COMPETENCIAS PROYECTO TUNING-EUROPA, TUNING.

-AMERICA LATINA
NESTOR H. BRAVO SALINAS* Este documento se basa en los Informes de las Cuatro Reuniones del Proyecto Tuning-Europa Amrica Latina, llev adas a cabo en Buenos Aires, Argentina, Marzo 2005, Belo Horizonte, Brasil, Agosto 2005, San Jos de Costa Rica, Febrero 2006, Bruselas, Blgica, Junio 2006 y Mxico, Febrero 2007

Introduccin
El Proyecto Tuning, como se le conoce actualmente, tuvo sus comienzos y empez a desarrollarse dentro del amplio contexto de reflexin sobre educacin superior que se ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de la sociedad. El proyecto est especialmente en el proceso de La SorbonaBolonia-Praga-Berln, a travs del cual los polticos aspiran a crear un rea de educacin superior integrada en Europa en el trasfondo de un rea econmica europea. La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educacin superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes, cuya creciente movilidad requiere informacin fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos. Adems de esto, los (futuros) empleadores dentro (y fuera) de Europa exigirn informacin confiable sobre lo que significan en la prctica una capacitacin o un ttulo determinado. Un rea social y econmica europea tiene que ir paralela a un rea de educacin superior. Una de las razones fundamentales para la creacin del proyecto Tuning fue la necesidad de implementar a nivel de las instituciones universitarias el proceso que sigui a la Declaracin de Bolonia de 1999, utilizando las experiencias acumuladas en los programas ERASMUS y SOCRATES desde 1987. A este respecto, reviste especial importancia el Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos (ECTS). El proyecto se orienta hacia competencias genricas y especficas a cada rea temtica de los graduados de primero y segundo ciclo. An ms, el proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento acadmico, garanta y control de calidad, compatibilidad de los programas de estudio a nivel europeo, aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. En otras palabras, Tuning aborda todos los temas mencionados en el Comunicado de Praga (Prague Communiqu) de Junio del 2001 y los enlaza como partes de un todo unificado. Se espera que a mediano y largo plazo los resultados del proyecto tengan su impacto en la mayora, y de ser posible en todos, las instituciones y

programas de educacin superior europeas en general y en las estructuras y programas educativos en particular.

Centrado en las estructuras y el contenido

El proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos sino en las estructuras y el contenido de los estudios. Mientras que los sistemas educativos son antes que todo responsabilidad de los gobiernos, las estructuras educativas y el contenido lo son de las instituciones de educacin superior. Como consecuencia de la Declaracin de Bolonia, los sistemas educativos de la mayora de los pases europeos estn en proceso de transformacin. Este es el resultado directo de la decisin poltica de los ministros de educacin de realizar la convergencia de los sistemas educativos. Para las instituciones de educacin superior estas reformas significan el verdadero punto de partida para otro anlisis: la sintonizacin en trminos de estructuras y programas y de la enseanza propiamente dicha. En este proceso de reforma debern desempear un importante papel, adems de los objetivos que fije la colectividad acadmica, los perfiles acadmicos y profesionales que exige la sociedad. Pero estos perfiles no son suficientes: de igual importancia es el esclarecimiento del nivel de formacin que debe lograrse en trminos de competencias y resultados del aprendizaje.

El por qu del nombre Tuning

Se ha escogido el nombre Tuning para el proyecto para reflejar la idea de que las universidades no estn buscando la armonizacin de sus programas o cualquier otra clase de currculo europeo unificado, normativo o definitivo sino simplemente puntos de acuerdo, de convergencia, y entendimiento mutuo, y por lo que supone de puesta a punto de la universidad europea frente al reto de Bolonia. La proteccin de la rica diversidad de la educacin europea ha sido fundamental en el proyecto Tuning desde sus comienzos y el programa bajo ningn aspecto busca restringir la independencia de acadmicos o especialistas o perjudicar la autoridad local o nacional. Los objetivos son completamente diferentes: Tuning busca puntos comunes de referencia.

La metodologa de Tuning
En el marco del proyecto Tuning se ha diseado una metodologa para la comprensin del currculo y para hacerlo comparable. Como parte de la metodologa se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y competencias. Para cada una de las reas temticas mencionadas, stas han sido descritas en trminos de puntos de referencia que deben ser satisfechos. De

