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LA MATEMTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiN GENERAL BSICA
(E.G.B.3)
Documento para la Transformacin Curricular en Mendoza Primera edicin- Diciembre de 1998 5000 ejemplares
La presente es una publicacin de la Direccin General de Escuelas Est permitida la reproduccin total o parcial del presente material colocando el texto entre comillas e indicando la fuente
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DE ESCUELAS
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Gobernador
Arturo Lafalla
Directora General de Escuelas

Marta Blanco de Rodrguez
Subdirector de Educacin
Juan Carlos Nieva
Subdirector de Administracin
Walter Cueto
Directora de Nivel Inicial y Primaria

Oreta Giol
Directora de Enseanza Media

Susana Garca de Mackinon
Coordinadora Ejecutiva de la Unidad Coordinadora Provincial de Programas con Financiamiento Externo

Claudia Paparini
COMISiNCURRlCULAR Coordinadores Generales

Juan Carlos Nieva Mara Judffh Alderete
Participacin en la elaboracin de los documentos de base

Alicia Romero de Cutropia
Mendoza, diciembre de 1998
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Produccin del material
Equipo de Curriculum Coordinadora Judith Alderete Equipo de Curriculum Ketty Iturrioz Mima Santander EIsa Goicoechea Ana Mara Nuez Ariana Dalvelo Eugenia Artola
y Capacitacin en Matemtica
Colaboracin en la produccin del material Equipo de Capacitacin Cecilia Aceto Norma Arabia B~atriz Galvo Silvia Garca Edith De Miguel Elizabeh Molina Vernica Navarro Silva Ortega Mara Femanda Selva Catalina suerez:
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Consideraciones sobre el Tercer Ciclo de la EGB

El siglo que culmina, desde el campo educativo est marcado por profundos procesos: el aumento de la cantidad, diversidad, complejidad y dinamismo del saber elaborado: la expresin de mltiples demandas educativas derivadas de los cambios sociales, culturales y polticos, tecnolgicos, econmicos y la universalizacin y ampliacin de los aos de escolaridad para todos, resultante de la atencin por ms y mejor educacin como aspiracin del conjunto social. Estos procesos exigen una nueva educacin pblica de calidad para todos y sta a su vez, es una dimensin sustantiva para el armnico crecimiento social y econmico de la provincia, del pas y de todos y cada uno de los miembros de la comunidad. Este reclamo y al mismo tiempo aspiracin para todos, actualiza la concepcin de escuela pblica, popular y democrtica como idea central y fundante del sistema educativo argentino. La seal ms clara es que la escuela pblica y obligatoria hoy no se reduce a la escuela primara, se extiende por sus extremos (Nivel Inicial y Educacin Media) y se expresa en diez aos de escolaridad obligatoria y en la nueva estructura del Sistema Educativo. La Educacin General Bsica es un nivel educativo esencialmente democratizador; constituyndose en un modelo global que ofrece a todos una formacin bsica y comn en un tramo obligatorio que se extiende hasta los 14 aos de edad como mnimo. Proporciona una matriz bsica de conceptos, procedimientos y valores y propicia una homogeneidad en los puntos de llegada, atendiendo a la diversidad y compensando las desigualdades. La EGB atiende demandas de distinta ndole: polticas, para asegurar la participacin ciudadana y el fortalecimiento de la democracia; cientfico-tecnolgicas, para posibilitar el acceso a los cdigos bsicos de la modernidad; econmicas, para promover el crecimiento del pas y el desempeo productivo de las personas; sociales, para promover la igualdad de oportunidades. El Tercer Ciclo de la EGB debe asumir los siguientes desafos: extensin de la obligatoriedad; aprendizajes significativos; retencin con calidad; orientacin y acompaamiento a pberes y adolescentes; actualizacin de contenidos y metodologas de enseanza y fortalecimiento de los vnculos con la comunidad y el mundo del trabajo. La EGB3 se propone: - Sistematizar el conocimiento de las reas e identificar las opciones que les permiten desenpearse competentemente en la continuidad de los estudios y/o la iniciacin laboral. - A van zar hacia la formacin de competencias ms complejas a travs de la sistematizacin de conceptos,
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las opciones que les permiten desenpearse compe __ tentemente en la continuidad de los estudios y/o la iniciacin laboral. - A vanzar hacia la formacin de competencias ms complejas a travs de la sistematizacin de conceptos, procedimientos y valores, enfatizando la comprensin de los procesos globales que afectan el mundo contemporneo, as como la reflexin acerca de los principios y consecuencias ticas de las acciones humanas. - Proporcionar el conocimiento social suficiente para desenvolverse como ciudadano crtico, responsable, solidario y respetuoso del orden institucional y de la vida democrtica y capaz de participar gozosa mente en la produccin de bienes materiales y en la creacin de bienes culturales. - Ampliar los espacios para el afianzamiento de la autonoma intelectual, social y moral. - Contribuir al fortalecimiento de la identidad nacional, entendida como unidad en la diversidad, en el contexto latinoamericano y mundial, reconociendo y valorando el patrimonio cultural de la localidad, de la provincia y del pas. - Ampliar el conocimiento y respeto de s mismo y de los dems, en orden a la construccin del propio proyecto de vida desde una dimensin trascendente de su existencia. La Provincia de Mendoza ha optado por la implementaDlRECCION GENERAL DE ESCUELAS
cin gradual y progresiva de EGB3 y ha focalizado la preocupacin en la articulacin entre sptimo y primero y segundo aos de la actual escuela media, buscando retener a los alumnos en el sistema y mejorar la calidad de los aprendizajes. En ese sentido, el curriculum es uno de los ejes artic ula dores. El curriculum es un objeto social en permanente construccin que explicita las intenciones educativas, los contenidos, los aprendizajes esperables en cada etapa y las estrategias pedaggicodidcticas que orienten las prcticas docentes, respondiendo a preguntas como:qu ensear y aprender?, cmo y cundo ensear y aprender?, qu, cundo y cmo evaluar? En el complejo camino de la construccin de los materiales curriculares estamos en la etapa de la segunda concrecin a nivel jurisdiccional, contextualizada en la realidad regional. Los presentes materiales "Renovacin Curricular para el Tercer Ciclo" significan un esfuerzo de innovacin y actualizacin de los saberes considerados bsicos. Sern la base para que cada institucin educativa elabore su proyecto curricular, atendiendo la diversidad, pero garantizando la distribucin equitativa de los saberes.
