PROYECTO TICS IMPLEMENTACION Y DOTACION SALA DE COMPUTO EN LA ESCUELA BALDOMERO MONSALVE SECCIN DE A.S.I.A. IGNACIANA.

POR LUBIANA YSBETH OSORIO RIVERA SANDARA LILIANA GIRALDO

GRUPO TIC 13 JUEVES 5:00 A 8:00 p.m.

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA MEDELLN 2007

PROYECTO TICS IMPLEMENTACION Y DOTACION SALA DE COMPUTO EN LA ESCUELA BALDOMERO MONSALVE SECCIN DE A.S.I.A. IGNACIANA.

PROBLEMA
Un mundo que va a la vanguardia de los Sistemas y avances tecnolgicos, una ciudad que pretende ser Medelln la Ms Educada , una Institucin Educativa A.S.I.A. Ignaciana que contribuye con mejores alumnos y una Seccin de esta Institucin Baldomero Monsalve que quiere formar mejores alumnos, con una educacin integral y que no cuenta conlos recursos necesarios. De ahi nuestro Proyecto que parte de su problemtica y que pretende dar respuesta a sus necesidades educativas, con miras a entregar a la sociedad seres integrales.

JUSTIFICACIN

La formacin del educando de hoy en Colombia no puede seguir siendo ajena a las necesidades y a los problemas que vive el mundo. Hoy se requiere de un proceso formativo que dote de herramientas y valores a los estudiantes que a diario se enfrentan a un complicado y permanente desafio de conocimientos. Nuestra comunidad no es ajena a esta problemtica, por el contrario es alli donde lo miseria, la violencia y al abuso permanente en todo sentido de la dignidad humana se ve ms marcado. nosotras como docentes debemos trabajar para cambiar esa realidad tan carente que les toco vivir, buscando estrategias y nuevos recursos que generen nuevas espectativas y mejores posibilidades educativas. El gobierno Municipal hace hincapie en una ciudad ms educada. Pero cmo hacerlo sino se cuenta con los recursos fsicos para lograrlo? Nuestro proyecto pretende no slo responder a este cuestionamiento sino a satisfacer en gran medida dicha carencia educativa y formativa, ofreciendo a nuestra poblacin una educacin integral y de verdadera calidad, donde el alumno vaya a la par con los adelantos tecnolgicos y transformadores de la sociedad.El desafio, formar en tecnologa, en un entorno complejo, competitivo y cambiante.Formar en tecnologa significa entonces contribuir a la formacin de ciudadanos capaces de razonar, producir y desarrollar al mximo su potencial creativo y transformador.

OBJETIVOS GENERAL
Construir y dotar una sala de computo para la seccin Baldomero Monsalve, con miras a contribuir a una formacin integral del alumno que lo lleve a ser competitivo en la sociedad.

ESPECIFICOS
Involucrar entidades pblicas y privadas en el Proyecto de construccin y dotacin de la Sala de computo, para que con su aporte ayuden al mejoramiento de calidad de vida de los alumnos de la Seccin Baldomero Monsalve. Gestionar con el Municipio de Medelln y empresas afines (Fundacin EPM, Microsoft, entre otras) para que contribuyan a la dotacin de equipos para la sala de computo, que se encuentra en los proyectos de Construccin de la nueva sede de la Baldomero Monsalve. Implementar nuevos proyectos por medio de las tics, a travs de la adquisicin de nuevos equipos y dotacin de la sala de computo en la nueva sede de la Institucin.

DIAGNSTICO

NOMBRE: CARACTER: UBICACIN: SEC CIONES: POBLACION: JORNADA: NIVELES:

Institucin Educativa A.S.I.A. Ignaciana. Oficial. Sede principal El Playon, clle 122 # 51 B 30 A.S.I.A. Bachillerato, A.S.I.A. Primaria, Preescolar El Playon, la Frontera, Baldomero Monsalve. 3200 Aproximadamente, mixto. Completa y continua, en calendario A. Preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media tcnica especialidad salud.

Las secciones Preescolar EL Playon y A.S.I.A. Bchillerato y primaria estan ubicadas en un espacio fsico que pertenece a la fundacin Loyola conformada por egresados del colegio San Ignacio del municipio de Medellin y quienes apoyan constantemente gestiones de caracter administerativo, social y de espacio fsico. Con el proyecto se pretende crear y satisfacer la necesidad de relacionarnos con el mundo de las tecnologas contribuyendo de esta manera a hacer de nuestros alumnos personas competitivas y con una formacin integral con miras al siglo XXI.

1. 2. 3.

Dotar completamente la sala de computo. Capacitar a los alumnos y alos docentes de la institucin en el manejo y conocimiento de las tecnologas de informacin y comunicacin TIC. Implementar el uso de las TIC, fomentando en los alumnos el deseo por conocer construir y transformar creativamente el mundo que nos rodea

A.S.I.A. IGNACIANA 40 aos de vida EL ORIGEN Medelln, febrero de 1966. El grupo de religiosas que trabaja en el infantil del Colegio de San Ignacio, sabiendo que en la ciudad existen barrios marginados cuyos habitantes carecen hasta de lo ms necesario para vivir, deciden acercarse a ellos, conocer su realidad y ayudarlos en la medida de sus posibilidades. EL LUGAR Tomada la decisin las Hermanas buscan de inmediato el lugar donde poder realizar un trabajo a favor de los pobres siendo elegido un Barrio de la Zona Norte de la ciudad llamado Playn de los Comuneros. El Padre Jairo Jaramillo, Parrco del sector, las recibe con los brazos abiertos pues desde hace tiempo suea con tener en el Barrio una Comunidad Religiosa que le ayude a llevar adelante su labor apostlica al frente de la Parroquia Mara Auxiliadora. UNA IDEA BRILLANTE Al principio es sola la catequesis los sbados y los domingos pero pronto surge la idea de fundar una escuela para ofrecer al Barrio una ayuda ms eficaz. El Prroco, entusiasmado, ofrece un terreno contiguo a la Casa Cural para levantar el edificio y los ignacianos de 5 de Bachillerato, asiduos colaboradores de la Parroquia, prometen ayudar en lo que puedan. Providencialmente los antiguos alumnos del Colegio San Ignacio conocen el proyecto y alentados por su Director, Padre Antonio Bernal S.J., deciden financiar la obra que empieza a construirse en el mes de octubre del ao de 1966. Y EMPIEZA LA TAREA Al comenzar la obra la idea es construir dos o tres salones para pocas alumnas, pero en contra de todo lo pensado, en solo cuatro meses quedan terminadas seis clases, la Direccin, la Sala de Profesores y dos grupos de servicios sanitarios con lo que superados algunos obstculos de ltimo momento, el da 7 de marzo de 1967 la Escuela abre sus puertas.

AOS MS TARDE Cuenta con una planta fsica de tres pisos donde se brinda el bachillerato la cual linda con la Escuela. Para el 2001 Se convierte en Institucin Educativa lo que lleva a que A.S.I.A Ignaciana se transforme enana gran familia ya que recibe otras escuelas que forman parte de su Institucin, las cuales son Pre-scolar el Playn y Escuela la Frontera ubicadas en el mismo sector y la Escuela Baldomero Monsalve Ubicada en el Popular 2.

MARCO TEORICO
Las TIC en los procesos de enseanza aprendizaje March 15th, 2006 Por: Sonia Roa Coordinadora Acadmica Postgrados en Gestin Educativa Doctoranda en Sociedad de la Informacn, Universidad Oberta de Catalua. Las TIC [1] se han convertido en un elemento bsico de impulso y desarrollo de la denominada sociedad del conocimiento. Sirven como medio de informacin, como escenarios y como fuente de motivacin extrnseca para los estudiantes. Mucho se ha discutido en torno a las bondades y dificultades con la utilizacin de las TIC en la educacin. No, obstante, la normatividad vigente[2] contempla en uno de sus fines: La promocin de la persona y de la sociedad con capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas. Efectivamente, las TIC, estn permitiendo romper los clsicos escenarios formativos limitados a las instituciones educativas, proporcionando una mayor libertad en cuanto a los tiempos de estudio y desarrollo de actividades de aprendizaje, con un seguimiento peridico y riguroso. Varios autores, entre ellos Cabero[3], seala algunas ventajas de la utilizacin de las TIC: - Eliminan las barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante. - Flexibilizan la enseanza, tanto en lo que respecta al tiempo, al espacio, a las herramientas de comunicacin, como a los cdigos con los cuales los alumnos pueden interactuar. - Amplan la oferta formativa para el estudiante. - Favorecen la creacin de escenarios tanto para el aprendizaje cooperativo como para el autoaprendizaje. - Posibilitan el uso de herramientas de comunicacin: sincrnicas y asincrnicas. - Potencian el aprendizaje a lo largo de toda la vida. - Favorecen la interaccin e interconexin de los participantes en la oferta educativa. - Adaptan los medios y lenguajes a las necesidades, caractersticas, estilos de aprendizaje e inteligencia mltiples de los sujetos. - Ayudan a comunicarse e interactuar con su entorno a los sujetos con necesidades educativas especiales. - Y ofrecen nuevas posibilidades para la orientacin y la tutorizacin de los estudiantes. Colombia, da a da ha ido incorporando a sus procesos formativos estas Tecnologas. En el caso particular de la Educacin Superior, se utilizan como mediacin tecnolgica y pedaggica para el acompaamiento a la presencialidad y para el desarrollo de cursos de educacin continua, presenciales con apoyo de TIC, virtuales y recientemente en la modalidad utilizada con mayor frecuencia: Blended Learning, la cual hace, al mismo

tiempo, una combinacin de la educacin presencial y a distancia. En este orden de ideas, la utilizacin de las TIC est privilegiando el aprendizaje sobre la enseanza, lo que implica posibilitar al estudiante cierto nivel de autonoma intelectual, personal y social de modo que le permita ser protagonista de sus procesos de aprendizaje, caracterstica primordial de la autoformacin. El xito de estos procesos radica no en poseer la tecnologa ms sofisticada sino en implicar a los profesores en el diseo y desarrollo de innovaciones pedaggicas apoyadas en TIC, para buscar el cambio en sus esquemas tradicionales de enseanza, hacia la construccin de modelos didcticos ms pertinentes y contextualizados. El uso creciente de las TIC requiere de nuevas competencias en el individuo; su utilizacin debe conducir a un nuevo modelo de formacin en el que el estudiante adopte un rol ms activo en el proceso de enseanza-aprendizaje y el profesor asuma como reto aplicar las TIC y participar activamente en su propio proceso de alfabetizacin digital y de cambio de sus paradigmas tradicionales. Para finalizar vale la pena preguntarse: Sern suficientes estos retos para introducir las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje? superarlos, permitir a mediano y largo plazo la generacin de redes humanas de aprendizaje mediadas por las TIC. ___ [1] TIC: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin [2] Ley General de Educacin. 1994 [3] En: Comunicacin y Pedagoga. Tecnologas y Recursos didcticos. Formacin del profesorado en TIC. El gran caballo de batalla. 2004.

