LA CONSTRUCCIN DE LA ESCRITURA EN EL NIO Emilia Ferreiro Centrar la exposicin en la nocin de construccin, tratando de mostrar que construccin implica reconstruccin.

Tratar tambin de defender la utilizacin tcnica del trmino constructivismo, oponindome a la utilizacin abusiva que lo vaca de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un con unto de pr!cticas pedaggicas vagamente relacionadas entre s. "l trmino construccin, referido al aprendiza e de la lengua escrita, no es mu# com$n% generalmente se &abla de aprendiza e. 'o es que aprendiza e sea un trmino errneo, porque efectivamente &a# un proceso de aprendiza e% pero la &istoria social de los trminos &a impregnado al trmino aprendiza e con una fuerte connotacin empirista que no es la que #o quisiera darle. "l trmino maduracin est! excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. "l trmino desarrollo &a sido poco usado en la literatura &ispana, aunque en ingls es &o# en da bastante corriente or &ablar de developmental literacy. (robablemente es poco usado en espa)ol porque en literatura &ispana el trmino desarrollo es usado para casos en que se supone que lo espont!neo ocupa tanto o m!s lugar que lo aprendido. "l trmino adquisicin es m!s correcto, #a que no pre uzga los mecanismos de esa adquisicin. (ero #o sostengo que se puede &ablar en sentido estricto de construccin, usando ese trmino como (iaget lo us cuando &abl de la construccin de lo real en el ni)o, o sea* lo real existe fuera del su eto, pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. "s precisamente eso lo que &emos descubierto que los c&icos &acen con la lengua escrita* tienen que reconstruirla para poder apropi!rsela. "l trmino constructivo no es sinnimo de activo. (or supuesto que el ni)o, en cuanto su eto que constru#e conocimiento, es un su eto activo% pero para la tradicin pedaggica, activo puede querer decir una serie de cosas que no est!n necesariamente involucradas en el trmino constructivo +# viceversa,. Cuando &ablamos de construccin de la escritura en el ni)o, no estamos &ablando de la emergencia m!s o menos espont!nea de ideas ingeniosas, ideas curiosas, ideas a veces extraordinarias que tienen los c&icos -lo que en ingls se suele decir wonderful ideas. "s algo m!s que eso. Tampoco se trata de que algunas cosas se constru#en # luego &a# una especie de suma lineal de lo #a construido. "n algunas conversaciones con colegas, #o percibo que la idea de construccin &a sido incorporada de una manera parcial* consideran que algunas cosas iniciales se constru#en, pero luego pareciera que el resto se adicionara, como si se tratara de un momento constructivista inicial #, en lo que sigue, el asociacionismo vuelve a aparecer, de alguna manera. .lgo mu# importante # poco comprendido es que un proceso constructivo involucra procesos de reconstruccin # que los procesos de coordinacin, de

integracin, de diferenciacin, etc., tambin son procesos constructivos. .ntes de se)alar algunas de las caractersticas generales de un proceso constructivo, para entender por qu en el caso de la lengua escrita se puede &ablar de construccin de la escritura en el ni)o, es preciso &acer dos aclaraciones previas. (rimera aclaracin* #o digo escritura entendiendo que no &ablo solamente de produccin de marcas gr!ficas por parte de los c&icos% tambin &ablo de interpretacin de esas marcas gr!ficas. "n espa)ol no &a# un trmino equivalente al ingls literacy, que es particularmente cmodo para &ablar de algo que involucra m!s que aprender a producir marcas, porque es producir lengua escrita% algo que es m!s que descifrar marcas &ec&as por otros, porque es tambin interpretar mensa es de distinto tipo # de distinto grado de comple idad% algo que tambin supone conocimiento acerca de este ob eto tan comple o -la lengua escrita- que se presenta en una multiplicidad de usos sociales. "s cierto que gran parte de lo que &emos podido aprender acerca de lo que los c&icos piensan de ese ob eto, &a sido m!s en funcin del an!lisis de sus producciones escritas que del an!lisis de sus actos de interpretacin de escritos producidos por otros. (ero eso no quiere decir que ese sea el $nico dato. .lgo que me parece importante subra#ar es que, para m en particular # para otros colegas, el dato con el que traba amos no es nunca la p!gina que qued marcada por el acto de escritura de un c&ico% el dato con el que nos parece adecuado traba ar es un dato m$ltiple que comprende* a, las condiciones de produccin, b, la intencin del