulaciones de carcter
deductivo, Por supuesto,la respuesta quese le puedadaraesta cuestin
tambin depende de la perspectiva historiogrfica que adoptemos. Sin
embargo, pensamos queen la actualidad la mayora de los historiadores
ydesaparecen los imperios? Los procesos de
semejantes alo largode la Historia? Creemos que en la
los alumnos se enfrenten con cuestiones como stas habrn
aprender que la Historia es algo ms que una simple coleccin de nom-
estada de acuerdo en que, si bien la Historia no posee leyes de la misma
naturaleza que las de las Ciencias Naturales, si ha puesto de manifiesto
la existencia de regularidades o modelosgenerales que pueden aplicarse
asituaciones distintasen el tiempo. De esta manera, desde un punto de
vista educativo nocabe duda, en nuestra opinin, de que deberla otor-
garseunagranimportanciaala reflexindelosalumnOSsobre este asun-
to, Por ejemplo, hay aspectosen comn en la manera en queaparecen
bres yfechas,
7. La Historia como relato.
Una de las visiones ms criticadas de la enseanza de la Historia
es precisamenteaqullaquereducela Historia a simpleshistorietas en las
personajes caricaturizados ejercen el papel de protagonistasysirven
para explicarel devenir delos acontecimientos. Ciertamente, esta visin
dela Historia comomera ancdotaha sidoextraordinariamentecriticada
porqueolvidabatotalmentela influenciadelas Estructurase.::onmicas y
I sociales, as! como las socialesy polticas. Sin embargo, en las
( ltimas dcadas se ha revitalizado una visin de la Historia como"

to" (histolY frente astory) en la que los personajes -sean concretos o
abstractos- cobran una especial relevancia. Por tanto. cualquier
I
cin histrica tiene unos agentes, una accin, una secuencia en el tiem-
L
l
po y u [' ,JutOrl:5 tdn esenciales para la culturacontempo-
(Uil lieli! IrlSI'olieJO en la Importanciad la maneraen'qu
se realiz: a u:l relato o narracin para entender los hechoshistricos. De
hecho afirma, "SI ia Historia todo"Jnculocon la ca'pacidadb-
51ca que tenemos para seguir una historiay-conlas operaciones cogniti-
vas de'la narrativa, perderlasucarcterdistintivodentrodel'
conciertO de las CI('nCl(lS histricas: dejara'de (Ricoeur,1
1983, P 1 porejemplo, an:edosversiones diferentesdelos miso'
masacontcClmientoshistricos. Ioesencial-sonlsda,to's emprricdsq'ue'
comprueben una u otra teora, o ms bien las distintas inte'rpretaciones
1
que puedan darse eje los mismos datosiUna pregunta'como sta"ha
puede ser entendida por nuestros aILin"H'10S"si no les,ensemos1que"el
conoon1lentohistrico tdmbln tiene muchode'narracin que'pue'd'Sr
contada de maneras muy diferentes e igualmente vlidas:.: .',",e: \'.
". " '
8. La N/stand y las CiE'ncias 'Socialesrno"slo usan explicac'ones
causaleS sinu nlenCionales, ;,:,' :' ,,::, ',1,
" Las explicaciones histricas y soc:ialesse distinguen'de'las
ofrecen las elencias Naturales en que'incluyen 'e intenciones'
de sus agentes Esto ha llevado a que en stos mbitos se hable'de,ex-
icas o intencionales frente a'las puramente,casales
queofrecen comola Fs:ca yquepueden permitir,predecirmh
lo que ocurrir en circunstancias'similares, AlgUnas de las cirb8nstan-
cias histricas de carBcter estructural 5e pueden repetir,..pero eso'mismo
es ms en el casodelas intenci'nes'de IdSlager'ltes
histriCOS Ysociales, En todocaso, las intencionesdelos agentespartrc,.;.:
lares de la Historia deben tenerse en cuenta a la hora de que nuestros 1
alumnos puedan frmular explicacionesqueresultenrelativamerltecom-
pletas de los fenmeno,; histricos.', "':";;", " ,L, 1:':;.:
t
UnJ corno la que acabamosde hacer resulta neceS,1-'

riamente, apresurada en muchos extremos que,debedan'matizarse en'
una m<is extensa No obstant,-hemS pretendido poner d
man:fIC'SlO dos cuestiones, Por un lado que el conocimiento'histrico:y

social eje cierta requiere una'consideradinquelohacedife'-
rente del conocimientoqueprocededelas CienciasNatUrales,':ypor1otrd;'
deberan tenerse en'cuenta a la hora de'ens'e-
\
, 1 .\ .... i:.:. I ,.,.'
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',.", r.: :. ,j ',.