acuerdo a Tuning estos son los elementos ms significativos en el diseo, construccin y evaluacin de las cualificaciones. Por resultados del aprendizaje queremos significar el conjunto de competencias que incluye conocimientos, comprensin y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre despus de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de estudio (de primero o segundo ciclo) y con unidades individuales de aprendizaje (mdulos). Las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genricas, que en principio son independientes del rea de estudio y competencias especficas para cada rea temtica. Las competencias se obtienen normalmente durante diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola unidad. Sin embargo, es muy importante identificar en qu unidades se ensean las diversas competencias para asegurar una evaluacin efectiva y una calidad. Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberan corresponder a las cualificaciones ltimas de un programa de aprendizaje. Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonoma en la construccin del currculo y, al mismo tiempo, sirven de base para la formulacin de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente. En total se han desarrollado cuatro lneas de enfoque: 1) competencias genricas 2) competencias especficas de las reas temticas (habilidades, conocimientos y contenido), 3) el papel del ECTS como sistema de transferencia y acumulacin de crditos y 4) enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin en relacin con la garanta y control de calidad. En la primera fase del proyecto Tuning se puso nfasis en las primeras tres lneas. La cuarta lnea recibi menos atencin debido a las limitaciones de tiempo pero ser decisiva en la segunda fase del proyecto (2003-2004). Cada lnea, a su vez, ha sido desarrollada de acuerdo a un proceso bien definido. El punto de partida fue la recogida de informacin actualizada acerca de la situacin educativa a nivel europeo. Esta informacin fue luego analizada y comentada por varios grupos de expertos en las siete reas temticas. A esto sigui un nuevo anlisis y un acuerdo de un grupo ms amplio de expertos en los diferentes campos. Estos equipos estuvieron constituidos por integrantes de los pases de la Unin Europea y de la Asociacin Europea de Libre Comercio (EFTA). El trabajo de esos equipos, validado por redes europeas, seleccionadas con cada una de las reas temticas, es lo que proporciona comprensin, contexto y conclusiones que pueden ser vlidas a nivel europeo.

Metas y Objetivos de Tuning

Lo que es y lo que no es el proyecto Tuning busca afinar las estructuras educativas de Europa abriendo un debate cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin europea para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Tuning no espera desarrollar ninguna especie de currculos europeos, ni desea crear ningn conjunto de especificaciones de asignaturas para limitar o dirigir el contenido educativo y/o poner fin a la rica diversidad de la educacin superior europea. Adems, no desea restringir a los acadmicos y especialistas o perjudicar la autonoma local o nacional. Al comenzar el desarrollo del proyecto se sealaron las siguientes metas y objetivos: Impulsar, a escala europea un alto nivel de convergencia de la educacin superior en las cinco, ms tarde siete, reas temticas (Empresariales, Ciencias de la Educacin, Geologa, Historia, Matemticas, Fsica y Qumica) mediante las definiciones aceptadas en comn de resultados profesionales y de aprendizaje. Desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias deseables en trminos de competencias genricas y relativas a cada rea de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las siete reas. Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovacin a travs de la comunicacin de experiencias y la identificacin de buenas prcticas. Crear redes europeas capaces de presentar ejemplos de prcticas eficaces, estimular la innovacin y la calidad mediante la re- flexin y el intercambio mutuo, lo que se aplica tambin a las otras disciplinas. Desarrollar e intercambiar informacin relativa al desarrollo de los currculos en las reas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada rea, optimizando el reconocimiento y la integracin europea de diplomas. Crear puentes entre esta red de universidades y otras entidades apropiadas y calificadas para producir convergencia en las reas de las disciplinas seleccionadas. Elaborar una metodologa para analizar los elementos comunes, las reas especficas y diversas y encontrar la forma de alcanzar consensos. Actuar en coordinacin con todos los actores involucrados en el proceso de puesta a punto de las estructuras educativas, en particular el grupo de seguimiento de Bolonia, los ministerios de educacin, la conferencia de rectores (incluyendo la Asociacin Europea de Universidades (EUA)), otras asociaciones como la Asociacin Europea de Instituciones de Educacin Superior (EURASHE), los organismos de acreditacin y las organizaciones de garanta de calidad, as como las universidades.

Lneas de Accin del Programa Tuning

Lneas de Accin

Lnea I Competencias Genricas y Especificas

Lnea II Enfoques De Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin

Lnea III Crditos Acadmicos

Lnea IV Calidad y Transparencia: Comparabilidad Internacional de Titulaciones

31/08/2006

NHBS/MTC

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Uno de los objetivos clave del proyecto Tuning es el de contribuir al desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles desde dentro y en una forma articulada en toda Europa, de la naturaleza de cada uno de los dos ciclos descritos por el proceso de Bolonia. En la bsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los poseedores de ttulos universitarios y profesionales en Europa, el proyecto trat de alcanzar un amplio consenso a escala europea sobre la forma de entender los ttulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos ttulos estaran en capacidad de desempear. A este respecto, dos elecciones marcaron el proyecto desde el comienzo: La eleccin de buscar puntos comunes de referencia. La eleccin de centrarse en las competencias y destrezas (siempre basadas en el conocimiento). La eleccin de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de ttulos muestra un claro posicionamiento a lo largo de tres lneas complementarias: si los profesionales se van a establecer y buscar empleo en otros pases de la Unin Europea, su educacin tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente y reconocidos dentro de cada una de las reas de las disciplinas especficas.