productor, c, el proceso de produccin, d, el producto # e, la interpretacin que el autor del producto da a ese producto una vez producido. "s difcil aislar alguno de los componentes del proceso de produccin # comparar luego los datos. /eneralmente no se puede decir casi nada frente a una &o a escrita producida por un c&ico peque)o # muc&o menos frente a una sola escritura% es preciso cote ar una serie de producciones escritas # conocer las condiciones de produccin, el proceso de produccin # la interpretacin final dada por el su eto. 0egunda aclaracin* a veces traba amos con datos obtenidos en situaciones experimentales bastante controladas, # a veces traba amos con datos obtenidos en situacin espont!nea. +'o creo que la dicotoma entre provocado # espont!neo tenga muc&a significacin,. . veces traba amos con grupos de c&icos, a veces con c&icos aislados. Todo depende de la pregunta a la que se quiere responder. (uede &ablarse de proceso de construccin en el caso de la lengua escrita, porque &emos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisin de otros individuos alfabetizados. 1n e emplo bien conocido es el problema de la cantidad mnima de caracteres* no solamente

* Docente e Investigadora de los procesos de adquisicin de la lengua escrita de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

los c&icos argentinos, mexicanos o venezolanos, sino tambin los c&icos franceses, italianos +#, seg$n datos recogidos por 2reeman # 3&itsell, 4567, tambin los ni)os norteamericanos,, piensan que &ace falta cierta cantidad de caracteres para que lo escrito sea interpretable. 8a cantidad ptima de caracteres es tres, # esto no puede atribuirse a una ense)anza directa de los adultos alfabetizados, porque un adulto de cualquiera de las lenguas que &e mencionado lee palabras de una o dos letras +artculos, preposiciones, con unciones, formas verbales, etc. que tienen esa cantidad, # adem!s existen fragmentos con una o dos letras en la escritura del medio ambiente +environmental print,. 8o mismo ocurre con la &iptesis de la variedad interna. 9emos podido identificar una serie de ideas mu# poderosas que son mantenidas contra evidencias empricas en contrario por los c&icos # que no pueden ser explicadas como resultado directo de la lectura de los datos de la experiencia inmediata o de la transmisin de informaciones por parte de adultos alfabetizados. "n segundo lugar, &a# evidencias que indican que esas conceptualizaciones tienen un car!cter mu# general # aparecen en c&icos expuestos a ortografas diferentes, a sistemas educativos diferentes # a condiciones socioculturales mu# diferentes. "so no exclu#e, por supuesto, las especificidades. "n tercer lugar, &emos observado reiteradamente que, si bien &a# grandes variaciones en las edades de aparicin de esas conceptualizaciones, las secuencias parecen ser regulares, lo cual autoriza a pensar que el orden de aparicin de esas conceptualizaciones no es aleatorio. 8os ni)os parecen resolver ciertos problemas en cierto orden% la resolucin de ciertos problemas les permite abordar otros. "so tambin autoriza a pensar que es posible &ablar de una relacin de filiacin entre esos modos de conceptualizacin, entendiendo que una filiacin es m!s que una mera sucesin. 1na sucesin de ideas extraordinarias de los c&icos no es m!s que una sucesin &asta que no podamos identificar cu!les son las relaciones de precedencia que permiten dar cuenta de lo nuevo que aparece en trminos de lo anterior construido% una simple relacin de precedencia no se)ala la necesidad de ese orden. :uisiera adem!s se)alar que, en la b$squeda de antecedentes que permiten dar cuenta de las construcciones subsiguientes, pocas veces se encuentra un caso en que lo precedente est! de alguna manera prefigurando lo siguiente. 8a precedencia suele estar dada por nociones que no prefiguran las subsiguientes, pero que permiten su aparicin a travs de los conflictos que ellas mismas contribu#en a engendrar. 8a b$squeda de las relaciones constructivas de precedencia no debe confundirse con la b$squeda de errores progresivos. .lgunos investigadores se dedican a buscar, dentro de las conceptualizaciones infantiles, lo correcto +o lo menos errneo, con respecto al sistema de escritura que el ni)o est! tratando de aprender, de tal manera que -# porque las concepciones empiristas son tremendamente tozudas- tendramos nuevamente la aparicin de ideas parcialmente correctas, un poco m!s correctas, bastante correctas, &asta que sean totalmente correctas.

