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UNIDAD 1: LA PSICOPEDAGOGIA

1.1. Psicopedagoga. Objeto y campo de estudio. Aportes de las distintas ramas de la psicologa
1.2. La confluencia y la diferenciacin de los campos disciplinares.
BIBLIOGRAFA 2010:
1- Ausubel, David. Novak, Joseph. Hanesian, Helen. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Dcima
reimpresin. Editorial Trillas, Mxico, 1997. Cap. 1. Funcin y alcance de la psicologa educativa.
2- Mller Marina. Formacin docente y psicopedaggica. Ed Bonum Bs. As. 2008. Cap 11: Los aprendizajes y su
problemtica desde la mirada y escucha psicopedaggica.
3- Valdez, D. Problemas de aprendizaje/ Problemas de enseanza: la necesidad de recontextualizar el problema
Novedades Educativas, Ao 13, N 128

Concepto de Psicopedagoga
En la psicopedagoga se conjugan la psicologa y la pedagoga.
Tanto la psicologa como la psicopedagoga se ocupan de los problemas del aprendizaje. La
psicologa trata las leyes generales del aprendizaje, mientras que la psicopedagoga trata slo
las leyes del aprendizaje que pueden relacionarse con el logro de cambios cognoscitivos 1
estables. Se ocupa tanto del que aprende como del que ensea, tanto a nivel formal como
informal (padres, educadores, pares).

Psicologa
Se ocupa de los problemas de aprendizaje.
Trata las leyes generales del aprendizaje.
Va al origen del problema

Psicopedagoga
Se ocupa de los problemas de aprendizaje.
Trata slo las leyes del aprendizaje
relacionadas con los logros cognoscitivos.

La psicopedagoga estudia:
1. Aspectos que afectan la adquisicin y retencin a largo plazo.
2. Mejoras en la capacidad de aprender y resolver problemas
3. Caractersticas cognoscitivas y de la personalidad del alumno, interpersonales y sociales
del ambiente que afectan el aprendizaje, motivacin, maneras de asimilacin.
4. Maneras ms eficaces para alcanzar las metas (organizacin, materiales, motivacin):
generar inters por la materia, inspirar el empeo por aprender, motivarlos, conducir la
enseanza a un ritmo adecuado, decidir el grado de profundizacin
Funciones de la psicopedagoga:
1. Asesorar sobre el proceso de aprendizaje (condiciones ptimas, diversidad, etapas
evolutivas) en forma individual, grupal y organizacional, en la educacin, en la salud
mental y el trabajo.
2. Sugerir estrategias de abordaje para la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.
3. Explorar las caractersticas psicoevolutivas del sujeto que aprende.
4. Diagnosticar problemticas que afecten la construccin del conocimiento.
5. Implementar estrategias de rehabilitacin, orientacin y derivacin
6. Orientar las adecuaciones pedaggicas a las caractersticas del alumno
7. Realizar orientacin vocacional, ocupacional, familiar, individual, grupal, comunitaria.
8. Participar en equipos interdisciplinarios en planes de educacin (formacin de
formadores), salud y trabajo
9. Realizar estudios de investigacin sobre el aprendizaje en diferentes reas
10.Promover normas jurdicas relacionadas a su campo de trabajo
mbito laboral
1. Clnica
2. Institucional (escuelas, hospitales)
3. Organismos (gubernamentales, no gubernamentales, empresariales)
Modalidades de pensamiento

PARADIGMTICO
Abstracto: le interesa los conceptos
universales o generales, las
categorizaciones.

NARRATIVO
Inters por lo particular (intenciones y
acciones humanas). Es inesperado,
anmalo, irregular.

1 Cognoscitivo: conocimiento asociado a la inteligencia, no el mero hecho de saber algo.

Pruebas formales y empricas


mbito: lo observable
Coherencia lgica
Ideal lgico-matemtico: descripcin y
explicacin.
Dirigido por hiptesis de principios.
Resultado: teora slida, argumentaciones
firmes y descubrimientos empricos.
Convence de su verdad

Criterio de verosimilitud (historia creble)


mbito: intenciones y acciones.
Puede transgredir la coherencia
Objeto: vicisitudes de intenciones
humanas
Predominio de realidad psquica.
Resultado: histricas crebles.
Convence de su similitud con la vida
(funciona por analoga)

de lo que es sorpresivo, inesperado, anmalo, irregular o anormal. Cosas que no deberan pasar
y pasan. Eventos que se apartan totalmente de lo establecido. La abstraccin del pensamiento
narrativo surge de las imgenes. El pensamiento narrativo es un pensamiento de imgenes que
no sigue una lgica lineal, si no que es analgico, funciona por analoga, por semejanzas. Las
imgenes se juntan unas con la otra y se ponen en secuencias por semejanzas de contenido, por
similitud de tonalidades emotivas. Nicanor Parra en su poema "El hombre Imaginario" muestra lo
que es esta abstraccin narrativa. Las imgenes que contiene evocan inmediatamente la historia
de toda una vida.

