Yves Michaud Ensear arte?

Anlisis y reflexiones sobre las escuelas de arte

Traduccin del francs: Carla Herrera Prats Ana Lilia Ramrez Mateos Revisin: Humberto Chvez Mayol

PREFACIO Este corto libro es el resultado de una reflexin y de una prctica. Desde el mes de octubre de 1989, durante aproximadamente tres aos, trabaj en la reforma de la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de Pars en respuesta a la misin que me encarg Jack Lang. No obstante, las pginas que siguen no constituyen el relato de mi accin y no se tratar sobre los detalles de lo que se realiz. Esto exigira un acercamiento totalmente diferente, a la vez muy anecdtico y polmico; por el contrario, me situ en el plano de la reflexin. Sin embargo, tampoco fabriqu a partir de mi experiencia, una teora sobre las escuelas de arte, en la cual no creo, como veremos ms tarde, a pesar de que no tenga nada en contra de la teora, sino todo lo contrario. No soy artista sino simplemente filsofo y, de vez en cuando, crtico de arte; nunca he tenido la intencin de ensear a los artistas lo que tienen que hacer ni de redactar el programa de arte del futuro. Sencillamente me esforc ms en crear una relacin entre lo que aprenda, lo que descubra y lo que poda conocer, tanto de la enseanza en general y de las escuelas de arte como del arte y su historia. De manera gradual, a raz de ciertos encuentros, discusiones, intercambios, viajes, experiencias, sin olvidar las dificultades, orden mis ideas acerca de los diferentes aspectos de una escuela de arte. Algunas conferencias acompasaron estas reflexiones, obligndome a tomar ciertas distancias y a organizar mis ideas; agradezco aqu a todos los que, de esta manera, me dieron la oportunidad de precisar mi pensamiento1. A medida que las cosas fueron tomando forma, pude percibir con mayor claridad las fallas y los puntos que podan causar incertidumbre. Entonces complet algunos temas y aclar mis dudas sobre otros. Pretendo que mis reflexiones sean lo menos perentorias. No tengo aficin a los sistemas, lo que de ninguna manera significa que no me importa la coherencia y la lgica.
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El captulo I fue objeto de una primera reflexin durante una conferencia impartida en el museo de Dijon y ms tarde, en el museo de arte moderno de Troya, en la primavera de 1990. El captulo II fue esbozado durante una conferencia impartida en octubre de 1992 en la escuela de Bellas Artes de Viena en el Institut fr Gegenwartkunst en el marco de un coloquio dedicado a la renovacin de las academias tradicionales, bajo la direccin de Denys Zacharopoulos. Una primera versin del captulo III se present durante el coloquio organizado por la asociacin de planeacin de la escuela de Bellas Artes de la ciudad de Pars, acerca de la problemtica de las formaciones del primer ciclo, en octubre de 1992. El captulo IV se encuentra indito. El captulo V fue objeto de una primera versin dada a conocer ante la academia de Bellas Artes de Blgica, en octubre de 1992. La conclusin se encuentra indita.

De hecho, este libro analiza una situacin y sugiere ciertas orientaciones que, al mismo tiempo, me esforc por utilizar en mi accin. Una vez dicho esto, queda claro que mis selecciones tericas van ms all de las situaciones concretas: existe una verdadera distancia entre lo que uno considera correcto y la realizacin que uno hace, por que debe tomarse en cuenta el carcter de los hombres, la naturaleza de las construcciones y los procesos, las costumbre que perseveran y todo lo que los filsofos del siglo XVIII llamaban, con tanta razn, las circunstancias. De alguna manera resulta desafortunado, porque uno deseara con frecuencia ir ms all de las coacciones del principio de realidad. Al mismo tiempo, es bienaventurado porque eso conduce la accin a su relatividad y convierte su peso en hechos. Una vez que redact la primera versin de este libro, sent la necesidad de reunir las opiniones y crticas de algunas personas que estimo y que me aportaron mucho, algunas veces sin saberlo. De esta manera, las pginas que siguen se vieron beneficiadas por los comentarios de Jean-Michel Alberola, Vincent Biouls, Alain Bonfand, Pierre Buraglio, Jacky Chriqui, Henri Cueco, Toni Grand, Jol Kermarrec, Catherinre Lawless, Anita Molinero, Marcelin Pleynet. Si bien les son imputables numerosas mejoras, de ninguna manera son responsables de los defectos de este trabajo ni de la opiniones que en l se sostienen.

Captulo I FUNCIONES DE LA ESCUELA DE ARTE Si planteamos la pregunta de partida en trminos de funcin y de utilidad puede parecer extrao. En efecto, podramos preguntarnos: Para qu las escuelas de arte? o bien Para qu son las escuelas de arte?. De esta manera, optaramos por comenzar por el lenguaje bien conocido de la finalidad. No obstante, es mejor hablar en trminos de funciones y de utilidad. El riesgo, que debe asumirse con toda claridad, es el de privilegiar la adaptacin de una actividad y de una institucin a las condiciones sociales, mientras que una buena parte de lo que sucede en una escuela de arte desafa o hace fracasar las reglas de la adaptacin. Sin embargo, justamente es necesario no perder de vista la inscripcin inevitable de la escuela en las condiciones sociales y econmicas, as como su responsabilidad con respecto a la sociedad, que no slo corresponde a la utilidad o a los resultados, sino que se acerca de manera ms profunda a las relaciones que la sociedad mantiene con el arte mismo. stas se encuentran ene el corazn de la realidad, de una realidad conformada a la vez de deseos, de fantasmas, de vocacin, de tradicin, de oficios, de mercado, de empleos y de dinero. Es evidente que al cuestionarse acerca de la s funciones de una escuela de arte vuelve a abordarse en un momento u otro las preguntas ms generales y ms filosficas como:Puede ensearse el arte? o bien Qu puede ensearse? simplemente. Tales preguntas son objeto de debates interminables, o sencillamente confusos, de donde uno concluye con exaltacin a la manera de Malraux que la enseanza del arte es imposible pero hay que probar lo imposible; lo que no lleva a gran cosa. Cualquier reunin de artistas interesados en la pedagoga, ya sea maestros con pretensiones acadmicas o artistas de vanguardia, pueden ver cmo proliferan las declaraciones ms dogmticamente anti-pedaggicas. Es as como la mala filosofa engendra siempre, con la misma inocencia, las mismas discusiones ociosas. En lugar de precipitarse hacia esos lugares comunes, ms vale comenzar por decir que el problema de la enseanza del arte, hoy en da, no puede ser considerado de manera independiente al de la enseanza en general. Esto significa que este problema no se puede analizar sin tomar en cuenta las crisis por las que atraviesan las sociedades desarrolladas con respecto a la formacin y las enseanzas, una crisis que se tradujo y que sigue traducindose en los repetidos 5