"n una visin constructivista, lo que interesa es la lgica del error* a veces se trata de ideas que no son errneas en s mismas, sino que aparecen como errneas porque se sobregeneralizan, siendo pertinentes solamente para algunos casos, o de ideas que necesitan ser diferenciadas, o de ideas que necesitan ser coordinadas o, a veces, ideas que generan conflictos # esos conflictos desempe)an un papel de primera importancia en la evolucin. .lgunos de esos conflictos los entendemos mu# bien% esperamos entender me or otros en un futuro no mu# le ano. (.e., el requerimiento de cantidad mnima, al cual nos &emos referido # que &a sido ampliamente documentado, parece cumplir inicialmente la funcin de mantener una diferenciacin entre las partes # la totalidad. 8os ni)os &acen una distincin que es extremadamente pertinente* una letra es simplemente uno de los elementos para construir esas totalidades significativas con respecto a las cuales s se puede &acer la pregunta* ;:u dice all< 8as letras son simplemente los elementos con los que fabricamos algo interpretable% en s mismas no son nada m!s que partes de un todo. "l requerimiento de cantidad mnima parecera a#udar a mantener el cliva e entre las partes no interpretables constitutivas de una totalidad interpretable. +8a distincin parte=todo es un problema lgico de car!cter general que se manifiesta tambin en la escritura., (ero ese requerimiento de cantidad mnima, m!s adelante va a desempe)ar otro papel, generando conflictos nuevos. Cuando los ni)os empiezan a entrar en el perodo de fonetizacin de la escritura -entendiendo por tal el momento en que empiezan a comprender que &a# una relacin bastante precisa, pero no mu# clara para ellos, aun entre la pauta sonora de la palabra # lo que se escribe, cuando empiezan a buscar una correspondencia entre partes de la emisin # partes de la representacin- van a descubrir en muc&as palabras una o dos partes # ponen entonces una o dos letras% pero como siguen pensando que con una o dos letras lo escrito no se puede leer, necesitan poner m!s% algo similar ocurre en el caso de las escrituras producidas por otros% pero all el problema es inverso* &a# letras de m!s cuando ellos anticipan menos. >e tal manera que el requisito de cantidad mnima parece cumplir al inicio una funcin general de diferenciacin entre las partes que componen una totalidad # la totalidad en s misma% pero m!s adelante ese mismo requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas que constitu#en desafos para los ni)os. "sos conflictos son similares a los que (iaget describe en la teora de la equilibracin +45?7,. .ntes de e emplificar estas nociones de construccin # reconstruccin, &ago un brevsimo resumen de las conceptualizaciones sucesivas que &emos podido identificar con ma#or claridad +tomando como base la exposicin que se encuentra en 2erreiro 4566a,. "n un primer momento los ni)os conceptualizan la escritura como un con unto de formas arbitrarias, dispuestas linealmente, que no representan los aspectos figurales del ob eto -para eso sirve el dibu o- # que sirven fundamentalmente para representar aquella propiedad importantsima de los ob etos que el dibu o no consigue atrapar* el nombre. 8inearidad #

arbitrariedad de formas son las dos caractersticas m!s f!cilmente aceptadas de una representacin escrita. 8uego empiezan a elaborarse las condiciones de interpretabilidad, o sea, para que una escritura represente adecuadamente algo, no basta con que tenga formas arbitrarias dispuestas linealmente% &acen falta ciertas condiciones formales, de car!cter mu# preciso* una condicin cuantitativa # una condicin cualitativa. 