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1-"""
(J)
W
(' vrn,pn.lf
194
3. El tiempohistrico*
Ignacio Pozo
Cuntos aos han transcurrido desde la aparicin del hombre sobre la Tierra
hasta nuestros das? Enqu ao descubri Coln Amrica? Cundo empez
la Edad M ~ ~ i a ? Qu sucedi antes, la batalla de las Navas de Tolosa o la
derrota de las huestes de Carlomagno enRoncesvalles? Enqu ao d la era
musulmana estamos actualmente? Es obvio que la respuesta a todas estas
preguntasexigeunconocimientodeltiempo histrico. Sibienaludenaaspectos
diversos del mismo (conocimiento de fechas, duraciones relativas y absolutas,
uso de sistemas de medida deltiempo, etctera)todas ellas hacen referencia al
aspectomsconocidodeltiempohistrico: lacronologa.
CUADRO 4
Una clasificacin de las principales nociones necesarias para dominar el tiempo
histrico
Duracin
Horizonte temporal absoluto

Comparacin entre perodos
Integracin de unidades de medida
Cronologa Orden
~ Fechas anteriores yposteriores
( Hechos (y perodos) anteriores y posteriores
Eras cronolgicas
l
Era despus de Jesucristo
Era antes de Jesucristo
Convencionalidad del sisema: era musulmana
Tiempo y causalidad Consecuencias acorto y a largo plazo
~ Causalidad lineal y simple
Sucesin causal
Tipos de relacin
( Causalidad mltiple ycompleja
~ Concreto/Abstracto
Teoras causales (conceptos)
? Esttico/Dinmico
Ritmos de cambio social
!nteg:-acin sincrnica y dia- Ticmpos distintos simultncos
ContilUdad temporal
cromca e .
1
_amblO y progreso
195
~
,
,',
,
"
Pero el tiempo histrico no se a g o t ~ ah. Preguntas como. Porqu descubri
Coln Amrica en 1492? o cules fueron las causas que desencadenaron la
cada del Imperio Romano? o qu cambi en la vida del campesino francs
tras la Revolucin Francesa?aluden tambin al tiempo histrico, ya que ste se
compone no slo de fechas y de cronologa, sino tambin de las cosas que
suceden en ese tiempo, es decir, de relaciones causa-efecto, tanto imnediatas
comoremotas.
Por tanto, bajo la denominacin "tiempo histrico" se ocultan conceptos o
significados diversos. Cada uno de estos conceptos o significados posee su
propio ritmo de desarrollo en la mente del nio, en interaccin, eso s, con el
desarrollo de los dems conceptos. Podemos dividir esos conceptos o
significados en tres grandes grupos. Un. primer grupo, que denominaremos
genticamente cronologa, lllcluira toda la primera serie de preguntas
planteadas, porlo que sera en realidad bastante diverso. Incluira, entre otras
cosas el dominio del sistemacronolgico(siglos, eras, perodos), la estimacin
de duraciones absolutas y relativas y el conocimiento y ordenacin de fechas.
Unsegundo grupo se ocuparadela sucesin causal enHistoria, en la que sin
duda el tiempo es un factor esenciaL La Historia es una cadena continua de
causas; lo que hoyes efecto maana es causa. El tercer gruPQ consistira en
esenciaenla nocinde continuidad temporal entre pasado-presente-futuro. Se
tratara de comprenderlas semejanzas ydiferencias entrelas civilizaciones del
pasadoy elmundoactualy tambin, porqu no, entreelmundodehoyy eldel
maana.
Vamos a analizarporseparadocada una de estas nociones, an conscientes de
que la mente del nio es slouna yde que, portanto, enella todo se desarrolla
de unmodo conjuntoeintegrado.
Lacronologa
La cronologa es la mtrica de la Hisroria. Pennite establecer la duracin y el
orden de los hechos histricos, as como dividirlos en grandes perodos o eras
hiqricas.
196
CUADRO 5
Horizonte temporal del adolescente
Podemos presentarle al alumno una lnea recta que representa todo el tiempo transcurrido desde la aparicin
del hombre sobre la tierra hasta nuestros das, pidindole que seale dnde estn situados una serie de hechos
conocidos por l, de tal forma que cada trozo de recta represente el tiempo transcurrido entre cada uno de los
hechos. Estos hechos pueden ser, por ejemplo:
l. El fi nal de la Edad de Piedra.
2. El final de la Edad de Jos Metalts.
3. El nacimiento de Jesucristo.
4. La cada del Imperio Romano de Occidente.
5. El descubrimiento de Amrica.
6. La Revolucin Francesa.
Al margen de la sorprendente ignorancia que sobre alguno de estos hechos pueda mostrar el alumno,
tender generalmente a sobrevalorar los perodos ms :ecientes en detrimento de los ms antiguos,
especialmente de la prehistoria, y, al menos hasta los 14/15 aos, situar el nacimiento de Jesucristo (3) en
el centro mismo de la recta, dividiendo la historia en dos.
Obsrvese la diferencia entre la respuesta tpica de un alumno adolescente probablemente no difiere
mucho de la de un adulto no especializado en estos temas) y l}na respuesta aproximadamente correcta.
