6ASIGNATURAREGIONALII

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. "
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Bloque I
Las zonas urbanas marginales en el
-- Mxico actual
}
'. I \\ '( , .'
A E./iul Wcillbergt'r
novedad d(' ho)' y ruina de pasado manan."
enterrada y resucitada cada d!!,
convivida encalles, plaza.., ..utnbuSl'S, !.l \:.
cines, teiltros, h,lres, hote!t'." f',llplll.Ht' .... ,,,,',
c:mbas,
la ci udad ellorme que c.1bl' Cil ti 11 l de
tres metros cuadrados inacahable como una
galaxia,
la ciudad que nos suela a todos y que todos
hacemos y deshacemos y rehacernos mil'ntras
'ioflamos,
la ciudad que todos so'lamos y que cambia
sin cesar mil'ntras la soamos,
la ciudad que despierta cada cien afios y se
mira en rl espejo de una palabra y no reCOnu-
ce y otra vez se echa a dormir,
l.l dudad que brota de los prpados de la
mUll'r que duerme a mi lado y se convierte,
,(In :-iUS rnonum'?nlos \' sus estatuas, sus
IH<;!oras V sus leyendas,
.;' UIl m.lI1.mti,11 hecho dl' muchos ojos y
. , ('1\ 1 il'p clmisn,,' p.U....ljl'
.llles de Ids ('seuel"s y l,lS pri<;iones. los
,1:,:>I'!(IS v lo... numero<;, el ,llIM y 1" Il'Y:
l'i ro qlH' cs cuatro !"os, el huerto, el rbol, la
\',lflna y l'l Varn vestidos de viento
- volver, volver, ser otra vez arcilla, baar-
se en luz, dormir bajo ('SaS luminarias,
! [ntar '-'ohre las ;,:,gUJS del tiempo como
1.\ lUla ll,ll1lcante del arce yue arrastra la co-
!Tit'nte,
\ cl\'cr, estmo'i dormidos o despiertos?,
l'"tiimos. IHd.\ ms est"mo!', dlnane(l", es tem-
Te'e", "stas
14J
estamosenlaciudad,nopodemossalirde
ella sincaerenotra, idnticaaunque:.Jea dis-
tinta,
habodelaciudadinmensa,realidaddiaria
hechadedospalabras:los otros,
yencadaunodeellosh"yunyocercenado
de"un nosotros, unyoJ la deriva, hablodela
ciudad construida por los muerto:., habitada
por sus tercos regida por su
desptica memoria,
laciudadconlaquehablocuandonoIpblo
connadieyqueahvramedictaestaspalabras
InSOlllnes,
hllblodelastorres,105pu{'nh's,lossubt.'rr;i-
neos, los hangares,maravi!bs)' deslIstn's,
el Estadoabstractoysuspolicas
sus pedagogos, sus ca sus pred(el-
durl';",
lastiendasendondehaydetc/loY gasta tnl)"
I(,doytodosevuelvehumo,
io!> mercados y sus pirmides de frutos,
rotacn dc lascuatro(,,,taevnes, las resC'!> en
mal colgando de los garfios, as colinas de
,'swcias\' l;<; torresdp fraseG;; ) cn:lsef'.';:S,
todos los sabores y los (,llores, todo.; hl"
"lore" \' todas as malerias, la Olc1n'a lk 1""
vo<';-l''> - lIgua"'llela!,madl'ra,barro- ,l'ltrelJIIl,
e! regateeyel trapicheodesdeel comienzode
losJa;,
hablodelosedificiosdecanteraydem,'lr-
mol, decemento, vidrio, hierro, delgelltoen
losvestbulosy portales,deloselevadoresque
suhenybajancomoel mercurioenlos term-
delosbancosysusconsejosdeadministra-
cin, de las fbricas y sus de lo.;
oba'wsVsusmquinasincestuosas,
hablodeldesfilejllmemorialdela prosttu-
ciII porcalleslarglscomoel deseovcomoci
aburrimit'nto
delirVv('nirdelosaui\.ls,espl'jodenuestros
ljllehiKere:i: j'i:lsiom's(porqu, paril
.qlit'>, h,KI,l donde?),
de I{)" hospitalessll'mpre yI,'n los
queSi".'::lpre morimossolos,
hablodelapenumbrade ciertasiglesiasyde
las llamastitubeantesdelosciriosenlos alta-
res,
Umidaslenguasconlasquelosdesampara-
d8Shdbld'l yl:(\nLJ' "il
b
t...'lllS (1111
unknguajcardentl'ventrecortado,
hablodelacenal',11ll Ll"Ztuertaenll ml'S,l
coja v lo,> platostit-spnrtUados,
02\
delastribus ih.!S queacampanenlos
baldosconsusmujeresy sushijos,susanima-
lesy susespectros,
delasratasenel albaaly delosgorriones
valientes que anidan en los alambres, en las
conusasy enlosrbolesmartirizados,
delosgatoscontemplativosy desusnove-
laslibertinasala luzdelaluna,diosacruelde
lasazoteas,
delosperroserrabundos,quesonnuestros
franciscanosy nuestrosbhikkus, tosperrosque
desentierranloshuesosdelso\'
hablodel anacoretay dela fraternidad dI.'
loslibertarios,delaconjuradelosjusticierusv
dela bandadelosladrones;
sociedaddeamigosdelCriitlen,delclubdelos
suicidasy deJackel Destripador.
del Amigo delos Hombres. ailador de la
guilloti:la,y deCsar,Deliciade-l GneroHu-
mano,
hablodelbarrioparalftico,el muro
la fuenteseca,la estatuapintarrajeada,
hablo delos basurerosdel tamaode Lini'l
montaay delsol taciturnoquesefiltraenel
polurno,
deosvidriosretosy deldesiertodechatu-
rra, delcrimendeanochey delbanquetedel
inmortalTrimaldn,
(ie la ltnaemrelas antenasdela televisin
y de una mariposa sobre un bote de nm.m-
dicias.
hablo demadrugadas comovuelodegarzas
eJ'llalagunay delsoldealastransparentesque
seposaenlosfollajesdepiedradelasiglesias
.,. delgorjeodela luzenlostallosdeviJr:ado.?
lospaiacus.
de tapones Fotooralia de N.:no Lopez
h Ib!n dealgunos atardeceres al comienzp
del,'\Ofh).cas("das Off) incorpI"ec,
gur,('ion deestt'mundo, todo pierd('cuerpo,
tod(Sequedasuspenso,
\, luz piensa y cada uno de nosotros se
sienle pensado pNesa luz refleXiva, durante
1m j.rgo instante el tiempo c1:-::pa, somos
aire,,rel vez,
r,I!Jio delV('r;moydcianochepausadaquc'
cree,- f'n elhorizontecomoIInmontedehumo
,que poco a poco se desmorono y SObfl'
O10S,troS como una ol;, rec0f'lciliacin ios
clementos,la nochesehatendidoy sucuerpo
es l n ro poderoso de pronto dormido, nos
mC(cmoseneloleajedesurespiracin,lahora
espllpable,la podemostocarcomounfruto,
r
m
t'l!cendidolasluO:s,ardenlasavenidas
I.:nn d ("ihpf ':k1 d ... er; 1"", pa.lqUt"" 11'1 <h..:z
14J
:J2j
eictricaatraviesalosfollajesycaesobrenoso-
trosunalloviznaverdeyfosforescentequenos
iluminasin mojarnos, losrboles murmuran,
nosllicenalgo,
hay calles en penumbra queson una insi-
nuacin:.>onriente,nosabemosadnd;van,tal
,ezalembarcaderodasislas perdidas,
hablodelasestrellIssobrelasaltasterrazas
y delasfrasesindescifrablesqueescribenenla
piedr.. delcielo,
hJblo del chubasco ri\pido que a/.uta los
vidriosyhumillalasarboledas,durveinticin-
en minutos y ahora all arriba hay agujl'ros
.l7.ulps y chorros de luz, el vapOl ,>ul,1..' ,k)
asfalto, lo.., cochesrelun'!1, hay,:hMeosdonde
n.weganOMCOS reflejos,
Pintor. folagra' Kirchner
hablode nubesn. Inddas y de und msiGI
delgada que ilumin! una habitacin en un
quintorIsoydeunTI morderisasenmitaddC'
la noche ..:omo aguil remota que fluye entre
racesyyerbas,
h"olodelencueul! )(><:pcradccon"sa
inesperadaenlagUt: ;K,unalodesconocidoy
a cada !nO
ojosqueson ia nI Iw quese yel
Ja qt.::' Jnspierta" .lhir que Sf' tiende y 1;>
llama qu" habla, pe. :H)<; valit.'ntes: marea lu-
nar,
lJbosquedicens, !tilOyeltiemposeabrey
el pequeo cuarto s vuelve jardn de meta-
morfosisyelaireyel. seenlazan,latierra
y agua:;econfund 'n,
oesel advenimiep'odelmsti1:1tl'Cnqueana,
en otroladotl' t' c.... aqumi'illlo,la llave
seciend\. el tiempo "".1 demdn.n
144
J2G
Alili\dor FotagralladeRicardo K"Chllt>f
instante del hasta aq/d, fin del hipo, dd
quejido ydel ansia, el alma pierde cuerpo y se
desploma por un agujero del piso. cae en
misma, el tiempo se ha desfondado, camina-
mos pur un corredor SIl1 1:;', j,1dl'dIllOS l'l1 un
arenal,
esa msica:-.t' aleja o se acere,l, l'sas lucc"
plidas se encienden o apagan?, c,nl,ll' e"p.l-
do, el tiempu se Jisipa: es el noqueo, es 1"
mirada que resbala por la lis,) pdred, es la
pared que Sp calla, la pared,
hablo de nuestra historia pblica y de nue'>-
t ra historia secreta, ia tuya y la mi.1,
, ..
-::- '\',
"" '4,
, :< 17
\
hablo de la selva de piedra, el del
profet,J, \'/ hormiguero de almas, la congrega-
ci,'lI1 de I ri bus, la ca<;a de espejos, ellaberin-
to de en''>,
1,lbl< fel gri.lI1 rumor que viene del fondo
d,' I\J' :npns, mUrtl1l1\lo incnlwrpnle de n.-
riones ': 111..' s(' ill ntan' o disperscll1, rodar de
multilll :,'-; y sus arln<lS como pt'ilascos que se
11, sordosonar de huesos cayc:1do en el
hoyo d, l., historia,
hahl., de la ciudad, pastora de siglos, madre
qUl' nos ,'ngcndra y nos devora, nos inventa, y
no::. 01\'1< 1.1.
145
u

/
ENFOQUES :'ARA LA MED/CION Dt LA POBREZA
i Ilc:///Q/windowsfl'EMPIOO-67030.nlm
ENFOQUESPARALA MEDICINDELAPOBREZA
Beccaria
INTRODUCCIN
Beccaria, Luis (sm, "Enfoques para la medicin de la pobreza" (tomado de Intemet,
direccin: http://www.file:///C/windows/TEMPO/OO-67030.hlm).
Resulta encontraralgunadescripcirlJelasituacinsocial de I./s pasesue la reginqueno haga
referencIaala pobrezayque,especialmente, no introduzcaalgunaconsideracincuantitativasobreia
F"IC!sten, sinembargo, muy diversas versionessobrela intensidad ytamaodel fenmcno enuna
socIedad. Ellono aintentosporacomodarlarealidad aciertasargumentaciones
SlOO aque!a nocin misma dJpobrezahasidounc(\f1ceptoelusivoal tratamientoconceptual porloq'Je
SIl reflejoempricosueleenfrentarnumerosos problemas. El resultadoesia existenciade variosenfoques
empricosquearrojan mediciones muy dismiles.
El objetivode estedocumellioes, precisamente,discutirel temade la medicinde pobreza:
especficamente,setratarn los principaiesaspectosquedeben cuandoseintentadelimitar
ycaracterizarempricamenteala pohreza. Serevisarn, tambin. las soluciones ms frecuentes quese
han propuestoen la extensa literaturaqueexistesobreestacuestin. Sepresentarn, asimismo, trabajos
encarados fundamentalmenteen Amrica Laiinaconel fin deejemplificardiversas
metodolgicas.
El documentodebeentendersecomouna guade los diferwtestemas yaqueun tratamientodetalladode
cadaunodeellos estfuera desusJlcances.
Se consideraconveniente,antesdeentrardirectamenteen cadauno de los melodolgicos,
efectuar unacortaexposicindeciertostemasde naturalezaconceptualque permita poneen contextoal
restodel documento. .
1. LA POBREZACOMOCATEGORADEANLISIS
l. Conceptouepobrezaypobres
En esteapartaJo:;e fI.:ctlizar una breve de las visionesque han estauoasociadaS ;\ la
idea mismade pobrezadejando parala prximaseccinel trataIT'iento de las diversas formas empricas
a las que'seh" caracterizarel fenmeno.
Uno de esosenfoques identificaal poLrc conel marginado social, aquellosque no logran insertarseen
rdacior.csde tpicasde una sociedad porque no trabajan olo h;ce'n ocasionalmente;son
los "parias' del sistemarroductvo
1
De algunamanera, esta essimilarala de los
!cJmpenproldariosen la Icnla marxista,esto que no estnocupados perotampocosonestrictamente
miembrosG?I f'jrcito ...a.
Sinembargo, una asociaci6ndi! estetipoes cuestiunable; ncdebe identificarsl.: alos marginados
-entendidosdeesa manera- exclusivamenteconla realizacinde ilegales('1 coro
mendicidad. En laseconomasdedesarrollo -y ms allde las discu:.iunesquesohreel temaexistieron
en los sesenta i seter,taen Amcril.a Latina- sera particulannente considerar muchos
ellos -ante la imposiblidadde ubicarseen as estructurasde' produccindominantes- deben logr:!rsus
medios devida produciendobienesyserviciosde maneralegalosemilegal (especialmente,desdeun
puntodevista impositivo}, los cualeslograncomercializarseen algunos mercados.
Otrade las visiones usualesasociaala pobrezacon:adificultadparasatisfacerlasnecesidades,
Ser,:m .pobre". entonces.aquellosque, logran.los me<iios,para hacer f rero!e {l ,,!!:: Seabre
aq:, Sin cn 1!,;rgo. am;,lci ae <ilidna.lva." d<:>)C,dICIlJo de cua!e" necc"'dades y('(JU.o
evaluarlas. Algunosautoc3que :,ostienenesteenloqueconsideranancomo aaquellosque
no pueden ma!"oner su condicin fsica. Otros-comose ver ms adelante- adoptan un criterioms
amplio, introduciendoun rango ms ampliode necesidades. Q28
.1011(17 flj( ., '"
t'AKA LA MelJlUUN De LA t"UHKeLA
file:!llq/windowsITEMPIOO-67030.htm
!ambin se suele id,entificar a pobres, con ei grupo de personas u hogares que tienen los menores
Ingresos en una S!!1 embargo. y tal como se indicar en otra parte del documento.
este enfoque podna ser considerado como un caso particular del amerior.
Final!,"ente. algunos aU,tores sealan que. un pobre no slo se caracteriza por la falta de ingresos que le
permite acceder a los blf'nes que se para satisfacer las necesidades: "Para ser pobres es necesario
carecer vez de fortuna y ocupaclon remunerada (clase), de fuerza social (poder), de audiencia y de
respetabilidad (status)" (Labbens, 1982. pg. 43).
La id:a qu: agtualmente prevalece es aquella que identifica,aJ con qUiert.snos,atisfacen
:nfoque el 'lue adopta en el resto. d, trabaJO; por tanto, los metodos empmcos a
reVIsar en las proxlmas seccIones seran aquellos que entiende a la pobreza desde esta perspectiva.
Si bien la problemtica de la marginacin de las relaciones de produccin resulta un tema central para
analizar la dinmica de toda socit"rlad -especaimente las subdesarrolladas- ella tiene una especificidad
propia. Sin embargo. existe relacin entre esta dimensin analtica y la pobreza. En la edad media. por
ejemplo. la marg:nacin de la produccin implicaba pobrez!!. Tambin se postula esta asociacin en
algunas hiptesis del funcionmiento de la economa capitalista. lo cual est avalado por la evidencia
emprica. No obstante su interrelacin. parece razonable considerar que marginalidad y pobreza son
conceptos diferentes y que al analizar los detcnninantes de este ltimo fenmeno, la otra dimensin est
llamada a jugar un papel explicativo importante .. '"
2. Relevancia analtka del concepto
Entendida en este sentido de privacin, de no satisfaccin de ciertas necesidades: cul es la relevancia
conceptual que tiene el concepto de pobreza?; porqu resulta analticameqle relevante hacer referencia a
esta nacin al tratar de entender la realidad de una sociedad determinada?
Una perspectiva qllP ha favorecido la centralidad de idea es aquella que argumenta acerca de la
existencia rle una "cultura de la pobreza". Esto es, los pobres constituyen un grupo con ciertos
comportamientos particulares, con ciertas actitudes, que llevan a reproducir la privacin y esas actitudes.
An si se aceptase que el origen mismo de la pobreza no eS cultural. esa situacin determina los
comportamientos de sus mi;mbros y. ft.:nOatrlCillalmen
l
(' les dificuhana poder de la misma.
J
Esta visin ha merecido conOCidas crticas. Por un lado, existen r_a7.0ncs que pueden
ocasionar la pobreza. por tanto, no siempre el grupo recortado por la falta de acceso al consumo resulte
homogneo en trminos de compqrtamien!Qs y pautas culturales. Por otro lado, no parecera que las
dificultades econmicas detenninen, per se, actituJes que rCl.,;reen el "crculu Jc la pobreza". Esta visin
fue la que dio lugar a los resir;ngiJos apoyos asi:,tcnalistas que el estado o tos particulares (a travs de
las sociedadc,; rlE' beneficencia, por ejc!Tlpiol dieron <.:1 siglo XIX y pimera parte del :!ctual. La
necesidad de ayudar a los miembros de los hogares cuyos jef.:s !'uelen vivir una t:xis!encia disipada
(licor, juego) 'j. por tanto. no quieren (\ 110 pueden lograr trabajos estables. La poereza. por ser ('trltural,
es bsicamer.le un "problema" de los pobres mismos,
!':"'!ste un il:rna que, estmdo rplacicnado con este ltimo aspecto, genera un inters analtico legtimo en
la identifkacin de la pobreza y que no implica adherir a la visi)n de Id "cultura de la pobreza": un hogar
que soporta privaciones tambien enirenta frecuentemente dificuitades para satisfacer ciertas necesidades
que directamente influyen sobre la capacidad futura para hacer frente a la privacin. Se est haciendo
referencia a la desventaja de os grupos pobres por acct.:der a servicios de Calidad en lo que hace a
educacin y salud. La mera elevacin del nivel educacional o sanitario de los pobres no asegura que los
hogares logren los recursos necesarios para elminar las brechas ms acuciantcs -sc requiere que el
apanllu productivo genere las (pqdkiones que crear empieo prorluctivo-. Sin ciilbargo. la
adQuisicin humann una nCI.:''::'dria pra
incrementos en la demanda de idbaJo.
El concepto de pobreza ha jugad. implcitamente, un papel en algunas leoras econmicas. Para ello
debe tenerse en cuenta que ella suele estar asociada a la idea de un mnimo de consumo. Las necesidades
G2J
EI\FOQCES PARA LA MEDICIN UE LA rOflREZA
ti 7030.htm
que se consideran crticas detenninar situaciones de pobreza -las 'lccesidadcs bsicas- se definirian
de alguna. fonna, y satisfaccin adquirir una canasta detcrr nada de b;-=ilCS de consumo cuyo
valor Sido -alfe'!1atlvamenfe- como lnea de pobreza (' ingreso de subsistencia. El salario
de subSistenCia conslIfuyo. precis'dmente, una variable relevante en:o. economistas clsicos -Smith
Ricardo y Marx-. ellos mostraban que el salario que :!quilibra el sistema era. '
precisamente. el de subSistenCia. Para ello Smith y Ricardo considel al an nue la tasa de crecimiento de la
en relacin directa con los niveles de ingreso. Sup" lan: adems. que ese salario de
pcnnita que la poblacin se expandiese a un rilmo sim,j. r al de la demanda de trabajo. S el
vigente resultase superior (inferior), la pb!ac:6n -" por tanl.). la oferta de trabajo- aumentara
mas (menos) aceleradamente .. 10 cual provocara una convergencia 'os salarios hacia el nivel de
equilibrio.. En el pensamiento de Marx. el ajuste es diferentc; ;-;0 ntlr lene el crecimiento poblaconal
pero enfatizaba el efeciu de los salarios sobre ia tasa de beneficio. L. I .'manda de trabajo y el
consecuente movimiento en el tamao del ejrcito industrial de rese \ l.
Entre los economistas clsicos. por tanto. ia pobreza -que se observ;. liando el inereso no permite
adquirir la canasta b:;ica de bienes y servicios- era un fenmeno de ti scquilibrio. Por definicin. en
esas visiones del funcionamiento dd capitalismo. tal situacin C[;l. I !en transitoria, o alcanzaba a I
quienes estaban marginados del proceso pmductiv0
2
,
En las teoras econmicas neoclsicas la idea de pobreza no resulta (' Ms an, el saiario de
equilibrio en un mercado detenninado. o el salario de equilibrio pro'll,dio. puede ser menor que .:/'
necesario para adquirir la canasta de consumo y ello no tiene conset ',1 neas para sus conclusiones. Slo
en algunas visiones, como la de los "salarios de eficiencia'. I nivel absolut0 de ingreso puede
tener alguna ir.f!uencia.
Otros autores, sin embargo. han criticado la centralidad que suele O;W a Id, idea de pobreza en cier!0s
anlisis dc las clases o l!!1l00S sociales Que soportan las peores concl;(' . mes de vida. Se areumenta Que lal
enfoque resultt de! deseo ror enturbiar as reales causas' que general' , n urden sucial Ya se'
mencion <.interiormente que algunos visualizan a la pobreza como! " ducto de cierta "cultura". por lo
cual ella no es nece.sariamente un rasgo caracterstico de la cstruCtUl I ocia!. Una perspectiva simildr esta
implcita en otros razonamientos que. aparentemente enfrentados. n "1 Han similares en lo que hace a este
aspecto. Se est haciendo rf>ferenci; por un lado. al sostenido por aqll lIos que consideran posible la
eliminacin de la pobreza sin alterar el order. eCCIl' mico y sciai pe00peralldo
eficientemente en ciertos mbitos -bsicamente, en el de la poltica (l ial-. Como lo manifestaba
Simmel ya a principios de siglo "La meta de la asistencia consiste. I,rl 'isamente. en mitigar algunas
manifestaciones ex(remas de las diferencias sociales. a fin de que la ': ruclUra social pueda seguir
basndose en estas diff'renciasi'J. Por olro lado, el de ciertas visione', , \le enfatizan 1::1 rc!(:'.ancia del
"efecto got;o" del desarrollo econmico; esto es, la confianza de qu, i mero crecimiento cconmH':o
resolvera las difciles condiciones de vida de la poblacin. En afllbl!'- asos se resta importancia a la
, < caractersticas que asume el proceso de producci'1 y distribuo..:in.
Quienes critican la relevancia que desde el punto de vista conceptua .. ioga a la nocion de pobreza
que ella es uno de ilJS resultados o manifestaciones del fUIII. iloamiento del aparato productivo
y de los mecanismos de del ingreso. Por tanto. es poco o lue esteconcepto.,.:n el sentido
"
Oc :a no sat::;accin ue l.:iertas neccsiJade::. puede :.madir en ue la dinmica social.
Dicha argumentacin seala. por tanto, una de ias limitaciones que dI. tenerse en cuenta en el
manejo conceptual y emprico de esta categora. Conocer su tama{,:, .:aractersticas permite tener una
mejor caracterizacin de las condiciones de vida, Sin embargo. para l: tender el porqu de ese tamao y
caractersticas es necesario una visin ms amplia del funcionamienl! :le e..c;a sociedad. Por tanto. la
catego pobreza debera estar siemnre relacionada con los que paS;1I':1 ser relevantes para entender la
cstructur:t productiva}' dislnb:iva.
El estudio de la pobreza, efectuado de manera aislada, slo puede al 1\ lar conocimiento emprico. lo que
no es poco. pero no esclarcce aCl!rca de. poi ejemplo. su dinmica. I " debe quedar
claro. no minimiza la conveniencia de profundizar en su estudio. po contrario. aparece como I
necesario incremenl"'l d bagaje de conocimiento emprico y de aval / r en la manera de articular la .j j O
, I ,.,..
\.... Ir;." ' r' " ." ,l l' J' i '." ). ,; I ,
daro: :dernr,s. que exislC\.I.I1) demanda dpsde la accin del c:stddc par'bI UTl
COnOClffi!ent.o de la poblac;n que enfrcnra privaciones. Aln quienes reconocen qu'.: la dectl'va mej,x3 d:
condiciones de vida -}. por tanlo, eliminsCln de 1;1 pobreza- C'SI! unida a a!!(',acwr;'.3s en las
.Y dIstributivas, 3cOdarn necesidad que el estado cncare acciones paliativas
dmgldas haG18 los sectorc<; ,obres. Tales inlcrvt.:rlcones demandan un meior de la
pobreza. -
n, EL ANLISIS EMPRICO DE LA POBREZA
Partiendo de la conceptualizacin de la pobreza como aquella situacin caracrcriz1da corno la
insatisfaccin de las necesidades bsicas. se discutirn en esta seccin aquellos aspec\Os que se
consideran ms relevantes al tratar de evaluarla cuantitativamente. El objetivo es revisar los
problemas a enfrentar cuando se desea delimitar y estudiar -con significacin cstadstica- el tamallO y
caractersticas de la pobreza existente en una sociedad determinada. Esto implica'CJue no se abordar el
tratamiento de los enfoques de naturaleza antropolgica que han sido frecuentes el anlisis de la
temtica.
En la literatura sobre medicin de la pobreza se pueden distinguir dos temiicas amplias que han
merecido difeentes respuestas por parte de quienes han abordado el anlisis emprico:
(i) cmu delimiiar el fenmeno. eSlO cs. cmo identificar a los pobres,
(ii) como expresar las caractersticas de la pobreza.
_..
Se haca referencia a "temticas ampiias" ya que cada una de eilas -Y. especialmente la primera- abalcan.
a su vez. diferentes aspectos particulares.
La presente seccin se compone de dos apartados. los que abordarn. respectivamente. cada uno de los
temas recin sealados. As, en el primero de ellos -el m3s largo- se tratarn las diferentes cllestiones l
ac; que deben darse respuesta para lograr identifil2ar a los pobres. Algunas de las formas ms usuales que
han sido empleadas para expresar las carac.:tersticas centrales de la pobreza sern reseadas en el restante
apartado.
1. Identificacin de ios pobres
Para debatir acerca de la delimitacin prctica de la nocin de pobreza. se hace necesario plantear una
discusin que debe discurrir. todava. en el plano conceptual. En la primera seccin se examin la idea
misma de pobreza, sealndose que aquella que contaba con especificidad propia -y. por otra parte. con
mayor consenso- era la que asociaba al fenmeno con la privacin de ciertas necesidades. Pero all ya se
sealaba tambin que el tener acuerdo sobre este aspecto no significaba lograrlo en lo que hace a lo:;
diversos temas que permiten entender la idea misma de "insatisfaccin de necesidades bsicas". Por
tanto. antes de emprender la tarea medicin. debera encararse una discusin acerca de la manera de
racionalizar esa idea. Esto implica que todo enfoque emprico de identificacin de los pobres requiere
dar respuesta a una serie de preguntas b::,icas. Estas son las
a. cundo una necesidad est satisfecha. la cuestin cid umbral de satisfaccin:
b. cules son las necesidades bsicas;
c. cmo tratar una situacin en la cual "'c .-;alisfac<; alguna ele las necesidades bsicas pero nu
oiras;
d. cul es la unidad de anlisis relcvank.
En la primera parte se abordara el tralani('fl!o de esto" .L"peclos l un nivel ms concepl.ual dejalido pari-l
la segunda el resumen dc lo." mtodos e!llpric()<, que lienen mayor tradicin y que. neccsariamcr.!l"
implican resellar la:;; diferemes soluciOf;t's pr:'t'!i.::as qUl' Lan d.:;c!li a cada uno de vsos tem;\s.
L L AsrJectos conceptuales In. identific:l.;:'in d( 1tt pohreza
R) Lq determinDl'in rle los mnimos dc '.;gtisfscctln
El central que se desea tratar aqu no es el df' la fijacin de los Hmitet de cada necesidad. Este
uno de los, aspectos "empricos" a los que Se har referencia en un apartado prximo. Por el
contrano, se abordara un tema de carcter conceplUal ljue ha merecido una extensa e intensa discusin y
como ningn otro -quizs- ha concentrado los intercambios de ideas ms agitados y generado
dIferentes enfoques de la conceptualizacin de la pobreza. Se est haciendo referencia al criterio con el
cual debe juzgarse la satisfaccin de las necesidades: absoluto o relativo.
A veces, esa discusin fue planteada de manera quizs elemental: la pregunta que se formulaba era si al
evaluar cuando un individuo estaba o no satisfaciendo una dada necesidad, debera considerarse una
norma que sea fija o una que vaya cambiando con el tiempo y que difiera entre sociedades. Algunos
autores sealan en relacin a esta cuestin que resulta imposihle definir a las necesidades (y por tanto
su satisfaccin) en trminos absolutos. misma" son un producto social. f. decir, en un
determimdo momento del desarrollo de una sor.iedad dada se puedr conceptual izar como necesidad
bsica algn aspecto que quizs no !o sea para otra sociedad -o para esa misma en otro momento-o As, la
idea de pobreza sera relativa a los valores que en determinado momento adhiere la sociedad analizada.
(T\Jwnsend, 1979).
Una posicin alternativa a este relativismo la brindan 4lJienes postulan que la idea misma dc pobrez<l es
inherente a la de imposibilidad de acceder a un lIivel dado de satisfaccin. Uno de los ejemplos a los que
se recurre en favor de este argumento es la alimentacin. La misma constituye una necesidad para la que
pueden determinarse valores nutricionales mnimos que deben ser alcanzados para lograr un buen
desarrollo psico-fsico en cualquier carIe histrico-social. Lo mismo sucedera con otro conjunto de
neccsidades que son visualizadas en este lnt.:a como "universales" y en los que se basa el carcter
absoluto de la pobreza (Sen, 1978). Sin embargo. los autores que adhieren a este enfoque reconocen que
existe otras necesidades relevantes para la definicin de pobreza cuya consideracin es menos clara. As.
el mismo Sen seala que "hay un ncleo irreductible de privacin absoluta en nuestra idea de pobreza".
Parecera correcto afirmar que quizs la misma determinacin de las necesidades que se consideran
como bsicas, pero seguramente los umbrales mnimos, son de naturaleza histrica. Esta forma de
an<:lizar el tema no resulta, sin embargo. adecu3da ni refleja el aspecto central de la discusin. En efecto,
ella no se refiere necesariamente a cuan fijo permanecen los mnimos en el tiempo y el espacio. El
interrogante bsico que aparece como relevante es si la clasificacin de una persona como pobre se hace
teniendo en cuenta exclusivamente a la situacin de otros miembros de la sociedad o no. Hay un caso
que permite ver esto claramente: una posicin relativa extrema es aquella que define el lmite de
satisfaccin de una necesidad en relacin al nivel promedio de satisfaccin. Un ejemplo de ellos sera el
siguiente argumento: "todos aquellos individuos cuyas dietas contienen una cantidad de caloras igualo
superior al 50% de las caloras per cpita que se consumen en una sociedad, estaran satisfaciendo la
necesidad nutricional", Pero este enfoque significa quitar toda especificidad al tema de la pobreza, la que
se transfOlmara. meramente, en una forma de expresar la desigualdad en el grado de satisfaccin de las
necesidades. En ese sentido, la posicin que aparece como ms razonable es la expresada por Sen, quien
considera que la pobreza es un fenmeno absoluto no por la rigidez de los criterios, sino porque la
privacin es juzgada absolutamente ms que en relacin al nivel que otros disfrutan.
Sin embargo, el sostenimiento de .;sta posicin no implica dejar de considerar ms, resulta
compatible conla relatividad hislrica y social de las necesidades. Sen (1983) propone que este
compatibilidad se puede apreciar ms claramente al diferenciar entre planos de anlisis. Seala que para
evaluar la calidad de vida no necesariamente conviene observar las mercaderas consumidas. ni la
utilidad que producen, sino que eonvienl.! juzgarla t.:n trminos de lo que l denomna "capacidades". ESlc
autor diferencia entre mercancas. sus caraclcrs!lC,tS, la capacidad y la "realizacin", plano:; estos
ltimos que pertenecen al individuo. La cap,H:idad lo que la persona puede o no puede :acer; por
ejemplo. dadas las caractersticas de una ;: del medo donde dla \; ve. una bicH.:k1a puede
otorgar la "capacidad" de transportarse. Exi'-lll' un ci ...:r{o nivel m:nime que brndala
.,,: .4.. t V
, l !". i:'" t"{. i_'.
,4 l' ' >
capaC!'j{I' (e ::0 [',:fin',;'c; el Iude k,;:r:,':-.C po; medo(k lTf[('lncas, El
umbral rr.:inrl1O \; HDsllmo: ....n"; \.;spacio de !a.') l,;<1naddadcs. Nos.::satisfacera
'. I .., .' I ' .
I
anecesaa SI no.:k f.!CanZa es':' ;rmmu \para(lntH1tJ!r(00tiE:jemrAc., unacierracantida(!dt: caladar,
y llut!ir. H,q(!:.wnm un nivel nmrc:tOn}i!lidecHaJo!.Sinembargo, laforma comosesatisface
capacidad de los jisponihl,;s yd !ti', y coslumbres. En estesentido,SenseHla que
ia pobrezaes uoconcepto '1o<;olu;:) Gil [', ',11\!1f, as. capacidadespero relatvoeneldelas mercandas.
Su opininesque. al nive ele los limites resultanabsolutos: la poblacinrequiere
siempreunmnimode flutrienle'" cuando estn mejoropeoralimentados. Este tipo
dedifcrencshanc::Hado siempre -y r;..:;siblernemesiempre It, estaran-. Ancuandodlasno
dejandeserrclevanl.cs anaiticamcnlt\conslituyen unasituacindi:;intadi: aquellacnlacual hay
quienesnocomenlosuficiente.quehay desnutridos. Es posiblepensaren unasociedaddondeestono
sucedaancuando,smultncamente,se registrendfercncia:-; entrelas personasencuantoasunivel
alimnticio.
Unenfoquecomoel deSenavanzaenel posibilidad de lograrunaconceptualizacinde la pobrezaque
la diferenciede la temticade la distribucin. Debe, sin:.!mbargo, reconocerseque no siempre resultar
fcil consen::;uarcundoseritme una "capacidad" dNcm1nada. Podra un acuerdosera
posible-hastaciertopunto, al menGS- ('n nutricin. viviendaoalgunasdimensionesde la vestimenta. En
ta1cs sefijaran critcriosmnimosque' 110 definanen demt.:rcanca<;. Enotrosca:;os. el
mnimomismo-anen trminosde "capacidades"- es ms dificultosode fijardemaneraabsoluta. Sen, y
otrosautores que adoptansuenfoque, plantean -110 obstante- queesto posible. Porejemplo,en el
casode vestimenta,sealanqueel mnimoen trminosde "capaciJad"seravestirsesin"no pasar
vergenza". De C,;;ta forma, los usosycostumbres dc Ccdd sociedad determinarn la combinacin y
cantidadderopa quepesibilitaquelos illdivluuo:- vayan vestidossinpasarvergenza. Esta visin,se me
ocurre, es suficientementevaga pero parece renejar, quizs,el mximogradodeespecificacinal cual
puedallegarse.
Paraconcluirenlequehaceaestacontroversiarelativo/absoluto, parececonveniente-cuandosepueda-
tratardeenfatizarladiferenciaentre"capacidad" y mercanca-o unasimilar- yfijar lmitesabsolutosen
el planodelascapacidades. En aquelloscasosdondeestoltimono resultaobvio,deberatratarde
identificarsemnimosen trminosdeconsumode y servicioscuyano satisfaccinimpliquen una
clararupturacon las prcticasusualesde ia sociedad. EstOS mnimosslocambiarandemaneradiscreta.
pocofrecuentemente, ynodeberan reflejarmeras alteracionesenla distribucin.
En todaestadiscusinse hizo referencia ala manerade considerarlas diferenciasen los umbralesde
satisfaccinexistentesentresociedades yen el tiempo. Esta problemticasubsisteancuanduse
reconozcan-comosuelehacrsdo- que los mnimos-tantoen trminosdecapacidadescomolas
mercancas- debenestablecersede manera relativaaciertas de los individuos. En realidad,
ya se indicquela idea mismade "capacidad" en el enfoquede Sen implica tal reconocimiento.
b) Acercadeculessonlasnecesidadesb..ica<;
La discusinconceptual relacionadacon la determinacindel espectrode necesidades aconsiderarcomo
bsicashasidoescasa. Los trabajosempricos.comose ver msadelante, han llegadoalistados
constmidosconcriteriosfundamentalmente arbitrarios. Seraposibleargumentarqueel temaens
mismono puedeabordarsedeotramanera yque. en ltima instancia. lo realmentecruciales la
delerminacinde los lmitesmnimosen trminosde bienesyservicios:estoes, la temticaabordadaen
el acpiteanterior.
En efecto.existen-porun lado- unaseriede ncc(;sidadcs cuya inclusinenel listadode las "bsicas"
resulLa obvia. No pasarhambre, estarsaludableocontqrcon una viVienda estnentrelas ms usuales.
Tambinseincorporanaeseconjuntolas necesidadesdeconocimi(;1l1O yde interactuarsocialmente.
Existen, porotrolado, aquellas alascuales poco'> estaran dispuestos 3excluirlasperoqllc difcilmente
se incorporen luegoalas medicionesempricas: la libenad de ola participacin poltica.
No obstanteello, algunos autores han n::curndo l la opilllnde la po!Jlacin para identificar las
necesidadesbsicas
4
. " ., "
;j:S ,)
.,!., f lo.
" .. ;. ...." . '.'" ".. 1 .
Desai0990}. siguiendo ia Hncil Sen, que IlHbria una pocas "capacidades" mu)
globalmente definidas, que tendran asociados lmites mnimos absoJUlos estr1ct.OS y un conjunto de
bienes y servicios. Estas serian las siguientes! ncapacidad de estar disfrutar una vida"".
prolongada; mcapacidad de asegurar la reprO(!:Jccin (biolgica); iii) capacidad de vivir "
sa!udablemente; iv} capacidad de interaccin social; v} capacidad de tener conocimiento y libertad de
pensamiento y expresin, Desai sostiene que estas no son las "capacidades bsicas" sino todas las
capacidades que deben considerarse.
c) Acerca de cmo combinar las diferentes necesidades
En todo intento por identificar a los pobres se debe decidir cmo proceder cuando un individuo satisface
ciertas necesidades o capacidades, pero no olras. Conviene aqu addanlar un resultado a discutir ms
adelante y que surge de varios estudios empricos: no existe una elevada asociacin entre la satisfaccin
- insatisfaccin de las diversas necesidades; ella puede darse entre algunas pero no entre todas. De all
que esta cuestin aparezca como extremadamente relevante.
,
I
Frente a esta situacin, aigunos hablan de "pobrezas". Esto implica abandonar la idea de una
dicotmica pobres-no piJbres y pasar a identificar div,;rsos conjuntos 'qe tendrn aign
grado de superposicin entre s, cada uno de los cuales abarca personas que no satisfacen una dada
necesidad: los "pobres" por una dieta insuficiente, los "pobies" por no disponer de vivienda adecuada,
etc. Este es un enfoque ms afn con la preocupacin de los hacedores de poltica econmica y social por
calcular brechas individua!es.
Pero los trabajos que interesan revisar son aquellos que intentap. una clasificacin dicotmica pero
reconocen a "la pobreza" como un fenmeno heterogneo por lo que no es posible esperar la
simultaneidad de la de las necesidades bsicas. Tal visin requiere. por tanto. considerar
fOlmas de ponderar cada una de las necesidades. UniJ de criJerios el denominado de la
"correalizacin": al ser bsicas todas las necesidades consideradas, todas ellas tienen que ser
cumplidas simultneamente. Una persona que no satisfaga slo un" de ellas deber c\(!sificarse como
pobre de la misma manera que aquella que no alcanza los mnimos en ninguna. Otro criterio posible
-ms estricto- es exigir que se verifique simultneamente un nmero determinado de insatisfacciones.
Mientras que el criterio de la correalizacin se basa en una idea clara (que puede ser criticada, no
obstante) el recin sealadoS suele ser absolutamente arbitrario.
Tambin es posible otorgar un peso relativo a las diferentes necesidades y componer Ulia suerte de
ndice, definindose como pobre a quienes no logran alcanzar un cierto valor de este ndice. As.
Townsend (1979). computa un indicador compuesto de privacin que surge de promediar diferentes
variables (bsicamente. consumo o acceso a ciertos bienes o servicios as como determinadas pautas
sociales). La ponderacin que se asigna a cada variable es inversamente proporcional al grado mismo de
satisfaccin de tal necesidad en la sociedad
6
. Otros autores han recurrido a la opinin de la poblacin, a
travs de indagaciones ad-hoc, sobre la relevancia de las distintas necesidades.
Existe. finalmente, una manera de abordar esta cuestin de la agregacin de las diferentes
que ha dado lugar a, quizs. el nltodo ms frecuentemente empleado para medir la pobreza. Este
consiste en computar una lnea de pobreza -recurdese lo sealado en el apartado 1.2, que refleja el valor
del conjunto de las mercancas que se requieren para satisfacer todas las necesidades consideradas cmo
bsicas. Una persona se define como pobre si su ingreso es inferior a esa lnea. Este procedimiento es
ms que una manera prctica de agregar diferentes necesidades. Implica considerar al ingreso como "un
indicador de ...la capacidarl [de la persona] para satisfacer sus nectsidades mnimas independientemente
de que, en los hechos, decida hacerlo (1 no" (Sen. J 992;.p. 318).
d) La unidad de anlisis
Hasta ahora se ha hecho referencia a la:; "personas" robres o al grado de satisfaccin "del individuo".
Debe tenerse en cuenta, sin embargo. que algunas necesidades o capacidades no se satisfacen de manera
individual. Las cilractcrsticas de alguno" -como la vivi(H1da- O razones culturales -corroo en
I'!I easo de lOS 7 . haref', (lU'" ";""'"IS q',', "c, : -; ;'I,A"s S", 1!';t'CC'''''': t'qr U'l
.. < '1, '\, .... "- - ..'--- "* ',.'-L ....... ....... 11 .. """",..1 (J.'o< <.li .. ". ,J.{A: 1..'c.J.. ...., 1,'.. 4.. i \. .. t;.., ..A
de personas. El (onjumo de individuos CHe reguarmen!e resuliu el m?:, relc\'d!C I!,:;rj es', '
entonces, el hogar. Elb ha Ilc'Ii!do a qU(; prctka'lF:n!e todos los (omo
t J ",. J '
1a 't;i(;'/.:nh.: para (;, iinaSiS ue :
Sin embargo. parece nccc:\ario t:nftltizar qu en el caso de alimentos, por ejcm;!o, si hien se (:(ecta utll!
preparacin nica para los miemhros del hogar. Serld -aunque medir ia ingcsta de\:fiv(1
de cada individuo. Ms an, mientras que en el <:aso de la v;vlcnda. q del televisor, o del peridi!.:o, el
consumo que hace un miemhro no afecta -dentro de ciertos ::\ consumo de o/ros, esto no :,ucde
en el caso de los alimentos. Por tan lo, el grado con el cual ci:nm bienes "nn evaluados coieclivamcntc
depende tambin de las resircciones de informacin,
Por tanto. ninguno de los extremos -individuo u hogar .. parece dar cuenta de una realidad ms compleja.
El hecho que se considere a esta itima unidad puede obscurecer las diferencias internas que, ;-.c conoce,
suelen existir entre los diferentes miembros.
Se reitera, sin embtlrgo, que todos los estudios conocidos emplean C0l110 unidad'cdc anUsi!\ al hogar.
Esto sigllific<f que se idemifka como pobre o no po"'re al hogar y no :1 cadti uno d(! los individuos por
separado. Si un hogar es clas:ficado como p\.)br;;, pobres sern todas las pt:rslla::; que en l habitan.
1.2 Los mtodos emprkos
En este apartado se presentan los criterios empricos ms sualcs que son empleados para identifICar a
los pobres. En el primer acpitc se plantearn los principales enioques, relacionando los procedimiento:;
utilizados en cada uno de ellos con las temticas discutidas en el punto anterior. Se identificarn,
asimismo. las ventajas y limitaciones principales asociadas a cada uno de ellos, en particular, las
derivadas de fuentes de informacin a las quc es necesario recurrir para proceder a la meG-icin. Una
discusin ms detallada del mtodo de los ingresos -que es aquel que cuenta con mayor tradicin- se
encarar en el segundo acpite, Resulta convenieute abundar en el tratamiento de este enfoque no slo
porque constituye el ms usual, sino porque su implementacin implica, normalmente, numerosos
supuestos y demanda una serie de procedimienls que var<ln entre los estudios realizados.
a) La evaluacin directa de las necesidades y el enfoque de los ingresos
Dos han sido los enfoques bsicos empkados para la identif!cacin emprica de la pobreza: la
indagacin directa de la satisfaccin de las necesidades bsicas y el mtodo del ingreso. es, la
comparacin del ingreso del hogar con el valor de una lnea de pobreza.
De acuerdo a lo comentado anteriormente. el primero de esos mtodos (que en la regin ha sido
denominado como el de las "necesidades bsicas insatisfechas" o "NBI") implica, en primer lugar,
seleccionar las necesidades que se consideran bsicas y. luego, fijar los umbrales mnimos de
satisfaccin en trminos de mercancas, Sern pobres los hogares o individuos que no disponen o
consumen todos o una combinacin de los bienes \' servicios.
En principio, las necesidades a considerar pueden ser diversas: nutricionales, habitacionales. vestimenta,
etc. Para operacional izar el mtodo, los estudios que se han realizado en Amrc(! Latina (vase seccin
111) han utilizado una serie de indicadores (y detcnninado los mnimos asociados) sobre el consumo o
acceso a ciertos bienes o servicios que permitiran satisfacer las necesidades de vivienda y educacin. En
ninguno de los estudios se encuentra una discusin dctallada de la naturaleza relativa o absoluta dc las
nonnas mnimas. En algunos casos esos limiles aparecen como extremadamente bajos; por ejemplo. en
uno de esos trabajos se estableci corno uno de los lIm\;)rales a que no exista retrele de ningn tipo en la
vivienda. lo cual puede cuestionarse a favor dI.! fijar para las reas urbanas- la existl:ncia de retrete con
descarga de agua. Se ha argumentado que el eSlahlccimiento de lmiles muy estrictos para c(1l1sidcrar la
"no satsfaccin"g tiene justificacin en poco exigente criterio de ponderadn empleado -d de
correalizacin- segn el cual el mero de qu,-, no se cumpla con uno slo de los determilla
que el hogar se clasifique como pohre.
.', : ('. i l ) '.., j \ ;, ,.-, r',
AthsdeJJ10grfuo de J1xic
(;II.\'/(Ui
baleava. Rosa Maria (1999). "la marginidn me1ropoli1ana". e n Gustavo Garza 1
(cccrd.). Atlas demogrfico de Mxko, Mxico, CONAPO, pp. 55-58.

-
Progresa
de tduc:IdIln. s./ud1A!imtnIa.:in
L
.1'. p.,n,io uu,bdc5urgendel.l .lr1!(l!l-l(J('llldeun
.'tl!11uHto lkpnX't'o;.os ,kCH.l(tC! Cfon-
1l1l(('. ypolt,(<" qUt" enuctl-
;d!: Lh CH.,H,IC'f\5tCJ5 de 50\! huuf"rJand.
(',1, ["-, \,'\1 'f. ,1 lk lfdlueflci:t 1,.1 t'volu,- I()r\ dc
("\tl 1\ ( '.\ ', ... flH }tl j h.t' un .nbld) 1l1ct [npoltt.HlO,( o, 1p..'(tI
j,lr ,i,ld(,,, e're;,.11:( en l't del \ en 1.1"1 d("n..,aLtde\
'!'.' !" "i",j'.!!I, ,ti. rllJrnializ.l en el 01'.1(10 I.lS
\ e," 'H'[Ht .. , 1.1
F "[\\i'.':\rn dr c .. r:'id;Hl:..:,.l:l.l (Olllp.H.lf Ll
{', c:>p.lcl<ll de lJS (ULUra
p.lh. l ..r 'te lIc\.ir. ..!
\ ,lh" IU',-)l.lhlf:-t.;d"nilp,lntn de luda . ]i)\
Y1S y conde por
n:clbdelos U;!n (alcubunndicccon"Itindedeli-
[mla (lOCO estra\os de marginacin que c()mbin;ln
de conmlidacinurtunlly111\'('1 ,O(;,,,',(\n
11;:"1d,' 1.1\ (),US fRuh.Jic;l\'a lt r SdH(ng.lI1.
"X'>,
['.1 ;r:de< d" margmacin es UlI lndc.ldor \lmtlCo
.jcl.l ilet<:rog';'l'lellbd de (ormas y c;lidades de vid; (\'b
d 1I1;XO metodol6gico de esre caprulo), La dOlacin
\r(, y eouipJcnicnto da por
r",ult,do qUe ell l." /.00.1\ ppllJ.Hn 1m ;..r"idos phli.
c'" ,",lf) d.. lIlellor LJild.ld y cobertura. I.H
de \.llud, educacin. ;OJsro. elC., de am-
pi"" ;('00f("- .le 1.1 pohlaci6n (I'rxl;H E_ 1'197:221j, E,-
l J!C! .' \'lvicnd.H: pcc(;.HiJ",).:l"11 l'r.1n
(IIY,' IO..;ahl.acin. en llI-lndlJs urb.IIl.I>.
exrfelJ la m;lnera como se ha pf()(jueido r d,("ndldo la
JifermClJci6n social espacial en las
La marginacin metropolitana
Rosa Mara Ruhakt
En 1')(11) hab..en .\lxICOnutro/.on.l\ metcopdit.l
n.15 lOO m.\s de un milln de r..lhu.lll[('s:' J. CIUd.ld de
(;u.ltbbj;If:l, \!<lna'rrq' y PUl'bI.L Esr.H ,iuda
des.,,\le el Conreodc Poblacin\' \'l\'iend.. de ')<)5
(OnCClllr,lb,lo .1 P()(O 1lI.h de 24,2 millones t,' pcrlOnls
'l"C lfHl,tiru.lfl ".1l p,'r (lt'flW d,' 1.1 !,ohl."in 1\"al .Id
p.l, (''.'Fe!, 1996.1). rcproent:lfl fuertes dCIJfim llara la
plallc.lc;n. b imcr"n pbilc' y Jscon:')par ..
1.1 vid.l cUddiall; de los pobbdore, Es nccc"Hlo
denl(lrl:la'-""Il yntnlws'1:](' den tlclll<:nros lIlltru-
atentar .I(cioncs tcn,IU:'n!"s cons"lid." estas l1Ielrpolls
deacund"conell'bn,,donal,;:[)es;rrolio,i <)9';-2000,
1'.11., propiciar l . rlH.'i'Ha de ,''s nlruClur.1S ['rnducti-
\',1' r ,o<;t!o. y un crccimi:mo C!S orJeflJdode 5US re,
pones Jlcd:di:ls" (Poder Ejc(utivo, 1995:!l18), pero sobre
t<>do paraquedichasaccionestomenencuenta"ue1.1 po-
bbcinessu y bendiciariaprimordial.
,H)ll"s imram(tropolil;lllos f<'<UIl""11 .k ndi-
(.Idores sohre rea, pqtleJS bien Jelimladas 'lile ",r-
muandetectarenformJ precisa lasegregaCin')Caal,que
se manitiesta endesigualdades ocrcc)(ibles en el mbito
terriruria:; la poblaci,)n ms
blecnse en zonas r><X0 propicias p.ua liSO habi\;\eional,
(.HentCS de servi<'i"s b.hieos, OClIp.ll v.vicod", preear;",
eJl perrn:memcconnrUCC101l, congC;HlJC'S cosros... c,(uer
zosp.ualas farndias, peros:Jbre todo,a dejarinsatisfech;s
SIIS kgtllna< aspiracionesalbienestar)'la de "Ida
'lurpuede"frcenIIn;} ::r.l!1 (;ud.nl.
Los illlhe.lJorcs en que se b.ls la COOS(fl;((In dc
losestrJlOf)'mapasdemarginacin,a partird..: J; divisin
dd territorio en unidades denominadas Area Geocs
t..HlSll.) Bjsicl C"c!".il,).: prn::.Jf lj {)n
diferencI:d de j., SlXL:d (i tI{
(ro que s(' an,}z.Hl (J4,{D0
(v;l.SC el(u;dr(;1'. L.. , 1.1 <uperl':ClC ",):J'
na ..1 .bt'nt p{)ptdJ fes qliC 'o< ;flit!
con O(up.l'.:In Hrc:-.!uLHdC'l iD :'. i un.' A

menul,no dedr':"H de!oh","r(' .Tl1t n r..1:,
cquip.1!1lic!'HOy 5('r\,i(10l) l l:cioni,;\':
Los nin.:ie!1- de l.l", i!:;'
cSluJi.lG3S. rn5\.1 y
surr:en en el cUJdro l qtH- f:-e:ie-nCJ -.}P . ;: .f.n
dcf,nj,Ja 'lcglJn (. I:r.Hlo de' In.H,;1 . j, ;'.C;" t JT
l"n:5 de 21 nUnO!",e:":- de ;'11 1
Enel se aprecian.tambi, K'r<cs,r;:t.:'. los
de inJicadorescons.deradosen... lindcede
elanexom('{oooI6gicocon!()S irhj'.1dures
do..d dkulo dcllnc.lice y b definicin de io,"'11 i.
En 1.1; :\(;;'.11 COIl (r.ld" de ".,, y "'''uy
:lito habira -l2_lJ por cotode la 'k el.tH.,
mClCpolis. 4ueen lasd". muy',IP. :nar;!iiH(
11.4 por demo. LlSdismbu<iono de I.H ,iete indic<1-
doresseleccionadosITIliestran Ji("{Cll<::;'S!{)-
ciJI.:s )' e'-2Ilrrcs dentrode iH nudJ<k,.eCl 1
se losestratosexHemosd' m;:ugin.Jcin;1:< (k
mu;'attayelde muy baja.
Lu ,-ariables In.h C'sl,... .'>'. (on l.i
rnt'l'hdl \lf1t:tica qu('\irvcde i(frrcr:r,e t L, tH.lq;iu3C;t"':t
>' que por [aOlO t..xplic3o 13 m:.)"n! de "U
enlas....c<:Sque integran los cincoe;lra1O<, so!"!l; diipO-
nibi:idad de agua entubad3 demra de 1.. vivienda, y 1;"1
tu m'::t"}Of!ufi,u de' C'\t<e c)phulo('ftUd<Ui'\ In lt('U UtD,H'L,H J noI,n O mun<lpto,(OITlp""tOl, U' m.lOW\'Od C'm'lr:o ddliuumo;-01W' ".,eH
b.:ucen !ITU uro.lOU m;htC'dUCldu P;Utu que- propornon.lln{onnxtn C'n ''0 ddimltXh.JodC' l:H .;.UJUO lo.U',m1ropohun,u.loo <\JJ.L pcrrT'il-t" ulIttr.,'t tub':'J,f:1 ri.Jto, d>t; dl..c.o
{ltb.lI1U C'n promedIO1 5Onum:.oInu)"Cll.bnnuntoC''lp:K:o, corno!rc;n .:omC'tC'illes o indmln,aki,rC'Kt'ut t':f, 19'9(0).L.1I ItG[ndt: i. ll1(fl m!'"":"p-c'illi",'l) S

..r 1).;.6 en bs<f 91?qu.e 1 1(:\"1('n iolOrm;ci6ncompkudttu'W.lri.lhkHj;\M: ckfiMnd ndt<C' ckm::upn.1oC''oo
(,...)
"'),.1
--
Cuadro 15
CilJ(bdde!\lxico, Puebla,GU;ldJlajara yMonterrey: indicaJorcs sclecconadosde las AGEB urbanas, 1990
\1'\1('0::1,:i\ VI\I('nd.l1 Vrlr)f"tld:u
("01" Itcho ('on (OCltl3 \ ... I('nd.llo ':-00 (;,)n .lgtlJ lnprlool.j) ,>O<
, .
''"
)'"nIMIO" """;,lml'ff'd $,f-J"' r-r>upr,m.HU djt>(.) ('",hu,...;t drt'fl.ll(' Crltut-,.!/
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En I;s AGEB demuy alta .;cin slo 1 Sporciento
de 1.1s viviendas tienegua, mientrasqueenlazoname-
nos 96.3 por ciento cuenta con este recurso.
E:1 o:a!lIO a la educacin, 36.7 por ciento de la pobla-
CIn mayorde 15 arioscuenta coninstruccin superiory
H4 p"rciento con primaria.
Lt"!resindic.l<loresreferidos;lLl caIi,!Jodela \'Ivil::n
lbprcsent;nponderaCIOnesSimilaresenla rrarginaciny
expre,.ln tambin iJS v.If:aciones entre las ,""CEB, aunque
losindic.lllorusonmenosmJrcadaslasdit'erenciasentre
10\ En el de rH..lf.gin3tlt'lr\ 1l1U\ .llt.l. InCnO'i de la
!1ll1adde las vi"iendas471por(lentolie!le!l lecbodelosa
dc(nUCfll.60.'i cuentanconeo.:in.!, y "enonas
'ordnrl.lItono.En camlllo.enel dema muyb;ja.
ci !11<)llr nl\<'I soooeconmico,eaprecl.! enque
tT1('nlC tod.ls LIs ,i\'lcnllastienen techosde concreto,coci
ni \. lll\eles rnluCldos de hJcin.!micl1!o. !"w es, menos
j' r'l' ('o{\\.I'i po, (.ld.1 dorlluf',)rln
",lS \ (pf'i tiren.t)c (l,qlC\ udo .1 I.i cllle
','Z':LtC. hon:('::er:cllLhl <: rnrt' (.',, .HU... "((\nt"xccp<in
nl.is en que ;] 151:5 plJr (lentO,
'J!lr,J 77 f"t)r ciento de ..lha.'
L:1 Id') .ittl') f,'\HCrnOS de nl .. h.Jy concord3n-
("!1 I,nPI Hf"lt lrnO!lt', de" \1\ H..'nJ.Jsque(uentJncon
C'ntllb.ld.l ,kntft>Yquellellen tiren.pe '<lI1t'Cl.lllo .1 la red
{ ,.nnbl. CT. L4J. f\{JarO\de n1.HgIl1.1(ln.,tlt.J \' IncJ las
1,iue ttrne[l \on /l1CPOS tos queCUt'nLH1 (ondre-
n.']1:: (la diferencia c; de 30 por cicnlO en el estr.HO de
marginacinaltay de 17 end demedia),hechoquecon-
cUClda conlos hallazgosdeOtrosestudios(SchteinganM.
y M. Torres, 1997).
Elindici'ldorquemue'.tra mellorrorrdacibllcon10
dos los dems, y que porlo mismoest ml::nos asodad:)
conel ndicede marginacin,es la proporcin e pobla-
cinocupadacon ingresosdemsde,cincosalarios mni-
mos,10quesedeneenparteJ queslb7. porcientodela
poblaCin con ingresos,en las cuatrozonas.los llnenal-
toS.' Los niveles de los servicios y de las
viviendasenlasAGEB nomuestr.n unacovanaCl61lestrc-
ch:! con los ingresos de b pohlacin ocupada que habita
enelbsporqueensu m:'yora tiene ingresoshajos.,,)fIlO
ljue resultaenqm' I.lS di( '"nciasobserv.Jd.ls nl'
quedan adecuadamenteexpresadas en el nd.(e de ll1;r-
ginaci6n. Noohstante.entrminos rd.ltl\m, la \.4r anc;
de eSle IndiCador eS ].; ms Importante, Dc: la pollacin
que vive enel estratode fIlU)' alla nlarginafln 5l, ocho
de C.H!.' n1l1 re(ben m:> deciocos. brln, :lllll'
mm;enel e'tr.llode;11.l son 1gde(.Id.! mil. mi," H rdS que
er el menos marginad' so11 de (.idJ mil que reciben
ingresosaltos.
El hacinamiento es b \'ari.Jhlc m.s ()frcI.1cionada
con el mgrcso. vnculonide.lei.l que 11 dOl:JC\n de
se[\'lcios pblicos puede CO!1Scg;lrse, ,11\ ingresos c1n.l-
dos,por1.1 Inter\'encI6Ilgubemarnenul.'lueJ vecesse ace-
leragr.lci.tsJ Id accin(OkUl\.lde1",p"hlado[es.IIllelltra,
que la cOhstruccin de CU;1I-:<>5 es IllU)' difCIl i'.lr.l Id po
blacl:1 demenores ingresos.enespeciall.1quese ;uil::f\t;
en /lGEBdI:: !:aperifeci.1s metropoliuflas.
Una Vl::Z examinado el cU.1dro 16SI:: tiene una ide.;
general de la diferenciacin socioespacial que c.:rac:te-
rizaa I;,scuatrozonas,pl!rosero\ necesariorl::curriralar::-
lisisintumetropolitanoparacompararlaspeculiaridacle:s.
dI:: ciudadcon relacin a lasdems. Elexaml::nefr.c-
permiteconcluirquelasmetrpolispresentandesi-
gualdadesinternas,so<iales,econmicasyfisko-espadales
muy marcadas. El resultado mUl!stra que en las cuatro
zonas, poco ms de nueve millones de personas de zas
dosotr;1(05 de mayor marginaCin pueden
excluidas de los l'>cnel;Clos del
En la, monografias slgmemcs se Hcv;tr.l elh",
un stnll.HdelcOlllpor.:arnielltodelos tnd, .ld'Jr(:s
I!n L5 cuatro mcupolls y Sl' V('r; la !pulizacioi'! de Lts
..\GEl:! de cJdaestrawde rnarglfl.lCIn,(omo de
la forma enque se fllJtenalizJ d prLxeso hisli,;ode
tfuctur.lCln espaCIaL L:J mOll..,:;raffa lA miJr.;"'''O; N.
ia zon r.;ctrupohtt:nJ de' J CiuJ.JJ d( l"rfl'tKO
mente a m.lrgmcin de la pnnclp.!! mCl'p,)[ ,k:
ma .U(lO:1.J de Clu,hdcs; ja ,-.
a:: Puebla, Citada/aJara)' Jionu:rrry, pres,>1);; el
ro!: ') debsutr.,L'io (fese (j ud3d{flt:,
)UDto (011 I; Ciudad Jc MxIC", forrro:, >H!C 1,1 re
(;uadalai. lUb::H Jet (i>..
t...uJ.l ..ies Je y (!.j{)( 3c!
sistemaddm,reste (C()"A!'U, 19,1)
\"f" ..U# lJ1hlJ1 1(00 d (Xh;.fde m.s'l'tn.t,,!n C(l ('\ ,1"I'HI \foQt/dl""O d(tUt (lpltulo
Enb fnio,mJ;oOn('cnulMHJnl<,p.1t(',dI'M'p,lt.1J,n !n\.jQtnJ,1\ (onfo,"" alp<l':l,J;( .:.qu:l..n (on ;al UUiD,)'de ,Htiu(" I.u lJ:;\J,H \Cf1o'ld,H ri ...... o ti 1'\ en \<)t ,hU,t .('{tO.'l:
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'i )<Il) i,',!". \.. '" .... ,.t'n N M: ""'\1 H",I ,J"
CJ
$J!H"H MinunoJ.. J9!9l
58
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y Monterrey, en Gustavo Garza (coord.), Atlas demogralico d M'erICo, Mxico,
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..
Wt
.cONAro
Progresa
y
, ,
Consejo NJcional de Poblacin

.....
Lamarginacinenlazonametropolitanade laCiudadde Mxico
L
; unJ f11etropoht;n.l JI' la Ciudild de Mxico
(Z:-'lCM),l'entrodcprimcrordendel ,mem,deciu-
d,..lnIlH:xiclIl.l', l(,ll,1 14 7lllillnnndc h.l';t;IlICS
<'\1 !<1')0, .. de, 'lileSt' {'ln.1,1 t, S ,"dl<HlC\CI1 I<NS ( ;mo
de LeC,n! y V P,I<lltiJ, <NI>.!,) , Sil crC(lllllCflto pobl;l'
(lun:!l y1,1 eXpJnSln de1.. CllJl1tha urbanJ,ecaraclerizan
pOI profundas desiguJldJdes ,OOJ!e" econ6micas y fSI'
"i ',le l.rles,ulcornomuestrJ1.1 localizacindelas:\GEB
('ti h)'<.." lllCI,.) 1'... 1 de rOflsidefltlo'i.:
F m"lu prncn" LI m.1mh. \lrb.lIu, ':Ofl \ln jft'J
c>tf1lJ!lJ en 1;0')72 hcclr{'as (G.lrza G" quese
c,<I!<',,,k cubncndo(' .l,'1 to..to el n,stmo Federal (con ex
'Cf",(n,l<- ",limllchJO.1el sur) ,'unJbuen, pilnede los
mU)h:p'" ,!el "sladode :-'I.icoquelocircund.ln.enes-
f'''' 1.11 !l." 1.1 ,-l Ilt'n.. ) el Orl(nte, EIl IJ d"lr,]lIl(,,';n Inri,
1.,1,.11 '<' ,lprlll,1ll I1fllJ.llllCIlte ub'IJculo\ ,! 1.1
(xp.losI1 urbanstica, por mOntal),!s, como
I.l' de l.uadalupe-T<"pcvac. Santa Latarina.C:erro
delos I ,cones,ascomoporla,zonaslacustresdeTexccx:o
y Xodilmilco, Sin cmb3rgo, muchasdeestas reas
r.. sui"tas a grandes de poblamiento,
sc'brc todo hacia el suryel poniente,a pesar dequeson
csrr,lU'gl(.15 no,610 par.l la consefVJcin del medio natu
lal sin,) (omo c<lI1dicin mnima de stlstentabilidad tll'l
\'.llle de Mxico R" 19Y7:'66j,
L_'
.....
l _'
Rosa Marla Rubaical10
Chal'ama
Entre 1<;90 y i 995, la pobl:h:in de la ZMCM cn:ci
J unatas; anual promediode porCH,'mo, pero561015
por ,'It'fH,' ,!el 1I1cremcmo pobLH'inn,11 correspondI ;11
([('(lnll{'I1I" dd Distrito F,',kr,ll, que >(' oli):",.:'> casI ex
dIHI\';lllH'nt.. en l.t delegaCin l:r.r'lp.lI.lp,.; adem15. cabe
menCionar quelas familias de nueva iOluacin tiendeo
a estable,erse !ejos ddcentrode la ciudad de moJoque
laedad promediodela poblaci6nde lasdelegacirJnes ceno
Ir,tlcs es de: 28.3 aos, tres aos mayor que la Je las de-
lIl,s dcl")::.lciofl('!, yciflco mjsqtl': la ele <ulene> residen
en 105 municipiosconurbados, El 85 porcjente)del cree.-
mientode la meupoli enel periodosedebesob-etoJoa
ECJtepec, Chimalhuadn, Tulridn Atlzapn de Z;lra-
gOL.a (CO:--'-APO. 1997:50)
[)urant(" LIS lrim,l> es[.1 metr"I'"'' (,;1 [(
11 Id" Ull.l telritoriJI lId, quepropOftll1nJI al.l
lasa de crecimiento de la poblacin, Dos de lus factores
QIle e.plicJo est.1 "Jf3oo;a son el o{"<po.
f .." "111\ jl''''''
conurbados (Gmez de Len J, yV. I'art;da. 1996: \5) y
la formaci6n de nuevos hogares, 'lile crecen con mayor
rapidezque lapoblacin. Lasviviendas delaZMCM eran
3.\ millonesen1990, y aumentaron a 3.7en1995;la tasa
que corresponde al Distrito Federal fue dos por ciemo
.lf1u:ll, yla de los municipim con:.rbados 5.1 pordemo,
La ubicacin de las nue"as viviendas mueSlr.l que los
de forrnJci6n renefHt' <:'H"bieaf'i e:' la PUf.;",
fla porque ofrece 13 verH3ja C1c un LC,qt. d!;"t i ..Hdo.
JUnqH<: dficit'; ('1;
cQll1p.H1Hellto ) tr3n'pDrtc
de los mdicadores de
Laub)Llcindela a mhdedosmrl mcros d
nlve!de! mar,hacequt:' la dOl.lU:: de ag'u" t).t,.:\bh.: tJ un
grandesafio, pues se ieql:J("ten obr.a$ de tJf!
Je;,ido,atlem3$.a qUt' la'. {uemes C.H;1 w ka
E,,,,C'xplioquet"J,hi" \. 7porc:..nt(, '.k !;u, ,;('n
dJS de !" metrpolic;!rt'Z(JI1 de(UnC'.ln .. l.l ",J
deagua,magnitudque se eleva.; :,4 enei otr:ltod." :rlu
m:1f\..io:tctnv 1 ., \!"': ,,:,,'..-4(" ('';''1;\' }lr., -,"';"\
;"I"I,d.: 1111( t In!.! {.lin .. in.L';'iL.i-d.'!
muy baja marginacin, En las ACL.ll privlkg};d:u l ''''
porci6n de agu; cs ,e'1 VI!:CC.s la de 1,1$
marginaJas, la relacin de a dormitorioses l;.
mitad,la poblacinm;,yorde 15 ,llio,Wfi r::':,
allde la primaria -:s de84 corlira 40 por(;!d1 1(jO, Y
JI 26 ocup-VidO't 'Cf\
L.J ('1 clr- Ar/':ta,. 'uVltnJ,n('! 2" I noCOtR<',den cond ,'Hac('nulporqu< C'n ('1 dku)o cidjndlcC' tl"loe: ,ntlurct'{"f'\ 1.11 137 A(a(l, coninfo:m;.;,,(n tn I-ol in(hc,).(I.)tCl idn"j,,'n<'(',O'; d... ",;fe,f''''1" r ....C)\1 r!l ;.
! n.JI.'! o i {\IC''-tnu lo, nl\'CIe, ':IlJl' Jlunun tnb: z.,\'n :ll.1-0, Utlt ind.':.ldotndel inJctde m.u,.nKlr
enti d.t" uln..... f\l,b mprrfice de I.u U;Ea(OnUdtf.)d,nt"n ,:-uvdio lt c.J,"'ui<e"n 1577'5S htitUI,
CCJdro l7
CiudaddeMxico: indi:acoresseleccionados segngradodemarginacitSn delasAGEB urbanas, 1990
t.r.,J. .,k
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Pr"'(d"chn tnlft' rOl": tiC' drrllHOnOl de I.;a ,,(;EH
m.i,de(io(o"lariosmnimosen elcstrJtodemuybajam,.r- viendas en general, proporcinque se duplir _ el! las zo- tnsu'iciemes para invertr cr v
por unoen elde muyalla,' nasde muyalt? marginacin. hal-it3cJnalcs.
Ik 105cuatroindicadorcsrcbclonadoleonIdvivienda En los dos rasgos quecorresponden a los l()\1lado-
r'InH'C\ICo" d drenajees el .1 .. mayor,!canee. En pro- res, la escolaridad y el ingreso. se encuentra 1.. ""plica-
:m:,iH"I"kI :':\iC.\I,85decadacienviviendascuentJncon cin a las mltiples carencias asociadas a la <"lr.:nda.
JrenJjeconectadoa la red pblica; sin embugo,lH.2 por Habitar .:n la Ciuead de !\ixico, a pesar dequecuenta
Localizacin de la marginaCln
,.;:ntOdelas viviendas ubicadasenla zona ms margina- con una infraestructura educativa muy importante, no
da (Jr(ccn servicio, ha significado una escolaridad all de la primaria
en el espacio metropolitano
Eltechde losadeconcreto,a<"'lado(on;.namejor para40porciemode la poblacinde 15 aoso ms,pro-
(,I,J.ld de 1.1 viviend. enHI (OO;Unl,', CHJeh:riz:.I a slo JXlrcin que asciende a 6,1 en la zona ms marginada,
llJtro,]ccadadiez,iviend.lSenelestratodemuyaltam;lf- A panirde la dcada pasadl hancrecido de manera no- En el cuadw 17 y el mapa S 5(: apre<::l que LH de
t:1O.1cin, sie'ecnel de :ha rochot'nelde meda,conua table los ocupados en el sector informal que de marginacin ah,1 ymuy ncluyl.:'o 12 mi.a( d.- hs
[,s (,e/1 por(lcntoen los mtnosm:Hpnados. La cocina prestaciones sociales, )' 105 s;J1arios nohan recupc:ndnel AGEB(Itd%)yse !o<J!<un end cm,::>--
"'1))0C\IMtodedICado J la prep,HJcinde poder adqUisitivo de hace veinte aos; ante este ;:Janor;- no {1' .. S cxterov 1.1 que cnn f('.l:; an
,d,m('[lws eS una deficlelKia en la 'lumta parte de las vi- ma es evi-Jentc que los in:;resos de los traDajadc son despoblaas,biencon [miles nat'H3ks; en dlH
t.7. )
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i ! .\. );,i' -'.C r>.I'no.. t'tl 1.. J \" \1 ti l hU f()1 JI OltHl\tnlo:l oit'1 k"'.IhU,IH("1h)(fjll ll/' IY'IteomulI"n S 1':tClO.l.t Ik!)JJHh,\. 1'll:91
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Areaurbanade h: CiLdad de Mxico:gradodemarginacinporAGEB, 1990