Adems, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, la libertad y la autonoma: esas condiciones pueden ser mantenidas y garantizadas por la seleccin de elementos cruciales y por las diferentes combinaciones posibles de los mismos, al elegir opciones complementarias o alternativas, al seguir diferentes pasos, etc. La diversidad, la libertad y la autonoma caracterizan la identidad europea y nunca podrn dejarse de lado en un proyecto autnticamente europeo. El uso de puntos de referencia tambin deja lugar al dinamismo. Estos acuerdos no estn escritos sobre piedra sino que estn en un proceso constante de evolucin en una sociedad siempre cambiante cuyas necesidades y valores estn llamados a servir. Otro rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los ttulos en trminos de resultados del aprendizaje y particularmente en trminos de competencias: genricas (instrumentales, interpersonales y sistmicas) y competencias especficas a cada rea temtica (que incluyen las destrezas y el conocimiento). Los ciclos primero y segundo han sido descritos en trminos de puntos de referencia acordados y dinmicos: resultados del aprendizaje y competencias a ser desarrolladas y logradas. El atractivo de las competencias comparables y los resultados del aprendizaje es que permiten flexibilidad y autonoma en la construccin del currculo. Al mismo tiempo, constituyen las bases para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y elaborados conjuntamente. A este respecto, si bien las competencias relacionadas con cada rea de estudio son cruciales para cualquier ttulo y se refieren a la especificidad propia de un campo de estudio (lnea 2), las competencias genricas identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulacin, tales como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de disear proyectos, las destrezas administrativas, etc., que son comunes a todos o a la mayora de las titulaciones. En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse en constante reformulacin, esas competencias y destrezas genricas son de gran importancia. Ms an, la mayora de stas pueden desarrollarse, nutrirse o destruirse por enfoques de enseanza y aprendizaje y por materiales apropiados o inapropiados. En el proyecto Tuning la eleccin de las competencias como puntos dinmicos de referencia aporta muchas ventajas:

a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y acadmicos de las titulaciones y programas de estudio y favorece un nfasis cada vez mayor en los resultados
En la reflexin sobre los perfiles acadmicos y profesionales, las competencias emergen como un principio orientador para la seleccin de la clase de conocimientos que pueden ser apropiados para objetivos especficos. Este principio tiene una capacidad inherente para escoger, dentro de una amplia gama de posibilidades, lo que puede ser adecuado. El nfasis en que los estudiantes adquieran ms competencias determinadas puede afectar positivamente la transparencia en la definicin de los objetivos fijados para un programa educativo especfico. Esto se consigue al aadir indicadores que puedan ser medidos meticulosamente, mientras se establece que esos objetivos tienen que ser ms dinmicos y ms acordes con las necesidades de la sociedad y del empleo. Este cambio lleva normalmente a una transformacin en el enfoque de las actividades educativas, de los materiales de enseanza y de una gran variedad de situaciones educativas, puesto que favorece la participacin sistemtica del estudiante, individualmente o en grupo, en la preparacin de trabajos pertinentes, presentaciones, retroinformacin organizada, etc. Adems, hay un cambio de nfasis de fijarse en lo que se les da a los estudiantes (input) se pasa a la importancia de los resultados (output). Esto lleva consigo un reflejo en la evaluacin del desempeo de los estudiantes, que se desplaza del conocimiento como referencia dominante (y a veces nica) hacia una evaluacin centrada en las competencias, capacidades y procesos. Este cambio se refleja en la evaluacin del trabajo y las actividades relacionadas con el avance del estudiante hacia el logro de los perfiles acadmicos y profesionales definidos con anterioridad. Este giro se muestra tambin en la variedad de enfoques de evaluacin que pueden usarse (portafolio, tutora, trabajo personal ) y en situaciones de aprendizaje. El uso de competencias y destrezas (junto con el conocimiento) y el nfasis en los resultados (outputs) aaden otra importante dimensin que puede equilibrar la diferencia en la longitud de los programas de estudio. La definicin de perfiles acadmicos y profesionales para conceder una titulacin est ntimamente ligada a la identificacin y desarrollo de competencias y destrezas y a las decisiones sobre la forma como el estudiante debe adquirirlas en un programa de estudios. Para lograr esta meta, no es suficiente el trabajo de acadmicos aislados. El tema debe ser enfocado en forma transversal a travs de los currculos de un determinado programa destinado a otorgar una titulacin. La transparencia y la calidad de los perfiles acadmicos y profesionales son importantes ventajas cuando se trata de la posibilidad de acceder al mundo del trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadana; el acrecentamiento de la

calidad y la consistencia como esfuerzo conjunto debe ser prioritario para las instituciones europeas. La definicin de perfiles acadmicos y profesionales y el desarrollo de las reas de competencias requeridas, refuerzan la calidad en trminos de enfoque y transparencia, objetivos, procesos y resultados.

