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JUEGO Y APRENDIZAJE
Trabajo de Grado para optar al ttulo de Doctor en Ciencias Humanas
Autor:
Lic. Jos Vsquez (MSc)
Tutora:
Dra. Alicia Inciarte
NDICE GENERAL
APROBACIN DE TUTOR
NDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS
LISTA DE FIGURAS
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN ....................................................................................
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CAPTULO I
El Juego y Aprendizaje como objeto de estudio .......................
Situacin Problemtica .............................................................
Objetivos de la Investigacin ....................................................
Objetivo General .............................................................
Objetivos Especficos .....................................................
Justificacin ..............................................................................
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CAPTULO II
MARCO TERICO
El Juego como estrategia didctica ..........................................
Utilizacin del juego como actividad educativa.........................
El juego como estrategia ..........................................................
Planteamiento del juego ...........................................................
El papel animador del maestro .................................................
Actitudes bsicas del maestro ..................................................
El aprendizaje en las clases de juegos .....................................
Juego y Aprendizaje .................................................................
Tipos de Juegos ......................................................................
Juegos tradicionales .................................................................
Juegos didcticos .....................................................................
Juegos motrices .......................................................................
Juegos Cognoscitivos ...............................................................
Juegos sociales ........................................................................
Juegos Predeportivos ...............................................................
Juegos Deportivos ....................................................................
Juegos de ejercicio ...................................................................
Juegos de ensamblaje ..............................................................
Juegos de reglas ......................................................................
Juegos simblicos ....................................................................
Juegos de Organizacin Simple ...............................................
Juegos de Colaboracin ...........................................................
Juegos Expresivos ...................................................................
Juegos de Equipo .....................................................................
Juegos de Coordinacin ...........................................................
Juegos de Lucha ......................................................................
Juegos de Manipulacin Pdica ...............................................
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103
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CAPTULO III
DESARROLLO DE LA METODOLOGA ................................. 117
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN .............................................
CAPTULO V
MODELO TERICO EXPLICATIVO ........................................
ANLISIS DE LAS CATEGORAS Y SUBCATEGORAS
OBTENIDAS EN EL PROCESO DE INDAGACIN .................
CAPTULO VI
ANLISIS DE LA MATRIZ DE CATEGORAS Y
SUBCATEGORAS ...................................................................
CAPTULO VII
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES
FINALES...................................................................................
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LISTA DE CUADROS
N
Cuadro
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1 Ventajas del modelo cualitativo en el estudio del juego como
estrategia ......................................................................................... 118
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LISTA DE FIGURAS
N
FIGURA
Pg
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DEDICATORIA
Recuerda que muchas veces el temor existe slo en tu mente; entonces afrrate a
la fe y recuerda verdades sencillas: Todo pasa, nunca ests solo, todo ocurre para
aprender. La mayor prueba es la que nos permite superarnos a nosotros mismos y el
universo siempre conspira para ayudarnos
Mayte
A mis padres, que donde quiera que estn, se sientan orgullosos, por que segu los
valores que siempre me inculcaron, el respeto, la honestidad y la perseverancia.
A mis amigos partcipes de este triunfo: Ricardo, Avilio, Leonardo y Luis Eduardo.
A todo gracias
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AGRADECIMIENTO
A la ilustre Universidad del Zulia por permitirme culminar este Doctorado en
Ciencias Humanas.
A mi Tutora Dra. Alicia Inciarte por sus orientaciones asertivas y su infinita
paciencia y bondad.
A los asesores de las investigaciones: Dr. Argenis Parra, Dra. Blanca Quevedo y
Dra. Mary Cruz.
A la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra y al personal docente que particip en
las diferentes actividades.
A mis amigas: Diomary, Rosario y Vidaura compaeras de este viaje al
conocimiento.
A Leslie y todo el personal de la Universidad del Zulia por su atencin y
receptividad.
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la
Asuncin.
JUEGO
APRENDIZAJE.
RESUMEN
El juego es una estrategia didctica, que facilita el proceso de socializacin y sirve
como elemento de apoyo para incrementar la capacidad de investigar, indagar y
descubrir. Con base en esta idea inicial la presente investigacin se plante como
objetivo fundamentar al juego como estrategia para lograr el aprendizaje significativo. El
escenario donde se desarroll es la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra, con una
muestra de 10 docentes, 06 de Educacin Inicial y 04 de Educacin Bsica. Se realiz
una investigacin explicativa-cualitativa; como parte de la indagacin se hizo anlisis de
contenido a documentos, se realizaron dos talleres de 64 horas, con un modelo de
juego computarizado, con 8 niveles, con la finalidad de facilitar el proceso de lectura de
los nios; estos juegos fueron diseados y validados como parte del proceso de
construccin de esta investigacin. Los resultados obtenidos fueron procesados
siguiendo el modelo de Teora Fundamentada de Strauss y Corvin (1998). Como parte
de los resultados se devel que en la realidad hay tradicionalidad y viejos mtodos de
enseanza, esto puede ser superado con los juegos computarizados, ya que existe
mayor motivacin y curiosidad. Se observa en los docentes mayor espritu de
cooperativismo, desarrollo de la creatividad e imaginacin. Se conceptualiz al juego
como estrategia didctica que conduce al aprendizaje significativo a travs de la
interaccin dinmica y divertida; adems que a travs del lenguaje se da una mediacin
semitica imprescindible para ayudar al alumno a desarrollar las habilidades del
pensamiento y su personalidad.
Descriptores: Juego, aprendizaje, lenguaje, constructivismos, estrategias.
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INTRODUCCIN
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divertida y amena los objetivos propuestos. De all, que los nios como protagonistas de
este proceso, merecen una educacin de calidad. Con el juego, se pretende lograr el
desarrollo bio-psico-social espiritual. Es as, que el docente debe prepararse para
abarcar creativamente los bloques de contenidos de cada rea acadmica. El docente,
adems
se
debe
actualizar
continuamente
en
lo
relacionado
estrategias
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bibliografa sobre el juego y los diferentes enfoques tericos para la comprensin del
juego. Captulo III: Metodologa de la Investigacin, en el cual se determina el contexto
de la investigacin, tipo de investigacin, operacionalizacin de las variables, modelo de
investigacin, organizacin del modelo de Glasser y Straus en la aplicacin de los
juegos, anlisis de los datos. Captulo IV: Conclusiones, El Modelo y su validacin.
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CAPTULO I
EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE
COMO OBJETO DE ESTUDIO
Situacin Problemtica
Existen diversas formas de manifestar y compartir sentimientos y emociones de
amor, alegra, motivacin y esperanza. Una de esas situaciones donde se propicia el
compartir experiencias, fantasas, alegras y valores; es el juego. Este procede de la
palabra en latn jocum, que significa broma, burla. Es una actividad que propicia la
comunicacin, comprensin, aceptacin, estimulacin de valores positivos, as como la
seguridad, el respeto y la libertad. Por tales razones se debe comprender la necesidad
que tiene el alumno de poder experimentar el placer de estimular sus habilidades
fsicas, como saltar, correr, trepar y las habilidades intelectuales como: conocer,
reconocer, ordenar, relacionar y describir.
De all, que Monrroy (1992) seala que el desarrollo de todo individuo, es un
proceso complejo que amerita la adquisicin de conductas en ocho reas
interrelacionadas: lenguaje, psicosexual, social, emocional, moral, cognitivo, motor y
fsico. Con respecto al lenguaje se pretende resaltar las expresiones, gestos, opiniones
escritas y orales, as como la oportunidad de conversar sobre diferentes temas. En el
rea psicosexual. Se concibe al individuo como una identidad sexual acorde a su
constitucin fsica y gentica, por ello, la importancia que tiene la presencia del adulto
para orientar y poder identificarse de acuerdo a un rol determinante.
El nio interpreta la socializacin, como un proceso que permite medir las
relaciones nio-nia, nio(a)-adulto, la oportunidad de estar, permanecer, formar
grupos, participar en actividades comunitarias y sobre todo que existan normas y lmites
que deben ser acatadas y compartidas para que las relaciones interpersonales puedan
mantenerse en un ambiente cordial, donde infiere el respeto, la ayuda mutua y la
solidaridad.
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El rea emocional primeramente est relacionada con el amor, el nio desde sus
primeros pasos debe recibir amor para que posteriormente pueda darlo. La autonoma,
tambin es otra caracterstica emocional, ya que el nio aprende a respetar en los
momentos adecuados. Recordando que para actuar tambin tiene un lmite. Sostenido
todo esto, en un profundo sentido moral y de buenas costumbres, por ello, conviene
recibir buenos ejemplos, sensibilizndolo hacia los dems y analizando con l lo que
est pasando a su alrededor, e ir inculcndole valores, que son los pilares de cada
sociedad.
Al nio le corresponde prepararse en funcin de la adquisicin de conceptos, los
cuales permitirn dan respuestas claras y pertinentes en las situaciones que se
presentan. Es de gran relevancia el desarrollo motor y fsico del alumno, porque los
primeros aos de vida es donde se desarrolla tanto la motricidad fina como la gruesa,
que consiste en el dominio de todos los movimientos del cuerpo y el control de los
nexos, como agarrar, dibujar, rayar, otros. Es as que se propone el juego como una
estrategia de aprendizaje para servir de apoyo al docente en el aprendizaje.
Russell, citado por Monrroy (1992) acota que el juego es una actividad generadora
de placer, que no se realiza con una prioridad exterior a ella, sino por l mismo. El nio
juega porque le produce satisfaccin, gusto, tolera el cansancio, siendo una actividad
que hay que repetir continuamente.
El juego ha existido desde el principio de los tiempos, sin embargo, hoy da existen
diversas formas de diversin, cada una de acuerdo al estrato social de la poblacin a la
cultura, a los medios, entre otros factores. Esto se entiende que el juego est en todos
los niveles y clases pobres cuando no pueden comprar un juguete, por ser costoso, lo
elaboran con materiales de su entorno. Ejemplo: muecas de trapo, carritos con latas,
entre otros.
La educacin ha utilizado, en algunos casos, el juego slo como una estrategia
para lograr conocimiento significativo, elevando as, el nivel cognitivo. Sin embargo,
hay momentos donde no existe el adulto para dirigir el juego y fomentar procesos
educativos socializadores, as como inculcar valores. Es en el recreo donde se puede
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promover
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Justificacin
La reforma educativa venezolana presenta como una estrategia fundamental la
planificacin
didctica
sustentada
en
proyectos:
Proyecto
Educativo
Integral
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aprendido, con los conocimientos previos que posee, y que mejor manera de lograrlo
que a travs del juego y asimismo el docente estar utilizando estrategias novedosas,
que conllevan al nio/a a asimilar significativamente lo aprendido.
La importancia que tiene el facilitador y el alumno dentro de un proceso educativo
est determinada por la influencia inminente del entorno que rodea a ambos y que
influye en el comportamiento, aunque no se le quiera reconocer esa importancia, para
aceptar cambios en tcnicas, mtodos y procedimientos de hacer y aprender. Slo que
la dinmica social es la que marca la pauta sobre cmo debe ser la orientacin donde
prevalezcan esquemas mentales que son determinantes en cualquier caso.
Es relevante el papel del docente en el proceso de aprendizaje, porque es l quien
permite propiciar las interacciones entre los integrantes del grupo, los cuales dan origen
a los interaprendizajes, para hacer de cada uno, entes crticos, reflexivos, inconformes,
buscadores de nuevas alternativas, dinmicas, persuasivas y poder de esta forma
canalizar su aprendizaje.
Esta relacin docente-alumno es el binomio fundamental en el proceso de
enseanza, porque juntos van a ir moldeando al nuevo individuo para mejorar la calidad
de aprendizaje que se va adquiriendo y as convertirlo en aprendizaje significativo.
En una relacin positiva y horizontal, el juego como estrategia, ser ms fcil la
transferencia, donde entran las potencialidades, las destrezas, los intereses, los deseos
de xito y hasta la autoestima, que es el motor para el logro del aprendizaje, y este a su
vez se convierte en rendimiento acadmico.
Con el juego se pretende lograr la efectividad en el proceso y en los resultados,
porque es el docente quien tiene que dejar de ser un ente trasmisor de conocimientos
ante un grupo pasivo de participantes, es decir, un facilitador que internalice su propio
proceso de aprendizaje, junto a las exigencias del nuevo perfil y autoaprenda segn la
situacin actual. Deje de ser un docente conformista para pasar a ser un individuo
comprometido con el pas, con su escuela, con sus alumnos/as, dispuesto a vencer
todos los obstculos que se le presenten.
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CAPTULO II
MARCO TERICO
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manejar en forma dinmica los bloques de contenidos llamados en las nueva reforma:
componentes. Es el juego un instrumento que ayuda a entender y aprovechar tanto la
estancia en la escuela como en el hogar y al mayor disfrute un tiempo libre ms
reflexivo y humano.
Agrega Dvila (ob. cit.) el juego no es el mismo en todas las edades, ste
evoluciona con el desarrollo cognitivo, social y motor del nia. De esta forma se
diferencian una serie de perodos ldicos que determinan la organizacin del juego:
a) Perodo de ludoegocentrismo: oscila entre los 2 y los 6 aos. Se dan juegos
sencillos, individuales, totalmente egocntricos, en los que la nia se dedica a explorar
las diversas posibilidades que tiene de actuar con los objetos y las personas. Por ser los
que poseen una estructura interna ms simple, se les denomina juegos de organizacin
simple.
b) Perodo de competicin y cooperacin ludoprxica: (6-11 aos). Los juegos
se desarrollan fundamentalmente en grupo con la participacin de todos los nios de la
misma edad. En este sentido cada vez cobran mayor importancia las reglas, primero
como normas muy sencillas y ms adelante como algo codificado. Aparece la nocin de
competicin motriz. El tipo de juego que en este perodo predomina es el juego proeza,
por medio de cual el nio trata de sobresalir del resto.
Ms adelante esta competicin pasa a ser cooperacin. El nio en los juegos
antepone el inters de grupo al suyo propio. Los juegos de este nivel son de
organizacin media.
c) Perodo de establecimiento y desarrollo del acuerdo ludoprxico: a partir de
los 11-12 aos las nias empiezan a aceptar el pacto grupal con todas sus
consecuencias.
Progresivamente se desarrollan en grupo los juegos ms organizados y se inician
los deportes colectivos. Los juegos ya son de una organizacin elevada, quedando
regulado minuciosamente todo.
Es comnmente aceptado que en las primeras etapas de su desarrollo las nias
juegan mediante ejercicios fsicos. Su propio cuerpo les sirve para experimentar. A
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partir de ah, ya necesitan manipular, y mueven su cuerpo dndole otros usos. Cuando
superan la etapa manipulativa, necesitan explorar, buscare investigara su alrededor,
todo ello espontneamente y con el mximo inters. Este inters por los juegos que
comparten ejercicio fsico es un factor de gran importancia en la educacin musical,
puesto que en sta el movimiento es un elemento de gran importancia. Baste citar la
metodologa Dalcroze, basada en el movimiento espontneo de los nios para construir
el proceso de enseanza-aprendizaje en colaboracin con lo ldico.