8a condicin cuantitativa tiene que ver con la cantidad mnima% la condicin cualitativa con lo que &emos llamado la variedad intrafigural o variedad interna. "n ese momento cada escritura se uzga por s misma # no &a# a$n criterios claros para compararlas entre s. "so es lo que aparece luego # nuevamente sobre un e e cuantitativo # un e e cualitativo, pero a&ora tratando de resolver otro problema* ;Cmo se crean en la escritura diferencias capaces de expresar las que el su eto percibe o eval$a entre lo que quiere escribir< 0e descubren as diferenciaciones cuantitativas que tienen que ver con lmites mnimos # m!ximos de caracteres # diferenciaciones cualitativas que tienen que ver con las formas de las letras, con las diferencias de posicin de las letras # las combinaciones de las mismas. . significados diferentes deben corresponder secuencias diferentes, pero las diferencias que se marcan son fundamentalmente diferencias sem!nticas # no diferencias sonoras. 8a fonetizacin de la escritura comienza cuando los ni)os empiezan a buscar una relacin entre lo que se escribe # los aspectos sonoros del &abla. "l an!lisis del significante parece surgir tambin tratando de comprender nuevamente, pero a otro nivel, la relacin entre el todo # las partes constitutivas. "l perodo de fonetizacin de la escritura, en el caso de lenguas como el espa)ol, se manifiesta con un primer perodo sil!bico, seguido por un perodo sil!bico=alfabtico, # finalmente los ni)os abordan lo esencial de una escritura alfabtica* atienden fundamentalmente a las diferencias # seme anzas en el significante con descuido de las seme anzas o diferencias en el significado. >e tal manera que se los ve traba ando con &iptesis de este tipo* a seme anza de sonidos, seme anza de letras% a diferencias sonoras, diferencia de letras. Todo lo dem!s no se entiende # porque no se entiende no aparece. 8as escrituras alfabticas iniciales de an en suspenso, de an de lado, todo lo que no es alfabtico en la representacin alfabtica del lengua e. 'o es extra)o, es perfectamente comprensible, pero es maravilloso que as sea. ;:u es lo no alfabtico< 8o no alfabtico es todo aquello que no responde al principio general antes mencionado +a diferencia de sonidos, diferencia de secuencias gr!ficas% a seme anza de sonidos, seme anza de secuencias gr!ficas,. 8a separacin entre palabras, los signos de puntuacin, la distribucin de ma#$sculas # min$sculas # las alternativas gr!ficas para seme anzas sonoras o las seme anzas gr!ficas para diferencias sonoras -o sea, lo que generalmente llamamos la ortografa de cada palabra- no tiene nada que ver con esto. "l paso siguiente consiste, obviamente, en tratar de entender lo que se de de lado # que se sabe que est! en el ob eto, pero que &a sido puesto de alguna manera entre parntesis porque, primero, # mu# sabiamente, los c&icos tratan de entender los principios fundamentales del sistema alfabtico # despus tratan

de entender lo que no es alfabtico dentro del sistema alfabtico. 8a evidencia emprica acumulada parece indicar que el orden de sucesin de las conceptualizaciones de los c&icos no es azaroso # que alguna de las construcciones son previas a otras porque son constitutivas de las construcciones subsiguientes. "sto no quiere decir que podamos encontrar una secuencia similar con respecto a todos los aspectos de la adquisicin de la escritura. 9a# una serie de aspectos que quiz!s no se organicen de esta manera +2erreiro 4566b,. 8a secuencia que &e descrito +de manera mu# resumida, es relativa a los esfuerzos infantiles por responder a esta pregunta fundamental* ;:u es lo que la escritura representa # de qu manera lo representa<, o sea* ;:u clase de ob eto es ese ob eto< @nsisto en que describir una serie ordenada de modos de organizacin no descarta las diferencias individuales, sino que permite ubicarlas en un marco general. 8o m!s importante no es discutir sobre las etiquetas ni discutir sobre si las etapas son tres, cuatro o seis% lo m!s importante, creo, es entender ese desarrollo como un proceso # no como una serie de etapas que se seguiran unas a otras casi autom!ticamente. "s importante tambin, # creo que pedaggicamente &a sido mu# importante, la posibilidad de ver en positivo muc&as cosas que antes se vean solamente en negativo. "se largusimo perodo que precede a las escrituras alfabticas era antes considerado casi exclusivamente en trminos de* "l c&ico no puede, no sabe, es inmaduro, se equivoca todava, no aprendi. 