b) Desarrollo del nuevo paradigma de educacin primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestin del conocimiento.
En el paradigma enseanza-aprendizaje se est produciendo un cambio que subraya cada vez ms la importancia de una educacin centrada en el sujeto que aprende. Podra decirse que la necesidad de reconocer y valorar el aprendizaje tiene su impacto en las cualificaciones y en la construccin de programas educativos que conduzcan a titulaciones determinadas. En este contexto, la consideracin de competencias junto con la consideracin de conocimientos ofrece innumerables ventajas que estn en armona con las demandas que surgen del nuevo paradigma. Esto supone un desplazamiento de una educacin centrada en la enseanza hacia una educacin centrada en el aprendizaje. Reflexionando sobre los diferentes aspectos que caracterizan esta tendencia, es evidente la relevancia del enfoque centrado en las competencias. El paradigma anterior implicaba un nfasis en la adquisicin y transmisin del conocimiento. Los elementos para el cambio de dicho paradigma incluyen: una educacin ms centrada en el estudiante, una transformacin del papel del educador, una nueva definicin de objetivos, un cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del nfasis en los suministros de conocimientos (input) a los resultados (output) y un cambio en la organizacin del aprendizaje. El inters en el desarrollo de competencias en los programas educativos concuerda con un enfoque de la educacin centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, que exige ms protagonismo y cotas ms altas de compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar la capacidad de manejar informacin original, buscarla y evaluarla en una forma ms variada (biblioteca, profesores, Internet, etc.). Este punto de vista hace nfasis en que el estudiante, el que aprende, es el centro del proceso. Por consiguiente, afecta la manera de encauzar las actividades educativas y la organizacin del conocimiento, que pasan a ser regidos por las metas del estudiante. Afecta tambin la evaluacin al desplazarse del suministro a los resultados (from input to output) y a los procesos y contextos del que aprende.

c) Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la organizacin del aprendizaje
La sociedad del conocimiento es tambin la sociedad del aprendizaje , Esta idea sita inmediatamente la educacin en un contexto ms amplio: el proceso ininterrumpido de aprendizaje permanente, donde la persona necesita ser capaz de manejar el conocimiento, ponerlo al da, seleccionar lo que es apropiado para un determinado contexto, aprender continuamente, comprender lo aprendido de tal manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes. La proliferacin de diferentes modos de educacin (tiempo completo, tiempo parcial, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad, afectan tambin el ritmo con el que individuos o grupos se involucran en el proceso educativo. Esto influye no solamente en la forma y estructura de la entrega de programas sino en el enfoque total de la organizacin del aprendizaje, lo que incluye programas mas focalizados, cursos ms cortos, con estructuras menos rgidas y entrega ms flexible del conocimiento con la condicin de mayor gua y apoyo. En la perspectiva del aprendizaje permanente, la probabilidad de conseguir empleo se considera mejor servida a travs de la diversidad de enfoques y perfiles de estudio, la flexibilidad de programas con mltiples salidas y puntos de entrada y el desarrollo de competencias genricas.

d) Se tienen en cuenta la bsqueda de mayores niveles de empleabilidad y de ciudadana

De hecho, la reflexin sobre la relacin entre competencias y empleo es muy antigua. La bsqueda de una mejor manera de predecir un desempeo productivo en el lugar de trabajo ms all de las medidas de inteligencia, personalidad y conocimientos, se considera a menudo como el punto de partida de la reflexin sobre competencias. Este nfasis en el desempeo en el trabajo contina siendo de vital importancia. Su significacin en el contexto de la Convencin de Salamanca se refiere especialmente a la posibilidad de conseguir empleo, que tiene que reflejarse de diferentes maneras en el currculo dependiendo de si las competencias adquiridas lo son para emplearse despus del primero o segundo ttulo. Desde la perspectiva del proyecto Tuning, los resultados del aprendizaje van ms all del empleo para incluir tambin las demandas y niveles que la comunidad acadmica ha establecido en relacin con cualificaciones especficas. Pero el empleo es un elemento importante. En este contexto las competencias y las destrezas pueden relacionarse mejor y pueden ayudar a los graduados a resolver problemas cruciales en ciertos niveles de ocupacin en una economa en

permanente proceso de cambio. Este tiene que ser uno de los temas de anlisis en la creacin de programas y unidades a travs de la reflexin y evolucin constantes. La consideracin de educacin para el empleo tiene que marchar paralela a una educacin para la responsabilidad como ciudadano, es decir, la obligacin de desarrollarse como persona y ser capaz de asumir responsabilidades sociales. De acuerdo al informe de seguimiento de la Convencin de Lisboa, es esencial tambin facilitar el acceso de todos los individuos a la educacin.

e) Un impulso a la dimensin europea de la educacin superior

Al crearse el Espacio Europeo de Educacin Superior, la consideracin conjunta de competencias y conocimientos por las universidades europeas contribuir al desarrollo de titulaciones comparables y de fcil lectura y de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales. Es ms, el debate conjunto sobre el ncleo de las competencias y la articulacin de niveles y programas por redes europeas puede enriquecer claramente esta dimensin europea de la educacin superior. Se refuerza tambin la consistencia de los sistemas de acreditacin al aumentar la informacin sobre los resultados del aprendizaje y contribuir al desarrollo de estructuras comunes para las cualificaciones lo que favorece comprensin, claridad y el atractivo de este Espacio Europeo de Educacin Superior. Adems, un aumento en la transparencia de los resultados y procesos de aprendizaje ser definitivamente una ventaja adicional para el estmulo e incremento de la movilidad.

