DIDCTICA Y METODOLOGA DE LAS ACTIVIDADES FSICAS Y DEPORTIVAS

TEMA 1: Aproximacin Conceptual a la Metodologa de la Enseanza

Conceptos clave

Mtodo: conjunto de reglas que permiten la creacin de situaciones de enseanza que facilitan la transmisin de contenidos educativos de acuerdo a unas ideas previamente definidas. Tambin puede definirse como, los caminos que nos llevan a conseguir alcanzar el aprendizaje en los alumnos, es decir, los objetivos de enseanza. Procedimiento didctico: es la manera de desarrollar un determinado mtodo instructivo de forma predominantemente lgica. Por ejemplo: Procedimientos inductivos: observacin, experimentacin, abstraccin.. Deductivos: aplicacin, comprobacin, demostracin Analticos: divisin, clasificacin Sintticos: conclusin, definicin, resumen

Tcnica de enseanza: es la forma ms efectiva de llevar a cabo la comunicacin presentacin de los contenidos de nuestra enseanza. Indica cmo el profesor transmite lo que quiere ensear. Estrategia en la prctica: es la forma particular de abordar los diferentes ejercicios o tareas que componen la progresin de enseanza de una determinada habilidad motriz. Siguen alguna de las vas del proceso de pensamiento: sntesis (analtico) y anlisis (global). El objetivo de la estrategia en la prctica es presentar, dirigir las operaciones de cmo abordar el aprendizaje de una habilidad motriz desde el punto de vista de la progresin didctica. Recurso didctico: forma particular de abordar un momento determinado de la enseanza que puede afectar a la forma de comunicar y a la forma de organizar la enseanza. Intervencin didctica (metodologa): trmino global con que el que se quiere sealar toda actuacin del profesor con la intencionalidad de ensear y educar.
Elementos del proceso de enseanza-aprendizaje

Planificacin. En esta etapa se formulan los objetivos educativos y los planes de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulacin de un plan implica la toma de decisiones anticipada y la reflexin con anterioridad a la puesta en prctica. Realizacin. Posteriormente al planteamiento, el profesor pone en prctica los recursos y mtodos didcticos, desarrollndose el proceso de enseanza.

Evaluacin. Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la ejecucin, materializndose en el proceso de evaluacin.

TEMA 2: Didctica especfica de la Educacin Fsica

2.1. Concepciones sobre el tratamiento del cuerpo a lo largo de la historia

El concepto de Educacin Fsica ha estado sometido a profundos cambios, segn la cultura dominante en cada momento histrico. El cuerpo ha condicionado al concepto de Educacin Fsica.

2.1.1. Marcos generales de la concepcin del cuerpo

En los comienzos, la concepcin del cuerpo era una: Concepcin unitaria: No hay diferenciacin entre alma y cuerpo. El alma, es un principio motor, no diferente del cuerpo. Segn la doctrina del Timeo, el alma y el cuerpo se componen de los mismos elementos, solo vara la proporcin.

Posteriormente y siguiendo a Vzquez (1989)1, podemos hablar de los siguientes marcos generales: El dualismo violento: ambas partes son distintas y estn enfrentadas. La parte superior (el alma), debe alcanzar su fin ltimo, la salvacin y la parte inferior (el cuerpo), debe colaborar a tal fin. Respecto a la educacin, el cuerpo estar al servicio del alma. Dualismo sin subordinacin: se rehabilitan todas las facultades humanas desde las ms ligadas al espritu hasta las ms alejadas de lo religioso. La educacin en el Renacimiento se transform en lo ms similar a lo que hoy denominamos cultura general. La educacin fsica se acerca a la medicina infantil. Naturalismo: alma y cuerpo, son dos principios inseparables de la naturaleza. La educacin debe comprender a ambos y guiarse en los dos casos de la propia naturaleza, evitando todo artificialismo. El cuerpo es tan importante como el alma a la hora de cumplir el destino que la naturaleza les marca.

Como seala Vzquez (1989), los tres dualismos marcan una graduacin creciente en la consideracin del cuerpo. En el dualismo asctico cristiano el cuerpo est totalmente subordinado al destino del alma. En el humanismo renacentista el cuerpo deja de estar al servicio de otras instancias y tiene consideracin propia. Con el naturalismo, el cuerpo est ms prximo a la naturaleza y el alma tambin natural, se conecta con la naturaleza a travs del cuerpo.

Adems, Vzquez (1989) habla de un dualismo ms:

Dualismo Invertido: el cuerpo habla y se manifiesta. Adquiere su existencia e identidad en cuanto es percibido por los dems. La influencia de estos marcos tericos en la prctica educativa, dara lugar a dos tipos muy claros de pedagogas: Las pedagogas de la represin del cuerpo: La esencia del hombre es su espiritualidad. La educacin debe centrarse sobre todo en el desarrollo intelectual y moral. El cuerpo en ningn caso es objeto educativo se reduce al silencio. Las pedagogas de la liberacin del cuerpo: Es la concepcin naturalista del hombre. Se reivindican los derechos del cuerpo, cayendo en el polo opuesto al de las pedagogas de la represin.

Sarramona dice que es preciso por tanto, asentar un nuevo marco terico que trate de superar los distintos dualismos apoyados en las diversas dimensiones (filosficas, psicolgicas) permitiendo una educacin integral del hombre sin caer en las prcticas unilaterales tradicionales.

2.2. Aproximacin al concepto de Didctica

La Didctica aparece como una ciencia con una clara orientacin hacia la prctica. La Didctica tiene por objeto la enseanza, la instruccin, el aprendizaje o la formacin intelectual. El objeto de conocimiento de la Didctica est constituido por: El estudio en que se transmite la cultura dominante a las nuevas generaciones. El sistema de comunicacin a travs del que se opera dicha transmisin. Incluye diferentes niveles de organizacin del sistema educativo y el papel que juegan los diferentes agentes (alumnos, profesores, padres o administradores). La misin de los profesores es la de transmitir a los alumnos el objeto de aprendizaje.

En los aos 80 en Espaa se cambia el trmino Didctica por el de Teora y Desarrollo del Curriculum. Sens-Barri (1994) indica que dicho cambio se debe a: 1. Introduccin de las palabras inglesas. 2. Resolver los problemas de enseanza-aprendizaje. 3. Afecta al entendimiento de la profesin, ya que se logra a partir de una pluralidad disciplinar. En la actualidad los trminos de Didctica y Teora del Currculum son coincidentes en cuanto a su objeto. Medina (1988:33) define Didctica como: ciencia que estudia el proceso de enseanzaaprendizaje y la fundamentacin del proyecto curricular (currculum). Tanto uno como otro se llevan a cabo en una realidad especfica: el aula, en la que se implementa (se aplica y desarrolla) el currculum simplemente.

Cmo queda la Didctica en el reparto de funciones de las ciencias de la educacin?