Subsecretara de Educacin Direccin General de Escuelas Gobierno de Mendoza GOBIERNO DE MENDOZA
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Introduccin
En 1995 se inici un largo camino, compartido con los docentes, para la construccin de la Propuesta Curricular de Matemtica de la Jurisdiccin destinada a los diez aos de la escolaridad obligatoria. En todo ese recorrido, destinado a compartir con los docentes los avances del sequndo nivel de especificacin curricular, se lleg hasta los docentes con publicaciones de distribucin masiva y gratutita presentadas en jornadas a la totalidad de los supervisores, directivos y maestros, tanto de gestin oficial como privada, dependientes de la Direccin de Nivel Inicial y Primario La primera publicacin fue el Fascculo 2, "Primera aproximacin a los CBC de Lengua y Matemtica" . En la parte dedicada a Matemtica se destac la siguiente reflexin que hoy parece oportuno considerarla nuevamente. "Es la misma sociedad la que plantea en nuestros das, demandas especficas acerca del conocimiento. Pero tambin seala que ste sea abordado de manera diferente. Estamos en el inicio de una nueva cultura, con nuevos conocimientos y con nuevas competencias" . Durante los aos 1996 y 1997 se publicaron otros documentos de desarrollo curricular, destinados a las versiones preliminares de las Propuestas Curriculares de la Jurisdiccin para Matemtica, en los distintos tramos de
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la escolaridad obligatoria. - El Fascculo 5 (1996), estuvo destinado a la Matemtca en el Nivel Inicial ya una primera parte de EGB1 (Primer Ciclo de la EGB). - En el Fascculo 7 (1996), se complet la Propuesta . Curricular para EGB1. - El Fascculo 11, (1997) se dedic a la Matemtica en EGB2 (Segundo Ciclo de la EGB). En todas las Propuestas Curriculares de la Jurisdiccin se tuvieron tambin cuenta los aportes recibidos en los Seminarios Federales para la elaboracin de diseos curriculares compatibles para el Nivel Inicial, EGB1 y 2. En febrero de 19981a Direccin General de Escuelas public el Documento Curricular Provincial , como resultado del proceso desarrollado desde 1995. En los tres captulos del mismo se formularon referencias a la Matemtica: consideraciones generales, expectativas de logros, aprendizajes acreditables para el Nivel Inicial, (sala de 5 aos), EGB1 y EGB2 Yaprendizajes acreditables sugeridos para cada ao de los dos ciclos mencionados. Se present la organizacin de los contenidos y una propuesta sinttica de los mismos, para los tramos mencionados. Tambin se consignaron orientaciones didcticas para la enseanza y la evaluacin
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En cuanto a las propuestas de apertura y secuenciacin de contenidos fueron presentadas mediante matrices en los fascculos 5,7 Y 11. En marzo de 1998, se present un nuevo documento de desarrollo curricular: el Fascculo 24, "La Matemtica en el Tercer Ciclo". Contiene una primera versin de la Propuesta Curricular de Matemtica, formulada por la Jurisdiccin. En la primera parte del documento: consideraciones generales sobre la Matemtica en la escolaridad obligatoria y en el Tercer Ciclo, la organizacin de los contenidos, las expectativas de logros y los aprendizajes acreditables propuestos para el ciclo y orientaciones didcticas para la enseanza y la evaluacin. La presentacin sinttica de los contenidos desde Nivel Inicial hasta EGB3, tuvo el propsito de destacar un aspecto prioritario que se ha venido sealando desde 1995: la continuidad de la enseanza. Se pretende asegurar la continuidad de los aprendizajes de los alumnos, teniendo en cuenta que la apropiacin de los conocimientos se inscribe en una doble continuidad: la que relaciona entre s a ciertos conocimientos y la que se debe tener en cuenta en un periodo ms o menos largo, como puede ser un ciclo, toda la EGB y hasta el Polimodal. La segunda parte del fascculo estuvo destinada al sptimo ao: consideraciones generales, aprendizajes acreditables sugeridos, para el ao, y una propuesta de apertura y secuenciacin de contenidos que responde a la organizacin en ejes.
El fascculo con la versin preliminar de la propuesta curricular fueron presentados a la totalidad de los supervisores y de los Consejos de Directivos de la Direccin de Nivel Inicial y Primario ya los Supervisores de la Direccin de Enseanza Media, a la totalidad de los maestros de 70 ao y de los profesores de Matemtica de 80 y 90 aos, de gestin oficial y privada y a los profesores de los Institutos de Formacin Docente dependientes de la Direccin de Educacin Superior. Hubo jornadas especiales con los Coordinadores del Matemtica de las escuelas secundarias de la Provincia y se solicit la participacin de los docentes y de Instituciones destacadas, con el propsito de intercambiar opiniones y recibir aportes para realizar ajustes y completar la propuesta. El presente documento contiene la propuesta curricular de la Jurisdiccin, para el Tercer Ciclo de la EGB. Lo hecho hasta aqu desde 1995 fue necesario, pero no caben dudas de que no es suficiente. En efecto, los docentes, desde el Nivel Inicial, estn construyendo el curriculum de las aulas, (tercer nivel de espcificacin curricular). Es un enorme desafo que se inscribe en un proceso lento, gradual y complejo, que demandar muchos aos y que vale la pena realizarlo. Se apuesta a que los alumnos aprendan ms y una mejor Matemtica, focalizada en el desarrollo de competencias bsicas.
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E~I EL TERCER
CICLO
DE LA EDUCACiN
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Indice
Propuesta Curricular de MATEMTICA para el Tercer Ciclo de la EGB Parte I

