HACIA UN CONCEPTO DE PSICOPEDAGOGIA ROBERTO CAREAGA MEDINA

La primera idea que subyace a nuestra posicin no es la de la originalidad artificiosa. No se trata de sacar, como de un sombrero de mago, una conceptualizacin extica que diferencie, distinga, especifique a la Psicopedagoga por simple pretensin terica y / o profesional- laboral. Se intenta establecer, con una cierta precisin un campo terico y un locus socio profesional - laboral. En definitiva, un hecho psicopedaggico que responda a un fundamento terico y se extienda a una praxis especfica, que justificara un Modelo diagnstico y de intervencin alternativas. La segunda precisin preliminar es que no se tiene ni la soberbia necesaria, ni la claridad definitiva como para siquiera intentar agotar un tema que, aunque no es de reciente planteamiento, por lo menos est teniendo el mrito de estarse escribiendo recientemente. Las teoras psicolgicas, que desde la Modernidad, intentan explicar al hombre parecen no ser suficientemente poderosas como para trascender a la crisis paradigmtica que vivimos hoy. Sus visiones pueden no ser erradas, pero son cerradas. Es decir, aparecen como sistemas de explicacin global y circulares de la mente humana. La crisis de paradigmas del conocimiento que vivimos demanda apertura, flexibilidad; y la oferta terica de la Modernidad no consigue ofrecrsela. Parece requerir ms que de teoras, de metateoras. Una metateora (Botella, L. 1995) podra ser una teora que se refiere a la naturaleza de las teoras; es decir, que trata de la naturaleza de los supuestos epistemolgicos implcitos en la construccin terica. La Psicopedagoga que intentamos desarrollar como fundamento terico, intenta superar la base positivista conductista que ha impactado fuertemente la educacin chilena en general y la actividad psicopedaggica en particular. Para esto intenta aproximarse a la teora del Constructivismo Social.

A juicio de Botella, L. (1996) el constructivismo como metateora ampara un amplio espectro de teoras que, compartiendo sus postulados bsicos, tienen algunas diferencias entre s. Al mismo tiempo, dice el autor citado, las metateoras son sper ordenadas a los contenidos de una teora en particular, e incluye dos conjuntos bsicos de supuestos: La naturaleza del conocimiento: la metateora constructivista supone que el conocimiento es una construccin hipottica (anticipatorio). Esto la separa de la concepcin tradicional objetivista de que el conocimiento es una representacin interiorizada de la realidad, y Valoracin epistemolgica: seran aquellos criterios empleados por los cientficos para escoger entre las explicaciones tericas disponibles (Botella, L.1995. Op. Cit., citando a Howard, 1986).

Citando a Mahoney, el autor que comentamos, seala que la metateora constructivista puede ser caracterizada como una organizacin terica basada en tres temas relacionados: a) La cognicin proactiva o anticipatoria, b) La estructura morfognica nuclear y c) el desarrollo auto-organizado. Como el pensamiento posmoderno seala la imposibilidad del conocimiento objetivo, el Constructivismo, como una metateora posible, acepta la idea de que lo que interesa no es develar o descubrir la realidad sino, como sta se construye. Luis Botella, (1996) sugiere algunos indicadores que podran permitir establecer una comparacin entre el Constructivismo y el Objetivismo como Metateoras: METATEORAS OBJETIVISMO CONSTRUCTIVISMO VISIN DE MUNDO
Mecanicista El mundo se concibe como una gran Mquina compleja formada por entidades fijas y estables en permanente evolucin. Organicista / contextualista El mundo se concibe como un gran organismo complejo o como un proceso histrico

CONCEPCIN DEL CONOCIMIENTO

Fragmentalismo acumulativo El conocimiento se basa en el Descubrimiento objetivo y neutral de regularidades (Met. Cientfico) Alternativismo constructivo conocimiento se basa en la formulacinde predicciones personales su (in)validacin y reconstruccin sera el fruto del contraste con la experiencia.

NATURALEZA DE JUSTIFICACIN DEL CONOCIMIENTO

Valor de verdad. Una proposicin es cierta si corresponde inequvocamente con la realidad Valor de uso. Una proposicin es temporalmente til en funcin de su capacidad predictiva y su coherencia con el contexto.

VISIN DEL SER HUMANO

Reactivo. pasivo determinado por su entorno, aislado del medio social (Pro) activo, propositivo en relacin dialctica con el entorno; integrado.

Si nos estamos planteando hacia el interior de paradigmas constructivistas, parece imprescindible que intentemos definir a la disciplina psicopedaggica segn los indicadores que se han planteados como bsicos para esta metateora. a) Visin del Mundo: Si el mundo es concebido como un proceso histrico en permanente evolucin, el individuo se inserta y desarrolla en este proceso cambiante. Riviere, A.(1984), citando a Vygotzki, seala que el desarrollo del nio es un proceso dialctico, complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las diferentes funciones; la metamorfosis o transformaciones cualitativas de una forma u otra, la

