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LO QUE TODOS LOS MAESTROS

HACEMOS MAL,



y no sabemos, no podemos o no queremos cambiar.







(Incluye los 10 mandamientos de la prctica docente)















Mauricio Carvallo Pontn

Adriana Aceves Hernndez



Octubre 2000.
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"Educad a los nios
y no ser necesario
castigar a los hombres"

Pitgoras
















A todos los que alguna vez fuimos alumnos.
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- I N D I C E -




PRLOGO

INTRODUCCIN 1

TEMA 1. LOS OBJETIVOS 10

TEMA 2. LOS TEMAS 20

TEMA 3. LA VELOCIDAD 28

TEMA 4. LAS ACTIVIDADES 34

TEMA 5. LA APLICACIN 42

TEMA 6. LA TRANSFERENCIA 49

TEMA 7. EL CONTROL 57

TEMA 8. LA MOTIVACIN 66

TEMA 9. LOS HBITOS Y LOS VALORES 74

TEMA 10. LA EVALUACIN 79

LOS DIEZ MANDAMIENTOS DE LA PRCTICA 87
DOCENTE
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PRLOGO


Ms de veinte aos de prctica docente con alumnos de niveles desde jardn de nios hasta
estudiantes de doctorado, nos han permitido encontrar una serie de factores comunes al observar a
los diferentes profesores. No importa si es el recin graduado de doctorado que inicia sus actividades
docentes, o la maestra normalista que tiene varios aos de antigedad en la profesin. Tampoco las
experiencias son diferentes por tratarse de institucin pblica o escuela privada.

Durante reuniones de profesores, cursos de capacitacin, juntas de maestros y conversaciones
informales se ha constatado que los maestros son en un gran nmero conscientes de varias prcticas
errneas que realizan, sin embargo no saben como modificarlas (en otras palabras, ignoran la forma
adecuada de actuar), no pueden corregirlas (las instituciones o sistemas educativos les impiden
modificar sus prcticas), o no quieren cambiarlas por miedo a romper el sistema actual, el cual en
varios aspectos es cmodo y favorable para el cuerpo docente. Esta consciencia de la propia prctica
docente se ha denominado metateaching.

Por otra parte, existe tambin un importante nmero de actividades y normas que aplican los docentes
inconscientemente, las cuales son generalmente resultado del propio paradigma educativo que vivieron
como alumnos, a lo cual se denomina teoras implcitas. Es comn encontrar entre los nios que,
cuando juegan a la escuelita, aplican el mismo modelo que viven dentro de las aulas, estn o no de
acuerdo con l. Es ese modelo que aplican dado que ignoran la existencia de algn otro. Se podra citar
en este caso el viejo refrn el que slo sabe manejar el martillo a todo le ve cabeza de clavo, ya que
todo lo quiere solucionar utilizando la misma herramienta.

La observacin de muchas horas de clase de maestros en niveles diferentes ha validado lo mismo
(inclusive observaciones a uno mismo usando la cmara de video, ya que nadie es inmune a cometer
errores). Afortunadamente tambin se ha constatado que muchos profesores obtienen resultados muy
favorablemente despus de una pltica de retroalimentacin y seguimiento a su actividad didctica.

Este libro ser de mucha utilidad si el lector es un docente que no ha tenido una capacitacin formal,
independientemente del nivel de estudios en que se desempee, pero que sabe que su prctica educativa
se puede mejorar significativamente con un poco de esfuerzo. En este libro encontrar una serie de
consejos eficaces de aplicacin inmediata, concentrados en los diez mandamientos de la prctica
docente. Simultneamente puede confirmar varias de las estrategias instruccionales que utiliza.

Asimismo, est dirigido a los responsables de desarrollar o administrar un currculum, como son los
Directores de Carrera o Programas de Estudio, Directores de Preparatoria, Secundaria, etctera. los
cuales en muchos casos no son docentes de profesin. Para ellos se presenta un esquema global de la
prctica docente con una amplia bibliografa que pueden consultar en caso de requerir profundizar en
algn tema.

Por ltimo, este libro ser de utilidad para el pedagogo que busque un libro introductorio y prctico a
las teoras constructivistas de la psicologa cognitiva, as como a la aplicacin de los recientes
descubrimientos acerca del funcionamiento del cerebro estrechamente ligados al ejercicio docente.

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El libro se ha estructurado de forma sencilla, dejando a manera de referencia los tecnicismos y
justificaciones de las teoras. Se basa en una serie de situaciones que seguramente el lector ha vivido y
que no siempre se resuelven de la manera correcta. Est diseado para leerse secuencialmente, ya que
sigue el orden que debe tener una sesin de enseanza-aprendizaje (mejor conocida como clase). Se
puede leer todo de corrido, aunque es preferible leerlo por partes y dedicar tiempo a reflexionar sobre
ellas. Lo ptimo sera leer un captulo, reflexionar sobre l, para despus poner en prctica algunas
ideas. En cualquier caso, sugerimos que una vez ledo todo el material, regrese el lector a algunas
partes que son las que desea estudiar a detalle.

Al inicio de cada captulo se presenta una pequea autoevaluacin la cual se utilizar:

1. Para ser contestada antes de leer el captulo.
2. Para ser contestada al terminar de leer el captulo y corroborar si se presentaron cambios con
respecto a la primera vez que se contest. De no presentarse cambios significa que el captulo no
present ningn valor agregado al lector; o bien es una persona con una prctica docente adecuada
desde un punto de vista constructivista.
3. El lector podr verificar la respuesta sugerida al final de cada captulo. No se puede asegurar que la
respuesta es la correcta para todos los casos.

Al final del captulo se presentar una lista de referencias y bibliografa para que el lector que lo desee
pueda profundizar en los temas tratados.

El libro forma parte de una triloga relacionada entre s:

1. LO QUE TODOS LOS MAESTROS HACEMOS MAL y no sabemos, no queremos o no podemos
cambiar. (Incluye los 10 mandamientos de la prctica docente).
2. LO QUE SIEMPRE QUISO SABER ACERCA DE LA EVALUACIN y no se atreva a practicar.
(Incluye los 10 mandamientos del proceso evaluativo).
3. ATRVASE A APLICAR CONCEPTOS DE CALIDAD DE LA INDUSTRIA EN LA ESCUELA
y obtenga una verdadera escuela de calidad. (Incluye 10 formas para enfurecer a un alumno sin
esfuerzo).

Los cuales se publicarn en el orden presentado.









Figura 1. Relacin entre los diferentes temas

Es importante advertir que el libro no necesariamente ser del agrado de todos, ya que seguramente
existirn personas que prefieran conservar su paradigma docente actual, parcial o totalmente, gracias a
los beneficios que ello conlleva. Asimismo, para los profesores que se vean reflejados en algunas de las
situaciones aqu presentadas, favor de no sentirse ofendidos ni colocarse a la defensiva. No traten de
Escuela de Calidad
Evaluacin
Actividades de
Enseanza-aprendizaje
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justificar su prctica (la cual no necesariamente est mal), sino que prueben nuevas ideas. Como se
mencionar adelante, uno de los factores importantes de estimulacin del alumno es la variacin en las
actividades, lo cual es compatible con el funcionamiento del cerebro (Jensen, 1998).

Tambin es importante aclarar que nada de lo aqu presentado es nuevo u original de los autores, de
manera que el lector apasionado que busca nuevas teoras recin elaboradas se ver desilusionado. Este
libro no crea una nueva teora, sino que ms bien es el resultado de la integracin de teoras que han
demostrado en la prctica su funcionamiento.

Por ltimo, cabe resaltar que existe en la actualidad un gran mercado de magnitud econmica
considerable para la educacin de baja calidad. Instituciones en pobres instalaciones, con viejos
currculums parchados, que imparten cursos desde el nivel preescolar hasta universitario, con un nfimo
nivel acadmico y con una falta absoluta de responsabilidad. Estas instituciones que se dedican a
comercializar certificados y grados universitarios en abonos son las ms dainas para todos: alumnos,
padres de familia, instituciones educativas que recibirn a esos alumnos y por ende, la sociedad en
general. Este libro no est dirigido a ellos. A menos que se decidan a hacer las cosas bien, no les ser
de gran ayuda, al contrario, lo considerarn como una crtica a un gran nmero de sus actividades
rutinarias.

De algo estamos seguros, si cuando empezamos a impartir clases en 1980 hubiramos tenido este libro
a nuestro alcance, hubiramos evitado cometer una gran cantidad de errores. Nuestras ms sinceras
disculpas a todos nuestros exalumnos.

Por ltimo, deseamos agradecer a las personas que apoyaron la realizacin de este libro y participaron
en su revisin, particularmente a los maestros Ma. Esther de la Garza y Archibaldo Orozco,
compaeros de trabajo del Centro de Desarrollo Integral Arboledas A.C. en Guadalajara, Jal.
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INTRODUCCIN

Autoevaluacin

Conteste verdadero o falso y explique sus razones:

1. Hoy en da los alumnos aprenden menos que hace 15 aos
2. El principal objetivo de la educacin es el de transmitir a los alumnos los conocimientos que
requerirn en su vida adulta
3. Hoy en da los alumnos dedican ms tiempo a otras actividades ajenas al estudio, que hace 15 aos
4. La enseanza de valores es exclusiva de las familias
5. Los alumnos en la actualidad tienen menos receptividad, por lo que hay que repetirles con mayor
frecuencia los temas para que los aprendan
6. La mayora de los alumnos olvida muchos de los conocimientos adquiridos en la escuela y slo
conserva aquellos que utiliza
7. Es ms grave pasar a un alumno ignorante que reprobar a un alumno que sabe
8. La preocupacin principal de los profesores debe ser preparar adecuadamente sus clases de manera
que su enseanza sea lo mejor posible.


Escena 1

En la oficina de un Director de Carrera de una universidad se est entrevistando a un potencial profesor
para dar una ctedra dentro de la institucin:

Director: Veo que tiene un grado de doctorado en Fsico-Qumica en Yale.
Profesor: Efectivamente, acabo de terminar mi tesis acerca de los efectos que se presentan dentro de las
molculas del helio al trabajar campos magnticos toroidales generadores de plasma, cuando
hay presencia de gases inestables. Los resultados encontrados son increibles, como
(despus de 20 minutos de explicaciones)
Director: Alguna vez ha impartido clases a estudiantes de licenciatura?
Profesor: Nunca, pero deben ser como todos los alumnos. Lo importante es que el profesor domine el
tema y prepare bien la clase, sin olvidar que es necesario hacer trabajar y estudiar a los alumnos
Director: Perfecto, y podra empezar el prximo semestre?

El objetivo de la educacin

Cada vez que preguntamos a un grupo de docentes acerca de objetivo de la educacin siempre
obtenemos respuestas que giran en torno a preparar a los alumnos para su vida futura o profesional.
Son muchos los expertos que coinciden en que la intencin de los sistemas educativos generalmente
est orientada a provocar que los alumnos se parezcan lo ms posible a los adultos, de manera que sea
ms fcil su incorporacin a los sistemas sociales (Angel Prez Gmez, 1992, p. 19). Es por ello que
las prcticas educativas difieren de un pas a otro, ya que los valores de sus culturas son diferentes.
Algunos pases asignan mayor importancia a las ciencias, otros a los aspectos humansticos, la
disciplina y otros ms a la socializacin y el bienestar del alumnado.

Existen otras corrientes que asignan diferentes funciones a la educacin adicionales a la social. Estas
corrientes van desde:
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Econmica estudiar mejorar mis posibilidades de ingreso. La educacin mejorar la economa
de las naciones.
Crtica las universidades son una fuente de crtica de los sistemas polticos y econmicos de los
pueblos.
De crecimiento desarrollo del talento de las personas.
De perpetuidad conservar las tradiciones (sociales, polticas, econmicas y religiosas) y generar
los maestros que conserven el sistema.
De certificacin acreditar a las personas como poseedoras de habilidades y conocimientos.
Sociolgica facilitar al individuo la posibilidad de salir del anonimato de las masas,
convirtindolo en un agente de cambio.

Al final del captulo se presenta una lista de lecturas recomendadas en donde se podr profundizar en
cada uno de estos temas.

Lo ms importante es distinguir desde un principio que el propsito de la educacin es provocar
cambios deliberados en los alumnos, en sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Estos
cambios slo se lograrn si el alumno aprehende (en el sentido amplio de la palabra).

Lo anterior implica que el docente debe distinguir entre ensear y aprender, dos verbos que no siempre
van de la mano. La gran mayora de los profesores estn preocupados en ensear, cuando se deben
enfocar a que los alumnos aprendan. Es doloroso para muchos, pero el mejor maestro no es
necesariamente el que mejor ensea, sino con quien los alumnos mejor aprenden, situacin que no es
generalmente aceptada por profesores, alumnos o padres de familia.



tiene para ser de
propsitos


implica





Figura 2. Funciones y propsitos de la educacin.

Algunos sntomas de que el profesor est enfocado en la enseanza y no centrado en el aprendizaje son:
Educacin
Funciones
Cambios en
El alumno
Calidad
C. declarativo
C. procedural
Valores
Actitudes
Fijar objetivos
Centrado en el
aprendizaje
. Econmicas
. Sociales
. Desarrollo
. Perpetuidad
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El profesor es quien habla la mayor parte del tiempo.
Los alumnos aprenden muy poco por s mismos o de sus compaeros.
El profesor est ms preocupado en realizar actividades o cubrir los temas, que en verificar los
efectos que se han realizado en los alumnos.
Las clases son muy similares entre s. No existe variacin en el tipo de actividad enseanza-
aprendizaje.
Despus de aplicar un examen, los resultados son toda una sorpresa para el profesor, etc.

Se dice fcilmente que el objetivo de la educacin es provocar cambios deliberados en los alumnos, en
sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Sin embargo la aseveracin anterior, aunque es
simple y pequea, tiene tres implicaciones trascendentales que son la piedra angular del libro.

1. Es necesario establecer adecuada, precisa y oportunamente los objetivos del
currculum.
2. El profesor debe estar centrado en el aprendizaje del alumno, encaminado a lograr
dichos objetivos, no en la enseanza de su parte o la demostracin de sus
conocimientos.
3. La educacin de los alumnos debe englobar cuatro reas que son: el conocimiento
declarativo (generalmente identificado como los conocimientos, por ejemplo las
capitales de Europa); conocimiento procedural (asociado a las habilidades, como
despejar una ecuacin o ensamblar un componente); sus actitudes (como su disposicin
al trabajo, respeto a los mayores, etc.), y por ltimo, estrechamente ligado a lo anterior,
sus valores (como la honradez, patriotismo, sentido ecolgico, etc.).

Es probable que muchas personas hayan escuchado lo anterior en repetidas ocasiones. An as, las tres
aseveraciones anteriores son sumamente importantes, por lo que le pedimos al lector que las lea de
nuevo y haga un descanso para reflexionar en ellas:



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Estaba consciente de ellas o son nuevas para m?
Mi prctica docente est en lnea con ellas?
Estoy trabajando en las cuatro reas? En cules s y en cules no?

El desarrollo de todo el libro gira en torno a estas tres aseveraciones. La importancia de la fijacin de
los objetivos se cubrir en los captulos 1 y 2. Las actividades de enseanza-aprendizaje enfocadas a los
conocimientos declarativo y procedural se analizarn del captulo 3 al 6. Las actitudes se estudiarn en
los captulos 7 y 8 mientras que el captulo 9 corresponde a los valores. El captulo 10 est destinado a
la evaluacin del proceso educativo, tema sumamente amplio para lo cual se dedica un libro entero por
separado, por lo que slo se har una introduccin al tema.

1. Objetivos


2. Temas


3 Velocidad 4. Actividades 5. Aplicacin 6. Transferencia


7. Control 8. Motivacin 9. Hbitos y valores


10. Evaluacin

Los diez mandamientos de la prctica docente

Figura 3. Esquema del libro.

En la mayora de los pases, el rubro que acapara la tajada ms grande del presupuesto de egresos de los
gobiernos es el de educacin. Lo anterior sin considerar los gastos que se realizan en instituciones
privadas sin recursos directos del gobierno. Esto significa que se gastan enormes cantidades de dinero,
sin considerar el tiempo de los alumnos y padres de familia, en lograr cambios deseados en los alumnos
(o en evitar cambios no deseados).

Se supervisa adecuadamente que este gasto obtenga los resultados esperados? Para lo
cual deberamos empezar por se tienen especificados los resultados que se pretenden
lograr?, son los adecuados?
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Realmente estamos formando mejores ciudadanos, patriotas, con sentido ecolgico,
honrados y capaces de desarrollar las actividades que les demanda su vida futura?
Las actitudes resultantes en los alumnos son las requeridas por el futuro de nuestra
sociedad?

Lo anterior es ms preocupante cuando se observa que del presupuesto mencionado anteriormente, la
gran mayora se destina a nmina y prestaciones del personal, dejando poco espacio para los otros
recursos educativos. Es por ello la trascendencia de contar con los docentes adecuadamente preparados
para lograr una misin, que en caso de no realizarse con efectividad, es irreparable e irreversible el
dao al bienestar econmico y social de una nacin.

En los Estados Unidos de Amrica cada ao se autoriza un presupuesto rcord para la educacin,
superando al del ao anterior, pero no han evitado que diariamente se ausenten 160,000 alumnos por
temor a una agresin fsica, o que se reduzca el nmero de maestros agredidos fsicamente cada hora, el
cual es de 40 (Huffington, 1997). Presupuestos utilizados de esta manera sern poco eficientes, ya que
los sistemas educativos no pueden resolver por si solos los problemas ocasionados por una gigantesca
estructura social en decadencia, con desintegracin familiar, la bsqueda del dinero fcil, el mnimo
esfuerzo y el placer inmediato, la prdida de valores tradicionales como la honestidad, respeto,
unidad familiar y el trabajo. Todo ello alimentado por una voraz economa de mercado, de medios
masivos de comunicacin, de eficientes tcnicas de informacin y de sistemas legislativos totalmente
incongruentes (como el uso de armas en los EUA). Es sorprendente que el gobierno americano gaste
tpicamente ms de seis mil dlares americanos anualmente por un alumno de primaria que asiste a una
escuela pblica, lo cual equivale a varias decenas de veces el PIB per cpita de muchas naciones. Los
resultados todava dejan que desear.

Convencido ahora, de que una funcin de la educacin es lograr cambios en las actitudes y valores de
los alumnos desde muy pequeos y a lo largo de todos los aos?. Si no lo hace el sistema educativo,
entonces Quin?. Muy pocos padres actuales estn capacitados para realizarlo, adems de que no
todos los alumnos cuentan con sus padres.

Aprender

En este libro, el trmino de aprendizaje se referir a aquel que es duradero y la persona es capaz de
transferir a nuevas situaciones. Es por ello que el alumno debe construir su propio aprendizaje sobre el
anterior y con base a sus propias experiencias. El conocimiento no es algo nico y externo a la persona
(teora objetivista), sino algo diferente para cada uno que se relaciona con el conocimiento anterior
(subjetivistas). Si el alumno carece de los conocimientos previos para poder relacionar el nuevo
conocimiento, no se logra el aprendizaje, ya que hacen falta los cimientos en los cuales edificarlo.

Lo anterior es la base de lo que se conoce como teoras constructivistas, las cuales enfatizan la
importancia de que el aprendizaje se realice a travs de la experiencia. Por qu un alumno puede
fcilmente y sin maestro aprender instrucciones complicadas de una computadora?, simplemente
porque le interesa. Es obvio que el aprendizaje se realiza mejor cuando el alumno tiene el inters en
aprender. Hay que recordar que en la actualidad la mayor parte del aprendizaje es implcito mas que
explcito. Se considera aprendizaje implcito cuando el alumno y/o el maestro no estn deliberadamente
buscando aprender ese conocimiento.

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Para los constructivistas la experiencia personal es esencial y puesto que los conocimientos previos son
diferentes en cada persona, el aprendizaje tambin ser diferente. El conocimiento no es nico ni
universal, sino particular y contextualizado (las ecuaciones algebraicas no tienen ningn sentido para
los alumnos hasta que ven una aplicacin de las mismas). El conductismo o aprendizaje por asociacin,
ha representado la teora del aprendizaje por excelencia, sin embargo el constructivismo ha venido a
enfocar la adquisicin del aprendizaje desde una ptica ms compatible al funcionamiento del cerebro.

En la tabla 1.1 se presenta una comparacin entre las teoras conductistas y las constructivistas
(aprendizaje por reconstruccin). Ambas teoras son utilizadas en la realidad por todos los profesores y
todas las escuelas, la efectividad de cada una de ellas estriba en la diferente proporcin de aplicacin,
as como en la oportunidad con que se utilicen.

Tabla 1.1 Comparacin entre las teoras conductistas y constructivistas
Aspecto Conductistas Constructivistas
Supuesto bsico Relacionar la conducta del individuo con
eventos del medio ambiente, de manera que
se pueda inducir, predecir y controlar
El nuevo conocimiento se construye sobre los
conocimientos previos a travs de la
experiencia
Objetivos del aprendizaje Conductas observables y verificables en los
alumnos
Procesos con los que se logra el aprendizaje.
Desarrollo social del alumno
Meta de la educacin Controlar conductas de las personas
Desarrollar el potencial humano
Desarrollo socio-cultural e intelectual del
alumno. Promover su autonoma
Aprendizaje Moldeamiento. nfasis en la rplica y en la
memorizacin
Adquirir, acomodar y asimilar el conocimiento
Papel del maestro Directivo y controlador del proceso Facilitador y gua. Proporciona el andamiaje
para que el alumno pase a su zona de
desarrollo prximo
Papel del alumno Receptor. Inducido a actuar. Espera refuerzo Ente social protagonista
Motivacin Extrnseca y controlada Intrnseca
Metodologa Establecer objetivos
Desarrollar destrezas
El alumno aprende actuando
Enseanza indirecta, modelamiento,
retroalimentacin. Experimentacin
contextualizada. Planteo de preguntas.
Metacognicin
Evaluacin Se evala solo al producto y al alumno Se evala tanto el proceso como el producto.
Se incluye el alumno, el profesor y todo el
sistema educativo

Dentro del constructivismo, los alumnos son activos y participativos. Deben redescubrir los principios
bsicos y es en este punto donde participa activamente el razonamiento inductivo. Para ello, es
requisito que los alumnos sean autorreguladores, de manera que supervisen y evalen su progreso. El
constructivismo requiere de procesos del pensamiento, desde los bsicos como la observacin, la
descripcin, etc. hasta de mayor nivel como el pensamiento hipottico y el razonamiento inductivo. Por
sto es importante desarrollar el razonamiento inductivo, para apoyar el desarrollo del conocimiento de
acuerdo con las teoras constructivistas (Carvallo, 1999).

Para lograr el verdadero aprendizaje del conocimiento es necesario que el alumno comprenda por s
mismo, desarrollando sus propias estructuras, las cuales son construidas sobre las anteriores (de ah el
nombre de constructivismo). Esta construccin se hace ms slida conforme se establece un mayor
nmero de relaciones del nuevo conocimiento utilizando conocimientos previos.

Una construccin slida del conocimiento debilita la posibilidad del olvido del mismo e incrementa la
probabilidad de que la persona recuerde y utilice efectivamente dicho conocimiento en otro contexto
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(transferencia). El constructivista, al igual que el cognocitivista, se enfoca ms en el proceso que en el
producto, dado que no existe un nico conocimiento o respuesta a todos los problemas. Por ende las
habilidades adquieren mayor importancia, de manera que los procesos sean ms eficaces y eficientes.
Para lograrlo es necesario trasladar al alumno a problemas del mundo real. Esto implica buscar
contextos lo ms cercano posible a la vida del estudiante, as como a lo que ser su vida profesional.

El constructivismo considera que existen teoras implcitas en las personas, relacionadas con su forma
de aprender. Es similar al concepto de la metacognicin de las teoras cognocitivistas. En el futuro ya
no se hablar de extensin universitaria, o educacin continua, sino que ser necesario vivir una
educacin permanente. Lo anterior har posible que las personas enfrenten la cantidad de cambios de
tecnologas y/o de reas de trabajo que el futuro les depara. Quin que haya obtenido un ttulo
universitario en la dcada de los 70s pensara en el tiempo que le dedicara a lo largo de los 80s y 90s
a aprender diferentes herramientas computacionales as como otro idioma? Acaso el ingeniero
mecnico alguna vez pens que su carrera profesional incursionara en las ventas; y el contador, en las
relaciones industriales?, o de una manera ms general y que muy probablemente es la razn de la
lectura de este libro acaso el lector profesionista pensaba en el pasado que requerira de una
capacitacin autodidacta en habilidades docentes?

Uno de los objetivos paralelos de la educacin es lograr en los alumnos el metaconocimiento, que
significa la conciencia del individuo de lo que sabe y lo que desconoce. Aunado a ello se encuentra la
metacognicin, que es la capacidad de las personas para ser conscientes de las formas en que aprenden
y razonan, son capaces de discernir entre ellas y seleccionar la mejor en funcin del problema en turno.
Si se logra lo anterior, las personas sern capaces de aprender a aprender ms eficientemente. Toda
persona debe ser un alumno permanente, aunque sea de manera autodidacta.


Es necesario cambiar?

Por qu es necesario mejorar la prctica docente, si en el pasado no fue mala y prueba de ello es que
aqu estamos? Por varias razones:

Los problemas sociales en la actualidad son mucho ms complejos que antes. Los problemas
familiares impactan fuertemente en la situacin de los alumnos. La definicin de una escala de
valores generalmente aceptada y respetada es prcticamente imposible.
Los problemas de aprendizaje son ahora ms visibles.
La competitividad internacional demanda una mayor preparacin de las personas.
La influencia de otros factores, como los medios masivos de comunicacin, es ms fuerte cada da
confundiendo a los alumnos.

Es por ello obligacin de la escuela lograr la educacin integral de los alumnos en las cuatro reas,
aunque es claro que no puede hacerlo sola. El apoyo de los padres de familia es trascendental.

Marco de referencia

Resumamos lo visto hasta ahora, lo cual es la base del presente libro:

1. Las actividades deben ser centradas en el aprendizaje,
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2. cubriendo las cuatro reas (conocimiento declarativo, procedural, actitudes y valores),
3. con objetivos claramente definidos.
4. Los alumnos construyen su propio conocimiento con experiencias contextualizadas
5. basadas en los conocimientos previos y
6. de acuerdo a sus propios intereses.

Si el lector est de acuerdo con ello puede continuar con el libro. En caso contrario tiene dos
alternativas: volver a leer el captulo e intentar de nuevo, o dejar el libro a un lado (posiblemente lo
pueda vender usado o regalar a un amigo).

Ahora es tiempo de que verifique sus respuestas a la autoevaluacin de este captulo y coteje las
mismas con las sugeridas a continuacin:

RESPUESTAS A AUTOEVALUACIN.

1. Hoy en da los alumnos aprenden menos que hace 15 aos: FALSO, los alumnos ahora estn
aprendiendo una mayor cantidad de conocimientos que en el pasado, como lo es un segundo
idioma, computacin, habilidades del pensamiento, etc. Por otra parte, el cambio tan vertiginoso
experimentado en casi todas las ramas del conocimiento provoca una mayor demanda de
aprendizaje de los alumnos. Dado que el tiempo es muy limitado, es preciso puntualizar en los
objetivos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se desean desarrollar.
2. El principal objetivo de la educacin es el de transmitir a los alumnos los conocimientos que
requerirn en su vida adulta: FALSO, el principal objetivo de la educacin es lograr cambios
deliberados en los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los alumnos.
3. Hoy en da los alumnos dedican ms tiempo a otras actividades ajenas al estudio, que hace 15 aos:
VERDADERO, varios estudios han comprobado que los alumnos dedican en promedio varias horas
al da a video-juegos y ver la TV, lo cual ha reducido la cantidad de horas dedicadas al estudio y
juego fsico. Cabe aclarar sin embargo, que esas horas dedicadas al estudio anteriormente no eran
del todo productivas puesto que se enfocaban en aprendizajes memorsticos de poca duracin, as
como de repeticin sin sentido.
4. La enseanza de valores es exclusiva de las familias: FALSO, aunque el aspecto familiar es el ms
influyente, la escuela juega un papel importante de forma directa e indirecta por la influencia de los
compaeros y profesores en los estudiantes.
5. Los alumnos en la actualidad tienen menos receptividad por lo que hay que repetirles con mayor
frecuencia los temas para que los aprendan: VERDADERO, los alumnos hoy en da requieren de
estmulos ms fuertes y ms frecuentes para poder mantener su atencin, provocado por los medios
masivos de comunicacin y los video-juegos.
6. La mayora de los alumnos olvida muchos de los conocimientos adquiridos en la escuela y solo
conserva aquellos que utiliza: VERDADERO, el conocimiento que menos se olvida es aquel que se
usa o practica. Las tcnicas tradicionales de aprendizajes memorsticos no son de largo plazo.
7. Es ms grave pasar a un alumno ignorante que reprobar a un alumno que sabe: FALSO, los dos
casos son igual de graves. Tanto certificar a un ingeniero ignorante el cual puede poner en riesgo la
vida de miles de personas, como reprobar a un alumno aceptable derrumbando sus aspiraciones
personales, son acciones imperdonables. Se debe buscar una filosofa similar al cero defectos.
8. La preocupacin principal de los profesores debe ser preparar adecuadamente sus clases de manera
que su enseanza sea lo mejor posible: FALSO, su principal preocupacin deber ser fijar
claramente sus objetivos y preparar adecuadamente sus actividades de enseanza-aprendizaje de
manera que sus alumnos logren los aprendizajes esperados.
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Para profundizar:

En las funciones de la educacin:

Apple, W.M. Reproduccin ideolgica, cultural y econmica, en De Leonardo R.P. (1986) La nueva sociologa de la
educacin, Mxico; ediciones El Caballito-SEP.
Durkheim, E. El carcter y las funciones sociales de la educacin, en Ibarrola N. Mara (ed.) (1985) Las dimensiones
sociales de la educacin, Mxico; ediciones El Caballito-SEP.
Huffington, A. No choice for kids in budget deal, The San Diego Union Tribune, Agosto 1, 1997.
Jensen, E. (1998) Teaching with the brain in mind, ASCD, Virgina, USA.
Perez Gmez, A.I. Las funciones sociales de la escuela, de la reproduccin a la reconstruccin del conocimiento y la
experiencia, en Sacristan G.J. y Perez Gomez A.I. (1992) Comprender y transformar la enseanza, Madrid,
Morata.
Schultz, T. Valor econmico de la educacin. Formacin del capital humano, inversin y desarrollo, en Ibarrola N. Mara
(ed) (1985) Las dimensiones sociales de la educacin, Mxico; ediciones El Caballito-SEP.
Weber, M. La racionalizacin de la educacin y el entrenamiento especializado, en Ibarrola N. Mara (ed) (1985) Las
dimensiones sociales de la educacin, Mxico; ediciones El Caballito-SEP.
Williams, R. Los significados de la reproduccin, en De Leonardo R.P. (1986) La nueva sociologa de la educacin,
Mxico; ediciones El Caballito-SEP.