9o# en da sabemos ver eso en positivo # por eso podemos evaluar los avances que &an tenido lugar # sabemos leer esos datos en trminos de indicadores bastante finos que nos permiten entender cmo piensan los productores de esos textos. 8os procesos de construccin siempre suponen reconstruccin% pero ;qu es lo que se reconstru#e< "s preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a otro dominio% &a# reconstruccin de un saber construido previamente con respecto a un dominio especfico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que, de alg$n modo, &an sido registrados sin poder ser comprendidos% tambin &a# reconstruccin del conocimiento que de la lengua oral tiene el ni)o para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito. Ao quisiera dar algunos e emplos, utilizando datos que a$n no est!n publicados # que espero que sirvan de ilustraciones interesantes de los procesos a los que esto# &aciendo mencin. 8os primeros datos que vo# a presentar tienen que ver con el problema de cmo se va constru#endo progresivamente la correspondencia sil!bica &asta que sta llega a ser una correspondencia estricta trmino a trmino. 0e trata de un traba o de tesis elaborado por una alumna ma, en Bxico, 0ofa Cernon, utilizando una tcnica mu# distante de la recoleccin de textos espont!neos. "n este caso se trataba de proponerle al c&ico de D # 7 a)os la escritura de una serie de palabras con cantidad variable de slabas, pertenecientes a un mismo campo sem!ntico +nombres de medios de comunicacin, comidas, flores, animales, etc.,, pero obligando a una detencin despus de cada letra escrita . 0e trata de una tcnica

mu# intrusiva, que pocas veces nos atrevemos a utilizar # que no propondramos para un traba o did!ctico. Cuando el ni)o comienza a escribir, se lo detiene # se le pregunta* 9asta a&, ;qu dice<% el c&ico sigue # con cada letra adicional se repite la pregunta. "l traba o se realiz con c&icos que, siendo presil!bicos, estaban en el perodo m!s evolucionado del presil!bico, es decir, que &acan diferenciaciones interescrituras, diferenciaciones cuantitativas o cualitativas, # que, adem!s, podan resolver sin ninguna dificultad una tarea de segmentacin sil!bica a nivel oral +en el caso que nos ocupa, la emisin sil!bica de palabras con una detencin franca entre las slabas,. "stos datos permiten la reconstruccin &ipottica de la siguiente secuencia evolutiva* 4. 'o se pueden interpretar las partes como tales. 2rente a la incompletud gr!fica, o sea, cuando la palabra desde el punto de vista gr!fico no est! completa o bien no dice nada o bien dice la palabra completa aunque el su eto sostiene que todava faltan letras. "l e emplo es de @tzel +@lustracin 4a,* est! escribiendo triciclo% pone una o, dice que all no dice nada. .grega otra letra, una especie de erre. ;:u dice all<. Triciclo, pero a la pregunta* ;"ntonces #a est! completa<, responde que no, que faltan letras. (one otra m!s # #a dice triciclo. E. Ftro tipo de conducta consiste en la oscilacin entre interpretar las partes incompletas como inicio de la palabra o como la palabra entera. "s el e emplo de (ablo +@lustracin 4b,, quien est! escribiendo barco. Con la primera letra dice barco, bar, con dos dice barco, pero todava no est! completa, dice bar, barco. Con tres #a dice barco. G. Ftra posibilidad es interpretar la incompletud gr!fica como correspondiendo a una parte de la palabra, pero la misma parte de la palabra, cualquiera que sea la incompletud gr!fica, &asta lograr la completud. "s el e emplo de 8upita +@lustracin 4c,* con una letra dice ba, con dos dice ba, con tres tambin # as &asta que #a dice barco, con seis letras. D. "l tipo siguiente es parecido al anterior, excepto en que pareciera &aber cierta conciencia de que el agregado de letras implica un cambio sonoro. 8o interesante es que en lugar de producir una variacin cuantitativa, es decir, m!s pedazos de sonoridad para m!s letras, se producen variaciones cualitativas. " emplo* Cladimir +@lustracin 4d,, quien est! escribiendo tortilla. Con una dice tor, con dos tambin, con tres dice tar, con cuatro dice tir, con cinco vuelve a decir tor # con seis #a dice tortilla. 7.