El juego segn el autor entes sealado, debe utilizarse segn la etapa y edad del
nio(a), para no perjudicar su estructura cognitiva. El docente debe ser mucho ms
cuidadoso en el momento de aplicar el juego porque podra traer consecuencias futuras,
en el momento de obtener los resultados finales.
Cuando los nios(as) pasan a la fase de construir por s mismos, expresando sus
sentimientos, creando en definitiva y compartiendo con el grupo, el juego ya contiene
finalidades.
Dvila (ob.cit) profundiza sobre la utilizacin del juego, sus resultados y sus
caractersticas; todo esto se desarrolla a continuacin:
Utilizacin del juego como actividad educativa
El juego como actividad de enseanza es vital e imprescindible, dadas sus
caractersticas.
1.- Segn su estructura pedaggica.
Desde el punto de vista pedaggico, podemos utilizar el juego como una actividad
con diferentes grados de organizacin y libertad:
a) Libre o espontnea: es la alumna quien escoge y plantea su juego. El profesor
es un mero observador,
b) Dirigida: es el medio ms importante para que se produzca la intervencin
docente. En este tipo de juegos, el profesor dirige, plantea y el alumno decide y ejecuta.
2.- Requisitos para la utilizacin del juego educativo.
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Como requisito de carcter general podemos afirmar que el juego debe responder
a la realidad, es decir, a las caractersticas, necesidades e intereses de los alumnos, al
contexto sociocultural, a los objetivos establecidos en el currculo, etc. para que pueda
formar parte de los contenidos y actividades curriculares.
Para Dvila (ob.cit), los juegos se utilizan para aprender sin presin ni tramas,
estimulando en el nio(a) el espritu de una libertad bien entendida y razonada. El
nio(a) aprende a tomar decisiones por s mismo(a), identifica en la accin lo que es
bueno o malo para l. En trminos concretos, el juego se debe fundamentar en el
diagnstico, atendiendo a necesidades e intereses concretos de los nios(as).
A la hora de plantear una serie de requisitos ms concretos, podemos sealar que
para que los juegos realmente sean educativos hay que:
Plantear retos alcanzables, que todos los alumnos tengan posibilidad de xito.
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Juegos semidefinidos: Tan slo se presenta el objetivo del juego, los alumnos
son el material que se les da tendrn que idear sus actuaciones y buscar
soluciones para cada objetivo propuesto.
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3.- Ejecucin.
Ya en la ejecucin del juego, y dependiendo de su tipo, conviene tener en cuenta lo
siguiente:
Formacin de equipos
Distribucin de roles.
Otros.
El ESPACIO de juego
Las REGLAS
Los JUGADORES
El MATERIAL o materiales
El OBJETIVO o META
La TEMPORALIZACIN (duracin)
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tambin debemos elegir otros ms estructurados, como los juguetes que representan la
realidad o los juegos didcticos: coches, muecas, pesas, puzzles, etc.
3.- Estructuracin de los tiempos de juego
Todo nio debe desarrollar tanto el juego libre como el juego organizado, debe
jugar individualmente y en grupo. Por lo tanto, el maestro se preocupar de estructurar
y organizar el tiempo para cada tipo de juego.
Actitudes bsicas del maestro.
El maestro debe desarrollar una serie de actitudes. Su posicin deber ser de un
discreto y hbil observador y "conductor", que descubre en los alumnos las actitudes y
capacidades idneas. Esta actitud educativa implica por parte del maestro:
Una aceptacin incondicional: acoger al nio tal como es, manteniendo una
actitud positiva incondicional de encuentro.
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Juegos con canciones: El profesor de msica debe escoger una cancin que el
nio pueda cantar sin esfuerzo, con entonacin adecuada y con un ritmo correcto. Si
alguna cancin resulta montona, o es muy difcil se puede acompaar por
instrumentos. Aunque hay que procurar que la intensidad de los instrumentos no
sobrepase a la de las voces.
Se debe ir aumentando gradualmente la dificultad intervlida segn la edad y
maduracin musical.
Juegos
con
instrumentos:
En
los
primeros
cursos
se
pueden
hacer
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afectivo, se expresa sin tener que usar las palabras, plasman sus agresividades y
frustraciones sin tener que acudir a violencias y sienten que contribuyen de alguna
forma al mundo de los adultos.
2.- En el juego organizado
- De los 3 a los 4 aos, con los diversos juegos motores que observamos en los
nios se logra un mayor dominio en la coordinacin psicomotora y en el equilibrio.
- De los 5 a los 6 aos desarrolla la coordinacin dinmica global y la coordinacin
manual.
- De los 6 a los 8 aos los juegos motores se van haciendo colectivos, favoreciendo
su sentido social.
El adulto tambin debe preparar el Juego individual del nio. Para ello, no es
suficiente que ponga a su disposicin los juguetes necesarios para que se entretenga.
Debe, adems, conversar con l sobre las diversas posibilidades de juego e indicarte
las que le puedan interesar y escuchar con atencin cuando ste narre sus experiencias
ldicas.
Cada juego organizado debe comenzar de forma muy sencilla y fcilmente
comprensible,
avanzando
paulatinamente
hacia
un
mayor
enriquecimiento
intensificacin.
A continuacin se exponen diversos juegos organizados como actividad motriz
organizada con algunas de sus caractersticas de aprendizaje. Segn Groos (1988):
a. Juegos sensoriales. Desarrollan aptitudes perceptivas de tipo sensorial. En los
primeros aos de la vida infantil, todo est condicionado por las sensaciones
que recibe el nio. Ejemplos: la gallina ciega, el telegrama, adivina quin es,
etc.
b. Juegos motorices. Desarrollan los movimientos bsicos o fundamentales
(habilidades motrices bsicas). Al principio son juegos solitarios, sencillos y
anrquicos; posteriormente, se convertirn en juegos grupales, organizados y
reglados. Ejemplos: policas y ladrones, el ltigo, el salto al burro, y otros.
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lugares muy alejados del planeta y resulta difcil saber su origen. Es el caso del zorro y
las ovejas (o de la comadreja y las gallinas, o del lobo y ovejas), juego de estrategia que
se mantiene hasta nuestros das en varios pueblos americanos. Cuando esto ocurre es
importante reflexionar sobre el valor simblico de ese Juego. Su perdurabilidad nos
indica que hay una necesidad a la que satisface.
En otros casos, generalmente con los juegos que se han convertido en deportes
con prestigio social, aunque tengan origen americano, les son atribuidos a los pueblos
vencedores que lo modificaron para adaptarlo a su realidad. As lo sugiere Magrassi en
su libro: "Los juegos indgenas" donde sostiene el origen americano de los juegos de
pelota.
De tal modo que resulta importante para los americanos rastrear, investigar y
reconocer nuestros juegos, ya que son una de las manifestaciones de la cultura de un
pueblo. Para los docentes ser importante difundir su conocimiento y valorarlo como tal
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desde el mbito escolar. El recreo, el sitio de la libertad, ser el mbito privilegiado para
los juegos tradicionales de los pueblos originarios y tambin de los pueblos migrantes.
Hay juegos tradicionales que se pierden frente al avance del juego comercial o del
que viene de la mano de la televisin, ambos portadores del consumismo y de un
"entretenedor" ajeno al grupo. Junto con ellos pierde el grupo su autoestima, su
capacidad para generar su placer, su descanso, sus propios juegos...y se aburrel
esperando nuevamente el prximo incentivo en et nuevo juguete inventado por los
dems- Comienza a construir una identidad prestada y el terreno propicio para el
nacimiento de un sujeto dependiente.
Juegos didcticos
Los docentes suelen llamar as a los juegos que favorecen el aprendizaje de las
reas curriculares. La mayor parte de los juegos involucra o tiene como eje o foco el
rea de lengua. Tambin sa fue la historia de la Educacin Intercultural Bilinge, que
comenz siendo slo Educacin Bilinge, porque ensear a leer y escribir fue y es un
mandato histrico de la sociedad al sistema educativo. Los otros aspectos de la cultura
son incorporados mucho ms tardamente. Es as, que en todos los juegos se seala la
fuente o responsable del diseo original.
Si bien el texto ha sido escrito para los docentes, se seala que los materiales y las
instrucciones estn redactados pensando en tos jugadores y puede por lo tanto ser
recortados y agregados a la caja o envase con los dems elementos del Juego.
Se sugiere su escritura en las lenguas que el grupo utiliza, incluyendo aquellas que
se desea aprender, o acercarse al conocimiento de las mismas.
En las sugerencias, en la medida de lo posible, se pens en las diferentes
realidades en el aula:
Donde conviven dos grupos y dos lenguas que tienen que aprender a valorarse
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Juegos motrices
Los juegos motrices se practican al aire libre, generalmente en la escuela, en la
casa o en la calle. En los juegos motrices se siguen reglas sencillas y utilizamos
habilidades motrices bsicas como saltar, correr, caminar entre otros. Algunos de ellos
son: carreras de sacos, stop, la ere, el gato y el ratn, polica y ladrn. Adems los
juegos tradicionales como el trompo, las metras, volar papagayo, el gurrufo, el yoyo y la
perinola.
Juegos Cognoscitivos
En estos juegos se utilizan destrezas intelectuales como la memoria, las
operaciones bsicas y el lenguaje para solucionar diferentes situaciones. En este tipo
de juego se sigue reglas un poco ms exigentes. Generalmente requieren de tableros,
fichas o instrumentos de escritura como: las damas, memorias, rompecabezas, guerra
naval, la vieja, el ludo, el ajedrez y el domino, entre otros.
Juegos Sociales
Esta clase de juegos se realizan en grupos y permiten pasar un momento
agradable y conoce a otras personas. Algunos de estos juegos son: la cola del burro,
bsqueda del tesoro, la seguidilla, sospechoso, reconocer personajes, la gallinita ciega,
entre otros.
Juegos Predeportivos
Son deportes conocidos a los que se les modifican las reglas para practicarlo de
manera informal como; juegos de chapitas o pelota de goma.
Juegos Deportivos
Son los que se practican de manera organizada; es decir, en una cancha con los
implementos deportivos, en equipos, con rbitros y siguiendo las reglas estableadas.
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Juegos de Ejercicio
Los juegos de ejercido son aquellos que consisten bsicamente en repetir una y
otra vez una accin por el placer de los resultados inmediatos. Repetir acciones como
morder, lanzar, chupar, golpear, manipular, balbucear, etc. podran ser considerados
juegos de ejercicio y se suelen realizar tanto con juguetes como sin ellos.
Algunos ejemplos significativos de este tipo de juegos seran sonajeros, juegos de
manipulacin, mviles de cuna, andadores, correpasillos, triciclos, arrastres, vehculos a
batera, salladores, globos, pelotas y todos aquellos juegos en los que las actividades
repetitiva y en la repeticin de esta accin reside el encanto de la propia actividad.
Son los primeros juegos que realiza un beb y aunque la edad por excelencia para
este tipo de juegos son tos tres primeros aos, en edades superiores tambin podemos
encontrar juegos de ejercido, normalmente relacionados con distintos tipos de
desplazamientos o movimientos. Como ejemplo de juegos de ejercidos para nios
mayores de 3 aos podramos mencionar ir en bicicleta, en monopatn, en patines,
jugara la pelota, con yoyos, con tromposo peonzas, dibolos, etc.
Los juegos de ejercicio son fundamentales, porque contribuyen al desarrollo de los
sentidos
favorecen
la
coordinacin
de
distintos
tipos
de
movimientos
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Juegos de ensamblaje
El juego de ensamblaje consiste en encajar, ensamblar, superponer, apilar y juntar
piezas...etc. Este Juego se desarrolla cuando un nio/a se fija una meta, la de construir
y con un conjunto de movimientos, de manipulaciones o acciones suficientemente
coordinadas, lo consigue.
En los primero aos de vida, las construcciones realizadas suelen ser de carcter
muy fuerte, con elementos simblicos y con frecuencia requieren la ayuda del adulto.
Conforme se va aumentando en edad, las construcciones empiezan a ser ms
elaboradas y ms imprescindibles la secuencializacin de las acciones y la necesidad
de seguir con rigor las instrucciones de montaje proporcionadas por el fabricante.
Algunos ejemplos de este tipo de juegos son los puzzles y rompecabezas, los
mecanos, las maquetas para construir y todos aquellos juegos en los que la actividad
ldica se centre de una forma u otra en apilar, encajar o unir piezas con vistas a
conseguir resultados.
Los juegos de ensamblaje contribuyen fundamentalmente a aumentar y afianzar la
coordinacin ojo-mano, la diferenciacin de formas y colores, el razonamiento, la
organizacin espacial, la atencin, la reflexin, la memoria lgica, la concentracin, la
paciencia y la capacidad de interpretar unas instrucciones. Suelen favorecer tambin la
autoestima y la autosuperacin.
Juegos de reglas
Los juegos de reglas son aquellos en los que existe una serie de instrucciones o
normas que los jugadores deben conocer y respetar para conseguir el objetivo previsto.
Sobre la edad de 4 aos empiezan a surgir los primeros juegos de reglas. Al
principio suelen ser juegos de habilidad, asociacin, atencin o memoria y con
frecuencia requieren la participacin de un adulto o de un nio/a de mayor edad. En
edades superiores la variedad y complejidad de este tipo de juegos va siendo mayor,
van incorporndose juegos de preguntas y respuestas, juegos de ordenador, juegos de
estrategia, de deduccin, etc.
La mayora de ellos son juegos de mesa o de tablero, pero tambin hay otros
juegos de reglas con los que se juega en otras situaciones, como por ejemplo el golf,
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los juegos de puntera, los futbolines, canastas, etc. Este tipo de juegos normalmente
implican la participacin de varios jugadores, pero tambin es posible que se trate de
juegos individuales en los que el jugador ha de seguir unas normas para conseguir el
objetivo previsto. Los juegos de reglas son fundamentales como elementos
socializadores que ensean a los nios/asa ganar y perder, a respetar turnos y normas
y a considerar las opiniones o acciones de los compaeros de juego. Adems son
fundamentales tambin en el aprendizaje de distintos tipos de conocimientos y
habilidades.
Favorecen el desarrollo del lenguaje, la memoria, el razonamiento, la atencin y la
reflexin.
Juegos simblicos
El juego simblico es aqul que implica la representacin de un objeto por otro.
Simula acontecimientos imaginarios e interpreta escenas verosmiles por medio de roles
y de personajes ficticios o reales. Es el tipo de juego en el que el nio/a atribuye toda
clase de significados, ms o menos evidentes a los objetos. En l se prctica la
imitacin a los adultos, de hacer como si fueran papas, mams mdicos, maestros,
peluqueros, camioneros, y ms.