En teoras constructivistas:

Brooks J. y Brooks M. (1993) The case for constructivist classrooms, ASCD, Virginia, USA.
Carvallo, M. (1999) Un estudio sobre el desarrollo del razonamiento inductivo en alumnos de primaria y secundaria, al
utilizar el programa de desarrollo de habilidades del pensamiento elaborado por la Dra. Margarita Snchez.
Aprende a pensar, tesis de maestra, ITESM Universidad Virtual, Guadalajara, Jal. Mxico.
Pozo J.I. (1996) Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje, Alianza editorial, Madrid
Gomez G. C y Coll C, (1994) De qu hablamos cuando hablamos de constructivismo, en Cuadernos de Pedagoga No.
221, pp 8-10.
Guzmn J.C. y Hernndez G. (1993) Implicaciones educativas de seis teoras psicolgicas, Depto. De Psicologa
Educativa, Divisin de Estudios Profesionales, Mxico : UNAM.
Harel, I. & Papert, S. (ed) (1991) Constructionism. Research reports and essays USA: Ablex Publishers Co. pp 1-10.
Spague D. y Dede C. (1999) If I teach this way, Am I doing my job? Constructivism in the classroom, en Learning and
leading with technology, volume 27, no. 1, september 1999, ISTE.

En la teora del proceso distribuido:

McClelland, D. E., Rumelhart, D.E. (1986), The appeal of parallel distributed processing, en David E. Rumelhart y el grupo
de investigacin PDP (Eds.), Massachusetts, MIT press.

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TEMA 1. LOS OBJETIVOS

Autoevaluacin

Conteste verdadero o falso en funcin de su propia prctica docente y explique sus razones:

1. An cuando se sabe que no todos los alumnos han aprendido lo cubierto hasta el momento, es
necesario continuar con los siguientes temas porque lo ms importante es cumplir con el programa.
2. Es preferible tener un buen libro de texto que un buen programa.
3. En la mayora de las ocasiones es mejor cubrir el programa que el libro de texto, an cuando est en
diferente orden.
4. Cuando un maestro no est de acuerdo con algunas partes del programa es mejor que no lo siga de
lo contrario echar a perder el curso.
5. La enseanza va ligada con conocimientos que son factibles de ser evaluados.
6. Cuando hay algo en el programa que el profesor no lo sabe es mejor saltarlo.
7. Antes de iniciar con un curso el profesor debe realizar un diagnstico entre sus alumnos para
verificar que tengan los conocimientos previos requeridos. En caso de ausencia de ellos, detenerse y
regresar para asegurarse que tengan los conocimientos previos.
8. Las evaluaciones deben disearse en funcin de lo que establecen los objetivos y no en funcin de
los que se ense.
9. Cuando se tengan dos o ms grupos para el mismo programa, heterogneos entre s, los objetivos a
lograr en cada uno de ellos son diferentes.
10. Cuando se constate que algunos temas ya son del conocimiento de algunos alumnos del grupo, se
les debe pedir que tengan paciencia y esperen a que los dems los alcancen.

Escena 2

En la oficina de un Director Acadmico, haciendo la primera y nica entrevista de induccin al nuevo
profesor, antes de que inicie sus clases de Matemticas IV la siguiente semana:

Director: Le hago entrega de las listas de su grupo en donde se indica el saln que le toca, una copia
del reglamento acadmico y del reglamento de alumnos, el cual le ser muy til que lo lea en
caso de que tenga problemas de disciplina. Asimismo le entrego el libro de texto del curso,
recordndole que es propiedad de la institucin y que lo tiene que devolver al trmino del
semestre.
Profesor: Gracias. Hay algn programa analtico del curso?
Director: Uhhh, djeme ver, hace mucho que no me pedan uno (despus de buscar en varias carpetas
saca unas hojas engrapadas), este es el programa del plan de estudios antiguo. En ese entonces
utilizbamos otro libro de texto. Aunque no est actualizado creo que le puede servir que le
regale una copia del mismo.
Profesor: Y Cuando exista discrepancia entre el programa analtico y el libro de texto, que supongo
habr alguna en cul me baso?
Director: Pues le recomiendo que lo analice bien y se lo dejo a su decisin. Confo que nadie mejor que
Ud. sabr lo que ms le conviene a nuestros muchachos.
Profesor: A nuestros muchachos? Pero es la primera vez que voy a dar clases aqu y no s qu temas
llevaron antes, ni cules vern despus!
Director: Seguramente Ud. podr decidir eso sobre la marcha ya que no es la primera vez que da la
materia o s?
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Introduccin

En el captulo anterior se enfatiz en que las actividades de enseanza-aprendizaje deben estar
enfocadas hacia el aprendizaje en vez de la enseanza. Para asegurar ello ser necesario establecer un
marco de referencia consistente con esta idea. Este marco de referencia lo forman los objetivos
establecidos. Por esa razn es muy importante que los objetivos se fijen centrados en el alumno.

Como se aclar en el captulo anterior, cada alumno construye su conocimiento de diferente forma, con
base en sus conocimientos previos e intereses particulares. Por lo tanto, es indispensable que se
establezcan objetivos que faciliten este proceso, dejando a un lado el aprendizaje exclusivamente
memorstico.

Los objetivos

Todos los maestros han tenido la experiencia de ser invitados a dar un curso, desde una conferencia de
un par de horas hasta un curso completo de un ao, en donde la nica informacin que se proporciona
es el nombre del curso. Pareciera que para algunas instituciones los cursos son como commodities
(bienes genricos claramente definidos), puesto que simplemente piden: necesito un maestro para el
curso de Matemticas 4, pensando que con ello se tiene todo definido y por lo tanto, en todas las
instituciones el curso de Matemticas 4 es exactamente igual.

En muchos de estos casos no se llega a tener ni siquiera un programa del curso y cuando se tiene se
enfoca ms a cubrir temas que a lograr objetivos. Varios estudios en el pasado han demostrado que la
mayora de los cursos no tienen objetivos explcitamente definidos. En los casos que tienen objetivos,
varios de ellos se encuentran mal definidos, adems de que es muy probable que el profesor no los siga
porque:

no los conoce
no los entiende
no sabe como lograrlos (ignorancia tanto de contenidos como del mtodo)
no est de acuerdo con ellos

El establecimiento de objetivos en los programas de las materias es un aspecto fundamental. A
continuacin se presentan varios objetivos. Identifique aquellos que estn mal formulados explicando
las causas:

a) Proporcionar al alumno los conocimientos relacionados con las partes de las plantas.
b) El alumno debe memorizar las capitales de los pases americanos.
c) Enumerar las causas de la Independencia de Mxico.
d) El alumno comprender el algoritmo para realizar una grfica de una ecuacin no lineal,
demostrndolo al hacer una grfica de cualquier funcin de dos variables.
e) Presentar los diferentes tipos de bombas y vlvulas indicando sus semejanzas y diferencias.
f) El alumno se aprender las tablas de multiplicar del 2 al 5.
g) Visitar el museo para identificar las caractersticas principales de la pintura europea durante el
renacimiento.

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En realidad todos estn mal formulados en mayor o menor medida, o si se quiere ver de otra manera,
todos tienen algo que mejorar. Si el lector lo logr identificar adecuadamente as como la falla en cada
uno de ellos, nuestra recomendacin es que revise de nuevo sus respuestas a la autoevaluacin y pase al
tema de estndares en este captulo. De lo contrario lo invitamos a seguir leyendo.

Un objetivo es el cambio esperado en el alumno como consecuencia de determinadas
actividades de enseanza-aprendizaje. Este cambio puede ser a corto, mediano o largo
plazo y debe ser evaluable. No debe limitarse a aspectos de conductas observables, ni de
logros evaluables al corto plazo, ya que restringira significativamente el alcance del
currculum.

La fijacin de los objetivos de un programa o materia debe estar en lnea con los objetivos de todo un
plan de estudios y/o institucin. No se pueden establecer objetivos de manera aislada para las materias.
Es necesario la integracin y consistencia vertical y horizontal entre todas las materias. De dejarse
libremente a cada maestro la fijacin de estos objetivos, existe el riesgo de que sean limitados y muy
sesgados por las teoras implcitas de los profesores (si a un maestro se le pide impartir un curso de
Biologa, el primer modelo que tiende a seguir son los cursos de Biologa que haya recibido).

Para todo lo que implica el desarrollo de un currculum se recomienda ver: Sacristn (1989) y Zabalza
(1991), lo cual incluye la fijacin de objetivos generales del currculum. Dado que est fuera del
alcance de este libro, se limitar a la fijacin de objetivos de una materia.

Existe una gran diversidad de definiciones y clasificaciones acerca de la formulacin de objetivos. Por
ejemplo, los trminos fin, meta y objetivo presentan un fuerte traslape y no hay manera de
diferenciarlos tajantemente. Pareciera que el objetivo es de corto plazo y alcanzable, mientras que el fin
es de largo plazo e idealista. La meta quedara intermedia. En este libro se utilizar el trmino objetivo
indistintamente para referirse a los tres.

Otros autores hacen referencia a finalidad, objetivos generales y objetivos particulares, indicando que
existe una jerarqua entre ellos en ese orden. Ejemplo:

Finalidad.- Definir de una manera general las intenciones perseguidas: Formar profesionistas
con nivel de excelencia en su rea de especialidad".
Objetivo general.- Resultados educativos en trminos de capacidad de los alumnos y con
cierto grado de complejidad: "Dominar la aplicacin de tcnicas de optimizacin no lineal".
Objetivo particular.- Resultados de aprendizaje que transparentan un efecto educativo
sencillo, limitado y concreto: "Contrastar el movimiento independiente de los EUA con el de
Mxico".

Otros autores hacen la diferencia entre un objetivo terminal en donde el resultado a lograr y los
recursos empleados son especficos, de un objetivo abierto o experiencial (ejemplo de objetivo
experiencial: hacer una visita a un rancho para que los alumnos convivan con animales de la granja).
En estos casos se busca la espontaneidad de la prctica educativa en donde es ms importante el
proceso que el producto. Aqu no se busca ni alcanzar la misma finalidad para todos los alumnos, ya
que cada experiencia ser diferente.

Algunos autores consideran que los objetivos se deben definir sobre la marcha, una vez que el profesor
se ha dado cuenta del grupo al que se enfrenta. De esta manera los objetivos se fijan acorde a la
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situacin particular de un grupo de alumnos. Sin embargo esta posicin es criticada por muchos
autores.

Los objetivos terminales son muy tiles dentro de la instruccin militar y tcnica en donde el resultado
es vital, mientras que para las carreras humansticas los objetivos de procesos cobran mayor
importancia. En general se puede resumir:

Funcin de los objetivos:

1. Clarifica el proceso educativo.
2. Sirve de marco de referencia para todos, incluyendo la evaluacin del currculum.
3. Permite escoger las actividades de enseanza-aprendizaje ms apropiadas.
4. Hace explcitos los resultados que se pretenden.

Formulacin de los objetivos:

1. Orientados al alumno y no al profesor, de manera que estn centrados en el aprendizaje y no en la
enseanza.
2. Especifican las capacidades que los alumnos tendrn al terminar el curso (conocimiento
declarativo, procedural, actitudes o valores).
3. Se relacionan con un tema o contenido.
4. Deben ser escritos con un verbo que exprese la capacidad a desarrollar (accin).
5. Deben identificar tanto la accin como el contenido de la accin.
6. Indican alguna restriccin que existiese (el alumno ser capaz de desarrollar un plano de la
habitacin en menos de una hora.

Caractersticas de los objetivos:

1. Se deben fijar antes de iniciar el curso y una vez establecidos no pueden variar.
2. Coherentes con otros objetivos o intenciones educativas.
3. Estn en funcin del alumno o de un grupo de alumnos, por lo que pueden variar de un grupo a otro
siempre y cuando se hayan fijado anticipadamente.
4. Evaluables a corto, mediano y largo plazo.
5. Todos los objetivos consumen recursos para su logro.
6. Entre ms especfica sea la definicin de un objetivo, ms claro resulta qu es lo que hay que lograr
y por lo tanto ms fcil ser tambin saber qu formas de trabajo didctico hacen posible llegar a
conseguirlo. Sin embargo, entre ms claro sea el objetivo es probable que ms se limite el curso a
lograr otros objetivos.

Cmo no redactar objetivos:

1. Especificar lo que el profesor ha de hacer (centrado en la enseanza).
2. Especificar los temas a cubrir (enfocado a contenidos).
3. Usar verbos generales, subjetivos o ambiguos y evitar verbos de accin ms concretos y sujetos a
menos interpretaciones.
4. Buscar patrones generales de comportamiento (buscando slo conductas observables).

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Una recomendacin que hacen varios autores es la fijacin de objetivos en funcin de alguna
taxonoma, como la de Bloom, Kibler, Guilford, Gagne y otros, ya que proporciona un marco de
referencia jerrquico de cmo establecer objetivos.

El establecimiento de los objetivos es una labor acadmica primordial, sin importar la forma de
establecimiento de los objetivos, centrados en el producto o en procesos, terminales o experenciales,
pero sea cual fuere su naturaleza y modalidad de uso, constituyen un indicador de calidad del proceso
educativo. Dada sus implicaciones en todo el currculum se debe dedicar el tiempo necesario para la
correcta definicin de los mismos. Es por ello que para algunos autores, establecer un objetivo es una
cuestin ms de valor que de tcnica.

Objetivos tpicos

En la actualidad, la mayora de las instituciones educativas han reconocido la necesidad de hacer
explcitos objetivos referentes a habilidades de los alumnos, as como en las actitudes y valores que se
desarrollan en los mismos, adicionales a los tradicionales objetivos de contenidos (conocimientos
declarativo y procedural). Elementos tpicos son:

Habilidades:
Aprender a aprender
Aprender a cambiar
Procesos bsicos del pensamiento
Administracin de la informacin
Trabajo en equipo
Investigar y experimentar
Pensamiento crtico y creativo
Resolucin de problemas y toma de decisiones

Actitudes:
Sentido ecolgico
Sentido patriota
Sentido social y liderazgo
Paciencia y perseverancia
Etc.

Valores:
Honradez
Respeto
Responsabilidad
Etc.

Establecer lo anterior como objetivos del currculum no es suficiente, es necesario que se incluyan
dentro de los objetivos de las diferentes materias, as como de otras actividades extra-curriculares de las
instituciones.

Es importante recordar lo que dijera Sneca; no hay viento favorable para quien no sabe a donde se
dirige.

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Cmo establecer los objetivos

Un buen consejo acerca de cmo establecer objetivos es pensar en la siguiente pregunta: Al terminar el
curso, cmo se podra distinguir una persona que aprob satisfactoriamente el mismo, de otra que no
lo ha tomado? En otras palabras, cules son los cambios que se espera experimenten los alumnos, los
cuales los harn diferentes?. Si se analizara desde un punto de vista financiero, cul ser el valor
agregado a obtener por el curso, para que valga la pena la inversin de tiempo y dinero que requiere?

Para redactar un objetivo utilice verbos de accin centrados en el alumno tales como:

Calcular Clasificar Comparar Consultar Contrastar
Crear Decir Demostrar Diferenciar Discriminar
Escribir Exponer Elaborar Elegir Identificar
Producir Realizar Recitar Resolver

Otros verbos que son muy utilizados, sin embargo estn abiertos a mltiples interpretaciones son:

Apreciar Conocer Comprender Creer Entender
Gustar Saber

Como resultado de la reflexin indicada anteriormente se generar una larga lista similar a la siguiente:

Demostrar el procedimiento para realizar el clculo de estructuras de concreto perpendiculares con
carga esttica utilizando herramientas computacionales disponibles.
Realizar movimientos simultneos con todo su cuerpo de manera rtmica y acorde a una pieza
musical preestablecida, por espacio mnimo de 2 minutos, al ritmo del twist .
Podr citar por lo menos 3 causas sociales y 3 causas polticas de la independencia de Mxico,
jerarquizndolas en orden de importancia y relacionndolas con hechos pasados.
Resolver un sistema de ecuaciones simultneas lineales de dos incgnitas por el mtodo grfico.
Distinguir las caractersticas de tema, tcnica, colores y estilo de un cuadro pintado durante el
siglo XIX, de manera que lo ubique en algunas de las principales corrientes europeas de la poca.
Sabr de memoria las tablas de multiplicar del 1 al 10 para los primeros diez trminos, de manera
que las pueda utilizar exitosamente en la resolucin de problemas que requieran de dos operaciones
aritmticas bsicas.

Una vez realizada esta lista de cambios a observar en los alumnos, se procede al segundo paso para
qu son necesarios?

Algunos conocimientos son requeridos simplemente por ser requisito para un conocimiento posterior.
El mejor ejemplo de ellos entre los anteriores es el objetivo Resolver un sistema de ecuaciones
simultneas lineales de dos incgnitas por el mtodo grfico. Como tal no es un objetivo terminal,
sino que el conocimiento del algoritmo para resolver un sistema de ecuaciones simultneas es un
requisito de un objetivo superior dentro del lgebra, que a su vez ser requisito de un objetivo superior
en el Clculo o lgebra Matricial.

Sin embargo, existe el caso de otros conocimientos que no es clara su funcin. Por ejemplo Podr citar
por lo menos 3 causas sociales y 3 causas polticas de la independencia de Mxico, jerarquizndolas en
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orden de importancia y relacionndolas con hechos pasados. Acaso lo nico que se desea es que el
alumno conozca las causas de la independencia de Mxico? De dejarse de esa manera sera un objetivo
limitado que terminara evalundose con un examen memorstico desperdiciando la oportunidad de
lograr cambios ms interesantes en los alumnos. Analice este objetivo:

El alumno conocer las principales causas sociales y polticas de la independencia de
Mxico y la relacin entre ellas, de manera que pueda identificar en la historia
contempornea semejanzas y diferencias con otros movimientos revolucionarios,
detectando en el futuro situaciones en cualquier pas del mundo (incluido el propio) que
puedan propiciar un movimiento de esa naturaleza

La especificacin del objetivo aclara la aplicacin que el alumno dar al aprendizaje. Para una
profundizacin del tema ver a Wiggins (1998).

Estndares

En los Estados Unidos de Amrica desde la dcada de los 80s se ha venido dando un esfuerzo
descomunal nacional para la elaboracin de estndares de aplicacin nacional, desde el jardn de nios
hasta el final de la preparatoria. Esto fue originado principalmente por dos causas. La primera de ellas
obedece a que dado que los EUA son una federacin autntica de estados, los cuales son autnomos
para decidir sus polticas educativas, no hay a nivel nacional una institucin que disee y supervise un
currculum nacional, equivalente a la Secretara de Educacin Pblica en Mxico.

La segunda razn es que en muchos estudios realizados desde los 80s y a lo largo de los 90s, los
resultados de los estudiantes norteamericanos comparados con los de otras naciones desarrolladas deja
mucho que desear. Lo anterior se puede interpretar como que la mayora de los alumnos no estn
aprendiendo las habilidades y conocimientos bsicos necesarios para desenvolverse adecuadamente en
la vida diaria, y se desea asegurar que se logren. En realidad es increble la diferencia que existe en los
programas de estudio no solo entre un estado y otro de los EUA, ni de una escuela pblica a una
escuela religiosa, sino entre dos escuelas pblicas del mismo estado, en donde adems los alumnos
tienen la opcin de seleccionar un elevado porcentaje de sus materias de entre varias optativas,
ocurriendo el caso de que alumnos de preparatoria pueden terminar la misma cubriendo a lo mucho
slo dos cursos de Matemticas.

Los americanos estn convencidos de que la estandarizacin mejora la calidad y eleva los niveles de
vida, como se ha demostrado en un sinnmero de ejemplos de la industria, comercio y servicios.
Pareciera ser que el sistema educativo se haba quedado atrs. Por ello se han invertido miles de
millones de dlares en el desarrollo de estndares en los que han participado decenas de instituciones
(como National Geographic y el National Council of Teachers of Mathematics) adicional a todo el
sistema educativo: maestros, alumnos, escuelas, padres de familia, supervisores educativos, etc.

Quiz uno de los resultados ms importantes es que han desarrollado una serie de pruebas
estandarizadas en lnea con estndares estatales y/o nacionales que se aplican rigurosamente en todas
las escuelas. Por qu es esto lo ms importante? Porque el futuro de la escuela est en funcin de los
resultados. Decisiones desde el presupuesto a asignar, cambio de director, hasta el cierre de la escuela
dependen de estos resultados. Inclusive, en algunos estados los resultados se publican en los peridicos
lo que provoca que cambie el valor de los bienes races del vecindario de la escuela.

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Es por ello muy importante que seamos cuidadosos en lo que queremos medir, ya que en funcin de
ello estar el desempeo que tendremos. Ahora los maestros americanos se quejan que la mayor parte
del tiempo se dedican a preparar alumnos para contestar pruebas estandarizadas, dejando a un lado
otras actividades de enseanza-aprendizaje que son necesarias. En suma, se est generando una serie de
personas con una alta habilidad para contestar pruebas, pero analfabetas funcionales.

El establecimiento de estndares es una forma diferente de establecer objetivos, con la ventaja de que
cubren el currculum horizontal y verticalmente. En otras palabras, se cuida la seriacin y
secuenciacin de la instruccin, as como se evitan traslapes o brechas en la misma. Facilita que el
profesor tenga un panorama completo de dnde estn sus alumnos y a dnde los tiene que llevar. Por
otra parte, los estndares se pueden considerar como el desempeo mnimo que deben tener todos los
alumnos (el piso), y por lo tanto ser general para todos los estudiantes. Por su parte, los objetivos
pueden variar de un grupo a otro y estarn ms enfocados al mximo desarrollo de algunos alumnos
(el techo).

Se pueden desarrollar estndares en diferentes reas del conocimiento, e inclusive pueden facilitar la
integracin horizontal y vertical del currculum. Se entiende por integracin horizontal el que los
alumnos trabajarn temas, conocimientos, habilidades o problemas de reas (por ejemplo: sociales),
ms que de materias como Geografa, Historia, etc. Por integracin vertical se implica una adecuada
seriacin y secuenciacin entre las materias, tales como es el caso de Matemticas I, II y III.

Existen estndares para la educacin fsica, las artes e inclusive para las habilidades del pensamiento.
Cubren aspectos tanto de conocimiento declarativo como de conocimiento procedural, e
incipientemente en actitudes. Hasta el momento no se han desarrollado estndares en el campo de los
valores, por la razn de que determinar los valores universales, a incluir es en s un problema para los
EUA considerando su poblacin tan diversa.

Es importante que los profesores estn enterados de este movimiento que cada vez adquiere ms fuerza
en los EUA porque es muy probable que en un futuro les afecte directa o indirectamente. Por otra parte,
si uno no tiene objetivos definidos, un buen lugar para empezar a buscar ideas es en los estndares
desarrollados por diversas instituciones. Por ltimo, la forma en que se redactan los estndares, as
como la presentacin del panorama total es un buen ejemplo a seguir para establecer los objetivos de
todas las materias de un currculum.

RESPUESTAS A AUTOEVALUACIN

1. An cuando se sabe que no todos los alumnos han aprendido lo cubierto hasta el momento, es
necesario continuar con los siguientes temas porque lo ms importante es cumplir con el programa.
FALSO, antes de avanzar a temas posteriores que requieren de estos conocimientos previos es
necesario que los alumnos hayan comprendido los temas en turno.
2. Es preferible tener un buen libro de texto que un buen programa. FALSO, un buen programa
establecer adecuadamente los objetivos a lograr, lo cual dar pauta para apoyarse en uno o varios
libros, as como para disear otras actividades de enseanza-aprendizaje.
3. En la mayora de las ocasiones es mejor cubrir el programa que el libro de texto, an cuando est en
diferente orden. VERDADERO, siempre y cuando el cubrir los temas en un orden diferente al
sealado en el texto no ponga en riesgo la consecucin de los mismos, por la necesidad de
conocimientos previos.
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Derivan en



De acuerdo con









Figura 4. Objetivos y estndares.

4. Cuando un maestro no est de acuerdo con algunas partes del programa es mejor que no lo siga de
lo contrario echar a perder el curso. FALSO, es preferible que el profesor discuta sus diferencias
con el Director Acadmico y solo en caso de que no sean explicables o superables y sean tan
significativas como para poner en riesgo el xito del curso es preferible que se revise el programa o
que el profesor se separe del curso.
5. La enseanza va ligada con conocimientos que son factibles de ser evaluados. FALSO, como se
explic en la seccin anterior, la enseanza va ligada con el conocimiento declarativo, el
conocimiento procedural, las actitudes y los valores, incluyendo muchos de ellos que no puedan ser
fcilmente evaluados.
6. Cuando hay algo en el programa que el profesor no lo sabe es mejor saltarlo. FALSO, el profesor
debe investigar acerca del tema o bien buscar ayuda externa.
7. Antes de iniciar con un curso el profesor debe realizar un diagnstico entre sus alumnos para
verificar que tengan los conocimientos previos requeridos. En caso de ausencia de ellos, detenerse y
Ciencias y
teoras de la
educacin
Misin de la
institucin
Sociedad
Normatividad
(incorporacin)
Perfil del
egresado
Estndares Objetivos
Funciones Formulacin
Caractersticas
Engloban
Clarifica
Marco de
referencia
Orientados al alumno
Capacidades del alumno
Al final del curso
Relacionados con temas o
contenidos
Sujeto a restricciones
Se fijan con
anterioridad
Coherentes
Evaluables
Consumen recursos
Implican accin
Conocimientos
Habilidades
Actitudes
Valores
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regresar para asegurarse que tengan los conocimientos previos. VERDADERO, la buena practica
docente indica que se debe partir de la evaluacin diagnstica de los alumnos.
8. Las evaluaciones deben disearse en funcin de lo que establecen los objetivos y no en funcin de
los que se ense. VERDADERO, como se ver en el libro de evaluacin, el diseo del sistema de
evaluacin debe ser previo a las actividades de enseanza-aprendizaje.
9. Cuando se tengan dos o ms grupos para el mismo programa heterogneos entre s, los objetivos a
lograr en cada uno de ellos son diferentes. VERDADERO, ya que en funcin de la situacin real de
los alumnos al iniciar el curso es factible modificar los objetivos a lograr en el curso.
10. Cuando se constate que algunos temas ya son del conocimiento de algunos alumnos del grupo, se
les debe pedir que tengan paciencia y esperen a que los dems los alcancen. FALSO, para lo cual es
necesario la flexibilidad y versatilidad del profesor para poder manejar diferentes alumnos en
actividades diversas simultneamente, evitando as que el proceso sea ineficiente provocando que
alumnos adelantados se vean detenidos por alumnos que no han cubierto los temas. Similar a tener
un curso de Ingls con alumnos de diferentes habilidades y conocimientos previos del idioma,
sufriendo la misma clase al mismo tiempo.

Para profundizar:

En el tema de los objetivos se recomienda:

Bloom, B.S. (1956), Taxonomy of educational objectives. New York, Longman.
Wiggings, G. y McTighe J. (1998) Understanding by design, ASCD, USA
Zabalza, M. (1991), Diseo y desarrollo curricular, cuarta edicin, ed. Narcea, Madrid, Espaa.

Para el tema de desarrollo curricular se recomienda el mismo libro, as como a:

Sacristan, J. (1989) Teora de la enseanza y desarrollo del currculum, septima reimpresin, ediciones Anaya, Madrid,
Espaa.

Para el tema de los estndares consultar:

Manzano, R. y Kendall, J. (1996) A comprehensive guide to designing standars-based districts, schools, and classrooms,
ASCD, Virginia, USA.

Para investigar acerca de estndares desarrollados por otras instituciones:

Manzano, R. y Kendall, J. (1996) Content knowledge: A compendium of standars and benchmarks for K-12 education,
McREL, Colorado, USA. Tambin disponible en internet http://www.mcrel.org/standard.html


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TEMA 2. LOS TEMAS

Autoevaluacin

Conteste para cualquier nivel y explique sus razones (el trmino materia y tema se pudiera utilizar
indistintamente):

1. Cules son las materias que tpicamente representan problemas a los alumnos?
2. Para esas materias, considere aquellos casos aislados en que los alumnos no tuvieron problemas
para lograr el aprendizaje Cules fueron los factores diferentes que pudieran ser las razones de
ello?
3. Cules son las materias en que los alumnos logran los objetivos a pesar de los maestros?
4. Qu caractersticas tienen estas materias que las hacen diferente a las otras?
5. Cules son las materias que por si mismas permiten que dentro de la sesin los alumnos avancen a
su propio paso, sin verse detenidos o presionados por el resto del grupo?
6. Por qu un adolescente puede dedicarle horas ininterrumpidas a jugar un videojuego sin presentar
fatiga, aburrimiento, e inclusive sin pestaear siquiera?

Escena 3

En una clase de clculo diferencial en una universidad, en donde la clase del da de hoy inicia con el
tema de las caractersticas de funciones asintticas.

Profesor: (dirigindose a su grupo) Escriban ah, considere el caso de una funcin f(x) la cual es no
lineal, continua y montona creciente, f(x) tiene un rango desde menos infinito hasta infinito,
sin embargo los valores y que toma la funcin tienen a un valor k conforme la funcin se
aproxima a infinito. Se dice entonces que la funcin es asinttica en k. Este valor k pudiera
ser simtrico en ambos valores extremos del rango, diferir uno del otro, o bien existir en un solo
caso.
Alumno 1: Asinttica? y eso qu significa?
Profesor: Que tiene un lmite en los valores que puede tomar y que tiende a ese valor conforme la
funcin se acerca a infinito. Puede ser desde menos infinito hasta mas infinito y adems se
presenta en funciones de dos o ms variables.
Alumno 2: Nos podra dar un ejemplo numrico?
Alumno 3: Algo as como para qu sirve?

Introduccin

Una vez establecido el rumbo del curso a travs de la fijacin clara y precisa de los objetivos, es
necesario seleccionar los temas que se deben cubrir para el logro de los mismos. Esta seleccin se debe
realizar considerando los conocimientos previos de los alumnos, as como sus intereses y motivos, de
lo contrario los temas no tendrn mayor significado para ellos. Por lo cual se debe siempre tener en
cuenta los siguientes requisitos que posteriormente se analizan:

1. El inters que tenga un alumno en aprender algo est directamente relacionado con la relevancia
que tenga el tema para l (Pozo, 1996).
27
2. El aprendizaje de un alumno est directamente relacionado con el estado de nimo que tenga el
mismo. El aprendizaje es mejor si la actitud es favorable, como lo han comprobado los recientes
descubrimientos acerca del funcionamiento del cerebro (Jensen, 1999).
3. Un alumno tendr una actitud favorable siempre y cuando posea los conocimientos previos
requeridos para entender el nuevo conocimiento, de manera que tenga confianza en su capacidad
para acomodar y asimilar los nuevos conocimientos.
4. Una forma adicional de captar la atencin e inters del estudiante es cuando este tiene la necesidad
de aprender.

Por lo tanto, es ms fcil garantizar el aprendizaje si se logra el inters del alumno por el tema (es
relevante y/o necesario), se est seguro de que cuenta con los conocimientos previos y el alumno tiene
el nimo para aprender.

Los temas de inters, primer requisito

Al igual que los objetivos, pareciera ser que muchos maestros piensan que los temas que se deben
cubrir dentro de un programa son fijos una vez establecido los objetivos, lo cual es falso. Considere el
siguiente objetivo:

El alumno de tercero de secundaria construir ecuaciones algebraicas lineales que
representen alguna problemtica real de su vida cotidiana y utilizar metodologa
algebraica para la resolucin del problema.

El objetivo anterior se puede cubrir con diversos temas y la seleccin del mismo es la clave para que el
conocimiento tenga relevancia en el alumno. El profesor tendr alternativas de poner algn problema
tcnico tpico de Ingeniera, algn problema administrativo fcilmente localizable en libros de
Administracin, o bien utilizar algn problema abstracto fuera de contexto. Estos tres ejemplos tienen
dos caractersticas en comn:

1. Son fciles de encontrar en los libros de texto, especialmente si son de autores extranjeros.
2. No presentan ninguna relevancia para el alumno de secundaria.