sobresaltos de los liceos, de las universidades y de la juventud en general, as como en las obras sin fin de las reformas de los programas de enseanza y en las crticas, prcticamente en todo el pas, de la calidad de la formacin escolar. La pregunta Puede ensearse el arte?, en la actualidad, no es para nada excepcional; sera ms bien una variante entre muchas otras de un Cmo ensear cualquier cosa hoy en da?. En efecto, vivimos en una crisis general y durable de la enseanza y de las formaciones; esta crisis tiende a cambios tcnicos y culturales que la vuelven tan irreversible como fue inevitable. Las modalidades de la transmisin de conocimientos y de la enseanza han cambiado en prcticamente todos los aspectos. Esto es verdad con respecto a las tcnicas, la duracin y los ritmos de la transmisin. Tambin es verdad cuando uno considera el lugar que ocupa la escuela en la vida de los nios con respecto al tiempo que dedican a la vida familiar o a lo que queda de sta. De la misma manera, la influencia de las relaciones entre los camaradas de la misma edad y del mismo saln, la independencia diaria con respecto a los medios de comunicacin engullidos en fuertes dosis constituyen los factores de una situacin completamente nueva. Las tcnicas de transmisin del saber son, hoy en da, el audiovisual, la enseanza con base en las computadoras, la tele-enseanza, la presencia constante de medios de comunicacin de masas en lugar de la enseanza frente a frente y personalizada de un profesor o la referencia a un libro. Los ritmos de transmisin tambin son diferentes: el tiempo de formacin se alarg y se fragment a la vez. Uno va durante ms aos a la escuela con horarios ms cortos y fragmentados. Sobretodo, uno regresa o vuelve a la escuela, aunque no sea a la misma; esto se llama la formacin permanente o continua. No slo resulta indispensable formarse peridicamente, sino que algunas veces es necesario volver a escolarizarse cuando la primera formacin presenta demasiadas fallas, y volver a orientarse cuando los oficios y la generacin de empleos cambian o cuando el desempleo causa estragos. Por otro lado, lo que cambi fue las cosas que se transmiten, los contenidos del conocimiento, con el predominio ya ahora bien establecido de algunas disciplinas tcnicas que tienen una finalidad directamente profesional con respecto a las humanidades, la desaparicin de la idea de un sistema del saber organizado de una manera armoniosa, la invasin irreversible de la informtica, la rpida renovacin de los conocimientos y la necesidad de una actualizacin peridica para sostener el ritmo del 6

cambio. Por ms que se invoque con una voz conmovida la necesidad de una formacin general humanista y se elogie esa clase de filosofa del ltimo ao de preparatoria que el mundo entero envidia sin que ste se preocupe por imitarnos, la realidad ms comn y banal es el aprendizaje instrumentalizado el savoir-faire y la desculturalizacin. En fin, lo que cambi fue toda la relacin con la tradicin: la enseanza, ya sea que se trate de la literatura, del arte pictrico o del lgebra, cada vez se inscribe menos dentro de la perspectiva de una relacin con el pasado. Se inscribe cada vez menos dentro de la perspectiva de una relacin con el pasado. Se inscribe cada vez menos en la perspectiva de una cultura que perdi sus puntos de referencia histricos a favor de una eficacia tcnica y social real o de una informacin indefinidamente puesta al da e infinitamente desordenada. En todos los pases, las autoridades buscan formar mano de obra calificada susceptible de encontrar empleos. Este utilitarismo no debe disgustar a los alumnos potenciales (sobre todo a sus padres) que buscan no convertirse en futuros desempleados. Las escuelas de arte no escapan a estos fenmenos que involucran a toda la sociedad. No escapan a las dudas que estos fenmenos suscitan a a los problemas que plantean. A pesar de que sean lugares diferentes a los otros lugares de enseanza, no se encuentran fuera de la sociedad. Las computadoras y el video penetran en las escuelas como en todas partes; all, los libros no son ms que referencias como en otras partes, y al igual que los otros estudiantes de su generacin, los aprendices artistas piensan tambin en su futuro, ya sea que se trate del xito comercial o de la simple posibilidad de seguir haciendo arte una vez que salen de la escuela, sin necesariamente morir de hambre. Cmo podemos ahora responder la pregunta de partida, la que se refiere a la funcin de las escuelas de arte? Ciertamente no por medio de creencias personales y a priori sobre la naturaleza del arte y del artista, sino que dejndose guiar por un anlisis de las necesidades a las que una escuela de arte, en principio, debe responder. Veremos de inmediato que un acercamiento en trminos de funciones, y no de pura utilidad, no est condenado al funcionalismo ni slo al punto de vista de la adaptacin social. De antemano, debe establecerse un cuadro de anlisis.

Las posibles funciones de una escuela de arte se inscriben dentro de una problemtica general que se puede definir mediante tres trminos: aprender, practicar y producir. Aqu se encuentran tres modalidades tan esenciales como banales de la relacin con toda actividad humana. Aprender, esto significa dominar los procesos y los mtodos que despus se podrn poner en prctica. Se aprenden recetas tcnicas destinadas a ponerse a prueba. Esto es vlido tanto para el deporte como para la cocina, el lgebra, la pintura al temple y dems. Con respecto al caso que nos ocupa, las tcnicas que sern el objeto del aprendizaje tendrn relacin con el campo de lo que se llama arte, en el sentido ms amplio de la palabra. ste va desde las tcnicas de la pintura a las del dibujo por computadora o de la maqueta grfica, de las tcnicas del modelado a las del fresco, del mosaico a la toma de fotografas en blanco y negro. As, la lista de las tcnicas que un joven artista puede aprender es, si no ilimitada, por lo menos muy amplia, tan amplia como el abanico de las tcnicas que fueron utilizadas en un momento o en otro, aqu o all, en la historia de la humanidad, para producir obras de arte. No queda ms que la dificultad de la seleccin, lo cual no quiere decir que la eleccin no tenga determinacin y que deba ser errtica. Practicar conlleva a otra cosa; esto quiere decir, como lo que se entiende cuando uno habla de la prctica de un deporte o de un pasatiempo: hacer ciertas cosas, realizar ciertas actividades, siguiendo ms o menos bien algunas reglas caractersticas de la actividad en cuestin, ya sea que esta prctica tenga fines culturales, de placer o de subsistencia. Lo bien o mal que se siguen las reglas forma la calidad de la prctica: que corresponder, de acuerdo a cada caso, a lo que se conoce como amateur, iniciado, profesional. En cuanto a producir (debe evitarse el trmino crear que evoca de manera intempestiva a un tipo de produccin muy definida, a un modelo de arte y del artista limitado en el tiempo y a Dios) es aportar su propia contribucin a la cultura, a las obras humanas, al patrimonio, llmese como uno quiera, en el ejercicio de una actividad. Estos tres acercamientos son tan vlidos para las artes plsticas o visuales como para diversas disciplinas. En el caso de la msica, se aprende a tocar un instrumento y, en 8