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-.e-l_ U.'ki
3d de10l pobladoresde la ciudad. La zona de
n me:d;:,con23.5 porcie:ntodela po!:'lacin y
panede l:as A::;EB. es(fi ubicada casi exclusiva-
el Distrito :Cderai. haca sus Ifmite.' conel es-
hico.Lasrtdsdebajao muyb;IJamarginacin,
erapanedelasAGEBymsde: lacuanapartede:
(n. son las ms ce:ntralesde:! Distrito Federal y
:uadashaciae:! ponie:meyel norte,enterritorio
de
xali7.acnesluca:delosni\'eiodcmarginacin
muestra las dosdistribucioncsdetectadas en
:'ndela diferenCiaCin Intraurbanadesusdele-
.. nllJniclpi", entre 1950)' <SO: Jm niveles de
:I(m urb:lfl.l, LHJctcrfsticJ \IncuLltb al proceso
1 enb, Ilsco-cspaci.lks.conformall
h,Jo .1 que .\ medida que a\anza 1.. expansin
v-rikn., per:llancccn () evolUCIonan las {ondi-
UIl.l'. de l.., .rc.l' In.h y ft"ntr.dcs.. En
l'ddncn":l.l\
n (:1 dcst.. tClfl t-'n H't quec\'ldcn-
:uncntJ(1o:1 so<;al. (on 1.15 C;\ prl\dcgiadas
:;lC;.l el porllente de la mcupol! (Ruhalca\'a R.
"be:ngJ'1 [987 y
'.ir)!l t:"xarnin.H.tl enl.,,,AcrB corrobor.l bs
ac;,"' PO( una p.lftc. d<T' "'r 1.1 dcs\"(nt.II.' de
CXlcnaS, sobretoJoenel,<"Clororiente",que
le "1>fO"m.ldJmentc1m.! terccra I"HIt' de 1,. '11-
: la Eneste: sectorpredollllllan.'\<;t:.B (011
1velesdeservciosurbanos,evidemeprecariedad
acinsocioccC'nmicade sus pobladores.y defi-
nponantcsen1.1 condicindesusviviendas.Este
rea.enel Distriwf"Cderal,p.!ncdelas
t,a Aha,TI:huac.lzt;palapay GustavoA. Ma
1 el esrado de :-"Uxico la penferia ubicada en
municipiosconurbados,especialn)cnu::nlosentornesde
lascarreterasa Pachuca.Tulancingoy Puebla.yenlosboro
desdealgunosobstjcuiosnaturalesa la expansinmnlO-
poli:an:;como!a deGuadalupeylaszonaslacum:-cs
queselocalizanhaciaellagodeTexcocllyenlasdelef,acio.
nesdeXoch;rr.ilcoy Tlbuac(\'aseelmapa8).
Las AGEBmjsconsolidadasyconmejor nivelsocio-
econm:co se distribuyen siguiendo una ten'.!enca con-
cntrica. La partecentral de la ZMCM est integrada (;.osi
exclusivamenteporunamanchade,\GERquecubre;o[al-
mentelasdelegacionesBenitoJure:z,Cuauhtmoc!.\Ii-
gue! Hidalgo. y se prolonga hacia h,de Coro"n y
Xochlfnlco, en el sur. Las zonas contorn:J:l un
priOH'r (ol\[oroo en\uelve .11 ncko ntra! cOllSol-
..lJdo)'l'l sl'l:afall anilloirrc:ui.udt'altay muy
Jita marginacln_
En la di,tribu(inde la margin-lCl6n se aprtciandi-
.'1(",,, pri\ilc::i.ldas fuerl de la parle (enlral,
todoell d ,<,clmponienr<:COI1lO .sant: Fe.Tc(,lIn.l( 11,<1,',,)'
La Herr."hlf;. hdcia el nOClt en ,,,lonias en los
muniCIpiOSdeAIIZJp.n.0'Juolpan(enP;lrllclll.tr11;.Ie
JJlas .1 Clu,bd Satlite). Cu:![itlr: Izc;lh en e! CO'lado
de IJ ,!lJ[0I',stJ J Qucrt;Ho y di nOrlC de la Sil'rrl de
l.u:d,llupc.
El! el ,Hllllo mols ex[ernoseJd.. ctTen algunosi,lores
marginJdossincontinuidadcon 1;1 ;'rea urb.lni'al\;.
pero que tamp'xo en ('1 entorno de 13, (;"retcras
prinClp.ks. Estosascn,amientuscorrcspond,'n.110< ,,"da
despobresdelasreasrura1<esquepJul.mnalllcnlc,,,;gre
gana la mancha urbanaenexpansin.
Antelasdificultadespara elcrecimientode
esta metrpolies necesarodefinirprop,ramasestrJ[gicos
que: permitan conducirel pobl.lmienroen forma integral
ybuscarunamayorequidadenladistribucindela infra-
e,tructurayequipamienwurbano,aitamcnL:'
fa..
dosenlastre:s delegacionesCCntulCl:Cuauhtf.moc,B_ ..==_======c-:::-::
ni-
to Juoirez y Miguel Hidalgo (Precia! E., 1997;224).
La
redistribucin'nece:sariamente: de:b<er; mmar en I:om
racinlas y delos
bilantC's de los diferentes barrios y colonui de b :ro
----..
metropolitana.
Enlnestudio reciente sobreesce:l1afos lli-
cos y urbanos para !a ZMC;\f (CO:-"AI'O. J991!) re- ----:0.
miendan programas dirigido> .l r.IC
las pol[CdS depoblacin \' las po!lcas deasCrH.li'IlIClCiIC:::-----::::=_______==

humanos. El primero huso detener ,.!
-r.{(.l
dezonas <:n que hav infr.!rHrUtllLl l''jUlp.lmIC'(''
t:,
especial ..h .1r<'.lS \.lcicrior.l ... Ln
:JIJ
antigu0$ c:n ci Distrito Fcduai, que 2!"C'H":__ ---==_....__.:.
seconunpro,grJnl.3 qu{'
.. :'1 ....
de sea JescJble. (erlJ redem:riClCi 1 cid ;ire'
n;l,
El scgt:ndo tirnt' tk
(on!,ohd:H.:ln tk .j', ,t',"jHJLrl:
IJ
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rct:tCnfC ftHnlJOn l>H! :t ...(1nr:(''. \at U1!i
de r'dbht1oL"': E! (e1'O:"'!) - .-= :--
udic3f 1l".lf'VOS (lesarrolJos enb. )r;Jfet-t.;;;;;====___....____....____
I.J metrpoli. Esms dd)<CLn w:nJrel; (U---==.c---,:=____-------
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nt;$,
que fT;C':rnp:,llt .. tI
;n
detrescntiuaues ..ti, rL\\.d
:l.16Ico.
E,1 el futurou:rcarw,ei \.'Jlk se e,"",,,
----,,,
en'JlU mcr,albpohs rndc.ld" por tH:.l (,;>n; re;'
de ciu,,bdcs en la zonacentr.1 JdpJ'S
L
IC)97:418). Si la distribucin espa(ial de la mJrgw:.
======------::.,it'f
presemadaene:ste captulosemamieneo compromete--
..
orden.. miemoterritorialy el socialequiJ_ .:-_iiib,ra.
doque reclama el desarrollosu:.tcnrblc de la

troporilanade la CiudaddeMxiw1'1> el sigloxx!.
..
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La,marginacin en Puebla, GuadalajarayMonterrey
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n esta f1lonogr.lfla seanalizan lasdistrioucioneses
, p,ll.llc,dcla nldrglf1Jci6ncnI.hUl'1 llletrpolis'l"C
('1\ : '1 I.'"mll!ui.n lo,ndetlS111.\' del
,,:': ;!U de flttd.Hie<;. de b 7.0f1.l nlC-
tt'r!q!lLli\. .. ir 1.1 de :\1(';:.\Hn. (on ('1 propt'lsito tit'
h!C;dirl\.H "\',,:- F.ltronesS(X'iOCCOfh'lf1'd(()S. y f.s dl-
l{{<.,':h t'rc\en:Jn
1..:1 !JnJ metropolitml de Puebla
La onJ ;lktrnpolit3na de Pucol.! (Z.\IP) eleva su pobla-
C16" t,.. i \ de h. bitJntcs<'11 I'}<lO .1 l (, millonc'
en 19'1\ J una tas.' d,I.4 por <lento .lnllJ..
i
Entre <:Slm
afioI las vivlcndas p.lrtic,.!lares aumer:t.lron .1<" 264 mil
:1 Hlmil,J un"ra5a de.. 7porcienwpo:ao L1m1nch1
urb.na dt" la Z).IP cubre una superficie cercana a 39 3.. 2
Iw([rc3' m:egr.lcb pm .\CES de dos estados: Puebl.l )'
Compar.l<Ja con el Jr('J de la ciudad
dt: rI,ebbcaorla ell.l ms luatro\'lces,
Si se COrnpHJ la "(uadndela ZMPen 1990(onlas
de!;tC,udaJdeMxico,Guadalajaray (vanse
los 17. 18, 19Y20),destaca quelaproporcinde
!.l pchIJci6nqueresideenla7.onademuyairamarginacin
1.1 mayorde bscuatro metrpolis, con 14.6 porc}en[O
,k pobllci6n y 29.6 por ciento de sus ACEB (ms del

Rosa Mara Rubdlcal/a
orgt Chal/ama
doble de b poblacin)'triple de las :\GEn qlle l.! Ciudad
de que le sIgueenorden ascendente).
_1, doszonasde menormargm:lci6n,con!\lrmJdas
por un mUY reduc,domielencentrJIdele'p.lliolIlerropo-
hl.IIlO. corresponden .1 1"1l1es de 1.15 cololllas f Illexoxill.l,
Lo\ :\ll)!eles,$;,n lo,{ \f.l)'urn::o.S.ln :>!.lnuc: yLa lla-
flenJ. ; ,'n trminos relativos la I'"bl.lcln de eSlas zona,
cs muy simil.u;1 b de 1.1 Ciudad de .\jXl:O, .lUl1'lUI' son
m<:I1'" 1.;\ V;Ell (2')% contrJ 3,') LJ 1ll.1\Jrdensidad de
,'11 t... ZUIl.' deherse;1 'Ideen Puc-
bl.. , por est'" en un.! el.'p3 temprana de IJ consolida-
ri,incomometr6poli,tal"eznoocurrenanlosfenmenos
migratorios y de <.'nn:jecimiento 'lue presentan lJS reas
ccntr.lles de la Ciudadde\Ix;co.
L.. Llm.' dc I1l.lfgin.lci<in l1I<'di.1, l(xali,,,j.1 CHi [O.
."menteen IJ >.Ineccntral dela mancha ur!>aIIJ, Incluye
2!U porcientode !J poblacin en 16.4 por Cit"lto de las
.\(;ER,esto un.1 m;yor,lcr.siGaGquela Ci"dadde
Mxico,queenesazonatiene235porcientodela pobla-
cin y 20... porcit'llwde lasAGF_B. En las zonasde alta y
muyalta marginacin,quese localizanenla p<nferia de
la ciudad, reside 43 porciemode la poblacin ;."n 59 por
cientodelasACER,loqueevidenciaqueenellasl.! pobla-
cin est ms dispersa queen la Z.MCM, dondeconstitu-
yenosila mitad,1.1010delapoblacincomodelasACEB.
El mapa9muestraquelasreasms loca-
lizan en el ponien':e y el norponienle de la ciudad,
principlamcnteen los municipiosdeSan PedrcCholula,
Cualtlancingo y Juan C. BI)fi!la li i',.lthl.l, ;Hi t011\O
Xico.. zlngoy Z.lcatt"kl..), ("o "/"l.Jx(ai.l,
cuerda(01110reponad" porOI!OS cs:"dw\. n,,,!e-, tam
bin 5cri:lI.1n que lu(i,e,(3 lurna ,l,rel,"\11 dillgc 1..
tT,ica dela co,la'! S,'N,.,'{,lC;" E, y
F. Vlcz, 1996), Las de muy .,l!.l mi1rgO;(!.'Sn del
SU! y el orienfe" (on .Hen[J[;'lerltos
(iJos :-,('lhrc C'jld,1It:) 1..1 Jt,,',hL ,h: o,>'t.i':nL;;
,L.\,)pc .-":,
IH..1och..l urb.l0.1 un parr:: qt.JC
,1 una cSfI'cll.l LUyP nd('f.) e
zonasde.Jha ynluy JItJ: t<",:J=;' Ci.J.f('
prolongacionesquesiguent"l dela, rin,
c:plmenle la quc $e dirige a naxca!; }' la
("nurbad.l,yIJ' deOnz,I-<J \ .l!llb,,<n !t'(',,:ut.
(u::cn r':IIIl.lles marglnJdos COS(",Jo> de I.;u (,{:cte-
raJquevanaSantaAnaChlJutempan,San.\1t;:uelC..noa,
Vahequil!oyArlixco Comolmites d la ex);n
si6n urbana seaprecian la< bauaocas "ororicnte y la
zonade montaashacia!a pa.teancotaL
La,carencias:uncadasaunbajoniveldeVId.. urha
no son I'rnicamenre' las misma, qu" en Ciudad de
la
s<.rvcio$ pblicos. H3yreas quep,rsemlnd/fi-
cit mportaOlesdecoberturadelas rei:sdeagua y dr,!!!;,.
jeT princ:otP.nmenre haciaelorien!1: de b (jud,1d,demf{)d<,
losmunicipiosdePueblayAmOUK (Maci p,1::. YE ,N': la,

....:....
..p.,
.:::->
1 uf!t ,-I,n:,111 f\-.,:,,.fJ'J"'''- 1 '';PrJIIIM. w,S 'INt .. un (.Imbl," ImrIolHUIH." t't) 1.1 lfr!H'luJJ:Je-I. rnlft'til.,b dr 1t't'H'! ,. Ttru,:W.l u",(r I.n {lV"fr,' ;JO"l (On O1h un m;l(\(\.:I,. '"J:h-1U:1H't, Juirr" ! 011 :"P61'1!(7
:'M' lIU .ulH'.l notrb.ll,) lo,limllt'\mun,nf'.J.lc, .. t J1t',('11 tU obq,(:H1:,l,G lA ,..";'ili,,4f m"" n,.,/ ni I 99>... ;ap{lulo.) Sef, po1,bl(' ("Lh rnid ..'":
no .Hm;a(t6nu(!lu ..denel del lnd.(cde l.o\ J(, IUr W' o.b.tu't'l(ton f'n !UlnlJl 'Uu IU!fu t:r (U('S((n.'' t'nH(, lo; ! (t:>-n!J t(}nl tn'uopol;t,.l.t1.:l 1"; :i (..or:-.y
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L"\5 condicionesin.1declIadasdeunabuenapartede
viviendasntnvisiblememereJ.;cionadasconlosbajos
ntvelesdeingresosdelamayoradelapoblacinocupada:
Enpr('medio,slo7.3 porciemorecil>e msdecincosala-
rios mnimos en la ZMP. con una relacin de uno en la
zona.lemuyalta margir.acinpor26 en la de muy baja.'
L1 zona metropolitana de Guada!ajara
(,U."l I.II.If.I. J jt'):;und.J Clud.lJ !llJs pobLld.: de .\Ixico.
ele\.! \11 !,.,bl..u(ln,le 2 .1')111111"'1<'< enlre 19'1Ov 1995.
, \ln.1 t.:\'d de dc 2 ! :nr (1('1110 .Hl.d. Y...ons-
IJlu\{" el !l't:!co quc .tr1h'IJ!. .11 'Ub\t';f(1\.l urb,lnndel
lIi, 11:(' del El d(' 'r!\KihLl), .1UflH'nr ..1 de ')6L
:-., iLd l'1l c; .1"l.'fllO pCfltkin. J lllLl p:'.I!nt'dj() del
; -) i'd,f ,ll'nln _ull:.tl. d'i:flbu1I.!.\ en 1111.1 rl1.Ui\..h.1 U(:',111.1
1\<'-" {\!{!l.!!.. ,()tlre lIt1.' 'lIIWf!i\ H' ,Ir- .ij\fll\l:n,hl,uU('tHe
"!(ll,; h("l t.t,, <:11 I t)tJ,l
i ,.1 10n.l inC!fllp()!,i.IIlJ ,,. (;UJ,L1I.lI.H.l (Z.\lGl.CtlV.l
f,<,t,IJCI,n en 1';'11 reprncIH.lb.l 1),2 !,orcientode: Id r"ral
de 1.1.' {u.unl lIle!rt.l'olls l,.lll'el (lIddro 15), presel1[J la
m., rC!1Jlar; SI' .lproxim., . un.J ehl''':4llC h.,cl.l 1'1
'hH""ClIll' 11I11l1.' "011 l. H.Hr.HH 1 de (lb!.!!,,,. h.I' 1,' el 'ur
,'lluemr . Jos ,,\t.tul!)s. el del CU.!!ltl \' d Cerro
,Id (nik \' hao,l norponientcelp:HquedeLosColom05
y ,:r<'Js dc' cult'voe industrJ. Dos:\(;1'.8deshabltad:.!s que
aparecenena partecentro-surcorrespondenalaamigua
7.orlJ industrial.
Si 5e compar:m los indICadores de Guad.llajara en
porcstraW5 de marginacin, conrr.l los de[as olfas
fi'" mcup<Jii, (,,';m,eloscuidros 17. 18. 19 Y 20),destJ-
,., 'l',H' 1'11 tl'lfllinw. rt'l.l!I\OS el menos Ll pobl.J(in que
h.,] d.1 cn las <con 5 ..1 .. ,,];l \' :Hm' .11u IlUrpn.!Cln; en
1, ;" d.d.lI.H.I \61025de C.I,!J flen wrsonJs rell!kn enes
t.., Z.\!IH. micn:usquecn el orrocxrrcmo. en 1.1 Ciudad
de son 49
L .. ",(er('I1(1.1 1Il., mM(..d.l nl. en 1.1 71"1.] de
ln de" I.t .I.\.iC.ro ell.. \ I\('n por .. lel1
d,- lt)' dc .. j"11ttbd y le 27.\
porcientodelasAGE8. mientrasquelaCiudadde
laproporcinmI lorenesteestrato,23.5porcien-
tode la poblaciny20A porcientodelasAGEB. Estedato
yla proporcin tambin ligeramente: ms alta de
cinydeAGEB enelestratodebaja (26.1%y
27.1%. respectivamente). muestran a C:uadalajara como
unaciud3dconunn(c1eoim")()f'tamedepoblacitenque
la m3r,,rin3cin presenra contTlstes ms moderado.., si Se
comparacon lasotras[(es merl6polis.
Encuanto;1m nivelesque IIlJicadores
de 1;1 Z;\IG.r("Jos mCJores que1m mClr0p')'
litanos ::cner.lles,exceprod que se refiere a h pobbcin
de 15 los o con estudim fXhreriores a la primana.
ti.,een Guadalajar es 53 Rp<ll cientocontra 60 (vase el
cuadro 1S), Estaclu,bdpresenta"earaj:!senalgum,<indi-
CJdor(,$, respecto a 1.1 ,i[llacln rnctropolirana (',C la, de
m.ls: ('1) vivi!'IHbscontedIOdeImadeCO!lucto<'uperaen
(.1" 't'I, por cienro .J 1.1 slguicnte. -lile n ",
v(,"!:Jj" es Ill()(lnada enel "'ni""<Ir tlren.l)<' yen viviclI-
d."COIl .':U.I entubada.
llnL".i.!l) c'qlW ell (;u.id.ILlj.tLl 10\d(\\
(\(r;uos t'\(ft'll1OS. el dt tll.lyor Jll.1f}.!inJCIn y ('! H1cno\
margll1;1UO, sonmurdisparesentres en loquerespccta a
los nivel-:s detresde losindicadoresincluidosenel ndICe;
en enlosdosasociadmdirectamentea IJS perso-
n.ls: el y la escolaridad. Enel estratode muy t>aja
lll.!fg1l1.11'it.n, 149 d" cad;l mil n(l'p,ldos :.H1.1Il m.h dI:
cincoSJI.Hios enC:lInbio, en.. 1demuralta
unoalcanzaeneniveLLapolarizacindeingresosesmuy
norablcy muyparecida a la de Monterrey. La propvrcn
de ingresos altos en el estrato con mejor nivd socio-
econ6mico(34.9%)conrr3staconlacorrespondientedela
CiudaddeMxicoque,conpoblacinynmerod.: AGEB
similares,e' menorel!casidiezpuntosporcentuales.Res-
al nivel educativodela poblaci6n.enel estratoms
marginado pocomenos deJ: cuanapartede los mayores
de IS aoslienen csludios fX)steriores a la con-
tracasi nuevedecada diez enel ms
Enel mapa 10 se apreca quesi sedivide la rnlncha
urhana,<IUC en la ZMG es elptica.endc's panesigua
Je,nH'dLlnlC1111 cjrIlOrl('- sllr.pdctiC:lmetlte!od;gb,:'CUl
dC" ftl.H,:Uldl tt"lll "llU\" ;Uj.l. r lllLl p.lft( tnlH'rt.HHe ,1(" h.,I.))
el1 d pOIl\<'lHe,e":<'5 'CO<HC' u.lr':l,e Illu. I
go, prlfl<:palmenre cn la) colonias Pw"iwc:,
delBosque,Chapaiita,CaminoRealyCiudaddelSol.La
expansin haciaesa zona pareceseguirel mismoplt:'6n
pueserlasalidaaColima, deunsectorfilargi:.::ta-
do.sedisti'lguendosAGEB conmuybaiamal'gir:acioen
lazonaoeBugambilias.
LasAGEB de altao muyalta marginacinselocal!-
zall en la periferia,la granmayor(aenel orientey el:lUr,
en hacia las salidas a Zaplota'lejo. U)s Altos y
Ch;lflla. La 7.Ona de marginacin intermt'd. con 27.
porClCnh) de las ACEB. ('sd UbIC,lJ prefcrefHC'mem<:
(Ololli.1s del Sector Lbert;dcorno Federa!.sf1]o.Oblatosy
San .\Iiguel de HIH:m;ljn,yenSan Pedro)
enel Sector Reforma, Dnt:H::.l t'n la ,:omp;.rac.{n
otr.,s merrpolis ';ue la poblacinque c"sll.k /'n or.:-;;,
de .;rJdo medIO '" rm,:ch" "'''yOI .o',
GUJ,IlI"jJra,con 3::1.2 porcielllo,'-jue en l'Ut'hLt
v.\Iomerrn,con2.l,5.21'.2 Y24 -'. relpen"J mente- (V{.Inse
losc!l;ulros 17, lB, J9)'20),
En horizontede25 .uin\.(;u.h1._i-J.JfJ r('fHiLi
enfrental unportJlltt"1i Su p,ohb(ln 4..rc'("rj (f"(
ca (1<- 4!lO mIl hJbitJnto "n lo> UhIIllO'. '.1,- ,sr"
siglo lo quesgnitlcl queen una soJa adrr"nuuJcl{'n J<:.
bcrfa proveer bscondiCIones de urbanizactnequiy;kll'
leS;1 lasdeunaciudadde(amaosimilar.!Aguasell;.n:t:s.
Haciael ao2015.secsin1.1 qUe la ZMG alojar
(O \' sei, milloncs de h .t'H.I!H<,S dCnlJn,L:.ln ,ni
hecdreas ..dlClonales de su<'lo urhaniodo. Esrc
mil'nto s<: producir en un entorno de f:>cgucfw$ valles,
con planicies pocopermeables rodeadasporre3S de aha
prcductividadagrcolay porzonasdegranvalorambi!n-
fal como el Bosque de La Primavera. la Barranca de'
Ohl.1ws y el Lago de Chapa la. r.uya .::onserv;ci6niullw
con la eliminacinde los resdu{)$ urbanosse,j 511 m;;/o;-
retoecol6gico(\Vario. E., 1998}.

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(COSAPO, 1991) y, porsu poblacin,la tercera metr6poli
mspoblada de Mico. Entre1990y 1995 el nmerode
habi:antescn:ci6de2.6a3millones,incremenroquee'qui-
vaka unatasade 2.7 porcientoanual promedio.El rea
u,bani7..JdJ cuhrfa alrededor 42 536 hectreas en 1990 y
Ils viviendas aume-aronde529a659mdenelquinque-
niotranscurrido hasta 1995,a unausa promediodecua-
tro porcicnwanual.
La 1.on3 metropolitana de .\lonterrcy (ZMM) tena
IJ.i\ I"'fei"modela poblacin cuatrometrpolisen
1',"10 (,,'.IV' '" '1l.ldro 1'). Fo rI dec,.,lo "RO.1<)')0
t',.hc!cr o\,U prUlesode111CI[{1(lolll.Jl'ilHl. tnclusel
mUr;')f .\!ollletfeytuvounatasa de crecimientonegJti-
'.'{,-IL2'.'i-\ (G.Jr7.J, e .. 1995:183)
: ..1' de l.J i:)'1\1 llroentIn los mayores
'" nnr.1 ':C'" en!rr in!> l..io'io e\(r..I{O\ (>{nO, de
ell eIrc11" de"',I deconc,ern.en 1.1 cocillaexclusi\'.J en
,,'"<:\In; ;.1 ,,'tide "bl!C3dedrc'l.JJe. Llce,ncentracin
..id in2;I'q) en nicuroh es Dl.Jyor que ("n otr,as
r, '1, !'\1; LI;L lO. up.ldn ,oH\ f'll.l, de <lfa-o fnin-
j'r 1t In1\ li:i.IIJ.:ll1.ldll lLl\ ,11 {'Il el de ,n.l'
'-,,; 1, _ 'Id tt 1"]\ ud,.ul.! \ HIH'J '0,
(H'\ ..: 4'! ..:u,hlro
i.J 1ll.l!Hh'l "rt';Jn"de l.. Z\1.'1 (\,';'" el mal'.J 11)
"'i\J!/.J j. rn,L... de 1.1\ y 1.1
,:Ilel c\pJ(tnjlf(\CIlU r.J\gos
"-':. (eH\ [lllchl. \' jI} ('f)
trmino; relativos son men0s Las ,.,CES de muy alt3
marginaci6n, siete porcientoddtotal,consei porcien-
tode la poblaci6n (vase el cUldro20),ytodas se locali-
zan en la parte ms externa; b) no todas las reas
perifricas son marginadas por lo 'lue no se f Jede ha-
blarde que formen un contorno que envuelva;:, las zo-
nas consolidada de alto nivel SOCiocco'lmico; y, e) la
distribuci6n no muestra con claridad anillo' (> sectores
sino ms bien se rn1niflesLl enconglomerados de AGE8
perfeclJmentc (Carzi.,(;" 1 Y96),
1..1\ ,k,II..(\Ill(',j,, inclu\'cn pro
porciones simila's de !;s c\(;EU y ha!m;.nL's (n.3 y
23%. rcspeclivamenle,en la alta' 20.2 y en la me-
dia), Losdosestralosen mejors,lUacin s<xioeconmica
Jblrc'Inenconjuntopocomsde1,1 miladde las AGEB(la
<1,' mllY h3ja ll1;lr:in;cin 21.3 porcicntoy1.1 ('e haj.l 27.1)
enellas habita llnJ proporcin imporunrc de la pobla-
cin{l7.3y29.4%,respectivamenre),en(()tal 46,7porcen-
ro 1mhabitantes.encomparacincon27,7en \.. Ciudad
,1" 2R.7 ('n I'llehl., y ell C;\I.ld.lI"j.1r,1 (\'hnse
1,,\,1I".lr<" 17, 1'1 Y' .'11)
} LH l,i C"I Y dt jJ (ud.id '<.'
JII1t1ias con menores ingresosycondIciones de"da ms
preemas. principllmenrcen parte del propio mu
de .\loOl<,rrq', yen 1m ,klurez.G.lfca yC;CIlt'f.l; Esco-
hedo, Igllal que ell PlIebb yClIad,ll.lJ.I!.l, .1 h,costados
de' plintlp.Jle\ (.1 ("xp.IIl\L(lJ1 llt'ha,
fl:l en AGEB con nIveles de marginacin alto y mu:! ako.
princip"lmenteenassalidasaCadereyu.,Montern.,rl"io"\
al"riente,ySaltilloalponiente.
Losgrupossociales residen colonias
bien comunicadas y equipadas CnJo L;; SiH;"
Obis>ado,Cumbres.Haciendael R('j.lnoyorras(Garz..,
G" 1996;Garda,R. yS. Orcz, 1995l; queI:n l.::lYIlS
marginadas, las reas consolidadas \ dI: n\'e!/!:$ ;;OCIO
econmicos altos estn dispersa:; tn yari",s de h
ha urbana.('xcepluandoel ex'r(f!',Oon<:n'<:-
En el futuro prxnlo b (onso1td,H.-.5n .. l("'l
de M6co, y E,r."in, 1"'''''''..1 <ignHic;p
unareactivacineconmicapara f';; c;;.;:> 1:,',
garaal ao2010conmsclei doble- pObl"'H",) y
perflcie actuales; la c\'o!!Ji6n .le r-scc"11 tO
rT.:h tlrgo plazo IIc\i..l!:.J J ti fouu.H.;{,,] J;: un;}
mega1opolitana que unir.l dos ,.f i1.i.! lA
dt rey y la de SaltiIJo Garci,:, R y}. :
1995:':'90). Una pcrspe(flVa m:, ccmt:r\'ad,)r.l
C. 1995:4R<i 4R7) ;H;"I'.l. b,;" 'lO" ti" U((j
[')t('ntnCUHH\l1l1tO !1l0dCfJd,.' .hHV:\l{.1 f1H
dj.lllU pl.lJ'o\ C'\II.H1oHln ,.t-rL1 !.)
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Schltingart. Martha yOrlando Ser.z t 199i). "Ambiente, salud ypobreza .ballas. Una
:s
perspectivap"r;l el estudiorle10<; J<;pntamiGltospopulares,en fJf!mo<:, 'l!'T' '<,
Mxico. UNAM/EI Colegiode Mxico. pp. 2829.
30
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38
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(', {'( "':',,1 \ '
(\"'(/1. I '"1)(, I.;, \ ,IV'(
En esta r fa';; del paso trasll aciollal y se
il/corporar trabajos que ::i1neran con impunidad los
correspollden a lo que se ha derechos Iwmallos.
de/lominado "la frolllera de la En este ltimo caso estamos frellte
es decir, ''',"ns lluevas a UI!() de los temas que ha cobrildo
'lile fonnan parte de la discusin importallcia mwutia! ellla dtcada
actual, como resultado de las de los 1I00'entas, el de la migracin
aportaciones realizadas por los iJlfemaciollal de la poblacin de
cielllificoJ sociales, que plamean los paises dei sur hacia el liarte,
l(IU1 llueva visin de problemas expresin de la crisis mundial y la
sustalltivos. Tal es el caso de la globalizacin de la ecoll011lfa.
educacin sexual, el aborto, el Tambi1I se Iratall cuatro de los
mecho ambiente, el eIIvejecimiellto temas de la palftica de poblacill
de la poblacin y la situacin eJl Mxicc: educacin ell
frollleriza de los migrallles !racia el poblncilI, el abandono de la
m)l1e, donde se registra la mayor GllricOllcepcill, las IIlleWlS pautas
G 'r:J '(: 10!rieL
f'" :' \ , r r- (
'i) \ J 'C.I, ',' r I
" \'::1< t... -
de la migracin in/ema o
redistribucin de la .
retos del Programa Naciollal de
Plamficaci:1 Familiar.
En cada nmero de Demos se
procura incluir trabojos los
temas clsicos de la demogra/la
mexicana, referidos a los factores
demogrficos bsicos. Alzara, se
presellfa llll/rabajo sobre la
./ evolucill demogrfica de Mxico
desde ei primer cellSO, levalltado
en 1895, hasta a XI, en 1990. El'
relaciII eOIl la mortalidad se
proful/diza en la mortalidad
matema y ell la perillatnl. Sobre
Torre ide 1 rumanidaclcs 90. piso
Ciudad Univcrsitaria
JO:-'1:dco. D. :.
DemoS
Tc!tfonos:
5505215 ex!. :'%0
---1- -----
DIRECTOR
DISENo EDITORIAL DemoS es poslhlc r" ,:--J:!twcinio de
Rall3cnllcz Zcnleno
Gscla Toblcr la Coordinacin de Humanidades de la
-_._------------
,
AMBIENTE,SALUDYPOBREZAURBANAS
Unaperspectivaparaelestudiode los
asentamientospopulares
MOItlza Schtebigart*yOrlando ,)'enz*
t:: proceso de urbanizacin en MC<xico
se na ;compaiado de la formacin de
asentamientos no autorizados, IOCc1liza-
dos principalmenterl'\ perfera d.! lilS
grandes urbes. Se calcula que alrc.dedor
de la mitad de la poblacin urbana mexi
Cc1na habita en coloniasquefueron oson
irregulares.
Una caracter(sliCc1 generalizada de los
habitantes de los s;entamientos popula-
res es su bajo nivel de vida, derivado de
la Calta de empleo ylo escaso de sus in
gresos. Las condiciones de su hbitat
son, por lo mismo, muy deficier.tes, pues
generalmenteviv(;n hacinados en ,ivien-
d::\s de mala Cc1lidad y con frecuencia ca-
recen de servicios elementall'S como el
aguayel drenaje.
l.2s consecuenciasque todos estos
lOres tienen en la salud dr, !c,s residentes
de los asentamientosirregularesson muy
graves. En casi todos Jos indicadores de
salud esta poblaci6n se encuentra por
debajo del resto de la poblacin urbana.
Desafortunadamente, en Mxico no se
cuenta hastaahoracon inform::cin pre-
cisa31 respecto.
Adems, las ins;ficienc!asen el cono-
cillliento acerca de heterogeneidad de
las coiv1jciones de vida y salud d: ;:;:;os
pobladores potroS0n alln mayores. Hay
que tener en cuenta que t'risr!''1 diferen.
ciass:g!1ificati\'as en e: nivel de vida ysi-
tuaciOn de salud elos habitantes de laS
distintas zonas populares de la periferia
urbana.
Enestascondidont',s, la relaciOnentre
el medio frsico y social de los
popularesy lasa!uddesu po!:!a.
Centro dI! EstudiosDemogrficosy de
DesarrolloUrbano. ElColegiodeMb:ico.
JemaS28
cin necesita ser 3nalizada en lllda su en la solucinde los problemasqueafec-
complejidad,tantopor los encarpdosde tan alos pohladorl.!s de C5.0S
la gc:.lin urbana)'los espccials':IS (kla
salud pblc.1 como por los y en rCljuisilO indispensable para que
cientlficossociales, p:sra que c.ada campo estosea posiblees asumi, un enfoquen-
de accin o del conocimiento c\llahorc legral de la problemtica inherente al
"5....
f 'J
hbitatyla saluden la perireriapobrede
-lasgrandes urbes, que a la vez permita
comprenderla yactuar sobreella para
transrormarla. Hasta ahora, los aportes
dedlfertntes semueven entre
un nivel dtconceptualiz..acincuya gene-
ralidad impideconcretarpropuestasyun
nivel de empirismo que slo identifica
relacionesaisladas Imposibilitandotener
una\isindeconjunto.
Retomando algl1nas.de las conribu-
iOf _:c.rposibleadoptar un marco con-
ceptual que parta de la hip:::sis de que
el hbit3't, entendido como el medio 11-
sitoysocial en el que se desenvuelven
0
las actividades humanas, es uno de los
principales ractores que inciden sobre la
\
salud de la poblacinyqueestadetermi-
*'<nacin lelll.! efecto a travs de una serie
\de procesos quepuedenserdescompues-
tos analiticamente, Para este enfoque
imullicausal, la salud-enrermedad es el
/ resul:-ado final de un complejo proceso
Ien el que intervienen factores de muy
l,.1lSInlaJturaJcz.a.
Un primer yfundamental nivel de de-
terminacin de la situacin de salud en
ls habitantes de los asentamientos po-
pubreses el que refiere alos {aclores
del ccntex10 social m:h general. Esta de-
terminacin debe ser considerada, en
buena medida, m(.Jiantc el anlisi, de
las p0lfticas pbliCls vinculadas cen la
vivienda popula, los servicios bsicos y
la salud,q:..;e tienen :.!:a f!lene influencia
sobre las condiCiones del medio ambien-
le yestn asodadas con la morbi-
mortalidad.
El segunJu nivel de determinacin es
el rle las variables subyac.::ntes; co-
rrl?5ponden a los factores del hbllat
)rOpiameiltc diCho, !1\!e comprcnce tan-
to el meio amim;j{c SICO comoel me-
diosocial, loscualesconvieneconsiderar
en f')rma separada,
1:n los asentamientos populares, la \;-
v\.lda ylos servicios .>on elemenws cen-
trab:.:!::I medio f1sico en que se desen
vuelve1" vida desus hdbitantes.Su estado
desaluddependeentonces,en gran med
!a, tipo de \hienda, de la ;.aldad de
su construccin, de la (orma de dbastec-
ll1ientode agua potable,dela eliminacin
de excretas yfactores sanitarios en gene-
Dc 1... sr:l;: que tstos tic
"<;;" :dld la )illuU ;:!;; una 1',... ,,1>..
dramtica la actual epidemia de clera
queseeniendeporAmricaL:!::1a.
-
Adems de las variablesde:ipofTsico,
tambitn inciden sobre la saludde la po-
bladn otras variables estrictamente 50-
dales. Este es el caso de las caraetcrfs-
tasdemogrficas de las famili3s, 131es
como: tamat'lo, composicinyciclovital.
Deigual manerasucedeconaSpIXtos so-
cioeconmicos: el nivel cducatho. la si-
tIH";n ocupacivnal yel monto de los
ingresos.
Finalmente, debe tenerse en cuenta
que :05efectosdelascondicionesdel h-
bitat fsico ysocial de los asentamientos
sobrela salud de su poblacin
eSln mediados por las prcticas socia-
les. U:>S hbitos tipode dieta,
uso de medicamento'i ypatrones repro-
ducti
v
05 juegan un importantc papel en
el prxcsode determinacinde ia salud
enfermedad de los pobres de la perirelia
urbana.
Es importante recalcarque, deSde esta
perspectiva, no es suficiente relacionar
aisladamenteJos ractoresasiros,socio-de.
mogrficosyculturales ron la morbimor.
talidaddeloscitadoshabitanits.sinoque
resulla indispensable integrarlos
de un esquema analltiro en el que cada
grupodevariablesocupe un lugarpreciso
en el proceso de determinacin de las
condicionesde
Esteenfoque noslodeberlaserconsi-
derado para fines anaHticos,sino tambin
para efecloS prcticos de intervencin so-
brelos problemasdel hbitatylasaluden
los asentamientos populares, tanto por
parte de las instituciones pblicas como
de las organizaciones de los propios po-
bladores, cuya panicpacin resulta indis-
pensable, como lo demuestran las ere
cientesexperienciasen la Zona Metropo-
litana(,e la CiudaddeMxico. DemoS
NIVELES DE DETl:RMINACINDE LASALUD-ENFERMEDlID
EN LOSASENTAMIENTOS POPULARES
V,',RIABLES CONTEXTUALES
Urbanizaci6n populdr.
pollticas urbanas. de
bienestarsodaly salud
__ SUBYACENTES

VARIABLES PRXI'/;/\S
En la comunidad
Organizacione:sociaies
Redesdeapoyo
Sentidod identidad
ESTADOy SOCIEDAD. l
Demanday u':"':le serviCiO:=]
urbanos,deb,,:n,;,;ar
socialV salud
HBITll.T FfslCOy SOCIALI
MODODE V!DA I
En id lamijia ;-I
Hi!J;ilC persnnal
Conocimientosensalud
Hbitolalimentarios ,
Hbitotabauico I
CUldadcs prenatales J
..-
FACTORES SOCIALES FAerORESFfslCOS
En la colonia En la ",.coda En la famIlia
Localizacin Tamaflo Demogrllcos Econ6micos
Calidad
Tamao Ocupaci6n Servicios :'Jr,
l
i6n Tipodo COn!amnaci6n Composici6n

Migraci6n actividad Servicios intramuros
f!!cundidad

I
CONDICIONESDE SALUDENFERMEDAO
J
!
Saludinfantil Salud Saludambiental
Flemacrnica Morbilidaddel Monalidad
.. Infeccionesresp.
Monaldad el Diarreas de
;"llrto
la p...!
Otruer.f,,:.""C.=dlld..' DesnutrlCl6n
delamujer Inmunilacin yasculares
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000
;717Jn ESTUDIODE NIAS,
UU I I NIOSYADOLESCENTES
LJ TRABAJADORES
EN 100CIUDADES
-,
Resultadosdefinitivos
Informeejecutivo
el

Oonicef
I
PNUFID
e ------
Primera edicin: abril de 1999
Primera reimpres:n: noviembre de 1999
Derechos reservados para:
eD!F Nacional
Av. Emiliano Zapata 340
Col. Sta. Cruz Atofac
Mxico, D.F., CP 03310
Tel: 56012222
0UNICEr - Mt:J(lco
Reforma 645
Lomas de Chapultepec
Mxico, D.F., CP 11000
Tel: 52023233
Esta obra pue[!e ser reproducida parcialmente,
siempre y cuando se ate la fuente.
ISBN 968-826-000-2

,
\.. ... ,.,
'iJlll'
UUUlJ
1] 61
Sistema Nacional para
Fondo de las Naciones
el Desarrollo Integral de
Unidas para la Infancia
la Familia
(
----
ProgramadeNadonesUnidasparala
FiscalizacinInternacionaldeDrogas
OficinaRegionalparaMxicoyCentroamrica
CoordinadoresGeneralesdeEstudio
FranciscoRoblesBerlanga
EduardoROdrguez Silva
Diseometodolgico,procesamiento,valo!"3cineinterpretacin
delosresultados "
MarioCamposMota
JosLUIs t ~ v r r o
ArturoCant
MauroM. RuzMoreno
LuisArturoVargasA1atorre
SilviaLedesma
Alfon::,O Revilla Basurto
ManuelF abregatCarren
.A,nl!s!sde!temadeAtusodeSstificiiiS
Ora, MariaElenaMednaMora
Jefadela Divisir.de InvestigacionesEpidemiolgicasy Sociales
delInstitutoMexicanodePsiquiatrla
y suequipo: JergeVillatoroy ClaraFleiz
AsesorlaT cnrca
Mtro, RodolfoCoronaVzquez )
AsesordelSrio. GeneroldelConsejoNacionaldePoblacin
Lic, RicardoPrezHereda
Con:;ultor
Mencinespecial
Or RodolfcTurn
SecretarioGeneraldelConsejoNacionaldePoblacin
Cuyaasesorapermitiorientarlainvestigaci6n
Capturatia Cuestlor'arlos
CentrodeSolucionesen Infonntica
,
INDICE
Presentac n
IntroduceIn
Primera p-:econcepcin: Los ni nos
y adolescentes de y en la calle son millo/los
Segunda preconcepcin: Los nilios y adolescentes
que trabajan en las calles de mi ciudad, son de otras entidades
Tercera preconcepcin: Los nllios y
en situacin de calle provienen de hogares desintegrados
y su sit.uacin se debe a la irresponsabilidad patcrn>
Cuarta preconcepcin: La mayora de los
y adolescentes que trabajan en las calles viven en
Quinta pi!concepci6n: Los nllios y adolescentes
en situacin de calle no estudian y son vagos
Sexta preconcepcin: Los nllios y adolescentes trabajadore!>
en situacin de caiie son adictos y dellnceiites
Sptima preconcepcin: Las nias y los nios
pequeftos son utilizados por sus padres
para generar conmiseracin en la pobladII
y obtenor Ingresos
Tendencia hacia un deterioro progresivo en la calidad de '1id;
El Binomio Familia-Escuela y loa Riesgos Pslcosociale'io
Nota Metodolgic.\
Descripc!n del estudio
Objetivo-;
ivietdolo!Jla
Estimacin de las Distribuciones Pobiaclonales
por Sexo y Grupos de Edad
Proceso de Estimacin
23
26

(, 1Q\s;\N'
28
::;- (
, .J OJ I C" \jDQfl-
-f-!' \
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38
39 ,l\, '-.1 \ '1
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11 J
I
11 j
'J
'G
.j
..
Presentacin
Diversos hechos ocurridos en los ltimos aos, fue-
ron decisivos pRra que fuera Du:>,ble identificar a
los noventas como la dcada dr:: !::! infanda. En
particular, la suscripcin de la Convencin Interna-
cional sobre los Dt:rechos del Nio y, derivado de
ello, la celebracin en 1990, de la Cumbre Mundial
de la Infancia,la Dedaracin Mundial dE; los Gobier-
nos a Favor de los Derechos de las Nias y los
Nios y los Planes de Accin en Favor de la
Infancia.
El impacto de esos acontecimientos sobre las
pollticas sociales de los gobiernos firmantes ha sido
determinante para que, los temas que afectan la
vida de la niez, hayan dej<:ldo el carcter de la
invisibilidad social que les habia caracterizado al'los
atrs. Gracias 2 esto, cada dla se cobra una ma-
yor cor.ciencia de la necesidad de contar con pol-
ticas integrales y especificas para atender os
probiem3s que aquejan a las nias y :os nios del
mundo y se busca, canalizar ms recursos y aten-
ci6n, para impulsar polfticas de bianestar que lle-
guen a la infancia, politicas de cooperacin y
solidaridad entre organizaciones sociales y gobier-
nos, para propiciarfes mejor's niveles de protec-
cin, calidad de vida y bienestar.
La cuestin que ha relevado el inters por los
problemas de la infancia I3n el mundo, es el recc-
nacimiento de que al finaliz::1r el sigio XX, estamos
ante un nuevo momento respecto a la viw.mcia de
la ninez, y::. que ta,,(o por del bajo creci-
miento pob!acional en ios paIses
como por los riesgos que amenazan el desarrolk>
y las oportunidades de vida de las nuevas genera-
ciones en los paises emergentes, la infancia se ha
constituido en un bien preciado de las sociedades
y. por lo tanto, en un grupo social estratgico en
trminr ; d las perspectivas de futuro de la huma-
nidad (' 1 neral. Y es que en momentos como el
que viv ne' en que incluso el cuidado de las espe-
cies an n1 3S y vegetales del mundo, es objeto de
una gr. n l' 'eocupacin internacional por su con-
servac' In . aprovechamiento racional. no puede
hacers: rr 'nos por la progenie de la especie hu-
mana. esl 'onsable de que las posibilidades de la
vida na ur, l' y social del planeta se garanticen.
Sin 'mlargo, el panorama que nos presentan
las cor jic' mes de vida de la infancia a fines de
siglo, e:t alagado de contrastes y desaflos. Las
posibih1ad de nueva socializaci6n, desarrollo
inteiec!'Ja
l
y personal, nel munno de la cultura
globan7 ad, t y de las nuevas tecnologlas (Intl3met.
TV. conpl.ladoras, etc.), impactan de manera de-
cisiva (i ra< nias y ntlos de hoy, tanto a aqullos
que pU"de'l acceder a estos nuevos dominios de
las telf. :or 'unicaciones, como a los que se que
dan en as '1rgenes de este mundo informatizado.
De i ers stir la brecha entre unos y otros, se co-
rre el r eS!lQ de que en muy POt.;os anos, al ....iejo
rezage ec ucativo c.onvancional que padec.,.m
aproxir lad;lmente 150 millones de nrlas y nrlos
actualrcnle en el mundo, se agregue el analfabe-
tismo (Irr:1utaciontl como nueva clave de exclu-
sin seda' marcando una profunda desigualdad,
una fis: ,:ogno&cit'.;8 y viw'!ncial entre la huma-
nidad, 1e proporciones Ycr>nsecuencias nunca
antes (l(pHimentgdas.
Otm ve' riente at: cambios y desaffos, esta cens-
tituida ;lor ,In lado, por el contraste entre una cre-
ciente au onomizaci6n e individuacin de la
infanci.. q ,le ha acortado la distancia que media-
ba h..:: a t Ice una generacin entre las experien-
j" I

clas y vivencias e,_: 1r'.Jn<!J adulto. respecto del
mundode los " en el Incremento
delosriesgos psk fSIcos y moralesque
ImplicaparaeldCM:trrolloIntanlli,elnuevoescena-
riodemayorcomp!ejidadSOCIalenelquevivenlas
familiasdetlOY
Es aqu dondelapresenciadediversasinstitu-
ciones enla vida de los se entre-
mezclaconlosefectosdehextensindela
laboral desus progenitoresy sobre todo, con los
cambiosenlaestructurafamiliarylamayorincorpo-
racindelamujerenelmundodeltrabajo: donde
amenudo las nuevas yeneracionescomienzan y
desarrollansu vidaen ambientesfuera del hogar
familiaryencondicionesdesocializacindiferentes
alasquetuvieron suspadresdurantesuinfancia.
Elc<lmbiodelasestructurasfamiliares, asocia-
." doalasnuevasvivenciasdesocializacininfantil
ha transforma90 igualmente los esquemas tradi-
cionalesfamiliaresY. hoyse haolaengeneral, de
una democratizacin de las relaciones entre pa-
drese hijosque apuntatendencialmente hacia la
configuracindeunnuevoconsensosocialrespec-
to ala deloshijos, basadoahoraen la
reforml!lacin de la correspondencia entre dere-
chos, responsabilidades y lmites.entre los diver-
sosmiembrosdelafamiliay haciaelreforzarniento
dela autonom,J denir'\asynios.
En trminos de los derechos, se invierten las
relac!.one" tradicionalesde sujeto-objetodedere-
chos, demodoque- Ily-seotorgaalosniosylas
nias la capacidad noslo de sersujetode dere-
ct,os sinotambin deejercerlos. Deesta suerte,
la infancia sale dela yse devela como
unsujetoactivosocial,econmicayculturalmente.
Sinembargo,seviveenlogeneral, unacontra-
diccinpropia lassituacionesdetransicin.ya
que porun lado existeun discursodepromocin
delosderechosdelainfanCIa.teniendoastacomo
unsujetosocialactivo;yporeiotro, unareproduc-
cindeactitudesi depollticasquecuandosefor-
mulan,dehechodejandeladoestaconsideracin,
ptlrsistiendouncarctertutelarquesloconcibea
.Iainfanciacomosujetodenecesidades.
En los paises de nuestra regin en donde las
familiasatraviesanporunmomentodifcildetran-
sicin,lacomplejidaddelaproblemticainfantiles
an msaguda, ya quemsdefa mitaddela po-
blacin vive en condiciones de pobreza. Aqu, la
globalizaci;-. de la economa, la creciente per-
meabilidaddelaculturaydelaspautasdeconsu-
mo transnacionales, as como los cambios que
estn acelerando las migraciones yla concentra-
ci"urbanadela poblacin, genemntambin pri-
vaCIn,faltadeoportunidades,expectativasdevida
frustradas,criminalidadyviolencia,queincidenen
ladinmic1yrelaciones no!mbitofamiliar.
ParticularmenteenMxicoel crecimientode /a
participacineconmicadelas mujeresene!
supuestofamiliar,quealcanzayael30%delaPEA
ocupadayquerepresentaUnaaportacinentreel
15yel 25% delosingresosfamiliares, ha modifi-
cadoaslseaparcialmente,lospatronesdeautori-
dadel! elhogar; yhageneradoun desfaseentre
expectativas de comportamiento de hombres y
mujeresprogenitoresylasrealidadesdomsticas,
loque se traduceen diversassituaciones de vio-
lencia intrafamiliar, que recaen directamente so-
bre las mujeres en el 85% de los casos, pero
tambinconmuchafrecuenciaenlosmenores.
La caldadelossalariosyelescasodinamismo
enelcrecimientodelempleo,hanllevadotambin
alin-:rementodelnmerodeperceptoresdeingre-
so por hogar, de modo tal que se ha elevado la
proporcin de la poblacin intantil que trabaja, lo
quese conirma con losdatos dela Encuesta de
Ingreso-Gastodelos Hogares, 1998y de la En-
cuestaNacionaldeEmpleo, 1996:segnlascua-
lesde os 12.8millonesdepersonasquP. existen
en Mxicoentrelos 12ylos 17 ar'\os deedad, se
encuentran !aborando aproximadamente 3 milio-
nes 500 mil, deloscuales alrededordeun milln
son mujeres. !gualmente nos seala queel 22%
dela poblacineconmicamenteactivaestcom-
puestaporpOblacinde 12 14
Es posibleasegurarqueel componente princi-
pal del trabajo infantil se ubica en el sector
agropecuario,queabsorbeal42% delapoblacin
de12a17aosdeedadqueseencuentraocupa-
....
da; Que le siguen los menores que desempean
actividadesdeserviclo.sycomt:(ciales,conel 23y
17porcientorespectivamente,sectoresenlosque
se ubican fundamentalmente las mujeres; y, por
ltimo,losquelaboranenlamanufacturaylacons-
truccin, con ei 14y4%respectivamente
Asimismo, que las nias y ni(los trabajadores,
se ubicanprincipalmenteenunidadeseconmicas
familiares, microopequeasempresasde
de5personas;yquealrededordelamitaddeellos
no recibe remuneracin alguna, sobre lodoporla
preponderancia del trabajo familiar; t?n tanto que
el 50% restante, logra percibirhasiados salarios
mnimos. Sin que ello necesariamenle signifique
ia existenciade unarelacin formal detrabajo, s
resultaundatoilustrativodelpesoquetienel:tac-
tividadinfantilenelingresofamiliar.
En ese sentido, el problema de l;:,"(lios que
salendesus hogaresenbuscadeun ingreso, es
unproblemapresente.Cie:1amentelassituaciones
demaltratoy abandono,quegeneralmentevienen
juntas, no son ajenas ti este fenmeno. Sin em-
bargo, es un hecho, como se desprenda de los
de! presente Estudio de ,":los i'
Adolescentes Trabajadores en 100 Ciudades, que
lascausasquetienenenellomayorpeso, sonde
tipoestructural;ymuchassonsusconsecuencias,
entrelasquedestacanla parteeducativayaque,
deacuerdocondatosdelaSEP, casiel 30%dela
poblacin en edad escolar correspondiente al ni-
veldeEducacinMedia,noasistealaescuela,Js
decirno est matriculada yesto supone tambin
riesgosyrestriccindeoportunidades.
EstecomplejOpanoramanosimponeclaramen-
te1Ft urgenciadecontarconpOllt:C3S integralesque
abordenentadossu y dimensioneslapro-
blemticaactuaidelaniez. Pollticaspblicasque
rompan con la unidimensionalidad delos progra-
mas sectorizados,-qlJe enfoc!n unasveces a los
'(lenoresbajolafigurade"hijoso"alumnos,otras
como consumidores ue nuincntec:", otras ms
comocuerpos-objetodelasaccionessanitarias,1)
comoindividuosaislados,paraconsiderarlosensu
integridadyensucontextofamiliar, socialyhuma-
no, enunainteraccindepolticas, accionesein-
tereses concurrentes con losprogramasde aten-
cinalamujer,lafamilia,laescuelaylacomunidad.
Perosobretodolomsimportanteesromperla
opacidad, elvelodeignoranciaquecubrelos pro-
blemasrelacionadosconlar.fancia,generandola
informacin estadstica y los anlisis necesarios
para reconstruir su situacin y sus perspectivas.
yaquehasta estadsticaylos
estudios acerc!deestos fenmenos pordesgra-
cianodacuentaconprecisindecualeslamagni-
tud delavulnerabilidadsocialquevivenlosni "os
ylasnias. niacercadelimpactogeneracionalde
los cambios experimentados, que nos permitan
diferenciarpolticasyfocalizarmejornuestrospro-
gramas.
Eseesprecisamenteelpropsitodelpresente
Estudio de Nias, Nios y Adolescentes Tra-
bajadores en 100 Ciudades pues,msalldelos
datos sealados anteriormente y aportados por
la Encuesta Nacional de Empleo. es necesario
con::.iderarqueenellosnosecontemplaeltraba
jo infantilque realiza la poblacinqueno se en-
cuentra ocupada en unidades econmicas
establecidas. las y los nii'\os
menores a los 12 ar'los, ni aquellos otros meno-
res que carecen de una viv!9nda como hogar.
Todos ellos son un de la poblacin
infanliitrabajadora, quehasta hoyhabla perma-
necido estudiadoensudimensin,caracts-
rsticas y comportamiento a nivel na-
cionai: el de las "ir'las y n(lostrabajadoresurba-
noinfol(lalesquesedesenvuelvenenlasaveni-
das. cruceros y en diversos espacios urbanos
abiertos.
Esafue larazn porlaqueelDIFNacionalcon
el apoyo de! UNICEF, llev acabola realizacin
delpresenteEstudio de Nias. Ninos y Ado/escBn-
tes TrabBjadores en las 100 Principales Ciudades
del Pars,elcual sepropusocomoobjetivos:
Establecer una base objetiva para el debate
nacional en tornoa la problemtica. de dichos
menores;
Lograrun mayorconocimientode las caracte-
rlsticasycomportamientodelfenmeno,conel
-
fin de ~ ~ c u l r una poltica ntegral para darle
respuesta:
Contar con informacin estadstica confiable
como el refernte bsico para establecer me-
tas, darseguimientoal quehaceiinstitucionaly
evaluarlosimpactossociales delaspoliticasy
programas: y.
Construir, o en su caso reorientar una po:;[ca
pblicaintegraldelargoaliento,paralapreven
cin y erraicacin del trabajo infantil de alte
riesgo.
SISTEMANACIONAL PARA EL DESARROLLO
INTEGRALDE LAFAMILIA
Confiamosenquelosresultadosobtenidospor
estainvestigar.;ln,se,-onstituya:ienunabases()..
lidaparaavanzaren el logrodeestospropsitos,
ya quehoypermitenampliarla informacinsobre
estos temas y documentar mejor los fenmenos
queexpenmentanlosmt::lnoresensituacindecalle
y susfami!''\s.
-
FONDODE LASNACIONESUNIDASPARALA
INFANCIA
)
-
)G7
11
-
Introduccin
Cada 'Y6 es ms (;omn encontrar en las calles
y otros espacios pblicos de los principales cen-
tros urbanos del pas a un rr:ayor nmero de nios,
nias y adolescentes realizando diverss activida"
des orientadas a satisfacer sus necesidades de
ingreso, vivienda 'y socializacin '. Estos menores
forman parte de un fenmeno social creciente y
complejo, que ante !a adversidad econmica obli-
ga a las familias en cQndlclones de pobreza a in-
corporar al trabajo a cada vez un mayor nmero
de sus miembros, Jos ninos y las mujeres entre
ellos. Explicar las causas y explorar la diversidad
de factores asociados a esta problemtica
ha llevarlo a los interesados en la materia a elabo-
rar diversos planteamientos, hiptesis y referen-
cias que, por lo general, provienen de la experiencia
individual y la observacin de casos aislados.
Entre estas explicaciones destacan las mltiples
estimaciones con relacin a la magnitud de este
fenmeno y el desarrollo de una gran variedad de
programas y mtodos de intervencin que a lo lar-
go de quince aos han buscado -de una u otra
la rehabilitacin o reinsercin social ade-
cuada de aquellos menores que, en particular, han
roto con el vinculo familiar y que hoy sabemos cons-
tituyen el segmento ms pequerio de ese gran uni-
verso de ninas y ninos que dla con d!3 observamos
en la venta ambulante de pequeos artil..iulos, prn-
Es Importante sellalar que tanto os menores trabajadores como
los que no lo Ion a temprana edad han hecho de la calle un espa-
cio importante de vida lidia en Aracelli Brtulo. El Tra-
bajo Infantil en W](!co. OIT. UNICEF. Universidad Veracruzana.
1996).
cipa1ment. l' peridicos, al cuidado de au-
tomviles tmpiando parabrisas. a aquellos que
buscan \1; .1r la atencin como malabari5las y
payasos. )S que de madrugada se concentran
en las cel lles de abasto y mercados pblicos
para dese" ,earse como diableros, cargadores y
estlbador( .
La difu';' In de estas apreciaciones dio como
reSultado proliferacin de mitos y
ciones . .elos en un conocimiento parcial, que
busc el fen.meno caracterizando y clasi-
a 'i menores de a rasgcs de
conducta y .)mportamiento$ asociados a la perso-
nalidad, la I esencia o no de la familia, su dinmi-
ca interna. j su estancia en la calle. En particular,
la falta de lor de algunos planteamientos. la au-
senci3 de 'ormaci6n slida, y sin duda. la
VIsibilidad . -,as ilirias y nitlos en y de la calle":
dieron pe o slo a sobredmensionar la proble-
mtica, sir! tambin a generalizar a todo el grupo
de menore' lue trabaja en la calle, con las carec-
terlsticas (", )eclficas que definen al -menor de la
calle".
Analizal dar a problema su justa dimensin
resulta funct:rtlental en la col"'strllccin de respues-
adecuH" 1S tanto para las instituciones pbli-
cas como P; l' a los organismos no gubernamentales
y las asoc.. civiles que se onentan a la pre-
vencin y ,. del problema. Una aproxima-
cir. corrl' la resulta de particular
importanci.. :)ara el promotor infantil comunitario
responsab. insttcional de la atencin de los
menores (' situacin de calle, ya que un cono-
cimiento p' tual de las justas proporciones y de

'J/.[lf'
I
12
DIF
nacional
31 200
5 mil
OfF DIF
UNICEF
PNUF[D
estatales muni.:: :1;.lles
encuestadores
50 mil
cuestionarios
aplicados
-
Estudio de Nillas, Nillos y Adoiescenles Trabajadores en 100 DIFUNICEF
los aspectos cualitativos ms relevantes del fen-
meno, le ser de mucha utilidad para la planeacin
de su trabajo.
El Estuaio de Nillas, Nios y Adolescentes Tra-
bajadores en 100 Ciudades, coordinado por el Sis-
tema Nacional para el Desarrollo Integral de la
Familia (DIF) con al apoyo del Fondo de Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Programa
de Naciones Unidas para la Fiscal!zicin Interna-
cional de Drl)gas (PNUFID), y realizado con la par-
ticipacin de 31 sistemas estatales y cerca de 200
DIF mUnicipales, constituye una nvestigacin sin
precedente en este campo por su alcance y meto-
do!ogla
2
Sus propsitos fueron cOnocer ia magni-
tud y distribucin geogrfica del fenmeno, as
las variables sociales, econmicas y demo-
grftcas relacionadas con L La informacin arro-
jada permite por una parte, corregir aigunos de los
2 La de 1... ciloKades se bas en: ciudades de mayor con-
centracin menores trabajadores, ciudades de mayor concen-
tracin poblaclonal, las mayores fronteriZas. industrlales.
y ccmerciales (OIFUNICEF).
l En esla presentacin, tanto en el texto como en las grrtCas y
cuadros, se utilIZan cifras redondeadas al entero onmedlato.
prejuicios ms extendidos con relacin a su nme-
ro, las causas que Jo propician, las relaciones fa-
miliares y las conductas sociales presentes en l
'l. por otra, a partir de una base de informaCin
consistente, confirmar diversos supuestos que ya
se venlan configurando a travs de la experiencia
de trabajo con este grupo infantil, as como de al-
gunos estudios de alcance locai que se llevaron a
cabo en los ltimos aos.
Realizar el Estudio... reqUiri de un gran esfuer-
zo de concertacin para movilizar a 5 mil perso-
nas. la mayora de ellos estudiantes de educacin
tcnica, media speilor yuniversitaria, quienes pri-
mero durante una semana completa. con tres jor-
nadas diarias de observacin sistemtica, lievaron
a (',abo el conteo de los menores, para
mente levantar una encuesta de aprOXimadamen-
te 50 mil cuestionarios, que proporcionaron una
amplia base de datos con informacin detallada
sobre aspectos dei,'ogrficos, do salud y l'lexual-
alimentaci6n. educacin, servicios, abuso de
sustancias. familia. condiciones laborales, relacin
con las instituciones y expectativas de vida.
,j G)
:,;
13 .
Lmitc"fCI'jOI':
11 lesupcl'io..:
Aquellosqueafirmaron
A. Ilos que no vIven con
viviren lacalle
nt: tno de sus padres
(cercade 2,000 nios)
(c
I
11de 8,000 nios)
-----.
f
C.'Ie
ti ;,
Casa
980/0
Casa
92%
Fuente: EstudiodeNillas.!>Ii/los yAdolesoentesTrabajadoresen 100Ciudades. 01F "" :FF
Tal vezelhallazgomj relevanteseaelhecho
dequemsdel90%3delasnif'ld3. nios, "I
11
11les-
ce!ltesqueestnenlascalles, mercadosycentra-
es de abasto, terminales de plazas.
parques,panteones,tiraderosdebasuraytiendas
de autoservicio, suman su fuerza de trabajo la
del restodelos integrantes de la familia, mantie-
nenvlnculosconestencleodepertenenciayno
De hecho. de acuerdo con las respuestas l! los menores, t'ln
sloel ?%aflnnvivir enlacalle:sinembargo,un8%contest6no
vivircon suspadresocon algunodeellos.Comola primera res-
puesta (""diera ocultaralgn lubreglstroporel tipo depregunta,
seestimaprQIJladoconsidarcomomximoal6'kSiseconsi-
dera a los menores que alinna"", vivir en la ca,,e y a los que
dieronalgunarespuesta ala pregunta Porqu6empe-
z avivirenla calle?" el totalseelvva al 5% deluniverso,
Por 'menOfos en UuaoMde calle' nos refenmos al total de 101
nitlos,tanloalosquevivenytrabajanen lacalle'milosdelacalle',
comoalos nl/losQue s610 trabajanen la calle,'ni/losenla calle'.
vivenen1I ;llle.Esdecir,estefen6menosociales
unaexpr(s ;nurbanadeltrabajoinfantilinformaly
comotal. (1 Icticamentehacarecidodeatencin.
AntetaiI ldencia, elSistemaNacionalDIFreco-
nocelan{(., sidaddereorierf..arlasestrategiasyae
dvneslIe\a'asacaboenestamateriaydefiniruna
nuevaPolllI, adeAtencin paralosMenoresenSi-
tuacindl ( !!!el. Latareaserincidirenlascausas
que dan I,n len aeste fenmeno, atravs de una
e:::trategiaqeprivilegialaprevenl"insobrelareha-
iJjlitacin t' lcorpora la familia y la COrTItJnaad 3 il
solucinlit:; >roblema, paraasdisminuirelimpacto
negativo1 (' !quellosfactoresderiesgoasociadosa
la circunst11 deosmenorescomotrabajadores.
14
6,293
27,954
6a 17 aos
100,565
() a 5aos
13,932
72,611
L 1 Nias
11 Nios
TOTAL
114,497
Fuente: Estudio de Niftas. Niftos yAdolescentes TrabaladOie" 111'1 100 Ciudades. OIFUNICEF
En efecto, el reconocer que la mayorla de las
ninas, ninos y adolescentes que estn en las ca-
lles, lo hacen con el objeto de obtener ingresos
para apoyar la sobrevivencia del grupo familiar,
coloca al OIF como institucin en la posibilinad de
readecuar ss-pollticas y progimas hacia una
atencin ms integral, basada en les derechus que
nuestras leyes otorgan a los menores. Sin embar-
go, este reconocimiento no implica ignorar la dificil
situacin de aquellos menores que utilizan la via
pblica como espacio de vida, que requieren para
Su de acciones especificas y diferenCIa-
das, donde la rehabilitacin, el cuidado y la
cin cobran prioridad.
A la luz de los resultados ms significativos del
Estudio... a continuacin se hacen algunas cons
deraciones generaleH. sin embargo habr que te-
ner presente que, como cualquier censal,
este estudio muestra una radiografla" del fenme-
no en espacios ytiempos determinados
Esta observacin es de especiai importancia
para el premotor infantil comunitario, toda vez que
la dinmica de los factores demcgificos y las par-
ticularidades regionales y.locales, ser to-
madas en cuenta, para adaptar ymatizar las
que aqul se hacen, a partir de los
nuevos h:tllazgos y resultados que pudieran pro-
ducir futuras investigaciones en la materia.
Cabe sealar que para la aplicacin de las en-
cuestas del ... se consideraron dos grupos
de edad: los infantes de cero a 5 aos -encuesta
-
)
71
,
Foto: OIF-UNICEF
que fue contestada por !os padres o el adulto acom-
paante- y los de 6 a 17 aos, a quienes se les
aplic el cuestionario. As. la
macln descrita en este documento se refenr a
cada grupo de edad o a ambos grupos cuando el
anlisis as lo requiera.
Es conveniente sealar que adems de los ni-
os ynias que se encuentran en la calle ye:;pa-
,.
CIOS pblicos abiertos, el Estudio." consider6
b,n como parte de su universo a los menores'que
se encuentran en supermercados y tiendas de au-
toservicio, di:!do que adems de ser un grupo "tes-
ttgo' para ciertas comparaciones. sor. menores que
lienen en comn con los otros su condici6n de in-
formalidad. es decir, .:actividad no cuenta con
reconocimiento social yjurdico como trabajo s.uje-
to a la legislacin nacionaL
1:- ,:t,
16 .-
Primerapreconcepcin:
Losniosy adolescentes
dey en lacallesonmillones.
En efecto, a diferencia de diversas arlrmacio-
nesprovenientesdemltiplesfuentesqueestiman
estefenmeno socialencifrasmllonarias
6
, el Es-
tudio... revelqueenlas100principalesciudade!>
delpals
1
, seencontraron114mil497menores(de
Oa 17 aosdeedad)queusanlascallesyespa-
ciospblicoscomolugaresdetrabajo ovivienda.
Aunquees una cifra significativa, resulta, sin ern-
bargo, muy por debajo de las expectativas ms
difundidas.
Deesteuniverso,100,565sonmenorBSenedad
escolary adolescentescuyas edadesfluctan en-
tre If)S ti y los 17 aFtos, que constituyen el grupo
,_ msnumerosoysonpropiamenteaquienespuede
,considerarsecomomanores trabajadore!', ya Que
losrestantes13,932sonniasy niosenedadtem-
prana,entreOy5aosdeedad,queacompaana
adultosofamiliares mayoresenel desempeode
diversasactividadesecon6micas. Lasniasrepre-
eEn secon(undlanoaglutinabancon101- m3noresdey en
la calle, alosmenoreshijosdejomal.,rosagrfcolasoaotrasfor-
masdetrabajoInfantil.
1 Estudio ... ncIncluyealaciudaddeMdco.1Iconside,a
asu.municipiosconurbados""T10 dU<.iades med.. (Ecalepec.
Naucalpan. Nezahualcoyotl. nalnepantla). Sm embargu.elfen-
menudemenoresen aUuacin dec..ileenelDistritoFederal. de
acuerdocon un estudiorealizadoen 1994 :;;r elgobk::nodedi'
chaentidad.eldecercade 14 :nilmenores. aqu!,!!n!lS se deben
sumarlos m/losempacadoresdehendasdeautoserviCIO quede
acuerdoecn lasautoridadeslaboralesdelDistritoFederalson al-
rededorde 11 mU. porlocual. an sumndolos. la cantidad total
de enel!"'bltonacionalnoserasupenoralos150mil.
eSe subraya una proporcin sigmflCativamente mayordehombres
que de mujere:. diferenCia que expresa una prematura divisin
deltrabajoaegn el sexo(8nzzlo. 1998)
sentan e! 30% del universo. aunquesu pesoen el
grupodeOa5aoe:: tiendeaequilibrarseconelde
losvarones. llegandoaserel45%8, Enelgrupode
6a17 aoslasniasrepresentanel28%loquese
explicaseguramenteporlaincorporacindelasni-
asmayoresd actividadesdomsticasyaseaenel
h0garotibajandoparaolrasfamilias.
Lo ms importante ahora, es que de acuerdo
con elEstudio.. , ya stieneun"mapa"queidenti-
fica la distribucin del fenmeno anivel nacional,
regional eincluso, en cada unade las 100ciuda-
des{aspectoscartogrficosvnculados a(os pun-
tosdeencuentro),loquepermitirdarseguimiento
a los cambios en su dinmica y asociar su com-
portamientol losprocesosdeldesarrollourbano.
Hoysabemos,porejemplo,queentanslo14
ciudadesset,;oncentra delosmenorestra-
bajadores; setratadelasgrandesmetrpolis, los
r;entrostursticosyfronterizosylas ciu-
dades industriales y comerciales; en todas stas
su nmero rebasa la cifra delos 2,000 menores.
Porelcontrado,pordebajodeestacifra,estnlas
restantes ciudadesen l::ls queexistenen prome-
dio alrededorde750nifasy niostrabajandoen
cadaunadeellas.Estosdatosrestlltan para
el isei',oypuestlenmarchadepolfticas
de ater."'.:)n diferenciadas, deacuerdocon los ni-
veles dtlconcentracindelfellmeno.
En efecto,enelcasodeestasltimas,queson
debaja concentracin, se est en posibilidad, de
'';;(:''.
'n." :;
Nllu
:'I/llIos Total
n
n
%
n '/.
O-S allos 6,293 7,639 f,7
13,932 12.2
Ed
6-17aftos 27,954 72,611 614 hO,565 87.8
Total 34,147 19.9 80,150 70.1 114,497
F"; "-le: Estudio de Ni/las, Ni/los y Trabaad()(es en 100Ciudades. DIFUNICEF
4 ciudadesprincipales
(con ms de2,000
menorescadauna)
I
Ciadadesrestantes
(con menosde2,000
menorescadauna)
Pr!ncipalcs Tijuana, Monterrey, S.1l1 Luis Potosi,Toluca,
Quertaro. Acapulco,TuxflaGutirrcz,Aguascalientes,
SaltiJlo, Jurez, Len,Morclia,Torren.
45%
55%
Fuente: Esludlo de N,l\as. Nil\os yAdolescenles Trabaad()(es en 100Ciud;o. i)IF-UN1CEf

J
:,;ifU
'11/IIU
18
6000

,,'Y
7.000
6.000 '
5.000
".000 .
3.000
2.000 ./
1.000 ,
O
---

GuadalaJa,.. nduy" Ilaquep .. qe. T onal y Zapopan
Moniomty Induye .. ladaiupe. Santa Catarlna. SRn i Apoda::.a
mel 'i a Jesus Maria
Fuente: Estudio de Nit'tas. Nonos y Aolescenles Trabajadore$ en 100 Ciudades. DIFU' :EF
dirigir una poltica de atencin especificando las fortalecer I actividad educativa y reintegrarlos a
)
condiciones de cada menor y su familia; de cons- 1a escuel ;')
truir diagnsticos familiares y buscar respuestas a
la condicin particular de cada unidad familiar. Por Se trat' 1e una situacin diferente a la que se
ejemplo si nos encontramos ante un problerna de presellta ( ciudades oe alta concentracin, en
maltrato la Procuraduria de !::I Defensa del Menor donde el I nmeno lIeQa en promedio a 3.656
y la Familia deberla ser la institucin encargada de tI bajadores. en la::. que se requiere otro
atenuar las condiciones de tensir. familiar. Si por tipo de ,te9ia. menos personalizada y ms en
e! contrario el problema es de pobreza seria nece- III perspec
1
'a de enlazar 10& 6sfuerzos pblicos y
sario proveer a la familia con una serie de apoyos sociales q' , sean necesarios para mejorar sus
compensatorios con el fin de que esta cons- condicione de vida y llegar a las respuestas ms
tituirse en espacio de proterdn :;ara sus hijos,
para des:ncorporarlos de la calle ydel trlbajo y as
Segunda preconcepcin: Los nios
y adolescentes que trabajan en las
calles de mi ciudad, son de otras
entidades.
afirmacin no es vlida, pues el 80% de
los menores de 6 a 17 aos afirm ser originario
de la misma entidad donde trabaja. Sin embargo,
aunque el fenmeno migratorio no es determinan-
te esta las cifras indican que los
flujos de menores de una entidad a otra tienden a
presentar el mismo patrn que el de la migracin
general. Claramente aquellos estados o ciudades
identificados en el Estudio... como expulsores y
receptores de i lenon::s. coindden con las tenden-
cias de la migracin nacional.
En efecto, Baja California, Mxico, Tamaulipas,
Jalisco, Nuevo Len, QUintana Roo, Coahuila,
Chihuahl.la y Morelos, reciben al de los me-
nores trabajadores migrantes, pero slo en dos de
estS estados, la proporcin de menores trabaJa-
dores originarios de otras entidades llega a ser
mayor a la de los originarios de la propia entidad,
como es el caso de Baja California y Quintana Roo,
con el 58 y 57% de nios migrantes r::"Jectiva-
mente. En la mayora de las entidades el fenme-
no comprende por un lado a nias y nios
pertenecientes a familias originarias de sus princi-
pales ciudades, a una ni leva pobreza
que crece al cobijo .de la informalidad econmica,
ypor otro tambin a aquellos menores que provie-
nen de migraciones (intermunic:pales), tanto del
Migrante