Este tipo de juego comienza a observarse sobre los 2 aos y conforme se va
aumentando en edad, cada vez se va haciendo ms complejo, ms elaborado y con
mayor cantidad de detalles. En los primeros aos se centra en la vida ms prxima del
nio/a (la familia, los animales, el colegio, la casa, los juguetes) y luego en entornos
algo ms alejados (las profesiones, los roles sociales, los personajes de ficcin). A partir
de los 8 aos, la importancia del juego simblico va disminuyendo.
Algunos ejemplos de este tipo de juguetes seran los vehculos, la muecas, los
talleres mecnicos, los juegos de mdicos, los superhroes, las naves espacies, los
tocadores, los disfraces y todos aquellos juegos que de una forma u otra reproduzcan el
mundo de los adultos, ya se de situaciones cotidianas o de personajes de ficcin.
Los juegos simblicos son fundamentales para comprender y asimilar el entorno
que nos rodea. Con ellos, se aprenden y se ponen en prctica conocimientos sobre lo
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que est bien y lo que esta mal y sobre los roles establecidos en la sociedad adulta. El
desarrollo del lenguaje va muy asociado a este tipo de juegos pues los nios/as
verbalizan continuamente mientras los realizan, tanto si estn solos como si estn
acompaados. Favorecen tambin la imaginacin y la creatividad.
Agregando a lo anterior se puede expresar que estos otros juegos, ayudan a
desarrollar la lgica y la coherencia, aparte de que el nio(a), aprende a manejar
responsablemente seales, cdigos y le da otro sentido a su realidad. Igualmente
internaliza que la vida es un juego de reglas que tiene que acatar en forma divertida y
placentera.
Son varios los autores que hablan del juego como una estrategia didctica y
tambin realizan otra clasificacin:
Segn Jimnez (2000), otra clasificacin puede ser:
Juegos de Organizacin Simple
Palomitas pegadizas, El pollito ingls, El ratn y el gato, La zapatilla por detrs, Los
vecinos no, El redondel, Los zapateros, Los Pisaculebras, Cocodrilo dormiln, El ro del
cocodrilo, La estatua, La gallinita ciega, El muelle, El aeropuerto, Cola de caballo, El
rodeo, Los cuatro patios, Lasvaquillas, El cortahilos, El pilla-pilla, El lobo, Las 4
esquinas, Torito en alto, Los sombrereros, La muralla, Los elefantes.
Juegos de Colaboracin
El taxi ocupado, Zorros, pollos y gallinas, Saltarines y rocas, La cadena, Las
serpientes, El reloj, La comba, La goma, La cuerda loca, Baln cado, La caza del
conejo.
Juegos Expresivos
Las estatuas, Los animales, Las marionetas, El robot, Flores, El nio de la selva, El
rbol, Las mquinas humanas, El globo, El espejo, Las mquinas, Monstruos, Los
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oficios, Tarzn de los monos, Las figuras, Los tteres, El escultor, El payaso, La
televisin, El cine, El zoo, La selva, La construccin.
Juegos de Equipo
Cara y cruz, Pico, zorro, zaina, El pauelo, Pdola (pasacalles), Policas y ladrones,
Carrera de balones, Batalla de pelotas, Multpartido, Pelota ganadora, Los cazadores,
Soga-tira.
Juegos de Coordinacin
La carretilla, Partido de carretillas, El caballito, El polo, A burrique, Pelea de
caballeros, Torneos, Burriquefutbol, Burriquebasket, La sillita de la reina, Las reinas y la
princesa, Reinas contra reinas, Pdola, La comba, La goma.
Juegos de Lucha
El rey de la montaa, Pulso gitano, Pelea de caballeros, El rodeo, El redondel,
Sumo, Judo, Lucha libre, La olla a presin, Botar y quitar.
Juegos de Manipulacin Pdica
La rayuela, La goma, La comba, El mareo, El boleen, Pisar la cola, Conducir y
golpear, Multipartito, Batalla de pelotas, El mate, Cambio de pelotas, Ataque al castillo,
El cementerio, Los cazadores, La caza del conejo, Baln cado (o en el aire).
Juegos de Manipulacin Manual
Pies quietos, Cambio de pelota, El mate, Botar y quitar, El cementerio, La caza
del conejo, Los bolos, Baln cado, Ataque al castillo, Pelota ganadora, Batalla de
pelotas, El rodeo, Los cazadores.
Los juegos se dividen en:
Juegos creativos
Juegos didcticos
Juegos profesionales
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Todos los juegos son un apoyo en la vida cotidiana del nio que le ayudan a utilizar
un elemento primordial que es el lenguaje. ste lo acomoda inteligentemente de
acuerdo a sus necesidades e intereses, es all, cuando surgen los llamados juegos de
manipulacin
Los juegos creativos segn Jimnez (ob.cit) permiten desarrollar en los estudiantes
la creatividad y bien concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo a
niveles creativos superiores.
Estimulan la Imaginacin creativa y la produccin de ideas valiosas para resolver
determinados problemas que se presentan en la vida real. Existen varios juegos
creativos que se pueden utilizar para romper barreras en el trabajo con el grupo, para
utilizar como vigorizantes dentro de la clase y desencadenar un pensamiento creativo
en el grupo de estudiantes.
El juego didctico puede llegar a ser un mtodo muy eficaz de la enseanza en la
solucin de problemas. Hay distintas variantes de tipo competitivo (encuentros de
conocimientos, olimpiadas), de tipo profesional (anlisis de situaciones concretas de los
servicios, anlisis de casos, interpretaciones de papeles, simulacin).
El juego didctico puede ser definido como el modelo simblico de la actividad
profesional mediante el juego didctico ocupacional y otros mtodos lbricos de
enseanza, es posible contribuir a la formacin del pensamiento terico y prctico del
egresado y a la formacin de las cualidad es que deben reunir para el desempeo de
sus funciones: capacidades para dirigir y tomar decisiones individuales y colectivas,
habilidades y hbitos propios de la direccin y de las relaciones sociales.
Con la aplicacin de los juegos didcticos en la clase, se rompe con el formalismo,
dndole una participacin activa al alumno en la misma, y se logra adems, los
resultados siguientes:
Profundizar los hbitos de estudio, al sentir mayor inters por dar solucin
correcta a los problemas a l planteado para ser un ganador.
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Influencia educativa,
Accesibilidad.
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significatividad, lgica y psicolgica del material, es necesario una actitud favorable del
alumno para aprender significativamente, que implica una intencin que da sentido a lo
que aprende y de relacionar intencionalmente el nuevo material de aprendizaje con sus
conocimientos adquiridos previamente y con los significados ya construidos.
En este sentido, Ausubel, (1996) manifiesta que el aprendizaje significativo es el
resultado de una interaccin del nuevo material o informacin con la estructura cognitiva
preexistente en el individuo. En relacin a esto, lo que plantea Daz (2001) es que el
aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por
aprender, que consiste primeramente en emitir juicios pertinentes sobre las
discrepancias, contradicciones y similitudes ante las ideas nuevas y las previas. Con
base al procedimiento anterior, la nueva informacin se formula para poderse asimilar
en la estructura cognitiva del sujeto para culminar en una reconciliacin entre ideas
previas y nuevas.
Por consiguiente, afirma Ausubel (1996) un individuo manifiesta disposicin cuando
los resultados de su actividad de aprendizaje son "razonablemente proporcionados a la
cantidad de esfuerzos y de prctica que haya de por medio"
el alumno se encuentra
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descontextualizadas,
pocos
significativas,
lo
cual
est
en
franca
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triste
experiencia,
desconfiaba
de
sus
capacidades
para
aprender
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del alumno, solo se exige que internalice el material que se le ofrece de modo que
pueda recuperarlo en oportunidades futuras. Es ejemplo de este tipo de aprendizaje los
siguientes, retencin de silabas sin sentido, el aprendizaje de un poema, la
memorizacin de una formula matemtica, etc. Todo lo contrario al aprendizaje por
recepcin significativa, la tarea o material requiere la comprensin de parte del alumno
durante el proceso de internalizacin.
Todo lo contrario el aprendizaje por descubrimiento supone un proceso inicial de
bsqueda. El alumno debe reordenar o reorganizar la informacin relacionndola con su
estructura cognoscitiva hasta que se produzca el resultado final deseado o se descubra
la relacin entre medio sin fines que hacia falta. En la medida en que se opera el
descubrimiento, el aprendizaje se hace ms significativo para el alumno.
En resumen se pueden identificar los siguientes pasos en el aprendizaje por
descubrimiento:
Organizar la informacin.
Interioriza lo aprendido.
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sentidos de las palabras componentes, uno aprende el significado de una nueva idea
compuesta en el sentido que:
Se genera la proposicin combinando o relacionando con otras muchas palabras
individuales, cada una de las cuales representa un referente unitario. Las palabras
individuales se combinan de tal manera que la idea resultante es ms que la suma de
los significados de las palabras componentes individuales.
De acuerdo a este enfoque, en el aprendizaje significativo de proposiciones
verbales la tarea de aprendizaje, o la proposicin potencialmente significativa, consiste
en una idea compuesta que se expresa verbalmente en forma de una oracin que
contiene as los significados denotativos y connotativos de las palabras, as como sus
funciones sintcticas y sus relaciones.
Igualmente, afirma que el contenido cognoscitivo diferenciado que resulte del
proceso de aprendizaje significativo y que constituya su significado ser un producto
interactivo de la manera particular en que el contenido de la proposicin nueva se haya
relacionado con el contenido de ideas pertinentes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva. Tal relacin puede ser subordinada, supraordinaria o una combinacin de
ambas.
En este caso, en el aprendizaje significativo el proceso de adquirir informacin
produce una modificacin tanto de la informacin recin adquirida como del aspecto
especficamente pertinente de la estructura cognoscitiva con el que aquella esta
vinculado (afianzamiento). En el aprendizaje de conceptos y en el de proposiciones la
informacin nueva frecuentemente se vincula o afianza con los aspectos pertinentes de
la estructura cognoscitiva existentes en un individuo, a este proceso se te llama
inclusin. Los tipos bsicos de inclusin segn Ausubel que ocurren en el aprendizaje
significativo y la retencin son; Inclusin Derivativa: Tiene lugar cuando el material de
aprendizaje es comprendido como un ejemplo especfico de un concepto establecido en
la estructura cognoscitiva o como un apoyo o ilustracin de una proposicin general
previamente aprendida.
Inclusin Correlativa: Es como generalmente se aprende la nueva materia de
estudio. El nuevo material de aprendizaje es una extensin, elaboracin, modificacin o
limitacin de las proposiciones previamente aprendidas, esta incorporado a, e interacta
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una
estructura cognoscitiva cuando uno aprende una nueva proposicin inclusiva que puede
abarcar varias ideas ya establecidas. El aprendizaje supraordinado tiene lugar en el
curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto es organizado
inductivamente o implica la sntesis de ideas componentes. La adquisicin de
significados supraordinados ocurre ms comnmente en el aprendizaje conceptual que
en el de proposiciones. Ejemplo: Cuando el nio aprende que verdura son los ocumos,
papas, entre otras.
En tal sentido, el aprendizaje de muchas proposiciones y muchos conceptos,
produce la proposicin combinada, no presentan una relacin aparente, pero que si
pueden relacionarse de manera intencional con los amplios contenidos generales
pertinentes en la estructura cognoscitiva del alumno en virtud de su congruencia
general con el contenido en conjunto. La mayor elaboracin de estas ideas
supraordinadas produce comnmente inclusin derivativa o correlativa (anlisis,
diferenciacin) y menos comnmente aprendizaje supraordinada (generalizaciones,
sntesis).
El aprendizaje significativo se da cuando se tiene una idea clara de la informacin
recibida, una vez que se ha tenido la percepcin de qu es lo que se quiere, cul es el
objetivo y la meta a lograr; no dejando elementos sin sealar y observar. Conocer
tambin el contexto con sus limitaciones y oportunidades para llegar al xito.
Fases de Aprendizaje Significativo
El Aprendizaje Significativo ocurre a travs de diferentes fases las cuales segn
Daz, (2001) pueden ocurrir simultneamente; Fase inicial de aprendizaje: El alumno
percibe a la informacin constituida por piezas sin conexin conceptual, tiende a
memorizar o interpretar usando su conocimiento esquemtico, el procesamiento de la
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Etapa anal (de los 12 18 meses a los 3 aos): La retencin y expulsin de sus
heces produce placer en el nio. La zona de gentil leccin es la regin anal.
Etapa flica (de los 3 a los 6 aos): poca del "romance familiar", el complejo
de Edipo en los nios y el de Electra en las nias. La zona de gratificacin se
desplaza hacia la regin genital.
Etapa de latencia (de los 6 aos a la pubertad): Etapa de transicin hacia otras
ms difciles. Los jvenes comienzan a adoptar los roles de gnero y
desarrollan el superado. Pueden socializarse, desarrollan habilidades y
aprenden acerca de ellos mismos y de la sociedad.
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Autonoma vs. Vergenza y duda: (de los 12 18 meses a los 3 aos) El nio
desarrolla un equilibrio frente a la vergenza y la duda. Virtud: la voluntad.
Iniciativa vs. Culpabilidad: (de tos 3 a los 6 aos): El nio desarrolla la iniciativa
cuando ensaya nuevas cosas y no se intimida ante el fracaso. Virtud: el propsito.
Industriosidad vs. Inferioridad: (de los 6 aos a la pubertad): El nio debe aprender
destrezas de la cultura a la cual pertenece o enfrentan a sentimientos de inferioridad.
Virtud: la destreza.
Identidad vs. Confusin: de identidad (de la pubertad a la edad adulta temprana): El
adolescente debe determinar su propio sentido de si mismo. Virtud: la fidelidad.
Intimidad
vs.
Aislamiento:
(edad
adulta
temprana):
La
persona
busca
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Etapa de los primeros pasos: El nio desarrolla otras habilidades, otros recursos
fsicos y mentales, nueva comprensin de las relaciones, un sentido ms complejo del
yo y relaciones ms complejas. El principal aspecto es mantener relaciones con las
personas importantes en la vida del nio.
Primera infancia: Desaparece el conflicto de Edipo y Electra; continan las
relaciones con las personas ms cercanas. Si se resalta que el padre es ms valioso e
importante que la madre el nio lo asimilara como verdadero.
Edad escolar: Las nias muestran inters en las amistades, la familia y el aspecto
emocional. Los nios en cambio, desarrollan juegos y destrezas competitivas.
Adolescencia: Las nia se retraen como respuesta a las directrices de la sociedad,
segn las cuales deben servir a los nios y a los hombres y prepararse para servir a los
hijos. Ellas sienten que los cambios fsicos y sexuales son malos y reciben el mensaje
social de que deben ser menos activas, tanto en sus relaciones como en lo referente a
ellas mismas. Los nios colocan la autonoma muy por encima de los vnculos
emocionales.