interrelacin de factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan, vencen los obstculos con los que se cruza el pequeo. En esta concepcin, a la que se adscribe la Psicopedagoga, el desarrollo humano es una sntesis producida por la confluencia de dos rdenes genticos diferentes: la maduracin orgnica y la historia cultural. La primera de ellas se puede explicar por la maduracin biolgica de la especie expresada en los procesos ontogenticos de maduracin. La segunda, tiene que ver con la influencia de la cultura y su apropiacin por parte de la cra humana, en el lenguaje vygotzkiano. En este proceso dialctico el Sistema Nervioso Central es modificado funcionalmente por la cultura. El mundo se concibe como un proceso histrico de relaciones sociales, en que el desarrollo del ser humano individual, pasa necesariamente por procesos de mediacin social y construccin cultural. b) Concepcin del conocimiento: La adscripcin paradigmtica que la Psicopedagoga hace al Constructivismo Social, supone que el ser humano accede al conocimiento mediante y gracias a la interaccin social. Los procesos psicolgicos superiores o humanos tienen una ley de doble formacin; en el desarrollo cultural toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social (entre personas interactuantes), en un nivel interpsicolgico y luego, a nivel individual(en la mente del sujeto), en el nivel intrapsicolgico. Esta concepcin permite afirmar que el conocimiento es construido por un hombre inserto socialmente. c) Naturaleza de justificacin del conocimiento: Si hemos acordado que el conocimiento es construido social e histricamente, la Psicopedagoga puede plantear que el conocimiento que se acumule, la teora disponible, no puede tener un carcter de verdad absoluta e inmutable. Por el contrario el proceso de construccin y reconstruccin del saber psicopedaggico debe tener un valor temporalmente til en funcin de las posibilidades que brinde de anticipacin y prediccin y, por sobre todo, de su coherencia con el contexto del cual emerge y al cual se aplique.

d)

Visin de hombre: El concepto de aprendizaje social vygotzkiano, al cual la Psicopedagoga se adscribe (pues aparece como un trmino clave en su teora), sera el proceso en el que se da la apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en un contexto de interaccinel aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual el sujeto accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodean.

Por definicin, el ser humano debe concebirse como un sujeto activo. La necesidad de apropiacin de la cultura, le exige insertarse como condicin bsica de humanizacin. Recordemos que para Vygotzki, la Educacin es el proceso de humanizacin y enculturacin del ser humano. Por lo tanto los procesos educativos aparecen como los mecanismos evolutivos esenciales de la especie humana. En esta perspectiva, la tesis que proponemos es que la Psicopedagoga sera:

La disciplina1 que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano, formal y no formal, contextualizados y sus alteraciones. Careaga, R. (1995), (1996.a.),(1996.b)

El establecimiento de una conceptualizacin como sta puede ser la gnesis que permita visualizar la disciplina desde una perspectiva terica incluyente y excluyente de otras ciencias y disciplina. El anlisis de la definicin permite precisar y extrapolar lneas de accin, investigacin y teorizaciones futuras. Este concepto tiene algunas palabras claves que es necesario especificar:
Usamos la palabra disciplina porque, el estado actual de la discusin no nos permite afirmar, de la Psicopedagoga otra concepcin; posiblemente esta disciplina est en proceso de cientifizacin y epistemologizacin. Para mayor profundidad ver Bazn, D. En "Desafos y Dilemas de la Psicopedagoga". Careaga,R. Editor. Bravo y Allende Edit. U. Educares l995.
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Naturaleza del aprendizaje humano: Las preguntas - ejes que permiten dar forma a este objeto terico-prctico tienen que ver con qu es el aprendizaje, por qu se produce el aprendizaje, cmo se manifiesta o expresa el aprendizaje, cmo afecta lo aprendido o no aprendido al hombre, qu sentido tiene lo aprendido o no aprendido para el hombre individual y colectivamente, a qu tipos de aprendizaje puede acceder el ser humano, qu sucede si se prescindiera del aprendizaje. Parece evidente que otras disciplinas han aportado una gran cantidad de teora en este tema; sin embargo creemos que este conocimiento disponible bien puede servir de bases para lanzar nuevas lneas de investigacin psicopedaggica. Aprendizaje Formal y no formal: Riera, J.(1996) afirma que la educacin formal es aquella que se da en la Escuela, dentro del Sistema Educativo, de forma sistematizada e intencionada. Naturalmente la Psicopedagoga recoge como suya este importante campo de teorizacin y de prctica. La insercin del Psicopedagogo en el Sistema Escolar est tradicionalmente aceptada. Sin embargo, es necesario avanzar hacia una conceptualizacin an ms amplia a este respecto. No slo el sujeto con alteraciones del aprendizaje es materia psicopedaggica. El que aprende normalmente es un sujeto con potencialidades pocas veces posibilitadas por el sistema. De tal manera que la optimizacin de los procesos de aprendizaje y de enseanza y el aporte psicopedaggico al diseo y ajuste de los curricula, son un campo interesante. El Departamento de Bienestar Social de la Generalitat de Catalunya, por su parte, nos seala que la Educacin No formal son los procesos educativos estructurados pero que no tienen como objetivo conseguir un ttulo reconocido. Puede ser reglada o no reglada. Pueig, J y Trilla, J.(1996) nos comentan que nos hallamos ante una imagen de la educacin como fenmeno complejo, diverso, casi nico y constante, que puede adoptar una multiplicidad de formas. Procesos educativos, evidentemente, se

encuentran en la familia y en la escuela, pero tambin pueden aparecer en la biblioteca, en un museo, en un recital de msica, en un Centro Cvico, en un Club Deportivo, etc. La clave parece estar en que la sociedad educa siempre y sus formas son diferentes. En la diferenciacin entre los aprendizajes formales y no formales la idea que hace la distincin es la adscripcin o no a un sistema educativo, siendo ambos procesos sistemticos e intencionados. La preocupacin por los aprendizajes no formales, es parte de la prctica Psicopedaggica motivada por la Universidad Educares de Chile. Bazn, D.(1996) ha aportado tericamente a la reflexin en el sentido de abrir campo a la actividad psicopedaggica en lo que l llama el misterioso y olvidado espacio extraescuela.