Problema de aprendizaje:
Puede darse por 2 razones
-

alteracin en sus estructuras cognitivas = compromiso orgnico (neurolgico, sensorial).


obstruccin en el deseo de aprender (ej: conflicto o resistencia frente a una imposicin
cultural de la escuela)

Primero debe descartarse la presencia de alteraciones fisiolgicas (ej: sndrome de Down) con
diferentes test (ej: test de Bender), en cuyo caso se deriva al neurlogo. Si el problema es
orgnico, generalmente no sigue en la institucin.
Luego, debe evaluarse sobre los sistemas sociales: familia, contexto (no se trata de un sujeto
que no aprende sino de un sujeto en un aula junto a otros compaeros de clase y su maestro,
que se apropia con mayor o menor grado de dificultad, del contenido curricular, en condiciones
especficas de trabajo).
En familias con contexto slido puede asesorarse, pero cuando la familia no est slo queda
trabajar con el chico. Sobre esto trabaja el psiclogo.
No es recomendable involucrarse con nios marginales, por la sanidad de ambos. Para el nio es
ms importante su cotidianeidad. No sirve mostrar una mejor realidad temporaria.
Hay 3 reas o sistemas sociales:
-

vnculo materno
la familia
la educacin externa (la escuela)

madr
e
famili
a
escuel
a

Vnculo materno: Es el ms importante. En la primera


infancia es el pecho. Muchos problemas se asocian a la
relacin madre-hijo en los primeros 4 aos de vida. Le brinda
el soporte emocional. Un vnculo slido representa el 50% de la batalla ganada. Un vnculo roto
provoca un dao devastador.
Familia: Puede estar bien constituida, estar o no estar. Debe evaluarse qu roles no estn o no
se sostienen.
Educacin externa: Si falla la madre y la familia, todava puede actuar el educador. Es
particularmente importante el preescolar. Si no se logra reencauzar, difcilmente termina la
secundaria y no llega a los 20 aos.
Manifestaciones:
1.
2.
3.
4.
5.

Sntomas (problemas de lectoescritura, dificultades en la concentracin/atencin)


Bloqueos emocionales
Pseudo-retraso mental (oligotimia) con trastorno de la personalidad
Retraso mental de diferente grado
Trastornos de la personalidad (autismo, psicosis, etc)

Fracaso escolar: tiene estrecha relacin con la enseanza, las propuestas del sistema educativo y
los contextos socioculturales (necesidades bsicas insatisfechas, diversidad sociocultural). No es
el fracaso del individuo sino del sistema educativo.
Diagnstico de los aprendizajes:
Ventajas
Asesorar y orientar en el proceso
Inclusin y el reconocimiento de la
diversidad
Evaluacin de la problemtica
Tratamiento
Derivacin
Abordaje interdisciplinario

Desventajas
Etiquetar sujetos
Generar profecas
Excluir
Generalizar
Homogeneizar

Diagnstico psicopedaggico individual: da cuenta de la singularidad del aprendizaje subjetivo,