Origin..rio dela
entidad
80%
7G
sactor rural como de pequeos centros de pobla-
cin, que son determinantes para que el fenme-
no tienda a agudizarse en los medianos y grandes
centros urbanos de cada entidad.
Por su parte, entidades tradicionalmente expul-
soras dI:! poblaclon como Veracruz. Mxico,
Oaxaca. Jalisco, Guerrero. Puebla, Michoacn,
Sinaloa, Quertaro. Chiapas y Guanajuato. identi-
ficadas en el Estudia... por su mayor flujo de me-
nores a otros estados y ciudades. principalmente
de la frontora norte. contribuyen con el 57% de los
menores migrantes. aparentemente alta, que
sin embargo no reprc: .::ta ms del11 % de la po-
blacin total de 6 a 17 aos contabilizada en el
Estudio ...
do referirs
nesde rez
entidades
menores f
Hacen,
y que absl
se como
California
Nuevo Le
del total d
netas son (
Durango, .
de 105 mig
IZ, ;lar la que no resulta el todo vli
1 la migracin infantil y a las condicio-
10 ymenor desarrollo relativo de estas
amo causas de la presencia de los
las calles y otros espacios pblicos.
el balance de los nios que expulsan
len las entidades pueden considerar-
ttidades de atraccin neta a Baja
Jlxico, 'Tamaulpas. Quintana Roo,
y Chihuahua, que absorben el 38%
nigrantes. Las entidades expulsoras
,xaca, Veracruz. Guerrero. Michoacn,
laloa y Puebla qUe expulsan al 25%
'lles
Entidades que reciben
Entidadc' que expulsan migrantes
Total
Total
I
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1
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Sin considerar en cada entidad el balance entre los copulsados y los recibidos
11
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Fuente: !:lItudio de Nil'las. NoI\os y Adolescentes TrabajadOfe$ en 100 Ciudades. OIF-UN F
-

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Entidades que reciben migrantes
Entidades que expulsan migrantes
Total
38%

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J
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CQ
Resu!!ado de la diferenc::: entre los menores que son expulsados y if'\ que son recibidos por las entidades
Total
Fuente: EsllKIo de Nlfas. tMos y Trabajadores en 100 Ciudades. OIF-UNICEF
'la poblacin indgena representa a18% del gru-
po de 6 a 17 aos de edad
ll
. Por la lengua que
hablan ;:.!incpalmente nias,! ni"os de ori-
gen nhuatl. maya, mixteco. otoml, zapoteco,
tzotzB, mazahua y tarahumara. La mayorla per-
manece en su entidad, tendiendo a migrar a otras
regiones slo uno de cada tres Sus niveles de
escolaridad son ms bajos que ei iotal (el 19% de
los indlgenas son analfabetas, contra el 7% del
Se consideran como Indgenas a los mencxes que ha-
blar alg.u.na lengua Indlgena y a quienes dojeron haber nacido en
un municipio con 50% o ms de poblacIn indgena ;):::j
total) y presentan los ndices ms altos de
marginacin. slo :::uperados por los nios que
viven en la calle, pues no es de esperar que en
ella tengan :,erviclos, asistan a la escuela o se
aimenten debidamente. A pesar de las condicio
nes en que viven los menores indgenas trabaJa-
dores y quiz debido a la cohesin familiar de este
grupo. se salvan hasta ahora de sufrir dalias ma-
yores por drogas i maltrato.
:.,' .
- - "'1
( .
II
22
Poblacin
indgena
Poblacin
no indgena
920/0
8%
Fuente: E ..tudio de Hi/las, Hil\os y Adolescentes Trabajadores en 100 Ciudades, DIF-U' 11 [F
23
Tercera preconcepcin: Los nios y
adolescentes en situacin decalle
de hogares
desintegrados ysu situacin se
debe a la irresponsabiiidad paterna
Encontra de ioque comnmente se ha difundi-
do, los resultados del Estudio... nos indican que,
en su gran mayora, los menores viven en familia y
mantienen vnculos con ambos padres o
alguno de ellos (92%), independientemente de la
conformacin o estructura familiar de que se trate:
nucleares en su gran mayorla, seguidas por las
extensas, yen menor medida uniparentales y com-
puestas.
10 Sumando a las amilias nuclear no nalural (con 16io uno de los
...n!lt,,,:tII\ v 11'\<:
r--- -- -"---''''II._- ........... -._. _._-
Aun cuando la mayora de estos nios, nias y
adolescentes trabajadores convive con sus dos
padres (71 %), no deja de ser signifiGativo el hecho
de que en el 21%10 de los ca')os, los menores re-
portaron vivir en hogares que cuentan con la pre-
sencia de slo uno de ellos, generalmente la madre
(18%). Cifras que SUpt::idn los promedios naciona-
les y que dan cuenta de las tensiones y dificulta-
des que por diversas causas estn enfrentando las
familias (violencia intrafamiliar, migracin '1 pobre-
za), las que se ag;dizan en este sector de la po-
blacin cuyos recursos eenmicos y culturales son
insufic:cntcs para hacerles frente: Havndolas a
Nln.. Ni/los )Tocal
I
.,
D % n o/o n o/.
:6,349 60.1 43,196
60,9 60.991 60,6

(llensa 11,173 J.7 16,212 16,1
46ll'111
12,4 12,59J
rlmlll.No Pirenti' 1,%2 7.2 5642
Unlplrentl' 3,504 IVi 8,79
7,9 7,789 1.i
C"nII'Ubi" 1lS 2,7 :.:7S II 2,98\ lO
17.lOS 100.0 70,'176 100.0 100,565 100.0
o Incluye ascalegorlasnuclear-extensay uniparCfllal-exlensa
Fuente: Estudio dI! Ni/las. Ni/los y Adolescentes Trabajadores en 100CIudades, OfF UNICEF
?.xOt,
.
.. '
'lflfl/lf
'1M/IV
24
buscardiversosarreglosfamiliaresquelespermi-
tanaminorarlosimpactosnegativosdelapobreza
oenelmejordeloscasossuperarlos
ll
.
Unapruebadelareladnquelosnios,ninasy
adolescentestrabajadoresmantienencon susfa-
miliasy deipapelquejueganparasu superviven-
da, es quedos terceras partes declararon en la
entrevistaquetrabjar. para ayudara la familia o
parasostenersusestudios. El 86%delosninosy
jvenesentrevistadosaportaingresosparaelsos-
f"'''''miento de la familia: el 27% entrega la totali-
dad Je loqUe gana y el 59% restante lohace en
unaparte.
11 Uno do os supuesto que explican en trabajo infantil considera
quela desint.:.;racl6ndelncleofamiliar, aslcomo las relaclones
caracterizadaspor laagresiny lavlolencla,puedenestarcondi-
clonando, juntocon (llros factores la Inrorporacl6n tempranade
los menoresal rabajo(Feiciman, 1998).
Aslel ingresoqueobtienen estosmenores se
a cubrir necesidades bsicas del ncleo
familiar (comida y roDa) y a la compra de tiles
escolares;otrasnecesidadescomoelpagoderenta
tienenunpesopocosignificativoenladistribucin
desuingreso.
. En contra deloque se suponla,el nmero de
menoresquedestinanpartedesuingresoalacom-
pradedrogasesmuybajo(1%). Dehecho,a pe-
sardelmedioaltamentepropicioparainiciarseen
lasadicciones,sloel7%delosmenoresrecono-
ceabiertamenteusarsubstanciastxicasydeellos
dostercerasparteslohacendemaneraeventual.
Esnecesarioaclararqueestainformacinescoin-
cidenteconiastendenciasquearrojalaEncuesta
NacionaldeAdicciones.
Al parecer, la incorporacindelosmenare::; al
trabajonoconstituyeensiunhechotraumticoni
paraellosniparalafamilia, puessloel1%mani-
Femenino Masculino
6 a 11 aftos 11 a 17 a60s 6a 11 aftos 12 a 17 al'los
G/o %
Todo 51.3 39.6 19.1
Una parte 37.1 49.6 66.8
Nada 11.6 10.8 !1.1
TolI 100.0 100.0 100.0 100.0
%
27.0
:>6.9
16.1
..nte:Estudiode Nil\as, Nil\osy 100Cc.;d:!es, DIFUNtCEF

'il>'i><,
'lflfl11f
'tJlflftl
08J
25
fest ser obligado atrabajar, el resto tal como lo
hemos set'\alado, tabaja para contribuir al gasto
familiaroparasupropiosostenimientoyenmenor
medidaporquelesgustaoporinfluenciasoeamis-
tades
12
, La participacin econmica clt-: los nio&
tienecomobaseunconsensoenelintenordees-
tas familias, la coercin no constituye un factor
( ensuincorporacintempranaaltrabajo
yambaspartes ymenores)loconsideran
unahechonecesarioynatural-; basteconseflalar
que la gran mayorla (92%) de la nias. nios y
12 Deacuerdo con un Intormeregional de UNICEF se ha vi,toque
los nlnoa relacionan el trabajo conla familia, la la Inde-
pendencia,/Iaidentidad: 'Paraalgunos 1)eltraba,oM partede
su fundn dentrode la famUa; esun requisito parpertenecer a
ella, no ea una opeln, es una obligacl6n. 2) el trabajo es una
alternativaala escuela; allaescuela esdellclente.eltrabajo es
_ vIItocomopositivo'/viceversa-lacalidaddelaescuelaesloque
lacuenta. para una percepcin positiva de lo,na-.os sobre la
educaCin.3)laIndependenciapenwt\ ..i;elnlnoganaenautono-
mis, dentrodeun mundofamiliares restrictivoorepresivoen un
sentidoemocional.eltrabajose bus.cacomouna perso-
nalfrente alcontroleatrlctodelospadres'(Salazar.Jr1aCristi-
na et Waller Alarc6n. Trabajo InfentJI y educacl6n. problemlls.
prlorldadctsy perspect/vllS, mlmoo. 1998).
13 Encuesta Ndonlll do Il'If1I'8so y Gllstodelos Hogetvs, INEGI,
1996
adolescentestrabajadoresafirmaronrecibir buen
tratoenelinteriordesufamilia.
Estahiptesisadquieremayorsustentocuando
observamos que se trata de familias numerosas
que en su gran mayora (75%) estn integradas
por5omspersonas. Desucondicindepobreza
dacuentaelnmerodemiembrosincorporadosal.
trabajo yquedeacuerdo con el Estudio... el pro-
medioesde3.4 porncleofamiliar, el dob!e ms
queelpromedionacional,quede1990a1996pas
de1.5a1.8personasporfamilia
13
,
Sin embargo, es conveniente sealar que en
aquellos casos en que se 1"0tific6 maltrato, ste
constituye un factor predisponente en la ruptura
deosmenoresconsufamilia. Enestesentido,los
nios de la calle, los que pertenecen a hogares
compuestos, los queviven con familias numero-
sas,sonlosquepresf'n. mayoresIndicesdevio-
lencia domstica. traducll:l1dose en el desarrollo
deconductasdealtoriesgo, comomayornmero
dehorasdeestanciaen lacallequedesvanecen
pocoapocoelvincul l familiar, propicianladeser-
cinescolaryunelevadoconsumodedrogas.
Fill". "JlF-UHICEF
082
---
Cuarta preconcepcin: La mayor\a
de los nios y adolescentes que
trabajan en las calles viven en ella.
Los nios y nias de la calle, es decir, aquellos
que hacen de la via pb!ica. de los baldos, los
nmuebles abandon::tdos, los parques y las cola-
deras, su espacio de vida, representan una pro-
porcin pequel'\a (menos del 8%) con elacin al
universo totat"de menores que observamos ocu-
pando las calles y otros pblicos para el
desempel'\o de diversas actividades, principa!mente
de c:arcter econmico. Se trata de menores que
por causas, tales como violencia, desin-
tegracin, indiferencia y falta de afecto familiar,
abanuno y olfandad, han oto cen su ncleo bsi-
co de pertenencia.
Para estos nios y ninas, la calle significa un
espacio de supervivencia que habitualmente en-
frentarl en conjunto con sus pares, formando con-
gregaciones solidarias que funcionan de manera
alterna al grupe prima(o (la f;::lmila), como clulas
o unidades en las que encuentran y cO,lStituyen
lazos afectivos, en las que sustituyen las figuras
de autoridad per iiderazgs, en donde se pr:tegen
y apoyan, generando los mecanismos necesarios
para obtener los elementos minimos de subsisten-
cia como el techo y la alimentacin, entre otros. La
necesidad de defender sus bienes y sus espacios
de pernocta y supervivencia, los induce a convivir
en grupos heterogneos en ed::ld y sexo.
Por su condicin de desproteccin y desampa-
ro son los que en genaral han desertado o nunca
han asistido a la escuela, los que presentan altos
niveles de adiccin, los que viven en condiciones
de promiscuidad y sufren un pr.oceso progresivo
de degradacin personal, prdida de su dignidad y
autocstima. A diferencia de la::; nil'\as, nil'\os yado-
lescentes trabajadores, "'os de la calle", no cuen-
tan con disciplina y constancia en el trabajo, en
tanto que !a bsqueda de Ingresos es circunstan-
cial, ya que responde primordialmente a la necesi-
dad de alimentarse y de consumir drogas. En
muchos de los casos, los obtienen a travs de ac-
tividades ilcitas, en oCflsicnes del robo y la prosti-
tucin.
'J,H,CiA J
JiJlJlf
G83
No ...ia
IIausadodroga
lIa sidodetenidopor!.poUcI
H.sidovktlm.dtmlltretooIbus
Casa
(j)
Familia Paren,al
91.70/.
323
SS
q3
2.6
"
Calle
@
Familia No Parental
6.5%
70.1
17.4
25.7
3.4
&-.
Calle
1.8%
88.9
56.1
65.6
13.0
Fuente:EstudiodeNlllas.NllosyAdolelCentesTrabajadoresen 100Ciudades. OIFUNICEF
11. ",lodeterudo por ;:;';'.
llido vi, ...", demai.nIIo o
abuso
I
00 100 200 100 400 O 10O
luc...r..,.".. 91':';';;'-'>JCoJ'" ... l%'-ac,u.e.l14 l.'" I
_ __ _.__ ____L __ __
Fuem.e: EstudiodeNll\as.NiI'ioIyAdolescentesTrabl;adoresen 100Ciudades. OIF.lJNICEF
.'Xw; ,
'11l1lfu
28
Quintapreconcepcin:losnios
y adolescentesen situacin
decallenoestudianysonvagos
La alta visibilidad del fonmeno. el carcter
traumticoqueparala sociedadtieneelnivelde
miseriahumanaydegradacinpersonalenlaque
sedesenvu'elven, yla dificultadqueelciudada
nocomnenfrentaparadiferenciaral"niodela
calle" del resto delos menores,enparticularde
aquellosquelaboranenloscrucerosy avenidas,
ha llevadoa generalizar (conexcepcindelos
empacadores o cerillos") sus caracterlsticas a
lodoslosnit\os,nit\asyadolescentestrabajado
res, aunque sus similitudes sean meramente
aparentes (vestido, manera de hablar) y no de
fondo
Enese sentido, unadelasgeneralizacionesms
comuneshasidoelpensarqueporestartrabajando
enlas callesuotrosespadaspblicos, los
no asisten a la escuela. Sin embargo los hallazgos
aportadosporalestudiosonreveladoresdelocontra
noynosindicanque:desdecadatresdelasniasy
nit\osencuestadosestudia, lagranmayorladeellos
estncursandoalgn.gradodeprimariaosecundaria.
Nlt'las Nlt'los Total
I
o, F
I
0,4
% ,..
Sabeleery escribir 93.02 92.64

I
Aetualmenteestudl!.'! I 65.32 64.13
I
I
I
Es alumno I 34.61 35.66 35.37
"
,
Fuente: E.tw,_-leNillas.N,lIos y Adolescentes Trabajadoresen 100Ciudad"DIF-UNICEF
"8-
J J
29
Del esfuerzo que realizan los menores que com-
binan el estudio con el trabajo da cuenta su jorna-
da diaria de alrededor de 1.2 horas, pues a horas
que tienen que asistir a la escuela debemos sumar
las que dedican a conseguir su ingreso. El des-
gaste qUE: dilo implica, sin duda incide en su menor
desempef\o escolar, baste sef\alar que s610 la m-
tad de los menores que se encuentran estudiando
son alumnos regulares en los que corresponde su
edad biolgica con el grado escolar que cursan'4,
y que la mayora de ellos sean menores empa-
cadores o Mcerllos, :05que para poder trabajar en
las tiendas de autoser/;:io tienen la obligacin de
permanecer en la escueia.
Por su parte, una alta proporcin de los que no
van a la escuela, tambin realiz estudios de al-
Sl) consideraron como alumnos regulares aquellos que se encono
traban estudiando ytU edad era la norrn.1 o un al\o mAs dela que
corresponde al nivel ygrado en el que eltabii,i.
Vendedoruamballllltet
CerlIlGl
Ump....aIrl...)
OtrOl
Carllldora
Ayaduk
Malcl C'l5
l...nacocJIea
Voc:eadons
hpnI.aor...
lecaIudo ]
Adhfdldaar1bdcu]
gn tipo, aunque el 62% de ellos no logr6 terminar
su educaci6n primaria. Parecen ser, en orden de
importancia. cuatro las Jrincipales causas de la
desercl6n escolar: la pobreza (necesidad econ6-
mica y de trabajo) en el 50% de los casos; factores
asociados al proceso educativo -no les gusta la
escuela, expulsi6n yreprobaci6n- en un 33.4; pro-
blemas familiares, en un 7%; Y. falta de ooefl1en-
tos (actas de nacimiento. comprobantes de
estudios, etc.) an un 3% de los casos, en estos
ltimos, muy posiblemente se trate de poblacin
indlgena o rural migrante.
A pesar de la diversidad de actividades que des-
empe"'an, es posible agrupar a los menores (0-17
a"'os) en cinco grandes categorlas: la prestacl6n
. de servicios personales y mendicidad, grupo que
concentra al 20% del universo total; la produccin
y venta de artfculos menores, con el 24%; Acti-
vidades vinculadas a sectores tradicionales con
un 18%; subcontratacl6n en el sector fonnal con
el 24%de las nit'la-; ylos nios; Y. los acompaftan-
Fuente: Eltudlo de Nill... NitlOl Y Adolelcentes Trabajadores en 100 C:Jdldet. DIF-UNICEF
GSG
30
Femenlr.')
MllclINno
de Ac!tvlded
0-6
'-H
12-11 Sublo!.' 0-1
'-11
12-11 Sublot..
% % % % % % % %
---
------ .
SeMcios P.r.( -n.... y MendlCldld 359 .ee 846 1327 1890
ProdUOCln Y Venta de Produdo. MenOte. 10.85 24 as 3579 7.7. 18111 25.93
lAce V\naJIIIdu. s.dor Tf1I<llCl()n .1 318 1011 3.55 11.31
'''.86
!
Subc:ontr.L8CIf'I en s.ctor forma' 313 18112 4114 2194 2858
iAcompafl.nle 18.6 126 O7; 20 "S 1157 01'15 O.S 10.67
OtrO. 0."9
26- 310 0611 :1 37 306
22."9 51105 100.00 1157 22.92 6752 100_00
Fuenle: Estudio de Ninas. NI/los y Adolescentes Trabajadores en 100 OIF-UNICEF
23.87
23.84
J
Fuente: E,tudlo de NUI.,. Ni/los y Adolescentes TrabaJ.dores en 100 Ciudades. OIF-UNICEF
Q87
~ / 31
~
--- .
(i)
ri
~ ~ ~
~
Aci.ividad Laboral
Servidos Personales y
Mendici4ad
Produccin y ...enta d,e
productos menores
Actividades Vinculadas a
Sectores Tradicionales
Subcontratadn en el Sector
Formal
Porcentaje de
Menores en el
cuartil de Muy
Alta
Marginacin
,34.73
29.24
25.53
12:52
Porcentaje de
Menores con
Familia
Nuclear
62
68
71
77
Aos de
Retrazo
Fdl1('ativo
(Promedio)
3.02
2.72
2.71
1.16
Ingreso/ Hora
(Promedio)
6.23
7.73
7.10
9.26
I
FU4In:': e.tudlodeNi/\a .Ni/\osyAdolescentesTrabaJadoreaen 100Ciudad....OIF-UNICI';,F
tesdeadultosencualquieradelasactividadesque
semencionan, conel 14%.
Casiunacuartapartedelosmenoresidentifica-
dostrabajaen callesyavenidas, otracifra similar
se desampef\acomo-cerillo en tienda,> deauto-
servicio,entantoquelamitadrestanterealizasus
ar.tividadesenparquesyjardines,plazasymonu-
mentos,mercadospblicosycentralesdeabasto,
panteonesy basureros, aslcomeen termin31es y
centralesdetransporte.
1 ~ l..1informaclone.dl$ponlbless('l.,la duradndelasIomedas
mueslt1l qt!e tas nll\as. nll\06 j adolescontestrabaladores realI-
zan porlogeneraljomadasprolongadas yentodocalOsuper\().
resa101limitesestablecidospoflaIegl$laoon(80,,10.JuanCarlos,
1998)
HI El Iano mlnlmo 'itgente durante el lapso de aplicacin de los
Instrumentos.era de $30,20
Ochodecadadieznflosynit'\as seincorpora-
ronaltrabajoantesdecumplirlaedadlegalpermi-
tidaparaello(14aflos),enpromediolaboran6.31
horasdiarias
l5
, yensu mayorlatrabajan cinco o
ms dlasdela semana, aunque casi la mitad se
emplea temporalmente. Su ingreso promedio al
momentodellevantamientodelaencuestafuede
$48.89 pesos diarios. equivaente a 1.6 salarios
minlmos, aunque cuatro de cada diez menores
declararonobteneringresosnfeioresa unsalario
mnimu
u1
Estospromediosocultanunacrudarealidad,que
da cuenta deque, an dentodela pobreza yla
informalidad, existen estratos queexpresan dife-
rencias significativas en la percepcin de los in-
gresosqueobtienenlosmenorestrabajadores,de
acuerdo con el tipo y condiciones de la actividad
J88
en que se ubiquen, correspondiendo a los ms
marginados los niveles ms bajos de percepcio-
u
nes , las labores menos apreciadas socialmente
y, sinduda, lasqueentratlanmayoresriesgos
As. mientras que los cerillos", el grupo :::on
mejoresnivelesdevidayescolaridadobtienenin-
gresosquealcanzanlos$9.26pesosenpromedio
por equivalentea2.4salariosminimos,
losmenoresquesededicanalaproduccinyven-
ta de artlculos menores reciben $7.73 pesos. es
decir, un 17% menos; porsu parte, el ingresode
niasyninosquerealizanactividadesvir,.:ula-
das a los sectores tradicionales es ligeramente
menoraesteltimogrupo($7.10 pesos), apesar
de que sus niveles de marginacin y de rezago
educativosonmenores
18
;finalmente, losniosque
prestan servicios personales o se dedican a la
mendicidad yque presentanlosmayores indices
demarginacindespusdelos"niosdela caHe"
ydelosindlgenas.seencuentranenelrangoms
bajo,alobtener$6.23pesosporhora,loquesigni-
fica un33%menosquelos"cerillos,
Sin embargo, porlascaracterlsticasdelsector
en que se ubican ypor encontrarse su actividad
semiregulada,los'cerillossevenobligadosacum-
plirrequisitos yamanteneruna relacin ms for-
malizada con el empleador, lo quelossujeta ala
vigilanciaysupervisindelaempresayaunadis-
impuestaporella, un puesto
de trabajoespecficoenelproceso decomercia-
lizacin.
11 AncuandoIUmuestraI"!:Iel luflcJonlel1"l8f\tefO;3HntatNapo-
demoi-,ferlrcomola nicaexcepcin,elCl1O denl/\as 'f nlllo!
de<l1C8do$ a la proslrtuci6n, Qlenes son n dudalosQue obtJe-
nen loa mayores (26.&/pelOS porhons en promedio);
aunqedold,luego,es unadelalectivldadellm.sdegrac.<ldal
aocialmentey,porsUpu8'llo,dolasQuereprnentanmayoresnes-
gos(vi<:llencla, abulO.drogadlocir..trrlCOinfantilenfermedades
transmlsiblel. etc.)
le Relurt.dedividirellngrelopromediodiarioentreladoraonde
laJomadapromediodiaria
18 EltehU,c doHrInveltlgadoconmsprofundidad.:In
embargole r'ueoeadel2'lt:r.::maneradehlplesl:.quelasacti-
vidades vinculad..con sectores tradiclonalel. tlolre la,que le
encuentran: los vendedores en puestO'J r,os. cargadores yesU-
hadores. pepenadOfel ycanasterosentre otrosIonreavadal
en unacondicin de-ayuda familiar"y POI ende10prOmedIO de
ingresoseambreduodo. aunquecomogrupopresentenmejo-
resnivelesdevida

'V1fIlU
Estosdatosmuestrantambinotraparadoja:el
hechodequeanlasactividadesmenosvaloradas
SOCialmente, en caso la mendicidad y la
pepena, obtienen ingresos superiores al salario
mnimo, llegandoa ser hasta de 39 y 35% ms,
respectivamente. Yeso sin Que tengan que res-
ponder a las exigencias que impone el mercado
laboralformalinclusoaunobrerodesalariomlni-
mo'unajomadadetrabajo,unhorariodeentrada,
unadisciplina laboral aslcumouna experiencia y
calificacinmlnmas.
En palabras, esto quiere decirque para
quen obrerode salario mnimo pudieraobtener
unacantidadequivalentealapercepcindiariade
unpepenador,tendrlaqt1etrabajaradi\;ionalmente
asuJornadanormaldetrabajo,casiunahorams,
Situacin que, conjuntamente con otras y, de no
sercorregida, pudieraseguiralentadolainsercin
delostrabajadores(adultosymenores),alaeco-
noma informal.
Aun cuando el estudio nosepropusodetectar
redes organizadasque conirolan a los menores,
unindicadordesuexistenciaesquee111%delas
nil\:s y ninos reconoci que hay personas que
so:icitandineroparadejarlostrabajar.Estasredes,
aprovechando las precarias condiciones de los
menores,losinducenaaceptarmercanclasacon-
signacin,olescobranunacuotaacambiodeper-
mitirleseldesarrollodesuactividadenunespacio
urbano, queaunquedecaracterpblico, escon-
troladoyesusufructuadoenforma privada.
De hecho, la rentabilidad del espacio urbano,
es la quelimitalamovilidaddelosmenoresyles
dapermanenciaenunlugardeterminado,pues51
nofuera asl,secorrerlaelriesgodequelosmejo-
res cruceros, avenidasyplazas, entrminoseco-
nmicos. fuesen ocupadosporotros; deacuerdo
CO:1 el EMudlo .. , el 80% delos declara-
ron trabajarsiempreen elmismolugar.
Es porello, que buSCdeYplicarlas
para su cuantificacin y el adecuado seguimiento
del trabajo que se realiza con ellos, a partirde la
supuesta granmovilidad delos menoresde un lu-
gardetrabajoaoWQ. noresultaun argumentocon-
sistenteantelasevidenciasdelosdatnsrecabados.
""'7.

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-1\
111 .
Foto: OIF-UNICEF
7vYAA,
(,. ... (. r
U\q,\)
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...
34 /.
Sexta preconcepcin: Los nios y
adolescentes trabajadores en
situacin de calle son adictos y
delincuentes.
Esa permanencia se da a pesa celos diversos
riesgos den'Jados de las actividades que desern-
pean, y que en la percepcin de los menores son,
en primer lugar, aquellos directamente asociados
al desarrollo de su actividad como los accidentes
de trabajo; otros vinculados a una actitud social de
discriminacin y rechazo que se expresan al
impedlrseles realizar su actividad, o cuando se les
agrede, maltrata o abusa; yen tercer lugar, ries-
gos asociados a la inseguridad pbllca yla violen-
C!2 que hoy prevalece en muchas de !3S ciudades:
robo, secuestro, ataques entre grupos, entre los
ms significativos. Aunado a ello, enu:!ntan otros
riesgos sociales, prindpalmente el de las adicciones
y las enfermedades sexualmente transm.isibles
2C

Los aUlbientes en que realizan sus actividades
son altamente propicios para el consumo de subs-
tancias, ya que el 28% de os varones y el 22%
de las mujeres cseguraron que en sus lugares de
trabajo se ofrecen drogas. La exposicin a las
drogas tambin est reladonada con el lugar oon-
de viven los menores y la ca!!dad del vnculo fa-
miliar. De ello da cuenta el hecho de que el 55%
de los menores que viven en la calle han usado
drogas, frente a s610 un 5% de aquellos que viven
con sus familias.
20 La mayor parte de los nlllos. nlllas y adolescentes Itabajadores
confr::lnta
n
riesgos para su Hgu<lad y salud. asl como do
explotaclOn econOmica. pero tambin para su MCOlaridad. mAs
a!lA de la escna calidad de la e<>..cacl6n al alcan::e del nlllo de
escasos recursos econmicos (Bossio. 1998)
De acuerdo con .e! Estudio ... siete de cada cien
menores varones y tres de cada cien mujeres han
probado drogas. sin incluir en esta proporcin al
tabaco y al al(.;"ol; a pesar de su menor consumo,
llama la atencin que cuando las mujeres deciden
iniciarse en las drogas, su patr6n de uso es muy
similar al de los varones, ya que aproximadamen-
te la mis;a proporci6n de hombres y mujeres que
usan substancias, lo hacen de forma diaria.
Las drogas ms rrecu6ntemente c0nsumidas
son los inhala bies y la mariguana y E"P. menor pro-
porcin la cocarna y las pastillas psicotr6picas. El
consumo de nuevas substancias como las meta
anfetaminas (xtasis) y de nueV8S presentaciones
de drogas ya conocidas como ei crack" se mani-
fiesta como problema a,{;ladc, con poca
taci6n en este grupo de poblaci6n; !)li1 embargo.
ya se encuentra presente.
El consumo de drogas en estos menores se da
en relacin directa a la edad. Los inhali:ib!es son
I:]s substancias que tienen una presencia en eda-
des ms tempranas: es de necho ia droga de prp-
ferencia de los menores antes de los 14 ariOS,
siendo la mariguana a partir de esta edad, la droga
f'!t.Je ms consumen.
Generalmente se tienrie a ioentifiCdr este fen-
meno como un problema de seguridad pblica; sin
.embargo, el 86% de ios menores trabajadores en-
trevistados declar nunca haber .sido detenido por
la policla. Del porcentaje restante, es decir, de los

35 k
6-11 12-17
aftos aftos
o',
lu %
Se ofrecen?
27 28
Inhalablcs 19 LU
M"rieuana 12 17
Cocana 3 6
Pastillas 2 5
h fr 'd?
le ..an o eel o. 12 26
inciuye el polvo de cocalna, "crack y"bazuco"
Fuente: e,tudlo de NI/las, Ni,io$ y Adclesoenln Trnl)aado"" en 1 00 OIF.tJNICEF
6-11 12-17
aos aftos
0J %
22 22
14 15
(\
./ 10
2 4
1 4
S 12
%
%
Inhalables 3.5
0.9
ty" .
ianguftt'1a
3.4
0.9
0.4
Cocana 0.1
0.5
Pastillas 0.7
Cualquier droga 7.5
2.4
... incluye el polvo de cocana "crack" y "bazuco"
Fuente: Estudio dO! Nillas, 'f AdolesCI''1te'l TrabA/,dores en 100 SIU1:tdes, OIFUNICEF
"'
'ir '
36
%
16
-+-
droga
1
Inhalables
- -. - Mariguana
--.- Cocana
8
4

".
".
". .
". /
' ......
_ -::--r
---- ....... --
". .. ..,""
... ...
6-9 10-11 12-13 14-15 16-17
AOS
*inc\uyeel polvode cocana"crack"y "bazuco"
Fuente: Eatudo de Nlntls, Nlnos y Adolescentes TlatAlladores en 100 Clu:jades, DIF-UNICEF
que 51 han sido detenidos, la gran mayora -7 de
cada 10- lo fue sin causa justificada
21
, io que esta-
rla set'ialando una estigmatizaci6n social de la po-
breza, que tiende a buscar su reclusi6n como el
m'3jor Instrumento para '3nfrentar!3.
La angustia, el maltrato verbal y fisico. la burla
y la extors!6n son ref:::rentes que dan cuenta de
2' La proporcin de qUlenea menCOt'lalQ/l haber sido por:
trabajar en la calle, no dar dinero y ain causa especifica, debido a
que son factol'M que no dependen directamente del menor sino
<le las crcunslandaa y la consuetudlnariedad.
cmo los menores perciben su relaci6n cotidiana
con la policra. Baste senalar que quienes han sido
detenidos son principalmente aquellos que obtie-
nen mayores ingresos (vendedores ycerillos) o los
que desempei'lan las actividades menos valoradas
socialmente, como: limpiaparabrisas, avacoches,
mendigos y os qlle realizan actividades artisticas
(payasos, malabaristas, cantores).
-
'j<,lP. ,
(tRIl!U
37
f
Foto: OIF-UNICEF
-
,l. I
38
Sptima preconcepcin: Las nias
y los nios pequeos son utilizados
por sus pures para generar
conmiseracin en la poblacin y
obtener ingr esos mayores
Resulta comn escuchar que los adultos que
se hacen acompa"ar de menores para el desem-
peo de sus actividades, lo hacen como un medio
para obtener mayores ingresos, pues se piensa que
la gente les da ms dinero, en virtud del sentimien-
to caridad que provoca la p,-esencia de nir'\os y
nias de edad temprana en condiciones de
desproteccin.
Ciertamente los que obtienen estos
adultos son significativamente superiores al de los
menores trabajadores, pues llegan a ganar en pro-
medio $67.00 pesos diarios, aunque para alcanzar
esa cant!dad deben trabajar ms, siendo su jorna-
da promedio de 8 horas diar:ds. Si se compara el
ingreso promedio por hora de estos adultos con el
que obtienen los menores trabajadores, resulta que
los primeros superan a los segundos en un 8%.
Sin embargo, la obtencin da ms no
parece ser la causa principal por la cual los adultos
entrevistados se hacen acompaar de los meno-
res, pues los resultados del Estudio... indican que
en un 70% de los casos este hecho cbedece a la
carencia de alternativas para el cuidado de los
menores mientras jos padres saien a trabajar: ya
sea porque la totaiidorl o 13 majorla de ios miem-
bros de la trabaja, porque no eXiste en sus
colonias cobertura suficiente d& servicios da guar-
derla o estancias infantiles, porque no ha logrado
en ellos una cultura de cuidados institu-
cionaies, o bian, porque c,omo sucede e" el caso
do los indlgenas, la permaner.cia de los hijos con
sus madres, forma parte de Si.J cultura.
El resto se divide entre los que declararon que
la presencia dei menor representa una ayuda a la
familia (1A%) y aquellos otros que re-
----.-
conocieron que por esta causa reciben ms dinero
(5%)22. En el caso da los :1dlgenas, esta propor-
cin se eleva al 9%.
El hecho de que siete de cada diez de estas
nias y nir'\os estn acompar'\ando a su madre re-
afirma que la razn principal radica en que, al es-
.t;r cerca de ella pueden recibir cuidados
y atencin (tomemos en cuenta que por lo menos
un 17% de los mtinores se encuentra an en la
etapa de lactancia), pues la otra opcin seria de-
jarlos en sus casas en condiciones de abandono
temporal, con los riesgos de accidentes, maltrato
y abuso que ello conlleva. El hecho de no contar
con un espacio seguro donde dejar a sus hijos,
hace que en el 63% de los casos stos acom-
p31'\en a sus madres ms de cinco dlas a la
semana.
Derivado re las largas jornadas que permane-
cen a la ,.,temperie y de las condiciones de insalu-
bridad que en!rzntan al ec;tar en la calle, el 55% de
las ni nas y ninos acompar.antes se enferm de una
a dos veces en el ltimo mes, principalmente por
enfermedades respiratorias (74%) y diarreicas
(17%), De acuerdo con sus oadres, adems del
lesgo de enfermedad, estos menores enfrsiltan
otros, ('.amo: el de ser robados, atropellados, mal-
tratados y ser vlctirnas de abuso
Esto revela la urgencia de adoptar pollticas es-
pecificas para revertir la condici6n de mayor vul-
nerabilidad Que enfrentan estos ir,fantf'ls; el
pronstic.o ms evidente es que su crianza y pos-
terior desarrollo se dar en lac; calles, con severos
impactos negativos no slo en su salud, educa:
cin y alimentacin, sino tambin en su persona y
autccstima.
39
Tendencia haciaun deterioro
progresivoen lacalidaddevida
E:I grupodelospequef\osentreceroy 5afias,
quienes pronto se desprendern de sus padres
parasustituirala generacin actualdelosmeno-
restrabajadores.seencuentracomolohemosvis-
to:enCOndiciones muchomsdesventajosasen
comparacinconel Que actualmentetieneente6
y17afiasdeedad,puesestosltimossecaracte-
rizan portener, en su gran mayora, algngrado
deescolaridad;oporencontrarseactualmentees-
tudiando.
LosmenoresentrelosOylosfiaosporelcon-
trario, tienen en su en primerlugar, e! que
lospropiosadultosaquienesacampaf'lan,presen-
tan grados de escolaridad muy bajos -35% son
analfabetas yotro25% norebasel sexto grado
de primaria- motivo por el cual'dichos menores
segurimentevanaenGontrarpocoso nulosesti-
mulas a nivel familiar, para ingresar al sistema
escolarizado.
Ellosignificaquecuandoalcancenlaedades-
colar:novanatenarlascondicionesparaIncorpo-
rarseconxitoalaprimaria:qUE" vanacarecerde
la estimulacin temprana necesaria, los conoci-
mientosyladisdp!:nabsicaparaeilo;setratade
nirlos qlJe, porestarformados pormanentem':mte
enlacaileyenotrosespaciospbiicos,habrnde
teneraesoscomosus naturalesdede-
sarrollo. yasea porquelosexpuist:'n rplriamente
dela escue!a, porque ncteflgan las condiciones
parainsertarseaxitosamenteaella.porqueCS8Z-
22 Existentambinotrascategorlasconpocarepresentatlvldadhas-
l'completarel 100%
-
candepapelesoporque::t suspadressimplemen-
teyanolesinteresequeestudien.
Lomsprevisible;,s QUA comienceaoperarse
unasustitucin,esdecirelrecambiodeunagene-
racindemenorestrabajadoresquetieneuncier-
toniveldeescolaridad,porotraqueno"d'dcontar
conly,q'leadems,vaapresentarunasituaCin
demayordeterioiOpersonal,derezago. Estamos
hablandopor!otanto, deunageneracinafuturo
con menos recursos y capacidades paravalerse
porsi mismayparaenfrentarlosriesgosqtJe es-
tngsodados3 superm:lnenciaen lacaBe.
Eso es io que en el corto plazo a lo largo
dosotresanosvaaempezaranotarseconmayor
claridad,aunquedehechoeserecambioyase
llevandoacabocomose puededemostrar&n los
niflosqueahoraseencuentranentrelos6ylos11-
afiasy. del totaldeelles. el porcentajedalosqueI
estn inscritos en la escuela, sin importar si se
encuentranenelarloescoiarquelescorresponde
deacuerdoconsuedad.
EnesesentidolosdatosnosIncicanporunlado
que la poOlacin de 11 anos se encuenira estu-
diandohastaenun82%,entantoquelesquetie-
nen 10,9, 8, 7'f 6arios, slo lohacenen77, 78,
72, 66'f 66%respec'dvQmente, esunatendencia
d:::ramentedecreciente,quepruebaesadegrada-
c:6nprogresivadelaqueaqulsei1abia.
Enesesentido,ydenoadoptarsepollticaspara
revertirlascondicionesdemarginalidaddedichos
menores,esprevisiblequesuhorizontedevidase
encuentremarcadoporsutranscurrirfuturoenlas

,
'ipJlJ/J WUIJ
096
40
1I anos I ~ l ~ ~
1() aos
l) arios
8 aos 28.0%
7 aos
34.2%
6 aos 33.70/0
Fuente. Elt'Jdlo de Nllas, Nllo5 y Adolescentes Tr&bajadores en 100 Ciu:iades, Olf-UNtCEf
calles, tal y como se han iniciado a la vida; y sin e.
mlnimo de capacidades para hacerle frente.
Por eso la situacin ms adversa que enfrenta
el grupo de pequenos entre los cero y !os 5 aos,
os pone a l t ~ un futuro impredecible, dentro del
cuai seguramente pudieran causar ms estragos
que entre la generacin actual de menores traba-
jadores, riesgos como las adicciones. el abuso
::exual, la prostitucin infanti!, las enfermedades
sexualmente transmisibles y, en general, aque-
llas otras condiciones de violencia social y urba-
na que podrlan arrastrarlos a desarrollar y
multiplicar condlJctas iIIcitas; ello con la conse-
cuente situacIn de mayor frecuencia de conflic-
tos con la ley y las instituciones; y, seguramente,
expuestos a un mayor rechazo social e iritabili-
dad ciudadana.
41
Foto: OIFUNICEF
098
EiBinomioFamilia-Escuela
y losRiesgosPsicosociales
Peseaalgunoscuestionamientosqueen oca-
siones se han vertidosobre la eficaci3deinstitu-
cionescomolafamiliayla ''5cuela ensu papelde
dotaralindividuo,decapacidadesparaenfrentary
23 NOTATECNICA:leprobelajustedelosdatosdecampoconel
modelotericoenquesebasetestudio.COllaAladnentre6
y17allos,atravudeecuaoonesestructurale$(b.entler, 1995)y
..empleel EaSversin 5.7' Se analizla reladn
entre:
) Elentomofamiliar:vive(va!'" ono(valor=O) consufamilia,
esdadr,sientrelaspersonasconlasquevivensee(leuentrano
noflQuras patemasyviveenc.:.:. 1)ocalle(O). y
li) Eldesarrolloescolar:s,elmenorestabamatrioJladoalaescuela
(1) o no (O) yla presenda(O) oausenda (1) dedo!Jficit eduCativo
medido en trmlnol de dos o allos de diferencia entre el
grado eacolarque cursa yelgradoque deberla cursar dad:su
edad,con
lil) Lsedaddeinicioenel trab8jo. evslusoocomo allo1de trabajar,
Iv) Elcuidadoalaselud:loallendeunmedico(1)ono (O) cuandose
enferma,!nmerodevecesQua comealdla(de1a3Ii.:lees),
vj Elgradode oosgoenelquesed6senvue1v6eltT!6tl()t' set<Jnsu-
men drogas en donde trabaja (1) o no (O) y S le han ofrecido
drog81(1) Ono(O),
vi) Elusode drogas: contresIndicadoresquesonusa (1)Onodro-
gas(Oi. freroendaycantidad(ambasmedidasCOO'IO mayorvalor
mayorfrecuenciaocantidad deconsufT'o),
vil)La relacin con la polle/a: si ha sido detenido (tiono (O) p"rla
polida, y
lompr8llss: sihatenirl,orelaClorlMsexua
Las v.rlablesoflldiagramaqueaparecen en unvalo sonvariables.
latentes;eldecir,eunstrucdoneltericasnoob$ervadasindica-
das por las COYartanzas de dos o ms Indicadores observados
ql:3le"ncua<!r;nenunredAnguln valol"l!lS queleeneo"n-
U.m entre !,!!: variables latentes ysus Indi<;dcres mueltran la
fuoiZl enquelasvarlahles observad:!1 Ionbuenos indicadores
ti... !as IatentG3. La f8ladnentre lasvar'.ablM lalenles
lemuestracon f!eC!1n, aqueii.e: dedos puntaslfIOancorrela-
dOlles yla,de una puntaIndicanpredkdollflsyla direCd6n de
la:; mismas; apar.::een solamenle tleche! de las "laciones que
resultaron significatlvaaesladlltlclmenteylemuestrala uerza
de la r.'{!<icd6n o....:ldaclnmadlante101 valoresQue apareeen
a 101 ladosdelastIe.:.llas. Losvalores negativoopositivosindio
can i.formaencomolerelacionan lasvariablesQue Ionconec-
tadas por l.,fleet.all Los slmbolos mostrados p':una C
IlgnifiCn;.;e&;.;lIte unapropo.Qnde lavana/lZ.lde'::variable
;.lIenteQuenoesexplicadaapartirdelasotras..anable'5latentes
losresultadosdelmodelomostraronunnivelaceptabledeajustede
0.97(Elvalormsaltoposibleelde 1y61 delnivelmlbtljode
aceptacinel0.90),conunerrorpromediodeO03.Amboadatos
mpUcan unacorrespondencia..tisfactoriaentreelmodeloteri-
co analizado'f losdatosobtenidosdecampo
adversidadesy, porlotanto,para
propiciar su adecuada social, sigue
siendogeneralmenteaceptadoqueambas
ciones efectivamente continan cumpliendo COI1
esecometido.
Elloes aSi, nonicamenteenelcontextoga-
neraldei.. formacindelas nit\asy losniosen
condicionesnormales,sinotambin,comosever
msadelante,-en elcasodelosmenoresenfren-
tadosadesventajassociales, set'\aladamentelos
menorestrabajadores,grupoobjetivodel
te Estudio.
Enefecto,apartirdelanlisisdediferentesda-
tos obtenidos medianteesta investigacin, y con
el objetodeevaluarelpapelquelafamiliaylaes-
cuelajueganenrelacinconlosriesgosdelentor-
noenquetrabajaelmenor,sedesarrollelmodelo
queacontnuacinsepresenta
23
:
Aunqueelmodeloanteriorenprincipiosecons-
truy para evaluarlosriesgosdeanicciunesalos
queseen!rentanestosmenorestrabajadoresde-
pendiendodesivivenensucasay/oconsufam-
'la. siestooanono,osipresentandficiteducativo,
resultatambin til paraevaluarotrotipoderies-
gosasociadosaldesempet'lodesuactividad,tan-
toenla cale,comoenotrosespaciospblicos.
En eSncia, icho modelo indica el pape! pre-
ponderantequeJueganlafamiliaylaescuelaenla
disminucindelapropensinacaerenlosriesgos
presentesenelentornoenquetrabajanlosmene-
res; losresultadosquemuestra,sanfielreflejodel
hecho deQue, comosevio en capltulos anterio-
res, las mMs, nit\os y adolescentestrabajadores
objetodelestudio, presentan ensu mayorla, cu-
biertas dichas variables: vlnculos familiares, vivir
encasa, asistencia alaescuelaygradosescola-
res acordesasuedad,
-
'J31
43
x: =996, P < 0.OD1, gI := 63, RCFI= 0.97, RMSEA 0.03
Fuenw: E.tudio de Nilles, Nlllos y Adolesoentes Trabaadollls en 100 Ciudades, OlF-UNICEF
De estas consideraciones generales. pueden
desprenderse algunas observaciones significativas
como las siguientes:
La circunstancia de que en la actualidad los
trabajadores se encuentran estudiando y
que no pesenten aiglln dficit educativo est fuer-
temente con el hecho de que dichos
menores vivan con sus padres ylo en su casa. Ello
significa aue, an dentro de las familias de los,
, ntlnOi':;S trabajaoores, ux!'!te una valoracin
pC31tlva de la educacin, como factor de movi-
lidad social.
De ambos factores se deriva, el que no se vean
expuestos a algunos de los principales riesgos del
entorno en el que se desenvuelven, De manera
especial. es posible esl.>erar de acuerdo con el
modelo, que en esos lugares no se Jresente el
consumo de sustancias. que no se les hayan ofre-
cido y que no l:s (como seria e!
E:t1tre otros, de los menores que trabajan en am-
bientes ms protegidos. como los "cerillitos").
amoas variable::. guardan tam-
bin una relacin significativa para que los maneres
trabajadores iengan una alimentacin adecuada;
que sean atendidos por un mdico cuando se en-
ferm2i;, y qe posterguen el r.lcio de sus relacio-
nes sexuales; lo contrario de io que :iucede para
los menores que no viven en casa o con sus pa-
dres, ya que stos se encuentran mayormente ex-
puestos a otros riesgos del entorno, tales como las
inadecuadas alimentacin y cuidados de la salud,
, : \
I
.; .
44
(
alnoseratendidosenestecasoporprofesIonales
especializados; o bien a un inicio ms temprano
delas sexualescon los riesgosadicio-
nales que esto pudiera implicar. entre otros. em-
barazos tempranos no deseados o contagio por
enfermedadessexualmentetransmisibles.
Deotroladosetiene.conlosmenoresqueasis-
tena laescuela equenotienendficiteducativo,'
unafuerterelacinconel hechodequenc
sidodetenidosporlapOlica;alcontrariodeloque
sucedeconquienesnoasisten opresentanreza-
go que, de acuerdocon el modelo, muestran Jor
un lado una mayorpropensin a tener c::>nflictos
conlaLeyyaserdetenidosy, porotro.ateneruna
mayorcantidaddeai'los quelosotros, trabajando
enla calleoendiferentesespacios
Ahora bien, si se enfatiza que, en el lugar de
trabajonoseconsumandrogasonose leshayan
ofrecido -as.;ectos vinculidos como se vio a las
vflriablesfamiliayescuela- elloprQpiciaigualmente
alimentacin adecuada, atencin de la salud por
profesionales,postergacinenel inicioderelacio-
nessexualesy notenerproblemascon la palda.
Sucede totalmente lo contrario con aqlJllQs que
sedesenvuelvenenlugaresaondese lesofrecen
o se consumen sustancias: alimentacin y salud
inadecuadas, problemas con la policia, y porsu-
puesto, mayorfrecuenciayusodedrogas.
Estas sonsloalgunasdelas interpretaciones
msimportantesquesederivandel modeloante-
rior, lasquea manerade conclusionesgenerales
podrlanformuiarsecomoacontinuacinseindica:
ExisteunacorrelaCinimportanteentreel con-
vivircon los padres onoy el viviren la casa o
en la calle, con la aSlstencifl a la esc'.Jela y el
dficiteducativo.
La probabilidaddeusardrogasydeconsumi,-.
las con mayoromenorfrecuencia y cantidad,
estaltamenterelacionadaporladisponibilidad
delasmismasenelentomodetrabajodelsujeto.
Losmenoresquetrabajanenambientt::;menos
segurosyqueconsumendrogas,tienentambin
msriesgosparasusah.-.i.aitenermenosacce-
soaunmdicoycomermenosvecesalda.
Elentornofamiliarinfluyedemaneraimportan-
tesobreelnivelderiesgodelambienteendon-
de trabaja el menor, el cuidado asu salud, el
consumodedrogasyeltenerrelacionessexua-
lestempranas.Sinembargo,esdedestacarse
queelpapelmsImportantedelafamiliase
concentra en su capacidad de manteneral
menormatriculadoenlaescuelay alcorrien-
te en sus estudios, proporcionndole los
mediosparasusuperacindeacuerdocon
suedad.
Eldesarrolloescolarinadecuadodeladolescen-
te(noasistiralaescuelaopre&entidficitedu-
cativo), incideen los siguientes aspectos: a) el
nmarodeanosquellevatrabajando, b) el que
trabajeenunambienteinseguro,el facil:!aelini-
cioenelconsumodedrogas,d)noteneracceso
aunabuenaalimentaciny noacudirll mdico
cuandoseenferma,e)serdetenidoporlapolicia
yf)tenerrelacionesseJ'ltalestempranas.
Elqueelnif\o-adolescentenoestenunam-
bientedIJ disponibilidaddedrogasesel
factorquemsloprotegedenoconsumirlas
drogasy denoserdetenidoporlapollcia.
El estarestudiandoactualmenteylograrunni
vel deestudios elevadosesel factorms im-
portante para que el ni/'lo-adolescente no SE:
encuentreenun ambientecon aita alt;:>onibili-
daddedrogas, paraque no inicie sus relacio-
nessexualesaunaedadmuytempilay para
qUA su alimentacin y el cuidado de Stl salud
seanadecuados.

'ARAA,
'vIfUU

!O 1
-'
Nota Metodolgica
Descripcin del estudio
OBJETIVOS
El estudio pretendi entre otros objetivos, "co-
nocer la magnitud y caracterlsticas del trabajo de
los nios, ni"as y adolescentes en situacin de calle
y en espacios pblicos de las distintas zonas urba-
na y seleccionadas del pas; dimensionar la parti-
cipacin del trabajo infantl en actividades de peligro
y alto resgo con el fin de sentar las bases para la
creacin de un Sistema de Informacin Nacional
sobre ei trabajo infantil que arroje datos con rela-
cin a las caracterfsticas de edad, sexo, nivel edu-
cativo, estado de salud. estructura y composicin
famiiar de los menores (DIF/UNICEF, 1997),
Incluy a menores involucrados en alguna acti-
vidad econmica qua les reportara un ingreso,
lizada en la calle o en esp:)Gos pblicos. Se
consideraron callas, avenidas, cruceros, parques,
jardines. basureros, grandes centrales de abasto.
mercados, tianguis supermercados. unidades de
transporte y en general en todos aquellos espa-
cios pblicos donde el trabajo de los menores es
visible. Abarc tanto a menores que salen a las
calles para ealizar Uf' trabajo pero que tienen
hogar donde vivir como a aquellos ti*"nen "como
hbitat cotidiano las cal/es. dUmiendo en terrenos
baldlos, terminales de autobuses, celadera:;,. mer-
cados Ositios ocultos en zonas de atraccin tllriS-
2. Una descrlpd6n detallada del mtodo puedeconsultarse en OIFI
UNICEF, Para futuro deMxico, Yo talTlben cuenlo!
Metodolgico. "',,'udlo deNiMs, NI/los yAdolescentes Trabaja-
dores en 100Ciudades. Septiembre de 1997
lica O comercial". Quedaron fuera de est@-estudio
aquellos menores que trabajaban en el mbito pri-
vado, en las reas rurales, y los menores infractores
que estn institucionalizados.
METOOOLOOfA24
El estudio se lI&.I a cabo en dos etapas, i) un
conteo por observacin de la poblacin as! como
la corroboracin por la va del acercamiento y pre-
gunta directa de ciertas caractersticas generales
y ii) una encuesta a una muestra de menores de
as distintas categorras consideradas en el estudio
Con el fin de realizar el estudio se identificaron
puntos de encuentro en la via pblica (por ej. ca-
lles, avenidas, etc.) yen espacios pblicos (por ej.
centrales de abasto, supermercados, etc.) donde
existla una concentracin de menores solos o
acompaados, que realizaban una actividad ten-
diente a obtener alguno remuneracin. Se
ron t2mbin rutas utilizadas por los menores llue
realizan trabajo itinerante, es dedr, actividades que
no se realizan en un lugar fijo come es el caso del
tmbajo an transportes o en el) stos
casos se definieron rutas yrecorridos. Los !!Ig<:lrps
en dondp"asan la noche (por ej. Terrenos baldos,
aicantarillas, etc.) fueron tambin incluidos en el
estudio.
la ubicacin de los puntos de conteo se realiz
mediante conSulta de ubicacin y ha-
j{>(!J<
'tJ!flJU
102
11
rario de funcionamiento de espacios pblicos y
tianguis, rutas de transportes, etc.; consulta a ins-
tituciones especializadas en trabajo con menures
en situacin de calle y barrido de las Ciudades con
la ayuda de cartografas. En cada lugar ubicado
mediante este procedimiento se realiz el conteo
de menores deter.tados durante 7 dlas y tres tur-
nos. Se cont con personal ubicado
predeterminadas quienes se de conta-
bilizar a !I)S menores y realizar las entrevistas. El
"trabajo itinerante" fue asignado a personal espe-
cial quienes se coordinaron con el personal asig-
nado a zonas fijas con el fin de evitar el
sobreregistro. los puntos de pernocta fueron asig-
nados a un grupo e.:;pecial de observadores, que
en su mayoria fueron educadores de calle del pro-
grama MECED en cada estado, quienes por su tra-
bajo con los menores que trabajan en la va pblica,
estabal'" amiliarizados con los lugares y- con los
menores. los mercados sQbre ruedas o tianguis
fueron asignados a un grupo de quie-
nes los siguieron a los distitos lugares en donde
se instalaron los 7 dias de la semana. los hora-
rios, dias. horas. lugar de inico y fin de los recorr-
do observaci6n estaoan predeterminados. El
trabajo de (os obserJadores estuvo estrechamen-
te vigilado por supervisores.
Para el registro del conteo de los nios se utili-
z una cdula orientada a ;egistr3r la definicin
exacta de la ubIcacin geogrfica y caractel izacin
del punto en se ubicaban los nios (merca-
dos. calles, basureros, supe rrr:.: I ,-",dos, etc.), de
acuerdo con e( uso (para trabajar, para dormir o
para ambas y frecuenda de perma-
nencia en los mismos. De acuerdo con su frecuen-
de (es lugares se definieron como: i) (}cdinaries es
decir, aquellos utiliz3dos de lunes a viefTles; ;1) fi-
nes de semana, aquellos til:ados sbados y do-
mingos; iii) nocturnos y Iv) mixtos que inclula la
;ombinacin de cualquiera de estos periodos. La
Cdula tambin registr el nmero tohsi de meno-
fes v sus caracteristic::ls generales (edad. sexo,
actividad econmica, si :;e encc:1traba solo o icom-
pat'lado, origen tnico y uso de frmacos). Final-
mente se coniabiliz la asistencia de caa menor
al punto de encuentro de lo que se deriv su grado
de movilidad.
COI" base en sta informacin, a nivel central
se seleccion la muestra de puntos de contacto. El
cuestionario para la encuesta estaba formado por
66 preguntas y contena siguiente "formacin:
i) datos generales; ii) escolaridad; iii) salud general;
iv) actividades econmicas e ingreso: v) factores
de riesgo asociados COI I el trabajar o permanecer
en la calle; vi) entorno familiar e institucional; y vii)
contacto con programas de atencin.
Se identificaron para conteo 11.136 de
encuentro: En total se identificaron medlantA conteo
114,497 menores entre Oy17 aos de edad. En los
puntos de encuentro seleccionados se entrevist a
50,183 menores. la encuesta del grupo de 6 a 17
aos se bas en 41,876 menores entrevistadcs y
su anlisis consider 41, 226 cuestionarios, pues
se eliminaron 253 por inconsistencias y 397 mas
por carecer de Informacin sobrt:: el sexo o edad de
los menores. El factor de ponderacin de la mues-
tra se determin con base en la distribucin de!
conteo a nivel nacional y por estado. Este procedi-
miento permiti corregir diferencias en los tamaos
de muestra y distribucin de los
ESTIMACiN DE LAS DISTRIBUCIONES
POSLACIONALE!=; POR SEXO y GRUPUS DE EDAD.
la y validacin de las distribu-
ciones de la poblacin no es factible e: empleo de
los indicadores que proporcionan los Censos Ge-
nerales de Poblacin y Vivienda debido a que el
universo bajo estudio presenta caraderisticas par-
ticulares en cada entidad que dependen
del empleo, migracin, ingreso y dems aspectos
socioeconmicos y demogrficos.
Consecuentemente, para el ajuste de las distri-
buciones muestrales se consider conveniente uti-
lizar los indicadores generados en el conteo de
observacin dado su considerable tamat'lo
poblacional y particularidades de! mISmo.
PROCESO DE ESTIMACIN.
Para el ajuste de las distribuciones correspon-
dientes a cada una de las entidades federativas se
, n 3
v
11
determin para la encuesta yel de obser-
muestral de la relacin resultante de la muestra
vacin la informacin sobre la distribucin confor-
encuesta-conteo.
me ai sexo y los grupos de edad Oa 5 al'los, as
El estimador considerado presenta la siguiente
cerno 6 a 17 al'los y se calcul el coeficiente
expresin
y _Tw.c,O-5
Tw,c,6-17 2 --;-_
w- L.Pw,I,e,O-5+ I w,l,e6-:-17 "o..

donde:
.
x
estimador de la distribucin porcentual del estado w;w=1.2 ....... 31
Tw,c,O-5 /'
porcentaje de niflos de 0-5 arios segn el conteo en el estado w
T w,e,O-5
porcer.taje de nios de 0-5 aos segn la encuesta en el estado w
Pw,i,e,O-5
porcentaje de nilos de 0-5 aos del sexo ysegn la encuesta en .::1 estado w
T w,c,6-17
porcentaje de nios y adolescentes de 6-17 aos segn el conteo en e! estado w
TW,e,6-17
porcentaje de nios y adolescentes de 6-17arios segn la encuesta en el estado w
Pw,l,e,6-17
porcentaje de nios yadols3centes de 6-17aos dp.1 selto y segn la encuesta en el estado W
Se realiz el proceso de ajuste::) los indicadores Cabe mencionar, que para e: caso de las entida-
mup.strales ue cada entidad y se gener la estima- des federativas de: Guerrero, Nayarit. Oaxaca. PLJ&-
cin de las distribuciones correspondientes al uni- bla y Tabasco para el ajuste se tom en cuenta
verso de estudio. directamente les Indicadores proporcionados poel
conteo por observacin debido a que los resultados
En el cuadro 1se consignan las distribuciones de fa encuesta presentaban serias inconsistencias.
porcentuaies por gnero y grupos de edad estima-
das para cada uno de los estados que integran las El ajuste de la distribucin de la poblacin por
100 ciudades objdo de estudio. entidad feder::ttiva se describe en el CU2dro 2.
1O 1
IV
Ca..adro1 Estim.acl6n de Las DJsbibadone5 Porcenhules de Crupos de Ed,d y Sexo seg6.n
Entidad Fedu,tiva.
Luga Total 6-5aAos 6-17.aAos
Sabtotal Fflltenino M.ascullno Sabtotal Femenino. Mascalino

IJ.
% '/o 'le
TOTAL
100 100.00 12.200). 5.6322 6.5678 Pi7.8OOJ 23.6548 64.1452
OUDADES
Aa; 100.00 lU1000 6.m98 6.7B02 87.2000 20.4988 66.7012
a.c. 100.00 24.2001 10.7064 13.4936 751!CXXJ 226686 53.1134
a.es 100.00 3.2000 1.Z308 1.9692 961!CXXJ 13.4095 83.3905
100.00 8.0000 3.3n8 4.6582 92.0000 26.6862 65.3138
COAH. 100.00 10.8000 5.091:l 5.1IJ73 89.2000 229931 66:J!J(fJ
COL
100.00 5.1000 2.4m 2.6229 9.9000 24.atSO 10.8850
aus. 100.00 11.9000 3.7747 5.1253 91.9000 225464 69.3536
QlIH. 100.00 16.6000 7..8436 8.7564 83.4000 228129 60.5871
rx:;o. '.xI.OO
7.1000 3,0241 Ull59 92.9000
I
lO.l1M 72.114.6
Gro. 100.00 11.0000 U355 6.1645 89.0000 27.7193
I
61.28O'l

GRO. 100.00 18.06S9 8m2 9:1747 31.9'$41
I
29.8022
t
52.1319
HGO.
]AL
MlOC
100.00
100.00
100.00
17.3(XX)
11.3(XX)
15.21XX)
7.'D"17
4.6635
7.2882
9..:'0673
6.6365
7.9118 I
82.1000
88.1000
M.-m
"17.3422
21.1102
30.9064
S5.3S78
67.5898
53..8936
MICH.
100.00
11.3(XX) 3.4916 7.8084 88.1000 17.:ll'3O 71.3670
MOR.
100.00
1(..300) 6,4429 7.8571 35.1000 23.1254 62.5746
NA),
NL
OAX.
PUE."
QRO.
Q.ROO
s.L.?
SIN.
SON.
TAR."
ITAMPS.
1.AX
VER.
1
1
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
l00.OG
100.00
I
10.3150
15.6000
13.9575
13.45
13.8OOl
4.saxl
12.4000
1.9000
4.roJO
4.J065
,
11.4000
10.9000
9.8000
I
I
I
4::r!m
7.1239
6.4331
6.2793
6.5669
Ue17
b.ot98
0.761X>
1.9474
2.D2SO
3.6474
5.26S3
4.9384
I
5.984.3
8.4761
7.5244
7.l6S2
7.2'\31
3.0183
63502
1.1400
2.0576
2.2835
4.7S2b
5.6317
4.8616
89..6850
84.4000
l16.ot2S
86.S555
86.2000
95.s.:1OO
8'7h'JOO
9&.100}
96..0000
95.6915
91.6000
89.1000
90/000.
I
I
I
I
23..8583
2O.94'n.
27.0534
30.6931
26.5405
2SA270
28.949
14 9965
lUMO

18.7818
34.sooo
25.176
I
I
I
65.8268
63.4509
58.9891
55.8624
59.6595
1OJ.'fT!IJ
58.6SS1
83.1035
77.5160
77.lS12
.
72..8122
54.OOl
65.02S5
YUC
100.00 11.0000 3.8987 4.1m3 92.0000 28.7706 63.2294
ZAC
100.00 lU1000 4.9185 7.8815 87.2000 24.7095 6UCJOO
-

Jt!i!1f
05
v
CUldr02
Ajuste de 11 DistribadlmPorcentual por EaticbdFedaati....
Lugar
COEPlClENTR
ESTIMAOON
MUESTRAL
TOTAl. 100 ClUDADIS
13UO
100.00
Aa;
2.3215
L62
B.c.
5.4911
6.71
B.es
lA334
0.88
CAMP
0.9627
0.81
COAH.
3.6l32
U6
COL
1.5451
1.15
CHIS.
2.8lOO
5.10
CHIH.
2.3223
..
3.73
OGO.
1'92 1.35
<"IU.
UM02 U2
GRO,"
2.1S!K 3.91
HCO.
1.1962 1.36
'AL 2.3202 1.10
MEX. 2.1823
.
MI
MICH. 2.187'9 2:76
MOR. 2Jl8.t9 1.82
NA.' 1.7162 1.11
N.L 3.9718 5.0.
OAX. Ue93 1.52
PUE. 2.2185 3.35
QRO. 1.6190 3049
QJ!OO
1..573( Ui6
s'L.P. 2AS85 3.66
. -
sm. 2.1210 3046
SON. 2.1151 2.51
TAB. 1.6698 2m
TAMPS. 2A8 5.59
1i.AX. 1.1968 H ~
VER. lGl91 4.2C
ruc. 1.9O.l5 2.12
ZAC. 1.4160 1.61
-
10G
VI
Total 6-11dos Lupr 0-5dos
Femenino
0/,
'/,
Subtotal Femm.i.uo Subtobl
O/,
1ft '/, '/, 0/0
I
TOTAl.
100 8.98 770 22.45 100.00 16.68 83.32 60.87
CIUDADES
AGS 11.29 736 8435 19.83 15.65 M.52 100.00
60.90 18.23 42.67 17.30 39.10 8.e. 100.00
o.n 1.13 98.16 13.60 84.56
CAMP
100.00 1.84 s.cs
9]111 65.1/1
COAH.
4.77 26.63 342 8.19 100.00
55.SO 74.78 19.28 13.33 11119 100.00 25.22
-'"
24.27 71.63 95.90 211 1.99 4.10 100.00 COl..
65.89 21.42 81.31 7.31 5.38 12.69 100.00
ICHIS.
53.26 20.05 lU18 12.61 26.68 100.00 73"" eHIH.
19.45 i'O.::l9 89.85
859
5.83 4.32 10.15 IX;(). tOO.OO
58_10 26:r7 M.67 674
1227
15.33 100.00 Gro.
U.t5 52.53 74.9'J 1274 25.01 100.00 GRO!
SO.18 24.19 74.'17 13.55 11.48
8202
25.03 1110.00 HGO.
I
19.52 62.50 10.56 7.42 17.98 ,AL 100.00
48.46 17.79 76.26 12.36 11.39 23.74 100.00 MEX.
10.53 17.13 87.M 353 3.81 12.34
569
100.00 MICH.
63.80 23.58 81..38 6.93
12.62 100.00
M<;>R.
68.65 72.30 90.95 4.19 4.86 9.05
lU8
100.00
NAV:
SO.69 16.74 67.42 17.70
32.58 lOU.OO
N.L
53.81 26.86 80.67 9.41 9.92 1'J.33 100.00 OAX.
I 41.05 74.91
I
1791 12.06 12.95 25.03 100.00 PtJE."
SO.10
lU8 72..38 22.:1:-l
13.14 17.62 100.00
IQRO.
I
I
I
68.38 93.2 24.81 4.56 U4
100.00 6.80
I IQROO
5U6 :n.n 26.'!7
9..56 9.11
100.00 18.67
SU.
I
8"...z2 I 14.N 177 1.18
100.00 2.95
ISJN.
76.33 9(.53 1/1.20
U1 2.6IJ
100.00 15.47
ISON.
I I
18.13 75.76 93.88 J.! 2"- ,-'
100.00 6.i2
TA!;'
1-
18.72 72..!.6
3.78 91.29
100.00 8.71
TAMPS. I
I
54m 34..12 88.13 6.13 5.74 11.87 100.00
11..Ax.
62.74 24.29 87m 6.54 6M 12'17 100.00 VER.
60.20 87.60 6.1)4 6.36
12.40 100.00
rue.
59.28 23.44 82.72 10.64 6.64 17.28 100.00 ZAl:.
)
1/

, Vil
Coateop<lI'c:>bstnadadeMIosyAdolacmtesTrabajadores.
DislrlbadllPorcentualporGruposdeE<bdySexoseg6Df.nlld.1dFeder.diva.
Total Lupr
Subtotal
1ft '/o
TOrAL
100
CIt.'DADIlS
AGS
U.e.
B.es
CAMI'
eOAH.
COL.
CHIS.
CH(H.
DCO.
G'ro.
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JAL
MFX
MICH.
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NAY.
N.L
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PUE.
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U.Roo
r
LP
SIN.
SON.
TAO.
ITAMPS.
1Tl.AX.
vt:R.
YUC
ZAC.
12.17 100.00
11'Y)'JO 12.75
24.16 100.00
100.00 3.!6
8.117 100.00
10.15 100.00
100.00 5.08
100.00 8.95
I
16.59 100.00
i.l 100.00
11.01 100.00
18.0'7 100.00
1726 100.00
11..32 100.00
15.21 100.00
11..35 100.00

100.00
10.11
lOO.on
100.00
15.61
13.96 100.00
13.44
100.00
13.70 100.00
I
4.59
.100.00
100.00
1'2.43
1.87
100.00
4.05

I
4..31 l00.ifj
I
I
M6 100.00
10.91 100.00
9.73
100.00
1.%
100.00
12.74
100.00
().5dos
Fl!lIlenlao M.ucullao
'/o '/o
6.67 5.50
5.crl 6.77
12.56 11.60
1.78
I
3.23
.
1.38
4.84
4..35 6.40
1.82
4.<)4
3.26
4.91
8.57 8.03
U5
I
2.92
5.87
8.7'9
5.14
9.Z!
9.27 7.98
6.U 4.90
6.66 8.55
4.94 6.40
I
8.61 5.n
5.98 4.33
9.17 6.43
7.52 6.43
7.17
6.t5
6.28
7.55
2.74
7.21 5.22
1.11 0.76
2.52 1..53
2.28 un
4.85 3.61
6.53 4.38
4.47
I
5.26
u9
6.0'7
3.46
6Ji7
Subtotal
'/o
17.83
87.25
75.84
96.84
91.93
89.25
94.92
91.05
83.41
92.93
88.99
81.93
82.14
ro"
OO.OC>
I
84.7'9
88.65
85.67
89.69
84.39
86.04
86.56
86.30
9541
87$1
93.13
95.9S
95.69
91.54
89.\l9
90.17
92.ot
87.26
6-Ud_
Femealao Muadlno.
11.
't
63042 2Ul
66.03 21.22
:,.J!j SO.59
116.56 10.28
68.89 23.04
21.80 67.45
21.93 n.99
-
rom 20.97
22.68 60.73
70.04 22..89
61.03 27.96
52.13 29.80
55.76 26.98
...... ,...,...
t\o
4J..J7 vv."',,
55.97 28.82
22.16 66.50
59.33 26..35
65.83 23.86
Sd.23 26.17
58.99 27.05
55.86 30.69
53.50 32.80
26.00 69.41
25.36 62.21
12.93 85.20
I
80.07 15.88
I
77.25 IBM
72.01
I
31.96
19.5C
57.11
I
25.77 64.50
27.'6
64.58
23.36 63.90
I
108
-

'lflffIlf
VIII
Cu.adroS Estados coa Porcmtaje del Sno Femenino M.tyor que del Masc:uJ..iDo en el Grupo de
Edad o-s Mos, m Eacuesta.
LUGAR
f-
CRO.
ENCUESTA
-
e
MMn.I1ao
" "
12.7. 12.27
O-Sdos
ESTIMAOON
Muc:wIbIo
" "
92214 8.3786
CONTEO
'---Iao MunU.o
" "
8.79 9:0
NAY. 4.86 4.19 5..5343 i.7f;:;,7 4.33 5.98
OAX.
MJE..
I
9.92
12.95
9.41
12.08
7.nC5
6.9838
6.7655
6.5162
6.43
6.28
7.52
7.!.7
TAB.
-
3.17 2.95 2.2259 2.0'141 2.02 2.28
VER 6.54 6.44 4.9384 4.8616 5.21) 4.47
I
Cu.adro6 Estf.mxi6n de U. Distrlbud6n Pon:entaa1 de Grupos de Echd. Y Sero segn EntidNi
Fed.eutin.
6-11 dos 0-5aAos TOTAL lUGAR.
Femenino Mascallno SabtotaJ. MascaliDo Subtotal
'l. I/t I/t 'le 'l.
I
'le '/O
I
9.27 29.80 18.07 8.79 81.93 52.13 100.00 GRO.
5.98 89.69 23.86 65.83 10.32 100.00 4.33 NAY.
I
I
17.05 58.99 13.96 6.43 7.52 86.04. 100.00 OAX.
I I
I
1
I
6.28 7.17 86.56
I
7iJ.69 13.44 55.86 100.00 PUE.
4.31 202 228 95.69 18.44 TAB. 100.00 77.15
""o..,
,111JV'lf '

109
88

SO\\S so b'\e1-
,\\0.
0

. .\
'1
,
I
Dvla C. Enriquf \. ySantiago LevyA (1999), Pobre2.a :{ poblacional", en Fernando
SJrts SobernyF. Alejandro Viagmez (comp.), L; segllridadS(}(la! ro ",xico,

ClDE/CONSARlFCE (Serie Lecturas. 8 econmico, 88),pp. 371 Y384-386.