8os c&icos llegan a considerar que la correspondencia debe ser cuantitativa, es decir, que a m!s letras corresponden m!s pedazos de sonoridad. "l problema es encontrar una manera de anticipar cu!ntos pedazos de escritura &a# que poner. "s el e emplo de Harla +@lustracin 4e,, que est! escribiendo avin* en una letra dice a-vi, con dos dice a-v-o, con tres dice a-vi-o, con cuatro dice a-v-o +con una u a la francesa,, con cinco dice a-v-o-on # con seis dice a-vi-on, avin. 1n e emplo similar es el de .ngiu +@lustracin 4f,* por gran dificultad en anticipar cu!ntas letras tiene que poner, .ngiu produce cambios conson!nticos en la emisin, pero tratando de introducir consonantes neutras +emisin con boca cerrada,. "st! escribiendo tamarindo% con una dice ta, con dos dice ta-ma, con tres ta-ma-rin, con cuatro ta-ma-rin-m, # as siguiendo, &asta que con siete letras finalmente dice tamarindo +sin silabear,. I. 8os esfuerzos por controlar la correspondencia cuantitativa buscando sistem!ticamente aumentar la sonoridad a medida que aumentan las letras, se expresa en una b$squeda de correspondencia sil!bica, aunque no sea siempre una correspondencia sil!bica estricta. "s el caso de Jodrigo +@lustracin 4g, escribiendo tamarindo* con una dice ta, con dos dice ta-ma, con tres dice ta-ma-rindo. Jeitero que todos estos c&icos no tenan ninguna dificultad en el recorte sil!bico oral de las mismas palabras o palabras similares # estaban en una situacin que los obligaba a elaborar una ustificacin frente a cada letra agregada. "stos datos sugieren que la &iptesis sil!bica en la escritura no aparece como una aplicacin directa de la posibilidad de recorte sil!bico a nivel oral% que no es porque el c&ico sabe recortar mu# bien a nivel oral en slabas que inmediatamente puede aplicar ese saber &acer oral a la escritura. (or el contrario, estos datos parecen sugerir que ese saber &acer a nivel oral debe ser reelaborado, que &a# que redescubrir la utilidad de la slaba para resolver un problema de la escritura, para saber cu!l es el valor de las partes de un todo en proceso de construccin. 9e calificado esta secuencia de reconstruccin &ipottica porque ning$n su eto, en todas las situaciones, presenta solamente un tipo de conducta. (areciera &aber coexistencia de algunos de estos tipos de conducta% # esos son problemas que todava deberemos investigar. "l siguiente e emplo tiene que ver con la comprensin de algunos aspectos de la ortografa. "n la comprensin de esos aspectos es mu# posible que tambin encontremos una evolucin psicogentica. 0i recordamos que incluimos en lo ortogr!fico tanto la ortografa de las palabras como la separacin entre palabras, la distribucin de ma#$sculas # min$sculas # los signos de puntuacin, pasar! muc&o tiempo &asta que podamos establecer con claridad cu!les aspectos responden a una evolucin psicogentica. (ero #a es posible empezar a ver en positivo algunas desviaciones ortogr!ficas. (.e., algunas letras difciles o poco frecuentes pueden ser bien aceptadas cuando se les puede dar un valor unvoco. "s lo que ocurre, p.e., con la escritura del