Edad adulta temprana: Por lo que respecta a las mujeres continan la bsqueda de
relaciones mutuas en su vida personal y laboral; escogen entre estudiar una carrera o
trabajar. Por su parte, los hombres jvenes sienten que lo bsico es establecerse por s
mismos en un trabajo o en una carrera; buscan relaciones intimas pero logran mayora
de las veces no les dan importancia.
Edad adulta intermedia: Las mujeres continan la bsqueda de la reciprocidad en
las relaciones. Muchos hombres consolidan actividades productivas; otros continan en
la bsqueda del autocrecimiento.
Edad adulta tarda: En ambos casos, el restablecimiento de relaciones con la
familia y la ampliacin del mundo de los parientes es esencial para conservar la
integridad durante la vejez.
LO LDICO SEALIZACIN DE LO HUMANO
Afirma Jimnez (2003) contundentemente que, si interrogamos a un sujeto que
juega, no obtendremos demasiada informacin sobre lo que est ocurriendo. El juego
es jugado y no meta representado. Para abordar su aparente homogeneidad, se har
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realizan
acciones
en
circunstancias
temporo-espaciales
determinadas,
configurando escenas que darn la clave del argumento. La temtica que est en
relacin con lo movilizado al inicio despliega una dinmica que lleva al nudo o centro de
elaboracin. Por lo regular este nudo gira en torno al momento de construccin
subjetiva que atraviesa el nio. En el cierre de la secuencia el nio reafirma lo logrado
previamente.
En el doble proceso de articulacin e integracin de los distintos momentos de la
secuencia ldica, descriptos, se va produciendo la construccin del sentido del juego
hay un suceder de estados, de equilibrios y de movimiento y transformacin que
posibilita la construccin del sentido.
Dado que describir exhaustivamente la metodologa de anlisis resultara tedioso,
se expone a continuacin, la planilla sobre la cual se vierten los datos resultantes del
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anlisis que permite pensar en el proceso semitico que opera en el juego de un nio
singular.
As la perspectiva psicoanaltica del discurso ldico puede ser concebida como la
transferencia de objetos, que suponen sujetos que los manipulan. Como en un partido
de pelota cambian tanto de mano como de campo. Esta circulacin no es errtica, sino
que obedece a leyes precisas.
La intencionalidad, que direccionaliza la bsqueda de objetos significativos es
desiderativa. Estos objetos de valor o de deseo -segn el registro conceptual que
elijamos- son de diferente tipo de procedencia y materialidad. Los conceptos de deseo,
dimensin deseante del objeto u objeto causa, provienen del psicoanlisis y obligan a
realizar un desvo en la exposicin.
Para dicha disciplina, la dimensin deseante del objeto se constituye en los
primeros momentos de vida, apuntalndose sobre el objeto de la necesidad (hambre).
La accin especifica del otro humano (alimentar), marca al infante con ritmos, tonos,
acentos, intensidades, en suma con toda una prctica de discursividad ergena. La
demanda de satisfaccin, contendr, desde entonces, un pedido de incondicionalidad,
bajo la forma de esa discursividad ergena. Aquello que no pueda satisfacerse como la
"primera vez", constituir al objeto de deseo. Por esta cualidad estructura, ms que fin,
el objeto de deseo es causa de eterno movimiento. El infans mediado por lo edpico,
que lo incluye en el mundo simblico, se iniciar desde "entonces", en un recorrido
diferente al de la inmediatez de la necesidad y de la demanda de completud por el otro.
As como la metfora y la metonimia han sido definidos por los lingistas como las
figuras donde el lenguaje se "establece y arraiga", tales figuras servirn, como lugar
privilegiado de "establecimiento y arraigo" del deseo inconciente. Remiten, aluden, a un
real, sin poder abarcarlo. Significarlo, en su totalidad.
Desde la perspectiva psicoanaltica (en especial lacaniana), la metfora designa y
enmascara al deseo reprimido. En este registro no se trata de una palabra que sostiene
y contiene un contenido de otro lado, sino del surgimiento en la cadena significante, de
un significante que, proveniente de otra cadena (inconciente), irrumpe en la primera
contribuyendo a la produccin de diferentes efectos de sentido. La metonimia, por otra
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con
objetos,
revertimos
toda
nuestra
subjetividad,
apropiamos
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como
tambin
su
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3. Por rasgos funcionales, puede ser utilidad, uso o funcin la raz sostiene el rbol
el pie al hombre.
4. Por identificacin de procesos.
La planta nace de semillas; la raz transporta alimentos, las venas transportan
sangre. El encontrar un rasgo comn aplicable a un sinnmero de objetos, permite que
el nio los pueda organizar en una clase, y an establecer relaciones entre diversas
clases conformndose intersecciones. Estas operaciones se suceden en el tiempo, en
algunos casos se yuxtaponen para obtener conceptos abstractos o sistemas de
clasificacin.
El proceso comparativo, analgico en los nios ocupa un lugar privilegiado en la
obtencin del conocimiento. Para Rubnstein, la unidad entre el anlisis y la sntesis es
puesta de manifiesto en las correlaciones que se establecen a partir de la comparacin
entre los objetos. La comparacin sugiere no slo la identidad, tambin la diferenciacin
de rasgos y cualidades no comunes. Es decir, el anlisis nos permite la generalizacin,
y en consecuencia, la clasificacin y obtencin de conceptos abstractos (1960).
En lo relacionado con los juegos de imitacin y de ficcin, los nios adoptan
infinidad de papeles con los cuales abordan el mundo y empiezan a construir conceptos
y a identificarse con papeles de superhroes como: Superman, Flash, Batman, La mujer
maravilla y otros hroes sin poderes especiales como El Llanero Solitario, El Zorro, etc.
Muchos nios colombianos, imitan al Pibe Valderrama, Higuita, Asprilla, etc.
Estos procesos inicialmente son de imitacin y luego el nio, a partir de sus constructos
personales, empieza a interpretar el mundo y a ser autnomo. Las rabietas
caractersticas de los nios, en cierta forma, nos muestran estos grados incipientes de
autonoma; los nios al querer hacer las cosas por si mismos se rebelan contra el orden
establecido por la cultura.
Las nias al jugar con las muecas identifican caractersticas del gnero. Estas
prcticas se utilizan en todas las culturas que se conocen; las diferencias encontradas
slo se limitan al tipo de material utilizado. Con este tipo de juegos los nios empiezan a
entender el mundo del adulto, se fascinan por las reglas y las relaciones que gobiernan
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palos, hojas, etc. La mayora de los juguetes son hechos en plstico con motricidad
incorporada convirtindose en adornos en los armarios de los nios, siendo en gran
medida tristes engaos, pues a lo mejor estos juguetes no podrn ser desbaratados por
los nios (por su alto costo ocioso) y slo quedarn en la mente del nio las palabras
utilizadas por los padres no lo dae mijo que cost mucho--, no lo toque... no lo
desbarate porque le pego una pela.
Cuando un nio rompe o daa un juguete es por necesidad cognitiva, de esta
forma el nio se apropia de los conceptos del discurso de las ciencias. Los cientficos
aprenden sobre las cosas rompindolas en todas sus partes constituyentes y as lo
hacen los nios con sus juguetes y todos los objetos que estn al alcance de ellos; se
ven impulsados a desbaratar y romper las cosas y eso no es una demolicin accidental.
Los pequeos diseccionan los objetos de igual forma que un bilogo disecciona un
animal o un ingeniero desarma un equipo de televisin. El nio en procura de ordenar
sus pensamientos e ideas, desbarata y desordena el cuarto de juegos estructurando y
destruyendo la realidad en un permanente ciclo de creacin y destruccin.
Despus de los 10 aos comienza el gusto por los trabajos manuales, los deportes
y juegos altamente reglados en los cuales se exige un esfuerzo de atencin y de
reflexin, en muchos casos de alto nivel cognitivo. Los juegos de cartas, los juegos
computarizados, los juegos de ajedrez, damas, awel (frica), son los que empiezan a
marcar los lmites de la infancia para muchas culturas. En algunos casos los juegos de
trasgresin, parodias y burlas tienen un sentido contestatario en esta fase de la
adolescencia.
Lo ldico en la edad adulta est asociado con el espectculo como el ftbol, el
baile, el amor, el sexo, el humor, actividades de alta formalidad como los juegos de
computador. Es decir, una ampla gama de actividades donde se cruza el placer, el
goce, la actividad creativa y el conocimiento. Esto es que el adulto tambin juega y a
veces tiene dificultades en sus juegos.
Es un hecho evidente que los hombres no son los nicos seres vivos que juegan,
pues son infinitas las formas cmo los mamferos superiores y cierta variedad de
insectos lo hacen. Las relaciones existentes entre los cortejos de los animales para
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instrumento que las organiza. Generalmente, antes de jugar se le dice al otro lo que se
quiere hacer y cules son las reglas a las cuales se tiene que someter. Slo en nios
muy pequeos el lenguaje no cumple esta funcin, pues los juegos generalmente son
de carcter motriz o imitativo.
La relacin juegocomunicacin obliga a mirar toda la riqueza de los signos,
smbolos, cdigos que poseen todos los juegos. Hablar de huellas simblicas
producidas por los juegos y los juguetes implica ver estos como actividades de carcter
simblico. De sta forma los nios han desarrollado la capacidad de mantener una
especial relacin con su entorno cotidiano, pues los objetos con que juegan no los
asumen simplemente como son, sino como los necesitan, los desean o los suean; no
ven una sombra como simplemente una sombra, sino que la ven como un monstruo,
cajas como aviones, muecos de muchas formas como soldados, espacios enmarcados
por pequeos carritos o palitos como casas o parqueaderos, palos de madera como
pistolas, casas como fortalezas o crceles. En esa variedad de imgenes, existen
asociaciones y relaciones cognitivas de alto significado.
Los nios establecen una comunicacin referida tanto a los roles a desempear
como a las demandas que el juego va creando. Como por ejemplo, el de mam y pap,
de mdicos, de bomberos, de policas, de profesores, de oficios como; coser,
aplanchar, lavar y con variedades de muecos. Por ejemplo, en los Juegos, al jugar
insisten en hacerlo, pero planteando que lo hacen de verdad; es decir, de acuerdo a la
realidad, originando en muchos casos pequeas diferencias entre ellos, porque alguno
viol una regla o hizo algo disonante con la realidad. En muchas oportunidades emiten
juicios ldicos como: eso no es as, slgase del juego que usted no sabe... mi papa
hace eso de otra forma sintese y qudese callado el profesor es as...
Al jugar de profesor, el papel que ste representa obliga al nio a ser atento y al
mismo tiempo exigente con lo que l aparentemente est enseando o en muchos
casos a adoptar el clsico papel de refunfun o regan. En este tipo de juegos el nio
tambin adquiere derechos, como el ser escuchado con cuidado y que confen en lo
que l plantea.
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Los auxiliadores del lenguaje son utilizados con mucha frecuencia en los juegos.
Los ilustradores, como movimientos que estn ntimamente ligados a lo que se est
jugando o hablando; pueden repetir, sustituir, contradecir o aumentar la informacin que
proporciona la comunicacin lingstica. Con respecto a estos cabe mencionar y
explicar los siguientes; los bastones, son movimientos que sirven para acentuar una
palabra o una frase completa. Los apuntadores, sirven para sealar con alguna parte
del cuerpo el elemento del cual se est hablando; los espaciales, sirven para describir el
tamao de un objeto o una distancia. Los pictogrficos, describen la forma del objeto o
persona de la cual se est hablando y los kinetgrafos, son movimientos que muestran
una accin corporal, muy utilizado este ltimo en aquellas peleas ficticias de los nios al
jugar de indios, vaqueros y karatecas.
El juego a travs de las interacciones comunicativas, que stos producen facilita en
los sujetos al cambio de actitudes y valores. Actan para orientar la vida cotidiana en la
cual los seres humanos encuentran una pragmtica para poder convivir en sociedad.
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL JUEGO Y DEL APRENDIZAJE
Concepcin Constructivista de la Enseanza y el Aprendizaje
La explicacin que la concepcin constructivista (Coll 1996) ofrece de los procesos
de enseanza un aprendizaje que parte de un principio bsico, compartido por un gran
nmero de tareas del desarrollo y del aprendizaje, que se refiere a la importancia de la
actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes. Esta concepcin
toma su nombre precisamente de la perspectiva epistemolgica que postula que el
aprendizaje no es una mera copia de la realidad ni obedece a mecanismos prefigurados
genticamente.
Se trata de una concepcin que no pretende convertirse, como se ha sealado
anteriormente, en una nueva teora del aprendizaje, alternativas a las ya existentes,
sino ofrecer un esquema de conjunto que presenta dentro de una estructura
jerarquizada aquellos conocimientos de la psicologa de la educacin y de la instruccin
que, a partir de una determinada manera de concebir las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, entendiendo la naturaleza y funciones de la educacin escolar, pueden
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Por ltimo, hay que tener en cuenta que en el aprendizaje no slo intervienen
procesos cognitivos sino tambin motivaciones, afectivos y relacinales. La disposicin
para el aprendizaje, en trminos de la teora del aprendizaje verbal significativo de
Ausubel, se refiere a esta importante dimensin, a la que, sin embargo, se le ha venido
prestando menos atencin. El autoconcepto de los alumnos, sus expectativas ante el
aprendizaje y hacia sus profesores, el tipo de atribucin que realizan ante el fracaso y el
xito escolar son algunos de los conceptos ms relevantes dentro de este mbito
afectivo y relacional. La concepcin constructivista integra todos estos elementos en un
nico constructo terico que es el sentido del aprendizaje.
El sentido se refiere a las intenciones, propsitos y expectativas con los que se
enfrenta el alumno al aprendizaje, y constituye un elemento fundamental para el xito
del mismo. De hecho, la diferencia que se establece entre la dimensin emocional y la
cognitiva del aprendizaje y del funcionamiento intelectual de las personas obedece a
una razn analtica y no a que puedan separarse realmente ambos componentes.
Cuando un alumno aprende est construyendo significados nuevos que modifican sus
esquemas de conocimiento, pero tambin est atribuyendo sentido a ese aprendizaje,
es decir, insertando esas relaciones en su esquema de intenciones, propsitos y
expectativas. El resultado de este doble proceso de construccin de significados y
atribucin de sentido determinar los futuros aprendizajes. En ltimo trmino, estos
factores afectivos y motivaciones harn que los alumnos vivan el esfuerzo que sin duda
supone el aprendizaje como un reto estimulante o como una carga que no vale la pena
asumir.
Estos dos grandes factores son muy globales y complejos e incluyen dentro de s
diferentes elementos que se expondrn en detalle en los captulos siguientes. Por otra
parte, como ya se ha sealado anteriormente, se han presentado como componentes
del alumno, pero no pueden entenderse correctamente si no se analizan desde el punto
de vista del contenido y del profesor. En los aparatos siguientes se revisan cada uno de
los dos restantes vrtices del triangulo interactivo para analizar despus sus
interacciones.