Fernndez Huerta, delimita varias zonas jerrquicas en el mbito educativo: Zona Medular: eje terico normativo. Sita aqu a la Teora de la Educacin, la Didctica, Organizacin Escolar y Orientacin Educativa. Zona Plasmtica: son los saberes y situaciones que proporcionan los sistemas de creencias. Sita aqu a la Filosofa de la educacin, la Antropologa de la educacin, la Psicologa de la educacin y a la Sociologa de la educacin. Zona Selectora: tiene dos variables: el temporal (Historia de la educacin) y el espacial (Pedagoga comparada). Zona Diversificadora: engloba los circuitos normativos especficos, como son: Pedagoga Diferencial y Didcticas Especiales.

En resumen: segn Fernndez Huerta la Didctica est ubicada en el mbito fundamental medular de la ciencia de la educacin. Su concepcin terica, est influenciada por la teora de la educacin que a su vez lo est por la Antropologa y Filosofa educativas. Su dimensin normativa se apoya en la Psicologa y Sociologa de la educacin. En su proyeccin prctica, se vincula y soporta a las ciencias pedaggicas que se orientan a la intervencin educativa; entre ellas tenemos a las Didcticas Especiales.

2.3. Por qu las didcticas especficas?

Se entiende la Didctica especfica como una disciplina autnoma en la zona limitada por la Didctica general y las distintas materias. El profesor de cualquier rea debe ser capaz de poner en relacin las condiciones temporales, espaciales y materiales para que el alumno tenga las mximas oportunidades para aprender. De cara a una mejor relacin de dichas condiciones el profesor debe tener suficientes conocimientos de contenido que resulta ser de tres tipos (Shulman, 1986): Conocimientos de contenido de la asignatura: es la exposicin del conocimiento, y la explicacin de por qu determinadas cuestiones deben saberse y cmo se relacionan con otras dentro y fuera de ese campo disciplinar. Conocimiento de contenido pedaggico: los contenidos que hacen referencia a cmo ensear los contenidos propios de la materia. Incluye formas como representacin, analogas, etc. Conocimientos de contenido del currculum: se refiere a cmo ensear una determinada materia cuando no existe una separacin entre los contenidos de conocimiento de la asignatura y contenido de conocimiento pedaggico.

El conocimiento de los contenidos de la asignatura es una mezcla de contenidos y la pedagoga que utilizan para transmitirlos. El conocimiento de tipo pedaggico esta carterizado por la forma de pensar que ayudan a transmitir de diferentes modos de exponer una materia o parte de ella. El conocimiento de los contenidos de Curriculum, es un contenido particular de la materia y un proceso de razonamiento pedaggico de forma que la enseanza sea comprensible.

2.4. Gnesis y evolucin del objeto de la didctica de la Educacin fsica en nuestro pas como concepto socialmente construido.

2.4.1. Evolucin Histrica General

1. PREHISTORIA: En esta etapa se supone que los hombres de las culturas primitivas, sintieron la necesidad de asociar a sus hijos a las actividades y trabajos de la vida diaria para poder subsistir. Por otra parte, tambin aportaban elementos para un ideal educativo que generaba normas, participacin en ritos e ideales, que necesitaban de la enseanza para canalizarse y transmitirse. Se corresponde con un modo de hacer didctico, carente de normas preestablecidas y generables. La enseanza se apoya desde la propia experiencia docente y algunas reglas o consejos. Autores: Scrates, Platn, Aristteles, Jesucristo, En el siglo XVI nos encontramos con autores que reflexionan sobre la enseanza y la expresin en obras con intencin didctica. Puede citarse a Vives (1492-1540), que escribe: El tratado de la enseanza. De esta poca citamos a San Jos de Calasanz, Descartes, Ratke y Comenio, este ltimo escribe: La Didctica magna. En el siglo XVIII, Rousseau, Pestallozzi, Froebel inician una fase de explicacin filosfica de los principios didcticos. A Rousseau se le atribuye los principios de autodescubrimiento, orientacin A Pestalozzi los de intuicin, gradacin, aplicacin A Froebel el de actividad ldica. Es con Hebart con quien se va a empezar a estructurar la Didctica como tal. Formaliza el mtodo a travs de cuatro secuencias que son: i. Claridad Mostrativa: necesaria en la prestacin de los conocimientos. ii. Asociacin Comparativa: relacin entre las nuevas ideas con lo ya aprendido. iii. Generalizacin Sistemtica: integracin del nuevo conocimiento en la estructura cognitiva del sujeto. iv. Aplicacin Conceptual: transfirindolo a situaciones o problemas nuevos o distintos. Posteriormente a Herbart, Otto Willman escribe la Teora de la formacin humana con carcter sistemticamente didctico, donde se seala las necesidades de establecer relaciones entre los diversos contenidos didcticos. 5. APLICATIVA: (Siglo XX) surgen educadores que ponen en entredicho el mtodo formal de Herbart y centran su atencin en la praxis didctica. Es en el movimiento de la escuela nueva en el que destacan figuras como: Decroly, Agazzi, M Montesori, Ferre i Guardia, Macarenco, Freinet (cada uno tiene una metodologa concreta).

2. ARTESANAL:

3. PRECIENTFICA:

4. CIENTFICA:

6. EXPLICATIVA (Siglo XX- media mitad de este siglo). Se busca una explicacin racial y emprica a lo didctico. y NORMATIVA: Se consolida la Didctica como disciplina fundamental en la formacin pedaggica, se elaboran instrumentos de diagnstico, nacen las didcticas especiales,. Aparece tambin el trmino Currculum. 7. EPISTMICA: (A partir dcada de los 70) emergen dos paradigmas de investigacin: - El paradigma cuantitativo o experimental. - El paradigma cualitativo o naturalista. Ambos han causado confrontaciones, que en la actualidad est dando lugar a un paradigma

integrador.

2.4.2. Evolucin Histrica en Espaa

El ejercicio fsico como elemento substantivo tradicional de la Didctica de la Educcin Fsica. El primer centro de formacin de profesorado fue fundado el 1887 con el nombre de Escuela Central de Gimnstica, incorpora en el asignaturas como: Nociones de Pedagogia General, Pedagogia terica y prctica aplicada de la Gimnstica,etc. En una segunda etapa, esta escuela cambi su nombre por Escuela Central de Educacin Fsica. Los Planes de Estudio incorporaban asignaturas tales como: Psicologa en relacin a la Educacin Fsica hasta la dcada de los 70 en que se incluye una nueva asignatura denominada Psicopedagoga, vigente hasta el curso 84-85. En 1933 se crea un nuevo centro de formacin de profesorado de Educacin Fsica llamado Escuela Nacional De Educacin Fsica. Despus de la Guerra Civil, aparecen otros como: la Academia Nacional de Mandos Jos Antonio, que recogen en su currculum asignaturas como Pedagoga y Psicologa Gimnsticas, Pedagoga y Metodologa, Pedagoga aplicada a la Educacin Fsica o Psicopedagoga de la Educacin Fsica. En 1970 aparece la denominacin de Didactica de la Educacin Fsica, en la parte de Magisterio. En la INEF de Madrid no se cambia el concepto de Metodologa por el de Didctica hasta 1981. La Cartilla Gimnstica Infantil le da gran atencin a la Gimnasia y los Juegos Deportivos. Se tiene en cuenta la leccin y debe desarrollarse segn la curva de fatiga. Casi 50 aos separa la Cartilla Infantil de la obra de Rafael Chaves publicado en 1966.Los elementos didcticos que se distinguen en esta obra estn basados en el ejercicio fsico como elemento central de su preocupacin didctica. Los Contenidos eran ejercicios de aplicacin y ritmo y Juegos predeportivos de pequea y mediana intensidad. La Metodologa, establece las clases de ejercicios (libre y ordenado), su naturaleza (analtico y sinttico) y tipos (orden, preparatorios, fundamentales y calmantes). La Gestin de la Clase, establece la duracin y el tiempo que se ha de dedicar a cada tipo de ejercicios en funcin de la edad, las formaciones especficas de los ejercicios de orden y las posiciones para la realizacin de estos. Respecto a la Actuacin del Profesor: colocarse en un lugar visible, el mandato debe ser rtmico diferenciando las diferentes fases. Tambin se mencionan las normas de disciplina, advirtiendo las posibles sanciones. La enseanza del ejercicio deba contener los elementos de explicacin, posicin de partida, ejecucin demostrativa y ejecucin.

