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INCLUSIN SOCIAL, ANDRAGOGA Y UNIVERSIDAD ABIERTA DEL BRASIL RONALDO MOTA

RESUMEN Inclusin por la educacin, como compromiso social prioritario, que objetiva la expansin de la atencin educacional, al mi smo tiempo que garantiza calidad y promueve la inclusin social. Uno de los elementos del proceso de inclusin, al lado de la inclusin social y regional, es permitir que estudiantes adultos tengan la oportunidad de acceso a la educacin superior, aunque e stn fuera de los rangos de edad tradicionales. En ese contexto, la palabra andragoga est compuesta por el prefijo andro, que significa hombre, en el sentido adulto, reunido a gogia, que significa conduccin, seguimiento, en el sentido educativo. En prin cipio, andragoga podra contrastarse con pedagoga, construido a partir de pedo, derivado de nio. En el caso brasileo, una experiencia andraggica en curso es la Universidad Abierta de Brasil (UAB). A pesar de ser una importante iniciativa para la inclu sin de jvenes en la enseanza superior, la UAB presenta las bases para la educacin de adultos que traen experiencias previas del mundo del trabajo y retornan a los bancos escolares en busca de una formacin inicial o continuada. En ese contexto, present amos un balance de las actividades asociadas a la implantacin del Sistema UAB, sus misiones especficas, en especial en lo que respecta al compromiso de formacin de profesores y la consecuente mejora de la educacin bsica.

Caractersticas e historia de la andragoga La ventaja de que se trate de un neologismo es que el concepto asociado a la palabra puede ser construido contemporneamente, llevando en consideracin la contextualizacin a la dinmica del mundo actual. And ragoga [1] constituye un paradigma nuevo en la medida en que la base para su conceptuacin todava contina recibiendo nuevos aportes, pese a que su historia no es tan reciente. Las supuestas diferencias entre andragoga y pedagoga han sido motivo de un profcuo e inagotable debate [2]. Por un lado, andragoga ha sido presentada a partir de diferentes nociones y diversos abordajes desde hace ms de dos siglos. El trmino andragoga lo formul originalmente Alexander Kapp, profesor alemn, en 1833 [3]. En su formulacin inicial, hace una descripcin que tiene como origen y presupuestos de sus pensamientos los elementos de la teora educacional presentes en Platn y sus propias experiencias en la Academia. En la historia ms reciente del siglo XX, partic ularmente en Gran Bretaa y en Amrica del Norte, la andragoga ha sido asociada ms claramente al concepto de educacin de adultos mediante los trabajos de Malcolm Knowles [4]. Antes de Knowles, en 1921, Rosenstock haba escrito un artculo en el que defe nda la tesis de que la educacin dirigida a adultos demandara profesores especiales, mtodos y filosofias propias y utiliz el trmino andragoga para referirse a todos esos requisitos en conjunto [3]. En ese aspecto, debe quedar evidente que la andrag oga no se aplicara apenas a la educacin de jovenes y adultos definida en la Ley de Educacin Bsica, sino a todos los procesos educacionales que comprendan adultos, sean estos alfabetizados o no. No obstante, a pesar de los innegables mritos de las teo ras de los precursores y de sus contemporneos, el campo de la educacin de adultos est de forma especial intrnsecamente ligado a los trabajos de Malcon Knowles. Lo que caracteriza el abordaje de Knowles de la andragoga es que construy su teora a par tir de un modelo para el aprendizaje de adultos, modelo basado en las caractersticas especiales evidenciadas por aprendices adultos, con cierto grado de madurez [5]. Otra caracterstica del abordaje de Knowles es que hizo un uso intensivo del modelo de relaciones derivadas de psicologas clnicas humansticas y, en particular, de la facilitacin del aprendizaje derivado de caractersticas comportamentales propias del aprendiz ms maduro, sea en lo que concierne a identificar sus necesidades o en el conjunto de objetivos especficos. Para Knowles, en resumen, andragoga est asociada a por lo menos cinco presupuestos bsicos que definen sus caractersticas y la diferencian de la pedagoga. Son los siguientes: 1. Auto concepto: Una persona madura y autode terminada presenta, en geral, una capacidad privilegiada de establecer autoconceptos en comparacin a un indivduo con