Los libros de texto insisten en ocasiones en presentar problemas fuera de contexto o bien de manera
abstracta, lo cual ahuyenta el inters de los alumnos. A continuacin se mencionan diferentes ejemplos:

1. Un libro de Espaol de nivel primaria presenta un texto de un entrems de Cervantes con el
objetivo de explicar los adjetivos calificativos.
2. Un tema de Matemticas presenta el problema de un cilindro que se va a llenar de agua en donde es
necesario conocer la frmula del volumen del cilindro.
3. Un programa de Fsica explica la segunda ley de la termodinmica presentando directamente la
frmula y el razonamiento lgico de la misma.
4. Un texto de Clculo explica la funcin integral como la operacin inversa de la derivada y no
menciona los usos o aplicaciones de la misma.

En estos casos el profesor tiene que provocar los estmulos ms poderosos para mantener la atencin de
los alumnos, siendo el principalmente utilizado la amenaza de aplicar sanciones al que est distrado.

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En la actualidad se han diseado una gran cantidad de ayudas relacionadas con el contexto de los
alumnos de manera que se pueda captar su inters. Si alguien tiene duda acerca de los temas de inters
de los alumnos puede empezar con dos temas que difcilmente fallan; deportes y msica moderna. Por
ejemplo, la cadena de televisin ESPN cuenta con una pgina de internet exclusivamente dedicada a
presentar problemas reales a los alumnos, todos ellos dentro del contexto deportivo. Utiliza nombres de
estrellas del basket ball y el ngulo en que debe dirigir sus tiros, la estrategia del lder bateador
considerando las dimensiones del parque de beis ball y la probabilidad de que en el prximo partido
el casi infalible quarter back de un equipo del foot ball americano acierte en el 60% de sus
lanzamientos por el lado izquierdo en el rango de 10 a 20 yardas en el tercer cuarto del partido.

Como los anteriores, existen muchos ejemplos que se pueden utilizar para capturar el inters de los
alumnos. La mayora de ellos han sido desarrollados por maestros creativos e innovadores que
entienden perfectamente su funcin. Una de las escuelas de leyes ms famosas mundialmente es la
Universidad de Harvard, la cual basa sus actividades de enseanza-aprendizaje en el mtodo casustico,
el cual permite al alumno adquirir el conocimiento en contexto.

Interdisciplinario

Es comn en las escuelas que los alumnos sean capaces de utilizar el lgebra adecuadamente para
despejar una ecuacin, siempre y cuando sta sea dentro de la materia de Matemticas. Sin embargo,
cuando se trata de aplicar el lgebra en Fsica, Qumica o Biologa, los alumnos no son capaces de ello.
Lo mismo sucede con conceptos de Geografa que no se utilizan en Historia, Clculo en Mecnica,
Qumica en Biologa, etc. Inclusive conocimientos, tcnicas y estrategias que han aprendido los
alumnos dentro de sus clases de Ingls como idioma extranjero, no son utilizadas en el aprendizaje de
un tercer idioma. Existen varias razones para ello.

1. Cuando se ense el tema a los alumnos (lgebra por ejemplo), no se enfatiz en la aplicacin del
mismo.
2. Los alumnos difcilmente pueden realizar labores de transferencia por s solos (aplicar una tcnica
en un contexto diferente al utilizado cuando se aprendi).
3. Los alumnos delegan totalmente la responsabilidad del aprendizaje en el profesor, quien deber ser
responsable de la oportuna y correcta utilizacin de las diferentes tcnicas.
4. Los profesores han acostumbrado a los alumnos a que dentro de su materia no se incorporar (y
principalmente no se evaluar), conocimiento de otras materias. Por ejemplo, la ortografa slo se
penaliza en los exmenes de Espaol, y la calculadora se puede utilizar en cualquier examen
excepto en el de Matemticas.

Si al final de cuentas lo que se busca es lograr cambios en los alumnos a travs de la adquisicin de
conocimientos y tcnicas que sean utilizadas posteriormente, es importante que facilitemos la
transferencia de las mismas. Para su logro se recomienda buscar problemas reales ms que temas
individuales, los cuales demanden la aplicacin de diferentes conocimientos interdisciplinarios.

Desgraciadamente, la mayora de los programas oficiales enfatizan en la enseanza de materias bajo el
paradigma de tema-clase-examen-calificacin, lo cual obstaculiza el logro anterior.

Una tcnica instruccional que cada da toma ms fuerza es el PBL (problem based learning) o
aprendizaje basado en problemas. Parte de presentar un problema real a los alumnos, con una
complexidad de acuerdo a su edad y madurez, los cuales debern resolver utilizando diferentes
29
conocimientos, investigando y experimentando. Esta tcnica se utiliza desde el nivel de primaria hasta
los estudios de postgrado (como el ya mencionado mtodo casustico de la Universidad de Harvard).
Los alumnos se motivan, realizan aprendizaje colaborativo, mejoran su autoestima al sentirse tiles,
desarrollan actitudes favorables hacia su comunidad adicional al aprendizaje de diferentes
conocimientos y desarrollan varias habilidades. La metodologa permite trabajar conjuntamente a
alumnos con diversas capacidades, habilidades e intereses. Al final del captulo se presenta la
bibliografa recomendada.

El estado de nimo, segundo requisito

Como dice el dicho, "a fuerzas ni los zapatos". Es imprescindible que los alumnos se encuentren en el
estado de nimo favorable, de lo contrario difcilmente se lograr el aprendizaje. Todas las medidas
amenazadoras que utilizan los profesores en ocasiones, lo que logran en el mejor de los casos es
mantener quieto al alumno, difcilmente lograrn su atencin. Cuntas veces no hemos visto que un
profesor mantiene a un alumno en el pizarrn porque no puede resolver un problema, e insiste en
presionarlo enfrente de sus compaeros logrando nicamente bloquear al alumno, empeorando las
cosas?

Varios estudios han demostrado que cuando una persona se encuentra en un estado de considerable
angustia o ante una amenaza, se presenta un efecto de "degradacin" (en ingls conocido como
"downshifting"). En estos casos, la parte emocional del cerebro toma control de las decisiones de la
persona, relegando a la parte lgica a un segundo trmino (Goleman, 1995). La supervivencia del ser
vivo es prioritaria y el aprendizaje secundario. La persona reaccionar impulsivamente a menos que sea
consciente de sus sentimientos y capaz de contenerlos (el alumno que agrede verbalmente a un profesor
cuando se ve acosado y sin salida).

Lo anterior no significa que se evite colocar a los alumnos bajo situaciones de presin. Existen otras
investigaciones que han demostrado que los mejores aprendizajes se han logrado cuando los alumnos
se sujetaban a determinada presin. Es igual que el desempeo de los adultos en las empresas, los
cuales sern ptimos cuando se presentan presiones "manejables" y sern pobres bajo ninguna o
exagerada presin.

Los profesores debern contar con un amplio repertorio de herramientas, dinmicas y tcnicas
orientadas a colocar a sus alumnos en el estado de nimo correcto. Algunas de ellas son contar chistes,
juegos de destreza, contar una historia, msica, canciones, etc.

Los conocimientos previos, tercer requisito

El segundo requisito para garantizar el aprendizaje del alumno es que cuente con los conocimientos
previos necesarios para poder asimilar los nuevos conocimientos. Es lo que Vygotsky mencionaba
como la zona de desarrollo prximo, en donde el papel del maestro es facilitar el andamiaje necesario
para que el alumno de el paso a esa nueva zona.

Es sorprendente ver la frecuencia con la que algunos maestros cometen cualquiera de los siguientes
errores (o la combinacin de varios de ellos):

1. No realizan una evaluacin diagnstica para verificar que los alumnos cuenten con los
conocimientos previos requeridos.
30
2. Cuando por cualquier razn (incluyendo causas fortuitas o deliberadas) se sabe que los alumnos
carecen de los conocimientos previos, no se toma ninguna accin para remediar lo anterior (desde
cubrir los temas, dar clases adicionales, canalizarlos a la bibliografa apropiada, etc.).
3. Peor an, despus de los dos anteriores se insiste en cubrir el tema ya que es prioritario seguir el
programa, an cuando se sepa que los alumnos difcilmente lograrn algn aprendizaje.

Lo anterior se realiza tanto de forma consciente, como de manera inconsciente.

La necesidad de aprender. El cuarto requisito para el aprendizaje

El hecho de que el tema sea de inters para un alumno, el cual est de buen humor y tiene los
conocimientos previos, son requisitos necesarios pero no suficientes para lograr el aprendizaje. Pudiera
darse el caso de que el tema es inters para el educando y adems tiene los conocimientos previos
necesarios, sin embargo es un tema repetitivo y no representa ninguna novedad. R = A
2
(Resultado
igual a alumno aburrido).

Es requisito adicional del aprendizaje tener la necesidad de aprender. El aprendizaje es la respuesta a
una pregunta previamente formulada, de acuerdo a las teoras constructivistas. Si no hay pregunta, no
hay inters y por lo tanto no hay aprendizaje. Por ello los profesores debern crear la necesidad en el
alumno de aprender.

Lo anterior se logra cuando se sujeta al alumno a una situacin de desequilibrio, en donde su
conocimiento actual no es suficiente para resolver cualquier interrogante, obviamente bajo el supuesto
de que el tema es relevante para el alumno y capta su inters. Este desequilibrio debe ser moderado
evitando colocar al alumno en una situacin de angustia.

A continuacin se presentan ejemplos tpicos de la peor manera de empezar una clase, que seguramente
est condenada al fracaso:

Abran su libro en la pgina 123
Lo que vamos a ver a continuacin es muy importante y seguramente vendr en el examen.
Favor de buscar en su libro cul es la frmula para calcular el inters compuesto
En qu nos quedamos la clase pasada?
Anoten el siguiente problema: Pepito fue a la tienda a comprar

Si el lector acostumbra utilizar alguno de ellos, mas vale que vaya pensando en abandonar esa prctica.

Una gran cantidad de maestros se empea en ensear a los alumnos lgebra matricial, historia de la
filosofa y etimologas grecolatinas, de la manera en que es interesante y relevante para los docentes.
Pueden impartir sus clases con un amplio dominio del tema, perfectamente preparadas y en donde
despliegan una pasin envidiable que inclusive los lleva a olvidarse por completo de los alumnos.
Posteriormente se sorprenden e inclusive molestan porque al momento de calificar los exmenes los
resultados son decepcionantes.
31





deben tener estos requisitos

permite detectar

ejemplo son



Figura 5. Los Temas.

Sin embargo, en raras ocasiones reflexionan en la forma en que sus clases pudieran ser tiles y de
inters para los alumnos. Se esfuerzan en presentar los temas de manera cronolgica y claramente
independientes, en vez de hacerlo integrados y relacionados como sucede en la realidad. Pocos de ellos
verifican que los alumnos cuenten con los conocimientos previos necesarios. Excepcionalmente
provocan en los alumnos la necesidad de aprender.

Convencidos acerca de la importancia de la eleccin, presentacin y manejo de los temas?


RESPUESTAS A AUTOEVALUACIN

1. Cules son las materias que tpicamente representan problemas a los alumnos?. Es tpico encontrar
la creencia (errnea en muchos casos) de que las matemticas y similares como el lgebra, clculo,
topologa, etc. son difciles. Igual suerte tienen algunas materias abstractas como la qumica y la
fsica. El factor comn de estas materias es que son consideradas (errneamente de nuevo)
abstractas difciles de mostrar de forma concreta. Demostrar su aplicacin es complejo para
algunos maestros. Es comn encontrar a varios maestros de estas materias que no pueden responder
a la pregunta de sus alumnos alguna vez ha aplicado esto en su vida?.
2. Para esas materias, considere aquellos casos aislados en que los alumnos no tuvieron problemas
para lograr el aprendizaje Cules fueron los factores diferentes que pudieran ser las razones de
ello? Para los maestros exitosos que han tomado el reto de ensear estas materias, pese a la mala
imagen que poseen, lo hacen enfatizando en dos cosas: utilizar material concreto lo ms posible
(como es el caso de ir al laboratorio en qumica y fsica, y manipulables en matemticas), e insistir
en problemas prcticos de aplicacin dentro del contexto de los alumnos. Estos maestros han
dejado a un lado las promesas a sus alumnos de aquellos que despus decidan estudiar ingeniera
Objetivos
Los Temas
Interesantes
Estado de
nimo
Necesidad
de aprender
Conocimien-
tos previos
Proyectos
interdisciplinarios
32
qumica van a necesitar sto, lo cual nicamente provoca que la mayora de los alumnos se
desconecten del tema dado que ya han decidido que no estudiarn Ingeniera Qumica, y el resto de
los alumnos empieza a pensar detenidamente si vale la pena estudiarla.
3. Cules son las materias en que los alumnos logran los objetivos a pesar de los maestros?. Estas
materias tradicionalmente son del rea de artsticas (msica, artes plsticas, etc.), deportes,
computacin y aprender otro idioma. Los alumnos que encuentran la satisfaccin en el aprendizaje,
gracias a que observan su avance y palpan sus beneficios, son capaces de seguir solos pese a que
tengan un maestro mediocre enfrente (pudiendo ser mediocre desde el punto de vista empata con
los alumnos, pero quiz sea muy exitoso para motivarlos a seguir solos).
4. Qu caractersticas tienen estas materias que las hacen diferente a las otras? Como se indic en el
punto anterior, son materias que se pueden utilizar en la vida real de los alumnos a partir de pocas
clases. No es necesario esperar aos de paciente estudio para ver al final de un largo tnel, una
pequea luz de esperanza de qu tanto conocimiento ser utilizado. Una de las mayores
satisfacciones que puede tener un maestro es ver las expresiones de sus alumnos de jardn de nios
cuando aprender a leer. Para ellos significa un cambio tan significativo en su mundo, como
aprender a hablar o a caminar. Les permite tener una independencia de los adultos a los que antes
estaban sujetos. Qu otra cosa pudiera ser ms til para ellos en ese momento?
5. Cules son las materias que por si mismas permiten que dentro de la sesin los alumnos avancen a
su propio paso, sin verse detenidos o presionados por el resto del grupo? Estas materias son las
mismas que las indicadas en la pregunta 3. Es necesario proveer de un ambiente de clase en donde
se puedan realizar actividades con diferente contenido y nivel de complejidad, de manera que se
ajusten a los diversos intereses y conocimientos previos de los estudiantes. De lo contrario algunos
alumnos se aburrirn, otros no entendern y slo algunos podrn seguir al maestro. Es de esperarse
al poco tiempo desercin de alumnos, o si estn obligados a asistir, indisciplina de los mismos.
6. Por qu un adolescente puede dedicarle horas ininterrumpidas a jugar un videojuego sin presentar
fatiga, aburrimiento, e inclusive sin pestaear siquiera?. Los videojuegos tienen tres caractersticas
principales que les permiten lograr estos resultados, (dos de ellas son las que se han tratado en este
captulo, la tercera se tocar posteriormente): La primera de ellas es que presentan un tema de
inters para los muchachos. La segunda es que dado que son autorregulables, siempre presentan un
nivel de reto ligeramente por encima de sus habilidades actuales, pero alcanzable de manera que ni
su aburran por ser repetitivo, ni se desaliente por ser un reto inalcanzable. La tercera caracterstica
fundamental de los videojuegos es que proporcionan retroalimentacin inmediata y continua, de
forma tal que el jugador sabe en cualquier momento su nivel de desempeo y las etapas
intermedias que tiene que alcanzar de manera que se logre el objetivo final. Sencillo y fcil?
Efectivamente, ahora hay que trasladarlo a la prctica educativa.

Para profundizar:

En el tema de habilidades del pensamiento y transferencia:

Baron J.B. y Sternberg R. Teaching thinking skills, W.H. Freeman and Co. New York.
Bednar, A.K., Cunningham, D., Duffy, T.M. & Perry, J.D. (1992). Theory into Practice How Do We Link. In T.M. Duffy
& D.H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction (pp.18-34). Hillsdale, New Jersey:
Lawrence Erlbaum & Associates. Pp. 18-34.
Costa, A., (Eds.) Developing minds, a resource book for teaching thinking, Asociacin para la supervisin del desarrollo
del currculum, ASCD, USA 1991. Volume 1 y 2.
Nickerson, R. Perkins, Smith (1987, 2) Ensear a pensar, aspectos de la aptitud intelectual, Paidos, Buenos Aires.
Snchez, M. (1991), Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, volmenes 1 al 7, editorial Trillas, Mxico.

33
En el tema de motivacin e inters de los alumnos se recomiendan textos de psicologa cognitiva:

Ausubel D. (1976) Psicologa Cognitiva, Trillas, Mxico.
Brunning R. (1995), Cognitive Psychology and Instruction, Prentice Hall, USA.
Glass A., Holyoak K. (1986), Cognition, Random House, USA, 2 edicin.
Healy J. (1990), Endangered minds, why children dont think and what we can do about it, touchstone, simon & schuster,
USA.
Mayer R. (1992), Thinking, Problem Solving, Cognition, Freeman, 2
nd
edition, USA.
Pozo, J.I. (1996) Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje, Alianza Editorial, Madrid.

En el tema de atencin, memoria y aprendizaje, se recomiendan textos relacionados con las ltimas
investigaciones acerca del funcionamiento del cerebro:

Jensen E. (1996), Brain Based Learning, Turning point publishing, USA.
Jensen E. (1998), Teaching with the brain in mind, ASCD, USA.
Jensen E. (1998) Introduction to brain compatible learning, The brain store inc., San Diego, Ca, USA.
Jensen E. (2000) Brain Facts, The brain store inc., San Diego Ca. USA.
Parry T. Y Gregory G. (1998), Designing brain compatible learning, Skylight, USA.
Sprenger M. (1999), Learning and memory. The brain in action, ASCD, USA.
West, C.K. Farmer J.A., Wolf P.M., (1991), Instructional Design, Implications from Cognitive Science, Boston, Allyn and
Bacon.

En el tema de PBL (problem based learning)

Delise R. (1997) How to use problem-based learning in the classroom, ASCD, USA.
Torp L. Y Sage S. (1998) Problems as possibilities. ASCD, USA.
34
TEMA 3. LA VELOCIDAD

Autoevaluacin

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. Los maestros ms exigentes son los mejores maestros.
2. Es preferible un programa muy ambicioso cubierto superficialmente, a un programa limitado
en su alcance cubierto satisfactoriamente.
3. La mejor metodologa de aprendizaje es el auto-aprendizaje, en donde los alumnos avanzan a
su propio paso.
4. El ritmo de avance de la clase se debe establecer basndose en el avance que permiten los
alumnos.
5. Son mejores las escuelas que mantienen ocupados a sus alumnos trabajando.

Escena 4

En cualquier saln de cualquier institucin, un profesor se dirige a sus alumnos justo en el momento de
que escucha el timbre que da por terminada la clase, la ltima del viernes.

Profesor: Por estar contestando a sus dudas nos hemos atrasado mucho. Es necesario que ahora
recuperemos los temas pendientes. De tarea se van a estudiar los captulos 18 al 21 del
libro de texto. Son muy sencillos y no necesitarn de mi ayuda para entenderlos. Para
asegurarme que hayan ledo aplicar un examen rpido al inicio de clases el prximo
lunes con valor a calificacin.
Alumno 1: no se le hace mucho profe? Nos ha estado llevando una semana para cubrir cada
captulo.
Profesor: Precisamente por eso, deberamos cubrir dos por semana y por eso nos hemos atrasado
cuatro captulos. No es mi culpa que hayan flojeado, aunque vali la pena porque esos
temas quedaron bien cubiertos.
Alumno 2: Pero son los captulos en donde se aplican todos los modelos que hemos visto hasta
ahorita!
Profesor: No se quejen, tienen todo un fin de semana para ello.
Alumno 3 (a otro alumno): y yo que culpa tengo que los dems hagan muchas preguntas obvias,
si yo nunca he preguntado y esto ya me lo saba?

Escena 5

En su oficina un Director de Primaria tiene una entrevista con los padres de familia de una alumna.

Madre: Este es el segundo bimestre en que mi hija saca 8 en Ingls. Algo est pasando ya que
ella siempre ha sido una alumna destacada de puros dieces. Quiero que por favor me lo
explique, ya que no queremos arriesgarnos a que pierda su beca.
Director: Ya se revisaron los exmenes de la alumna junto con la Coordinadora de Ingls y
efectivamente la alumna cometi algunos errores que dan como resultado que tenga la
calificacin de 8. Existen algunos temas que todava no domina.
Padre: Podra especificarnos cules son esos temas?
35
Director: Se trata principalmente de la conjugacin de los verbos irregulares. Es un tema que se
cubre en el grado anterior.
Madre: Pero seguramente mi hija ya los sabe porque el ao pasado todos los bimestres sac
diez!. Lo que pasa es que su maestra Susana de este ao no la quiere y eso ha afectado su
autoestima. Especialmente cuando el ao pasado estaba con la maestra Lety a quien tanto
quera. Lety s es buena maestra, pero se ve que Susana no sabe el modo de ensear a los
nios.

Qu puede contestar el Director? Cul maestra es el problema?

Introduccin

Tener adecuada y claramente formulado los objetivos y seleccionado los temas es equivalente a estar
parados en la lnea de salida de una carrera de frmula uno con el mejor auto, despus de haber
realizado las prcticas necesarias y haber seleccionado las estrategias ms convenientes.

La carrera est por iniciar y en caso de cometer un error en la velocidad a imprimir en la misma, se
tendr como resultado final el fracaso y la prdida completa de todos los recursos empleados
previamente en la carrera. De seguir una estrategia rpida se pueden ocasionar daos irreparables en el
motor, poner en riesgo la vida de las personas, o tener un consumo de combustible superior al esperado
provocando prdida de tiempo en paradas no previstas en los pits, para reabastecimiento de
combustible.

Por el otro lado, de tener una estrategia lenta es probable que no se dae ningn recurso ni se ponga la
mayor tensin en pilotos, mecnicos y pblico en general, pero el lugar ocupado en la carrera estar
entre los ltimos.

Una polmica comn entre los docentes es establecer en qu nivel se debe colocar el profesor con
respecto a la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. Algunos rpidamente responden que en el
promedio (acaso ser porque es una respuesta fcil de dar?), lo que implica que primero es necesario
calcular el promedio de los alumnos. Otros indican que se colocan por arriba del promedio tratando
de presentar una imagen de "maestro exigente". La realidad es que en las clases tradicionales en donde
los maestros establecen un ritmo general para todos los alumnos, la velocidad de avance es por debajo
del promedio. Esta velocidad se ve ms influenciada por el bajo desempeo de los alumnos de menor
nivel, que por los alumnos destacados. En raras ocasiones se sabe que los alumnos adelantados le pidan
al profesor que acelere su paso, lo cual puede ser mal visto entre los compaeros adolescentes.

Inclusive en ocasiones que los alumnos ya conocen un tema, el profesor decide volver a tocarlo aunque
sea rpidamente ya que es su obligacin cubrirlo y por si acaso hay algn alumno que no lo conozca,
de lo contrario corre el riesgo de que al incluirlo en el examen, se presente la queja de los alumnos de
que no es tema visto en clase. Esto generalmente sucede cuando el profesor no est capacitado para
manejar diferentes niveles entre los alumnos. De no hacer algo, esta falla se repetir
interminablemente.

Planear la velocidad

El primer paso para poder controlar la velocidad de un curso es realizar una programacin anual o
semestral, segn sea el caso. Quin es el responsable de determinar la velocidad con que se debe
36
cubrir un programa? Cuando existe una planeacin lo ms probable es que haya sido una autoridad
educativa responsable de disear el currculum. Esta autoridad pudiera ser la Secretara de Educacin,
la Direccin Acadmica, o la Vicerrectora Acadmica de una universidad. De alguna forma, acertada o
no, basada en experiencia o en suposiciones, han incluido en los planes de estudio un lineamiento
acerca del tiempo que se debe asignar a los diferentes temas. En otros casos esto simplemente no
existe.

El hecho de que la Secretara de Educacin y entidades educativas gasten mucho dinero en elaborar
programas, fijar objetivos, seleccionar temas, producir textos y elaborar programaciones est orientado
a proporcionar la mayora de los elementos posibles para asegurar el xito de un programa,
independientemente de la calidad del profesor o de la institucin.

En los Estados Unidos de Amrica se invierten sumas considerables en el diseo y produccin de
productos para aplicarse en los diferentes niveles de educacin, para prcticamente todas las
materias. Los maestros cuentan con varios productos que incluyen adems del libro del alumno, un
libro del maestro con guas, programacin, relacin de objetivos y habilidades del pensamiento
cubiertas, consejos y actividades. Ayudas como acetatos, cassettes, psters, lminas, guas del
laboratorio, CD-ROM y material concreto para utilizar en su clase, son comunes. Adems se
encuentran los libros con las respuestas a todos los ejercicios, tareas y prcticas, as como una batera
de exmenes a escoger. Por si todo lo anterior no fuera suficiente, varios de ellos incluyen ejercicios en
diferentes niveles (tpicamente tres) para distribuirse entre los alumnos de acuerdo a su nivel de
desempeo. Simplemente es siga las instrucciones.

Lo anterior debera garantizar el xito de un curso dado que no hace falta que el maestro prepare nada
cierto?. Desgraciadamente no, como se ver en los siguientes captulos.

Implementar la velocidad

Es un hecho que todos los profesores tienen sus teoras implcitas de cmo impartir un curso y su
marcada inclinacin a no cambiar de libro de texto, ya que siempre es mucho ms cmodo continuar
con el anterior. En caso de que sea la primera vez que se imparta un curso el primer libro que se
considera ser el que se haya utilizado cuando fueron alumnos de la materia.

Planear la velocidad de un programa es, como ya se mencion, fundamental para el xito del mismo,
pero no es suficiente. Es necesario tambin supervisar que se siga adecuadamente si no se derrumba
todo, como se comprender adelante (favor de volver a leer las escenas 4 y 5). No existen frmulas que
faciliten realizar el clculo del tiempo requerido, provocando que en la mayora de los casos se utilice
la experiencia para asignar tiempos a las unidades, temas o actividades. Lo anterior hasta el momento
ha dado los resultados esperados.

Una vez establecido el ritmo del curso, el segundo paso es verificar dentro de la planeacin del curso,
que existan las formas para validar que los alumnos cuentan con los conocimientos previos requeridos.
Esto se conoce como evaluacin diagnstica y es indispensable para identificar a tiempo un alumno
que tendr problemas en el curso. Todo esto se ver con ms detalle en la seccin de evaluacin.

El tercer paso consiste en revisar que la cantidad de informacin nueva que se da a los alumnos sea
dosificada a lo largo del curso, de manera que se elaboren eslabones o escalones entre el nuevo
conocimiento.
37

Cuando se han cuidado los anteriores puntos (planeacin anual, dosificacin de la informacin, y
evaluacin de conocimientos previos), el profesor puede realizar los ajustes que juzgue conveniente al
momento de inicio del curso. Posteriormente ya no se debe ajustar al nivel de los alumnos, puesto que
no existe razn para ello. De hacerlo, significa que algunos de los alumnos han sido ms hbiles para
influir en la velocidad del curso, colocndola en un nivel cmodo para ellos, generalmente inferior. Los
alumnos no se dan cuenta de que obtendrn beneficios mal entendidos al corto plazo, presentando
problemas en el siguiente curso.

Claro que tambin es importante que los profesores dominen el manejo de las actividades, de manera
que puedan aplicar diferentes niveles de ellas dentro de la clase. Esto se tratar en el siguiente captulo.

Las escuelas personalizadas se han enfocado especialmente al aspecto de la velocidad y la motivacin.
Su mtodo se basa en que el alumno cubre determinados temas o unidades a su propia velocidad, de
manera individual, para ser evaluadas por su profesor posteriormente. El profesor se adecua al nivel y
velocidad de los alumnos. Estas caractersticas las han hecho muy populares, especialmente a nivel
primaria. La metodologa se basa en los orgenes de las teoras constructivistas con Piaget, sin embargo
no hay que olvidar que Piaget bas todas sus observaciones en las reacciones de slo dos alumnos: sus
hijos.

Como se podr deducir, en las escuelas personalizadas la velocidad a imprimir en un curso est
totalmente en manos de los alumnos, siendo la obligacin del profesor proporcionar los recursos
necesarios para que se logre el aprendizaje y supervisar el mismo. Aspecto fundamental en estos casos
es el material educativo con que se cuenta. Los resultados logrados por esta metodologa son buenos en
aquellos casos en los que los alumnos realmente tienen la motivacin intrnseca por aprender (como era
el caso de los hijos de Piaget).

Sin embargo, no hay que olvidar que en nuestros das el contexto en el que viven los alumnos es una
invitacin al mnimo esfuerzo y a cubrir los requisitos mnimos indispensables. Obtener logros sin
esfuerzo, o inclusive evitando los requerimientos o procedimientos formales se considera "simbolo de
inteligencia". Los alumnos se jactan de haber obtenido determinados beneficios (ausentarse de la
escuela por razones personales, evitar asistir a una pltica prematrimonial en la iglesia, obtener un
descuento adicional en la tienda, por ejemplo), gracias a que convencieron a la persona responsable de
darlos. Esta influencia es mayor conforme se avanza en la edad del alumno (secundaria y preparatoria),
disminuyendo un poco al nivel profesional en donde es ms comn encontrar motivacin intrnseca en
los alumnos, o lo que quiz otros llamaran vocacin.

Para algunos directores de escuela resulta paradjico que en ocasiones sean criticados por algunos
padres de familia por querer trabajar ms, ya que ellos estaran ms satisfechos si se trabajara menos.
Por "trabajar ms" se entiende desde evitar dar das de descanso innecesarios (como los populares
puentes), la cantidad de tarea y trabajos que realizan los alumnos, tener menos vacaciones, el nmero
de libros que es necesario comprar y posteriormente estudiar, etc. Es obvio que en estos casos existe
una ignorancia completa por parte de los padres de familia y/o los alumnos no han comprendido la
importancia que tiene su educacin.

Revise ahora de nuevo sus respuestas a la autoevaluacin antes de corroborarlas en la siguiente seccin.


38





se establece permite dosificar
se implementa




Figura 6. La velocidad.

RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIN

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. Los maestros ms exigentes son los mejores maestros. FALSO, existe una creencia errnea de que
los maestros ms exigentes son los mejores maestros, cuando por exigencia se refieren a la cantidad
de trabajo asignado o a la nula tolerancia para aplicar las reglas (pasar lista, requisitos de tareas,
forma de calificar los exmenes, supervisin dentro de la clase, etc.). Es claro que estos profesores
son muy importantes en el desarrollo de hbitos de los alumnos y pudieran ser los mejores maestros
en lograr el aprendizaje de los alumnos, pero no siempre es as. Tener exigencia no garantiza lograr
aprendizaje.
2. Es preferible un programa muy ambicioso cubierto superficialmente, a un programa limitado en su
alcance cubierto satisfactoriamente. FALSO, es lo que generalmente se critica a los programas de
estudio. En los Estados Unidos de Amrica los denominan una milla de ancho y una pulgada de
profundo. Son el resultado de no prioritizar los objetivos a lograr con el alumno y se busca
exponerlos a la mayor cantidad de conocimiento posible. Es lgico de esperarse que los
especialistas en Matemticas desarrollarn los programas de estudio de Matemticas y los de
Sociales los suyos. Cada uno de ellos desear cubrir el mayor nmero de temas posibles, siendo el
tiempo que se dispone limitado para todo. Estos problemas disminuyen cuando se racionaliza todo
el currculum, evitando traslapes o repeticiones innecesarias (tpicas de Geografa, Historia y
Civismo por ejemplo), y se jerarquizan los objetivos a lograr.
3. La mejor metodologa de aprendizaje es el auto-aprendizaje, en donde los alumnos avanzan a su
propio paso. VERDADERO, cuando se cuenta con la motivacin intrnseca en el alumno y se
dispone de los alumnos y profesores capacitados. Si alguno de los dos requisitos no est presente es
FALSO.
4. El ritmo de avance de la clase se debe establecer basndose en el avance que permiten los alumnos.
FALSO, son muchas las variables que intervienen en ello. La situacin ideal es aquella en que los
profesores pueden manejar diferentes velocidades dentro del grupo, en funcin de sus capacidades
y conocimientos previos.
Los temas
La velocidad
En l
currculum
De acuerdo al
grupo
Informacin
nueva
Zona de desarrollo
prximo, Vygotsky
39
5. Son mejores las escuelas que mantienen ocupados a sus alumnos trabajando. FALSO, Esto es
VERDADERO si lo que se desea es controlar el grupo y no tener problemas de disciplina, pero una
cantidad injustificada de trabajo no asegura que corresponda a un aprendizaje. Ejemplo de ello son
las tareas repetitivas, las planas que se llenan en algunas escuelas tradicionales, o la
memorizacin de informacin sin sentido.