. C!) tf\t:Jl

\

o

371 POBREZAY DISPERSINPOBLACIONAL
CVADEO1

Poblaci6n total
(habitantes)
Localidades de.
habitantes)
Lmite inferior Lmite superior
100 000 108 42.3
b
15000 99999 37.3 12.3
2500 14999 2346 12.4
1000 2499 5043 7.6
50'0 999 8537 6.0
100 499 33426 8.0
99 151 305 2.6
Total 201 138 91.2
a Las'encuestasde clasificana laslocalidadesdel pasenzonasmsur-
(100 nul habitanteso ms) y zonasIr.enos urbanizadas,encontrastecon
loscen'sosde?oblaciny lasencuestasdeingreso-gasto,;:uelasclasificanenlocali-
dadesurbanas(2500habitantesoms)ylocalidadesrur;.les,Adems,variosdes'ta-
cadosdemgrafossug!erenuncorteadicional,porejemplo,en15milhabitantesque
es el utilizado en ls publica(.tones del Conteo 1995, '
b22 milloneshabitabanenlastres reasmetropolitanasdelpas:ciudad
de Guadalajaray l\lonterrey.Sinembargo,lasreasmetropolitanasse,con-
siderancomoconglomeradosdi! localidades porlo estedatonoesestrictamente
comparablecon los dems.
\
CUADRO 2. Energa elctrica
(Porcentaje)
"
Tamao de la localidad (nmero de habitantes)
De 1 a 2 499 . De 2 500 o ms
'2:
e
Disponi. r_.
.c;:,
o t) ""o
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No tiene 7.1 S6.5 27.6 13.6 8.3 21.2 4.5 2.8 1.1 2.0
No especi-
ficado 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1
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POBREZA Y DISPERSIN POBLACIONAL 385
CUADRO 3. Agua entubada
(Porcentaje)
Tamao de la localidad (nmero de habitantes)
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Dentro de
L vivienda 51.6 8.8 9.4 13.2 20.5 13.8 37.8 61.2 74.5 65.3
Den',ro del
31.3 24.1 39.3 49.6 53.5 44.7 47.5 .29.1 19.6 26.S
De llave
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pblica o
hidrante 1.6 2.2 3.3 3.1 2.2 2.8 1.3 1.0 1.2 1.2
No dispone 15.3 64.7 47.8 34.0 23.6 38.7 13.3 8.5 4.6 6.9
No especi-
ficado 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1
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CUADRO 4. Disponibilidad de drenaje ".
(Porcentaje)
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No tiene 27.4 82.4
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scccec"nr";,cas', en Un siglo ve mam"mo,?!CJ en M.!co, (rolina e
SJ:;e; Oel"ai'.es (trad,', 'lxico, CECuU/EI (elego de Mxico, pp, 65-70.
-----------------------,
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-
v. -
65

La nupcialidad segn el lugar .:le reside ncia
El examen global de los ndices del cu;"dro 1.9 deja en evidencia
diferencias notabks entn: el medio y el medio
rural. Cabe sealar que !;e considera como rural toda la poblacin
que habiL'lba en las localidades de menos de 20000 habitames. Asi-
mi!imo.1as localidades entre 20 000 Y 500 000 habitantes se consideran
urbana.s. y metropolitanas las ciudades que tienen una poblacin
superior a 500 (lOO habitantes. EstaS ltimas no son ms que tres en
Mxico: las ciuc.ades Mxico. Guadalajara y Monterrey.
La poblacin no d mere solamentF por su volumen sin') t.-unbin
por sw caractelisticas socioeconmicas. As. segn los datos del ceruO
de 1970 y de la encuesta E.m--1976.la poblacin rural estaba
alfabetizada que la pobl<lcin urbana (71 %Y 92% respectivamente)
ytrabajaba sobre todo en el sector agrario. En el mbito urbano. por
\\oldman. N. y Pebley. -Diso!uon oC First Unions in Colombia. Panama-'
and Peru-. en vol. 18. nID. 4. 1981. pp. 659-679. l ..
-
Vase de la autora: Niwles ckfmlnJ.i.d4d.. ... r:p. ciL
-
C")
"
66
67
'ANt:PClAUDADA TRAVSDElASENCUESTAS
Cuadro 1.9
La nupcia1idadrural-urbana
T'/'O tU il.r.litld
",I:mdor/fr.,,.IO <1 R,.r.;.; I.Jrbana
F d .d ... 1.. PI H U:I." \lIIH',,) I
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:13.5
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110 ..1,1 1'11.. "n 1.1 (lB" Jo(' rr--,U.l dt'1.1 ('dad p.af';li 1.u mujcrt'\ ailo.,y m.u
J \.."ulod,AH, '"1,.. IHIp"-':llub.d t'u1...... t-.: Ih,... k.drMtuto,,.. \ \''Ut
\ 1011"1 '1"11) \,'(':\k.O. ti C.olqJ.ode Mtu<{I, 1979,(u..dro 10.
,JQ' ,I....v.inV,brin t ) f>t'<lTl1lAn t ...pcu:4Mf '" Mixuo, !10ft' ,.ico. El Colegiod"
"'lO, I9<Jl.n.:><!r" 18,
J Q.ilvddr,-Mbico;;lif.. dC' por regiooeS yunuosd..loaJidod".en
i:,''''.", [o,._"ri"'"", L'ric..os. \'01. l.nm.2. El clC' Mxico. cuadrol.
t l<'mo;r 'ple and HC''I Ith SU,",""')" (OO<S) Y Sc-cn:'uri'ad,: 5;alud.EIICIlI'Sl4 ft"ri<m4t sebt' /all."'
f,ifhl \ "di't'{, M,,-lco. 1989
0. .la. "s",p;a'Mlny diYo,c1O..n .,Ih,ieo' ulla J><'np .....<!('ln01JriJ'ica-. F.>t..J.... Dr-
...,,'\. ...../'H ' r', ", ...., \()l 2, [1f:t)lf""IWl dtMI"'UHIfll"lll. '986. pp
-
-.......
LA NUI'O.\UDA.D FEMf..N1NA EN MtxJCO
elconu-ario.laactividadsecentrabaenelsectorterciario(60%).Las
mltieresu-ahajaban,porsuparte.msenelsectorurbanoymetropo-
litano (32y 35%respecvaIT'ente) queenelsectornuaJ (l9%).l.7
Laedadalaprimeraunineraenelperiodo casiun
aoms temprana el medioruralq.leenel medio'urbano. Esta
diferenciahavariadomuyPOCO;!l travsdeltiempo.De19aospas
a19.4aosenelsectorruraly, de20.4a20.7aosenelsectorurbano,
Setratadeedadescalculadasparalas mujeresquetenanenel mo. t
mentodelasencuestasentre35y49aos,salvoparalaencuestaDHS-
1987;enestecasosetratadelaedadmediana<1 la primerauninde
las mltiercsdemsde2!, ; 'lO i. Deahquelaestimacincorrespon-
dienteaestaultimaencUl::stanopuedeCOlTlpararse conlasanteriores.
Ladiferenciadeunaoenlasedadesa laprimera
lossecto.-e:;ruraly urbanosehamantenido.Aestosesumalasimilitu9
lasedadespromed:oenlasreasmelTopolitanasyurbanas.Esto
significaque), difer-encia sc establece realmcntecn:relo ruralylo
urbano. Ahora, cuandoes posibledistinguirsegn d gradodein-
fbenciaurbana(encuestaPecfalRiseestableceungradiente.Entre
el sector "ms rural" (localidadesde menosde2500habitantes) r
rural"(localidadesde2500a20000habitantes)la diferencia
df! la edadpromedioa la primeraunines de0.7.tilos (18.8)' 19.5
aos En esta misma lnea.seSe.be quela edad.
promedioa la primeraunindelas mujeresvariaen funcin dela
importanciadellugardesoda1izacin.
309
L'lproporcindelasmltieresunidasantesdelos20aosconfir-
malastendenciasdelasedadespromedioalaprimerauninadems
deinfonnarnossobn:los porcentajesdeunincelebradosantesde
estaedad.Estamismaproporcinpennite,porlodems,establecer
ladiferenciaentrelourbanoy lometropolitano.Deestamar.era,las
mujeresdemsde35aos(nacidasat'ltes1945)(Illevivenenelmedi{'
rural y que han celebradosu primeraunin antesIJe los20 aos
representabanen1976,65.3%deltotaldelasmujeresinterrogadas.
Estamismaproporcineraen 1982unpocomsreducida:62.9%.
)7 1t7tl.
).1 Vl;;u,c: dC' la<lutora: "L.a nupc<llidadC'n l..ulrC'aJ(ur..ln" -,1>1'. nI,. cu..dro10,
!19 V3.'IC C. ,Welti,"La etapade formacinde wuni:>neJ marilalnC'n t(C'$'fC';U
metropolitanasdeMxico -, en&vista tkEstDdisJi,(:;, GeograjiD:, \'OlS,nm.5,Mxico,
1981, pp. 79-96, EnL1 EMF se entiendeporlugardesocializacin aqueldondela
perwnahavivido hastala edadde aoi.
68 69
L.s. !'\U f'OAUD.W A TRAVS O[ L'I.:i E'"Ct.'UfAS
Por el contrario. en el medio urbano estos mismos porcentajes son
mucho ms bajos pero casi constantes a travs del tiempo (48.4 y
47.6%).El nico dato que existe para las (1'376)
muestra que la proporcin de mujeres t.;.nidas antes de los 20 ;:'os
era 4% inferior al registrado en el mbito urbanCJ. Las l,nione;:s son
entonces 1I1s tardas en los medos ms urbanizad,)'i yla disaepancia
en tre medio rural yurbano-r:letropolitano persiste.
La proporcin de mtjeres en ullin libre entre 15 y 49 aos
10i datos de las sealan que la unin libre es ms
f'cuente en el medio rural que en el urbano. Los valores de estas
proporcIOnes varan de un"l encuesta a otra entre 11 y22% en medio
rural yentre 8 y 16% en medio urbano-melropolitano. Como fa se
seal. en el caso del conjunto del pais la unin libre disminuy en
gran medida. gracias a las campaas g'.lhemament.ales de legalizacin.
Lo'> dalm dd clladro 1.9 muestran que bs intervenciones afectaron
t.al: ,o el mec..io rural como el urbano. E.n 1976 las proporciones rurales
yurbana'\ je mujeres en unin libre eran similares (17.i% en el rural
\' 16.6% en el urbano) mientra'i que en el mbito slo
alcanzaban 11.5%.En 1982.13proporcin disminuye de 8.8% en el
(onjunlo urbano y metropolitano lo que implicara Utl descenso de
la unin libre en ambos sectores. Ahora, debido a que mau;rr.onios
solamen':e son muy pocos se agnlparon en la! encuestas
dentro df' la categora de matrimonios civiles) religiosos. De cual-
Cjuier forma. su existencia en d medio nlral fue establecida ya en los
priIlH.rn:. que han considerado este tipo de unin. En el censo
de 19i(,. \5'/ de las de 12 y ms en matrimonios religio-
sos se repartan de la manera siguiente: 7.6% en las localidades de
menos 500 habitantes; en las localidades de 2 500 a 20 000;
2.4% en de 20000 a 50 OOC. y sillo 1.i% en las de 50 000
habitantes o ms.
toO
Si (,msideramos la natuuleza de la primera unin en lugar de
la naturakza de la unin en la cual la mujer se encontraba en e'
momento de ser interroga- 'a, se t:onstata de acuerdo con los datos
de la -1ue las proporcione... de primeras uniones libres eran ms
importantes cualquiera que fuera eltamao del lugar de residencia.
As. la ur :r. libre representa!>1 30,3%d(' toda.'i las primeras uniones
......
6:l V"as!! de la autora: -Lanuxialidad en las reas rurdles... ". op. nI.
co
,
Lo.NUPOAUDADFL>lE:NJ:NAENMtxJCO
en el medio rural. 24.3% en el medio urbano y 20.6% en el medio
meCropoli tano.
Lainterrupcin de las uniones resulta ms frecuente en el medio
urbano y metropolitauo (12.4 y 12.3%. respectivamente) que en c';
medio rural (7.5%).Loms fcil seria interpretar este resultado atri-
buyndolo a una mayor propensiu:l. al "rematrimonio" en el med\)
rural; srn embargo, los datos del misi\lO cuadro 1.9no muestran que
el nivel de los ndices rurales y sean distintos. En el medio
metropolitano el es ln fenmeno menos frecuente
(5.2%).Esto es confirmado por las probabilidades de ruptura en los
cinco primeros aos de unin que fueron cakulados por Smith. Ca-
rrasco, y McDonald. Lasprobabilidades de voUver a contraer nupcias
eran de 6.1 % en el medio rural y 8.4% en el medio urbano.!>' ..
Una edad ms precoz a la unin al mismo tiempo 'lue un:! mayor
est.1.bilidad yuna proporcin de equivalente a 1" del
medio urbano. tendra como resultado una duracin de la unin dos
meda superior entre las mujeres del medio rural: casi 26 aos
en el medio rural contra 23.5 aos en el medio urbano. Como se
puede apreciar, una duracin relativamente largc.. que repreSC'nI.. " casi
Ires cuarlas parte" de la vida reproductiva de la mujer rural. ESI"
misma proporcin es de dos tercios en el oso de la mujer urbana
(67%).Estos datos son muy importantes si tenemos en consideracin
que la poblacin mexicana de la poca estaba todava bajo un
de fecundidad natural. .
Finalmente. si tomame,s en cuenta los estudios que consider.m
las caractersticas de la 01 pdalidad de los migrantes mrales--urbanos
constatamos que ellos se modifican. En efecto, los migrantes rurales
establecen una primer.! unin conyugal de manera ms precoz que
los nativos urbanos pero de todas maneras ms tarde que los rurales
no migrantes.6! Jure7., al analizar a la poblacin que migra de as
2.Ouas no-meu"Opolitanas hacia las metropolitanas. ob'>erv que la nup-
cialidad influye en la emigracin de las mujeres pero qUl.'. por el
contrario. sta no modificara su modelo de nupcia1idad.'" Esta ltima
61 Vase D. SmiLh. P. Carrucoy P. McDoru.ld. MarrJtt.l>i.s.sD/uti<m 111M &-
m.arriagr. en \'o"1"S, Ccmparatiw SludiD. nm. 54, Londres.. 1984.
6% Vase A. M. Goldani. &p. cit., yC. Brambila, &p. cit.
'" Vase f'. Jurel. "Vinculacin de eventos demogrficos. un estudio sobre
patrones de nupcialidad
w
, I:nEsttulcs DmaogrficO$' Urba'l'lOS, vol. 5. nm. 5. Mxico.
El Colegio de Mxico. 1990. pp. 453-477.
70 l.... .' TRA\ 1.50[ I.AS L"CL'ESTAS
conclWln se diferenca de 1" de autores probablemente, por
la i I1cJmi, que hace de las do.: los :eClores urbanos
de con los dalCos previamente examinados, tjenen mayor
edad a la unin que las mujeres provellientes del medio rural.
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Bloque III
La vida famiiiar y sus efectos sobre la
experiencia escolar
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Dabas, Bina "Las relaciones e1tre las familias ylas escuelas", en Redes sociales, " J ' ' ,
1
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. I
fami,svesclJeki, Duenos Aires. Paids \Cuesticnes de educacin), pp, 30-36.
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Elina Dabas
/'\,.) , ,
PAIDOS CUESTIONE
30
31
SCClALES. FAMILlAS y ESCUELA
:.AS RElAClONF,S ENTRE lAS FAM1UAS y lAS ESCVElAS
En esta bsqu::<ut de la pauta que conecta. resulta importante detener-
lOS a pensar en las :;iluaciones que atraviesan las familias y las escuelas.
:.s a propsito q.le cesalto el plural. porque la posibilh:\ad de pensar
ingularidades es lo que nos facilitar el trabajo en red. La bsqueda de
ienominadores comunes se realiza El partir de mirar las singularidad.!s y
10 slo la n. correncia.
N
N
LA rt lacin familiQesclUla: IUI cambio de actitud neceSDrio
Si nns detenemos en las familias cuyos hijos van a la escuela., encon-
traren lOS familias biparentales, uniparentales, convivientes con la familia
extensa. migrantes. etclerd.
Familias que poseen valoraciones diferentes de la escuda y que por lo
tanto varan tanto sus expcctatias hacia el xito de los hijos como la ..ayu-
da que hrindan con respecto a la demanda \.le la escuela. Tambi& obser-
vamo:; diferencias con respecto a la participacin y a las relacknesque es-
tablecen con los docentes.
Familias que elaboran diferentes estrategias ante el fracaso escolar de
l0s hijos. Otras que tienen alta! expectativas con respecto al6xito escolar
pero que sus comportamientos reales no coinciden con eUas.
A la vez, en todas. sus diferentes mkmbros particif'an en diversos con-
textos, lo cual modifica implcita y explcitamente las posibilidades de
aprendizaje de sus integrantes, al enriquecer cada una de las interacciones
con las experiencias realizadas en diversos mbitos de accinc!1'La. in-
formacidn que los nios aportan provenientes del mbito escolar o de las
casas de sus compaeros: los comentarios que lo:. padres n=ciben en su tra-
bajo acerca de modalidades de vida y de crianza influencian y modifican
cada una de las relaciones coticlianas.
MIiJOR ACOMI'AADA QUE SOLA
En la" reuniones muhifamiharcs (Dabas. 1993) que se realizan como un
modo de admisin de los nios derivados por'problemas de a
un servicio hospitalario. uno de los temas centrales que suele smir es
acerca de la dificultad :; el temor de conversar con los docentes de los hi-
jos e hijas. El miedo a ser sancionado. culpado U obligado a realizar tRaS
para las que los padres no se sienten capaces. CIlO por ejemplo ayudar-
les con contenidos que no recuerdan. Recuerdo una entrevista multifami-
liar. la de una serie de cinco, donde una mam, M.. re1at6 que ha-
ba sido citada por la maestra de su hija y expresaba su temor a c::ont1mir.
Ella era madre sol\l:ra y tema que la intenogaran acetea de ese leIDa y que
la docente le dijera. como otrae;. \'eces le haba sucedido, que los probIe- .
mas de su hija eran a causa de esa &. ese IDOlllIelIto. otra de las .
integr.tntes. c.. le pregunt si ella pensaba que la docente DO leDfa lIiDu.
na falla. M. la mir sorprendida. pens un rato y contest que ella le pa.
,T,
32
33
REDES SOCIAlES. FAMILIAS Y ESCUELA
reda que casi nunca correga los trabajO' de Ins alumnos. por lo tanto elhls
no sabran ,:ateza qu era le correcto. Frente II esto. C. le r'regunt si
otras p!:osaban lo mismo qJe M. contest qut:: ella conoca a
dos que opin.abGiIl igual. Enton<es C. le :lijo: "Porqu no se juntan las que
tienen el mlSfOC' problema y van las tre,<; a hablar 001 la maestra? Si no te
anim4s sol.J. tal vez acompaada sea ms !\cncillo".
Este breve ejemplo nos muestra hasta qu punto una persona puede lle-
gar a sentir que est sola con su probleiT.a. en una relacin Que se percibe
unidireccional: hay uno que sabe y otro no. a quien se le dir qu es
lo que tiene que hacer. EII...>mem:ario de C. no slo ex.presa 'lOO de los
aprendizajes m..; cluos que el efecto de 1ed produce. sino .:ue rompe CO:1
la concepci6r. jerrquica. centralista de las reladones humanas.
"
POR QU M) DE LV MISMO?
I
j
En una de capacitacin ce supervisores una de las 3lsi.itentes ev
un relacionndolo con uno de Ins lemas tratado';: la relacin
familia-escuda. N. de 1I aooll. cUl"!\.<lha 6ail de la g:cneral bj.
lica en una rural. Era la Lija de una familia compuesta por
su pap y SI. ma.m. caseros de una fine,l. y siete hermanos. Su padre ha,
ba terminado la escuela primaria y Sil mam la habfa deja,jo inconclusa.
Dada la modalidad con que jos cambios cdUCltivos fueron implementados
en su provincia., deba pasva cursar lOO; tres ltim03 ao.; en otra escuela
distante :s 2J km. de su ca.q y ubicada en un medio semiurbano. La maes-
tra, tratando de brindar una adecuad:l orientacin. advin. a los padres de
N. que tema que ella fracasara en la nueva escuela ya que la nia era su-
mamente inhIbida, no hablaba ni con Sl:S compaera.o; ni con su mae<;tra y
la nica forma ,:.le ev.lIuarla era por su ,>roducci!1 escrita. Por otro lado. N.
era una mu) buena alumna. frente a la opinin de la maestra,
dudaron. El traslado implicada un gran esfuerzo familiar. y que ellos de-
ban buscar un modo de tranSpOrte diario hasta el pueblo. Fue entonces
cuando la mlldre de N. record que el ai\o anterior. en ocasin tie que la
nilia fuera a 'mtar a sus abuelos a otra prov]ncia. ellos hatban dudado en
enviarla ya que tenan que si atravesaba algn p.obler:la no se lo comuni-
cara a nadie. Sin embargo. YlltlOStando a que en OUn la situacin
no tenda por ser la misma decidieron enviarla. Sus familiares le ea-
...-
N
c...>
1 un cambio de actinld nesario
municaron con posterioridad a la visita que N. baba conversilldo con lO-
dos durante su estada. Basnd(lsc ,!n esta experiencia. los padres resolvie-
ron que enviaran a N. a cunar el tercer ciclo. "'Tal vez en un lugar donde
nadie la conoce no tenga por q"" seguir siendo igual". coment. SU mam.
Es inteRsante lo que esta situacin pne en c!videncia: lIna familia que .
toma cerno indicadores vlidos elementos pertJ..'"IleCientes a diversos sec-
tores de su red social. que aparentemente podra parecer ms estredu por
vivir en 'Jn medio con menores opciones que el urbano. Bri:.lda al mismo
tiem:o una apertura a aquel que desempei\e su tarea con personas a
incluir la posibilidad de preguntar c6mo se desarrollan las conductas en
otros contextos. en otras situaciones y con otras interacciones.
En relacin con la escuela. resulta importante contextualizar su situa-
cin. En esta poCa de rnutlldn y cambio. a pesar de todas las reformas.
la escuela est imocada en lo esencial. Cuando menciono la escuela., me
rdiero al sistema. al ecosistema. al microsistema escolar en lo esencial.
Los elementos fundamentales estructurales son los mismos desde su fun-
dacin aunque el sistema social plantee ctras necesidades. Si ubicamos su
nacimiento a mediados del si glo pasado. ese ecosistema escolar eH sus
elementos fundamentales no ha cambiado. :El sistema educativo moderno
naci, para reproducir lo que la iglesia no poda hacer plenaDlfl1te. Con las ,
migraciones masivas a las ciudades. las familias y sobre todo los nifios
perdieron el hbitat rural acogedor, pasando a vivir en un ambiente degra-
dado. Las mujeres se insertaban progresivamente en los mbitos labora-
les. As. los ms peq'leos quedaban totalmente expuestos; podan ser lle-
vados a trabajar en las fbricas recibiendo maltrato fhico y psicolgico.
Para atenuar esta situacin y dado que l.a iglesia por s sola no poda afron-
tar el cuidado de los menores. se crean las escuelas. comenzando el esta-
do a tener influencia en la educaci6n. Se crea as un sistema destinado a
adaptar a los ms j6venes al mundo social vifente. No se en la
posibilidad de que en la escuela se les enseii:mt instrumentos que les
permitiera luego trabajar autnoma y creativarnente. Para que fueran bue-
nas personas. qu tenan que hacer? Disciplinados. dciles. obedientes. y
adems alimentarse adecuadamente porque necesitaban de la fuerza asi-
ca para trabajar ms adelante en las fbricas. Esa funcin inicial d la es-

34
35
REDES SOCIALES, FAMILIAS \ ESCUEl-\
cuela ha marc:aJo su estructura. su org.mi.:acin. Estaba en funcin de que
los nios to!"wen nota. incorpora!'en. asimilasen la herencia del pasado,
Nonnalmente basta pocas muy recientes los saberes tiJes para trabaj ar
no se daban en la escuela. bajo el supuesto de que la escuela tena que
brindar una "formacin de: base", Y los saberes tiles se obtenfar; en ;:ltra
parte. Todos 10$ oficios y profesiones se aprendfar. ';igukndo a otro que ya
lo saba y lo estaba Ni siquiern el egreso de una carrera uni-
versitaria pnlvea los instrumentos pata desar-ollarla. Segua
siendo neces&ria la "prctica" (ScMn. 1980).
Hace alrec..ec'or de veinte aos el quehacer, educativo comenz a ser
valorizado en trminos de y fracaso en los aprendi7.ajcs, Se plante
primeramente en Estados Unidc>s y en Eumpa que la edLlcacin rcsullaha
poco eficaz en de los requeri mientos del mundo moderno: no for-
maba para el mundo del ttabajo ni para lJS tnlnsfonnJciones
que ste experimentaba Esto es una ;uptura epistemolgica inportapte.
porque nunca antes nadie haba sohcitado a la escuela. De repente, ,c:
c(-'nenzaba a mirar al sistema educativo como una fabric cuya prodlH':-
cin tewa un 20, un 30 y hasta un 70 por ciento de pic7as defectuo-.;as:
Cuando se comer..z a plantear el problema de la ":Offi!) un proble-
ma de calidld, d,: baja eficacia. de baja rentabilidad, de incremenlo dcl
fracaso de la desmotivadn de :os lo que se estaba pj;n-
teando era o la inadaptacin de la escuell frente a un mundo en mUlacir\,
o la inadaptacin de los alumnos al educativo. Se obviaban las re-
ferencias al cultural, al cambio social. El tema de la escuela inser-
':a en la red social no se consideraba absoluto, y los temas que se trata-
ban era cmo plantear los contenidos oe I:l educacin pant que fueran
menos encic1npdicos. menoslc:\demkistas, menos estriles. menos es-
peculativos. prcticos y cercano:; al mundo del trabajo. Sin embarf.o,
los chicos contim1an egres.ando de la educacin sin saber
nar un cheque, sirl saber cmo funcio'1a realmente una empresa. sin sabe
cul ha sido la eVOI!lCin de los sindiC<.ltos, sin entender nada del mundo
de los interlocut()I'C$ sociales, sin entender reglas del meT\ado de trabajo.
Muchos educadon:s plantean qUI! a la escue!a se le recargan demasiados
4. Esta meU,tn. fue magistralmentl! lrabijada en el seminario que ,ntonio Fer
1\l(1ez. dict en l:l M.nisterio de F.ducacin .:le la Argen[M. organizado por
Buer.:>:, febrero de 1994.
..-
N
...
Lo. rdacin un camb lo t acrinld necnario
contenidos, y que esto produ-
ce na sensacin de agobiO en el personal ('exente y que redunda en una
confusin. en la cual el alumno queda desig lado como el que fracasa.
Desde esta posicin podemos que las familias, las es-
cuelas y las diversas organizaciones de la comunidad pueden mejorar su
interrelacin para contribuir a un mejor proceso educativo, ya que el cam-
bio tecnolgico y cultural no pasa necesariamente por la esc:uclae s mis-
ma sino que acontece adentro y afuera de ella. sin poder delimitar clara-
mente dnde comienza uno u otro.
Pero qu es lo que las escuelas y las familias pueden hacer Para desa-
rrollar las habil idades que permitan situ'U'Se en este mundo cambiante?
En primer lugar. pensar que los cambios no provienen solamente de la
estructura macroeducativa. Alln m:is. que los cambi"$ proplUstos
slenw ."011 impoJibles de a cabo sin la activa y ns
lum.whlt' de todo.t lo," aRe/l/cs involucrado.f. Me refiero al modo ,
en que padres y docentes comienzan a annar un nuevo conu-...xto significa-
tivo que les posibilite ir companif'ndo algunas decisiones al mismo tiem-
po que se respetan los mbitos de accionar. Cadlil una de las fa-
milias ha ido encontrando oe posicionarse y resolver los problemas
educativos dI: sus hijos. No slo es importante que estas experiencias se
compartan entre d sino que tambin los docentes pueden encontrar pau-
tas de acci,.ln que les posibilite desarrollar un currculum medida de sus'
alu iT,nc s y no alumnos a la medida del currculum. A esta alblra podemos
pregl.l!1tarnOS quin comienza el cambio. No es sencillo precisarlo. Al
prinCipio de este hablamos de organizaciones complejas y esto
implica que las modificaciones pueden partir de diferentes sectores. Se
con insistencia la frase de que "la escuela debe abrirse a la ca-
munidad", Una reflexin acerca del sentido de esta propuesta lleva a pen-
sar que sta se haHara ubicada en algn lugar que sera un no-lugar, ya
que si no est en la comunidao. dnde es que se encuentra? ste no es un
problema de las escuelas sino de la concepcin como fueron pensadas 10-
das las institucionl!s. Se concibieron como un cubo con una sola puerta de
entrada y salida, con ventanas altas. para que nadie pudiera distraerse mi-
rando hacia afuera y que desde el exterior no se observara lo que aconte-
ca adentro. Pero sta no es slo una concepcin arquitectnica. siDo que

36
f:EDES :;OCIAU:S.FAMIUAS y ESCUELA
staresponciaal paradigmadoDr.ante. queconcebaunidaLes aisladasy

Ensegundolugar,tenemosqt:e.:onsdelalel temo de la participacin.
Nosepasadeunestadoaotrosloporde.:isinuniI2.teral; esto que la
escuela,a travsdelosdoo:'1tes. puedeserconvocdIlte a trabajarencon-
junto.(erounavezquelaconvocatoriaseactiva. las metasylasacciones
pueden varinrconrespectoalapropuesta:nicialynosiemrreest\lessen
cillode: .iO!(,tar.Muchasveceslaparti<:ipacinse resumeen preguntarlea
laspersonas lesgustarlatenerorealizar peronosiempres.e incluye la
preguntadequ estn dupuestos a hucer para ohwllulo. E\'7dentemente.
estorem ...JI! a un protagonismorespon!iaNe y una vez que se comienzaa
cer marcharesteprcceiO. la participacin avanza en di.ccci6n a la iD
ma de decisiones cumpartidas entre IOJ aCTores .wciales involucmdos. Y
stees un puntoquerequiere de un sal:ocualitativoen la forma de pen-
sar. Todo se decide en conjunto? A quines implic .. este cunjunto?
Cules son las dedsiones que'ataen slo al sectord0\..;:nte? Cules a
los padres?Yloswumnos.enqu pueden participar? p!. I,)s niveles tc-
nicos, queabarca8 las diversas pelsonas que intl.!rvienen en el contexto
social. dentro de loscuales incluyo a los docentes. se les ha ddegado la
responsabilidaddeformu'arlosobjetivos'J laformade concretarlosatra-
vsdeacciones, Un primerreplanteodeestatarea ha consistidoen hacer
participara losmiembrosdelacomunidadenellos. pero sien'.prc furmu-
ladosdc:sdelaestructurainstiruciona1. Es citaraca Yankele-
vich n970),quien planteaquetoda ; tiene ulla mi'\in impo<;i-
ble?Jrquedebe respunder a una demanda Agregara que purs
misma nuncapodrdarrespuesta.ytampococonOlfO!\, peroladifercnciu
-adica en la aswlcin de responsabilidades conjuntas. lo cual posibilita
compmtiruncriteriocomnderealidad-en t::>r."IO alo posible.
"
-
\
<.
- l\:)
c:.n
._.
..
Socializacindelos peqeftosenfamilias
mexicano-estadounidenses:
unaperspeetiva
Deigado Gaitn. Concha (1994), 'Socializan de los nios pequeos en familias
mexicano-estadounidenses: una perspectiva iltergeneracionar [Socializaing
young children in Mexican-Arnerican families: AA intergenerational perspective"l,
en Patria M Greenfield yRodney R. Ccd<ing (eds.). Cross-Cultura/ Roo/s 01
MinorityChildf)eye/opmenl, HilIsdale, NJ. Lawrence Erlbaum. pp. 5585.
., " ConcbaDelgado-Gaitan
Universityof California,Davis
Este captuloes un estudiode casode la socializacin familiarobservadaen h033.reS de
dos diferentes generaciones: una primera generacin de familias mexicano-
estadounidenses y familias de emigrantes mexicanos en Carpintera, California. Se
.
primera generacin de padres que asistieron alas escuelasde Carp!nterfa, donde
segregados; b) los padres emigrantes, educados en Mxico, cuyos hijos asistieron a las
mismas escuelasen Carpintera de hllberasistidoaprogamasespeciales qUt: se
encargan de la educaci6n de latinos. pero antes de que hubiera na organi7.aci6n
comunitaria. y e) las mismas familias de emigrantes tras la fonnaci6n de una
organizacin comunidad-escuela. Las dos cohortes representan tres experiencias
educativas importantes en esta comundad en particular. experiencias que se ven
reflejadasen lainteracci6n padrec:-hijoy,finalmente,enel desarrollodel nio.
Las teoras de continuidad y discontinuidad cultural han expiicado el ajuste
.
<:odocultural de las familias mexicano-estadounidem,es en Estados Unidos (Delgado-
Gaitan, 1987; Ogbu, 1982; Suarez Orozco, 1989; Wiiliams, 1990). FJ progreso en el
empleo. educaci6n y vida poltica de los mexicano-estadounidenses dentro de la
youngchil(ire'l in families: IR Intergeneradonal pcmpectiye", en Patricia M.
y Rodney R. Cocklng (eds.). Cross-Cul!!tT:U o/ Minority Chlld Hilsdale, N.J.,
LaWR:1I1.:C Erlbaum, 19'J4, pp. 55-85. (Tntdcccin de la SEP con finu acadmicos, de lucro, para los
alumnosdelasescuelasnonnaIes.]
12G
sociedad en general est muy relacionado con la forma mediante la cual la vida en casa y
las prcticas culturales cotidianas son valc:adas y mantenidas dentro del grupo. Esto es.
la continuidad y discontinuidad de los sistemas culturales entre las familias mexicano...
"., . ' .., . ,)
estadounidenses y las instituciones en las que ha respecta
ai lenguaje, los valores de comunicacin y metas) aspiraciones, de tal
manera que afecta el acceso a oportuniddes para dichas familias.
En Estados Unidos los investigadores generalmente describen a las familias
mexicanas como deficientes e incapaces de proporcionar el ambiente necesario para
promover la adaptacin exitosa de los hijos a la sociedad mayoritaria en general y a la
escuela en particular. El mito de que las culturas euro-estadounidenses (llamadas
anglosajonas-por los mexicano-estadounidenses) son -superiores a otras culturas,
incluyendo a la mexicano-estadounidenses, se ve reflejado en la literatura de la
generacin pasada (Bereiter y Engleman, 1966; Deutsch, 1967; Dunn, 1987; Heller,
1%6; Hess y Shipman. 1965; Holtzman, Diaz-Guerrero y Swartz, 1975; Zintz, !969).
Los promotores de esta teora de dficit cultural afinnan que la persistente crea
una carencia cognitiva. ignorancia y bajas expectaiivas.
A pesar de que la pobreza per se crea aislamiento y disminuye el acceso a los
recursos y recompensas de la cultura mayoritaria, esto no necesariamente implica que lAS
capaciddes mentales o sociales de los padres o los hijos no funcionen (Achor y
Morales, 1990; Cromwell y Ruiz, 1978; Laosa, 1978). El asunto fundamental es la
manera en que se define la crianza efectiva de los hijos en las diferenles culturas.
LeVine (1974) propuso una hiptesis que estableca que el cuidado de los hijos es
universal y muy variable: un maree especfico con parmetros cropolgicos en el cual la
gente cuida,' protege y fonna a sus jvenes. Las metas compartidas por los pRdres en
todas partes incluyen la supervivencia ffsica de los nios, la capacid:ld de mantenerse
econmicamente y alcanzar cieltos culturales. nduyeild('l 1" formacin de la
condu(,;la.
La naturaleza de la socializacin y la variabilidad cultural en la crianza de los hijos
est bajo la enonne influencia de las condiciones socioeconmicas y otras fuerzas
ecolgicas (Brontenbrenner, 1982; Gllrbarino; 1982; LeVine, 1974; Ogbu, 1982, 1990;
1955). Whiting y Edwards (19SH) describieron el pod\;'f de 13.3
2
127
culturales de la manera en que interactuaban con las presiones, comportamientos y
procesos de desarrollo de los padres que programan las vidas cotidianas de los nifios en '
diferentes comunidades culturales. Las diferencias culturales, .. Ia.
los valores morales, li recreacin.y la' educaciqtambin Se . .las
..'
prcticas de crianza de los hijos, mientras que li edad, el gnero y el comportamiento
social de los nifios han influido en el proceso de socializacin (Pence, 1988; Spindlr,
1974, 1987; Whiting y Edwards, 198R).
En Carpinterra. la tomunidad en California que es el focO' de este capflulo, los padres
de la primera generacin de mexicano-estadounidenses y las familias de emigrantes
mexicanos tienen un conjunto comn de valores. tales como el re.:lpeto a los mayores y
la preocupacin por la colectividad, los cuales promueven la interdependencia y la unin
familiar. Estos valores varan en el grado efe motivar la prctica ya que reciben una
importante influencia de las macroestructuras externas. Esto es. se han elaborado
hiptesis que sostienen que las prcticas de (,;rianza de los hijos y la socializacin
variarn entre las familias que han emigrado recientemente y que han estado en
Estados Unidos por periodos ms largos. Las diferencias en la socializacin de los nio:;
entre las dos cohortes se puede atribuir a su experiencia histrica con grupos dominantes
en Estados Unidos en asuntos como el valor que se da a la educacin y a la escolaridad.
La manera en que las familias perciben sus oportunidades en Estados Unidos tiene
una influencia sobre el rol de los padres que inculcarn valores en sus hijos y en su
interaccin verbal y no verbal en sus hogares y comunidaes.
LeVine (1982) observ que el aprendizaje temprano en la casa est determinado por
el sistema social familiar y su influencia en los nios es importante de dos formas: a) a
travs ue la estructura familiar. que define la naturaleza de las primeras experiencias
interpersonales de! nio y que a su vez se ve afectada por el sistema social ms amp!io
dentro del cual est integrada. y b)a travs de la mediacin de los padres (lnkeie:s.
1955). que consiste en U!la capacitacin delibern.:1a de los nios para que logren
adaptarse exitosamente a un cambiante orden social. Si hay fuerzas externas que acten
por encima de la influencia familiar durante este proceso, es necesario que se entienda
mejor cmo actan estos factores en el cambio cultural para las I;'milias de emigrantes y
per31as siguientes 'j c6mo se manificswn estas fuerLaS.
3 128
Las modificaciones de continuidades y discontinuidades culturales entre generaciones
y entre la cultura en casa y la cultura en la escuela han surgido a travs de la prctica y el
proceso de adquisici6n de una sensaci6n de control y poder. Bn esencia. ia caracterlstica .
. ( t. ,,,.. .
principal de esta sensacin en la familia e; un procesjrde .... .
#;'
motiva en la gei'.z-Unexamen cuidadoso de las SUposIciones
que conducen a las nonnas, valores, pollticas y decisiones individuales
familiares e institucionales que dirigen sus vidas incluyendo ias
palfticas y prcticas institucionales en educacin y otros servicios
sociales. Como consecuencia, la conciencia del grupo sobre su
experiencia comn (pasada y presente) se convierte en la base de la
accin colectiva (Barr, 1989, p. 5).
Los emigrantes en este estudio se organizaron para aplicar su patencial palrtieo. Esto
ayud a la adaptacin sociocultural en sus familias y en su relacin con la
Estudio del entorno familiar: mtodo y antecedentes
Se puede aprender mucho del estudio cercano de la interaccin entre padres e hijos y
este ayuda a entender la socializacin del nio conforme se da en un intercambio
J
cara a cara. La pregur.ta que se hizo el investigador a cargo del estudio fue:
culel' son los principios por los cuales las familias de emigrantes y de primera
generacin de criaban a sus hijos? El estudio se disei'i para observar
y analizar etnogrfica mente las interacciones verbales y no verbales. Las categoras
discutidas en este estudio se caracterizaron por la seleccin de tres dtmensones
de la socializacin familiar temprana: a) respeto/pensamiento crtico, b)
interdependencia/independencia, y e) preferencia de lenguaje y uso. u!: primeras dos
son componentes de la dimensin de colectivismo/individualismo.
Este estudio forma parte de un proyecto mayor de investigaci6n sobre las relaciones
en la familia, la escuela y la comunidad donde un programa preescolar bilinge
desempeftab:1 un rol significativo. El disefto de! estudio se en !a figura 1. La fila
superior de cajas se refiere a las fuentes de datos para este caprtulo. Cinco famiiias
4
129
emigrantes y cinco familias primera generacin con nUlos en edad preescolar se
eligieron al azar a partir de una muestra de familias mexicano-estadounidenses con ojitos
en la escuela primaria. El nico criterio de seleccin fUd que la familia tuviera un niito
,.., ',\ :, " \fol.'"
en edad preescolar. Los nombres de Jas' familias se utilizan etheste:captuJO son
-,.
pflend6nimos, pero los nombres de la comunidad yde la organizacin son reales.' Cada
familia constituy un caso de estudio en sI. Todas las familias dq
participaban activamente en el C'.omit de Padres Latinos (coPLA) cuando se organiz
alrededor de un ao despus de que iniciaron las observaciones. El nombre de esta
organizacin de padres de familia/comunidad, COPLA, tambin significa una estrofa
unida en un poema.
)
Se consider IIdf"C1J8do utilizar el nombre real de ia pobiacin ya se recibi la aprobacin del
8upc:rintendentc del dlstrlu) es obvio pt'1l'ju.: el nombre real se I!tiliza C:1 los recuentos de
peridicos citados en el texto,
5
,
J
,... O
I
Figura l. Disefto del estudio
Afio 1
( 1) Observaciones de las
familias inmigrantes (5)
(2) Observaciones de las
familias de primera
generacin (5)
Observaciones en casa
- Observaciones de
preescolar y otras aulas
bilinges.
- Observaciones en [as
Ijuntl\S de la comunidad.
" Afias 2-3
(1) Entrevistas con los adultos
de las familias inmigrantes.
(2) Entrevistas con los adultos
de primera e'neracin.
(3) Entrevista, con los Irderes de
la comunidad y con el personal
de las escuelas.
Proceso de organizacin de
COPLA
(1) Observaciones en los
hogares de inmigrantes.
En/revistas de seguimiento y
obstrvaciones.
COPLA naci !l partir de un gmpo de familias de inmigrantes de habla hispana con el
propsito de unir y apoyar a las familias en asuntos escolares y para romper el ciclo de
aislamiento que hablan experimentado las famiiias mexicanas. Se pens como un
instrumento para conceder control a la familia. A lo largo de los tres aos de ex:stenda
de COPLA que abarca este captulo. la organizacin de padres/comunidad empez' a
aicanzar su meta y se convirti en un instrumento e5.;ndal en el apoyo a las familias
conforme cambiaban y hadan ofr su voz dentro de la comunidad. Su propsito fue
el compartir conocimientos sobre la manera de adaptarse a la comunidad y relacionarse
con las escuelas. COPLA la conservacin de la espaola y de los
va:\ires culturales y promovi6 e! establecimiento de un dilogo cooperativo
6
131
ct'n las escuelas para facilitar que proporcionaran programas bilinges efectivos para sus
hijos.
FJ estudio se centr en la crianza de niftos entre las edades de. d?s
iniciar la recoleccin de datos. ParaJinales del lew. afta, de
o,'
observacin de la!lt familias inmigrantes inici, algunas de estas familias tenlan un niHa
ms pequefto de edad preescolar que; en las observaciones. El enfoque
principal del estudio fue el equilibrio entre el cambio y la constancia en las pr!cticas de
socializacin que distinguen y unifican a la vez a los emigrantes y a los padres
mexicano-estadounidenses de primera generacin.
Los adultos en la cohorte de inmigrantes tenan trabajo, en su mayorra, en fbricas y
empleos en el rea de la agricultura. Slo habiaban espaHol y haban asistido a la
en Mxit;?-. El empleo para los adultos .en la cohorte de la primera generacin, como
era de esperarse, tuvo r.-ayor variedad, que iba de trabajo:; de ayudante hasta
puestos profesionales come maestros, mdicos o analistas de cmputo (vase tabla 1).
Todos los padres de la cohorte de la primera generacin haban asistido a la escuela en
.
Estados llidos. Siete de los nueve haban asistido a la escuela pblica en Carpinterfa;
los otros dos ilsistieron a escuelas catlicas a! sur de California. Como se en la
tabla 1, este grupo de padres de familia tena un nivel general de t!scolaridad ms alto
qe el grupo de inmigrant-:;s. De Ilccho, casi no haba un traslape aIllbos grupos en
lo que respecta a educativos. Esta situacin no resulta sorprendente si se toma en
cuenta que lus instalaciones siguen en proceso de desarrollo en Mxico (fapia-
Uribe, LeVine y LcVine, captulo 2 de este volumen). Claramente, la aculturacin que
di,tingue a los emigrantes de los mexicano-estadounidenses de primera generacin
incluye un proceso educativo y socioeconmico.
Todas las familias de inmigrantes :;e observaron inicialmente durante un periodo
de un ao (inmediatamente Rlltericr a su participacin en la organi!1!cin de
padres/comunidad). Las familias de la primera generaci6n tambin se observaron
durante este ao. Se realizaron observaciones al menos una vez al mes y duraban entre
una y dos horas en cada visita. Durante los siguientes dos aftos, se realizaron entrevistas
con los miembros de edad adulta de las 10 familias, los lderes de la comunidad y el
persona! En ei cua.l0 ao, se hizo \lna de 1m ario posten;:;. ft la
1 132
, .
creacin de COPLA en las familias de inmigrantes, nuevamente al menos una vez al mes.
A lo largo del periodo de estudio, se realizaron obsrvaciones en las escuelas y
en las reuniones de la comunidad que dieron origen a la'
/, ,.,'.....;'
. \"tI" .' ..... :.- .
padres/comunidad. . ..;. ' . 'f'- :; !,', '. : ..
"
Las obser...ciunes hechas en las casas a las familias, pero se les pedfA_____-
que no alteraran su "ltina normal y, dentro de lo posible, que trataran de hacer ca!o
omiso de los observadores. Esto se pudo lograr gracias a la buena relacin establecida en
los meses anteriores,
Los entornos familiares son dominios privados y las observaciones rara vez estn
libres de valores o son totalmente objetivas. El reto que se presenta para estudiar lo que
Goffman (I959) llam el comportamiento tras bamha!inas requiere el mismo rigor,
intensidad y sensibilidad que otros entornos. La invesugcin etnogrfica del estudio -

sobre la crianza de los hijos y la socializacin temprana tiene una historia bien
fundamentada en las disciplinas de la psicologa, la antropologa y la sociologa (Baca-
Zinn, 1980; Bload, 1963; Bott, 1957; Childs y Greenfield, 1980; Daniels, 1978; LeVine,
1974, 1982: Stacey, 1990; Watsn-Gegt!o y Gegeo, 1992). Los mtodos etnogrficos
revelan el proceso contenido en la interaccin cotidiana, !') cual hace que los valores
abstractos importantes sean explcitos.
8
133
Tabla1
Perftldelas famlllasIm-atlgrantesydeprimeragenerad6D
' :--;!.J \;...... .!- "1('-'
:'4-
;lftoI' .
Nombre de la Educacin d: los N;1.meroi Nlnerode
familia
Empleo de los
padres padres hijos
Inmigrantes
Calvo M. fbrica M,EE 2 4
p.jardinero P, Pr
Chapa M. fbrica M,EE
....
.t. 2
- p,invernadero P, EE
Baca M,ayudanteescolar M,EE 2 2
p.invernadero P, Pr
Surez M,ayudanteescolar M,Pr 2 3
p. vendedor
p. Pr
Mcjfa M.desempleada
M.EE
.
2 2
p.jardir.cro
P.E:.E
Primera
generacin
Mndei.
M. secretaria
M.HS
2 2
p. maestro
P. Univ
Chvcz
M. cocinca
M,JH
2
Ortiz
M. vendedoru
M,HS
2 3
P,carpintero
P,HS
Islas
M, secretaria
M,HS
2 2
P, maestro
p, Univ
Aiva
M, medicina
M, Univ
2 2
P,analistaecmputo
P, Un:"
Nota: M .. madre,
P a padre; EE ..... educacin clem<:ntal en

Pr ... pref'U'llOria en
JH .. equivalente en EU: a la secundaria; HS .. equivalente en EU a la preparatoria; Univ .. educacin
universitaria.
9 131
Ser un meiicano en carpintera
Los mexicanos que han migrado a Carpitera en los ltimos 20 atlos se topan cn una
comunidad muy diferente a la que encontraron Jos que llegaron antC$. .gente;-de .
. . ""'''-../ ., .. .
ascendencia mexicana vino a Carprirera a del las eyes
de migracin r.ran ms laxas y el incentivo econmico para buscar mejores
oportunidades era fuerte. Los descendientes de esta ola de migracin una
parte importante de la pohlsd6n actual de familias mexicano-estndounidenses en esta
ciudad. La cohorte de primera generacin comparte esta historia. La industria de la
agricultura en Carpintera estaba bien "amoldada" para los mexicanos que tenfan las
habilidades y motivacin deseadas. Se debe sealar que los indios Chumash habitaron en
Carpinterfa desde el siglo XVI y eran cazadores y pescadores; esto les daba grandes
oportunidades en la agricultura a los mexicanos.
La poblacin total de Carpintera no pas de los I 000 habitantes hasta mediados de
la dcada de los 40 (SlOckton, 1960). Como poda preverse, el empleo diferenciaba a los
grupos tnicos, al igual que las fronteras geogrficas. Los mexicanos tomaron diferentes
trabajos y vivan en colonias separadas de la poblaci6n no latina. Esto sera una verd.!ld
para la mayorfa de las re2s urbanas heterogneas en Estados U nidos.
Los principales cultivos en los que trabajaban los mexicanos en el rea de Carpintera
fueron los limones y los aguacates. Para 1950, el programa Bracero haba causado una
nueva ola de migracin de mexicanos para trabajar especficamente en la agricultura.
Los ranchos eran propiedad de holandeses. japoneses y algunos mexicano-
estadounidenses y empleaban a los mexicanos cemo trabajadores. Esta cohorte de
hombres no trajo consigo a sus familias porque estaban obligados a regresar a Mxico al
terminar sus contratos. Sin embargo, muchos hombres se casaron con mujeres de la
localidad y fOil11aron familias en Carpinterfa.
Los trabajadores mexicanos eran Y:llorados. pero esto no :es proporcionaba el mIsmo
estatus en la fuerza de trabajo. los servicios de casa, las actividades sociales o de
educacin (Menchaca y Valencia, 1990). La segregacin institucionalizada era a1go
activo en las escuelas hasta principios de la d6cada de los 70. Los mexicanos eran
tra:ados come una mi noria subordinada, el trato cndicionedo histricamente por la
conquista de los Estados Unids Je la California mexicana (d. Oguu. 18, este
10 135
I
volumen). De acuerdocon un articulo periodsticodeSanta.Paula, un pobladocercano,
lajuntaescolardeCarpinterfasegregabaa losmexicanosalclasificarloscomoindios.El
estadodeCaliforniahabadetenninadoqueeralegala9laralosindios: .........
. .:-;. . . . !.l': .. ;.. ......
Las autoridadesescolaresdeCarpinterrt'hangeneradoun considerable
inters eq lO('ils'as dems partes del estado con su decisin de no
aceptar la disposicin del Procurador General de JOb Estados Unidos,
el Sr. Webb, respecto a que no se puede segregar a ",s nios
mexicanos,chinos.japoneseseindios... La juntaescolardeCarpinterra
sostiene que los hijos de padres nacidos en Mxico son indios... En
Santa Paula, la situacinde los mexicanos se ha manejado con mucho
tacto ajuicjo de las autoridades escolares. Muchos de los
asisten a la escuelaen Canyon yVentura, plantelesqcse localizanen
sus propiasseccionesde estaciudad... la escuelaqueselocalizaen sus
propios distritos seencargadela mayorade los nios mexicanosyse
proporcionan cursos de estudios especiales para ellos: Se dice que
contentosen sus propiasescuelas(Sanla Pauta Chronicle, 1929,
p. b-6;citadoen MenchacayValencia. 1990,p. 240).
Hasta principios de la dcada de los 70, exista una activa segregacin
asescuela:>. Al clasificaralosmexicanoscomoindios,lasescuelas
podran segregarlos legalmente a la escuela Aliso, que se conocf:l como la Escuela
Mexicana. Los nios que asistan a la escuela en 1<1 poca de la segregacin recuerdan
a.i t>ajas expectativasdesusmaestros:
Me acuei'do de cuando estaba en e! octavo grad0
2
y me haban
asignado a los grupos bajos para !a lectura; fue un verdadero golpe
para m porque cuando estaba en la es('ueld catlica era muy buen
estudiante. Entonces, decid, haceralgo gracioso y entregu una tarea
terrible. Mi maestra,queerala lloicamaestrachicanaenlaescuela,me
dijo: "Jos, tll 00 eres as y espero ms de ti". Me sent muy
1 al segundo afio <k secundaria(N.delat).
11 136
avergonzado y a partir ue ese momento empec a fijanne en lo que
haca y a trabajar mejor. Creo que lo que sucedi6 fue que sent que
haba alJtuien que se preocupaba por cmo me iba en la escuela ..
"..' '.;$ .. . {" \" .. ...."
tuvo la suene de encontrase con una m'8estra que expres claramente sus
expectativas ms altas. Sin embargo, la mayorra de los estudiantes se :1 una
constante ridiculizacin por el simple hecho de ser mexicanos.
La comunidad angloamericana.recordl'ba constantemente a los nios mexicanos que
eran inferiores tanto en la escuela como en los asuntos de la comunidad. Un incidente
citado por uno de los padres, seor Mndez, es un buen ejemplo de esta situacin:
Si alguna vez llevabas tacos de frijoles a la escuela, los dems se
burlaban tanto de ti que aunque'l gustaran ms que cualquier otra cosa
de comer, intentabas no llevarlos. ramos principalmente mexicnos,
pero de todas formas era como si la gente ya supiera que ser mexicano
Significaba ser menos. Bueno, pues un sbado unos de mis amigos y yo
fuimos al cine Tradewinds y casi ninguno de nosotros tenra suficiente
dinero como para comprar palomitas y otros dulces, as que nos
llevamos nuestra comida de casa. E<;tbamos afuera del cine esperando
para entrar y en ese momento lleg Jess en su bicicleta. Choc contra
I
una piedrn. y su bicicleta se volte. Salieron volando ,las y los
frijoles. Todava puedo ofr los comentarios ridiculizando al nio. Por
mi pane, slo daba gracias que no me hubiera sucedido eso a m.
Los nios mexicanos que asistieron a las escuell1s segregadas son los padres de
primera generacin en este estudio que ya estaban terminando el nivel equivalente a la
prep:lratoria cuando se tomaron nedidas en el distrito escolar para proporcionar unft
educacin igualitaria. De hecho, el ambiente pan el cambio en as escuelas fue en parte
el resultado de los esfuerzos de los mismos estudiantes que habran pasado por
la experiencia de la escuela segregada y que se habfan convertido en maestros. Dos de
estos m!lestros (Mndez e Islas) son parte de Ij:\ cohorte de primera generacin de este
estuio. A principios de la dce1e de los 70. el gobiern::; fedcr:!1 prop0fcicJn tnos pi:1ra
12
137
un programa bilinge destinado a estudiantes de habla inglesa con limitaciones.
Carpintera utiliz estos fondos para crear un programa bilinge y una escuela de nivel
preescolar. Los nifios que aprovecharon estos programas tenan que: "
I ' . 11* '
migrado ms recientemente. En su mayora. eran nacidos el" ,"&i8ds Unidos.
pero sus padres habl.aban predominantemente el espaHol.
La generacin que emigr en los ltimos 15 afies (despus de terminar su educacin
en Mxico) lleg a Carpintera cuando las escuelas y la comunidad ya haban cambiado
\' .....
:>us polticas de sl"gregacin. J planteles'de nivel preescolar y el programa bilinge en
las escueias de Carpintera empezaron a tener una influencia en la conciencia tnica y
del lenguaje de los educadores. Desde la creacin de los programas bilinges para los
estudiantes de habla hispana. los educadores se volvieron ms conscientes de las
necesidades educativas de estos nios.
Al agotarse los fondos federales, el distrito escol.u no pudo ni quiso asumir la
responsabilidad financiera de continuar los programas biiinges por s mismo. Como
consecuencia, se p\!rdieron los beneficios directos" los cstudiames,.la capacitacin para
los maestros y los recursos paia los ayudantes de los maestros. Todos componentes
habfan apoyado la efectividad de los maestros al trabajar con estudiantes de habla
hispana,
Para mediados de la dcada de los 80, los estudialites de habla hispana ya no estaban
alcanzando las metas acadmicas que inicialmente haban caracterizado a los programas
bilinges del distrito escolar. Sin embargo, hubo una excepcin a esta decreciente
calidad en los programas que se enfocaba a las necesidades de los estudiantes de habla
hispana: el programa de educacin preescolar bi!ingile. El maestro responsable habfa
generado UII programa muy rico (en espaol) y tambin habfa creado una slida relacin
con las familias de ,habla hispana y la comun:dad.
Pero cuando los nius sal(an del ,,vel preescolar haba muy poco!: recursos para
ayudar a los padres de habla a conectarse con las escuelas. De esta
mientras los niHos de habla hispana empezaban a ascender en la escalera acadmica y
aprendran ms ingls, los padres se distandatmn de ellos y del proceso educativo
(Delgado-(hitan. 1990). Algunos padres de farrlia informaron que para cuando el nio
13
138
llegabaal nivel equivalenteala secundaria,sentancomosi estuvieran"viviendoconun
extrafto".
El conocimiento de los padres acerca del sistema escolar es' consider:1do.
'. . '. , ,
un ingrediente esencial para la sociaJiza6in efectiv.a'v 'el en la
";,JI .,
casa proporciona un vfnculo poderoso entre el familiar y las instituciones
'sociales.
La distancia entre muchas de las familias y la escuela cre problemas para la
educacinde los nios.
La investigacin produjo un resultado activo: la formacin de COPLA, un grupo de
liderazgode padresdefamiliaque ense\ lasfamilias latinasacomunicarse mejorcon
lasescuelasyaayudrasus hijosencasa. .
La primera fase del estudio se dio antes de la organizacin del grupo de padres.
Funciona como una base para resalUr los cambios en la interaccin familiar despus
de la participacinde lafamiliaenCOPLA.
Socializacindelos nios: lafamiliaencasa
La organizacin familiar entre los padres y los nios de edad preescolar se construy
alrededorde la interaccin verbal yno verbal en las actividades cotidianas. Los temas
l)ue surgieron (1 partir de los datos definen la naturaleza de la interaccin cultural entre
padresehijosenel hogar.
En cad:l familia vari lo que los padres y los hijos hadan y platicaban. Al mismo
tieulpo. jos patrones generales de interaccin trascendieron ias diferencias individuales.
Como consecuencia. se puede hablar de un contexto cultural general. as como de
diferencias familiares individuales. Las familias compartan prcticas comunes porque
participabanen lasmismasredeseinstitucionessociales.
Por ejemplo. todas las familias en la cohorte de imnigrantes se wnocan entre s
como resultado de su participcin con las escuela!;. Los padres en la cohorte de la
primerageneracinqueeran maestros tambin conocanatodosJos padres inmigrantes.
porque haban tenido contacto con ellos a travs de los comits escolares. Algunos
padre:: de 18 cohortede primera generacin se conodaln entre sr porque habCan asistido
juntosalaescueia&1 gua\que3US hijos.
14 139
Todas las familias vivan dentro de los lmites de la ciudad de CarpinteriL Algunas
vivanen la seccinms pobre de la ciudady dosfamilias vivanen los ranchosdonde
trabajaban comojardineros. Las condicionesde vida y comunesdeambas,
,. , '., " ...
cohortes son basbUlte representativas de los en EStados
..... ':j' .. .
--.
.., '
Unidos.
Pensamientocrticocontrarespeto
El pensamiento crrtico se concibe como la cap2.cidad de cuestionamiento y
argumentacin verbal. Apesarde que la definicin ope!iltiva del pensamientocrticoes
verbal, se supone que la prctica y estimulacin del habla crtica se intern:llizarn
finalmente como un proceso de pensamientocrtico. En Estados Unidos, la perspectiva
eurocntricadefineun argumentoen tnninosde un modelo linealque va del puntoAal
punto B. Ellocusdeautoridad enel individuoes independientede la edad. Estoes. tanto
un adulto como un nio pueden establecer una posicin de si fonnulan el
argumentolgicocorrecto.
El pensamiento crtico puede chocar de frente con el valor de respeto que los
inmigrantesde Mxicotraenconsigo(cf.Tapia-Uribe.LeVineyLeVine,caprtulo2,este
vlmen). El tnninopensamiento cr(tico, en lugarde crftica. se utiliza aqu porque no
es slo la cr!tica Jo que sera consideradoirrespetuoso;es cualquierexpresin verbal
la opinir.! del nio a IIn adulto, en especial si es diferente a la de algn miembro
de mayoredadde lafamilia.
En su cultura de origen, los nios deb!n saJudar amablemente a mayores: no
cfeben discutircon ellos. En la presenciade adultos, los nios deben escucharypueden
participar en una conversacin sio cuando se les pennite. Hacer preguntas sera un
comportamientorebelde.
Los padres de ambas cohortes estaban convencidos de que deseaban que sus hijos
fueran respetuosus. El respelo es un valor incuestionable en estos hogares, a p..ar de
que su manifestacin real vari en las cohortes. En los hogares de inmigrantes, con
frecuencia se les recordaba alos niflos que no fueran malcriados (o, en otras palabras,
irrespetuosos). Los rrJembros de msedadde lafami!ie esperan respeto, en especial los
15 1.;0
adultos. En ocasiones los padres trataron de forzar un ms
respetuoso entre hermanos, pero esto fue dificil de lograr.
Familias de inmigrantes
..; .
..
Las familias de inmigrantes hacen patente el valor del respeto en 8US actividades diarias.
Por ejemplo, al llegar a la casa de la abuela, los padres eXig,.raros nios que saluden a
sus abuelos.
Saluda a tu abuelita mi hija. ven aqu. La seora Baca llev a Rosa
hacia su abuela, mientras la nia trataba de escaparse y salir con sus
primos a quienes alcanzaba a ver en el jardn trasero. Rosa se par de
puntas como si quisiera alcanzar la cara de su abuela para besarla en la
/
mejilla. Su abuela se agach para que Rosa la alcanzara y la abraz
con fuerza.
Rosa se olvid por un momento de sus primos y entr a la cocina
con su madre, su abuela. su padre y su hermano mayUr. Se sent a la
mesa de la cocina y vio que su abuela se acercaba a la estufa. Quiero
de se. Adnde apuntas, mi hija? pregunt la abuela. Rosa alcanz a
ver a su mam que la estaba observando y baj su voz y dijo
suavemente, Quiero de esa tortiila con queso. La seora Baca
)
intervino: Se dice por favor, Rosu. Pedir q::f .,,!L.lms es falta de respeto.
Por favor, repiti Rosa. Se comi la tortilla y se qued un rato
masticndola, interesada en la conversacin de la madre y la abuela
sobre el hermano mayor. La scOa Baca empez a contar la
rebelda de su hijo que haba sido un verdadero problema durante
la semana y que un da haba perdido el autobs escolar. Rosa decidi
participar en la conversacin: Y se tuvo que quedar ePI tu casa leyendo.
La seora Baca volte a ve a Rosa y dijo estrictamente: Usted acabe
de comer y vaya a jugar afuera. Estus son plticas de adultos no para
nias. Esfalta de respeto estar metiendo su cuchara.
16
141
El mensaje de la sellora Baca a Rosa le exiga algo que amabilidad. > Era una
instruccin cmo entender su rol en el sistema familiar y lo que se le pennite hacer
en esa posicin. El lugar de los nios en la familia no inclua en U!aa
... 'J.. .' : .. 1,.:"'_'
conversacin adulta. ' ;!IA' .> .'; >.' .".
::;." > '"
El respeto con frecuencia significah; 4ue la de actuar con otros debera estar
guiada p'" un sentimiento de cuidado que se comunica a travs de la amabilidad. Casi
todas las familias de inmigrantes (cuatro de cinco) se dirigan a sus hijos,
a los ms j6.venes, de usted en vez de hacerlo ms informalmente de t. Esto se haca tal
vez como un modelo para ensearles a utilizar usted ya que se espera que los nios se
dirijan a sus padres de esta manera en sel oe respeto. El registro formal generalmente
se da en todas las edades al dirigirse a los padres, aunque pueden existir algunas
variaciones.
Familias inmigrantes despus de dos aos en una organizaci6n de
padres/comunidad enfocada educativamente
En COPLA los padres tenan instrucciones de realiz.1r actividades acadmicas, como leer
cuentos o escribir letras y nmeros en casa con sus hijos Despus de participar en
COPLA, los padres inmigrantes realizaban dichas actividades y alentaban las respuestas
verbales de sus hijos, a travs de preguntas y negociaciones, dUante ei proceso. Por
ejemplo, la seora Meja haba aprendido de >Ia maestra de preescolar a leer con
nios y adems se haba convertido en un miembro muy activ'o de la organizacin de
padres/comunidad.
Despus de la comida, la Meja se sent cen su hija Becky de
edad preescolar, para !eerle el cuente de Cenicienta, algo que siempre
, peda la nia. La seora Meja empez a leer' y Becky Fpidamente la
interrumpi porque haba esignado una parte de ia histuria q'..e quera
leer primero. No leas esa parte, ya la s. Est bien, cul parte quieres
que te lea? Yo creo que sabes todo el cuento, es tu favorito. Becky
pas las hojas hasta que encontr la parte en la que el hada madrina le
dio ti Cenkienta un vestido hermoso. Aqu, esta parte. La seora Mt"jfa
17
142
empez a leer el texto que narraba cmo el hada madrina hizo aparecer
al instante el vestido nuevo de Cenicient8, con 'un movimiento de su
varita mgica. Yo quiero un vestido as(, mana; Y qu quieres que haga ..,_
yo? T.eres mi madrina.y me lo das ella: "t"
s
su mano como una varita mgica. No! T no sabes como hacerlo.
Mira no tengo un vestido chulo. Sl, mire:- es color de rosa, qu lindo se
te ve. No! C6mprame uno mami!
....
Aqu, la fantasa en medio de la lectura de un cuento le permiti a la seora Meja
realizar un intercambio con Becky de una manera que le permiti a la nia expresar sus
deseos tanto en la fantasa como en la vida real y, lo que es importante, a negociar
crticamente con su madre.
Sin embargo, se pudo observar un modo ms autoritario en el intercambio entre
padres e hija en otros momentos. Por ejemplo, cuando Becky quera ver un programa de
televisin que su padre le haba prohibido ver.
Una tarde, la seora Mejfa prepar la l:U1nida en ia cocina mientras que
el esposo Meja estaba en la sala leyendo el peridico y encendi la
televisin para ver un noticiero en espaol. Becky entr a ia habitacin
y le habl a padre al odo. La respuesta del padre dej claro que la
nia habfa solicitado que cambiara el canal de la televisin. No mi hija,
orita no. Becky se sent junto a su padre y dijo: SI, sI! Yo quiero ver a
los Care Bears. Desde la cocina, !a madre dijo: No sea malcriruJa, mi
hija. Vyase a jugar con su hermnno. El seor Meja grit: Adrin,
llvate a tu hermana.
Aparentemente haba una separacin entre las actividades relacionadas
con I; escuela y io fiue Becky pMa hacer en su casa en las interacciones que implicaban
actividades ms lutinarias. Se tenfan dos conjuntos de valores funcionando: uno que se
originaba en el entorno escolar y el otro que se originaba en la familia.
Cuando los nios hacen preguntas durante las rutinas familiares, los padres
r.cnsiderlln el ccmpcrtamiento \.:om0 rebdde. Sin emb3rgo, cuando preguntas similares
18
143
aparecen en referencia a asuntos de la escuela, los padres aceptan y promueven la
interaccin. En esta situacin, el comportamiento de los ninos se ve como necesario para
el progreso acad6mico y no como resistencia a la autoridad paterna.
j;:'"
Rol de la educaci6n materna
(.;gfrl Laosa (1978, 1983), la educacin materna debera ser ms importante que el
estatus de inmigrante per se para las interacciones que promovieran el pensamiento
crtico. La variabilidad dentro de la cohorte de inmigrantes apoya este punto de vista
(vase tambin Tapia-Uribe, LeVine y LeVine, captulo 2, este volumen). La nica
madre inmigrante que haba asistido a la preparatoria en Mxico, Il'! seora $urez,
siempre responda de forma positiva cuando sus hijos hadan preguntas y con-frcuencia
181J extenda.
Mientras vefan un lbum de fotograffas de la fami!i!!, Mario, el hijo de
cuatro aos, pregunt: Quin es esa seora? La seora Surez
respondi Es mi tia. pero ustedes no la conocen. Y pdr qu se ve tan
chistosa? Mira cmo tiene el brazo. La seo8 Surez contest: Pues
as( se par. mi hijo. No P.s que tenga mal su brazo, es que ase estaba
parada cuando tomaron la foto.
Familias de primera generaci6n
El registro formal no era parte de la forma de dirigirse entre padres e ninguna de
las familias de primera generacin. Sin embargo, el respeto fue uno de los valores que
todos los padres de esta cohorte mantenan cama una prioridad en la crianza de los hijos
pequeos. En su mayora, estos adultos fueron criados por padres inmigrantes que
esperaban respeto, de la misma manera que 1;)5 que se encontraban ::: cohorte de
inmigrantes aqu lo hacan.
Los padres de primera generacin queran que sus hijos fueran respetuosos con ellos,
sus abuelos. otros adultos y sus campaneros. El 6nfasis en el respeto era una parte
consciente de su interaccin con los ninos, :iin embargo. la negociacin ta.rnbin habra
entrado al discurso, como se ilustra en una observacin d,. la fanlia
19
de la comid:, la parte de la familia estaba viendo la
televisin. Paul, de cuatro aftos de edad, grit desde su habitacin: No
quiero pOMrme mi piyama todav{a. Mam4 y Steve \ .
dicen que ya me la tengo que pOMr. ;Alo. enes
."".,
todav{a tesoro, pero tienes que a prepararte. A lo mejor te leo

un cuenlO, respondi la mam. E\ .:.enor Mndez tambi6n le contest:
Mi hijo, obedece a tu mam, prtate bien. Pero por qu Steve no se
tiene que poner su piyama todav{a? A m( me molestan porque tOCJv(a
estoy chiquito. Paul, ponte tu piyamrz y deja de lloriquear. No estoy
lloriqueando o fo que sea que digas que estoy haciendo. No es justo.
Bueno, si me pongo mi piyama ahorita, puedo salir a ver la televisin
con ,!Jtedes? Est bien, mi hijo, venir unos minutos, accedi la
madre.
Paui y sus padres nos mostraron un estilo de negociacin que no era tan frecuente en
las familias de inmigrantes. Paul. que reconoci su posicin en la=familia. puso a prueba
los lfmites de la autoridad de su hermano mayor y de sus padres para obtener ms
iibertad.
Este intercambio entre los hijos y los padres result evidente en escenarios ms
estructurados como durante la ledura de un cuento. Los padres hadan preguntas a sus
)
hijos sobre el cuento. pero IOllinios tp.. ...'t-!.n preguntaban. La seora Chvez coment
que le lefa a su hija Nancy de tres aos, con frecuencia. A pesar de que le lefa :llgunos
cuentos en hablaba espaol con sus hijos porque su Ha de Mxico viva con
ellos y no hab!aha inglts.
Una tarde despus de ia comida, Nancy y su madre leyeron uno de los
libros favoritos de la nia, Minnie and l'f1ickey'.) Picnic, que estaba
colocado en un del librero en su h:lbitacin dedicado
especialmente para sus libros. Con su madre junto, Nancy empez a
hojear el libro y despu6s su mam le empez a leer el principio en voz
alta. Ley6 ms o menos dos pginas mientras Nancy escuchaba. Creo
que a Mickey y a Minnit! It!s J(ustan lu.5 dlas tk no crt!es,
tesoro?, pregunt6la madre. S(, ;. mi me gusta Ikvill' hamburgUIISQS al ..
parque, manid. Deberfan poMr m4s atencl6n a lo que dicen en la
ldevlsidn para ver si va a llover: as( no se mojarfan. es'."1D... \1("
'. . .,/,!".I' ....... 11 .
buena idea. Qu hartas..r; empezara aJlo.ver mienti'&s i/t"eStds en un .
.
dta de t'f!!1PO?, pregunt6 la madre. No si, Tal vez co"erta al
Mam, podemos ir de d(a de campo? St, uno de estos fines de
semana. respondi la mam.
" .
E:,a pequea muestra de la actividad de lectura de la familia Chvez muestra ia
naturaleza de conversacin en la interaccin entre madre e hija que es congruente con lo
enfatizado por los maestros en la escuela; un estilo que los padres inmigrantes que
palticiparon en la organizacin de una comunidad estaban intentando aprender .
."
Slo una de las familias de primera generacin se qued sin completar, porJo menos,
el nivel equivalente a la preparatoria y todas enfatizaban persistentemente la educacin
para sus hijos. Incluso antes de que sus hijos entraran a preescolar, los padres
los ayudaban activamente a reconocer nmeros y colores y les leran con Los
padres que eran maestros de profesin parecan siempre hablar con sus hijos de la misma
manera que lo hadan con sus estudiantes. Su discurso con frecuencia se pareca a la
interaccin entre maestro y alumno cuando les leran a sus hijos o cuando jugaban un
juego o les cantaban (er. Tapia-Uribe, LeVine y LeVine, caprtulo 2"este volumen). Los
cnyuges tambin estaban conscientes de la necesidad de que los nios .)us
ideas y qtle hicieran preguntas analticas, pero eran menos estrictos sobre la
estructuracin de la prctica de la lectura y escritura en sus hijos.
En comparacin con la generacin de inmigrantes, los padres de la primera
generacin aceptaban ms las opiniones de sus hijos y sus ideas que lo que hacan las
familias de inmigrantes. En esta generacin, el pepsamiento crtico adquiri un rango
ms amplio de aplicacin, mientras que el rango de! respeto se hizo ms estrecho.
Interdependencia e independencia
La interdependencia como prctica y valor en las familias de Carpintera se refiere al rol
de ie como Uf! miembro activo y que comparte co::as con la familia. NIJ
21 146
necesariamentequiere decirque seadependiente de losotroscomosi fuera una persona .
incapaz de hacerse responsable. De hecho, la interdependencia en los nUlos mayores y
en los adultos se caracteriza por lo que se espera de ellos en cuanto a.8us tareas
. .' ,,.
casa y el apoyo aotros. Existe un carcter concept(;'
,-
que permite a los individuos dar y recibir apoyo. En los fl::ios ia colectividad se
manifiestaCOI) amigosyotros miembrosde lafamiliacuandoesn realizandounatarea
especfficaounjuego. En particular,en lasfamilias de inmigrantes, nose esperaque los
nios de edad preescolar realicen ninguna tarea dentro de la casa. La interdependencia
en estas familias significa que se espera yse acepta la ayuda cuando se es muyjoveny
des:msseaprende aayudarconformesevacreciendo.
En contrastecon lainterdependencia, la independenia. comoen el casode los nios
que hacen cosas de manera individual sin instruccin,con frecuencia generayuda por
parte de los adultos cuando era necesaria. En contraste con los grupos q1le enfatizan el
valor de la el comportamiento autnomo se puede manifestar de tal
maneraque nocause inconvenientesalapersonaoalosdems. .
Porejemplo, una nia pequeaquiere amarrarsu reooroperotienedificuitade:;yeso
hace que camine ms lentamente. Su madre nota esto yregresa a pregunt&rle si le est
trabajo amarrarse el rebozo. La nia no le contesta, pero an as la le
ayuda a amarrarlo y lo hace mientras la nia observa sus manos (Bertely Busquets,
1990).
En las familias de primera generaci6n, la interaccin verbal tiene un rol importante
cuando los padree; empiezan a ensear independencia. Sin embargo, en nuestras
observaciones, la independencia adopt la forma de autosuficiencia con un nfasis
subyacenteen la colectividad.
"1' t
F mmlgran.es
Los nios pequeos de las fammas inmigrantes no excluidos de las tareas de la
casa, pero su participacin no es obligatoria. La comunicacin en esta rea es
esencialmente no verbal. La cercana con otros miembros de la familia les permite
participary3prencr no la tarea tcnica, sinolaorga..r!!zsci6n social qut"
lacomprende.
22 147
Los niflos pequeftos se encuentran en situaciones donde estn acompaftando a los
adultos a: a) hacer las compras para la casa; b) lavar la ropa en la lavandera
autoservicio; e) ir al correo, d) ir al jardn, y e) ir a la cocina a asf
ir a otros lugares par- realizar las .. En laS no es
lograr que los niflos sean aprendices (Lave, 1982); sin embargo, hay un aspecto del
aprendizaje que se presenta en estos contextos. Esto es, para cuando los niflos SOl lo
suficientemente grandes como para responsabilizarse de tareas especficas en ia familia,
ya estn famiiiarizados con eUas porque se les ha incluido mientras otros miembros de la
familia la realizan.
Entre los nios de familias de inmigrantes de trabajadora se espera que asuman
muchas responsabilidades para cuando climplen siete aos de dad, como se observ en
una comunidad del norte de California (Delgado-Gaitan y Trueba, 1991). Esto no
representa necesariamente un cambio hacia 18 independencia. Ms bien, es el otro lado
de la interdependencia: la responsabilidad por los otros, donde la diferencia yace entre la
autonoma (hacer cosas por uno mismo) y la interdependencia (dependencia de los
.
dems y responsabilidad por los otros).
Con frecuencia, los padres no cuentan con los recursos necesarios para colocar a sus
hijos en algn servicio de cuidado infantil ms all de las horas que asisten a la escuela
en el nivel preescoiar y, por lo se apoyan en los hermanos y otros miembros de
la familia para que les ayuden en el cuidado de los nios pequeos. Quizs debido a que
el cuidado de los hennanos y de la familia extendida es una tradici6h en la cultura
mexicana, se transmite algo ms que la utilidad momentnea a los nios durante el
tiempo ql!e pasan con otros. Sus hermanos y primos mayores se convierten en modelos
para sus futuros comportamientos socialmente responsables.
Contar cen la ayuda de los dems es un comportamientu R(:o!ptable para los nif\os
pequeos que en ocasiones solicitaban ayuda para vestlse, comer, encontrar' :.:us
juguetes, cargar objetos de ia rasa al coche y para ::5e a la cama en la noche. En otros
momentos, se les proporcion la ayuda sin que la soticitaran. Los padres inmigrantes
crean que los nlflos pequef\os eran naturalmente dependientes de los dems. Al mismo
tiempo. los niftos pequeflos estaban bajo el cuidado de los 1I1iernbros mayores de la
fRmilla que asumIan e:ta Les nif\oli no de aprender y ser
23
149
. convencidos de; adquirir las de cuidado personal. El lenguaje no verbal de
interdependencia era sutil y casi pasaba inadvertido en comparaci6n con la interacci6n
verbal respecto a la independencia en las familias de
..
I "<': ' .:..." .
circunstanciassimilares. ... ....
----_.
Laparticipacinehlaorganizacindepadres/comunidad
aumentlasocializacindelaindependencia?
Los padres inmigrantes que participaban en la organizacin de padres/",viOunidad
aplicaron muchas estrategias para relacionarse con sus hijos, las cuaies aprendieron de
otros. No obstante, ensear aos nios la independencia no fue algo tan fcil de lograr
como las capacidades de pensamiento crtico. Sin embargo, despus' de COpIA, el
.
.-'
lenguaje de la independenda ("Tienes que aprender a hacerlo solo") empez a ser
utilizadoporlos padres inmigraiates.
Familiasdeprimerageneraci6n
Cuandolos nios lIeean aloscuatroafios deedad en las familias de primer; generacin,
reciben instruccin sobre la necesidad de convertirse eu aprendices indepe-ndientes. La
independencia se enfatiza incluso mientras el nio est involucrado en actividades
familiares que subrayan la interdependencia. En otras palabras, os nifios pueden ayudar
)
asus mamsalava!; mientras que reciben, al mismo tiempo, mensajesexplcitos
de independencia.
Porejemplo. los Orti7. qUe'rfan que Sal aprendiera ajugarcooperativamentecon sus
y a trabajarde esta manera con lus miembros de la familia. Sin embargo, el
mensaje verbal que le daban aSal rue la iudependenciatambin era valorada.
Un sbado, Sal iba aacompa.iiar asu padre a la fei'i'eterfa. Su madre
se dio cuenta de que iba asclirsin su chartl8lTA. Ven para ac y ponte
la chamarra, hUo. Sal regres y a su habitacin. No la
encuentro, dijo. Dnde la dejaste?, grit su madre desde la sala. No
me acuerdo, respondi el niflo. "Entonces, bscala, sugiri6 la
Ortiz. EH esemomer.tosediocue:!!!ideque unamangadesu chamarra
24
149
estaba detrs observador elr'eJ sill6n individual. Mira S di. UI4
aqu( en la sala. Dile a la selfora Delgado Ga/IM que s; le da pennlso
y loma Iu chamarra. Salll sali6 corriendo y no respondi a Ijj ttldmas .
instrucciones de su madre.. P6"ate bien .*,uiiM a tu .. _...0
Fue comn que los padres ayudaran a los hijos en todo lo que pero que
salpicaran la interaccin con instrucciones sobre cmo desarrollar un comportamiento
independiente. Tanto la interdependencia como la independencia so J comportamientos
valorados en estas familias.
Un ejemplo diferente result evidente en la interaccin del sefior bias y s hUa.
'Ef'Seor Islas y su hija Mimi de tres afios de edad estJban en la sala
una tarde despus de la comia: La sefiora Islas habra regresado de la
tienda de la esquina con dos pequefias bolsas de mandado y le pidi
a MiHli que !e :1yudara con una de las bolsas y la pus,era en la mesa de
la cocina. Mimi levant la bolsa y dijo: Pesada ruzm., pesada. La
sefiora sigui caminando hacia la cocina sin. decir nada y Mimi
deJ caer la bolsa en medio de la sala. El seor Is! as ofreci ayuda. A
ver, corazn, yo la l/evo a la cocina. Seora Islas: l':o est tan pesada,
slo quiere que t la cargues. Entonces, qu'! que la deje en
el piso en la Jala? pregunt el seor Ne; simpl,!me'!.te haz como
que la ayudas a cargarla y deja que ella lo haga Tiene que aprender a
hacer u/gunas ella sola. Eso es !o qu/? dice su maestra de
preescolar. El selior Isia,:, busc la oportllnifJad de pedirle que !e
ayudara. Mimi, hija, lme puedt's dar ese libro <fue est sobre la mesa?
Mimi su cabe13 y su padre continu que io hiciera
hasta que fin:!lmer.te respondi y corri a la mesa para llevarle el libro
a su pap.
En ocasiones los padres diferan en la forma en que enseftaban a sus hijos a ser
independientes. Sin embargo, el mensaje era claro: los padres trataban de modificar su
comport!!mento rle acuer0 con bu, sugerencias de 101'1 m(<;;;b'o;:; CO;
25
El anteriorintercambioentreel selory laseftoraIslastipificauna pequeliadiferencia
en su relacin con lo!,nilios. A pesar de que habla sido maestro en escuelas de
Carpinterra y tenra ms escolaridad que su esposa, ella procuraba. ..CIl
, f. . . .,
contactocon los maestros ysegua de cercael psaba
, .
menos tiempo con sus hijos y, apesar de que !os quera ybuscaba que disfrutaan la

escuela, pareda menos atentoalasinstruccionesexpllcitassobre lasfonnas especfficas
de moldearel comportamientodelos nios. Confrecuencia. levantabaacada unodesus
hijos bajo sus brazos y les daba vueltas, despus acariciaba sus cabezasyles decaque
salieran jugar mientras lera el peridico ohablaba con el equipo de investigadores.
Los nios se quedaban rogando por que les diera ms vueltas, pero slo se rea y
'prometadarles ms vueltas despus. De vezencuandopennitfaque Mimi sesentaraun
ratoensuspiernas,perotrasun parde minutostambin le pedra quesefuera.
Los nUtos Islas asistan aunaescuela de habla inglesa donde la mayora de los nios
eran hijos deanglosajonesymuy pocos eran hijos de mexicailo-estadounidenses.Tenra
muy buena reputacin en la comunidad y enfatizaba mucho el juego, pero
ensefl8ba una estricta independencia y autosuficiencia a una edad temprana.
Aparentemente la interdependenciaera muy valorada poras familias inmigrantes. pero
estose modificen lassubsiguientesgeneraciones.
Si vemos la interdependencia yla independencia como un continuo, los padres de
primerageneracinse han aculturadoyenseanasus hijosaadaptarseavalorescomola
independencia, en respuesta a esta norma que promueve la escuela y 1.. sociedad en
general.
Launid2dfamiliarcomounac;pectodeinterdependencia
A pesar de las diferentes variaciones entre interdependencia.e independencia, !:s
, .
prcticas raulilhtres en las oos COlll.,lrtes. de en Carpintera
expresaron fuertc:s compromisos con !a nidad familiar. Esto se hizo evidente en sus
redes sociales con miembros de la familia que vivan en Carpintera, en comunidades
vecinas. en otros estados yen Una de las ventajas de observara las familias
durante os fines de semana era la oponunidad do asistir a re.m:onts familiareS
incluyendo pr.ments comuniones, cumpleaos. ceremonias oe premiadones especiales