una personalidad menos madura y menos autocentrada . Aqu es necesario destacar que tal afirmativa, no implica quitar la posibilidad de qu e los nios demuestren elementos de autodeterminacin. Al contrario, como fue destacado por algunos autores [6], en ciertos contextos, el aprendizaje para nios tiene caractersticas de naturalidad y espontaneidad que se confunden, correctamente, con la au todireccin. 2. Experiencia : Una persona madura acumula una reserva de experiencias que, potencialmente, puede transformarse en fuente especial de aprendizaje creciente. 3. Preparacin del aprendizaje : El aprendizaje que se orienta a partir de tareas asociadas a los papeles sociales efectivamente desarrollados por los aprendices permite procesos especiales que facilitan sobremanera su preparacin. 4. Orientacin al aprendizaje . Una persona madura presenta una especial perspectiva en trminos de aplicacin potencial de los conocimientos en comparacin con otra cuya aplicacin se caracteriza principalmente por la generalidad, lo que le permite a la primera un enfoque centrado en problemas, mientras que para la segunda, en general, el centro es principalme nte el tema en abstracto. 5. Motivacin para aprender. La motivacin principal para aprender en una persona madura es especialmente interna, fruto de sus propias reflexiones y conclusiones. Distinciones entre andragoga y pedagoga Es necesario ser muy cuidadoso al pretender hacer distinciones entre andragoga y pedagoga, especialmente porque esas separaciones no son definitivamente claras. Adems de eso, los ejercicios de comparaciones esquemticas son, en general, simplistas y arriesgados, cuando no e quivocados. Aun siendo poco recomendables, algunos autores como por ejemplo Jarvis [7], a partir de las concepciones educacionales de Knowles, que asuma andragoga como educacin de iguales, en contraposicin a la pedagoga como educacin de los de arr iba, tuvo la osada de presentar un cuadro esquemtico de contrastes. Tabla 1.1: Cuadro comparativo esquemtico de las concepciones de la pedagoga y de la andragoga, de acuerdo con Knowles [7] Pedagoga El educando Dependiente. El profesor dirige integralmente lo que, cuando y como un tema es enseado y comprueba si el asunto fue aprendido. Andragoga Se mueve hacia independencia . la

Autodirigido. El profesor despierta, estimula y nutre ese movimiento.

La experiencia educando

del De poca vala. Una vez que los mtodos de enseanza son definidos a priori.

Una rica fuente para el aprendizaje. Una vez que los mtodos de enseanza incluyen discusin y solucin de problemas discutidos a partir del contexto especfico. Educandos aprenden lo que ellos necesitan saber. Programas especiales de aprendizaje son establecidos considerando las caractersticas especficas del grupo de educandos. Proceso.

Contenido aprendizaje

del Educandos aprenden lo que la sociedad espera que ellos aprendan. Tal que el currculo es estndar y definido anteriormente.

Construccin del Conocimiento

Transmisin .

Es importante destacar que el propio Knowles alter a lo largo del tiempo su orientacin terica sobre las distinciones entre pedagoga y andragoga, enfatizando menos la dicotoma nio/joven adulto [4]. Argumentaba que la pedagoga trabajaba ms el modelo basado en el contenido, al paso que la andragoga privilegiaba el contexto y el proceso como elementos centrales del proceso enseanza -aprendizaje. En el transcurso de sus propias experiencias, Knowles otorg cada vez ms importancia a la quinta caracterstica mencionada, o sea, a la motivacin interna de los adultos para la educacin como elemento central del proceso y a la posibilidad de que ese proceso se dara durante la educacin continuada y a lo largo de la vida. As, la pedagoga est muy asociada al arte y a la ciencia de educar nios y jvenes. En general aunque no necesariamente siempre sea verdad , en el modelo pedaggico, la centralidad de los profesores, como dirigentes de los procesos y metodologas, es casi absoluta. Contrariamente al foco centrado en el profesor, que acab por dominar buena parte de los procesos formales de educacin, en el origen de los procesos educacionales, remontando a los grandes maestros de los perodos antiguos, desde Confucio a Platn, no se pretenda establecer ese esquema de comportamiento. Parte de ese caminar en la direccin de centralizar el foco en el profesor en detrimento de los estudiantes se debe tambin a la ensea nza controlada por la Iglesia, inclusive los calvinistas, quienes relacionaban el nivel de la sabidura con maldad lo que