La Matemtica en la escolaridad obligatoria y el Tercer Ciclo de la EGB
Parte 11
La Matemtica en cada ao del Ciclo
1 1
2 Consideraciones generales Organizacin curricular de los contenidos de Matemtica Acerca de los procedimientos generales Acerca de las actitudes Expectativa de logros y aprendizajes acreditables para el Tercer Ciclo Presentacin sinttica de los contenidos Orientaciones didcticas para la enseanza Orientaciones didcticas para la evaluacin
La Matemtica en 70 ao
1.1 1.2 Aprendizajes acreditables sugeridos Propuesta de apertura y secuenciacin de contenidos Aprendizajes acreditables sugeridos Propuesta de apertura y secuenciacin de contenidos Aprendizajes acreditables sugeridos Propuesta de apertura y secuenciacin de contenidos
2.1 2.2
4
5 6
3.1 3.2
7
8
Parte 11
Anexo
1 2 3
Las opiniones de los docentes Jornadas. Consultas y agradecimientos Bibliografa consultada

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Parte I
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Consideraciones
generales
La Matemtica figura entre las disciplinas a ensear en los diez aos de la escolaridad obligatoria y luego se contina en el Polimodal. A lo largo de ese periodo la escuela debe comprometerse a ensear el conocimiento matemtico bsico, llamado el alfabeto matemtico de la poca, con el propsito de asegurar que todo ciudadano pueda moverse con soltura en la sociedad en que vive. Nadie discute que la enseanza de la matemtica escolar, en el tramo de la educacin obligatoria, debe contemplar el aspecto informativo, consistente en dar los elementos que se estimen necesarios para desenvolverse en la vida o que necesiten otras ciencias para su comprensin y desarrollo, y el aspecto formativo que sirve para ensear a pensar, fomentar el espritu crtico, practicar el razonamiento lgico, etc. La discusin, en todos los tiempos, comienza cuando se trata de establecer la proporcin entre los dos aspectos y cul de ellos debe preponderar. En esta propuesta se intenta promover un equilibrio entre ambos. En sntesis, la matemtica escolar en el periodo obligatorio, tiene para el alumno un valor intrumental y un valor
formativo. A esos dos valores hay que aqreqarle un valor social, porque desde su lengu'ajey su mtodo; se ha constituido en un medio de comprensin y mejoramiento del mundo cientfico, industrial y tecnolgico en el que vivimos. Adems de til, formativa y necesaria para el desarrollo social e individual de la persona, es una habilidad humana a la que todos pueden acceder en forma placentera.
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La autonoma para poder emplear lo aprendido y seguir aprendiendo se gesta en parte en la escuela, y una condicin ineludible para lograrla es la confianza que los alumnos deben adquirir para trabajar en la disciplina. tambin depende de la valoracin que hace el
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alumno con respecto a la utilidad, sentido y belleza que posee. Otra discusin que aparece frecuentemente con respecto a la matemtica escolar obligatoria, tiene que ver con el planteo de la metodologa ms adecuada para su tratamiento. Esa metodologa est relacionada con la concepcin de enseanza y aprendizaje que se sustente. Al llegar al Tercer Ciclo se debe procurar que los alumnos rescaten lo ms que puedan de las nociones fundamentales en las que se iniciaron en el Nivel Inicial y EGB1, Y que luego profundizaron y complejizaron en EGB2. Los contenidos recuperados de los ciclos anteriores deben ser nuevamente ampliados y profundizados en EGB3, ya sea para mejorar su organizacin, su forma de comunicacin o su aplicacin a nuevos temas o problemas, de tal manera que los alumnos puedan acceder a un principio de sistematizacin, integracin y abstraccin, no solo en lo conceptual sino tambin en lo metodolgico. Se sugiere poner un nfasis especial, tanto en la cohesin interna de la disciplina como en su significatividad y funcionalidad dada por su conexin con el mundo real, con otras disciplinas y entre sus diversas ramas. Esos aspectos debern ser reconsiderados y cornplejiDIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS
zados en el Nivel Polirnodal. Al llegar al Tercer Ciclo la mayora de los alumnos no ha alcanzado la etapa de la abstraccin y la comprensin de lo que significa un sistema axiomtico. Tampoco pueden comprender las formalizaciones que se les han venido exigiendo tradicionalmente. Sin embargo, an cuando no entiendan conceptos de una manera "ordenada" y ''formalizada'' , se debe procurar hacerles ver que la Matemtica no es una coleccin de conceptos aislados y de rutinas y des-' trezas fuera de contexto. El punto de partida debera ser, en lo posible, la construccin de modelos de situaciones problemticas del mundo real. Fundamentalmente tendran que enrentarlas, no slo desde un pensamiento creativo e inductivo, sino tambin desde un pensamiento organizado y sistemtico. De esa manera, a la vez que apliquen informaciones, habilidades y estructuras del pensamiento matemtico, ya adquiridas en los aos anteriores, puedan descubrir los mtodos y principios del trabajo matemtico y sus capacidades y limitaciones para poder resolverlas.
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LA MATEMA II1..A EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiN GENERAL BSICA
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Los alumnos arriban al ltimo tramo de la escolaridad obligatoria, sin poseer una definicin estricta de ciertos conceptos, porque para aprender matemtica ello no es necesario. Pero desde el Nivel Inicial los conceptos deberan ir creciendo y desarrollndose a lo largo de los aos, como parte del proceso de aprendizaje y uso de cada uno de ellos. A medida que sean utilizados en diferentes circunstancias y por motivos diferentes, se irn fortaleciendo y resignificando, enriquecidos por la prctica. Al llegar al Tercer Ciclo los alumnos tendran que poder manejar los conceptos matemticos bsicos, porque sin ellos no pueden resolver las situaciones a las que aludimos. En efecto, para comprender la realidad hay que conocer determinada informacin, pero para que ella resulte significativa se debe disponer de los conceptos que permitan interpretarla y relacionarla. "Los conceptos constituyen un conjunto de conocimientos relacionados, en los que se incluyen las rutinas necesarias que caracterizan los procedimientos. Forman la parte sustancial del conocimiento matemtico". No se aprende por repeticin. Es necesario comprenderder los conceptos, conectarlos con conocimientos previos e incluirlos en una estructura que les d sentido.
Este modo de conocer debera marcar una diferencia entre los alumnos que ingresan a la escuela con saberes eminentemente intuitivos, contextualizados y por lo tanto poco transferibles, y los alumnos que salen de ella al terminar el Tercer Ciclo. Sin embargo, se debe tener mucho cuidado para que no tengan la sensacin de que el mundo concreto en el cual se desarrollaron sus conocimientos ha desaparecido y que se los arrastra contra su voluntad a un mundo de abstracciones. Si bien es cierto que los materiales concretos ya no tienen la misma vigencia que en los aos anteriores de la escolaridad, no hay que descuidar el uso de otros recursos (materiales didcticos, metodologas, textos, problemas, etc.) que potencian y enriquecen el proceso de enseanza y aprendizaje. Tambin hay que tener presente que los alumnos transitan el Tercer Ciclo en pleno periodo adolescente, que coincide con los inicios de sus operaciones formales. Pueden pensar en trminos de proposiciones, relacionar proposiciones, relacionar deducciones sobre estructuras formales, etc. Este peldao cognitivo les permite disfrutar con las relaciones formales, jugar con juegos lgicos, buscar contradicciones de expresiones lingsticas yexperimentar obteniendo conclusiones tambin formales.
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Por otra parte, tambin hay que tener en cuenta que la Matemtica es una ciencia formal que transforma objetos formales; por esa razn sus objetos de trabajo son proposiciones sobre las cuales se realizan deducciones. Los nios deben transitar un largo periodo escolar para que puedan abstraer las propiedades matemticas de algunos objetos de nuestra cultura. En el Tercer Ciclo se debe propiciar un mayor nivel de abstraccin y formalizacin. Si al trmino de la EGB no lo logran, no podrn pensar en trminos matemticos y slo estarn en condiciones de usar una matemtica operatoria para defenderse, dentro de la sociedad, en situaciones cotidianas elementales. En lo que sigue se seala el enfoque con que han de tratarse los contenidos de la Matemtica a lo largo de la escolaridad obligatoria, tal como se lo consigna en la introduccin al Captulo de Matemtica de los Contenidos Bsico Comunes. Una ampliacin sobre dicho enfoque se consider en el Fascculo 2. A todo lector interesado se lo remite a dicho documento.Se remite a dicho document Si bien ese enfoque tiene validez en todos los ciclos anteriores, cobra mayor vigencia en el Tercer Ciclo.
Bsicamente se propone tener en cuenta: - La comprensin conceptual - El gusto por hacer Matemtica - La habilidad para plantear problemas y resolverlos con una variedad de estrategias, teniendo en cuenta que la Matemtica es una habilidad humana a la que todos podemos acceder de manera placentera - La significacin y funcionalidad de la Matemtica a travs de su conexin con el mundo real, entre sus diversas ramas y con las otras ciencias - La potencia de la Matemtica para construir modelos de problemas de las otras disciplinas a partir de sus estructura lgica y de su lenguaje - El valor de la nueva tecnologa (calculadoras, calculadoras para grficas, computadoras, multimedia), que se incorpora al aula, no solo para simplificar los clculos, sino por la posibilidad que brinda de "experimentar" matemticamente, enriqueciendo el campo perceptual y las operaciones mentales involucradas en los procesos de construccin, estructuracin y anlisis de contenidos. - La coherencia interna de la Matemtica - El valor de la Matemtica en la cultura y la sociedad, en la historia y en el presente.
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2 Organizacin curricular dos de Matemtica
de los conteniBloque 8 CONTENIDOS ACTITUDINALES