Lo contextual del aprendizaje: Lo contextual se refiere a que resulta imprescindible precisar una situacin social determinada para estudiar el proceso de aprendizaje y sus alteraciones. Parece claro que se requiere definir un actor social determinado que aprende, en una situacin social tambin determinada, y otro actor social, que actuando como mediador -en la perspectiva vygotzkiana - promueva el aprendizaje intencionadamente. Bazn, D../ Lpez, A../ Yacometti, O.(1995) nos proponen que el psicopedagogo debe ser capaz de comprender a un sujeto que vive en una realidad social y cultural especfica. Y continan sealando la psicopedagoga ignora frecuentemente la naturaleza histrica, social, cultural y poltica del hecho educativo (y psicopedaggico2) y del sujeto que aprende. Como resultado de lo anterior se puede observar que el psicopedagogo tiende a desentenderse de las causas ms estructurales de los problemas de aprendizaje, evidenciando una falta de sensibilidad y de preparacin suficiente como para cuestionar el momento histrico, poltico y econmico que lo envuelve. En piensa, en este contexto, que lo social es lo mismo que lo individual amplificado ene veces(es decir, la simple amplificacin de lo individual). Este sesgo de hiperindividualizacin de la conducta humana se traduce en que finalmente casi
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La extensin hacia el hecho psicopedaggico es nuestra.

toda la problemtica tendra su explicacin en el espacio intramental del sujeto. Aunque en el discurso terico se acepta la naturaleza multicausal del aprendizaje, en la prctica, dicen los autores citados, se suele desconocer su dimensin sociocultural.

Alteraciones del aprendizaje: No es casualidad que se haya evitado usar la expresin "trastornos". En prrafos anteriores se han descrito las caractersticas que asume esta conceptualizacin. Dado que este trmino corresponde al modelo que se pretende superar, se ha preferido reemplazar por el de alteraciones, problemas o dificultades que, para efectos de este trabajo, servirn como sinnimos. Podemos sealar que en un modelo psicopedaggico, un Problema de Aprendizaje se referir a:

"una alteracin de los procesos que sustentan el aprendizaje."

En referencia a los Procesos sustentadores del aprendizaje. diremos que estos correspondern a los Cognitivos: atencin, memoria, percepcin, psicomotricidad, pensamiento y lenguaje, y a los Afectivo- sociales entre los que incluiremos (en forma preliminar) la autoestima, el autoconcepto acadmico los adaptativos3 y el entorno educativo - que puede ser considerado como un proceso exgeno que soporta y promueve el aprendizaje. A nuestro juicio esta conceptualizacin plantea interesantes derivaciones que, sin pretender ser exhaustivo, podramos anotar: El centro de la atencin psicopedaggica se traslada desde los trastornos del aprendizaje al proceso de aprendizaje. Quiere decir que la definicin propuesta de psicopedagoga, tanto en sus dimensiones terica y prctica se nos ampla a un campo donde el nfasis estaba en el dficit, en lo

Los procesos adaptativos, para esta proposicin, corresponden a la calidad de la relacin e interaccin social en los diferentes contextos sociales: familiar, pares, otros no pares, etc. 8

patolgico, hacia una mirada al proceso completo. De una teora del dficit, pasamos a una disciplina del proceso. La investigacin psicopedaggica ya no debiera enfatizar slo tcnicas metodolgicas de recuperacin de las alteraciones sino, bien puede intentar optimizar el proceso en aquellos sujetos que aprenden rpido y bien. La mirada bsica de la disciplina tecnolgica, centrada solo en la accin transformadora, bien puede irse trasladando (o por lo menos insinundose) hacia la accin generadora de saber. Los criterios de normalidad vs. Anormalidad parecen no tener un peso fundamental, dado que la necesidad no se encuadra en la bsqueda de sntomas que permitan clasificar cuadros patolgicos sino, ms bien, en recoger informacin que pueda servir para tomar decisiones de optimizacin de los procesos de humanizacin y enculturacin.

Por otra parte, es posible extrapolar algunas actividades especficas que ataeran al psicopedagogo en cuanto a su actividad ms especfica. Las consideraciones que se harn a continuacin estn contenidas en un artculo del autor de este trabajo Perfil y rol del psicopedagogo: un intento de especificacin(Careaga, R. 1996.a) Actividades destinadas a ampliar el ncleo terico y conceptual de la psicopedagoga: investigacin y generacin de modelos. Actividades de diseo, planificacin y ejecucin de programas de desarrollo y optimizacin de los procesos de aprendizaje y de enseanza. Actividades de diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin de programas de Investigacin Evaluativa e Intervencin Psicopedaggica para el sujeto que no aprende. Actividades de Diseo, Planificacin, Ejecucin y Evaluacin de Programas de Investigacin Evaluativa e Intervencin Social para la comunidad en la que el sujeto que no aprende, est inserto.

Posibilitador del dilogo y la mediacin entre los actores fundamentales del proceso de enseanza y aprendizaje. Actividades de compatibilizador de actividades en la coordinacin del trabajo de los diferentes actores - profesionales o no - ligados a los procesos de aprendizaje y enseanza.

DERIVACIONES TERICAS Y PRCTICAS La importancia que le asignamos a la concepcin planteada de Psicopedagoga, podra resumirse en las siguientes ideas - fuerza: Se define una disciplina en positivo y no ligada al dficit. La Psicopedagoga Escolar, en su versin tradicional de Educacin Especial y/o Diferencial, aparece indeleblemente ligada a los trastornos del aprendizaje. Es una profesin que se preocupa de los nios con trastornos del aprendizaje escolar. En esta reciente concepcin el objeto de estudio es el aprendizaje, caracterizado especficamente. Esto permite ampliar la mirada terica y el quehacer profesional. Cuando se plantea que el aprendizaje humano formal ser parte del objeto de estudio, se est sealando (Riera, J.1996) que este aprendizaje se da ligado a la educacin formal; es decir, a aquello que se realiza sistemtica e intencionadamente y que tiene algn tipo de certificacin final. Esto significa que la Psicopedagoga estudia el aprendizaje que se produce como producto de la enseanza en el sistema educacional, cualquiera sea su denominacin especfica: preescolar, escolar (Bsico y Media), universitario, tcnico, profesional, perfeccionamiento post profesional, capacitacin profesional, etc. La consecuencia inmediata que se percibe en esta caracterizacin es que las posibilidades de profundizacin en la investigacin terica son ilimitadas y que, en cuanto al quehacer profesional, se supera la mirada estrecha de la Educacin Diferencial que exiga un locus particular: el sistema escolar (Enseanza Bsica y Media); y un sujeto: el escolar bsico y secundario. Por algo se crean los Grupos Diferenciales en estas instancias del sistema y no en otras. Esta conceptualizacin nueva, entonces, ampla el campo psicopedaggico a niveles del sistema formal que antes no parecan importantes.