los llevaba a demandar de los orientadores maestros un control bastante riguroso. Consecuentemente, el control de los adultos y de los maestros sobre el objeto del aprendizaje (conocimiento) permitira garantizar a los educandos, nios y jvenes en general, el adecuado nivel de inocencia. As, las escuelas del siglo XVII, en su mayora formadores del cuerpo propio de la Iglesia, privile giaban un currculo centrado en el profesor, basado en instruccin autoritaria, muchas veces en oposicin a las raras tentativas de privilegiar experiencias guiadas centradas en los educandos. De forma ms enftica, en la pedagoga para adultos, los progra mas de formacin demandan especial atencin para explicaciones del por qu de algunos contenidos, as como de los procedimientos que estn siendo enseados o adoptados. No es el caso de que tales demandas tampoco deban o no puedan formar parte de la enseanza para nios. Pueden y deben, pero la cuestin aqu es de nfasis especial comparativo. Los procedimientos educacionales, siempre que sea posible, deben ser ms auto-orientados y menos basados en procesos de memorizacin. As, las instrucciones, cuando son imprescindibles, deben considerar las diversas experiencias anteriores de los educandos en lo que se refiere a las variabilidades y profundidades diferentes. Considerando que los adultos, ms que los nios, en general, presentan caractersticas de auto-orientacin, las metodologas adoptadas deben permitir que los aprendices descubran por s mismos siempre que sea posible. Los adultos demandan, de forma especial, estar claramente envueltos en los procesos de organizacin, planificacin y evaluacin de las metodologas adoptadas. Las experiencias, incluyendo las discrepancias asociadas, deben proveer las bases principales para las actividades de aprendizaje. Los adultos, ms que los nios, en general demuestran mayor facilidad de aprendizaje en asuntos que tienen, o presentan, conexiones ms evidentes con los intereses inmediatos de sus vidas personales o de su mundo de trabajo. El aprendizaje de adultos demuestra ser ms efectivo cuando se centra en problemas especficos y en conexin con el tema a ser abordado que cuando se orienta por el contenido ms general asociado al tema en cuestin. La Experiencia de la Universidad Abierta de Brasil El proyecto de construccin de una nacin fraterna, justa y solidaria se vincula al dominio productivo del conocim iento y a la extensin de sus beneficios a la poblacin, en particular en la educacin superior. En este sentido, Brasil todava tiene por delante un gran desafo, en lo que respecta al acceso a ese nivel de enseanza, pues el resultado conjugado de factor es demogrficos, actuales polticas de mejora de la enseanza media con perspectiva de universalizacin de la atencin a ese nivel educacional a corto plazo, que viene generando presin por aumento del nmero de vacantes en la enseanza superior, as como aumento de las exigencias del mercado