f) El suministro de un lenguaje ms adecuado para el intercambio y el dilogo con los interesados

El cambio y variedad de contextos exige una investigacin constante de las demandas sociales para la elaboracin de los perfiles acadmicos y profesionales. Esto subraya la necesidad de intercambiar y revisar constantemente la informacin sobre lo que es aceptable o apropiado. El lenguaje de las competencias, puesto que viene de fuera de la academia, podra considerarse ms adecuado para el intercambio y el dilogo con grupos que no estn directamente involucrados en la vida acadmica pero que pueden contribuir a la reflexin necesaria para el desarrollo de nuevas titulaciones y a la creacin de un sistema permanente para mantener al da los ya existentes. En el proyecto Tuning, la necesidad de consulta social respondi a: El deseo de iniciar el dilogo conjunto a nivel europeo en el campo de las competencias y destrezas, mediante la consulta a grupos fuera del mbito acadmico (graduados y empleadores) as como tambin, desde una perspectiva ms amplia, a otros grupos relacionados con el mundo acadmico (aparte de los representantes de Tuning, de cada una de las reas de estudios involucradas).

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El intento de recoger informacin actualizada para reflexionar sobre las posibles tendencias y el grado de variedad y cambio en toda Europa. El deseo de partir desde la experiencia y la realidad para alcanzar niveles de diversidad o de aspectos comunes entre los diferentes pases, planteando el debate con interrogantes especficos y un lenguaje concreto. La importancia de enfocar la reflexin y el debate a tres niveles diferentes: el nivel institucional (bsico para que otros puedan tener lugar), el nivel de rea temtica (un punto de referencia para las instituciones de educacin superior) y el nivel del conjunto de las instituciones participantes (un segundo punto de referencia relativo a la situacin a nivel europeo). El proyecto Tuning consult, por medio de cuestionarios, a los graduados, empleadores y acadmicos en siete reas temticas (Empresariales, Ciencias de la Educacin, Geologa, Historia, Matemticas, Fsica y Qumica) de 101 departamentos universitarios en 16 pases europeos. A estos cuestionarios respondieron 7.125 personas (5.183 graduados, 944 empleadores y 998 acadmicos, sin mencionar los equipos de trabajo informal, reflexin y debate que surgieron a nivel de departamentos, disciplinas y pases. La consulta trat sobre competencias y destrezas genricas y especficas a cada disciplina. Se seleccionaron treinta competencias genricas derivadas de tres categoras: instrumentales, interpersonales y sistmicas. Se pidi a los encuestados que evaluasen la importancia y el nivel de logro en cada competencia por titulaciones de cada rea temtica y tambin que clasificasen las cinco competencias ms importantes. Se tradujeron los cuestionarios a once idiomas y fueron enviados por cada una de las instituciones participantes a 150 graduados y 30 empleadores de graduados en su rea de estudio. El cuestionario para los acadmicos se bas en las 17 competencias que los graduados y los empleadores consideraron como las ms importantes. Para cada una de las competencias se pidi a los encuestados que indicasen la importancia de la destreza o competencia para trabajar en su profesin y el nivel de realizacin en la ejecucin de la destreza o competencia que haban logrado como resultado de haber completado su programa de estudios profesionales. Una de las conclusiones ms sorprendentes es la notable correlacin (una correlacin Spearman de 0,97304) entre la clasificacin formulada por empleadores y los graduados en toda Europa. Con seleccionar slo tres aspectos, podemos sacar algunas conclusiones: Con respecto a la importancia, estos dos grupos consideran que las competencias ms importantes a desarrollar son: la capacidad de anlisis y sntesis; la capacidad de aprender; la habilidad para resolver problemas; la capacidad de aplicar el conocimiento; la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas; la preocupacin por la calidad; las destrezas para manejar la informacin y la capacidad de trabajar autnomamente y en grupo. En el lado opuesto inferior de la escala, aparecen: la comprensin de las culturas y costumbres de otros pases; la valoracin de la diversidad y el 11

