Tema

CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA INFANCIA. ASPECTOS COGNITIVOS MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Antonia Ramrez Garca

1. INTRODUCCIN 2. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA INFANCIA. 3. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DEL NIO/A DE LOS SEIS HASTA LOS DOCE AOS. 3.1 Aspectos cognitivos 3.2 Aspectos motrices 3.3 Aspectos afectivos 3.4 Aspectos sociales 4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE 4.1 Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo. 4.2 Implicaciones en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje 5. CONCLUSIN 6. FUENTES DOCUMENTALES

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1.

INTRODUCCIN

En el prembulo de la LOE (2006) se establece que entre los fines de la educacin se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual,(etc.); en este sentido, se fomenta el desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de educacin primaria. Hoy sabemos que el desarrollo psicolgico no es un proceso de despliegue automtico de potencialidades producido por la sola experiencia del alumno/a. Se sabe que es un proceso social y culturalmente asistido y mediado. Esta mediacin slo es efectiva si, adems de reforzar el desarrollo ya alcanzado, es tambin capaz de preparar y anticipar el desarrollo inminente, es decir, si apoyndose en las capacidades que ya posee el alumno/a las potencia y estimula. La posibilidad de ejercer una labor tan compleja, no reducida a la tradicional transmisin de conocimientos, sino ampliada a otra mucho ms gratificante, la de ayudar a construir conocimientos favoreciendo el desarrollo de las capacidades del alumno, constituye un reto para el profesor/a. Para enfrentarlo, deber poseer una formacin en los conocimientos esenciales de la psicologa evolutiva del alumno, de los perfiles de cada grupo de edad. Slo conociendo de dnde se viene (rasgos caractersticos de un subperodo anterior) y dnde se est (rasgos caractersticos del subperodo actual), podremos saber hacia dnde queremos ir, lo que implica establecer una orientacin curricular verdaderamente promotora de desarrollo.

2.

CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA INFANCIA

Antes de proceder al desarrollo de este apartado sera conveniente aclarar conceptos como desarrollo, pues en su uso suele ir acompaado de forma continua con el trmino crecimiento; de este modo, podemos entender que el crecimiento responde a un aumento cuantitativo de clulas, tejidos, masa corporal,... mientras que el desarrollo alude a una adquisicin y diferenciacin de funciones de los diferentes rganos que integran el cuerpo humano y, por tanto, se refiere a la evolucin cualitativa y madurativa de diversas estructuras. Asimismo, no podemos olvidar que el desarrollo psicoevolutivo consiste en un proceso de transformacin que lleva al individuo de unas estructuras bsicas a otras ms complejas. Por lo que respecta a las caractersticas de este desarrollo podemos sealar las siguientes: El desarrollo se encuentra determinado por aspectos genticos y ambientales. El desarrollo psicoevolutivo no es un proceso de despliegue automtico de potencialidades producido por la sola experiencia del nio/a con los objetos de su entorno. Es un proceso social y culturalmente asistido y mediado. El nivel biolgico y el psicolgico convergen en el desarrollo infantil en dos elementos fundamentales: el organismo y los procesos psquicos, el primero de ellos es la base para el desarrollo de los segundos. Los procesos de crecimiento y desarrollo tienen lugar de acuerdo con una secuencia evolutiva continua y sin saltos bruscos, especialmente en los primeros aos de vida, posteriormente el entorno diversificar dicho proceso.

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Educacin Primaria Esta secuencia establece una evolucin que parte de las percepciones y sensaciones hasta llegar a procesos ms complejos como el lenguaje, pensamiento,... en definitiva, a la configuracin de los procesos psicolgicos bsicos. El desarrollo pscioevolutivo es susceptible de admitir una divisin en estadios o fases, tal y como desarrollaron diversos autores, entre ellos, Piaget. El desarrollo psicoevolutivo cuenta con unos procesos de recuperacin que permiten la correccin de dicho proceso. El crecimiento humano tiene un control gentico y unos mecanismos correctores que hace que cuando hay algn problema o trastorno que aparte al crecimiento de su trayectoria prevista exista una tendencia a recuperar el camino perdido, una vez que acabe el problema o trastorno que produce el desvo (proceso de recuperacin). En todas las dimensiones del desarrollo psicoevolutivo se puede llevar a cabo una intervencin educativa. Este proceso que lleva al nio/a desde niveles de inmadurez a otros ms avanzados y maduros constituye un desarrollo global en sus diferentes dimensiones: sensoriales, cognitivas, fsicas, socio-afectivas,... (Marchesi, 2000).

3.

ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DEL NIO/A DE LOS SEIS HASTA LOS DOCE AOS

Aunque, a continuacin, establezcamos una diferenciacin en cuanto al desarrollo de las diferentes capacidades, esto no deja de ser un procedimiento para su mejor conceptualizacin, pues de acuerdo con una visin gestltica del ser humano ste es indivisible y el desarrollo de una de estas capacidades influye e implica al resto de capacidades, por lo tanto hay que contemplarlas desde un punto de vista global e interdependiente.

3.1

Aspectos cognitivos

Los procesos cognitivos han sido estudiados desde diferentes modelos de investigacin; no obstante, la Psicologa cognitiva ser la que mayor importancia otorgue a estos procesos, pues este enfoque se encuentra interesado en comprender y explicar las representaciones y procesos mentales que subyacen a la conducta, en definitiva, su objetivo principal consiste en explicar y predecir el comportamiento basndose en cmo el ser humano adquiere la informacin, cmo representa mentalmente esta informacin, cmo la transforma y cmo recupera esta informacin en un momento dado (Ballesteros, 2001); a partir de esta idea podemos deducir que su objeto de estudio sern los procesos cognitivos o procesos psicolgicos bsicos, es decir, la percepcin, la atencin, el pensamiento, la memoria y el lenguaje. Mussen, Conger y Kagan (1982) sealan que el desarrollo intelectual pasa por una serie de etapas relacionadas durante las cuales el conocimiento que el nio tiene del mundo cobra formas diferentes Dentro de este enfoque podemos distinguir la teora de Piaget, quien estableci una serie de estadios o fases que todo sujeto deba superar para completar su desarrollo cognitivo; estos estadios quedan concretados en: Estadio sensoriomotor (0-2 aos) Estadio de preparacin y organizacin de las operaciones concretas (2 a 11/12 aos)