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I
Los CBC no prescriben una organizacin de los contenidos. Es tarea de cada provincia elaborar la Propuesta Curricular de la Jurisdiccin, (segundo nivel del curriculum), especificando, reorganizando, profundizando o completando los CBC. A su vez, los diseos curriculares provinciales sern punto de partida para que cada establecimiento escolar elabore su curriculum (tercer nivel de especificacin), de manera de responder por un lado, a su pertenencia nacional y provincial y por otro, a su propia identidad institucional. Por distintas razones, en el caso de Mendoza, se decidi mantener una organizacin similar a la adoptada desde el Nivel Inicial. Los ocho bloques presentados en el captulo de Matemtica de los CBC se reagrupan en tres ejes: - Nmeros sus, relaciones y aplicaciones - Espacio y Geometra - Razonamiento, Comunicacin y Problemas. En el diagrama arbolar que sigue se ilustra de qu manera se han reorganizados los bloques de los CBC en los ejes. Los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales atraviesan todos los contenidos conceptuales, lo cual justifica su ubicacin en el diagrama.
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EJE: NMEROS. SUS RE LACIONESYAPLlCACIO NES
Bloque 1 Nmeros I Bloque2 Operaciones . Bloque 3 Lenguaje grfi. eo y algebraico
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CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Bloque 7
EJE: EL RAZONAMII~NTO. LA COMUNICACION y LOS PROBLEMAS
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Bloque 3 Lenguaje grfico yalgebraico Bloque7 Contenidos procedinwmtales
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EJE: ESPACIO Y GEOMETRA Bloque 3 Lenguaje grflcoyalgebraico Bloque 4 Nociones
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Bloque 5 Mediciones Bloque 6 Estadstica Probabiliadad ~
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Los Contenidos Actitudinales "ponen de manifiesto los valores, actitudes y comportamientos significativos para la vida de relacin de todo ser humano". Los Contenidos Procedimentales son el "conjunto de reglas, pautas, estrategias, modos de aproximacin y mtodos que tiene la Matemtica para acercarse a sus objetos de estudio e investigacin". Los contenidos del Bloque 3, Lenguaje grfico y algebraico convergen en los tres ejes. Los contenidos del Bloque 5, se incorporan naturalmente a dos de los ejes: el referido a las cuestiones numricas y el que trata las nociones geomtricas.
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La presentacin de los contenidos organizados en un eje numrico y en otro geomtrico no debe asombrar. Basta con tener en cuenta que "la Matemtica se edifica sobre el concepto de nmero, lo que da origen a la aritmtica, y sobre el concepto de forma, lo que da origen a la geometra. En muchas ocasiones ambos conceptos se relacionan y aparecen interesantes propiedades que tienen que ver con la forma de las figuras geomtricas" . Los dos campos conceptuales se han ido relacionando a travs del tiempo, de ah que en la enseanza sea conveniente mostrar su integracin, cada vez que sea posible. Por ejemplo, es posible dar significado a los clculos numricos recurriendo a situaciones geomtricas, al mismo tiempo la geometra se debe aprovechar para motivar y practicar cuestiones aritmticas. Tambin es cierto que a medida que se avanza en la escolaridad se hace necesario establecer una mayor divisin entre dichos campos conceptuales, porque se pretende una mayor profundizacin en el tratamiento de los contenidos. Sin embargo, parece conveniente conciliar ambos puntos de vista, teniendo en cuenta que en el Tercer Ciclo se pretende "matematizar" ms los objetos concretos que fueron punto de partida de los aprendizajes en los aos anteriores. Hay que empezar a mirar esos objetos desde otras pticas.
2.1 Eje Nmeros, sus relaciones y aplicaciones Los contenidos de este eje apuntan a que los alumnos adquieran "sentido" del nmero, es decir que puedan comprender el significado de los nmeros de los distintos conjuntos numricos, compararlos, relacionarlos, reconocer sus magnitudes relativas, distinguir en qu situaciones es pertinente usarlos en el seno de la misma Matemtica y en otras reas de conocimiento, operar con ellos, juzgar si un resultado es razonable y expresarlo de manera conveniente. El docente debe tener claro que un buen trabajo en un intervalo numrico no garantiza la transferencia inmediata de los aprendido a otro intervalo ms amplio. . Lo mismo ocurre con respecto a otros conjuntos donde las operaciones no admiten las mismas interpretaciones dadas en los nmeros naturales. En este eje se consideran, para los tres aos del Tercer Ciclo, los siguientes organizadores: - Nmeros y operaciones - Relaciones, funciones, ecuaciones e inecuaciones - Medida y medicin - Estadstica, Probabilidad y Combinatoria
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- El organizador Nmeros y operaciones, est referido al estudio de los conjuntos numricos, Z, (de los nmeros enteros), ID, de los nmeros decimales, Q , (de los nmeros racionales) y IR, (de los nmeros reales), la naturaleza de cada uno de ellos, sus formas de representacin y las propiedades que los caracterizan. Tambin se ocupa de un tratamiento acerca de las operaciones y los clculos. Se propone que al abordar estos temas se tenga en cuenta el significado de las mismas en cada conjunto numrico, las formas de calcular sus resultados y el anlisis formal de sus propiedades. Los distintos conjuntos numricos responden a necesidades, de ndole pragmtica, que provienen de la vida cotidiana. Por ejemplo, los nmeros naturales para enumerar, contar y ordenar, los nmeros enteros para interpretar ganancias y prdidas, los nmeros decimales positivos para expresar porciones de la unidad, etc. A estas razones, la escuela ha de aportarles en el Tercer Ciclo, las de ndole matemtico, presentando los distintos conjuntos numricos como races de diferentes tipos de ecuaciones, lo cual no significa que se est pensando en una introduccin formal. Los alumnos deben comprender de qu manera las sucesivas "ampliaciones" permiten construir los distintos sistemas numricos.
Interesa tambin que en cada uno de ellos tengan una aproximacin intuitiva que d cuenta de las propiedades de orden, discretitud, densidad y/o completitud de cada uno. Es importante que aprendan a comparar, ordenar, aproximar y encuadrar, en los distintos conjuntos numricos. Deben trabajar con el concepto de operacin y de los clculos, teniendo en cuenta: - el significado de las operaciones en cada conjunto numrico; -las formas de calcular los resultados; - el anlisis formal de sus propiedades. El clculo, en sus diversas formas, no se desvincula del significado de la operacin, pero el procedimiento de calcular se rige por la naturaleza de los nmeros que intervienen, por las reglas del sistema posicional decimal y por las propiedades de la operacin en s misma. Si bien la calculadora es un elemento habitual en el aula, esto no significa un uso compulsivo de la misma. Es el docente quien debe promover o no, su uso, de acuerdo con el propsito de la tarea propuesta. No slo hay que ensear los algoritmos convencionales para calcular, sino que hay que presentar situaciones que los involucren y que permitan sus reconocimiento, la estimacin e interpretacin de los
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resultados y la comprobacin
de su razonabilidad.
En cuanto a la comprensin del sistema de numeracin posicional brinda al alumno una herramienta universal de comunicacin que le permite representar en un mismo cdigo, a veces en forma aproximada, todos los nmeros reales. Puede llamar la atencin que no figure explcitamente el conjunto IN de los nmeros naturales. Cabe recordar que su introduccin se hace en el Nivel Inicial y que al terminar el Segundo Ciclo los alumnos manejan con cierta soltura, los nmeros naturales "grandes" . Conocen sus funciones y usos, sus designaciones orales y escritas, saben realizar los clculos bsicos en distintas formas, reconocen sus propiedades, etc. En el Tercer Ciclo tienen otra ocasin de volverlos a considerar cuando traten los nmeros enteros. Los nmeros naturales se "identifican" con los nmeros enteros positivos. - El organizador Relaciones, funciones, ecuaciones e inecuaciones, tiene que ver con algunos tpicos del Bloque Lenguaje grfico y algebraico. La potencia de la aplicacin del lgebra es evidente en la matemtica misma y en otros campos del conocimiento (economa, ciencias naturales, ciencias sociales, etc.,
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pero por su nivel de abstraccin se hace necesario un trabajo de transicin entre la aritmtica y esta rama de la Matemtica. Los alumnos explorarn algunos conceptos algebraicos, pero de manera informal, enfatizando el uso de modelos fsicos, tablas de datos, grficos, escrituras de ecuaciones, inecuaciones, frmulas, etc., que tienden a favorecer la comprensin del concepto de funcin, variable y dependencia. En este organizador caben destacar, entre otros, los siguientes tpicos: a) Por un lado interesan las relaciones numricas y entre ellas, la divisibilidad entre los nmeros naturales y entre los nmeros enteros. A travs de las nociones de divisibilidad, nmeros primos, descomposicin en factores, mltiplo comn menor, divisor comn mayor, etc. , los alumnos tienen ocasin de aproximarse a la problemtica interna de la Matemtica, en este caso a la que surge del estudio de la Teora de Nmeros. La relacin divisibilidad entre nmeros naturales se inici en el Segundo Ciclo y se contina en el tercero. Se propone la ampliacin y sistematizacin soGOBIERNO DE MENDOZA