de trabajo, apunta hacia una expresiva demanda por educacin superior y de formacin continuada. Cumpliendo su misin institucional, el Ministerio de Educacin viene implementando un conjunto de macropolticas pblicas volcadas hacia el adecuado desarrollo, mejora y valorizacin de la educacin en Brasil en todos los niveles y modalidades, de entre las que podemos destacar: ampliacin de la financiacin y mejora de la gestin educacional, promocin de acciones de forma cin inicial y continuada de profesores, expansin de las redes de enseanza profesionalizante y superior, con la construccin de nuevas instituciones y el apoyo a la expansin de la modalidad de educacin a distancia, adems del estmulo a la cooperacin entre los sistemas de enseanza. Sin embargo, es grande el desafo de elevar la calidad de la educacin en el Pas, principalmente la de la educacin bsica. En ese sentido, el plan de accin del gobierno federal para el perodo 2007 -2010 prev inversione s masivas para la modernizacin de las escuelas, paralelamente a un conjunto de programas para la evaluacin del sistema, formacin y valorizacin de los profesionales de la educacin. Sern implantados, hasta 2010, modernos laboratorios de computacin en las unidades escolares de enseanza primaria que todava no fueron atendidas, con una inversin aproximada de seiscientos treinta y siete millones de reales, adems darles la garanta de conexin a la Internet a todas las escuelas de enseanza media del p as, por medio de antenas GESAC, resultado del acuerdo del MEC con el Ministerio de las Comunicaciones. Para mantener ese modelo, el Programa Universidad Abierta de Brasil (UAB) [9] enfatizar la calificacin de profesores y el desarrollo de contenidos di gitales de calidad para la modalidad de educacin a distancia. En 2007, la UAB ofrece, en 49 instituciones pblicas de enseanza superior, sesenta mil vacantes en cursos pblicos y gratuitos, apoyadas por 250 polos municipales participantes, lo que permiti r la expansin, ampliacin, democratizacin e interiorizacin de la enseanza pblica, gratuita y de calidad en nuestro pas. Adems de eso, se realiz una nueva convocatoria, permitiendo que otros municipios o provincias se inscribieran y ampliando el p royecto para incluir instituciones pblicas provinciales y municipales, adems de las federales. Sern incorporados ms de una centena y media de municipios en direccin a la meta de mil polos distribuidos en todo el Pas y medio milln de estudiantes en e l comienzo de la prxima dcada. En esa misma lnea, est previsto el lanzamiento de la convocatoria para provincias y municipios e instituciones de enseanza profesionalizante, para la implantacin del sistema de enseanza tcnica de nivel medio en la mo dalidad de educacin a distancia, con previsin de inversin anual del orden de los 60 millones de reales, a partir de 2008.

No obstante los desafos educacionales citados, y considerando tambin los datos actuales de exclusin educacional, puede haber, en la educacin a distancia, una posibilidad de indiscutible eficacia que a punta hacia impactos positivos en lo que se refiere a la accesibilidad a la educacin superior, especialmente en las instituciones federales de enseanza superior y en las dems unive rsidades pblicas provinciales las cuales presentan potencialidades rumbo a la democratizacin del acceso, lo que se comprueba por la existencia de un parque universitario robusto y una red de investigacin consolidada. De esa forma, la modalidad de edu cacin a distancia (EaD) puede contribuir significativamente con la atencin de demandas educacionales urgentes, entre las cuales se destacan: la necesidad de formacin o capacitacin de ms de un milln de docentes para la educacin primaria, as como la formacin continuada, en servicio, de un gran contingente de servidores de las empresas pblicas. El Sistema UAB, creado en 2005, representa as la convergencia de esfuerzos de las instituciones participantes del Forum de las Estatales por la Educacin para la creacin de las bases de la primera Universidad Abierta (UAB) del Pas. Esta iniciativa se consolid a partir de amplios y democrticos debates , particularmente de la interlocucin entre Gobierno Federal, empresas pblicas, estatales y la Asociacin Nacional de los Dirigentes de las Instituciones Federales de Enseanza Superior ANDIFES. El Sistema UAB fue oficializado por el Decreto N. 5.800, de 8 de junio de 2006, destacando la articulacin e integracin de Instituciones de Enseanza Superior, Municipios y Provincias, objetivando la democratizacin, expansin e interiorizacin de la oferta de enseanza superior pblica y gratuita en el Pas, as como el desarrollo de proyectos de investigacin y de metodologas innovadoras de enseanza, preferencialmente orientadas al rea de formacin inicial y continuada de profesores de la educacin primaria. La iniciativa integra importantes polticas pblicas para el rea de educacin y pone nfasis en programas volcados a la expansin de la educacin superior 1 con calidad y promocin de inclusin social. En su esencia, el sistema se caracteriza por la reafirmacin del carcter estratgico de ese nivel educacional, del desarrollo cientfico y de la innovacin tecnolgica para el crecimiento sustentado del pas, adems de establecer metas y acciones para la promocin de la educacin incluyente y ciudadana. Se trata de un marco histrico para la educacin brasilea y que ser amalgamado en la produccin colectiva de iniciativas compatibles con la necesidad de revigorizar el modelo de formacin superior en Brasil tradicionalmente basado en formacin acadmica inicial, no continuada, y en el repensar la educacin a lo largo de la vida, considerndose las progresivas y profundas reestructuraciones de las