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Cuerpo de Maestros Estadio de las operaciones formales (11/12 aos en adelante)

Dentro del segundo estadio nos encontramos con un subestadio, el preoperatorio, que suele entenderse, de igual modo, como un cuarto perodo. En este perodo la inteligencia del nio se caracteriza por ser fundamentalmente prctica, ligada a la sensorial y a la accin motora. Los logros ms destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la elaboracin de nociones como la de relacin causa - efecto, la de vinculacin medios - fin, la construccin del concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones, y el acceso a la funcin simblica. Dentro del estadio de preparacin y organizacin de las operaciones concretas (2 a 11/12 aos), el perodo preoperatorio goza, para algunos autores como Marchesi (2000), de una identidad propia por lo que podemos establecer el siguiente esquema: a) Periodo preoperatorio (2-6/7 aos). El pensamiento preoperacional se estructura, segn Piaget, en dos tramos: El que corresponde al pensamiento simblico y preconceptual (2 aos hasta 4 aos). El que corresponde al pensamiento intuitivo (4 aos hasta 7 aos).

Los rasgos ms caractersticos de esta etapa son los siguientes: pensamiento simblico y preconceptual, pensamiento intuitivo, ausencia de equilibrio, centracin, irreversibilidad, estatismo, egocentrismo y accin. b) Periodo de las operaciones concretas (6/7 a 11/12 aos). Los rasgos definitorios de este periodo son: La reversibilidad. Esta caracterstica se centra en que el pensamiento llega a actuar de forma operatoria lgico-concreta. Piaget utiliza el trmino operacin para referirse a las actividades de la mente (por oposicin a las actividades fsicas). La operacin aparece ya liberada del impacto de la percepcin inmediata y conlleva la posibilidad de ordenar mentalmente una serie de acontecimientos hacia delante y hacia atrs, en el espacio y en el tiempo. El pensamiento evoluciona, es ms mvil, ms gil, ms flexible. Pulaski presenta a este respecto un ejemplo muy significativo: un nio preoperacional que pierde un juguete, lo buscar en todas las habitaciones en que haya estado; un nio que razone de forma operacional lgico concreta puede sentarse tranquilamente y pensar en los lugares donde hay estado y decidir lgicamente dnde puede haberlo dejado. Las operaciones se encuentran integradas en una estructura de conjunto. Las operaciones mentales nunca se producen de forma aislada. Las operaciones de un estadio no slo estn relacionadas entre s sino que existe una interdependencia entre unas y otras. A lo largo de todo el periodo los nios/as adquirirn las nociones de cantidad, peso, volumen, masa, tiempo,... de forma cada vez ms compleja. El pensamiento es flexible, no limitado al aqu y ahora, multidimensional, menos egocntrico, caracterizado por el uso de inferencias lgicas y por la bsqueda de relaciones causales. Un nio/a de estas edades reflexiona y prev lo que puede suceder, formula hiptesis sobre el mundo que le rodea, hacen conjeturas y las ponen a prueba (Craig, 2001:282-283). La transicin del pensamiento preoperacional al de las operaciones concretas no se produce de la noche a la maana, pues segn Piaget, se necesitan muchos aos de experiencia en la manipulacin y aprendizaje de los objetos y materiales del entorno. Para Vigotski esta experiencia se alcanzar con las distintas relaciones que establezcan con las personas que lo rodean.

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Educacin Primaria En el desarrollo cognitivo del nio/a de estas edades juega un papel trascendental el procesamiento de la informacin, en el que destacan funciones como la atencin, la solucin de problemas, la memoria y la metacognicin. Estas dos ltimas experimentan un desarrollo considerable durante la niez; la capacidad de recordar listas de objetos mejora extraordinariamente entre los 5 y los 7 aos, los nios/as se esfuerzan por memorizar la informacin de manera consciente, observan con detenimiento lo que deben retener y lo repiten una y otra vez. Con el tiempo lo organizan en categoras, para, posteriormente, crear historias o imgenes visuales que les permitan recordar mejor. El nio/a en edad escolar aprende, segn Craig (2001:285-286) procesos de control, es decir, estrategias y mtodos que mejoran su memoria, entre ellos cita los siguientes: Repaso. Al principio el nio/a repasa repitiendo las cosas varias veces, una tras otra, a partir de los 9 aos comienza a agruparlas y mejora su capacidad de retener informacin en la memoria a corto plazo y de transferirla a la memoria a largo plazo. Organizacin. Los nios/as aplican pocas veces las estrategias organizadoras por su cuenta antes de los 9 aos, suelen organizar grupos de palabras de acuerdo a las caractersticas y al significado comn; por ejemplo: manzanas, peras, uvas son frutas. Elaboracin semntica. Los nios/as suelen recordar lo que deducen de las proposiciones, adems de lo que se les dice. La elaboracin semntica consiste en emplear la inferencia lgica para reconstruir un hecho, en lugar de retener una copia perfecta sin correcciones. Por ejemplo, se le presenta a los nios/as oraciones del tipo Tu amigo barri el piso, luego se les pregunta si el amigo tena una escoba, los nios/as de 7 aos no infieren la presencia de la escoba como requisito para barrer, los de 11 s lo hacen. Imaginera mental. Los nios/as de estas edades suelen construir imgenes por su cuenta, caracterizadas por la viveza. Recuperacin. En el primer ciclo, al deletrear una palabra, los nios/as buscan en su memoria las letras correspondientes, en ciclos posteriores no. Guiones. Tambin se pueden denominar rutinas, en el primer ciclo se requiere an guiones especficos, pero en la niez media adquieren la capacidad de incrustar determinados guiones en categoras ms generales.