Para profundizar:

En el tema de dosificacin de la informacin:

Ausubel D. (1976) Psicologa Cognitiva, Trillas, Mxico.
Brunning R. (1995), Cognitive Psychology and Instruction, Prentice Hall, USA
Healy J. (1990), Endangered minds, why children dont think and what we can do about it, Touchstone, Simon & Schuster,
USA.
Pozo, J.I. (1996) Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje, Alianza Editorial, Madrid.

En el tema de planeacin de un currculum:

Gimeno Sacristan J. (1989) Teora de la Enseanza y Desarrollo del Currculum, ediciones Anaya, 7 reimpresin, Madrid.

40
TEMA 4. LAS ACTIVIDADES

Autoevaluacin

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. Las computadoras, los retroproyectores, los equipos reproductores de video y en general las
diferentes tecnologas educativas son herramientas muy tiles. Por ello se debera instalar uno
en cada saln.
2. Las visitas escolares son muy benficas por lo que se deberan programar con mayor
frecuencia.
3. El programa de estudios debe indicar las actividades que se deben realizar, as como las
estrategias docentes a utilizar.
4. La creacin de los museos interactivos ha sido una accin muy favorable para mejorar el
aprendizaje de los alumnos.
5. Los mejores maestros son aquellos que dominan su clase y su exposicin es amena.
6. Entre ms trabajen los alumnos, mejor.
7. Generalmente cualquier alumno normal puede destacar en alguna asignatura incluidas las
artes y los deportes.
8. El hecho de que los profesores sigan una rutina durante la clase facilita que los alumnos se
habiten a ella..

Escena 6

En una clase de Matemticas, la cual se imparte una hora diariamente a lo largo del curso.

Profesor: despus de haber visto la demostracin del teorema, vamos a ver algunos ejemplos
de aplicacin del mismo. Anoten ah, considere la funcin f(x) la cual es
Alumno 1 (dirigindose a otro alumno): Otra vez con la misma!. Apenas acabamos de ver una
demostracin se dan los tpicos ejemplos tericos.
Profesor: demuestre que la funcin es continua utilizando el teorema
Alumno 2 (contestando a su compaero): y que queras? Que nos furamos directo a los
problemas?
Alumno 1: Ya me cans siempre de lo mismo. As que mejor ahorita me dedico a hacer mi tarea
de la prxima materia, al cabo que al final de la clase los que no la hayamos hecho la
podremos hacer de tarea, y para ello mejor te la copio.


Introduccin

Un mismo tema se puede cubrir de muy diferentes maneras. En la mayora de los casos es decisin de
los profesores seleccionar las actividades correspondientes a un tema. La mayor parte de los profesores
son capaces de realizar diferentes actividades didcticas eficientemente. Todos los profesores tienen un
estilo de enseanza preferido. El problema se presenta cuando se abusa del mismo y el recurso se
vuelve rutina. Por ejemplo, es comn encontrar a profesores que basan toda la clase en la exposicin de
su parte con ayudas visuales como acetatos o presentaciones hechas en computadora, a manera de
conferencia.

41
Imagnese su platillo favorito. Seguramente ser un manjar y estar ansioso por tener la oportunidad de
probarlo nuevamente. Ahora imagine que lo ha comido diario de lunes a viernes por espacio de seis
meses todava apetece otro?. Los maestros con actividades rutinarias son un veneno para la materia
an cuando su clase tpica sea muy buena (peor an cuando su clase tpica es mediocre).
Inmediatamente los alumnos captan la rutina del profesor y al igual que un noticiero televisivo, juegan
con ella. Saben cules son los momentos importantes, en qu momentos se pueden desconectar de la
clase y realizar otras actividades, platicar con el compaero, etc. Inclusive no se preocupan por faltar ya
que saben cmo fcilmente recuperar lo perdido. Pero sobre todo, al igual que el ejemplo del platillo, se
presenta el hasto y se pierde la motivacin por asistir.

A diferencia de otras profesiones en donde es necesario seguir una rutina estricta (ejemplo un mdico o
un ingeniero), el profesor tiene que ser muy verstil en las actividades que lleva a cabo. La mayora de
las teoras acerca del aprendizaje, incluyendo los recientes descubrimientos acerca del funcionamiento
del cerebro, indican que es necesario que se vare el estmulo para poder captar la atencin de los
presentes. Ms an, si los alumnos no se encuentran en el estado anmico propicio, es muy poco
probable que el aprendizaje se logre.

En la tabla 4.1 se presenta un lista verificable de la planeacin de una clase. En el extremo izquierdo se
encuentran las etapas que prcticamente cualquier sesin debe cubrir, mientras que en la parte derecha
se presentan diferentes grupos de actividades o "herramientas". Analizar a detalle cada una de ellas
requerira ms de un libro entero y por lo tanto est fuera del alcance del presente libro. Se propone
ms adelante un resumen de cada grupo de herramientas, especialmente la bibliografa en donde se
puede profundizar acerca de las mismas.

Se debe estar consciente en que variar las actividades, es un trabajo consumidor de tiempo para los
maestros. No todas las actividades demandan las mismas habilidades del profesor, ni consumen la
misma cantidad de tiempo. Si se desea que los maestros varen las actividades es necesario asegurarse
de que cuentan con el tiempo requerido para ello.

Si el lector est familiarizado con la mayora de estas actividades, le sugerimos que revise sus
respuestas de la autoevaluacin y pase directamente a cotejar las respuestas de la misma.

Habilidades del pensamiento. Las habilidades del pensamiento van desde los procesos bsicos hasta
las habilidades de alto nivel (Snchez, 1991). El orden en que se presentan en la tabla 4.1 es de menor a
mayor nivel. En cualquier actividad es importante que los alumnos utilicen alguna de estas habilidades,
requiriendo en las de mayor nivel la utilizacin de varios procesos bsicos. Es muy importante que los
profesores hagan conscientes a los alumnos de las habilidades que estn utilizando, para as desarrollar
su metaconocimiento.

Habilidades sociales. Est comprobado que en muchas ocasiones los alumnos aprenden mejor de otros
alumnos que del profesor, por lo que el aprendizaje colaborativo es un soporte fundamental de las
clases hoy en da. Para ello es necesario que los alumnos desarrollen determinadas habilidades sociales
y es obligacin del profesor ensearles a aprender de sus compaeros. Es comn todava encontrar
clases en que los alumnos slo toman nota de lo que dice el profesor y no de lo que dicen sus
compaeros.


42
Inteligencias. Howard Gardner ha desarrollado la teora de las mltiples inteligencias (Armstrong,
1994), las cuales originalmente eran 7 pero han ido en aumento. Se refiere bsicamente a que los
alumnos pueden aprender y demostrar sus conocimientos de diferentes maneras y en diversos
contextos. Alumnos que destacan en un medio es probable que no lo hagan en otro ya que tienden a
utilizar una inteligencia dominante o preferida. En el saln de clases seguramente existen alumnos con
diversas inteligencias lo cual obliga a los profesores a utilizar actividades diversas para adaptarse lo
mejor posible a ellas. Esta es una razn ms para que los profesores varen las actividades dentro del
saln de clase. El profesor debe facilitar alternativas de actividades de manera que los alumnos puedan
utilizar la que mejor les agrade.

Dentro de las inteligencias tambin se incluye la denominada inteligencia emocional de Daniel
Goleman (1995), y la teora tridica de la inteligencia de Robert Sternberg (1988).

Modelo curricular. Es quiz en donde resulta ms fcil lograr la variacin de las actividades. Si se
diversifican stas, es probable que se logre modificar las anteriores. La ms difcil de evitar es cuando
el nico que habla es el profesor. Muchas de las actividades aqu presentadas se incluyen en los talleres
de microenseanza tan populares dentro del ambiente universitario. Es fcil identificar cuando un
profesor nunca vara la actividad observando el acomodo del mobiliario dentro del saln. Si no cambia
es muy probable que siempre la clase siga una rutina.

Recuerda cules eran sus actividades favoritas en la secundaria o preparatoria? Es muy poco probable
que haya mencionado clases cuando el profesor hablaba. La mayora de las preferencias seran: visitas
extraescolares, prcticas en el laboratorio, videos o transparencias, exposiciones, eventos especiales
dentro de la escuela, etc. Es muy factible que el aprendizaje ms slido se haya logrado en este tipo de
actividades dado que est altamente correlacionado con el estado anmico de los alumnos (Jensen,
2000).

Evaluacin. Toda actividad de enseanza-aprendizaje implica una evaluacin por parte del profesor.
Por evaluacin se entiende una gran cantidad de mecanismos que los profesores utilizan para verificar
el avance y entendimiento por parte de los alumnos, tanto de manera diagnstica, formativa o sumativa.
Esto se analizar en el captulo 10 y en el libro LO QUE SIEMPRE QUISO SABER ACERCA DE LA
EVALUACIN y no se atreva a practicar, (Incluye los 10 mandamientos del proceso evaluativo).

Materiales. Dentro de esta seccin se incluyen una serie de tecnologas en las cuales apoyarse para
una determinada actividad. Una de ellas que cabe recalcar es la del material concreto, ya que la
posibilidad para el alumno de manipular el material eleva significativamente las probabilidades de su
aprendizaje dado que recibe estmulos por la mayora de los sentidos. Por material concreto se entiende
una maqueta, un modelo del cuerpo humano, un motor elctrico desarmable, etc. Existe mucho material
concreto para la enseanza de cualquier materia, inclusive las consideradas abstractas como las
Matemticas y la Qumica, desafortunadamente son muchos los profesores que prefieren seguir
enseando apoyndose en el pizarrn.

Apoyos grficos. Similares al uso de los materiales, los apoyos grficos en muy pocas ocasiones deben
ser textos, sino que es preferible utilizar algunos de los presentados en la tabla. Se ha demostrado que
es ms fcil aprender material que se encuentra relacionado que aislado. Lo anterior se conoca desde
hace mucho tiempo con el dicho de ms vale una imagen que mil palabras.

43
Unos de los apoyos grficos ms importantes para relacionar muchos conceptos son los mapas
conceptuales y mapas mentales que permiten al alumno ubicar, relacionar y jerarquizar los conceptos
de manera que se facilita su aprendizaje y memorizacin.

Estrategias cognitivas. Las estrategias cognitivas facilitan la organizacin del conocimiento a los
alumnos y por ende su aprendizaje. Van relacionadas con los apoyos grficos. Correctamente utilizadas
desarrollan habilidades del pensamiento en los alumnos de diferentes niveles.

Todas las actividades son buenas correctamente utilizadas, especialmente cuando el profesor hace
conscientes a los alumnos de su aprendizaje (metaconocimiento). De igual manera, todas las
actividades son deficientes si el profesor no verifica que los alumnos hayan logrado los aprendizajes
esperados, o bien se utilizan en condiciones no oportunas. A continuacin se presentan ejemplos de
actividades que podran ser muy tiles pero generalmente se manejan equivocadamente no logrando los
aprendizajes esperados.


Cuidado, no se confunda con estas actividades

"Qu tal si llevamos a los alumnos al zoolgico?" Toda visita extraescolar debe estar relacionada
con algn tema que se est cubriendo en ese momento. En ocasiones se realizan visitas simplemente
porque se tiene la oportunidad de asistir (es la fecha en que se presenta una obra de teatro en la ciudad),
tal es el caso de exposiciones que se dan una sola vez al ao y los maestros deciden que sera bueno
llevar a sus alumnos. En realidad slo se convierten en paseo descontextualizado, tanto para los
alumnos como para el maestro, con la consecuente prdida de la oportunidad de tener una actividad
extraescolar productiva.

Las visitas extraescolares deben estar acompaadas de un trabajo previo por parte del profesor, que ha
preparado a los alumnos para aprovechar al mximo la misma. Es necesario asignar actividades a
realizar durante la visita, as como cerrar con una actividad en el saln de clase de revisin, reflexin y
evaluacin entre todos los asistentes.

"Vamos a aprender jugando". Hoy en da se han puesto de moda en varias ciudades del mundo los
museos interactivos para nios, oportunidad que aprovechan la mayora de las escuelas para llevar a sus
alumnos. En estos museos se supone que los alumnos van a aprender interactivamente gracias a la
manipulacin del material concreto utilizando slogans como prohibido no tocar. Definitivamente la
idea es muy buena pero la realidad es otra. Los alumnos confunden este museo con un parque de
diversiones y pareciera que las instrucciones fueran prohibido leer, relacionar y pensar. Si el
experimento no hace ruido, explota o se mueve de manera simptica no es importante. Los alumnos
han perdido la costumbre de leer primero para observar despus, adems de que se pierde el respeto a
los dems museos en donde el silencio y la reflexin son primordiales. Y mientras los maestros en
dnde estn?, por ah oprimiendo algn botn tratando de observar un experimento si es que los nios
alrededor se lo permiten.

"Veamos una pelcula". Similar a las visitas extraescolares, es comn que los profesores gusten de
mostrar videos a los alumnos acerca de diversos temas. En ocasiones se ven pelculas comerciales
completas, slo con el propsito de ver una escena de 5 minutos en ella. Los errores a cometer son los
mismos que en las visitas extraescolares. Asimismo, si durante la proyeccin el profesor no hace
44
paradas en la proyeccin para verificar el entendimiento de los alumnos y enfatizar los puntos
importantes a observar, los alumnos se perdern despus de 10 minutos.

Hay una razn por la que esta actividad es del agrado de un gran nmero de maestros: entretiene a los
alumnos por largos perodos de clase (en ocasiones hasta dos sesiones de una hora) mantenindolos
satisfechos, con el mnimo del esfuerzo del profesor, que inclusive en ocasiones est ausente. Este es
un riesgo que tienen las escuelas que han instalado una TV con una reproductora de videos en cada
saln de clases. Es comn encontrar que en ocasiones se est viendo un partido de football para
estudiar fuerzas o alguna otra proyeccin totalmente fuera de contexto. No es de sorprender que un
profesor de Ingls utilice una pelcula americana para que practiquen sus alumnos, el problema es que
tiene subttulos en Espaol, a lo cual estn acostumbrados a leer la mayora de los alumnos.

La recomendacin bsica sera:

Slo utilizar proyecciones en contexto.
Trabajo previos por parte del profesor especificando y difundiendo objetivos.
De ser posible dejar que la proyeccin se vea en casa.
Evaluacin para corroborar se haya visto la proyeccin.
Retomar algunas escenas de la misma en clase con las pausas requeridas para analizar y explicar.
Actividad de cierre del tema provocando el anlisis y la reflexin.
Evaluacin sumativa.

"Mejor que aprendan con la computadora". Hoy en da la escuela que carezca de computadoras
dentro de sus instalaciones es considerada como perteneciente el siglo pasado (refirindose al siglo
XIX, no al siglo XX). Todos los alumnos tienen cursos obligatorios de computacin, as como un
horario fijo para utilizar diversos paquetes computacionales, los cuales son todos muy ldicos.
Tambin es una actividad que en muchas ocasiones se realiza equivocadamente desperdiciando la
oportunidad para lograr los aprendizajes esperados.

Se supone que en la mayora de los casos los paquetes cuentan con diferentes niveles para ajustarse a
los conocimientos y destrezas del alumno, pero en realidad cuando el alumno es dejado por s solo
tiende a seleccionar un nivel fcil de manera que el esfuerzo requerido sea el mnimo y puede obtener
una serie de premios y recompensas caracterstico de una orientacin conductista.

Por otra parte, los alumnos inmediatamente captan que los paquetes toleran errores. Si no se sabe una
respuesta basta con oprimir retorno varias veces y el programa seguir avanzando. Para el alumno
detenerse a leer, seguir instrucciones o resolver un problema es tiempo perdido cuando se pueden tener
otras actividades ms parecidas a un videojuego en el mismo paquete, con ello el aprendizaje se
evapora.

Otras escuelas, sobre todo en los niveles inferiores, han organizado que asistan los alumnos en parejas
ante un solo equipo, de manera que se logre el aprendizaje colaborativo. En realidad lo que se obtiene
es el dominio de uno de ellos sobre el otro y en el mejor de los casos se reduce a tener turnos para
mover el ratn. Los resultados no son los esperados.

Los paquetes computacionales son seleccionados principalmente por lo llamativo de sus estmulos ms
que por su contenido o metodologa. Existe una creencia generalizada que los alumnos pueden
aprender mientras juegan y que de esta manera perdern los sentimientos negativos hacia la escuela o la
45
materia. Lo anterior ha provocado que en estos paquetes los usuarios (alumnos) dediquen mucho ms
tiempo a matar extraterrestres que a construir conocimiento.

Por otra parte, este tipo de actividades est erosionando la poca paciencia de los alumnos para buscar
informacin. Se han acostumbrado a buscar una salida por prueba y error, en donde nunca ha sido
necesario leer y reflexionar ya que siempre existe una manera de evitar resolver un problema o
contestar una pregunta. Para el alumno, en el peor de los casos se empieza desde el principio del
paquete, con una serie de pruebas para los cuales ya se saben las respuestas de memoria.

En resumen, la seleccin de las actividades es importante, pero es ms importante la correcta
conduccin y la variacin de las mismas. Las actividades no son buenas por s solas, sino que requieren
del profesor que las sepa utilizar adecuadamente para lograr los objetivos.



dan pauta para
escoger se plasman

deben incluyen apoyadas en
considerar






RESPUESTA A AUTOEVALUACIN

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. Las computadoras, los retroproyectores, los equipos reproductores de video y en general las
diferentes tecnologas educativas son herramientas muy tiles. Por ello se debera instalar uno
en cada saln. VERDADERO, pero el simple hecho de instalarlos no lo es todo. Si no se hace
correcto uso de los mismos es preferible mejor no instalarlos.
2. Las visitas escolares son muy benficas por lo que se deberan programar con mayor
frecuencia. VERDADERO, pero al igual que en el punto anterior de nos ser planeadas y
contextualizadas terminan en paseo para todos.
3. El programa de estudios debe indicar las actividades que se deben realizar, as como las
estrategias docentes a utilizar. FALSO, el programa podr sugerir las actividades a realizar
pero debe ser el profesor el que decida las actividades especficas a realizar en funcin del
perfil del grupo.
Los Temas
Las actividades
Estilos de
aprendizaje
Estilos de
enseanza
Habilidades del pensamiento
Habilidades sociales
Inteligencias mltiples
Evaluacin
Materiales de apoyo (concreto)
Apoyos y organizadores grficos
Estrategias cognitivas

Plan de sesin
Motivacin
Introduccin
Proceso instruccional
Evaluacin
Cierre.

Tecnologas
Aprendizaje
colaborativo
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4. La creacin de los museos interactivos ha sido una accin muy favorable para mejorar el
aprendizaje de los alumnos. FALSO, ya que los alumnos han perdido la costumbre de leer
primero, observar, relacionar y reflexionar. Cuando los alumnos tienen una gua adecuada, las
visitas a estos museos, al igual que los museos de otro tipo, son muy benficas.
5. Los mejores maestros son aquellos que dominan su clase y su exposicin es amena. FALSO,
los mejores maestros son los que escogen las actividades adecuadas para cada tema en
armona con el perfil del grupo, conducindolas correctamente de manera que se logre el
aprendizaje de los alumnos. De lo contrario tenemos el riesgo de terminar con un pelotn de
cuenta cuentos.
6. Entre ms trabajen los alumnos mejor. FALSO, es comn encontrar todava escuelas que
dejan planas de tareas a los alumnos y memorizar largas listas de palabras, con el nico
propsito de practicar repeticiones sin sentido. Se tiene la idea errnea de que entre ms est
ocupado el alumno mejor. Se ha demostrado que el cerebro requiere de ciertos periodos de
descanso (no est recibiendo otro tipo de estmulos nuevos) de manera que pueda asimilar y
acomodar la nueva informacin, para que se construya el nuevo conocimiento.
7. Generalmente cualquier alumno normal puede destacar en alguna asignatura incluidas las
artes y los deportes. VERDADERO, de acuerdo a la teora de las mltiples inteligencias.
8. El hecho de que los profesores sigan una rutina durante la clase facilita que los alumnos se
habiten a ella. VERDADERO, los alumnos se habitan a ella pero pierden la motivacin por
la misma. Es necesario romper con la rutina para mantener el inters de los alumnos.

Para profundizar:

Habilidades del pensamiento:

Baron J.B. y Sternberg R. Teaching thinking skills, W.H. Freeman and Co. New York.
Bednar, A.K., Cunningham, D., Duffy, T.M. & Perry, J.D. (1992). Theory into Practice How Do We Link. In T.M. Duffy
& D.H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction (pp.18-34). Hillsdale, New Jersey:
Lawrence Erlbaum & Associates. Pp. 18-34.
Costa, A., (Eds.) Developing minds, a resource book for teaching thinking, Asociacin para la supervisin del desarrollo
del currculum, ASCD, USA 1991. Volume 1 y 2.
Nickerson, R. Perkins, Smith (1987, 2) Ensear a pensar, aspectos de la aptitud intelectual, Paidos, Buenos Aires.
Nickerson, R, (1987, 1) Why teach thinking?, en Sternberg, R. Teaching thinking skills, theory and practice, Freeman,
USA.
Snchez, M. (1991) Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, volmenes 1 al 7, editorial Trillas, Mxico.
Snchez, M. (1992) Aprende a pensar, editorial Trillas, volmenes del 1 al 4. Mxico.
Snchez M. (1996) Manual de la materia de Teoras y Modelos del desarrollo intelectual, ITESM, Universidad Virtual.
Mxico.

Estrategias cognitivas:

Hohn, R. (1995) Classroom learning and teaching. New York, Longman
West C. (1991), Instructional design. Implications from cognitive science. Boston, Allyn and Bacon.

Apoyos grficos y mapas conceptuales:

Buzan T. (1996) El libro de los mapas mentales, Ed. Urano, Espaa.
Novak, J y Gowin D (1984) Aprendiendo a aprender, Ed. Martnez Roca, Barcelona, Espaa.

Inteligencias:

47
Armstrong T. (1994) Multiple inteligences in the classroom, ASCD, Virginia, EUA.
Goleman, D. (1995) La inteligencia emocional, Javier Vergara editor, Buenos Aires, Argentina.
Sternberg, R. (1988) The Triarchic Mind, a new theory of human intelligence, Penguin books, England.

Uso de la computadora:

Healy J (1998), Failure to connect, Simon & Schuster, Nueva York EUA.

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TEMA 5. LA APLICACIN

Autoevaluacin

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. Es ms fcil ensear habilidades que conceptos.
2. Cuando es necesario ensear a los alumnos contenidos que no tienen una utilidad en s mismos,
pero que son requisito previo de otros temas que vern posteriormente (como el lgebra por
ejemplo), es necesario que los maestros se enfoquen en la prctica de los temas para asegurarse
queden automatizados, asegurando el xito del curso.
3. Es ms importante que los alumnos estn enterados de la existencia de diferentes tcnicas a que
aprendan unas pocas, ya que cuando las requieran aos despus podrn regresar a los libros a
estudiar las mismas.
4. La gran disponibilidad actual de paquetes computacionales permite que los alumnos practiquen la
aplicacin de casi cualquier tema.
5. Cuando un maestro deja que un tema lo preparen los alumnos solos, el aprendizaje es mucho
mayor.


Escena 7

En la clase de Matemticas de una escuela preparatoria:

Maestra: Anoten. Pepito va a la tienda a comprar la lista del mandado que le dio su mam, la cual
incluye un kilo y medio de manzanas, ms medio kilo de piloncillo. El precio
Alumno 1 (al alumno 2): Qu es el mandado y el piloncillo?
Alumno 2 (al alumno 1): Mandado es la persona que va de compras y piloncillo creo que es lo que se
usa para que trabajen las bsculas.
Maestra: de las manzanas es de catorce pesos el kilo y el del piloncillo es de nueve pesos el kilo.
Existe una promocin del quince por ciento de descuento en todas las frutas de la tienda.
Adicionalmente se ofrece un diez por ciento de descuento ms, si la compra es superior a los
veinticinco pesos. Pregunta, qu es preferible para Pepito, realizar su compra como est
indicada en la lista del mandado o modificarla de alguna manera para que al final el importe de
su compra sea menor?
Alumno 1: No entiendo eso del diez por ciento de descuento ms. Nunca he visto algo as.
Maestra: Uhhh, yo tampoco, pero imagnate que as fuera.
Alumno 2 (al alumno 1): Pues dile que se imagine que ya le dimos la respuesta.


(favor de volver a leer la escena 3 del tema 2)


Introduccin

Cul es la razn del xito casi generalizado de cursos como los de computacin, manejo de autos e
idiomas sin importar la calidad del profesor o institucin? Por qu las maestras de jardn de nios son
las ms eficaces de cualquier nivel, adems de ser las ms queridas por sus alumnos?
49

Todos estos casos tienen los siguientes aspectos en comn:

La motivacin que tienen los alumnos por aprender algo es muy alta, ya que est directamente
relacionada con la utilidad que ven en ello, as como las probabilidades de su xito en el
aprendizaje
La motivacin aumenta ya que lo que se ensea a los alumnos es de aplicacin inmediata en su vida
real, tal como aprender a leer, escribir y contar en el jardn de nios
Esta motivacin tambin aumenta ya que lo aprendido es considerado valioso por la sociedad, tal
como las herramientas computacionales
La motivacin es mayor cuando se est aprendiendo habilidades (manejo de autos) que contenidos
(vocabulario de nuevos idiomas)

Conoce el lector algn curso formal que tomen los alumnos para aprender a manejar un equipo de
sonido o video, hacer piruetas con la patineta, o dominar el videojuego ms popular? Por qu los
adolescentes son capaces de aprender de memoria la letra de muchas canciones, an en otro idioma el
cual no entienden? Por las mismas razones presentadas anteriormente.

Si los seres humanos se propusieran como tarea crear la escuela de los recin nacidos cuyo principal
objetivo sea ensearles a hablar, es muy probable que sean exitosos en un porcentaje muy cercano al
100%. Lo que es obvio es que la historia durante siglos ha demostrado que el objetivo tambin se
cumple con un mnimo de esfuerzo de cualquier madre o padre de familia (aunque en periodos de
tiempo diferentes en funcin de la calidad de la atencin), con todo y que se estima que las habilidades
del pensamiento que se requieren utilizar para aprender un idioma son mucho mayores que las
requeridas para complejos teoremas matemticos (Nickerson, 1987)

Cules son las razones por las que la mayora de los maestros de clculo, etimologas, qumica y
muchas otras materias luchan por lograr un mnimo de motivacin en sus alumnos? Por la casi total
ausencia de las razones indicadas. Cul es la solucin? Que los profesores se enfoquen a buscar la
aplicacin y/o relacin de sus contenidos en temas de la vida cotidiana de los alumnos, utilizando
temas que sean de su inters y comprobando que lo que estn enseando es valioso para la sociedad. La
manera de cmo hacerlo se tratar en este captulo.


La aplicacin

Cul es la seccin de los exmenes de matemticas es donde los alumnos tienen mayor problema? En
la seccin de problemas, sobre todo como los indicados en la escena 7. La razn de ello es simple, se
ha insistido en que los alumnos practiquen en alguna tcnica o habilidad matemtica (como resolver un
sistema de ecuaciones o derivar una funcin), ms que en las estrategias para resolver problemas
(formular ecuaciones a partir de una situacin dada o utilizar el lenguaje algebraico). En s mismas las
estrategias para formular y resolver problemas son muy variadas y no son necesariamente sencillas de
ensear. Se ha comprobado que las personas utilizan diferentes tcnicas y razonamientos para resolver
el mismo problema (Silvester, 1999). Por ello es preferido por los maestros y textos de matemticas
procedimientos o algoritmos rgidos, ya que son ms fciles de ensear y evaluar. No es la principal
preocupacin de este tipo de programas demostrar a los alumnos la aplicacin de lo enseado, ni que
sto es valioso para la sociedad en que viven. Estos programas difcilmente presentan problemas
relacionados con el contexto de los alumnos. Cabe recordar que por lo general, los autores de libros de
50
texto son expertos en su materia, la cual aman por su propio conocimiento en s y no necesariamente
por su utilidad.

Se ha demostrado que muy pocos alumnos son capaces de realizar transferencia de lo aprendido a otros
contextos diferentes en que se aprendi (Beyer, de Bono, Feuerstein, Lipman y Whimbey, cita en
Costa, 1991, p. 31). Esta es una de las principales razones por la que muchos profesionistas
irresponsablemente aseguran que en su vida profesional han utilizado muy poco de lo que les fue
enseado en la universidad. La verdadera situacin es que no han sido capaces (o en muchos casos no
han tenido la vergenza profesional) de aplicar los conocimientos adquiridos en la universidad en
contextos diferentes a los enseados, o en situaciones con una complejidad mayor, limitndose a
soluciones fciles e inmediatas con mediocres resultados.

Es paradjico escuchar que, por una parte se etiqueta a los estudios de maestra y doctorado como muy
tericos para ser de aplicacin real; y por la otra parte la realidad nos muestra que son slo las
investigaciones en este tipo de estudios las que permiten avanzar el conocimiento de las diferentes
especialidades.

Durante aos, frecuentemente se escucha la siguiente afirmacin entre los alumnos universitarios al
encontrarse ante una materia de un denso conocimiento (Investigacin de Operaciones por ejemplo).
Lo importante no es aprender tantas herramientas, sino saber que existen. Cuando se requieran en la
vida real regresaremos a los libros para utilizarlas. La misma cantidad de aos de prctica profesional
ha demostrado que esa afirmacin en muy contadas ocasiones se vuelve realidad. Los alumnos ya
graduados no tienen la capacidad para formular un problema e identificar la tcnica o herramienta
adecuada para su resolucin, limitndose a utilizar procedimientos superficiales de fcil entendimiento
y aplicacin, pero muy ineficientes y en ocasiones contraproducentes.

Es por ello que ensear algo sin ver la aplicacin de lo mismo, no slo est condenado al olvido en el
corto plazo, sino es que al odio inmediato. Los alumnos quedan vacunados contra el tema, generando
suficientes anticuerpos que atacarn cualquier intento futuro para volver a ensear el tema, dejando
sin posibilidades que se d el aprendizaje. Por ejemplo han odo la frase de a mi nunca me entraron
las matemticas y seguramente a mis hijos tampoco?