"Las TIC son un mundo en evolucin que combina los adelantos de muchas disciplinas. Nuestro granito de arena, como educadores, est ligado a la creacin y prueba reflexiva de ambientes que hagan el mejor uso de estas oportunidades." A. Galvis

Informacin sobre Metacursos en http://metacursos.com OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DE LAS TIC Alvaro H Galvis, D.Ed Junio 2004, Concord, MA UN CONTEXTO NECESARIO Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) han cambiado la manera de relacionarnos con otros, revolucionado muchos campos de la actividad humana. La presencia fsica ya no es una condicin necesaria para estar en contacto con personas y proveedores de informacin relacionada con nuestra actividad personal o profesional, dado que haciendo uso de TIC podemos alcanzar, a precios razonables y con creciente eficacia, la interaccin requerida con quienes deseamos comunicarnos. Por otra parte, los negocios no son los mismos desde que se usan computadores y computadores en redes para agregar valor a los productos y servicios de las organizaciones (Galvis, 1997). La toma de decisiones apoyada en informacin apropiada no es privilegio de pocos, toda vez que hay redes globales o locales que permiten consultar distintas fuentes, que es posible la interaccin sincrnica o asincrnica con otras personas o grupos que pueden saber sobre lo que nos interesa, que es posible almacenar, procesar y analizar datos e informacin pertinente y oportuna, as como crear, alimentar y depurar modelos mentales, que se plasman en modelos computarizados. Sin embargo, pareciera que es poco el valor que se agrega con TIC a los procesos educativos, a pesar de que hay una creciente oferta de recursos informticos. Contar con equipos y de redes en educacin, al igual que en cualquier dominio, no es lo que hace la diferencia, sino lo que se hace con ellos (Galvis, 1998a, 1998b). Y con informtica cabe hacer ms de lo mismo (simplemente apoyando viejas prcticas con recursos digitales) o repensar lo que se hace (rompiendo moldes y haciendo reingeniera de procesos). Los educadores y la informtica Hay educadores que siguen aferrados a esquemas que se centran en transmitir y asimilar conocimiento comprobado, con lo que para ellos las TIC son una buena ocasin para poner a disposicin de ms gente - y con recursos multimedia - aquello que creen que deben ensear. Y su gran reto es hallar buenas herramientas para difundir mejor lo que saben o lo que desean que aprendan sus alumnos. Tambin tienen el reto de hallar los mejores medios para hacer llegar a los destinatarios lo que han mediatizado, dependiendo de su distribucin geogrfica y del acceso que tengan a recursos informticos. A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 2 Hay educadores que piensan que la informtica es un recurso a cargo de los que saben de eso, para complementar lo que ellos hacen en sus clases. De vez en cuando llevan a sus estudiantes a la sala de informtica, para que el encargado los ponga a

hacer alguna actividad apoyada en los recursos informticos disponibles (juegos, lenguajes de programacin, sistema operativo, herramientas de productividad, navegadores y buscadores en la Internet). Los recursos informticos se convierten as en una niera digitalque entretiene a los alumnos o pasan a ser un objeto de estudio y no una herramienta de trabajo. Otros sienten que la sala de informtica y su encargado pueden ser aliados suyos, como la biblioteca, mbitos donde se ayuda a docentes y estudiantes a hallar los mejores usos de los recursos digitales disponibles local o globalmente, para resolver los problemas que desean atacar. Qu hacer, valindose de qu estrategia y cun bien hacerlo siguen siendo del mbito del docente y sus alumnos, mientras que con qu y cmo hacerlo pasa a ser un mbito compartido con el encargado de la sala y con otros que pueden saber de los recursos informticos. Bajo esta aproximacin, el uso de TIC por parte de los alumnos est muy ligado al enfoque educativo que tenga el docente, pues lo que se hace es fomentar la actividad de los estudiantes usando recursos digitales. El uso de estos recursos digitales puede ser: predominantemente transmisivo (como cuando un profesor manda a sus alumnos a buscar por la Internet o en una enciclopedia digital algo que se est aprendiendo, como base para organizar una presentacin); o particularmente experienciales y conjeturales, para apoyar (re)descubrimiento de conceptos o constructos (como cuando un profesor pide a sus alumnos que jueguen con un modelador y un simulador para establecer sus propias conclusiones sobre las reglas que gobiernan el funcionamiento del fenmeno que se estudia y la incidencia que tienen ciertas variables sobre el comportamiento del sistema); o fundamentalmente colaborativo y creativo (como cuando un profesor pide a sus alumnos que hagan un proyecto en grupo, indaguen con estudiantes de otras latitudes sobre tal cosa, exploren distintas maneras de hacer lo mismo y, cuando hayan generado sus propias ideas, las expresen y sustenten usando el o los medios digitales que deseen). Ni la sala ni su encargado son los que hacen el cambio, ste viene de los alumnos que asumen los retos que les proponen sus maestros, cuando estos deciden darles control creciente a sus alumnos del proceso de aprender y propician una autonoma progresiva en ellos. Los docentes que han decidido apoyar aprendizaje por descubrimiento mediante indagacin y colaboracin pueden hallar en las TIC oportunidades de ayudar a sus alumnos a vivir experiencias directas interactuando con el objeto del conocimiento, con modelos del mismo, con personas que tienen distintas perspectivas sobre el mismo, as como a construir y expresar sus propios modelos mentales acerca de lo que estudian. El gran reto no es que el docente halle y apropie las TIC que permitan hacer esto, aunque esto ayuda, sino proponer los ambientes de aprendizaje que propicien lo que se desea, integrando recursos de aprendizaje que puedan jugar distintos roles complementarios. No hay razn para descartar medios transmisivos cuando lo que se busca es una respuesta directa; pero, si lo que se desea es ayudar a pensar, a desarrollar criterio, a A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 3 buscar alternativas, a crear, colaborar, respetar la diferencia y construir sobre sta, se impone usar recursos digitales y no digitales que permitan aprender por la accin sobre el objeto de conocimiento y por interaccin con otros aprendices y expertos. Las nuevas generaciones y la informtica

Los nios y jvenes de hoy en da gastan ms tiempo usando juegos digitales, video juegos, la Internet y computadores, que el que le dedican a asistir a clases o ir a la escuela (Downes, 1994; Huston, Wright, Marquis, & Green, 1999). Son nativos digitales, les gusta la tecnologa, disfrutan la sensacin de control que tienen en estos ambientes, pues pueden hacer realidad las ideas que se les ocurren y ver sus efectos casi inmediatamente (Prensky, 2001). Y nadie les ha enseado formalmente, lo saben como hablan un idioma quienes han nacido en una comunidad que utiliza dicha lengua. Haciendo usos informales de tecnologas digitales los nios y jvenes usualmente no aprenden contenido escolar, pero desarrollan habilidades que tienen potencial educativo: aprender a reaccionar ante eventos que hay en los juegos (y cuando deja de suceder esto dejan de jugar el juego, ste deja de ser emocionante), aprenden a procesar informacin multimedia en ambientes donde no hay instrucciones pero s una interfaz intuitiva y consistente (y a discernir lo que tiene sentido y no en ambientes multimedia interactivos!); aprenden a comunicarse con otros seres mediante uso de pseudolenguajes e conos que les permiten conversar ("chatear" equivalente de "to chat" en ingls) con eficiencia; tambin aprenden a buscar, procesar y generar informacin multimedia, simplemente porque toman parte de una comunidad que tiene cierta cultura digital, por lo menos a nivel funcional. Los inmigrantes digitales, que somos tpicamente los padres y los educadores de las nuevas generaciones de nios y jvenes, estamos en franca desventaja frente a los nativos digitales, que son nuestros hijos y estudiantes. Nada ms piense el lector cunto tiempo nos toma apropiar herramientas tan sencillas como la videograbadora, el digitalizador y el editor de videos, para producir caseramente la pelcula que queremos? Sin embargo, podemos contar con un gran aliado que en un rato explora, prueba, ensaya, comparte con otros y nos puede ayudar a hacer lo que deseamos: nuestro nativo digital. Y si esto es as, por qu en las aulas de clase no hacemos lo mismo? Por qu los educadores no integramos tecnologas de informacin y de comunicacin que nos permitan mantener un dilogo, usando algo que aman nuestros estudiantes, apoyados en el uso de tantas cosas apasionantes que slo con computadores, Internet y TIC se pueden hacer? Por qu no construir sobre el dominio digital que ellos tienen para incitarlos a llevar a cabo tareas interesantes y que caigan en su zona prxima de aprendizaje? Por supuesto que tenemos que saber qu se puede hacer con computadores, redes y TIC, as como decidirnos a explorar el potencial que hallemos, y a generar propuestas atrayentes para nuestros aliados digitales, nuestros estudiantes. A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 4 CLASIFICACIN DE TIC TOMANDO EN CUENTA TIPOS DE MEDIOS Y ENFOQUES EDUCATIVOS El contexto anterior era necesario, pues nos permite entender por qu no podemos hablar de TIC sin tener en cuenta el enfoque educativo que queremos usar, as como las caractersticas fundamentales de los distintos tipos de medios y el nivel de cultura informtica que pueden tener nativos e inmigrantes digitales. Los enfoques educativos algortmico1 y heurstico2 (Dwyer, 1995), que son opuestos pero complementarios, se pueden instrumentar con tres tipos de medios

transmisivos3, activos4 e interactivos5(Fort, 1998), que tambin se complementan. De este modo, al clasificar las TIC tomando en cuenta estas dimensiones, estamos reconociendo sus propiedades fundamentales como medio e indicamos la posibilidad que tienen de apoyar el enfoque educativo al que son ms cercanas, pero enfatizamos el papel vital que tiene quien facilita el proceso, y el enfoque que usa para hacerlo. TIPOS DE TIC EJEMPLO DE TIC DE CADA TIPO TIC eminentemente transmisivas D emostradores de procesos o productos. Tutoriales para apropiacin y afianzamiento de contenidos. Ejercitadores de reglas o principios, con retroalimentacin directa o indirecta. Bibliotecas digitales, videotecas digitales, audiotecas digitales, enciclopedias digitales. Sitios en la red para recopilacin y distribucin de informacin. Sistemas para reconocimiento de patrones (imgenes, sonidos, textos, voz). Sistemas de automatizacin de procesos, que ejecutan lo esperado dependiendo del estado de variables indicadoras del estado del sistema. 1 Enfoque algortmico: Centrado en el que ensea, sigue reglas para una efectiva transmisin del que sabe hacia los que desean aprender, hay facilitacin desde el centro. 2 Enfoque heurstico: Centrado en el que aprende, sigue principios que orientan la construccin individual o colaborativa de conocimiento, hay facilitacin desde el lado. 3 Medios transmisivos: buscan apoyar la entrega efectiva de mensajes del emisor a los destinatarios. 4 Medios activos: Buscan permitir que quien aprende acte sobre el objeto de estudio y, a partir de la experiencia y reflexin, genere y afine sus ideas sobre el conocimiento que subyace a dicho objeto. 5 Medios interactivos: buscan permitir que el aprendizaje se d a partir de dilogo constructivo, sincrnico o asincrnico, entre co-aprendices que usan medios digitales para comunicarse. A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 5 TIPOS DE TIC EJEMPLO DE TIC DE CADA TIPO (cont.) TIC eminentemente activas M odeladores de fenmenos o de micromundos. Simuladores de procesos o de micromundos. Sensores digitales de calor, sonido, velocidad, acidez, color, altura con los cuales se alimentan modeladores y simuladores. D igitalizadores y generadores de imgenes o de sonido. Calculadoras porttiles, numricas y grficas. J uguetes electrnicos: mascotas electrnicas. J uegos individuales de: creatividad, azar, habilidad, competencia, roles. Sistemas expertos en un dominio de contenido. Traductores y correctores de idiomas, decodificadores de lenguaje natural. Paquetes de procesamiento estadstico de datos. A gentes inteligentes: buscadores y organizadores con inteligencia. H erramientas de bsqueda y navegacin en el ciberespacio.