La metacognicin se puede definir como los complejos procesos intelectuales que permiten al nio supervisar sus pensamientos, memoria, conocimiento, metas y acciones, consiste en reflexionar sobre el pensamiento. La capacidad de vigilar el pensamiento y la memoria comienza hacia los 6 aos y alcanza un nivel ms elevado entre los 7 y los 10 aos; no obstante, la metacognicin es mejor si el material por aprender es comn o conocido (Craig, 2001:286). A partir del perodo de las operaciones concretas el nio/a entrar en un nuevo estadio, el de las operaciones formales, cuyo desarrollo ya queda fuera de nuestro campo de estudio; sin embargo, es conveniente tenerlo presente, pues algunos alumnos/as del tercer ciclo pueden comenzar a demostrar algunas de las caractersticas del pensamiento formal. En el mbito cognitivo resulta interesante resaltar la importancia de la adquisicin y desarrollo del lenguaje, as como de los procesos lectoescritores. Asimismo, la inteligencia se ha vinculado de forma tradicional con el desarrollo cognitivo del alumnado; en este sentido, podemos decir que a partir de mediados del siglo pasado comenzaron y alcanzaron un gran protagonismo en los mbi-

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Cuerpo de Maestros tos cientficos y educativos el empleo de pruebas destinadas a medir las capacidades, personalidad, aptitudes profesionales de los nios/as; tests como el de Stanford-Binet y el coeficiente de inteligencia (CI), el de Wechsler, etc., valoraban y categorizaban la inteligencia, haciendo de la puntuacin obtenida una referencia para el proceso de enseanza y aprendizaje de cada nio/a. Algunas de estas pruebas definen la inteligencia como un atributo unitario, sin embargo, la mayora lo hace como un conjunto de habilidades. En la actualidad, las investigaciones de H. Gardner nos llevan a considerar que la inteligencia consta de habilidades independientes; basndose en estudios de neurologa, psicologa e historia de la evolucin humana identific no menos de siete categoras de la inteligencia dividida en dos grupos: 1. Primer grupo: inteligencia lingstica, musical, lgico-matemtica y espacial. 2. Segundo grupo: inteligencia cinestsica, interpersonal e intrapersonal. Esta nueva perspectiva permite reconsiderar la situacin de un nio/a que se encuentra por debajo del promedio en inteligencia acadmica, pero por encima en otros tipos de inteligencia, por ejemplo en la capacidad para entender las emociones y motivaciones de la gente. Por su parte, Sternberg realiza una nueva aportacin al respecto, la tridimensionalidad de la inteligencia; por un lado, la inteligencia contextual incluye la adaptacin al ambiente y lo que se podra llamar sentido comn; por otro, la inteligencia experiencial que manifiesta la capacidad de enfrentar nuevas actividades o situaciones; finalmente, la inteligencia componencial que corresponde ms o menos a las capacidades medidas por las pruebas comunes de CI. Bien es cierto que las pruebas ofrecen un medio para evaluar a los alumnos/as, e incluso a la propia escuela, sin embargo, stas no nos revelan todos los aspectos de las habilidades, pues existen cualidades y destrezas personales difciles o imposibles de medir y que slo los maestros/as pueden apreciar en su da a da con sus alumnos/as (Craig, 2001: 289-294).

3.2

Aspectos motrices

Durante la etapa de primaria, el crecimiento y los cambios fsicos que se producen en la niez media son ms lentos y estables que en aos precedentes. El crecimiento gradual y regular prosigue hasta los 9 aos en las nias y hasta los 11 en los nios. No obstante, no todos los nios/as maduran con la misma rapidez, intervienen de forma conjunta el nivel de actividad, el ejercicio, la alimentacin, los factores genticos y el sexo; por ejemplo, las nias suelen ser un poco ms pequeas y pesar menos que los nios hasta los 9 aos, a partir de este momento el crecimiento de ellas se acelera porque el estirn del crecimiento comienza antes que en los nios. Los cambios internos que se producen se centran en tres mbitos fundamentales: esqueleto, tejido muscular y cerebro. a) Maduracin del esqueleto. La longitud de los huesos aumenta a medida que el cuerpo se alarga y se ensancha. Por la noche suelen aparecer episodios de rigidez y dolor ocasionados por el crecimiento del esqueleto en nios/as. Al mismo tiempo, a partir de los 6 7 aos, el nio/a pierde sus dientes primarios o de leche, como seala Craig (2001:276), dos hitos perceptibles de la niez media son la sonrisa desdentada del nio de seis aos y la mueca del dientn de ocho aos. b) Grasa y tejido muscular. Los depsitos de grasa se reducen de forma gradual hasta los seis u ocho aos, de modo ms marcada en los varones. La fuerza de los varones y mujeres es similar durante la niez media.