privilegia las caractersticas individuales del sujeto. Requiere del trabajo simultneo con los
padres, tutores, docentes y profesionales que rodean/atienden al sujeto.
Tcnicas: proyectivas, psicomtricas, ldicas, etc.
Abordaje psicopedaggico clnico (intervencin): Se parte del hecho de que el aprendizaje es un
proceso mediatizado por terceros (docente, padres, etc.) y por tcnicas pedaggicas, y considera
que hay saberes y pensamientos que obstruyen o perturban el aprendizaje. La intervencin no se
realiza en la escuela por no ser el mbito propicio, salvo que sea una escuela especial.
Tratamiento de los problemas de aprendizaje: parte del concepto de Vygotsky de zonas de
desarrollo prximo (ZDP) a partir del diagnstico psicopedaggico, con estrategias ldicas,
verbales, psicodramticas, etc, entrevistas de orientacin y seguimiento con padres y familia, y
se orienta a docentes, y se articulan pautas con profesionales a cargo del sujeto.
Abordajes comunitarios: la prevencin es habitualmente a travs de trabajos comunitarios
(escuelas en sus diferentes niveles, centros de salud, etc). Se trata de que la poblacin sea
gestora de su propio bienestar, y de promover la humanizacin. Se establecen relaciones intra e
intersectoriales (escuela, htal, centros de atencin). Es importante que haya en las escuelas
espacios de actualizacin y reflexin sobre la tarea docente, y de orientacin y tutora,
organizando reuniones y jornadas peridicas con ese objetivo.

UNIDAD 2: CICLOS VITALES EN LA ADOLESCENCIA Y ADULTEZ


2.1 Adolescencia y adolescentizacin en la posmodernidad.
Ciclos vitales del individuo.
La transformacin fsica en la pubertad y cambios ulteriores. El desarrollo psicolgico del adolescente y la
evolucin posterior. El funcionamiento cognitivo tras la adolescencia.
2.2. La inteligencia: secuencia biolgica y psicolgica.
Los estadios.
La adolescencia y los supuestos. Las operaciones concretas y formales.
Aprendizaje e inteligencia
2.3 Adultez
Caractersticas principales. Etapas de la adultez. La capacidad intelectual de los adultos. Las personas adultas
y el aprendizaje.
BIBLIOGRAFIA BASICA:
1- Di Segni, Silvia; Obiols, Guillermo. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseanza
media. Biblioteca de actualizacin pedaggica. Kapelusz, Provincia de Buenos Aires, Argentina, 2001. Cap. II. Ser
adolescente en la posmodernidad
2- Palacios, Jess; Marchesi, lvaro ;Coll, Csar;. Compiladores. Desarrollo Psicolgico y educacin. I. Psicologa
Evolutiva . Alianza Psicologa. Alianza Editorial, Madrid, 1996. Cap. 20. Palacios, Jess. QU ES LA ADOLESCENCIA?
Cap. 22. Fierro, Alfredo. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA.
3- Erikson, Erik. El ciclo vital completado. Paids. Buenos Aires, 2000
4- Woolfolk, Anita E.; McCune Nicolich, Lorraine. Psicologa de la Educacin para Profesores. Cuarta edicin. Narcea
S.A. de Ediciones. Madrid, 1989. Segunda Parte. Crecimiento y desarrollo humano. Cap. 2. Desarrollo cognitivo.
5- Piaget, Jean. La psicologa de la inteligencia. Editorial Crtica, Barcelona, 1999. TERCERA PARTE. EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO. Cap. 5. Las operaciones concretas y formales.
6- Jorge Jairo Posada. JEROME BRUNER Y LA EDUCACION DE ADULTOS. BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto
Principal de Educacin
7- Ovide, Menin. Psicologa de la educacin del adulto. Ediciones Homosapiens. Santa Fe., Argentina, 2003. Cap. I .
Puntos de partida para una psicologa de la educacin del adulto y Cap. II . El adulto y sus aprendizajes.

Adolescencia = conflicto

Etapa de vida entre la pubertad y la asuncin de responsabilidades y madurez psquica plenas.