La orientacin tecnolgica como superadora del acto didctico La Ley de Educacin de 1970 establecida en Espaa constituye la transicin desde la Didctica tradicional, a la Didctica de orientacin tecnolgica por lo que alberga en su seno elementos de ambas tendencias.

2.5. La Didctica de la Educacin Fsica

Los niveles de conocimiento establecidos por Shulman (1986) tendran el siguiente reflejo en el rea de Educacin Fsica: El conocimiento de contenidos de la asignatura incluira tanto el conocimiento prctico de determinadas materias como Juegos y Deportes, Expresin Corporal como el conocimiento terico de asignaturas como Anatoma, Biomecnica, etc. El conocimiento de contenido del currculum estara integrado en el caso de la Educacin Fsica, por aquellos saberes relativos al lugar que ocupa la materia en el currculum escolar, as como a los contenidos que la integran y como se han ido configurando histricamente, al igual que a los diferentes enfoques curriculares que es posible mantener. El conocimiento de contenido pedaggico sera el referido al estudio del conjunto de estrategias que se pueden utilizar para la enseanza de los diferentes contenidos de la Educacin Fsica. Por ejemplo: habilidades y destrezas bsicas, cual es la forma ms conveniente de realizar la iniciacin deportiva de los nios para que tenga un mayor sentido educativo, etc. Tales aspectos constituyen la esencia de la Didctica de la Educacin Fsica.

Algunos autores entienden la Didctica de la Educacin Fsica como, la conversin del conocimiento cientfico de la actividad fsica a conocimiento educativo de la misma, lo que supone entre otras cosas la manipulacin de los contenidos mediante determinadas tcnicas y estrategias de cara a facilitar su aprendizaje por los alumnos. De acuerdo con todo lo dicho, podemos diferenciar dos sentidos de la Didctica de la Educacin Fsica: En sentido restringido, la Didctica de la Educacin Fsica se refiere al conjunto de ejercicios, procedimientos y medios que permiten conseguir un fin. Desde este punto de vista estara centrada preferentemente en los repertorios de ejercicios y progresiones que se distribuyen de manera planificada actuando a modo de recetas. Centra la Didctica de la Educacin Fsica en el acto didctico. Este es considerado como acto presencial del profesor, alumno y el objeto de enseanza-aprendizaje. En un sentido amplio de la Didctica de la Educacin Fsica, los ejercicios, progresiones y el conjunto de actividades, estaran dirigidas a una concepcin ms profunda de la accin educativa. Requiere del profesor, su conocimiento del mbito cultural y cientfico, la adopcin de decisiones en torno a los fines educativos, seleccin de los contenidos y seleccin de teoras de aprendizaje. En este sentido, la Didctica de la Educacin Fsica se ubica en un enfoque unitario de la Educacin, en donde la Educacin Fsica constituye un elemento cultural relevante.

TEMA 3: Elementos de la planificacin y su contexto

3.1. Introduccin
La Educacin fsica no slo debe contribuir a desarrollar las capacidades instrumentales y a generar hbitos de prctica continuada de la actividad fsica en la Educacin Secundaria Obligatoria, sino que, adems, debe vincular aquella a una escala de valores, actitudes y normas, y al conocimiento de los efectos que sta tiene sobre el desarrollo personal, contribuyendo de esta forma, al logro de los objetivos generales de la etapa.

3.2. Los Objetivos Educativos y sus Funciones

Los objetivos pueden aportar doble funcionalidad: 1. Marco referencial. 2. Clarificadora: se realiza a travs del proceso de reflexin, de depuracin y semntica, o desde la propia prctica. Por su parte los objetivos como marco de referencia dan pie a distintos diseo curriculares, cuestin de especial relevancia. Podemos distinguir distintos diseos: o Aquellos que suponen finalizados con objetivos conductuales: son aquellos que estn asentados en modelos tecnolgicos, con un fin especfico. Algunos ejemplo son el de los autores Goodwin y Klausmeir y adaptado por Snchez Bauelos (1984). Se busca la eficacia en la enseanza a travs de la claridad y la concrecin de la meta a la que se desea llegar, hasta convertirla en una conducta concreta y observada. Sabiendo cual es el producto a obtener, se disea el proceso que nos dirige de manera ms rpida y segura a l. Debe ir acompaado de feedback, que supone doble evaluacin, para comprobar si se ha logrado y si se han seguido los pasos del proceso. o Aquellos que constituyen un proceso no finalizado o abierto: caracterizado por la indefinicin de las metas, o bien por estar organizados en torno a objetivos experienciales o expresivos. La pieza clave era el objetivo conductual ahora es la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos lo verdaderamente importante.

Constituyen un planteamiento alternativo al modelo tecnolgico, ya que si en este la pieza clave era el objetivo conductual, ahora las metas son indefinidas, holsticas o globales, ahora es la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos lo verdaderamente importante, en tanto que suponen experiencias vividas e implicaciones del alumno en ellas. En nuestra rea los procedimientos son extraordinariamente importantes ya que la vivencia del movimiento como proceso en orden a la percepcin, expresin, comunicacin o la propia adquisicin de hbitos de movimiento de cara a la salud tiene tanta importancia o ms que el mero rendimiento fsico. Los elementos bsicos para el diseo de los objetivos son: 3. Los objetivos expresivos: el nio o el joven debe trabajar la tarea en la que se va implicar pero no especifica que es lo que ha de aprender a partir y como consecuencia de ese encuentro, situacin o tarea. Zabalza (1993), nos dice que los objetivos expresivos renen las notas de equifinalidad, lo que significa que procesos iniciados en las mismas condiciones pueden llegar a situaciones diferentes.