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Educacin Primaria c) Desarrollo del cerebro. El proencfalo crece rpidamente entre los seis y ocho aos, a los 8 aos tiene el 90 por ciento de su tamao adulto. El cerebro, por su parte, produce un funcionamiento ms eficaz, sobre todo en los lbulos frontales de la corteza, decisivos en el pensamiento y en la conciencia. La estructura y la funcin del cuerpo calloso maduran. Durante la etapa escolar la nota ms caracterstica es la lateralizacin de los hemisferios y se produce la transicin a la etapa de las operaciones concretas. El desarrollo de las habilidades motoras se produce tanto en las habilidades gruesas como finas; las primeras posibilitan a los nios mayor dominio sobre los movimientos controlados, la consolidacin de habilidades fsicas se reflejan en su inters por los deportes y por acrobacias temerarias, aumenta la distancia y mejora la exactitud en los lanzamientos; las segundas permiten que la mayor parte de las habilidades motoras finas necesarias para la escritura se adquieran o consoliden en funcin de su aprendizaje previo (escolarizacin anterior). En teora, los nios/as, al dominar su cuerpo, adquieren sentimientos de competencia y autoestima esenciales para su salud mental. Craig (2001:278), recoge en la Tabla 1 una serie de aspectos concretos del desarrollo fsico durante la niez media:
TABLA 1 DESARROLLO FSICO DURANTE LA NIEZ MEDIA De los 5 a los 6aos - Aumento estable de estatura y peso. - Aumento estable de la fuerza en ambos sexos. - Creciente conciencia del lugar y de las acciones de grandes partes del cuerpo. - Mayor uso de las partes del cuerpo. - Mejora de las habilidades motoras gruesas. - Ejecucin individual de las habilidades motoras. De los 7 a los 8 aos - Aumento constante de estatura y peso. - Aumento constante de la fuerza en ambos sexos. - Mayor uso de todas las partes del cuerpo. - Perfeccionamiento de las habilidades motoras gruesas. - Mejora de las habilidades motoras finas. - Mayor variabilidad en el desempeo de las habilidades motoras, pero todava se realizan de forma individual. De los 9 a los 10 aos - Inicio del estirn de crecimiento en las nias. - Aumento de la fuerza en las nias acompaado de prdida de flexibilidad. - Conciencia y desarrollo de todas las partes y sistemas del cuerpo. - Capacidad de combinar las habilidades motoras con mayor fluidez. - Mejora del equilibrio. A los 11 aos - Las nias suelen ser ms altas y pesadas que los nios. - Inicio del estirn del crecimiento en los nios. - Juicio exacto al interceptar los objetos en movimiento. - Combinacin continua de habilidades motoras ms fluidas. - Mejora continua de las habilidades motoras finas. - Aumento constante de la variabilidad en la ejecucin de las habilidades motoras.

En relacin a la salud / enfermedad, los nios/as de 6 a 12 aos se enferman poco debido, generalmente, a una inmunidad conseguida en etapas precedentes, a una buena alimentacin y a unos hbitos ms sanos. No obstante, durante esta etapa Antonia Ramrez Garca

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Cuerpo de Maestros se diagnostica la miopa y la obesidad se est convirtiendo en una realidad en los ltimos tiempos fruto de factores genticos, del sedentarismo y la ingesta de alimentos y bebidas con alto valor calrico (hamburguesas, pizzas, refrescos, etc.). Asimismo, en la medida que aumentan el tamao, la fuerza y la coordinacin en los nios/as, stos realizan actividades fsicas cada vez ms peligrosas, lo que incrementa la posibilidad de sufrir accidentes y la probabilidad de detener de forma transitoria del crecimiento y desarrollo corporal. En definitiva, el desarrollo de todas estas capacidades se encuentra relacionado con las implicaciones psicolgicas del movimiento y de la actividad corporal en la relacin entre el organismo y el medio en que se desenvuelve. La meta del desarrollo motor supone el control del propio cuerpo hasta ser capaz de extraer de l todas las posibilidades de accin y expresin que a cada uno le sean posibles.

3.3

Aspectos afectivos

En estrecha interdependencia con el desarrollo de las capacidades sociales se encuentra la evolucin de las capacidades afectivas del nio/a, tanto unas como otras requieren para su desarrollo que se produzcan estos tres procesos: Procesos mentales: relacionados con la adquisicin de los conocimientos necesarios para integrarse en el medio social: valores, normas, costumbres,... Procesos afectivos: aluden al establecimiento de vnculos con las personas que configuran el propio entorno social en cada momento. Procesos conductuales: se refieren a la adquisicin de comportamientos socialmente deseados en un contexto social concreto, as como la evitacin de conductas consideradas inapropiadas.

El desarrollo del aspecto afectivo se centra especialmente en los procesos afectivos, stos parten del apego que los nios/as sienten hacia las personas y hacia las cosas; sin embargo, podemos subrayar que la afectividad infantil se centra en el desarrollo de las emociones y los sentimientos. Las emociones se pueden definir como estados efectivos intensos con claras repercusiones orgnicas y que duran poco tiempo (miedo, alegra,...). Por su parte, los sentimientos se interpretan como estados afectivos asociados a recuerdos o ideas, sin repercusin orgnica y que se prolongan en el tiempo (cario, amistad,...). En la etapa de Educacin Primaria (6-12 aos) los sentimientos empiezan a cobrar fuerza, al mismo tiempo que la figura de apego se diversifica y aparecen los lazos de amistad con los iguales y hacia el final de la etapa los primeros sentimientos amorosos. Pero antes de que esto ltimo se produzca, el nio/a tambin ha aprendido que existen situaciones cotidianas que provocan sentimientos positivos y negativos a un tiempo, lo que se conoce como ambivalencia emocional, el reconocimiento consciente de sta por el nio/a de edad escolar resulta un logro difcil y no se adquiere como mnimo hasta los 7 u 8 aos de edad. La evolucin de la comprensin emocional depende dos aspectos fundamentales: 1. Los progresos del nio/a en el mbito cognitivo, pues es necesario que alcance un cierto nivel de complejidad cognitiva para que tome conciencia de la ambivalencia emocional. 2. La experiencia social resulta imprescindible, ya que el contexto social es el encargado de proporcionar al nio/a la oportunidad de experimentar en s mismo las diversas emociones, as como de observar esas emociones en los dems.