Se transita con mucho sufrimiento. poca de crisis, con cambios corporales (pubertad) y
psicolgicos (autoestima), estado de nimo fluctuante asociado a los cambios hormonales y
estructuracin de su personalidad e identidad sexual.
(No es sinnimo de adulto joven, en donde ya hay responsabilidades, cuota de poder, y
personalidad y sexualidad definidos)
El fin de la adolescencia (aunque con lmites vagos) lo marca la sociedad misma, a travs de la
conducta de los maestros, familiares e incluso extraos, que reaccionan diferente ante ciertos
aspectos de su exterior y sus maneras que indican madurez.
Autores de principios del siglo XX (1900) describan al adolescente como alguien introvertido,
solitario, angustiado, ocupado en su autoconcimiento. En pocas de represin, el suicidio juvenil
era importante. Otro escape de la adolescencia era, en reemplazo de la rebelda, la originalidad
como una manera de diferenciarse de los dems, para ellos mediocres, imitando a quienes
admiraban.
Aristteles describe claramente al adolescente en su Retrica: los jvenes tienen fuertes
pasiones, y suelen satisfacerla de manera indiscriminada. De los deseos corporales, el sexual es
el que ms los arrebata y en el que evidencian la falta de autocontrol. Son mudables y volubles
en sus deseos, que mientras duran son violentos, pero pasan rpidamente // en su mal genio
con frecuencia exponen lo mejor que poseen, pues su alto aprecio por el honor hace que no
soporten ser menospreciados y que se indignen si imaginan que se los trata injustamente. Pero
si bien aman el honor, aman an ms la victoria, pues los jvenes anhelan ser superiores a los
dems, y la victoria es una de las formas de esta superioridad // tienen exhaltadas ideas
porque la vida an no los ha humillado ni les ha enseado sus limitaciones // su vida est
gobernada ms por el sentido moral que por el razonamiento // todos sus errores apuntan en
la misma direccin: cometen excesos y actan con vehemencia. Aman demasiado y odian
demasiado, y as con todo. Creen que lo saben todo, y se sienten muy seguros de ello; ste es
en verdad el motivo de que todo lo hagan con exceso. Si daan a otros es porque quieren
rebajarlos, no provocarles un dao real Adoran la diversin y por consiguiente el gracioso
ingenio, que es la insolencia bien educada.
Piaget (1896-1980) describe al adolescente como un idealista romntico, interesado en el
pensamiento, en la construccin de utopas, en problemas inactuales o situaciones futuras
muchas veces quimricas.
Dolto (1908-1988), desde una mirada psicoanaltica, ubica la bisagra de este cambio en la
Segunda Guerra Mundial (1939). En la actualidad es comn ver que a los 30 aos no se ha
conseguido independencia mnima, estabilidad afectiva o identidad clara. Para Dolto no hay
madurez posible sin independencia econmica. En la era posindustrial, los jvenes no esperan
vestirse como adultos sino que los adultos se visten como adolescentes, acceden a parejas
sexuales elegidas, y el beber o fumar no son considerados falta de respeto.
Erikson (1902-1994) sostiene que la ideologa es la guardiana de la identidad, y que la
adolescencia es un regenerador vital para la evolucin social, ya que ofrece su lealtad y energa
para la conservacin de lo que considera verdadero y la correccin revolucionaria de lo que no lo
es.
Kaplan presenta a los adolescentes como seres ticos, vidos buscadores de autenticidad
moral, rebeldes, apasionados, e impulsivos, de caractersticas heroicas.
Blos considera al conflicto entre generaciones (y su posterior resolucin) como una normativa de
la adolescencia, importante para la continuidad cultural, ya que sin conflicto no habra
reestructuracin psquica adolescente. Es escencial para el crecimiento del self y de la
civilizacin.
Obiols y Di Segna, en las sociedades primitivas (tribus) la adolescencia era un momento
representado por un ritual de paso de una etapa de la vida a otra en la cual se accede a la
sexualidad activa, y se adquieren responsabilidades y poder. En las sociedades urbanas medias y
altas actuales la adolescencia se prolonga en el tiempo e incluso pareciera relacionarse con un
modo de vida definitivo. Viven con sus padres, no consiguen trabajo, tienen que prepararse ms
tiempo para acceder a ellos, se postergan las responsabilidades, se disfruta de las comodidades.
Lo bueno de la infancia con la libertad de los adultos; un estado casi ideal. Se trata de ser
adolescentes mientras se pueda (cuerpo adolescente, msica adolescente, ir a bailar, deportes,

jerga, etc). Despus, se saltea la adultez para pasar a ser viejo, que es la vergenza de haber
fracasado frente al paso del tiempo.

En las clases ms bajas la entrada a la adultez sigue siendo rpida, ya sea por la necesidad de
trabajar tempranamente o por un embarazo casi simultneamente con el inicio de la vida sexual.
Aberastury habla de 4 duelos (elaboracin de una prdida):
1.
2.
3.
4.

el cuerpo infantil (vive cambios corporales que le resultan ajenos a s)


la identidad infantil (renuncia a la dependencia y acepta responsabilidades)
imagen del padre ideal (desidealizacin de los padres, que lo deja desamparado)
bisexualidad (madura y desarrolla su propia sexualidad): desde los 9 se separan en
varones y mujeres, y juegan a la bisexualidad (besos entre mujeres, etc)

Y 3 procesos en cada duelo:


1. negacin (no puede ser)
2. resignacin (pena)
3. desapego (renuncia y apego a lo nuevo)

Bsqueda de intimidad (estar con sus amigos). Proceso de identificacin con sus pares.
Construccin de su propia identidad. Es un mecanismo de defensa del YO para construir su
propia identidad.
A su vez, los padres tambin hacen un duelo por los nios perdidos. Tener hijos adolescentes se
acopaa con la crisis de la mediana edad (replanteo de su propia infancia).
Adolescente posmoderno:
Para Dolto, la rebelda fue suplantada por indiferencia, incomunicacin, neutralizacin pasiva.
No hay deseo de comunicacin (muerte en vida del sentimiento).
Cambios en el enfrentamiento de los 4 duelos:

1. el cuerpo infantil: es poseedor del cuerpo que hay que tener (es deseado x adultos)
2. la identidad infantil: con mensajes como gimnasia sin esfuerzo, tarjetas de crdito,
facilidades, etc, para no postergar los deseos, divulga los valores del yo ideal, x lo que no
hay necesidad de duelo.
3. imagen del padre ideal: son padres que quieren ser joven la mayor parte del tiempo
posible (adolescentizacin), no tienen pautas rgidas de conducta o no son claras, creen
que la sabidura est en sus hijos, borran la distancia y se declaran compinches de sus
hijos (confusin de roles). El nio crece con una imagen de adulto poco diferenciada,
llegan a estar ms cerca que antes, no hay duelo.
4. Bisexualidad: desde la revolucin de los 60 la diferenciacin sexual dej de ser tan clara
(vestimenta, roles a cumplir), aceptacin de la homosexualidad, e incluso la ambigedad
sexual parece caracterstico del campo artstico
Identidad sexual: ambigedad en la diferenciacin sexual (aspecto exterior, roles),
principalmente en el campo artstico.
Madurez afectiva: la independencia afectiva de los padres era un logro adulto. Para Erich
Fromm el amor era la actitud de dar, y elementos como el cuidado, la responsabilidad, el
respeto y el conocimiento eran bsicos para el amor. El arte de amar se lograba dominar
cuando se llegaba a la madurez (renuncia al yo ideal, omnipotente y narcisista). La cultura
posmodernista se caracteriza por el ocaso de los afectos, y el nacimiento de la insipidez o la
superficialidad. Se asocia tambin a la sociedad consumista (loca por las compras), en donde
el afecto est demod.
Madurez de la personalidad: separar la propia identidad de la de los padres, alcanzar la
autonoma y la confianza bsica era la etapa final de la adolescencia, a travs de la
identificacin con nuevos modelos. Desde el Renacimiento hasta el s.XVIII era la poca de
los maestros (sabios). Desde el s.XIX a 1950 era la poca de los timoneles (caudillos
liberadores). Desde 1960 a 1980 la epoca de los dolos (jefes de bandas). En la actualidad
el modelo est en el miembro lder de su propio grupo, y la identificacin con pares suprime
el desarrollo progresivo de la personalidad, consolidando la estabilidad adolescente.
Madurez intelectual: para Piaget, el adolescente es un creador de ideas (utopa adolescente),
que en la adultez refina con la realidad y permite teoras sensatas. La posmodernidad no
inspira el apasionamiento adolescente, por lo que pone en peligro las etapas de desarrollo.

Reconocimiento social: La independencia econmica era un logro que defina al adulto, pero
en la actualidad es difcil mantenerse, independizarse de los padres, y lograr una estabilidad
econmica. Atentan la falta de empleo y la cada vez ms sofisticada calificacin. Palacios
atribuye en parte la entrada tarda al mundo adulto a la escolaridad obligatoria cada vez
mayor.
Rol de los padres: En la actualidad los padres compiten con los hijos (ropa, salidas, pareja) y
se pierde el rol de padre. La TV se convierte en la nica fuente de referencia de los nios
aislados en departamentos vacos de adultos. Y as aparecen los medios masivos, adoptando
al adolescente hurfano.

Comunicacin: a travs de imgenes (no palabras), y con poco intercambio personal. Escuelas
de tiza y pizarrn versus casas con facebook.