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La extensin hacia los aprendizajes no formales permite a la psicopedagoga dar un salto terico y prctico de una importancia profunda (Careaga, R. 1998). Siendo el proceso de aprendizaje una de las caractersticas diferenciales del ser humano, podemos sealar sin temor a equivocarnos que, el ser humano se humaniza cuando aprende; es decir, es en y con este proceso que se hace humano. (Vygotzki, L. 1990). De tal manera que para la Psicopedagoga son tremendamente importantes todos aquellos aprendizajes que los seres humano hacen gracias a la educacin no formal4. La Psicopedagoga extra - escuela (Bazn, D. 1996) ya est siendo analizada desde un punto de vista riguroso. La discusin se centra en la existencia de lo que podramos llamar una Psicopedagoga Comunitaria (Careaga, R. 1998) La mencin a las alteraciones importa, toda vez que se recoge la vasta experiencia que la Psicopedagoga Escolar ha obtenido desde su nacimiento. Sin embargo, no podemos ser restrictivos en nuestra mirada. Hay un amplio campo que, en nuestro pas an no se ha profundizado suficientemente, y que tiene una relevancia muy particular. Nos referimos a los problemas de aprendizaje que tienen nuestros estudiantes universitarios y, especialmente, a las dificultades que tienen muchos sujetos adultos, con problemas de aprendizaje, que enfrentan el medio laboral. La Psicopedagoga canadiense, ya hace algn tiempo, est haciendo aportes interesantes en esta rea (Benezra, E y otros. 1993). Podemos decir que all donde hay un sujeto que aprende inserto en un sistema formal o no formal y que presenta una dificultad, existe la necesidad psicopedaggica.

EL HECHO PSICOPEDAGGICO El anlisis del concepto de Psicopedagoga que se ha insinuado en los prrafos precedentes, encaminan la reflexin hacia precisiones an ms puntuales. Nos referimos a la discusin sobre lo que podra entenderse como el "hecho psicopedaggico". Esta discusin no slo parece importante para determinar los procedimientos de ajuste entre el ncleo terico-conceptual y los mbitos de aplicacin sino tambin, para especificar un campo de accin propio.
En el lenguaje de Riera, J (op. cit. 1996) la educacin no formal se refiere a todos aquellos procesos que se dan sistemtica e intencionadamente pero no conducen a certificacin final.
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En esta ltima perspectiva, el logro de un "campo especifico de trabajo " parece ser una adquisicin si no anacrnica, por lo menos cada vez ms insostenible. La interdisciplinariedad del conocimiento y una praxis cada vez ms entremezclada parece ser el sino de la poca presente en las llamadas Ciencias Sociales. La disputa por el campo laboral es lo que, de alguna manera, define a los profesionales - sociales hoy en da y, no parece lo ms urgente de definir, en tanto no se establezca una fundamentacin terico - conceptual que sostenga la prctica. El hecho educativo, conceptualizado como el proceso de enseanzaaprendizaje, aunque parezca un reduccionismo limitante y limitado, nos permite apreciar una confluencia de teoras, a veces antagnicas, que no dificultan necesariamente la accin educativo - pedaggica y, el educador, precisa un campo de expresin no disputado pero s invadido en la prctica por psiclogos, socilogos, antroplogos, administradores, ingenieros comerciales, etc. El hecho psicolgico, referido al estudio, diagnosis y terapia del comportamiento, tambin permite visualizar una variada gama de teoras diversas que pueden coexistir en una especie de eclecticismo prctico, sin perjudicar el ejercicio profesional en forma definitiva, ni ajustar una accin que se torna cada vez ms particularizada y, paradojalmente, menos especfica.5 A pesar de las divergencias semnticas profundas que pueblan el lenguaje especfico de estas dos disciplinas - la educacin y la psicologa -nadie puede negar que han logrado un status de seriedad terica y un locus de accin (invadido y superpuesto en ocasiones) especfico. La Psicopedagoga como disciplina emergente no puede soslayar esta historia, ni menos pretender entrar al escenario epistemolgico sin asumir los rituales de su necesaria iniciacin. El hecho psicopedaggico parece descansar en tres pilares fundamentales: 1. Investigacin Evaluativa de la naturaleza y los procesos del aprendizaje y
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Es evidente cmo se entremezclan los campos de la Psicologa Comunitaria, la Psicologa Social y la Sociologa y, entre la Psicologa Educacional con la Pedagoga. La Orientacin Educacional y la propia Psicopedagoga. 12

2. 3.

sus alteraciones La intervencin en dicho proceso y La generacin de teora psicopedaggica.