[
Respuesta del adolescente
I 2 3 4 5 6
I 11 ! I 1 I l' ! 11 1 1 1 1 1 1 1 I 1 I ! I I I I I "'11 I I I I I 1
1
1 I I I 1 I I I I I I t ! I 1 I I I ! ! I I I I I I
Aparicin del
hombre sobre Epoca
la Tierra. actual
Solucin correcta
I e
! 111 I++++++++++++++-++t-+ I Illl +II ! ! I 111 I 11I // 1I i 1111I I 1 H-H ! ! I I
,\ p;.ricin dl
t!u:llhre s0br E:XX:<1
b TiLrra. actual
197
i
!'
f
(
La duracin de un hecho o de un perodo histrico es el tiempo transcUlTido
entre sucomienzoysufinaL Inicibamos esteapartado con una preguntasobre
duracin: cuntos aos han transcurrido desde la aparicin del hombre sobre
la tierra hasta nuestros das? Merece la penatrasladarla preguntaa los propios
nios y adolescentes. Desde luego, para un nio de cinco o seis aos tal
pregunta carece de sentido. Su horizonte temporal es an tan escaso que es
probable quecreaque Franco vivi enla pocade los dinosaurios. En cambio,
los preadolescentes y los adolescentes de 11 aos en adelante tienen ya una
cierta representacin del tiempo histrico, por lo que puede hacrceles la
pregunta. Aunque hay mucha variacinde un adolescente a otro generalmente
las respuestas oscilarnentre3.000 y 10.000aos ylas cifras irnaumentando
a medida que se incrementa la edad (hasta los 13-14 aos predominarn las
cifras inferiores a los 5,000 aos y a partir de esa edad las superiores). Pero
estas cifras brutas no nos dicen gran cosa. Son ms interesantes las cifras
relativas que puedencompararse entre s (porejemplo, el tiempo transcurrido
desde la aparicin del hombre hasta el nacimiento de Jesucristo y desde el
nacimiento de Jesucristo hasta hoy). Aqu podemos llevarnos una buena
sorpresa, ya que, con 12 aos, hay alumnos que, aunque sabenperfectamente
en qu ao estamos, ignoram los aos transcurridos desde el nacimiento de
Cristo! Setratadecasosanecdticospemsignificativos. Elconocimientode las
fechas no siempre implica un entendimiento de su significado. Volveremos
sobre ello. Ms interesante y nonnativo resulta observarla comparacin entre
perodo antes de Jesucristo y despus de Jesucristo (verCuadro 5). La mayor
parte de los adolescentes cree que ambos perodos han durado prcticamente
igual: elnacimientode Jesucristodivide la llistoria endos. Siprofundizamos un
poco ms y les preguntamos por la duracin de la prehistoria, el error
conceptuales anms patente. Raro es el adolescente que cree que dur ms
de 1.000aos. Inclusoloshayque estimansuduracinen j100aos!
Aqusedebe esteerrorgeneralizado entre los adolescentes? Refirindonos a
las nociones temporales, hemos insistido reiteradamenteenelcarcterabstracto
del tiempo, que impidesuexperienciayestimacindirecta. Si carecemos de un
sistema de mediCIn objetiva slo podemos estimar una duracin temporal a
partirde los hechos que en ella tengan lugar. As, sin mirar el reloj, una tarde
en casa. sin hacer nada. nos parece muy larga: la misma tarde en una fiesta se
nos hace COl1sima. Lo mislllo le sucede al adolescente (y tal vez al adulto) COIl
la prehistoria. Visto sin histrica, en la prehistoria nu pas casi
nada: el descubrimientu del fuego. unas pinturas, unas pocas herramientas y
198
1
unos cacharros de barro. Qu es es.o comparado con la televisin, los aviones
supersnicos, la energa nuclearo las computadoras, inventos todos ellos de los
ltimos treinta o cuarenta aos? Es necesario desprenderse de la mentalidad
propia de un ciudadano del siglo XX"para darse cuenta de la trascendencia y
laboriosidad de aquellos modestos descubrimientos de nuestros antepasados
preshistricos. Y el adolescente no se libera e.spontneamente de esa
mentalidad. Hay que ayudarle. Esa debera ser una de las metas de la
enseanza de la historia.
Sealbamos antes qUe algunos adolescentes ignoran los aos transcurridos
desde el nacimiento de Jesucristo hasta hoy. Es un caso raro y extremo, pero
significativo. Lo que es ms frecuente, enestemismo sentido, es que no sepan
calcularlos aos transcurridosentre dos fechas conocidas. Saben, porejemplo,
que ColndescubriAmricaen1492yque laRevolucinFrancesatuvo lugar
en 1789, pero no saben calcular el tiempo inteffiledio. Cmo es posible, se
preguntarms deunlector, quenosepanhaceruna simple resta? Desde luego
que saben hacer una resta. Lo que no saben en ninguno de los dos ejemplos
es que hay que hacer una resta. Nos decan de pequeos que no se
,
..
puedensumar(ni restar) peras conmanzanas. Tal vez los alumnos que tienen
este tipo de problemas conlas fechas histricas desconozcanque el tiempo es
continuo,quetodos los aos sondelamismanaturalezayduracin. Enmuchos
casos en la escuela se dan por sobreentendidos algunos conceptos que
precisaranunaexplicacindetalladaenocasiones muysimple.