Desarrollo cognitivo
Principios generales del desarrollo cognitivo:
1. Las personas se desarrollan a ritmos diferentes: algunos son ms maduros, ms rpidos
que otros.
2. El desarrollo es ordenado: ciertas capacidades se desarrollan antes que otras.
3. El desarrollo es gradual: el cambio exige tiempo

Hay 2 escuelas de pensamiento para explicar los cambios en los procesos mentales:
a) Enfoque cognitivo conductual: sostenido por Piaget, entre otros, sostiene que las
personas construyen activamente su manera de pensar basandose en su grado de
maduracin y su experiencia.
b) Enfoque aprendizaje ambiental: sostiene que las personas son ms pasivas en el
proceso, y que los cambios en el ambiente tienen mayor efecto sobre el desarrollo.
Piaget considera que desde el nacimiento el hombre busca adaptarse a su entorno, y lo hace a
travs de 2 procesos: asimilacin y adaptacin. En la primera se adapta sobre la base de algo
conocido (pajaro carroero), y en la segunda se adapta mediante un cambio (pico ms afilado).
Ambos procesos conducen a cambios en la estructura cognitiva, que en suma son cambios de
organizacin.
Causas del cambio: ocurren por la interaccin de 4 factores
a) Maduracin: es la base biolgica para que ocurran los otros factores
b) Actividad: la observacin, la exploracin, el ensayo, permiten aprender del entorno
c) Transmisin social: permite aprender de lo que dicen los dems, si no, tendra que
reinventar todo
d) Equilibramiento: es la adaptacin al entorno
Espacio de aprendizaje = espacio de juego (las habilidades cognitivas que se despliegan son las
mismas).
Hora de juego diagnstica es el uso del juego para diagnosticar, ya que no puede expresarse
con el lenguaje adulto.
Estados de la inteligencia s/Piaget:
1. Sensorio-motor: reflejos motores.
2. Pre-operatorio: a) Intuitivo; y b) Simblico (juega a ser la maestra). Posibilita la imitacin,
el juego. Dibujo = representacin simblica (la capacidad de representaciones mentales
facilita la capacidad de dibujar). Hacia el final (6-7 aos) se desarrolla el lenguaje.
3. Operatorio concreto (7-12 aos): operaciones mentales (sumar, multiplicar), conservacin
de sustancias (antes creen que el envase ms grande siempre tiene ms), nocin de
tiempo (antes era todo YA)
4. Operatorio formal (desde el inicio de la adolescencia, y contina): pensamiento hipottico
deductivo, mayor grado de abstraccin, pensamiento crtico, lgica proporcional (no todos,
ya que depende del contexto. Pueden quedarse en el operatorio concreto, es decir, si no lo
experimenta no lo puede entender.

Para Piaget, stas son etapas sucesivas (se suceden una tras otra), aunque pueden estar
superpuestas (ej operatorio para un problema y pre-operatorio para otro). Los 2 ltimos estados
implican capacidad para operaciones mentales. Primero se da el desarrollo cognitivo y luego se
logra el aprendizaje. (El conductismo es opuesto a Piaget).
Para Vygotzki, el aprendizaje se da por nodos (relaciones).
Erikson habla de Ciclos Vitales. Y agrega a la teora de Piaget (oral/anal/flico/genital) el aspecto
social. Cada edad tiene su crisis vital (conflicto) y determinados logros.
1.
2.
3.
4.

Sostn, amamantamiento, placer: confianza bsica.


Primera infancia (2 aos): autonoma (esto es mo, esto no), iniciativa, culpa.
Escolaridad: desafo de desempearse fuera del crculo familiar primario.
Adolescencia: crisis de identidad versus confusin de roles (son opuestos; compiten).
Construye su identidad a partir de otros modelos. Si no tiene modelos, entra en el
fanatismo patolgico.
5. Adultez:
a. Temprana: conflicto intimidad (bsqueda de la pareja/vnculos estables) vs
aislamiento.
b. Media: productividad vs estancamiento (cosas que no se lograron, nido vaco)
c. Tarda: integridad (desarrollo de proyectos) vs desesperanza (asociado a la vejez;
cosas pendientes y falta de tiempo para lograrlo).
Caractersticas de la Educacin del Adulto
1.
2.
3.
4.