ese sentido, se aprende la tcnica del instrumento en cuestin. Tambin puede practicarse ese instrumento tanto por gusto como por necesidad econmica. Finalmente, uno puede volverse creativo o productivo con ese instrumento ya sea inventando una nueva manera de tocarlo o produciendo obras originales con ste. De la misma manera, puede aprenderse la danza, practicarla por gusto o para mantener una buena condicin fsica y, finalmente, convertirse en un coregrafo. Las matemticas pueden igualmente considerar estos tres aspectos: se aprende a hacer matemticas al estudiar sus principios y tratando de resolver ejercicios; pueden practicarse por placer, como lo haca Paul Valry todas las maanas, o para ganarse la vida al hacer estadsticas financieras; tal vez pueden producirse teoremas nuevos si se tiene la capacidad. La filosofa se encuentra en el mismo caso: aprendemos de manera ms o menos difcil a filosofar leyendo las obras de los filsofos, aprendiendo el manejo de un vocabulario; Podemos practicar la filosofa, por ejemplo cuando enseamos esta disciplina y nos ganamos as la vida; finalmente uno puede intentar producir filosofa convirtindose a su vez en filsofo. Lo que se hace en una escuela de arte envuelve de manera exacta estas tres dimensiones de la creatividad. Primero, claro est, all aprendemos algunas cosas, que no pueden ser tan slo tcnicas, savoir-faire, o conocimientos. Uno aprende las tcnicas de la pintura al leo, el dibujo con computadora, la morfologa, la historia del arte, la perspectiva, el dibujo con modelado, el fresco, el vaciado, el grabado, la serigrafa, las tcnicas de la fotografa a color y muchas otras cosas ms. Los que sostienen que el arte no puede aprenderse comenten un error de desconocer la diferencia entre aprender y producir. Resulta evidente que no puede ensearse a producir obras de arte, si entendemos por esto creaciones absolutamente originales que sobresalen con respecto al resto. Cmo podra ensearse a ser impredecible y a sorprender siempre? Sin embargo, puede ensearse, sin lugar a dudas, las tcnicas; las escuelas de arte o de diseo lo hacen de manera continua, algunas con el riesgo de caer en la trampa de la utilidad inmediata y de las artes aplicadas. De cualquier manera, las escuelas de arte tienen que ensear las tcnicas y el nmero ms grande posible de ellas.. No obstante, hay que estar conscientes de que las tcnicas no hacen al artista; forman al artesano, al profesional, al hombre con oficio, al hombre hbil. Es poco y al mismo tiempo es mucho.

Dos errores comunes con respecto a este punto parecen inseparables. El error acadmico consiste en creer que las tcnicas son suficientes para formar al artista: de esta manera, se enseara indefinidamente, como las iniciaciones msticas, el vaciado, el dibujo con modelo o el grabado, como si esto bastara para dar ideas cuando uno no las tiene!. Los alumnos volvern a hacer de manera religioso y ritual las mismas labores con el sentimiento de que un gran oficio hace a un gran artista. Este es un error cuya seduccin cobra races en la falta de imaginacin; es tanto ms sobrecogedor cuanto interviene en un mundo en donde las mquinas reemplazan, casi en todas partes, las capacidades y las habilidades manuales, en mundo en donde tambin el contacto directo con los materiales y su trabajo efectivo se vuelven cada vez ms escasos. La nostalgia se ala con la necedad y la pereza intelectual. Resulta tan reconfortante modelar indefinidamente la misma figura sin pensar en nada! La ilusin vanguardista consiste, por el contrario, en creer que las tcnicas no forman jams al artista y en que entre menos las conozcamos es mejor: se evacuan as los conocimientos y los savoir-faire a favor de una creatividad y de una espontaneidad que no se ensean tan fcilmente. En Francia, la generacin de los artistas que se convirtieron en profesores despus de 1968, sobre todo quienes estn ms o menos relacionados con el movimiento del Soporte-Superficie (Supports-Surfaces), fue de manera particular prisionera de este mito de la creatividad heredado de las concepciones romnticas y respaldando de manera oportuna por el redescubrimiento de los gestos y de las prcticas elementales. Era la poca en donde los talleres de grabado o de cermica tenan que cerrar! Al querer reaccionar en contra de la esclerosis del academismo, se cay en lo vago y lo inarticulado de la espontaneidad o en el fantasma de lo inmemorial, lo que deja muy poco espacio para la pedagoga. De cualquier manera, debe encontrarse un equilibrio, que siempre ser precario e inestable. Mucha tcnica junto con una visin muy estrecha debilita la imaginacin: uno sabe hacer y volver a hacer pero no sabe escaparse de las limitaciones del savoir-faire. En cada ocasin la tcnica impone para comenzar lo evidente de estos caminos tan conocidos. Muy poca tcnica, por el contrario, cierra el abanico de posibilidades y de recursos: sin duda tendr que volverse a descubrir, bajo sus propias expensas, que la tierra es redonda. El joven artista algunas veces se asombrar, demasiado tarde, de poder hacer esto o aquello con tales medios inditos en los que nunca haba pensado; claro est, porque no los conoca.