3.3. Los Objetivos en el Sistema Educativo Espaol: Tipos y Caractersticas

Los objetivos educativos pueden tener diferentes niveles de abstraccin: 1. Los fines de la educacin: tiene un amplio grado de abstraccin, sirven para definir el marco filosfico-poltico al que tiende el sistema educativo. Se establecen por instituciones ajenas al sistema educativo. Son los de carcter ms general y expresan resultados finales que se pretenden obtener. Estn contenidos en la LOE. 2. Los objetivos generales de etapa suelen servir para orientar programas de estudio. Se deciden fuera de la Escuela, aunque si en contacto con ella. En definitiva son un enunciado de intenciones sin especificacin precisas. Establecen las capacidades que los alumnos deben adquirir como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje al final de una Etapa educativa. Vienen definidos en la LOE y en los posteriores Real Decretos que se desarrollaran a finales del ao 2006, establecen las enseanzas mnimas correspondientes a cada etapa de educacin Obligatoria y Bachillerato. 3. Los objetivos generales de rea, sealan las capacidades que los alumnos deben de adquirir como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje tambin a final de una Etapa. Tambin deben ir expresados en los Real Decreto de enseanzas mnimas y los decretos de cada autonoma. 4. Los objetivos didcticos son de una mayor concrecin y secuenciacin que los generales, adems de ser ms precisos. Sirven para determinar los niveles a conseguir en niveles concretas de aprendizaje. Se exponen en los programas detallados de las diferentes reas y se deciden con la participacin de los profesores 5. Las tareas concretas u objetivos operativos describen una capacidad concreta para realizar una tarea, sirve para determinar el aprendizaje a conseguir en una sesin y a veces pueden evaluarse.

Naturaleza de los objetivos en los diseos curriculares base

El DCB establece los resultados que espera de la intervencin educativa expresados en trminos de capacidades. Las capacidades podemos definirlas como: el potencial o aptitud que posee una persona para llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades. Este potencial de aprendizaje puede ser por s mismo o guiado. En el rea de Educacin Fsica, las capacidades no suponen el dominio de las habilidades especficas por lo que no pueden ser evaluables y ha de ser el profesor el que concrete a travs de los objetivos didcticos qu aprendizajes se esperan. 1. 2. 3. 4. 5. Capacidades referidas al desarrollo cognitivo Capacidades referidas al desarrollo corporal y la salud Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal y afectivo Capacidades referidas al desarrollo de la integracin social Capacidades referidas al desarrollo moral o tico

Se puede observar que los objetivos en el sistema educativo espaol tienen una doble jerarquizacin: Por una parte de forma vertical: se va descendiendo progresivamente hacia

objetivos cada vez ms concretos; por otra, de forma horizontal: de modo que los diferentes objetivos (generales, de rea y didcticos), han de estar conectados con las distintas Etapas.

3.4. Diseo de los Objetivos Didcticos

Hemos de tener en cuenta en la formulacin general de los objetivos, que debemos conseguir que el alumno conozca ciertos aspectos y conceptos, que lo haga de manera prctica o que lo practique, y que con la prctica y sus nuevos conocimientos se contribuya a la mejora de las actitudes. Utilizaremos verbos en la formulacin de nuestros objetivos que cubran estos tres aspectos de la persona, o sea, que manifestemos nuestra intencin de que el alumno mejore sus conceptos, sus procedimientos y sus actitudes y valores positivos. No pueden faltar objetivos que hagan referencia a estos mbitos en cualquier programacin.

3.5. Los Contenidos en Educacin Fsica: Origen y Evolucin

Es importante determinar el nivel de complejidad del objetivo, debe ser coherente con la jerarquizacin horizontal realizada durante la etapa, el ciclo y los cursos que el alumno va a realizar, haciendo as una complejidad progresiva. Podemos distinguir varias clases de contenidos, en funcin de los objetivos que se persiguen en cada caso. Un mismo contenido puede ser abordado desde diferentes perspectivas.

Conceptos

Aprender un concepto lleva consigo ser capaz de identificar, reconocer, clasificar o describir lo que es algo. Los conceptos de aprenden gradualmente. Los contenidos conceptuales suponen el conocimiento de esta naturaleza que facilitar y racionalizar otro tipo de aprendizajes.

Procedimientos

Un procedimiento es un conjunto de acciones que intentan conseguir un objetivo. Se caracterizan porque implican un saber hacer algo, suponen una dimensin prctica. Este saber de tipo prctico es la esencia de la Educacin Fsica. Los contenidos procedimentales designan conjuntos de acciones, de formas de actuar. El aprendizaje de procedimientos se construye de manera progresiva, perfeccionando la actuacin con la prctica.

Valores actitudes.

y Son sentimientos o pensamientos que una persona tiene a propsito de otras o de las cosas, lo que le atrae o repele, le gusta o disgusta. Por tres componentes bsicos que son: el cognitivo (conocimientos y creencias), el afectivo (sentimientos y preferencias), y el conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones).

3.6. Criterios para la Seleccin y Secuenciacin de los Contenidos.

El modelo de aprendizaje ha de basarse en dos premisas: - Que el aprendizaje sea significativo y que tenga sentido personal para los alumnos. Ha de estar directamente relacionado con los intereses, capacidades y ritmos de asimilacin. - Que exista una correcta relacin entre lo que sabe y lo que ha de aprender, ya que si la distancia es excesiva surgir una incapacidad en el alumno para la asimilacin de los nuevos aprendizajes. Los contenidos se seleccionan y derivan de las siguientes fuentes bsicas: - Fuente psicolgica. - Fuente epistemolgica. - Fuente pedaggica. - Fuente sociocultural. Una vez seleccionados, los contenidos deben ser secuenciados, ordenados de cara al proceso de enseanza-aprendizaje con referencia a los siguientes criterios: - Significatividad. - Instrumentalidad: Constituyen la base para nuevos aprendizajes. - Significacin epistemolgica: Orden deducido de las propias estructuras motrices. - Alto grado de transferencia: Amplia capacidad de transferencia a otros aprendizajes. - Optatividad: Se ha de comprobar que los contenidos sean de diversa naturaleza lo que sin duda ha de redundar en la motivacin de los alumnos.

3.7. Las actividades.

La funcin de las actividades es introducir al alumno en la esencia de la materia a fin de que sepa operar mediante la creacin de las correspondientes habilidades y estrategias. La actividad motriz se materializa en un ejercicio o tarea concreta de aprendizaje a travs de la cual se intentan aprender una seria de contenidos y alcanzar unos objetivos educativos.

3.7.1. El aprendizaje de las Actividades Motrices.

La actividad motriz no es la consecuencia de la accin de una facultad aislada de nuestro cuerpo, sino que se constituye de la coincidencia de varios tipos de conocimientos que deben ser representados en la memoria para su posterior utilizacin. El modo de aprendizaje de las actividades motrices no es otro que la prctica. El aprendizaje de la motricidad se lleva a cabo mediante las tareas motrices en relacin a las caractersticas de las mismas y sus demandas.

No podemos olvidar que junto al aprendizaje de las tareas motrices es importante en EF la promocin de la creatividad y su correlato de produccin divergente.