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Del Profesor
Desde el punto de vista del profesor, segn la concepcin constructivista, la calidad
del proceso de enseanza y aprendizaje depender fundamentalmente del xito en el
uso de dos mecanismos de influencia educativa bsicos: la construccin de significados
compartidos y el traspaso del control.
Concebida la enseanza como un proceso de ayuda a la actividad mental
constructiva del alumno, y su eficacia como el ajuste constante y sostenido a las
dificultades y progresos propios de este progreso de construccin, el papel del profesor
se analiza en funcin de los mecanismos de influencia que puede y debe ejercer para
favorecer la construccin de significados y la atribucin de sentido. Es importante
destacar el nfasis que hace la concepcin constructivista en el hecho de que, si bien
se trata slo de una ayuda imprescindible sin en la cual el alumno no llegara por s solo
a construirlos nuevos conocimientos que constituyen el currculo (Sol, 1991).
Esta concepcin de la funcin mediadora del profesor entre el contenido y el
alumno se sita en el marco de los conceptos de zona del desarrollo prximo de
Vigotsky, y de andamiaje de Bruner y sus colaboradores. Desde esta perspectiva, el
profesor ira aportando a la situacin de aprendizaje aquella competencia que an no
tiene el alumno para, a travs de mecanismos de mediacin semitica, ayudar a que
ste finalmente pueda interiorzar y regular de forma autnoma las nuevas capacidades.
Los mecanismos de influencia educativa seran los responsables, no slo de provocar y
facilitar la actividad constructiva del alumno sino tambin guiara en direccin de los
saberes culturales recogidos en el currculo.
Trabajos como los de Rogoff (1984, 1993), Coflins, Brown y Newman (1989),
Werstch (1984,1985) citados por Coll (1996), que se han centrado en las caractersticas
de la interaccin adulto-nio o profesor-alumno, dependiendo del tipo de situacin
educativa, coinciden en su descripcin de una serie de actuaciones por parte del adulto
ms competente que la concepcin constructivista concreta, y finalmente en dos
grandes mecanismos de influencia educativa: el traspaso progresivo de control y la
construccin de sistemas de significados compartidos
97
98
99
Los contenidos escolares deben ser ante todo relevantes desde el punto de vista
social y cultural. Se ha definido la funcin de la escolarizacin como un apoyo al
desarrollo y socializacin de los alumnos a travs del aprendizaje de determinado
saberes culturales que se consideren imprescindibles para desenvolver en determinado
grupo social. Por lo tanto, la seleccin de los contenidos deben tener en cuenta este
criterio de relevancia social y cultural. Por otra parte, la relevancia de los contenidos
remite tambin a su funcionalidad, entendida esta como la relacin del aprendizaje de
un contenido con su uso en la vida cotidiana pero tambin, y esto es fundamental, con
su utilizacin en la construccin de futuros aprendizajes. En la medida en que un
alumno comprenda la funcionalidad de los aprendizajes se sentir ms motivado y le
resultar ms fcil seleccionar y reorganizar los esquemas de conocimientos relevantes
en cada caso.
La importancia del factor que se refiere a la estructura y coherencia interna del
contenido ha sido puesta de manifiesto fundamentalmente por Ausubel y sus
colaboradores al plantear la necesidad de respetar una determinada significativa lgica.
Desde este punto de vista, la estructura interna en la que se presenta el contenido, de
lo ms general e inclusivo a lo ms detallado y especfico, volviendo peridicamente a
la perspectiva global que ir siendo cada vez ms significativa, tal y como explica la
teora de la elaboracin, as como el uso de organizadores previos, facilita
notablemente la actividad constructiva del alumno (Coll, C. 1996). El alumno puede ir
estableciendo relaciones de los nuevos contenidos con sus esquemas de conocimiento
y modificar y enriquecer stos en un proceso de construccin de nuevos significativos.
La presentacin confusa, incoherente y poco relevante de los contenidos por parte de
los materiales curriculares o del profesor dificulta este proceso de construccin.
Finalmente, la naturaleza del contenido influye tambin en el proceso de
aprendizaje
la
enseanza
de
un
hecho
se
produce
mediante
un
100
101
102
nuevos
aprendizajes. Memorizacin
103
104
tardamente a la Psicologa, al trabajar en 1920 con Simn (quien junto a Binet fue
pionero en la creacin de tests de inteligencia).
En primer lugar es necesario subrayar que el problema que inicie s a Piaget no es
el del comportamiento, a la manera en que lo entienden los psiclogos experimentales.
La pregunta que orienta todo su trabajo cientfico dice relacin con la formacin y
desarrollo del conocimiento en los seres humanos.
Teniendo claro por qu Piaget es ante todo un epistemlogo. Piaget se detiene
frente a las diferencias que observa en los nios en cuanto al desarrollo cognitivo: su
trabajo junto a Simn le haba mostrado claramente que hay problemas que los nios
son capaces de resolver ciertas etapas de sus desarrollo, an cuando se les instruya
explcitamente para hacerlo. La epistemologa propuesta y desarrollada por Piaget se
basa en la conviccin de que todas las estructuras que conforman la cognicin humana
tienen una gnesis a partir de alguna estructura anterior: por medio de procesos de
transformacin constructiva, las estructuras ms simples van siendo incorporados a
otros de orden superior.
Los tres intereses de Piaget, como bilogo, filsofo y psiclogo se pueden sintetizar
respectivamente en tres preguntas: (a) Cmo se adapta el organismo al medio aqu y
ahora, y como la filogenia ha desarrollado estructuras que lo permiten? (b) Cmo es
posible el conocimiento y qu formas de conocimiento son necesarias en la adaptacin
del individuo? y (c) Qu tipo de conocimiento tiene el ser humano y como los adquiere
a lo largo de la ontogenia?
Estructura Cognitiva
Para Piaget, lo que define a la estructura no es la presencia de unos u otros
elementos en un momento dado, sino las relaciones que se establece entre ellos. Las
conductas especficas, referir el orden de aparicin o cantar las notas, son tambin
notoriamente diferentes. Sin embargo, la propiedad de reversibilidad de las operaciones
cognitiva est presente en ambos casos.
Piaget (1968/1973) sostiene que las estructuras son sistemas de transformaciones.
Para indagar el sentido de esta afirmacin se toma como punto base la definicin
105
general que ofrece Piaget (1973 en Vuyk, 1984) de la nocin de transformacin: "Llamo
transformacin a una operacin que transforma un estado en otro (p. 80), Para nuestro
autor, las leyes de composicin que caracterizan a una estructura son a la vez
estructuradas y "estructurantes", es decir, no son slo patrones de relacin que un
observador externo reconoce al abstraer las caractersticas del operar de la estructura,
sino que son pautas reguladoras que la estructura establece sobre s misma y sobre los
elementos que se van integrando a ella. Si se vuelve al ejemplo anterior de las pelotas
de colores y las notas musicales, se puede afirmar que en ambos casos los elementos
puestos en juego (pelotas y notas) son objeto de diversos procesos de transformacin
en el paso de meros entes presentes en el medio a contenidos cognitivos organizados
de acuerdo a una estructura cognitiva.
Los dos tipos de estructuras cognitivas que Piaget, distingue en su teora: los
esquemas y las operaciones.
Esquemas
Los esquemas corresponden, dentro de la visin piagetana, a las unidades bsicas
de la estructura cognitiva humana. Si bien Piaget habla en ciertos momentos de los
esquemas como un ejemplo de estructuras cognitivas, los esquemas corresponden a un
concepto ms restrictivo, con caractersticas propias, las cuales llevan al mismo autor a
reconocer que los verdaderas estructuras cognitivas no aparecen antes del
establecimiento de las primeras operaciones, siendo los esquemas ms representativos
de la etapa sensoriomotriz (Brainerd, 1978; Vuyk, 1984). Entendindose que los juegos
se realizan a travs de reglas y normas de acuerdo a la edad para que puedan ser
placenteros.
Los esquemas pueden ser entendidos de dos maneras: como figura (schm) y
como plan (schme) (Piaget, 1970). Como figura, un esquema se refiere a la
coordinacin de percepciones de diversa ndole que permiten configurar una imagen
unitaria y relativamente estable de una entidad concreta. Entendido como plan, el
esquema corresponde a una coordinacin de-acciones concretas en el medio, las
cuales tienden a una meta. El autor afirma concretamente que el fin de tas acciones
coordinadas, as como el esquema mismo no estn "en la mente" del nio, sino en su
106
107
108
Pavlov y Freud. Junto todo lo anterior redacta en esta poca diversos ensayos acerca
de estas materias.
La psicologa de Vigotsky, es, en ms de un sentido, un intento de superar estas
diferencias, asumiendo para ello un enfoque materialista del estudio del psique humana,
en todos sus niveles. El fruto de esta empresa ser la formulacin entre 1928 y 1931,
en conjunto con A. R. Luria, de la teora histrico-cultural, la cual ofrece un marco
explicativo unificado para procesos psicolgicos elementales y superiores.
Procesos Psicolgicos elementales superiores
De acuerdo con otros autores de las ciencias humanas de su poca, Vigotsky
asume como un supuesto bsico de su teora histrico-cultural la existencia de la
diferencia cualitativa entre las capacidades del ser humano y las del resto de los
animales, incluidos los primates superiores (Vigotsky, 1979). Explicar esta distincin se
hace especialmente necesario debido a la tremenda importancia para el pensamiento
cientfico de la poca de la obra de Darwin.
Para Vigotsky, por el contrario, el desarrollo psicolgico humano de los tres mbitos
mencionados anteriormente, est conformado por dos lneas complementarias, las
cuales entregan tambin la clave para entender cmo el ser humano es en cierto
sentido producto de la misma evolucin biolgica que el resto de los seres vivientes,
pero adems tiene un potencial de desarrollo idiosincrsico como especie.
La situacin de progreso del ser humano actual sera el producto de una lnea de
desarrollo que no es la biolgica, si no una cualitativamente distinta, a saber, la
histrico-cultural, inaugurada por la creacin de herramientas, materiales y sociales (op.
cit.).
Vigotsky (1979) expresa que la relacin entre procesos psicolgicos elementales
(naturales) y superiores (instrumentales). Se ejemplificar esta relacin para el caso de
la memoria. Constante, enfatiza el autor que no hay nada "sobrenatural en los
procesos superiores, ya que en trminos genricos stos estn formados por la
integracin de dos, procesos elementales.
109
Vigotsky (1979) alude a cuatro grandes criterios que permite diferenciar de modo
general entre procesos psicolgicos elementales y superiores:
a) El primero de ellos dice relacin con la va de control de unos y otros. En tanto
los procesos psicolgicos elementales son controlados automticamente por el
entorno, los procesos superiores se caracterizan por la autorregulacin por
parte del individuo, la cual descansa en la creacin y utilizacin de estmulos
artificiales que se transforman en gatillantes inmediatos de la conducta.
b) Directamente ligado con lo anterior, se puede afirmar que los procesos
psicolgicos superiores tienen un alto nivel de autorregulacin consciente, o por
lo menos lo necesitaron en su origen (an cuando luego, por va de la utilizacin
repetida
del
mecanismo
este
se
haya
"automatizado",
requiriendo
110
Para Vigotsky (1979) existe un perodo inicial en el desarrollo del nio est
fuertemente marcado por la lnea natural. Desde los cero hasta los 0 hasta los 18-20
meses se puede observar el desarrollo de la inteligencia prctica, perfectamente
anloga a la de los chimpancs, la cual incluye tanto capacidades perceptivas como
motrices que le permitan resolver exitosamente tareas complejas que estn dentro de
su campo perceptivo y de los lmites de su envergadura corporal. La aparicin del
lenguaje, sin embargo, implica para Vigotsky un cambio cualitativo en el desarrollo de
los procesos psicolgicos hasta ese momento observados.
Vigotsky plantea que "la lnea natural de desarrollo se en parienta con los procesos
de maduracin y crecimiento (orgnico), mientras que la lnea cultural trata como
mecanismos de aprobacin y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura
dispone cierre " (Baquero, 1996 pag. 38). Para Vigotsky (1979; 1935 en Van der Veer y
Valsiner, 1991), estos elementos de mediacin tales como objeto materiales para poder
recordar, an cuando estn disponibles para el nio, no son utilizados sino en forma
errtica e ineficaz. En una segunda etapa, los sujetos utilizados elementos disponibles
de un modo externo: si en un juego sea de recordar no decir un color y tengo una ficha
de ese color disponibles, el sujeto la compra en un lugar para l visible, de modo que el
estmulo visual de la ficha gatille el recuerdo de no nombrar su color: la tercera etapa
consiste en la utilizacin de signos internos, en vez de elementos concretos externos.
En el caso de la memoria, empezarn a aparecer los trucos mnemotcnicos de tipo ms
verbal o de imgenes; nuevamente se puede observar que el sujeto no utiliza los
objetos a su disposicin.
El habla es el ejemplo paradigmtico de este tipo de funciones psicolgicas, las
cuales estn presentes en todos los miembros de la especie, incluso en sociedades
consideradas "primitivas". Las funciones de este tipo son altamente dependientes del
contexto perceptivo concreto en el cual se desarrollan. Las funciones psicolgicas
avanzadas son aquellas que se desarrollan a partir de la internalizacin de formas de
mediacin propias de contextos de socializacin especficos, como por ejemplo lo es,
en las culturas modernas, la escuela.
111
Vigotsky explica la forma en que cada individuo incorpora la "tcnica cultural de los
signos" en su funcionamiento psicolgico, y se construye en ser humano por el mismo
proceso, a travs del concepto de internalizacin.
Internalizacin
En el contexto de su teora histrico-cultural, Vigotsky se refiere al origen social de
los procesos psicolgicos superiores a travs de la formulacin de su ley gentica
general del desarrollo": "a cualquier funcin, presente en el desarrollo cultural del nio,
aparece dos veces cuentos planos distintos. En primer lugar aparecer en el plano
social, para hacerlo luego, en el plano psicolgico. En principio, aparece entre las
personas y como una categora interpsicolgica, aparecer en el nio con una categora
intrapsicolgica.
Este contexto, Vigotsky (1979) llama internalizacin a la "reconstruccin interna de
una operacin externa" (pag. 92). No obstante la sencillez aparente de la definicin, las
connotaciones que ella tiene dentro del marco conceptual del categora socio-histricas
de Vigotsky son numerosas.