J
26 151
comunitarias, bodas, aftos y una que otra salida de compras por artculos
importantes como un automvil para hacer un viaje a M6xico. La mayorla de las
familias en ambas cohortes vivan en casas independientes,
algn viricnte que se quedaba por un Periodo de
vivCan en zonas cercanas a Carpintera y Santa
Las familias de inmigrantes se comunicaban con frecuencia con otros miembros de la
familia en Carpintera. Sin embargo, la naturale7.a de sus contactos se limitaba
generalmente a solkitar o proporcionar ayuda en las necesidades cotidianas como el
cuidado de los hijos o el transporte al doctor o a ia tienda. La comida tambi6n se
comparta, especialmente cuando el parip.nte viva cerca. Las familias que residan en I.os
-ranchos donde trabajaban, con frecuencia tenan' acceso a grandes cantidades de fruta y
verdura que compartan.
La comunicacin con los miembros de 13 familia en Mxico era frecuente. Los viajes
de los inmigrantes a Mxico eran ms frecuentes que los de las familias de primera
generacin. Los funerales y bodas de parientes cercanos, asr como.a fiestas de 15 aos y
bautizos, ameritaban viajes a Mxico, incluso si slo un miembro de la faHlilia poda
asistir. El contacto frecuente con los miembros dI! la familia en Mxico se daba por
telfono para los asuntos ms urgentes, como el envo de dinero. Ocasionalmente los
adultos escriban cartas a sus familiares y los nios mayores que hablaban espanol
tambin escriban a sus primos y abuelos.
Las familias de primera generacin tenan ms parientes que vivan en el rea de Los
Angeles y otros estados, pero tambien los tenan en Mxico y SI" mantenan en contacto
con ellos en las bodas. funerales y fiestas de i5 aos. Para los acontecimientos festivos,
la comunicacin se daba generaimente a travs del correo. Las invitaciones o cartas
llegaban con bastante anticipacin. Los miembro3 de las familias de primera generacin
no so!f:m asistir a las bodas en Mxico. pero mandaban cartas y iarj<:tas como una
fOilnalidad y por respeto. Sin las enfermedades y muertes en la familia se
anunciaban por telfono. incluso las de parientes lejanos en Mxico.
Los adultos de primera generacin asistIan a los funerales de parientes en Mxico si
se trataba de la muerte de un pariente cercano COlIJO un abuelo o un trn.
27
152
Era frecuente el contacto entre los familiares en Carpinterf'a y los que encontraban
cerca. Se daba por tel6fono casi todos los das o, al menos, varias veces a la semana,
especialmente con los padres (los abuelos de los nUlos del estudio); La ..
. 1 ""
giraba en tomo a asuntos de salud,la Compra o los

planes para visitar parientes el fin de Las comidas de los sbados y
. -----_.
los "can momentos populares de celebracin, as como oportunidades para que
los nUlos visitaran a sus abuelos.
Las redes familiares revelan el valor de la interdependencb a travs de las dos
generaciones, a pesar ne que la independencia se enfatiza en los DIas pequeos de las
familias de primera generacin. La unidad familiar persiste como un valor en tapto las
familias sirven como "fondos de conocimiento" para sus miembros, C:lmo sostenra el
antroplogo (1988). J describi el concepto de los "fondos de
conocimi.ento" con varias generaciones de mexicano-estadounidenses en Tueson,
i\r!zona. Seal que conforme pasaban ms tiempo en Estados Unidos y avanzaban
hacia la educacin superior y a las profesiones, era frecuente que los mexicano-
.
estadounidenses perdieran su lenguaje. Sin embargo, esto no necesariamente los
dlstal1cia de su cultura. Permanecen cerca de Ilspectos de sta a travs de redes
establecidas con otros miembros del grupo cultural y el intercambio de servicios
(cuid:ujc de los hijos, mecnicos, lestaurantes, abogados, etctera.) proporcionados por
) miembros de la comunidad.
Preferencia y uso del lenguaje
Hemndez-Chavez (1991) seal que la disponibilidad de un rango completo de
interacciones generalmente es necesario para la adquisicin nonnal del lenguaje. Es ms
probable que esto ocurra en una comunidad monolinge. Por tanto, la prdida del
lenguaje ocurre simultneamente con ia de su uso. Al restringirse lu
actividades sociales de un lenguaje tnico. tambin se limitan las oportunidaes de
adquirir unll amplia valiedad de interacciones significativas que son necesarias para la
transmisin exitosa dellenguaje a la siguiente generacin. fe
En Carpintera, la del lenguaje en la primer! generacin y la retencin del
espanoi en las fam.has inmigrantes se ha dado en un proceso histrico.
28 153
Familias inml;-antes
Los hijos de las familias de inmigrantes aprenden el espaftol en casa. El programa e
educaci6n preescolar estaba totaJmente en espanol y, por lo tanto, :108, mftos, continuaron
" lo t -.. ,fl' , . '.
utilizndolo tanto en la escuela como en la casa. ,; . '.' :, .. '. '. . .
... ,.
Cunto y con frecuencia hablaban loe: padres con los hijos fue un factor ms
importante en la de lenguaje. Los padres inmigrantes no hablaban
mucho con sus hijos antes de su partid pacin en la organizaci6n de padres/comunidad.
La nica excepci6n fue la famiiia Surez, porque la madre haba asistido a la
preparatoria en Mxico. Como se mencion anteriormente, esta eAccpcin confinna
las conclusiones de Laosa (1978, 1983) sobre el efecto de la materna en la
interacci6n padres-hijo.
Los padres de familia comentar
n
!"/ que los nios de la generaci6n anterior estaban
bien cuidl\dos y eran queridos. C6mo hablaban IG"'; padres con los hijos no se
consideraba un fact(\r en su desarrollo social y acadmico. La seora Meja se acuerda
que cuando su hijo mayor, Adrin, tenfa la misma edad que su en edad preescolar,
casi no hablaua con l, excepto ai ir a ia tienda. No estaba consciente de que hablar con
su hijo era importante hasta que la maestra del jardn de ilios le dijo que tendra que
repetir el ao, porque no habfa desarrollade el lenguaje expresivo o el suficiente
vocabulario para ingresar al primer grado.
La maestra se q!Jejaba de que Adrin no resf)ondfa cuando le haca preguntas. Al
preguntarle a la seora Meja cunto hablaba el nio en casa, descubri que en general
jugaba solo, que era un hijo niCO 'j que habia muy poca entre l y sus
p?ares.
Los padres solan llevar a sus hijos a todas as reuniones familiares, aunque algunos
no participaran una conversacin deliberada cara a cara con sus nios pequeos con
la misma otros. El juego de los nios era algo hadan por su cuenta
o con sus hermanos. Los padres estaban de aCllerdo en que, a pesar de la atenci6n
que recibieron cuando eran bebs, la comunicaci6n verbal con ellos era "tonta" porque
crean que los niflos no los podan entender hasta ms tarde, cuando empezaban a hablar.
Los seores Surez. con una mayor eran la excepci6n entre los padres
inmigrantes eJ1 !e que respecta a la reiaci611 tempraila que eat!biecieron cun :aS
15
29
hijos. Dijeron que haban aprendido que hablar con los nUlos los primerosaftos era
importantepararlesarrollarlas habilidadesdel lenguaje.La selloraSurezexplic:
Para no,sotros, hablar .nuestros !oms les''':''':
habl desde queestabaencinta yles U familia los ni!'los
si,empre han tenido mucha atencin de los paps,-tos y abuelitos.
Todos les hablan alos njHos con mucho carioyasaprenda
con mis niosdesdequeestaban muy chiquitos.
DesarrollodellenguaJe"stravsdelaparticipacin
enlaorganizacindepadres/comunidad
En !a organizacin de padres/comunidad, los padrescompartan formas de comunicarse
con sus hijos que promovan el desarrollo de la lengua espaola y finalmente los
ayudab(\n en la escuela. Las necesidades educativas de los fueron el foco de la
organizacin de la comunidad y conforme lo:> padres de familia aprendan nuevas
tcnicaseideas, las aplicabanencasa.
Por ejemplo, los seores Calvo empezaron a hablar ms rOh su hij:l de tres
aos, Mona, que antes con sus otros tres hijos. Mona se quedaba durante et'
da en un servicio privado de cuidado infantil, porque no cubrra loscriterios
de bajos recursos econmicos establecidos por la escuela operada por el
gobierno, Despusdel trabajo, la c:eora Calvo pasaba porel!a y!a llevabaa
casa.
t"fientr:ls 'la SeOl"cl Calvo preparaba la cernida, Mona estaba jug..l\ndo en la sala.
espanol consu mueca: T sintate aqu( yyo vaya dibujar tU,f. Ves, tengo un
vestido color azul y vaya pintar una muequita como t.
Desde la cocina. su madre la llam y le pregunt si quera jugo: Hija, quieres un
poco de jugo de naranja? Preparjugode naranja. Esta fruta era abundante en la casa
porq1l eel padrecuidabtlel anchode dOllde vivan. segua haciendo un
30
155
I
,
,.c- dibujode su mufteca. la nUla respondi ala preguntade su mam. St, mtJml. La sellora.
Calvo llev un pequefto vaso dejugoa la sala y le dijo aMona: Cuidado, q.u no
caiga vaso en el sof. Mona nocontest.comosi no la hubiera, l1ija..No
. '. 1"'.' , ._.. .fI .
comprendes? Te hablo. Sinresponderala su'madre, vistay
le dio el dibujo a su mam. Mira mami, mi mueca. Vio cmo su madre sonrea y
contestaba:Ay, qu bonita la mueca de mi hija. C6mo se:lama tu mueca? Eh?
Monaseencogide hombrosy dijo. No s. Su madrecontinu IR conversacin. Pues
si todav{ti no tiene nombre, a ver SI le damos uno ahorita. A ver, c6mo le llamamos?
Mona dijo rpidamente: Mueca. S, hija, pues eso es ella. pero tambin puede lener
nombre como t. Eres Uf!Q !'Iia y te llamas Mona. Le llamaremos Belty. Me gusta
mucho ese nomlJre. Yo creo que a tu mueca le va a gustar tambin. Enese momento.la
madre regresala cocina.
La hija menor de !a familia Calvo se ha visto beneficiada por la participacin de sus
padresen la escuela, ventajaque notuvieron sushermanos mayores.
Los Calvo dijerenque siempre haban ledoasus hijos, alos mayores, antes
de que se involucraran en la organizacin de padres/comnidad. Sin embaigo, arazde
su participacin aprendieron ahacer preguntas ms crticas y precisas asus hijos sobre
los cuentos, y a alentarlos a tener convesaciones sobre sus libros y otras actividades
diarias. Este tipo de uso lenguaje estimula el pensamiento crtico, que se discuti
anteriormente. Resulta importante resaltar que los padres se enteraron de las
expectativasde la escuela y las fomlas en que podan ayudar asus hijos a pesarde sus
propiasexperienciasescolareslimitadas.
Familiasdeprimerageneracin
Los padres educadosen Estados Unidos tenfan una experienciadiferente que compartir
,
con sus hijos, que inmitirantes. Otros asistidoti !as
en Carpintera y no contaban COI1 una universitaria. Otros hablan
completado su educacin universitaria y tenfan puestos profesionales a pesar de haber
asistido aescuelas segregadas. En todos los casos, salvo uno. las familias tenan alos
dospadres. A diferenciade lasfamilas estacohortehab!abainglscomosu
31
15G
;
lenguaje principal y el espafiol slo se utilizaba ocasionalmente o con miembros de la
familia extendida como los abuelos, que en lo general slo hablaban espa-"-(\!.
La interaccin verbal activa entre padres e hijos fue evidente desde que los nifio$. eran
'. I ... ...
muy pequefios, En casa. la actividad :entre ellos la nifi por
.'.
lo general conversacin. Las rdenes. instrucciones. explicaciones. preguntas y
otras corlversaciones eran frecuentes cuando las mams recogran 8 sus hijoc: de la
escuela o de las guarderas. De stns. las menos comunes eran las rdenes y las ms
cornl!nes las instrucciones verbales y las pre&untas. Las in"'rucciones verbales de los
niflos en edad preescolar en las lareas de la casa tendan a reemplazar el modo
favorecido por los padres inmigrantes de slo permitirles observar y "participar
perifricamente" (Lave y Wenger. 1991). Por ejemplo. la seriora Chvez se propuso
ensearle a- su hijo Carlitos, que tenra siete aHos al momento del estudio, a que le
ayudara a hacer las tareas de la casa. Su hija de tres aos, Nancy. le absorba mucho
tiempo y, por tanto, le ense a su hijo a ayudarle. Carlitos, mi hijito, cuando laves los
platos tienes que limpiar el sink [fregadero). Carlos regres al sin decir una
palabra y lo limpi. A diferencia de otras familias de primera generacin en el estudio, la
Chvez a vece$ hablaba espaol con hijos. A pesar de que ella le estaba
pidiendo a Carlos que hiciera algo que poda ser considerado una orden, tambin cra una
manera de ensearle verbalmente cmo realizar una tarea.
Durante la comida, ea comn que los nios iniciaran conversaciones con sus padres.
Por ejemplo, Philip Alva con frecuencia hablaba sobre sus libros y el cachorrito sin
dirigirse a nadie en particular. A veces el seor o la seora Alva le preguntaban a Philip
si le haba gustado la conlida.
Te gust el arroz, Upt:' (el apodo del nio)? Uh, sr, Quiero un poco
ms de jugo. Muy bien, responde la seora Aiva y se levanta para
Henar su taza con un poco ms jugo de manzana. Plulip ve !,. su
hermana y le dice: Hola, coca cola. Empez a rerse, lo cual hizo que
su hermana tambin se riera hasta que la seora Alva les dice
que dejen de ser tan simples: Bueno, niJs, o se dejan t re[r y de
. 0' la'E. ad' ,
Jugor cun .>u comu..a D pnga" sus p tos en e: Jreg ero Yvayanse a
sus recmaras.
32
"
..
<,:.)j' .....
t
157
La sello", .".Iva parecla bab!.r ms con Philip que su pap. Esta diferencia podIa
simplemente reflejar el hecho de que, en la muestra, lu madres tenran la respon84bilidad
primaria del cuidado de los nUlos.
, ' '." e" \.f"'':' ,
Sin embargo, el padre de Philip.lo inclua a &:y"a su :en las
_ "
actividades del sbado. En general, Mnica no queria participar y Philip Ysu pap salfan
-. .
a hacer algunas cosas Juntos. En el cammo, el senor Alva e.. seaba a Philip los aviones o
camiones que vefan. Por ejemplo:
...
El seor Alva seal un avin y dijo: Mira, Lipe, un avin. [PhilipJ
Mira el avin. mira el avi6n papi. S, ah va, respondi el padre. Mira
ese camin tan largo, Lipe. Philip contestaba: Papi, papi, el camin,
mira el camin. De qu color es? Es blanco. El padre no responde y
sigue manejando. -
."
En contraste, la seora Alva promova la percepcin y la diferenciacin. Las
interacciones de Philip con su madre eran diferentes que las que tepra con su padre.
i 'iaiir e ia escueia, Phiiip, que tena tres aos, con su libro favorito sobre animales
tu el zoolgico bajo el brazo, se sent en el a "leer", Mira Mam. mira el
cachorrito. La seora Alva, que estaba lavando los platos en la cocina se detuvo para ver
la fotografa del cacholrito en el libro. St, e.\ un coyote, mira su cola. Es una cola corta
o larga? Sf, una cola; mira mam; !ira al cocodrilo. Oh, mira, de qu color es?
Verde, se contest soio Philip. Mira, Upe, dnde vive el cocodrilo? pregunt su madre.
Philip: Agua; mira, mira, mira el agua. De qu color es? Azul. Su sigui a la
pregunta. Philip permaneci en el piso de la cocina y sigui6 viendo el libro. hablando
solo cuando su mam sali de la habitacin. Un oso. oh, un oso. Mira, hay una joca y
muchas focas. Cun/as? Una, dos, tres, cuatro, once. Al h.l\cerse preguntas a sr mismo
sobre el libro, demostr haber intemalizado el rol de su madre como interlocutora.
Iniciar una i!1tc!'8ccin entre padre e hijo era mutuo entre Philip, Mnica y sus padres.
A pesar de que los padres se dirigan a los hijos, se dirigan a sus padres y
esperaban respuestas. Los padres respondan de manera positiva y extendan sus
preguntas para hacer que los nios pensaran un poco m sobre lo que viendo.
33
158
Este tipo de interaccin se esperaba ms en la primera generacin que en las familias do
inmigrantes an!es de su participacin on la organizacin de
comparacin entre 116 dos .:f. ',': < ..........,; , t
El dilogo entre los padres ysus bijos de ;;dad en las familias de inmigrantes
que haban participado en la organizacin de padres/comunidad -difera poco de lo que se
observ en las familias de la primera generacin. Los padres interactuaban verhalmente
con 'sus hijos en ambas cohortes; la nica diferencia era la intencin. Los padres que
participaban en la organizacin aprendieron que hablar con sus hijos de cierta manera
aumentaba sus probabilidades de tener xito aCidmico.
Antes,de su participacin en la organizacin, la familia inmigrante que tena mayor
escolaridad hablaba mucho con sus hijos, pero no con el propsito de con las
expectativas de la escuela. La cultura escolar se hizo expUcita cuando los padres de
habla hispana se organizaron yaprendieron unos de otros sobre la escuela y las fonnas
de preparar a sus hijos.
primera generacin hablaban pnncipalmente ingls en casa, mientras que las familias
inmigrantes hablaban espaol. El ingls no slo se haba convertido en la primera lengua
en una generacin, sino qU; la prdida del espaol era sif!nificativa en la mayora de los
casos y su uso se reservaba para las conversaciones con los miembros mayores de
familia.
Up.ntro de la cohorte de los inmigrantes, los cambios en la interaccin de ienguaj" que
mejoraron las oportunidades educativas de os hijos se dieron en espaol. en la misma
generacin, como res.dtado de la interaccin social de los padres con otros en la
organizaci6n comunitaria. En esta interaccin sodal, las familias de inmigrantes
cutl era su posicin en la comunidad y cmo era pos;ble modificar sus
condiciones sociales para obtener los recursos que Tiene que. ms a
fondo cmo continan los patrones de lenguaje entre padres e hijos conforme los nios
avanzan en la escuela y aprenden ingls.
34
159
Socializacinintergeneracionaldelos niftos: unadiseuein
Este estudio se centra en una comunidad de mexican<>-eitadounidenses en California.
quehan pasado porun cambiocultural significativo. El cambio a1SlQ1os
t tI #
cuestionamientossobreetiologCa. ErtCarpinteria.latAfamiliasde mexicanos
,o.
ten(an una influencia de fuerzas organizativasespedficasque no afectaron a!a Plimera
generacin de familias mexicano--estadounidenseR. El cambioque sufrieron lasfamilias
de inmigrantes estudiadas indura nlgunos principios que difer(an de los patiOnes de
acu!t::racin que experimentaron las familias de prrmera generacin. Estos principios
estn relacionados con las fuerzas familiares 'j el impacto del cambio en la familia
delineados por Bronfenbrenner(1979), Cochran (1988).Cochran yWoolever (1983), y
Delgado-Gaitan (1990). Supusieron que: a) fodas las familias tienen fortalezas
1979; Cochran, 1988; Cochran y Woolever. 1983; Delgado-Gaitan,
1990); b) las diferentes formas de crianza de los hijos son legtimas y promueven el
desarrollo de estudiantes con alto aprovechamiento. ye) los padres pueden introducir
recursos para ayudar ala educacin de sus hijos (Cochran yWooJever, 1983; Delgado-
Gaitan, 1990).
Cuandoeran nios,los padresde las famili::s de primerageneracin seenfrentaron al
aislamiento cultural ylingstico, ya la alienacin en la escuela yla comunidad. Esto
exacerb6 las discontinuidades culturales del conocimiento social entre la casa y la
escuela. A pesar de que la mayorfa de los padres perdido mucha de su lengua
espaola,susexperiencias en la escuela y sus logros educativosdieron forma al entorno
de aprendizaje de sus hijos. Principalmente trataron de sercongruentes con loS valores
de laescuelasin perderel sentidode identidadcon su propiacultura,
Ul.S familias mexicanas de inmigrantesyde primerageneracinqueran que sus hijos
se adaptaran exitosamente. Los padres con intentaron "rehacer" sus roles
agentes socililizadore:> primarios y volvel repensar sus metas de c!!ra a as
influencias comuniLlrias actuales e histric8.i. Al haceresto, la cultura en casa se hizo
mscongruentecon la escuelay lacomunidaden general.
La organizacin de padres/comunidad,COPlA. proporcion alasfamilias unamayor
opo.iUmdad de participar sir. negar su propio lenguaje ni su cultura. Les dio una
35 1GO
estructuraalasfamilias inmigrantes,locual loscondujoaunaadquisicindecontrol
enel procesodecambiocultoraI.
El efecto de las familias de habla hispana que estaban aprendiendo a mejorar las
r... .., ,"t.,""
oportunidadeseducatiyasdesushijos..tuvo un bJiga
..'
lasescuelasaperfeccionarsus programasparalos'hablantesdeespaDol (v6ase Delgado-
Gaitan, i En segundo lugar, las familias aprendieron unas de otras aconstruiren
sus casas entornos de aprendizaje que fueran 'ongruentes con las expectativas de la
escuela(porejempJo,sobreel Jenguajeexpresivo). .'"
A travs de.su r.apacidad dedecisin eo lasagendas porel C8ulbiode laorganizacin
comunitaria. jos padres tuvieron ms e:r.periellcia sobre el cambio cultural que les
permiti alcanzar un nivel de adquisicin de control ms all de las intervenciones a <
travsde 1.1 escuela. Esto es, las familias reflexionaron sobresus valoresculturales ysu
- posicin en Ja cmunidad y utilizaron estos conocimientos para definir su propia
direccindecambio.
Las familias de inmigrantes involucradas en la organizacin de padresicomunidad
.
reconocieron sus fortalezas y construyeron sobre ellas. Queran que sus hijos
aprendieran a ser personas respetuosas y cooperativas asr como ellos aprendieron a
participaren la sociedad estadounideilse. Dentro del marco de estas metas, aprendieron
aextender sus patrones de lenguaje de manera que se incluyeran los aprendidos en la
escuela.Al igual quelos padresdeprimerageneracin,los padresinmigrantes utilizaron
sus recin adquiridas competencias para mejorar los entornos de aprendizaje de sus
hijos.
En un estudio de padres chicanos ysus hijos de cincoaos, Laosa(1983) concluy
que:
el nivel de escolaridad alcar.7.ado por una mujer chicana es un fuerte
mecanismo de prediccin de la estrategia que, como madre, utilizar p:.ra
ellsearasu I'ropio hijo. En contraste.e! estatusocupacional meUio. yasea
dela mujerodesu esposo,generalmentenoestrelacionadocon laeleccin
deestrategiasmaternasdeenseftanza(p. 85).
36
161
Este respalda el tipo de educacin que las organizaciones comunitarias con
."-
base en la adquisicin de control, como la organizacin de padreslcomurJdad que se ha
mencionado aqu, pueden proporciunar a las madres y la contribucin 'q",e hacen sobrela
" ..' ." .. \.<-.
adaptacin sociocultural general en:las familias El
estudio tambin proporciona ms pruebas sobre el
-,
impacto de la escolaridad materna y
cmo ensena una madre a sus hijos en casa. Sin se ha observado que el
aprendizajp. y la educacin estn disponibles no slo a travs de la educacin fonnal,
sino tambin mediante una variedad de medios informales que se pueden ver por la
fonna en que la participacin de los padres inmigrantes en COPLA ha funcionado como
catalizador para el cambio cultural en Carpintera.
El cambio cultural en los valores familiares, segn se analiza aqu, demuestra que
existe la posibilidad de. cultural en las reas _de respeto, interdependencia y
lenguaje. Esencialmente, el respeto se valora ms que la conservacin del espaol en las
familias de primera generaci6n. Incluso cuando se pierde el idioma, los padres insisten
en que los nios sean respetuosos entre ellos y hacia los dems.
Peru q SUCede cuando se adquieren nuevos comportamientos como las habilidades
de cuestionar? Cuando se espera que un nio cuestione o desafe, se pierde el respeto?
Panl las familias de inmigmntes que participaron en la organizacin de
padres/comunidad, el re-speto y el pensamieuto crtico se acomodaban \;n contextos
duales El respeto, en su defi cultural especfica, parece significar ser muy
considerado con los dems y se demuestra' a Iravs de pennitir que otros tengan
autoridad. Fero qu sucede con estas consideraciones cuando se espera que el nio
cuestione o desafe? Lo que parece estar sucediendo en las familias de inmigrantes es
que estos comportamientos de desafo se limitan a las situaciones relacionadas con la
escuela y se consideran apropiados slo en ste contexto.
Por un lado;ios padres de primera generacin han integrado ambos comportamientos
de RU'nera que el re:;peto como un valor muy apreciado al dirigirse a personas
de autoridad (por ejemplo, los padres, parientes o maestros), pero cOilsideran que la
curiosidad de los nios es una competencia necesaria para alcanzar el xito en l mundo
fuera de la familia. Es probable que las propias experiencias de aculturacin de los
:es pennitido ncorpor:lI un de aealidAd y la necesidad de integrar
ambos valores de taJ fonna que puedan adaptarse a los (k; mundt:ls: la familia y la
sociedad. Es-:'l realidad es lo que han transmitido a sus hijos. La expectativa tcita de
parte de los padres en que ambas situaciones pueden coexistir J,JlO
. I
-l.
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necesanamentesonexcuyentes. ':," '. '. .
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Decir que los padres no se r!'!!ocupan porel Cambioen los valore!familiares seria
hacercasomisodeunatensinreal queflotaenparticularsobrelospadresinmigrantes.
Durante los aftas preescolares, los padres pueden ejercerunafuerte influenci:l sobresus
hijos. Conforme stos crecen, los padres temen que se vuelvan demasiado
americanizados yque olviden su lengua y su cultura (Delgado-Gaitan yTrueba, 1991).
Observan a sus hijos mientras pierden su y suhen por la escalera acadmica;
sienten que deben supervisarlos de cerca para protegerlos de intluencias negativas por
parte de sus compaeros. Con frecuencia se sienten incapaces de guiarl..ns en sus
decisionesacadmicasyprofesionales.
La seora Aranda, una activa participante en 11' organizacin padres/comunidad, dio
otra perspectiva de las preocupaciones de las familias Con frecuencia
empezaba sus piticas con jus paun:s de habla hispana dici;iido qe iiO de los roles
importantes de este tipo de organizacin consista en reforzar el lazo que las familias
mexicanas tenran ylaconservacinde los valoresculturalestradicionales. Les recordaba
que compartan un lenguaje, unl\ religi6n y un conjunto dI! valores cultuntles que
elevaban la importancia de la familia yde los hijos sobre todo lo dems. AumentabNsu
sentidodel orgulloagregandoqueestos interesescompartidos los apoyaran en la nueva
direccin que deban tomar para conseguir los recursos necesarios para sus hijos. Este
sentido de comunidad que intentaban crear los padres que participaban en la
organizacin, legitimaba su lenguaje y otros valores cultunUes como el centro de su
dilogo<:Dn lasescuelasy la comunidaden general.
FI cuiruraJ cOlisiJerad en este contexto no;recuerda -d trabajo de Freire
(1973, 1985). A travs del proceso colectivo, la gente flue ha :iido oprimida
histricamente descubre sus fuerzas y hace una eleccin consciente por transfonnarla
condicin que tradicionalmente los ha aislado. La meta de dichos movimientos
deb\': gf"r utilizar medios colectivos para adaptarse a las exigencias de la
,,\:U;!: de y loslogrsindividuales.
38
(
.: >" ..
163
Continuidad y diseontinuldad
Las continuidades y discontinuidades existen no slo las poblaciones de mexicano-
estadounidenses y anglosajones, sino tambi6n entre los grupos Y"
. _ ., ., .. __ ..... 111 .. t
de inmigrantes. En'el nivel macro. ambos grupos llisCbriduidadeS tle la
sociedad mayoritaria en asuntos relacionados con la discriminaci6n him6rica por parte
de la sociedad anglosajona. En un micronivel. mbos grupos experimentan una
discontinuidad con las escuelas y otras instituciones porque han sido excluidos de una
part'dpacin completa en las escuelas. Es frecuente que a'los padres les Iulga falta el
conocimiento cultural sobre cmo participar en las escuelas, lo cual crea una
discontinuidad permanente entre la casa y la escuela.
A pesar de que las famili'as de primera generacin pierden su dominio del espaol, se
vuelven ms continuas con la cultura dominante en la comunicacin en ingls, as como
en competitividad (Kagan y Madsen. 1972) y en individualidad. Sin embargo, su
continuidad con los valores familiares mexicanos revela una lealtad y unidad que les
permite participar en mltiples comunidades.
Los avances econmicos e histricos !es impflil tanto Hmitaciones ceme acceso :1
oportunidades que gozan prncipaimente los grupos culturales dominantes y tienen un
papel en la formacin de las vidas cotidianas de las familias mexicanas en Carpintera.
grupos de mexicanas han estado aislados en tantu que han recibido
histricamente, y en el presente, un trato diferente como resultado del color de su piel,
su lenguaje y su clase social.
A pesar de que los valores y prcticas como el respeto, la interdependencia y el
lenguaje proporcionan un hilo comn, ese mismo hilo se empieza a debilitar en
diferentes puntos debido a los cambios hist6ricos en las condiciones de la migr.:ci6n.
Cuando sus padres migraron a Estados Unidos. e! grupo de primera getleraciJ1 en
Carpinterra se enfrent a poHticas sociales discriminawias y a prcticas que relegaban a
los adultos a trahajus era la agricultura y separaban a las familias social,
y educativamente castigando a los oiitos por utilizar el espaol. La
segregaci6n de los nios mexicanos y la prohibicin del uso de espanol en las escuelas
ks neg el uso de su lenguaje y el a buenas escuelu. y los arrincon en un
lmnamiemo :.;cdal. Los r.;fio:.; que crcdc!"on bajo GO odllptaron a trav6",
39 164
~ de hacercasoomisodel espaftol yfavorecerel inglspara evitarser.discriminados. Por
lo tanto, el ingls se convirti en la lengua dominante en los padres de primera
generacinyenel veh(culoutilizadoparacriaralasegunda. .'
. i, ." '.,,, .... ...:
Encontraste,lasJamiliasdeinmianJL'1teseneste~ d i o lIegrO'f;aQPinrilaconun
clima poltico muy diferenteque les proporcion 'sushijos programaseducativos que
le; peTtiali utilizarel espallol ydonde las diferenciastnicas, culturaJes yraciales se
toleraban msqueenaftosanteriores.Seesperabaqueestosniosconservaranel usodel
espaol y que aprendieran tambin ingls. Los padre:> funcionaron como mediadores
cultunlles entre Jo viejo y10 nuevo. Las organizacioncs comunitarias como COPLA en
Carpintea, facilitaron la mejor transiciil de las familias inmigrantes hacia la nueva
cultura, ya que los valores culturales y las tradiciones del grupo particubr se
- ~ - - ~
rec0!1ocieron como puntos fuertes y se utilizaron para construir los lazos necesarios
entre padresehijos,as!comoentrelasfamiliasylasescuelas.
Reconocimientos
Me gusfarfa agradecer a Patricia Greenfield. Rod Cocking. Emmy Werner, Karen
WatsonGegeo y Marcia Goodman por su til retroalimentacin en las primeras
versiones de este art!culo. Estas versiones se presentaron en un taller del Instituto
Naciona! de Salud Mental (Natmal institute01Mental Health) sobre las continuidades
ydiscontinuidadesen lasocializacincognitivaen hijosde minorfasen Washington,oc,
enjuniode 1991,organizadoporPatriciaM. GreenfieldyRodney R. Cocking
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44
lI,oCONGRESO NACIONAL
sobre

MaltratoInfantil
MEI\,10RIA
MnnoM d ~ 11 CM,rtSO Nat:IonallObrt Maltn#p
Infantil se termin de imprimir en dicicmbfe de 1999
en los tallau de Servicios CreatiVOl e lmpmioDea.
S.A. de eV" HopI SI, Col. SIIICI Maa. 06400
Mt;!k'l. D.F. Se titvon dUI mil ejemplwa. mditdIo
Ql\I\':> 11 C::O de kila Pernrkz VICL La IdAfct"d6n
Yel cuidado de 11 edicin fllCro!! ~ i d I d de
Bertha Trejo DelarlIre Y W c:oc:esllo Huerta lucario.
171
la
Uc. Rosa MarIa Moheno Verduzco
Directora de Asuntos Jurfdicos
DIF Distrito Federal
anto el maltrato infan!!1 ('omo la violencia intrafamiliar son fenmenos
rllV\;um;1I qu.: han g07.ado de aceptacin en nuestra cultura. A pesar de que
en los ltimos tiempos estas conductas han sido ('ondenadas por constituir
algunas de las
formas de vio-
lencia ms comu-
nes y renetrantes en
nuestra sociedad, icdavl
miles de. nios y mujeres sufren de
manera pennanenteactos de maltrato fSICO.
lgico y sexul en su propio hogar.
La familia. ins!itucin ms importante de nuestra
sociedad. es extremadamente compleja. Constituye
un espacio wnto dI! control como de apoyo ocial.
donde las dinmicas internas pueden tener efectos
posi'''os o neg..tivos sobre las rd..donel: intrafami-
liares.
Un aspecto de la vida familiar es el efecto la
violencill domstica sobre los nios, ya sean stos tes-
tigos o vctimas de maltrato. El hecho de que haya ma-
yor reconocimiento de esta particularidaU de la vioien-
da familiar se dehe en mucho a los movimientos y
organizaciones de ayuda a las mujeres maJtraUldas.
Los reportes rle estas orgarzaciones coadyuva-
ron a que muchas personas se dieran cuenta de que
los nios podan sufrir maltrato por el simpie hecho
de ser testigos de la violencia y, desde
luego. que ellos mismos coman ei riesgo de ser vc-
timas directas de esa violer.da.
La preocupacin sobre este problema tambin ha
sido expresada por profeiliollales de la medicina y por
empleados de oficinas de social, quienes nUl
la f:us ....:i6n al no ser capaces de iotc.r....:nir
legalmente para proteger a los nios testigos de ind-
"'extremos de violencia familiar o vctimas
expresas de esta conducta.
su............e.t--4lst1ce
Hasta !h!tra:.t1a habido una separacin liistooca entre
la violencia domstica y el maltrato infantil. la pri-
mera sali a la luz pblica a finles deios aos selen-
ta ebido al trabajo de las organi7.aciones de protec-
cn a las mujeres. Comnmente ha sido referida a
variadas formas de violencia y abuso de comporta-
miento ocurridas en ei matrimonio o en las relacio-
nes entre hombre y mujer. En el nivel institucional,
la violencia familiar ha sido vista como un asunto de
polic{a, de juzgados, o de los refugios para mujeres y
otros servicios de apoyo.
En contraste, el maltrato infantil n<fica el dao
fsico, psicolgk'J o sexual causado a los niftos a tra-
vs de! comportamiento abusivo de algunos adultos
o debido al fracaso de otros en el intento de proteger
a los 'lios de <:emejl'nte dao. Esta violencia ha sido
considerada ml: nn a<:unlo de salud pblica.
Resulta difcil establecer con la elttt'n-
sin de 1::; violencia farr.:':ar. Esto se <kiJe principal-
mente a dos por un lado, hay muy pocos
datos oficiales al respecto, y por el otro, el ndice de
casos reportados por los propios afectados es muy
bajo.
Algunos e"tudiosos estiman que slo uno de cada
iG UbOS de yi.ller.;ia intrafarn!!iar inform.;.;k)!! lii
autoridades; en tanto, quienes trabajan en refugios
.. UIOR ...\ 49
172
paramujercaque ha estadosujetas.CICa problemA-
des ubican 01 fDdice mucho m .jo: desdeuno de
cada uno docada100.
s.na........... _1Ie16ft
La escasadiaposiciaparareportarestos incidentesa
las autoridadca competentes derivade la preocupa-
cinporevitarlasconsecuenciaslelalesdeestedeli-
to tipificado por ci CdilO Penal, es
culpa ylas sanciones asociadas a esos dCJIIldcos
hechos. En muchas relaciones de pareja exisle un
poderoso sentimiento de negacin. a la par de una
minimizacin de la verdadera naturalezadel abuso.
A partir del conocimiento de diversas estadsticas
puedededucirse la de este problema.
Acontinuacind--..scribiremosdemanerasomfa
lo1l resultados de algunas investigaciones realizadas
Cualquierrechazo.n/estasadis- en otros pases. Walker
(1984) report que 87 por
posicin de la mam hacia al de los nios mallra-
lados es testigo de la vio-
pequeo durante un episodio de
lencia enlre adultos: Do
violencia domstica, puede ser 1
bash(1984).asu vez,enun
I
('nntid"d
D
' ]nllr.lO""d!J no, DI mijode314casosencono
"vII" v v ....I "lt" t' I vI
trque58 porcienlode los
nio y tener efectos adversos
ataques ::ntre los padres
en la formacin de su equilibrio IUVO lugar en presenda de
los hijos. en una
emocional
experiencia dni..:a, Sin
c1air (1985) advrMque 80 porcientoele los nios
que viven en una familiacon probi\:ma:.lIeviolencia
verunepisodiodeestelipo,quepuedevariardesde
los insultos haSta ei homicidio.
Algunusde los mos observ:ldcrcsde la violen-
cia domstica, tambin son vctimas de ella. LC's
estudios han mostradoque al mt!nos en 40 porcien
to de los casoshay unacoinddenciaeniJe la violen
cia hacia las mujeres yel maltralo hacia los nios.
Las madres ylos padres que viven en una siluacir.
devlclenciaconyugalSOfl ms propensosamaltratar
de manera cotidiana asu;, hijos, al contrario de los
padresque lIe'van un matrimuniosin violencia.
o.sele la cuna
En un principio, !a !:!ernlura quese O';: .... lJII de los
efectosenel desarrollo psicolgicode bsnio!; por
50 11 eoN G A E S o N A eION A l o8 R E M Al It A'o IN' fI N' 1 e
el becbo de sertestigos de la violenciafamiliar. se
limitaba "ladescripciones cUnieas del comporta-
mientodelosmenoresy lOS problemas.emocionales.
Estosestudiosserealizaronprincipalmente.tra-
v&delaobservacinenalbergues,y reprcsenranlos

esfuerzos iniciales por documentarios erectosdela
violencia dom&tica en el de los
nUlos ysus habilidadescognitivaspara resolversus
problemassociales yemocionAles.Acontinuacinse
resume parte deestaliteraturaen tb:minos de edad.
periodo evolutivoy g6nero.
Pordefinicin.losbeb6s sehallanmslimitados
ensushabilidadescognitivasl' ensus de
adaptaci6n. En trminos de comportamiento, sin
emb.u'go, con frecuencia los bebs testigos de vio-
lencia familiar son caracterizados como portadores
de problemas de salud.distorsin en los
sueoyexcesivaexclamacindegritos.Larutinade
los periodos de sueto yalimen:acin a menudo se
alejade lonormai.
Una madre que vive con miedo a su marido
puede ser incapaz de manejar las tenslIS demandas
del infante. Cualquis:r rechazo oescasa disposicin
de la mam haciaal pequeoduranleun epiS1..'<lio de
violencia dOlTk!slica. puede ser sentido de manera
a;uda porel nioy 'cnercfecluS adversos en la for-
macindel equilibrioemocionalde&te.
Estudio" sobre el desarrollo hum:lOo evidenci:m
quedUf:lnleelprimeraode viJalosniosempiezan
aaprender la impoi'tanciade la comunicacinde las
emociones. Los bebs buscan :.ealesen sus princi-
pales cuidadores para poder reconocer emociones
apropiadas. Ellossonsensibles.portanto,aasemo-
cionc negativas y reflejan esas emociones en sus
propiasrespuestas.
Inl.nle..... a91"'0.
Hacia segundo afto de vida. los nitos desanol!:m
intentosporrelacionarcausasCUII expresiones emu-
cioaIes. En un estudiu realizado por Cummings
(1981),seencontrque lasexpresionesde odiocau-
san angustia en los nios. Esta angustia llega aser
muchomsevidentecuandolasexpresionesverbales
estn acompaadas porataque fsico. Incluso, se ha
que III f"po!:lducontinuadeodioentre
los padres incrementa la probabilidad de reacdone:
173
de tensin en el runo. Bao provoca que los pequeftcs
hagan esfuerzos por lnvoJUCI'IrIC de' ronaalCtva CU
el conflicto. Con base en CItos datos, alpaos nves-
tigad<ns creen que la cxpoticin a estIs emociones
amenaza el sentido de seguridad de los niiios en rela-
ci6n con IU ambiente social.
En un segundo estudio. ('u:nnngs CCIlU su aten-
cin en el tercer afto de vida de los nillos. Ah detcct6
que 6stos distinguen con rapidez la diferencia entre
amor y odiu, y responden a los enojos de los adultos
con grandes muestras de angustia y un subse<:uente
aumento de agresin hacia otros ptqueiios. Un mes
despus de la primera observacin, los nios fueron
expuestos a una segunda swin de intercambio de
emociones negativas; entonces los investigad<,res
encontraron un mayor nivel de angusria-yagresividad.
En particular, los niftos mostraron ms agresividad
que las niftas, pero ellas revelaron ms angus!ia,
A corto plazo, los efectos de doms
tica sobre los pequel\os puede reflejarse en la apari-
ci6r. frecuente de enfermedades, dolon:s severos,
poca estima, empleo de golpes y mordidu y volver-
de los niilos tiende a exteriorizarse. mientras que el
de las a interiorizarse, Por ejemplo. Carlson
(1984) describe a nias con aumentos en la
de srntomas fisiolgicos y COn mayor probabilidad
que los de ser pasivas, ansiosas. apegad3s a los
padres y retndas.
La autocu'NI del _onor
En un tercer estudio, ahora con nios de C!latro y
cinco aos, Cummings (1987) recogi .eacciones
similares de angustia. como prevunente lo haba
noiado en el grupo de menor edad.
Otros investigadores ilkntificaron t.r:s tipos de
comportamiento en pequeflos que presenciaron dis-
cusiones simulada:, entre adultos: 46 por ciento de
los 1OO$!r, primero. emociones negativ&S,
pero despus revel sentinentos de tristeza e inten-
tos de querer intervenir en el conflicto; t1 por ciento
no exhibi evidencia Igur.a. aunque ms tarde mas-
1m signos de enojo: poco ms de un tercio manife;t6
grandes sentimientos emociooait..: ya &ea ncg..tivos
o positivos, durante el periodo de discusin. lJes-
este ltimo grupo dio muestras de felicidad.
A su vez. Davis y Ca.1-
son ( 1987) informaron.
despus de aplicar pruebas
clnicas a 77 nios, que los
de edad preescolar demos-
traron reacciones ms agre-
sivas y un grado ms a1lo
de quejas somticas; eslo
,-
ltimo, dos veces mayor en
los nios que en las niilas.
Estos niAoi l8mbil CI'ID los m popeosoI ter
agre:ivos vedIalmente con SUS compllcros.
En este estudio, Ja de los aiftosi las dis-
cusiones de los adultos vari de maaera conaidera-
ble: desde fuertes demostraciones de angustia hasta
muy escondidas reacciones emociOOlles. El tipo de
reaccin inmediata revelada por cada pequefto se
asoci6 con su propio grado A
....:..._A ' NI .uu. .8II8S vuau. .os
de 00
la,
'
u .....-...... o &greS' n. 1-----'___"""".____
m_ distingaen con rapidez
la diferencia entre amor yodio.
yresponden alos enojos de los
adultos con gmndes muastms
de angustia y un subsecuente
aumento de agresjn hacia
pequeos
Cabe decir que en esta etapa los pequeftos se ven a s
mismos como la causa de las discusiones, pues no
lienen la sufidente competCClcia cognitiva para
tomar en cuenta la situacin g!ObCi1.
M.die e hijo, rEfacciones si_Uares
Tambin se hCl demostrado que existe relacin entre
los niveles de de los preesrolarcs y los de
las maores. Huges \ 1986) sugiri que, como tos
nios tienen un conlactJ muy cercano con su proge-
nilora, un aumento o disminucin de la nsiedad de
ella <oC expresa en un sentimknto similar en el hijo.
En tanto. Lange (1986) observ que la exposi
cin CI ia violenCIa oUlllstica puede afc:ctar la CJpa-
cidad de desarrollo social los niilos de e,<;tl\ edad.
evn frecuer.::ia. estos infantes pennanecen en sole-
dad, alejados de sus compaeros y no se
COI" as actividades o los intereses de los nidos de ..u
edad De igual forma. tienen problemas para relacio-
narse con los adultos.
Los p.wdres COIBO lDOCIelo
de conducta
Cuando los nios ;;.!canzan la edad apropiada para
a.;udir a la escuela primaria, mir.m a SIIS padres como
un modelo significante. Tanto niflos como nillS tes-
tigos de violenca domstica han aprendido con rapi-
IoIUlORIA 51 174
dez. que estaconductaea un mediu
apropiadopararesolver los
.;;.
Por taato, expresan
susmiedosy_edadesdelCucrdo
con el componamicnto observado
ensuspadres.
Como 1m! preescolares, los
pcqueftos de educaclft primaria se
sienten COI'l'eIpOnsables de los con-
flictos familiares. Esta situacin se
en bajos resultados aca-
dmicos, resistencia a asislir a la
Estudias en "iiDr da edad tinte.enfadZIDquenotodoIJosDi ,
,:..' 60s que han vivido COUllJIOpr
alarhan dondeseviveelmaltrato"tc:ala
3l1UUos invalucrados experiencia.
Dadalaimponanciaealas..
lendafamiliar tieneD ms pro-
as de desanollo asociadas con la
blemas de comportamients y adolescencia, puede esperarse que
un episodio teDiO sobresaliente.
menoscompetAncia s..'1cial, qa
como un conflictoconyugal. tenga
los que crecen en un ambiente 'toa profunda influenciadiferencia-
daen el desarroUodel adolescente.
sin golpes ni gritos
La investigacin de POfSstrom-
escuelaydificultadesdeconcentracin.
Cohen yRosenbaum sobre adolescentes testigos de
Asimismo, aeslos nios se les describe con un
violencia en el bogar, revel6 que las adolescentes
comportamientoprovocador,tiendenaresol.tiagol-
sufrieron un mayor ("dice de depn:sin que su con-
pes las diferencias con sus compaileros. son rebelde5
traparte masculina.
alas instrucciones de los adultos yasu autoridad, y
En otro anlisis se demosu que la exposicin
estn pocodispuestosarealizar las tareasescolares.
continua a la violencia predeca dcomportamiento
Lacomparacin entre nias yniftos de estaedad
delictivode los menores. Basadenestudiosconpo-
que conviven en hogares violentos. con otrosque se
blacin delincuente. Wexler (1990) estim que entre
desarrollan en con controles de comunidad 20y40porcientode losadolescentesqueviolabanla
grupal. hanconfirmadoq'Je los niosinvolucradosen ley haba sidolestigodeconflictosconyug::.!es.
violencia familiartienenms problemasdecomporta-
miento ymenos competencia s()ciai que aqueiios que Mila pequeos,._yorci..
crecenen un IImbiente familiarsin golpes ni gritos. Un aspectoque requiere serconsideradocon mayor
detalle es la habilidad de los menores para hacer
Vlolencl.y dellncu.,ncl. frente asus problemas. E.sas habilidades pueden ser
Cuando 10:; menores llegan a ia adolescencia. sus divididas en tres la disposicin y facili-
habilidades cognitivas yrecursos de adaptacin han dad del nio para adaptarse anuevas situaciones: el
alcanzado-enla mayorade loscasos- unaetapade sistema de apoyo mutuo dentro de ia familia -por
desarrollo que comprende tanto su propia dinmica ejemplo. las buenas relacionescon los padres- yel
familiarysu mediosocial.romosu grupodeamigos respaldo de las personas fuera del ncleO fami!::::.
ylas influencias escolares. En otras flalabras. esln estoes. loscompaerosyamigO:..
ms conscie:1les de que. adems de las conocidas Las habilidades para manejar Jos conflictos PU{'-
hastaentonces porellos.hayotras forma;; depcn;ar. den variarell funcindel nivel dedesarrolle ymadu-
sentir yactuar. Sin embarg.... cuando los adolescen- rez de los niosylas niftas. Algunas investigadones
tes han estado ellpuestos ala violencia familiar, tal con deedadpreescolarhan queuna
vez les sea dificil comprometerse form:::.s ms it.!errupdnensusuncionesfamiliatesseasocia'\Jn
positivasde social. comportamielltos de mala adaptacin, tAnlo en el
En este sentido. Da.syCarlson(1987)conclu- hugarcomoenel4mbitosocial.Kurdeic(i 981)mani
yeronquecrecerenunmbitode violenciafamiliar fest6 que los nios de menor edad por lo general
aumenta la probabilidad de llegar aser, en laetapa resultanmsafectados porlosepisodiosdeviolencia
adulta, un golpeadorde la esposa. Asu vez, Huges familia. EstoseJebealadependenciarespectodesus
y Batad (I9!D) que un alto nmerc de cuidadol"".-S. de la falta de suficientedesarro-
nombres "olentos ysus vfcimas haba criado llo cognitivo les pennita imtlpre!nr oe manera
en hogares donde prevaleCI la violencia. No obs- adecuada loseventosquesesucedenen su entomo.
52 1I eoNG 11 f So N1\ eION1\ l SoBfI E '"1\ l r R1\ rOlN F" N r Il
175
_____
f
Porotrolado,sehlldlaIadoque
Como los pl88lCOlares, 101 laasistenciapodtfaserexitosa,ante:;
el sentido puede le(
. " -' , da- el delaviolenciainflu-
litilparaalgunntniftos.Roseobery
pequenas qua ya en su comportamiento yCIpICi-
Rossman(1990)infOl'nllrolqueal-
dnprimariasesientenCOll8S- daddeaprendizajesocial.
gunos menores lTIOSttIban menos
ponsables de los conflictos
nivelesdeangulliaydereponescri-
''Ioer""
familiarus. Esta situacin SB
c.mon. B. B. (1984). Baaered wotnaI Ind
minales. si crean que dunnte los
Ihdr fami1lca, A. R. Robeds (ed.),
.conflictos familiares sus padres
RIifiastaen bajos resultados
NUCYIYork.SJXI8;
tenfan control sobre sus acciones y
Cu:mnlnp.B.M.(1987).CIrIId
acadmicos,resistenciaa8Ss-
vol.ss.pp.976-984. pensamientos.
Cumminp. E. M.; C. Zahn-Wulcr y M.
tiralaestuelaydificultadesde
P....r.... d.
concentracion
prev.ncl6n
Los procedimientos para prevenir rl maltrato al
menor deben incluircampaftasde educacin ycon
cientizacinde lacomunidadacerca deesteproble-
ma, ya seaatravsdeJos medios masivosdecomu-
nicacin ola publicaci6'l de folletos informativos y
ladifusin de videossobreel tema,comopormedio
de programas escolares para nios yadolescentes.
Estos programasdeben tenercomoobjetivo:
Subrayarelproblemadelusode laviolenciaenlas
relaciones con los nios.
Resaltar la naturaleza ylaextensin de la vioien
ciahacia las niHas yffiiJjeres.
Infonnar alos estudiantes sobre los efectos de la
violenciadomstica.
Educara iosjvenes acerca de lo inaceptable que
resulta tener un comportamiento agresivo de los
nioslhombrescontralas nias/mujeres.
Instruir11 lit.. niasparaqueestnatentasantecual
quierindicadorde violen.;.ia, para asl tomaraceio-
Hes tendentes a prevenir la situacin de estar en
riesgo.
Hac-er veralosjvenesque los niosquehan!'ido
vfctimasde la violenciafamiliarestnpropensosa
repetirel mismo patron de comportamientoen su
propiavida familiar.
Familiarizaralosjvenesconlosservicisdeasis-
tenciayapoyoalasvctimasde laviolenciafami-
liarquebrindanorgllnizacionesgubernamentalesy
privadas, a fin de que sepan que ahf pueden
,
ser
auxiliados.
Pufhimo. scil;l; losmenores deenlP"
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101( MO111 A 53 1 76
REVISTA DE LA ESCUELA Y DEL Ako ti [c;EiW rrlll(EIW DI.
A E S T R ()
NMERO':)
Pdlicc:r Ide, Akjandra, "Alfabetizacin en kngua indgena o lengua
indgena para al fabctizacill?", en Bsica. Revista de la
escuela y dd lIIaestro, afio 111, nm. 9, encro-I'dm:ro,
Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del
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CREAIl
C() CE}'{
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;.1\ J ()N
EN LENCUAINI)GENA()

PARA ALFABETIZACION?
/l.lejmuim Pellice Ugalde>f
Profesora invcstlgadora dd D,-partamcnto de Investigaciones
hlucativas (DIE) ,Id ('....:ntro yde Estadios
AVJ.l\l.adosddIn:,tituto l'olit&..:nK:o Nacional (Cinvctav-II"N).
en lengllasndge!las es ti11 Idoy;\ qlIC,
comoesbiel\conocidopOI lo:, l':\llldbh
del lema, ullaglall CIl\tid:\d de prohk'I11:1:-\
eillterrogantesafloran al pis'!l estc ll'11t'110,
Sin pretenderh;I,'cr UIl ;\lulisisnILlllSli\'\l
de! lema,queremos rcrni1l10S;1 \JIl punto
fundamental qUl' l'sU vinCllLldn
aclIestionamkntnssobrepolticaslingii:aicL\
)
,educativasell I; l'IlSl'I\;IIIl;t I)ilil\\'\k
<'
del\lleslro p:ls.
Unade las preguntas ms significativas plantea-
das X>r docentes einvestigadores preocupados
por la educacin bilinge es indag;lf cul debe
ser la lcnguadeinstrucciny/odealfabetizacin
en los primerosgrados de escolaridad primaria
que permita elevar la calidadde la enseanza.
Antesdeplantearnuestra posturaal respecto.es
necesario aclarar tres trminos queconmucha
frecuencia seencuentranpocodiferenciadospor
estadiscusinyque ticnen un papel fundamen-
tal:"lenguadealfabetizacin':"lcnguadeinstruc-
cin':.y"lenguacomocontenidocurricular".Villc
la perta pensar msdetenidamente sobre cada
llllO de didlostrminos con el (In de esclarccer
cules el papelquedebe tener la lengua (en su
mS 411l1pljo) en el procesodl' aifahel,;:
cin hilinge. El puma Lclllral de este !Irlculo
consiste encontribuir al esclarecimiento de los
trestrmillosmellcionados.
IIAsl(:A
-----
Cuando hablamos de 1cnguJ de Jlfahctizacin
nos estamos refirielldll J aquella lengua, sea sta
la materna o tilla Sl.'gllllda lellgua, sobre la cual el
nilo realiza el conjunto de reflexiones para acce-
der a la lgica alfabtic.l del sistema de
Es decir, <''!i la lcllgu.\ sobre la cualull ilirIO aprcu-
de a !cer }'
A pesar de quc las recomendadones de la
UNE5CO (1954) explicitan que la lengua materna
constituye el medio ideal para ensear aqn nino
a leer y esa bir, hay todavia maestros mexicanos
que contin(tan alfabetizando en espaol a ruf'ios
hablantes de lengua indlgena Oimnez. 1995).
Coincido ampliamente con Bonfil (1991). quien
sostiene que la defensa del pluralismo tnico ha
sido "(. .. ) slidamente argumentada de palabra
y menos que tibiamente ensayada en la prctica
(. .. A pesar del camino andado en educacin
indigenista, los xitos han sido escaSos en trmi-
nos de abatir el an;llfabetismo.
I discu:;i6n ilccrCil de las vClIlajas o desvcma-
;ai de alfabetizar a ios nios en lengua materna no
me parece acerlada sin haber discutido previa-
mente el concepto de alfabetizacin. La pregun-
ta: "EI:.:1u alfabetizar?" pUl'de ser rdor-
'LluLda si el propio concepto de alfabetizacin
cambia. Por un lado, en las disc1Isiones sohre al-
fabetizacin bilinge, IlHlchas de I.IS Opilliolles
giran ell tomo de Ll :ll(lIl'lltada dc 1.1 nl\lliII dc
alfabetos. La tendellcia a crear alrall\.'los es hist
rica: sc inicia con Jos lllisioneOs eSl'aflOlcs de la
poca de la Conquista y Cilla Clllalidad es culti-
vada por lingOistas y maestros especializados.
Por olro lado, exstc la idea ;1(Cll
!IIada de <]ue la escrilura se
reduce al conjullto de GuaC-
teres que represelltall los so
Ilidos de ulla l(,llgua. Alllh;IS
situa(OllCS PWI)iiIICII llil (()I)
n'lllo dc :IILd)('ti,.1l {lll 111.11(.1
d;II11Cllll' Icdll' ,lo, I ldllil,
Z<lciII cn selltido estricto se rdlere a la
adquisicin de 13 representacin escrita de un
lenguaje C.. )". La alfabetizacin tiene que ver
con fomentar en el aprendiz una actitud crtica y
reflexiva respecto de la lectura y la escritura. Des-
de esta concepcin de alfabetizacin. no creemos
que tenga sen.tido intentar plantear diferencias
de significado entre los trminos "alfabetiza
cin" y "alfabetizacin Si bien es cierto
que no es lo mismo alfabetizar en zonas urbanas
las ocasiones para leer y escribir son ml
tiples.,. vaadas) que en zonas rurales e indgenas
(donde hay escasas oportunidades para estable-
cer contados con la Icngua escrita), es illllX)rtantc
lllcnCOn;u que. en amhas circunstancias. la es
cuela deberla ofrecer al niilo una lenf!Ua dc alfahc-
,)
tizacin enriquecid<1. l\)r supuesto
que las acciones concretas y los mtodos de in-

BAsteA
14
--------
col.lICS: Cicl1ci,IS Naturales, r,/\ I l ,
aquella que el maestlo usa .._.5 __ .:-.,\
para abordar ante su grupo 'r''', '''., .'{I,-" ,.' l
lIistori<l, Civismo, >( {I:f !/' \\-1,\'
Matelllticas e iKlusiw E'ipa- (' J ) '\
ilOLI br lo gCIlCl,lll.l lengua de '" . '. < ,.:."",-- }./ i
mtrucci(;n es la lengua materna .:<. I
dd nio; la que se hahl,l con Illyor \\, ........\ii\. )/.I:(? ,
y y la. que pero. I '; . "-
llllte IllZlS oportllilldades de mtercambro __ '
__ c.--
!efvcndn lielle!} quc adeell;\! se las difercncias
de los destill.llllioS. Por dio, soslellCIllOS quc
uds urgcnll' (Il(",i lO!lar qu conccpcin (k alfa-
belizad()l\ usando en llll aula, que seguir
preglln;llldo ell qu lengua alfabetzar.
LEN(;UA DE INSTIUJCUON
La lengua de ilistruccin es
6-:::'
I.I:N(aJA O)0\() CONTFNII)()
ESU
La ICllgua COlllo COlll,'Ililo escotal es aquella qUl'
es considerada otljl'tO dc eSludio cn s misma.
quiere dCfr que Itl lel/gua sea objeto de
estttdio? Frecuentemcntc se crec <lit" en todo
PIll({'SO de adqtlisci(lIl de tilla Imglla (se;! ilKli
./
y cOlllunicacin CIIIIC lliflO!> y maestro,
Sill cmbargu. CI1 tI mayora dc casos,
el docellte lisa \;\ kllglla oral de instruccill. lall'
lO como \a de alfabelizacin, muy apegada a los
ritos escolares. lo que reduce la presentacin de
diferentes tipos de discursos orates yescritos.
La primada del liSO dI! la lengua indgena pa
ra la instruccin oral y del espaol como lengua
de alfabetizadn ocasiona un fen6meno "digl-
sico" interesante. Es decir. se privilegia la lengua
indlgena en la oralidad y el espaol en la esai-
tura: mientras que el maestro va escribiendo en
el pizarrn frases en espaol, eXplica en lengua
indgena el contenido de didlas frases. Esta si-
tuacin no necesariamente puede reprocharse si
permitimos abrir un espado donde el profesor
y los nUlos aprovechen e.... a situacin para relr-
zar diferentes <:,ontrstes y anlisis de las dos len..
guas en cuestin. lallto en el nivel oral como rn
el escrito.
gelia () no), UIl sujelo es m:lS collllll'k'llte ;i toma
conciencia de la gramtica y de la terlllinologa
lingstica. Pero esto no necesariamente es as. El
objetivo de la ens('i'lanza de la lengua es promo-
ver un anlisis de la misma. Pero. para presentar
UB anlisis completo de la oralidad o de la esai-
tura, el maestro deberla trabajar con diferentes
tipos de discurso. Lo que sucede cotidianamente
es que la mayorla de los profesores trabajan
enunciados breves, de construccin sencilla, pa-
ra el anlisis gramatical. La consecuencia
de ellQ es que se presenta un modelo de lengua
fragmentada y reducida que no permite al niilo
ampliar sus horizontes respecto de la d,iversidad
de tipos de discurso ycontextos de uso,
Aunque se privilegia la Icnr,ua ind!f,CIla ()fal
para la instruccin (y la escrita, ocasionalmente
para la alrabetil'<lci6n). en MX;CO!lO hay nillf,n
1111:;11:/\
--------
en el que la lengua indigella se trah,lje (0;110
UlII(cllido c<;....olar (COI! valor wrrkular). I.os pLIIl-
teallienlos oficiales para 1<1 educacin
FrcscribCll alfabcliz.!r primero e11lengua mater-
na. Desafortunadamt?llle. esto se entC'nde come la
ellSeallZ<1 del cdigo de transcripcin de sOlli-
dos a le Iras )' viceversa. Despus, se prescribe la
ellseiiallza del eSI)ailol como sePllIlda IellP,lI;I,
el <
elltclldi(\ndosc por esto "incrementar el dominio
(kl espallul \)1.11", Por ltimo. se conclllye la all ;1'
betzacin con la el1SeClama de la gnlllltka dd
espailol. Tal dinmica dcsecha la posibilidad de
trabajar de manera sistemtica con la escritura
de la lengua indgena. Ser posible modificar esta
concepcin lineal por otra que permita provl'er
alnit'lo de Ilwdelo$ <,rales }' escritos e11 ieng; in-
dgella }' en (SP,IIIO! dlll<ln\c su escolarizacin PI -
Illal ia COIl el lIl de ofrecer c;pacios simultilc\ls
de cUlloLlIlienlo. reCOllucillliento y rdlcxi(lIl de
las dos IcllgU<1S en Esto. sin duda, lavo-
recerA su alfahetizacin en sentido pleno.
Como puede apreci:use en lo ya expuesto, el
mwdo de alf:)c!:zacin bilinge de nUCl>tro pas
da a la:; lengu<is (indgclla5 y espaol. e/l SIIS partes
oral y escrita) un lfato diferendado e inequitativo.
La lengua indgena oral se pr!oriza como lengua
de instruccin slo en los primeros grados. el t"s-
paol oral y priorila para la t"nseanza
de la lengua como contenido escolar a lo largo de
la primaria. y la lengua indgena oral tanto como
el espaol escrito tienen una presencia incipknte
pal a la alfabetizacin inicial. Cules podran ser
los rcsultados de una alfabetizacin bilinge quc
optara por trahajar sinlllltneamentc COI1 las dos
lenguas ydesde el primer gr<1do? Ofrecer espados I
III u1rncos de recouoc1m iclllO de las dos lenguas I
el! lus niveles oral y C$crito pUl'de &r uu camino \
viable para la <11 rahel izacin t'II seot ido a111 plio.
Sin prelender capacitar a los llillOS ell el oficio de
\ traduccin, se tratara de UIl autntico
provecho del bilnglisllIo; el colltacto perma-
nente. abierto y diverso WI1 dos lenguas podra
representar UIl3 excelente par<1 fC)llIel1\ar
en el niflo UIl<l3ctitud crtica ydc contraste.
Ull lIiiio illdgl'lla podra aplClldt'lllllH'ho de
la !tongll;! esCl ita COII slo intclI!ar es! hlen'r ciel
to tipo de rdaciolles e11 ti e la OIalidad y la escritll-
ra de Ull<1 y otra Iellgua. Qucrclllos argull1C1ltar
esto con UIl ejemplo. En un estlldio reciente, rCJ-
liz.1do en una colllunidad prxima a la ciudad de
Valladolid. Yucat,ln, solicitamos ; UIl grup0 de
niflos mayahablantes, de C1l3rti) grado de prima
ria. al[;lbetizados CI1 CSp3fl0l, <jlle {'sn ihieran 1111:1
lista de palabras en maya 199:\).1\1 pare-
cer. la larca no debera n!lg(1I1
pmblclIl;l ya (jlle, por l/liJado. i,'llcn el dUlllillio
de su lenglla y, por Olro, ya sabell leer y CSClibi
Sin embargo. estos lliilOS COIlS! Itlyell accrtadas )'
[e!cvalltes prcglllltas 01 qllt' vall Ill;h
1I. de el! \( 1 esu i!Jir LiS P,l.tllI .IS !klll! '\ Ikh!;"
y/k'eek'en/"cochillO"{1 Se esu ihLll COIl la lell a
k, la ( o la q ? Para la mayor<1 de los ltispalloll:1-
blantes letrado!>. la eleccilI t ..'lh\ra qllr CSt,lI
entre las anteriores tres letras. Para un \litiO lIla-
yahablante. el abanico de posibilidades es mucho
mayor porque est considerando ms variables
que un hispanohablante. Por un lado, el l1io
maya toma en cuenta que en su lengua existen
dos sonidos prximos. como /kJ y /k'/ (el segun-
do de ellos, un fonema glotalizado. es inexistente
en espafiol); en este sentido, se ve en la necesidad
d<:.,marcar por escrito esa difereno<1, De este 1110
do. si us:!r la letra k para escrihir la palahra
I La ortoglafia de Las I'JLabus en IlUp cs\:\ ,Id
Dicriouano lisico tic JilJll IbsLuT;I-
chea. El alfabelo ,'11 (',Ie dini"tI:llio es d oll-:ial
(amaJodc 1981).
1\ A S I e A 16
--------
{bn/, podr sl;\lir us..1ndo la misllla letra para
cscribir la palabra Ik'.;-k'cnl? La IllJy'OI"a de los
mayas de :lites! ro estudio piellsan <ue IV}
Algullos de cl\us de la Idra (pafa
pal.tbras (011 Iki \' lIsan la !ella k pala palabras
COn {k'l. OlloS lliflOS hacCll distinciones ms
precisas: el tlSO de la e para palabras en
cspailol; Usall la letra 1.. para palabras mayas COIl
{kI. y cualquiera de estas letras: q, k'. g para pala-
bras con Ik'l. lndusive liegan a construir digrafos
con la combinacin de ellas: gc. Ix. 'ku. ete., para
representar el sonido Ik'l, Lo anterior refleja un
hermosa reflexin de la ortografia del espaol.
por un lado, yde la fonologfa del maya, por ptro.
Estas reflexiones infantiles n05 obligan a re-
plantear una pregunta: por qu no intentar
cambiar la ruta del debate? En lugar de seguir
preguntndonos en qu lengua se debe alfabeti-
zar a un nio indgena, tratelllos de rl?COl1ocer la
riqueza que encierra el permitir establecer con-
trastes de dos lt'!',guas que, l}uermoslo (} no,
toJo niflO indgco;\ hace. '\)
111111.1 OC; HA rl A
)U;1I1 It. y 0110:;, /lioll,III,' I.;i,,
/lU/y,l-npaf/Ol, Mald,mado EdIOl.'s. B"IIOk\-'1 It.,i\ a
dd Mar.lh, "'<xi"" I'l').',
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de 1993, pp. 94-109, Mxico.