Problemas en contexto

Compare los siguientes dos problemas:

a) En un jardn de forma cuadrada con una dimensin de 8 metros por lado, se planea plantar pasto. Si
la semilla de pasto se vende en sacos y cada saco alcanza para 10 metros cuadrados, cuntos sacos
de semilla es necesario comprar?
b) La Sra. Simpson le ha pedido al Sr. Simpson que arregle el jardn de su casa. Como el resto de su
casa, el jardn es cuadrado midiendo 8 metros por lado. La propuesta es plantar pasto de manera
que su hijo Bart pueda jugar en l con sus amigos. En la tienda de jardinera de la ciudad se venden
sacos con semilla los cuales alcanzan a cubrir una superficie de 10 metros cuadrados. Plantar toda
la semilla de un saco requiere dos horas de trabajo. Cuntos sacos tendr que comprar el Sr.
Simpson? Cunto tiempo requerir para terminar el trabajo? Requerir de la ayuda de su hijo Bart
y ste estar dispuesto a proporcionrsela?

51
Encuentra alguna diferencia? El segundo problema es un poco ms complejo que el primero ya que
requiere de dos operaciones adicionales para su solucin, sin embargo tiene mucho mayores
probabilidades de que sea resuelto por los alumnos gracias a la contextualizacin del mismo. Es
importante aclarar que dicha contextualizacin es de las ms rudimentarias y an as muy pocas veces
se ve dentro de los salones de clase. Para aplicaciones ms completas y reales se recomienda leer la
bibliografa sugerida para PBL (problem based learning).

Es muy probable que el objetivo del profesor en este caso sea que el alumno identifique la necesidad de
aplicar una frmula de rea y demuestre su conocimiento de la frmula del rea del cuadrado. En este
caso se pueden utilizar muchas situaciones de la vida diaria del alumno en las que requiera aplicar
dichos conocimientos, como cambiar de piso a su cuarto, cortar su cuaderno, pintar su escritorio, forrar
sus libros, la distribucin de las bancas en el saln, etc.

Las principales causas por la que se utilizan problemas fuera de contexto son:

Los maestros utilizan los mismos temas con que aprendieron los contenidos, los cuales en algunos
casos corresponden a varias dcadas atrs.
Los libros utilizan situaciones que posiblemente apliquen en un determinado pas, regin o nivel,
pero no en otros. Esta situacin es tpica de libros de procedencia extranjera, o de idiomas.
Algunos maestros y libros de texto insisten en tratar los temas de manera abstracta, lo que los
alumnos identificaran como tericos (ejemplo; libros de probabilidad).

Existen en la actualidad muchos recursos para utilizar problemas en contexto. Basta referirse a los
intereses tradicionales de los alumnos: programas de televisin, videojuegos, grupos musicales,
deportes, etc. El simple hecho de que un problema tpico de matemticas descontextualizado se
presente en un contexto, modifica radicalmente la motivacin del alumno.


Material concreto

El hecho de que un tema tenga aplicacin real y sea valioso no asegura el xito del mismo. Es necesario
que los alumnos apliquen el mismo en su vida real o bien utilicen material concreto.

Es comn encontrar que alumnos de nivel secundaria reciben clases de clculo de inters simple y
compuesto dentro de su materia de Matemticas. Es lgico que todos ellos resuelven problemas tpicos
de clculo de intereses en prstamos, hipotecas, cuentas de ahorro, etc. que vienen en sus libros de
texto. El problema es que los alumnos de este nivel nunca han pedido un prstamo y en contados casos
cuentan con una inversin bancaria a la cual estn dando seguimiento de los intereses generados o de la
forma en que se calculen. Una vez que ha pasado el examen, los alumnos olvidan el tema y no sabrn
aplicar las frmulas en un futuro.

Una forma muy efectiva para que los alumnos aprendan y practiquen este tema por ejemplo, sera
formar un pequeo banco dentro de la escuela, en donde por una parte existan alumnos que hagan
inversiones reales (con SU dinero real), decidiendo entre diferentes alternativas (inters simple,
compuesto, plazos, etc.), y verificando y exigiendo sus beneficios. Por otra parte, los alumnos tendrn
que realizar los clculos con sumo cuidado ya que sus errores pueden ser costosos (situacin ideal
para formar la responsabilidad de los alumnos, exigir calidad y precisin en el trabajo, y permitir medir
el costo de un error). Es claro que esta actividad es muy consumidora de tiempo y exige una mayor
52
atencin del profesor. Sin embargo, se refuerzan valores, el aprendizaje logrado es ms duradero y no
ser necesario que se repita en varios cursos en el futuro, como sucede en la realidad. Qu es
preferible?

La importancia del material concreto es trascendental y afortunadamente existe para una gran cantidad
de materias y niveles. Est muy relacionado con la teora de las mltiples inteligencias de Gardner. No
se confunda el material concreto con un paquete computacional de simulacin, el cual no
necesariamente tendr los mismos resultados.


Valioso

Es probable que muchos lectores recuerden que en sus clases de Historia de primaria y secundaria era
necesario copiar palabra por palabra la biografa de una larga serie de personajes de la historia del pas.
Tambin es muy probable que dicha tarea haya cubierto satisfactoriamente otros objetivos (caligrafa,
disciplina, hbito de trabajo, etc.), ms que la propia enseanza de la historia.

Hoy en da ese tipo de tareas es ms fcil de realizar por los alumnos bajando la informacin de alguna
enciclopedia electrnica o internet, y editarla mediante algn procesador de texto que traduce, resume y
verifica ortografa con solo accionar un puado de comandos. La tarea queda de excelente presentacin
ya que incluye la imagen del personaje y algunas fotografas relacionadas con el mismo,
magistralmente plasmadas en una impresora laser a color. El aprendizaje? Ninguno, ya que en la
mayora de los casos los alumnos ni siquiera leen su tarea, si acaso practicaron el manejo de la
herramientas computacionales. Es este el objetivo buscado?

Estas actividades por estar descontextualizadas, sin aplicacin en la vida real y carentes de material
concreto, aparentemente no adquieren valor para el alumno.

Se ha aclarado que esas actividades aparentemente no tienen valor para el alumno, ya que as han sido
planteadas consciente o incoscientemente. Es indudable que el estudio de la Historia es de un gran
valor para los estudiantes, como requisito para entender la Historia contempornea (propia y la de otros
pases), as como las tendencias en la misma. Bien dice el dicho quien no conozca la historia est
condenado a repetirla. En este sentido existen muchas actividades y situaciones que permiten que el
estudio de la Historia est contextualizado (siempre hay un pas o regin en crisis, revolucin, invasin,
etc.), sea de aplicacin real (tendencias y pronsticos), con material concreto (datos reales que se
obtienen de los peridicos de todos los das), y por ende valioso.

Se podra concluir que existe una alta correlacin entre aplicacin y valor del aprendizaje. Es muy
probable que si se encuentra uno, se logre el otro simultneamente.


Habilidades

Qu es preferible, que los alumnos se aprendan de memoria la posicin de los elementos en la tabla
peridica, o que entiendan cmo se formaron los grupos y se determin su posicin relativa? Por la
rutinaria actividad en las aulas tal parece que lo primero es preferible, sin embargo es obvio que ese
aprendizaje es de corta duracin mientras que el segundo es de duracin ms prolongada.

53
Es ms fcil ensear habilidades ya que los alumnos tienen mucho ms oportunidades de ponerlas en
prctica y constatar su aplicacin. El desarrollo de habilidades permite que el alumno interacte con
material concreto y atribuya un valor a la misma (como aprender a manejar un auto).

La enseanza de las habilidades est relacionada con las memorias episdica y procedural, mientras
que la enseanza de contenidos se relaciona con la memoria semntica. Si se logra que los alumnos
aprendan un conocimiento de varias formas, la probabilidad de que el aprendizaje sea duradero y fcil
de recordar en un futuro son mucho mayores. En realidad, el ptimo sera que un contenido se
aprendiera de diferentes formas, para que se guarde en las diferentes memorias: semntica, episdica,
emocional, procedural y automtica. (Sprenger 1999)

El aprendizaje no siempre se logra cuando los alumnos en realidad no emplean sus habilidades.
Ejemplo de ello es cuando los padres de familia o algn otro familiar les ayuda con los trabajos, se
copian las tareas, o simplemente se realizan con un nivel muy por debajo del esperado.


Resumen

Quiere asegurarse que los alumnos olviden algo a la brevedad posible (o por lo menos despus del
examen)?:

Obligue la memorizacin ms que la comprensin.
Nunca mencione para qu sirve, con qu se relaciona, o para qu es requisito tener este
conocimiento.
No se preocupe por practicarlo en clase con algn tipo de material concreto o relacionarlo con
algn tema de inters real de los alumnos.

Es comn que algunos maestros en ocasiones se desesperen por no lograr controlar el grupo (falta de
motivacin en muchos casos), y resuelvan que el tema queda por visto, uds. lo tendrn que estudiar
por su cuenta. Cul es el resultado de ello cuando los alumnos no tendrn la visin de identificar la
aplicacin del mismo, utilizar material concreto o constatar el valor del contenido, y es claro que la
mayora de los libros de texto no les ayudarn?.

relacionado

mejora en utilizando enfatizando

considerado como



Figura 7. La aplicacin.

La aplicacin
La motivacin Contexto real
Material concreto Habilidades
PBL Valioso
La transferencia
54
RESPUESTA A LA AUTOEVALUACIN

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. Es ms fcil ensear habilidades que conceptos. VERDADERO, sin embargo se recomienda que
junto con las habilidades se enseen contenidos y realicen otras actividades para que sean
almacenados en las diferentes memorias.
2. Cuando es necesario ensear a los alumnos contenidos que no tienen una utilidad en s mismos,
pero que son requisito previo de otros temas que vern posteriormente (como el lgebra por
ejemplo), es necesario que los maestros se enfoquen en la prctica de los temas para asegurarse
queden automatizados, asegurando el xito del curso. FALSO, es imprescindible mostrar a los
alumnos la utilidad de cualquier contenido.
3. Es ms importante que los alumnos estn enterados de la existencia de diferentes tcnicas a que
aprendan unas pocas, ya que cuando las requieran aos despus podrn regresar a los libros a
estudiar las mismas. FALSO, lo ms probable es que ya hayan sido olvidadas para entonces y las
personas se limiten a aplicar tcnicas superficiales e ineficientes. En muy limitadas ocasiones se
tiene el tiempo y la paciencia para investigar y estudiar la tcnica adecuada.
4. La gran disponibilidad actual de paquetes computacionales permite que los alumnos practiquen la
aplicacin de casi cualquier tema. VERDADERO, sin embargo no por ello cualquier paquete
computacional es eficiente ni eficaz, adems de que la utilizacin de material concreto es relativa.
Los alumnos actuales no pueden distinguir exactamente la frontera entre un mundo virtual
fantasioso y un simulador.
5. Cuando un maestro deja que un tema lo preparen los alumnos solos, el aprendizaje es mucho
mayor. FALSO, al contrario, si la actividad est mal conducido al no tener una gua del profesor y
una retroalimentacin oportuna, "vacunar" a los alumnos acerca del tema el cual se tornar odioso.


Para profundizar:

Memorias:

Sprenger, M. (1999) Learning and memory, the brain in action. ASCD, Virgina, EUA.

Inteligencias:

Armstrong T. (1994) Multiple inteligences in the classroom, ASCD, Virginia, EUA.
Goleman, D. (1995) La inteligencia emocional, Javier Vergara editor, Buenos Aires, Argentina.
Sternberg, R. (1988) The Triarchic Mind, a new theory of human intelligence, Penguin books, England.

Uso de la computadora:

Healy J (1998), Failure to connect, Simon & Schuster, Nueva York EUA.

En el tema de PBL (problem based learning):

Delise R. (1997) How to use problem-based learning in the classroom, ASCD, USA.
Torp L. Y Sage S. (1998) Problems as possibilities. ASCD, USA.

55
TEMA 6. LA TRANSFERENCIA

Autoevaluacin

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. La prctica que tienen algunas instituciones de exentar del examen final a los mejores alumnos es
correcta.
2. En los exmenes de materias como lgebra, los maestros deben incluir slo problemas parecidos a
los resueltos en clase, de lo contrario los alumnos se encontrarn en dificultades para aprobar la
materia.
3. Los programas de estudios universitarios que establecen la necesidad de realizar y defender una
tesis como requisito de graduacin son anticuados.
4. Es injusto evaluar a los alumnos sujetndolos a problemas totalmente nuevos para ellos.
5. El mtodo de estudio de casos es de lo ms indicado nicamente para los estudios de postgrado.

Escena 8

En clase de Fsica:

Maestro: Me encuentro muy desilusionado por los resultados en los exmenes. No puedo creer que la
mayora identific y anot la frmula correcta para calcular la aceleracin, sin embargo nadie
despej correctamente y por lo tanto el resultado estuvo equivocado. Otros se equivocaron en
las operaciones aritmticas y obtuvieron valores de lo ms ilgico. Qu no se dan cuenta de sus
errores?
Alumno 1: Profe, lo ms importante es que hayamos identificado la frmula correcta. Si nos
equivocamos en el despeje eso ya es de Matemticas y aqu estamos en clase de Fsica.
Alumno 2: No la amuele, ya se parece a la maestra de Historia que nos penaliza la ortografa en los
exmenes y a ella no le corresponde ensearnos eso qu acaso no quera que nos
aprendiramos las frmulas?

Escena 9

En clase de probabilidad y estadstica:

Maestro: El problema 3 del examen habla de tres grupos de conjuntos R, S y T, los cuales tienen
ciertos eventos comunes e
ij
que no son equiprobables. Este problema se resolva utilizando el
teorema de Bayes de probabilidad condicional. Porqu no lo resolvieron si todos lo saben?
Alumno (para s mismo): A quin se le pudo haber ocurrido que se necesitaba aplicar esa frmula en
ese problema?
Maestro: Acaso creen que en la realidad se van a encontrar problemas igual a los resueltos en el
pizarrn?

Introduccin

Como se ha mencionado en captulos anteriores, se ha demostrado que la mayora de los alumnos no
tienen la capacidad de realizar transferencia de sus conocimientos a contextos diferentes en los que
56
fueron creados. Lo que no se ha podido demostrar es si esa restriccin es una limitante fsica/fisiolgica
del ser humano, o ms bien ha sido provocada por los mismos sistemas educativos.

Para entender esto, mejor especifiquemos un poco ms el problema. La mayora de las materias se han
concentrado en la enseanza de contenidos (conocimiento declarativo), ms que de habilidades
(conocimiento procedural). En este rubro se encuentra la mayora de las materias de ciencias sociales
que acostumbra a evaluar a los alumnos por medio de exmenes memorsticos, como las capitales de
los pases de Europa, el artculo 3 constitucional y la batalla de Puebla.

Pocas son las materias que evalan a los alumnos por la demostracin de sus habilidades. Entre ellas se
deberan encontrar la Educacin Fsica y Artstica. Desgraciadamente los mismos sistemas educativos
han corrompido estas materias, las cuales en niveles bsicos se han limitado a evaluar la asistencia,
limpieza y disciplina del alumno, ms que verificar si se ha desarrollado la habilidad de practicar un
deporte o tocar un instrumento musical. Alumnos, maestros y padres de familia han aceptado sto por
aos y esperan que contine en el futuro. No es simptico que los alumnos que siempre sacaban la
mejor calificacin en deportes, generalmente eran los que menos destreza y aptitud fsica
demostraban?. Claro que eran muy puntuales, disciplinados y cuidadosos de su uniforme. Es esta la
manera de desarrollar la parte afectiva y psicomotora de los alumnos? Acaso se podrn generar
deportistas y artistas talentosos por el slo hecho de que se preocupen de estos aspectos?

La transferencia de las Matemticas

Si se descartan las materias que tradicionalmente se han evaluado enfocndose al conocimiento
declarativo, como las ciencias sociales, idiomas, educacin fsica y artstica, cules son las materias
que quedan? Las ciencias exactas, como las Matemticas y Estadstica, Qumica y Fsica. Estas
materias tienen como caractersticas comunes:

Utilizan un lenguaje abstracto o codificado.
Se apoyan en frmulas, leyes y teoremas. Para su resolucin requieren de las Matemticas, en
particular del lenguaje algebraico.
La aplicacin de dichas frmulas es generalmente de carcter universal, por lo que es prcticamente
imposible poder analizar todas sus aplicaciones en el saln de clase.
Las tcnicas de enseanza son deficientes en varios casos. El aprendizaje memorstico es deficiente
ya que requiere la comprensin de los contenidos.

Considere el siguiente problema de Clculo que se incluye en un examen final:

Demuestre que y = ae
-x
cos 2x + be
-x
sen 2x donde a y b son constantes, es una
solucin de la ecuacin diferencial y + 2y + 5y = 0.

No sera necesario describir el entusiasmo del alumno al leer el problema, el cual obviamente nunca se
vio en clase, tarea o proyecto durante el semestre. Es muy probable que diez segundos despus de
haber ledo el problema el pnico empiece a invadir al estudiante al darse cuenta de sus pobres
probabilidades de poder adivinar la forma para resolver dicho problema totalmente abstracto.

Estas situaciones que son tpicas y anecdticas en las carreras de ingeniera, terminan con que un
pequeo porcentaje de los alumnos logran atacar el problema y obtienen una calificacin quiz justo
por encima de la mnima aprobatoria. El resto se tendr que resignar a tomar de nuevo la materia,
57
acumular una mayor cantidad de problemas resueltos y estar preparados para preguntas iguales o muy
semejantes a las anteriores, en el siguiente examen final.

Lo que es definitivo es que, de ese pequeo porcentaje de afortunados alumnos que lograr aprobar la
materia, todava un grupo mucho menor lograr aplicar dichos conocimientos en otras situaciones de la
vida real que lo demande. Esto significa que una proporcin prcticamente despreciable del total de
alumnos, es capaz de ponerlos en prctica en contextos diferentes a su aprendizaje.

En este tipo de situaciones bastara reflexionar desde el principio:

1. Cul es el objetivo del programa?
2. Con qu temas se cubrieron dichos objetivos?
3. A qu velocidad se cubrieron dichos temas?
4. Las actividades realizadas fueron las apropiadas?
5. Especialmente, se demostr la aplicacin, utilidad, valor y relacin de los temas vistos?

An cuando las respuestas a todas estas interrogantes fuesen favorables a un tema en particular, faltara
identificar si los alumnos estn realmente capacitados para realizar transferencias de este tipo. Si el
lector es observador, las cinco preguntas anteriores coinciden con los temas de los primeros seis
captulos de este libro.

Se ha demostrado que los alumnos son capaces de resolver complejos problemas matemticos
siempre y cuando sea dentro de la materia de Matemticas. Problemas de menor nivel de complejidad
en otras materias como la Fsica y la Qumica no son resueltos por los alumnos por la incapacidad de
realizar la transferencia. La razn de ello est ligada con la forma en que trabaja la memoria y en cmo
se ha acostumbrado al alumno a utilizar su conocimiento. A continuacin se presentan tres propuestas
para facilitar la transferencia, todas ellas se podran resumir en una palabra: encadenamiento.

Currculum vertical

El currculum vertical se refiere a la integracin del mismo a lo largo del tiempo, como relacionar la
materia de Espaol 2 con Espaol 1, o la materia de Qumica 2 con Qumica 1. Las relaciones
establecidas facilitan que los alumnos identifiquen la utilidad y valor del conocimiento. Asimismo, al
verificar y utilizar el conocimiento previo, se logra un mayor nmero de relaciones y disminuye la
probabilidad de que el aprendizaje se olvide al corto plazo.

Un currculum vertical bien estructurado, eficientiza la prctica educativa, ya que por otro lado evita
traslapes innecesarios. No se confunda lo anterior con la enseanza circular. Cuntas veces se ve el
descubrimiento de Amrica en los programas de Historia de la educacin primaria? Este es un ejemplo
de aquellos casos en que es vlido tener redundancias y/o traslapes en la enseanza, ya que la madurez
de los alumnos as lo demanda. Casos parecidos, son las operaciones bsicas y las fracciones en
Matemticas. No es el mismo caso de la Gramtica, la cual se ha demostrado que es ineficiente
ensearla a los alumnos antes de que cumplan los 10 aos de edad.

Por otra parte, es necesario que un conocimiento se vea varias veces con intervalos de tiempo entre
ellos, de manera que su almacenamiento en memoria sea ms duradero. Es por ello preferible que
siempre se tenga un repaso final al cierre de ciclo, en ocasiones en forma de examen final acumulativo,
de manera que se reafirme el conocimiento en memoria de largo plazo.
58

El riesgo en el currculum vertical, es cuando no se logran los objetivos en un programa por cualquiera
razn. Cuando la mayora de los alumnos de un grupo de tercer grado estn reprobados en una materia,
el problema reside en el profesor en ese grado, o en el profesor del grado anterior que no logr llevar a
los alumnos al nivel que debera? El 99% de los alumnos y padres de familia contestarn que el
culpable es el maestro actual de tercer grado, mientras que el Director o Coordinador ser el nico que
podra evaluar el trabajo del profesor del grado anterior durante el ciclo escolar pasado (sin importar
que todos hayan obtenido diez de calificacin en el segundo grado).

En un currculum vertical muy estructurado y rgido, sin traslapes, los errores se presentan en cadena y
tienen repercusiones en muchas direcciones, por lo que es necesario que la escuela cuente con
mecanismos de aseguramiento de la calidad confiables.

El dao no slo es por falta de conocimientos en los alumnos que debieron haber adquirido en el ciclo
anterior, sino por que se quedan con un aprendizaje equivocado (conocimiento, habilidades y actitudes)
que perdurar aos. Muchos son los ejemplos de alumnos que han recibido la instruccin matemtica
equivocada, con reglas mecnicas que no son necesariamente de aplicacin general o sin la verdadera
comprensin del conocimiento.

Este fenmeno tiene el nombre de mecanizar (Snchez, 1996), que implica producir una respuesta
automtica por parte del alumno, sin razonamiento y probablemente errnea. El reto del profesor es
lograr la automatizacin en el alumno, que significa lograr una respuesta automtica, inmediata y
correcta, despus de la comprensin profunda. Esta respuesta automtica o mecanizada no demanda
recursos cognitivos en su mente.

Un ejemplo obvio de esto es aprender a manejar un vehculo. Algunas personas lo hicieron con el
instructor equivocado (o inclusive sin instructor) quien les transmiti o toler prcticas ineficientes en
el manejo. Estos vicios requerirn de esfuerzos posteriores mayores para poder erradicarlos y en la
mayora de los casos, no se logra pese al empeo empleado.

Por otra parte con el tiempo, todas las personas ya sean buenos conductores (automatizaron) o malos
conductores (mecanizaron), podrn realizar otras actividades mientras manejan, como sostener una
conversacin, escuchar el radio, hablar por telfono, e inclusive irse maquillando sin afectar sus
resultados como conductores. No es necesario inclusive que estn atentos a la ruta a seguir, siempre y
cuando sea rutinaria. La nica diferencia entre ellos estribar en sus niveles de eficacia y eficiencia,
pero en ambos casos la actividad no consume gran cantidad de recursos cognitivos.

Currculum horizontal

La segunda propuesta se centra en desarrollar el currculum horizontal. Consiste en relacionar por
ejemplo las materias de Historia, Civismo y Geografa a la vez, dentro del mismo ciclo escolar. Esta
propuesta tiene que batallar contra la concepcin general tanto de padres de familia como de alumnos y
maestros de levantar fronteras claras y tajantes entre las materias. Cada materia tiene sus objetivos,
temas, exmenes y por supuesto calificacin independientemente.

Los alumnos son renuentes, ya que creen que es ms fcil para ellos estudiar conocimientos de manera
separada y ser evaluados por una disciplina a la vez. El reto es mostrar a los alumnos que la vida real
59
no est formada por situaciones aisladas de las materias, sino por problemas complejos que demandan
conocimientos de diferentes disciplinas (este aspecto se ver en la tercer propuesta).

Los sistemas educativos se han preocupado en diferenciar cada vez ms las materias y as se ha
acostumbrado a los alumnos. Se estudia Geografa para contestar y aprobar el examen de Geografa, y
pocas veces se relaciona con temas histricos, cvicos, biolgicos, sociolgicos, etc. No se considera
justo que se pida en un examen de Historia que el alumno tenga que demostrar sus conocimientos de
Geografa, ya que es como evaluar dos veces el mismo conocimiento.

La integracin del currculum horizontal se logra de las siguientes maneras:

Analizando el mismo tema en diferentes materias, desde diversos enfoques.
Analizando el mismo problema utilizando conocimientos de diferentes disciplinas.
Fusionando disciplinas en algunos puntos.
Asignando problemas interdisciplinarios a los alumnos (lo mencionado anteriormente como PBL).

Como se mencion anteriormente, esta integracin no slo demanda una mayor estructura por parte de
la institucin, sino una mayor coordinacin, apertura y trabajo por parte de los profesores. Es necesario
dedicar mayor cantidad de tiempo para preparar las actividades, as como a la supervisin y gua del
trabajo de los alumnos.

En ms fcil observar la integracin vertical del currculum en los niveles inferiores, como es el caso de
las materias de Matemticas y Espaol, mientras que en los niveles de licenciatura y postgrado se
presenta tanto una integracin vertical como horizontal. Conforme transcurren los semestres los
alumnos se enfrentan a proyectos o trabajos que demandan la aplicacin de diversas tcnicas,
herramientas y estrategias adquiridas en semestres pasados. Por otra parte, cabe reconocer que son los
niveles ms avanzados de maduracin del alumno, adems de que son los mejores alumnos (los peores
no llegaron a estos niveles).

Quiz otra de las razones por lo que sucede lo anterior, es que en los niveles inferiores son varias las
personas que participan en segmentos del diseo del currculum y probablemente nunca se comuniquen
entre s, mientras que en los niveles superiores son menos las personas responsables del diseo, adems
de que tienen una visin global del mismo.

La obra culminante de la transferencia es la elaboracin de una tesis, tan necesaria para que los
estudiantes:

Utilicen conocimientos de aos anteriores, reactivndolos en su memoria.
Relacionen el conocimiento de diversas disciplinas.
Enfrenten problemas de mayor complejidad y duracin que los cubiertos en las aulas.
Tengan la oportunidad de resolver problemas reales bajo la gua de acadmicos.
Demuestren que el conocimiento tiene aplicacin y es valioso.
Pero sobre todo, demuestren que son capaces de transferir algunos de sus conocimientos, aunque
sea de manera guiada, y con ello merecer ser un graduado.

Por qu entonces varias instituciones universitarias han eliminado como requisito de graduacin el
desarrollar una tesis? Quiz por razones mercadolgicas para captacin de matrcula (a los alumnos les
desagrada hacer una tesis), agrandar su estadstica de egresados, aligerar la carga a sus profesores, o
60
reducir tiempo y trmites. No hay que olvidar que algunas de ellas han sustituido las tesis por
seminarios o talleres de titulacin, los cuales son claramente preferidos por el alumnado.

Proyectos Interdisciplinarios

La tercera propuesta consiste en forzar la integracin del currculum horizontal (y en ocasiones el
vertical) al sujetar al alumno a proyectos interdisciplinarios sin el nombre de una materia que sesgue al
alumno a aplicar una sola disciplina. Con la gua apropiada, el alumno deber utilizar tcnicas diversas,
hacer labores de investigacin y experimentacin, demostrar habilidades de trabajo en equipo, manejo
y administracin de la informacin, etc.

Estos proyectos deben ser cuidadosamente estructurados para provocar que el alumno se encuentre ante
retos que pueda resolver. Por otra parte, deben incluir aspectos reales de manera que el alumno
corrobore la utilidad y valor del conocimiento que pondr en prctica.

Los proyectos no deben ser de corta duracin, ya que se requiere dar de suficiente tiempo al alumno
para que reflexione sobre el mismo y pueda recuperar el conocimiento necesario. Es oportuno recordar
que cuando un alumno no contesta una pregunta dentro de un examen no es porque haya olvidado el
concepto, sino por que no puede recordarlo en ese momento o de esa manera. Con el tiempo es
probable que el conocimiento regrese a su memoria.

Es fcil concluir que por las caractersticas de estos proyectos, son ms factibles de ser utilizados en los
niveles superiores del sistema educativo (universidad o equivalentes). En algunos programas se les
conoce como Tpicos de, Temas selectos de, Seminario de, Clnica de, y es en ellos
donde los alumnos logran desarrollar el aprecio que su carrera merece.

Antes de empezar a inundar a los programas de estudio con un ejrcito de proyectos interdisciplinarios
con el objeto de lograr la transferencia, es importante recordar que la transferencia es la aplicacin de
un conocimiento en un contexto diferente al que se aprendi. Por lo tanto, un requisito de la
transferencia es que el alumno tenga el conocimiento. Existe el riesgo de caer en el extremo, de tener
casos o proyectos que el alumno resuelve equivocadamente o de manera muy superficial por la
ausencia de conocimientos qu aplicar. Esta es una de las desventajas de los mtodos casusticos, que
asumen que los alumnos ya tienen el conocimiento, lo cual estara por verificarse (evaluacin
diagnstica).

Cuntas veces se ha encontrado el profesor con soluciones a casos que incluyen frases como?

"Es necesario analizar detalladamente la solucin propuesta antes de implantarla"
"Se debe racionalizar los recursos para obtener la solucin ptima"
"La situacin demanda la aplicacin de modelos de optimizacin que satisfagan todas las
restricciones"
"La empresa deber realizar slo las inversiones que sean oportunas"
"Para determinar la alternativa correcta se deber consultar a un especialista"

Las cuales nicamente denotan la ausencia metacognitiva (el alumno no es consciente de su
ignorancia).
61
implica aplicar en

puede ser se facilita


ineficiente eficiente
como lo son




Figura 8. La transferencia.

RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIN

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. La prctica que tienen algunas instituciones de exentar del examen final a los mejores alumnos es
correcta. FALSO, es preferible no exentar por dos razones. La primera de ellas es evitar que exista
nicamente la motivacin extrnsica en el alumno para tener un buen desempeo durante el
semestre. La segunda de ellas es la conveniencia de que los alumnos repasen el material, de manera
que lo relacione mejor y su almacenamiento sea ms robusto.
2. En los exmenes de materias como lgebra, los maestros deben incluir slo problemas parecidos a
los resueltos en clase, de lo contrario los alumnos se encontrarn en dificultades para aprobar la
materia. FALSO, los profesores debern incluir problemas que provoquen la transferencia del
alumno, siempre y cuando se encuentren dentro de su zona de desarrollo prximo, y el alumno haya
sido sometido a experiencias similares anteriormente que demanden la transferencia.
3. Los programas de estudios universitarios que establecen la necesidad de realizar y defender una
tesis como requisito de graduacin son anticuados. FALSO, como se indic en este captulo, las
ventajas del desarrollo de una tesis son contundentes.
4. Es injusto evaluar a los alumnos sujetndolos a problemas totalmente nuevos para ellos. FALSO,
Lo injusto sera que esta fuera la nica manera de evaluarlo. Se debe incluir dentro de la evaluacin
formativa y diagnstica este tipo de prcticas.
5. El mtodo de estudio de casos es de lo ms indicado nicamente para los estudios de postgrado.
FALSO, el estudio de casos puede ser muy til en niveles de secundaria y preparatoria, siempre y
cuando se hayan asegurado que los alumnos cuentan con los conocimientos requeridos para su
aplicacin dentro de los casos.