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bre los nmeros enteros. En el Tercer Ciclo hay que analizar las relaciones de conguencia en situaciones simples, tales como la aritmtica del reloj o de la semana y aplicarlas poe ejemplo, en los criterios de divisibilidad y en los sistemas numricos finitos. b) La nocin de funcin es bsica en Matemtica yaparece en distintos contextos: numricos, geomtricos, etc. Se pretende destacar el poder de las funciones tanto para describir de manera simple situaciones complejas como para permitir la prediccin de resultados, modelizando situaciones sencillas (por ejemplo, la proporcionalidad). En este eje se hace refencia a las funciones numricas que se han venido tratando desde los primeros aos de la escolaridad, aunque de manera informal e intuitiva, mediante una exploracin que enfatiza el uso de tablas de datos, grficos, modelos fsicos. etc. En el Tercer Ciclo hay que considerar limportantes funciones numricas como lo son la funcin lineal, la cuadrtica, la hiprblica, las funciones trigonomtricas, etc. Hay que poner en evidencia el comportamiento de muchas de ellas (valores lmite, ceros, continuidad, etc.) desde su grfica. c) Con los tpicos Ecuaciones
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tende un tratamiento de ecuaciones y sistemas de ecuaciones de primer grado con dos incgnitas: su significado, resolucin grfica y analtica. En el Tercer Ciclo interesa la presentacin de problemas que requieran para su resolucin del planteamiento de ecuaciones e inecuaciones. - En lo que hace al organizador La medida y la medicin, cabe recordar que la enseanza de estos contenidos ha comenzado desde temprana edad y que se ha propuesto con un criterio similar al que se sostuvo con respecto a los contenidos relativos a nmeros, es decir, enfatizando la construccin del significado de las nociones de permetro, rea, (medida de la extensin superficial) , volumen (medida de la extensin espacial), capacidad, etc., a travs de su utilidad para resolver problemas. El clculo de cantidades de las diferentes magnitudes mensurables, que se aborda a lo largo de la EGB y se profundiza y sistematiza en EGB3, pone nfasis en la necesidad de desarrollar la habilidad para estimar. Constituye un aspecto importante tanto desde el punto de vista de las necesidades cotidianas, debido a la importante cantidad de aplicaciones que tiene, como desde el punto de vista de la Matemtica misma, ya
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e inecuaciones
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se pre20
LA MATEMTICA EN tL
TERCER CICLO DE LA EDUCACiN
GENERAL BSICA
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que posibilita la vinculacin de aspectos aritmticos y geomtricos. Tngase en cuenta que este organizador tambin figura en el eje Espacio y Geometra. - En el organizador Estadstica, Combinatoria y Probabilidades se tratan tpicos nuevos en la enseanza elemental. Se pretende que al trmino de la EGB, el alumno maneje el lenguaje bsico de la Estadstica, la Probabilidad y la Combinatoria y sepa aplicar las nociones para la resolucin de los distintos problemas que se presentan en la vida cotidiana. Para ellos se propone un tratamiento en forma de espiral, comenzando en el Primer Ciclo, con lo cual su introduccin comienza a una edad muy temprana. Ese hecho va a requerir un gran desafo por parte de los docentes de los distintos niveles de la escolaridad para no caer en la enseanza de errores, motivados por una simplificacin ingenua del contenido matemtico. a) Al hablar de Estadstica cabe distinguir la Estadstica Descriptiva de la Estadstica Inferencial. La primera de ellas atiende a la organizacin e interpretaDIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS
cin de datos, obteniendo medidas (nmeros) que resumen caractersticas de los mismos. La segunda, utiliza estas medidas para hacer generalizaciones respecto a la poblacin, en base a la informacin proporcionada por la muestra (subconjunto de dicha poblacin), obteniendo medidas (nmeros), que resumen las caractersticas de los mismos. En la EGB slo se pretende introducir a los alumnos en las primeras nociones referidas a la Estadstica Descriptiva, pues debido a la complejidad de los mtodos usados por la segunda, no se trabajar con inferencias estadsticas. Desde el Primer Ciclo los alumnos aprendern a recolectar datos, organizarlos, describirlos e interpretarlos a partir de situaciones de la vida cotidiana. Usando la informacin suministrada por tablas y grficos podrn extraer el promedio, la mediana y la moda como datos cuantitativos que permiten interpretar propiedades generales del conjunto finito de datos o resultados sobre los que se trabaja. Al llegar a EGB3 es importante que puedan no slo ligar su quehacer estadstico a situaciones de la vida cotidiana, sino tambin emplearlo como instrumento para comprender contenidos y resolver problemas esGOBIERNO DE MENDOZA
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pecficos de otras reas de conocimiento como las ciencias sociales, las ciencias naturales, la economa, etc. Tienen que comprender que para un anlisis ms importante de los datos interesa, adems, saber cmo se concentran. La varianza indica la dispersin de los mismos con respecto al valor medio. Otro tpico que aparece en el Tercer Ciclo es la correlacin entre variables aleatorias. La correlacin da la medida de cmo varan conjuntamente dos variables aleatorias. b) La enseanza de la probabilidad en la EGB tiene como propsito trabajar con los alumnos los conceptos de azar, posibilidad, imposibilidad, grados de probabilidad, etc. Desde el Primer Ciclo aparecen estas nociones en situaciones de juego. Al terminar la EGB los alumnos comprendern el sentido de asignar una probabilidad a un suceso. En cuanto a la definicin de probabilidad bastar utilizar la definicin clsica, es decir, como "el cociente entre el nmero de casos favorables y el nmero de casos posibles". Los alumnos podrn explorar las relaciones entre la probabilidad emprica y terica, mediante situaciones de juego, experimentales o usando modelos de simulacin.
e) Otro tpico importante que conforma el organizador es el referido a la Combinatoria, que pone a disposicin mtodos de conteo ms potentes. Desde el Primer Ciclo los alumnos se inician en procedimientos que colaboran en el recuento de objetos (diagramas de rbol, principios de conteo), pero alllegar al Tercer Ciclo se pretende que usen otros recursos como las frmulas que permiten calcular el nemro de arreglos (variaciones), permutaciones y combinaciones. 2.2 Eje Espacio y Geometra.
Los contenidos de este eje tienen como propsito introducir nociones geomtricas que ayuden a los alumnos a controlar sus relaciones con el espacio, a representar y describir en forma racional el mundo que los rodea y a estudiar los entes geomtricos como modelizaciones de esa realidad. Si bien en la EGB no se pretende un tratamiento deductivo de la Geometra pensada como sistema de axiomas, es un tpico, como otros de la Matemtica, donde los alumnos al llegar al Tercer Ciclo pueden adquirir la idea de demostracin deductiva, de la necesidad de la misma y de los elementos que constituyen las teoras matemticas (axiomas, defiGOBIERNO DE MENDOZA
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niciones y teoremas). En este eje se consideran los siguientes organizadores: - Objetos geomtricos - Transformaciones geomtricas - Sistemas de referencia - Dibujo geomtrico - Medida y medicin - El organizador Objetos geomtricos del plano y del espacio, trata nociones pertenecientes al espacio conceptualizado de la Geometra. Hacia ellos el alumno se ha ido aproximando desde el Nivel Inicial, a travs de los objetos fsicos del espacio perceptivo. En el caso del espacio lo ha hecho, primeramente, mediante un reconocimiento de los objetos reales que tienen la forma de aqullos y luego, a travs de la reproduccin, descripcin, representacin y construccin de cuerpos fsicos. Lo mismo vale para el plano en lo que hace a las figuras como segmentos, semirrectas, polgonos, circunferencias, etc. En los primeros ciclos se aborda una aproximacin al conocimiento de las mismas, mediante actividades similares a las mencionadas para los objetos geomtricos del espacio.
Cuando se habla de los cuerpos geomtricos del espacio, tambin denominados slidos, debe entenderse que se trata de objetos geomtricos limitados por una superficie cerrada que pueder ser o no, plana. En ellos un papel importante est dado por la propiedad de la convexidad. Entre los slidos cabe distinguir: los poliedros como los paraleleppedos, pirmides, etc. y los slidos de revolucin, como los cilindros, conos, esferas, etc. Los poliedros convexos son los que ms se reencuentran en la vida corriente, mediante modelos concretos o reales. Merecen una mencin especial los poliedros regulares o slidos de Platn. Tambin son objeto de estudio en el Tercer Ciclo, las rectas del espacio y los planos, las posiciones relativas entre rectas, entre planos y entre rectas y planos. Lo dicho vale tambin para el plano. En el Tercer Ciclo se pretende que los alumnos formalicen cuestiones relativas a las posiciones entre rectas y a las propiedades de las figuras, especialmente de los polgonos convexos y de los polgonos regulares. Entre los objetos a considerar en el Tercer Ciclo estn los vectores geomtricos y su operatoria (suma y producto por un nmero real). Su tratamiento debe