multiculturalismo; la habilidad de trabajar en un contexto internacional; el liderazgo; las destrezas investigativas; el conocimiento de diseo y gestin de proyectos y el conocimiento de un segundo idioma. Un aspecto sorprendente es la concentracin de las competencias internacionales en el lado inferior de la escala con respecto a su importancia. Esto abre un nmero de interrogantes que necesitaran un anlisis posterior. Con respecto a la realizacin, los puntos que aparecen ms altos en la escala, en opinin de los graduados, son: la capacidad de aprender; los conocimientos generales bsicos; la capacidad de trabajar autnomamente; la capacidad para el anlisis y la sntesis; las destrezas para manejar la informacin; las destrezas de investigacin; la habilidad para solucionar problemas; la preocupacin por la calidad y la voluntad de tener xito. Seis de esos puntos son considerados importantes por graduados y empleadores y lograron la apreciacin ms alta en la escala. Las restantes reflejan las tareas que las universidades han efectuado tradicionalmente durante siglos. Las competencias que se sealan en el lado opuesto inferior de la escala son: la capacidad de liderazgo; la comprensin de las costumbres y culturas de otros pases; el conocimiento de un segundo idioma; la habilidad para comunicarse con expertos de otros campos; la capacidad de trabajar en un contexto internacional y la habilidad de trabajar con un equipo interdisciplinario. Es notable que todas esas competencias aparezcan tambin al final en la lista que se refiere a la importancia. Con respecto a la variacin en la clasificacin y el impacto por pas, hay 13 puntos que no muestran variacin alguna. Entre ellos hay tres de las competencias que aparecen en el parte ms alta de la escala y tambin dos de ellas al final. Diez puntos muestran un efecto por pas muy leve mientras que siete competencias muestran un efecto significativo por pas. Es obvio que los indicadores estn ligados a las preguntas-estmulo (input) y a la percepcin individual. Como el resto del proyecto, estos indicadores estn sujetos al tiempo. La sociedad europea y sus instituciones de educacin superior se encuentran en un proceso de cambios acelerados y las preguntas y el debate se relacionan con el presente ms bien que con el futuro. Tambin tienen un contexto: el objetivo por el cual se han realizado y que responde al deseo de encontrar para las competencias genricas un referente emprico y social. Se necesitara un debate ms profundo sobre el tema pero algunos indicadores de lo que es considerado ms o menos importante por los grupos sociales ms directamente involucrados (los graduados mismos, los empleadores, los acadmicos) queda sobre la mesa como puntos de referencia y reflexin. Pero es a nivel de las competencias especficas para cada rea de estudio, sin embargo, que el proyecto Tuning hace tal vez su mayorcontribucin, puesto que tales competencias son cruciales para la identificacin de las titulaciones, para establecer comparaciones y para la definicin de ciclos de primero y segundo nivel. Cada uno de estos grupos ha identificado una serie de competencias 12

relacionadas con su disciplina y ha consultado con otros acadmicos para reflexionar sobre la importancia de dichas competencias y su mejor colocacin en los niveles de primero y segundo ciclo. Por la ntima relacin entre esta consideracin y el conocimiento, este anlisis aparece en la lnea 2.

TUNNING - AMERICA LATINA Areas Temticas TUNING.- A.L

Entre los objetivos de Tuning se encuentra el analizar aquellas competencias que se relacionan con cada rea temtica. Estas competencias son cruciales para cualquier titulacin porque estn especficamente relacionadas con el conocimiento concreto de un rea temtica. Dichas competencias difieren de disciplina a disciplina, y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa. El trabajo central del proyecto estar dado por los 12 grupos de acadmicos de las 12 reas temticas (Administracin de Empresas, Arquitectura, Derecho, Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia, Ingeniera Civil, Matemticas, Medicina y Qumica) que trabajarn a lo largo del proyecto en la bsqueda de puntos de referencia comn para dichas reas En la Primera Fase Fueron seleccionadas Administracin de Empresas Educacin Historia, Matemticas Luego ingresaron : Medicina, Qumica, Ingeniera Civil, Geologa, Arquitectura, Fsica y Derecho.

Definicin de Competencias
El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, define la Competencia como Una combinacin dinmica de atributos, en relacin a procedimientos, habilidades, actitudes y responsablidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo

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Reuniones de Trabajo TUNING AMERICA LATINA

En la Primera Reunin General del Proyecto llevada a cabo en Buenos Aires, marzo de 2005, los grupos de trabajo en consenso elaboraron la lista de competencias genricas que se consultaran a acadmicos, estudiantes, graduados y empleadores de Amrica Latina. Este proceso se llev a cabo en los meses de Abril a Julio de 2005. Para la Segunda Reunin General del Proyecto realizada en Belo Horizonte, agosto 2005, se present el informe del anlisis de los resultados de la consulta de competencias genricas. En esa misma reunin los grupos de trabajo discutieron acerca de las competencias especficas y lograron definir la lista de competencias especficas para las reas temticas de Administracin de Empresas, Educacin, Historia y Matemticas. Se consultaron a acadmicos, estudiantes, graduados y/o empleadores de cada rea temtica en los meses de Octubre a Diciembre de 2005. En la Tercera Reunin General del Proyecto que se realiz en San Jos, febrero de 2006, se presentaron y discutieron en cada grupo de trabajo, el informe del anlisis de los resultados de las consultas llevadas a cabo En la cuarta (Bruselas-Blgica, Junio 2006) se sustentaron las competencias especficas de los grupos profesionales que no lo hicieron en San Jos de Costa Rica y en la Quinta reunin ( Mxico, Febrero 2007) se presentaron los informes finales de la fase II del Programa TUNIGAL.