3.7.2. Aspectos a considerar en el proceso de Enseanza-Aprendizaje de las Tareas Motrices.

La Trasferencia: Manera en que el aprendizaje de una habilidad influye en la adquisicin de otras habilidades. La Motivacin Feedback y conocimiento de resultados: El aprendizaje al practicar recibe mltiples informaciones sobre las acciones que realiza.

3.7.3. Momentos del proceso de adquisicin de las tareas motrices.

La fase inicial reclama aptitudes de tipo cognitivo. El aprendiz va elaborando la imagen de la accin a realizar que paulatinamente ir refinando por medio de la prctica, por lo que en este momento las acciones son poco coordenadas pese a la gran atencin prestada. En la fase intermedia domina la tarea, aunque tiene un buen nmero de experiencias Se produce un acercamiento entre lo requerido y las realizaciones de aquellos. En la fase final la tarea ya ha sido automatizada totalmente, lo que supone que puede llevarse a cabo con un mnimo de esfuerzo cognitivo. El gesto se lleva a cabo de forma eficaz y precisa, con menores esfuerzos cognitivos. El conocimiento de la existencia de estas fases permite un tratamiento distinto y adecuado a cada uno de ellos.

3.8. El contexto en la planificacin de secundaria y de actividad fsica y deporte.

Hay diferentes situaciones que van a definir el contexto en que se realiza el proceso de enseanza-aprendizaje: Caractersticas del alumnado (humano): ciclo, curso Caractersticas del lugar de accin (espacial): aula, sala, patio Material que se va a utilizar en las prcticas (material): aros, balones Fecha en la que se desarrolla la planificacin (temporal): da, mes, ao. Nmero de Tema al que pertenece y nmero de sesin (temtico). Es muy importante, teniendo en cuenta estas caractersticas, los contenidos, objetivos y actividades que planifiquemos.

TEMA 4: METODOS DE LAS ENSEANZAS FISICAS Y DEPORTIVAS

4.1. Mtodos de Enseanza. Estrategias Didcticas 4.1.1. Los Estilos de Enseanza en el mbito de la Educacin Fsica
Los estilos de enseanza surgen para identificar el profesor eficaz o la enseanza eficaz. El principio del que parte es que existen diferentes maneras de hacer en los profesores que obtienen mejores resultados que otros, de ah que se planteen cuestiones tales como: cules son dichas maneras?, cmo actan estos profesores?. La identificacin de esas maneras de hacer distintas y exitosas es el objeto de la investigacin sobre los estilos de enseanzas. La investigacin sobre estilos de enseanza de Mosston (1966) Mosston (1988) plantea la idea de estilo de enseanza como aquel modo de hacer docente que est implcito en muchas experiencias de los maestros. DOCENTE-MATERIA- ESTUDIANTE La forma en la que se ensea, la manera en la que los docentes organizan sus clases, es sin duda un tema central de toda aproximacin didctica. Durante mucho tiempo se ha considerado que la clave de la docencia resida en el dominio de la tcnica de la enseanza. Los mtodos no pueden considerarse tan slo como medios para conseguir unos determinados efectos motrices, ya que contienen en s mismo fines que responden a diferentes maneras de entender la enseanza, la Educacin Fsica, las relaciones entre estudiantes o con el docente, etc. Por ello, analizaremos lo que aportan a la enseanza, siendo conscientes de que toda intervencin educativa descansa en concepciones metodolgicas ms o menos explcitas. As, tenemos que actuar segn creemos que aprendan los alumnos.

4.1.2. Conceptos y Clasificacin de los Estilos de Enseanza

El estilo, hace referencia a la forma particular de llevar la clase por cada profesor, o la relacin entre los elementos personales y la materia en el proceso de enseanza-aprendizaje, en todo caso, el estilo de enseanza es la forma peculiar del profesor de interaccionar con los alumnos y la materia objeto de enseanza-aprendizaje en cada uno de los momentos de este. Hay tres fases: a. Pre-activo: antes de clase. Ejemplo: contenidos, actividades, tareas, metodologa, evaluacin, materiales a utilizar, distribucin del tiempo, actividades concretas para algn alumno b. Activo: cuando se da la clase. Ejemplo: orden en que intervienen los alumnos, tiempo que dura la actividad, correcciones, donde se colocan los alumnos c. Post-activo: despus de dar la clase. Ejemplo: reflexin, evaluacin final...

4.2. Anlisis de cada Estilos de Enseanza e Implicaciones:

Mando Directo (M.D) El profesor manda y el alumno obedece. Ejemplo: entrenamientos, aerbic Es un estilo dirigido y se suele utilizar cuando hay muchos alumnos, cuando hay riesgo fsico, cuando la clase es conflictiva Implicaciones de este estilo: Las principales razones que se presentan para justificar su presencia son que nos ayuda a limitar el riesgo al reducir las contingencias, que orienta los esfuerzos del alumno a los objetivos educativos sin detenerse en los que no tienen inters pedaggico, que permite crear un clima disciplinado en el que poder aprender o que ofrece un planteamiento claro de lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer.

Asignacin de Tareas o Basada en la tarea (B.T): El alumno toma algunas decisiones de la clase, como por ejemplo: cmo colocarse en clase puede tener menos intensidad. Ahora el alumno debe implicarse en las tareas propuestas ms que en hacer todos lo mismo a la vez, al mismo tiempo, en la misma direccin Implicaciones de este estilo: Este estilo es ampliamente utilizado dentro de la EF. A decir verdad, la mayor parte de los profesores se podran encuadrar en algn punto entre estos dos primeros estilos. Al centrarse ms en la lgica de las actividades permite que el docente se libere de tareas de control y aplicacin mecnica del programa para desempear funciones ms propias de un experto en la materia.

Enseanza Recproca (E.R.): Los estudiantes de una clase, por parejas se encargan de: un miembro ensea y otro ejecuta algo que el profesor les dice. Una mitad realiza las tareas y la otra ayuda al compaero. El observador (el que ayuda), tiene pautas estrictas de qu ensear. As, cada persona que ejecuta, tiene un profesor a su lado, alguien que le da informacin constantemente. Lo que queremos es ir tomando responsabilidad social. Implicaciones de este estilo: Inconvenientes: hay alumnos que no se dejan corregir por otros. Es interesante que los alumnos reconozcan que pueden necesitar ayuda y que ellos pueden servir de ayuda para otros. Ventajas: el alumno no es solo ejecutor, sino que tambin valora. Este cambio produce en el alumno un enriquecimiento hacia diferentes roles. No solo acta, sino que valora, ensea No solo se aprende del profesor, sino tambin de los compaeros.

Enseanza en pequeos grupos (E.P.G.): Es una variacin del estilo anterior, dirigido a la figura del miembro a participante. En efecto, la constitucin de pequeos grupos supone una organizacin en la que ms de dos alumnos se asocian para la prctica, observacin y correccin de las tareas propuestas, por lo que implica una mayor responsabilidad del alumno. Implicaciones de este estilo: El estilo precisa que cada miembro del grupo ostente un papel o posicin determinada dentro de l. As, por ejemplo, un miembro del grupo es el ejecutante, otro es el observador, y un tercero acta como recopilador de las observaciones. Microenseanza:

Consiste en una organizacin alrededor de un ncleo central integrado por unos cinco o seis alumnos a los que el profesor transmite la informacin objeto de aprendizaje, as como otros elementos organizativos (distribucin, errores, refuerzos, etc.)