relaciones profesionales, as como la emergencia de nuevas competencias para el trabajo, provocadas por los constantes avances tecnolgicos en nuestros das. La consecucin del sistema se sostiene con la oferta de educacin superior basada en la adopcin y fomento de la modalidad EaD, hecho que le otorga frtiles potencialidades a la UAB, entre las cuales se destaca la alternativa para la atencin a las demandas reprimidas por educacin superior en el Pas, lo que traer aportes para enfrentar un escenario nacional de asimetras educacionales, sea en relacin a la oferta de cursos superiores, sea en relacin a las posibilidades de oferta de educacin continuada 2 a lo largo de la vida. En ese particular, se pretende ampliar las oportunidades de acceso a la educacin de gran nmero de estudiantes que viven en regiones distantes de los grandes centros urbanos de Brasil, pas privilegiado con dimensiones continentales. Vale resaltar que la modalidad EaD est sostenida por las tecnologas de informacin y comunicacin, l o que tambin podr posibilitar un espacio de formacin acadmica actualizada, privilegiando la construccin autnoma y crtica del conocimiento, por intermedio de variados medios de aprendizaje: impresos, auditivos, videos, multimedia, Internet, correo el ectrnico, chats, foruns y videoconferencias. En esa lnea, la adopcin de la modalidad de EaD deber presentar especial impacto positivo en la respuesta a demandas de formacin o capacitacin de ms de un milln de docentes para la educacin bsica. La primera accin focalizada para la oferta educacional prevista, en el mbito de la UAB, fue la implantacin de un proyecto piloto, con la creacin de un curso de Pregrado a distancia en el rea de Administracin. El proyecto fue gestado en el mbito del Forum de las Estatales, donde el Banco do Brasil se propuso realizar acuerdos de colaboracin con Instituciones pblicas de enseanza superior, abarcando 18 Estados de la Federacin, que ya cuentan con infraestructura adecuada para los cursos (Cear, Mato Grosso, Par, Rio Grande del Sul, Santa Catarina, Paraba, Paran, Pernambuco, Bahia, Maranho, Distrito Federal, Alagoas, Gois, Minas Gerais, Esprito Santo, Mato Grosso do Sul, Piau y Rio Grande do Norte). Son 25 instituciones pblicas, siete provinciales y 18 federales, con previsin de atender a 11000 estudiantes en todo el territorio nacional. No obstante, otros cursos y programas en diferentes regmenes y etapas de la educacin superior, especialmente aquellos volcados a la formacin de profesores, tienen implantacin prevista en el mbito de la UAB. Las convocatorias en curso estn contribuyendo para reforzar un concepto muy importante sobre la implantacin de polos de apoyo presencial, especialmente, en el interior de los estados brasileos. Tal estruc tura acadmico-administrativa y pedaggica tiene el objetivo de la expansin de cursos, tanto formales como no formales, la