IIAsICA 17
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LAS RELAQOHESCON OTROS NINOS
Un aspecto nl.Jy importante del de',arrollo social lo constituyen la5 relacio-
nes que se est.ablecen Con los otros. Durante los comienzos de la vida 10:0;
adultos, y los padres en panicular. son componentes esenciales de nuestra
existencia. Pero a medida que vamos creciendo el mbito de relaciones se
amplia., y hermanos,amigosyotrOS adultosempiezan adesempear un papel
cada vez ms importante. que terminar por primar sobre los progeniwres.
Al fin yal cabola vida decada uno va a transcurrirsobre todo con los coc-
.......
....,J
(X)
El ",..Mio ,<,>cul- l., RIOI los _
tneos, y luego COn los mas jvenes, mientrasqueJos mayores teniendo
un ?apelcadavezmenor.
Si queremos entenderel desarrollo y el significado delas rc::laciones so-
dalesdebemosadoptar.comosiempre,unaperspectiva.evoluclo..usra.y plan-
teamos: dequ sirve tenerrelaciones con losotros? Porqu establecen
esas relacionesenun determinadomomento,ynoantesO eespuE::s?
Hemos visto cmo el nio aprende a inte'l.ctUar cada vez::::. ms y ms
activamente con )a figura materna. En cambiolos otros nios ms
tarde. son un descubrimiento lento. Loms pla'lsibJe es pensar- queinidal-
mente noson necesarios.. Dequeserviraelcontactoconunse:::rtandepen-
dientee inexpertocomoel propionio,cuyascapacidadesSOr:wt. igualmente
limitadas?'
Sin duda, la madredesempea un papel nicoen las etapasdel
desarrollo y las conductas maternales han sido selecciona-
das, ya que hacen posible yfacilitan la supervivenciadI: la... cra:!!!!!5. Peropasa
do un cierto perodo. el animal joven y el ser humano necesita.3lm empeura
relacionarsecon Otros :ndividuos amplindose asel mbitodeI_srelaciones
socia,les. Esto ha sido analizado por los sociobilogos.. como entr-
minos de eficacia reproductiva. ya que permite que la mad x contimi,-::
teniendo cras una vez queest asegurada lasupervivenciade1-.anterior. El
establecimiento de relaciones conotros individuoshace posiblc::= la indepen.
dencia de la cra y su desarrollo social. el que empiece a ocu::::::.at un papel
propio dentro de grupo. y comience a relacionarse con individuos
con los quete1dr:i queconvivira:0largodesu.vida. Porotrap::::-trte,lasrela-
ciones con los'....:ompaeros de edadson O puedenser muchom.:=s simtricas'
queconlosprogenitQres.
Unodelos factores del xitodela especie humanaessu caJl;?acidadpara
cooperar con Ios Otros, para hacer cosas conjuntamente,. y es-osupone el
desarrollo de habilidade;complejas.. en particular l.de poder enel
punto de vista del Otro. Es normal que se favorezca dw-anteel ....desarrollo la
aparkindeconductasderelaciny cooperacin.Loquesuceclleesqueese
debe producirseenlos momentosyenlas fOl'lDU .. es
decir. cuando resulta ms fructfero. Tiene que haber unaperfc::::ctIsincroni
zacin con el desarrollo de las capacidades fsicas, motoraS. Y
cognitivas. Mientra el nio tenga capacidades muy reducidas- el contacto
con los otrossirve de pocoy poreso no inters durante losprirner<n
meses.Tienequellegarcuandoel nio a ser capazdeijinteraccionar
conotrof.quetienenrecursos tanlimitadosc mol
La !teora psicoal'laltica contribuy a difu,'ldir la idea c:k q1R-C larelacin
del nio con la madre era absolutamente esencial para el desaarrollo social
posterior y esto hizo que las restantes relaciones sociales se ...-::ODSderaran
como secundarias y se eswdiaran menos. Sinembargo.a partir- delos
.. J li!,...

424
...." fk",,
Otl
tad puede ser muchoms amplia que anl'es, noes SlO para los juegos, sino
pel
I
tambin para las actividades escolares, o en torno a la casa, y se puede con.
venir en unll amistad para todo, e1 la que todo se puede compartir. Pero
se adems de las rdacionescon personas d'!I mismo sexo se pueden establecer
del tambin con el contrario, inicindose noviazgos, que pueden resquebrajarla
PO! estructuraddgrupo,que termiaaporfragmentarse.
mil En los s:rupos de muchachos se valora muy positivamente la solidaridad
dUI y la fidelida al grupo, mientras que 1m grupo!> de chicas parece que apre.
jell cian, sobretndo,la intimidad yse establecen ms relaciones a dosdentrodel
otl'l grupo (vas(: el captulo 23). Se ha sealado que los grupos de delincuentes
juveniles son m:.Jcho ms abundantes ntre los chicos que entn' las chicas v
I
u.::nen ese C'atact,!r dedesafo a la autoridad de los adultos. Douvan y Ade.
son (1966) han tratadodeexplicar :a diferenci.l. entre grupos de chi:osy de
haI chicas, desde una posicin inspirada en el :Jsicoanlisis, subrayando que los
chicos tienen ms necesidad de (oml',atir la auroridad p Iterna. Algunos han
til insistido en las actividades que se realizan e', grupo son una (Nma de
[ preparacin para la vida futura. Podriamos pensar, entonces, que socialmen.
corl te se seleccionar: mediante la aprobadn sO\2ial las actividades que concuer
dan ms con los papeles futuros. Los hombres a ser independien.

nO,1 tes, a relacionu'se incluso con personas con I3s que no tienen un grado de
sivij intimidad altu, a tratarse de una manera ms dura y ms agresiva, mientras
ne1
que las nias desarrollansobn' todorelaciones interpersonales eSlrechas, con
una mayor canlcidadde e'(presin y comunicJ':ln de lOS sentimientos, que
POJ
co, podra prepanir mejor para la \'ida social futura de lil mujt:r. ,La conducta
cio adulta St. moldea fuertemente a lo largo de la infancia y de la adolc:.cencia

de una manera tan sutil que ni los que r.l0ldean ni los moldeados se clan
en cuentadeCIllO se produce.
lOrl
la vl
J
faa I Tiposderer.adones
una
Pero no todas las relaciones son dd mismo tipo. Nos relacionamos con los
va
otros para coop:or,para competir, para depender, ('tc. Dos tipos de relacio-
de Ij nes con los ibuales son particularmente importantes y han sido estudiad1S
mud porlos psiclogos:laamistad yla agresin.
emb Hemos visto que las interacciones socilles ..:nue individuOS parecidos
delq l>on extremadImente imponantes para el pero esas inter1cones
son de tipos muy En un extremo se nueden situar las conductas
sin,[ de tipo prosoci,tI, tal,!S como ayudar, compartir, cooperar Y. en el otro, las
tas conductasdeOf()agresivo,quevandingidascontrael otro.
En grupos de nios todava bastAnte p<=<lueos, de dos-tres aos, se ob
I

-OJ
N

42S
El ,..,,,Jo ruJl l4s (011 /qs 0I'1'Oi
servan ya preferencias. Hay nios que prefieren ,::star juntos,que juegan me
jor entre ellos ya veces se forman lazos que excluyen a losdemas.
Entre los nios ms pequeos esas vinculaciones", 10depoca duracin,'1 un
nio se sicme tentadoa rechazarasuamigo, poreiemplo porqueha preferi
do jugar con otro. En los mayores las vinculacionesadquieren ms perma-
nencia y se vuelven ms duraderas. laamistad se basaen una
Similitud: decaracteres.de intereses.defuerza fsica, niosquetienengustos
parecidos, que se divierten haciendo las mismas cosas. Pequeos aspectos.,
que a un addto le p:Jeden parecer irrelevamcs. permiten establecer una
amistad entre nios, .que luego ser sustituida por otra.. Pero tambin inter
viene un cieno grado de complementariedad, y ml;chas veces se t'StlI,blcce
una amistad entre nios difereme!" pero unO tiene lo que no tiene el otro,.
posiblem<!nte la imporlilncia de la semejanza interviene tambin enque las'
amistadesseansobretodoentreniosdelmismosexo.
Los nios de seis-siete aos sealan que con los amigos se c(mpanen
cOSlS, juguetes, !'>e juega jumos. En cambio. desJe los 10 aos se refieren a
compartir pensamc:ntos o sentimientos, la amistad se hace algo menos mate
rial. Ent;e los \.'Tlig<}S son frecuentes las disputas e incluso las rupturas_ A
medida que los chicos crecen las amistades se hacen ms estrecht..s y ms
complejasy tambin las rupturasmsdolorosas.comoentrelosadultos.
Roben Selman (1981) ha estudiado el desarrolloy las etapasde la amis
lad entre los nios. Entre lo; preescolares la se basa en deter
minadas cosas, en vivir cerca, en factores muy coyunturales. Es la etapa que
ha llamadodecompaerosdejuegomomentneos.
El periodo. quese desarrolla entreloscuatroy los nueve aos.
un amigo es alguien al que se conoce mejor que a otrOS y cuyas acciones
coinciden con lo que $e desea. de tal manera que la relacin seestablece $O-
bre todoenunadireccin. '
El e$tadio siguiente que se t:xtiende entre los 6y los 12 aos supone
ya una endos direcciones, 10 indica una reciprocidad en
la relacin. que los amigos son personas q e se ajustan a los gustos del
otro. pero si surgen dificultades, si hay conflktos. l.cooperlcinse puede
romper.
Entre lo'; 9 y los 15 aos aparecen relaciones nrimas, mutuamente como
partidas. Segn Selman, la rdacin consiste en compaltir problemas, pensa-
mientos,sentimientos,y hay un mutuo apoyo quepermitesuperarpequeas
disputas. Los progresos cognitivos permiten al chicopaniciparyanticiparlos
deseos y sentimientos del otroajustando mejor su propia cond.lcta. Una de
las limitaciones es la posesividad y la centrandelos dos amigos sobre la
relacin ados.
Enla ltima etapa,que transcurredesde los 12 aos hasta laedadadulo
ta, se forman amistades autnomas independientes.La amistad noexcluye

429

J ... " IM""t
esublezcan relaciones entre niosdeedadesdistintas,queson relativamente
frecuentes, pero que posiblemente: 10 han sidomuchoms en otraspocas y
lugares. -- --- . ... .- --
En efecto, en mucMs socieJ14des tradicionales, que siguen funcionando
de forma ser?1ejante a comoha transcurrido ;a vdsdel hombredurantecien.
tosde siglos. las relacionesentrechicosdedistintasedadesson muy frecuen.
les. Al llegl'" a cierta edad,quesuele ser al destete, la madre empieza
aocuparse menosdesu hijo. muchasveces porqueha nacido otro, yel nio
pasa a ser (:onfiado al cuidldo dr herr.1Ilnos/as, () dI! otros chicos mayores
que l. Los nios forman U,la cclectividad o un gnlpo en el que coexisten
nios de edac'es muydiferentesyestosucede tambin entre los primate:; no
humlmos. El grupode chicos .;) de chicas, pues suelen estar separados, tiene
ba'iunte autonoma, y es esencial para su forrnadn. Los varones aprenden,
porejempln, a fabricar trampas pila cazar animales, instrumentos y utensi.
lios, o simplemente los juegos sociales, que: suden tener igualmente un gran
valor formativo. Buena partedela s.<.:dalizacirl la realiz.m con sus ccompae.
ros mayore:.;. Esto podemos observarlo todava h:>)I en zonas rurales defri.
ca negra. EstetipodesituacioneshansidoestudiadasporKonner(1975).
Sin emhrgo, en la sociedad occidentai, y sobre: todo por el influjo de!
sislemadees-colaridad obligatoria, las relacionesentreniosde distintas eda
Jesse hacen m:nos frecuentes. En las antiguas, los nios se organi.
zaban de acuerdo con su nivel de conocimient<lS, pero en las escuelas mo-
dernas,desde finales del siglo XIX ydurante nuestro los nifos se sitan
en las aulas :I! acuerdo <.:on la edad. implantndose un sistema de divisin
por edades que ha tendido a con !I paso del tiemfo. En algunos
paises. como en Espaa, e! sistema de edadeses bastante yse: t:stable
cen edades mnimas para pasar de un nivel a otro de la enseanza. No se
puedeentrar en la enseanza primariasi nose cumplen los s:'is aos dentro
dd ao en que se entra. Sin embargo, una cterta mezda de edades parece
bastante posi;il 'a parael procesodesociahzacin. . 1
Porsupuesto, las relaciones entre: ni,'ls dI! la misIT.a edad son beneficio-
uspuesto que se establecen entre sujetos 4ue tienen. aproximadanente, las
mismas capa,;:idades yel mismogradode.compdencia.Peroestoslo es par
cialmente cierto pues sabemosque hsedades slo son un ndice aproxima
Jodel grado cedesarrollo intelectual o social y que hay considerablesdife
rencias entre linos sujetos y ot"'OS. Pero, ac1ema.s de ("sto. no est claro que
siempre sea beneficioso que los nios estn con otros nios de la misma
edadLos nios mayores pueden realizar U'l papel detutores o de protecto-
res denios mspequeos,ystos pueden aprendermuchodelos mayores,
muchas veces misquedelos adultos. En algL'nos casos se ha observado c-
mo ni.,s quese compol'tanagresivamenteconlos quesonde la misma edad
que ellos, sevudvcn muchoms complaciente'ly dulc:es con nios ms pr--
-
....
'.
El ...,do lO(:MI Ita COIt 1m otros
queosa losqueprotegen.Con los niosmspequeosnonecesitancompe-
rir. al noverseamenazadosporellos.
n Un tipode relacin; que puedesermporunte.esJi de cnseaza otU-
torizacin que ejercen los mayores frente a los r:queos y que. a veccs. se
ha empezadoa utilizarexplcitamenteenlir.lgunas detipoeduca
tivo, Y seria buenoque sr facilitluan ms en las,escuelas. En general,esaex
periencia suele ser til tanto para el que ensea como para d queaprende.
ya queobliga al primerola descentrarsedesu propiopuntodevista.a situar
se en unpuntodeviSita distinto.superandoel Lasexperiencias
Je tutorizadjn no arrojan siempre resultados uni'lOCos y dependen. como
suele: suceder, de mltiples influencias. Peroescierto que a los mayores les
gusta ensear a los pequeos y que a los pequeoslesgustaseratendidos y
aceptados por los mayores. Los nios mayores son capaces de alaptar s.'
conduct:l a la de otros sujetos ms pequeosy muchas veces los puntosde
vista no difieren tanto; en todo caso, son ms prximosquelosdc1 profesor
adulto. Algunos estudios, sin embargo. ponen de manifiesto que 'a eficacia
alcanzada por los adultos es mayor que la obtenidaporJos nios, peropro
hablementeestodependedemuchosfactores.
Rubin (19:',,0) sostiene que las relaciones entre niosdedistintos niveles'
deedad complementan de forma beneficiosa las relaciones entre niosde la
misma edad.Muestra cmolos nios puedenaprenderunagran cantid2dde
habilidades de Otros nios mayores y, como antes. sta es de
hecho una de las fuentes deaprendizaje ms imponanteenmuchasculturas
en que los adultos estn ocupados en otras activid.des y noexiste una ins-
truccin formal. Muchas veces las relaciones entrc hermanos desempean
esta flmci<\n. pero nosiempre los nios tienen hermanosmayoresennuestra
sociedad.
Hoyencontramosamistades entreniosdediferenteedaddebidassobre.
todo a factores externos como vecindad,amistad delos padresu otrospare-
.cidos. Encambioel sistema SOCi:l1 yenconcretola organizacineducativafa
vorecen las entn: iguales. Se p;-.. que los nios estn mejor
entre niosdesu misma edad.ysin embargo 'uandoencontramosesasamis
tades entre nios diferentes vemos que pareen positivas :ara ellos y que
pueden mantenerse durante bastante tiempo. Son evidentemente amistades
desigualesenlas queel mayor tutoriza al pequeo.contribuye a susocializa
cin, y a veces tambin le tiraniza un poco. Entodocasose siente mayor. y
seve obligadoa adaptarsuscapacidadesal pequeo,peroesto leresultagra-
tificante,ypuedesermuypadenteypositivoconelpequeo,sinexperimen-
tarla necesidaddecompetir.Porsupaneparael pequeo las tambin
sonpositivas.Se sientesatisfechodetenerlaatenci6nyla amistaddeun
yor, le imita (=n todo,ydeesa relacin aprendemucho, pueslas habilidades
del mayor son ms amplias, perosin embargola distancia es muchomenor
..,.
00
01
)O
JIUIIf lk4vi
ue la que existe con un adulto.A ve,:es nos sorpr<:ndemosde la atenein y
1obediencia qlle un chico/a puede presur a otro slo dos o tres aos ma.
or, mucha ms ceptda Con
1sgusto.
Las reldciones con los otrosestn muy detenninadas por el tipo de amo
iente social ero que se desarrollan. Las condiciones fsicas del ambiente y
1mbin ta valoracinsocial delas c,lnductas ejercen unpapel determinante.
.os adultos, 1>');, ejc:mplo. pueder :>romover en la escuela o fuera de ella el
-.ba:o individual o, por el contrario, el trabajo en grupos, y eso favorC'cen:
n lipo de cooperacin en las tareas escolares. Oc: una forma semejante, a
-avs de la presin social, se van conductas que se conside
m tiles parll la comunidad y que scn-.apreciadas demro de ella mientras
uetienden a hace:scdesaparecerlas conductasquese consideran intileso
ainas. Naturalmente, aqu tiene tambin una influencia considerable el
tupodeedad y, sobre todo,enla adolescenciael grupopuedeconstituirun
lementode importante para conductasquesocialmente pueden con
derarse no del'eables.. Los estudios de tipo ecolgico han insistido en la
lt1uenciadeest,:)S factores y en la necc.:sidad deestudiarlas relaciones socia
'S dentrodelo:. ambientesnaturales. .
Enlosseres humanos,laspautasde crianzay relacionessociales estn
rofundamente determinadas por la estructura y organizacin social en que
: produceel desan'Ollo, y a su vez influyen sobre ella. El tipo de sociedad
eterminaen una medida muy considerable las relaciones posibles de un
.divlduocon losotros. La vida en pequeos grupos nmadas o en grandes
udades tiene il'fluenciadecisiva sobre las posibilidadesde relacincon
:rosindividuosdela mismaedad.
osbeneficiosde: lasrelacionessociales
legados aeste p'Jllto esconvenienteque nos qu utilidad tiene
establecimiento de relaciones con coetneos, qu se apre"de de olros
os? Enrealidad ms correctoqueaprenderde los otros decirapren
:rcon los otros, en primerlugar tvdos ap.enden, yen segundo lu-
.r porqueno esquelosotros, ni siquiera los mayore!>, lesenseen,sinoque
m lasoportunidadesdeaprender,deconstruillporsmismo.
Enprimer lugar el contactocon los otrosnos pi:rmite ooIlS!IUimosa no-
.trOS mismos CUlillO seres sociales. Tomamos conciencia de lo que somos
landavemos.. lasOtros.. Laprimera toma deconcienciaque tiene lugar en
niopequeo, candenciatodava muy es la quese produce como
octo de las resistenciasquelosotros nos presentan Nuestros dese<."" nose
-
"",
ElIfIIl"J wcul Lu COII 1m Ofrn!
ejecULan inmediatamente, slo se llevan a cabo si son compartidos por los
otras, nuestros puntos de vista son discutidos, rechazados o desmontados
pOr -otroi!osae,;UClvenunaif:8gende nosotrosmismosque-
puede no coincidir con,la que nos habamos formado. )' esonosobligaare-
ajustes.
Los otros son tan necesarios quesin ellos no llegaramos a ser nosotros
mismos. Lo que cada unode ha llegadoa seres elefecto,enbuena
medida, de lo queson los que le rodean. A finales del pasadosiglo unpsic-
logo americano,James MarkBaldwin, hablaba de la importanciadelSOcius
en la construccin de nosotros mismos, y esa idea fue retomada ms tarde
porG.H. Mead(1934).
Pero adems tenemos que aprender a hac'er las cosas con los otros,
nprender a cooperar. Como hemos dicho muchas veces. el xito ser hu-
mano se debe a la capacidad de cooperar, de hacer las cosas con otrOS, lo
que multiplica las escasas fuerlils y capacidades decadauno. Perocooperar
no es una tarea fcil, requiere el desarrollo de una seriedehabilidades com-
plejas. Cooperarsuponecompartir un objetivo, perosobretodosercapazde
ponerse en el plintode vista del otr'!), entenderloy ajustar los puntosdevis-
ta. Deseentrarse del puma de vista y poner.;e en el de: otro es algo
muy complicadoque slo lentamentese va consiguiendo.yse logra precisa-
compartiendo actividades con los otros y tratando de coordinadas.
As pues, cooperar es una capacidad fundamental, producto del desarrollo
$ocal y ligada al desarrollo
En efecto. la discusin con otro, el intercambiode puntos de vista esa
menudo un elemento que facilita la comprensin Muchas veces un adulto
no puede progresar al uio tanto como un compaero deedad para
ayudarle comprender un problema, pues la perspectiva de este ltimo es
ms prxima, tiene dificultades parecidas, habla un lenguaje: mssemejante.
Amenudoseaprende ms de loscoetneosquedelosadultos..
Adems de todo lo anteriorel contactocon losotrosnospermite hacer-
nos"un lugarenla jerarqui, social Muchasde las especiesanimalesestable-
e.!n jerarquassociales,segtn las cualesel grupo ordenadoyunosin:iivi-
duos tienen privilegiosque no poseen otros. En los hombres tambin existe
c:.te sistema de jerarqua social, que puede ser mltiple, dada la movilidad
di;: los grupos humanos,esdecir,que noh::.y una jerarquasocial nica. Pues
bien lugar se va consiguiendoen los intercambi05ques.e establecencon
los Otro$. En losgrupo:; de niosseestableceunorden,unajerarqua.y esto
se hace mucho ma, patente al acercarnos a 1'1 adolescencia. Unos sonapre-
ciados por todos, ven como modelos en aJguna aamelad,son dcsc:ados
comoamigos, son losms populares,mientrasqueotroStienenmsdificuJra-
des sociales, permanecen ms aislados.. La popuJarielades unacaractcristia
queno todosposeen porigual yquecontribuyeae5ICahlecerla )ierarquLLa
00
uJ JIII"" CHI..t
sirnr,atia. el aspecto agradable, el poseer decenninadascaractersticas. habili-
dades. son factores que determinan el lugar en el grupo y 1) aceptacin por
los OCtoS_ Asi se adqui.!ren habilidades sociales cm'o efectp puede 5.er dura-
dero. aunque con la eJac las caracteristicas deseables van cambiando yal
11 la edad adulta puedenaparecer otraS nueva:... Pero. por ejemplc, los
que manifiestan actltudes de dirigerte pueden. en muchos casos. mant('-
ne..l:as.
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OlN3nJS30
EnUCACION
ESCVELAS PARA JVENES
V'r:lrs in Borrador 1
BUENOS AIRES. ENERO 2f)OT
FORMA
Maestrosdefrontera urbana
L
a anlrop6loga Isabel Laumonier lrabaja con ios docenles de las
escuelas por I; ':relarfa de Educ.tcin tle ',a Ciu-
dad como pertenecientes a las Zonas de Accin Pnontana (00-
nacidas en los ltimos a"os como las "Escuelas ZAPj,
AlU confluye un grupo de escuelas infantiles (escuelas pblicas que
alienden a nios de entre Oy 5 aos, [a mayona creadas hace una d-
cada) que "u caen dd mapa de la dudad", COIOO describe Laumo-
nier, y que tienen en general grupos de alumnos cuyos padres son bo-
livianos, paraguayos, BCtualmemc peruanos yde gruJlOs
Je la Argentina.
"Se trata de una zona donde la movilidad es grande, los mi-
grantes vuelven un tiempo a su pa. luego regresan. Si bien no se
puede generalizar acerca de su situncin. a diferencia de lo que
ocurre en otras zonas de la ciudad. t/onde Jwy ms w,)as ocupa.
das e inquilinatos. en estas zanas u conserva cierta cohesin fa-
miliar que no se encuentra en otros grupos," afirma,
Qu sucede con los nraesvs cuando llegan a las escuelas?
--Yo los llamo "maestros de frontera urbana". r:s impactanle escu-
char el reialu de las maestras cuando recuerdan su primer contacto
con la zona,
En el primer acercamiento. uno descubre que la
metro" que llega hasta alll es la estacin "sin Una de las es-
cudas esl en la estacin "pre-melro sin nombre, en la ("'!lle Lacarra
sin nmero". Eso es muy significativo. Es como el bOrde. el "far
west", hay caballos, perros en la calle, es una impresin extr.\a pa-
ra una persona que viene dd medio urb:mo. Se entra en otro
en una misma ciudad conviven realidades diferentes,
Cuando las docentes rememoran sus primerdS impresiones recuer-
dan esa sensacin de entf'1.r en una zona desconocida totalmente.
ll.l! ,. pre,oaradaf para esa sHuadnl
-Llegan algo prc>araUas, se sabe que SOI1 ca.rgos que no todos aceptan.
Es por eso que. en la mayora de les casos, quil.'Tles deciden quedar-
se establecen desde ese primer encuentro afinidades y compromiscs.
Hay docentes que loman est0S cargos como trampolin para conse-
guir luego otro, ya que muchas de esas escuelas los maestros
recin egrcsados, Les que permanecen en sus cargos enCUC:ltran en
ese desafio una manera dI" crecer a la par <le sus alumnos. Y fomlan
un entramado de hierro. Son personalidades sumamente interesante:)
Cmo trabajan los docentes para que esas dHerendas cuHu-
raJes no se transformen en pt'fjuidos, para que no vayan en
detrimento del aprendizaje?
--Es un terna dificil qil': cllmicnz.a cudo los ninos COiiW7,an a ha-
blar y a poncrse motes -como "boiw", etc.-. Hay que trat>ajar con
lus aOCC!1tcs la cuest:!1 (kl prejuicio para qUi. ellos pue;-lan Irabajar
en las aulas lo ms importante: la aceiltacilI del otro. y la capacidad
del otro de ser diferente,
Isabel lIumonler es IntroplOl" docente
de francs en eswelH medH ydocente de
foIdof. p.ra Idultot. Adullmenle se de-
como ap.tadOfa en el CEPA.
y hay que poder correrse de la po:-;icin de uno, teniendo presente
que cief1S respuestas y cien as actill,des no tienen que ver con la ig-
norancia sino con la diferencia. Se necesita mucha flexibilidad y
comprensin.
Por ejemplo, hay docentes que les piden insistentemente a los pa-
dres que les corten el pelo a los chicos, pero ellos lo siguen lIe',ando
largo, hasta que un da aparecen casi rapados. Esto ocurre en
Bolivia .""; usual que, cuando el nio cumple tres aos, se le \.:ntregue
a cada uno de los padrinos una trr'1za de su cabello.
Un;! comentaba que recin cuando comprendi que se tra-
de una ceremonia tradicional tom conciencia de que haba es-
tado odo el tiempo pensando que erd desidia de los padres.
Otros temas como la salud, ola documentaci6n, requieren de mu-
cha culn
r
lrcnsi6n.
Para adems. son importantes las salidas, los paseos;
para muchos Je ellos, salir de la '"illa, viajar en micro. mirar el sem-
foro son experiencias nuevas, experiencias de $:>cali7.aci6n que pro-
vienen de la escuela.
Cules son las e:xpedativas de los padres frente a la eswelal
-LuS depositan mucho el la escuela, c.sx.-rall que los docentes
preparen 11 sus hijos en temas en los que ellos no pUI.'dcn pfl.'Pararlos.
pcr ejemplo, en la !cr.gua Cuando se les invita para que hablen o can
ten en su idic::..... en el marco de un festejo o una reunin,
pero qUieren que los docentes les ensenen a sus hijos el castellano.
En algunas escuelas hay lingistas O fonoaudilogas apoyando es-
ta tarea,
Frecuenlemen!e, en ellllismo castellano hay diferencias segn las
egiones.
Recuerdo que. e!1 cierta oponunidad, se le preguntaba a un nio:
"quin:..; r.joT, y l se quedaba callado, y mostraba las cosas que

pregunto: "con qUin vmiste1" y m:/n all
respondi.
En general, Jos nios se adaptan al idioma
fcilmente.
Las cuestiones mAs de trabajar
son de indole cultunl y social.
La idea es que el docente pueda valorar lo
que trae cada uno, no precalil;car e interac-
tuar mucho con los padres. Cuando se los in-
vita a participar, se crean rpidamente lazos
entre los mismos padres. y esto es como un
renacer de redes que han sido totalmente
destruidas.
Hay que tener en cuenta que el jardin de
infantes es la ltima oportunidad para que
docemcs, nios y comunidad interacten. Ni
bien :=:npiezan la escuela primaria, los nios
empiezan d ir solos y los maestros dejan de
ver a los padres.
lEntre lo! nlo$ hay prejuosi
-llay que tr.:baj::: mucho acerca del USQ de
os motes.
Nuestra propuesta es compartir con los ni-
os las prcticas artisticas de baile, de cer
mica, las artesanlas, analizar lo qu; represen-
tan. Las escuelas tienen un ideario demilCli
tico, pero no todas funcionan tan democrti
camente.
En aquellas escuelas en las que se permite
ms el contacto horizontal y el intercambio
de experiencias entre pares. el clima es mu-
cho ms democrtico.
lLos fHIIHs se sienten disafmlnadosl
-DepenJe de la cso.:uela de la direccin.
Ilay escuelas que son muy valoradas, a las
que los raps recurren para todo, cor.liultan
con la
Pero Lunbin seguimos rnrontrando reti-
cencias. J ncierta oportunidad, una docente de
msica 5(: neg a entonar e: himno en guarani
por tratar->e -dijo ella- de W..l lengua extranje
ra' [gnorJba que el guarJ1li se habla tll nucs-
tro pas y que es anter!:J, a la conquista.
Prcticaseneljardndeniosconhijos
defamiliasdeescasosrecursos
Barbara T. Bowman
En Estados Unidos hay muchos nUlos que no estn teniendo xito en la escuela. Una parte
de este grupo vive en un estado de pobreza persistente (Brooks-Gunn. Klebanov y Duncan,
,
1996) Y est conformado mayoritariamente por una mezcla de minoras afroamericanas.
nativo norteamericanas y I::.tinas (Centro Nacional de Estadsticas para la Educacin
[NatlordA.! Center for Edueatlon Stallsties1. 1995). Estos n!ftos obtienen ios peores
resultados en las pruebas estandarizadas, tienden a repetir aftos escolares. a desertar en una
mayor proporci6n que otros niftos, y tienen una mayor representacin en los programas de
educaci6n especial. La alta incidencia de fracaso escolar constituye una amenaza latente
para la estabilidad econmica y social de ese pas y, por lo tanto, es el centro de atencin de
educadores, creadores de polticas y lderes empresariales y ctvicos.
Las escuelas y los maestrosdesempeflan un rol de crucial importancia en la
- modificaci6n de la experiencia educativa para los niflos de escasos recursos y resulta
esencial hacer cambios en sus prcticas. El jardn de niftos, el primer peldafto de la
pirmide acadmica, representa un;eto casi universal para los niftos estadounidenses. Es el
momento en que se presenta un cambio en as exigencias de comportamiento social,
cognitivo y emocional (Sameroff & Haith, 19%) al cambiar al nifto de un ambiente de
..
aprendizaje informal en el hogar y la comunidad a un entorno formal donde se espera que
aprenda a manejar disciplinas abstractas y complejas. Es un&. etapa en especial, pare
los niftos en desventaja econmica.
"Kindergarten practices witb I..hildren from IO\'f-income families", R. C. Pianta y M. J. COl (eds.),
T.'te Tra:!sftion lo Kindergurten. Baltimore. B.ookes Pt.ibiisnine Co" 1m, vp. 281-301.
195
/ El aplendizajeenlaescueladependede1) lascaractedsticasdelasclases(programasde
estudioypedagogra)ylaescuela(ambienteyrecursos)y2)lacapacidaddeaprenderde los
nUlos pequenoaen el entornoescolar. Los problemasde los ninos de escasos recursos se
presentan en ambos frentes. La escuela frecuentemente falla al no adaptarse a sus
I!cccsidadcs especficas, y los niDos asr como sus familias frecuentemente no estn

adecuadamentepreparados paralaexperiencitescolar.Setratadeprobleml!sdistintos pero
noseparadossinointerrelacionados. El avancedelosniDosestrelacionadoconla"calidad
de ajuste" entre el nio y la escuela. Cuando la combinacin de nUlo, familia y
caractersticasdelacomunidadylasdemandas nosonacordesdel saJndeclases,eljarufn
denfiosesel principiode unaespiraldescendente'1ueterminaenelfracaso.
Varios programas preescolareS' han podido alterar exitosamente las trayectorias
educativas de ...\Jrto y largo plazo de nios de escasos recursos (Berrueta-C!ement,
Schweinhart, Bamett, Epstein y Weikart, 1984; CampbeJl y Ramey, 1995; Campbell y
Taylor, 1996; Comer, 1980; Shorr, 1988). Resultados de las primeras investigaciones
indicaron que 1) las intervenciones deben hacerse lo antes posible y2) las intervenciones
deben dirigirse alas variables que incluyan al nio, lafamilia yla comunidad. Apesarde
que este enfoque ha demostrado tener resultados positivos, hasta hoy pocos programas a
gran escala han tenido un xito uniforme en diferentes ohan logradoque nivel de
desempeo escoiar de nios de bajos recursos se eleve al nivel de otros niftos (Bames,
Goodson y Layzer, 1995/1996; 1995; Halpem; en proceso de edicin; Hasldns,
1989). Por lo tanto, la intervencin preescolar sigue sin poder cumplir con su meta y
muchosniftospequeos!leganal jardndenUlossinestarpreparaosparatrhmfa!::
En lectura se analizarn los factores identificados en ia investigacin con nUios de
bajos recursos y sus familias. y se discutirn las implicaciones que stos tienen en las
escuelas y sruones de clases. Su propsito es alertar a los educadores de maestros,
administradoresescolaresyalos maestrossobre qu sedebehacerparamejoro...!los !ogros
escolaresdeestosnios. Hacer:atransferenciade iainvestigacinalaprcticaespeligroso
porqueslosecuentacon unafuentedeconocimientosobrelaenseftanza(StottyBowman,
1996). La vida diariade los maestros rara vezseadaptaalosconsejosque provienendela
academia (Gerslen y Brenge!mall. 1996). No obstante, los estudio! y mooelos tericos
..
2
196
l.
pueden establecer los parmetros, o incluso basta los esquemas, para la prktica (Sttt y .
G0wman, 1996). poniendo en alerta a los practicantes sobre las reas con potencial de
mejora. Sin embargo. es importante pasar las recomendaciones por el filtro de la prctica.
examinar la utilidad de nuestros consejos y la probabilidad de que implementados.
. .
Este texto. por 10 tanto, pretende incluir algunas las realidades a las cuales se enfrentan
los maestros y administradores cuando intentan implementar las prcticas recomendadas.
Se consideraron tre!; temas interrelacionados: i) la disfuncin del desarrollo y los
problemas conductuales relacionados con el estrs. 2) el bienestar social y emocionai y el
xito escolar y 3) las diferencias culturales entre casa y escuela. Con las bases de
conocimiento del tema, se estudian las expect8
t
ivas del jardn de nios. El texto concluye
con un conjunto de recomendaciones l>ara la escuela, asr como po!fticas y prcticas del aula
que podran mejorar los resultados de los nios de escasos recurso::>....
La pobreza aumenta la incidencia de patologas del desatTOllo
Histricamente. la patologa del desarrollo conceba a la salud 'y a la patologfa como
variables discontinuas. Este punto de vista se ha modificado conforme los tericos y les
clnicos se han inclinado progresivamente hacia una visin ms compleja. diferenciada y
del desarrollo. Los puntos de vista actuales se centran en la interrelacin entre las
caractersticas biolgicas de los nios y los recursos de su medio ambiente fsico e
)
interpersonal (Sameroff y Chandler, 1975). En consecuencia, la investigacin aellJaJ ya r.: -
considera slo ia nocin de patologa como condicin intrnseca del nUlO. sino que esta
tambin se..observa desde la perspectiva los problemas en la reiacin entre el
niHo (oon cualesquiera que sean sus puntos fuertes y dbiles) y su mundo interpersontt.1 (con
cualesquiera que sun sus recursos o limitaciones) (Bowman, 1993).
-'
Varios factores relacionados con las dif.kultades del desarrollo y disfunciones
psico6gicas se presentan con mayor frecuencia en familias y comunidades de bajos
recursos. Entre :itas se encuentran bebs prematuros y con bajo peso al nacer. hambre,
habitacin inadecuada y sobrepoblada, ambientes poco seguros y deficiente aencin
mdica (Departamento de Salud y Servicios Humanos [Department 01 Health and Human
Sc::rvices] 1997). pt)r otra parte, mlis frecuente tilcontrar abusG y descuido en !os hogares
3
197
de escasos recursos. A pesar de que hay excesi vas denuncias sobre el maltrato infantil en
las familias pobres o de minoras sociales, la tensin de vivir en la pobreza exacerba la
ansiedad. depresin. abuso de sustancias y mala salud frsica y mental, lo cual. convierte a
los padres y encargados del cuidado de los nUlos de bajos recursos, en personas ms
irritables, explosivas y punitivas (Hann, Ray, Bemstein y Halpem, 1995).
Tenemos, por tanto, varias razones por las cuales los niflos de familias de bajos recursos
corren un mayor riesgo de presentar disfunciones y discapacidades fsicas. sociales y
psicolgicas (Oarbarino, Dubrow, Kostelny y Pardo, 1992; McLoyd. (990). Por otra parte,
muchos de estos nios, al pertenecer a grupos marginados de la sociedad estadounidense
(de bajos recursos y de u ~ minora social), tienen mayol'f!s probabilidades de que sus
sntomas se vean intensificados por u"h entorno cruel y hostil. lo cual, a su vez, empeora su
estado de desarrollo y aprendizaje escolar. Cuando la escuela es otro medio ambiente lleno
de tensiones, pllede intensificar la disfuncin o por sr misma causar problemas SOCiales y
emocionales de largo plazo. Bajo esta perspectiva, incluso los nUlos que sufren de retrasos
en el desarrollo pueden tener diferentes resultados dependiendo de los recursos de la
escuela, o de la interaccin entre ei maestro y el niHo que tiene posibilidades de crear o
intensificar los problemas del desarrollo.
Implicaciones para las escuelas ylos maestros
El personal de la escuela puede desempeftar un papel importante en la prevencin de
dificultades del desarrollo que interfieran en el aprovechamiento acadmico. La
inv.estigaci6nsobre nios con dificultades del desarrollo sugiere que los administradores y
maestros deben 1)trabajar con otras instituciones de la comunidad para ayudar a dislninir
la posible disrupcin de un desarrollo sano, 2) evaluar a los niftos rpidamente paradefinir
.'
si existe!'! evidencias e retrasos del desarro11CI o alguna discapacidad que no se haya
eteclido y 3) m!lnejar los salone:; de clases para que apoyen el desarroilo positivo de los
niHos.
4 198
Trabajo con instiluciolles comunittuios .'
EJ trahajo con las instituciones comunitarias no ha sido una de las piincipales prioridades
de las escuelas (Dryfoos, 1994). Para evitar que los nUlos interrumpan su educacin y est6n
en posi bllidades de mejorar sus condiciones, las escuelas deben trabajar con agencias
..
de salud pblica y de servicios sociales, asl como con el sistema judicial,
'nstituciones de cuid:do inf:mtii, programas de intervencin temprana y activistas
comunitarios (Kagan, 1991; Shorr, 1988; Wang, Haenel y Walberg, 1997).
A pesar de que existen buenas razones para incli a la escuela entre la gama de agencias
responsables de cubrir las necesidades sociales de la familia y de la comunidad, muchos
maestros creen que la escuela deue limitarse a los asuntos acadmicos, a pesar de
los resultados que indican la interrehicin entre el aprovechamiento acadmico y otros
dominios de las vidas de los nios. Su reticencia a involucrarse no es slo un capricho. En
algunos casos, los maestros comparten el punto de vista que domina en 1:::. sociedad
estadounidense de que las escuelas son cent'"Os de enseanza de temas' acadmicos y no
lugares de resolucin de problemas sociales. Dryfoos (1998) seal6 que este valor es algo
relativamente nuevo en la sociedad estadounidense, donde, salvo para las ltimas dos
generaciones. ia escuela solfa incrustada en la vida cvica y religiosa de la comunidad.
Sin embargo._ desde mediados de siglo, las escuelas en comooidades de bajos recursos no
han estado involucradas de manera importante en as actividades de la comunidad.
Otra razn por la cual los maestros dudan en comprometerse en actividades
extraescolares es la posici6n de la administracin con respecto a sus responsabilidades. En
los ,casos en que los administradores tienen problema intraescola.."'eS, pueden albergar
dudas sobre el valor del trabajo fuera de la escuela. Incluso en los casos en que estn
convencidos sobre su valor, algunos administradores uo tienen el tiempo o el conocimiento
,-
para disear e implementar sistemas efectivos. Es por eso que los maestros no ven una
r8!6n hacer el esfuerzo extr&, en vez de esto, siguen 12. (rnea de la I1mll1istracin que
establece sus prioridades y distribuye su tiempo y energa.
Uno de los principales impedimentos para que se logre la participacin de los maestros
en las actividades comunitarias es la incomodidad que muchos maestros sienten al
interactuar con las familias de bajos recursos. Hisricamente, no se ha observado un buen
199
5
resultado cuando Se ha intentado que los padres de familia de bajos recursos se involucren
en estas actividades (Bowman, (994). Esto hace que los maestros est6n en desventaja para
acercarse a las familias. Por otra parte, los maestros no tienen suficiente .preparacin
para saber acercarse a tos padres de bajos recursos, no han tomado cursos ni tienen
experiencia trabajando con adultos, mucho adultos de grupos
s(\Cioecon6micos, raciales o tnicos (Bowman,f 1997a). En algunas comunid:des de bajos
recursos, se ha promovido que los maestros del jardn de niHos participen ms eH
Jos siguientes niveles preescolares para coordinar los programas y las actividades de
transici6n.
EvalUllCwn
Los nUlos con diriultades del desarrollo y problemas serios de comportamiento deben ser
identificados rpidamente, pero es frecuente que los maestros no sepan distinguir entre los
que tienen algn problema serio y los que se estn desarrollando de manera tpica. Como
seftal6 Meisels (presente obra, cap. 3), evaluar a niflos pequefios eS' un proceso complicado
y difcil, Y se complica an ms cuando las diferencias culturales (que se discutirn ms
adelante en lectura) confunden la de los aV1tnces del desarrollo. La Hnea
divisoria no siempre es clara entre 1) enfermedad y 2) perturbaciones debidas a
tensin por el entorno y condiciones fsicas temporales y 3) variaciones normales en el
desarrollo y la cultura. Po; ejemplo, que un nio no est prestando atenci6n, se
distraiga fcilmente con estmulos externos y sea demasiado activo. Estos sntomas pueden
ind!car que tiene el desorden de dficit de atenci6rJhiperactividad, un entorno
desmedidamente mnsionant/:", desorientacin cultural, un temperamento impulsivo ()
ansiedad de separacin temporal. Se requiere de bastante habilidad diagnstica para
,determinar el estatus del desarrollo, 'especialmente cuando los nifios son pequeftos. En
conseeuencia. los maestros optan por mandar a m!lchos estudiantes a una
formai. lo cual hace que se desperdicie mucho tiempo al entorpecer e! proceso de
diagn6stico para detenn!nar quines rquieren de servicios especiales. de educacin. O bien
se enva a muy pocos nios y se desperdicia la oportunidad de distribuir los recursos de
especbi.
,.
6

Pocas escuelas cuentan con suficientes profesionales como para ayudar a los maestros.
realizar las evaluaciones del desarrollo y recomendar qui6nes net'lJIitan apoyo. Por otra
parte, hiS)' pocos capacitadores o consultores transdisciplinarios para los maestros que estn
haciendo un esfuerzo por manejar la situacin. Para ayudar a los maeStros a tener una
" .
mayor capacidad de respuesta a los diferentes tipos de nUlos con necesidades
requiere una reforma a la educacin de los maestros antes y durante el servicio. El trabajo
de curso que enfatice cmo se evala el desarrollo tlpico tomando en cuenta las diferencias
individuales y culturaJes deber tener un lugar ms importante en las escuelas de formacin
de docentes que lo que tiene ahora (Bowman, 1997a). Las escuelas tambin necesitan
contar con un recurso de consulta y Ianeacin dentro de la institucin para ayudar a los
maestros a identificar rpidamente a los niftos con discapacidades y recomendarles el
-" -
tratamiento adecuado.
Manejo del saln de clses
T.ambin es recomendaciones de tratamiento tarden mucho en ser

implementadas, lo cual deja al maestro a cargo del problema, pero con pocos recursos a su
disposici6n. Incluso despus de hacerles pruebas, es posible que los nios permanezcan en
el saln de clases general, con maestros que siguen sin' contar con las ht"rramientas
necesarias para atenderlos. A pesar de que la inciusin puede un entorno
menos restrictivo para los nillos con disfunciones del desarrollo, cOn retl...;.;o,). -o con
problemas serios de comportamiento, con frecuencia es una carga muy pesada para
los' maestros. En un aula donde hay cuatro o cinco nUlos con discapacidades. los mae,,"tros
tienen problemas para manejar el grupo y proporcionar una instruccin efectiva. Los
con discapacidades no aprovechan 1" y es comn que su presenc:a interfiera con
la edur:ari6n los dems nitlos al ser una carea inmanejable en el saln, tanto para el
maestro como para los compafteros. A pesar de qile la capacitacin de !os maestros puede
ser til, es necesario tener expectativas ms realistas. Es poco probable que en la
organizdn comn de los jardines nios, donde los grupos tienen entre 2.0 y 30
alumnos, dobles tumos, aos escolares de 10 meses y cambios anuales de maestros y
alumnos, se promueva un lilanejo m:; efectivo.
7

Probablemente, la faceta menos yla ms necesaria para
del maestroes su necesidad de apoyo psicolgico. Muchosmaestros se ven inmovilizadf .
"liII',,' ,
porlasmismascondicionesquetienen un efectosobrelosni60Sysusfamilias. ,Bn lasreas
con altos ndices de criminalidad. en las colonias donde la violencia es algo cotidiano,
dondela depresinyla iraestna de pielealasactividadesdiarias,la sobrelos
maestrosesmuy grande.yconfrecuenciaerosionasuapacidadde: respuestaydeempatia.
Noobstante,:;on pocaslasescuelasqueproporcionanapoyorutinario parasu personal,yel
mlmero de maestros que se van y tienen que ser reemplazados es muy alto. En
consecuencia, los maestros con menos experiencia ingresan alos entornoseducativos ms
diffciles. Es r.sencial contar con apoyo si se pretende que los maestrosgeneren un medio
ambiente de aprendizaje efectivo, uno
"
que maximice las fortalezas de los niftos ypennita
quetodosaprendan. ."
Losfactoressocialesy emocionruesafectanelaprendizajeescoiar
Ms all de la competenci!! acadmica se encuentran las C8racteristicas sociales y
emocionales con el desempeo acadmico de los nifios y sus relaciones
sociales (Birch y Ladd, 1996, 1997; Howes, 1996; Howes, Ha..nilton y Matheson, 1994;
Pianta, 1992, 1994). En un c1ll:crideal, las dos facetas del desarrollo, la emocional y la
social,operan de una maneramutuamentecongruente,detal fonnaquehay un paralelismo
entre los estados de lo'l sentimientos y las expectativas sociales de comportamiento. Sin
embargo, existe un potencial de tensin entre las dos. De aqu puede surgir una
desadaptacinque,enocasiones,esel reflejode ladisonanciaentreel sentimientointernoy
las expectativas sociales cxternas de comportamiento. Cuando el cOfu'icto entre los
sentimientos y las demandas soci31es vuelve demasiado grande, los ni60s pueden tener
na regresin a organizaciones ;ntrapsfquicas previas y desarrollar un comporta:niento
inapropiado. Winnicott (1988) utiliz el tnmno ''falso self" para este conflicto y
seal el potencial de dao existente en este mal acoplamiento entre estas percepciones
internas del. niHo y su mundo social. La madurez escolar implica que la organizacin
lEn!!' literatura p;icolgiu ccontr() que se utiliza eJ lrmino "falso self'. Le posible traduccj{'n i\J(,.(;IUlda
scrraun"falsoyo"(N.delaLrdU.).
8
. ,
intrapsrquica y el comportamiento del niDo se encuentra cercanamente las
,
exigencias que se le presentarn en el entomo social en el cual vive.
Los niflos que tienen un mayor 6xito acad6mico en sus primeros' aftos escolares
demuestran cumplimiento de las reglas y peticiones. son cooperativos, tienen actitudes
positivas y confianza en su acercamiento al aprendizaje y tienen la capacidad regular
adecuadamente sus emociones y posponer la gratificacin (Alexander y Entwisle. 1988).
Dada la importancia de estas caractersticas sociales y emocionales, es imposible no
sorprenderse por la relativa insuficiencia de la investigacin sobre desarrolio social y
emocional en los programas de infancia temprana. en comparacin con la gran cantidad
de investigacin disponible sobre los aspectos cognitivos o.relacionados con habilidades
....
del aprendizaje. De hecho, exceptuando el trabajo de Comer y Levin. pocos movimientos
de reforma escolar hall prestado especial atencin a los componentes sociales y
emocionales en las reformadas (Boyd y Shouse. 1997). En la seccin. se
considerarn tres aspectos del desarrollo social y emocional de los nifos: las relaciones
primarias. las diferencias individuales y. autoestima y autoconciencia.
Relaciones primarias
Se asume que (;uando los nios entran a la escuela ya son apaces de recurrir a losadaos
como fuentes de infonnacin. disciplina y gozo. Esto slo se presenta si las familias. o
quien est a cargo del nio. han establecido el necesario. La calidad de los
primeros cuidados establece los cimientos para la capacidad de amar y utilizar a otros seres
humanos come fuente de alivio, esperanza y gua, y sienta las bases en el sentido de
bienestar y un inters en el compromiso socia!.
Uno de los temas centrales de actuales del desarro!!o ('s la de las
relaciones entre el infante y quien lo cuida para moldear el posterior dec:-,arrollo y
comportamiento emocional y social. Los cientlfico!i del desarrollo y !ns investigaciones con
animales han demostrado la existencia de fuertes conexiones entre la calidad de la relacin
entre el nifio y la madre (o quien cuide al nio) y su posterior desarrollo y aprendizaje. Las
interacciones sociales no slo estimulan el desarrollo de un neural ms complejo en
el "I,';reuro, sino que tambin s':tian como na proteccin pal1i el cerebt'o ante sobredosis de
9
203
qumicos relacionados con el (Perry, (995). Muchos investigadores consideran esta ' 1
primera relaci6n social como la hase para caractersticas interpersonales posteriores (Pianta,
Smith y Reeve, 1991) y la relacin con frecuencia se utiliZil como un marcador.que predice
el desarrollo (Ainsworth. 1973; Carlson y Earls. 1997). Por lo tanto, entre los ingredientes
necesarios para el positivas emocionales y sociales son vitales.
Dichas relaciones son la base finne de la cual dependern el aprendizaje y la adaptacin
escolar.
Los padres que eSIA1t! pasando por problemas econmicos tienen mayores pwbabilidades
de encontrarse bajo estrs psicolgico y contar con una menor capacidad de responder de
Il1ltnera positiva a sus hijos. Esto expone a los ninos a una disciplina punitiva y a la
violencia (Weiss. Dodge, Bates y --Petit. 1992). Por otra parte, con esta reduccin en
la interaccin positiva con-los padres, el niHo tiene menos oportunidades de aprender
-
estrategias que ayudan a iniciar y mantener interacciones sociaJes positivas. Por lo tanto, la
competencia social y emocional, transmitida a travs de las tempranas reiaciones
establecidas con los proveedores de cuidados, tiene un impacto directo en las caractersticas
que promueven el aprendizaje escolar (Wang el ae 1997), principalmente. 13 capacidad de
los nios de desarrollar relaciones sanas con bUS maestros y compafteros.
A pesar de que la capacidad para establecer relaciones interpersonaJes satisfactorias con
quienes los cuidan (apego) sigue siendo un importante logro del desauollo durante la
)
primera infJ.ncia y. rl"\ntribuye a la calidad de las relaciones interpersonales posteriores, su
suficiencia debe evaluarse dentro de contextos socioculturales particuiares (Le Vine y
M;iller, 1990). Las relaciones deben juzgarse segtin su funcionanuento en el mundo en el
cual viven los padres y el hijo. Esto significa que no hay un ejemplo dnico de 188 relaciones
ql'e prediga ia competencia. Sin embargo, la calidad de la interaccin con los padres s
,-
contribuye aJ xito escolar (Wang et al., 1997).
Las relaciones con los padres no 80n las doicas relaciunes importantes. Lv! maemrns y
quienes cuidan a jos niflos pueden ayudar a suavizar (o intensificar) la experiencia del nno
de manera que pueda salir relativamente ileso de acontecimientos que en otras
circunstancias lo hubieran afectado de manera severa (Sroufe, 1988). A pesar que la
relacin evn los padr
p
,8 es muy indicativa de las re!:lciones posteriorel), tambin puede darse
,.
10
una influencia de otros adultos importantes en la vida del nillo. Howes el al. (1994) Y .
Pianta (1994) encontraron que la calidad de las relaciones de los nUlos con los maestros
afecta cmo se adaptan a la escuela y cmo aprenden. Por lo tanto, se. que el
aprendizaje de los nUlos est ligado al tipo de relacin que tienen con sus madres y 8US
primeros maestros. lo cual indica la fuerza de todas las relaciones
d
" (
I en e apren lUJe.
lmplicacin para los mo.stros
Los descubrimientos mencionados en los prrafos Rnteriores son importantes para la
adaptacin del nio al jardfn de nios. de dos maneras. En primer lugar. dejan ver
la importancia de entender y aceptar el vnculo entre los niftos y quienes se encargan de
'"
ellos. Independientemente de si los padres cumplen con sus responsabilidades de manera
consistente con las expectativas de los maestros. la relacin es esencial para el bienestar de
los nios y es la base de sus expectativas hacia otros adultos. A pesar de que la educacin
de los padres y los programas de apoyo han demostrado tener efectbs modestos. los hijos de
padres de escasos recursos que participan de manera activa en sus escuelas tienen una
mayor probabilidad de ver resultados en su desempeo escolar (Halpem. en proceso de
edicin; Pfannenstiel y Seltzer. 1989). Esto sugiere que los maestros deben crear entornos
favorecedores si esperan formar alianzu con quienes cuidan a los nios al establecer las
)
expectativas de comportamiento. Cuando las nociones de padres y, fTlRl!stros sobre cmo y
qu deben aprender los nios son contrarias. es menos probable que los nios respondan a
las expectativas de la escuela.
En segundo lugar. ia relacin entre el maestro de jardn de nios, y el niHa es un reflejo
de la relacin padre-hijo (Pianta. 1994). Los nios cuyas relaciones primarias fueron
.-
problemticas pueden reproducir o aliviar las que les resultaron insatisfactorias. lo
cual con frecuencia es emocionalmente desgastante para los maestros que se ven atrapados
en los intentos de los nios por manejar su apego. Incluso cuando os nios han llegado a la
escuela con una estabilidad emocional y social. la relacin requiere de un alto nivel 'de
compromiso emocional por parte de los maestros. Para muchos. la presin ser un
modelo para los nios. de aceptar comportamientos que entran en conflicto con sus propios
I J 205
valores y de comprometerse emocionalmente es avasalladora y los conduce a limitar
relaciones con ellos. Para facUitar y apoyar a los maestre:; en su capacidad de edificar
relaciones importantes con lus nios es necesario: proporcionar una educacin, antes y
durante el servicio, que se enfoque a la construccin de relaciones, al de estudio
( J.-!L manejo; as( como procurer que los tamaftos de los grupos sean lo sflcientemente
pequeftos como pal'a que los maestros puedan establecer relaciones significativas con sus
alumnos (Howes, 1996, 1988).
Diferencias individuales
Las edades en que se presentan diferentes aspectos del desarrollo biolgico .Y neuroJgico
en los nios afectan la secuencia en' la cual se adquiere el conocimiento y el estilo de
aprendizaje que utilizarn (Peterson, 1994). La maduracifl se da en un proceso de saltos y
planicies segn el crecimiento y la experiencia reconfiguran las capacidades
neurobiolgicas. Este proceso es ordenado, pero muestra una considerable variacin sogn
el individuo ya que se da bajo la influencia tanto de la gentica corno del medio ambiente.
A partir de la primera infancia, los individuos estn predispuestos por su constitucin
misma a variar ampliamente en las dimensiones de afecto, atencin y actividad motora, o
mejor dicho por el temperamento.
En algunos casos, el temperamento tempranu de los nios se ha asociado con
dificultades sociales y emocionales posteriores. Los niftos que han desarrollado problemas
de comportamiento, como agresividad, altos niveles de ansiedad y dificultades para donnir,
demostraron tener temperamentos muy diferentes como bebs que los de los niftos que no
presentaron estos s(ntomas. Algunas de las caracterfliticas de la "disposicin" de los nios a
:prender en la escuela puede ser en gran parte, ! no es que en su mayora, un reflejo de las
.-
caractersticas de temperamento as c.omo de la madurez socivemocional. Esta
iflveStigacin enfatiza la imponanda de la ('caHdad de ajustc" entre el eu!vrno escolar y as
caracter(sticas individuale .. del nio. Los temperamentos de a!gunos nios es pueden
facilitar la adaptacin al entorno social de la escela, mientras que otros estarn
predestinados a la disonancia social y acadmica.
12
20G
Reconocer la cantidad ycomplejidad de los factores biolgicos, psicolgicosysociales
que afectan el desarrollo ha llevado a algunos investigadores a utilizar conceptos de
resistencia y vulnerabilidad para explicar las diferenciasen las respuestas delos nios a
los entornos difciles (Wemer, 1989). Los nios vulnerables tienen experiencias
p.sicolgicasy/opredisposicionesbiolgicasq u ~ r l l n aresponderdem;u1era negativa
!l las tensiones que otros nios noencuentraJcomplicadas. Los nUlos resistentes,debido a
sus recursos socialesybiolgicos, pueden evadirlos resultados negativosde situaciones y
acontecimientos que afectan muy profundamente a otros nUlos. Por ejemplo, Weiss el al.
(1992) encontraron que a pesar de que una estricta disciplina est relacionada con na
adaptacin social yemocional negativa, los efecos no son mayores, lo cual indica la gran
variacinen las reaccionesde losnios'aestefactordetensin.
Unade las cnceptualizaciones ms tilesque haceque los niosseaneficientesen su
aprendizaje se encuentra en Tlle Emotional Foundalions of School Readiness (Los
fimdamenJos emocionales para la preparacin hacia la escuela) (Centro Nacional de
Programas Clnicos para Infantes [Nalional CenJer for Clinical lnflUlJ Programs], 1992).
En l seenumeran lassiguientescaracterIsticas:
l. Confianza: unasensacindecontrol ydominiodel propiocuerpo,comportamientoy
mundo: la st:nsacinqlJe pc:;ee el nioola niade tenermayores probabilidadesde

xitoenloqueseJproponeyque losadultosprestarnayuda.
2. Curiosidad: lasensacindequedesCubrircosasespositivoyconduceal pla\:er.
3. Intencion3lidad: el deseoycapacidaddetenerun impactoyactuarconpersistencia.
4. Autocontroi: la capacidad de modular las propias acciones de manera adccllada
segnlaedad:unast:nslcindecOiltroi intemo.
5. Rdacin: la capacidad de interactuar con otros con base en la sensacin de ser
i;:ntendidoydeentenderalosdems.
6. Capacidad de comunicacin: el deseo y capacidad de intercambiar verbaimente
ideas, sentimientos y conceptos con otros, Jo cual est relacionado C<?n una
sensacindeconfianzaenlosdemsydeplacereninteractuarconotros.incluyendo
alosadultos,
13
:!07
7. Cooperacin: (acapacidadde balanceari-ds necesidadesprpiascon lasde losdems
en unaactividadde grupo.
El marco terico de resistencia y vulnerabilidad son tiles para tos que con
frecuencia se ven influenciados por la larga lista de patologas presentes en.las familias y
comunidades de bajos recursos. Es demasiado fcil suponer que todos los n60s estn .-----
(
sufriendode privaciones en sus entornos personales yfsicos, cuando,de hecho, los ni60s
son sorprendentemente resistentes y hay pocas pruebas que demuestren que un alto
porcentajede los niosde bajos recursosode minorasestnllenosde patologas.
I mpcaciones para los maestros
"
La investigacin anterior propone que, aunque el entorno normal no sea difcil para la
.'"
mayora de los nios, yciertamente no para los nios resistentes, existen otros nios que
sufrirn daftos y vern comprometido su aprendizaje en entornos relativamente benignos.
Es responsabilidad del maestro reconoceralos nios sensiblesovulnerablesque requieren
de cuidadoespedal.
Tambin es necesario proporcionar mayor atencin a (as variaciones normales en el
desarrollo individual. El grado deconvergencia inherente alas escalas nonnativas para los
nios pequeosno refleja el amplio rango de desarrollo tfpico. Como consecuenda. se
castiga a los niftos por diferencias en sus trayectorias de desarrolloJque no tienen gran
importancia(ShepardySmith, 1986). Lasexpectativasparael comportamientoindivilJC!fy
los programas establecidos, recomendarlos con mayor frecuencia para los nios de bajos
recursos, pueden obstaculizarel aprendizaje para muchos nios pequeos yhacerlos pasar
porunatensin innecesaria(Elkind, 1987).
Paralos maestros,esunatareamUj: complicadahacerque el sa16n UP. ciasesseconvierta
en un entorn(\ de lt,oyo para cada nifto, especialmt:nte para niftos con temperamentos
especiales,indiferentesutmidos, porejemplo,yaque son miembrosdifrcilesdel grupo. Es
de gran importancia hacer compatibles las de aprendizaje con lasdiferentes
maneras en las cuales aprenden los niflos; sin embargo, el tamao de los grupos, las
presiones de terminar un programa y la cultura de las escuelas son factores que van en
cantia tpode medioambiente pi:30nalizadc yde apoyo, en espec:::.1.en las
14
:!08
que prestan servicios a los nios de bajos recursos (Darling-Hammond. 1994). Por otra
parte, es raroque los maestros presten ladebdaatencin alacalidaddela salud mental en
el entorno de grupo como un factor para el aprendizaje. En consecuencia, los estudiantes
que no se adaptan fcilmente al grupo tienden aestaren mayor desventaja. Resulta claro
que son necesarios muchoscambiosestructuralessi seesperaqUe; losmaestrOS respondana
lasdiferenciasindividualesexistentesentrelosnios.
Autoestimay autoconciencia
Se ha prestado mucha atencin aia autoestimaen los nios debido asu correlacin con el
xito acadmico 1991) Ydebido a los informes que confinnan que los nios
color tienen una maja percepcin des mismos(Delpit. 1988; Garcia, 1988;Jipson, 1991;
Otheguy, 1982;Spencer, 1985).
Hartef(1996) scf.alque los nios presentan un cambio en la percepcinque tienen de
ellos mismosentrelos 5ylos7aosde edadyqueestecambiohacequelos nUlos evalen
su desempeo los estndares impuestos por otros. A esta edad, los nios se estn
haciendo conscientes de cmo los ven los dems y gradualmente van integrano esta
evaluacin en su propio pensamiento. Por lo tanto, son particulannente vulnerables a los
juicios que los presentan como inadecuados o como un La confianza en su
capacidad paraalcanzasus metas, la posibilidadde entenderel aprendizajecomoalgo ti
yque vale la pena, y ver alas materias escolares como algo relacionadocon su identida
personal ycultural sonfactoresqueprediceniafortalezaacadmica.
Algunos estudios indican que los nios de ascendencia affoamericana tienen una. alta
apreciacin de s mismos dentro de sus propias amilias y comunidades, pero qe tienen
puntos de vista negativos sobre su propio grupo (Spencer, 1985). Cuando entran d la
<
escue!a, su confianza disminuye, pero, no se tiene claro si se deteriora tambin I!U
Coufvrmelos nios van expandiendosuslaoJizontcs paraincluiraotrosadultos
ycompaeros,es probabJe que los ambutos socialmente valiosos para la sociedad tengan
un papel cada vez ms importante en su autoirr.agen y esto podra explicarsu decreciente
.autoestimayel detrimentoen sus logrosacadmicos, ascomolaevasi6nde la escuelapor
partedelosestdiantesen ::lcadmico.
15
203
Implicaciones para los maestros
Es de particular importancia organizar actividades que estimulen la confianza y la
autoestima en los grupos de niveles sociales bajos debido a la propensin que tienen de
dudar de sr mismos (Steele, 1989). Beane describi dos maneras de orientar las actividades
---. en clase para reforzar la antoestima. Una de estas actividades, tambin conOida como la
teorra de salud mentaJ de la "var.una contra el ttallOS'\ considera que una alta autoestima es
algo que se puede ensear a travs de la exhortacin y la alabanza, que a su vez generarn
una especie de "inmunidad a las situaciones problemticas" (1991, p. 154). Algunos
maestros que utilizan este enfoque celebran los logros de los nios con frecuencia y les
presentan oportunidades para "lucirse" como una para reforzar su
....
autoevaluaci6n. Otros crean esl6ganes y canciones que enfatizan el valor del nio.
La segunda manera de lograr la autoestima consiste en lo que Beane (1991) llam el
enfoque de "mercado libre", en cual la autoestima se gana a L'1lvs del esfuerzo del
individuo en un pequeo campo de actividades socialmente aceptables. De :gual manera,
son de gran importancia los altos estndares acadmicos y de conducta, as como la
participacin de los padres y las comunidades en el establecimiento y de
esta..c; Qonnas. Es.e enfoque es compatible con el razonamiento de muchos defc:nsores de la
refonna escolar, quienes recomiendan la instruccin directa- de habilidades bsicas como
la mejur manera de mejorar el desempeo.
Otra perspectiva recomienda integrar el programa escolar con las tradiciones culturales
de varias comunidades y, de esta manera, lograr la creacin de planes de estudio que estn
centrados en grupos raciales, lingsticos y con criterios de gnero. Estos enfoques,
en parJcular la instruccin tempr.ma del 'enguaje en casa y los planes de estudio, han
tenido cierto xito, asf como los proglamas para prevenir los sesgos en el magisterio
.'
(Dennan-Sparks y PhiHips, 1997). Hasta ahora, no se han hecho estudios definitivos que
I
demuestren una claIl1 conexi6n entJe 11\ autoesthna, tOJ;: progitlmaS esco!:aes y io:;logro3 de
los estudiantes. Sin embargo. no causa ningn dafio prestar ms atencin a las creencias y
sentimientos de los nios sobre ellos mismos. sus familias y sus comunidades y puede
contribuir ft impulsar la confianza y competencia de los pequeos.
.. 16

Las diferencias culturales se confunden con problemas
del desarrol!o y de conducta
A pesar de que muchos niHos de bajos recursos se ven expuestos a entornos nocivos y, por
lo tanto. tienen una mayor incidencia de patologras del desarrollo ':t. condiciones
relacionadas con el estrs que los con mayores ventajas 'econmicas,
f
la mayorra de ellos no se ven afectados. Casi todos se desarrollan de la manera trpica, a
pesar de que es posible que no hayan aprendido el comportamiento social o las habilidl'des
cognitivas requeridas por las escudas y esperadas por los maestros. Por esta razn, es
comn que se les describa como nios con retrasos del desarrollo.
En los Estados Unidos est muy arraigada la creencia de que los nios de grupos
...
minoritarios, en especial los nios de color, tienen alguna deficiencia en su desarrollo
-"
(Gould, i981). El mal desempeo acadmico de los nUlos de bajos recursos y de minorras
sociales (particularmente afroamericanos, latinos y nativos norteamericanos) tiene su
explicacin no en las caracterfsticas biolgicas de los niHos. sino en su entorno cultural.
Atribuir las diferencias en desempeo a una deficiencia del desarrollo solamente refuerza
esta hiptesis del dficit que permite menospreciar a los nios que no se ajustan al molde
esperado. El desarrollo es un proceso interactivo conformadu por varios factores,
incluyendo creencias y prcticas culturales, patrones de residencia y factores situacionales
(Rogoff, Gauvain
)
y Ellis, ]984). Estas diferencias tienen profundas implicaciones sobre la
manera como aprenden tos .::. .organizar su medio ambiente. el lenguaje que aprenden
habbr, cmo ocupan su tiempo libre, los tipos de problemas a los que estarn expuestos y
las estrategias que utilizarn para resolverlos.
Las interacciones sociaies no son al azar. A pesar de que las culturas pueden ser muy
complejas y clmbiar constantemente conforme los grupos se adaptan a los nuevos retos, el
.'
5gnificado que los individuos de un grupo atribuyen a la experiencia es relativamente
y representa las definiciones casi incoilscientes de lo que est bien y, por lo tauto; iu
que significa un humano nonnal (Bowman y Stott. 1994). Slobin seal6
que "los patrones culturales son extraordinariamente persistentes porque se establecen
durante la infancia a travs de una interaccin estructurada con los portadores de la cultura"
(1990, p. 25(1). La investigacin el df!sarrollo de los de minorrS\s, muestra que
17
21%
han estado expuestos a diferenles patrones de interacin social y afectiva, diferentes
modos de comunicacin, diferentes maneras de explorar su entorno y diferentes habilidades
cognlivas (Cole y Bruner. 1<n2; ColI, 1990; Floro-Ruane, 1987; Labov. 1995). Por lo
tanto. los niflos que se estn des.tiTollando de manera tpica. pero que pertenecen a
diferentes grupos culturales alcanzarn los diferentes puntos importantes 'del
a diferentes edades. aprendern habilidades diferentes y tenJrn diferentes estlos de
relacin que sus compafieros de la mayora social. Organizan el conocimiento y responden
los estmulos de mauera diferente a lo que se t".spera en las escuelas (Ashton-Wamer.
1964; Florio-Rmmp.. 1987; Hale. 1982). De esta manera. la escuela. que est basada en las
expectativas de la mayora. constituye un reto ms grande para estos nifios (Bowman y
....
Stott, 1994).
Los patrones de interaccin guan a los nios en aesarrollo. pero tambin se convierten
en la base para las definiciones que los nios fonnan de s mismos: sus identidades. Los
nios se convierten en lo que viven. Seleccionan un comportamiento de un conjunto de
posibilidades, dependiendo de sus capacidades e inclinaciones personales y de su
comprensin de lo que reqUiere la situacin (contexto). El que !os nifios escojan una
respuesta particular en una situacin dada no significa que no tengan la capacidad de tener
otra. sno que eligen su respuesta de manera consistente con I) que la situacin exige segn
su t!xperiencia (Bowman y Stott. 1994). La cultura le da fonna al mundo social en el que se
desarrollan los nios, y existen mltip!es formulaciones sobre
}
lo que s<:r hmano.
Los nios aprenden a prestar atencin para reunir smbolos, o el alfabeto, a jugar
basquetbol o futbol. a preferir hablar qe leer libros y a tocar el tambor o el vioUn. Estas
preferencias y logros estn reIldonados con la culturo de los nios, no con su desarrollo.
De manera similar. no hay una estrategia universal de enseanza que sea. la ptima. Slo
-,
existen estrategias que ayudan a mAnejar mejor les factores a los cales se tienen que
adapw el nio y el maestrG (Hinde, 1983).
Los logros del desarrollo y las manifestaciones culturales estn muy ligados y como
consecuencia. los comportamientos _.especficos han llegado a part'.cer sinnimos del
desarrollo. Sin embargo, al comparar el desarrollo entre diferentes entornos culturales y
prcticas sociales, es fcil llegar a que hay disparidad entre grupos. En distintos
..
18
212
crculos, logros similares en el desarrollo pueden parecer muy diferentes. El ingls de los
negros, por ejemplo, representa e mismo logro para un nio afroamericano que el ingls
estndar o un idioma extranjero para otros nios. Todos son lenguajes o .dialectos que
les permiten a los nios comunicarse dentro de sus propias familias o comunidades; en lo
que respecta al desarrollo, pasos equivalentes. El comportamiento aprendido y el
uesarrollo estn muy relacionados, y por esto es muy fdl atribuir la incapacidad de
realizar alguna tarea al retraso en el desarrollo en vez de a una diferencia cultural.
La confusin de desarrollo con rulturales especficos h: causado incomprensin
sobre las habilidades oe los nios y. en consecuencia. ha llevado a prcticas y programas
mal diseados. Al hacer equivalentes la aptitud del desarrollo de un niHo con un
tipo especffico de comportamiento, 'los maestros mal interpretan el significado de la
conducta que los lleva a prcticas que comprometen el potencial de aprendizaje del niHo.
No es circunstancial. entonces, que los niHos de bajos recursos y de minoras sociales
tengan una mayo!' representacin en ciertos programas de intervencin temprana y de
educacin especial.
AunqiJe por io general las familias les ensean a los nios la cultura de su comunidad.
sta puede independientemente ejercer presin sobre las familias que a veces reforzar y a
veces ser contradictoria c<tn las '!nseanzas de los pad:es. Por ejempio, Garbarino,
Dubrow, Kostelny y Pardo (1992) observaron que la mayora de los nios de cinco a.;os de
edad que vivfau en multifamiliares en colonias de bajos recursos conocan a alguien que
)
haba sido asesinado y habran presenciado versonalmente actos de violencia y abuso,
experiencias que inevitablemente afectan las ideas de los ruHos sobre su propia seguridad,
el valor de la vida y su potencial a futuro. La presin comunitaria puede sobrepasar los
beneficios y desventajas de la influencia familiar (Sampson, Raudenbush y Earis, (997).
Conforme crecen, los nios Se vuelven mucho ms susceptibles a la eficacia su cultura
I
COIHt!iiitaria, y asumen las identidaues y ai.Iiuuts de mooeios fuera de la frunilia. Incluso
cuando las familias valoran los logros acadmicos, el entorno social en muchas zouas de
bajos interfiere en sus valores y afecta la motivacin de los niHos. E! resultado es
que los nios de bajos recursos entran a la escuela con vilSiones del mundo muy diferentes a
,
las de los maestros.
..
19
213
La distancia social entre las minoras de color y los blancos tambin tiene un efecto
sobre los logros acadmicos. Ogbu (1996) observ que los afroamericanos tenrn un menor
aprovechamiento escolar que los blancos de la misma clase y atribuy esto a la "falta de
conexin" entre los valores de su casa y Jos de la comunidad escolar. El grado de alienacin
se puede observar en encuestas de opinin que muestran de manera cnsistente las
diferentes percepciones sobre la apertura del sistema estadounidense. La de los
estadounidenses de raza blanca creen que hay igualdad de oportunidades para
los afroamericanos, mieml4s que stos ven profundos prejuicios y discriminacin.
Es necesario apoyar a los nios en sus culturas de casa y eSl;olar si se espera que
aprendan bien. Los nios de grupos tnicos y raciales que son muy diferentes a la sociedad
en general viven en dos mundos separados: en sus propios enclaves tnicos y en la
comunidad generaL Pueden convertirse en personas biculturaJes y cambiar el
comportamiento cuJturaJmente codificado dependiendo del contexto en el que se
encuentren, pero necesitan de apoyo para conservar una idel1tidad positiva en ambos
mundos. La investigacin sobre diferencias culturales indica que, para suavizar los efectos
de la pobreza en el desempefio e,.c;colar de los nifios de bajos recrsos, las escuelas necesitan
aceicar los mundos de la casa y de la escuela. Existen tres reas a las que se les debe prestar
especial atencin: 1) las diferencias en las creencias y valores entre la de r..asa y la
cultura escolar, 2) el se:sgQ de los maestros y 3) lit seleccin de estrategias de evaluacin y
programas apropiados.
Diferencias en creencias y valores entre la casa y la escuela
Es ms probable que :;e d el aprendizaje escolar cuando los valores de la familia refuenan
as expectativas de la escuela. Esto no significa que los padres deb&.l1 ensefiar los mismos
.,
conocimientos en cua que los en la escuela. Sin embargo. los padres y la
comunidad Jdlei1 los !egros eSCOI8Jc; ""mo una meta deseable y alcanzaJie por
los ifios si se espera que ellos los induyan en su percepci6il de s mismos y en su
identidad. Es ms probable que los padres que se sienten temerosos ante' el poder de la
escuela, que se ponen a la defensiva sobre sus posibles limitaciones escolares y que no
'.
20
confan en que las escuelas cubran las necesroades de sus hijos. no estn enviando a sus
hijosconel mensajeexplicitodeaprender.
La mayora de los maestros estn de acuerdo en que seria bueno tener una especie de
alianza con los padres. Sin embargo, esto no es fcil de lograr. Aunque los maestros
quieren unaalianza, que stafuncioneslobajosuspropiostrminos.Con
frecuencia, devalan el(conocimiento generado en I(lS hogares de las familias de bajos
recursos y de minoras sociales (Jipson, 1991; Lubeck, 1994). Las diferencias aparecen en
las visiones del mundo, las cualidades deseables en las ,daciones los
estndaresde comportamientoylasmetas yobjetivosdelaeducaci6n(Bowman, 1994).
Los padres y miembros de las comunidades de bajos recursos con frecuencia tienen
ideas diferentes a las de personas han sido guiadas por una base de conocimiento
.,
formal sobre las metas y objetivos educativos apropiados (Lubeck, 1994).

