Resea de Pedagoga de la formacin.Autor: Gilles Ferry.

Ed. Novedades Educativas. niversidad de !uenos Aires. "##$.-

La perspectiva en que se ubica Ferry es una perspectiva psicosociolgica. Es decir que todo aspecto que tenga que ver con la formacin, los contenidos, los recorridos y las actitudes, se mira procurando encontrar la articulacin entre el recorrido personal y las exigencias institucionales de la formacin profesional. Qu significa ser docente !esear ense"ar #caso el deseo de ense"ar sea estar en contacto directo con los estudiantes para ayudarlos en su desarrollo y en su adquisicin, pero el sostn, el resorte es el placer que se tiene al estar en contacto con los estudiantes. !esde $ace %& & '& a"os se $a impuesto progresivamente otra concepcin de la formacin de docentes que la llamar(a disciplinaria )pedaggica , sino profesional)personal. *oy podemos concebir el oficio de docente como una profesin, pero la idea de una profesin docente no es todav(a compartida por todos. Esta idea de que la profesin docente es una profesin que compromete a la persona y por consiguiente involucra el traba+o con aspectos psicolgicos, es para Ferry una visin de porvenir. Cap. I.- Acerca del concepto de formacin.En una primera acepcin Ferry va a decir que cuando se $abla de dispositivo se $abla de ciertas condiciones de la formacin que son los soportes de la formacin. ,ero esto no es la formacin. En una segunda acepcin se dice que formacin consiste en la implementacin de programas y contenidos de aprendi-a+e. .e $abla de que los estudiantes /reciben una formacin/. Esto remite a una imagen de que algo se consume, se recibe del exterior y que se digiere m0s o menos bien. 1n programa de aprendi-a+e que $ace que $aya cierta cantidad de etapas fi+adas de manera racional forma parte de los soportes y condiciones de la formacin, pero no es la formacin. Entonces, qu es la formacin Formarse es adquirir una cierta forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. La formacin es diferente de la ense"an-a y el aprendi-a+e. La ense"an-a y el aprendi-a+e pueden entrar en la formacin, pero la formacin consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para e+ercer un oficio o una profesin. El $ablar de formacin profesional presupone conocimientos, $abilidades, cierta representacin del traba+o a reali-ar, la concepcin del rol, etc. Esta din0mica de formacin es un desarrollo de la persona que va a estar orientado seg2n los ob+etivos que uno busca y de acuerdo con su posicin. 1na formacin no se recibe. 3adie puede formar a otro. *ablar de un formador y de un formado es $ablar de un polo activo y de uno pasivo, aqul que es formado. El individuo se forma, es l quien se desarrolla. 4a5s, demuestra que existen fantas(as con respecto a la formacin que se sit2an entre dos extremos. 1na , la del escultor que crea otro a su imagen, lo modela, le da su forma. 6 otra fantas(a que se presenta cuando comen-amos a criticar la manera de representarse el acto de formacin, es la de que / los individuos se forman por sus propios medios, a travs de sus propios recursos./3inguna de estas dos fantas(as corresponde a la din0mica formativa. ,or un lado, uno se forma a s( mismo, pero uno se forma slo por mediacin. Los formadores son mediadores $umanos, lo son tambin las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con otros. Los dispositivos, los contenidos de aprendi-a+e, el curr(culum no son la formacin en s( sino medios para la formacin. Ferry ve tres condiciones para reali-ar este traba+o sobre s( mismo7 condiciones de lugar, de tiempo y de relacin con la realidad. Esta formacin slo puede $acerse en los lugares previstos a tal propsito. El docente que da clase traba+a para los alumnos. 3o se forma. La experiencia de un traba+o profesional no puede ser formadora