Un problema ms complejo y generalizado entre los adolescentes es la
dificultad para coordinar una unidad temporal histrica con las partes que la
componen. Las representaciones suelen estar desajustadas, en fonna que la
suma de las partes es mayorque el todo o viceversa. Serepiteasun problema
ya observado en el desarrollo de las nociones temporales simples. El proceso
de coordinacin e integracin en distintas unidades y "mapas" temporales es
lentoycomplejo. Las confusiones sonan mayores cuando el adolescente tiene
que coordinar dos datos que se encuentran en unidades distintas, por ejemplo
aos ysiglos.
Vemos, por tanto, que la nocin de duracin histrica S desarrolla
pausadamente. No ('s UIl simple aprendizaje de techas. El nilo puede
muchas fechas y, sin embargo, no sercapazde integrarlas en un sistema comn
199
y continuo, del mismo modo que puede conocer lugares distintos (su casa, el
colegio, el parque, etc.) y ser incapaz de desplazarse por s mismo de uno a
otro. En ambos casos, en el espacial y en el temporal, ha de construir un
"mapa" que incluya los diversos puntos conocidos (lugares o fechas), pero
tambin la forma o el camino ms corto para ir de uno a otro. Esta analoga
espacio/tiempo se rompe no obstante, al considerar un elemento fundamental
del tiempo no presente con la misma importancia en el espacio; se trata del
carcter ordinal del tiempo: los acontecimientos tienen un orden, unos
sucedieron antes que otros.
I
l'
CUADRO 6
\
. Comprensin de las eras histricas por nios y adolescentes
Imaginemos que planteamos el siguiente problema a un grupo de nios y adolescentes (advirtindoles
de que la era musulmana comienza el ao 622 de la era despus de Cristo):
Ordena estos acontecimientos cronolgicamente. Pon primero los ms antiguos yluego los ms modernos.
a) E! sabio Anaxgoras orm la Biblioteca de Constantinopla en el ao 611 antes de Cristo.
b) Bcnga-Tanka, jefe de la tribu de los mapes, del Africa Central, muere asesinado en el ao 723 despus
de Cristo.
e) El Senegal es conquistado por el c"lifa Huabib en el lo 834 de la era musulmana.
d) . En Europa se producen terribles epidemias de peste en el ao 1218 despus de Cristo.
e} .tv:octezuma lucha contra sus enemigos en el 1200 antes de Cristo.
La evolucin de las respuestas ante este rroblema sera ms o menos la siguiente:
Nivel Edad aproximada
Respuesta
(de ms antiguo
a ms moderno)
Regla que sigue
el alumno
O Hasta 10 aos A-B-C-E-D No tiene en cuenta las eras cronolgicas. Los nmeros
ms altos son los ms recientes.
I 10-12 aos A-E-C-B-D Cualquier ao de la era aC (antes de Cristo) es anterior
a cualquier ao de la era de (despus de Cristo).
Dentro de cada una de estas eras las fechas se
ordenan de menor a mayor.
2
_ . _ ~ ~
12/14 aos la era aC, los aos se cuentan al revs)); van
descendiendo hasta llegar al cero. Sigue sin compren-
derse la era musulmanJ.
:l!lOS
adelante
La era musulmana es paralela a la era dC, pero
com enzo c\ rostci(,f. b iSlen ,m:Js for:-nas de
el tiempo histrico.
c-
;u
ir
.. ~ ~
200
. I
En trminos generales, las nociones de orden femporal histrico se desarrollan
antes de que las de duracin. Aunque al adolescente le resulte costoso calcular
el tiempo exacto transcurrido entre 1492 y 1789, no tienen problema alguno
para reconocer que 1492 es anterior a 1789. De hecho, sobre los 9 o 10 aos se
resuelven perfectamente este tipo de problemas cuando son pocas las fechas
que hay que comparar. Si son ms de cuatro o cinco, la solucin plenamente
correcta puede retrasarse hasta los 11 12 aos. Otro problema distinto se
plant*:!a cuanto lo que hay que ordenar no son fechas sino hechos ms o menos
conocidos. En este caso, se requerir del alumno un conjunto de conocimientos
especfcos.(si el alumno no conoce el hecho, difcilmente podr situarlo en el
tiempo), pero tambin una estructuracin temporal de las civilizaciones
(aspecto que abordaremos ms adelante, al referirnos al sentido de continuidad
temporal).
Pero, volviendo a las fechas, qu sucede cuando le pedimos a un adolescente
que ordene fechas (o hechos) que corresponden a eras cronolgicas distintas?
La comprensin de las eras histrioas es ms tarda que el simple ordenamiento
de fechas. Por ejemplo, le pedimos a un nio de 9-10 aos que ordene dos
hechos en los que consta su fecha correspondiente, una anterior a Jesucristo (a.
e.) y otra posterior a Jesucristo (d. e.), har caso omiso de las eras y los
ordenar nicamente en funcin de la fecha, sin distinguir tiempo a. e. y d. e.