LNEA 1.- COMPETENCIAS Competencias Genricas GENERICAS Y ESPECIFICAS

No 1 2 3 4 5 6 7 9 10 11 Descripcin de la Competencia Genrica Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Capacidad para organizar y planificar el tiempo Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de comunicacin oral y escrita Capacidad de comunicacin en un segundo idioma comunicacin Capacidad de investigacin Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas 14

12. 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Capacidad crtica y autocrtica Capacidad para actuar en nuevas situaciones Capacidad creativa Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Capacidad para tomar decisiones Capacidad de trabajo en equipo Habilidades interpersonales Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes Compromiso con la preservacin del medio ambiente Compromiso con su medio socio-cultural Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad Habilidad para trabajar en contextos internacionales Habilidad para trabajar en forma autnoma Capacidad para formular y gestionar proyectos Compromiso tico Compromiso con la calidad

Competencias Especficas
En la Segunda Reunin General del Proyecto uno de los fue que los 4 grupos identificaron las competencias intensamente con los borradores nacionales que cada travs del debate alcanzaron consenso sobre una especficas para cada rea temtica. avances ms importante especficas. Trabajaron universidad aport, y a lista de competencias

Cada grupo de trabajo defini a quienes consultar las competencias especficas. De esta forma, el grupo de Administracin de Empresas decidi hacerlo con graduados, empleadores y acadmicos. El grupo de Educacin con graduados y acadmicos. El grupo de Historia con graduados, acadmicos y estudiantes. Por ltimo el grupo de Matemticas decidi consultar a graduados, acadmicos y estudiantes. Nuevamente se puso a disposicin de los grupos un formato On-line para llevar adelante la consulta, adems de las alternativas presenciales y de correo postal propuestas en la consulta de competencias genricas. La consulta On-line estuvo abierta desde el 15 de Octubre de 2005 hasta el 5 de Diciembre de 2005. Los resultados de la consulta se han presentado en la Tercena Reunin General del Proyecto en Costa Rica y han servido de base a las discusiones de esta reunin.

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COMPETENCIAS ESPECFICAS MEDICINA

Competencias Especficas

11/07/2007

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11/07/2007

NHBS/MTC

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NHBS/MTC

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COMPETENCIAS ESPECIFICAS ENFERMERIA

Listado de Competencias

25/07/2007

NHBS/MTC

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11/07/2007

NHBS/MTC

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COMPETENCIAS ESPECFICAS INGENIERA CIVIL El Grupo de Trabajo en Ingeniera Civil identific diecinueve (19) competencias especficas como fundamentales para la descripcin de un/a Ingeniero/a Civil. Estas competencias representan lo esperado de un egresado en el nivel de grado. Cuadro 1: Las competencias especficas identificadas por el grupo de trabajo son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Aplicar conocimientos de las ciencias bsicas y ciencias de la ingeniera civil Identificar, evaluar e implementar las tecnologas ms apropiadas para su contexto Crear, innovar y emprender para contribuir al desarrollo tecnolgico Concebir, analizar, proyectar y disear obras de ingeniera civil Planificar y programar obras y servicios de ingeniera civil Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniera civil Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniera civil Evaluar el impacto ambiental y social de las obras civiles Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniera civil Dirigir y liderar recursos humanos Administrar los recursos materiales y equipos Comprender y asociar los conceptos legales, econmicos y financieros para la toma de decisiones, gestin de proyectos y obras de ingeniera civil Abstraccin espacial y representacin grfica Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniera civil Manejar e interpretar informacin de campo Utilizar tecnologas de la informacin, software y herramientas para la ingeniera civil Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integrales de ingeniera civil Emplear tcnicas de control de calidad en los materiales y servicios de ingeniera civil

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

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Listado de Competencias

11/07/2007

NHBS/MTC

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COMPETENCIAS ESPECFICAS ADMINISTRACIN DE EMPRESAS Competencia 1. Desarrollar un planeamiento estratgico, tctico y operativo. 2. Identificar y administrar los riesgos de negocios de las organizaciones. 3. Identificar y optimizar los procesos de negocio de las organizaciones. 4. Administrar un sistema logstico integral. 5. Desarrollar, implementar y gestionar sistemas de control administrativo. 6. Identificar las interrelaciones funcionales de la organizacin. 7. Evaluar el marco jurdico aplicado a la gestin empresarial. 8. Elaborar, evaluar y administrar proyectos empresariales en diferentes tipos de organizaciones 9. Interpretar la informacin contable y la informacin financiera para la toma de decisiones gerenciales 10. Usar la informacin de costos para el planeamiento, el control y la toma de decisiones 11. Tomar decisiones de inversin, financiamiento y gestin de recursos financieros en la empresa 12. Ejercer el liderazgo para el logro y consecucin de metas en la organizacin. 13. Administrar y desarrollar el talento humano en la organizacin. 14. Identificar aspectos ticos y culturales de impacto recproco entre la organizacin y el entorno. 15. Mejorar e innovar los procesos administrativos. 16. Detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o desarrollar nuevos productos. 17. Utilizar las tecnologias de infomacin y comunicacin en la gestin. 18. Administrar la infraestructura tecnolgica de una empresa. 19. Formular y optimizar sistemas de informacin para la gestin. 20. Formular planes de marketing