El primero de ellos, establece una perspectiva interrogadora de la realidad. Esto significa que se cuestiona, investiga y evala integralmente la actividad que hace del hombre su verdadera naturaleza: el aprendizaje. Pero no cualquier aprendizaje o aquel primigenio casi "ambico" postulado por el Condicionamiento Clsico; tampoco el aprendizaje animal que supone que el ser humano responde al medio y al ser reforzado, mantiene la respuesta. No. Nos referimos a aquel aprendizaje que permite al "cachorro humano" pasar de "cra" a persona; aquel que exige superar los procesos psicolgicos inferiores y dar un salto cualitativo hacia la humanizacin. Esta concepcin constructivista vygotzkiana, (Vygotzki, 1979) nos ofrece un sustento terico vlido para la Psicopedagoga. En primer lugar, porque al concebir el aprendizaje como base, estmulo y provocador del desarrollo personal nos sita en una perspectiva psicolgica en que el desarrollo humano no slo es piedra angular del proceso educativo sino tambin, fin de la educacin. En segundo lugar, porque el proceso de aprendizaje mediado - en trminos del autor citado - es el nico capaz de mantener y desarrollar el mundo humano por la calidad social y contextualizada de su ejercicio. Entonces, no se trata de ms o menos Psicologas del Aprendizaje sino de una Psicopedagoga que se fundamenta en una concepcin social del aprendizaje.

El hecho psicopedaggico, en referencia al primer basamento de la Investigacin Evaluativa, impulsa a la reflexin sistemtica y problematizadora de y sobre esta realidad (investigacin); al estudio de la naturaleza y los procesos del aprendizaje y su optimizacin y tambin al estudio de qu y por qu esos procesos podran llegar a alterarse. Desde este punto de vista, la investigacin no podra estar centrada en el aprendiz en forma exclusiva. Se ha mencionado anteriormente cmo el proceso de aprendizaje no compete slo al que aprende. Los que median (y pensamos aqu en personas, instituciones y macroinstituciones como la Sociedad, por ejemplo) pueden tambin alterarse. La garantizacin del mundo humano puede ideologizarse en un nivel tan extremo que comience a ser contradictoria

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consigo misma y termine por impedir el ascenso de la cra a persona. La Psicopedagoga est llamada a tener investigacin sobre tan claves materias.

La adquisicin, organizacin e interpretacin de la informacin obtenida no tiene slo un inters especulativo (aunque lo tiene, por cierto), tambin tiene la impostergable necesidad de servir para la toma de decisiones (evaluacin). Aqu es donde surge el segundo pilar sustentador de lo que llamamos el hecho psicopedaggico: la Intervencin.

La amplitud del fenmeno que nos preocupa, nos permite visualizar un campo de intervencin tremendamente vasto que, necesariamente deberamos precisar. El estado actual de la reflexin nos sugiere algunas ideas preliminares:

1.

Desde el punto de vista de una concepcin social del aprendizaje, parece claro sealar que la tarea pedaggica de la recuperacin de los problemas del aprendizaje escolar, es una alternativa vlida de insercin laboral psicopedaggica, pero no la nica. La accin en el campo de la Salud y la incorporacin de la Psicopedagoga en estos equipos, es otra alternativa interesante. La insercin de la Psicopedagoga en equipos de Desarrollo Comunitario, en la perspectiva de compatibilizador de realidades diversas y de identificador del medio sociocultural, parece tambin una posibilidad real.

2. 3.

La generacin del conocimiento o teora psicopedaggica, como tercer pilar del hecho psicopedaggico es tambin, una cuestin fundamental. Si el conocimiento es construido desde la accin, parece necesario acordar que el psicopedagogo hace teora desde su propia accin; se convierte en un investigador, que puede generar teora en la medida que como parte de su formacin profesional, haya sido advertido e instrumentalizado de esta posibilidad consustancial a su actividad.

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DIMENSIONES DE LA PSICOPEDAGOGA Usando como base el Modelo de C. Coll (1990), propuesto para la Psicologa Educacional parece pertinente intentar especificar las dimensiones posibles de la Psicopedagoga.Por un lado aparece la necesidad de definir una Dimensin Terico - Conceptual como ncleo epistemolgico. De dnde obtiene el conocimiento la Psicopedagoga? , Cmo lo obtiene?. Es posible que genere un conocimiento propiamente psicopedaggico?Por otra parte, surge una Dimensin Tecnolgico - Proyectiva que establece los procedimientos de ajuste en la perspectiva del conocimiento y de la actividad. Por ltimo, una Dimensin Tcnico-Prctica, que especificara el mbito de aplicacin de la Psicopedagoga. (Ver cuadro 3)

Dimensiones de la Psicopedagoga (Cuadro 3)

NCLEO TERICO PROCEDIMIENTOS CONCEPTUAL DE AJUSTES MBITO DE APLICACIN

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El conocimiento psicopedaggico

Conocimientos sobre psicologas del aprendizaje, del desarrollo, en relain al Hecho Psicopedaggico Conocimiento sobre Procedimientos Educacin y Pedagoga. Intervencin Evaluativa Conocimiento sobre neuropsicologa de los procesos del desarrollo y del aprendizaje en relacin al proceso psicoeducativo. Conocimiento sobre Antropologa y Procedimientos sociologa en relacin Intervencin al proceso Psicopedaggica. socioeducativo. Conocimiento emergente psicopedaggico de Tcnicas psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas de trabajo psicopedaggico.

de

Actividad Tcnicas Psicopedaggicas

Actividades destinadas a ampliar el ncleo terico conceptual: investigacin y elaboracin de modelos

Actividades de diseo, planificacin y ejecucin de Investigacin Evaluativa e Intervencin Psicopedaggica DIMENSIN TECNOLGICO PROYECTIVA

Actividades de ejecucin de modelos de Investigacin Evaluativa e Intervencin Psicopedaggica

DIMENSIN TERICO CONCEPTUAL

DIMENSIN TCNICO PRCTICA

Este cuadro es una adaptacin del Modelo para las dimensiones de la Psicologa Educacional propuesto por Csar Coll,1992

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EL APRENDIZAJE Y SUS PROBLEMAS.