H erramientas de productividad: procesador de texto, hoja de clculo, procesador grfico, organizador de informacin usando bases de datos. H erramientas y lenguajes de autora de: micromundos, pginas Web, mapas conceptuales, programas de computador. H erramientas multimediales creativas: editores de hipertextos, de pelculas, de sonidos, o de msica. H erramientas no automticas para apoyar administracin de: cursos, programas, finanzas, edificios. H erramientas para compactar informacin digital. H erramientas para transferir archivos digitales. TIC eminentemente interactivas J uegos en la red, colaborativos o de competencia, con argumentos cerrados o abiertos, en dos o tres dimensiones.. Sistemas de mensajera electrnica (e.g., MSN, AIM, ICQ), pizarras electrnicas, as como ambientes de CHAT textual o multimedial (video o audio conferencia) que permiten hacer dilogos sincrnicos. Sistemas de correo electrnico textual o multimedial, sistemas de foros electrnicos moderados o no moderados, que permiten hacer dilogos asincrnicos. La tabla anterior no es exhaustiva, ni implica que cada categora de TIC vaya a generar ambientes educativos que le son cercanos (algortmico: medios transmisivos; heurstico: medios activos e interactivos). Como dijimos antes, esto depende de la manera cmo se usen. A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 6 Por ejemplo, una TIC eminentemente transmisiva como un demo digital (e.g., un video-caso de docencia) puede usarse heursticamente cuando el educador decide iniciar con ella un dilogo sobre aquello que se ve en el demo, cuando invita a contrastar lo que se ve con el contenido de tal otro demo, a ligarlo con lo que uno hace en su propia aula, a reflexionar sobre la conveniencia y pertinencia de lo que se ve. En fin, cuando lleva a construir conocimiento a partir de reflexin, mediante puesta en contexto, contrastacin y otras maneras de ir ms all de lo dicho en el demostrador. Y al contrario, un simulador, un juego, un sistema experto, pueden volverse plenamente algortmicos cuando el educador los usa para demostrar las ideas que quiere ensear, para ensear a volar como l lo hace, ms que a desarrollar un propio estilo de vuelo, cuando cambia tiza y tablero por ratn y computador. Lo mismo sucede cuando en un dilogo en la red el educador se convierte en el centro de la interaccin, cuando, en vez de ayudar a construir sobre las ideas de otros, se convierte en el experto que resuelve las inquietudes de sus alumnos, pregonando desde el estrado digital. UN MUNDO POR EXPLORAR El proceso de invencin y desarrollo de las TIC no est concludo. Las TIC son un mundo en evolucin que combina los adelantos de muchas disciplinas. Nuestro granito de arena, como educadores, est ligado a la creacin y prueba reflexiva de ambientes que hagan el mejor uso de estas oportunidades. Que sea sta ocasin de unirnos al esfuerzo global para enriquecer la educacin con el apoyo de la informtica

REFERENCIAS Downes, T. (1994). Children and Electronic Media in Home. In J. Wright & D. Benzie (Eds.), Exploring on a New Partnership: Childre, Teachers and technology (pp. 203-214). Amsterdam: Elsevier Science Publishers. Dwyer, T. (1995). Estrategias heursticas para enriquecer la educacin mediante el uso el computador. Revista de Informtica Educativa, 8(3), 211-227. Fort, E. N. et alt. (1998, April). The ARIADNE Project: Knowledge Pools for Computer Based and TelemaTIC Supported Classical, Open and Distance Education. Paper presented at the AAUC Ariadne Academic Users Group Conference, Lucerna, Switzerland. Galvis, A. H. (1997). Estrategia de negocio e informtica: Articulacin e integracin. In A. H. Galvis & A. Espinosa (Eds.), Estrategia, Competitividad e Informtica (pp. 209-240). Bogot, DC.: Ediciones Uniandes. Galvis, A. H. (1998a). Ambientes Virtuales para Participar en la Sociedad del Conocimiento. Revista de Informtica Educativa, 11(2), 247-260. Galvis, A. H. (1998b). Educacin para el Siglo XXI apoyada en ambientes educativos interactivos, ldicos, creativos y colaborativos. Revista de Informtica Educativa, 11(2), 169-192. Huston, A. C., Wright, J. C., Marquis, J., & Green, S. B. (1999). How Young Children Spend Time: Television and Other Activities. Developmental Psichology, 35, 912-925. Prensky, M. (2001). Digital Game-based Learning. New York, NY: McGraw-Hill.

Una llave maestra Apropiacin significativa de TIC

AT: Qu es lo ms importante para considerar al incorporar las TIC a la educacin? OH: La simple incorporacin de las TIC al entorno escolar no es una garanta de cualificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Es necesario acompaar estos recursos con teoras, modelos y estrategias pedaggicas y didcticas vlidas y actualizadas.

AG: La importancia depende del nivel de cultura tecnolgica que tenga una comunidad educativa. Donde es apenas incipiente, lo ms importante es poner a disposicin tecnologas y sistemas de induccin para el uso de las mismas, que hagan diferencia respecto a las prcticas usuales y sin tecnologa. Donde ya se ha generado cultura de aprendizaje con apoyo e integracin del uso de tecnologas, lo ms importante es crear entornos institucionales coherentes con los cambios que son posibles al hacer uso de tecnologa. Si las instituciones no cambian, a pesar de que algunos maestros cambien, gracias a la incorporacin de tecnologas, el esfuerzo es vano (ver Estrategias para la integracin de las TIC y Los ciclos de capacitacin). AT: Hacia dnde debe orientarse el cambio en las prcticas docentes o pedaggicas? OH: Hacia propuestas ms integrales, flexibles e interdisciplinarias, porque las prcticas docentes o pedaggicas no pueden ignorar los contextos locales, regionales, nacionales y globales. Tambin, hacia la construccin de la autonoma cognitiva tanto de profesores como de estudiantes. Lo anterior supone un proceso de innovacin y de revaluacin de las prcticas convencionales, que elimine la resistencia al cambio y genere un clima de mayor apertura. AG: Debe orientarse al desarrollo de la creciente capacidad de aprender, de docentes y estudiantes, lo que implica exploracin inquisitiva y reflexin sobre los objetos de estudio, trabajo en compaa e individual en la bsqueda de objetivos, informacin de retorno que ilumine con luz indirecta, y dejar el papel central de ser el que ensea para ser el que ayuda a aprender. CZ: La metodologa de trabajo por proyectos y el trabajo grupal colaborativo resultan adecuados para explotar las ventajas que las tecnologas ofrecen al proceso de aprendizaje escolar, pues facilitan la participacin activa del alumno, lo hacen corresponsable del aprendizaje del grupo, permiten crear lugares virtuales de trabajo conjunto, abren el aula a otros espacios educativos, incorporan los intereses del alumno, facilitan la bsqueda autnoma de informacin adicional y disminuyen el papel

directivo y de "fuente nica del saber" del docente. AT: Cules pueden ser los factores crticos o las mayores dificultades a la hora de preparar un plan de clase o una unidad de aprendizaje integrado con uso de tecnologas? OH: Uno, el manejo inadecuado de la tecnologa: muchos docentes tienen un manejo incipiente de las herramientas tecnolgicas, adems, la capacitacin que han recibido se ha centrado en lo instrumental ms que en una exploracin pedaggica y didctica. Y segundo, la dificultad para articular el uso de las herramientas tecnolgicas con las reas especficas del currculo. Por otra parte, en muchas instituciones educativas la infraestructura tecnolgica disponible es muy precaria (equipos obsoletos, conexiones lentas, carencia de programas actualizados), lo cual puede impedir la puesta en marcha de propuestas didcticas interesantes. AG: Hay muchos factores crticos a la hora de integrar las TIC en procesos de aprendizaje. Para m los ms relevantes son:

La accesibilidad a la tecnologa por parte de los miembros de la comunidad educativa, lo cual es una condicin necesaria mas no suficiente. aprovechamiento de cada tipo de tecnologa en funcin de lo que se puede hacer particularmente bien con ella, es decir, lo que la diferencia respecto a otras. Por ejemplo, la interactividad -entre personas y con objetos de estudio- es lo que hace diferencia en el uso de tecnologas de informacin y de comunicaciones, comparadas con tecnologas audiovisuales o impresas. Privilegiar el papel de facilitador que debe asumir el docente, con todas sus consecuencias: ser capaz de crear situaciones que lleven a la indagacin, exploracin y discusin; ser capaz de or y ver, estando en silencio, observando lo que sucede antes que en la mitad del proceso; ser capaz de reconocer el valor agregado que crean los distintos participantes y ayudar a que la construccin de conocimiento se nutra de esto; saber encauzar las discrepancias, lograr focalizar cuando hace falta. Crear actividades de aprendizaje que combinen selectivamente medios y promuevan la activa participacin del educando, el aprendizaje por descubrimiento y por indagacin, el trabajo colaborativo y el individual, en funcin de metas relevantes. Crear sistemas de evaluacin coherentes con lo anterior. Expandir las innovaciones apoyadas en utilizacin de tecnologa exige demostrar que vale la pena su uso y que es sostenible el esfuerzo; lo primero conlleva a hacer investigacin cuantitativa y cualitativa sobre el impacto de la innovacin en docentes, estudiantes y comunidad educativa; lo segundo, la creacin de estrategias que hagan sostenible y expandible el esfuerzo, considerando lo humano, lo tecnolgico y lo organizacional.

CZ: Entre los factores crticos a la hora de preparar un plan de clase o una unidad de aprendizaje est la disponibilidad de una infraestructura tecnolgica. Asimismo, los contenidos, la informacin y el conocimiento de que se dispone; la capacidad o las competencias del docente para usar la tecnologa y disear ambientes de aprendizaje que la incorporen, pues muchas veces se usa para reemplazar el tablero.

Se necesita un soporte y acompaamiento al docente. Ellos se sienten muy solos en el momento de hacer los procesos en el aula, a pesar de la capacitacin; necesitan con quin dialogar alrededor de qu va pasando, y compartir xitos, fracasos y lecciones aprendidas. Otro factor son los procesos de evaluacin de las actividades que se desarrollan con los estudiantes. Muchas veces slo se disea la actividad, la unidad de aprendizaje, pero no cmo se va a evaluar. La evaluacin debe tener un seguimiento que d cuenta de cmo el estudiante desarrolla las competencias. Para que esto funcione es decisivo el compromiso y la comprensin del trabajo con tecnologas por parte del directivo docente. Esto implica cambios en el clima organizacional de la institucin y as tener capacidad de gestin de apoyo a estos procesos. AT: Qu modelos didcticos son los ms apropiados para incorporar las tecnologas en los ambientes de aprendizaje? OH: El uso apropiado y creativo de estas tecnologas permite a los docentes transformar radicalmente sus modelos didcticos en todas las reas del currculo; a medida que el docente se las apropia, cambia su papel tradicional: deja de ser un portador de informacin para convertirse en un facilitador de aprendizaje, lo cual potencia los logros intelectuales del alumno. Tambin se derrumban los lmites tradicionalmente impuestos al currculo, permitiendo que las diversas disciplinas se integren e interacten en la realizacin de tareas y proyectos. Un horizonte de aplicacin de estas tecnologas a la educacin ha sido el desarrollo de micromundos explorables, que explican e ilustran al usuario en forma interactiva problemas, conceptos y teoras de diversas disciplinas. AG: Lo apropiado depende de lo que se requiere o desee. No puede uno casarse con un tipo de modelo didctico, se necesita un uso selectivo. Los modelos construccionistas, colaborativos y por descubrimiento, son ms apropiados para desarrollar el potencial de las personas que toman parte en el proceso; los conductistas, individualizantes y transmisivos, cuando se trata de lograr que adquieran conocimiento articulado. El reto consiste en hallar la manera de combinar uno u otro, lo que exige saber qu se quiere, tener una clara filosofa educativa y no pretender que un modelo educativo es suficiente para lograr todo tipo de metas. CZ: La propuesta pedaggica debe trabajar desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo-cooperativo, una estrategia didctica en la cual grupos pequeos -cada uno con estudiantes de diferentes grados de habilidad- usan una variedad de actividades para mejorar la comprensin de un tpico especfico. Cada miembro del grupo es responsable no solamente por aprender lo enseado y estudiado, sino de ayudar y asegurar el aprendizaje de sus compaeros, creando una atmsfera de logro. En estos modelos se conjuga la propuesta de trabajo por proyectos con las estrategias de trabajo colaborativo-cooperativo, permitiendo as un mtodo de instruccin que tiene como propsito la modificacin del conjunto de relaciones que se establecen entre el

profesor y su alumno y entre los alumnos mismos; una orientacin hacia el progreso de una organizacin al interior de la clase y fuera de ella, ms intencionada y planificada para el desarrollo de actividades de aprendizaje en los alumnos; y el manejo de una responsabilidad compartida hacia el aprendizaje, donde se trata de que los alumnos trabajen en grupo, pero no slo en la solucin de la tarea encomendada sino que aprendan del proceso de aprender. Estrategias para la integracin de las TIC La integracin activa de las TIC por parte del docente se logra combinando varias estrategias, en particular:

Planes de formacin inicial y escalonados en el tiempo; de 180 horas de formacin, en diferentes momentos, durante 18 meses, seguidos cada uno por un perodo de aplicacin en el aula. Un plan de acompaamiento y asesora permanente durante el primer ao de aplicacin en el aula, presencial y con consultas en lnea va correo electrnico. Trabajo colegiado de varios profesores de diferentes reas temticas e intercambio de experiencias con profesores de otros centros y regiones. El tiempo mnimo para que un profesor est en capacidad de iniciar un proceso formal de mejora de la calidad de su docencia, integrando las TIC, requiere dos aos de formacin y aplicacin acompaadas.