Mayor experiencia
Problemas (familiares, laborales, econmicos) que enlentencen el proceso
Tendencia a la cautela (ya no x ensayo y error)
Problemas motivacionales (estudia x trabajo y no por gusto)

Segn Bruner:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

El hombre es un ser cultural


Es importante el rol docente para captar toda la riqueza cultural
Aprendizaje descontextualizado y re-contextualizado (ejemplos de la vida diaria)
Educacin con sentido (se ensea sobre la prctica del sujeto)> aprender es gratificante
Implicancia poltica siempre presente
Independencia entre estructura mental y edad

Segn Bruner hay 3 sistemas para asimilar la informacin:


1. Manipulacin y accin (similar al sensorio-motor)
2. Va organizacin perceptiva (similar al pre-operatorio)
3. Por palabra y lenguaje (operatorio formal)
Aprender a aprender: estrategias metacognitivas.
El saber es un proceso y no un producto.
Segn Menin, las caractersticas de la educacion del adulto son:
1. Educacin permanente: nunca se termina de aprender (tiene que ver con la calidad de
vida = nunca se llega a la meta, falta de completud)
2. Motivacin;
3. Participacin: ser parte para fracasar/abandonar menos.
4. Compromiso: porque lo eligi, porque se asocia a capacitacin
5. Ideas previas:
6. Experiencia: condiciona los nuevos conocimientos
7. Ritmo de aprendizaje: ms lento
8. Miedo: miedo al fracaso, al ridculo (conocimiento implica poder)
9. Resistencia al cambio: trata de conservar su modelo previo
10.Evaluacin permanente: no en el nio (no pregunta)
Ausubel desarrolla la teora del aprendizaje/enseanza

UNIDAD 3: APORTES DE DISTINTAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE


3.1. Las teoras del aprender y su aplicacin ulica
Significativa por recepcin
Socio histrica
Inteligencias mltiples
3.2. La conducta en el aula posmoderna

Los correctivos de conducta.


BIBLIOGRAFIA BASICA:
1- Pozo, Juan Ignacio. Teoras cognitivas del aprendizaje. Tercera edicin. Coleccin Psicologa. Ediciones Morata,
Madrid, 1994. Tercera Parte. Cap. 7. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel.
2- Ausubel, David. Psicologa educativa. op. cit. Cap. 2. Significado y aprendizaje significativo. Cap. 4. Aprendizaje
significativo por recepcin y retencin.
3- Castorina, Jos Antonio. Ferreiro, Emilia. Kohl de Oliveira, Marta. Lerner, Delia. Piaget -Vigotsky: contribuciones para
replantear el debate. Paids educador. Editorial Paids, Buenos Aires, 2004. Marta Kohl de Oliveira. Pensar la
educacin: las contribuciones de Vigotsky.
4 - Carretero, M., Piaget, Vigostsky y la Psicologa Cognitiva, en Novedades Educativas , n 74; 75-79 .
5 - Woolfolk, Anita E.; McCune Nicolich, Lorraine. Psicologa de la Educacin para Profesores. op. cit. Tercera Parte.
Teora y prctica del aprendizaje. Cap. 6. Concepciones cognitivas del aprendizaje. Cap. 5. Mtodos conductistas para
la organizacin de la clase.
6- Gardner, H: Inteligencias mltiples. La teora en la Prctica; Paidos. Barcelona. 1995. Cap. 1 y 2