La cuestin de si es el hombre distinto a las otras especies animales no parece ser discutible. Sin embargo, lo que s es materia fuerte de discusin es cules son sus caractersticas diferenciales Desde los mitos cosmognicos ms antiguos hasta la leyenda bblica del Gnesis, parecen superar la polmica estableciendo en el acto de la creacin divina del hombre, una suerte de distincin manifiesta para el ser humano sobre todo otro ser viviente. (Gen. Cap.1, ver.26-29) A partir de los principios de la teologa, la naturaleza dual de alma y cuerpo, supone la esencia espiritual humana como base fundamentante de la diferencia. La Filosofa y la Psicologa han aportado desde sus respectivas teorizaciones con abundantes argumentos sobre esta cuestin. La capacidad de razonar y la potencialidad de lenguaje son importantes aseveraciones que suponen caractersticas diferenciales muy relevantes y, hasta ahora indiscutibles. Por su parte, la biologa aporta a la discusin criterios de igualdad orgnica constitutivas pero que no resuelven bsicamente el problema. Sin embargo, las carencias con las que nace la " cra humana" y su dependencia, primero de la persona materna, y luego del mundo humano hacen de ste, un sujeto que no slo depende sino que requiere de la garanta de una estructura social que le permita llegar a ser. Su infancia, ms larga que la de cualquier otro animal, aparece como una interesante caracterstica que puede ser uno de los sustentos de su desarrollo posterior. Esta situacin es posible de ser explicada siguiendo a Bruner, J. 1987. quien seala que el uso de herramientas ,por parte de los primeros homnidos, les exigi la postura bpeda para dejar las manos libres. Esta postura inusual y extraa requiri de una zona plvica ms fuerte y desarrollada para soportar la tensin de la marcha erguida. Esta fortaleza se consigui gracias a una reduccin gradual del canal del parto. Se da entonces, una paradoja obsttrica: un cerebro grande y un canal de parto ms estrecho. Esta paradoja se resuelve con un escaso desarrollo (inmadurez) cerebral de la cra humana, que le permite pasar por el reducido canal de parto. Para el logro de la madurez y desarrollo cerebral, fue necesario una infancia

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protegida ms larga, durante la cual es posible transmitirle los modos de la cultura. Parece claro que la evolucin humana no slo es un proceso anagentico (progresin evolutiva de lo inferior a lo superior), puesto que el ser humano es el nico animal que ha desarrollado un modo extragentico de transmisin que supera los mecanismos biolgicos genticos. El mecanismo sociogentico de la enseanza y el aprendizaje social se constituye en una modalidad de evolucin que se superpone y supera los mecanismos biolgicos (Waddington, 1975). Puede decirse que asoma entonces, una caracterstica de la mayor importancia. Al parecer, estamos en presencia de un ser que "no es", sino que "se hace" y en su hacerse, debe hacer. Pero posterguemos un poco la discusin sobre este ltimo aspecto para retomar la naturaleza constructiva del ser del ser humano. Es obvio que la "cra humana" en tanto es un ser que se construye debera ser en potencia lo que luego podr ser en acto. Esto quiere decir que en el ser del hombre debiera existir una estructura biolgica potencial que permitir su construccin. La hiptesis es que el Sistema Nervioso Central Humano posee caractersticas extraordinarias de plasticidad y desarrollo que, paradojalmente, suponen una carencia o dficit en el momento de su nacimiento y que fcilmente puede ser la esencia de su salto cualitativo posterior. Es ms, las deficiencias de desarrollo provocan una suerte de proceso biolgico-social de maduracin en la que se da un triple vector de adaptacin. Primero una adaptacin madurativa al mundo social desde lo biolgico, luego un constante proceso adaptativo que no es ms que una adaptacin social desde lo social y por ltimo un proceso de adaptacin propiamente a lo social, lo que vendra a ser un proceso de construccin del mundo social. El primer vector de adaptacin al que hicimos mencin, es decir una adaptacin madurativa al mundo social desde lo biolgico, se manifiesta en los primeros aos de vida 6y en la fase puberal de la Edad Juvenil. La maduracin orgnica del Sistema Nervioso Central en contacto o no con el mundo humano7,
6 Creemos necesario precisar que el proceso de adaptacin es uno solo. Cuando se alude a los vectores de sta, estamos intentando significar que no es posible separar lo que es un proceso nico de adaptacin y autoadaptacin. 7 Y aqu es necesario recordar las numerosas descripciones que se han hecho de "nios lobos" que aunque carecen del sello humano, esto no les ha impedido un desarrollo orgnico incompleto de su Sistema Nervioso. Decimos incompleto porque no se ha logrado una actualizacin de todo su potencial por no estar, precisamente inmerso en el mundo humano.

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permite a la cra humana ir logrando una inmersin en el mundo social. Parece evidente que esta maduracin biolgica tiene sus crisis. La primera crisis de adaptacin se da en los primeros aos de vida, la segunda, ocurre en la fase puberal; el momento de los cambios corporales semeja una explosin de reajuste adaptativo fsico(ajuste del esquema corporal) y social. El desarrollo inicial del sistema nervioso y del cerebro constituye un proceso biolgico madurativo que se ofrece plstica y flexiblemente a la influencia del mundo humano. En la perspectiva Vygotzkiana (1979), el adulto" presta el mundo a la cra, lo media, y estas adquisiciones se dan en un espacio interpsicolgico primero para luego, interiorizarse. De tal manera que la inmersin en lo social se da en la relacin con el otro y posteriormente en la interioridad del sujeto. Todo esto, en una especie de relacin dialctica con el logro de la madurez biolgica. Es decir, al mismo tiempo que el cerebro madura puede mejorar los procesos intersubjetivos y de interiorizacin y, al mismo tiempo que se dan los procesos de relacin social e interiorizacin, se avanza en la madurez del Sistema Nervioso Central. Se observa claramente en este proceso, cmo el prstamo del mundo ofrecido a la cra, le permite dar un salto cualitativo desde funciones psicolgica inferiores o animales a funciones psicolgicas superiores o humanas. Los procesos descritos de aprendizaje social y de enseanza, que en el lenguaje vygotzkiano corresponden a interiorizacin, relacin social y mediacin, aparecen como fundamentos vitales en la construccin del ser humano. El segundo vector, se extiende paralelamente al primero como un proceso combinado de adaptacin desde lo biolgico hacia lo social y, cada vez ms frecuentemente desde lo social a lo social. Parece claro que este ltimo sentido es el que define necesariamente el ser constructivo del ser humano. Las adquisiciones sociales rudimentarias (aprendizajes bsicos), en un principio, van permitindole adentrarse en el mundo humano logrando establecer un esquema socio - simblico, a partir del lenguaje, que no slo modifica su estructura orgnica sino que, al mismo tiempo, le aseguran la construccin de una mente humana y su insercin en la cultura y sociedad en la que est inserto. El aprendizaje social aparece como el proceso diferencialmente humano, mediante el cual las carencias hereditarias son suplidas. Bruner, J. (1987), nos ofrece un paralelo muy interesante, que pone de relieve la naturaleza fundamental de la relacin social para el logro de la construccin del ser humano desde lo social hacia lo social, cuando compara la crianza de los