Los ciclos de capacitacin Los ciclos de capacitacin abarcan cinco componentes fundamentales: 1. Pedaggico: aprendizaje de principios y conceptos, fruto de la reflexin terica sobre la educacin, que permiten fundamentar, justificar, comprender y dar direccin a la innovacin con nuevas tecnologas; integracin al currculo y al Proyecto Educativo Institucional. 2. Didctica general: conceptos y procedimientos metodolgicos que permitan la incorporacin de las TIC a la labor docente y potencien la calidad del ambiente de aprendizaje y de los resultados. 3. Tecnolgico: conceptos, procedimientos, habilidades y valoraciones sobre las TIC que permitan un manejo suficiente de estos recursos. Capacidad para encontrar sentido didctico a esas tecnologas y para incorporarlas en forma significativa a la labor de aula. 4. Institucional: garantiza que el proyecto se asuma institucionalmente y que, en su desarrollo, cuente con el apoyo organizacional y logstico apropiado, al igual que con un componente de capacitacin dirigido a los directivos docentes. Se trabajan modelos y prcticas de planificacin estratgica y gestin de proyectos educativos. 5. Regulacin y autorregulacin del proceso: es imprescindible que profesores y alumnos incorporen mtodos que garanticen su sostenibilidad en forma autnoma; tcnicas como los diarios de procesos, instrumentos de autorreflexin, dilogo colegiado y solucin conjunta de problemas, permiten hacer explcitas las concepciones que se tienen, reformularlas o convivir respetuosamente con las diferencias y, sobre todo, mantener memoria de la

prctica, para reflexionar sobre ella y mejorarla.

CLIC: Aprendo Mejor Uso y apropiacin de NTIC NTIC para Educacin

El Plan de Desarrollo 2004 2007, Medelln compromiso de toda la ciudadana, plantea hacer de la educacin la primera gran inversin social en la ciudad, para brindar una educacin con calidad y pertinencia a los ciudadanos y ayudar a combatir la exclusin de miles de jvenes de los sectores populares. Es por ello que se puso en marcha el programa Medelln, la ms Educada, que tiene entre otros objetivos, formar nios y jvenes estudiantes con competencias bsicas, ciudadanas y laborales, que les permita conocer y acceder al mundo laboral y productivo, forjarse su proyecto de vida de manera que contribuya al desarrollo socio-econmico de su entorno. Para la puesta en marcha de la estrategia de nuevas tecnologas para educacin para mejorar los logros educativos y la pertinencia del proceso educativo, la Secretaria de Educacin en asocio con el Centro de Ciencia y Tecnologa de Antioquia y con el apoyo de la Fundacin EPM, desarrollaron durante el 2004 y 2005 el programa Clic: aprendo mejor en sus componentes de apoyo tecnolgico y cultura informtica. Este programa en el marco del Plan de Informtica Educativa y Social para Medelln-, busc en estas primeras dos fases consolidar las condiciones bsicas en lo que respecta a la administracin de la plataforma tecnolgica existente en las instituciones educativas de Medelln y a sensibilizar a la comunidad educativa en cultura informtica, aspectos bsicos para lograr un nivel de aprovechamiento ptimo de los computadores donados por el proyecto Computadores e Internet gratis para la educacin, liderado por la Secretara de Educacin de Medelln y la Fundacin EPM en el 2003. En el marco del plan de trabajo establecido para el 2006, con el objetivo de movilizar a la comunidad educativa hacia el uso y apropiacin de las NTIC, se han iniciado acciones tendientes a consolidar una red escolar, a travs del establecimiento de relaciones de uso de las NTIC entre actores de las Instituciones Educativas y con su entorno. Este plan cuenta con el apoyo decidido de la Secretara de Educacin Municipal quien con el apoyo de la Fundacin EPM y la Universidad EAFIT, ha iniciado acciones tendientes a acompaar a los equipos directivos, docentes y estudiantes en el proceso de desarrollo de habilidades para la competitividad y el fortalecimiento institucional, haciendo uso de las herramientas tecnolgicas disponibles en cada institucin y centro educativo de Medelln. Este espacio en la red, pretende por tanto servir de punto de encuentro virtual entre todos los actores del sistema educativo, informando, planteando actividades y divulgando experiencias hacia los grupos de actores. Es importante resaltar, que las cosas suceden si cada uno de nosotros quiere que ocurran, por ello, los invitamos a todos a ser parte de la construccin de un Medelln, la ms educada. ::: Secretara de Educacin de Medelln (Tel) 5148269 ::: Universidad EAFIT (Tel) 2619500 Ext. 350-485 ::: Contctenos

.- EL SENTIDO SOCIAL DE LA EDUCACION EN TECNOLOGIA Una importante funcin social de la educacin ha sido, desde el surgimiento de la escuela en trminos modernos, la de preparar a las jvenes generaciones para su futura participacin productiva en la sociedad en que nacieron. El sistema educativo es un desarrollo relativamente reciente en la historia de la humanidad, como un componente de la sociedad generada por el modo industrial de produccin a partir del siglo XVIII. (Andrade, 1994) La caracterstica central de la industria, que la diferencia de otros modos de produccin, es una mayor divisin del trabajo, la cual, al final, result en el surgimiento de una nueva serie de instituciones sociales especializadas. As, la sociedad se hizo incrementalmente ms compleja a medida que los individuos se transformaban en partes de una "funcin social de produccin." (Marx, 1867). Una de tales instituciones es el sistema educativo, necesario como un vehculo de transferencia de cultura de las viejas a las jvenes generaciones, tanto por cuanto las instituciones sociales anteriores (tales como los clanes, los gremios, la familia patriarcal, etc.) estaban siendo borrados por el desarrollo de la nueva sociedad industrializada, como por cuanto la cultura misma tambin se haca ms compleja. Evidentemente, un aspecto importante de la transferencia de cultura es la posibilidad de participar en la vida econmica de la sociedad de la cual se hace parte. Hasta el momento, el nfasis central de la educacin secundaria y superior para segmentos importantes de la poblacin ha sido puesto en educar para el empleo. Esto es particularmente cierto para pases como Colombia, todava en la necesidad de articular sistemas fuertes de Investigacin y Desarrollo (I&D) ligados a sus sistemas productivos. (Al respecto, ver los artculos sobre las regiones Suramericana y Africana en Layton, 1994). Bajo las actuales condiciones demogrficas y econmicas, estos modelos educativos centrados en el empleo han comenzado a mostrar sus debilidades para proporcionar a las jvenes generaciones un sentido de futuro. Primero, el desempleo se ha convertido en unade las mayores preocupaciones mundiales, poniendo en evidencia las dificultades de los sectores econmicos existentes para absorber al menos una porcin significativa de jvenes que llegan al mercado laboral. Segunda, como ha sido ampliamente reconocido, la tecnologa contempornea est cambiando dramticamente la estructura de la demanda laboral, aumentando los requerimientos educativos y demandando un trabajor ms reflexivo y flexible (Pea,M., 1988; Urrea, F.,1988 ; Ramrez, C., 1994). Esto, bsicamente por que los desarrollos de la tecnologa contempornea tienden a hacer ms abstracto el trabajo de los hombres, al reemplazar la mano de obra por procesos controlados por microprocesadores. En tercer lugar, ese sentido de no futuro se siente ms agudamente en el mundo en desarrollo, en el cual la poblacin es ms joven. Por ejemplo, cerca del 60% de la poblacin colombiana es menor de 30 aos y cerca del 25% est en el rango (12-20 aos) aproximadamente correspondiente a la poblacin de la educacin secundaria.

Esta situacin demanda, entre otras cosas, que los modelos educativos centrados en preparar para el empleo sean reemplazados por modelos centrados en el trabajo. Aqu la distincin clave es que el trabajo es una actividad creadora, fuente de artefactos e instrumentos, y tambin de conocimiento y otros aspectos intelectuales, en fin de cultura. Por otra parte, el empleo es una tarea reiterativa, parcial y con frecuencia alienante. Indudablemente, en el transcurso de su insercin en la sociedad muchos jvenes, en particular aquellos provenientes de las clases econmicamente menos pudientes, tendrn que aspirar a un empleo. Esto es una situacin. Pero restringirlos en su formacin a los limitados horizontes del empleo, esa "parte de una funcin social de produccin", es condenarlos al subdesarrollo intelectual. Esta es precisamente la principal debilidad de los actuales esquemas educativos de la educacin tcnica o vocacional. Bajo la cobertura de una supuesta "vocacin" innata en el individuo, se acepta la actual diferenciacin de roles impuesta en la sociedad por los intereses que tienen el poder de hacerlo. Esa diferenciacin de roles, implcita en la cultura que se transfiere por medio de la educacin, implica, en lo hechos, que los desarrollos ms logrados de todos los aspectos de la cultura humana seran superfluos para quienes han tenido la desventura de nacer en ambientes socioeconmicamente deprimidos. La cosmovisin de Eisntein, el disfrute de las sutilezas de lenguajes matemticos, musicales, literarios, pictricos, etc., en resumen, todos aquellos aspectos en donde se encuentra la frontera del conocimiento y la actividad humanos estaran de ms para los jvenes condenados, por el "calvinismo social" de nuestra poca, a ser los operarios, administradores y mantenedores de los instrumentos y procesos tcnicos. Esta recortada dimensin de educar para el empleo no puede contribuir a fortalecer la capacidad de una nacin para desarrollar su potencialidad de asimilacin y generacin de ciencia y tecnologa. En particular, el conocimiento tecnolgico de nuestros das ha adquirido una sofisticacin tal que requiere, como ya se ha dicho, de un individuo mucho ms desarrollado intelectualmente. La visin de educar para el trabajo conlleva, entonces, asumir el reto de superar la estrechez de miras de la actual educacin tcnica, de ampliar la capacidad de comprensin de conjunto, a la vez que cultivar las capacidades prcticas involucradas en el hacer al tiempo que se conoce la razn de los porqus, que es la esencia de la tecnologa en todas sus variadas definiciones. Este reto permite precisar los grandes objetivos de la educacin en tecnologa, dentro de la perspectiva de educar para el trabajo. Se tratara de formar: 1.- Un ciudadano alfabetizado tecnolgicamente, es decir, un "usuario culto" de la tecnologa. Esta alfabetizacin tiene, por lo menos las siguientes dimensiones: a) Una caracterstica esencial de la vida contempornea es la ubicua y permanente compaa de mquinas de diversos grados de sofisticacin. Aunque las mquinas ms sofisticadas han comenzado a desarrollarse dentro de la idea de ser "transparentes" o "amigables" al usuario, es indispensable la capacidad de "leer" el objeto para poder

utilizarlo; adems, mquinas especficas requieren de ciertas destrezas tcnicas de uso correcto y seguro. Pero tambin es necesario un ingrediente reflexivo para utilizar esos instrumentos en forma adecuada, eficiente y eficaz. b) Ligado a lo anterior, es preciso desarrollar un nivel mnimo de capacidad de evaluar las distintas alternativas tecnolgicas. No siempre el equipo ms complejo y costoso es el mejor en todas las circunstancias. Adems, el hecho de que el hombre est en posicin de tener el control remoto o la fuente de potencia en la mano no garantiza siempre que est controlando el dispositivo tecnolgico. La capacidad de decisin en ambos casos, est condicionada a ciertos niveles de alfabetizacin tecnolgica, que se tornan ms elevados en la medida en que los artefactos devienen ms complejos. c) Ese nivel de alfabetizacin tambin determina la posibilidad de participacin democrtica en las condiciones contemporneas. Sin ese nivel, por ejemplo, la participacin en una discusin sobre formas alternas de suplir un servicio pblico (energa, agua potable, disposicin de desechos, etc.) no puede ser ms que retrica. 2.- Los innovadores de la tecnologa. Como se mencion ya, el grado de desarrollo de la tecnologa contempornea implica que la posibilidad de innovacin est relacionada con niveles cada vez ms altos de capacidades intelectuales. La formacin de innovadores significa que el sector educativo, nica institucin social que estara en condiciones de efectuar esa formacin, deba enfrentar dos problemas fundamentales. El primero, estriba en el alto nivel de las capacidades intelectuales involucradas en la innovacin, que slo pueden ser desarrolladas en los niveles superiores del sistema educativo, pero que tienen una condicin de continuidad desde los niveles ms elementales de la educacin. El segundo radica en que la escuela, como sistema, ha estado orientada a la socializacin de los jvenes en el mundo cultural de los adultos, lo que significa un nfasis en el "pensamiento convergente", mientras que la creatividad, la capacidad de innovacin y/o de diseo estn relacionadas con el "pensamiento divergente". 2.- MARCO CONCEPTUAL PARA LA PEDAGOGIA DE LA TECNOLOGIA Un modelo centrado en el trabajo est siendo desarrollado por un equipo de profesores del Departamento de Tecnologa de la Universidad Pedaggica Nacional, nucleado en torno a la Maestra en Pedagoga de la Tecnologa. Este modelo est orientado al desarrollo de competencias claves en el individuo, que lo posibiliten para su participacin productiva en la sociedad contempornea, y est basado en la idea de que la educacin debe apuntar a formar en los estudiantes una visin cientfica del mundo en que viven y de su papel en l. Debe ser relevante y, por tanto, ntimamente ligada a la vida personal y a la produccin, tanto para entenderlas como para transformarlas. Debe propiciar el entendimiento y manejo de la lgica abstracta de los lenguajes, articulado y matemtico. Debe alentar la creatividad, el desarrollo intelectual y fsico. En fin, debe propender por la formacin de un individuo capaz de manejar informacin suficiente y adecuada, as como las fuentes de esa informacin ; idneo para plantear problemas y proponer soluciones a ellos y, finalmente, dueo de una autodisciplina que le permita continuar autnomamente su desarrollo personal.