Trabajo por grupos: El estilo de trabajo por grupos se utiliza para hacer una individualizacin de la enseanza por niveles de aptitud, a cuyo fin se ha de efectuar una evaluacin inicial que determine duchos niveles. La estrategia supone una mayor interaccin entre los componentes del grupo, que lgicamente disminuye entre los individuos de grupos distintos. La enseanza modular: Rene todas las caractersticas del trabajo por grupos, diferencindose tan slo en que el alumno puede elegir entre diferentes actividades, optando el alumno segn sus intereses. Puede resultar un estilo eficaz cuando coinciden en la sala o gimnasio varios profesores y alumnos, lo que permite el reparto de actividades.

Enseanza individualizada o programa individual (E.I): El alumno es tenido en cuenta, en algunas de las decisiones previas. En lugar de ser las mismas tareas para todos, hay programas pensados para individuos en particular. Hay dos: - Con adaptaciones especficas para alguien, mientras el resto hace otra cosa. Ejemplo: por una lesin. - Todo el mundo tiene un programa individualizado, porque sus ritmos de aprendizaje son diferentes. Ejemplo: en el deporte de alto rendimiento. Implicaciones de este estilo: Su base es claramente conductista y a esta base responden sus caractersticas, entre las que destaca el nfasis del individualismo en oposicin al trabajo en grupo como seala Linda Bain (1990). Se presenta como ideal, la consecucin individual y el autocontrol de unos programas en cuya elaboracin no ha participado el alumno.

Descubrimiento guiado (D.G): Mtodo socrtico. Consiste en ir conduciendo o dando pistas poco a poco para que el alumno experimente y siga el camino hasta que al final llegue la respuesta. Puede ser que al dar el estmulo en vez de dar la respuesta que queremos que d, diga otra cosa o lo contrario (si esto pasa, el profesor hace otra pregunta para llevarle por el buen camino). No es un estilo de corregir, sino de hacer preguntas, para que el alumno llegue a la solucin. Implicaciones de este estilo: Ofrece como caracterstica, que el alumno no es ya un simple ejecutor pues ahora es capaz de llegar a la solucin motriz por deduccin, no por imitacin del modelo como en los anteriores.

Resolucin de problemas (R.P): Existen distintas respuestas igual de vlidas, para diferentes problemas que se plantean. El profesor plantea problemas que deben ser resueltos con implicacin motriz por parte del alumnado. Ejemplo: transporte de los compaeros con cinco apoyos. La creacin de respuestas es tan interesante como la solucin motriz que se consigue. El profesor solo dice las condiciones de la pregunta, lo que buscas, no cmo lo buscas. Implicaciones de este estilo: No hay un modelo correcto sino que las soluciones son variadas y siempre vlidas si se encuentran dentro de los parmetros del problema planteado.

TEMA 5: LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES FISICAS Y DEPORTIVAS

5.1. Introduccin 5.1.1. Ncleo central de estudio
La evaluacin es uno de los elementos que ms orientan la prctica del alumnado y que mejor reflejan las ideas de los docentes. Aunque idealmente debera ser congruente con otros elementos de la programacin, como los objetivos o los mtodos, altera con frecuencia las intenciones expresadas en ellos y acta como currculum oculto para destacar unos aspectos de la enseanza y minusvalorar otros. Analizando las formas de expresin podemos, por ello, conocer las ideologas que tenemos sobre la sociedad, la educacin y la EF, ya que resalta como ningn otro elemento los principios en los que se basa el docente y que orientan la accin del alumnado.

5.1.2. Conceptos clave

Medicin: situar una referencia para calificar. Utilizan la evaluacin para la motivacin externa. Ejemplo: o haces el trabajo o te suspendo. Calificacin: la funcin primordial de la calificacin, consiste en comunicar a distintos grupos de personas, el nivel de competencia alcanzado por cada alumno. Padres, directores, otras escuelas deben estar en condiciones de hacer interpretaciones adecuadas de las notas de un alumno para poder tratarlo razonadamente.

5.1.3. Importancia de la evaluacin

La funcin de la evaluacin, no es que destaquen, sino que mejoren en su propio nivel de habilidad. El objetivo que marcan de aprendizaje, es individual. Cada uno tiene su propio baremo, pero los dos tienen que conseguirlo.

5.2. Definicin y Contextualizacin del Concepto de Evaluacin

Proceso e instrumento sistemtico de Obtencin de informacin, Anlisis de informacin y Emisin de juicios y toma de decisiones

5.3. Diferentes Perspectivas de Evaluacin

Fundamentalmente existen dos paradigmas relativos a la evaluacin educativa: el cuantitativo, el cual centra su atencin en la evaluacin del rendimiento (resultado) del alumnado, y el cualitativo, que entiende la evaluacin como una atencin al currculo en su globalidad y a la totalidad del proceso de enseanza-aprendizaje.

5.3.1.- Paradigma Cuantitativo

Por tcnica cuantitativa se entiende toda aquella que se basa en una escala de medida fsica que permite cuantificar, de manera absoluta, una caracterstica particular de la entidad evaluada. Es considerada objetiva, puesto que el examinador no ejerce ninguna influencia ni sobre la escala de medicin, ni sobre el resultado. La intencin del enfoque cuantitativo, es observar un fenmeno con la mayor objetividad posible. Para ello se construyen instrumentos de medicin. Est fuertemente instalada en las prcticas educativas. Evaluacin = Objetividad = Rendimiento = Resultado = Calificacin

5.3.2.- Paradigma Cualitativo:

Por tcnica cualitativa se entiende aquella que se basa en una escala de medida mental dependiente del pensamiento del examinador. En oposicin a las tcnicas cuantitativas, son generalmente asumidas como subjetivas, se establecen en funcin del juicio de valor y sus variaciones. El enfoque cualitativo trata de indagar sobre una realidad contextualizada, considerando los aspectos dinmicos, cambiantes, de dicha realidad. Evaluacin = Objetividad relativa/ Subjetividad = Proceso = Valoracin = Conclusiones

5.4. Tipos de Evaluacin 5.4.1. Segn el Momento en que se Hace

Inicial: tiene dos finalidades: para saber en qu momento del aprendizaje se encuentra; y estando aqu, saber qu es lo que necesita el alumno, que le puedo ofrecer yo. Continua: determina el grado en el que se van consiguiendo los objetivos concretos de cada unidad didctica y del proceso educativo. Hace oportuna la distribucin ocasional de alumnos, la modificacin de planes, de programas y del propio sistema del trabajo del profesor. Ajusta la programacin de las clases en funcin del ritmo de aprendizaje de los alumnos mediante la observacin sistemtica de aspectos relevantes. Final: hablar sobre un proceso que ya ha terminado, aunque puede haber mejoras en el siguiente proceso. Ejemplo: la unidad didctica de x podemos mejorarla en x.