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cachorros de los mandriles y de los nios bosquimanos. Los mandriles tienen una vida social muy organizada y estable. Los cachorros interactan entre ellos, nunca con los adultos; juegan y practican actos que luego ordenarn en patrones de conducta adultos, adecuados a los patrones del macho o hembra dominantes. Por el contrario, a pesar de que entre los bosquimanos no hay proceso de enseanza sistemtica y muy escasa tradicin oral, los adultos interactan fuertemente con los nios. Los nios bosquimanos participan de todas las actividades de los adultos y el aprendizaje se desarrolla por imitacin y la enseanza por demostracin. El pequeo, a diferencia de la cra animal, se inserta desde siempre en el mundo social, lo que le permite, gracias a diversas formas de aprendizaje y enseanza, "hacerse" y construirse ser social y humano. Las sociedades ms complejas desarrollan mtodos de transmisin oral fuera de contexto en lugar de demostraciones en el contexto (como la de los bosquimanos), as, se aleja el aprendizaje del contexto de la accin inmediata. El aprendizaje se convierte, entonces, en un acto liberado de los fines de la accin inmediata y prepara al pequeo para una forma de construir su pensamiento despegado de la accin en un proceso de reflexin que lo conduce a la abstraccin. Es evidente que este segundo vector se extiende durante toda la vida y hasta que el sustrato orgnico lo posibilita. El alcance del intelecto (Bruner J. Op Cit.), dada su facultad de acrecentarse con la ayuda externa no puede considerarse en toda su extensin sin considerar los medios que ofrece la cultura para su capacitacin. El intelecto del hombre no le pertenece a l simplemente sino a toda la comunidad, en el sentido que su apertura o capacitacin dependen de que su cultura tenga xito para desarrollar los medios con ese fin. El tercer vector del proceso de adaptacin supera la naturaleza autoadaptativa, para sostener y fundamentar una funcin de construccin hacia afuera. Quiero decir, si aceptamos que el proceso autoconstructivo del ser requiere de un ambiente especfico humano, es imprescindible que se construya dicho ambiente. La existencia actual de ese mundo no significa que ya est construido en forma definitiva. Es preciso construirlo da a da. De tal manera que parece no bastar con la adaptacin as, simplemente, del hombre al ambiente humano. El proceso

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de autoconstruccin es tambin un proceso de construccin del mundo humano. Se da en una relacin dialctica en que la sntesis de dicha relacin es el hombre mismo. Es precisamente esto lo que queramos significar cuando decamos que el hombre en su proceso de construccin construye, en su hacer se, hace. Por cierto el mundo del hombre - la cultura, la sociedad- es producto de su construccin imprescindible. Tanto es as, que podramos decir que sin hombre no hay mundo humano y sin mundo humano no es posible la existencia del hombre. En prrafos anteriores decamos que el aprendizaje es el proceso diferencialmente humano, mediante el cual las carencias herenciales son suplidas. Sin embargo, creemos que este proceso no es slo supletorio, es mucho ms que eso. Es una de las caractersticas diferenciales ms relevantes del hombre. Mediante el aprendizaje el hombre llega serlo. En la perspectiva que se ha planteado el concepto de aprendizaje, podemos reconocer algunas caractersticas sustantivas que nos aproximan a su naturaleza:

1. -

Es un proceso humano.

2. - Mediante l se suplen las carencias hereditarias. 3. - El proceso de aprendizaje, al transformar al sujeto en ser, no es voluntario en su forma esencial, puesto que no es parte del proceso la opcin del no ser. De tal manera que en tanto no voluntario y obligatorio, llega a ser indispensable. Por cierto no nos estamos refiriendo a aquellos contenidos culturales optativos, que bien pueden ser aprendidos o no, sino, a aquellos que provocan la verdadera transformacin desde la animalidad hacia la humanidad. 4. Es el proceso social por definicin. Mediante l, el hombre se autoconstruye socialmente, se modifica biolgicamente y construye lo social. lo que garantiza su autoconstruccin como ser humano.