Es importante precisar que el trmino "competencia", como se utiliza aqu, hace referencia a la capacidad para tomar decisiones adecuadas en un mbito definido. El anterior "perfil del egresado" se puede precisar en un conjunto de competencias, definidas como logros de aprendizaje, correspondientes en trminos generales a lo que podemos denominar una "capacidad de diseo". Estas competencias son: 2.1.- Capacidad para Identificar, Acceder a y Manejar Fuentes de Informacin. Estas fuentes pueden variar desde las bibliotecas convencionales, revistas y peridicos, hasta el correo electrnico, redes telemticas y bsquedas en bases de datos computarizadas. El nfasis en las fuentes de informacin antes que en un determinado cuanto de informacin, como es usual en los actuales modelos educativos, se justifica por la frecuentemente mencionada "explosin de la informacin" y el rpido ritmo de desarrollo de muchas disciplinas. Unesco, por ejemplo, ha estimado que un alto porcentaje del cuanto de informacin de la mayora de las disciplinas tcnicas tiene un perodo de obsolescencia de cinco aos. Dos implicaciones principales se derivan de este hecho: Primero, la educacin debe enfatizar en ese cuerpo de conocimientos con menor tasa de obsolescencia, constituido por los principios fundamentales de las ciencias y la tecnologa. Segundo, es ms importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de manejo de fuentes de informacin, que incluye por supuesto la comprensin de los conceptos fundamentales del rea disciplinar especfica, antes que hacerlos memorizar una cantidad de datos. 2.2- Capacidad para Formular Problemas En los campos de la investigacin, el diseo y la vida cotidiana, la mayora de los problemas son "dbilmente estructurados", percibidos como necesidades antes que como problemas propiamente dichos. En contraste, los problemas de los libros de textos estn claramente enunciados. Esta disparidad puede explicar por qu estudiantes capaces para resolver problemas de texto, generalmente tienen dificultades para transferir esta habilidad a situaciones externas al saln de clase. La formulacin de problemas involucra la compleja tarea de construir modelos mentales de la "realidad", definida como aqul mbito externo a la conciencia humana. Las actuales prcticas educativas bien ignoran o dan por dada la capacidad para confrontar esta tarea compleja de construccin de modelos, de modelacin de la realidad, la naturaleza. La capacidad de describir la realidad en los lenguajes sofisticados de las ciencias y la tecnologa (lenguajes que incluyen la matemtica) sencillamente no se trabaja adecuadamente durante los aos de escolaridad. En trminos generales, la capacidad de describir esa realidad con el lenguaje estructurado materno, el espaol, tampoco se trabaja adecuadamente. La educacin en tecnologa debe tomar en cuenta esta distincin entre "realidad" y "modelo mental",o, en los trminos desarrollados por Goel & Pirolli (1992) para la

actividad de diseo, esto es, la actividad de solucin de problemas de orden prctico, entre "Entorno de Tarea" y "Espacio de Problema". El "entorno de tarea" es cualquier situacin especfica en la cual se percibe una necesidad; "espacio de problema" es el modelo mental de esa situacin, primer paso en la estructuracin de una propuesta de solucin para esa necesidad percibida. 2.3- Capacidad para desarrollar y presentar propuestas de solucin Relacionado con el hecho de que estn fuertemente estructurados, los problemas de texto usualmente son del tipo de respuesta verdadero/falso. Al contrario, los problemas de la investigacin, el diseo y la vida cotidiana son del orden de respuesta "ptima dadas ciertas condiciones"; las soluciones dependen fuertemente del contexto. Este contraste refuerza en la mente de los estudiantes la idea de que los problemas de texto son buenos nicamente para solucionar problemas escolares, con una tangencial relacin con la vida externa al saln de clase. La naturaleza prctica del conocimiento tecnolgico (Layton, 1993) requiere que el estudiante desarrolle una capacidad para intervenir en el mundo en que vive y no nicamente para verbalizar sobre ese mundo. Esto podra lograrse trabajando la capacidad del estudiante para proponer soluciones a problemas, una vez que stos han sido estructurados (ha sido construido el "espacio de problema") dentro de unas condiciones especficas. Es decir, ubicando a los estudiantes en actividades de diseo, lo cual requiere de habilidades cognitivas y metacognitivas. Definiciones en este sentido requieren de una concepcin de "creatividad". Se ha optado por la definicin de Novak de la "conducta creativa", basada en la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel, como una especie de "conocimiento supraordenado" (Novak, 1982). Esto significa que la persona creativa posee una estructura cognitiva compleja, que incluye asociaciones conceptuales de alto nivel en un determinado campo. Esa compleja "malla" conceptual le permitira a la persona creativa establecer relaciones que otros, menos creativos, no pueden ver por s mismos. Esta definicin de "creatividad" es consistente con el papel de la experiencia del diseador, tanto en la divisin del problema de diseo en partes componentes para intentar un proceso incremental de solucin, como con la calidad de esas propuestas de solucin, reportado por Goel & Pirolli. Tambin est en concordancia con el famoso consejo de Dali a sus discpulos: "Primero aprende a pintar como los grandes maestros. Luego, haz lo que te plazca". Adicionalmente, esta definicin implica que es necesario un cierto nivel de familiaridad con los conceptos fundamentales de un campo especfico para poder ser creativo en ese campo. Esto conduce a la cuestin de cules seran los conceptos fundamentales de la tecnologa contempornea, esto es, cules seran los requerimientos cognitivos del innovador de la tecnologa. Esto ser discutido ms adelante. Por otra parte, es claro que esos requerimientos cognitivos son condicin necesaria, mas no suficiente para la "creatividad". Esta capacidad involucra tambin las habilidades para planear, ejecutar y evaluar, que pertenecen al plano metacognitivo. (Davidson, Deuser & Sternberg; 1994). En otras palabras, el innovador no slo necesita conocer, sino que tambin debe desarrollar estrategias "fuertes" de solucin de problemas.

Resultados preliminares de investigacin parecen sealar que los estudiantes que desarrollan estrategias fuertes de solucin de problemas, lo hacen monitoreando y evaluando la efectividad de los caminos que llos mismos han seguido en la bsqueda de soluciones; esto es, incluyendo una funcin de autoevaluacin en el proceso de solucin (Maldonado; Andrade, y Acero; 1995). Este resultado es consistente con reportes acerca de la importancia del aprendizaje autodirigido en el desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel (Newkirk, 1973; Mandinach, 1984). .4.- Algunas Destrezas Tcnicas Estas destrezas tcnicas incluyen tanto destrezas manuales como habilidades de comunicacin oral y escrita. Se ha dicho mucho acerca de la relacin entre la mano y el cerebro, tanto que no parece necesario insistir en la importancia de desarrollar habilidades manuales comenzado a edades tempranas. Por otra parte, la naturaleza prctica del conocimiento tecnolgico ya mencionada, impone la necesidad de que el estudiante desarrolle la capacidad de manejo de herramientas y mquinas, como es tradicional en la educacin tcnica. La distincin clave aqu es que el nfasis no debe estar ubicado en el entrenamiento de un operario altamente calificado, como ocurre en la actualidad, sino en la apreciacin de cmo los instrumentos de trabajo potencian las capacidades de los hombres para transformar los ambientes en que vive. Los instrumentos son a la Tcnica, segn lo afirmara Habermas, lo que las palabras al Lenguaje. (Habermas, 1967. En esto coincide Durant. W; 1956) Finalmente, las habilidades de comunicacin oral y escrita son una caracterstica distintiva de la interaccin humana, en dos sentidos importantes, que corresponden a las dos funciones principales del lenguaje. El lenguaje permite la expresin de lo que est en las mentes de cada uno de nosotros, haciendo ms sutil y compleja la interaccin entre los hombres; en esta dimensin, el lenguaje cumple una funcin comunicativa. Por otra parte, el lenguaje es una herramienta de pensamiento, tiene una funcin cognitiva y es, por tanto, una evidencia externa de cuan compleja es la estructura cognitiva interna. (Spirkin, 1961) 2.5.- Tendencia hacia la Autoformacin, como un signo distintivo de la madurez personal. Una de las mayores dificultades de las actuales prcticas educativas es el ritmo estandarizado que impone sobre individuos que son naturalmente diferentes. Ello ha resultado en que los docentes usualmente tienden a ajustarse al paso de los estudiantes ms lentos, contribuyendo a la desmotivacin de los estudiantes con ritmos de aprendizaje ms rpidos. Las diferencias naturales entre los estudiantes, particularmente en sus ritmos de aprendizaje, deberan ser tenidas en cuenta por un modelo de educacin centrado en el trabajo. Tal vez la nica manera viable de hacer sto a costos razonables es trabajando el desarrollo de esquemas progresivamente ms autnomos, en los cuales el autoaprendizaje gane importancia y el papel del docente sea el de gua y tutor antes que el de informador nico. Probablemente tambin, ste es uno de los pocos campos prometedores que le quedan a la aplicacin de la enseanza asistida por computador.

Existe, sin embargo, una razn ms profunda para esta competencia, ms all de simples consideraciones de factibilidad. Es difcil, por no decir imposible, formar un individuo reflexivo en un ambiente en el cual se le ordene constantemente lo que debe hacer. El proceso formativo debe permitir el ejercicio individual de la toma decisiones en un nivel creciente de autonoma y, al mismo tiempo, de las capacidades de interaccin necesarias para la socializacin. Estos dos objetivos estn contrapuestos el uno al otro, y estn en el ncleo de lo que podramos denominar la "contradiccin principal" de la educacin. La existencia de esta contradiccin esencial implica, entre otras cosas, que los problemas educativos deben ser tratados como problemas dbilmente estructurados, con soluciones ptimas dadas ciertas condiciones, y no como problemas con soluciones verdaderas/falsas, como lo propusieron los modelos conductistas que han imperado en la educacin colombiana durante varias dcadas.

3.- AMBIENTES TECNOLOGIA

DE

APRENDIZAJE

PARA

LA

EDUCACION

EN

La experiencia parece indicar que el entorno para desarrollar las competencias establecidas anteriormente definitivamente no es el actual saln de clase. Pensamos que el reto de desarrollar la educacin en tecnologa implica la transformacin del aula de clase en un ambiente de aprendizaje.

3.1.- Los Componentes y las Condiciones de un Ambiente de Aprendizaje Con base en la teora del Aprendizaje Significativo, puede caracterizarse un ambiente de aprendizaje por sus componentes y sus condiciones. El ambiente de aprendizaje puede ser definido como un entorno delimitado en el cual ocurren ciertas relaciones de trabajo escolar. Esto tambin es cierto del aula de clase, pero la distincin clave estriba en la naturaleza de las relaciones de trabajo. Desde el punto de vista de la informacin y el conocimiento, un aula es similar a un sistema cerrado; la informacin entra al entorno con el ingreso del docente, y, como ha sido documentado ampliamente, los conocimientos sirven nicamente para solucionar problemas escolares. En contraste, el ambiente de aprendizaje debe permitir que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno, como materias de estudio, reflexin e intervencin. Esto nos conduce a plantear tres condiciones para el ambiente de aprendizaje, que son delimitado, estructurado y flexible. Delimitado significa la definicin de los contenidos del aprendizaje as como de la complejidad, los indicadores y niveles de aceptabilidad de desarrollo de las competencias descritas antes. Estructurado en el sentido de que los contenidos deben ser organizados en mapas conceptuales (planeacin conceptual) que guen la planeacin de las actividades en procesos cclicos que varen de un nivel de abstraccin a otro. Flexible significa el desarrollo de nuevos criterios para la administracin del currculo; stos deben incluir como central la adquisicin por el estudiante de las competencias definidas, al menos en los niveles de aceptabilidad, y proveer posibilidades para que el estudiante pueda controlar, progresivamente, el ritmo de aprendizaje.