Vigotsky (1979) sintetiza su anlisis del ejemplo precedente, afirmando que el
proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones:
a) "una operacin que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente" (pag. 93), la significacin del
movimiento de la mano como gesto indicativo es una actividad externa, es
realizada por otro, y slo como producto del proceso de internalizacin se
vuelve una accin realizada por el nio;
b) un proceso interpersonal era transformado en otro intrapersonal" (pag. 93-4),
son cuando el adulto interpreta el gesto del nio, existe un proceso de "control"
por parte del pequeos sobre la situacin, proceso que slo es percibido como
tal por un observador externo (que puede ser el mismo adulto). Dicho proceso
se vuelve interpersonal cuando, gracias al significado internalizado, se puede
observar un control voluntario de la situacin por parte del nio; y
c) "la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es
el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos" (pag. 94) antes de
112
113
La teora del desarrollo prximo surge como una bsqueda para concretar la
relacin entre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. La idea fundamental es las
ganancias que obtendr el nio(a); entre estas se tiene: mejor desempeo en sus
tareas, emprender con xito sus diferentes actividades, mayor informacin sobre el
desempeo escolar, ampliar su capacidad de pensar. Esto significa en una buena
enseanza y aprendizaje resumindose en: Concrecin, ampliar y razonar sobre lo
complejo y desarrollar la potencialidad en definir conceptos. Es de este modo como el
sujeto realiza un proceso de reconstruccin de significados que no se basa en el
conocimientos y descubrir su realidad inmediata.
Esto se aplica a los juegos, porque siempre hay una intencionalidad entre la
enseanza y el aprendizaje, al respecto seala Pasos y Sebastin (2001:49)
De los conceptos cotidianos el nio(a) tiene un concepto del objeto y
toma conciencia del objeto representado en el concepto en el concepto,
pero no toma conciencia del concepto mismo, su propio acto del
pensamiento con ayuda tiene idea del objeto en cuestin.
Humberto Maturana
El tercero y ltimo de los autores revisados es este bilogo chileno nacido en 1928,
interesado desde muy temprano en el problema del conocer, desde el punto de vista de
la
biologa
bsica.
Resulta
importante
destacar
que
las
dos
instituciones
114
producen asimismo de manera constante. Esto es lo que los autores denominan una
organizacin autopoitica. Desde esta perspectiva, la definicin de organizacin
aplicable a los seres vivos en tanto mquinas, es ms precisa que aquella que se
formul anteriormente: "Las relaciones que determinan, en el espacio en que estn
definidos, la dinmica de las interacciones y transformaciones de los componentes y,
con ello, los estados posibles de la mquina como unidad constituyen su organizacin".
Esto se debe tener muy en cuenta para la realizacin de los juegos.
El juego, segn Maturana (1996) asume para su teora del camino explicativo de lo
que l denomina objetividad entre parntesis (o cambios de las ontologas
constructivas), del cual se contrapone al camino de la objetividad sin parntesis (o de
las ontologas trascendentales). La objetividad entre parntesis corresponde, para
Maturana, el camino explicativo asumido por quien vive una explicacin biolgica de sus
capacidades cognitivas.
EL CONSTRUCTIVISMO Y EL JUEGO EN EL SIGLO XXI SEGN VIGOTSKY
El Juego y Vigotsky con sus aportes para el siglo XXI
Wersch (1998) citado por Cabrera (2000) es su trabajo sobre Vigotsky, seala que
para ste terico las funciones como la memoria, la atencin, la percepcin y el
pensamiento aparecen en forma primaria para luego cambiar a formas superiores.
Contina planteando que para Vigotsky:
"el desarrollo natural produce funciones conforman primarias, mientras el
desarrollo cultural transformar los procesos elementales en superiores.
Es la transformacin de los procesos elementales lo que Vigotsky tiene
en mente cuando se refiere a la naturaleza cambiante del desarrollo"
(pg. 41)
Para Vigotsky (1934: 135)
"la actividad cerebral es una funcin simple, homognea, y divisa,
efectuadas de manera global y la fusin parcial implica un centro
especializado asimismo homogneo. Tanto en su fusin parcial como
global, ser la divisin y la unidad, la actividad integradora de los centros
y su diferenciacin funcional."
115
intencionales
conscientes,
que
provoquen
los
conflictos
116
dependencia perceptual para dirigir su propio desarrollo, para construir de esta manera
su propio contexto cognitivo. Se trata de internalizar la estructura cognoscitiva muy
personal.
Los juegos constituyen partiendo de esta perspectiva segn Vigotsky, una forma de
vincular al adulto con el nio en una interaccin sana, divertida e integral. Es decir,
mediante un contexto social e interactivo, que puede considerarse como prcticas
interactivas positivas que conduzcan a la cooperacin gua la solidaridad.
Vigotsky propuso, en su preocupacin por el aprendizaje de los nios, un mtodo
alternativo, la evaluacin dinmica de interactivas, en la cual se enfatiza en los medios
como instrumentos que el nio construye a partir de su realidad cultural, para modificar
su mundo y a s mismo. Usaba para ello, la estrategia de juego natural: pona los nios
frente a obstculos o a realizar actividades difciles, para ver hasta dnde poda llegar
con la ayuda de objetos-estmulo o mediadores ms expertos.
Vigotsky proceda la inteligencia como producto de una actividad social inmersa en
su contexto histrico y cultural por definicin variable. Mientras en Rusia imperaba una
explicacin filosfica de la conducta humana, l argument la relevancia del proceso
individual de construccin mental y el origen social de los procesos psicolgicos
superiores, lo cual lleg a las interpretaciones que hace el hombre, frente a las obras de
arte.
Se destaca en los aportes del autor, que el docente deba ser partcipe del juego
con el nio, compartir sus experiencias y servir como elemento de apoyo en el momento
de aprender; donde el nio internalice los significados conceptuales y os relacione con
sus contextos inmediatos. Es as, que se da una interaccin con lo que lo rodea y se
logra significativamente la interculturalidad.
Es con el juego como el nio puede entender a su edad la complejidad de la
naturaleza humana que muchas veces el docente con su tradicionalidad y rigidez lo
hace inalcanzable.
117
CAPTULO III
DESARROLLO DE LA METODOLOGA
118
VENTAJAS
-Interaccin positiva
-Fluidez de los mensajes
-Comunicacin horizontal
-Mayor posibilidad de estudiar los factores sociales.
119
OBJETIVOS
VENTAJAS
120
121
MTODO, TCNICAS E
INSTRUMENTO.
Juego
como
estrategia
que
promueve
el
aprendizaje
significativo
Anlisis
documental.
Consulta
a
autores
significativos
de
cada
enfoque para conformar
una plataforma terica de
apoyo.
Juego desde el
enfoque:
-Constructivista
-Psicolgico
-Sociocultural
Documentos
que
apoyan la propuesta
didctica de Educacin
Bsica en Venezuela.
El modelo se va a
validar en la Escuela
Bsica
Bolivariana
Carrillo Guerra
En la validacin se aplicar
el Modelo Comparativo
Continuo para validar la
propuesta
de
las
categoras
que
mejor
definen al modelo y su
operatividad.
OBJETIVOS
ESPECFICOS
CATEGORAS
INICIALES
Disear
un
modelo
basado en el uso del
juego para facilitar el
aprendizaje significativo
en la Educacin Bsica
sustentado e la teora
de Strauss y Corbin.
Validar
el
propuesto.
modelo
Modelo de Juego
Los instrumentos:
Cuaderno de campo y
guin para la entrevista.
Sistematizar lineamientos tericos orientadores del juego como estrategia para lograr un
aprendizaje significativo.
Fuente: Elaboracin del Autor (2008)
La primera fase del trabajo fue la consulta documental lo que permiti generar una
serie de conceptos que van a ser internalizados por los individuos participantes (10)
docentes de la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra, quienes intercambiaron
informaciones que se transformaron en conocimiento.
122
123
124
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN
125
126
127
interpelaciones en relacin con la insercin del grupo al contexto constituido por la sala
de computacin de la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra y el cumplimiento de un
100% de los talleres.
En resumen, se lograron cambios relevantes observados, sobre todo en la
bsqueda de nuevas estrategias para ensear. La evolucin se observa a medida que
el grupo desarrollo cada nivel de juego con entusiasmo y alegra, en va a su proceso
educativo de avanzada, llevada a su espacio concreto, el aula.
Cuando se describe el juego, se ha quedado en la versin de lo divertido y
placentero, pero ms all de eso, se debe entender que jugar es algo serio, lo cual debe
abordarse con ms profundidad, es decir, desde que se nace o quizs antes en el
vientre de la madre empieza a jugar. Se juega por puro placer. Pero jugando se explora,
se descubre y se conoce.
Jugar entonces es una actividad placentera en s misma, pero no slo eso, jugando
se desarrolla la capacidad del disfrute y del goce. El juego va cambiando a lo largo de
nuestra vida y de las circunstancias. Es una alternativa que impide que otros elementos
superficiales se apoderen de los momentos de ocio, los cuales conducen a nios(as) y
adolescentes por caminos completamente equivocados.
De all, que para retomar el concepto de juego como tal, se debe descubrir el papel
de la escuela como un elementos formador de la conducta humana y su papel desde el
enfoque sociocultural. Es necesario destacar, que no se pueden seguir sealando las
deficiencias de la escuela, pero no se hace nada para solucionarlas simplemente
negando toda posibilidad de arreglo, llegando a la conclusin de que son entes vacos,
un crculo de ideologa donde slo se estudian programas sin sentido.
La escuela debe ser como un sitio agradable que sirva como elementos formador a
travs de una pedagoga y una didctica para lograr un aprendizaje significativo, donde
igualmente interviene una persona mediadora para lograrlo; esta persona es el maestro,
quien por muchos aos ha sido juzgado y criticado por sus acciones tradicionales. Pero
es l, quien debe cambiar sus esquemas tradicionales de ensear y buscar estrategias
que le permitan ver el aprendizaje en forma diferente, entre ellas el juego.
128
129
130
Agrega Villanueva (2000) que existen amplias diferencias individuales que deben
ser tomadas en cuenta, entre los tipos y calidad de los juegos, para ser comprendidos y
analizados, y ser susceptibles de observacin y de evaluacin. Es decir, cada juego
debe tener un propsito y una intensin definida, atendiendo de igual menara a su
complejidad y a su procedimiento.
- El juego como actividad en el aula, debe ajustarse a ciertos aspectos relevantes:
El juego es un proceso que contiene una serie de pasos que deben seguirse
sistemticamente.
- Es necesario tener en cuenta, que segn estudios relevantes del juego, ste
estimula y se profundiza con la intervencin del adulto.
- En resumen, es necesario que en la visin de la escuela nueva, el docente se
actualice en diferentes estrategias, una de ellas el juego tomado como un proyecto que
cambiar la vida del nio(a) en su aprendizaje. Todo esto debido a lo cambiante de la
sociedad actual y el logro de los objetivos que se planteen. La capacitacin de los
juegos le permitir al docente una visin distinta y definitiva en el arte de ensear y
tambin como redimensionar su praxis pedaggica. El docente en primer lugar, debe
realizar su diagnstico para identificar sus problemas y ver de que manera lo soluciona.
En este sentido, en el campo de la educacin, la planificacin es un elemento
indispensable a travs de los proyectos, la realizacin de planes de accin que
permitirn a travs de los juegos: una prctica integra dora que permitir el desarrollo e
integralidad del nio(a). Entendindose el juego como un espacio para el
entretenimiento conciente y razonado; donde el nio(a) se apropia de los que lo rodea y
lo transforma en aprendizaje.
131
Claperade, Decroly y Freinet en 1900 citados por Jimnez (2003) fueron los
primeros en evidenciar el efecto sociocultural del juego, practicando algunos mtodos y
utilizando el juego dentro de las instituciones educativas, produciendo cambios
realmente interesantes en las didcticas especficas del conocimiento.
Es necesario destacar que la reflexin crtica del maestro trabajador de la cultura y
de la pedagoga como ciencia, es lo que ha permitido que no slo prospere la imagen
de la profesin docente, sino que se haga un especio de reflexin terica alrededor de
lo que se ensea en las diferentes reas del saber y ver de que manera se involucran
con el nio(a).
De all, que los alumnos en su vida cotidiana, estn rodeados de un contexto rico
en informacin y tecnologa, lo cual hace que el nio(a) se internalice en un mundo
robotizado e inhumano; es responsabilidad del docente de reencontrarlo con sus
costumbres y tradiciones para que se entienda como ser humano con su pasado y su
historia y se ubique en el presente jugando y aprendiendo.
Esta investigacin va dirigida a todos aquellos docentes que quieran hacer una
praxis educativa diferente, los cuales hagan de su aula de clase un taller de
entrenamiento a travs del juego transformando as sus mentes pasivas, en activas y
creativas.
Las Actividades estimadas, se lograron en su totalidad, pudindose evidenciar en
las tablas que se muestran a continuacin; es decir, los juegos se lograron desde el
nivel 1 hasta el nivel 8. Se pudo evidenciar en los mismos, la satisfaccin de los
docentes en la realizacin e los mismos. Se observ en cada juego la creatividad para
producir conocimiento, al mismo tiempo que los docentes expresaron la facilidad para
facilitar el proceso de la lectura.
132
Cuadro N 3
Actividades Estimadas y Logradas
Objetivo general: determinar el alcance del aprendizaje significativo en el proceso de lectura, con la
aplicacin del Modelo de Juegos Computarizados a los docentes de Educacin Inicial y Bsica en la
Escuela Bolivariana Carrillo Guerra en el Estado Trujillo.
FECHA DE
N DE
CONTENIDO PROGRAMTICO
OBSERVACIN
LOS
HORAS
(ACTIVIDADES)
TALLERES
Nivel 1
-La actividad fue divertida y lograda en
Conociendo los Valores
su totalidad. Les caus impacto y
-Secuencia aleatoria valores
curiosidad.
19/11/2007 8 horas
-Memoria y secuencia
-Comprensin movimiento
-Descripcin de las vocales
Nivel 2
-Los docentes se tuvieron que
Juego de Memoria
concentrar porque aparentemente era
Conociendo letras y nmeros
fcil pero necesitaba su tiempo. Cada
-Combinacin aleatoria de letras con
descubrimiento era un grito de alegra
nmeros.
y sentan como nios, se divirtieron
20/11/2007 8 horas
-Descubriendo el tablero
mucho y se les pasaba el tiempo
-Memoria y concentracin
rpido y no se queran ir despus.
-Buscando imgenes
-Encontrando palabras
-Memorizar la luz y la secuencia
Nivel 3
Les pareca que se iba cumpliendo
Construyendo Slabas
cada juego. Deban memorizar y
-Combinacin de figuras con letras
construir rpido. Muy divertido y
21/11/2007 8 horas
-construyendo palabras
complicado porque aumenta la
-Frases acertadas
concentracin.
-Manejo de instrucciones por paso.
Nivel 4
-les llev un poco ms de tiempo, para
Laberinto de Letras
construir palabras con todas las letras
-Laberinto de Letras
y ubicarlas en el espacio. Muy
-Laberinto combinado de figuras con
divertido pero se necesita
22/11/2007 8 horas
letras
concentracin.
-Visualizar figuras y letras en
movimiento y ubicar en su espacio
correspondiente.