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En segundo lugar, una escuela de arte es un establecimiento donde se practica el arte, bien o mal poco importa aqu. Muchos alumnos, jvenes o menos jvenes, van a una escuela de arte o quieren ir, para hacer lo que les gusta, para practicar el arte tal como lo suean o imaginan, para ejercer capacidades artsticas. Aqu nos enfrentamos a un comportamiento cultural, en el sentido ms amplio de la palabra, que debe relacionarse con ciertas motivaciones particulares: con una vocacin personal, con las ilusiones engendradas por la falta de adaptacin escolar o social o bien por la frustracin d los padres. A menudo tambin, sin que exista una motivacin percibida de manera clara ni una ilusin, sencillamente existe en el alumno la realidad de una originalidad que no logra situarse o definirse ms que en el campo mal definido del arte. Desde ese punto de vista, los alumnos no quieren forzosamente volverse artistas; quieren durante cierto tiempo poder hacer algo artstico, algunas veces indefinidamente, porque les gusta, porque es lo que quieren hacer, porque se sienten bien realizando tal actividad insertados en tal medio. En esto, la escuela de arte desempea un papel que en ningn caso debe ser descuidado; esto no es ms que por el hecho de ser muy real y de responder a necesidades humanas difundidas y respetables que se expresan, por otra parte, en las prcticas amateur, los violines de Ingres o las obsesiones personales. Criticar a las escuelas de arte porque algunas veces desempean el papel de guarderas de adolescentes inadaptados o de talleres de da para personas que nunca se volvern artistas pero que simplemente quieren tener una prctica artstica, es no ver aqu una de sus funciones inevitables: si bien la tasa de error y de ilusin pura y simple en la vocacin es considerable, la nocin de artista y la de obra de arte son hoy en da (como ayer) poco claras para que el simple deseo, sea muy ilusorio, roce con la patologa, de ser un artista y de hacer algo artstico debe tomarse en cuenta, incluyendo si se quiere al fin y al cabo formar un da algunos artistas de este grupo de estudiantes. En cuanto a la demanda social de la prctica artstica amateur es, en s misma, digna de causar inters. No vemos porqu resulta perfectamente natural que existan clubes de ftbol amateur o de golf y que no existan por la tarde cursos de dibujo o de fotografa. ste no es un motivo suficiente como para transformar las escuelas de arte en talleres de expresin libre, y es aqu en donde debe saberse responder a esta clase de necesidades mediante servicios como los cursos vespertinos, los cursos para adultos, los talleres sobre avisos, etc. Con respecto a esto debera discutirse ms.

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Llegado el caso, finalmente, en una escuela de arte uno aprende a producir obras y a convertirse en un artista. Como ya se vio, la palabra producir es ms apta que crear ya que la nocin de la creacin es, de antemano, una interpretacin propia de nuestra sociedad y no se tiene la certeza, precisamente, de que esta concepcin, lejos de tener una validez universal, no est cambiando. Una vez aclarado lo anterior, producir, crear o cualquier trmino que quiera emplearse, se refiere ms bien, cada uno a su manera, al demiurgo, a la invencin, al carcter de fabricante del artista. An ms, hay que estar consciente de que varias concepciones de artistas son posibles y hoy en da se ofrecen como una especie de catlogo de actitudes disponibles: que va del creador del Renacimiento al al estilo de Leonardo da Vinci o del romntico a la Gricault; del ingeniero constructivista volviendo a disear y estetizando la vida tal como Rodchenko o El Lissitzky, del mago como Klein al maestro clsico como Balthus, del genio provocador que roza con la estafa como Dal al creador maldito como Van Gogh. Nos encontramos, en la actualidad, completamente desorientados en medio de todos estos modelos. Si muchos alumnos llegan todava a una escuela de arte pensando en el modelo banal del pintor creativo, romntico y famlico, fuera de las normas y de la sociedad, que responde a su propia marginalidad de adolescente, no es ms real que los numerosos estudiantes, que hicieron suyas imgenes ms chamnicas como la de Beuys, ms mediticas como la de Warhol o ms profesionales como la de Johns, de Longo o de Vedettes an ms jvenes. Volveremos a discutir este punto al oponer que , de cualquier forma, no es posible ensear cmo convertirse en un artista. Es verdad que, ciencia cierta, nadie sabe bajo qu condiciones uno se convierte en Warhol, Beuys, Klein o Dubuffet. Esto sera muy fcil. De hecho, es muy complicado, en el sentido de que esto depende de muchas circunstancias, de muchas disposiciones y de condiciones, que por lo menos, logran desenredarse en parte en las monografas sabias consagradas a los artistas. Por el contrario, por muy poco que se conozca acerca de la historia del arte, tambin es verdad que para cada modelo o tipo de artista (el creador, el ingeniero, el mago, el maestro acadmico, etc.) se conoce con bastante certeza cmo aprendieron a convertirse en artistas, qu condiciones, no garantizan, pero al menos hacen posible convertirse en un artista. Tambin puede procederse por el contrario-ejemplos. Despus de todo, la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de Pars logr durante cerca de un 12

siglo, digamos entre 1859 y 1960, no producir creadores sino maestros acadmicos perfectamente reconocidos, y sobre todo vale la pena que quienes no quieren hacer lo mismo estudien el sistema de disuasin y de sofocacin de este tipo. Despus de todo, tambin el Black Mountain College logr formar a los artistas de la dcada de los sesenta en los Estados Unidos de Norteamrica y el Nova Scotia College of Art and Design y Calarts a los de la dcada de los ochenta. Despus de todo, los Vuhtemas lograron producir ingenieros constructivistas para la nueva vida socialista de la Unin Sovitica en la dcada de los veinte. Las condiciones necesarias sin duda alguna no son las condiciones suficientes, pero para lo que aqu nos interesa, basta con que sean necesarias. Si no poseemos (gracias a Dios) la receta para fabricar pequeos genios, por lo menos sabemos con frecuencia bajo qu condiciones no se sentirn sofocados dentro del huevo o lo que har posible su desarrollo, si adems existe el talento personal. Ya que hemos determinado estas tres funciones de una escuela de arte, debemos ver cmo la escuela debe responder a cada una de ellas y qu consecuencias prcticas se crean a partir de esto. Es un hecho que una escuela de arte ensea tcnicas. En ese sentido, no debe negarse que puede tener y tiene salidas. Con frecuencia, se sostiene lo contrario en pos de una idea tan ilusoria como la hipcrita de la creacin. Como si ser creador significara por principio no tener salidas o no encontrar una ms que por un milagro! Regresando a las tcnicas, una escuela de arte genera empleos en la medida en que forma profesionales y hombres de oficio. No genera empleos rgidos pero s empleos polivalentes, tan polivalentes como los estudiantes. Un estudiante de arte, por ms que no logre convertirse en un artista de primer orden, es alguien que, de cualquier forma, aprendi a dominar cierto nmero de tcnicas socialmente valorizadas, de la litografa a la fotografa, del grafismo a la pintura en inmuebles o al vdeo; su competencia oscila entre la de una persona hbil que hace toda clase de oficios y la competencia mltiple de quien sabe hacer muchas cosas complicadas. Al hacer consciencia de esto, podemos comprender la necesidad de desarrollar los talleres y las bases tcnicas de las escuelas de arte, de tal manera que los alumnos tengan acceso a grandes abanicos de savoir-faire y que cuenten con la posibilidad de sacarle provecho a un registro de competencias que nunca se agota, hoy menos que nunca. Quin pude asegurar que el mosaico ya no podr servir como soporte de una 13