Para profundizar:

Para profundizar en transferencia se recomiendan las referencias de habilidades del pensamiento:

Baron J.B. y Sternberg R. Teaching thinking skills, W.H. Freeman and Co. New York.
Bednar, A.K., Cunningham, D., Duffy, T.M. & Perry, J.D. (1992). Theory into Practice How Do We Link. In T.M. Duffy
& D.H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction (pp.18-34). Hillsdale, New Jersey:
Lawrence Erlbaum & Associates. pp 18-34.
Costa, A., (Eds.) Developing minds, a resource book for teaching thinking, Asociacin para la supervisin del desarrollo
del currculum, ASCD, USA 1991. Volume 1 y 2.
La transferencia Contextos
diferentes
Currculum
vertical
Currculum
horizontal
Proyectos
interdisciplinarios
PBL
Mecanizar
Automatizar
r
62
Nickerson, R. Perkins, Smith (1987, 2) Ensear a pensar, aspectos de la aptitud intelectual, Paidos, Buenos Aires.
Snchez, M. (1991), Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, volmenes 1 al 7, editorial Trillas, Mxico.

En el tema de "problem based learning":

Delise R. (1997) How to use problem-based learning in the classroom, ASCD, USA.
Torp L Sage S. (1998) Problems as possibilities, ASCD, USA.



63
TEMA 7. EL CONTROL

Autoevaluacin

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. La base de cualquier enseanza, sin importar la materia ni el mtodo educativo a seguir, se basa en
una buena disciplina y en el buen comportamiento del alumno.
2. Las acciones encaminadas a lograr el control del grupo mediante la penalizacin de puntos o
calificaciones son inadecuadas.
3. Para lograr el control del grupo es inevitable que paguen justos por pecadores.
4. Hay alumnos para los que la disciplina escolar no es suficiente y es necesario expulsarlos de la
clase o de la escuela.
5. Es fundamental la revisin junto con los alumnos, del reglamento escolar al inicio del ciclo y
apegarse a l para que tanto los alumnos como los maestros lo respeten.
6. Las normas a seguir dentro de la institucin deben ser negociadas con los alumnos.
7. Es necesario aplicar sanciones iguales a faltas iguales.
8. Las sanciones deben ir de manera progresiva, dando oportunidad a los alumnos para que
reflexionen sobre sus fallas.
9. Para evitar que los malos alumnos contaminen a los buenos alumnos es preferible segregarlos.

Escena 10

En el saln de maestros durante un receso en que aprovechan a tomar un poco de caf, los profesores
comentan acerca de sus tcnicas y estrategias para lograr el control de grupo:

Maestra 1: Pues yo cuando los muchachos se me ponen difciles, empiezo a bajarles un punto en la
calificacin a cada uno que est hablando. El otro da Rodrigo lleg a perder hasta 10 puntos en
una sola clase.
Maestro 2: Yo lo que hago es cobrar un peso a cada uno de los que estn hablando o estn parados.
Claro que al final el problema es cobrarles a los ms platicones que obviamente son los que ms
deben.
Maestro 3: Y para qu es ese dinero?
Maestro 2: Para comprarnos un pastel para todo el grupo al final del mes.
Maestro 3: Y acaso eso no es un incentivo para que los alumnos provoquen que los otros hablen y por
consecuencia, tengan que pagar despus? Yo lo que hago es dar el tema por visto y les aplico un
examen sorpresa a la siguiente clase. Con eso se les quitan las ganas de seguir hablando.
Maestro 2: Y acaso ah no salen perjudicados los alumnos bien portados por culpa de los
indisciplinados?
Maestro 4: El otro da se perdi una calculadora en mi saln. Castigu sin descansos a todo el grupo
hasta que apareciera el culpable o la calculadora. Se pasaron tres das sin recreos hasta que
varios de los alumnos se cooperaron para comprar la calculadora.
Maestra 1: Cooperaron todos los alumnos?
Maestro 4: No. Slo algunos alumnos que ya queran que se levantara el castigo. Al final de cuentas no
se castig al culpable, pero no les van a quedar ganas de hacerlo de nuevo porque saben que
hablo en serio.
Maestra 1: Ud. cree eso? Yo opino lo contrario, ya que se demostr la ineficacia de la escuela para
detectar y sancionar culpables y Ud. maestra Soyla, qu tcnica utiliza?
64
Soyla : Yo? Pues la verdad ninguna porque casi no se me presentan esos problemas. Yo me dedico
a seguir mi plan de sesin y mantener a los alumnos interesados en la clase. Parece que con eso
basta.

El eterno problema

En muchos aspectos los maestros son como los policas de trnsito. Cuando los conductores queremos
manejar a nuestro antojo y superar los lmites de velocidad o violar las seales de trnsito, deseamos
que estn lo ms alejado posible. Si por alguna circunstancia nos encontramos con ellos en el momento
de hacer una violacin, nos ocasionan problemas y posiblemente gastos, por lo que se vuelven los seres
menos deseados. Sin embargo, cuando sufrimos una avera o somos vctimas de un accidente
automovilstico demandamos que estn presentes a la brevedad posible y realicen su trabajo en el
sentido ms estricto, de ser necesario aplicando todo el peso de la Ley al infractor. Acaso es sta la
triste funcin de un profesor que tiene una misin totalmente distinta?

El principal aspecto que desagrada a los profesores de su oficio, es tener que controlar y soportar a
alumnos indisciplinados, especialmente los adolescentes. En la mayora de los casos se achaca este
problema a varias causas, entre ellas se encuentran (no en orden de importancia):

Falta de medidas disciplinarias en la escuela.
Sistema deficiente de seleccin y admisin de alumnos.
Fuerte influencia de la sociedad en los alumnos con propensin al desorden, incluidos los medios
masivos de comunicacin.
Alumnos con alguna deficiencia fisiolgica.
Frustracin de los estudiantes al no tener poder alguno, los cuales retan al profesor o al sistema a
aplicar las reglas.
Alumnos con problemas familiares que buscan llamar la atencin.

Todas ellas pueden ser vlidas en mayor o menor medida. Sin embargo, cabe enfatizar la siguiente
afirmacin la cual deber permanecer en la mente de los profesores. Si se descartan a los alumnos
verdaderamente enfermos (hiperquinticos por ejemplo) los cuales son fciles de identificar (y debieran
detectarse en los primeros meses del ciclo escolar), se puede concluir:

No hay alumno indisciplinado, los que se portan mal
solamente hacen lo que el maestro les permite.

Claro est que muchos profesores pensarn que la afirmacin es exagerada y que es fcil decirla.
Seguramente tendrn en la mente varios casos de alumnos problema, tolerados por la institucin por
razones no acadmicas (como ser el sobrino del director, o bien el hijo del presidente del patronato de
la escuela), lo que los convierte en intocables. Estos casos habr que considerarlos como casos
extremos que probablemente no tengan remedio. Una institucin con principios slidos deber resolver
estas situaciones y en caso de que se rehusen a respetar las reglas debern ser separados de la
comunidad para evitar la contaminacin de los dems alumnos.

Por otra parte, siempre se tienen ejemplos, an en las instituciones con el perfil de alumno ms
conflictivo (secundarias pblicas en zonas suburbanas), de profesores que no tienen problemas para
mantener el control dentro de sus clases. Cul es el factor comn de estos casos? Qu sucede en estas
clases que se mantienen al margen de los problemas? Es lo que se analizar en el presente captulo.
65

Cabe aclarar que no se debe confundir indisciplina con bajo desempeo, incumplimiento o indiferencia.
Indisciplina se refiere a la violacin de normas de comportamiento y respeto dentro de la institucin de
manera consciente. Las dems hacen referencia a la motivacin o capacidad del alumno para realizar
las tareas y actividades acadmicas que se le solicitan, lo que se ha discutido hasta ahora en este libro,
Corresponde ahora analizar la indisciplina.

Cules son las causas?

La mayora de las veces que se atiende un problema de indisciplina, la atencin se enfoca en lo que el
alumno hizo (o no hizo), ms que en lo que se pidi hacer al alumno. Asimismo, la gran mayora de las
excusas y pretextos que dan los alumnos (y los padres de los mismos) es un "locus de control" externo.
Existen justificantes de todo tipo, enfermedades, falta de empata con el maestro o la materia, desayuno
deficiente, influencia de otros compaeros, problemas entre los padres, el clima, provocacin de la
maestra, etc. Inclusive, no importa si estas justificantes son recientes o sucedieron hace varios aos, se
seguirn usando. La tendencia cada vez ms marcada por los alumnos y en particular por los padres de
familia, es recaer la culpa en una causa externa al alumno (generalmente la escuela o el maestro). Tal
pareciera que de repente las personas (nios, adolescentes y adultos) ya no son responsables de sus
actos, sino que se puede depositar la misma en el programa de televisin que vieron la semana pasada.

Son sorprendentes las historias de demandas y juicios que se llevan a cabo en los Estados Unidos de
Amrica, en donde se encuentra que el culpable de un asesinato fue un libro inadecuado que ley el
homicida, o quiz un anuncio de TV es el responsable de que un adolescente desparrame la carga de
una ametralladora entre sus compaeros de preparatoria. Es un verdadero paraso de tierra virgen para
todo tipo de interpretaciones de abogados, psiquiatras y psiclogos, y como consecuencia, un gran
negocio.

Es frustrante observar cmo hay problemas que se han presentado en las escuelas en donde slo
estuvieron presentes el alumno y el maestro y pese a las evidencias abrumadoras del caso en contra del
alumno no es posible sancionarlo puesto que es su palabra contra la del maestro y las dos tienen el
mismo valor. Peor an, cuando un alumno consigue un cmplice y entonces los testimonios de dos
alumnos derrotan la declaracin de un maestro. Resultado: los alumnos ganaron y su aprendizaje es que
la unin hace la fuerza, pueden vencer a la verdad y burlar la justicia. Acaso el remedio es colocar
sistemas de circuito cerrado de televisin para as poder filmar todos los eventos que pueden suceder en
una institucin como lo han hecho algunas escuelas? Es triste tener que llegar a esos extremos,
provocados por la desconfianza mutua entre alumnos y maestros.

Conforme mayor promocin y publicidad se ha dado a los derechos humanos, lo cual es una tarea muy
loable, se ha enfocado la atencin nicamente hacia los derechos, olvidndose de las responsabilidades
y obligaciones. No sera sorpresa que el da de maana apareciera la Comisin Nacional de Derechos
Estudiantiles, pero ms til sera la creacin de la Comisin Nacional de Obligaciones y
Responsabilidades Humanas.

La sociedad actual est inconscientemente empujando a los alumnos, a una situacin en que las faltas
tienen nulas o leves consecuencias. Siempre es posible pedir perdn, clamar ignorancia, asegurar que
no se volver a repetir, etc. y no pasa nada. Los problemas se han resuelto con un poco de esfuerzo,
arrepentimiento y en ocasiones con hipocresa y ayuda de los padres. La tendencia en los nios y
jvenes es a probar primero y decidir despus.
66

Es inaceptable que por una parte jvenes de 16 aos apoyados por sus padres, son reacios a aceptar
cualquier responsabilidad u obligacin, pero por otra obtienen permiso para conducir un auto y poder
gozar de la velocidad. Lo sorprendente es que logran obtener el permiso de esos mismos padres,
teniendo como consecuencia los irremediables y lamentables accidentes, en ocasiones mortales.

Los resultados tambin se palpan en los centros de trabajo, en donde existen muchos jvenes graduados
que no son capaces de asumir las responsabilidades que las empresas requieren. La rotacin de personal
es alta, la dedicacin es mnima y los problemas se resuelven de acuerdo a lo que indica la Ley
correspondiente, que sobra decir que es de espritu paternalista.

Para los adolescentes los riesgos son de otra ndole. El nmero de jvenes contagiados con SIDA
incrementa constantemente a niveles alarmantes. El nmero de muchachas embarazadas sigue en
aumento, y el porcentaje de jvenes que desarrolla una adiccin aumenta.

Es por falta de informacin? Desde luego que no, ya que es precisamente ahora cuando ms
informacin se ha proporcionado. El problema radica en que desde nios no estn acostumbrados a que
las acciones tienen consecuencias. Que en muchos casos la vida no da una segunda o tercera
oportunidad, y que hay cosas que no se resuelven con una reprimenda, reflexin o arrepentimiento.

Las escuelas se convierten en cmplices de esta actitud generalizada si no actan con la efectividad y
oportunidad que los casos ameritan. Es por ello que cierto tipo de faltas debe ser causa suficiente para
la expulsin de un alumno. En algunos casos los reglamentos indican que un alumno ser expulsado del
plantel hasta despus de tres suspensiones, lo cual es un error. Hay ocasiones en que una falta por su
gravedad o riesgo demanda la expulsin del alumno an cuando no tenga antecedentes de indisciplina.
Tanto el alumno infractor como el resto de la comunidad requieren de estas medidas. El mensaje es
claro: Existen acciones que tienen consecuencias irremediables e irreversibles.

Sin embargo, dejando la parte triste a un lado, lo mejor es ser preventivo como se indicar
posteriormente, as como utilizar

El ingrediente principal

El ingrediente principal que se requiere para evitar los problemas de disciplina en un grupo, es
mantener alta la motivacin intrnseca de los alumnos, ya que las dems formas se concentran
principalmente en mantenerlos quietos (no necesariamente atentos) gracias a ejercer presin. Cmo se
logra la motivacin intrnseca en los alumnos, principalmente adolescentes? Igual que en los alumnos
de cualquier edad:

1. Estableciendo claramente objetivos.
2. Seleccionando adecuadamente los temas para cubrir dichos objetivos.
3. Cubrirlos a una velocidad adecuada, ya que de ser lento provoca el aburrimiento y de ser muy
rpido causa confusin y desercin. Ambos son causa del desorden.
4. Realizar actividades apropiadas dentro de los temas, contextualizadas a la vida cotidiana del
alumno.
5. Convenciendo a los alumnos de la aplicacin, utilidad y valor de los conocimientos que les est
enseando (metaconocimiento).

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De nuevo, corresponden a los primeros cinco temas de este libro, es por ello la importancia que
revisten. De otra forma, Cmo lograr la disciplina si los profesores somos los principales causantes de
hacer aburridas nuestras clases?

La disciplina sin sentido

Algunas instituciones consideran que para lograr una disciplina en los alumnos es necesario establecer
medidas extremas, que nicamente tienen como justificante mostrar el poder de la institucin. Un
ejemplo de ellas son las escuelas que exigen que los alumnos lleven tenis completamente blancos a sus
prcticas de deportes, cuando cada vez es ms difcil encontrarlos en el mercado y realmente no
provocan ninguna diferencia en el aprendizaje, desempeo, hbito o actitud del alumno. Otro ejemplo
son colegios que slo permiten que las nias lleven adornos en el pelo siempre y cuando sea del mismo
color que el uniforme, de lo contrario sern regresadas irremediablemente a su casa.

Todas estas medidas disciplinarias son del tipo vacunas. Lo nico que provocan son anticuerpos en
los alumnos para rechazar las mismas a la primera oportunidad que tengan. Estas medidas no apoyan
en s el aprendizaje ni fomentan hbitos favorables en los alumnos, sino que solamente cumplen la
funcin de recordar al alumno que la institucin tiene el poder casi total sobre las actividades dentro de
la institucin y su destino es obedecer rdenes por ilgico que parezcan. Este caso es similar a la
analoga con los policas de trnsito presentada al principio.

Todava es comn ver alumnos que tienen que repetir cien veces algunas frases en el cuaderno, como
No debo hablar en clase, lo cual todos sabemos que no evita que el alumno vuelva a hablar en clase.
La principal disciplina que se debe buscar es la que crea hbito y perdurar en el alumno an fuera de
la institucin al terminar el ciclo escolar. Siguiendo la analoga, equivale a una cultura vial verdadera,
la cual adopta el conductor convencido de los beneficios de la misma, sin la necesidad de la presencia
del polica de trnsito.

Esta disciplina es mejor conocida en el mbito deportivo. Consiste en una demostracin de que la
persona puede gobernar su cuerpo, controlar sus impulsos, mejorar su rendimiento cada da, mantenerlo
y mejorarlo gracias a determinados sacrificios (como seguir una dieta) y apego a normas. La disciplina
fundamental en el saln de clases implica el hbito del orden, establecimiento y apego a reglas, respeto,
capacidad de escucha, aceptar retroalimentacin sobre sus errores, entre otras. Est demostrado que el
mejor desempeo en la vida personal y profesional es el de aquellas personas que en su infancia y
adolescencia, supieron tener la paciencia y consistencia para lograr una meta, dejando los beneficios
para ser disfrutados posteriormente, como el hbito del ahorro (Silvester, 1999)

Similar al ejemplo de la escena 10, la prctica ms comn es mezclar la disciplina con lo acadmico.
Penalizar puntos, asignar tareas dobles, retirar el derecho a clase de deportes, suspender recreos,
castigar a justos por pecadores, etc. son prcticas comunes que se aplican todos los das en las escuelas,
como reforzadores utilizados por los maestros que no conocen otra alternativa. Utilizan el nico y
reconocido poder que tienen en la escuela para cubrir sus otras deficiencias; la calificacin o
permanencia en el plantel.

Una forma comn de utilizar lo anterior son

Los premios y castigos

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Los castigos no son recomendables por las siguientes razones:

En ocasiones lo nico que demuestran es el poder del maestro o el respeto que exige.
Cuando son de forma expiatoria (es decir, no tienen ninguna relacin con la falta y solo se desea
limpiar la culpa, como suspender al alumno de un viaje por rayar una puerta) no generan un
aprendizaje en el alumno sino nicamente resentimiento.
Dan la errnea sensacin de justicia y son esperados por muchos. Cuando un alumno es vctima de
otro, el alumno y sus padres esperan que la institucin aplique todo el rigor del reglamento en el
agresor.
La mayora de los maestros continan utilizndolos puesto que consideran que la aplicacin de los
castigos es buena, ya que dio resultados en su caso personal y forma parte de sus teoras implcitas.

Por otra parte, hay que admitir que una ventaja de los castigos es que son fciles de aplicar (y en
algunas pocas ocasiones, los ejecutores disfrutan con la aplicacin de la sentencia). Por otra parte, los
premios son muy parecidos a los castigos y por lo tanto tienen todas las desventajas de estos.

Se ha demostrado que las personas que trabajan por la promesa de un premio su desempeo es por
debajo de aquellos a quienes no se prometi nada (Jensen, 1999; Silvester; 1999, Curwin, 1995). Es por
ello que en ocasiones es mejor no hacer nada, que prometer algo. Los nios que constantemente son
premiados tienden a ser egostas.

Peor son los casos de aquellos maestros que colocan cinta adhesiva en la boca de sus alumnos, utilizan
cuadros o listas negras de los alumnos mal portados, los amarran con el suter a la banca para evitar
que se paren, etc. En estos casos lo que se va perdiendo poco a poco es la dignidad del alumno y se va
ganando el rechazo de alumnos y padres de familia.

Si lo que se desea es que el alumno respete, es necesario que sea tratado con respeto. Si la intencin es
que los estudiantes no agredan, no debern ser agredidos. Se debe proporcionar a los alumnos los
espacios en que puedan expresar sus opiniones y sentimientos, aunque no necesariamente todos sean
aceptados o vlidos. Cuando los alumnos se ven amenazados o sujetos a mucha presin, la parte
emocional (la amgdala, localizada en el rea lmbica del cerebro) toma el control de las acciones de la
persona, desplazando a la parte lgica (corteza). Este fenmeno se conoce como "downshifting"
(Sprenger, 1999; Jensen, 2000).

Los alumnos debern ser escuchados, pese a que no tengan razn. No se debe olvidar que en cierta
manera las escuelas son como los hospitales, las personas acuden a ellas para que les hagan ciertas
transformaciones que quiz no sean agradables, pero s necesarias. Un enfermero que escucha las
quejas de un paciente, indirectamente le esta ayudando.

Por otra parte, las escuelas son a su vez un modelo de la sociedad. La justicia y respeto que en ella se
vivan es el reflejo de la sociedad actual, y muy probablemente sean las causas de la sociedad futura.

Al igual que en las naciones, si lo que se quiere es un poder autntico, ste se debe compartir.

Escuelas exitosas

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Los aspectos comunes que tienen las escuelas exitosas en el manejo de la disciplina entre sus alumnos
son:

Previenen. Evitan causas de mala disciplina.
Actan en el momento que se presente la indisciplina.
Resuelven problemas crnicos de mala disciplina. No esperan a que se resuelvan por s solos, lo
cual nunca sucede.
Mantienen las instalaciones limpias y esperan que los alumnos as las conserven.
Tienen disposicin para escuchar a los alumnos.
Asignan responsabilidades a los alumnos.
Cuentan con un conjunto de estndares acordados y mantenidos. Todos viven las normas.
Nunca ponen a votacin una norma del reglamento. No son negociables, ya que fueron analizadas
detenidamente antes de incorporarlas al reglamento (como se explica adelante).

Los maestros de estas escuelas exitosas generalmente:

Asignan tareas, trabajos y proyectos frecuentes, supervisando los mismos. El alumno est ocupado
Utilizan alabanzas y refuerzos positivos.
Dedican poco tiempo de clase (2-3%) a acomodar equipo y materiales ya que planean
detalladamente su sesin y la conducen denotando un orden lgico.
Se aseguran de ser puntuales al inicio, buen ritmo de trabajo y no terminar temprano.
Interactan con todo el grupo y no con pocos alumnos.
Evitan propiciar situaciones ideales para la indisciplina.
Se aseguran que los alumnos sepan lo que se espera de ellos.
Dan clases al nivel de los alumnos ya que son capaces de ponerse al nivel del alumno y le ofrecen
alternativas de solucin a sus problemas.
Escuchan e interpretan a los alumnos. Saben que son personas con sentimientos.
Utilizan el humor, sin sarcasmo excesivo.
Varan el estilo de presentacin.
Ofrecen opciones.
Rehusan aceptar excusas en caso de violacin de la norma. No significa que no escuchen.
Utilizan en ocasiones el contacto fsico con los alumnos (una palmada en el hombro).
Son responsables y provocan que los alumnos sean responsables.
Siempre tratan a los alumnos con respeto.
Utilizan consecuencias consistentes.

Las caractersticas de las buenas consecuencias son:

Claras y especficas.
Tienen un rango de alternativas.
No son necesariamente castigos.
Son naturales y lgicas.
Favorecen la reflexin sobre la justificacin y beneficios de las normas.
Estn relacionadas con las reglas.
Estn relacionadas con la falta (recprocas), enfocndose a la solucin de las causas.
Preservan la dignidad de los alumnos.

70
Es obvio que para que estos factores estn presentes, es necesaria una extensa capacitacin a los
profesores, con una baja rotacin de los mismos, de manera que sea ms probable hacer equipo
consistente entre todo el cuerpo de maestros. Es ms recomendable exigir primero e ir aflojando un
poco con el tiempo, que empezar con una disciplina suelta y tratar de exigir despus.

Antes de establecer una norma es necesario reflexionar profundamente en lo siguiente:

a) En caso de que se viole la regla realmente la escuela est preparada y dispuesta para aplicar la
consecuencia establecida?. Lo peor que se puede hacer es establecer sanciones que no se est
dispuesto a aplicar, con lo cual el respeto al reglamento inmediatamente se pierde
b) Se deben aplicar mismas consecuencias para mismas acciones, o realmente stas varan en funcin
del contexto? Por ejemplo, Juan la mayora de las veces no trae resuelta su tarea o trabajos y Pedro
nunca ha fallado. El maestro indica que para el siguiente da el que no traiga el proyecto ser
reprobado en la materia. Al siguiente da tanto Juan como Pedro no presentan su proyecto. Ambos
argumentan que lo olvidaron en casa Se debe aplicar la misma consecuencia a los dos o se debe
ser tolerante con Pedro?
c) Realmente es necesario pedirles una norma en particular a los alumnos? Desarrolla un verdadero
hbito? Provoca que las experiencias de enseanza-aprendizaje sean diferentes?

Es necesario considerar que todos las personas tienen una limitante fsica acerca de la cantidad de
tiempo en que pueden mantener su atencin al mismo estmulo. Simplemente se calcula de manera
general como igual en minutos a la edad de los alumnos en aos ms dos (Jensen, 1999). Por lo tanto,
es muy difcil mantener la atencin de un alumno a lo largo de la sesin, en el mejor de los casos se
logra su silencio.

Alumnos disciplinados adquieren el hbito. La enseanza de hbitos es parte fundamental de los
sistemas educativos

Las tres leyes de Newton

Existen tres famosas leyes en la Fsica que relacionan movimiento, aceleracin y fuerza; son las tres
Leyes de Newton. Lo que quiz no saba este laureado cientfico, es que tambin son de aplicacin en
la educacin, como a continuacin se explica:

Primera Ley (inercia): Todo alumno tender a mantener su bajo nivel de desempeo o disciplina, hasta
que reciba una fuerza externa por parte de la escuela o de los padres de familia.

Los problemas no se resolvern por s solos. Es conveniente recordar que "no hay alumno
indisciplinado, los que se portan mal solamente hacen lo que el maestro les permite". Es triste ver lo
que les pasa a alumnos "promedio" de escuelas con alto nivel acadmico cuando pasan a escuelas con
bajo nivel acadmico. Los primeros meses son alumnos destacados, pero con el tiempo se normalizan a
las exigencias de la escuela y retoman su nivel de alumnos "promedio", con lo cual se sienten
satisfechos por la falta de motivacin intrnseca.

Segunda Ley (aceleracin): Todo alumno modificar su nivel de desempeo o disciplina de manera
proporcional a la fuerza externa que reciba, e inversamente proporcional a su masa o resistencia.

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No todos los alumnos reaccionan igual a las mismas acciones. Se requerir una fuerza externa
proporcional a la resistencia que presente el alumno. Si la fuerza se aplica slo por un pequeo tiempo,
los resultados sern limitados. Si la fuerza se aplica permanentemente, los resultados sern de largo
plazo. El nivel de resistencia que presente el alumno es relativo en algunos casos con tendencia a cero.

Tercera Ley (reaccin): A toda accin mal manejada de maestros, alumnos o padres de familia
corresponde una reaccin igual pero de sentido contrario, en ocasiones con efectos negativos.

Cuando un alumno recibe una sancin por parte del maestro, de manejarse equivocadamente,
desencadenar una serie de reacciones en contra del maestro. Cuando un padre presenta alguna
observacin o queja sobre algn maestro, si no se maneja con cuidado, de manera instantnea el
maestro reaccionar sobre el alumno tratando de demostrar su inocencia o haciendo ver al alumno su
culpabilidad. Es por ello que debe manejarse con mucho cuidado la comunicacin entre alumnos-
maestros-padres, en especial si se trata de quejas. De lo contrario se tendrn reacciones en sentido
opuesto presentndose un efecto de "pndulo".


se logra con su objetivo es
requisito de todos los

ejemplo evita errneamente aplica ausencia
aplica
diferentes
causada por provoca
implica
refuerza



Figura 9. El control.

RESPUESTA A LA AUTOEVALUACIN

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. La base de cualquier enseanza, sin importar la materia ni el mtodo educativo a seguir, se basa en
una buena disciplina y un buen comportamiento del alumno. VERDADERO, sin la disciplina en el
aula o estudio es muy difcil avanzar.
2. Las acciones encaminadas a lograr el control del grupo mediante la penalizacin de puntos o
calificaciones son inadecuadas. VERDADERO, no se debe mezclar la disciplina con aspectos
acadmicos.
3. Para lograr el control del grupo es inevitable que paguen justos por pecadores. VERDADERO en
casos extremos. Siempre es preferible ser preventivo y no llegar a estos casos.
El control
Disciplina Motivacin
intrnseca
Procesos e-a
interesantes.
Respeto mutuo
Prevenir
Poder compartido
Premios y
castigos
Consecuencias
Motivacin
intrnseca
Procesos e-a
Indisciplina
Falta de
responsabilidad Locus de control
externo.
Dbil sistema de
consecuencias.
"Probar" la regla
Motivacin
extrnseca
Fciles de aplicar
No recomendables
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4. Hay alumnos para los que la disciplina escolar no es suficiente y es necesario expulsarlos de la
clase o de la escuela. VERDADERO, sin embargo es preferible "expulsarlos" en la puerta de
entrada, esto es, detectarlos en el examen de admisin.
5. Es fundamental la revisin junto con los alumnos, del reglamento escolar al inicio del ciclo y
apegarse a l para que tanto los alumnos como los maestros lo respeten. VERDADERO, un
reglamento que no viven los acadmicos no ser respetado por los estudiantes.
6. Las normas a seguir dentro de la institucin deben ser negociadas con los alumnos. FALSO, hay
normas que no pueden sujetarse a discusin o votacin.
7. Es necesario aplicar sanciones iguales a faltas iguales. FALSO, es necesario considerar el contexto
y la situacin particular de cada alumno.
8. Las sanciones deben ir de manera progresiva, dando oportunidad a los alumnos para que
reflexionen sobre sus fallas. FALSO, en funcin de la gravedad de la falta se determinar la
sancin. Cabe recordar que siempre es mejor hablar de consecuencia que de sancin.
9. Para evitar que los malos alumnos contaminen a los buenos alumnos es preferible segregarlos.
VERDADERO, si lo que se desea es conservar a un grupo de "elite". Si por el contrario, las
funciones principales de la escuela son la social, es necesario hacer todos los esfuerzos para
provocar una socializacin adecuada del alumno. Hay que recordar que no se vive en una sociedad
perfecta.

Para profundizar:

Curwin R. y Mendler A. (1995) Discipline with dignity, ASCD, Virginia, EUA.
Kohn A. (1996) Beyond Discipline, from compliance to community. ASCD, Virginia, EUA.
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TEMA 8. LA MOTIVACION

Autoevaluacin

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. La mejor motivacin es la intrnseca.
2. No tiene nada de malo que la maestra regale un pastel a los alumnos cuando sacaron buenas
calificaciones en un examen.
3. Una buena forma de motivar a los alumnos es a travs de concursos y competencias.
4. Estar incluido en el cuadro de honor de una escuela es un factor motivante para los alumnos.
5. Gracias a los concursos, los padres de familia pueden apreciar el avance de sus hijos.
6. Exentar los exmenes finales es un aspecto motivante entre los alumnos.


Escena 11

En la oficina de un maestro se lleva a cabo una entrevista con los padres de familia de un alumno que
presenta bajo desempeo acadmico, con una tendencia claramente negativa.

Maestro: No me explico por qu Jorge est sacando tan bajas calificaciones. Todos sabemos que
es un alumno muy inteligente, pero simplemente no le interesa la materia. En todo el
bimestre slo me entreg una de las tareas y por sus respuestas en el examen, se deduce
que no estudi nada. En clase se le ve ausente.
Padre : No me explico, el ao pasado sac muy buenas calificaciones en esta materia, pero este
ao simplemente no lo veo animado. Siempre le haba dado mucho gusto ir a la escuela,
pero ahora no quiere venir.
Maestro : Cmo se est comportando en casa?
Padre : Normal, sus actividades no han variado. Sus amigos son los mismos y sigue con las
mismas relaciones y actividades. Qu hacen Uds. los maestros para motivarlo?
Maestro : Pues debera pedirle ayuda a sus amigos del grupo, ya que ellos s estn haciendo las
asignaciones y les est yendo bien. A ver si con eso se motiva un poco.
Padre : Yo le pedira que por favor hable con l para que me lo motive un poco.
Maestro : Con gusto lo har. Tambin yo le pido se asegure que Jorge entienda por lo que est
pasando. Otra calificacin como sta y perder la materia con las conocidas
consecuencias. Intntelo por ah.