Nivel 5
-Desarrollaron la actividad como
Construyendo Palabras
emocionados, asustados. Pero al final
-Figuras al azar para construir
descubrieron que es fcil; como
palabras.
siempre, memoria, visin y
23/11/2007 8 horas
-Control del Laberinto en movimiento.
concentracin.
-Bsqueda de las compuestas con las
letras.
-Figuras y palabras.
Nivel 6
Lo realizaron todos pero si se
El Tren Buscaletras
cansaron un poco ms porque a
-Desplazamiento de un trencito
algunos se les dificulta el manejo del
26/11/2007 8 horas -Manejo de Velocidad para fijar letras
ratn. Muy divertido pero se necesita
y palabras.
concentracin y memoria.
-Bsqueda de la secuencia de las
letras.
133
FECHA DE
LOS
TALLERES
27/11/2007
27/11/2007
27/11/2007
N DE
HORAS
8 horas
CONTENIDO PROGRAMTICO
(ACTIVIDADES)
Nivel 7
Construyendo Oraciones (I)
-Construir oraciones
-Segn las indicaciones
-Agilidad en las manos, visualizacin
-Secuencia de palabras y figuras.
-Esquivar al enemigo que impide la
construccin de las palabras.
-Atrapando figuras y letras, y
construyendo la oracin indicada.
8 horas
Nivel 7
8 horas
Nivel 8
Construyendo Oraciones (II)
-Oraciones Completas
-Buscando Verbos
-Agilidad
-Vencer al enemigo.
OBSERVACIN
Complicado porque debe atender a la
velocidad, al enemigo y a la bsqueda
visual de las letras.
-Estaban muy nerviosos pero poco a
poco lo lograron.
-la profesora MAry Cruz se incorpor y
empez desde el principio, slo le falt
un juego para terminar.
134
CAPTULO V
MODELO TERICO EXPLICATIVO, UNA APROXIMACIN A LA COMPRENSIN Y
RELACIN ENTRE EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE
El modelo se muestra como una alternativa, una vez analizada la experiencia de la
aplicacin de un Modelo de Juegos Computarizados en la Escuela Bolivariana Carrillo
Guerra, donde los resultados arrojaron aspectos positivos en cuanto al cambio de
actitud en los docentes cuando se enfrentan a otra manera de ensear y de ver el
proceso educativo. Partiendo de un escenario real con posturas de comportamiento
definido, el juego se manifest como estrategia que se ve en la accin con la intencin
de alcanzar fines y objetivos o metas de un grupo de individuos que procuran adaptarse
al cambio del contexto inmediato (la tecnologa aplicada en educacin); adems para
servir de apoyo a la aplicacin de los proyectos de aprendizaje y a solucionar al mismo
tiempo un problema tan agudo como el proceso de leer.
La presentacin va dirigida a los docentes que son los que tienen la responsabilida
de mediar el proceso, a travs de una confrontain terico prctica conuna
intensionalidad definida en la aplicacin de sus proyectos; lo cual a trav del uso de
estrategias y mtodos, que permitan compartir vivencias pedaggicas y puedan
convertirse en un equipo de trabajo, con una estrategia didctica en accin (el juego), lo
cual permitir la cohesin, reflexin y la funcin orientadora en el rol de docente. El
modelo adems, abre otras puertas al saber y as ampliar en su repertorio de
estrategias, desplegando acciones que responden a valores, normas y supuestos que
tiene carcter transindividual que forma el aprendizaje significativo y la transferencia
real para ensear para la vida.
Reconociendo que las estrategias didcticas van inmersas dentro del currculo,
como el principal elemento que dinamiza el proceso educativo en el aula se presenta
este modelo de terico explicativo que reafirma y sustenta la aplicacin de los juegos
como una estrategia prctica, que desde la accin, se llega a la descripcin y al
concepto.
135
136
perspectivas para abordar los hechos a fin de interpretar datos recogidos en una
experiencia concreta; que puede medir los grados de excelencia y productividad cuando
se internaliza el significado de la estrategia a utilizar, lo cual se evidencia en el estilo de
cada docente y su modalidad, esto proporciona un aprendizaje profundo en el equipo y
el logro de toma de decisiones rpidas.
Con el dominio de los juegos computarizados, el modelo se muestra sencillo y
coherente, dado que los resultados estn aprecindose en una sobresaliente capacidad
de aprender y de abandonar rutinas de enseanza, entrando al mundo de la novedad y
de la tecnologa, como una forma de abordar la modernidad.
En resumen, el modelo persigue analizar los datos cualitativamente y dar respuesta
a preguntas relacionadas con el aprendizaje significativo. Igualmente, ordenar y
conceptualizar las categoras que permitan generar conocimiento que puedan ser una
contribucin valiosa en la bsqueda de una disciplina que conduzca a una teora
sustentada en una realidad especfica.
Anlisis de la aplicacin de los juegos computarizados
Una de las funciones del investigador es describir todos los elementos que
conforman el escenario objeto de estudio. Es as, que est compuesto por la estructura
fsica de la Esuela Bolivariana Carrillo Guerra, en lo que corresponde a Super Aula o
Sala de Computacin, que tiene de la finalidad de orientar al personal docente y a nios
y nias en al rea de la telemtica y la computacin. Adems, los docentes de
Educacin Inicial y Bsica para ser orientados en el proceso de leer. La sala est
compuesta por 11 computadoras, las cuales se distribuyeron una por docente y la otra
para el docente facilitador del taller de los Juegos Computarizados, los mismos se
clasificaron en ocho niveles de aprendizaje, lo cual constituye el paso para facilitar el
proceso de la lectura. Los docentes se ubican en seis docentes de Educacin Inicial y
cuatro de Educacin Bsica de 1 y 2 grado.
Se destaca que el panorama se hace muy motivante, por cuanto todos tenan la
curiosidad de ver los juegos y trabajar con ellos, la nica limitante fue que la mayora no
manejaba adecuadamente la computadora y se sentan temerosos.
137
Es necesario tener una visin clara y detallada del escenario, por cuanto es all
donde se desarrollo la parte prctica y real del modelo sustentado e la realidad.
Igualmente, porque all se suscitan una serie de relaciones interpersonales, donde se
confunde la alegra, el inters y la curiosidad. Esta red de comunicaciones se establece
bajo una carga de emotividad y de juicios morales, los cuales determinaron en su
momento el aprendizaje adquirido.
Se destaca de igual forma, que la utilizacin del lenguaje es demasiado importante,
porque el contacto dialctico permiti entender la utilidad del uso de los juegos como
estrategia didctica para facilitar el aprendizaje significativo. Es importante tambin
entender, que la interpretacin abstracta de los datos permitir la construccin terica.
Es as, que se evidencia en la construccin el primer paso para internalizar las
dimensiones y conceptos que intervienen directamente en la accin.
De all, que se necesita describir para ordenar de acuerdo al concepto y determinar
de este modo las propiedades, dimensiones, categoras y subcategoras. Una vez
entendido que el cuerpo de docentes que interviene son personas que poseen ciertas
habilidades, que los diferencian en cuanto a su grado profesional y al rea que
desempean. En su mayora son profesionales con Maestra en Educacin, con gran
capacidad de trabajo, as como de actualizarse continuamente.
La investigacin se dio en forma sistematizada, con una actividad dividida en
niveles, que se fueron alcanzando gradualmente y sin complicaciones. Los datos se
recogieron a medida que se sucedieron los acontecimientos de cada nivel y a travs de
la observacin y entrevistas informales.
En tal sentido, se apreci en la realizacin de la actividad, que el comprender y
reconocer, es fundamental, ya que se enmarca en valores, cultura, educacin y
experiencia de los participantes; stos facilitan la comparacin de un evento con otro, y
del mismo modo, comparaciones entre las propiedades y las dimensiones, categoras y
subcategoras. Al mismo tiempo se puede determinar las similitudes y las diferencias;
destacndose, que se proporcionan los datos y los estmulos que conducen hasta el
pensamiento ubicndolo en la realidad.
138
139
este
sentido,
el
microanlisis
de
una
actividad
como
los
Juegos
Computarizados, se realiza a travs de elementos claves que deben ser llevados a una
matriz, para desglosar cada uno de sus elementos y concluir los resultados concretos,
tales como: las categoras, subcategoras, dimensiones, conceptos y condiciones.
Estas preguntas que surgen dan cabida a profundizar la matriz propuesta de
anlisis.
Qu es el juego?, Para qu la utilizacin de los juegos?, Cules seran los
beneficios?, Qu habilidades del pensamiento se desarrollan?, De qu manera se
logra el aprendizaje significativo?, Cmo influye el constructivismo en la aplicacin de
los juegos?, Cmo influye el juego en lo psicolgico en lo social y en lo cultural?,
Cmo influye en la conducta y el comportamiento?, Permite el juego el cambio de
actitud?, Qu valores se desarrollan?, Cmo se puede involucrar la familia en el
proceso ldico?, Qu papel juega el ambiente en la aplicacin de esta estrategia? Con
respecto a estas preguntas se pueden retomar los sealamientos de Dewey (1938),
citado por Strauss y Corbin (2002:81):
Indagar y preguntar son, hasta cierto punto trminos sinnimos.
Indagamos cuando preguntamos, e indagamos cuando buscamos lo que
pueda dar respuesta a la pregunta planteada. As, ser cuestionable
pertenece a la misma naturaleza de la situacin indeterminada que
evoca la indagacin las situaciones indeterminadas son perturbadoras,
complicadas, ambiguas, confusas, llenas de tendencias en conflicto
Al respecto, seala Dewey, que en cada experiencia suelen encontrarse
situaciones claras y concretas, pero adems surgen otras que pueden acarrear
conflictos. Esto no sucedi en la aplicacin de los juegos computarizados, ya que los
participantes se dedicaron a su trabajo en equipo a lograr el objetivo que era culminar
con xito cada nivel.
140
De all, que las buenas preguntas, permiten escuchar atentamente una vez que se
realizan, dando la oportunidad a los participante de expresarse libremente y sin presin,
sus percepciones acerca de la actividad y de la imagen de los que reafirman
internamente. El indagar conduce tambin a vincular diferentes elementos que permiten
buscar las claves para lograr la interaccin y el aprendizaje significativo. Esto significa
que las preguntas, logran que se formulen los conceptos a travs de los diferentes tipos
de informacin que le dan la claridad y la importancia a los elementos propuestos en la
matriz.
Esta investigacin basada en la experiencia, trata de ir un poco ms all de la
teora explicando en forma clara los procesos y dificultades, as como tambin los
beneficios enfocados en el logro del aprendizaje significativo. As, es necesario
destacar, que este estudio tiene caractersticas definidas en el campo investigativo:
El grupo seleccionado esta constituido por docentes de una misma institucin.
Los mismos se mantiene activos en la utilizacin de conocimientos cientficos y
tecnolgicos (juegos computarizados), para facilitar el proceso de la lectura.
Su experiencia laboral se verifica de cinco hasta veinticinco aos de experiencia
en la docencia.
Todos desde su espacio laboral, exhiben un alto nivel de eficiencia en el logro de
sus objetivos.
Gozan de un alto prestigio institucional.
Se logr ubicar un equipo de docentes con un tipo de comportamiento
preocupados en mejorar en conjunto, problemas relacionados con el aprendizaje, entre
ellos, el proceso de leer; con una visin de generar cambios en la actitud tanto en los
docentes como en nios y nias, y que esto proyecte la institucin a la comunidad,
siempre partiendo de una realidad especfica. Esto se puede resumir en las figuras 1, 2
y 3 donde se expresa lo que realmente orientan Strauss y Corbin (2002) con sus
planteamientos.
A travs del modelo, ubicndose en las categoras y subcategoras, se puede
determinar que es pertinente la aplicacin de juegos como una estrategia, visto desde
141
Principales Categoras
Aprendizaje
Significativo
El Juego
Constructivismo
Patrones de
Comportamiento
Valores
Supuestos
Normas
Estrategias
Cambio de Actitud
Observacin
Figura N 1
Principales Categoras
Fuente: Construccin del Autor
142
Cuadro N 4
Operacionalizacin del Modelo (Matriz) segn la teora fundamentada de Strauss y Corbin (2002)
Dimensin
El juego
como una
estrategia
didctica
Categoras
El juego y el
aprendizaje
significativo
Subcategoras
Contexto
terico de la
investigacin.
Propiedades
Indicadores
-Diseo de un modelo
sustentado en un
constructo terico
desde un enfoque de la
teora de la accin,
constructivista,
psicolgica y
sociocultural.
-reas pedaggicas
-Visin
-Misin
-Valores
-Polticas curriculares.
-Juegos computarizado en
accin
-Narrativa
-Reglamentos de la Institucin
Fundamentos
pedaggicos del juego
-Axiolgico
-Epistemolgico
Valores Fundamentales:
-Solidaridad
-Respeto
-Colaboracin
-Responsabilidad
Actores
-Docentes
-Investigador
-Directivos
-Coordinadora de
Proyectos.
-Facilitadores de
los Juegos
Computarizados
Cientfica:
-Tecnolgica
-Juegos de Avanzada
-Software
143
144
Cuadro N 4. Continuacin
Operacionalizacin del Modelo
Dimensin
El juego
como una
estrategia
didctica
Categora
El juego y el
aprendizaje
significativo
Constructivismo
Subcategoras
Contexto
terico de la
investigacin.
Propiedades
Indicadores
-Sociocultural
Identidad:
-Tradiciones
-Costumbres
-Interculturalidad
-Diversin
-Psicolgico
Conducta:
-Desarrollo Personalidad
-Sentimientos
-Emociones
-Actitudes
-El placer
-Metas y objetivos
Actitudes
-Habilidades del
Pensamiento
Lgica:
-Coherencia
-Instruccin
-Creatividad
-Imaginacin
Actores
-Docentes
-Investigador
-Directivos
-Coordinadora de
Proyectos.
-Facilitadores de
los Juegos
Computarizados
144
145
Cuadro N 4 Continuacin
Operacionalizacin del Modelo
Dimensin
El juego
como una
estrategia
didctica
Categoras
Subcategoras
El juego y la
evaluacin
del
aprendizaje
significativo.
-Comunicacin
-Actividad
Dinmica
-Tiempo libre
-Diversin
-Pensamiento
-Conocimiento
-Cultura
-Transferencia
-Memoria a
largo plazo
-Aprendizaje
para toda la
vida.
-Asimilacin
-Acomodacin
Propiedades
-Lenguaje.
-Interaccin oral y
escrita.
-Mensajes
-Desarrollo de los
sentidos.
-Internalizacin.
-Manejo real de la
informacin.
-Manipulacin de la
Estructura Cognoscitiva
-Modificacin de la
conducta.
-Cambios de actitudes.
Sub-Propiedades
-Costumbres
-Tradiciones
-Socializacin
-Creatividad
-Motricidad
-Equilibrio
-Sentimientos
-Flexibilidad
-Continuidad
-Tecnologa
-Enfoque Global
-Colectivo
-Psicolgico
-Axiolgico
-Pedaggico
Actores
-Docentes
-Investigador
-Directivos
-Coordinadora de
Proyectos.