Para los efectos de este trabajo, se conceptualizar el proceso de aprendizaje desde la perspectiva Conductista, luego Gestltica y las corrientes

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cognitivistas para finalizar con una proposicin a una aproximacin operacional, que bien puede permitirnos extrapolar una concepcin de alteracin o dificultad de aprendizaje. De la corriente Psicolgica del conductismo, hemos heredado un concepto que, a fuerza de repetirlo, nos parece verdadero y nico: "aprendizaje es un cambio, relativamente permanente del comportamiento, como producto de la experiencia". Luego, si el cambio de comportamiento se considera aprendizaje, una alteracin de ste supondra: Un no cambio en el comportamiento Un cambio inadecuado en el comportamiento Una dificultad para cambiar el comportamiento

La primera alternativa parece muy poco admisible. La adaptacin del ser humano al medio requiere de algunos cambios bsicos y permanentes del comportamiento. Las dos alternativas que siguen, tienen el sello de la mirada conductista. Esto significa, un concepto de comportamiento como rendimiento observable. Por lo tanto, habra un rendimiento inadecuado o una dificultad para rendir. En sntesis, esta concepcin nos lleva a la conclusin de que un Problema para Aprender estara estrechamente ligado a dificultades en el rendimiento. Creemos que el rendimiento ms que una causa explicativa es una consecuencia; de manera tal que se reduce el problema de aprendizaje a una cuestin ms bien sintomatolgica. El rendimiento alterado parece una buena seal de que algo no est del todo bien, pero no puede ser confundido con el verdadero problema.

Si conceptualizamos aprendizaje, operativamente como: Un cambio o modificacin en los procesos que sustentan el comportamiento,

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habremos dado un viaje terico importante. Los Problemas para aprender seran alteraciones en los procesos que estn en la base del rendimiento. De esta manera, lo que interesara tanto desde el punto de vista diagnstico, como de la Intervencin, sera evaluar e intervenir "esos procesos". As se empieza a perfilar un Modelo Diagnstico que parece alternativo.

cuantitativa de determinadas funciones cognitivas, sino de una organizacin cualitativamente diferente de ellas... El nio con problemas no es un normal disminuido ni es un sujeto con menor capacidad de ejercer ciertas habilidades sino, posee una estructura funcional peculiar que debe ser analizada y objetivada... an cuando la gnesis de la deficiencia puede ser una disminucin de los recursos asociativos que constituyen la base material de las funciones superiores, ello no se traducira en formaciones psicolgicas que implicaran una determinada organizacin, con rasgos cualitativamente propios, de tales funciones y de las subordinadas a ellas... esto implicara un funcionamiento psicolgico especial..."
Al mismo tiempo podemos sealar, a la luz de las teoras del aprendizaje y del desarrollo, que el Medio es una condicin esencial para que los procesos cognitivos puedan existir. Si entonces sabemos de la importancia del entorno por qu no se le ha dimensionado suficientemente?

Las investigaciones actuales nos han mostrado con abundantes evidencias empricas que los procesos cognitivos pueden encontrarse alterados en nios con dificultades de aprendizaje, a decir de Riviere (1990), los sujetos que presentan problemas para aprender tienen perfiles cognitivos diferentes a la de los nios que no los tienen Vygotzki (1984) insiste en este punto cuando dice " que los problemas de aprendizaje no pueden concebirse como una disminucin

Cuando hablamos del Medio ambiente no nos estamos refiriendo solamente a la manipulacin instruccional que se puede hacer del proceso de aprendizaje y de desarrollo, estamos pensando, tambin en las variables afectivas personales y familiares, en las variables sociales de insercin y pertenencia a grupos, en un entorno educativo y, por cierto, en un grupo o subgrupo social y cultural con determinadas caractersticas econmicas.

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Por lo tanto, no slo debemos hablar de Procesos Cognitivos, tambin dentro de los procesos a los que se haca mencin, mencionaremos los Procesos AfectivoSociales. Entonces podramos decir que estos procesos seran: (Careaga, R. 1994) (Cuadro 4
COGNITIVOS: Atencin Memoria Percepcin Psicomotricidad Pensamiento Lenguaje AFECTIVO - SOCIALES Personal - Familiar: Autoestima Autoconcepto acadmico Personalidad Interaccin Social Relaciones familiares Entorno Educativo: Personalidad del Profesor Metodologas de Trabajo Normas Clima afectivo y organizacional Infraestructura Entorno Social: Nivel Social Nivel Econmico Nivel Cultural

PROCESOS DE BASE

En este sentido, podemos sealar, entonces, que cualquier alteracin en los Procesos de Base podra estar relacionado con dificultades para aprender. Esta operacionalizacin del concepto de aprendizaje puede, adems de permitirnos explicarnos ms claramente qu son las Dificultades de

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Aprendizaje, diferenciar lo que es un Problema de Enseanza (o ligado a la enseanza ms que al aprendizaje). Sin embargo, ser necesario hacerse la siguiente pregunta: Por qu los nios con severa deprivacin socio - cultural y econmica no son todos sujetos con problemas para aprender o de enseanza?. Sera lgico pensarlo. En esos casos hay una severa alteracin de procesos que se funda en la pobreza, la desigualdad de oportunidades, la falta de estimulacin y la deprivacin social y psicolingustica. Todos los que hemos tenido alguna experiencia docente, en estos sectores, sabemos que esto no se cumple. No es automtico que alteraciones tan importantes produzcan necesariamente problemas. Una buena, o posible, explicacin para esta aparente paradoja sera la aplicacin del concepto de resilience (Bralic, S.1992). Este trmino, bastante popular en el medio hoy, est tomado de la fsica y expresa " la capacidad que tiene un cuerpo fsico de recobrar su forma primitiva cuando se cesa de ejercer una presin sobre l." Sera opuesto al concepto de "vulnerabilidad". En el campo de la psicologa, este concepto nos estara sugiriendo la idea de que hay sujetos que pueden hacer un enfrentamiento ms efectivo a eventos estresantes, severos y acumulativos. Seran

nios resilience

aquellos que

pueden lograr un desarrollo de la sanidad mental a pesar de los factores de riesgo que implica la alteracin de procesos que hemos mencionado. Por cierto, la calidad de resilience puede darse en cualquier nivel o estrato socioeconmico y nos permitira explicar esa especie de invulnerabilidad que algunos nios presentan.

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