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estar orientado al trabajo con las transformaciones del plano. Se constituyen en un buen ejemplo que muestra que la Matemtica no slo trabaja con nmeros. Se proponen dosmodelos de vectores geomtricos: las cuplas puntuales del mismo origen y los vectores libres. - El organizador Transformaciones geomtricas (del plano) est referido a un importante ejemplo funciones geomtricas. Desde EGB 1 se propone que los alumnos trabajen con muchas actividades relacionadas con ellas (dobleces y recortes de' papel, calcos, manchas de pintura o de tinta, dibujos, etc.) y que las mismas se continen en el Segundo Ciclo. Al llegar al Tercer Ciclo interesa destacar su aspecto funcional y los invariantes. Por ejemplo, las traslaciones dejan invariantes las rectas paralelas, o sea, transforman rectas paralelas, en rectas paralelas, etc. Lo dicho no significa que haya que plantear un tratamiento riguroso. Muy por el contrario, la intuicin, la experimentacin, etc., permiten a los alumnos comprender el aspecto que se est sealando. Junto con las transformaciones geomtricas aparecen los pavimentos, teselados o mosaicos del plano. Se trata de un tpico interesante que prolonga lo hecho en los
ciclos anteriores. El alumno debe "descubrir" con qu polgonos siempre puede construir pavimentos y en qu casos no es as, (por ejemplo los pentgonos regulares). - El organizador Sistemas de referencia alude a tpicos que se vienen tratando desde ciclos anteriores y que prolongan los recorridos fsicos con referencia, que comenzaron en el Nivel Inicial. En EGB3, al llegar al noveno ao, recin se pueden tratar las coordenadas reales. Con anterioridad slo se pueden considerar coordenadas enteras. Es interesante que los alumnos comprendan la similitud de estos sistemas en el plano y en la superficie esfrica. En el caso de una recta cambia segn que se la considere como un espacio unidimensional (cada punto se referencia con un nmero nico), como parte de un plano provisto de una referencia (cada punto requiere dos coordenadas), o como parte del espacio tridimensional munido de una referencia. En esta situacin, cada punto de la recta se referencia con tres coordenadas .. - El organizador Dibujo geomtrico,
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contina lo pro-
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puesto en los ciclos anteriores. La computadora, tanto como la fotografa, el retroproyector y las fotocopiadoras pueden dar a los alumnos ricas experiencias acerca del desarrollo de habilidades espaciales y de la exploracin de conceptos geomtricos (perspectiva, proyecciones, transformaciones geomtricas, etc), pero nunca pueden sustituir completamente a las actividades relacionadas con el dibujo, realizado con los instrumentos geomtricos (regla, falsa escuadra, escuadra, comps). Los programas de construccin, la reproduccin, etc., son recursos interesantes que no se deben descuidar en el momento de tener que abordar las nociones geomtricas. - El organizador Medida y mediciones ya fue considerado en el eje numrico. Es decir, se pretende tenerlo en cuenta en ambos ejes. Ello se justifica porque convergen en l, de manera natural, el nmero. la geometra y el mundo fsico. Desde el contexto de las magnitudes se hace necesario que los alumnos desvinculen la magnitud a considerar de otros datos perceptuales que los confunden. Se trata de procesos que estn profundamente vinculados con el desarrollo lgico y de habilidades percepDIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS
tuales. Las distintas magnitudes requieren campos de construccin diferentes; de all que no sea posible la introduccin simultnea de todas ellas. Por esa razn se incorporan gradualmente a lo largo de toda la EGB. Comprender la medida implica comprender el proceso de medir, la inexactitud de los resultados, el concepto de error de medicin y a qu puede ser atribuible, y la importancia de la seleccin de la unidad y del instrumento adecuado para lograr la precisin requerida por la situacin planteada. En el Tercer Ciclo se tiene previsto abordar, bsicamente, problemas de rea y de volumen, de distancia, relaciones mtricas enel tringulo y "medidas" de ngulos. Las razones trigonomtricas admiten mltiples aplicaciones acerca de clculos de ngulos y distancias procedentes de diferentes campos en que se usa la Matemtica (fsica, astronoma, etc.), adems de intervenir en la definicin de conceptos matemticos de mayor complejidad, que sern objeto de estudio en el Polimodal. Caben mencionar las coordenadas polares, la representacin trigonomtrica de los nmeros complejos, el ngulo entre dos vectores, etc.
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2.3 Eje Razonamiento,
Comunicacin
y Problemas.
Este eje apunta a considerar los procedimientos generales relacionados con la actividad matemtica. A su vez, en los otros dos ejes se tienen en cuenta procedimientos ms especficos relacionados con la temtica de cada eje y de cada organizador. Los tres organizadores de este eje son: - Razonamiento - Comunicacin - Resolucin de Problemas. No figuran conceptos porque no es intencin que se d a los alumnos cursos de lgica, heurstica o lenguaje matemtico. Se pretende que a travs de la puesta en acto de esos procedimientos y de la reflexin que suscite dicha prctica, los alumnos vayan comprendiendo los fundamentos lgicos en que se sustentan. Estos contenidos han de trabajarse desde el Primer Ciclo sobre los contenidos de los otros dos ejes ya que, como se dijo al comienzo de este apartado, constituyen un elemento importante de integracin transversal en tanto atienden a procesos generales de pensamiento. Por su importancia son considerados en un apartado especial, lo mismo que los contenidos actitudinales.
Acerca de los procedimientos generales del quehacer matemtico.
En este apartado se pretende hacer un tratamiento ms explcito acerca de los organizadores del tercer eje de contenidos. Se trata de los procedimientos generales vinculados con el quehacer matemtico y conforman tres categoras, con la misma denominacin dada a los organizadores del eje.
Procedimientos relacionados con
el razonamiento
la comunicacin
la resolucin de problemas
Con tales procedimientos se pretende acercar al alumno desde el Nivel Inicial, a "hacer matemtica" tal como lo hacen los matemticos profesionales. No slo constituyen un elemento importante de integracin transversal de todos los contenidos de la Matemtica sino tambin de las otras reas de conocimiento.
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An cuando estn presentados en forma separada en tres categoras, al slo efecto de destacar los aspectos que abarcan, no cabe ninguna duda sobre la imposibilidad de trabajar con los de una de las categoras sin involucrar, de manera natural, a los procedimientos de las otras dos. 3.1 Razonamiento El hecho de que el Razonamiento se mencione explcitamente no debe interpretarse como que en el transcurso de la escolaridad obligatoria el alumno deba recibir cursos de Lgica es decir, de la ciencia que estudia las leyes del razonamiento lgico. Slo se pretende que adquieran gradualmente algunas de las herramientas bsicas de l. Por ejemplo, desde el Nivel Inicial es posible ir introduciendo, a travs de juegos, el uso de los conectivos lgicos (no, y, o), de la implicacin (si. .. entonces), de la doble implicacin (si y solo si), de los cuantificadores (todos, algunos), lo cual no significa introducir desde el Nivellniciallos smbolos correspondientes. Tambin es recomendable la presentacin de ejemplos y contraejemplos. Lo que se est diciendo es que los nios alcancen el conocimiento matemtico sin desdear ninguna de las formas posibles de razonamiento: intuitiva, inductiva y deductiva, porque se es el proceder de los matemticos profesionales.
La Matemtica usa la intuicin como punto de partida, pero demuestra la verdad de sus proposiciones a travs de sus deducciones. Cuando se ensea la matemtica escolar se debe comenzar por la intuicin, para luego incursionar mostrando, cuando sea posible, las otras formas de razonamiento. En efecto, nadie aprende Matemtica demosfrando todo, y est muy bien que se acepten propiedades sin haber recurrido al mtodo lgico-deductivo. Como lo afirma el matemtico Luis Santal, el alumno tiene que ir comprendiendo que "una cosa es aceptar algo intuitivamente y otra muy distinta es creer que ese camino es suficiente para asegurar las propiedades que requieren de una demostracin". En cuanto a la induccin es el mtodo que emplean la mayora de las ciencias experimentales. Se basa en la elaboracin de conjeturas o hiptesis, nacidas al generalizar las propiedades que se dan en un conjunto de observaciones. Cuando se habla de la induccin no se est haciendo referencia a la "induccin matemtica", que es el mtodo especfico de demostracin asociado con el nGOBIERNO DE MENDOZA
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mero natural. Se alude al tambin llamado mtodo experimental. Debe quedar claro que ste no es un mtodo de razonamiento sino que se trata de un camino similar al empleado por los cientficos en el laboratorio. Cabe esta pregunta, cmo es posible que se recurra a este camino siendo que la Matemtica no es una ciencia experimental? . La razn es fcil de entender. Permite formular conjeturas sobre propiedades que se aceptan intuitivamente, an cuando no estn demostradas por el mtodo lgico-deductivo o deduccin, con el cual se demuestra la verdad de las proposiciones como "conclusiones" que derivan lgicamente de las premisas. El razonamiento tambin se debe considerar como un contenido. Como tal se ensea y se aprende, an cuando no se lo haga de manera explcita. Cabe agregar que al trmino de la EGB, los alumnos deberan poder demostrar teoremas sencillos, porque de esa manera se los ayuda a comprender la naturaleza de la forma deductiva de razonamiento. Tambin tendran que saber diferenciar las formas de prueba, conjeturas y justificacin, vlidas para la Matemtica, de las que lo son en otras ciencias (por ejernDIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS
plo, las ciencias "tcticas" como la Fsica). Se reitera que ello no significa cursos de Lgica. que tengan que recibir
Lo que s tienen que comprender es la diferencia que existe entre demostrar una propiedad usando el mtodo deductivo y la verificacin de la misma, mediante una experiencia que puede recurrir a mtodos grficos, fsicos, ..., para "descubrirla", apelando a la intuicin y la verificacin. Por ejemplo, una cosa es verificar experimentalmente la propiedad relativa a la suma de las medidas de los ngulos interiores de un tringulo (representando tringulos en cartulina y usando un transportador para "medir" los ngulos) y otra, bien distinta, es demostrar el teorema correspondiente. Es conveniente y recomendable la presentacin experimental de la propiedad mencionada en un cierto ao del ciclo y en otro ao posterior, el ensayo de una demostracin, sin que ello signifique exigir la rigurosidad formal de un teorema, como se lo hace en el seno de la Matemtica. En el caso de algunas propiedades puede ser suficiente, pero de cualquier forma el alumno tiene que comprender que esa propiedad podra ser demostrada con el mtodo deductivo formal.
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Todo lo dicho sobre el razonamiento y las dis intas formas usadas por el matemtico para llegar al conocimiento es slo para el docente. El nio est ajeno a esas cuestiones y es mejor que as sea. Pero una cosa es lo que el docente tiene que saber y otra, muy distinta, es lo que debe decirle a sus alumnos. Un buen docente, en cualquier nivel de la enseanza, es aqul que no dice todo lo que sabe.
Por otra parte, para poder comunicar en Matemtica (en forforma oral o escrita) se requiere el uso de un lenguaje especfico, lo mismo que ocurre con toda ciencia. No dominar ese lenguaje impide toda comunicacin. Acaso no se sabe que la lectura de los textos matemticos es diferente de la que se hace en otras disciplinas, o en diarios y revistas, o en la pantalla del televisor y la computadora? En sntesis, la Matemtica emplea diversas formas para representar sus conceptos y lo hace en distintos contextos (geomtricos, aritmticos, algebraicos, de Estadstica, etc.). Una de las formas de representar es verbal. Para ello usa un lenguaje especfico y es mucho ms que conocer un simple vocabulario, como se ver ms adelante. Por ejemplo, una cosa es identificar que el dibujo adjunto representa una circunferencia y otra es saber que en esa representacin hay que interpretar la equidistancia de los puntos con el centro, lo cual justifica el uso del comps para dibujarla. Debe quedar claro que el dibujo no es la nica forma de represen o taci~n que admite una circunferencra.
3.2 COMUNICACiN. Sobre este procedimiento general vinculado con el quehacer matemtico, hay mucho por decir. Por esa razn se retama lo expresado en el Fascculo 24 (Direccin General de Escuelas, 1998, La Matemtica en el Tercer Ciclo de la EGB. Primera parte, Mendoza, DGE). La Matemtica emplea diversos marcos de representacin de sus conceptos: verbal, simblico, grfico, pictrico, etc. A su vez, lo hace en distintos contextos (algebraico, geomtrico, aritmtico, de la Estadstica, etc).
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Por ejemplo, cuando una circunferencia del plano est dada en relacin con un sistema de referencia, y su centro coincide con el origen de la referencia, puede representarse mediante una ecuacin de la forma: y C 2 X +y2 r2, conocida con el nombre de ecuacin (cannica) de una circunferencia del plano. Adems hay que agregar que, por lo general, las representaciones en el plano de un objeto difieren de las representraciones del mismo en el espacio (por ejemplo, la ecuacin de una recta)
su conjunto y cules son las relaciones semnticas que se construyen durante su empleo. El lenguaje comn, al ser usado en contextos de la Matemtica, genera discusiones como consecuencia de su ambigedad y falta de precisin. Por ejemplo, no es lo mismo el significado del trmino "y" cuando se dice Mara y Clarita son hermanas, que cuando se asegura 2 y 4 son nmeros pares Slo en el segundo caso, el trmino "y" funciona como un conectivo lgico (de la conjuncin). Por otra parte cabe recordar el distinto significado que tienen en Matemtica algunos trminos usados en el lenguaje cotidiano. Tal es el caso, por ejemplo, del trmino igual. En el lenguaje materno se dice que dos autos de la misma marca, del mismo color, del mismo ao defabricacin, etc., son iguales. En cambio, en Matemtica la igualdad significa identidad. Por ejemplo, dos segmentos son iguales cuando se trata del mismo segmento.
El ejemplo propuesto pone en evidencia la complejidad que tiene la interpretacin y uso de las diversas representaciones de una misma nocin matemtica. La complejidad es mayor an cuando esa nocin aparece en distintos contextos. Entre las diversas formas de representacin cabe destacar el lenguaje que usa la Matemtica para comunicar sus ideas. El lenguaje verbal, por ejemplo, utiliza las mismas fuentes gramaticales y semnticas que el lenguaje cotidiano, pero las emplea de distintas formas y para diferentes propsitos. Es decir, la Matemtica no solo emplea un vocabulario especfico, que hay que conocer y dominar, sino que tambin es necesario aprender de qu manera se usa en
a----
c----d
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El segmento ab es igual al segmento ab (o, el segmento cd es igual al segmento cd). Qu se dice de los segmentos ab y cd representados? Se dice que son congruentes. En el caso de la comunicacin escrita el lenguaje especfico de la Matemtica es el lenguaje simblico, resultado de la combinacin de signos, smbolos y trminos matemticos, y tambin de la lgica matemtica (los conectivos, los cuantificadores, etc.). En ese sentido el lenguaje conjuntista es un buen recurso para explicar con sencillez ideas matemtica en los distintos contextos. Quin puede negar la conveniencia y sencillez de adoptar ese lenguaje? Por qu no usar el smbolo E para indicar que un punto pertenece a una recta, o el smbolo ~ en caso contrario? aED b~D
~
Por ejemplo, si se sabe que D es una recta, que P es un plano y que la afirmacin D e P es verdadera, se est diciendo en lenguaje simblico que la recta es parte (subconjunto) de ese plano. Ahora bien, adoptar ese lenguaje es lo recomendable, pero hacer un estudio de l como el nico fin de la enseanza de la Matemtica. dedicndole gran parte del ao escolar, es un abuso y adems es haber perdido de vista los propsitos de la enseanza de esta disciplina. Debe quedar claro que slo se trata de un lenguaje y que como tal se aprende por el uso. Los smbolos se introducen a lo largo de la EGS, cuando tienen significado para los alumnos. Lo que se pretende es que al llegar al Tercer Ciclo puedan manejarlo con cierta soltura. De ninguna manera se piensa que la introduccin del lenguaje simblico se inicie en el Nivel Inicial. Otra cosa son los trminos del vocabulario. Los docentes deben manejar ese lenguaje correctamente. Por esa razn es un contenido de estudio consignado en los CSC para la Formacin Docente de Grado (NI, EGS1 y 2) Estudiar la Teora de Conjuntos en la escolaridad elemental es otra cuestin impensable. Como su nombre lo indica se trata de una teora reservada para otros fines.
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La ventaja es que ese smbolo puede usarse en distintos contextos. Algo similar ocurre con los smbolos e, u, n, y con otros pocos ms.
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En sntesis: Una cosa es adoptar el lenguaje conjuntista como un lenguaje simblico privilegiado que permite comunicar las ideas matemticas con sencillez y otra, muy diferente, es considerarlo como objeto de estudio en s mismo. Todos sabemos del uso y abuso que se ha hecho en ese sentido y que todava hoy en da se sigue haciendo.
tricas, funciones, etc.); comprender la necesidad de precisar el vocabulario y compartir definiciones para evitar las ambigedades que existen en el lenguaje comn. Hay que estar muy atentos con respecto a las dificultades que pueden surgir cuando los alumnos se proponen comunicar en Matemtica. No cabe ninguna duda de que se trata de un problema potencial, tanto en lo que hace a la forma como al uso. Pueden surgir inconvenientes en el nivel superficial de la comunicacin, pero mucho ms grave an, pueden aparecer en el nivel profundo del significado. En el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo de la EGB se privilegia la comunicacin oral. En el Segundo y Tercer Ciclo se debe poner nfasis en la comunicacin escrita. Las escrituras matemticas son cada vez ms necesarias como herramienta y como soporte en el momento de tener que comunicar y justificar, por ejemplo, un procedimiento empleado, o el resultado de un problema, o un concepto. El docente debe procurar que sus alumnos se esfuercen y aprendan a escribir correctamente un resultado, para conservarlo o para comunicarlo, y que usen las convenciones que no son tenidas en cuenta en una comunicacin oral, como puede ser el uso de parntesis cuando se trabaja con nmeros.