3.2- Los Conceptos Fundamentales de la Tecnologa Contempornea Uno de los problemas serios en la delimitacin de la educacin en tecnologa, particularmente en los niveles de educacin bsica, es la definicin precisa de los conceptos fundamentales (inclusivos) y relacionados que sern materia de aprendizaje. Esta dificultad no existe en la educacin en ciencias y otras reas curriculares. De hecho, los principios de cada ciencia estn bien establecidos antes de que entren a formar parte del plan de estudios. Por el contrario, la tecnologa es un asunto ubicuo, un rea transversal, como lo propone la Unesco, y en este caso no es fcil establecer contornos. Un enfoque til para resolver esta dificultad surge de considerar el mbito de la tecnologa como el de los sistemas diseados (y por supuesto construidos) por el hombre. Este enfoque permite establecer los conceptos claves de Sistema, Diseo, Estructura, Funcin y otros relacionados con la tecnologa contempornea, como se presenta en el siguiente mapa conceptual La idea es que los estudiantes exploren una serie de "escenarios" (la interseccin de conceptos y entornos de tarea, en la matriz). Estos escenarios son un conjunto de actividades diseados de tal manera que garanticen que los estudiantes navegarn por el mapa conceptual pasando de un nivel de abstraccin a otro, en una manera cclica. Cada ciclo estara definido por: a) Las competencias a ser desarrolladas. Un escenario puede servir para varias competencias, y viceversa, una competencia puede ser trabajada en varios escenarios. Lo importante es que el docente (o docentes) defina(n) cuidadosa y explcitamente la competencia, sus indicadores y el nivel de aceptabilidad. b) Los Conceptos materia de aprendizaje. Aqu tambin es necesaria una cuidadosa y explcita definicin por los docentes, teniendo en cuenta las caractersticas particulares de la respectiva poblacin estudiantil: su exposicin previa a conceptos, su familiaridad con ciertos aspectos de la tecnologa, sus destrezas, etc. La preocupacin principal en este respecto es la capacidad de los estudiantes para pensar en trminos abstractos, que constituye la piedra angular para desarrollar una adecuada planeacin. c) El Nivel de Complejidad. El mismo escenario puede ser utilizado repetidas veces en diversos niveles de complejidad, dependiendo de los objetivos del aprendizaje y las habilidades de los estudiantes. Los objetivos de aprendizaje pueden ser ordenados en cuatro etapas, temporalmente sucesivas: Induccin, Metodolgica, Experimental y Sntesis. Cada una de estas etapas est orientada con nfasis particular, mas no exclusivo, en cada una de las diversas competencias definidas arriba, as: Induccin => Manejo de Fuentes de Informacin

Metodolgica => Construccin de Espacios de Problema (Formulacin de Problemas) Experimental => Argumentacin para la toma de decisiones (Proponer soluciones) Sntesis => Explicacin a otros de los resultados del trabajo propio (Destrezas comunicativas, otras destrezas). d) El Foco de Inters. Situaciones complejas, como lo son generalmente las de la vida cotidiana, pueden ser utilizadas como escenarios si se define un foco de inters. En este esquema, el foco de inters puede ser tcnico (p.ej. los elementos estructurales de la vivienda del estudiante) o histrico (p. ej. cmo eran las viviendas en el barrio, en la ciudad hace 20, 50 o 100 aos?). Adems de proveer una conexin entre la educacin en tecnologa y otras reas tales como las ciencias sociales, visitar escenarios en diferentes perodos de tiempo brinda a los estudiantes un sentido de perspectiva: las cosas no han sido siempre como lo son ahora y, por tanto, no permanecern iguales en el futuro; la diferencia, dentro de ciertas circunstancias (cules?), estriba en la intervencin de los hombres. El esquema de escenarios presenta varias ventajas que lo hacen til para la implementacin de la educacin en tecnologa. En primer lugar, aparecen alternativas al proyecto como metodologa nica de la educacin en tecnologa, como muy fcilmente llega a concluirse. Estudios recientes han sealado algunas dificultades importantes del proyecto como dispositivo metodolgico multi-propsito. Entre llas, la ms importante es que los estudiantes tienden a percibir el proyecto como una coleccin parcial de tareas, cuyas conexiones no les son siempre claras, perdindose as la planeacin del docente, cuando la ha habido. (McCormick et al; 1994). Este es otro ejemplo de la dificultad que reiteradamente muestran los estudiantes al intentar transferir conceptos/ informacin/ conocimientos de un contexto a otro, en nuestra opinin una muestra decisiva de que no ha ocurrido aprendizaje significativo. Como lo evidencia la matriz de planeacin propuesta arriba, un proyecto es una tarea compleja, que involucra diversos conceptos, incluso teoras enteras, y varios entornos de tarea. No es coincidencia, entonces, que otra de las grandes dificultades del proyecto es que no siempre est disponible el conocimiento requerido (conceptual o tcnico), y que an en proyectos aparentemente simples pueden encontrarse agazapadas dificultades tericas grandes. As por ejemplo, la fsica involucrada en la explicacin de por qu gira el inocente trompo es todo menos sencilla. En segundo trmino, la planeacin conceptual detrs del esquema de escenarios provee una cierta garanta contra otro problema comn en la implementacin de la educacin en tecnologa, que es el riesgo de caer en un activismo sin propsitos claros, pasando de un proyecto a otro, que, en el mejor de los casos, apenas si puede servir para el desarrollo de algunas destrezas tcnicas en los estudiantes. En tercer lugar, los escenarios, como se anot ya, ofrecen posibilidades de exploracin de conceptos y ambientes desde diferentes puntos de vista (focos de inters) y no slo desde el punto de vista tcnico. Sistema, estructura, funcin, etc., son todos conceptos que tienen connotaciones diversas dependiendo del mbito en que se consideren. En las ciencias sociales o en las ciencias de la naturaleza, cada uno de llos tiene un

significado similar pero diferente, lo cual proporciona oportunidades ricas para trabajar con los estudiantes en el establecimiento de relaciones conceptuales, la clave del aprendizaje significativo, del conocimiento supraordenado y una de las condiciones necesarias para la creatividad, segn lo expuesto antes. 4.- LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE TECNOLOGIA Las consideraciones anteriores conducen ineludiblemente a la conclusin, nada original, de que la educacin en tecnologa es una labor con altas exigencias. El extenso mbito del trabajo, a diferencia del mbito limitado del empleo, demanda del docente de tecnologa caractersticas que difieren ampliamente de aquellas del docente de educacin tcnica. La educacin vocacional y la tcnica han sido, por dcadas, el campo indisputado de predominio del conductismo. Desde este campo, planificadores conductistas intentaron invadir todas las reas del plan de estudios con "currculos a prueba de maestros" en una labor que dur varias decenas de aos. Tal vez el nico logro firmemente establecido de este esfuerzo es que fracasaron una vez que abandonaron el mbito de la formacin de operarios. Incluso hoy, las modificaciones introducidas en la estructura laboral por la tecnologa contempornea, ponen ese magro resultado en serias dificultades, segn lo expuesto antes. Es claro que la calidad del docente, aunque no es el nico ingrediente de la calidad de la educacin, si establece su lmite mximo. Un buen docente no puede ser suplantado por la tecnologa educativa ms sofisticada. Un excelente docente, con una dotacin mediocre, libre de las ataduras del "sndrome del auditor", es capaz de generar educacin de excelente nivel. Lo opuesto es tambin cierto. La educacin en tecnologa, centrada en el desarrollo de competencias, requiere que el docente mismo posea esas competencias en unos determinados niveles de aceptabilidad. Esto quiere decir, que entienda la pedagoga como una prctica cientfica, similar a las ingenieras o a la medicina, es decir, como una disciplina enfrentada a resolver problemas dbilmente estructurados y sin respuesta nica, que requiere de conocimientos proporcionados por diversas disciplinas, y de tcnicas de anlisis y de bsqueda de soluciones que le permitan proponer y ensayar soluciones para encontrar la ptima en una situacin determinada, en un contexto especfico. Lo anterior conlleva que adems del bagaje de conceptos y competencias ya discutidos, el docente de tecnologa debe poseer unos conocimientos adecuados sobre: a) Los procesos sociales del conocimiento, proporcionados por la historia de la sociedad y de su profesin, y las leyes generales del pensamiento, o sea, la lgica; b) Los procesos individuales del conocimiento, proporcionados por la psicologa cognitiva y la neurofisiologa, es decir, por los estudios acerca de la estructura, funcin y desarrollo del cerebro y la inteligencia humanos; y, c) Los procesos y procedimientos administrativos y legales que tienen que ver con su desempeo profesional.

An as, es probable que ello no sea suficiente para tratar con todas las situaciones que puedan surgir en el desarrollo de los ambientes de aprendizaje. La educacin en tecnologa debe ser una labor de equipo, antes que un trabajo individual, en correspondencia con la naturaleza interdisciplinaria de la tecnologa contempornea. Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo, proveer las condiciones para el trabajo en equipo entre los docente, puede ser una de esas medidas simples de profundas consecuencias en el mejoramiento de la calidad de la educacin en general, ms all de las fronteras de la educacin en tecnologa, pero gracias a lla.

REFERENCIAS ANDRADE LONDOO, E.;1994. El Papel de la Educacin en Tecnologa en el Desarrollo Nacional de los Pases del Tercer Mundo . CIUP, Universidad Pedaggica Nacional. Bogot DAVIDSON, D; DEUSER, R & STERNBERG, R. 1994. The Role of Metacognition in Problem Solving. En: Metcalfe, J & Shimamura, A. (Eds). Metacognition. Cambridge, MA, MIT Press, 207-226. DURANT, WILL. 1956. Nuestra Herencia Oriental. Editorial Suramericana, Buenos Aires."La humanidad comenz; cuando algn engendro o chiflado, medio animal medio hombre, agazapado en una cueva o un rbol, se devan los sesos para inventar el primer nombre comn, el primer signo sonoro que significara un grupo de objetos parecidos: casa que indicara todas las casas, hombre que denotara todos los hombres, luz que designara todas las luces que brillasen en tierra o mar. Desde aquel momento el desarrollo mental de la raza emboc en una nueva e interminable ruta. Pues las palabras son para el pensamiento lo que los instrumentos son para el trabajo ; el producto depende en gran parte del perfeccionamiento de los instrumentos." (nfasis agregado) p. 116 GOEL, V & PIROLLI; P. 1992. Structure of Design Problem Spaces. Cognitive Science 6(3), 395-429. HABERMAS, J. 1967. Trabajo e Interaccin. Notas sobre la Filosofa Hegeliana del Perodo de Jena. En:

Educacin, TIC y naturaleza humana March 19th, 2007 Me interesa ubicar dnde puedo apreciar el efecto de las TIC en la educacin. Me viene una idea a la cabeza: ampliacin, extensin, profundizacin. Hay algunos supuestos que tambien me vienen a la cabeza. Creo que la educacin no cambiar como proceso social y cultural hasta que la naturaleza humana (sea lo que sea ella) cambie. Esto es discutible en la medida que exista o no eso que llamamos naturaleza humana, pero eso es un debate de fondo que puede zanjarse de manera adhoc suponiendo que llamamos naturaleza humana a la terquedad de la especie en sobrevivir. Al menos eso lo podemos ver: somos la misma especie que hace algunos miles de aos (quiz, pero tambin nos metemos en otro debate, biolgico esta vez). En fin, algo de estabilidad tenemos, y algo nos permite reconocernos tan similares que nos autoriza a reunirnos, formar vnculos, tener descendencia. Quiz esa necesidad nos haya formado como especie, antes que nuestra similaridad esencial. Quiz. En fin, de nuevo, supongamos que la educacin es la forma de preparar un nuevo grupo de la misma especie, para perpetuarla. Por otro lado, hemos cambiado mucho, tambin. Aunque hacemos comida, hacemos herramientas, hacemos viviendas, hacemos cubrimiento de nuestra piel, la forma de hacerlo nos ha pedido cambiar. Si ponemos el entorno inicial (el primero que podamos rastrear) del humano (del que llamamos humano) junto al entorno urbano en que vivimos muchos, cualquiera de los habitantes de uno no sobrevivira en el otro, aunque algunos elegidos quiz lo haran. Las capacidades, habilidades y destrezas que es necesario formar en mi descendencia no son equivalentes a las que mi antepasado primigenio debi formar en la suya. Y son muy distintas, quiz. Quiz irreductibles, es decir, un porcentaje muy bajo con unas u otras sobrevivira en el entorno del otro. Eso significa que los medios o estrategias para transferir capacidades, conocimientos y experiencias deben, posiblemente, haber variado mucho. Es decir, la educacin ha cambiado.