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Educacin Primaria El conocimiento o reconocimiento de las emociones y sentimientos propios y los de los dems no implica que se controlen, es decir, en ocasiones, los estados afectivos son de tanta intensidad que se vuelven perturbadores y poco adaptativos. Antes de los 6 aos aparecen ciertos indicios de control emocional, a partir de esta edad los nios/as parecen diferenciar claramente entre la experiencia emocional interior y la expresin externa de las emociones, siendo capaces de ocultar los sentimientos propios a los dems mediante la modificacin de la expresin conductual externa, al mismo tiempo, y en sentido inverso, son capaces de entender que alterar la apariencia externa no implica la modificacin del estado emocional interno (Marchesi, 2000:368-371). Con este descubrimiento tambin el nio/a aprende a utilizar estrategias para regular los estados afectivos, por ejemplo, el nio/a evitar tratar de cambiar la situacin externa negativa para que su estado emocional sea ms agradable e introducir cambios mentales internos, aislando la situacin externa; otra estrategia es la peticin de ayuda a otras personas: padres, profesores/as, amigos/as, etc., dependiendo de su edad. El desarrollo de las capacidades afectivas y de las estrategias de regulacin llevarn al nio/a a la construccin de su propia identidad, proceso que se llevar a cabo a travs del conocimiento (autoconcepto) y valoracin (autoestima) de s mismo/a, de la identificacin con un gnero concreto, etc. El autoconcepto supone un proceso de construccin y elaboracin del conocimiento de uno mismo/a que se prolonga hasta la adolescencia. Entre los 6 y los 12 aos el autoconcepto evoluciona del siguiente modo: De lo simple y global a los diferenciado y articulado. De lo arbitrario y cambiante a lo coherente y estable. De lo concreto a lo abstracto. De lo absoluto a lo relativo. De un yo pblico o externo a un yo privado o interno.

Segn Marchesi (2000: 358), se puede distinguir dos tramos evolutivos diferentes: De los 6 a los 8 aos se consolida la tendencia a hacer discriminaciones cada vez ms finas en la descripcin de uno mismo/a, que implican comparaciones y en las que se utilizan contrastes y contraposiciones del tipo todo o nada (antes me gustaba mucho jugar a correr, pero ahora no me gusta nada) en las que el propio yo es el principal elemento de referencia, pero explorando cada vez ms los contenidos internos y de naturaleza psicolgica (me pongo muy contenta si vienen amigas a jugar conmigo). Entre los 8 y los 12 aos el autoconcepto se desarrolla socialmente, pues las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros nios y nias se irn haciendo cada vez ms abundantes. Aparece el yo como espejo de la imagen que recibimos de la vida y los intercambios sociales. Se aprecian generalizaciones que integran conductas diversas y conceptos opuestos, al tiempo que se incrementa el nfasis en las descripciones referidas a contenidos y rasgos internos.

En definitiva, los cambios que se producen tienen lugar en los aspectos estructurales (de las primeras conexiones entre contenidos a los 6-8 aos, a las generalizaciones y la integracin a los 8-12 aos) y de contenido (de utilizarse a s mismo como referente entre los 6-8 aos a usar las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros/as).

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Cuerpo de Maestros Cuando tiene lugar la evaluacin, la valoracin, de las propias capacidades y competencias, surge la autoestima, contenido psicolgico multidimensional que cambia con la edad. Para Craig (2001), la adquisicin de la autoestima es un proceso circular. La autoestima se encuentra menos diferenciada en las edades ms tempranas. La autoestima global suele aparecer a los 7-8 aos, cuando los nios/as dejan de basar sus autoevaluaciones en lo que ocurre en situaciones concretas. Adems de la autoestima fsica, durante los aos escolares resultan importantes las dimensiones relacionadas con la competencia acadmica diversificada ahora en funcin de los contenidos escolares- y la competencia social que incluye las relaciones con los padres, con otros adultos y con los iguales-. Los cambios cognitivos y la creciente importancia de los iguales provocan que la valoracin de s mismo se encuentre cada vez ms mediatizada por la comparacin social, al tiempo que gana en objetividad, alejndose poco a poco de las evaluaciones globalmente positivas y centradas exclusivamente en torno a uno mismo que caracterizaban a los aos anteriores. Las prcticas educativas familiares y la influencia de las relaciones sociales determinan en gran medida la autoestima de los nios/as. De forma general, los padres y madres con estilo educativo democrtico que delimitan clara y razonadamente las normas, que manifiestan un nivel de exigencias alto pero acorde a las posibilidades de cada nio/a, que mantienen unas relaciones clidas y afectuosas, basadas en el dilogo, el respeto y la aceptacin mutua, parecen que promueven una autoestima ms elevada en sus hijos/as. Pero la autoestima tambin se ve condicionada por unos estilos atribucionales ante los xitos y fracasos bastante distintos entre unos nios/as y otros; mientras que los nios/as de alta autoestima se atribuyen ms responsabilidad personal ante un resultado exitoso que ante los fracasos, los nios/as de baja autoestima suelen atribuir los xitos a circunstancias externas y arbitrarias, y a los fracasos a su falta de capacidad. Estas dos formas de posicionarse van definiendo dos estilos atribucionales muy distintos, denominados respectivamente como con percepcin de control y competencia y como sin control sobre el aprendizaje. Los nios/as con estilo atribucional con percepcin de control y competencia consideran que sus xitos se deben a sus capacidades determinadas por su propio esfuerzo-, mientras que los fracasos suelen atribuirlos a factores externos o propios que se pueden controlar; de este modo los nios/as desarrollan altas expectativas de xito y adoptan actitudes entusiastas y persistentes ante nuevos retos y tareas desafiantes. Los nios/as que se perciben como sin dominio sobre los procesos de aprendizaje relacionan sus fracasos, pero no sus xitos, con su capacidad, que, adems, consideran una caracterstica fija que no se puede modificar. Este convencimiento de prdida de control sobre los procesos de aprendizaje, adems del sentimiento de incompetencia que se desprende de atribuirse la responsabilidad de sus fracasos, ocasiona en estos nios/as una autoestima negativa. Tambin hay que considerar que la interpretacin que cada nio/a realiza de sus resultados escolares no slo intervienen variables de tipo personal como el estilo atribucional, los procesos de comparacin social y, sobre todo, del docente constituyen otras fuentes de influencia en su valoracin personal. Conforme los nios y nias avanzan en el conocimiento de s mismos, la identificacin con el grupo de nios o de nias se afianza; en este sentido, hay que distinguir entre la identidad de gnero, que se refiere a los aspectos ms conceptuales del desarrollo del gnero y los roles de gnero, relacionados con la adecuacin de la propia conducta