Desafortunadamente. los maestrosconfrecuencia hacencasoomisodeestasperspectiv&S y
las consideran el resultado de la ignorancia. Aunque en la superficie el dilema parece
encontrarse entre Jos que estn bien informados sobre las investigaciones actuales en
desarrolio i"fandi y pedagoga, y los que no, en realidad se trata de un debate entre
individuos que tienen diferentes valOes sobrelos propsitosde laenseanza,sobre qu es
lo que cuenta comoconocimiento iegtimo y, posiblemente"la naturaleza de la buena vida
(13owman y Stott, j994). Por ejemplo, cuando se presentan orientaciones sociales que
)
enfatizarael comola normaapersonasque crecenencomunidadesdondese
promueveel comportamientoiterdependiente,el comportamientonormal parecedesviado
yhace que loqueesideal para unacomunidad seainaceptable paraotra. Las suposiciones
etnotericassobresuperioridad suelensers610 una mayor preferenciaporlamanera propia
de hacerlascosas.
CuandoladistanciabocalentreliSfamiliasylaescuel(!impldeque lospadresapoyen la
experienciaescolar, la resistencia emocional de los ni!\lJ! disminuye. Cuando los niHos no
cu:!ntan con apoyo para el aprendizaje escolar. pueden no hacercaso a las reglas para las
relaCiones 30ciales en su escuela. Considreselo que podrasucedercuando los nios que
estn acostumbrados a familias autoritarias. personales y expresivas se encuentren con
maestros indirect0s. impersonale.iyno muy darlos adejarversus !;entimientc!;. Esto puede
21 215
hacetque Jos niftos se contentren en poner a prueba los lmites del maestro, es decir,
provocar una respuesta, en vez de aprender el contenido de la leccin. Es an ms grave
que los maestros d!,valen la cultura de los grupos pobres y minoritarios ya que .slo estarn
promoviendo en los ilulnnos una eleccin: identificarse con su familia ; amigos y
desaprobar la escuela. o integrarse a la cultura escolar y enfrentar social
y emocional. El resultado es que muchos nilios pequeios eligen a la famhia y a los amigos
y se convierten en participantes forzosos de la cultura escolar.
Para crear alianzas con los padres de bajos recursos, los maesucs y administradores
deben cambiar radicalmente sus esfuerzos por acercarse. En vez de encerrarse en la
explicacin de sus propios puntos de vista y exigencias, necesitan solicitar y tratar con los
de la comunidad de padres de familia. Crear una alianza con los padres es tanto o ms
importante que much.::s de las tareas en las los maestros invierten su tiempo. Durante
los aos preescolares y la primaria. los maestros deben que tienen do:; clientes, los
padres y los hijos, y que deben invertir un esfuerzo en acercarse a ambos.
Sesgo de enseanza
La enseanza est formada por episodios de "creacin de significados" cuando los adultos
y los nios crean interpretaciones comunes a los acontecimientos y acciones y maneras
estandarizadas para dichas interpretaciones. Los maestros estn en desventaja
)
cuando tratan de ensear a los nios de bajos recursos erdas COfrll,"ictades donde trabajan
ya que, generalmente, no son las mismas donde ellos viven. Cuando los adultos y los nUlos
no comparten experiencias comunes o no tienen creencias comunes sobre el significado de
las experiencias, e" fcil mai interpretar los intercambios cultnumente codificados
(Bowman, 1989a). Por lo tante, los maeStros no alcanzan a percibir las similitudes y
.,
diferencias reales entre -lo que del mundo y lo que ven los nilios y las
famiiias que vienen de un er:tomo diferente. Se convierten en vfctimaq de ::us propias
concepciones ingent!8S y ligadas a la cultura.
Los maestros entienden que el significado del comportamiento de los niits se deriva, en
parte, de sus propias experiencias. Esta manera subjetiva de entender las cosas es esencial
porque ios nUlos pequei!s tienen una capacidad limiidda para cmo piensan,
22
.21 G
cmo se sienten y por qu se comportan de cierta manera. Dependen de fa capacidad del
,
maestro para entender sin palabras, una comprensin emptica (Bowman, 1989b). Anna
Freud, al describir las necesidades de los nUlos pequeftos, escribi: "tenemos que m-samos
en la capacidad de un adulto normal de recordar las cosas" (1963, p. 22) Vara complementar
la comprensin de los, niflos. Debido a que los docentes tienen acceso "a' sus propias
memorias, pueden dar sentido al comportamiento de los nUlos y desarrollar conexiones
interpretativas entre sus actos de enseftanza y el significado que su comportamiento tendr
para los nios (Bowman, 1989b).
Los maestros tienen dificultades para incorporar nuevas visiones de la realidad cuando
stas entran en conflicto con sus propias creencias y experiencias personales. Al verse
...
confrontados con discrepancia, los maestros se aferran a sus propias teoras de "creacin de
significado" y, si algo no entra en el molde de sus viejas creencias, lo fuerzan para que (,;'
haga. Por lo tllnto, el comportamiento que no se ajusta a sus nociones preconcebidas, se
modifica para que se adecue a sus hiptesis de creacin de sentido. Esto <lificulta la
interpretaci6n del comportamiento de los nios que provienen de culturas diferentes a la de
eHos. Se deben utilizar nuevas estrategias para ayudar a los maestros y administradores a
superar sus sesgos culturales. Esto significa que hay que ayudarlos a aprender de las
experiencias pasadas de tus nios, sus familias, sus 'comunidades y su cultura.
Desatortunadamente, por la manera en que estn actualmente estructuradas las escuelas
J
(maestros con poco tiempo libre y enseanza en aislamiento), no hay mucho esmulo para
un cambio. Los maestros deben observar y ser observados por sus colegas y supervisores y
reflexionar con otros pam evit!lf el sesgo en la enseftanza. Puede ser til abrirlas escuelas a
los residentes de la comunidad, conformar grupos de enfoque y reflexin, proporcionar
capacitadores y facilitar que los niftos tengan el mismo maestro durante varios aos para
, ,
ayudar a los maestro,: a desarrollar una mayor sensibilidad a sus. propios sesgos de
enselanza.
23
~ 7
Seleccin dei programa adecuado y estrategias de evaluacin
,
Hay una gran diferencia de opilliones sobre cmo estructurar el programa de estudios para
los de bajos recursos de manera que sus logros acad6micos mejoren. Los psiclogos,
educadores, polIticos y el pblico en general han adoptado posiciones su sesgo
terico y sus visiones del mundo. Graue (presente obra, cap. 5) caracferiza los puntos de
vista opuestos sobre los programas como instruccin directa o instruccin centrada en el
nno. Observa que controversias entre los promotores de alguna de las dos posiciones
son acaloradas, lo cual impide tener un punto de adecuado sobre prcticas que son
"complejas, contradictorias, pragmticas y polticas". La investigacin sobre les programas
de estudio est impulsada !lQr diferentes modelos te6ric.os, y los padres de famiiia, !os
...
polticos y el pblico en general tienden a apoyar un plan en lugar de otro porque creen que
refleja sus vaiores sobre la naturaleza de la enseanza y las responsabilidades de diversos
niveles de gobierno.
Los promotores de la instruccin directa y enfoque de las habilidades bsicas tienen su
fundamento terico en la psicologa conductua! y la historia de la educacin pblica como
tradicin. Algunos educadores minoritarios y los padres de familia, que creen que no se les
estn proporcionando las herramientas necesarias a sus hijos para tenrr 6xito en la sociedad
estadounidense en general (Delpit, 1988) son fuertes piOmotres de !a nocin de ensear a
los Ilifios directamente lo que se les preguntar. Sin embargo, el enfoque centrado en el
nio utiliza el desarrollo de los nios como base de investigacin y sostiene que
el aprendi1.8je est relacionado con la edad y que el programa cfeber seguir la maduracin
e inclinaciones del nio. Esta perspectiva refleja la influencia de los psiclogos nonnativos
y gen6ticos y los sesgos filosficos de Rousseau y Montessori. Tambi6n tiefine I!i modelo
de educacin utilizado en la mayora los programas preesrolares para nifios de clase
media (Bowman, 1mb).
Como sealn Graue, esta polaridad las posiciones se ha mitigado pvr la publicacin
de Prcticas apropiadas para el desarrolw en los prugramas de infancia temprana
(Devewpmentally Appropriate Practice in Ch..ildJwod Programs) (Bredekamp y
Copple, 1997) de la Asociacin Nacional pa
r
1', la Educacin de los NUlos Pequeftos
(Nalconal for lhe Educatlo."! 01 Yong CMidrerl. NAEYC). u NAEYC contina
24
"

ti
"- -- - .. _-- -

dirigiendo la atencin de los maestros en las diferencias individuales de los nios,Jas
capacidades relacionadas con la edad y los estilos de aprendizaje y las diferencias c:lurales
(Bredekamp y Copple, 1997), pero recomienda que se tenga un equilibro al mismo tiempo.
Este equilibrio no requiere de contenido o mtodos que se decidan a priori, y sugiere que se
vayan decidiendo a los puntos fuertes y las necesidades 'los nios en
particular. Segn perspectiva, la ensellanza consiste de episodios de "creacin de
significado" confonne los adultos y los nillos crean interpretaciones comunes de los
acontecimientos y acciones, as como maneras estandarizadas oe representar estas
interpretaciones. Entonces, los nios necesitan aprender el contenido acadmico y entender
y distinguir la relevancia del contenido para ellos mismos y sus vidas. Si se polariza "la
eleccin en una opcin que consista en cualquiera de los dos: esto o aquello, muchas de las
preguntas que se podran contestar de mejor manera con ambos/y", se cree comprometer
las oportunidades de aprendizaje de los nios (Bredekamp 'J Copple, 19<17, p. 3). El Comit
para la Prevencin de Dificultades de la Lectura (Committee on tr.e Preven/ion o/ Reading
Difficulties) del Consejo Nacional de Investigacin (National Research Councif) (Snow,
Bums y Griffin, 1998) present6 una similar posicin equilibrada y recomend que dejara
de pelear sobre la lectura y se promoviera tanto la instruccin directa como la lectura de
comprensin motivada por el nio.
)
Otra rea de desacuerdo es el grado en el cual las dh;posiciones educativas deben estar
la cultura. Algunas investigaciones sugieren que cuando las escuelas se
vuelven ms relevantes cultural y lingsticamente para los nios y sus familias, el
desempeo de los nios mejora (Au y Kawakami, J99I; Ga.rcia, 1988; Labov, 1995). De
ios programas con enfoques culturales los programas bilinges sen los ms controvertidos,
VOr varias razones, pero principalmente porque los padres temen que a travs de la
.,
participacin en estos programas, sus hijos estarn en desventaja en los edmenes
importantes. Por lo !anto, es posible que el clima puitico bngSl que dh:J:os pmgramat:! dejen
de funcionar.
Cuando se uulizan pruebas estandarizadas para ubicar en el grado correspondiente o
para retener a los nios, los alumnos de bajos recursos inevitablemente se encuentran entre
Ins grupos ms "'3jOS. rle donde con frecuencia es imposible escapaL La retencin, incluso
,.
25
si se le lIam -eufemfsticamente "del desarrollo", generalmente se considera
contraproductiv8, y es un mejor indicador de la desercin escolar que del 6xito 8cad6mico
(Shepard y Smith, 1986).
No hay respuestas fciles sobre cmo acercar la experiencia de los nUlos de bajos
recursos y de mmonas sociales con las expectativas embrgo, cuando
(
los maestros se equivocan al apreciar comportamientos cultural mente equivalentes en los
nios de estas comunidades, los diagnostican mal. los clasifican errneamente y les
ensean con defidencias. No se tienen muchas pruebas que indiquen que la educacin
antes y durante el servicio de los maestros cubra estos puntos.
No -se puede h&cer caso omiso dI! las diferencias culturales, pero tampoco deben
....
obscurecer l!l individualidad de los niHos cultural mente diferentes. lAs nios de bajos
,/ -
recursos y de minoras sociales aprenden a travs las mismas reglas del desarrollo qt
otros nios. Necesitan construir su propio conocimiento, ser estudiante:i activos, interesarse
y motivarse para aprender y !ener maestros a quienes quieran y admiren y que, a su vez, los
quieran y respeten :1 ellos.
La enseanza en una sociedad multicultural requiere de conocimiento, capacidad
de entendimiento, compromiso y una convergencia de creencias, actitudes y perspectivas de
tal manera que se cree un nuevo consenso como comunida8 y se respeten las diferencias
de cada persona. El reto, al parecer, consiste en aceptar la legitimidad pensamientos y
)
sentimientos de origen cultural y personal, de los .. y los propios del maestro e
integrarlos o negociarlos con la base de conocimientos profesionaJes (Bowman y Stott,
1994). Requiere que se adopten definiciones de rol, progralT'.AS y prcticas de enseanza
que quizs no reflejen les valores de ia sociedad en su mayora o del maestro, pero que
establezcan una conexin con los nios.
.-
Conclusin
Los riesgos para los nios que viven en la pobreza son una consideracin importante para
revisar las pollticas y la distribucin de recursos. Sin embargo, los riesgos para ciertos
grupos no son lo mismo que los efectos sobre Jos individuos. Con frecuencia, se acepta el
riesgo estaJstcn (..om0 diagnstico y pronstico, sin consiut!r.!r su:; en los nios y
26
')")0
.. 1..
familias e(l part:lJlar que estn siendo evaluados. Muchas infervenciones en el"saln de
clases estn phneadas como medidas "unitalla" en vezde adecuarlascon las causas de la
dificultad de los ninos. Por ejemplo, los nios con disfuncin y retmso del desarrollo
podrfan requerir de terapias especializadas, los niftos estresados psicolgicamenre podrran
requerirde sociales, las diferencias individuales en el.desarrollo requerir
diferencias en la velocidad de imparticiGil de la ensenanza, las diferencias culturaies
podran requerir acercar la cultura de casa yla escolar, ylos retos emocionalesysociales
podran rt'querir apoyo de salud mental asr cerno cambios en las prctiC!lS del saln de
clases. Las decisiones sobre las prcticas dentro del aula debern estar moderadas por
conocimientodeques loquese necesita, paraquin ybajoqucircunstancias.
Las actividades para los padres ylbs nios pueden ayudarafacilitar la transicin hacia
laescuela para los niosdefamiliasde bajos recursos. Apesarde que lasescueiscon altas
poblaciones de nios de escasos recursos tienden a proporcionar ms actividades de
transicin que las otras escuelas, estas actividades suelen ser superficiales y se limitan a
proporcionarinformacin sobreloque la escuelaexige(Love,Trydeaym,ThayeryLogue,
1990). Los maestros necesitan evaluaralgullas de sus prcticas convencionalesyaprender
nuevastcnicasdeenseanzasi van aproporcionar un entornoestableeincluyenteparalos
nios por la pobreza. A continuaci6n se. presentan algunas de las
recomendaciones generales para mejorar el aprovechamiento escolar de nios de escasos
)
recursos:
l. Utilice los riesgos como indicadores de la salud pbica para que la .scuela
defina la calidad de vida de la comunidad y para predecir la incidencia de
patoiog{as en sa. En la planeaci6nde las colaboracionesentre la comunidad y
la escuelaes til una evaluacin de la pobreza. lacaiidad de la habitacin ydel
cuid:ldo :l la sa!ud, la disponibilidad de centros de Uatamiento para el
alcoholismo yla drogadicci6n yla incidencil'l de abuso int811til y de nio:; que
han sido separados de sus padres por el sistema legal. Por otra parte, una
evaluacin de riesgos puede estimular el desarrollo de los programas
preescolares. estndares ms altos de cuidado de los niHos y mayores recursos
..
'>2' :. 1
27
familiares y de apoyo. Las evaluaciones de riesgo no debern utilizarse para
,
tomar decisiones en el sal6n de clases.
2. El grado de convergencia inherente en escalas nOrmalivas para nios pequeos
no refleja de manera adecuada amplio rango de desarrollo Como
consecuencia. los nifios son penalizados por diferencias .:eJativamente
insignificantes en sus trayectorias del desarrollo. Los criterios de desarrollo
demasiado limitados entran en conflicto con el paso irregular del desarrollo de
los nUlos pequeos y lleva a decisiones inadecuadas de colocaci6n. Si las
expectativas de comportamiento individual y programas fijos son demasiado
rgidos, se limita el aprendizaje para muchos nifios y se genera una tensi6n
innecesaria (Elkind, (987)....
3. Dar mayor peso a la comprensin de las diferencias culturales y alentar la
participaci6n de los padres y las comunidades en el proceso de establecimiento
e estndares y definicin de las prcticas escolares. La maJa adaptaci6n se da
cuando los criterios de desarrollo son demasiado 'limitados, cuando las
expectativas de desempeo individual son demasiado rgidas y cuando
las definiciones de comportamiento adecuado son demasiado exclusivas para
ni.os de diferentes grupos culturales. La elecci6n de polticas consiste en, ya sea
ampliar el enfoque de enseanza de la escuela, o bien continuar con las polticas
tradicionales que permiten que muchos nios no alcancen las metas y hace
inevitable su fracaso.
4. Dirigir la atencin al apoyo de la salud emocional y social del nio.
particularmente en sus relaciones con padres y fIUle5tros. Las relaciones entre la
calidad del programa y el resultado esperado en el nio estn bien establecidas.
Como ya se mencion6, el desarrollo social y emocional en la primera infanda
I
depende de qu tan bien se ajusten los sentimientos y conocimientos sociaJes de
los nios con las expectativas de las situaciones sociales en las que se
encuentren. I..,()s gobiernos necesitan establecer estndares y requieren que las
escuelas supervisen la salud del entorno escolar asf como el desempeo de los
estndares acadmicos de os niHos.
28
222
5. Proporcionarmscapacilacinyapoyo paralos maestros. Se tienequeprestar
mayor atencin a la calidad d la capacitacin, antes y durante el servicio, y a
los requisitos para el aprendizajedurante toda la vida de los maestros. Porotra
parte, las juntas escolares y los departamentos estatales de educacin deben
promovery recompensarla excelencia,coneSim",.os como y
salariales. Los maestros practicantes requerirn de tiempo y recursos para
trabajarcon un amplio rango de nios, necesitarn apoyo de consulta y en sus
programas para trabajar de manera efectiva con los niHos qlle provienen de
diferentes entornos socioeconmicos y culturales y necesitarn hacerse
responsables de sus acciones a travs de estrategiasdeevaluacin quese basen
enel desempeodelos niosencontextosautnticos.
6. Comprometermsrecursosparala educacinde los niosde escasosrecursos.
En 1983, la High/Scope Foundarion conmocion el mundo de las polticas
educativasai seHalarque losefectosalargoplazode una intervenci6hpreescolar
ms o menos costosaresultaban en ahorros financieros al.disminuirotroscostos
educativos y sodales(Berrueta el al., 1984). A pesarde que el para
apoyarfas interveflciones tempranasen niosde familias deescasosrecursoses
convincente,comose puedeobservarcon losaumeqtosenlaparticipacinenlos
pOgramas Head Slarl, Tille 1 y otros recursos de fondos estataies, sigue
habiendo una resistencia considerable a creer que una inversin en ese nivel
asegura que las intervencionessean exitosas. Se veren el futuro si las escuelas
y las comunidades pueden munir la voluntad poltica necesaria pal1'. hacer
posible :a inversin y asegurar que todos los nios alcancen las metas
propuestas.
Mejorar[os resultados educativos los nios que viven en la pobreZ3 requerirdeuna
mayor ,:omprensi6n y trabajo arduu. Una cercana atencin al proceso de cambio,
una evaluacinde losobstculosy recursosy una participacin directadelosmaestros
en la investigacin pueden estimularel establecimiento de nuevas prcticas en el saln de
1 Pro!ramasde apoy8:l gpos sociales maq;...ldosque(tnicional ron fondos gubemamer.tale<J(N (1e la trad,)
..
29

clases. Sin embargo, estas prcticas de enseftanza deben ser realistas. viables y parte de un
,
esfuerzo mayor y sistemtico qUe incluya la durante el servicio. capacitacin y
consultorra, as como ser de suficiente inters para lograr la participacin de maestros
y administradores (Gersten y Brengclman. 1996). Sto PielTC. Layzer. GO<>dson y Bemstein
nos advirtieron que en vez de "ser defensores de un programa particular, que ser
defensores de la resolucin del problema. En vez de defender en ausencia de pruebas de
investigacin, tenemos que ser intelectualmente curiosos para encontrar los mejores
enfoques" (1997. p. 24). Los mae::>lrOS e investigadores deben trabajar conjuntamente para
mejorar las vidas de los nios de escasos recursos .
...
30
'!21
Bloque IV
"
Influencias del contexto en aspectos
especialmente relevantes .del pr9ceso
escolar )
.,
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ESCOLAR
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JAANAJWONEN KATHRYN R. WENiZEL
Traduccin
Nuri2Ysslca GutirrezSaburit
Rtvisin WQI,Gl
Jorge MoIimAv.ilis
OXFORD
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U
9
Relaciones interpersonales dentro
del ambiente escolar y adalJtacipn
temprana de los nios a la escuela:
el papel de maestros y compaerGs
,
.
\.
SoNDRAH. LADo'
'"
Los nios pequeos se enfrentan a muchos retos a medida que tratan de
adaptarse a nuevos ambientes escolares y esto induye las rutinas del saJ6n
de cl!.ISeS, el desempeo cada vez mAs dificil de las tareas acadr.licas y la
neg0ciaci6n delas comPe.jas re1ac::ioues interper.onales con sus compaiie:os
de clase y maestros. Apesar del xitodelosnios para negociar. estos retos
pueden ser afectados por muchos !actores. La mayoria de Joi i.nvest:iga.do.
res se han centrado en las caracterfsticas -iDtemas- y orgAnicas del nio
cuando trata de lograr la adaptac:i6'& tempranaa la escuela (por ejem-
plo, gnero, edad mental. estDo de eom;::.\1amiento; Wase Laddy JCocben-
dener. 1996). Ms an. han definido Bst6ricamente la
adaptaci6n a la escuela en t&minos del ptJgreSO o logro acadmico de los
nios Por esta razn, mucho de 10 que sabemos acerca de los prec:u1'IOI'eS
de la adaptaci611 temprana a la escuela proviene d, la investigad6n sobre
la soc:ia1i2aci6n a travs de las habilidades cognitivas de los nios (por
ejemplo, Lazar y Darlingt.on, 1982).
Una consecuencia de este tipo de investigaci6n es que el conctructo
de adaptaci6n escolar se ha definido pobremente y la bsqueda de sus
...>
(...)
C)
237
239 Mcnv.o.clOt SOCAL: PERSPE' :tr/ASREI.IoCIClNAI..ES 233
----
deterrniuankshasido re:,tringida.Paratratarestaslimitacioneshemos
tratadoec):plicarlas con base enmodelos anterioresdeadaptacin
escolar(::1 tnninosdea)losprecurso.eshipotticosdelaadaptacines-
colar.y b) laconceptuacindelaadaptacincs.."Olar porsimisma(Ladd,
1989. 1S:(6). Comoseilustraer. lafigura 9.1, nuestromodelosebasa,en
parte,enlasuposici6ndequela .l;.pucinexitOS<I alaescuelaseorigina
tantoenel nio(porejemplo,consupersonalidady estilosdeoomporta-
miento)c.omo enel ambienteinkrpersonal(porejemplo.enlanaturaleza
desusN'ladouesconpadres,mae5trosycompat".ros).Ciertascaracters-
ticasde los niosindudablementeinfluyen enel xitodesuadaptacin
escolary:>roponemosquetalesC2racteristicaspuedentenerefectostanto
rcctos())mo indirectos(porejemplo.la calidaddelasreL,cionesinterper-
sonalcs(;e lo..; niospodranediarentrelosefectosdelascaractersticas
l'specficas chicoysuad2'ptadnaoontextosesrolares).Msimportan-
te an,hemossostenidoquelas relacion(:S iuterpersonalesdelosniios
tambinpodrandesempearunpapel importanteensuadaptaciny pro-
gresoescolar(Ladd,1996;vase tambinH<1LI1:e.-; Hymelycols.,Juvonen,
Kndcrm;nny 0015.,Wentzel. este
Helacior:es __
--;J
.... 1 illterpersonales -
F.actoresps.:olgl:os
Autoperrep.:JOi6
logl'loooes woale$
factoron}inlco.
Genero
Edadmental
TIp<>s
E$O.IeIa:
delsalnele
el,....
MMItrOII
Fuentlela
Padres
PercepcloMs
Afado porla esoJeIa
,"poyosocial
AfeclO
SoIe<I..ed
Anshdad
Hablhdad de lenguaje
Otros parientes lnvoIucnmien'l
Factorescondudl.lales
Corr'PafIerosvec:ir;os Evasi6n
Habilidades soo.ales
Hao.lodilldiU
Conltibuc:1onea

Al.1'1eflCi.I
.'..:1
""" figura9.1.
-.
Af>oyo
Es1r DeN.mpeAo
Califlc:aciones
Progreso
logro
""
Un modeloexplicativodela adap:.aci6ntemprallSl alaIl!':cue-
la: precursore! y re;lUltadoldead.tptad6n,
REv.ooNEs E!lCClWt...
Nuestrotrablljoenesta reasedesarrolladesde laperspectivade que la
calidaddelasrelacionesentrecompaerosdentrodelsalndeclasespuede
serviryaseacomoapoyooestresor,98l'8losniosa medidaquetratan
deadaptarsea lasdemanda.sdelosnlleYOSambientesescolares(porejem-
plo,Laddy Price.,19B7) .Es probableqnelosquecuentanconreh.ciones
positivasconsuscompaerosdel sal60 dt:clases se sientanm..s agusto enla
e5C..-uelayestnenmejorposicinde aprovecharlasoportun{dadessociales
y tieaprendizajequesepresentenenestecontexto.Porotrolado,Joschi-
cos qUeexperimentanelrechazo desus compaerospuedendesarrollar
actitudesnegativashacia 11 escuela.queasuvezpuedeninhibirlosenlo
quetocaaexplor.lrydesarrollarsems. 6-
Conceptualmente.hemosampliadoesta nocin. delasrelacionescomo
apoyooestresora otrosindividuosqueestnenptlSicindeinfluir enel
xitodelosniosenlaescuela(vaseLadd.19B9, paromsinformacin
sobreestemo4'elo).Hastaestemomentohemos.realizadounaseriedees-
tudiosenlosqyeseexamina cmolas caractoeristic:asdelambientefamiliar
serelacionanconlaadaptacindelosnios11 loscontextosescolares(por
ejemplo,Clark. 1994;Hart,LaddyBurleson.1990;LaddyGalter,1988;
Ladd y Hart. 1992; l'roffiet y Ladd, 1994). :'lIIs recientemente hemos
comenzadoa las caractedst:icuinterpersonalesdelambiente
escolar(aunadoalambienteentrecoetneos)quefacilitanoinhiben)a
adaptacinexitosadelosniosalaescuela;estoes,lacalidaddelas re-
ladonesmaestro-alumno(BirchyLadd.1994.199oSb).Sobreesta linea
deinvertigacinbemospostuladolaampliateorladequeesprobableque
contarconrelacionesinterpersonalesquebrindenapoyoend ambiente
esrola.r,comoloesunafigun adultaimportante.desencadenela
ciDcompetentealaescuela,mieDtras quelas relacioDes e.stres:an's'ultre roa- -
estroy niopued.enserunobst3cWoparalograrcUcha adaptacinexitosa.'
Desarrolloss.imila.ressehan obtenido end campode la iDw:stft,aci6nen
motivacindelogro,apesardequeseha prestadoms atencinaJos
resultadosar..admicoso la adaptacineducativaquealosresaltados -
socioemocicmalesyotro tipodeadaptaciones.Mientrasqueel trabajoen
estarea e.1 generalseha centradoenlascaract.erlst.icpsicoiI6gicasInternas
delindivitiuo(porejemplo,en la orientacinmotivacionaldd o15o).los
terioosdehoy tambinhan reconocido la importanciadelas re1acioDes
entrelos individuos.Com:tell y We1Ibom(1991),tiorejemp}o, bah pnlpOeStO
queunsentidoderel..'1CiDoparticipacin(descritacomella calidad delas
relacionesinterperso.wes delos niosconcompaerosymaestros) puede
funcionarcomounmotivadorpotf!Dteparalos c:hlcosenla escuela. Otros
240 SICX:V-L PElISPEC1lIIAS 1EL.ACIClNALES
, apoyan nxinalsostenerquelosfactore!i; inteJrpersonalesdesempe-
i:ln un p.apel fundamental parapromov(!rel aprendizajeenla escuelay
queste uuede optimizarseencontextos caracterizados
porel aXJ\'o, l!a autonomfayelsentidode relacinco::llosdems(Ryany
Powelson,19Cjl).
Amb'lsperspectivassugierenquelasrelacionesentreloscompaerosde
clasepucJenmotivara unnioaexplorardefonna msactivaelambiente
escolaroinhibirlodehaceresto,dependiendodelacalidaddelasrelacio-
nesque enesecontexto.Apesardequesehanelaboradvpor
caminosdiferentes, tantoel enfoquederelacin(relacionescomoapoyos
oestresore)comoelmotivacional(relacionescomemotivadoresoinhibi-
dores)tienenmuchoqueofre, alosinvestigadoresdela adaptacintemo
pranade l()j niosa la escuela.
AdemsdeellborlrnUt!.Stro m..x1eloplrl illcluirlasrdacivnesillkrper-
sonales,tJmbin proponemosylleel c<?nstructo(le adaptacinescol.lrse
amplieparacOr'lentarotrasdimensionsquepuedendefinirodetenninar
el progresoedueativodelosniiios,incluidassuspercepcionesdelambien-
teescolar(pOIejemplo,el abrad:>ala escuela),susexperiencias
enl(porejemplo,lasoledaddentrodelaescue;a),suparticipacinocom-
promiso,'011 \J escuela (por la evasin escolar), as! comootros
temasrtbcionados consu :iesempeoescolar(porejemplo, comporta-
mientoscJa conlastarea.c;olabuenadisposicinacadmica).En
otromomentomencionamosquecadaunade dimensionesesun
precursor relevantedel progresoeducativoposteriordelosnios(Ladd,
1989, 19S6; Laddy Price,198). E:mlsprobable,porejemplo,quelos
nioo;con percepcionesysentimi(:ntosfavorablesh;.cia 1" escuelasesien-
tan msagustoenellay,portanto, mbdispuestosaaprendery
beneficiarsedesusexperienciaseducativas.. Tamb.n,losqueseinvolu-
cranp'lsiti"::1cactivamenteenelambienteescolar4) quenoestncompro-
metidosenC(;'nductasqueafectanla realizadndetareas,tambinse
encontrar.ine:n unamejor posicinparaoptimizarlasoportunidadesde
aprendiz2jeq'leselespresenten.
As, el de este escol.lsiderarla evidenciaempuica
existentequepuedeseroonsistenteconlosargumentosquesemencionaron
antes,ycentramosenlasrelaciouesque10sniosentablanen el ame ente
escolar. Hastaestemomentohemoshabladobrevementeacercadelosti-
posde rehciolles que losniospequeosestablecenconcompaerosy
.J maestros,::nduyendolasestrategiasquelosin"'estigadoresutilizanpara
;....)
-,)
definirlase identificarlas. Acontinuacin,examinaremoslas relaciones
REv.c::Jc::Hs OENJIIODEl. ____ 2.Cl ..:...
tericasquehandesarrolbdolosinvestigadoresdee::.. 1asreaspataexpli-
carloslazosentrelasrelaciones ylaadaptacinescolar.
Despusdeconsiderarestaspremisasbsicasqueguianeltrabajodelos
investigadoresenestosdominios,tambinrevisaremoslosresultadosde
losestudiosempricosquepotrianapoyaro refutarestospensamientos-
Porltimo,enunplanomsl.e<.r..co,nosreferiremosalasdireccionesfutu-
r.15 delainvestigacin,tantodelasrelacionesentremaestro-nioycom-
paeros.,oOlmodt;suscontribucionesfelativaspanla escolary
los<LDlecedentesdecomportamientodeestosdossistema.sderelaciones -
" - - I
Ylaadaptacinescolarsubsecuente. I
Relacionesentrecompaerosylaadaptacn
tempranadelosniosalaescuela
,
Los investigadore.,> banidentificadodiferentestiposderelacionesquelos
nios pueden entablarcon sus cumpaerosdentro del saln declases.
incluyendoamistadesy delgrupocoetneo,yhantratadode
delinearvariascaracteristicasdeestasrelaciones.Mientrasquelaamistad
esunconceptoquesedefineenunniveldidico,laaceptacindelgrupo
coetneo utiliza al grupo< comonivel deanlisis (Laddy Kochenderfer,
1996).Estosconceptosderelacionesentrecoetneosylosmtodosutiliza-
dosparahacerlasoperativas.sedescribenacontinuacinconmsdetalle.
Amistad
Engeneral,laamistadserefiereaunarelacinvoluntariayreciprocaen-
tredosnios.Bukowskiy H,:na (1989)describentresI)ivelesdeanlisis
paralasrelaciones:participacin(porejemplo,lapresencia00ausenciade
amigos),cantidad(por ejemplo,laamPlituddelareddetrabajo amigos)
ycalidaddelaamistad(porejemplo,elgradoalcualsta caracteri-
zarseporciertotipoderelaciones).Granpartedelasevidencias.quesehan
reunidoacercadeloslazosentrelasrelacionesamistosasdelosniosysu
desempeoentaescuelaoenlose:;tableciIIi:entos,enlosqueselespro-
porcionacuidadoprovi4:medenios deprimaIiia(porejemplo,Ladd,1990,
ParkeryAsher,1993b), asfcomodechicosell preescolar(porejemplo,
Howes,1988)ybebs(VandeDyMueller,19&1).
242
243
MoI1l.'.oc')N SOCIAl:
Con dos pequeos, los investigaduw; frecuentemente se basan en tc-
niCJS de entrevista para identificar las parejas de amista(l en el sal6n de
chscs. ?o.ir pedirse a 10$ nios que seall:n fotos, menck .len o
lus 11<': m!xcs de sus mejores amigos en el aula. rer lo general,' lL'la amistad se
cOllsderl mutua cuando ambos miembros de la dada se han elegido uno al
otro como sus mejores amigO!:.. Los inve,tigadore:i tambin se ban apoyado
en los Pl res o maestros P' ra identificar a los amigos de los nios o validar
los resultados obtenidos medLmte otras tcnicas de evaluacin de amistad
(por ejerr p' o, Ladd y Eme:son, 1984). Incluso, con nios muy pequeos se
h.ln utiii;:.do observaciones del p:ara identificar a los que
exhiber <:omportamientos considerados cara..::telsticos entre amigos (por
cjcl11 ylo, pasar juntos cierto po.-centa5e de:;u tiempo libre; Gershman y
11 '-l}"es. 1983; Hinde. Titmus. Easton y Tamplin, 1985; Howes, 1983).
Lus investigadores tambin han estudiado las diferencias en cuanto a la
t' ,1 idJd Le 'as relador.es amistosas entre los nios, por lo regular midiendo
1.1 .. IK'rer }Ciones que ellos tienen acerca de las eancteristicas de relaciones
('sp<,cific.1S (Bemdt y Peny, 1986; Y Buhnnester, 1985; Park,er y As-
hcr, 1993a, 1993b). Las relaciones de amistad entre los nios difieren en
trminos de cunto conflicto S! en ellas, por ejemplo, y muchos
nnsti ..::)('ores han deSarrollldo procedimientos de entrevistas diseados
p..a r.l informaci6n ace'"(a de las distintas fncetas de estru. relaciones,
Por cjcrn plo, Parker y Asher desarrollare n una entrevista para de-
terminar la calidad de la amistad en los nios ms grandes de primaria
(adaptada del trabajo de Bub...rski, Hoza y Newcomb, 1987), que nos brin-
da info "lIladn confiable acerca de :;eis car.acteristicas de relaciones: va-
ldacl l' ;' ,uidado. ayuda y S'lfa, compafa y recreaci6n, inh.:rcambio
ntimo, conflicto y traici6r" y n:soluci6n del conflicto. Muchas de estas mis-
mas cnactcisticas de relaciones han sido evaluada!: por fuentes fidedignas
en nios requeos (Ladd, Kochenderfer y Coleman).
Varia; proposiciones han sido hechas en relacin con el papel qUE la
amistad desempea para la de los nios a la escuela. Con base
en investigacin que sugi,ere q'Je la amistad otor6l beneficios psicolgicos
a los nios (por ejemplo, 1989; Bukowsld r Hoza, 1989; Parker y
Ashcr, 1993b), Ladd Y sus (por ejemplo, Bb:h y Ladd, 1994. Cole-
man y Ladd, 1993; Ladd, 1990; Ladd y Kochenderfer, 1996) sugieren que la
amistaa (y la aceptaci6n del gn: po cnetllneo en general) acta oom apoyo
para 1m ilirios pequeos en su <ambiente escolar y, por tanto, los ayuda a
aclimatarse a:a escuela. Lo:s nios QUE: cuentan COD'. un amigo mutuo en el
saln de clas,(!;S pueden estar dispuestos a utilizarlo como fuente de apoyo
"
(...,)
c....,
\
HISFSIS::ltWJ!S09GO ec:ova...
o i.ostnunental o tal vez como una base segura a partir de la cual
exploran el ambiente escolar (Howes, 1988), La mera participaci6n en la
amistad oon un compaero de clase puede actuar COIDO UD factor de pro-
teccin para los nios, que de otra manera correrian el riesgo de sufrir ex.
periencias negativas en la escuela ejempo. sentimienb:ls de soledad)..
Los hallazgos hechos en varios recientes pueden interpretarse
como respaldo para la afirmaci6n las amistades tienen una fuDci6n
de apoyopara los niiios dentrodel ambk nte escolar. Laddb990}comprob
que pasar por la transici6n de preescolar a Primaria. los n.ios de jardn
de in"antes que entablan nuevas amistades consus compaiieros del saJn
clases se desempean mejor acadmicamente que los dems. y los nios
oon amigos tienen actitudes ms positivas hada la escuela al segundfvnes,
al contrario de lo que sucede con los chicos que DO tienen :unigos.. Otras in-
vestigadores descubrieron que era JDs probable que los nios sin amigos
dentro del sal6n de clases se sintieran solos en la escuela, que aquellos con
amigos (PalteryAsher.l9'93b). Finalmente, ParJc.eryAsber (19930) infor-
maron que los chicos rechazados que contabancon una amistad en el sal6n
de dases sesentan menos solos en la escuela que los ni:cs rechazados que
no contaban con esos amigos. Estos descubrimientos apoyan la idea de
que la amistad puede funcionar oomo pr)tecQ6n para ciertosnJpoI de ni-
os considerados \'1J.lnerables a sulrir dlficuJtad('S de adaptadn escolar,
Ms aD, la participacin en una amistad (por ejemplo. la presenciu o
ausencia de un amigo) y lacalidadde la misma puedencontribUirde fOnn1
independiente a la adaptacin escolar de los nios. Par1c:ery Asher(l993)
reportaron que tanto la anlStad (participacin eo) oomo su calidad hacen
aportaciones nicas pam l predicci6n de soledaden la escuela. Descubrie-
ron que los nios que sus amistades como bajas en calidad posi-
tiva Yaltas en calidad nfgativa dijeron sentirse ms solos en la escuela, en
comparaci6n con los que evaluaron sus amistades de manera ms positiva.
ladd, Kochenderfer y CoJeman obtuvieron lresultados similares en un es:.J-
dio donde se exploro la s'elaci6n entre la caJlidad de las rdadones de amis-
tad en el sal6n de clases de los nios en edad preescolar Y sU adaptacin a
la escuela. Estos blVestigadores encontraron que los ni(Js quevieron a sus
amigos como fuentes de validaci6n y ayuda tenian ms probabilidad de
desarrollar percepciones positivas de SUS compaeros de clase y actitudes
favorables bada la escuela. Man. entre los chic:os.las amistades dentro
del aula que se caracterizaron por altos niveJes de con1Uc:to se asociaron
con mltiples armasde mala adaptaci6na la esc::uHa. indaidos.aiveJes ele-
vados de soledad y ev&Silll de la escuela y nft'eles muy bajos de agrado y
24.4
245
MOI'IVlILoCNSOCLl\L.: PEIISPECr.vAS ;,I.I\CQNALES

c.'1IlI,fO'O:SO condla.Los resultadosdeesto.;estudiosdestacaronlaim-
p.' rt;1 nc;adeexaminarpcrseparadolascontri dela participaci6n
CI1 'jlla,lmistadylacalidaddela misma:.aralaadlPtaci6ntempranadelos
ni'-\osah .
delgrupode compaeros
;.. t enlraslasamistadesdelosniosconsuscompJ.erosdeclasesondidi-
recIprocasyvoluntarias,laaceptacindelgrupocoetneoesunndice
eh: CU;1n bil.'n el nioseajustaa la reddetrabajosocialdelsal6ndec1a-
A dd'crc>ncia delasamistades,la aceptacindel grupocoetneose
;lIuli/'.aC:l el nivel delsaJndeclasesy consisteef. nominacionesoe\-alua-
Cl"lIeS u!.Lt,ralcs. La aceptacin del grupoc(J(,tnco seevalageneral-
OWllte rldicndoalosniosquediganqutantoksagrada jugar
l'llll!t f.Jb.ljarcon)cadaunodesus dedase(Ashcr,Singleton,
! Iymcl, 1979). El promediode la evaluacinsecontabilizapara
cal: Inieenel salndeel.Sts. LoschicosquerecibenunPlomedioms
.1Itu Jc c\alu:lcinsedefinencomobienaceptadosporsuscompaiemsde
I'i.!"l' :\lgJnosin"cstig:ldorcsexaminanla ;>o:;icinsoc..ialdelosniosenel
.1II1.l lur!'lalldogruposdecstatussociomtricos(porejempl.)Coie, Dodge
y Coppotcl!;,1982).De acuerdocoaesteprocediiniento,sePIlealos'lios
que alosoompaerosdeclasequelesa,gradanyqueaolesagra-
da n(o qUt lesgustajugarcon/trall3.jarcononoles,g.u:ta jugar con/trabajar
con)..\ partirdeestasnominaciones,las dela preferencia
!'o('ial (el nl'lmerodenomin::ciunespositivasmenosel nmerodenomilla-
lit)Ile ... !lq"ativas)y elefectosoc:al(nominacionespositiw"smsnegativas)
sccompu1; rizan. Finalmente,seformangruposseparadosdeacuerdocon
el c:st,fllSqueindicanlosvariostiposdeaceptlciny rechazoporpartec:JIe
loscomp.lI\erosdeclase:populams,abandonados,rechazados,promedio
y controve:-siales. Los investJgadoresestablecenvarioslmitesdepuntua-
cionesparaubicarsedentrodeungrupoenparticubr;sinembargo,la
naturalez;a general de cadagruposociomtrico dedetenninadoestatus
Espe.::ificamente,losniospopularessonaquellosbien
aceptados1) leagradanamuchosdesuscompaerosdeclase yamuypocos
lesdesag.radan.Loschicosrechazados,porotrolado,desagradanamuchos
desusculnpaerosdeclaSE'ystosnolosvenpositivamente.Enoon-
traste,alos niosabandonadosr.iselesrechazani sonagradados(estoes,
suefxtcsocialesrelativamenteha}.Losnioscontroversialesreciben
l'.)
c..,)

muchasnominacionespositivas ynegativas,loqueindicaque amuchosles
agradl.anyamllchosotrosnolesagradan. .
De manerasimilaral anlisisracionalpropuestoparael tema de las
amistades(porejemplo.Ladd,1990).la aceptacinpor delgrupo
coetneopuedefuncion.U'comoapoyoparael niopequeiio. 'l,:. ac:eptad5n
porpartedelgrupoal queperteneceelniopodriaprooveerleunsentido'de
inclusinopertenenciaenelsalndeclases yas( facilitarlaexploracin
desuadaptacinaestecontexto[mcluidaslas reJaciooes soc::ia)e$ delfuturo).
Por lado,elserrechazadoporancompaerodeda.se puedeserun
estreSordfterminantepa.:a laadaptacinexitosade loscl:cos alaescuela.
Esoon"ebi'!llequelosniosquesonrechazadospor sus compaerosdesa..
rrollen'modelosdetrabajo"negativosde relacionesquelosDe'\'eDaeSIJIerar
msrechazoy desalientoalexplorarrelacionespotencialmentepositl\-as
oonlosdems(BowJby,1982).De hecho.seha comprobadoquelas expec-
tativasnegativasdelasrelacionesinterpea onalesseasocian conelrechazo
entrecoetnos(Rabiner yCoie,1989).Talrechazotambinpuedeinhibir
la motivacinpara comportarseapropiadamenteoaprenderlas habilida-
desacadmicasysocialesnecesariaspara adaptarsedemaneraexitosaala
csctlela.La poca aceptacindelgrupocoetneopodriadesencadenarsen-
timientosnegativoshacialaescuelayhacia lasexperienciasquesevlvrn
ah,lo quepriva al niotantodesituacionesdeaprendizaje
comosociales.Aunadoaerto,loschicosrechazadosporsuscompaeros
podran mostrarfrustraci()nporsuestatussociomtrico.actuandoagresi
vamentehaciasuscompaerosdeclaSt odeformadisruptivadurantelas
situacionesdeaprendhaje.loque perpetuarsumala adaptacina
laescuela(vaseCoie,1990.para en tema).
Laaceptacinyelrechazodelgrupoeo.:.:tneo hansidorelacionados con
variosaspectosdelaaaptacinescolar delosnios pequeos, incluidos
sudesempeoacadmico(porejemplo,Green, ;:'orehand, BeckyVosk.
1980;Ladd,1990),susafectosyactitudeshacia laescuela(Bi.rchyLadd.
1994;Ladd,1990;Parker yAsher,1993(1,1993b) YlaeYaSD escolar (Birch
YLadd,1994; Ladd,1990).Estos estudios revelanquelos Daos quesoore-
lativamentebienaceptadospor suscompaeros declasetiendenademos-
trarmejoradaptacinescolar que aquellosmeoos aceptados.Ladd(1990),
porejP.mplo, descubriqueelrecha20porpartedel grupocoetneo era
predictivodepercepcionesnegativar.dela escuelay unmayorgrado de
eva.si 6nanteella.Estos descubrimientosapoyanla deque las
relacionesinterpersonalespobrtsentrecompafterospuedenactuarcomo
estresorespara losI1Losyrest:rb:igjrsuhabilidadpara Hdiarconlasexi-
genciasdelaescuela.
246
247
Moll\lK:JCNS0Cw.: PS'CS?OC1lvAS
.--------------------
LosI!:,tudiosenloscualeslosLiosS(;cla.sificaroo tngruposdestatus
sodomtricosdieronresultadossimilares,10queindicquelosqueson
rechazadas:x>rsuscompilerosdeclaseexhibenunaadaptacin
ms pobrequeaquellosqueno!ionrechazados(porejemplo,Cassidyy
Asher 1909;Coiey Dodge. 1988;CrickYu::dd, 1993; udd,1990). ladd
(1990) e:lcontr que los nios rechazados en p,.'eescolar desarrolli.7'on
menospercepcionespositi ...-ashmialaescuela,mostraronmayoresniveles
de evasinescolaryexhibieronnivelesdt escolarmenoresde
10 <l ue le hicieronloschicospopulares,promediooabandonados.Incluso,
Cassidy," Asher(1992)informar('lnquelosniosdepIimeraodt'plima-
n.1 q uc fueron rechazadosporS\lScompaerossesintt!ronmssolosenla
e,cuda encomparacinconotroschicosubicadosengruposdeestatus
.. ' llml ncodistinto,Crickyladd(1993)reportaro:1resultadossimilares
P.I r;1 los nios entcrceroyquintolSdeprimaria.Sedetecttambinque
el ,':-I:ltu;;derechazoestabarela:ionadocou problemasacadmicos(Coie
r 1 k Klgc 1988).Enconjunto,estosest-!ldiosarrojanmsluzsobreelpapel
(kl rcchazc porpartedecompaerosso..::iomE-tricamentedefinidocomo
un factcl,leriesgooprecursordedificultades:;>arolla adaptacindelosni-
1"< ,.... )('tIucosalaescuela,
( )t ra f fmadercchazoentrecoetlleos'luepuededarseenelarnhientc
CSLO!:U vocasionarresulltados pcbresdeadaptacinesla\"ictimac:nde
:lqullos. Losniosquesufrenlaburil:>losinsult0sdesuscompaeros
d\.' das/',() sonelblancodevanostir.osdeagresin puedenverala escuela
n IIll0 un lugarpocosegurooamenazador,Porello,desarrollansentlIDen-
t( 's Ilcgativosacercadesuambienteybuscanevitarlo, Msan,esproba-
bll- queestaspercepcionesr.egativasinfluyanenla adaptacinposterior'de
niru:. Je hecho,investigad:>res,sostienenquelos percibirsu
:lmbicntccomoseguroparatener ycubrirlasdemandasacad.nicas
..le b (Hoovery Hauer,1991).Aunado esto, el niovictimado
podrencontrardificilonodeseablecomprometerseenactividadesacad-
mc:!so sxialesdelsalndeclases.Untrabajcdisendoparaestudiarlas
rcl:lcioncsentrelavictimacindecoetneosylaadaptacindelosmiiooa
laescuelaapcyaestas asevernciones(Kcxhendl!l'eryLadd).Endichoestu-
dio,la vi ctimacindecompaerosseasocipositivame-.nteconlos de
niosdepreescolar,acercadelasoledadycvasir:. escolaryfueasociada
negativa:nenteconreportesdeagradohadala escuela. Esto;descubri-
m( ntosponennfasisenb. importanciadeestudiar formasde
rechazodecompaerospara esclare.ttr lasconcomitantesyJosprecun;ores
delasdificultadesdelaada.ptacintempranadelosniosala escuela.
1...>
(...)
c:..'
ElIOOC.AA. ;
Relacionesttlestro-nioyla adaptacin
temprana:delosniosala esckeL'l
LasmaestrosYlasmaestras tambin sonfiguras importantesdelambiente
escolarconlascuajesJosniosentabJanrelacionesquepuedentener
consecuenciasimportantesensuadaptaci6nala escuela(vasetambin
WentzeI.enestelibro). La relacinmaest:ro-ni:60sehadescrito
principalmentedesdeuna perspectivadeapego(porejemplo,Howesy
Hamilton,
1
992,
1
993;Howesy Matheson,1992).a pesarde quealgunos
investigadoreshanutilizadomrecle:lltemente unaperspeetitade
caractersticasde relacinCODlIO marcodetrabajopara estudiaresta
relacin(porejemplo,Birch yLadd, 1994.1996a. 1996b). comosedescri-
be acontinuacin.
,
Larelacinmaestro-niocomorelacinde apego
Vanosinvestigadoresquehanestudiadolas relacionesquesedesarroUan
entremaestrosy niosutilizaronlosprincipiosencontradosenla teoria del
apegoparacaracterizardichasrelaciones.Howesysuscolegas(Howesy
Hamilton,1992,1993;Howesy Matheson.1992)sebasan enconceptos
relevantesdela bibliograllaace.rca las.h;ladonesdeapego trepadre-
hijo,para describirlasrelaciones Enunestudio. porejemplo:
Howesy Hamilton(1993)identificarona losniosseguros, evasivosy
ambivalentes,utilizandolasevaluacionesquelos observadoreshicieron
acercadelcomportamientodeJoschicos. Estascl.1Sificacionesdeapego
entremaestroy niosel:wu;aronenlas dasifcacionesdeapegopadre-hijo,
definidasporAinsworthy suseoJeps(Ainswortb,Watemy Wan.
1
978).
Debido usodela persprectiw de apegopara t'Sta rea de la investigacin.
granpartedelexamendelasrelacionesentreel maestroyel niiiose centr
enniosdepreescolar yja.rdfn deinfantes(LynchyCicchetti"
1
992).
Lateoradelapegotambinla utili:mronotros investigadoresquehan
tratadodeca.ractenurlasrelacioneumaestro-nio,a pesar de quelos
princlpa1esconceptosnoserelacionanmuyfrecuentementedemanera
e:xplfcitaalapegoentrepadre ehijoquesemuestraenla bibliografia(por
ejem?lo.Lynch y Cicchetti.1992,Piantay Steinbe.rg.1992). el
conceptoderelacinmaestro-nio,LynchYCicclletti(1992) JerOn
24.8 Mow,IICK.>N f'l:RSf'EC1'!VAS RE:.AOOt'W.I'S
cinco patronf$ de que varlan Ul calidad e..-nocional y bsqueda
de proximidad psicolgica: ptima, neccsitada, libre, confusa y promedio.
Estos patrones se basaron en los reportes que los uios hicieron de sus
relaciones <:on maestros. .
De m:l.1t!ra alternativa. Pianta, Steinberg y Rollirs (1995) han exami-
nado las caractersticas de las entre m:aestros y nios utilizan-
do las de maestros acerca de las relaciones con sus
alumnos La calidad de ma.!Stro-nio se evala a travs de
un,1 escala de relacin esludiante-mae;,;lro (EREM; STRS, por sus siglas
t'n Ingls) que se compone de derivad:>s de la< teoria del apego y de
1..1 im'cstigadn de las interacdonLs maestro-nio, Los componentes
se dl$c.Hon plra evaluar las dimensiones de calidez/seguridad, eno-
y ansiedad, inseguridad, dimensiones reminiscentes de
rncontr:Hios en la bibliogr.dh dedicada a la relacin paJrc-
hilo .\lgiJn,)S recientes de la ,EREM han revelado tres factores
distintos. cercania, dependencia y conflicto.
A pesar de estos esfuerzos par<li describir las relaciones entre mlestros y
nios. se ha prestado poca atenci6'1 a cmo e;;as relaciones pueden
COII la adaptacin de los ni0s a cont.cxtos escolares. HO\..'es y
Ibllldton 1.1992) notaron que uno de los muchos papeles de los maeslros
de nilios pequeos es el de cuidado y ser responsables por el
bienestar fisico y emocional del chi...:o en ausencia de sus Al propor-
ciollar Uf:;) base segura a partir de la C\lt11 el nio pueda explorar sus alre-
Jet 1, lit 's, ks facilitarn la adaptacin exitc.sa de ste al ambiente
C:>l' .1.1 c, T;'lllbin. consistente con la pefS?eC1:iva de afecto est la nocin de
qtI.' 1< '" i li JS pueden formar modelos internos de relaciones de trabajo con
b,l:-<.' ,'11 b rctmalimentacin que reciben durante las interacciones maes-
tru'IlI!'1O (Ho",lby, 1982; Skhner y8elmont, 1993), Estos modelos de rela-
l'Olll'" pu,.!dt.:n, a su vez, influir en 11 habilidad ele los nios para adaptarse
con <'\110 a la escuela, tanto socioemocionaJ como acadmicamente.
EII t1ll0 de 1,;)5 pocos estudios que se refieren directamente a la relacin
enl re maestro y nio y la adaptacin de los chicos a la escuela, Pianta y
Stl'itl!>crg (1992) descubricror: que los nios a quienes se recomend
pt'rl1lanCClaan enjardin de infantes, pero que n()se quedaron, ten(an ms
po5itivas con sus que aquellos que se retuvieroo. Sin
embargo, la utilizacin de un fndice sencillo de adaptacin escolar (por
ejemplo, rdencin) implica una visin relativamente estrecl:la de la adap-
tacin escr.lar. Es necesario que e::.1Udios futuros la evalen de manera ms
l.,) complct.l Birch y Ladd).
(....)
'-,
..
l<a..AcIoIe IHIi'IFEI:SOIWES OENIRO OB.. AMIIF.NIe ESCCtNL
2A9
Relaciones maestro-nio concebidas dentro de las
caractersticas de Lt perspectiva de relacin
Otro marco de trabajo conceptual que se ha utilizado para piar la nves-
titacin acerca de las relaciones maestro-nio es Ja perspectiva de las
carac:teristicas de la .re1aci6n (Birch y Ladd, 1994, 1996a. 19961. f3ta pers-
pectiva tiene sus \)rigenes en anteriores teorias e investi6aciones psicoigi_
co-spciales (Weiss. 1974) y recientemente se ha apUado.l estudio de w
relaCiones interpersonales entre los nios, especialmente las de amistad
(Bemdt y Perry. 1986; Funnan y Buhnnester, 1985; Parker y Asher, 19930).
Los investigadores que emplean una perspectiva de caracterfsticas dlre)a-
ci6n buscan dlinear las propiedades de las reladones (por ejemplo, proce-
sos de interaccin) que crean "provisiones- especificas para los individuos
que particiPJn en ellas (por ejemplo, costos o beneficios p$icolgicos). Asi,
las caracteristit::as de la relacin pueden conceptuarse comoprocesos dinmi-
cos (por ejemplo. interacciones observables) o propiedades quesesienten de
la relacin (por ejemplo. o cua1idades pera"bidas) que pueden fa-
cilitar ciertos resultados para los po.rticipantes (por ejcmplo.lMmsacin
de biene5,tar o adaptacin).
A pesar de que Jos maest:ros y los niijos indudablemente entablan rela-
ciones que poseen muchas caracteristicas, nuestra meta ha sido identificar
aquellas que Contribuyen de forma considerable a la adapiadn temprana
de los nios a la escuela. Como psiclogos del desa.rroDo reconocemos que
la naturaleza de las relaciones entre los nios y las provisioDes que se pro-
curan cambian a travs del tiempo. As, cie.rtasc:aracte.rfstic en la relacin
pueden surgir o 'VOlverse menos importantes, dependiendo de la edad del
nio y los tipos de ambiente y tarea.c; de desanoDo que enfrenta durante los
periodos correspondientes. Por ejemplo, mlentras que ciertas caracterf.s1i-
cas de la relacin entre maestro y nio ser especialmente relevantes
para los nios pequeos, otras Clracteristicas pueden surgir a travs del
tiempo y tener ms importancia de adaptaci6n a medida que el nio crece
o las demandas de su ambiente escolar c:amhian. Derivado de
Pianta, Steinberg y RoUins, y otros, hemos pit'Opuesto tres ca.racterf.sticas
de las relaciones entre maestro y nio, que son particuJannente significa-
tivas para los nios pequeii::lS. especia1mente a medida que se enfrentan a
la transicin a diferentes aos escolares: cercanfa. dependencia y conflicto
(Birchy Ladd, 199<)b).
La ccll'l:anfa. c:amo una caracterstica de las relaciones entre maestro
y nio, se refleja en el grado de calidez y comunicaci6n abierta que se
250
251
soc;w; PeRSI'EC1lVAS ______--
mamit"'sta entre ambos y puede funcionar como apoyo del ambie nte esco-
lar pard el nio. De hecho, concepw de cercan1a incluye el grado al
cual el chico parece a gusto al acercarse al n:aestro, al hablarle
acerca de SUS sentimientos Yexperiencias 'J apoyarse en l para darse segu-
ridad Ol:ODSuelo cuandose encuentre enojado. Contar con calidez y
nicaciuI' abierta con una figura importante dentro del saln de clases (por
ejemI .10, con el maestro) facilita el efecto y las actitudes positivas hacia la
cs<:uela. Aunado a ello, las relacione.; :le apoyo entre el maestro y el nio
podrn motivar a ste a involucrarse o participar ms en el ambiente esco-
lar. De mane''Cl,la cercania alentaI'1l el aprendizaje de los nios peque--
os, a:.;i como su desempeo en la escuela.
En C{'lDtraste con la cercana, pueJe construirsE; una dependencia como
cu.alidaJ de relacin. que intt-rfiera la adaptaci6n exitosa de los nios a la
cscuda. Los tericos del apego han distinguido entre apego (que tiene con-
notacior,es positivas) y la (que tiene implicaciones de desa-
rrollo ntgativas; vase BowJoy, Dt.! manera ptima. en relaciones
perso.lales que brindan apoyo, se considera ada.ptable el hecho de que la
cercama incremente con el tiempo y que la dependencia disminuy:l. Como
se cotc,eptu en nuestro trab.ljo,la dependencia S( refiere a los comporta
mie'ltps posesivos y de "apego" en los nios, que son indicadores de una
excesiva <:.ependencia del m(,estro. Una relacin particular maestro-nio
podra caracterizarse como muy cen::a1l3. sin ser altamente dependiente. De
la mi.,;ma forma, algunos t.hicos podrn ser bastante dependientes de sUS
maest ros sin compartir un;. rW.cin muy cercana con ellos. As', los dos
conc,ep"os pueden hacer contribuciones distintas para la adaptaciq tem-
prana de los nios a la escuf::.a.
Los !lios que son excesi....ame.nte dependiente'! del maestro de su saln
de podrlan senLl"S para explorar su ambiente escolar, y
menos motivados para eXp'lo.Cll' sus alrededores u otras relaciones sociales.
Al pasar cierto tiempo fuera de lo comn cen su maestro, puede ser que el
nio ro :;e est involucrando en el aprendizaje o tareas sociales en el aub.
l..os so1lltim entos de soledad y ansiedad, asf como los sentimientos negati-
vos acerca de las actitudC!. hacia la escuela tambin son ms comunes en
nio:s, que muestren niV1: les 1nAs elevados de dependencia hacia ,!l maestro-
Finalmente, es probable que el conflicto en las relaciones entre maes-
Iro y nHicl funcione como t'Stresor para :.1:e dentro del ambiente escolar y
pt.-rjudiqlle su adaptacin e:citosa a la escuela. Las relaciones oonflicti-
\'.IS aat stro-nio se caracterizan lXJr interacciones discordantes Y falta
de entendimiento mutuo. l.ns que e:tperimentan conflicto en sUS
.
relaciones con los muestros deSU sal\l de clases podrn ti.mit:uel grado al
cual dependen de esa relaci6n comofumede apoyo. Comoestresor poten-
dal en el ambiente escolar, el conflicto entre maestro-nio puede ser
emocionalmente molesto para los nios pequeos, permitiendo (o perpe-
tuando) una variedad de emociones negativas (por ejemplo, mojo, ansie-
dad) y comportamientos (por ejemplo, agresin. d.esobedienda). De esta
forma. dicha friccin en las relaciones podrian ser incompatibles para
motivar al nio a que se involucre positivamente en el ambiente e-,rolar.
UIl,Il relacin conflictiva maestro-nii1o podrla estar re1acloDada con Que
ste no se involucre o desencadene sentimientos de alinea:i6n y soledad,
aunados a las actitudes negativas hacia la escuela. Una reJadn ayersiva
entre ambos tambin podria asoci.arse con problemas acadmico5' ..
En un estudio diseado para tratar estos temas.. encontramos que cada
una de estas carat:teristicasde las re1acionesentre maestroy nio se vincu-
laba con varios a..<;pectos de la adaptaci6n escohtrde los pequeosaljardin
de (Birch y Ladd.1996b). Los maestros evaluaron las percepcio-
nes que sus ten1an respecto a la escuela (El agrado), comproDl:r.o
fre.ate al ambiente escolar (por ejemplo, evasin, autodirec:cin, participa-
cin cooperativa), as( como la calidad de sus relaciones (maestro-nio).
Las actitudes de los nio!> hacia la escuela. com.,) las reportaron sus maes-
tros, fueron correlaciollda, con las tres caracteristicas de las relaciones
maestro-nio; espedcaIllC!Dte, los chicos con una relacin relativamente
cerc:ana, no dependiente yno conflictiva consus maestros. se vieron como
personas a quienes les agradaba la escueJa ms que a los que contaban,con
relaciones menos positivas con SUS maestros. Aunado a ello, el grado al
cu.aIlos nios se involucran en el ambiente escolar tambin se vincul con
la calidad de la relacin entre ellos ysus maestros. Tanto una dependencia
ms marcada c:omo un mayor confUcto se asociaron con una mayor eva-
sin. Ms a:n, los tres tipos de reladn entre maestroy niose asoc::iarou
con las evaluaciones de la autodirec:ci.6n de Jos nios, 10 que indic que una
cercanfa relativamente alta, una dependenciay poco conflictoserelaciona-
ban con un desempeo ms autodirigido dentro del saln de clases. Un ni-
vel bajo de C()nflicto tambi&l uoci con un lDdice mayor de obediencia
dentro del aula (por ejemplo, adaptarse a las rutinas). Por 6ltimo, los auto-
rreportes de los nios lespectoa la evasin escoJar se relacionan positiva-
mente con una mayor dependencia hada el maestro. .
En un estudio reL1.cionado, pero en donde se trabaj nios ms
grandes. Went:r.el (1993. en este libro) descubri que la preferencia del
maestro {por ejemplo, sus evaluaciones acerca de qu tanto le gustarla
W'"
-.1
------
253
252 MoW.l\ClON PB:SPEC'IlVAS REv...:PW1S
teneralaJumnoensuclaset>l siguienteafio)sea5xipositivamentecon
los resultadosdeldesempeoacadmicoenalumnosdesextoa,)depri-
mariay primeraodeseclmd'ma.Aunadol esto.Skinnery Belrnont
(1993) informaron quelosnios deochoa 12 aos de edadquehaban
logradoullarelacinntima-:onsusmaestrostenanmsafectoy actitudes
msp'')sit.vashacialaescuelaenelsalndeclases, Estosautoresnotaron
que !o;:;chn<.:os quetrabajansobremodelosderelacinmaestro-niopodrian
\'l"rse ir fluidosporlacalidaddeestasrelaciones.loqueasuvezpodrain-
fluir <n susexperienciasafectivasSUllSf'cU{'ntes ygradodecompromiso
conel ambienteescolar.
Relacionesy adaptac'ln: teora
einvestigacinprospeqtiva
,
ParaaX):'arla teonayla investigacinquese an.es,ese.rdente
quel xisleunagrancantidaddedireccionesquepuedent<Jmar lasfuturas
in\'estiglo::ionesrespectoalasrelacionesinterpersc'nalesdelosr.iosy su
adapt.lcinacontextosescolures.Lain'ormacinquesigueacontinuacin
desta.::a t'O!mas claveque$()nrelevantesparalos quedeseen
profundilrmsenestos2suntos,incluido.s:a) lazosentrelasreiaciones
decompierosymaestro-nio;b) contribucionesrelativasdelasrelacio-
nescnr,ecompaerosy entremaestroy niJparalaadaptacintempran.l
deloschicosalaescuela,y e)elpapeldelcomportamientodelos2Iuf!1DOS
paraformarrelacionesyadaptarseaia escuda,
Interrelacionesentrecompaerosy maestro-nio
A pesardequealgunasinvestigacioneshanaludidoa laasociacinentre
lasrelacionesdelosniosconsus maestrosy compaeros,muypocos se
handedicadoexplcitamentealanaturalezade relacin. dela
im'cstgadnsugierequelesniC'Squeenfrentandificuhadcscone.xpc"
rienciasentrecompaerosevttlanmsaltola interaccinC011 sUS maes-
tros(porejemplo,Asarnow,1983;Dodge,Coier Bl'akke, Goldman,
Corsin,!D:!Urioste,1980;Howes,Phillipsy Whitebrook,1992;Marshall
y McCandlcs$.1957).Otrot; nohandetectadoconexin
1;) algunaentreestosdossistemasderelaciones(porejemplo.Moorey Up-
W
00
degl.lff. 194).
ec:a.M...
En unodelospocosestudiosque se refieren e:.r.pIfcitamente aesteasUnto
(Howes,Mathesony Hamilton,1994)se descubriquelosniiosdecuatro
aos de edadque seclasificaronpor tener relaciones seguras ('ODsusmaes-
tros(comoloevaluaronlosobservadores)eranmejoraceptadosporsus
compaeros,queaquellosquetenfanrelaciooesinsegurascon sus maes-
tros.J.starelacintambinfueexplorada por Bircb yLadd(1994).quienes
compr;"baronquelosniosconrelat:ivamentepoco conflic:to"po<:adepen-
denciao mayoreercan1a consusmaestroseranmejoraceptadosporsus
compaerosdeclnsequeloschicosqueexperimentabanmsconflicto,
dependenciaomenoscercanfa..
Comohemos la ce:rcaniadela relacin maestroy el
nioserefierealgradodecal;dezy comunicacinabiertaquese
entre ambos.Demanerasimilar. las evaluaciones soc:iomt:ricasentre c:oet-
nt!osindicanelgradoalcual quierenafiliarseconcadaunode suscompa-
erosde Yesprobablequeestasevaluacionesserelacionenconel
compromis9. estilosdecomportam.iento positivos (caracterizados, pOr
ejemplo.por lacalidez,la comun.icacinabiertaylosprincipiosdeamistad,
ete.).AsI. losdos sistemaspueden&Star vinculados positivamentecomo
resultadodeciertascaracteristicasd,-\ perso.aalidadoconducta delnio
(porejemplo,madurez,calidez,compo,rtamiento pl"OSOCia1) que provocan
sentimientospositivostanto en elmaesi ro comoenlos compaeros.Alter-
nativamente,tal vezlosniosqueentablenrelacionescercanasconsus
ma!Strosseancapacesde utilbarlucomobasesegura partirdela cual
explorar suambientedelau1a;esta aploracilmruede incluir laformacin
derelacionessocialesconsuscompaeros de da:se.
La dependenciaenla relacinmaest:ro-niopuede estarnegativamente
relacionadaconeldesempe.iiocompetentedentrodelgrupocoetnc:!O.ya
queelnioquedepende delmaestropuede serre1at:VaDlel:1teinmaduro'"
cal1ecerdelas habDidadeasocialesnecesarias paraperseguir 1&s relaciones
exitosasconsuscompaerosde clase. hayniosqueseenfocan
bsicamente 'alosadultosyestnms interesadospor captar suat.encin
queladesus coetneos.Debidoaque existe]a expectativade que ladepen-
denciadelosnio....sedisminuyaconf'l tiempo.losquepermanecencon
nivele,altosdedependencla hada el maestrol.>Odrlanestal' violandolas
normasdecomportamientodelmismo.Espost'blequeloschicosque
parezcansumamentedependientesdesumaestroseanpercibidoscomb
inmadurosporpartede sugrupocoetneoy,porello,podrl.ansermenoo
aceptadosquesuscompaerosmenosdependientes.,Aunadoaesto,la
dependenciabaciaell'Dl!e';;tro podria resultar enque el! ni60 estmenos
----------------
25-4
255
fII1oTlllAQON SOC;"I,; I'EII.SI'KTlIIAS REVO()f<1AW
dispu('sto a participar en actividades con sus c.vetneos y as' produdr y
mailtener su estatus social en el saln de clalSeS. Es tambin probable que
aquellos que se encuentren socialmente abandonados o experimenten rela-
ciones ( !e.$("quilibradas entre compaeros se vuelvan excesivamente depen-
dil'ntc.. del maestro y lo t Jmen como fuente de validacin yapoy\).
E.I conllicto se presenta tanto en las relaciones entre coetnt:os como
entre r.:1aestro y nio, debido a que algunClS chicos tienen un estilo aversivo
de interaccin que opera a lo largo de varias relaciones interpersonales y
('jl'ree una inflUl!nda negativa en la calidad de las relaciones en ambos do-
minios \):; lios podrn construir modelos negativos
para la!, relaciones de trabajo (Bowlby, 198:?) o desarrollar expectativas
negativas de relaciones (Rabiner y Coie, 1989) que sirvan para enmarcar
todas las interacciones in.erpersonales bajo una luz negativa. De acuerdo
con Br'wlby (1982), los modelos de trabajo de los nios se desarrollan a
p<lrtir de sus comportamientos y de la retr':>alimentacin que
como de ellos. Un chico que e::dtibe cond1llctas consideradas ave:r-
sivas tanto por maestros corno por l.'OmpaerclS (por ejemplo, aye:si6n)
:xxIria experimentar rechazo por el grupo coetneo como una rela-
cin ::'0 nf. ictiva con su maf.'stro, lo que tal vez Irefuer;e las expectativas
negal;\'i.I..i para sus relaciones futuras con otras peI'Slmas. Esto podria resultar
en un tSl:ilo conflictivo de interaccin que es c:ontrap,ooucente en trminos
de forT.lar o mantener relacione.'? posithas oon maestros y coetDt.. 'OS.
Caracteristi<.:as interpersonales del ambiente escolar
y adaptacin de los nios a la escuela
A<.:tUiJ: IIH:lIlt: Sll escasas las investig.lciones 1ristemticas respecto l las
contri huciones de estos dos sistemas de relaciones
) macs!r()-nio) para la adaptaci6n temprllna de \0/: nios a la escuela. Un
estudio preliminar disea.do para atender este asunto tuvo J"t''Sultados pro-
n etedores (Birch y LaJd, 1994). En este estudio, la calidad de las relacio-
nes de 1qs nios tanto con sus compa5eros oomo con sus maestros surgi
como correlaci6n importante de la adaptaci6n temprana de los chicos a la
escuela. Por ejemplo, de manera consistente con inve.'lt'igadone.;; ante-
riores (Parker y Asher, 1993b) descubrirnclS que los nios cuya ,::alidad
de relaci,)nes entre compaeros era ms elevada inform.a.rbn sentirse me-
nos solS en la escuela. Ms ah de esta relacin, sin emb."1Igo, nuestros
descllbrimientos tambin revelaron Que los conflictos en las relaciones
Iv
c....>
w
.
Ra.I.clote DEl No8ENIE fSCCII.AR.
maestro-nmo se correlacionaban positivamente con los sentimientos de
soledad de los chicos en L.. escuela. Ms an, el grado de c:onflictoen la re-
lacin maestro-nio surgi6 como predictor importante de los cambios eu
la soledad desde el otoo hasta la primavera del ao
Nuestros hallazos sugieren el cxmflicto y la dependenda tn
las relaciones maestro-niDo pueden ser re!:!'VaIltes para Jos nios pequeos
a medida que fOImall sus actitudes inidaJes hada la cscuela (por ejemplo.
el agrado hacia ella). Los nios c:on relaci(;,nes sumamente dependientes o
conflictivas con sus maestros reportaron un menor agrado '-da la escuela,
respecto a sus compaeros menos dependh:ntes o con relaciones no con-
flictivas entre si y Con sus maestros. La aceptaci6n del grupo coetAneo no
era un predictor tan fuerte del agrado hacia hl escuela como lo fue el con''flk ....
to entre maestro y nio,}o que sugiere la necesidad de ms in\-estigacin
de la fuerza re1ativa del efecto que estos dos sistemas de relaciones
tienen sobre la adaptaci6n de los nios a los contextos escolares.
los nios con relaciones positivas ta nto entres y su maestro
como entre s y sus compaeros expresaron menos deseos de evitar la es-
cuela, respecto a los nios con relaciones pobres en ambos dominios. El nivel
de conflicto entre las relaciones m2lestro-nil> en el otoo se J'elacionaha
ms con los deseos de evasi6n de los n.iDos en el semestre de P 1mavera, o
que indic que una discordia temprana en las relaciones maestfo..nifio
sigui6 siendo a.sociada con el deseo de ellos por evitar el ambiente escolar
ms adelante en el ao lectivo. Estos resultados respaldaron la JSeVeraci6u
de que es importante estudiar la calidad de las relaciones de Jos nios tanto
con maestros como con COE"tneos cuando se quiera considerar tan
bien al ambiente.e:soo1ar.
Estos preHmjnares sonconsistentescon la premisa de que ta:bto
los compaeros de clase como los maestros tienen el potencial para servir
como apoyo emocional e instrumental para los niOs pequefios en el am-
biente escolar, Es probable que tu rdado.oes positivas con las fisuras sig_
nificativas en la escuela promuevan la adaptacin exitosa a sta, mientras
que las relaciones confljctivas con esas figuras desalienten o afecten la
adaptacin efectiva a la escuela. Los nios que cuentan con relaCones posi-
tivas tanto con maestros como con compaeros de clase podrn demostrar
una mejor adaptaci6n a la escuela que aquellos cuyas reIadones son
en ambos dominios. Como sealan Connell y Wellbom (1991). la calidad
de estas puede servir como motivador importante para los
nios. Los estudios que se realicen e el futuro debern ser ms expli-
citas reSpecto a los a \ de los cuales estas caracteristicas
256 251
MoIlllIoOON SI::x::lA.I..: FSlSPf:CTlVAS _______
interpcrsonales del ambiente fscolar podran motivar y alentar a los nios
a adaptarse exitosamente al mismo.
Lo que es de mayor qu.i.2., es d tipo de adaptacin que demues-
tran los Ilios con desequillbros en trmins de calidad de relaciones en
estos dos sistemas (por ejemplo, buen.as relaciones maestro-nio y malas
rc\;ciones entre compaeros l> rek,ciones pobres entre maestro y nio, y
bw:nas rdaciones entre coetneos). Es posible que las relaciones maestro-
nj,o y e:1tre -'ompaeros hagan contribuciones c:Jmpensatorias a varios
aspectos de la adaptacin a la t''SCuela. Las relaciones positivas entre coet-
neos, p:>r ejemplo, podrian ne':ltralizar en los nios cuyas relaciones con
maestros son pobres, el sentimiento de desagrado escolar o el deseo de
abandonar la escuela. De manera similar, una relacin cercana con el
maestro servirla como factor prc.tector contra la soledad para los chicos
que c)..x'rimentan dificultades en sus relaciones con coetneos (por ejem-
plo, po(a aceptacin o falta de un mejor amigo). Se ha mostrado que con-
tar, incluso con un solo apoyo, con la relacin cercana con otra persona en
el ambiente escolar (por ejempil), un mejor amigo) pt:ede neutralizar los
resultados de adaptacin m:gativa escolar en el nio (Parker y Asher,
1992:a), Es necesario hacer ms investigacir. en esta rea para determinar
si lo:; beneficios que se btieneu al involucrarse en relaciones positivas en
un Jorr'ntO pesan ms que el potencial para los resultados de adaptacin
negatv;: a la escuela, lo que podra resultar en contar con menos relaciones
ptimas en otro dominio.
A pesar de que existe cierto grado de sobreposicin en trminos de las
funciones de las relaciones que los nios pequeos tienen con sus compa-
iwros y maestros, tambin existen funciunes distint1ls que llevan a cabo
estos dos si!temas de relaciones. De acuerdo con Hartup (1989), los nios
se involucran en relaciones sociales que se caracterizan como verticales
(relacior.. es con individuos que tienen un conocimiento y poder social mayor.
por ejemplo, relaciones maestro-nio) u horizontales (relaciones con indi-
"iduos poseen el mismo poder social, canl.cterizado por reciprocidad y
de igualdad; por ejemplo, las relaciones entre coetneos). Las
funcioneS de las relaciones verticales incluyerl brindar proteccin y seguri-
dad (por parte de) adulto), as! como las sociales bsicas para
llevar a cabo el modelamiento. En las J!'elaciones bcriwnlales se forjan las
habilidu]cs sociales Ysurgen temas, como cooperacin y competencia.
As, tal VIe:2: la calidad de las relaciones maestro-nio pronGcStique dife-
rentes resultados de adaptacin que la calidad de. Jias relaciones entre Jos
",)
nios coetneos. stos pod:rn prestar atencin a figuras significativas del
o