creacin? Quin puede asegurar lo mismo con respecto a los textiles o al fresco? Quin podra declarar que el arte con base en multimedia nunca permitir a un artista cambiar nuestra forma de ver y an ms el estado de las obras de arte? Desde ese punto de vista, debemos tener una visin amplia an ms cuando se puede ganar en dos aspectos a la vez. Desde el punto de vista de la produccin y de la creacin, un gran abanico de medios de expresin aumenta las posibilidades del alumno y le permite abrir registros de invencin formal; el alumno puede llegar hasta manejar esta tcnica de las tcnicas, esta metatcnica que permite inventar nuevos acercamientos y nuevos objetos. Desde el punto de vista del savoir-faire, el aprendizaje de tcnicas acerca al estudiante a oficios y a empleos. Varios alumnos de las escuelas de arte mientras siguen estudiando, se dan cuenta rpidamente, por varias razones que a menudo estn lejos de ser deshonrosas y que no siempre dependen de ellos, de que no sern artistas en todo el sentido de la palabra. El poseer un savoir-faire les permite ejercer una profesin para-artstica, ya sea en el campo del grafismo, los metales, la pintura caligrfica, la fotografa o la serigrafa. Aun cuando quieran convertirse en artistas, por qu deberan rechazar la competencia doble? por qu no disponer a la vez de un oficio y de una competencia ms abierta y ms volcada hacia la invencin2? El problema aqu es el de los recursos que se ponen en juego. No es posible tener la misma facilidad en todo, el mismo abanico de bases tcnicas para estos aprendizajes cuando no contamos con los medios en cuanto a dinero y nivel se refiere. En Dessau, el Bauhaus, aunque era pequeo, contaba con un equipo tcnico de primera y no pueden construirse escuelas de arte a corto plazo con base en la invencin y la habilidad para solucionar la falta de medios. Esto conlleva, de manera inevitable, a una relativa concentracin de las escuelas de arte. Hoy en da, una escuela debe alcanzar cierta masa crtica para cumplir verdaderamente con su papel; debe disponer de medios tcnicos eficaces, sobre todo en una poca en donde las inversiones en fotografa, video y multimedia son extremadamente fuertes. Un equipo base de multimedia que puede ser satisfactorio cuesta, de entrada, 4 millones y medio de pesos; despus exige inversiones continuas, sin dejar a un lado la paga de los tcnicos que la van a hacer funcionar y el costo para mantenerla en buen estado.

Varios artistas jvenes han multiplicado de esta manera su oficio: pintor e impresor, escultor y diseador en multimedia. Desde luego, esto puede producir el malestar, o bien el desgarramiento, de un trabajo

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Otra consecuencia es que ms all de ofrecer cierto nivel de especializacin tcnica y profesional, la escuela no debe por fuerza concentrar en su establecimiento todos los medios que puedan ser necesarios. Los alumnos deben saber desplazarse, viajar, ir a buscar en otros lugares los recursos tcnicos especializados que ya no encuentran en la escuela misma; ya sea en otras escuelas, en establecimientos especializados, en periodos de prcticas en empresas. Esto establece un problema con respecto a las relaciones entre la escuela y su entorno econmico e industrial (ver captulo V). La dificultad, como puede adivinarse, es que existe una contradiccin difcil de evitar entre la escuela de arte como lugar de aprendizaje de tcnicas, la escuela de arte como lugar en donde se practican las actividades artsticas y la escuela como lugar para la creacin. Como lugar donde se practica, una escuela de arte debe recibir a la mayor cantidad de personas que pueda y dentro de su criterio, la calidad tcnica o intelectual del arte que ah se practica no debe ocupar el primer lugar. En efecto, lo que cuenta es la intensidad de la prctica y la satisfaccin de los participantes. Como lugar de enseanza de tcnicas, se trata por el contrario de un conjunto de pools de medios tcnicos con frecuencia muy especializados, cuyo funcionamiento requiere de un gran esfuerzo; deben ser financiados, mantenidos, puestos a disposicin de alumnos reunidos en pequeos grupos bajo la supervisin de instructores competentes que les enseen a utilizar estos medios. El grado de dominio y de competencia tcnica que se alcanza es lo que cuenta aqu. Como lugar de produccin artstica, la escuela se preocupa por otra clase de calidad, difcil de definir, que se debe en parte a la originalidad, a la presencia de estudiantes, a su bsqueda, a su grado de reflexin, al carcter prometedor o no de su trabajo, y tambin toma en cuenta cierta calidad de la entrega colectiva. No podemos vivir en la ficcin de que todo es posible al mismo tiempo en todas partes; lo que por lo general, se traduce en faltas repetidas: por la pobreza del equipo o por el descuido de prcticas que no se reconocen ni por lo que son. La solucin, puesto que debe existir siempre una solucin, aunque sea parcial e inestable, consiste en identificar y diferenciar con precisin los tipos de actividad.
dividido: sin embargo, tambin es posible que estos dos tipos diferentes de actividad se equilibren, sobre todo en trminos tericos y prcticos.