5.4.2. Segn la Finalidad que Tiene

Diagnstica: permite conocer la situacin de partida, experiencias previas (Zona de Desarrollo Prximo). Formativa: tiene lugar durante el proceso de enseanza-aprendizaje; identifica los puntos dbiles en el rendimiento del alumno y trata de corregirles segn un determinado curso o unidad de trabajo. Se trata de un diagnstico de manera inmediata. Sumativa: finalizado el proceso de lo que estamos evaluando (creo que en este aspecto se merece un), se utiliza para determinar las calificaciones de un alumno con idea de situarlo en grupos ms eficientes de aprendizaje.

5.5. Medios e Instrumentos de Evaluacin 5.5.1. Medios e Instrumentos de Carcter Objetivo: Cuantitativos
Los medios e instrumentos, que se describen, posibilitan, junto con las pruebas de tipo terico (pruebas escritas, tipo test, etc.), la valoracin y/o evaluacin del alumnado de Educacin Fsica de forma objetiva y debidamente contrastada proporcionando al profesorado un medio de evaluacin. Algunos de estos medios de evaluacin cuantitativa son los siguientes: Cronometraje de tiempos: consistente en la determinacin de una accin o tarea, cronometrando el tiempo que el alumno invierte en su realizacin. Muestreo de tiempos: consistente en la fijacin de un periodo temporal en el transcurso del cual el observador / evaluador debe de comprobar si se produce la conducta que se pretenda evaluar. Registro de acontecimientos: consistente en la elaboracin por parte del evaluador de una hoja de evaluacin o planilla de registro en la que se cuantifican aquellos aspectos que quieren ser evaluados. En este tipo de planillas cada tem debe ir asociado a un tipo de valoracin, la cual puede ser:

5.5.2. Medios e instrumentos de carcter subjetivo: cualitativos.

Se caracterizan por poseer un alto ndice de subjetividad, ya que se basan en la informacin que el evaluador extrae de la observacin de la conducta y/o accin a evaluar llevada a cabo por el alumnado. Este tipo de medios e instrumentos cualitativos de evaluacin resultan de gran utilidad para la evaluacin de habilidades tcnico-tcticas propias y caractersticas de las diferentes modalidades y/o disciplinas deportivas habituales en el currculo de Educacin Fsica para Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O.) y Bachillerato.

5.5.3. Otros Instrumentos y Situaciones de Datos

Bateras: conjunto de pruebas que miden determinadas capacidades. Sirven para hacer tablas (mencionado anteriormente como evaluacin cuantitativa). Hojas de comprobacin Listas de control Diario del profesor: apuntes que toma el profesor diariamente sobre el alumnado (actitud, progresin) para poder hacer una evaluacin de estos. Registros anecdticos: son unos registros donde el profesor va escribiendo lo anecdtico que ha pasado durante el da y en qu situaciones. Examen: es algo ms puntual. El nio aqu va a ir a hacer todo lo que pueda, lo que ms pueda. Esto puede ser bueno o malo. Adems hay que tener en cuenta, la hora a la que se hace el examen, ya que la evaluacin no puede ser igual a una hora del da que a otra. Entrevista: cuando hablas con el alumno (pueden ser ms o menos formal), te informas y enteras de sus pensamientos y del porqu de las cosas que hace, que ha supuesto para l eso cambia la forma de ver para nosotros: no es algo que se vea en el examen o en la observacin sistemtica. Ejemplo: ves a alguien que tiene miedo a la hora de hacer la voltereta. Si no les preguntas, nunca sabrs porqu le da miedo y no podrs ensearle.

TEMA 6: CMO PROGRAMAR

6.1. Planificacin de la Educacin Fsica en Educacin Secundaria

6.1.1. La UD y la Sesin
El DCB define la UD como: unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza aprendizaje articulado y completo. En la UD se dan cita todos los elementos curriculares: eje en el que se va a producir la accin educativa, objetivos a alcanzar, contenidos a aprender, criterios metodolgicos, actividades a desarrollar y evaluacin. Se articulan en torno a tres cuestiones bsicas: Qu ensear? Cmo y cundo ensear? Qu, cmo y cundo evaluar lo aprendido? Por otra parte, la sesin es la unidad mnima de programacin para, conjuntamente con otras sesiones, cobrar un sentido en el aprendizaje de los alumnos. Es por ello que es fundamental programar la sesin antes de su puesta en prctica para que se lleven a cabo con efectividad. Para que el alumnado logre los objetivos planificados se requiere ms de una sesin, pues siempre es necesario insistir sobre algunos contenidos, acercar el aprendizaje a aquellos alumnos menos capaces, retomar procesos no suficientemente desarrollados...

6.1.2. Proyecto Curricular de Educacin Fsica en Secundaria

El Proyecto Curricular est dividido en dos partes que se corresponden con cada uno de los ciclos educativos que conforman la Secundaria. En cada una de estas partes hay un conjunto de celdas que representan las UD's a desarrollar a lo largo del curso. A continuacin se explican los elementos que forman parte de la UD: Eje Define y concreta en un ttulo o enunciado, la pretensin fundamental de la UD como proceso de enseanza aprendizaje. En conclusin es el tema o aspecto que sta aborda. Objetivos y Los contenidos son aquello que el profesorado pretende ensear, los contenidos contenidos que quiere que el alumnado vivencie, identifique, reproduzca y transforme. Tambin da cuenta de los objetivos fijados, que hacen referencia a las distintas capacidades que en el proceso de enseanza aprendizaje est previsto que se desarrollen. Criterios Explicaciones sobre los criterios metodolgicos. Lo que se quiere ensear metodolgicos y hay que hacerlo a travs de una serie de tareas, de actividades. actividades Evaluacin La evaluacin har referencia tanto al proceso de enseanza como a los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado. Temporalizacin El profesor de Educacin Fsica debe desarrollar su programacin por medio de las UD's planificadas. A lo largo de este curso se deben desarrollar entre 8 y 15 UD's.