Gardner, Howard. La mente no escolarizada


Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar
Hay 3 niveles, cada uno con sus limitaciones (factores intrnsecos y extrnsecos que limitan su
comportamiento) y realizaciones.
1) Aprendiz intuitivo: natural / ingenuo / universal. Se aprende el idioma materno y dems
sistemas simblicos, y desarrolla teoras prcticas sobre el mundo. Limitaciones: neurobiolgicas
y de desarrollo propios del ser humano (+intrnseco). Comprensin: intuitiva / ingenua / natural;
a veces descabellada, inmadura, engaosa.
2) Estudiante tradicional (desde primaria a universitaria). Intenta dominar la lectura y la
escritura, y los conceptos y formas disciplinares de la escuela. No hemos apreciado la resistencia
que ofrece las concepciones iniciales, y la dificultad que hay para remodelarlos o erradicarlos. El
conocimiento que aparentan tener es frgil, y el sistema educativo entero parece fraudulento.
Limitaciones: histrica e institucionales la escuela- , asociado a los propsitos sociales de cada
poca (+extrnseco). La comprensin profunda nunca fue prioridad para la burocracia educativa.
Comprensin: los educadores han aceptado resultados memorsticos, que no imposibilitan la
comprensin genuina pero tampoco la garantizan.
3) Experto disciplinar o especialista: individuo (de cualquier edad) que domina los conceptos y
habilidades de una disciplina y puede aplicar ese saber de un modo apropiado a nuevas
situaciones. Limitaciones: puede superar las limitaciones, extender sus habilidades,
habitualmente de modo laborioso, con aos de estudio. Comprensin: disciplinar o genuina,
permite aplicarla en contextos nuevos, con flexibilidad.
Las limitaciones implican graves restricciones al saber, pero tambin representan oportunidades
para el docente para superar dichas limitaciones.
Existen vacos (problemas) entre cada uno de ellos, que plantean problemas educativos:
1) Entre el aprendizaje intuitivo y el tradicional: con gran dificultad para dominar las
lecciones escolares. Ej, desrdenes del aprendizaje. Tambin quienes dominan las
lecciones escolares pero presentan un vaco entre su saber intuitivo y los conceptos
escolares.
2) Entre el aprendizaje tradicional y el experto disciplinar: no transfiere adecuadamente el
saber a nuevos mbitos, ni percibe que su comprensin es i ngenua, de primera infancia.
3) Entre el aprendizaje intuitivo y el experto disciplinar: Ambos utilizan sus habilidades y su
saber en forma fluda, menos estudiado y de manera ms fcil, pero la comprensin
ingenua evolucionado durante siglos buscando obtener una comprensin razonablemente
til del mundo (comprensin de primer orden), mientras que la comprensin del experto
disciplinar surge del trabajo acumulativo en el mbito de una disciplina, y brinda la mejor
justificacin del mundo incluso desafiando saberes previos.
La comprensin de las disciplinas son el logro cognitivo ms importante del ser humano, ser
plenos, y desarrollar al mximo nuestras capacidades.

Las 7 inteligencias
El ser humano es capaz de conocer el mundo de 7 modos diferentes (7 inteligencias humanas):
lenguaje, anlisis lgico-matemtico, de representacin espacial, del pensamiento musical, del
uso del cuerpo (cintico corporal), de la comprensin de los dems (interpersonal), y de la
comprensin de uno mismo (intrapersonal).

Cada uno se diferencia del resto en la intensidad de estas inteligencias (perfil de inteligencias) y
en la forma en que recurre a ellas y las combina para llevar a cabo diferentes actividades. Estas
diferencias desafan al sistema educativo, que supone a todos con una manera universal de
aprendizaje, y privilegia la inteligencia lingstica y la lgico-matemtica, y menos las otras.
As, el aprendizaje a travs de diferentes enfoques, o con un conjunto opuesto de suposiciones
es ms probable lograr el aprendizaje. Y el aprendizaje debera ser tambin valorado a travs de
diferentes medios.
Son puentes (pista de esfuerzo de su aplicacin) los museos infantiles (moderno) por un lado, y
el aprendizaje de oficios (tradicional) por el otro.
El experto disciplinar puede mostrar su maestra de modos mltiples y flexibles.
Personajes

Edad
Limitaciones
Resultados /
Realizaciones

Aprendiz
intuitivo
(natural /
ingenuo /
universal)
Hasta 7 aos
Neurobiolgicas
de desarrollo
Comprensin
intuitiva

Aprendiz escolar
(tradicional)

Experto
disciplinar
(especializado)

Edad escolar
Institucionales,
histricas
Comprensin
memorstica

Cualquier edad
Disciplinares,
epistemolgicas
Comprensin
disciplinar

UNIDAD 4: MODALIDADES DE INTERVENCION EN LA ENSEANZA


4.1.Orientacin y tutora en los sistemas educativos.
Historia de la tutora. Tradiciones y cambios en la gestin educativa.
Coordinacin de grupos de aprendizaje
4.2. Educacin para la diversidad.
Fracaso escolar. Integracin escolar
BIBLIOGRAFIA BASICA:
1Krichesky, Marcelo (coord). Proyectos de orientacin y tutora. Enfoques y propuestas para el cambio en la
escuela. Paidos. Buenos Aires, 2003. Primera Parte. Proyectos de orientacin y tutora: contexto, enfoques y criterios
para su desarrollo en la escuela Cap. I y Cap. II
2Seth Chaiklin y Jean Lave: Compliadores. Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto.
Amorrortu editores. Buenos Aires. 2001 Cap. 9. Mehan Hugo. Un estudio de caso en la poltica de la representacin.

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