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La escuela de arte, como lugar de prctica, no debe verse sacrificada: existe aqu una necesidad social y cultural, y un terreno de posible descubrimiento de artistas. Sin embargo, tampoco debe devorar las otras dimensiones hasta el punto de transformar la escuela en una guardera. Se trata entonces de pensar con claridad sobre el papel de la escuela de arte como un sitio de iniciacin, de formacin continua, de pasatiempo cultural, y entonces de individualizar, en la medida de lo posible, estas formaciones por medio de la creacin de clases de iniciacin, de cursos vespertinos, de cursos de verano, de talleres sobre aviso. Este aspecto de las actividades no requiere forzosamente de medios excepcionales y debe reflexionarse con cuidado acerca de las disciplinas que deben ofrecerse, de las disciplinas que, de alguna manera, podrn construir el bagaje de base tanto de un futuro alumno que va a dedicarse a la vida artstica como de un amateur exigente: el dibujo, la fotografa, el modelado, tal vez un aprendizaje elemental de los medios grficos en multimedia (ver captulo III). Como se trata, bsicamente, de una prctica cultural no vemos por qu no se pedira, en algunos casos, una contribucin financiera personal a los participantes que encuentran ah un servicio de pasatiempo que compite con otros servicios que se cobran como la fotografa de amateurs, el vdeo familiar o los clubes de tenis o de golf. En todo caso, es indispensable conservar, y an ms extender, en todo el territorio de un pas una red cultural de actividades artsticas sin una finalidad productiva directa. Por un lado, estas actividades responden a una verdadera demanda por parte de un pblico constituido tanto por consumidores como por ciudadanos (las autoridades locales se dan cuenta de esto perfectamente durante las consultas electorales). Por otro lado, estas actividades ayudan a producir una de las mantas de donde nacern alumnos con vocacin que se convertirn en futuros artistas. Una vez dicho esto, no es indispensable que estos lugares de prctica artstica vistan la forma tradicional de las escuelas de arte, incluyendo las secundarias que ofrecen una formacin deficiente. Por el contrario, la idea de una secundaria artstica lleva consigo la peligrosa confusin que existe entre llevar a cabo actividades artsticas, es decir, practicarlas, buscar empleo como un profesional, y querer convertirse en artista. Sera mucho ms sabio considerar que slo las escuelas de arte, en el sentido ms estricto de la palabra, preparan a los alumnos para las carreras artsticas consideradas de alto nivel o carreras para-artsticas, que ms bien generan salidas profesionales; las iniciaciones y las prcticas se realizan en cursos que no tienen una finalidad profesional sino cultural, fuera y adems de las formaciones escolares o profesionales comunes, 16

cursos que sin mayor problema pueden impartirse fuera: en las secundarias, en centros culturales, en centros para jvenes o en algunos museos. Entre parntesis, sera un principio para solucionar el problema, crucial en Francia, de la ausencia o casi de cualquier formacin prctica artstica con valor cultural en el sistema escolar de la secundaria. Esta solucin es vlida, partiendo del principio sensato de que ya no, y tal vez nunca, se difunden en la secundaria las prcticas culturales, que no son formaciones sino actividades, que por lo tanto no se ensean con catedrticos, profesores de secundaria o numerarios, sino que exigen ms bien un acercamiento en trminos de iniciacin, de pasatiempo y de realizacin de s mismo. Sin lugar a dudas, el rompimiento que se denuncia con tanta frecuencia entre el arte contemporneo y su pblico no se debe tan slo a la ausencia de una formacin artstica en las escuelas; no obstante, en parte, es la consecuencia de esto. An ms, debe fomentarse cualquier poltica educativa que al extender las prcticas pueda extender el pblico potencial de arte. Falta por considerar a la escuela de arte como un lugar en donde se aprende a producir, en donde el alumno aprende a convertirse en un artista creador y original. Aqu, en efecto, nos vemos enfrentados directamente a la dificultad de que los artistas no se forman por pedido. Como se vio anteriormente, no somos tampoco tan ignorantes y no nos encontramos tan desarmados. Existen, aunque parezca imposible, recetas para la fabricacin de artistas; sobre todo en un mundo como el nuestro, en donde el funcionamiento por recetas se encuentra particularmente desarrollado y valorizado. Uno puede imaginarse sin mucha dificultad que en un mundo en donde ser un artista corresponde a una actividad tan profesional y racional como muchas otras profesiones, como ya sucede en parte, puede parecer que las escuelas formaran por pedido pequeos artista conceptuales, instaladores florecientes que prometen un futuro exitoso y escaparatistas sin comparacin. A decir verdad, ya existen y algunos suean con abrir tiendas, consorcios, almacenes y otras fbricas en donde se aprende, en uno o dos aos, todos los trucos y las maas que deben conocer los ltimos hombres3.

3 Antes todo el mundo estaba loco dicen los ms hbiles y guian un ojo. Somos prudentes y conocemos todo lo que ha sucedido: de esta manera podemos burlarnos eternamente. Nos seguimos peleando, pro nos reconciliamos pronto, porque no queremos daarnos el estmago.

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Sin embargo, dejemos a un lado la hiptesis de la receta de produccin de pequeos artistas concebidos bajo el mismo molde, y una vez ms, no debemos subestimarla ya que , despus de todo, fue el xito de todas las academias, siempre y en todas partes, y no vemos qu podra protegernos de un academismo contemporneo (ver captulo II). Si persistimos en todo caso en pensar que ser un artista supone una manera propia de ser uno mismo, de ser innovador y crtico a la vez, que el arte es una mezcla de prctica, de tcnica, de concepto y de voluntad, es evidente que si una escuela de arte se opone a transmitir estas recetas, puede por el contrario intentar favorecer algunas disposiciones, intentar preservar algunas motivaciones e intentar an ms hacer que nazcan algunas formas de reflexin y de distancia con respecto a uno mismo, a su actividad y al contexto de esta actividad. Desde este punto de vista, parece que dos cosas son verdaderamente esenciales, ms all de los elementos tcnicos de los que ya se ha hablado: la motivacin, por una parte, el conocimiento y la lucidez, por otra parte. La motivacin, gracias a Dios, todava no se organiza. Todava no es un trmino del todo exacto. La ideologa de la administracin engendr prcticas de motivacin y cursos de iniciaciones a la creatividad en las empresas. La motivacin, en el campo que aqu nos concierne, es esencial: uno no se convierte en artista a pesar de uno mismo y deben tenerse muchas ganas para seguir siendo artista o un profesional de este oficio, cualquiera que ste sea, en una situacin que abre renovadas ocasiones para desmotivarse. Un artista es alguien que, a pesar de cualquier cosa, quiere continuar, puede vacilar, dudar, renunciar, y de todas formas, continuar. Debe creer en lo que hace, aun cuando duda, y ser apto para soportar y sobrellevar todos los aspectos no artsticos y repulsivos de su profesin: las inauguraciones, las relaciones con los delegados, las relaciones mundanas con los coleccionistas, el mundo de las galeras. Una escuela de arte no puede ensear ese know how de la profesin, pero puede en cierta medida preparar a los estudiantes en estos mbitos. Tambin puede contribuir en hacerlos entender que las motivaciones no deben perderse por la primera contrariedad o en el primer fracaso. La escuela tambin puede comenzar, sencillamente, por no ser tan

Tenemos nuestro pequeo placer para el da y nuestro pequeo placer para la noche: pero respetamos la salud. Inventamos la felicidad dicen los ltimos hombres y guian un ojo. F. Nietzsche, As habla Zarathoustra, prlogo V.