Claro, si entendemos la educacin como la herencia de la conciencia del hombre, como la funcin social de transferencia del acervo de supervivencia, como el pulimiento de los descendientes para vivir en un mundo con situaciones problemticas conocidas. Es una funcin del grupo en el tiempo. Ser que la funcin es inalterable, pero que la forma es distinta? Como la erosin, que es la misma, sea del agua o del aire, y sea sobre arenisca o sobre granito, solo que vara el resultado, la velocidad, la forma en que se efecta. Quiz. Esto supone que existe una relacin permanente entre dos cuerpos que se deslizan entre s, en la medida que son materia ambos, materia de distinta densidad y otras caractersticas. Entonces, dos supuestos que se encuentran: siempre ha existido educacin, no siempre lo que llamamos educacin es lo mismo que antes. El cambio, en mi opinin, no altera lo fundamental de la educacin. Pero para otro podra ser fundamental. Lo que creo que ha cambiado es el conjunto o ncleo de capacidades que requerimos transmitir, y esto exige variar el modo en que se consiguen activar en el descendiente. Adems, esto supone que no es el padre o madre el que puede ser eficaz en esa transmisin. Nos exige, como sociedad, trasladar la responsabilidad a un grupo especializado, pero mientras ms especializado, corre el peligro de aislarse de la esencia del cambio social y mantener una trasmisin no actualizada. As, lo que era un asunto espontneo y personal al principio, ahora es prefabricado y generalmente no-personal. Y, para algunos, como sucede esto, la educacin no es la misma: se ha perdido su idea central, que era la formacin especfica y vvida de nuestros herederos. Ahora se hereda la casa, sus utensilios, no la fuerza que la construy ni la mente que la poda idear. Y no se puede volver a construir algo tan noble.

Parece que no hay remedio y debo reconocer que la educacin es hoy una actividad de recolocacin y no de herencia y formacin: cmo puede el educador actual compararse, en tiempo, dedicacin, deseo a quines podan dedicarse a esculpir (en el sentido de Miguel ngel, claro) antes? cmo podemos recuperar o continuar con esa finalidad esencial sin descuidar las prisas y capacidades y conocimientos exigidos por

un mundo acelerado? De nuevo creo que esa es la cualidad intrnseca del educador, del maestro: saber adaptarse a sus estudiantes para encontrar una veta que se mueve constantemente. El verdadero maestro no vive en el fondo de su saber, sino escuchando el corazn de la gente. Rescata y descubre, con las mismas causas del cambio social, lo que permanece y dura: la capacidad de la evolucin que tenemos como especie, la evolucin conciente que somos. Emplea ahora las tecnologas para ampliar, extender, profundizar su bsqueda del yo interior de cada estudiante. Para ayudar a mirar con detalle y de manera panormica a sus estudiantes. Donde consigue hacer surgir la individualidad, la autoconciencia, con la intervencin necesaria en ese momento y con esas personas, all podremos ver el efecto de las TIC. Algo concreto, por favor? algo menos potico? Veamos. Necesito distinguir las formas de reaccionar ante una idea. Las sutiles distinciones entre dos expresiones parecidas, por ejemplo: vi que vena con una decisin inquebrantable y supe que vena con una decisin inquebrantable, y eso repetido por 50, 100, 140 estudiantes. Tendra que leer cada texto, sopesar las palabras, quiz conversar con cada uno. Puedo empezar haciendo una estadstica de frecuencia de aparicin y armar una red lxica, tambin, con un software determinado (digamos, TextStat). Eso es el inicio de las sugerencias, est en mi experiencia juzgar pertinencias en la red lxica y en las correlaciones. Desde all ya he ganado TIEMPO. Eso es un indicio del efecto de las TIC. Una extensin de la mente para procesar informacin. Igual que la escritura, igual que la imprenta (que lo diga Mc Luhan, no yo). He creado una herramienta que me modifica (porque debo adquirir nuevas habilidades para explotarla a fondo), pero que me profundiza (porque obtengo un conocimiento mayor, ms amplio y ms detallado). Como dira Adorno, aunque en otro contexto, me alejo para acercarme: en la ms profunda lejana, se encuentra la cercana. Eso es vlido para la matemtica, para la historia, para la ciencia, para la religin, para mucho. El efecto de las TIC est en hacer lo mismo que siempre, pero llevarnos a un nuevo punto de partida.

IV Congresso RIBIE, Brasilia 1998 EL COLEGIO PILOTO DE FUTURO DE MEDELLN: UNA INNOVACIN EDUCATIVA Enrique E. Batista J., Ph. D. ebatista@educame.gov.co Carlos Vlez S. cvelez@educame.gov.co El Colegio Piloto de Futuro de Medelln, CPF, es una innovacin educativa con visin prospectiva que utiliza recursos cientficos y entornos de aprendizaje que se valen de avanzadas tecnologas informticas. Los estudiantes se forman mediante el uso creativo de tales tecnologas con la intencin expresa de desarrollar su capacidad de abstraccin, la creatividad, el cambio dinmico, el respeto por la diferencia, la solidaridad y la convivencia social. Las tecnologas informticas soportan y promueven la integracin de las reas del currculo. Este se dise con base en ncleos temticos con enfoques nterdisciplinarios. En el CPF se utiliza la tecnologa informtica como soporte a los procedimientos de promocin constante de los alumnos y se trabaja con distintos ambientes interactivos de aprendizaje. Es una institucin inteligente en la que se labora por medio de redes que conectan esos ambientes para compartir recursos e informacin disponibles. Se presentan algunos logros iniciales. INTRODUCCIN El avance evidente de la ciencia y la tecnologa hace necesaria la creacin de ambientes de aprendizaje apropiados para producir recurso humano dotado de megahabilidades y conocimientos estratgicos requeridos por los nuevos modelos de desarrollo. Ello es posible con una educacin de calidad; calidad que correlaciona con la capacidad de respuesta que tenga la escuela para abordar las demandas de la moderna ciudadana y de las economas abiertas. Existe, se sabe, una estrecha relacin entre generacin de conocimiento, ciencia, tecnologa y productividad, por un lado, y calidad y circulacin del conocimiento, por otro (Aldana y otros, 1994; Corpes de Occidente,1996; Restrepo, 1995). La Secretara de Educacin y Cultura de Medelln, EDCAME, consciente de la relacin planteada entre conocimiento, investigacin, innovacin, productividad y competitividad, ha ideado, diseado e instalado innovaciones en la concepcin de la escuela, orientadas a potenciar el desarrollo tecnolgico de Medelln, la regin y el pas. 1. EL PROBLEMA La creacin de condiciones para un desarrollo sostenible pasa por una educacin que recoja este propsito. Los avances tecnolgicos, como dimensin importante del desarrollo en el mundo actual, pasa a su vez por el acceso al conocimiento actualizado, al conocimiento de frontera. La Secretara de Educacin y Cultura de Medelln, EDCAME, ha concebido los Colegios Piloto de Futuro, para forjar intencionalmente la incorporacin de la escuela a las tecnologas modernas con el objetivo de que ella, a su vez, modele y moldee la participacin de nios y jvenes en el desarrollo tecnolgico de su entorno. El modelo de los Colegios Piloto de Futuro pretende crear prototipos de la educacin del futuro con intensificacin de tecnologa para la enseanza y el aprendizaje, como

parte de un cambio ms amplio del modelo pedaggico actual (Prez, Batista y otros, 1997). Se espera facilitar el cambio educativo, reducir el tiempo de aceptacin y diseminacin de la innovacin en educacin y aportar as un valor tecnolgico agregado al producto educativo. Los profundos desarrollos ocurridos recientemente en el mundo han colocado a la educacin como elemento crucial para el progreso de los pases y las regiones. El desarrollo de sociedades de democracia participativa con alta equidad se fundamenta en una educacin con calidad para todos. Esta calidad incluye el acceso a la informacin, la capacidad innovativa y de adaptacin a las nuevas circunstancias y desarrollos del mundo. Los Colegios Piloto de Futuro, CPF, constituyen una propuesta en esta direccin. 2. EL PLAN DE DESARROLLO DE MEDELLN Y EL CAMBIO EDUCATIVO APOYADO EN TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Este Plan define como objetivo general de poltica "fortalecer la educacin a travs de un nuevo patrn educativo que permita formar hombres integrales, ciudadanos modernos, constructores de una ciudad y portadora de valores como el respeto por la vida, amor al trabajo y capaces de dirigir su vida productiva". Para lograr este objetivo el Plan de Desarrollo para Medelln establece como objetivos en cuanto a educacin y cultura, entre otros, los siguientes: 1) Mejorar de la calidad de la educacin bsica y crear las condiciones para la capacitacin del maestro y del educando. 2) Adecuar el sistema educativo a las necesidades reales socio - culturales del Municipio y de la regin, ajustando los contenidos curriculares con metodologas y tecnologas de la informacin, promotoras de equidad social y de mejor aprendizaje. 3) Mejorar la calidad de la infraestructura educativa y fortalecer el desarrollo cientfico y tecnolgico. 4) Mejorar la equidad del sistema educativo, facilitando el acceso y la permanencia de los estudiantes de bajos recursos econmicos en la educacin bsica. En concordancia con estos objetivos Medelln ha elaborado su Plan sectorial de desarrollo educativo 1995-1997, intitulado Educacin para una nueva sociedad (Naranjo y Prez, 1996). Este Plan enfatiza proyectos educativos en cuatro reas: Educacin para la convivencia, aumento de cobertura, educacin para la internacionalizacin, y calidad total en educacin. El Plan de Desarrollo de la ciudad recalca, pues, el mejoramiento de la cobertura, la eficiencia, la calidad y la equidad educativas, pero no a partir de los mismos esquemas convencionales, sino mediante un modelo pedaggico y tecnolgico que rompe con el modelo prevaleciente. Ah se inserta el modelo de los Colegios Piloto de Futuro. 3. LOS COLEGIOS PILOTO DE FUTURO: EDUCACIN PARA EL DESARROLLO HUMANO Y TECNOLGICO Apoyados en los mejores desarrollos educativos y tecnolgicos innovadores de hoy, con una estructura curricular basada en reas de formacin y proyectos integrados, los Colegios Piloto de Futuro - CPF ofrecen la opcin de un bachillerato acadmico de excelencia, adentrndose hoy a lo que ser la educacin maana.