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Educacin Primaria a las expectativas y funciones que el contexto social espera de cada sujeto por el hecho de pertenecer a uno u otro gnero. Respecto a la identidad de gnero, en esta etapa se logra la constancia del gnero, que implica la toma de conciencia definitiva sobre el gnero al que pertenece, entendiendo que se trata de un rasgo estable a lo largo del tiempo y que no se puede modificar fcilmente. Este proceso es posible por la atribucin de las diferencias anatmicas bsicas a un gnero u otro y permanece estable a lo largo de estos aos. De forma contraria, los roles y los estereotipos de gnero sufren varios estados; en primer lugar, entre los 4-5 y los 8-9 aos se produce una fuerte tipificacin de los gneros, no admitiendo transgresiones de uno a otro; posteriormente, entre los 8-9 aos y la adolescencia tiene lugar una flexibilizacin de los estereotipos y una mayor tolerancia con los compaeros/as que no se ajustan a ellos. A partir de la adolescencia la rigidez en la tipificacin vuelve a ser un hecho. Asimismo, es posible encontrar diferencias individuales en la adopcin de roles de gnero, una primera diferencia es el propio gnero, pues los nios suelen mostrarse ms estereotipados que las nias, normalmente relacionado con los diferentes patrones de socializacin puestos en prctica con unos y otras. Esto se traduce en que habr ms nias jugando al ftbol que nios jugando a las muecas (Marchesi, 2000).

3.4

Aspectos sociales

Sabemos que la persona es una realidad singular e irrepetible, donde el proceso de individualizacin implica la adquisicin por parte del nio/a de estas edades de la autonoma, la dignidad, la intimidad, el autoperfeccionamiento,... Pero el nio/a no vive solo, vive en una sociedad, por ello resulta esencial el desarrollo de las capacidades sociales, stas se centran en: la socializacin y el desarrollo moral. 1. La socializacin. Esta capacidad podemos definirla como un proceso interactivo, necesario al nio/a y al grupo social donde nace, a travs del cual el nio/a satisface sus necesidades, asimila la cultura, a la vez que, recprocamente, la sociedad se perpeta y desarrolla. Este proceso comienza desde los primeros gestos del beb para captar la atencin de los dems y entablar la comunicacin y no concluye en toda la vida, pues el desarrollo de las capacidades sociales se prolonga a lo largo de todo el ciclo vital del individuo. La socializacin se encuentra vinculada al conocimiento social, ste se manifiesta, segn Marchesi (2000), en tres mbitos esenciales: el desarrollo de la comprensin de los dems, la comprensin de las relaciones interpersonales y la comprensin de los sistemas sociales. a) El desarrollo de la comprensin de los dems. Este proceso permite una serie de transformaciones en los esquemas del nio/a, as: de descripciones basadas en la apariencia externa o en las circunstancias pasa a otras que se fijan en las caractersticas psicolgicas o internas cada vez ms precisas y afinadas (tranquilo/, maleducado/a, etc.). de descripciones basadas en hechos concretos (corre mucho, presta sus juguetes) a otras basadas en abstracciones que reflejan la creciente habilidad para extraer regularidades e invariaciones a travs del tiempo y las situaciones (es una buena deportista, es generosa). de aproximaciones descriptivas a otras en las que espontneamente se intenta explicar e introducir coherencia en las descripciones, bus-

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Cuerpo de Maestros cando los motivos o causas ltimas y no evidentes de los comportamientos (Nunca llora delante de otros nios para no mostrarse dbil, pero es ms sensible de lo que aparente). de descripciones expresadas en trminos absolutos a otras en las que se matiza en funcin de las circunstancias (Fuera de clase es un nio sociable y seguro de s mismo, pero en clase se vuelve muy callado e inseguro). de descripciones ancladas en la relacin con la persona que se describe, a la posibilidad de verla desde una perspectiva ms externa e independiente (Conmigo se porta bien, pero es muy desagradable con la mayor parte de la gente).

En este proceso la adopcin de perspectiva resulta un logro importante, ste no se producir hasta los 10 aos aproximadamente, en l cuenta de manera significativa la evolucin de la comprensin de los pensamientos y emociones de los otros. b) Comprensin de las relaciones interpersonales. Tres conceptos se vinculan a este proceso: la nocin de amistad, las relaciones de autoridad y la resolucin de los conflictos. Entre los 5 y los 8 aos la amistad se caracteriza por una concepcin basada en la ayuda y el apoyo unidireccional (Es mi amigo/a porque jugamos juntos/as y me deja sus juguetes). A partir de los 8 aos la amistad se identifica por la aparicin de la reciprocidad (lo pasamos bien juntos/as), adems comienzan a aparecer referencias a la compatibilidad psicolgica, a la confianza, al afecto, la preocupacin y la consideracin de cada parte hacia la otra. La amistad permanece mientras existe esa reciprocidad y puede desaparecer como consecuencia de discusiones y desencuentros. Entre los 6 y los 9 aos la autoridad se concibe como una consecuencia del mayor poder fsico y social de quien la ostenta adulto y/o compaero/a-. Este concepto tambin incorpora las nociones de intercambio y reciprocidad (Si te piden que ordenes tu habitacin lo haces, porque si t le pides que te lleve al cine, te lleva). A partir de los 9-10 aos la autoridad empieza a depender no de la capacidad para imponerse fsica o socialmente, sino de cualidades personales como el conocimiento de un asunto concreto, la capacidad de liderazgo o el haber sido elegido por los dems para una determinada funcin (delegado/a de clase). La autoridad adquiere un poder relativo y restringido, a la par que una elaboracin ms convincente y compleja. La resolucin de los conflictos de forma adecuada por parte del nio/a constituye un indicativo de la competencia social que manifiestan en relacin con otros nios/as. c) Comprensin de los sistemas sociales. Diferentes nociones como la de ganancia en las relaciones econmicas, la estratificacin social comienzan a definirse en estas edades, sobre todo, a partir de los 9 aos. 2. El desarrollo moral: normas y valores. Este proceso parte de la construccin del razonamiento moral de tipo universal y organizada en una secuencia de estadios invariable. Segn Piaget, se produce una transicin de la moral heternoma a la moral autnoma, coincidiendo con el paso del pensamiento preoperatorio al operacional concreto. La moral heternoma encuentra su origen en las normas provenientes de los adultos, sta comienza a ceder hacia una incipiente autonoma moral vinculada a la colaboracin, reciprocidad y respeto que comienza a surgir en el grupo de iguales. Gracias al proceso de socializacin el nio/a va construyendo un