creacin de espacios de investigacin y la estructuracin de centros de recursos didcticos, haciendo uso de todos los medios de com unicacin disponibles. En esa perspectiva, se define el polo de apoyo presencial como siendo una estructura para la ejecucin descentralizada de algunas de las funciones didctico administrativas de curso, grupo de estudio, red o sistema de educacin a di stancia, generalmente organizadas con el concurso de diversas instituciones, as como con el apoyo de los gobiernos municipales y provinciales. Eso significa, fundamentalmente, un lugar estructurado de manera de poder atender adecuadamente a los estudiant es de cursos a distancia. Ser se el espacio donde el estudiante tendr acceso local a biblioteca, laboratorios acadmicos (qumica, fsica y biologa, entre otros), laboratorio de informtica (por ejemplo, para accesar los mdulos de curso disponibles en la Internet ), recibir atencin de orientadores acadmicos, tomar clases, realizar prcticas de laboratorios, entre otros. En sntesis, el polo es el brazo operativo de las instituciones de enseanza superior en la ciudad del estudiante o en la que le qu ede ms cerca. Estudios comprueban que el polo de apoyo presencial crea las condiciones para la permanencia del alumno en el curso, y propicia un vnculo ms prximo con la Universidad, valorizando la expansin, interiorizacin y regionalizacin de la ofe rta de educacin superior pblica y gratuita. As, el polo de apoyo presencial podr constituirse, a corto plazo, en centro de integracin y desarrollo regional y de generacin de empleos. En ese sentido, es crucial que el polo responda tanto a las necesid ades de las instituciones federales de enseanza superior como tambin a las necesidades de los estudiantes, permitiendo que todos los alumnos tengan acceso a los medios modernos de informacin y de comunicacin. Al final, configurada una red nacional de p olos, ser posible contribuir para la formacin de centenas de millares de profesores para la educacin primaria, posibilitando que otra cantidad igual de docentes, en ejercicio efectivo, pueda completar su formacin, de acuerdo con las disposiciones legal es y permitiendo, en breve, ciclos de formacin continuada a millones de profesores peridicamente. Las universidades pblicas, por estar ubicadas, en su mayora, en los grandes centros, no ofrecen la oportunidad de acceso de contigentes significativos d e la poblacin brasilea a la formacin superior. Esa situacin genera reflejos en la formacin del profesor, sin la oportunidad de trasladarse a los centros de formacin y dependiente, muchas veces, de cursos superiores de pago, cuando existen en su regin. La falta de oportunidad de realizar cursos de educacin continuada y la dificultad de acceso a la enseanza superior son, en la mayora de los casos, los motivos de la

baja calificacin y de las pocas expectativas de mejora del trabajo docente, por par te de los profesores en ejercicio, cuando se enfrentan con alumnos vidos por saber. La EaD se presenta, entonces, como una alternativa para la formacin de esos profesionales como educadores ms crticos y ms reflexivos, con vistas a la creacin de ambientes y de posibilidades de efectiva inclusin y ejercicio de la ciudadana. Es importante destacar que especialmente en el caso de profesores en ejercicio efectivo que todava no tienen formacin inicial (Pregrado, en este caso) adecuada (nos estamos refiriendo a centenas de millares), la metodologa a ser adoptada es crucial. El carcter andraggico del Sistema UAB podr representar una diferenciaa significativa a ser explotada positivamente. As, iniciativas que puedan incentivar a esos profesores -alumnos a prepararse para cada clase de forma ms eficiente permitirn que cada momento presencial sea utilizado plenamente. Cuanto mejor y ms conocido con anticipacin sea el programa y el contenido de cada disciplina y de cada clase, ms rpidamente los res ultados de los momentos presenciales repercutirn positivamente en la consecucin de los objetivos propuestos. Se quisiramos tratar esos profesores -alumnos dentro de las estrategias tradicionales, las posibilidades de fracaso seran enormes y estaramos dejando de explotar correctamente caractersticas que les son absolutamente propias como, por ejemplo, tener experiencia significativa de dar clases y consciencia plena de sus limitaciones y posibilidades. Esos profesionales que, a partir de sus dificulta des y como fruto de sus decisiones, retornan a las salas de aula y son tratados como adultos, tienden a presentar excelentes rendimientos. Adems de eso, estarn aptos a, adems de completar sus formaciones bsicas en sus respectivas reas de actuacin, re producir en las aulas de la educacin primaria la utilizacin plena y adecuada de nuevas tecnologas. Para eso, el sistema UAB, agregado a varias acciones y proyectos del Ministerio de Educacin, focaliza propiciar el uso de los medios de comunicacin y de tecnologa en la Educacin, especialmente para la formacin inicial y continuada de profesores para la educacin primaria, con una dimensin de expansin y atencin que solamente la EaD permite. Los cursos de formacin inicial o continuada de profesores p osibilitarn no slo una formacin en ejercicio y en larga escala y dimensin, sino una enseanza en la que estn presentes de forma asociada la investigacin, la extensin y la enseanza. O sea, por medio de la EaD, se puede crear una red de aprendizaje s ignificativa en la cual el profesor, el tutor, el profesor -alumno, interacten constantemente, vivenciando experiencias inter y multidisciplinarias, de construccin colectiva e individual del conocimiento, desarrollando competencias y habilidades, actitude s y hbitos, relativos