(ver cuadro 6). En cambio, un chico de 11-12 aos situar siempre los hechos
a. e. antes que los hechos d. e. independientemente de la fecha que dentro de
cada era le corresponda a cada hecho.
Significa esto que ha entendido la divisin del tiempo histrico en eras y el
funcionamiento de cada una de ellas? Domina ya el sist*:!ma cronolgico?
Todava no. Si le pedimos que ordene dos hechos de la era a. c., lo har como
si fites*:!n, hechos posteriores a Jesucristo, es decir, el de fecha nmericamente
ms elevada ser el ms reciente, mientras que la cifra ms pequea ser
anterior. Hasta los 12-13 aos no entienden los adolescentes el autntico
significado de la era a. c., en la que las cifras van decreciendo a medida que se
acerca el nacI11iento de Jesucristo y, por tanto, el comienzo de la era cristiana
(d.C.). 0, como dicen ellos mismos, "antes de Jesucristo. se cuenta al revs".
Pero este avance importante es slo parcial. ya que an no hay una distincin
clara entre la "sustancia" medida (el tiempo) y el instrumento usado para
medirla (la cronologa). El ejemplo ms claro de ello son los chICOS ele esta
201
,I
. ,
edadque sostienen que "antes de Jesucristo se contaba al revs; iban contando
aos que quedaban para que naciera Jesucristo. Decan: quedan nueve aos,
ocho, siete, yasj".
Esta incomprensindel carcterconvencionalde las eras ltistricas es an ms
patentesi le pedimos aestos adolescentes queordenenfechas correspondientes
unas alaeracristiana y otras ala era musulmana (advirtindoles incluso que la
era musulmana comienza con la Hgira, enel ao 622 d. C.). Antes de los 14-
15 aos son incapaces de concebir la existencia de dos fOfilas distintas e
igualmente vlidas de medir el tiempo. No creen que puedan existirdos eras
cronolgicas paralelas conunpunto de partida distinto. Creen, obienque son
dos fonnas de denominaruna misma cosay, portanto, bastaconmirarla fecha
sin fijarse en la era a que corresponda, o bien que son eras sucesivas, de tal
fonna que cuando acaba una empieza la otra. Generalmente, para los
adolescentes de 12-13 aos, la era musulmana seria un periodo de la Historia
que hubo entre el final de la era a. C. y el comienzo de la era d. C.
Probablemente, a esta idea de que la era musulmana es anterior a la era
cristiana occidental contribuye nuevamente la confusin entre el tiempo y los
hechos queenlsuceden. Los chicos sabenque la civilizacinmusulmanaest
atrasada tecnolgicamente con respecto ala occidental. De al que creanque
es anteriorenel tiempo.
Entorno alos 15 aos, la mayorparte de los adolescentes sabenya que el ao
834 de la era musulmana es posterior al 1218 d. C., ya que 834+622=1456.
Pero muchas veces no sabenqu es ese 1456. Oincluso los que sabenque es
el ao de la era d. C. que corresponde al 834 de la era musulmana, pueden
tener, en cambio, dificultades para decir en qu ao de la era musuimana
estamos actualmente. Este tipo de problemas seran fcilmente solucionados a
edades mucho ms tempranas si desde los 11-12 aos los alwnnos tuvieran qu(:
resolverlos con cierta fr(:cuenca. Pero, como deCamos anterionnente, hay
.muchas habilidades y conceptos en la escuela que errneamente se dan por
sabidos, creyndoles ms fciles de lo que en realidadson.
Han entendido Jos adoleSCentes que resuelven todos estos problemas el
carclcrcOl1\enciol1al de la GOliologa'! No senlpre. En ocasiollcs, sc resisten
a que l calendario hisL6rico pueda cambiarse, ya que, sc.;gn ellos, eSO
modircara el tiempo histrico. Es algo semejante a lo que ocurra, auna edad
202
(
ms temprana, cuando se les sugera a los adolescentes adelantar o atrasar el
reloj (ver cuadro 3). Slo unos pocos admiten que "si todo el mundo se pusiera
de acuerdo, se podra cambiar". La mayora cree que el calendario histrico es
y sera SIempre as.
Pero si la cronologa presenta problemas tan serios para su comprensin no es,
desde luego, el nico aspecto complejo del tiempo histrico. Habra nociones,
incluso, ms complejas, como la sucesin causal en historia o la misma idea de
continuidad temporal, que vamos a abordar a continuacin.
La sucesin causal
Ya desde los tiempos del filsofo ingls David Hume (1711-1776), e incluso
antes, se sabe de las estrechas relaciones entre tiempo y causalidad en todos los
dominios del conocimiento humano. La historia no constituye en este sentido
una excepcin sino, ms bien, todo lo contrario, ya que las peculiares
caractersticas de la realidad histrica hacen que estas relaciones resulten en
ella an ms significativas e importantes. Ahora bien, cmo concibe el
adolescente estas relaciones tiempos/causalidad en la historia? A.l igual que
hicimos al analizar el desarrollo del conocimiento temporal, antes de ingresar
efectivamente en la historia vamos a hacer un breve recorrido por el desarrollo
de las nociones temporales causales relativas al entorno fsico y natural del
nio, ya que, una vez ms, preceden evolutivamente a sus equivalentes en el
dominio histrico.