3.1. Objetivos. El modelo de los Colegios Pilotos de Futuro - CPF tiene entre sus fines los siguientes: Transformar los elementos vitales de la estructura y organizacin escolares. M ejorar los procesos pedaggicos vigentes, caracterizados por su atraso, neficiencia e improductividad social. Promover en los estudiantes la capacidad crtica, el pensamiento innovador y el aprendizaje continuo con adaptabilidad constante. Constituir centros de excelencia educativa en donde, mediante el uso de los ms avanzados recursos tecnolgicos probados ya como eficaces, se alcance un aprendizaje ms duradero. H acer uso intensivo de los sistemas de informacin, la multimedia, Internet, el libro electrnico y otras tecnologas interactivas, como mecanismos para incrementar la pertinencia y la actualidad en la formacin de los jvenes. Posibilitar la aplicacin de la tecnologa de la informacin a los procesos de aprendizaje, de una manera real. El CPF posibilita el acceso a la informacin, con apoyo en las nuevas tecnologas. Reorientar el papel del maestro. A pesar de los asombroso desarrollos tecnolgicos, los CPF consideran al buen maestro como imprescindible. Este readquiere su importancia e influencia. Las aulas inteligentes y dems recursos tecnolgicos se conciben como elementos interactuantes con la estrategia pedaggica y coadyuvantes al xito del educador. Propiciar, con la calidad de una innovacin educativa contempornea, la formacin de maestros y alumnos para el cambio personal y actitudinal, en sus roles, deberes y obligaciones. V alorar las experiencias didcticas que generan saber, entre alumnos y maestros, conformando un sistema educativo equitativo, en donde el aprendizaje para la vida es pilar fundamental. Incorporar un modelo de gestin que apoye las estrategias pedaggicas, tecnolgicas y afectivas que buscan habilitar al maestro para un desempeo humano, dinmico, interactivo, actualizado y renovado. Procurar un equipamiento bsico, actualizado operativo que permita la conduccin de procesos acadmicos sistemticos, formativos y dinmicos, acorde con los avances cientficos, tecnolgicos y sociales. Incorporar, paralelamente a la provisin de nuevas formas de comunicacin y de acceso a la informacin, modelos y procesos pedaggicos vigentes, que centrados en la formacin de la persona, conlleven a la estructuracin de un alumno, orgulloso de su cultura, y consciente de la dimensin tica de los valores, que ello implica. Innovar en el seguimiento, evaluacin y promocin del estudiante. El modelo incita a la flexibilidad para que los estudiantes avancen a distintos ritmos, niveles, y en diferentes reas de formacin. En este modelo estudiantes y profesores tienen perfiles que corresponden a la innovacin. Los estudiantes del Colegio Piloto de Futuro se forman con la ms alta tecnologa, pero lejos de buscar que sean autmatas desconectados de la realidad social, se forman para sobresalir por la sensibilidad ecolgica, las altas habilidades comunicativas en espaol e ingls, usuarios activos y crticos de

informacin, por el desarrollo de la capacidad de abstraccin, la creatividad, el cambio dinmico en su pensamiento y la observacin crtica. En cuanto al maestro, el CPF acepta el principio de que es imposible transformar la educacin sin buenos educadores. El desarrollo y perfeccionamiento permanente del maestro es imprescindible para una educacin de excelencia. No obstante los avances tecnolgicos, el buen maestro es imprescindible. El maestro CPF es un experto en aprender, y no slo alguien con formacin especializada en un campo determinado. 3.2. Estructura del modelo El modelo pedaggico renovador se estructura con base en cinco componentes: pedaggico, socio-afectivo, tecnolgico, curricular e investigativo (Restrepo, 1995), los cuales permiten centrar los esfuerzos en reas educativas tan vitales como: la identificacin y solucin de problemas, la formacin en el afecto, la tolerancia, la convivencia, el desarrollo de habilidades comunicativas tanto en espaol como en lenguas extranjeras, comportamiento cvico, cuidado del medio ambiente, responsabilidad social, perseverancia y bsqueda social de xito. 3.2.1. Componente pedaggico cognitivo El componente pedaggico, en su dimensin cognoscitiva, propicia un alto nivel de reflexin y busca que el alumno participe en la consecucin del aprendizaje. Se fomentan las megahabilidades del pensamiento y del afecto. El propsito es producir intervenciones pedaggicas significativas orientadas al desarrollo intelectual del estudiante. (Batista, Polanco y Posada, 1997). 3.2.2. Componente pedaggico socioafectivo No basta el enfoque cognitivo, por adecuado que sea y por efectiva que sea la metodologa de implementacin. Son tambin fundamentales tcnicas de motivacin para el manejo de las agendas personales de los estudiantes que muchas veces no coinciden con las de los educadores. 3.2.3. Componente curricular El currculo en los CPF se considera como algo no preestablecido y fijo. Ms bien es una red de conceptos, habilidades, valores y destrezas en construccin, guiada por el principio de integracin con base en varias posibilidades del proceso de integracin de reas. La puesta en operacin de este principio integrador se hace a travs de la construccin de ncleos curriculares y de proyectos, intensificando reas crticas, como las ciencias, el ingls y los estudios sociales. Algunas reas, dadas sus caractersticas y propsitos, son transversales en el plan curricular y por ello no tienen asignado tiempo separado, ni maestro en particular. Los objetivos educativos pueden ser alcanzados por los estudiantes en momentos distintos, en secuencias diferentes, y tambin con procesos cognitivos, contenidos o informacin diferentes. La evaluacin centrada en la calificacin ( cualitativa o cuantitativa) limita la creatividad para la innovacin y la libertad para aprender y ensear. En el modelo de evaluacin del CPF el estudiante trabaja individualmente, en cooperacin con los dems, en red o en otros ambientes de aprendizaje. Para las estrategias de enseanza y el modelo de evaluacin del CPF es preciso que el software educativo rena caractersticas como la interactividad (mantener activo al alumno todo el tiempo y en control de su propia situacin de aprendizaje) ; motivacin (para que mantenga el inters constante del alumno o lo cree para quienes inicialmente

la tengan baja); respuestas inmediatas y mensajes de adecuacin de las respuestas dadas o de correccin o informacin adicional oportuna ; informacin en tiempo real al profesor y al alumno sobre el progreso de ste, del grupo o parte de l. El modelo se construye con la intencin expresa de facilitar la consecucin de los fines sociales del CPF y de eliminar la turbacin del nimo que causa la dificultad de entender un problema, la carencia de estrategias cognitivas para formular un algoritmo, para abordar la solucin de problemas aunque se tenga informacin suficiente los exmenes con resultados no exitosos. Al iniciar cada ncleo curricular, asignatura, proyecto, unidad o tema, el profesor y el alumno evalan el nivel inicial de competencias, las destrezas y actitudes requeridas para la consecucin exitosa de las nuevas metas. Se fijan acciones, responsabilidades y tiempos para alcanzar los logros. Los objetivos educativos son adaptados a las necesidades, agendas personales e intereses variados de los alumnos. 2.3.4. Componente tecnolgico Es un componente crtico en la innovacin, eje de transformaciones metodolgicas y de modernizacin de la enseanza. Se pretende reemplazar en alto grado la funcin transmisionista del maestro y promover en el estudiante el manejo de la bsqueda, seleccin, elaboracin y circulacin de la informacin. Existe alta tecnologa informtica al alcance de la educacin pero no es aprovechada al mximo. Este componente demanda de los maestros el dominio y la capacidad para acer la escogencia o combinacin de los multimedios, que amplen y refuercen sus posibilidades comunicativas. Sistemas, equipos y recursos audiovisuales apoyan las tareas de ensear y de aprender: aulas inteligentes, con computadores en red y apoyos multimediales; Internet, un complemento perfecto para ampliar publicaciones en CD ROM , libros y enciclopedias, laboratorios electrnicos de idiomas y de simulacin, correo electrnico (e-mail), forman parte de este entorno tecnolgico del CPF. 3.2.5. Componente investigativo El hilo conductor de este proyecto educativo innovador es el educador. En sus manos la intencionalidad del cambio se materializa o muere. Por ello el proyecto tiene que enfrentar el cambio de mentalidad y de desempeo del nuevo maestro responsable de implementar la transformacin de la educacin. Una capacitacin-accin basada en productos se hace indispensable. Por qu un maestro-investigador e investigador de qu? Investigador de su prctica pedaggica. Se ha perfeccionado cientfica y pedaggicamente a los maestros para que superen la prctica corriente y asuman conscientemente los nuevos componentes del modelo CPF, adquiera criterios precisos sobre el manejo de estos nuevos actores, para que reflexione sobre su prctica en uso, identifique los basamentos tericos de la misma, los haga explcitos y compare con otras teoras y propuestas, ensaye prcticas alternativas derivadas de las nuevas posturas tericas y examine sus productos e impactos ( Stenhouse, 1994). En suma, el maestro CPF es investigador y promotor del cambio en las prcticas escolares (Stenhouse, 1994).

4. DESARROLLO INICIAL DEL CPF: UN PASO GIGANTE EN LA EDUCACIN LOCAL. PRIMEROS RESULTADOS El Colegio es hoy, en Colombia un centro de educacin secundaria bien posicionado frente a los requerimientos y demandas impuestas por el nuevo orden mundial; a la vez el CPF es una de las innovaciones lderes en el mbito latinoamericano gracias a la incorporacin de herramientas tecnolgicas en su programa de formacin y actualizacin permanente del recurso humano. Ello ha permitido empezar a mostrar evidencia de cambio cualitativo en el modelo pedaggico y en la promocin del aprendizaje y de cambios actitudinales en estudiantes, maestros y padres de familia frente a la educacin pblica. Actualmente la institucin cuenta con mil cien estudiantes y 52 maestros, quienes apoyados en su modelo curricular promueven la participacin y el aprendizaje colaborativo e interdisciplinario, con promocin escolar constante. El CPF se inaugur en abril de 1997.Renovados esfuerzos de los distintos estamentos intervinientes en los diferentes ambientes educativos diseados, permitieron que a medio ao, el modelo se hubiese interiorizado. Aprender a convivir, a querer su colegio, a valorar como propio enseres e inmueble, fue el resultado de vivir los valores, ms que pedirlos desde la ctedra. En los meses iniciales del ao se construy, desde la teora y la prctica de la innovacin, un Proyecto Educativo Institucional, PEI, que da cuenta del sentido y alcance del CPF en sus distintos componentes, dicho PEI fue producto de la construccin de toda la comunidad educativa. Para 1997 se consolid el proyecto innovativo, entraron a operar los sistemas de provisin de informacin, se extendieron los grupos de inters especial (que posibilitan a alumnos y maestros la identificacin de habilidades y pautas en grupo), se cre la oportunidad para ampliar la cobertura educativa con calidad en el barrio popular en donde est situado. Se fijaron metas institucionales a corto plazo y se dio comienzo al seguimiento investigativo que implica la sistematizacin de una innovacin, que incentiva la transformacin de lo que se encuentra en el sector, no solo en lo regional, sino nacionalmente. De igual manera, el CPF sirve de extensin de la Autopista Electrnica Escolar de Medelln, ya que en su sede y con los equipos los maestros de Medelln reciben formacin en el manejo de distintos recursos informticos para el aprendizaje, incluido el acceso a Internet. La desercin escolar se redujo de 8% en 1996 a solo 1% un ano despus, los estudiantes permanecen mayor nmero de horas en el colegio y han incrementado su sentido de vala y autoestima. Las habilidades comunicativas se han mejorado, mediante el uso del correo electrnico y la participacin de estudiantes y profesores en foros virtuales y listas de distribucin. La banda sinfnica ya ha dado sus primeros conciertos. En abril de 1998 uno de los estudiantes del CPF obtuvo el premio nacional de informtica educativa, en el rea de desarrollo de pginas web, en el IV Congreso Colombiano de Informtica Educativa de RIBIE-COL. Un logro importante ha sido la sensibilizacin de distintas autoridades y legisladores municipales, quienes han dado su aval para empezar a generalizar la experiencia en Medelln mediante la incorporacin de aulas inteligentes a otras escuelas y colegios pblicos.

REFERENCIAS Aldana, E. y Otros. (1994). Colombia al filo de la oportunidad. Informe de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Bogot: Colciencias. Batista, E., Polanco, A. y Posada, D. (1997). El maestro como factor de la calidad de la educacin. Medelln: Universidad de Antioquia. Corpes de Occidente. (1996). Estrategia para el desarrollo regional. Pereira: Corpes, Unidad Tcnica. Degem Systems. (1996). Propuesta de software para proyecto educativo. Bogot: Degem (Catlogos y Manuales). EDCAME. ( 1997 ). Plan sectorial de desarrollo educativo de Medelln. Medelln: EDCAME. Naranjo, S. y Prez, L. (1996). Educacin para una nueva sociedad. Medelln: EDCAME. Prez, L., Batista, E. y otros. (1997). La hora de la educacin. CD. Medelln: EDCAME. Stenhouse, L. (1994). La investigacin como base de la enseanza. Barcelona: Morata. Restrepo, B. (1995). El Currculo en el Colegio Piloto de Futuro. Medelln: EDCAME.