cuento de Caperucita o!a que realiza este c&ico de segundo grado, que viene de alg$n lugar de la provincia de Kuenos .ires. "sta produccin es interesante porque &a# un super=uso +o abuso, de la "u- que no esperaramos +@lustracin E,. "n este uso exagerado de la "u- se puede ver como que a$n no sabe, no aprendi a usar esa letra. (ero es muc&o m!s pertinente verlo como un intento de regulari#acin ortogr$fica. 8a "u- tiene la enorme desventa a de ser un dgrafo, es decir, dos letras para un fonema, pero tiene la venta a de ser unvoco* cada vez que est! la "u- corresponde LML, mientras que con la c no pasa lo mismo. 8os intentos de regularizacin ortogr!fica son extremadamente frecuentes. 8os c&icos quisieran que la ortografa fuera lo que debera ser* a diferencias sonoras, diferencias de letras% a seme anzas sonoras, seme anzas de letras. "sto de tener una c, una "u-, una %, todas para el mismo sonido LML, les parece disparatado, # entonces a veces omiten provisoriamente algunas letras para ocuparse de otras, gr!ficamente m!s difciles, pero cuando menos m!s regulares. "n el siguiente e emplo +@lustracin G, tenemos otra versin del mismo cuento, de un c&ico de segundo grado de la ciudad de Kuenos .ires. .qu es interesante atender a las segmentaciones del nombre mismo del persona e* Caperucita Jo a. 'o importa que escriba Capelucita. 8o que quiero se)alar es que, en el ttulo # en el cuarto rengln, escribe Capelucita en un solo segmento% en el primer rengln # en el octavo en dos segmentos +capelu sita,% m!s aba o aparece tambin en dos segmentos, pero el corte no se ubica en el mismo lugar + cape lusita,% # finalmente aparece en tres segmentos + cape lu sita,. +Todo ello sin atender a las uniones entre fragmentos de ese nombre # otras palabras ad#acentes,. 1na produccin as se puede ver en sentido negativo, como esta c&ica a$n no domina las segmentaciones. "n sentido positivo podemos decir que est! ensa#ando, est! probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. .ceptar las segmentaciones es aceptar algo difcil, porque, como sugiere la poca evidencia disponible, la nocin de palabra que los ni)os elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. 8os ni)os tienen que reelaborar su nocin de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. 1na produccin as se puede ver en sentido negativo, como esta c&ica a$n no domina las segmentaciones. "n sentido positivo podemos decir que est! ensa#ando, est! probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. .ceptar las segmentaciones es aceptar algo difcil, porque, como sugiere la poca evidencia disponible, la nocin de palabra que los ni)os elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. 8os ni)os tienen que reelaborar su nocin de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. Nltimo e emplo* esta vez a nivel del conocimiento pragm!tico de la lengua oral # la posibilidad de utilizarlo en la escritura. "ste es un texto totalmente espont!neo, #a que no participamos dando instrucciones para su produccin% pero, por suerte, la mam! de esta c&ica lo recogi # pudo restituir las condiciones de produccin.