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Educacin Primaria elemental sistema tico que evoluciona hacia el desarrollo de la moral autnoma, fruto tambin del desarrollo cognitivo, que le permitir entender conceptos como equidad, justicia,... Para Kohlberg la transicin se produce entre la moral preconvencional y la convencional en torno a los 10 aos. En el nivel preconvencional las normas deban ser obedecidas porque haban sido dictadas por la autoridad y para evitar el castigo consecuente con la transgresin, en el estadio de la moral convencional las normas deben ser obedecidas para mantener relaciones humanas armoniosas y para asegurar el buen funcionamiento social. Aunque se trata de las mismas normas en un nivel y otro, en el segundo de ellos se produce la interiorizacin y apropiacin por parte del nio/a. Craig (2001:318) recoge las aportaciones de C. Gilligan sobre el desarrollo moral, esta autora manifiesta que la teora de Kohlberg manifiesta sesgos al realizarse las investigaciones slo a sujetos varones, en este sentido afirma que el desarrollo moral es diferente en el nio y en la nia, pues aplican criterios distintos al emitir un juicio moral. Gilligan piensa que en el nio prima un razonamiento moral basado en la justicia, mientras que en las nias uno basado en las relaciones humanas y el inters por los dems. No obstante, no se puede generalizar estos razonamientos a uno u otro gnero. En relacin con la moral se produce tambin una gran evolucin en estas edades en cuestiones referidas a: la justicia distributiva: los nios/as reparten de acuerdo a principios de estricto igualitarismo sin tener en cuenta circunstancias que puedan modificar la situacin para pasar a repartir de acuerdo a criterios de equidad. el razonamiento moral prosocial: razonamientos que apelan a la aprobacin por parte de otros, a la adopcin de la perspectiva de la vctima o a los sentimientos empticos que provoca la escena en quien la contempla y a principios y valores morales propios sobre los que asentar la decisin de actuacin prosocial.

Diferentes investigaciones han constatado las interrelaciones que se producen entre el razonamiento y el comportamiento moral, aunque habra que precisar lo siguiente: Existe mayor concordancia entre razonamiento y comportamiento moral cuanto ms vinculacin conceptual haya entre ellos. La relacin es ms evidente cuanto ms alto es el costo de las conductas morales reales. En la relacin entre razonamiento y conducta moral hay que incorporar otras variables como la empata o la competencia social general.

Por ltimo, no debemos olvidar que todas las capacidades mencionadas a lo largo de este apartado implican una correcta intervencin educativa con el fin de que el desarrollo de las mismas alcance las ms altas cotas.

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4.

IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Efectuaremos una primera referencia general de las implicaciones que se derivan de la psicologa evolutiva para el proceso educativo y posteriormente analizaremos su vinculacin con el proceso de enseanza y aprendizaje.

4.1

Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo

4.1.1 El currculo y la fuente psicolgica El Currculo, en sus distintos niveles, debe recibir la aportacin de los conocimientos de la fuente psicolgica. Esta fuente, estudia los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos/as y proporciona informacin sobre el conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las diferentes edades as como datos sobre los principios que rigen el aprendizaje y los procesos de evolucin cognitiva, motriz, social, etc.. Esta informacin posee una relevancia trascendental para conocer aspectos tales como: Qu se puede aprender en un determinado momento. Cmo aprenderlo.

4.1.2 Implicacin en la configuracin de una estructura cclica La estructuracin en ciclos (segn la LOE el ciclo ser la estructura organizativa esencial en la etapa de primaria), puede ser considerada como una respuesta educativa adaptada a las caractersticas del desarrollo de los alumnos/as. La flexibilidad de una forma de organizacin ms amplia que el curso escolar tradicional se adapta mejor a la peculiar forma de evolucin de los sujetos y presenta ms posibilidades para un tratamiento educativo personalizado.

4.2

Implicaciones en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje

La meta de la accin educadora es lograr el mayor grado posible de autonoma moral, social e intelectual. Al comienzo del tratamiento del tema, en los elementos para la conceptualizacin del desarrollo psicolgico, hicimos referencia a que la posicin actual en este terreno es contextualistainteraccionista. Esta posicin mantiene que en el desarrollo psicolgico son determinantes las relaciones interpersonales que los nios/as mantienen con el entorno. Naturalmente, esto nos lleva a resaltar el papel trascendental que la educacin (familiar, escolar,...) desempea en ese desarrollo. Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a travs del aprendizaje. La influencia educativa no se sita al margen de los procesos de desarrollo, sino que, aparece integrada como uno de los principios explicativos. En este sentido, C. Coll y E. Bolea afirman: Plantear el tema de las intenciones educativas y de los objetivos de la educacin escolar supone plantear que la educacin es un fenmeno esencialmente social y socializador cuya dinmica es incomprensible desde la consideracin exclusiva de los procesos de aprendizaje y desarrollo entendidos como fenmenos estrictamente individuales y espontneos. La finalidad ltima de la educacin es promover el desarrollo de las personas mediante la adquisicin de unos saberes que el aprendizaje espontneo o la simple actualizacin del calendario evolutivo de los miembros de la especie humana por s solos no pueden asegurar. Sabemos ya que el papel de la educacin es fomentar el desarrollo. La accin del educador, conociendo el nivel en que se encuentra el alumno/a, deber esti-

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Educacin Primaria mular nuevos niveles de competencia. Pero no toda educacin es promotora de desarrollo, sino slo la que cumple unas condiciones determinadas. Por lo que respecta a las implicaciones educativas de la etapa de Educacin Primaria, el alumno/a durante los tres ciclos necesitar unos planteamientos metodolgicos y una organizacin de objetivos y contenidos que irn de: lo simple a lo complejo lo concreto a lo abstracto lo prximo a lo remoto lo conocido a desconocido la accin individual al trabajo en grupo la subjetividad a la objetividad

Por todo ello, ser necesario que: el docente conozca lo que sabe su alumno/a y lo que tiene que adquirir. los nuevos aprendizajes se apoyen en la interaccin con los adultos y los iguales. la adquisicin de nuevas experiencias se apoyen en hbitos de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, y actitudes de curiosidad e inters por el aprendizaje.