Al igual que sucede con las nociones exclusivamente temporales, el beb
posee, en el plano de las acciones y las sensaciones, un conocimiento de que
las causas preceden a los efectos. Si empuja un objeto, ste caer; si llora,
vendr su madre. Es ya una pnera nocin de que las relaciones causales se
producen en el tiempo. No ser, sin embargo, hasta los 3-4 aos cuando el nil10
recree o reconstruya esta misma nocin en el plano simblico. Sabr ya que si
se ensucia las manos jugando cuando venga su madre se enf:ldar y le rel1ir.
Pero es lll1 conocimiento causal <1ltl1 111U/ lml;lc!o. EI1 primer lugar, limitado
temporalmenle. ya que l ~ c(lusas y los eL:ctos han ele estar muy prxim()s entre
(
s. De lo contrario, el nio de esta edad no establecer una conexin entre
ambos. Ser dificil, por ejemplo, convencerle de que si come muchos
bombones, maana le doler el estmago. Realiza sus actos en busca de
consecuencias inmediatas, nunca remotas y ni siquiera demoradas. Una
segunda limitacin es la dificultad para anticipar las consecuencias incluso
inmediatas de hechos o sucesos no completamente conocidos. Es fcil que el
nio involuntariamente rompa o maltrate los objetos, ya que es incapaz
generalmente de prever las consecuencias de sus acciones. Obviamente, esta
previsin depende de sucomprensin de los mecanismos causales implicados
en cada situacinconcreta. Porejemplo, el nio puede saberque si deja caer
un vaso se romper (un hecho observado porl enms de una ocasin), pero
ignoraque simetelosdedosenun recibirunadescargaelctrica(algo
imprevisible para l). En definitiva, su capacidad para establecer relaciones
causales anticipando las consecuencias de los hechos presentes depende, en
gran parte, de sus ideas sobre las relaciones implicadas en cada fenmeno.
Estas ideas progresan evolutivamente segn pautas que nos son ya bastante
conocidasgraciasalas investigaciones psicolgicas.
Cindonos alahistoria,seobservanalgunos paralelismossignificativosconlo
que acabamos de exponer. Tambin los hechos histricos requieren tiempo
paraproducirseyparafraguarconsecuencias. Ahorabien,ese"tiempo", como
hemos observadoyarepetitivamente, difieredeltiempopersonaL Es untiempo
distinto y ms comp1ejo. Igualmente, las relaciones causales histricas son
diferentes y, por regla general, completas. Por eHo, sealbamos antes la
peculiaridadde las relaciones causales que se producenenel tiempo histrico,
que la distinguenclaramentede las producidasenotros dominios. La sucesin
causalhistricatendraantetodo, dos rasgos distintivos:
a) El intervalo temporal elltre causa y efecto suele ser mayor el? historia
que en otros dominios causales (de la accin personal, fisica o incluso
social). En historia es ji'ecuente que los hechos tengan consecuencias /w
slo a corto plazo sino tambin a lorgo plazo. Las causas del paro en
Espafia hay que buscarlas no slo en la situacin econmica y poltica
actuaL tanto nacional como mundial, sino tambin en la poltica
econmica del franquismo (crecimiellto industrial salvaje,
regionales, etc.). e incluso asienta races en un pasado an lll;;
remoto. Los adolescentes serios problemas par:\ remuntarsc el,
busca dc causas o consecuer.cias distantes en el tiempo, no slo por la
tendencia ya apuntada en el pensamiento causal infantil de reducir al
mximo el intervalo causa/efecto, sino tambien porque establecer
relaciones causales con un nmero creciente de eslabones
,
es decir
,
operaciones sobre operaciones, uno de los rasgos que definen al llamado
pensamiento fonnal (ver Cuaderno 2).
b) Generalmente los hechos histricos poseen ms de una causa y tienen ms
de una consecuencia. No se trata pues de relaciones causales lineales,
simples, como las que suelen producirse en algunas situaciones fsicas
sencillas, sino casi siempre de relaciones complejas, formando cadenas o
redes en algunos casos circulares. Inicialmente los nios rechazan la
posibilidad de que un mismo hecho pueda tener varias causas.
Posteriormente (en tomo a los 11-12 aos) lo admiten pero siempre que
esas causas sean alterr..tivas, es decir que no acten a un mismo tiempo.
Pero hasta los 14-15 aos no empiezan a atribuir espontneamente un
fenmeno social a varias causas que actan conjuntamente. Tal conducta
cognitiva sigue siendo de todas fonnas infrecuente incluso entre los
adultos, como se pone de manifiesto en algunas ingeniosas investigaciones
realizadas por psiclogos sociales. Por ello parece necesaria una
instruccin especfica que favorezca la atribucin de los hechos sociales e
histricos a causas mltiples que respondan en muchos casos a
interrelaciones complejas.