6.1.3. Cmo planificar UD's?

La estructura de funcionamiento Todas las sesiones tienen algn tipo de organizacin que regula y sistematiza lo que en ellas ocurre, dependiendo de diferentes aspectos sobre el aprendizaje y el profesorado dan como resultado diferentes estructuras de funcionamiento. Algunas de las estructuras ms conocidas en EF en las ltimas dcadas son la de calentamiento, parte principal y vuelta a la calma o la de los ejercicios mandados por el profesor y juego libre. En todo caso, todas las corrientes de EF ofrecen sus particulares esquemas de sesin. Por ejemplo la corriente fsica deportiva hace un nfasis especial en la activacin fisiolgica. Otra corriente, como la Expresin Corporal, atiende ms a la activacin de los procesos creativos y de desinhibicin. A continuacin, se presenta que el modelo que Vaca utiliza para la planificacin de UD's que consta de 4 puntos fundamentales: Contexto Plan Accin/Observacin Reflexin y Replanteamiento. CONTEXTO PLAN 1. Momento de encuentro: Las clases de EF suponen un cambio de microsistema escolar y aqu el alumnado y el profesorado utilizan para situarse y predisponerse a la nueva situacin educativa 2. Momento de construccin del aprendizaje: Es el momento en el que el cuerpo y la motricidad pasan a ser objeto de tratamiento pedaggico. 3. Momento de despedida: Tiempo dedicado al cambio a un nuevo microsistema. ACCIN OBSERVACIN El Plan contempla tres grandes acciones en torno a la sesin: Planificacin, Accin y Reflexin. Hay dos tendencias: la tendencia docente y la tendencia discente, en el tiempo de accin se entabla una dialctica entre estas dos fuerzas. Entendemos la prctica como un proceso de negociacin en el que es preciso armonizar toda una serie de intereses contrapuestos que van apareciendo. REFLEXIN Y REPLANTEAMIENTO La crnica sobre lo ocurrido en la sesin se analiza a la luz de las intenciones previstas, lo que nos permite en primer lugar, clarificar el problema educativo sobre el que estamos trabajando y, en segundo lugar, replantearnos las estrategias de intervencin. Este proceso supone una reconstruccin del Plan, inicindose de esto modo un nuevo ciclo de planificacin accin reflexin. Caractersticas del alumnado: ciclo, curso... Caractersticas del lugar de accin: aula, sala, patio... Material que se va a utilizar en la prctica: aros, balones... Fecha en la que se desarrolla la UD: da/mes/ao Numero de UD a la que pertenece y nmero de sesin

6.2.

Planificacin de la Actividad Fsica y Deportiva

Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediantes los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre s que, previstas anticipadamente, tienen el propsito de influir en el curso de determinados acontecimientos con el fin de alcanzar una situacin elegida como deseable, mediante el uso eficiente de los medios y recursos escasos o limitados (Ander-Egg, 1991). Los puntos que se deben planificar en un proyecto para Actividad Fsica y Deportiva son: 1. INTRODUCCIN/ DIAGNSITCO 1.1. Conceptualizacin del problema 1.2. Definicin espacial y temporal 1.3. Delimitacin de la situacin 1.4. Reflexin final 2. OBJETIVOS 2.1. Impedimentos 3. METODOLOGA 4. TEMPORALIZACIN 5. ACTIVIDADES 6. IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA 7. EVALUACIN 8. INFORME FINAL 9. REFLEXIN/ REPLANTEAMIENTO 10. ANEXOS 11. BIBLIOGRAFA

TEMA 9. DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR EN EDUCACIN FSICA

8.1. Introduccin al concepto del currculum:
Currculo es el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas segn la ley. Tiene como fin asegurar una formacin comn y garantizar la validez de los ttulos, el Gobierno fijar los aspectos bsicos del Currculo. Los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas requieren el 55% de los horarios escolares de las Comunidades Autnomas de las lenguas cooficiales y 65% aquellas que no la tengan Las administraciones educativas establecern el currculo de las distintas enseanzas reguladas en la presente Ley. Los centros docentes completarn el currculo de las diferentes etapas. Segn Gimeno el currculum debe: Ofrecer una visin de la cultura que se trasmite en las escuelas. Estar condicionado histricamente acuerdo con las fuerzas sociales dominantes. Interrelacionar la teora y la prctica.

8.2. Tipos de Currculum

Currculum explcito: referido a lo que quieren los profesores que aprendan sus alumnos. Currculum oculto: constituido por aquellos conocimientos de tipo ideolgico y consta de mensajes transmitidos a los alumnos de forma subliminal. Currculum encubierto: supone los aspectos implcitos y no pblicos de la enseanza de algunos profesores. Como la exigencia de absoluto silencio al comenzar las clases.

8.3 Diferentes enfoques acerca de la teora curricular

Perspectiva tradicionalista: orientacin basada en la actividad de una persona que trasmite y favorece el aprendizaje de otra. Viene determinada por el rendimiento. Perspectiva empirista-conceptual: se caracteriza porque el currculum aplica diferentes puntos de vista como la filosofa, historia Est orientada en la prctica basada en el trabajo a diario. Perspectiva reconceptualista: Basada en ideologa o emancipacin. Entienden el currculum como praxis en un mundo real, por lo que el currculum no puede reducirse a problemas de aprendizaje sociales.

8.4. El diseo curricular.

Disear el currculum se refiere al proceso de planificarlo, darlo forma y adecuarlo a las peculiaridades de los distintos niveles escolares. Es un instrumento para la racionalizacin y mejora de la calidad didctica. Abarca distintos niveles: planificacin y programacin. Algunos modelos son: modelo proceso-productivo, teora de la elaboracin, modelo Globalizador.

8.5. Niveles de concrecin curricular. Anlisis de los diferentes niveles de concrecin. A la hora de realizar cualquier planificacin y diseo es necesario seguir las orientaciones que se recogen en el Diseo Curricular Base. El sistema educativo espaol opta por un esquema jerrquico de 3 niveles. Primer nivel de concrecin curricular. Lo forma la LOE y el DCB. En el primero de los documentos LOE se encuentran los fines y objetivos de la Ley. En el segundo de los documentos DCB los contenidos de las diferentes asignaturas y cursos de ESO. La LOE es comn para toda Espaa y el DCB es especfico para cada Comunidad. Este nivel tiene un carcter prescriptivo (de acciones o conductas) y obligado cumplimiento. Segundo nivel de concrecin curricular. Se caracteriza por la secuenciacin de los contenidos y la ordenacin modular de los mismos. Tiene que tener en cuenta el primer nivel de concrecin curricular. Lo forman dos documentos PEC y PCC. Tercer nivel de concrecin curricular Esta referido a las programaciones de aula (PA) o Programacin General Anual. Corresponde al profesor realizarla para un grupo concreto de clase. Estar influenciada, por la programacin didctica del Departamento, el PEC y PCC por todos los niveles superiores de concrecin curricular. La programacin de aula del profesor de Educacin fsica debe respetar el DCB, mantener la filosofa del Centro educativo buscando las finalidades educativas del PCC respetar la programacin didctica y adaptar el currculo al aula.

8.6 Adaptacin curricular Es un cambio realizado en la programacin, dirigido a cubrir las caractersticas del alumno que tiene unas necesidades educativas diferentes del resto del grupo. Adaptaciones significativas se produce una eliminacin importante de los elementos bsicos del currculo. Que se encarga de hacer las modificaciones los profesores responsables de cada materia, coordinados por el tutor y asesorados por el departamento de orientacin. Se hace una adaptacin curricular significativa cuando se dan las siguientes condiciones: el nivel de competencia curricular del alumno debe ser de al menos dos cursos inferior al nivel escolarizado. O informe psicopedaggico con propuesta de adaptacin.

Adaptaciones no significativas se realizan en los diferentes elementos de la programacin para responder a las diferencias individuales, pero no implican eliminaciones en los objetivos y contenidos bsicos. Ejemplo: actividades de apoyo, variedad de materiales. Se encarga de estas modificaciones el profesor de aula. Se hace para atender a los distintos intereses, motivaciones, capacidades y actitudes de los alumnos.