Muchos de los conceptos bsicos propuestos por Piaget, seala Craig (2001), encuentran una aplicacin prctica en la educacin, especialmente en ciencias y matemticas; de este modo, podemos sealar las siguientes afinidades: Utilizar objetos concretos para ensear a nios/as del primer ciclo de Primaria. Por ejemplo, combinar, comparar y contrastar objetos: bloques y palos de diferentes formas y tamaos, semillas que crecen en la arena, el agua y el suelo; as, se descubren semejanzas, diferencias y relaciones. De forma ms grfica, podemos ensear por primera vez el concepto numrico de 16 usando cubos agrupados de diferente manera, en torres de 8, 4 hileras de 4 cubos, etc., de este modo, pueden apreciar la conservacin del nmero. La adicin y la sustracin exigen conocer la reversibilidad (5 + 8 =13; 13 5 =8). Muchas veces en la enseanza es mejor mostrar que explicar, pues se puede caer en el error de descontextualizar. Los nios/as aprenden mejor mediante la exploracin activa de ideas y relaciones y resolviendo problemas en contextos realistas.

En relacin con la autoestima del alumnado, cuando los mensajes que un maestro/a a un alumno/a son de altas expectativas respecto a sus capacidades, de una buena valoracin de sus acciones y rendimiento, potencia en l/ella la confianza en sus propias capacidades y facilita su xito escolar (efecto Pigmalion). De modo contrario, si un maestro/a mantiene bajas expectativas o una actitud de desconfianza acerca de las capacidades del alumno/a, mina su autoestima y favorece sus sentimientos de incompetencia e inseguridad. Al docente le interesa, asimismo, conocer cuales son los modelos atribucionales de sus alumnos/as para poder intervenir y conseguir un mayor xito acadmico. En el contexto escolar muchos de las diferencias y estereotipos promovidos por los padres entre sus hijos/as se pueden ver mantenidos y fortalecidos por la actiAntonia Ramrez Garca

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Cuerpo de Maestros tud y la conducta de los docentes; por ejemplo, algunos estudios han demostrado que el profesorado alaba y valora a los nios aspectos relacionados con sus logros y competencias, mientras que en las nias valoran ms su comportamiento y prosocialidad. No obstante, las polticas educativas actuales tratan de paliar estos efectos con planes de actuacin vinculados a la coeducacin tanto en un mbito diagnstico como de actuacin. En relacin al desarrollo moral podemos afirmar que su conocimiento puede sentar las bases para la introduccin de la educacin en valores, para ello se puede: promover grupos de discusin y debate sobre dilemas morales. promover el aprendizaje cooperativo, basado en tareas conjuntas, con objetivos y recompensas compartidos, lo que permite la ayuda mutua, la solidaridad y el gusto por la cooperacin entre los participantes, extensible a otros contextos. promover las escuelas como comunidades morales en las que las personas se respetan y se preocupan las unas por las otras (Marchesi, 2000:402).

Respecto a la evaluacin del alumnado se ha de considerar las diferencias evolutivas existentes entre unos y otros, pues ya se ha podido comprobar que los procesos de adquisicin de un determinado aspecto del desarrollo puede oscilar en torno a unos dos aos de diferencia, lo que supondra una flexibilizacin de los criterios valorativos.

5.

CONCLUSIN

La psicologa evolutiva constituye una fuente valiosa de informacin para el maestro, pues le ayuda a conocer las caractersticas de los alumnos y, por tanto, a seleccionar los objetivos, contenidos, metodologa y actividades cordes con esta caractersticas, acordes con las necesidades y posibilidades educativas que cada edad presenta. Pero como deca B. Gracin (1651) en El Criticn: Visto un len estn vistos todos y vista una oveja, todas; pero visto un hombre no estn vistos todos, sino uno, y ese, no bien conocido. Efectivamente, cada persona, cada nio es, an admitiendo las pautas evolutivas propias de la edad, un ser individual al que el maestro/a ha de conocer en su interaccin educativa de una forma directa y personal. Esta es, sin duda, una condicin necesaria para una enseanza verdaderamente personalizada.

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6.
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FUENTES DOCUMENTALES
BALLESTEROS, S. Y GARCA, B. (2001). Procesos psicolgicos bsicos. Madrid: Universitas. CLEMENTE ESTEVAN, R.A. (2000). Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro, 3 ed. CRAIG, G.J. (2001). Desarrollo psicolgico. Mxico: Pearson Educacin. DOLTO, F. (2000). Las etapas de la infancia: nacimiento, alimentacin, juego, escuela. Barcelona: Paids. HOFFMAN, L. et al. (1995). Psicologa del desarrollo hoy. Madrid, Buenos Aires,: Mc Graw Hill. MARCHESI, A. et al. (2000). Desarrollo psicolgico y evolucin. Vol. 1. Psicologa evolutiva. Madrid: Alianza. PERALBO UZQUIANO, M. (1998). Desarrollo del lenguaje y cognicin. Madrid: Pirmide. RAIMONDI, P. (2000). Cinesiologa y psicomotricidad: modelos psicomotor, anlisis del movimiento, morfotipologa humana. Barcelona: Paids.

TEXTOS LEGISLATIVOS
Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo.

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