0e trata de una carta producida por una c&ica de I a)os que est! respondiendo a una carta enviada por su abuela. "s una de las tantas c&icas argentinas que viven en Bxico # que tienen a su abuela en la .rgentina. 8a carta llega # ella decide responderla. "scribir una carta iniciando el intercambio es una cosa% responder a una carta es una tarea mu# diferente. 8a carta producida por la ni)a, que se llama .na +@lustracin D,, en versin regularizada dice* :uerida abuela* gracias por la felicitacin. 0aba que lo &aras. B#riam te va a escribir. (or eso te lo mandamos. Kien. 8as cartas quiero que me las mandes con letra imprenta, por fa+vor,. /racias por mandarnos la carta. 2irma .na nieta. .na conoce los rituales de iniciacin # de cierre, sabe que una carta no se inicia como un cuento. .bre bien la carta +:uerida abuela, # la cierra mu# bien +/racias por mandarnos la carta,, pone al final su nombre, pero le agrega la palabra firma para garantizar que ese nombre escrito sea una firma. 9a# algo raro en este texto que slo se entiende si conocemos las condiciones de produccin* en el momento en que .na decide responder, le pide a su madre que lea la carta de la abuela en voz alta. 8a madre empieza a leer # .na la va deteniendo para escribir algo # eso explica lo que no est!, porque las detenciones que ella solicita corresponden a fragmentos definidos de la carta de la abuela. 8a mam! lee* "sta carta va a llegar para tu cumplea)os, te envo muc&as felicitaciones. .na escribe* /racias por la felicitacin. 8a mam! lee* Be paso &oras pensando lo que vamos a &acer untas # en los lindos lugares a los que iremos cuando va#a a visitarte. .na escribe* 0aba que lo &aras. 8a carta sigue preguntando acerca de la compra o el alquiler de un departamento. .na se abstiene # dice* B#riam te va a escribir +o sea, su madre,. 8a carta sigue diciendo* /racias por mandarme el cenicero de regalo. Be gust muc&simo. .na escribe* (or eso te lo mandamos. 8a carta pregunta cmo est!n Jicardo # su familia% # .na contesta* Kien. Termina la carta de la abuela # .na cierra con un pedido. .na est! restitu#endo las condiciones de un di!logo% para poder &acer eso que llamamos responder necesita restituir al interlocutor. .na, que tiene competencias dialgicas orales mu# desarrolladas, est! utilizando lo que sabe del di!logo en una situacin que, si bien es dialgica, no es lo mismo que un di!logo cara a cara. .na est! restitu#endo las condiciones de un di!logo% para poder &acer eso que llamamos responder necesita restituir al interlocutor. .na, que tiene competencias dialgicas orales mu# desarrolladas, est! utilizando lo que sabe del di!logo en una situacin que, si bien es dialgica, no es lo mismo que un di!logo cara a cara. Fcurre, adem!s, que la mam! de .na no envi inmediatamente la carta, porque estaba convencida de que la abuela no iba a entender, que era preciso agregar una carta propia explicando lo que &aba acontecido. (or eso .na pudo reencontrar su carta dos das despus #, aunque estaba mu# eno ada con su madre porque la carta a$n no &aba sido enviada, pudo releer su texto # di o* la abuela no va a entender. "ntonces agrega a su carta algunas cosas de tal manera que el texto final tiene esta

apariencia +@lustracin 7,* :uerida abuela* /racias por la felicitacin. 0aba que lo &aras, ir al parque. B#riam te va a escribir. (or eso te lo mandamos, el cenicero. Kien est!n Jicardo # 0uramelia. 8as cartas quiero que me las mandes con letra imprenta por fa+vor,. /racias por mandarnos la carta. Cuando llega al final, duda con una palabra # pregunta a su madre* ;'ieta va con e)e<. 8a madre responde que no # entonces .na, en lugar de corregir la palabra &eta, agrega* esa e)e no la leas. +O"l poder de la escritura es tan grande que puede incluso negarse a s mismaP,. "spero que estos e emplos, tomados expresamente de tres problemas diferentes entre s, # recogidos en situaciones mu# diferentes, sirvan para entender la importancia de los procesos de construccin # reconstruccin. 'i el conocimiento del recorte sil!bico a nivel oral basta para desarrollar inmediatamente una &iptesis sil!bica, ni la nocin de palabra basta para encontrar las segmentaciones en la escritura, ni la competencia dialgica oral basta para responder a una carta. BIBLIOGRAFA 2erreiro, ". 4566a. 8Qcriture avant la lettre. 'a production de notations c(e# le !eune enfant . Comp. 0inclair. (aris* (resses 1niversitaires de 2rance. RRRRR. 4566b. @ntroduction as /uest "ditor of Early 'iteracy, special issue of European )ournal of *syc(ology of Education G.D* GI7=G?S. 2reeman, A., # 8. 3&itsell. 4567. 3&at (resc&oolers .lread# HnoT .bout (rint. Educational +ori#ons ID.4* EE=ED. (iaget, U. 45?7. ',"uilibration des structures cognitives. (aris* (resses 1niversitaires de 2rance