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Hasta aqu se ha hecho referencia al lenguaje de la Matemtica. Tambin es preciso hablar de la comunicacin, es decir, del procedimiento que se debe ensear desde el Nivel Inicial, porque se trata de un contenido. La comunicacin es muy importante en el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica escolar, entre otras razones porque posibilita: recibir y transmitir informacin; pasar de expresiones informales hasta el lenguaje matemtico especifico; establecer relaciones entre las diversas formas de representacin usadas en Matemtica, teniendo en cuenta que se trata de una disciplina que se desarrolla en un espacio mental conceptualizado, en el cual todos sus objetos son abstractos (nmeros, figuras geomDIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS
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Tambin tienen que aprender a anotar, de manera sinttica, el camino que han usado durante la bsqueda de la solucin de un problema, de tal manera que en la respuesta estn los mismos trminos de la cuestin planteada en el enunciado. Los alumnos deben distinguir los escritos que son para s, y que forman parte de su trabajo privado, de los escritos convencionales, para los cuales necesitan respetar una sintaxis ms rigurosa, una vez que ella ha sido aceptada y trabajada. Estos escritos tienen dos funciones principales: - son escritos-memoria, que quedan para el alumno, con el propsito de recordar reglas, definiciones, procedimientos autornatizados, algoritmos, etc. - son escritos destinados a ser vistos por otros, como es el caso de las pruebas. Sin ninguna duda el tener que pasar a lo escrito en Matemtica, resulta difcil para muchos alumnos. Ello solo es posible con xito, despus de una etapa previa de verbalizacin mediatizada por el docente. 3.3 Resolucin de problemas
Parece conveniente que se comience considerando el significado de la palabra " problema". Deriva directamente del griego problema, compuesto de pro (delante) y blema, (lo que se arroja o tiende), que proviene, a su vez, del verbo bllein (echar, arrojar). En sntesis, "problema" significa lo que ha sido arrojado delante. Cuando se est ante un problema hay que adoptar una actitud y decidirse por una de las tres opciones siguientes: - Dar marcha atrs y desandar el camino; - Esquivar el problema, en lugar de enfrentarlo; - Encarar el problema. En la primera opcin se retrocede ante el obstculo y se renuncia a proseguir el itinerario. En la segunda, se busca alguna forma de rodearlo, cambiando de rumbo o eligiendo alguna ruta alternativa, u otra forma de locomocin: En la tercera opcin, se enfrenta el obstculo y se busca la forma de removerlo del camino, o de dejar la ruta despejada para poder proseguir. Encarar el problema significa enfrentarse a l, analiGOBIERNO DE MENDOZA
La resolucin de problemas es otro de los procedimientos generalesgenerales vinculados con el quehacer matemtico. En l confluyen, naturalmente, los otros dos procedimientos que se han considerado previamente.
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zarlo y buscar la manera de eliminarlo. Esta actitud intelectual se resume en la pregunta que conduce a una respuesta, a travs de la cual se espera encontrar la solucin. Como la resolucin de problemas es parte integrante de la propuesta curricular de Matemtica desde el Nivellnicial, es conveniente que se formulemos otras reflexiones. Resulta interesante destacar las distintas funciones que tiene en Matemtica, un problema y su resolucin. a) Es un objetivo. En efecto, la resolucin de problemas es una competencia bsica que se pretende desarrollar en los alumnos. Para ello, los docentes deben propiciar que se trabaje en el aula de manera similar a lo que hacen los matemticos: - con problemas presentados en un contexto significativo e interesante para los alumnos; - con problemas que permitan diferentes estrategias de resolucin, lo que va a permitir la participacin de todos en la bsqueda de la respuesta; - propiciando que los alumnos se animen a buscar la solucin por s mismos, tanto cuando trabajan en forma grupal como cuando lo hacen en forma individual; - Organizando la comunicacin y confrontacin de los proDIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS
cedimientos y representaciones usadas. - Posibilitando a los alumnos que puedan defender sus producciones por medio de argumentos propios y que sean capaces de reconocer sus aciertos o errores ante el sealamiento de los pares. b) Es una metodologa mtica escolar. para el aprendizaje de la mate-
En efecto, la resolucin de problemas es un recurso didctico para que los alumnos puedan construir nuevos conocimientos significativos. e) Es un contenido. Lo mismo que el razonamiento y la comunicacin, atraviesa todos los dems contenidos. Se aborda a lo largo del ao escolar. Cabe agregar que las tres funciones mencionadas se relacionan entre s. Si la resolucin de problemas es considerada como un camino para gestar un nuevo aprendizaje, entonces se trata de una actividad privilegiada en el proceso de enseanza y aprendizaje. Cuando un docente selecciona un problema, apuntando a la construccin de un saber, debe explicitar los aspectos conceptuales o procedimentales que se propone propiciar. La situacin seleccionada debe ser adecuada al
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al nivel y garantizar la apropiacin de ese conocimiento. El hecho de se adopte la resolucin de problemas como un mtodo privilegiado, no significa que haya que descartar otros mtodos de enseanza (expositivo, manejo de textos, discusin colectiva, etc.). Esta nueva manera de considerar a los problemas como gestores del conocimiento, se contrapone con su tradicional uso al finalizar un tema supuestamente aprendido. A estos se los denomina problemas de aplicacin. En muchos casos se trata de simple ejercicios para practicar una rutina. Estn caracterizados por presentar las cuestiones a abordar de manera ordenada y cerrada. Las informaciones son necesarias y suficientes y estn dados con clara intencin de entrenar a los alumnos para que decodifiquen un enunciado y luego busquen entre sus conocimientos aquellos que se pretende aplicar. Nadie dice que haya que dejarlos de lado. Siguen siendo importantes en determinados momentos. Con respecto a los problemas de construccin se reiteran las siguientes reflexiones.
Enfrentar y buscar una solucin a un problema para gestar un aprendizaje no es lo mismo que realizar un ejercicio puramente escolar, en el cual se deben aplicar sin falta las tcnicas aprendidas, teniendo en vista pruebas anlogas de evaluacin y examen. Significa que hay que identificar y organizar datos, elegir y poner en accin procedimientos adecuados, si es que se pretende llegar a soluciones pertinentes y verificables. Hasta puede ocurrir que el problema planteado no tenga solucin o que tenga varias soluciones.
Acerca de las actitudes
Hay un Bloque de los CBC, el Bloque 8, "Los contenidos actitudinales relacionados con el quehacer matemtico" en el cual se describe "un conjunto de contenidos actitudinales tendientes a la formacin de un pensamiento crtico, que busca incansablemente nuevas respuestas, que formula nuevas preguntas". Estos contenidos no estn separados de los contenidos conceptuales y procedimentales reorganizaGOBIERNO DE MENDOZA
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dos en los tres ejes y se los debe contemplar como parte de los mismos. En efecto, el trabajo en el aula de Matemtica, tanto cuando los alumnos realizan tareas grupales, como cuando lo hacen en forma individual, ofrece una ocasin excelente para considerarlos. Las actitudes seleccionadas han sido agrupadas en cuatro categoras que remiten a la formacin de competencias en aspectos que hacen al desarrollo personal, socio-comunitario, del conocimiento cientfico-tecnolgico y de la expresin y la comunicacin. A continuacin se propone un listado de los que se han sido seleccionados. - Del desarrollo personal - Del desarrollo socio-comunitario. - Valoracin del trabajo cooperativo y la toma de responsabilidad para lograr un objetivo comn. - Apreciacin del valor del razonamiento lgico para la bsqueda de soluciones a los problemas de la comunidad. - Del desarrollo lgico. del conocimiento cientfico-tecno-
-Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico, y la imaginacin para plantear y resolver problemas y clculos. - Sentido crtico sobre los resultados obtenidos en la resolucin de problemas. - Valoracin de la Matemtica en su aspecto lgico e instrumental y como construccin humana. - Placer por los deaafos intelectuales. - Del desarrollo de la expresin y la comunicacin.
- Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas. - Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsquema de soluciones. - Gusto por generar estrategias personales de resolucin de problemas. - Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas en la resolucin de problemas. - Respeto por el pensamiento ajeno.
- Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin universalmente aceptada.
GOBIERNO DE MENDOZA
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LA MATEMTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiN GENERAL BSICA

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Directora General de Escuelas

Directora de Nivel Inicial y Primaria

Directora de Enseanza Media

Coordinadora Ejecutiva de la Unidad Coordinadora Provincial de Programas con Financiamiento Externo

COMISiNCURRlCULAR Coordinadores Generales

Participacin en la elaboracin de los documentos de base

Mendoza, diciembre de 1998

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Produccin del material

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Bloque 5 Mediciones Bloque 6 Estadstica Probabiliadad ~

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