para aqul que la lleva a cabo, salvo si encuentra los medios de volver, de rever lo que $a $ec$o, de $acer un balance reflexivo. Entonces slo $ay formacin cuando uno tiene un tiempo y un espacio para este traba+o sobre s( mismo. 8eflexionar es al mismo tiempo refle+ar y tratar de comprender, y en ese momento s( $ay formacin. El tercer aspecto de la formacin es una distancia que se establece con la realidad. 1no se desprende de la realidad para represent0rsela y la realidad queda figurada por representaciones. 9uando se est0 en un lugar o en una accin de formacin se traba+a sobre las representaciones. ,or e+emplo, cmo $acer en la clase para presentarse, para exponerle el problema a los estudiantes, para lograr su inters, etc. Cap. II.- Los modelos de la formacin.La nocin de modelo es bastante ambig:a en el campo de la educacin. 3o $ay un modelo me+or que otro. 9ada uno elegir0 aqul que sea me+or para l. En pedagog(a y en formacin es interesante tener varios modelos y permitir a docentes y formadores adoptar el modelo que sea m0s conveniente para su situacin particular. *ay autores, como ;arcel Lesne, que presentan tipolog(as de modelos que escapan a la dicotom(a entre pedagog(a tradicional < ense"an-a magistral= versus escuela nueva o pedagog(a activa. ;arcel Lesne plantea tres modelos. .e toma como referencia el proceso de sociali-acin de los individuos. ,rimer modelo7 tipo transmisivo con orientacin normativa. .e trata de una concepcin en la que el estudiante debe interiori-ar las normas transmitidas por los formadores. .egundo modelo7 tipo incitativo con orientacin personal. #qu( $ay un despla-amiento sobre aqul que se forma. >ercer modelo7 tipo apropiativo centrado sobre la insercin social. .e centra en el acto de apropiacin del que se forma, que trata de encontrar su lugar dentro del contexto social y por lo tanto profesional. El modelo se vincula con actitudes $acia la formacin y $acia la persona en formacin.El primero se parece al proceso de ense"ar) aprender. El segundo se vincula a los mtodos activos. El formador es una persona de recursos puesto a disposicin de aqullos que se forman. !ominan los aspectos psicolgicos de la formacin. El tercero da mayor importancia a la insercin social. El acto de formacin es por el que se relacionan el individuo que se forma y las actitudes sociales y profesionales. 8ogers que desarroll un modelo no directivo, gener muc$o debate. Es posible el enfoque no directivo .e $a confundido no directividad con /laisser)faire/. Las intervenciones del docente no son impositivas, invitan al estudiante a reflexionar sobre su propio recorrido. Las intervenciones del docente no son impositivas, sino que invitan a reflexionar al estudiante sobre su propio trayecto. El modelo que construy Ferry a fines de los sesenta y que se public en El traba+o en grupo $acia la autogestin educativa toma como modelo la /esquemati-acin elucidadora/. !istingue tres modelos7 el carism0tico, el de a+uste y el de liberacin. El primero se centra en la persona del maestro como funcin educativa. El segundo, en el conocimiento del alumno y el tercero, en la relacin maestro) alumno. Modelo carismtico.;ax ?eber califica de carism0tico el dominio fundado en la entrega fuera de lo corriente, que basa su fuer-a coercitiva en el car0cter sagrado o en el $ero(smo o en la e+emplaridad de una persona. En la literatura pedaggica se $a basado la eficiencia del educador en diversas formas de trascendencia, como la trascendencia sacerdotal, la de la persona moral, la del don pedaggico, la del compromiso, la de la gestin cultural. Modelo de ajuste.En este modelo el docente se ocupa de a+ustar su intervencin a las necesidades y a las posibilidades del alumno. La b2squeda de tecnicidad pedaggica centra el problema en el

estudiante como ob+eto de transformaciones educativas. El docente requiere para ello de una slida formacin psicolgica, sociolgica, pedaggica. Modelo de liberacin.El modelo de liberacin se centra en la relacin entre docente y estudiante y no en ellos. ,ueden diferenciarse tres corrientes que se inspiran en el psicoan0lisis, en la psicosociolog(a y en las investigaciones institucionales dentro de este modelo. El aspecto de transmisin del saber siempre est0 presente en la preocupacin del docente y en las aspiraciones de los estudiantes, pero aparece subordinado a la pr0ctica de una buena relacin. Cap. III.- La relacin teora- prctica en la formacin..e produce una confusin con respecto a la formacin docente cuando se dice ,/la teor(a son los saberes disciplinarios y la pr0ctica es la pedagog(a/. Esto no es as(, ya que todos los saberes tienen al mismo tiempo dimensiones tericas y pr0cticas, en lo que se refiere a los saberes disciplinarios. Las pr0cticas pedaggicas no pueden funcionar si no es con relacin a teor(as, que a veces son teor(as impl(citas, pero en definitiva son teor(as. 9uando $ablamos de formacin profesional tratamos de formacin pr0ctica, cuando se $abla de formacin docente es obvio que se trata de una formacin en las pr0cticas de la ense"an-a. 9uando se $abla de pr0cticas se designa lo que se $ace, lo que se produce. Lo que se $ace y lo que se produce es siempre una transformacin. Ferry propone un esquema en el que anali-a por grados cmo puede avan-arse en la teori-acin. Es una escala de teori-acin con diversos niveles. Primer nivel.*ay un primer nivel que Ferry llama nivel de la pr0ctica o nivel del $acer. Los que se quedan en este nivel, no tienen necesidad de tomar distancia con su pr0ctica. .u manera de $acer, su produccin es emp(rica. .e encuentran en el mero nivel de la pr0ctica, del $acer. Se undo nivel.9uando con respecto a estas pr0cticas la persona se pregunta cmo $acer se produce un discurso sobre este $acer. Este pasa+e del $acer a las indicaciones acerca del $acer muestran un despegue de la pr0ctica. En este segundo grado de la escala el docente se sit2a en un nivel que se puede llamar tcnico. Las tcnicas son ob+eto de aprendi-a+e, muc$as formaciones profesionales consisten en transmitir tcnicas, en responder a la pregunta de cmo $acer, a2n para situaciones comple+as. El que se sit2a en este nivel ya no es m0s un simple practicante, se convierte en tcnico, posee y domina un saber $acer. 9onstituye el primer grado, si se puede decir, del saber. 1na gran parte de esa formacin ocurre en el aula donde se presentan esquemas, se muestran cu0les son las diferentes operaciones y cu0l es la secuencia de estas operaciones. @ste es el nivel donde se responde a la pregunta /cmo $acer/. Es el nivel del conocimiento tcnico. !ercer nivel.En este nivel ya no se trata simplemente de contestar a la pregunta de /cmo $acerA, sino /qu $acer / y / para qu $acer/. .e puede llamar a este nivel el nivel praxiolgico. Es un nivel que se refiere a la praxis y la praxis no es slo la pr0ctica, la praxis es la puesta en obra de diferentes operaciones en un contexto dado que es necesario anali-ar y en el que $abr0 que tomar decisiones referentes al plan de e+ecucin de lo que se $ace. 1n formador experto no slo tiene que tener al alcance de la mano tcnicas, sino adquirir la capacidad de captar cu0les son las expectativas y necesidades del p2blico al que se dirige, de comprender estas demandas, o sea, no responder mec0nicamente a lo que se le pide sino