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desmotivante y tan aburrida como para de inmediato impulsar a los alumnos a irse a otra parte. Aqu nos acercamos a un campo delicado y que no cuenta con un criterio exacto: ese asunto de ambientes, de profesores que todava no se desengaan. O que an no caen en la rutina, de un acercamiento que no sea ni muy dirigido hacia la profesin ni muy alejado de sta, sino que se encuentre a una distancia correcta. Ahora con respecto al conocimiento y a la lucidez, las cosas son mucho ms sencillas o ms bien, la dificultad es ms delimitada. Aun cuando se asocia, por lo general, a la creacin con la espontaneidad, no es cierto que el hecho de crear consista en hacer cualquier cosa. Al final, resulta que los creadores ms importantes, los artistas ms inspirados siempre son los ms meditativos y los ms conscientemente maquinadores y premeditadores que no pareca en un principio: uno no decide as, un buen da, exponer como Marcel Duchamp un portabotellas o de hacer, como Andy Warhol, una xilografa de cajas de detergente Brillo. Ser un artista consiste tambin en saber situarse y situar su trabajo. Ah es en donde desempean su papel la reflexin, el conocimiento y la historia. No se trata de intentar que los jvenes artistas sean unos pozos de la ciencia o intelectuales, an menos personas cultas como tal, sino de darles los medios para orientarse o por qu no, de desorientarse y volverse a orientar. Por tal motivo, una escuela de arte en la actualidad debe darle tanta importancia a las Humanidades, aunque sea en contra de quienes apoyan a la prctica por la prctica misma, quienes son tambin los que apoyan a la incultura. Lo paradjico de esta situacin es que en una sociedad en donde la cultura general es y ser tan poco importante, no debemos negar que sta es cada vez menos importante; la creacin artstica, por ser lo que es, no puede separarse de la cultura, es decir, de la filosofa, de la historia del arte, de la esttica, de la literatura y de las otras artes. Curiosamente, una vez que esta disciplinas perdieron su sentido acadmico e integrador, deben volver a tomar su vivacidad y su fuerza de sugestin para los artistas jvenes. Por lo dems, sobre todo, no deben definirse los programas. Lo mejor que puede hacerse es poner en contacto a los artista jvenes con los hombres o mujeres reconocidos, con las personalidades fuertes, susceptibles de desatar en ellos los gatillos de las motivaciones y las intuiciones que labrarn su camino en las obras. (Ver captulo IV). Entonces, no debe disimularse que la posibilidad de formar verdaderamente a artistas jvenes es restringida. No por el hecho de que las escuelas de arte sean por fuerza malas, sino ms bien porque en estos campos, los elementos objetivos son poco 19

relevantes en comparacin a los factores psicolgicos, personales, a los factores ligados con las motivaciones y con el carcter, sobre los que se puede incidir muy poco: qu puede hacerse contra la desmotivacin o la falta de perseverancia? qu puede hacerse en contra de la ausencia de curiosidad o de sensibilidad?. Debemos tener la lucidez de aceptar que una escuela de arte no puede ms que ofrecer posibilidades y oportunidades a los que quieren entrar en una carrera artstica. La responsabilidad de aprovecharla es slo suya, si es que son capaces. Para los que no son capaces, por lo menos habrn recibido una buena formacin en campos especializados y podrn contribuir de manera indirecta en la vida del mundo artstico, ejerciendo oficios tiles, en todo caso, remunerables. De cualquier forma, no podemos equivocarnos con respecto a los objetivos de una escuela de arte: no puede pretender ser nicamente una cantera de artistas con xito, ni debe ser una escuela de artes aplicadas que siempre asegure las salidas de los alumnos; tampoco puede ser un lugar en donde simplemente uno se la pasa a gusto haciendo de manera obsesiva lo que a uno le place. Tiene que ser una institucin que abra los campos de estas tres posibilidades artsticas con una consciencia clara de su fragilidad, de su mezcla, de sus contradicciones y, sin embargo, de su complementareidad.

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Captulo II ENTRE EL SABER Y LA VIDA Las escuelas de arte deberan contribuir en la transmisin del arte por medio de la formacin de los artistas de futuro y, por su mediacin, tal vez la de las generaciones sucesivas. La restriccin que implica el uso del tal vez no es intil: nada garantiza el carcter transitivo de la transmisin y no es forzosamente deseable que el arte se transmita por medio de una tradicin continua y acumulativa. La paradoja, que ya se ha visto antes, es la de la posibilidad misma de la enseanza del arte. Esta paradoja deja de ser tan temible desde que, siguiendo una lgica cartesiana, puede dividirse la dificultad y as segmentar el problema, desde que uno se pregunta de qu tipo de arte se est hablando. Si el arte es tan slo una prctica repetitiva que pone en juego habilidades y savoir-faire, es evidente que puede ensearse, de la misma manera que se ensean todas las tcnicas codificadas. Si el arte consiste en una creacin que se renueva sin cesar, por el contrario, no nos queda muy claro cmo podra ensearse, con la excepcin de que, en cierta medida, la creatividad puede ensearse y de que, por lo menos, pueden producirse condiciones que le son favorables. Finalmente, si el arte necesita conocimientos y un cierto sentido de reflexin, stos tambin pueden ensearse: la informacin puede comunicarse y es posible ensear a manejar las herramientas crticas. Entonces no existe un problema con respecto a las escuelas de arte sino varios problemas que se deben a las condiciones cambiantes en las que stas deben definirse. El papel de las escuelas de arte evolucion y evoluciona con los cambios que experimenta el arte. Estos cambios afectan sobre todo sus funciones sociales, lo que crea toda una serie de problemas, dentro de los cuales los menores no son los prcticos y concretos, ligados al cambio y a la resistencia al cambio en el interior de la institucin educativa misma. Esto tambin crea problemas tericos. Problemas que, en la actualidad, en esencia giran alrededor de la siguiente pregunta: cundo se vuelve problemtica la transmisin del arte en tanto que sistema de normas y de reglas? cmo podemos tratar de formar artistas?. En efecto, existe una diferencia considerable entre una situacin como la que exista en el siglo XIX, en donde se formaban artistas en el marco asegurado de la transmisin y de la conservacin se un arte cuya naturaleza y contornos eran ms o 21