Introduccin

Es comn escuchar como una de las explicaciones del bajo desempeo o comportamiento de un
alumno, la falta de motivacin. En la mayora de los casos la afirmacin es cierta, sin embargo, al igual
que en la escena anterior, lo que no queda claro es quin es el responsable de lograr esa motivacin y
cules sern los mecanismos para lograrla. Empezando por el principio por qu asisten los alumnos a
la escuela? Realmente se reduce a dos alternativas no equiprobables. Asisten porque los mandan
(tienen la obligacin de asistir, motivacin extrnseca) o porque quieren (motivacin intrnseca). La
primera ser ms comn en los niveles inferiores (primaria y secundaria), mientras que la segunda se
presentar principalmente en los niveles de licenciatura y postgrado.
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Es muy probable que los padres de familia asuman que es responsabilidad del profesor motivar al
alumno, quiz utilizando promesas y premios. Sin embargo, este tipo de motivacin es la misma que si
el alumno es amenazado para que asista. Ambas son extrnsecas. Por su parte, el profesor seguramente
supone que los padres de familia podrn modificar la actitud del alumno, quiz utilizando de igual
manera premios, castigos o amenazas; con la esperanza de que el alumno se motive a mejorar su
desempeo en la materia para evitar reprobarla. De nuevo se basar en la motivacin extrnseca.

Este tema est ntimamente relacionado con el anterior acerca del control. Generalmente se busca la
motivacin no porque se trate de que aprendan los alumnos, sino porque el profesor trata de retomar el
control del grupo. En este captulo nos referiremos exclusivamente a la motivacin encaminada a
mejorar la atencin, el inters y por ende, el desempeo del alumno.

Para que exista la motivacin de una persona, es necesario la conjugacin de tres factores:

a) Los beneficios que se obtendrn con el logro del objetivo. Entre ms beneficios mejor. Lo que
deben buscar los profesores es la satisfaccin y la autotestima para convertirla en motivacin
intrnseca.
b) El costo o esfuerzo requerido para lograr el objetivo, considerado a lo largo del tiempo.
c) Las probabilidades de que se logre el objetivo, tanto absolutas (lograr la marca), como relativas
(comparado con los dems competidores).

Si alguno de los tres factores falla la persona simplemente no estar motivada, como lo es para algunas
personas dejar de fumar, hacer dieta o estudiar un doctorado.

En el captulo anterior se analizaron las desventajas de utilizar los premios y castigos como
motivadores, o reforzadores positivos o negativos. Lo mismo aplica para los premios y castigos
aplicados como reforzadores de la motivacin. Entre ellos los maestros tpicamente utilizan los
siguientes ejemplos para lograr la motivacin:

Cuadros de honor y/o listas negras de alumnos.
Si no me entregan este trabajo para maana no tendrn derecho a presentar el examen.
Si todos me dejan dar mi clase, les prometo que les traigo un pastel para el viernes.
El que no me traiga la tarea no entra a clase.
Doble tarea al que no trabaje.
Al que resuelva este problema le doy puntos extra para la calificacin del mes.

Un ejemplo generalizado de lo anterior es permitir que un alumno exente el examen final siempre y
cuando tenga un promedio alto en las calificaciones previas, como se coment en el captulo pasado.
Lo anterior es como conducir el baln de ftbol hasta el rea chica de la cancha enemiga y perder el
baln. Al exentar a los alumnos del examen final se pierde la oportunidad de cerrar correctamente el
ciclo de un curso; integrar, repasar y relacionar todos los temas de la materia, y facilitar que el alumno
asimile y acomode el nuevo conocimiento. Hay que recordar que las probabilidades de olvido del
mismo, disminuye conforme se establezcan mayores relaciones. Caso similar es exentar a los alumnos
de desarrollar una tesis como requisito de obtencin de grado.

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Cuando se utiliza la prctica de exentar, no es extrao que al inicio del siguiente semestre, estn mejor
preparados los alumnos promedio que s presentaron examen final, que los distinguidos exentos, lo
cual es paradjico.

Los concursos

Otra actividad comn que utilizan los maestros para motivar a sus alumnos son los concursos. Los hay
de todos tipos, sabores y colores. De tareas entregadas, comportamiento en el aula, spelling,
limpieza, velocidad, uniforme, puntualidad, acertijos, etc. El ganador del concurso se lleva un premio,
el cual va desde el contexto acadmico hasta el econmico (premios monetarios e inclusive becas).
Trofeos, diplomas, banderines, medallas, camisetas, calcomanas, estrellas, abundan en nuestras
instituciones educativas.

Como se ha mencionado, los concursos que van asociados con un premio, implican una motivacin
extrnseca, nada relacionado con el aspecto acadmico en varias ocasiones. Por lo tanto, tienen todas
las desventajas de los premios indicadas en el tema anterior.

Los alumnos en ocasiones estn compitiendo contra otros alumnos a manera de concurso (el mejor
promedio, el concurso de Ingls, el abanderado) y en ocasiones compiten contra s mismos (el
promedio mnimo para ser aceptados en la universidad, lograr un tiempo menor al mximo permitido
en los 100 metros planos). En ambos casos los tres factores mencionados en la seccin anterior estn
presentes.

Las competencias "formales" (entendiendo por "formales" las que son de mediano y largo plazo
altamente estructuradas) generalmente motivan a pocos alumnos que identifican probabilidades en
ganar la misma. Los dems al ver la abrumadora ventaja de algunos pocos alumnos en el campo en
cuestin inmediatamente renuncian a participar en ella, prefiriendo tomar el papel de espectadores de la
competencia. Prefieren no perder, lo cual implica no competir. Como resultado se tiene un pequeo
porcentaje de alumnos motivados y un alto porcentaje de alumnos con cero motivacin, lo cual es a
todas luces peor. Ejemplo de estas competencias "formales" son: visita al parque de diversiones al
saln que no tenga ninguna ausencia en el bimestre, una sola beca al mejor promedio y llevar a las
competencias nacionales nicamente al mejor tiempo en 100 m planos.

Cuando el premio es muy valioso (o indispensable como lo es una beca), lo que est en juego muchas
veces es la integridad de alumnos, padres de familia y maestros. En varias ocasiones en lo que termina
es en una situacin de falta de honradez o justicia, lo cual es el peor aprendizaje para todos los
alumnos.

Durante la competencia, en funcin de la forma en que se haya organizado, se pueden presentar
angustias por parte de los alumnos conforme se modifican los tres factores anteriores (el premio se hace
ms codiciado, las probabilidades de ganar disminuyen, o el esfuerzo requerido aumenta). Inclusive, el
solo hecho de exponer a los alumnos ante el grupo con sus resultados, es una situacin muy
desagradable ( "y ahora demos un aplauso al ltimo lugar en el concurso de mejor maqueta del sistema
solar!"), peor an cuando se hace ante los padres de familia o aparece en las listas en el pizarrn de
avisos de la escuela.

Si el beneficio de ganar un concurso es muy bajo (una paleta por ejemplo), requiriendo mucho
esfuerzo, y ante la ausencia de motivacin intrnseca, la consecuencia ser desmotivacin total. Quiz
76
se convierta ms atractivo el logro del objetivo de sabotear la competencia y hacer pasar un mal rato al
maestro.

Por otra parte, la vida es siempre una competencia. En el trabajo, el vecindario, la universidad, y a
veces en la familia, las personas estn compitiendo consciente o inconscientemente. Voluntaria o
involuntariamente. "Triunfando" y "perdiendo". Esta realidad implica que es deber de las escuelas
preparar a sus alumnos para una vida llena de competencia, de lo contrario se terminara con personas
hipersensibles, frgiles, malos perdedores, encaminados a no encajar en la sociedad que los espera.

Si hay que organizar concursos, cmo hay que hacerlos? Lo primero es evitarles a los nios pequeos
los concursos "formales" como los aqu presentados, dejndolos para niveles superiores. Los nios
disfrutan con concursos informales, en ocasiones improvisados, que tienen ms caractersticas de juego
que de competencia. Estas competencias pueden desarrollar la motivacin intrnseca. A continuacin
algunas recomendaciones generales:

a) Buscar competencias absolutas (lograr una meta) ms que relativas (quin es el mejor de todos).
b) Que no haya premio en juego sino nicamente la satisfaccin del alumno de lograr la meta. En
ocasiones es ms valioso un diploma que otros premios.
c) Permitir que haya varios alumnos ganadores y nunca haya alumnos perdedores o "ganadores" del
ltimo lugar.
d) Relacionarlos directamente con la parte acadmica, de manera que cubran algn objetivo del
programa.
e) De corta duracin.
f) Fomentando el trabajo en equipo.
g) Nunca exponer a los alumnos, ni permitir que la competencia deteriore las relaciones entre ellos.

Cmo desmotivar al alumno sin esfuerzo

Es ms fcil identificar cmo desmotivar a un alumno que cmo motivarlo. A continuacin se da una
serie de ejemplos que comnmente se presentan en las instituciones educativas:

Solicitar una tarea o trabajo que demanda una cantidad significativa del tiempo del alumno, y el
maestro no lo califica ni siquiera lo lee. De igual manera, solicitar una tarea o actividad
desproporcionada, que slo un pequeo porcentaje de alumnos realiza con un esfuerzo excepcional,
y el maestro al caer en su error, decide suspender la tarea sin beneficios para los pocos cumplidos ni
perjuicios para los muchos incumplidos.
Tener una actitud muy complaciente al momento de calificar los exmenes de manera que la
calificacin es igual para respuestas totalmente correctas y para las medianamente aceptables. La
calificacin ya no es un discriminante entre los alumnos.
Nunca contestar las dudas de los alumnos, sino al contrario revertirles la misma y dejarles que la
investiguen de tarea.
El maestro nunca da clase y siempre distribuir la misma entre los alumnos, para as favorecer que
aprendan investigando y utilicen el aprendizaje colaborativo.
No ser un modelo de valores. Entre los ms graves son la deshonestidad y la falta de respeto.
No asignar tareas o actividades de reto. Entre ellas se incluye tocar material que ya es dominado por
el alumno, pero el maestro es lo nico que sabe dar.
Regresar las tareas y los exmenes das o semanas despus, cuando el alumno ya perdi todo el
inters en las mismas.
77
Acciones injustas o parciales por parte de la direccin del plantel.

Cmo lograr la motivacin

Prcticamente todos los modelos acerca del aprendizaje, incluidos los ms recientes sobre el
funcionamiento del cerebro, parten de captar la atencin del alumno. Para ello se requiere:

a) Buscar estmulos nuevos o diferentes para los alumnos. En el pasado, utilizar un proyector de
transparencias, una pelcula o inclusive una grabacin de audio era de inters para los alumnos. Las
tecnologas de entonces despertaban inters en los alumnos, ya que no eran de uso domstico. Con
las tecnologas actuales al alcance de todos en casa, estos aspectos ya no son ocasionan asombro. Es
necesaria la creatividad del profesor para presentar situaciones o actividades de inters para los
mismos.
b) Es requisito del aprendizaje que el alumno tenga la necesidad del mismo. Por lo tanto, lo primero
que debe hacer el maestro es sembrar una interrogante en la mente del alumno, de manera que tenga
necesidad de aprender. Habr que colocarlo en una situacin de desequilibrio momentneo la cual
buscar eliminar Qu es peor para Uds., quemarse con el agua hirviendo de una cazuela en la
estufa o que el vapor de la misma les golpee la cara? Cuntos gramos de estas sustancias
necesitaran Uds. para hacer volar el laboratorio? Qu deberan hacer para disminuir el 10% del
costo de energa elctrica en sus casas y pedir a sus padres que mejor utilicen ese dinero para ir a
otro lado de vacaciones? Con ello se incorpora el factor de beneficios por el aprendizaje.
c) Evitar la rutina. Cuando el alumno ya sabe cules sern las diferentes secciones de la clase
generalmente se desconecta permitiendo volar su mente a lugares ms atractivos. Para evitar la
rutina los maestros deben utilizar solo ciertos ritos que le den seguridad a los alumnos (y no
siempre los mismos ritos) y muchas variaciones que mantengan la atencin de los estudiantes. Si se
tiene duda de esto regresar al tema de las actividades.
d) Mantener un clima de respeto dentro de la clase, libre de riesgo y amenazas, pero con retos
interesantes. Como se explic con anterioridad, la percepcin de amenazas y estrs en exceso,
provoca la reaccin de la parte emocional del cerebro, dejando en un segundo trmino la parte
lgica.
e) Asegurarse de que los alumnos cuenten con los conocimientos previos necesarios, de manera que
no se presente la situacin en que se identifiquen a s mismos con nulas probabilidades de lograr el
aprendizaje.

Conductismo

Significa que el conductismo debe morir? Con todo lo dicho hasta el momento de la motivacin
extrnseca, los premios, castigos y concursos, parecera que el conductismo debera morir. Lo que se ha
mencionado hasta el momento es slo una pequea parte de la teora conductista, por lo que no se le
debe juzgar basndose slo en los puntos tocados hasta ahora.

La realidad indica todo lo contrario, adems de que en varios aspectos el conductismo es la mejor
solucin hasta la fecha. Pasarn muchas dcadas antes de que prcticas conductistas como las
presentadas en este libro, dejen de ser una actividad predominante dentro de las instituciones
educativas mundiales. Gracias a los grandes beneficios que implica para el profesor tener el control,
aunado a lo sencillo de aplicar, difcilmente sern desplazadas por otros mtodos.

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Por otra parte, para los primeros niveles de enseanza en donde es ms importante modificar hbitos y
actitudes entre los alumnos, es necesario utilizar motivaciones extrnsecas dado que es muy difcil que
los alumnos entiendan de los beneficios que conlleva modificar sus actitudes (como un nio de jardn
de nios que no quiere compartir un material educativo).

sto paulatinamente deber ir disminuyendo conforme los alumnos crecen y pueden ser ms
conscientes de las implicaciones de sus actos, siendo totalmente conscientes (metacognicin)
aproximadamente a la edad de 15 aos. Por eso el conductismo aplicado en los niveles universitarios es
menor.

La siguiente situacin es conocida por cualquier persona que haya viajado a los Estados Unidos de
Norteamrica. La mayora de las calles y sitios pblicos estn libres de basura. Lo anterior es por una
alta conciencia de los ciudadanos americanos? Es difcil aseverarlo de manera general, ya que son
innumerables los ejemplos de americanos que se comportan de forma totalmente opuesta en el
extranjero (como lo es en Mxico), adems de que en su vida personal (casa y auto) la higiene deja
mucho que desear. Por qu entonces no ensucian las calles? Por la simple razn de que si lo hacen
existen buenas posibilidades de que reciban una multa muy costosa. Si embargo, parece ser que los
buenos resultados justifican la Ley correspondiente. El conductismo deber morir?


en ocasiones utiliza
depende de es

basado en










Figura 10. La motivacin.

RESPUESTA A LA AUTOEVALUACIN

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. La mejor motivacin es la intrnseca. VERDADERO, puesto que favorece el aprendizaje.
2. No tiene nada de malo que la maestra les regale un pastel a los alumnos cuando sacaron
buenas calificaciones en un examen. VERDADERO, especialmente si no lo prometi antes.
Lo malo sera que les hubiera prometido el pastel "siempre y cuando se portaran bien y le
dejaran dar la clase".
3. Una buena forma de motivar a los alumnos es a travs de concursos y competencias.
VERDADERO, para los casos de los alumnos que deciden participar en el concurso, pero
La motivacin
Beneficio
s
Costo o
esfuerzo
Probabilidad
de logro
Intrnseca Extrnseca
Es preferible
Respeto
Apego a reglas
Compartir poder
Premios y
castigos
Concursos
No son eficaces
Favorecen el
conformismo

Formales
Informales
Tipo juego
Sin premio
importante
Preferible para
nios
Tener pocos
Para mayores
Son necesarios
Sin exponer al
alumno
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FALSO para aquellos que deciden no competir. Para los nios pequeos, los concursos
informales y cortos a manera de juegos son motivantes.
4. Estar incluido en el cuadro de honor de una escuela es un factor motivante para los alumnos.
FALSO, inclusive en ocasiones, para los alumnos que aparecen en el cuadro de honor
preferiran que no fuera pblico. A todos los alumnos les gusta el reconocimiento, sin
embargo, son varios a quienes les afecta hacerlo pblico, ya sea porque les preocupa ms la
aceptacin de sus compaeros, sienten pena ajena, no quieren dar la impresin de ser "el
sabelotodo", o no desean despertar envidias entre otros estudiantes. Cabe recordar que los
cuadros de honor son concursos relativos, cuando son preferibles las competencias absolutas
(los que lograron la marca)
5. Gracias a los concursos, los padres de familia pueden apreciar el avance de sus hijos. FALSO,
ya que estos no deben utilizarse como un mtodo de evaluacin. Inclusive en ocasiones son
actuados para mejorar la percepcin de los padres de familia
6. Exentar los exmenes finales es un aspecto motivante entre los alumnos. VERDADERO, sin
embargo no es una actividad centrada en el aprendizaje.


Para profundizar:

En el tema de disciplina y motivacin:

Curwin R. y Mendler A. (1995) Discipline with dignity, ASCD, Virginia EUA.
Kohn A. (1996) Beyond Discipline, from compliance to community. ASCD, Virginia, EUA.

En el tema de motivacin:

Ausubel D. (1976) Psicologa educativa, un punto de vista cognocitivo, Ed. Trillas, Mxico D.F.
Pozo, J.I. (1994) Teoras cognitivas del aprendizaje, Ed. Morata, 3 edicin, Madrid Espaa
Woolfolk A. (1990) Psicologa educativa, Ed. Prentice Hall, 3 edicin, Mxico D.F.

En el tema del conductismo:

Bolles C.R. (1983) Teora de la motivacin, Ed. Trillas, Mxico D.F.
Bandura A. Walters R. (1983) Aprendizaje Social y desarrollo de la personalidad, Ed. Alianza Universidad
Reynolds G.S. (1977) Compendio de condicionamiento operante, Ed. ECCSA, Mxico D.F.
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TEMA 9. LOS HBITOS Y LOS VALORES

Autoevaluacin

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. El desarrollo y reforzamiento de valores es responsabilidad de las instituciones educativas.
2. Los debates, juego de roles, simulaciones y otras dinmicas son tcnicas importantes para la
modificacin de actitudes.
3. No existe un marco de valores universales.


Escena 12

En la oficina del Director de una escuela se lleva a cabo una entrevista entre un profesor y el Director.

Maestro: Pero es definitivo que este alumno actu con premeditacin, alevosa y ventaja. Tiene los
antecedentes suficientes para que sea expulsado de la escuela tres veces.
Director: No sea tan duro con l, vea que durante el ltimo periodo mejor su desempeo. En vez de
reprobar 5 materias ahora slo reprob dos.
Maestro: Y eso es bueno? Se supone debera pasar todas y mantener un promedio mnimo de ocho
para permanecer en el plantel.
Director: S, pero por otra parte tambin es una obligacin moral de la escuela hacer todo lo que sea
posible para apoyar a los alumnos y sacarlos adelante.
Maestro: Eso incluye permitirle que raye mi auto en presencia de varios testigos?, as como que haya
golpeado a otro alumno dentro de los baos de la escuela, provocndole fracturas mltiples?
Director: Lo que Ud. me dice sucedi el mes pasado y para eso ya se le aplic una sancin al alumno.
No debemos considerar esos sucesos repetidamente.
Maestro: Sancin? Le llama sancin haberlo dejado sin recreo ese da? Mejor dgame que no le
puede hacer nada porque es el hijo del presidente del patronato y as mejor no perdemos nuestro
tiempo.
Director: lo que pasa profesor es que Ud. no entiende toda la situacin


La prdida de valores

Uno de los aspectos que ms preocupan a todos las personas es lo que se identifica de manera general
como una prdida de valores. Lo anterior se ha convertido en un aspecto de inters de toda la sociedad
en general y de las instituciones educativas en particular. Pareciera que todos los ojos se centran en
ellas como las nicas que pueden resolver el problema. Particularmente los padres de familia se apoyan
mucho en las escuelas religiosas, buscando tanto la enseanza de la religin en s, como la enseanza
de valores. Por otro lado, algunos tienen la creencia de que una implica la otra, ms no necesariamente.

Ser mejor analizar un poco ms la situacin. Realmente se han perdido los valores? Para fines de este
libro se entiende por valor la creencia particular de las personas que sirve como marco de referencia
para guiar sus acciones o actitudes. Por lo anterior, decir que los valores se han perdido es una
aseveracin equivocada. Lo que realmente ha acontecido es que los valores han sido modificados,
sustituidos, o eliminados por la fortaleza de otro.
81

Muchos de los valores ya no son los mismos que en generaciones anteriores. En la actualidad se da
mucho mayor importancia a los valores econmicos, de placer, comodidad, descanso y esparcimiento,
dejando a un lado los valores de sentido social tales como la honradez, el respeto, el amor, el
compromiso, el sacrificio y la actitud positiva al trabajo. Se busca ms la satisfaccin al corto plazo que
a largo plazo. Las principales razones son:

1. Conforme el mundo se globaliza los valores que poseen las personas de cualquier comunidad
actualmente son ms dispersos. Las opiniones acerca de aspectos tan sensitivos como educacin
sexual, fumar, beber, formas de vestir, racismo, tipo de literatura, relaciones familiares,
promiscuidad, respeto a los mayores, etc. son muy diversas entre estas personas. Lo que para
algunos no es permitido para otros es fomentado. Algunos identifican las actuales generaciones de
alumnos como la generacin del "sentirse bien" (feeling good), en el sentido de todo aquello que
no los hace sentir bien (y dentro de ello se encuentran muchas responsabilidades como estudiar y
trabajar) es rechazado casi siempre con un soporte o justificacin (entre ellos el de los padres, ya
que algunos de ellos tambin desearan pertenecer a esta generacin).
2. Las personas que se han encargado del cambio de valores no son los alumnos ni personas de su
generacin, sino son personas adultas de una o dos generaciones anteriores. Son estas personas las
que producen y fomentan el robo, fraudes, pornografa, narcotrfico, alcoholismo, degeneracin
sexual, apuestas, etc. aunado a cierto nmero de padres de familia que buscan, fomentan y aprueban
(o no rechazan) ese tipo de acciones o actitudes. El hecho de que se desarrollasen valores en las
nuevas generaciones difcilmente har que las generaciones anteriores cambien los suyos.
3. Las nuevas generaciones son bombardeadas continua y constantemente por informacin que
fomenta los nuevos valores egocentristas, de violencia, con fines econmicos-mercantiles. Lo
anterior incluye noticieros con hechos reales, pelculas, programas de radio y TV, revistas de todo
tipo, sin pasar por alto las simples e "inofensivas" conversaciones entre adultos. Esto, difcilmente
puede ser contrarrestado por los escasos momentos que en la escuela y en otras instituciones se
refuerzan o se analizan valores. No debe sorprender a nadie el incremento tan espectacular en las
estadsticas de violencia juvenil, violaciones, drogadiccin, suicidios, etc.
4. Los nios y adolescentes no tienen modelos de personas con "valores" a seguir. Tradicionalmente,
las personas se identificaban con deportistas destacados o artistas famosos. Desgraciadamente, la
gran mayora de ellos lleva una accidentada vida personal (que los medios se encargan de hacer
pblica), involucrados en drogas, fraudes, inclinaciones sexuales no convencionales, divorcios al
por mayor, etc. Es de sorprender que en los Estados Unidos, los nios no puedan conseguir
autgrafos de los grandes atletas ya que stos slo se pueden comprar en las tiendas autorizadas.

Para completar los comentarios anteriores, a continuacin se presentan algunas estadsticas de los
adolescentes americanos (Adair, 2000; Canada, 1999 y Kolb, 2000):

a) Nueve de cada diez adolescentes experimentan con diferentes comportamientos sexuales.
b) 25% de alumnos de 7 y 8 grado son sexualmente activos.
c) Slo el 5% de los alumnos recibe una educacin sexual adecuada en las escuelas.
d) Hay un milln de embarazos en jvenes anualmente, 86% de los cuales fueron embarazos
no deseados y medio milln llegan al nacimiento.
e) 78% de los alumnos de secundaria y preparatoria indicaron que hay uso, venta o
almacenamiento de drogas en sus escuelas (1998).
f) 36.4% de estos alumnos fumaban algn tipo de cigarro.
82
g) Entre 1979 y 1986 ms de 75,000 nios y adolescentes han sido vctimas de armas de fuego
(60,000 en los ltimos 10 aos) y 375,000 fueron heridos con armas.
h) 9 de cada 10 alumnos que se unen a una pandilla no terminar la preparatoria.
i) 3 millones de adolescentes contraen algn tipo de enfermedad venrea al ao.

Muchas naciones tratan de apoyarse en los sistemas educativos para contrarrestar estas tendencias, para
lo cual inyectan presupuestos rcord cada ao. Los resultados distan mucho de ser los esperados. No es
de sorprenderse, ya que como se dijo anteriormente, de entrada es imposible que el sistema educativo
pueda modificar la escala de valores de aquellas personas que manipulan los sistemas econmico-
sociales y obviamente ya no asisten a la escuela.

Son impactantes y tristes las estadsticas que hablan acerca de las modificaciones en los valores de los
egresados de universidades en los Estados Unidos de Amrica, en donde se ha deteriorado
drsticamente la tica en las decisiones de los alumnos prximos a graduarse (Kidder, 1995).

La enseanza de valores no es responsabilidad nica de las escuelas, ni tienen la capacidad de resolver
el problema, sin embargo es imprescindible que las instituciones educativas fomenten, desarrollen y
vivan valores para que stos sean adoptados por sus alumnos. Lo primero que habra que definir es
cules son los valores necesarios a fomentar. Esto puede generar un largo debate, sin embargo, una
buena proporcin de las personas estar de acuerdo en los siguientes dos valores universales:

a) La honradez. Implica la integridad de la persona. Las personas honradas nunca cometeran robo,
mentiran, falsificaran, seran infieles o defraudaran. Las personas honradas son confiables por
naturaleza, lo que es necesario para lograr el compromiso social, la amistad y el apoyo que todos
necesitamos.
b) El respeto en el amplio sentido de la palabra, iniciando por el respeto a s mismo, a los compaeros,
a sus maestros, padres, gente mayor, instituciones, pas, medio ambiente, para otras razas,
nacionalidades y religiones, etc. Respeto no slo implica tolerar sino reconocer, entender, dialogar,
valorar, transigir, ayudar, permitir su libre actuacin y en ocasiones modificar las propias actitudes.
A partir de aqu debe nacer la vocacin de servicio de las personas.

Despus de estos dos "macro" valores se pueden derivar muchos ms, como liderazgo, ser patriota,
ecologista, puntualidad, independencia, vocacin de servicio, madurez, perseverancia, cultura de
trabajo, tica, lealtad, etc. Cabe hacer notar que hasta este momento no se ha hablado de ningn valor
especfico religioso, sin embargo si todas las personas respetaran los dos primeros, la vida en este
mundo sera ms fcil (y econmica) para todos.

Como fomentar valores

Hay diferentes estrategias que utilizan las instituciones educativas para la formacin de los valores.
Giran alrededor de cuatro vertientes:

a) Enseanza explcita de los valores, al igual que las Matemticas o la Biologa. El supuesto bsico es
que para que un alumno adopte un valor, es necesario primero que lo estudie.
b) Reflexin sobre las mismas con actividades o dinmicas explcitas para ello. Esta prctica se basa
en que es requisito para adoptar un valor, colocar al alumno en una situacin de desequilibrio o
conflicto que lo orille a reflexionar sobre sus valores y la posible necesidad de modificarlos.
83
c) Vivir los valores en la institucin. Si los alumnos no se encuentran en un contexto en donde se
vivan los valores que se desean fomentar, se pierde todo el esfuerzo realizado en los dos puntos
anteriores.
d) Hacer vivir al alumno los valores en otros contextos, a travs de programas de servicio social o
comunitario, misiones.

Estas vertientes no son independientes sino que muchas veces se presentan interrelacionadas, adems
de que se apoyan unas a otras. Cul de ellas se debe adoptar en la escuela? La respuesta es sencilla, las
cuatro para tratar de ser lo ms efectivo posible. Quiz alguna de ellas pueda ausentarse sin mayores
consecuencias, pero lo que s es grave es que cualquiera de ellas se presente en el sentido opuesto, esto
es, creando antivalores con un mensaje opuesto al que se difunde en las otras actividades. Ejemplo en
el mismo orden:

a) Profesores aconsejando a sus alumnos acerca de antivalores (como escuelas que ensean a sus
alumnos a evadir impuestos).
b) Desprestigio de ciertos valores, realzando lo satisfactorio de sus antivalores.
c) Escuelas injustas e irrespetuosas con los alumnos y padres de familia.
d) Actividades extraescolares en donde se propician antivalores en los alumnos.

Por ello, ahora mostraremos la manera en que se destruyen valores. A continuacin se presenta una
lista de ejemplos con situaciones que pasan con cierta frecuencia en las instituciones educativas que
envan un mensaje de opuesto a los estudiantes, contrarrestando cualquier efecto positivo de los dems
esfuerzos.

a) Exigir puntualidad cuando la institucin no es puntual en sus compromisos.
b) Exigir honradez cuando la institucin no es ntegra en su trato y comunicacin con alumnos y
padres de familia.
c) La institucin fotocopia libros para ser vendidos en la escuela, o copia software para uso masivo
rutinario, lucrando con ello.
d) Se recurre a la mentira o se oculta informacin cuando es necesario realizar trmites oficiales como
estadsticas, becas, registro de profesores, pago de impuestos, o prestaciones del personal.
e) Se solicita a los alumnos falseen informacin para algn registro, como solicitudes de beca,
competencias deportivas, o estadsticas oficiales.
f) Recurre a la trampa en una competencia deportiva o acadmica.
g) Permitir que los alumnos traten despticamente a los empleados de intendencia.

Cualquiera de estos casos es pblicamente conocido entre los miembros de la comunidad y echa por
tierra todos los esfuerzos del resto del personal de la escuela.

Por otra parte, los padres de familia tambin envan una serie de mensajes cruzados a los hijos, tales
como: "dile que estuviste enfermo para que te aplique de nuevo el examen, al cabo que le pedimos a tu
to que nos haga un justificante mdico"; "realmente no s que est pensando ese maestro al dejarles
ese trabajo tan estpido, mejor vamos con tu primo para que te lo haga"; a ver como le hago para
alterar la declaracin anual y no pagar tantos impuestos; hay que ver como nos ayuda mi amigo en la
oficina para evitar tener que presentar examen para obtener la licencia.

84
He aqu otros valores que con relativa facilidad se pueden desarrollar e inculcar dentro de las
instituciones educativas: puntualidad, respeto por el trabajo, limpieza, orden en sus cosas, respeto por el
medio ambiente, patriotismo.

Lo importante es que tanto la institucin como los profesores, entiendan su crucial papel en el
desarrollo de valores, hbitos y actitudes entre sus alumnos, lo cual va ms all de lo que se pueden
imaginar. La influencia de una maestra sobre un alumno de jardn de nios y primaria, en ocasiones es
superior a la de los mismos padres. Evitar caer en el refrn "en casa de herrero azadn de palo".

principalmente








Figura 11. La enseanza de los valores.

RESPUESTA A LA AUTOEVALUACIN

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. El desarrollo y reforzamiento de valores es responsabilidad de las instituciones educativas.
FALSO, es responsabilidad principalmente de la familia de los alumnos, mientras que las
instituciones educativas juegan un papel preponderante en ello.
2. Los debates, juego de roles, simulaciones y otras dinmicas son tcnicas importantes para la
modificacin de actitudes VERDADERO, ya que al forzar al alumno vivir otro tipo de
experiencias se logra modificar sus actitudes.
3. No existe un marco de valores universal. FALSO, existe prcticamente un acuerdo generalizado en
que los valores de honradez y respeto son universales.