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COMPETENCIAS ESPECIFICAS GRUPO EDUCACIN.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Domina la teora y metodologa curricular para orientar acciones educativas (Diseo, ejecucin y evaluacin). Domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su especialidad. Disea y operacionaliza estrategias de enseanza y aprendizaje segn contextos. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carcter interdisciplinario. Conoce y aplica en el accionar educativo las teoras que fundamentan las didcticas general y especficas. Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas especificas en diferentes contextos. Disea e implementa diversas estrategias y procesos de evaluacin de aprendizajes en base a criterios determinados. Disea, gestiona, implementa y evala programas y proyectos educativos. Selecciona, elabora y utiliza materiales didcticos pertinentes al contexto.

10 Crea y evala ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje. 11 Desarrolla el pensamiento lgico, crtico y creativo de los educandos. 12 Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles. 13 14 Disea e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales. Selecciona, utiliza y evala las tecnologas de la comunicacin e informacin como recurso de enseanza y aprendizaje.

15 Educa en valores, en formacin ciudadana y en democracia. 16 Investiga en educacin y aplica los resultados en la transformacin sistemtica de las prcticas educativas.

17 Genera Innovaciones en distintos mbitos del sistema educativo. 18 Conoce la teora educativa y hace uso crtico de ella en diferentes contextos.

19 Reflexiona sobre su prctica para mejorar su quehacer educativo.

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20

Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad.

21 Analiza crticamente las polticas educativas. 22 23 24 Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad socio cultural. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. Conoce los procesos histricos de la educacin de su pas y Latinoamrica.

Conoce y utiliza las diferentes teoras de otras ciencias que 25 fundamentan la educacin: Lingstica, filosofa, sociologa, psicologa, antropologa, poltica e historia. 26 27 Interacta social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo. Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje.

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Algunos Cuestionamientos

31/08/2006

NHBS/MTC

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Referencias Bibliogrficas
Universidad de Deusto, Bilbao (Espaa): www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm Universidad de Groningen (Pases Bajos): www.let.rug.nl/TuningProject/index web de la Comisin Europea: http://europa.eu.int/comm.education/socrates/ ectsext.html Bologna Declaration (1999). Bologna Declaration. Puede encontrarse en la pgina web del SIB: www.esib.org Dalichow, F. (1997). A Comparison of Credit Systems in an International Context. Publicado por el Ministerio de Educacin, Ciencia, Investigacin y Tecnologa de la Repblica Federal Alemana, Bonn. Comisin Europea (1998). European Credit Transfer System ECTS Users Guide. Publicado por la Comisin Europea (DG de Educacin y Cultura) y disponible en su pgina web: http:/europa.eu.int/comm/education/Scrates/ects.html Comisin Europea (2001). ECTS Extensin Questions and Answers. Diponible en la pgina web de la Comisin Europea: http:/europa.eu.int/comm/education/Scrates/ectsfea.htm Area. Este documento puede encontrarse en la pgina web del ESIB: www.esib.org SSEEC Credit Guidelines (2001) Credits and Qualifications Credit Guidelines for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland. Preparado conjuntamente por los siguientes consorcios de crditos: CQFW, NICATS, NUCCAT, SEEC. Tuning Project (2002). Pgina web: www.let.rug.nl/TuningProject o www.relint.deusto.ers/TuningProject/ Wagenaar, R. (2001). Educational Structures, Learning Outcomes, Workload and the Calculation of Credits (Tuning paper).

* Matemtico Universidad de Chile. Postgrado en Lgica, Universidad de Chile. Magster en Investigacin Socio-Educativa, Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Epistemologa de la Universidad Humbolt de Berlin, Alemania. Decano Universitario. Director de Postgrado. Asesor y Asistente Tcnico del Convenio Andrs Bello. Consultor de UNESCO. Profesor Investigador y Asesor Pedaggico Instituciones de Educacin Superior. Director de la Fundacin Internacional de Pedagoga Problmica. Premio Nacional de Pedagoga. Miembro Correspondiente Academia Colombiana de Pedagoga y Educacin. Autor de seis libros en Epistemologa, Lgica y Pedagoga. Coautor de tres libros en Investigacin Educativa y Didcticas Contemporneas. Autor de diversos Artculos en temas relacionados con Educacin, Cultura e Integracin, publicados en revistas nacionales e internacionales.
Bogot, D.C. Septiembre, 2006 Revisado, Julio, 2007 NHBS/MTC.

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