-Facilitadores de
los Juegos
Computarizados
145
Las categoras son conceptos derivados de los datos, que representan fenmenos.
El caso especfico seran: el juego, el aprendizaje, el constructivismo, la actitud; las
cuales representan en su contexto.
En el caso prctico de esta investigacin, con los juegos computarizados y
atendiendo a los sealamientos de Monroy (1992), esta categora se define como una
actividad espontnea y desinteresada que exige una serie de reglas a cumplir. Se
observa lo ilimitado en el tiempo porque hasta que no realiza un nivel, no puede pasar
al otro. Es determinante tambin explicar que el juego como categora, especficamente
"los juegos computarizados", representan una preparacin para el futuro y le permite a
los alumnos(as) introducirse en el mundo del adulto, reafirmando su personalidad y
estimulando la creatividad, la autoconfianza y la intelectualidad. Igualmente facilita el
proceso interactivo docente-alumno conducindolo as a un madurez de acuerdo a su
edad y estructura cognitiva.
Se debe tener en cuenta que el juego tiene la funcin de estimular en forma activa
a los nios(as), sin cansarlos, aceleran el proceso de maduracin y la dimensin
biopsicosocial del hombre.
De igual forma la categora aprendizaje significativo, es el resultado de la
planificacin y de estrategias adecuadas. Ausubel, Norvak y Hanesian (1983) expresan
que este el que se ocupa principalmente de la adquisicin, retencin del uso de grandes
cuerpos de informacin potencialmente significativa. Esta categora relacionada en esta
matriz, luego, establece que el aprendizaje significativo por recepcin es importante en
la educacin, porque es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para
adquirir y almacenar informacin que realmente constituya un fenmeno muy
importante, considerando que los seres humanos, en primer lugar y a diferencia de la
computadora, pueden aprehender, e inmediatamente recordar.
Atendiendo a los resultados del instrumento aplicado se pudo constatar que el
aprendizaje significativo como categora, comprende la adquisicin de diferentes
significados, es decir, el alumno(a) consuma su proceso de aprendizaje, en forma
espontnea y no arbitraria. Es de notar que el aprendizaje significativo se relaciona con
las representaciones y los conceptos o el aprendizaje dentro proposiciones.
147
148
solucionar un problema real, como el proceso de lectura. Los criterios para evaluar todo
el proceso, fueron dados en los resultados de cada nivel realizado, la generacin de
conceptos y su interrelacin, variaciones y vinculaciones entre las categoras y los
conceptos; la revisin de todo el proceso y tambin el tiempo que tardaron en el logro
de cada actividad y el nivel de juegos.
ANLISIS DE LAS CATEGORAS Y SUBCATEGORAS OBTENIDAS EN EL
PROCESO DE INDAGACIN
Una vez establecido el grupo, se pudo observar, que se iba cohesionando a
medida que se desarrollaba cada nivel de juegos, atrados por la posibilidad de realizar
mejor su trabajo en el aula y una esperanza de cambiar su actitud ante el evidente
problema de la aplicacin de estrategias en el aula. Es as, que el grupo de docentes se
fue estableciendo metas.
De all, que se observ adems, que se identific el proceso que parti de lo
individual hasta convertirse en un proceso colectivo, en la bsqueda de un liderazgo en
el aula. Es de este modo que los docentes fusionaron sus esfuerzos, a travs de un alto
nivel de comunicacin y de confianza en las habilidades y limitaciones de cada uno;
logrando entender que en el transcurso de sus aos de experiencia laboral haban
perdido mucho tiempo trabajando solos, cuando hubiesen integrado para buscar juntos
soluciones, consideraron que la actividad realizada fue sper creativa.
Fue posible describir, a travs del anlisis y categoras y subcategoras, como el
juego permite desarrollar la comunicacin como un elemento que se traduce en el mejor
manejo del lenguaje, convertido en una interaccin oral y crtica lgica y coherente que
se transmite a travs del mensaje claro y concreto de !os que realmente se persigue
con el uso del juego. De all, que hay un mejor aprovechamiento del tiempo libre, donde
se disfruta de elementos como las costumbres y tradiciones, desarrollando
potencialidades como las inteligencias mltiples que permiten agudizar los sentidos,
equilibrando al mismo tiempo las emociones y los sentimientos que conducen a un
proceso idneo de socializacin, siguiendo adecuadamente las normas y los valores
establecidos.
149
150
151
152
153
CAPTULO VI
ANLISIS DE LA MATRIZ DE CATEGORAS Y SUBCATEGORAS
154
Esta matriz de Strauss y Corbin, define visualmente el sentido real del aprendizaje
significativo que se mide en la transferencia concreta y el desarrollo de la memoria a
corto plazo, para ser utilizado el conocimiento adquirido, en la cotidianidad, logrndose
la asimilacin y la acomodacin en la estructura cognoscitiva. Entendiendo que el
manejo lgico y coherente de la informacin permite modificaciones en la conducta y
cambio verdadero en la actitud de abordar el hecho pedaggico como tal; de manera
flexible, global, continua; adaptado a las nuevas tecnologas para convertirse en un
hecho dinmico, prctico, colectivo y axiolgico, manejando lo sociocultural y lo
pedaggico que en resumen es el contexto donde se desenvuelve el individuo.
El 100% de logro en cada una de las categoras y subcategoras permite
dimensionar el alcance real del aprendizaje a travs del juego.
155
CAPTULO VII
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES FINALES
Conclusiones
Tomando como base todo el desarrollo de la investigacin en lo referente al juego
como estrategia didctica que apoya el desarrollo del aprendizaje significativo, se logr
obtener varias conclusiones que reafirman esta premisa, tomando en cuenta el rol que
debe desempear el docente y los nios(as), los cuales son el centro del proceso de
aprendizaje. Se destaca la visin del juego desde varias perspectivas como una
estrategia dinmica que estimula las potencialidades de los nios(as).
De all, que las conclusiones pretenden dar un conjunto de referencias que
muestran de alguna manera la importancia de los aspectos que se entrelazan en la
infancia y su proceso de adaptacin a la sociedad. Se logran estas conclusiones
atendiendo a la profundidad del marco terico y una forma de dar respuesta a los
objetivos propuestos, tomando en cuenta en primer lugar la actuacin real del docente y
el diagnstico de cmo abordar su praxis pedaggica, para legar a la fundamentacin
del juego como estrategia.
En cuanto al objetivo general, donde se pretende fundamentar al juego como una
estrategia para lograr el aprendizaje significativo se explica a travs de un amplio marco
referencial el papel del docente y el manejo de las estrategias y su espacio pedaggico.
El punto de partida del maestro es dar a conocer las concepciones alternativas, puesto
que su primera tarea es disear estrategias de intervencin de acuerdo a cada proyecto
que realiza y cambiarlos de acuerdo a las necesidades e intereses que surjan durante la
planificacin en proceso.
El docente en el contexto en estudio, la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra utiliza
estrategias en su planificacin, pero se observa que no son las ms adecuadas
atendiendo a la globalizacin de contenidos, entendindose esto que partiendo de
156
cualquier rea se pueden trabajar las otras reas, de all la propuesta de los juegos
como estrategia.
En referencia al diagnstico de las estrategias utilizadas por los docentes en la
institucin en estudio, son eminentemente tradicionales, estas conducen a la
memorizacin, apartando a un lado las necesidades e intereses de los nios(as), no
aprovechndose los conocimientos previos, convirtiendo a los docentes en el centro de
la informacin, no propiciando la participacin por parte de los alumnos(as).
El papel del docente como mediador del proceso, es confrontar las concepciones
que poseen los estudiantes con otros y en proponer situaciones para comprobar todas
las representaciones, favoreciendo la reorganizacin del conocimiento; lo cual no se
evidencia en los docentes de la mencionada institucin, ameritando una revisin de su
planificacin.
La inconsistencia del docente en la aplicacin de estrategia conduce a los
estudiantes a periodos de confusin en la informacin que reciben, es decir, puede
producir bloqueos en la construccin de ideas, de all, que no se traduce en
conocimiento; por lo tanto no hay aprendizaje significativo.
El juego se propone como una estrategia que permite el intercambio de ideas en
diferentes contextos, logrndose de esta forma ubicar el nio(a) en su realidad, a travs
de un manejo fluido de informacin y conocimiento.
El juego hasta ahora, ha sido visto por los docentes, como un recurso para llenar
espacios de tiempo en el saln de clase y no como una estrategia didctica que propicia
el aprendizaje.
Las actividades planificadas por los docentes no se basan en hechos motivantes ni
estrategias que estimulen al aprendizaje significativo, esto se observa en el desinters
en el nio(a) y su aburrimiento, que lo lleva al cansancio y muchas veces a tomar
reacciones bruscas hacia sus compaeros y algunas actitudes violentas que muchas
veces se le dificulta al docente controlarlas. Es all, donde surge esta propuesta en la
investigacin.
157
Los docentes desconocan la importancia del juego como estrategia que promueve
el aprendizaje significativo y que sirve de apoyo para el desarrollo integral de nios(as).
Para el cumplimiento del objetivo general, se plantearon cinco objetivos especficos
para satisfacer el contexto de estudio referido a las variables juego y aprendizaje.
El objetivo N 1: Definir el juego como estrategia que promueve el aprendizaje
significativo, se concluye:
Se plante la necesidad de determinar la efectividad en la aplicacin de los juegos
tomando en cuenta diferentes factores, tales como: la motivacin, la comunicacin, la
interaccin grupal y la afectividad como elementos importantes en el proceso de
socializacin, tal como lo afirman diferentes autores.
Para los docentes existe la necesidad didctica de cambiar sus esquemas de
enseanza, en lo referente a incorporar otros medios instruccionales adecuados a los
requerimientos de los nuevos tiempos, tales como el juego, el cual favorece la
capacidad de respuesta y permite el desarrollo de habilidades en los nio(as).
La necesidad de mejorar la enseanza-aprendizaje en el contexto escolar antes
sealado, ha hecho imprescindible que el docente busque, examine, procure y aplique
las estrategia adecuadamente, se proponen el juego como una forma de lograr la
transferencia verdadera de conocimientos a travs de una relacin dinmica,
participativa y personalizada con los alumnos(as) para que aprendan bajo un enfoque
significativo como parte de su formacin integral.
La utilidad de los juegos como una estrategia instruccional efectiva para transmitir
los conocimiento, unida particularmente al enfoque constructivista, en la construccin
propia del aprendizaje y la identificacin de s mismo en el ser, como pilar fundamental
del proceso de aprendizaje.
El juego definido como una forma dinmica y divertida de abordar problemas tan
esenciales como el proceso de leer; donde se exige la concentracin, pronunciacin y
manejo del lenguaje.
158
159
160
con los requerimientos intelectuales de los alumnos(as) en su esfuerzo por lograr que el
aprendizaje sea realmente significativo.
La idea de la aplicacin de este modelo era comprobar y canalizar la utilidad de los
juegos para que el docente descubra que el nio(a) es el protagonista del proceso y
darle la oportunidad de que l descubra su capacidad de alcanzar el xito en lo que se
proponga en el desempao de sus propias capacidades y recursos.
El modelo de juegos aplicado demuestra que el docente si puede cambiar su
esquema tradicional y rgido; que si pueden superar las fallas reconocidas en la labor
didctica, as como tambin la canalizacin de un proceso de enseanza que realmente
involucre a los alumnos en la construccin de sus conocimientos.
Se fundamenta en la prctica con la aplicacin del modelo que la clase puede ser
una experiencia ms dinmica y participativa, superando la costumbre de que sea el
profesor la figura central en el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje,
que se sientan ms identificados con su dinmica de aprender.
El modelo fundamenta que el juego es una estrategia dinmica, satisfactoria y
efectiva para construir el conocimiento y manejar de forma lgica la informacin;
asegurando de esta manera la calidad acadmica como el centro del aprendizaje,
fortaleciendo el razonamiento y la aurtocrtica.
Se evidencia con la aplicacin del modelo de juegos, la fundamentacin terica y
prctica de los mismos como estrategia para el logro del aprendizaje significativo, ya
que el nio(a) aprende en forma adecuada y divertida, consolidando la informacin, al
mismo tiempo que la transforma en conocimiento, a medida que globaliza e internaliza
las reas acadmicas, dando efectividad a la planificacin por procesos.
El modelo de juegos confirma positivamente que como estrategia es ideal para
visualizar, memorizar e interpretar en forma crtica el conocimiento adquirido. Esto
significa que estimula la memoria a largo plazo, dndole sentido a un aprendizaje para
la vida. En otras palabras se ajusta a los requerimientos didcticos de los alumnos(as).
La aplicacin de modelo de juegos demuestra que son efectivos cuando existe una
intencionalidad real en el logro de objetivos concretos. Es as que como estrategia
161
162
didcticos, con una canalizacin prctica del mtodo global en el aprendizaje, a travs
de un enfoque constructivista.
Los mtodos aplicaos por los docentes deben sustentarse en el logro de la calidad
del aprendizaje. El docente debe tratar de superar a corto plazo las debilidades
registradas en su praxis pedaggica, reflejada en los bajos ndices de rendimiento, en
reas tan bsicas como la lectura y la matemtica, segn informe de la UNESCO.
Se sugiere establecer reuniones con las autoridades del plantel para que, junto a
los docentes se den acercamientos que permitan el intercambio de experiencias acerca
de las cuales se puede utilizar el juego como una estrategia que puede satisfacer
necesidades cognoscitivas manifestadas de los nios(as); reafirmada en la consecucin
de factores sustentados en tcnicas constructivistas, para cumplir de este modo las
metas fijadas en la planificacin por proyectos.
El docente debe fundamentar su planificacin con el juego como una estrategia que
permite reorganizar fcilmente los recursos y hacer ms eficientes y efectivos el hecho
educativo; permitiendo al alumno(a) razonar de acuerdo a cada significado.
Los directivos deben establecer en sus instituciones condiciones escolares y
didcticas pertinentes, para acondicionar a docentes y alumnos(as) con respecto a la
aplicacin de juegos. En relacin a esta investigacin, tramitar a travs de diferentes
organismos la donacin de computadoras suficientes para que toda la masa estudiantil
participe con esta herramienta.
El docente debe promover el uso de los juegos, especficamente los juegos
computarizados, para que los nios(as) tengan la oportunidad de acercarse a la
tecnologa con visin de futuro.
Estimular al mismo tiempo a los nios(as) a internalizar valores como: la
solidaridad, el respeto, la responsabilidad y convivencia.
Los docentes deben realizar diagnsticos bien elaborados, para atender a travs
de la aplicacin de los juegos, las diferencias individuales y mejorar un problema tan
agudo como el proceso de leer.
163
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Gentica
de
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ANEXOS
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