Ra.N::loNes DENIRO DElNo&:NlE DC.lCV.L.
escolar para obtener diferentes tipos de (por ejemplo.
l!l1l0ci0nal, instrumental, acadhnico, sodaI) Y. poi' tanto, quizA se presenten
dificultades en u.n dominio de relacin en algunas reas de la adaptacin
escolar, pero no en otras. La friccin en las relaciones m.aestro-nio. por
ejt'mplo, podrla estar relacionada con un desempeo acadmico pobre,
mientras que el rechazo de coetneos podria asociarse con sentimientos de
soledad en la especialmente a medida que los nios se acercan a la
adolescencia y el grupo de: coetneos ejerce. un afecto mayor en su desarro-
110 y ldaptacin. Otros t.emas incluyen la consideracin de si los resultados
de la adaptacin escolar, como el agrado por la escuela. por ejemplo. tienen
que ver ms con caractersticas espedficas de las relaciones
(por ejemplo, cercania) o con la aceptacin del grupo coetneo. La investi-
gacin futura relacionada con estos temas deber considerar si las relaciones
maestro-nmo Ventre compaeros hacen contribuciones nicas para Jos
mismos res61tados de ad,IPtacin; esto es.lsus efectos sobre la adaptacin
escolar son acwnulativos (en vez de compensatorios, como se vio anterior-
mente)? Ciertos aspectos del agrado de los nios por la e,1CUela, por ejem-
plo, podran asociarse con la calldad de sus relaciones entre compaeros
.(por ejemplo, e) agrado por actividades y juegos sociales), mientras otru
facetas podrfan estar vinculadas con la calldad de las relaciones maestro-
nio (por ejemplo, disfru1car con actividades de aprendizaje). Temas como
ste tienen que estudiarse an ms. pero la investigacin futura ayud.ani a
iluminar las a estas preguntas.
Examen de los antecedentes conductuaJes
de las relaciones entre compaeros y rrtaestro-nip
Una gran cantidad ele publicaciones aborda!! el tema de los antecedentes
conductuales y lo oorre!acionan con las relaciones entre grupos coetneos
de nios. La conducta agresiva en particular (por ejemplo, Dodge. 19
8
3;
J)odge, Coie y Brakke. 1982) se ha relacionado con el rechazo por parte del
grupo coetneo. Hasta el momento. existe un cuerpo de evidencia cons
derablle que indica que la agresin es un antecedente importante de las re-
ladones pobres entre compaeros de preescolar. as{ como de primaria
(vase Coie. Dodge y Kupersmidt, 1990. para. una revisin). f..a relacin
entre el abandono y rechazo de compaeros DO es clara, a pes3I' de que
gunos estudios sugieren que el al)andono por parte del grapo coetneo :5ie
asocia negativamente con la aceptacin del mismo, especialmente en las
------ -----------------------
------------------
259
2S6 SOCIIIL: Pal'J'EC1'V.-.s
nias (por ejemplo, Cantrell y Priru:, 1985; La Greca. 1981;). Por ejemplo,
Ladd (19'33) descubri que las nias rechazadas tenf,an tres veces ms pro-
hahilid"d de involucrars en juegos pmalclos, en eomparaci6n con lllS
nias o lOS nios no rechazados. Incbso, en preescolar y jard1n de infantes,
lo, <.:hicos abandonados ("xhibC!n men0S formas de madurez de juego y
!\on los receptores de iniciaciones sociales por parte de sus eot.....
t;incas, er, comparacin sus compaeros de clase (Rubin, 1982). A
medida 'que los nios crecen, d estatus sociomtrico tambin se asocia con
conductas ms sutiles, incluid.2t:; dar y recibir ayuda, compartir, dt:sarro-
llar habilidades para pertenecer a un grupt:> y (Carlson, Lahey
y ;-";,.;tpcr, 198.,).
Compar.ao con el cuerpo de del dombio de coetneos, la
in"estigacin que ide'ltifica los comportamientos asociados con diferentes
tip")s de reladones maestro-nmo es menos <."laro. Wentzel (t991) advierte
que rnJE.Stros a los alumnos que exhiben cierto tiptO de
compoJ"tall'licntos {por ejemplo, (ooperativos, de precaucin, responsables),
pero no eltros (por ejemplo. independientes, disruptivos; vase
Wcnud, 1991, para mayol' infonr.aci6n respecto a este tema). Algunos
invcstigJ.dores han utilizado la observacin de conductas para clasificar los
tipos relaciones que tienen loe.- Olios con sus maest.ros. Utilizando la
prueba ()$ort de apego de Waters y Deane, Howes y Hamilton (1993) iden-
a ni:fios seguros, evashvs y ambh1l1e-nteslresistentes, de
con e\laluaciones que los 01: servadores hicieron de sus comporta-
mit, utos du.llnte las interacciones con maestros. Los nios seguros enm
iIIlllcl\o.< qUt! registraron las puntuaciones ms altas en muchos de los
indices de comportamiento: felices, se
COI I lenta n con facilidad, se conforman soHcita y obedientemente. Los niO!;
l'\'>lsivoi, en contraste, reg::Straron puntuaciones ms elevadas en la::; eva-
luaciones de no estar conscientes de los ..:ambios de las personas que les
proporcion2!n cuidados esperar el adulto no sea sensible y ceman-
dar iniciativa. Finalmente, los nios ambivalentes fueron vistos como
muy de:nandantes e impaciea((s, tenan intefllcciones sociales angustio-
1l0f' ...bal1l con frecuencia y tambin caIedun de contacto flsico. Deber
notarse, ',in embargo, que en este estudio se utilizan observacionas del
compcH1.amiento para clasificar a los nios en varias categorias de acuerdo
con sus con maestros (por ejemplo, la clasificacin en cuanto a la
rcIacilll:se determin6 por las ctlnductlS exhibidas por los nios). De esta
forma, difiel"'! de otros estudies de correlaciones de (1)Dlportamlentol entre
las relad ::mes maestro-nmo, en las que su calidad se evala utilit.ando lIle-
didas scpar.adas de los indices de ronducta (por ejemplo, Wentzel, 1993).
......
RB.Ioote H1B;'P9i!.K:IfW.B ce.DIO ca. MaH'll E!ICXXNL..
Es probable que algunos de Jos mismos comportamientos asodados con
dificultades 'I!n las relaciones entre c:ompaieros se asocien igualmente
con relaciones problemticas entre maestros y DiDos.El c:ompoamif1.!)to
agresivo y disruptivo, por ejemplo, puede !:e.t' un i:ndieIdor de 1m estilo de
interaccin que no es deseable ni para maestros ni para coetQeos. De he-
eho, Safran y Safran Ct985) descubrieron que la conducta agresiva era JJ
ms disruptiva drJ orden dentro del salD de clases. Aunado a esto, derto
de comportamiento retrafdo puede ser caracterlstico de niDos que se
asltn a si mismos, DO slo del grupo coetneo, sino tambi del CODtacto
con los maestros (por ejemplo, inhibicin).
Por otro laGO, podrn existir algunos estilos condUd:uales que couducen
a fonnar y mantener relaciones positivas en un dominio, pero promuevan'
las relacionr negativas en otro. Las conductas que hacen que los n.iiios se
vuelvan las lnascot8s de los maestros", por ejemplo, pueden ser hostiles
para la aceptaci6n del grupo de compaeros u ocasionar resentimiento
(por ejemplo, conformidad que puede ser percibida como sumisin por
parte de los coetneos). El hacer reir a Jos compaeros podrla estar asocia-
do con ln aceptacill de Ic)S mismos, pero ser problemAtico para los maes-
tros si dicho comport:a.mlento es disruptivo e interfiere las actividades de
aprendizaje. Asf, dichas conductas parecen tener resultados inconsistentes .
incluso dentro de la m.istna cultura coed.nea; compo:tam.ientos como
hacerse el gracioso y hacer reir a los c:ompafterosest6n reladonados con el
estatus soclomtrico cont:roversial (por ejemplo, nios que aradan a un
nmero de chicos y a la'WZ desagradan a otro tanto; CoIe. PiD.n y KrehbieJ,
1984). Ms an, a medida quelos nios av.mzan hada la adoJescencia. los
ma.esf:ro! (y otros adultos), as{ como los c:oetmeos. suelen tener ezpedati-
vas cada vez mAs derentes del comportamiento, y la habilidad de los
nios para negociar con itoestas demandas contrapuestas podrla repre-
sentar un reto (vase tambin .Juvonen, en este libro). A pesar de que la
influencia delos maestros suele ser ms significttiva paralosnios peque-
os, el grupo coetneo podria volverse cadll vez mis importante y ejercer
ms influencia a medida que los Jl ios Algunos investigadores
han comenzado a examinar cmo los Dic.. coordinan metas
socialesy acadmicasy of.mo esta pe.rsecud6n de metas se re1aciona con la
aceptaci6n por parte de maestros y coetneos (por ejemplo. Wentze1.
1994); sin embargo, existe ms informad6nproveniente de lablbJiografia
que habla qe la coominacl6n. de metas, pero va ms aJU del alance de es-
te capitulo Ford; Wentr.e1. en este
1
------------------
260 scx:w.:
Hace tiempo examhamos cmo los estilos de comportamiento
temprano de los nios estn vi.n<..:uJados con los tipos de relaciones que {or-
marn COL naestros y del saln de clases (Birch y Ladd.
19900), tanto concurrentemente (por ejemplo, otoo de jardn de infantes)
como en dos puntos posteriores (por ejemplo, primavera del jardn de
infantes y primer ao de primaria). En es':os m!S momentos de evaluacin,
la agres: n y la hiperactividad se asociaron con relaciones problem;ticas
con maestros y coetneos, y el comportamilento prosocial se vincul con
mflores rd2ciones en ambos dominios. Un comportamiento asocialfue
negativamente vinculado con la aceptacin del,rupo coetneo del nio y
con una calidad ms baja en cuanto a las relaciones de ste con los maes-
tros (especialmente en el caso de mujeres). Por ltim.J, el comportamiento
ansios<Herneroso no fue aso:iado con la aceptacin por parte dell grypo
coct:incu, pero se asoci negativamente con las relaciones armnicas entre
el maestro y el nio (en espedaj e-n el Caso de las nias). Estos descubri-
mi('ntos que las conductas que exhiben los nios a temprana edad
en d jilrd nd! infantes tienen. resultados duraderos 1m cuanto a relaciones,
induso con nuevos maestros ') compaeros (en primer ao de primaria).
AUllado J muchos de los mismos comportamientos q.Je se vincl.llan al
nh'el de <= ce::tacin de los nios por parte de su grupo coetneo tambin se
asadarol' CO[1lla calidad de ias relaciones que ellos tenan con sus maestros
dentro dd saln de clases. Est! in{onm..cin sugiere asimismo que existen
difl'rcncl;S sustanciales en cuanto al gnero, en el comportamiento que es-
t \'incu
1
,do con las relaciones interpersonales de los nios en el
e:;tas diferencias comprueban la necesidad de ms investigacin.
Finalmente, tambin se elcaminar a fondo los lazos entre la con-
ducta del saln de clases, relaciclnes con compa.t>:!'QS y maestros y la
adptacir a contextos esc:ol.ltef,. Los investigndores han descubierto que
el comportamiento agresivo y disroptivo de los nios en primaria se asocia
con dificultades para la .adaptan esco'ar en secundaria, incluidas bajas
calificaciones (Feldhusen, Thun.lon y Benning, 1970) y la desercin esco-
lar (\'ase Par
1
er y Asher, 1987, para una revisin ms integral). Otros
estudios de oorrelacin han eucontrado que las conductas apropindas se
asocian (0[1 resultadas acadmi.OOS positivos (Wentzel, 1991).
Proponemos que el comportamiento puede estar asociado con la adap-
tacin t1emprma de los nLios pe'lueos a la escuela al menos en dos for-
mas: prl.m.eJ:'(', el comportaruient) puede estar directamente relacionado a
qu tar. lI1ell los nios responden a las demmdas del ambiente escolar.
'.;) Especifica mente. es posible ::uecierl':as conductas afecten la adaptacin de
,::oo
N
r.laAc:Iore .... :;;;26:..;;.l CliI':NI!e:..:DB.=.".:::;, _____
I ____1
los Ilios a la escueln (por ejemplo, el podria oca-
sioll8J' que se saque a los nios de situac:io'le8 de apre.nc1h.aje y sodales.lo
que suele resultar en un desempefio acad.iniood.esequiHbradoy ac:titades
ms n\!gativas hacia la escuela). Segundo. el comportamiento puede estar
asociado indlrec:tamente con los resultados de adaptacin ala escuela,
mediado por la calidadde las relaciones que los nios tienen cxm sus maes-
tros y compaeros. Tal vez las conductas que exIn"ben los alumnos en el
saln de clases influyen en la calidad de las relaciones que ma..nt:ieDen con
sus ntaestros y coetneos, y la calidad de esas relaciones.. a SQ vez, es pre-
dictiva de la adaptacin de los nios pequeos a los context.s escolares.
Nuevamente. investigaciones futuras podrn esdarec:er estos temas, de
modo que la exploracin de este asunto es un objetivo central de nue!ltro

Otros investjgadores han desanol1ado IIlodelos simi1ares para examinar
los teIruLS rela'aonados en nios mayores. Wentze1 (1993). por e.jemplo,
ana..liz las conexiones directas e indirectas entre dos tipos de comporta-
miento (prosocia1 y antisocial), 1&pl'fferendasdelos maestros pordet:ermi- I
nados nios, la competencia acadmica de los alumnos de sexto ao de
primaria y primer ao de _om.daria. Los resultados indicaron reJaciones
directas entre la conducta y los resultados de adaptacin acadhnica, pero
no mostraron que las de losmaestros por de1terminados estu-
diantes mediaran una 3S()(::iaci6n entre el comportamientoy los resultados
acadmicos. En los estudios futuros en los que se examinen lucaracteris-
ticas especificas de las relaciones maestro-nio y el uso de una definfci4n
ms amplia de la adaptac:'n escolar, sin embargo, pochia derivar en dife-
rentes resultados.
En suma, aunada a la descripcin del estado actual de la bibliografia
acerca de la asociacin entre las caracterlstieas interpersonales del
ambiente acadmico y la adaptacin de los nios a contextos escolares.
tambin hemos delineado varios caminos para la investigacin futura, lo
que nos ayudar a incrementar nuestra comprensin acerca de la natura-
lea de estas ce: nexiones. l.as relaciones sociales de los nios partir de
otros significativos en el aniQiente escolar y a partir de (por ejemplo,
compaeros y maestros) puede tener una funcin motiyacional muy
importante para los nios pequeos a medida que forman susopcionesini-
ciales y actitud,es ante la escuela.. Si estas reJaciones se c:aracterizan por la
aceptacin. la motivacin de los chicos para involucra.rse de manera activa
y apropiada en lo que suceda dentro del salnde clases podr optimizarse.
Si, porotrt) lado, las relaciones entre compaiierosyma.estrosec:m1lCtelizan
262
Mol"1AOON $OO.'L.: P'EP'lPC-cTJV)IS
-,._-----
por el oonficto y el rechazo, ia motivaci6n de los nios podr o
extinguir;e. Una exploraci6n ms profunda respecto a los asuntos mencir
nados iluminar an m!: las pr,puestM.
Nota.
La preparacin de este capitulo fue posible gracias a la donaci6n que el Ins-
tituto Nacional de Salud Mental (National InstitutE! oi Mental Health) MH-
49223 hizo a Gary Ladd. La correspondencia concerniente a este capitulo
debe en'iarse a Sondra Bircll o Gary Ladd, 183 Children's Research l::etlter,
51 Gerty D'nve, Champaign, Illinois 618:lO. "-
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Paids(Cogniciny 27),pp. 234-240. I
.
delpensamiento
El desarrollo nitivo
enel oontexto
BarbaraRogoff
Coanicin
yaesarrollohurnano
Paids
C'..:>
.&:lo
el Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
234 l' EI...",,1o COfiII'IIINO
F"1pI'iI ',J. Un p1IpO de nia\ol .\ ocinando Ys:i.rviend.1) una comida Reconsuu.
"" lo que han lpRadido a hacu - tu:lCnncs cotidi1nas cuando uy que PrqJQrU b ro-
mida. Ea - aso ulizao rocb.j:as de pan Y buro (como si la mezo
cla de edades. 'Y cmo lo. niAos l1U)'OI'a CUida1 los mis pequeas miC'ntr.u juegan
(Gwwaula) el B. Rogoff).
El exclusivo de los Iguales
I.aado los nios se R:nen de forma natural, en situaciones no acadmicas
ni de labonrorio, pueden apoy:an.: mutu:lr:DC'nre en sus procesos de conocimiento.
Eaas siaaac:ioaa DO han recibido demasiada atencir. por parte de las investigado-
res, y.a que DO pueden aca:dc:r a dbs fcilmcnte. Sin emba.rgo, las nias estn mu-
cho ms tiempo Dtcrxtuando unos con otros que interact:u2.0do con adultos. Los
ai6c:i. tienc:u a su disporicia a sus bermmos o a 9f.l"05 niaos: en 05', en el co1egio,
en el barrio. dondequiera qw:.j;if.m. Los que no 'tng:m he.rma-
nos tmdda. -.a'. flI1jIn:s que jeguen con eUos, IX ro 1610 hasta que
sus pac:lrii;'1I: c:uCata. di' que rvitaodo a c::ua a un amigo del nio eviWl la
situa.::i6a.. -
Ea lIlUCIm c:u.Iams, alejadas de lacIase media americana,. la imporWlcia de
la irw::.tacci6a eatIe nios es tndma mayor_ Ea muchas scx;iedades. el cuidado de
Jos bebs 1 de los Diao. ms es responsabilidad de' otn.:l$ nias que tienen
en",' Gegeo. 1989: Weisner y Gallimon:, 19n: Wcn-
ger. 1983; \Vhing y &:w:uds, 1988: Whiting y Whiting. 1975). Los nias
'" .c.
-..
InIeCllCOn entre Iguales ::J,5
pasear con un herm2.00 o un primo pequeo de la espalda o de la cinwra,
para que entretenga viendo jugar a otros nios y observando o escuchando fo
que suO!dc en la comunidall Si el pequeo tiene hambn=, el cuidador puede 'i'('"':r
:A donde est la mad.re para que le d el pecho. Los adu.ltos supe:rri:san a las llios
que c:uichIl a otrOS rn:15 pequeos, pero son sws los que tienen la re5pOD$l.bihdad
de entretenerlos. Whiting. (19n) observa que las CSl udiantes kmiaus" de cunas
de postgrado en Harvard, !1C sorprendkn al ver que irIS rul1os: buscaban interaa u;r
con las padres anteS'que con sus hermanos.
El hecho de que sean nios las que se en :arguen del cuidado de sus' henna:1OS
proporciona a stos oponunidadcs ir'lelec:tUales especiales, todo !1I las
comunidades en que esta forma de org.mizacio es algo habitual. w..uon-GtlFO
y Gegco (198'9) afirman que esta forma de ndado infantil, que a los 3 aos es
modenda y y; no requiere supervisin despus de las 6 7 aos, proporciona .1
los nias kw:lr.l'ae (islas Salomon) una gran diversidad de formas de c:stimulacil-n
cognitiva y ilOCial, tanto por $1.1 movilidad como por su dc:stn=za. Heath (1983)
serv1 q'u,: las canciones que inventan en sus juegos unas nia.s nc:yu de clase tl;ll,1;n.
adora se adecuan a la enseanza del lenguaje par2 las nias pequeos. e n,lu yen
contar nmeros, nombrar partes del ..:uerpo y juegos de palabras cuentc:S de senti-
do. aspectos presenteS en 1; inreraccin en 1., clase media a mm (le
poes;s o actividades rutinarias de la eduocin infantil, pero que no se
en J: interaccin r,io-adulto la (,:omunidld de clase trabajadora de: bs
estadas de Cuolina que Hel:h e5tudi.
En todo el muml', los grupas r.i:lS incluyen, por lo gel.eral, nias de: distlO-
tas ed:.des_ Esta mc: la lleva <:onsigo varias beneficios, como por ejemplo la
'unidad de practicar 'a ensean:z.a y la crianza con niC'S Irs pequeos. y la p<:l>1-
bilidad de :mitar y desempear papeles soci.les coo nias mh mayores (Whiti Ilg
y Edwards, Whiting y Whiting. 1975). Hawes y Faroer (1987) encont.r.uli>n
que los juegos de iO' itacin social que: prac:tiaNn las nio; <1<: 1 2 aas que juga-
ban con OtIOS de: 5 eran mh compliados que los que prac:ticahan jug.mdo
otros de su misma edad. Cu.Uldo jugunn con nias de S aos. :se: mostraban ms
dispuc:stOlS a y panicipar en activid.a!les, mientras que cuando intI!raCtuabm
coo nios de: su misma e<kd eran ms acciV'')S en la construccin dc:l juego de imi-
tacin social.
En trminos generales, dc:ci.rY. que la separacin de los nias por edades
es una circunstancia poco b3hir.ual., cue requiere la aistencia de un nmero <'e
nias lo bas:ante grande, en un pequeo territorio, par.. asegurar que hay. Wi n-
mero de nias de la mC,ma edad (K.onnu, 1975). La separacin por et:b-
des, incluso cuando hay ur n1nCJ'n suficiente de ni<Y> o en entornas urbanas de
los Estadas Unidos. nc, es una p.ric:tia cornn f Jei2 de !.as instituc:iooc::s buroc:r::i-
cas como la escuela o las campamentOs juveniles., donde la agrupacin por edad::s
se mm:z.a perque conviene (Ellis. Rogoff y <::.romer, 1981; Rogoff, 1'1813).
A pesar de ello, los nios arrwric:anas puan una parre inlporWlre de su ti..Dlpo
en estas insitucit.nes burocrticas en las que una separacin por edadu..
23$ I El cogr:itIYO
La ('videnciat.ranseultunlpra.I'e'::e mostrarqueJa importanciadelosigw.lespue-
Oc ser,!ebi,daa$U disponibilidad:'alosdistintosniveles sociales y deexperiencia
que La inteI2CXin igualespuedeproporcionaral niolaopor-
tunidad desempearpapdessc..c:a1es, as .:amode observaracompaemsms
cualificados que suden esur m:. disponibles que los adultos.
Tambin los niaos ms peqUl'ospueden tomaraotros nioscomo modelo.
Los nimos cbscrvan aotros niosypueden intcnurseguirsuejemplodesdela in
fanci1. Un ejemplo de imit:lcin de un compWerode juego nos lo proporciona
Piagct :nsu famosa descripcinde suhijade 16 Ql(.SCS. Piagct relatacmosu hija
observ f2.'iCin::ada unarabietaquecogeotronio y <:mo la imitaen cin:unstan-
cias similares al dasiguiente.Otro l.2SO evidente de la imiucin de un nio por
unigul.!:ienecomo protagonistaaDavid. de 12 mesc:s, que quedfascinado por
el chupete de un nio de 11 meses que t"SUlVO su cuade visita:
:}avid intmtsacarel chllpete de la Ix>ea del nil\o, pel't) no lo consigui.l. Despus
$(dirigia ccsuronJUguetes ybw.cu nnyic:ochupetA: que habapenr
al\ muchotiemp'sin que nadie inrcrsporl.(Habasidode su hermana
,hi.OIaJltes; D:mdnunautilizcbupr:re.)ImidinrcntC1I!Oncesut.J.i.z.ue:chupe-
te imiandoal nioque hablavisto. Du''"aIlt&: 10$das sil;ueronDuid c:Qnnu
chupeteeala b(uy ocuionalmcnuumbir,se joofnd"!U
Juego social Y exploracin
cA qu se dedican los cuandoc:sUn solesen comp.ai2 de algn .:ompa-
ero? Hay pocasinw:stig::acionessobreestetemay. todavamenos,sobre10'_ aspec-
tos cognitivclS de interaccin entre iguales. Cuando un adulto cambi:i la
natunlc'", de 1:1 intcr.accin, especialmenteC\lwd,i) el adulto es responsable & la
situaci...n. Ysin que haya un .dulto(como, pure}err.plo, el experimentador)que
ej.enaI"IC: papel es c:lifcil e;tudiar, con un cieno,control. los cognitivos
dela iOIl:"xcinentreigw.les.En laescuela.len sruacion.:sdelaboratorio,inclu-
so los Uf!:,lS han de someterse aUIU serie de reglas esublecdas P'){ los adultos,
o quealmenosestnconl'Ol..dasporeUos. Estepode tareas carecendeladisten-
siny la aplor.acinquec:ar2Cterlzan k JlteJ'acci.Jn entre iguales., cuando los ni
os no<Stn cohibidos,y que podrantener 'Y'Cnujas sobre la intcrncci'n
con Puede y b .:'meigu<<:5
preclSalllcncc.la.iuIImiWde confilOl externo,lalibenadpataJug-..r ,on las propias
ra<iendovariarLas mtasdela actividadde unmomento..o:ro,algo que
es pecul:t, y muy valioso en situ.aeiones de interaccin f:ntre iguales.
Un:! exploracin porlosniosdeunafomadistendidapuedesermuy
impo:'1al1le panque puedan UCU adesarroUar nuevas soluciones al problema,
del modoque la informannobtenidajugandocon los materialespuede
sugerirs;)lu,ciones nuevas y c:n:auva:> aproblemas qu.e puedaL surgir...El pe.nsa-
.;)
...
Q:.J
11118rai'X:i0111 enIreIgualee 'ZS1
mientocreatl'f'O YproducUvo... se nutn delapoyo YSIl: alimenu.COn la :urio.id.d
y unacieruinquietud.. Un nunotnbajo nace de la distmsi6a de losj6.aa.
y dela fresc::un depen::epcin quenose llW'Cbita tnsla inf.mcia.ijolm-Scaer.
1985,pg. .5).Si vamos aes:tudia.rd euc:terde la dl!rx.ci60 mueiguales lIIIria
importante, porlo tanta. utiliz:u' ta.tcIS m lasque los niospuedan disfuar.,
sentirse libres. y real.i:zar unaobsenaci60lo proloapda.de ti!
fonnaquepermitadeterm.inarlas-.mujaque, alaroplam,pueden deri-tmede
una exploracin incoheJ'etlte realizada mientr.uSIl: resudve- La tarea.
Muchosinvestigadort$ han atribuidounimponante..pe! al jaqo comofac.
tordedesarrollocognitivoenlos nios,perohabitualmemesehan fijado....ea
juegosindividuales.Detodos modos,indusoenausenc:iade compa6erosdejacp,
el hechode jugarimplicaunapr.kticasocial,)'2 qued nio pruebaDUC'r.IS
dades y reflexionasobre ideas sin la presinquesude acompllibraimea'COI m
formalesdeaprenderunadetenninada destreza (Bnsner,JoUqySylva,1976).Como
observan Cooper, Marquis y Edward(1986), La actividad indYidwJ puedelIepr
aImplicaruna negociac:)n social. Los niosinsisten,ante0Itr.I.S persoaas,m que
sabenquhaceroenel becl1,:> dequepre6cmthacerlosolos;tambialosc:uicfado..
rt$ sugierenactividadesquefommtanel dejar a1('1$ niaossolos(Puede que hu
sea Iafuncin fundamental de Jos juut:tesI). . ,
sugiriqueeldesarroUo tiene lugardurulted juqo, quees la ...ai-
viciadqueloguia.(la meta fu.ndamental) durultelosaftaspn:YOsala acoIari:r:a.
cin(entrelos3y los7).\1ypsky insi...r.:i6en Josaspeaos:afecti.ras,tI:IoCXY:IdoIa
del juego,sugiriendoquedurultelJosn.ios disfrutan ip>r.mdoLx tISOI
nos de objculs Y accicDes, subordinndolosasignificados, sitaacioaaimIciDa-
rias. Los niaosexr..ml11enWl conlos significadosY lasftIIas pracara eala YicIa
.real..,Ycoavit:rtc'\ aestaS reglasenelcentrode areac::i6n; por ejemplo. en elCIlIO
de doshen:nanasquesefijanenLas reglasqueconl1cftsupanemacolD.eatr.II jae-
gan a..hermanas-. En c:stt tipode juego, los niosSIl: L"bcr:m de Las Iimitacioacs
$ituacionalesque imponen el tiempoy el espaciom que se , del
signifac.ado habitualde objeulsoacciones,c:IesanoIJando UD mejor COIluoldelas
conductas,Las reglasYLa compmlSin.Pa!::acoo.seguirlo..losnios atiIizao la ima-
ginaciny secomprometenen la creacin yac:epacio de unasn:Ias, todoello
sindcj2rdedivm:inc.Eljuego, comotal, <cealapropia zonade desanoDopr:6D-
model:lo.'djentrasjuegad nioactasiemprepor encimade loque lepe...
tasuedad media,porencimadesucoaducucotidiana;c:uandoelDiloedjapa-
do, es como si se sacase una cabeza asi mismo (Vygouky. 1967.,..SSl).
Desempear,deunmodoficticio,el papelde otrapersonaojugararepn::seo-
ursituacionesimaginari2s,comoside Wl teatro SIl: tr.ttase, sonesce:oariosealas
que elniaopuede profundizar enlos: -guiones- de 1:...0:0-"tiaCIOI:idiana -lasdestrezas
delosadultos y el que &tos repraena.n,sus susc::reencias-,apn:a.
duacompJ'lendud puntode vista de otras personas ll'tUp, 1977;HoOos,198O;
Piaget,1926).Eljuegop&recese.: importanteend desar '000de 1l'IICftIS
Yadaptativas,as comoenLa socWi:1:1cinyenla pr:ktit.adedt:stre:z3sya adquiri-
238 I 8 desarrollo cognitho
t:bs (L;ncy, 1980; ,1980). Forbc., Kan y P:aul (1986) observan que el
juego prc porciooa ,'e )' manip(lilI' sis=w de significados dcsd.e
los <ue'se comprende .la xcin fa"Stia., fomenundo el desam-.Ilo de crr.presen.
CSU"UC':uralmente integr.UJl$ de la inter2Ccin social .. 250). Afirman
que .la manipulacin ... :tiva de rr.aliuda en el cuno
dc: UlU ,11 fanStica original, el nio llega a con<x:er la lUtura\aa del mun-
do socUlmelllte accpudo, de un modo ml:..:ho mis e:>mple-.o de lo que le :;ena po-
sible si el juto consistiese un slo en rttrea:iones o r=;pitubcioDes de fenme-
nos o";crv.:l.dos socialmente (P!:g. 262).
Syh'l, Bruncr y Gc:nova (19:'6) afirman q'le la esencil del juego es la hegemo-
na de los mcrlios sobre los fi",es; ,libcr.ldos de la tirana de un CJbjetivo estrecha.
mentJ: <:OI'cebido, el juga<lor put:<.le sustil:uir e!;.borar e invenUJ" (pg. 244). El
juego al nio pnctia en la crr.acin de seC'lencias poco usuales de
pautas ti: cOInducu; simula el!' la activid,,d ajena :&\ jut"gO con un menor
ric:sp>"'Ie fra.aso y una menor frw;\ra&;<m ante acon'lK'imienlos impn:vi.stm.. El
hace qul.' 10$ Jugadores sean seD.S.bl::o. :.1 ll,unJo que les n.xiea, percatndose de de-
ullcs y '<lSibilidadcs ..irrdcvantcs.. dI.' W cdsas o 1(1$ acontecimientos.. El juego puede
prcp:tr.li a una penaDa para darse ( uenta de ruando se le presenta la
de un problema, y rcsolvt'do de un modo org<Uliudo y flexible..
El lUlO ':on iguales puede fomentar la hasta el punto de cada
nueva dnarrolla unos rasgos car.lcterllicos {tthos} que ampllan los de
la gencncin anterior, en con una exI,losin de c/ntividad que reorga.
ni.a el de valores y mct1S ce una comumdad, como sucedi con el impac-
tO palita:. y so:ial de la gcne.-aci n que alanz la madure l en los aos 60. Bre-
IhC'rtor. (19841.) hace referenc a a 1.. cl''I:':lci6n de siuucioncs que implican pregunta
Jel tiIX.. p:.ua.ria si?, al funcionamiento en el plano de lo posible y a dIStin-
tos modos de simutacin. presentes en la inter.lccin entre iguales, como 'ut'ntcs
de c/ntividad y comprensin.
Aderils, los nios que juq;.:...n j 'Jntos negocian ele forma activa el sentido de
11$ cosas P:ar; de forma conjunta, lo, nios dchen juntos por mante-
ner la ir:tcl":.ubjctividad, colaborando en la elabora.:n del escenario en que se va
desarl1>l;u el juego (Brc<her:on. 1948b; GOnc, 1)87). lDs nios compaeros de
juego liC: preguntan por el significado de sus ac.ciones respcct ivas, y su insistencia
puede a:rudarJes en n:.lacin oon ;speaos tan como la comunicacin, la
fonnacion de guiones de las S.tuaci.:>DCS o 1.. En el siguiente ej<.mplo
Valerie, d.: 25 .ncscs, $u; jf#QCone $Obr'e
l
jUe"g1) ;1 su hermano gt'melo,
que adaf'1lI ulJ.a:s sil forma de' ttuar.

YD:nid e:stabw jupndo con su madre lItililando cachaJT,x de cocina de
pn'O siguiendo difercnkS -guioMS. ofrrci;. su mad:r>: bcbi.s ima-
gharias en una taza., r ella luda como qlle las bcb. David acuaba a su madre
un tul. r \ID plato simub.cdo <lll.' c:su.ba ..irvinclole la romida.
Entona:s Valcrie oIm:i .1 Dav<J um bebida inuflin.aria. en lupr de hKer
1....,
..c..
c;.::)
hllel*X:ln ....,. Iguales I 238
como si la bcb2, David la taza que le su bcnnana y b puso sobre
un pl:no que estaba sostenieodo.
V.dcric rogi la tU.1 de nuevo, y de forma mir.mdo a I>avid, hizo como
si SI! la fuer.l bcher. Entonces le puso la taZ.a a David en los bbtos (tal rCOtDOIubla
hecho primer.a va). y l sigui su r se bebi la bebida imapwia.
En este tipo de los nJios pueden ejerciu.rse haciendo saber sus
intenciones :a otros 1f comprendiendo las de los dem.s. Pueden corregirse UDO a
Otro mi,:n"ra5. juegan a recrear situ.aci,)nes rutinarias" y pueden tomar en conside-
r.lcin puntos de vista alternativos al suyo, ofrecidos por su compalkro. Aunque
los 11ios pequeos juegan h:abitualment.e en pa.....uelo, su colaboracin en los jue-
gas se car.lctcriu por demand1S p.11".1 que el compaero se exprese con mayor clari-
d:ad y por la negociacin o b aplicacin de guian,es ., reglas de juego sobre los
que se llega a un acucroo.
En compancin con los nios pequ"os, los adullOS de clase media pueden en-
,ontrar fcil, cu:&ndo cst}n motivados para dio, el sul>;')rdinar sus deseos a un jue-
go ideado por el nio, Oiapoyu y :amplM el juego con sugcn:ncias ., Cormas de
cooperacin. De todos modos, no es probable que el gDdo de esa intcraccion sea
:.n grande como el alc.anudo cuando interactan dos nios y. UD :adaho
suele dejar de inter.lctuar mucho antes que un nio. Por ejemplo, mi hijo de dos
aom y medio no consigui (IUC empc:'ur:l a jugar con il cuando rote supri& .Mam..
hu como si fueras una seora-. !...t mis ma fr.u.c, entonada de forma CT1ecicnt.e oa.r.a
rem;u'Cl." la invitacin a jugar a alguna penan2lidad. probablemente-bu-
biera funcionado con un igual. como suceda con .las dos humana; estudiadas por
Vygouky, que jugaban a ser hermanas. Las madres afirmm que se cansan de.ac-
tuu como si luvienn ) aos, con el fin de mantener a los nios enr..n:u:nidos. pe-
ro los nios de ) aos pueden jugar entre ellos durante horas!
Adems, los adultos no rcprcscnun los mismos papel,!S dur:mt.e d juego que
Jos nios. Dunn y Dale (1984) C:llcontnroD dikmx:ias muy clar.as en los jucp
"de nios de 2 aos, segn jugando cn a:;a con $1iIS bermanos o COD sus
madres: con sus hermanos, los nios jugaban :a juq;os en los que aauaban <COIDO
fueran otras penanas, que i'nplicabm tranJonnacioncs cn la identidad JOCia1.
en la loc:alizaci6n o en el estado psicolgico; con sus madres. los juegos JOUan atar
relaciocudos con el hecho de objetos o a actuar anR los estmulos que
stos enviaban. el juego entre bermanos implicaba. por lo eoeal. lUla
e>trecha armonia en 11$ actuaciones de los compaeros, cuyos papeles debIan ser
complementarios. Por el C()ntMo, las mac:I.rcs se I.im.itab:m *obserYar '1 apoyar
el sin entrar en l n:presentando algn papel
De: este modo los iguales pueden dtsempei\ar pa:des importama. que b .w.cs
raramente toman eD consideracin., en d O en apn.imaciooc:s
al trabajo de los nios. Laintera.ccin entre iguales puede Comentar la a.pIor.ac:i6o
Yla imaginaci6n sin que exista un objeti'\'O inmediato, lo que a Jarr.o pbm pac:c:1e
llevar a aportar soluciones ingeniOS1S .lote problemas impl'l!'risallS. I.os ipks poe-
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At:\c::mU delas geoeraIizac:ioD rea'izao/s ahora..cabe sdlaJar las siguic:ntts
c::aJ3CU:rtic:as gr:ucraJcsealas rdaciooes CIItRl iguales:
a. La acvidadc:Iasoeiatins ydecob.boraclCleatre los nilIos deEduc:acin In-
fa.Dt.iISllG taDID ..fm::ueates,cuamo ms edadtieacn.
b. El t.ama1Io delos grupas eaque intcracc:ioB.ln b.s nitla5 Ylos nilIos deEduc:acir.
Inf.a.n1J Ise va mac:n- ntandocoa laedad. Dc:jnndelICf dicticas para cor.tVertirscCllpolidi-
CIS, cxi,i.esldo ft'loll)'ORS cocnpctenas c:omunic:atnu
c. Los D!&ls y Di&as 11: sueJea agruparea tomo a prdaeocias y a scmej:a.D.2as perlO-
...t.aIc:sCOIll!l1J1idas:JI:xc, carxterfstic:asfisicas. :te.
d. La ami.uadpan dios quedareducida al c:ompatlerodejuego. compartr los
mas ,ustns e larc:aliZIIc:in de lasmismas x:tMdadcs.
Las rdacocIcssoc:ia.lc:l.entreniftosdeEducac:io lnfmtilll: w:nafcda:tas por d pro-
pes:'Yo incteme::ldO en d CClI'lOCim.c::l IOCiaJ de sus c::ompaI\e:os y de los contextos su:ialcs.
f. Las rdacioncseattcipllc:sCXlllstituyen lamcjorforma de CJlIlenam.icntO.) apn:n-.
dizajc delas babilidadessoc:iaJcs;ad.en. son UDfae:tor impol'tantlsimo panalaconfigura--
cin deas.c:cosrelevantesde la pc1'1IClG81idad delnifto (alJltCCWloalaulOCOIlClCplO).
Ir U\ aparic:ia de episodios agresivosen EduclIciCII alantil nohayque intcrprctar-
laCX)Din:DClooalidaddebac:crdaftoalasrcnoaas,sinocomodescodemanlcnerlap0scsi6n
I
de objcflosola coarimQdadeala rc::zacirl:dc activicladcsl8IadablCS oplao:ntc:ras.
::".05oomportamicntossociaJc:sCDCUCtltran$U ptimetmarco de socializacinea las re-
l:acioI:es cnlll! losiguales. Anali:z:arcr lOSealos siguientesapartacIosd papelsoaalizante de
losbcnnanos. ddeJosc:ompa1'k:rosYlina.li2:mmoscon unacb::ripn de prtX'CSC1S implja..
dos estu Idxionc&.
1.1. Rd lCioaaCGII los bentaaos.
F...ugkr. M.E.LambyJ.L. Child (citados por Vc:p. 1989), indican que dentro de
lafamili,a1los bctmanos COflSIituyenna influencia inlponante ademsde laque ejercen los
progenitores. c:omplcjosque son. forman n:dcsde ..
ciooc::sea lasque cadaiDdividuolUCdci.utluirsobre aIda1Ia)delos dems, tantodircaa
comoiDdilC'darncn!C
Se ha. obsI:tYadoque Josbrerm.aoos JI:lGles compalIcros dejuegomsnegulaIcs,tanto
pana los 1l1li)ORScomopan Jos Los bc:rmaDos Yhermanasmayon:s coostituycn
losl'IIIOdr!08 pri:rlllUioldeactividIdaiDk:re:rana(imitac:i60).1DcIuso coaDdo d DiGoeatra
ene!ca:lbCdc:s..imcrcidodeBduc:.a6aInfantil oend ICpmdocidoyeablblcnueva. reJa-
ciODCS coa 1Ol' compaftcros. la n:IaciD CDb'C ho:nIWlOS DO 11: rompe. End lllis:n1O c:.:ntro.
a vc:ca. be.manornI)Ularcspomabilidadldecuidar asu bcmwIO ms peque--
tIoY tun!lin sudesa::edcr que b hcrmaDosmis pequdIos seCDCUC1lCrMcon que sislcm--
ticamen te lOO c:ocnparadoI0011 les IDI!')'OI'CS. bt.Dto por d profesor ooox' por llIS padres.
r.al CODOrecose Lamb(,;iUlldo por Vep. 1989) a pesardeque ealama:yor partede
las ras xridc:ntala DO11: asipcn roleslO:l.nIiz:aDtcscspcc::Uk os a los bcrmanos,su in-
OUCl1CllIes CDlam:ayoriado... ocasiolXSprofI.Dda. LoIIlamaoos estabIcccD YmanticnCD
DOI'1D8S. 'Ik:en,genea moddosyptOIIOI'ciotwl coDSejos, tiIe$cmpefts nrolescomplementarios
c::ntreD(a traves deb cuaJc:s dc::sIIrroIJall"pl'actican babilidadcs soc:ia1cs) ysirven de oonfi-
denc:iaY eamomc:filOS deestrs C'Il1ociooal

t.n
"""
242
tieocnunpon;erlUljemisallO deinlc:raa:ioDcs posithu '1 misbajodeinte:ac:c:ioocs nc..
quelasparejasll.'.III2dadas Sediril-"Cm-;cumponamicmosocialt:acialoshem:wIos
delmismoSCTO. 01 lobermanosentre
sisevea.msscmejaDlcsaunomismoy,JlOC' CODSigm.:mc,msaiJlM:Shos. Porl1lpanC,los
,:aronesprilDClognitO$usanmsIc:n.iaISdepoderY sonmsf:grcsivos;n,jentrasqueI.as:ti..
tI.asprimogrurasse,nmspI'OSIXiaIcs.usantcnicasdeexpIOrllf, yc:ederalaYf2.
!iOn m'l!ensil't'es habilidosasen11 ysonmejor'c$pI'1>(csonsenla solucin!loe
problemas,
2.2. Rdaciolll"'ronlosc:ompaAen:'5.
Hemos,tli.':tlOconanterioridadquesonvariadoslosagt.ntcsylasagenciasdes:odal
z.acind nit'io.Puesbicn.la nsu.tIseruncontcxtIJdondeactangentadiferentes
almediofamiliar.continuadoradelamismatImIatr3'l'sdelosrompaJlcrosyelprofCSJr.
RapcdQalsegJJldo,sc:n\abordadoenelapartadocorre:spl>ndic:ntealaes:uclacomoagencia
de:socializac:in,haciendoenesteapartae.od abordajedelosc:ompalleros.lasp'lacionc:ses
tablc:cidasentre:ellos,losdectossodaJizanlcs,de. '
SeglrlHartup. W.W. (1978).lasrclacionesentrec:ompai\c:ros f'I cu.rsode1"
socializacintallprofundamentecomocualquierac:oatc:ci.mic:n,,'sociatencl partidpc:a
losnillos.Laca;acidadpul dcsarroUarmodosdi:accsdecxpn:s.mcmociooalypara!."Ya-
luarlan:alid.a.dsocial.. derivadelaintcr.lCX.iocoaotm':!liAos,ademsdelainter.lCCincon
adultos.Estal'Iliapl3cinsocialesfavoreadatantopord intm:ambioconcompaJlcrosdela
mismaedadcomQrompa/leroSdecdad.:sdifcrctltes,Lamayot'partedelosgruposiruanti:es
sonbererogncon:spcdoalaedadc:ronolgk:a,loquepropon:loaaunamayorvariedadde
situacionesdeUlilcrcambio.Laadaptacinsocialrequicn:tantobu'llCarayud.a(derendel'lCia)
comoofrecerla(cuidadosY afecto); SC!' pasi'voYserso:iabIe;atacar(agresin)ycontrolar
lahostilidadprq:>ia.
Siguiend.)aVega(1989),podemosconsiderarI nayvariaduslosdCOSquelosrom-
pai\crostiene:nsobreelindividuo.distinguiendo.CJlUCotros.. lossipl.i:ntes:
Los puedencumplirunafunci60terapuc:aimportante.Lasrelacio-
nesCOf.losCOIIlpaJlIc:roI!;liOIIboeDOSindicadoresdelCOIl'Iportarnic:ntGsocialenlaadoICSICeD-
caYallaedadadulta.El,:adodeaceplaCiadeJos(),)!DJla1cl'Osesunbuenpredietorde
lasaludmc:nttJposterior.M.Roft'ycoIs.(1m) coalprobaroftque gradodeaccptad6n
porIoscornpPfIClrocJuranteIosprimuosdoIest:irdac::ioaadocoad ..
tivoduranteIa3l:A>k:sc:cncialgua1mc:nte,tlt:islamientoyunabajaaceptacinporkllmmpa-
fterOS I'uc tanlhihunbuenprc:didoreX aI\eradO'1CS ncur6dc::u.. y ICXUIIc:s
di'llUlOl'i tipot..
Sehancncontradocorrcl.acioocsaltnentrc:lasrcJ.acioocsco!lloscompaftc.rosyla
vulnerabilidad cmociQnaIenlaedadadulI:l J::stoDOS amduc:eapensarquelasrdaclones
-;;,)1\ losCOI.1lpU<:rOi;descmpdIaDlID papriimportanteentidcsan:ollodelapcnonalidad.
E.Itcpn:bIcm.aquevMelosindividuosdelamismaedadesbastantebomogDc:o.yporcsn
101ClClCDpllftcnlliIOI\lIaquemejorpuedeDCU'DpI'C1\dcncyayl.da.ncmatuan:lCl:lte.Tambin
in1lUJUllosc:.llllptlAcroslObroa.IpDasdilDCnllont.adelapctJODa1.Idlld delniAo.comuel
autocona:pt.)(111 W'ilp:GqueIic:ncde:silD!mo). Cont:1Duyc:nal delnivd
deaspi:racioDC!!educativasdelnitIo,quep;edenser!em.c;ja.nsalasdelgrupo.Cuandod
14 .:)
(JI
D.ilIoesaceptadoporelgrupo,I1IMJC\'lCOlIa!ptOsebtalc:c:o,lIIie:lItnIsqueIosndlia_'-al
quesedc:bffi1e.PorSU parte,CiIdaBOc:sdef'ec::ta.qaIIIIIpUCiouescoe..compderol
enunagrancantidaddecli.mc:asioncsa:rmo:atrattiYo1lsk:o,.1adac:ia.Jl....ddld...
ncstidad.depc:odeDCia. de..SidR.IUItadr:tdeatael"aLmeaa poli-
tiw,d aueoalDCCJ(osepr:Amcia. d..mal..Cl*Jtedcbi6ta.
1.0:.-,'XImpa1lcrosinformanIdn COII.'IpUiItlmicalosque..pcrI:me..e.a
difcn:n1:Ssituac::iCDCS,sobrcddcnniaadosIiposden:lad6a.porejr:laplo.caedlI&a.o....
formasdeatroDwlahostilidad(al lpaIquecoaUlaiooidlldJohabcdIolafImItIia).
Losni1IosYni1IasaprendenenSIlreIac:i6GcoalosCOII4J8&:1'OICIlIIipUI'D'1!k....
quenopodrlanaprc:ndctde:lasadultas.Suspadres('oafinnc:nIosc:ompUlemsCOlllO
zadorc:sdelaexpresindelagn:sin.Enelc::oateDdolOCialdelosClllllpllcl'Oldaiaolp'al-
de habilidadesagresivasYcficac:ea YlID coabolde............ Tododioes
nca:sanQpulsusupcrvivcIIciayadaptac:60almediolOda1.
NiAosY !liftas(compa6cms)rdUcrz.aar ClSdpalasJll,'lmXilNCioaeIYdrwildo-
D.:Sa rolesb'adidQnalesdelsexo,inclusolosOOIilpllmll lIcpraCOlllpe8Sll'ana
sociaJizaclndesviadaquesebayapodidon:cibi.r encasa.Elmuyc:oooc::i4Gd bedIo.por
ejemplo.dequeloscompaAerosinvirtic::ronlarocIaHzaci6adelrolKXDaIquelosbijoIde
lospadrespcnenedentcsalagc:ner.s:indel"Mayodel61- rccibieroa.EsIusD.ibt\Ie:ron
soci..lizadasenelhogardeformaq\ludquiricroalas mejoresdclCildaam.
PQrejemplo,sepn:tcndfaquelosvarooc:sadquiric&7: elmismoJnIdoquelasmqjm:.sc:azx..
teristicascomolasociabilidad,d'spcDSIfc:uidados01 c:ariIo.Sine:mIm&o.teoblCn6que
elgnroodeamigoscontrarrestestaeduc:ac:i6a. iDdusoae:Ai:apb1a.EncttoI
casos.losrompaAero$pucdo.:nc:orregirlosdeOl1IO!:"voaquepucdalCDa'la
-con el padredelsexoOflUCS'Q. I
Laspresionessoc:iaIizaDtesdelosc:ompaJezo.slIObn:d ':oarpoiUlllieaIoadecuado
alsexoenlosniftos, aiGasdeEduc:aci6olDflmtiIaparecendaullDCDlCcalasIit....._
dejuego.Sehancoc:ontradoqued nmerodecIec:cioDesdejapctaprq:IioI"-.de
acuenJo con los patrOIICS dsicos, liOII rnuc:ho mabIaJaDdo...,cttoIC:Olllp4l'lCI'Ol
presentesquec:uandoel!linocsUsolo.
Enn::swnen,podemosconduirquelos 10ftIlplIIIade....;..ttnc:i6aque
DOsolQselimitIDac:ompkmentulabbordeloslpleSprimIricII(padra),siDoqaedc::ll:m-
__
1.l.EYOiIad6a'1 procaDlialpUc:aclos: daad,. iaIado,'rila'....rKeDbd6e.
Sehaoba:rvadoquelacxposid6DdebII:tde9lIIiCIC8aiJdcnMx:ioocIcoacompI-
fterOSlJ1.ICYOSptOduc:cc:ambi')lc:ua1ftali\'Oit enlaslDi.lma..(BcdtH_c:itadoporHartup.1tIS).
Lac.ooduc:ta alcompafac:roDUCYO aumc:utCD C':!UIfidad,f:DcomplejidadrcapwIo
de panicipacinsocialentre1Msujetos.
SialfinaldelprimeraftodevidadeJ31DCSadost.tIoIjImIOs.Clbserv.vcmosqueco-
me:mr.artnaiDleracmar sincrnk::ameDtSuperadod primerdodevida,.QIIDdoyahasido
establecidaunaWlcuIac:i6nalccdvafuerte:-f'ImcIameDta1l'.1111.':8C1eCCln lamallro-.bactc.::ubicr..
tGsupropiaimIac:n.yn:ac:cionade dlIc::rerIIe:udec::oDOdib'1 d DiAo
valograndoiodc:pendenc:iaensusfigt. oieapego'1deIcubciendoIacdstctKiadelosotros;
estiinicindoseentiprrx:eso die ,;u.:v'rlntlmlo.
24.5
SegnMudlcryLuc:as(197S),unodelosC'.1ISDbios lNISimporta.ntesqueoc:urn::tIres-
pedOalainb::n1Cci<)QctlDcompdcros.alasdos eslallpllric:indec:ontingtDdascom-
plejasencooduct3SsedalesqucQtin01icDIadastanger:.ci;llmcntcconlosjuguetes'1 objetos
00soc:ill.lcs.b;dldoselaimi'cac6omfrtaJcntc.,rcpartit.doselasn:spoosabilidaden
d mantenimkmodelosi.Dtc:R:a.mbiossocidcs.
Lasn:1aciooc:sc:mn::compaticrosdurlI.llIed segundoatlodevidasepam;cysedife-
renciaenparleaLasintcraccioocsdtI<lS nit.OS.fmAascoulosadultos.Enunestudiodc
maoetal. (1'J7S),sepusodema.nie:stoquelasc:ooductascbscrvad.asenlas
delosnitlosconlasmad.n:s(sonrisa, voc;Jizxin contadostisia.s)tambinocurrieron
conlosc:ompiIIAeroI..aunqueconmer.orfn:c:u:nc..... Lainleraccinconmatcrialesdejuef;o
fuem:isfR:CUI:t\u:enuelosnillosqueenlasrelacionesconsusrn.adJu.EstoIlO.'IlIevaacon-
cluirquelasJ: rirnCl1Setapas.:Ien:1acinco'1loscompallcrosd:jueJoestnCUltradascnel
otjeto.
Laintl'!l"llccinCOIlOCIO mil<'- c:ocn.icnDadifcrc:ncianctambindelailllCf3CcinC\Xl
uneJJ'aIioaloIJ.rgodelsegundoatio.Enlaintuac:c:incon11./1 igual,C.O.Eaaman'1 col$.
(1975)hanencoatradoesc:uasprotestasrllanto,unabu.nd;Ulteusodelmaterialdejuego,
actMdadcsde:darrlOmarmatc:1cs,mi..acinn:guIaQscC'talmente'1 elUSOdelmaterial
dejuegocon'J.Mmayorfrecuc:ndaque:ctlla conUIIadulto.DurantcestcSlcgu::ldo
atk>laintcnlCcillentrecompatierosseccorclinapfotrcsivanlCOtel' c:strocturadefOnDa
diferenteah inlcr.ac:anconunadulto.Podemoscons:ider.lrqueJosaitklSaestaedadestn

LosCOl11IPO umictllOlencono'ldoscnmmft,o!ck 3'14 atIc$oosindicanqueellrlIIto
quemanticlllCncon5US igualesnoes una delquedirigenkll:adultos.Porejcm,llo.
nunc:allegan3 entrarenlainteraccionenueml'!os'1 COI11p,rtamientruque:permanc.cenen
susrdac:ioncr:;consusadultos(cicrtasexpn:sic,locsverbdesd: afecto.besos...).Durantc!OOo
elSegundoCiclodelaEducacinInfantil(3a(,alIo!;)scguiricambiand.>tAntolaincider.cia
delosencuentrossocWescomosu naturaleza.
Sicomparamosniftosde2atios::unnitiosde4.ctlCOntrarcmosdifCl'ctlClSimportAn-
tescnsudesarroUo!icdal.Seobservaqueconunamayod'rccueoc:iab aitklSmayoreshablan..
yjueganconatroSllIi60s.,manific::stancompot1am.ie.ntossoc::iaIesCOIIlIJlasoari.saod n::i.rse.
EnaitklSmc:DClf'CSsonmfnx:utntesloscomportamientoscomollorar,miraraotrosniflous,
dejarsecogerIosjuguetesuolientarset".OJCPCI3lhadaelprofe:sor(M.BJurtco...Jooc::s,citado
porVcp.I'l1I9).En.otrasinvestiglllCiooaIChanCIK'OIltradotambinquealller!lralfinal
delaedadpn:cacola.raumeataelprcstvatcllda'1 el el!atCctoyla
penonal.laIJJnisiCIYd darobjetostangibles.
Confor!llClosmftosynlftasOI:aDIUDlCIltansuparticipad6nenactivichJesa5(X.1a-
tivasYJc:colaboracinr yparaldoosinintc::racdIl,laociosidad
Ylaobscrvac:i<;apa.siva.. EstaremoshablandodeJIf"O"%S? MoptoclII enlosUlt.imosaJIos
de'aEduc:acOD lnfantil,doadeapan:Qe'l'ieljueJoasociativoYCIe c:oopc:racinquerequiere
mayoresdes!.n:z:ascognitivasqueoUostiposdejuego.EstaactividadasoclaU',lIrepn::selll2
unaintenlCdntUlrccompatierosmmadur.aquelaac:tividad.liIraIeJ,l(Rubin.:tal.,dtac",os
porHartup, 19ft5).
A lol.aI:1\\)deestosatiosseobscrvanmsaa:ioDesreJac:iotIadasconalgntipodr001-
ma.,comoelordeadesc:ntlU'Se.1aposesinde101objdos,la.c=:emonias.,ritrJalelrdaciona-
dosconlosj.lpetcs...QuizslasIIOI'DI&SquecomiCllZlllIamanjfc::stlnemsc:Jaramen1.esoa
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lasrdadonadasCOID ellCXO.LOIDIOIIjuepD_frlX'lalliC"1CiIfeCOID OCIUIDiIoI.yJo....
moocurrectlDlasDi.tIas.
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pucdc:nIambi&incuktrc:ompcnal1CDlOllOCilbcoostJuc:ti\U1Q)OJ'CJ.i'lrOl,
paliaoayuda.Esdi6lftIisIrarlafrccucac::acIe:ICOIDpOI1:IWie1dOpraIOCialca..Dib.
Pareceserqueescsc:asopordcbIjodeb ..alb:.SehacDcoatrlldoqacla1.........i6aele
alguooscomponamiCmocpt'CIIICCiaJeacam&.YDiIIas dePducad6a1.raIlmdl_1kYada
cabomuyeficazmenteporsuscompdc:ros..EaaIpDo. gdlizndolI6cak::as
demodelado,sehaobservadoque101COIIIpI.Iclospaed:21eliminarposibIcalIIic:dosiafaMi..
les(porejcmpIo.miedosaani.maJcs.aldclrJsaa...).EItvIChaCIlC'OIIIbadoiDc::IuIoCOID aib
de2Y Jatios'11Cbaoblc:rvadoquelarcdocciGdeImiedopc'JtCJllOllf..ncn..tnM!sclolbia.
demodeladohasidoduradera.Res:uJtadc.puc:ddollel:;m CDCOabadocalaredileci6ade
latimidez.CuandoDitiosYrlasdecdlluciair IaaIilRlU'JoInx:ibcD1I81DO>ieIIdoputi-
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247
BloqueV
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Las adap
""Laclonec tiA 1:.
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educativa en las zonas urbanas marginales
NUlos 'pobres en la escuela. Un fracaso inevitable?
Carlos Pazos
Pazos, Carlos "Nios pobres en la escuela. Un fracaso inevitable?-, p. 4.
Desde eJ retomo de Uruguaya ia democmcia -y an uno de los temas centrales
del debate en tomo a la educacin bsica ha estadJ centrado en las diflcttltades que la
escuela pblica enfrente para asegurar que los nios alcancen eftctivamente adecuados
niveles de logro en el dominio de los conocimientos y destrezas culturales
fundamentales que les permitan desempelJarse en la vida.
Muy recientemente, los datos aportados por un estudio de la CEPAL permiten afirmar que
, -.
la falta de garantas para el aprendizaje se ha convertido en una caracterlstica de
'"
nuestras escuelas en los barrios pobres de Montevideo.
Es evidente que en la base de esta situacin opem una compleja red de factores causales:
las condiciones de vida de Jos niftos y de sus familias, la problemtica de la asignacin
.
de recursos para la escuela phlka, la necesidad de propuestas curriculares y de
organizacin de la vida escolar acordes con el entorno social, etctera. En la misma
perspectiva, no menor es la cuestin de la pobreza urband y poner en prctica
melodologlas apropiadas a las caracter{st!c(l.'i. intereses'y carencias de los niIJos,
acrecentando las oportunidadc}) para que stos encuentren en la escuela un mbito
estimulante y acogedor que facilite el Y propicie el desarrollo de la
confianza en :sus propias posibilidades.
Estas prcocupfldones no han sido ajena::;, dentro de "Gurises (inidos", al anlisis
continuo de la realidad de 10<; niis i!n condh:iones de riesgo que realiza el Equipo de
Proyecto. Tambin se debe decir que -en distintas situaciones y momento::; ha compartido
ansiedades e "mquietudes con un conjunto 8..'11plio de educadores -tanto con quienes
ocupan cargos jerrruicos, como con los que conviven con los nir.os
provenientes de los sectores sociales deprimidos-, en procura de un abordaje realista y
comprensivo de algunas dimensiones crticas del problema .
Ei aUtur. y pedaf!(lgo. ha <ido cor.:iuitado jJ0f unido!;" en diferentes oportullidades del
proceso.
257
--"
Lapiopuesta
La propuesta de "Ourises Unidos" consisti bsicamente en el desarrollo de tres Ilneas
de accin simultneas, En primer tnnino, la realizacin de talleres de expresin en las
e s ~ u e l a s exclusivos para los nUlos ms rezagados--es decir, de los ranchos y los
tugurios-, ensayando una modalidad de discriminacin positiva en favor de los mismos.
En segundo lugar, el reforzamiento de los vlnculos entre las escuelas y las
organizaciones comunitarias, con el propsito de generar mecanismo de articulacin,
coordinacin y complementacin de recursos e iniciativas. Por ltimo, la creacin de
espacios de reflexin e intercambio orientados hacia los maestros, particularmente
_.. _- "
hada aquellos educadores ms jvenes y menos empapados en los problemas de la
.-
realidad cotidiana de los barrios y en los condicionamientos Impuestos por la pobreza
sobre la vida de Jos niflos.
La evaluacin de la experiencia realizada en varios gI1:'POs eSColares arroj evidencias
.
alentadoras respecto a la I!fectividad de la estrategia planteada por "Gurises Unidos",
Los resultados obtenidos difcilmente pueden ser atribuidos, por separado. a una u olra
de las tres patas en que se apoyo la propuesta. sino -est en la conclusin-, al efecto
sinrticu de un conjunto de acciones que se dirigieron hcia los que parecieran ser
algunos de los nudos ms sensibles del problema.
.----
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2
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lII.ASPECTOSDELDESARROLLO
DENIOSDECINCOAOS,
INCLUIDOSUESTILODEAPRENDER
LOS CINCO aos constituyen d principio del fin_ el fin de la
barriguita,elfindelascariciasenelregazo,elfin delbalbuceo'",
y el fin delafe ciegae.n laomnipotenciadeladulto.Loscinco
aossonel fin del beb.pocaquea lospadreslesresultaa la
vez satisfactoria y perturbadora: satisfactoria porque ya se
puederazonarconunniodecincoaftos;perturbadoraporque
los niosdecin,:o sonimpredecibles.
Lospadresm'",ranconnostalgialosojosbrillantesdesuschi-
cosdecincoaos. cuandoeranbebs,perolosni-
osnocreenhaberIldonuncabebs.Paralospadres,loscinco
aosson,porfin,laedadenquelaraznyeldilogoprometen
lamuyesperadaconductacivilizadaqueseparezcaaladelos
propiosadultos;paralos nios.loscincoaossignificanpoder
yfuerzJl. quesernpuestosa pruebayexpresadosconlamedi-
da de auton'oma quese atrevan a ac!optar. Percepcionesmuy
diferentes... y el comienzode la brechageneracional!
Un nio de cinco aos tal vez tenga la absoluta seguridad
dequesabecmoresolversusproblemas,conosinelbuenjuicio
que sus padres consideran un requisito.....c:omo lo mostrar h,
ancdotasiguiente.Dos niil-as queasisUa\l a unjardndeni-
asprivad
,
)deprontodesaparecierondel cuandosumaes-
tra ysu 2 yudantereunanal grupoa la 1: 11
1
' delatardedeun
lunes. Ms de una hora despus. cuando maestray asistente
seguanbuscandobajolasescalerasyentodoslossanitarios,el
padre de una de las nias telefone, furioso, a la directora.
Aquella tarde. al llegara su casa temprano, habadescubierto
alasdosniassentadasfrentealapuertadesudepartame''lto.
La explicacinquele dieron era totalmenteincreble,perote-
na que sercierta. porque a las 2:30 de unatardedelunesse
encontraban literalmente en ese vestbuloy noen la escuela.
67
---
CMO APRENDEN LOS l ~ S 68
Las dos se haban escurrido a hurtadilbs del patio de juegos de
la escuela (que estaba cercado) cuando las dos maestras esta-
ban ocupadas con otras nias, y haban corrido a la esquina.
.....
AW subieron a un autobs local (nadie supo nunca si las lleva-
ron gratuitamente, o si tenan dinero) y en l fueron durante
unos veinte minutos hasta la parada cerca de 'donde una de ellas
viva. Att-avesaron una ampi.ia avenida. entraron "n el edificio
y tomaron el ascensor hasta el quinto piso. Pero en ese punto
sus planes se frustraron: Brbara no tena la llave de su casa! As
que se sentaron a esperar. La madre de Brbara tena que vol-
ver a casa, despus de dar clases, poco despus de las 3:00, pero
el padre de Brbara decidi acortar su jornada de vendedor y .
lle{ 6 de improviso a la>s 2:30, pensan do donnir una breve siesta
antes de que regresara el resto de la familia. En cambio. ant.e la
puerta de su casa fue saludado alegremente por dos orgullosas
niflas de cinco aus.
Entre los mos de cinco aos hay una vanguardia como la de
estas nias. Ya no se puede confiar en que vayan de la mano
de sus padres o en que .:>bedezcan limitaciones establecidas
que desaffan su sensacin de "apuesto a que yo puedo hacer
eso mejor" (otros nios llegan a este cuncepto de s mismos a
los seis aos). Estfl en el umbral del avance hacia la conducta
de nio y nia independiente y autnoma, as#)ciada a los aos '.
intennedios de la niez, cu.mdo la magia d la sociedad que
constituyen con sus compaeros los aparta de la seguridad de
la familia. Los nii\os de cinco aos estn ya lejos de la ambi-
valencia a la lc!altad a sus padres que llegar algunos aos des-
pus. pero ya estn all las seales que indican la direccin que
seguirn.
LAs RAfcES DE LA CONFIANZA
Si consideramos el largo trecho que los nios ya han recorrido
en cinco breves aos, podremos ('omprender el sentido arro-
gante de la importancia de s mismos que tan a menudo mues.
tran. De un estado de total dependencia fsica al nacer, cuando
todo movimiento o satisfaccin de una necesidad requeran
la gracia de su madre y de sus brazos amorosos, han llegado a
tener suficiente agilidad y dominio de su cuerpo para cense
.:1
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