preguntarse sobre la significacin de esta demanda, interpretarla. ,ensar qu $acer en funcin de las interpretaciones, de las preguntas que se le $acen y de otros factores, como del tiempo del que dispone, la diversidad del p2blico al que se dirige, la disposicin del aula, tambin el lugar en el plan de estudios, etc. En ese momento el formador va a situarse sobre el plano o nivel praxolgico. Es en este nivel cuando podemos empe-ar a $ablar de teori-acin. ,orque no se trata de reproducir de manera idntica recorridos o desarrollos que ya se practicaron ,sino que se va a pensar, reflexionar sobre el sentido de estos trayectos. .e tratar0 de despegarse de su accin a travs de alguna mediacin. El encuentro con colegas, el intercambio de experiencias, la lectura de libros, no slo tcnicos, sino de aqullos que lo lleven a la reflexin psicolgica, a la significacin social y pol(tica de su accin son formas posibles de mediacin. #$( nos encontramos en un proceso de teori-acin. Es a travs de incluir estas mediaciones que se supera el transmitir modelos, modelos de saber $acer. Es importante conocerlos, identificarlos y compararlos, pero el recorrido del formador consiste en ir m0s all0, en elaborar una problem0tica entendiendo por ella un con+unto de preguntas que abren puertas diferentes y que obligan de manera permanente a inventar nuevas soluciones para nuevas situaciones en las que uno est0 inmerso. .c$on < La formacin de profesionales reflexivos. Bs.#s. ,aids.CDDA= $abla de pr0cticos reflexivos, el pr0ctico que tiene capacidad de pensar, de reflexionar sobre su accin en todos sus aspectos, y no slo en los tcnicos sino tambin en los ideolgicos, sociales, psicolgicos, todo lo que est0 en +uego en la comple+idad de una realidad dada. Cuarto nivel.Es el que podr(amos llamar el nivel cient(fico. Este nivel cient(fico consiste en la respuesta a otra pregunta que es qu sucede con los sistemas a los que pertenecemos cuando emprendemos acciones 9u0les son las estructuras de los sistemas en cuestin 9u0les son los procesos que se desarrollan en este campo de accin #qu( se da la espalda al $acer pr0cticas para situarnos en un plano distinto que es el del conocimiento y tratamos de avan-ar en l. 9onocimiento, por e+emplo, socioinstitucional sobre el funcionamiento escolar, sobre funcionamiento de grupos reducidos, sobre proceso de comunicacin docente)estudiante, etc. 9onocimiento dentro de lo que se llama ciencias de la educacin. .u ob+etivo es conocer y entender cmo funciona el sistema y cmo funcionan los actores de ese sistema, y no pensar una me+or accin posible. @sta es la diferencia que seg2n Ferry $ay entre las ciencias de la educacin y la pedagog(a, porque la pedagog(a es una reflexin terico) pr0ctica que trata de responder a problemas pr0cticos. Estos cuatro niveles que describe Ferry son cuatro niveles de teori-acin. ,ero este cuarto nivel llamado cient(fico no $ay que ubicarlo +usto despus de los otros tres. ,orque cuando uno pasa a este nivel es lo que el filsofo francs Bac$elard, llamaba /la pr0ctica de la teor(a /, porque es un pr0ctica intelectual, una pr0ctica de actividades lgicas. 6 es obviamente /una/ pr0ctica, pero no es /la pr0ctica/. ,or eso di+o Bac$elard que cuando se llega a este plano $ab(a un corte epistemolgico. ,orque no est0 en la continuidad de las interrogaciones sobre la accin sino que est0 dentro de las interrogaciones sobre la pr0ctica. 3o est0 en la continuidad de las interrogaciones sobre la accin. El mtodo experimental en las ciencias $umanas puede ser usado, pero no es el 2nico posible. En el estado actual de las ciencias $umanas $ay grandes dificultades para $acer reconocer la legitimidad de un enfoque cl(nico que corresponde a otro tipo de cientificidad que no es la del mtodo experimental. Lo importante es la pedagog(a, es decir la reflexin terico)pr0ctica sobre el proceso de ense"ar)aprender lo m0s cerca posible de la comple+idad de lo real.

Lic. ,sic. Eraciela !ondo. #sistente de la1. #.En. Fulio, A&&'.