Para profundizar:

Adair J. (2000) Tackling teens' no. 1 problem. en Educational Leadership Marzo 2000, volume 57 No. 6, Association for
Suppervision and Currculum Development
Canada G. (1999) Raising better boys, en Educational Leadership December 1999, volume 57 No. 4, Association for
Suppervision and Currculum Development.
Kidder R. (1995) How good people make tough choices, Fireside book, Simon & Schuster, New York, USA.
Kolb G. (2000) Health and wellness after school, en Educational Leadership Marzo 2000, volume 57 No. 6, Association for
Suppervision and Currculum Development

Enseanza de
valores
Explcita Reflexin Escuela de
valores
Vivir los
valores
Honradez y
respeto
85
TEMA 10. LA EVALUACIN

"Por ms que se pese al puerco en la bscula, ste no engorda ms"

Autoevaluacin

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. El objetivo de los exmenes es verificar el grado de aprendizaje de los alumnos.
2. Las materias ms exigentes son las que requieren el mayor esfuerzo del alumno para aprobar y por
ende es donde el porcentaje de reprobados es mayor.
3. La escala de calificaciones cuya calificacin mnima aprobatoria es 7 es ms exigente que aquella
con calificacin mnima aprobatoria de 6.
4. Toda tarea, trabajo o prctica debe ser considerada con valor a calificacin para que el alumno
realmente la considere importante.
5. En aquellos grupos que tienen un porcentaje alto de reprobados, el principal culpable de ello es el
maestro.
6. El examen ya diseado de una materia se debe siempre aplicar, independientemente de que conozca
de antemano el profesor la ignorancia de los alumnos.
7. Los exmenes deben ser diseados una vez que se ha terminado de impartir un tema, de manera que
se conozca a detalle el material cubierto en clase.

Escena 13

Maestro 1: Cmo ves? El 80% de mis alumnos reprobaron el examen final. Se van a tener que ir ms
de la mitad a examen extraordinario. Ya perdieron sus vacaciones.
Maestro 2: Pues qu pas?
Maestro 1: Fueron varias cosas. A nadie le alcanz el tiempo para terminar el examen. Slo dos
alumnos pudieron contestar las preguntas del ltimo tema que di por visto la ltima semana
porque se nos agot el semestre. Adems de que casi nadie trajo su tabla peridica y la
necesitaban para contestar varias preguntas.
Maestro 2: Y les habas avisado que trajeran su tabla peridica?
Maestro 1: El primer da de clases di todas las instrucciones del semestre, pero no todos toman notas o
no las revisan despus.
Maestro 2: (en tono sarcstico) Pues s que son tontos tus alumnos!


Qu es evaluacin?

Evaluar es un proceso en la cual se mide el avance en cierto aspecto comparando contra un estndar.
Evaluar es cerrar el ciclo de la enseanza de manera que a partir de la evaluacin realizada se hagan los
ajustes necesarios para iniciar de nuevo el ciclo. Es necesario evaluar tanto el producto (aprendizaje)
como el proceso (metodologa). No slo se debe evaluar al alumno sino tambin al maestro y la
institucin. Es una herramienta bsica de control de calidad para asegurar que los alumnos egresados
cubran una serie de especificaciones (estndares) requeridos.

86
Las implicaciones de los sistemas de evaluacin de las instituciones educativas son trascendentales. Las
hay del mbito social, afectivo y econmico. Considrese los cuatro diferentes clientes de una
institucin educativa:

1. Desde el punto de vista del alumno los sistemas de evaluacin tienen implicaciones en su
autoestima y economa (becas y prstamos). Basndose en ello pueden ser aceptados, rechazados o
expulsados de una escuela. Son factor fundamental en la eleccin de una carrera u oficio
2. Sin embargo, para otras instituciones educativas es muy difcil basarse en las boletas de
calificaciones de un alumno para tener una evaluacin real de sus conocimientos, habilidades y
actitudes. Dentro de este rubro se incluyen los profesores del prximo ao dentro de la misma
institucin
3. Para los padres de familia las evaluaciones son semejantes al diagnstico mdico. Si una escuela les
informa que sus hijos tienen un adecuado desempeo en una determinada rea, los padres de
familia esperan que sus hijos as lo demuestren tanto en la vida real, como en otras posibles
instituciones educativas posteriores (tpico problema cuando un alumno de promedio de diez
reprueba el examen de admisin a otra escuela)
4. La comunidad en general es la ms desprotegida y afectada por errores en la evaluacin. Cules
son las implicaciones de un Ingeniero Civil, Mdico, Piloto, etc. que no cubre ciertos aspectos
especficos de su profesin, que son aspectos de vida o muerte, sin embargo debido al sistema de
evaluacin alcanzaron a tener calificacin aprobatoria? Qu es ms grave, aprobar a un ignorante
o reprobar a un conocedor?

Como se mencion anteriormente, dada la gran importancia que reviste este tema, se dedicar un libro
completo a ello. En este captulo se presentar slo un resumen de lo ms importante. El lector siempre
debe tener en mente el impacto tan profundo de este tema.

Evaluar no es sinnimo de examen

Existe un error generalizado que considera que evaluacin y examen son sinnimos. Un porcentaje
importante de docentes identifica como el principal objetivo de los exmenes obligar a que los alumnos
estudien. En otras palabras, los procesos de evaluacin se identifican por su poder ms que por su
funcin.

Por otra parte, en varias ocasiones se considera que evaluar es sinnimo de asignar una calificacin.
Efectivamente evaluar es determinar de manera cualitativa o cuantitativa el grado de logro de un
estndar. Lgicamente, para ello es necesario determinar el estndar. El problema surge cuando no
existe el estndar y los profesores establecen como criterio simplemente el porcentaje de aciertos en un
examen, lo que hace totalmente dependiente de la habilidad del profesor disear correctamente los
exmenes.

Tipos de evaluacin

Existen diferentes tipos de evaluacin. En este libro slo nos referiremos a tres: Evaluacin
diagnstica, formativa y sumativa. La evaluacin diagnstica, como su nombre lo indica, es aquella que
se realiza con el objeto de identificar la situacin real de un alumno en un momento determinado. Se
utiliza principalmente al inicio del ciclo escolar o al comenzar un tema. Es una herramienta
fundamental del docente, ya que si los alumnos no tienen los conocimientos previos requeridos no se
87
dar el aprendizaje, como se ha demostrado en los captulos anteriores. Nunca debe ser considerada
para calificacin.

La evaluacin formativa es todas aquellas actividades que realizan los maestros para monitorear el
progreso de sus alumnos. Van desde las simples preguntas durante una clase, tareas, exmenes rpidos,
ejercicios en el pizarrn, etc. Con ella el profesor puede estar ajustando su programa de manera que se
asegure que llevar a todos sus alumnos a puerto seguro al trmino del viaje, sin dejar a muchos de
ellos abandonados a la deriva. Esta evaluacin incluye las tareas.

Su principal objetivo es evaluar tanto el producto (lo que han aprendido) como el proceso (cmo lo han
aprendido) y hacer correcciones sobre el camino. Es injusto utilizar estas actividades como parte de la
evaluacin sumativa que se explica adelante (en otras palabras, que sean actividades con valor a
calificacin), ya que es muy probable que en ocasiones el desempeo de la mayora de los alumnos sea
deficiente por alguna causa externa a ellos y lo que se deba hacer es efectuar los ajustes necesarios.

Por evaluar el proceso se incluye tanto la metodologa utilizada, el contexto en que se realiza y la
habilidad del profesor para hacerla efectiva.

La evaluacin autntica es aquella orientada a medir el desempeo del alumno en la aplicacin de sus
conocimientos y habilidades en situaciones o contextos reales o lo ms apegadas a la realidad. Un buen
ejemplo es evaluar a un mdico por su desempeo durante un internado en un hospital. Este tipo de
evaluacin facilita medir el grado de transferencia que realiza el alumno.

La evaluacin sumativa es aquella, como su nombre lo dice, que resume toda la evaluacin realizada
hasta ese momento, para reflejarla en una calificacin cualitativa o cuantitativa. Es por mucho la ms
practicada, aunque no adecuadamente. Generalmente, es lo que se plasma en las boletas y certificados
de calificaciones.

Cuando una boleta indica que un alumno tiene una calificacin de 8 en Matemticas, qu significa
esto?
a) El nivel de aprendizaje demostrado por el alumno al final del periodo? En este caso debera
medirse por un solo examen al final del periodo.
b) El nivel del aprendizaje demostrado por el alumno durante el periodo? Este caso
correspondera a una evaluacin que toma en consideracin los trabajos a lo largo del
periodo, aunque es muy probable que el nivel de aprendizaje del alumno sea muy diferente
al fin del periodo (como es el caso de alumnos que presentan exmenes extraordinarios
terminan mejor que los que exentaron).
c) El nivel de aprendizaje y trabajo demostrado por el alumno durante el periodo, en donde
forma parte de la calificacin adicionalmente el esfuerzo mostrado por el alumno (como el
porcentaje de tareas entregadas, asistencias, entre otros)? Significara que se est premiando
tanto el esfuerzo como el resultado.
d) El nivel de aprendizaje, trabajo y actitud demostrado por el alumno durante el periodo?
Adicional a lo anterior se considera la actitud del alumno, generalmente denominada
"participacin" en clase. Es un trmino muy ambiguo y que se ha desvirtuado. Ms bien se
debera llamar "oportunidad del profesor para ayudar o perjudicar subjetivamente a
cualquier alumno".

Diseo de exmenes
88

Independientemente de lo anterior, un grandsimo porcentaje de las evaluaciones se basa en lo
demostrado por los alumnos en exmenes, la gran mayora de ellos escritos.

FAVOR DE CONTESTAR EL SIGUIENTE EXAMEN COMO PARTE DEL PROCESO DE ADMISIN A
PREPARATORIA. INCLUYE CONOCIMIENTOS DE DIFERENTES AREAS.

GEOGRAFIA. Circule la respuesta correcta. Cul es el ro de China que mide 457 km de
largo y es el tercero ms importante en cuanto a su caudal?
a) El ro Bravo
b) El ro Sena
c) El ro Nilo
d) El ro Yeva Mu Cha Gua

HISTORIA. Indique con un nmero entre parntesis el orden en que sucedieron los
hechos:

( ) Revolucin mexicana
( ) Leyes de Reforma
( ) Conquista de Mxico
( ) Descubrimiento de Amrica
( ) Independencia de Mxico
( ) Nacimiento de Narciso Jess Gonzlez de Atocha

CIVISMO. Relacione las dos columnas:

( ) Artculo de la Ley Federal del Srita. Tecla Segura
Trabajo acerca de las horas
Laborables
( ) Plazo que tiene un juez para determinar Artculo 142
la situacin penal de un acusado
( ) Derechos bsicos de todos los mexicanos 72 hrs.
( ) Personaje que particip en el mecano- Libertad, educacin y
grafiado de la Constitucin de 1917. Salud.

MATEMATICAS. Un punto por cada problema.

1. Cul es el volumen de la figura presentada en decmetros cbicos?
12 6 7
4.2
4 9
8
2. Si se va a llenar el recipiente con leche que cuesta $3.00 el galn, cunto dinero se
necesita?

89

No ser necesario dar las respuestas al examen para determinar:
1. Todos aprobaron Geografa y Civismo perfectamente.
2. Todos tuvieron totalmente mal Historia, ya que el nacimiento de Narciso es antes que todos los
sucesos, por lo que el orden contestado est mal.
3. Todos reprobaron con cero Matemticas, ya que al no poder sacar el volumen de la figura, nunca
podrn sacar el segundo problema por ser dependiente de la respuesta del primero (efecto de
cascada).

Sorpresa?. Es obvio que los resultados sern los mismos para prcticamente cualquier lector,
demostrando la ineficacia de varios tipos de exmenes. Los errores ms frecuentes en el diseo de
exmenes son los siguiente:

a) Se centran en los exmenes escritos, lo cual es ridculo cuando el alumno debe demostrar
habilidades como deportes, arte, ciruga, etc. Para estos casos es mucho mejor la evaluacin
autntica.
b) Se enfocan en lo que es ms fcil evaluar, en vez de lo que se debe evaluar.
c) Se examina separado del contexto "considere un pentgono cuyo lado a es igual a ", lo cual
dificulta el recuerdo para el alumno.
d) Se evala ms el reconocimiento que el recuerdo, lo cual es tpico de las preguntas de opcin
mltiple o de relacionar tan preferidas por los alumnos ya que es ms fcil reconocer que recordar.
e) Los reactivos estn mal diseados de manera que son dependientes entre ellos (como el ejemplo de
la pregunta de secuencia. Si se tiene uno mal se afecta el resto, o en el caso de relacionar los errores
siempre son en pares). Se incluye los casos en que las respuestas a algunas preguntas se incluyen en
preguntas posteriores.
f) Incluyen slo los temas cubiertos. "Este problema seguramente se debe resolver con trigonometra
ya que es el tema que vimos este mes".
g) Slo consideran una materia y no se contempla la posibilidad de utilizar el mismo examen para
evaluar dos o ms materias.
h) Evalan ms la memoria que la comprensin.
i) Tiene serias debilidades en las ponderaciones ya que estas no son consistentes con la importancia
de los objetivos o estndares evaluados. Por ejemplo, dentro de un examen se incluye una tabla que
es fcil de llenar, pero por su tamao significa 50 de los 70 puntos en el examen. El resto de los 20
puntos se asign a 20 preguntas de los temas ms importantes.

En otras palabras, los exmenes se concentran en evaluar el SABER (los alumnos saben como se deben
prestar los primeros auxilios a un accidentado plasmndolo en un examen escrito). Es claro que es
mejor que los alumnos demuestren el SABER HACER (en un simulacro los alumnos aplicarn los
primeros auxilios a un accidentado). Lo anterior es muy bueno pero lo ptimo es que los alumnos
demuestren el SER (cuando existe un accidente real los alumnos tienen la serenidad, conocimientos y
disposicin para aplicar los primeros auxilios a un accidentado de manera correcta y oportuna), lo cual
por razones obvias es muy difcil evaluar.

Cuando algn alumno no puede contestar una pregunta de un examen no significa que no sepa la
respuesta, es probable que no haya podido recordar la respuesta en ese momento, como es el caso de
los alumnos que justo al salir del saln del examen la recuerdan ya que algn estmulo externo facilit
el recuerdo.

90
La mayora de los profesores piensa que los exmenes se deben disear una vez que se han realizado
los procesos de enseanza-aprendizaje, lo cual es un error. El sistema de evaluacin (y dentro de l los
exmenes) se deben disear una vez que se han determinado los objetivos del programa e identificado
los estndares a satisfacer. Es la forma adecuada (prcticamente la nica forma) de determinar si se
cumplieron los objetivos y estndares.

Cuando se disea el examen posterior a los procesos de enseanza-aprendizaje significa que el profesor
automticamente ajust (hacia arriba o hacia abajo) como estndar su desempeo en la materia, en
donde espera que la distribucin de las calificaciones de los alumnos siga un comportamiento por l
considerado como adecuado. Es por ello que exmenes de la misma materia impartida por diferentes
maestros varan significativamente. Este problema se ataca generalmente con la aplicacin de
exmenes departamentales no diseados por los maestros que imparten las materias.

La evaluacin es subjetiva?

Dentro de los sistemas de evaluacin se incluyen composiciones de alumnos, reportes de lecturas,
trabajos de investigacin, presentaciones orales, etc. Esto es muy conveniente, siempre y cuando se
disminuya lo ms posible la subjetividad del profesor en la evaluacin de los mismos. En ocasiones se
asigna un peso mayor a la cantidad que a la calidad, o a la forma que al fondo de las cosas. Para ello es
necesario el desarrollo de rbricas que indican:
a) Los puntos a evaluar.
b) La ponderacin que tiene cada uno de esos puntos.
c) Los aspectos que se espera sean cubiertos en cada punto.
d) Un ejemplo de cada uno de ellos.

El desarrollo de rbricas es laborioso pero una vez realizado los procesos evaluativos se simplifican
radicalmente.

Cerrar el ciclo

Como se indic al principio de este captulo, evaluar corresponde a cerrar un ciclo. Uno de los
resultados de la evaluacin es hacer los ajustes necesarios para eficientar los procesos de enseanza-
aprendizaje. Es por ello que un requisito indispensable de la evaluacin es proporcionar
retroalimentacin lo ms oportuna posible. Cabe recordar que una de las razones por la que los
videojuegos son tan exitosos es que proporcionan retroalimentacin inmediata a sus jugadores.

En caso de que falle o sea inoportuna, el proceso pierde su eficacia. Cuando los profesores se tardan en
corregir o regresar las tareas o los exmenes, los alumnos pierden la oportunidad de aprender de sus
errores.
91


participan
incluye debe ser



plasmada

como




Figura 12. La evaluacin.

RESPUESTA A AUTOEVALUACIN

Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:

1. El objetivo de los exmenes es verificar el grado de aprendizaje de los alumnos. VERDADERO,
sin embargo los exmenes al formar parte del sistema de evaluacin tambin deben ser utilizados
para efectuar ajusten en los procesos de enseanza-aprendizaje as como en el currculum de la
institucin.
2. Las materias ms exigentes son las que requieren el mayor esfuerzo del alumno para aprobar y por
ende es donde el porcentaje de reprobados es mayor. FALSO, las materias ms exigentes son
aquellas que demandan el mayor esfuerzo del alumno para un objetivo valioso. En un ejemplo
extremo se podra pedir a los alumnos que memorizaran un directorio telefnico lo cual sera de
mucha exigencia pero sin ningn objetivo acadmico.
3. La escala de calificaciones cuya calificacin mnima aprobatoria es el 7, es ms exigente que
aquella con calificacin mnima aprobatoria de 6. FALSO, los profesores inconscientemente se
adecuan a las escalas que se les indiquen, terminando por disear un examen cuyo 70% de su
contenido es relativamente fcil y el 30% restante es difcil, utilizando slo esta pequea escala
para discriminar a todos los alumnos aprobados. Por el contrario, es preferible una escala en donde
la calificacin mnima aprobatoria sea cinco, ya que permite tener el 50% de la escala para
discriminar entre los alumnos aprobados.
4. Toda tarea, trabajo o prctica debe ser considerada con valor a calificacin para que el alumno
realmente la considere importante. FALSO ya que muchas de ellas deben formar parte de la
evaluacin formativa y no sumativa.
5. En aquellos grupos que tienen un porcentaje alto de reprobados, el principal culpable de ello es el
maestro. VERDADERO, si es que no realiz la evaluacin diagnstica y formativa, as como los
ajustes necesarios. Una excepcin es que los alumnos no tengan el grado de conocimientos previos
que requiere el curso, en cuyo caso es obligacin del profesor reportarlo al detectarlo en la
evaluacin diagnstica.
6. El examen ya diseado de una materia se debe siempre aplicar, independientemente de que conozca
de antemano el profesor la ignorancia de los alumnos. FALSO, ya que es condenar a los alumnos a
La evaluacin
Formativa
Sumativa
Autntica
Boletas
Maestro
Alumnos
Proceso
Producto
Autoevaluacin
Coevaluacin
92
un derramamiento de ceros innecesario y el problema posteriormente es el de la escuela que no sabe
qu camino seguir.
7. Los exmenes deben ser diseados una vez que se ha terminado de impartir un tema, de manera que
se conozca a detalle el material cubierto en clase. FALSO, como se indic se deben disear una vez
que se han establecido los objetivos y estndares a cubrir en cada curso.

Para profundizar:

Badger, E. (1992). Open-Ended Question in Reading. ERIC/TM Digest. ED355253
Beyer, B. (1995). How to Conduct a Formative Evaluation. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Chapmann, C. Authentic Writing Assessment. ERIC Digest: ED328606 TM016137
Dutcher, P. (1990). Authentic Reading Assessment ERIC Digest: ED328607 TM016138.
Herman, J. L. (1992) A Practical Guide to Alternative Assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Lafourcade, Pedro. (1973). Evaluacin de los Aprendizajes. Buenos Aires: Kapelusz.
Martin, M. L. (1996). Manual de planeacion, administracin y evaluacin de la educacin. Monterrey, N.L: ITESM.
Marzano, R., Pickering,D. & Mc Tighe, J. (1993). Assessing Student Outcomes. Alexandria, Virginia: Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD).
Marzano, R. & J, Ron Brandt. (1988). Dimensions for Thinking: A Framework for Currciulum and Instrucion. Alexandria,
Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).
Marzano, R. & Kendall, J. (1996). Designing Standards-Based Districts, Schools, and Classrooms. Aurora, CO: Mid-
Continent Regional Educational Laboratory.
Miles T. (1991). Criteria for Comlex Performance-based Assessments. ERIC/TM
Patton, Michael Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. 2
nd
Edition. Newbury Park, CA: Sage.
Shepard, L. (1989). Why We Need Better Assessments. Educational Leadership, 46(7)
Stufflebeam D.L. (1989). Evaluacin Sistemtica. Gua Terica y Prctica. Buenos Aires: Ediciones Paids Ibrica.


93
LOS DIEZ MANDAMIENTOS DE LA PRCTICA DOCENTE

Para integrar todos los aspectos cubiertos en este libro se utilizar un formato parecido al del
catecismo, para concentrar los aspectos fundamentales de la prctica docente. De esta manera sern
ms fciles de recordar, lo cual lo hace muy conveniente. No se presentan en orden de importancia sino
ms bien en orden cronolgico como los debe realizar un docente.

De manera deliberada, cada uno de ellos se refiere al captulo de mismo nmero, por lo que en caso de
duda fcilmente se pueden referir al captulo correspondiente. Cabe mencionar que la idea de redactar
una serie de guas de la prctica docente a manera de declogo inicialmente se encontr en Pozo (1996)

I. Planears.
II. Tomars en cuenta los intereses, motivos y conocimientos previos de los alumnos.
III. Dosificars la cantidad de informacin nueva.
IV. Diversificars las tareas.
V. Disears problemas que propicien la recuperacin y aplicacin de lo aprendido.
VI. Encadenars.
VII. Mantendrs la disciplina.
VIII. Promovers la reflexin (la del alumno y la propia).
IX. Sers un modelo de valores.
X. Evaluars adecuadamente y brindars retroalimentacin oportuna.


I. PLANEARS

Toda practica docente debe iniciarse en la planeacin de la misma, centrada en el aprendizaje
del alumno. La planeacin incluye la definicin de los resultados que se desean obtener as
como los estndares a lograr. Estos deben estar en lnea con la Misin, Filosofa y Objetivos de
la institucin.

Es necesario identificar los procesos requeridos para llegar a esos resultados. Cualquier
actividad de enseanza-aprendizaje debe connotar una planeacin y control por parte del
docente.

II. TOMARS EN CUENTA LOS INTERESES, MOTIVOS Y CONOCIMIENTOS
PREVIOS DE LOS ALUMNOS

Las actividades deben partir de los conocimientos previos de los alumnos. No se debern
suponer estos, sino que es necesario verificarlos por medio de diagnsticos y estimularlos al
inicio de las actividades.

La motivacin no es slo una de las causas del xito o fracaso del alumno, sino tambin
consecuencia del propio aprendizaje. Es necesario reconocer logros o avances por pequeos
que sean. Se motiva mejor a un alumno cuando se plantean actividades de relevancia e inters
para l y no necesariamente para el maestro.

Aprender es un proceso activo en el cual el alumno construye, modifica, enriquece y
diversifica sus esquemas de conocimiento. Lo anterior implica un cambio para el alumno.
94

El conocimiento es la respuesta a una pregunta previamente formulada, por lo que si no se ha
planteado la interrogante, el contenido no tendr significado para el aprendiz. Debers crear esa
necesidad de aprender en el alumno.

III. DOSIFICARS LA CANTIDAD DE INFORMACIN NUEVA

Evitars que la cantidad de informacin nueva en cada tarea, exceda los recursos cognitivos del
aprendiz. Atraers la atencin de los alumnos hacia la nueva informacin, destacando lo nuevo
y relevante. Recordars que el conocimiento se almacena mejor si est clasificado, relacionado
y ordenado en paquetes de informacin.

No olvidars que es necesario la comprensin y construccin de conocimientos ms que la
memorizacin de conceptos. Una vez que el alumno haya comprendido, y solamente entonces,
se buscar la automatizacin de los conocimientos bsicos, de manera que sean funcionales en
nuevas situaciones de aprendizaje, o en la aplicacin de lo aprendido en otras situaciones
(transferencia). No olvidar que aquellos conocimientos, automatizados o no, si no se practican
se olvidan.

IV. DIVERSIFICARS LAS TAREAS

Favorecers la atencin de los alumnos enfocada al estmulo de las habilidades y procesos del
pensamiento. Sers consciente de los diferentes estilos de enseanza-aprendizaje y la
importancia de variarlos. No pondrs techos al avance de los alumnos. Servirs de andamiaje
(zona de desarrollo prximo) para que los alumnos vayan construyendo su conocimiento.

Estars consciente de diferentes estilos de enseanza-aprendizaje, en funcin de los procesos
identificados. Buscars que un mismo conocimiento se pueda recuperar/usar de diferentes
maneras, lo cual refuerza el almacenamiento de los mismos y reduce la probabilidad de olvido.
sto se logra con actividades integradas entre las diferentes materias (currculum cruzado,
vertical y horizontalmente) y el encadenamiento de los conceptos.

El pizarrn no ser tu nico recurso de enseanza. No te limitars a distribuir copias de
ejercicios, sino que contars con una amplia variedad de actividades y recursos, en especial el
material concreto, para utilizarlos en tu clase.

V. DISEARS PROBLEMAS QUE PROPICIEN LA RECUPERACIN Y
APLICACIN DE LO APRENDIDO, EN OCASIONES
COOPERATIVAMENTE.

Disears las situaciones de aprendizaje en funcin de los contextos y tareas en las que los
aprendices deban recuperar lo aprendido. Es necesario tener en mente las condiciones futuras
en que el alumno deber utilizar ese conocimiento, para planear la mejor manera de
recuperarlo, conectndola con esos contextos. A mayor nmero de relaciones, mayor
aprendizaje y facilidad de recuperacin (transferencia).

95
La prctica inteligente facilita el aprendizaje. Los ejercicios reiterativos no favorecen la
construccin del conocimiento (en ocasiones ni siquiera la memorizacin o la prctica). Las
tareas debern ser cada vez ms abiertas, cedindole al alumno de forma progresiva, cada vez
ms, control sobre ellas. Pasars de ser jugador a entrenador.

Reconocers que hay diferentes estilos de aprendizaje y que es necesario estimularlos para no
siempre utilizar el mismo. Buscars que el alumno aprenda a aprender y a cambiar. Recordars
que no es lo mismo conocimiento declarativo (saber decir) que el conocimiento procedural
(saber hacer), ya que simplemente dar instrucciones de procedimientos no es suficiente.

Te auxiliars de actividades extra-acadmicas, pilar fundamental para lograr el aprendizaje
significativo y la vinculacin a la vida diaria del educando. Dejars tareas de forma que se haga
el mejor uso de los recursos y tiempos disponibles en casa.

Utilizars el aprendizaje cooperativo, reconociendo que muchos alumnos aprenden mejor de un
compaero que del mismo maestro, adems de que favorece reconocer diferentes perspectivas
ante una misma situacin.

VI. ENCADENARS

Relacionars los conocimientos con el conocimiento previo y con el mayor nmero posible de
contextos (integracin vertical y horizontal). Construirs los paquetes de informacin que
faciliten su almacenamiento y recuperacin.

Hars que el aprendiz teja una red de significados lo ms organizada y completa posible, por lo
que te ayudars de los mapas conceptuales y mentales. Para ello es necesario que lo auxilies en
tcnicas y habilidades de organizacin, clasificacin, relacin, almacenamiento, memorizacin,
automatizacin y recuperacin.

VII. MANTENDRS LA DISCIPLINA

La disciplina dentro del saln de clase es pieza fundamental sobre la cual se cimienta cualquier
aprendizaje, sin importar la metodologa utilizada. No se puede ser productivo ni eficiente si no
se tiene el control adecuado del grupo.

La indisciplina dificulta el desarrollo de hbitos en los alumnos, tales como el respeto,
apegarse a reglas, y capacidad de escucha, entre otros. La disciplina es principalmente
responsabilidad del maestro, recordando que los alumnos hacen lo que los maestros les
permiten.

VIII. PROMOVERS LA REFLEXIN (la del alumno y la propia)

El aprendizaje ser una tarea reflexiva y no slo repetitiva. Hars conscientes a los aprendices
que no existe una nica respuesta a muchas situaciones. Inducirs a los alumnos a construir su
metaconocimiento, y ser conscientes de sus estilos de aprendizaje fuertes y dbiles, y los casos
ms apropiados para su uso.

96
Los instruirs en la planificacin y organizacin del propio aprendizaje, no buscando la
memorizacin sin sentido, sino la automatizacin despus de la comprensin.

Los alumnos debern saber cmo resolver confusiones o conflictos al aprender, de manera que
sean capaces de asimilar y acomodar el nuevo conocimiento. Para ello promovers el
razonamiento deductivo, inductivo e hipottico.

Reflexionars sobre las dificultades que presentan tus aprendices y buscars modos de ayudar a
superarlas. No te preocupars si cada vez hablas menos dentro de la clase, ya que ests
planeando y preparando ms antes de ella. Recordars que el objetivo final es el aprendizaje
del alumno en su sentido amplio.

Buscars la mejora continua, de manera que tu clase siempre sea mejor. Con ello sers
consciente de tu propia prctica. Automatizars los aspectos bsicos pero debers ser
consciente de los aspectos fundamentales. Con ello tu clase nunca se convertir en una rutina.
Te auxiliars de la tecnologa cuando sea recomendable. Lo ms importante de todo,
disfrutars todo lo anterior.

IX. SERS UN MODELO DE VALORES

Durante todas tus actividades, dentro y fuera de la institucin, sers un modelo de valores para
tus alumnos y la comunidad en general. Entre ellos se encuentran la honradez, justicia,
liderazgo, paciencia, perseverancia, puntualidad, limpieza, patriotismo, orden, respeto,
responsabilidad, y espritu de trabajo.

No olvidars que la formacin de los alumnos no ser completa si no est acompaada de
valores y actitudes favorables, indispensables para el desarrollo armnico de nuestras
comunidades. Lo anterior incluye los valores y tradiciones particulares como mexicanos que
somos.

X. EVALUARS ADECUADAMENTE Y BRINDARAS RETROALIMENTACIN
OPORTUNA

Una evaluacin justa y adecuada se inicia con una planeacin correcta, una conduccin de las
estrategias de enseanza-aprendizaje acordes y que sean compatibles con los objetivos
establecidos. Evaluar no es problemtico si se ha realizado la evaluacin formativa primero, as
como una comunicacin oportuna con alumnos y/o padres de familia.

La evaluacin debe ser diagnstica, formativa, autntica y sumativa. Deber estar en funcin
de los objetivos. Hay que evaluar la comprensin ms que la memorizacin. Incluir tanto el
aprendizaje declarativo como el procedimental, y en ocasiones las actitudes desarrolladas.

Es conveniente en ocasiones involucrar al alumno en el proceso de evaluacin. Considerars la
posibilidad de realizar auto-evaluaciones y co-evaluaciones.

Favor de leerlo diariamente antes de ir a clases y tratar cada da de poner algo nuevo en prctica. Sus
alumnos se los agradecern.

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REFERENCIAS

Pozo J.I. (1996) Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje, Alianza editorial, Madrid