Pero el pensamiento causal adolescente no slo progresa en la cantidad de
causas que pueden establecerse para un hecho histrico sino tambin en el tipo
de causas que se establecen. Como sealbamos anterionnente, al referimos al
pensamiento causal de los nios ms pequeos, las relaciones causales
establecidas por un dependen de sus ideas sobre cmofunciona ese
fenmeno que est tratando de explicar; en una palabra, de su "teora"
explcitao implcitasohreesefenmeno.
As, los nios y los preadolescentes pueden creer, por ejemplo, que los cambios
polticos son fruto cxclu::,ivamente de la voluntad de quienes los llevan a cabo o
que en los pases ricos todo el mundo es rico y en los pobres al revs; estas
teoras in!luirn considerablementc cn las explicaciones que pueda elaborar este
tipo de sujctos cuando se enfrente con situaciones histricas en las que estn
implicadas hechos ck C:<l naturaleza.
CUADRO 7
Evolucin de la comprensin de conceptos histricos durante la adolescencia
,..--..
fllc1Cfslcas psicolf:ic:lS
Evolucin arccladllS CORIpfensiOO nKilIl cOMprensin final
Hechos
Reduccin a sus aspeclOS Definicin por sus rasgos
superficiales. profundos.
p. ej. revolucin entendida como cambio
comoalgaradacallejera. radical de las estructu-
Dc lo concreto a lo
ras sociales.
abstracto
Instituciones Personalizacin. Institucionalizacin.
p. ej. lamonarquase iden- la monarqua se concibe
tifica con el rey. como un sistema polti-
co cuyo mximo repre-
sentanle es el rey.

Integracin de los diver-
neas (sincrnicas)
Divisin de la realidad 'Realidades simult-
sos dominios sociales
mentos estancos Slfl
social en comparti-
en una sola realidad.
conexin entre s.
El funci<:'namiento econ-
econmico de una so-
p. ej. el funcionamiento
micoinfluyeen la vida
I ciedad no influye en cultural.
De lo esttico a lo su vida cultural.

dinmico
Realidades suC6ivas Las realidades sociales Comprensin del cambio
(diacrnicas) son inmutables. social: las realidades
cambianconel tiempo.

p. ej. las leyes. que no las leyes que no funcio-
fuociomw deben con- nan modificarse
serl'arseo incluw en- osuprimirse.
durecerse.
Cmo progresan las "teoras histricas" durante la adolescencia? Junto aotros
aspectos que no podemos analizar aqu, esas teoras experimentan una notable
evolucinen cuantoa los materiales de que se componen. Como es sabido, los
ladrillos con los que se edifica una teora son los conceptos. Y los conceptos
que puede r(rmular ncmnprenckren el campo social un alumno de 11 l1 3!105.
pungamos por C:\\(). \l111 l1aSlill1lc dc los 111a1li...:jad()s por un alumno de
15-1(1 ;1l1OS.
Podemos resumirel cuadro 7diciendo que el pensamiento conceptual progresa
durante la adolescenciaen dos direcciones fundamentalmente:
a) En primer lugar hay una transicin de entender los conceptos segn sus
rasgos oatributos ms concretos aentenderlos en tnninos abstractos. Esto
se manifiesta tanto en la reduccin inicial de los fenmenos sociales a sus
aspectos ms tangibles yanecdticos como en la personalizacin inicial de
las institucionessociales ehistricas.
b) Haytambinuna transicinde concebirlos conceptosdeunmodo e.sttico y
aislado a entenderlos de fonna dinmica e integrada. A medida que
desarrolla suconocimiento, el adolescente va tejiendo una redde conceptos
y realidades cada vez ms completa en la que, de alguna fonna, todo se
relaciona con todo yen la que cada realidad viene dinmicamente definida
por su relacin con otras realidades. Esta integracin progresiva es tanto
sincrnica (es decir, de hechos que ocurren simultneamente) como
diacrnica (de hechos quesesucedeneneltiempo). Esteltimo aspecto, la
integracin de realidades diacrnicas, es, ni ms ni Inenos, siIlnimo de la
comprensin de la continuidad temporal de las distintas realidades o
civilizaciones histricas, el aspecto odimensindel tiempo histrico
al quequeremos referirnos aqu.
La continuidad temporal
Como sealbamosalcomienzo, la Historia es la memoria del pasado colectivo
de un pueblo. Por ello, uno de los objetivos ltimos de la enseilanza de la
Historia ha de ser transll/itir a los alumllos la idea de que la Historia es l/na
de lus c!ol'es fl/ldalllt'lJwles pum entender lo sociedad q/le les rodea y por
tanto pum ellleJ/{lerse ([si lIliSlllOS. De la misma forma que el nio es, en un
cierto sentido 1 padre del ac1ullo", la situacin actual tiene su origen en el
pasado colecti\u: en un pasado l'()f1tinuo, en un !luir lento e inagotable en el
que se han ido fra)!uando. los GIIl1bim que hall hecho posible
nucslro modo VIda aCluaL Nll siempre se Iw vivido como hoy (ms bien.
casi nUllca) y. pUl' UII1I(). !:ilnp()Cl) (n el futuro se \'vir como hoy.