tanto al estudio, a la profesin, como a su propia vida. En ese sentido, se busca transformar a los educadores y a sus respectivos alumnos en autores de su propio conocimiento con el uso de la tecnologa. Tecnologa que cada da est ms prxima de la Educacin, donde se crean y se concretan posibilidades de su utilizacin como un valioso instrumento y recurso didctico. A pesar de haber surgido en el actual gobierno, el Proyecto Sistema UAB representa ms que un programa gubernamenta l. Se configura como programa de la nacin, al proporcionar educacin superior para todos, con calidad y democracia, desafo permanente para la construccin de un proyecto nacional sustentable e incluyente. REFERENCIAS [1] Davenport (1993; 114) 'Is there any way out of the andragogy mess?' en M. Thorpe, R. Edwards and A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London; Routledge. (Publicado por primera vez en 1987). [2] Venport (1993), Jarvis (1977a) y Tennant (1996). Mark Tennant (1996), "A n Evaluation of Knowles's Theory of Adult Learning," International Journal of Lifelong Education. 5:2, pgs 113 -122. Jarvis, P. (1987a) 'Malcolm Knowles' en P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, London: Croom Helm. [3] (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Towards a Developmental Theory of Andragogy, Nottingham: University of Nottingham Department of Adult Education. 48 pag. [4] Knowles, M. (1975). Self -Directed Learning. Chicago: Follet; Knowles, M. (1984). The Adult Learner: A Neglected Species (3rd Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing; Knowles, M. (1984). Andragogy in Action. San James Fisher and Ronald Podeschi, "From Lindeman to Knowles: A Change in Vision," International Journal of Lifelong Education 8:4, pgs 345-53 (Oct-Dec 1989). Knowles, M. (1980) The Modern Practice of Adult Education. From pedagogy to andragogy (2nd edn). Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 400 pag.; Knowles, M. et al (1984) Andragogy in Action. Applying modern principles of adult education, San Franc isco: Jossey Bass. A collection of chapters examining different aspects of Knowles' formulation; Knowles, M. S. (1990) The Adult Learner. A neglected species (4e), Houston: Gulf Publishing. First appeared in 1973. 292 + viii pag. Surveys learning theory, a ndragogy and human resource development (HRD); Boud, D. et al (1985) Reflection. Turning experience into learning, London: Kogan Page.; Cross, K. P. (1981) Adults as Learners. Increasing participation and facilitating learning (1992 edn.), San Francisco: J ossey-Bass; Dewey, J. (1933) How We Think, New York: D. C. Heath; Hanson, A. (1996) 'The search for separate theories of adult learning: does anyone really need andragogy?' en Edwards, R., Hanson, A., and Raggatt, P. (eds.) Boundaries of Adult Learning. Ad ult Learners, Education and Training Vol. 1; Humphries, B. (1988) 'Adult learning in social work education: towards liberation or domestication'. Critical Social Policy No. 23 pp.4 -21; Kidd, J. R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.), Englewood Cliffs, N.J. : Prentice Hall Regents; Kliebart, H. M. (1987)

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Ronaldo Mota Ronaldo Mota Sardenberg, nacido el 8 de octubre de 1940 en Itu, en el estado de So Paulo, es Licenciado en Derecho de la Universidad de Brasil, Ro de Janeiro (1963) y Diplomado de la Instituto Rio Branco (La Academia del Servicio Exterior del Brasil), Brasilia (1964). Es el Representante Permanente de Brasil ante las Naciones Unidas. Present sus credenciales al Secretario General de Naciones Unidas el 25 de marzo de 2003. Antes de ser nombrado para su cargo actual, fue el Ministro brasileo de Ciencia y Tecnologa. Como Ministro de Proyectos Especiales en 1999, estuvo encargado de las polticas relacionadas con el mbito nuclear y el espacio, trabajando en una variada gama de aspectos entre otros los vinculados con el Sistema de Vigilancia del Amazonas (SIVAM) y el Sistema de Proteccin Amaznica (SIPAM), la investigacin sobre la seguridad de las comunicaciones, y estudios estratgicos. Secretario de Asuntos Estratgicos de la Presidencia de la Repblica (a nivel ministerial) (1995 - 1998). Tambin fue Representante Permanente de Brasil ante las Naciones Unidas de 1990 a 1994.