'J07
)
1
(
Ahora bien, una tal concepcin de la realidad histrica es difcil de analizar
psicolgicamente, ya que viene a ser un compendio de todos los desarrollos
conceptuales que hasta ahora hemos analizado. Para adquirir un sentido de la
continuidad del tiempo histrico y, por consiguiente, del cambio social, es
necesario entre otras cosas el dominio completo de las distintas operaciones
cronolgicas, una comprensin eficiente de la causacin histrica y la posesin
de una "teora" potente sobre el funcionamiento de los fenmenos histricos.
Tal vez uno de los requisitos ms importantes para el establecimientos de una
continuidad temporal en la Historia sea precisamente la posesin de una
concepcin del funcionamiento social integradora tanto sincrnica como
diacrnicamente (ver punto anterior). Para entender, pongamos por caso los
estrechos vnculos, entre la Espaa de hoy y la Espaa del siglo XIX es
necesario comprender la integracin de los distintos niveles o dominios de la
realidad social (econmico, religioso, cultural, poltico, etctera) en cada una
de estas dos Espaas. Pero tambin es necesario comprender por ejemplo los
cambios econmicos que han producido en Espaa durante los ltimos CIen
aos.
Esta integracin podra verse favorecida mediante el uso didctico de las
llamadas "lneas de desarrollo", es decir, el estudio monogrfico de la
evolucin de un determinado aspecto o actividad de la sociedad a travs de los
tiempos, (por ejemplo, la historia de la infancia o la evolucin de los medios de
transporte a travs de los tiempos). De esta forma se podran estudiar en
profundidad tanto los cambios habidos en ese dominio o aspecto especfico
como su relacin con otros mbitos de la soclCdad que fueran el origen de
dichos cambios.
Sea con este o con cualquier otro mtodo, hay que tener en cuenta 4
ue
la
comprensin de la continuidad temporal se enfrenta con varias concepciones
en'neas vigentes incluso entre muchos adultos. A saber:
A) ["(\ confusin entre continuidad temporal y continuidad del cambio social.
[1 tiempo histrICO es continuo, pero el cambio social es discontinuo. En
diversos IllOlllentOS histricos hay ritlllos de cambio so;:ial distintos. Por
ejemplo, en la actualidad estamos viviendo un ritmo' de cambio muy
Illtcn:iO, que :)uek inducir a los alullUlos ;1 subestimar la duraci(')ll de los
perodos 111c;trin1S ms estables. E) necesario que el alulllno disClCi\.' el
~ f) 8
tiempo de los hechos que en l se producen (ver apartado sobre
cronologia)
B) Al igualque los ritmos de cambio varan dentro de una mismasociedadde
un momento histrico a otro, difieren tambin notablemente entre
sociedades que coexisten en el tiempo. A fmales del siglo XX existen en
nuestro planeta sociedades feudales e incluso comunidades prehistricas
que an no han superado casi la Edad de Hierro. Generalmente, nuestro
etnocentrismo nos impide comprender esas sociedades contemporneas
tandistintas de la nuestra. Es conveniente ayudar al alumno a superar ese
etnocentrismo (una especie de egocentrismo cultural). Para ello a veces
no es necesario viajar en el tiempo; basta con viajar en el espacio. A este
fin la integracin entre geografa e historia resulta imprescindible. El
gegrafo y profesor francs Eliseo Reclus deca que "la historia es la
gec;rafa en el tiempo. La geografa es la historia en el espacio". Los
lectores atentos encontrarn enestas definiciones un abierto paralelismos
con la concepcinpiagetiana del tiempo a la que aludamos unas pginas
atrs.
C) Y, por ltimo, y nos hemos referido a ello al considerar los riesgos del
etnocentrismo, cabe el peligro de confundir cambio y progreso, de
construir una imagen finalista de la marcha histrica de las sociedades.
'-
Podemos decir sin titubear que la sociedad industrial en la que vivimos
est ms avanzada tecnolgica y cientficamente que cualquier otra
sociedadquejamshayaexistido. Perode aha afmnarque es la mejorde
las sociedades hasta ahora habidas media un abismo. Tal vez para
nosotros, con nuestro sistema de valores y nuestras costumbres, lo sea.
Pero probablemente para un esquimal sea una sociedad de valores difiere
del nuestro. Y no hay que olvidarque la enseanza, especialmente de las
ciencias sociales, es tambin necesariamente la transmisinde un sistema
de valores.
Ei I/i/lo }' /0 hi.\[oria. Madrid i'vlinis[crio de Educacin y Ciencia (L: Niil y el
ConocimieIlto/Serie Bsicl. 11). pp.
')09
-, -'

4HISTORIAYSUENSEÑANZAI

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