menos reconocidos y admitidos (la pintura histrica, el paisaje, la escultura pblica conmemorativa, etc.), y otra situacin en donde se trata de formar artistas sin que se disponga de un concepto bien definido de lo que es el arte. Sin embargo, en parte tal es nuestra situacin: nos esforzamos por formar artistas sin saber bien a bien para qu arte, ya sea que la incertidumbre se de con respecto a las formas de arte que vendrn o, de manera ms profunda o ms grave, con respecto al lugar y a la funcin del arte en la sociedad. Esto implica, por parte de la institucin y de los que se encargan de sta, una accin bajo informacin con lagunas que puede tomar diferentes aspectos: que sostienen desde la apertura atrapa-todo de todo sin importar qu, para estar seguros de no dejar a un lado nada en virtud de un eclecticismo de principio, hasta las que sostienen la voluntad ms o menos dogmtica de inventar al artista del futuro. Cualquier reflexin debe situarse dentro del espacio de este cambio de problemtica. Una primera serie de observaciones concierne a la practica artstica en general y a su transmisin. Cmo podra transmitirse una prctica y qu prcticas deben transmitirse en la actualidad? No es una problemtica nueva ni una cuestin difcil. La transmisin de una prctica se hace por medio de un aprendizaje que inculca diversos savoir-faire: uno se forma en una prctica acompaada de consejos, haciendo y volviendo a hacer, y tratando de entender cmo se hace y se vuelve a hacer. El maestro le ensea al aprendiz cmo debe hacerse y ste aprende a continuar solo, una vez entendidos los procesos que debe seguir. En las Investigaciones filosficas, Wittgenstein explica que comprend quiere decir ahora puedo continuar4. Desde ese punto de vista, el aprendizaje de las prcticas artsticas en el fondo no es diferente al aprendizaje de las dems tcnicas: tcnicas deportivas (el salto de altura), intelectuales (el clculo mental o la programacin informtica),habilidades tcnicas de cualquier gnero (soldar, tallar la piedra, tallar los rboles, etc.). En efecto, aqu existe un gran abanico de prcticas artsticas, todo lo que revela alguna forma de savoir-faire o de medios de expresin, que es transmisible por medio del aprendizaje, es decir, todo lo que se basa en ejercicios, sin importar si stos son mentales, corporales o los dos al
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Ms an, tambin existe el uso de la palabra conocer: decimos ahora conozco! de la misma manera que decimos ahora puedo hacerlo! y ahora comprendo!. Imaginemos el ejemplo siguiente: A escribe una serie de nmeros; B lo mira y trata de encontrar una ley para la serie de nmeros escritos. Si lo logra exclama: Ahora puedo continuar! L. Wittgenstein, Investigaciones filosficas, I, prrafo 151.

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mismo tiempo. En ese sentido, una escuela de arte puede transmitir oficios, ya sea en las disciplinas tradicionales o en las tecnologas nuevas. Uno puede formarse como videoasta, ceramista, grafista o grabador. Mientras se limita a esta tarea, la escuela produce buenos artesanos, personas hbiles que tienen un savoir-faire calificado u oficios. Lo que en principio no est mal. Uno de los principales problemas es que el savoir-faire no puede separarse de las formas de expresin. De hecho se engendra de stas mismas e inevitablemente de los fenmenos acadmicos, si admitimos que el academismo consiste en la produccin de obras a partir de reglas transmitidas, con la garanta de obtener efectos que calificamos con justa razn, esperados. Esta definicin, como se habr notado, es voluntariamente neutra con respecto a la apreciacin que podemos hacer de esas obras y con respecto a las connotaciones, peyorativas o laudativas, que podemos dar a la palabra academismo: existen academismos de todo tipo, academismos acadmicos o academismos de vanguardia. Basta con que haya una produccin a partir de ciertas reglas transmitidas y la obtencin de efectos asegurados. En la actualidad, un problema se plantea con agudeza: el de la multiplicidad de savoir-faire en los que puede formarse a un estudiante. Qu savoir-faire deben ensearse? Hasta dnde deben seguir tomndose en cuenta las prcticas tradicionales como el grabado o la litografa? Hasta dnde, por el contrario, debe aumentarse la gama ofrecida? Hasta dnde, por ejemplo, debe seguirse con la individualizacin de los savoir-faire tal y como se manifest en el siglo XX a medida que tanto las habilidades manuales como las innovaciones tcnicas de los artistas engendraban lo que podramos llamar tcnicas individuales? Se crearn cursos de collage a la Schwitters, cursos de dripping a la Pollock o de push and pull a la Hofman, cursos de vdeo a la Godard? En n la seleccin de las prcticas transmitidas, no hay nada neutro: cada vez, lo que se pone en juego son selecciones artsticas. Las selecciones no pueden hacerse ms que a partir de una idea, implcita o explcita, confusa o clara, de lo que puede o debe ser el arte hoy en da. Ms all de la cuestin terica, esto nos lleva concretamente a las instancias que definen el arte: a la comunidad de los artistas, si es que existe todava, al mundo del arte, a los tericos del arte, a los historiadores, sin olvidar al grupo de poder, por no decir a la plataforma profesional, de los que hacen que las escuelas y las academias funcionen5.
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La enseanza del arte no se salva del movimiento de profesionalizacin que toca de manera gradual a todos los campos de actividad. Si bien algunos artistas ensean en las escuelas con el fin de encontrar una

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De aqu surge una nueva reflexin: una escuela de arte no transmite arte nicamente por medio de prcticas. Si as fuera permanecera, inevitablemente tcnica y acadmica, y no ofrecera ms que una serie de savoir-faire. Tambin opera por medio de la formacin de la personalidad y la construccin de una identidad: el esfuerzo consiste en formar artistas. Aqu ya no se trata de tcnicas sino de actitudes, de reflexiones y de concepciones. Se trata, en una sola palabra, de la identidad artstica. El joven estudiante viene para aprender a ser un artista a lado de maestros reconocidos y dentro de un grupo constituido por otros alumnos. Aqu se trata de un aprendizaje por identificacin, por ejemplo: por relacin, por contacto, por posesin, o bien por seduccin. El sistema del taller o de la scuola fue el primero en organizar esta funcin edificadora. Uno aprenda las actitudes artsticas al mismo tiempo que las tcnicas por medio del contacto asiduo e iniciador de un maestro y en el seno del grupo de alumnos del taller. Aqu todo contaba, como cuenta todava: la vestimenta, el comportamiento, las costumbres de vida, el compartir las creencias, el involucramiento poltico y tico, etc.: en fin, todo un ethos artstico que va a marcar y, marcando, constituye una personalidad. Es necesario, ahora, hacer una distincin importante entre la identidad del artista en general y la identidad personal del individuo. Para el alumno se trata, de hecho, de encontrarse tanto a s mismo como persona (convertirse en un artista que llevar el nombre que tiene) como de encontrarse como artista en general, como un tipo social y artstico definido: pintor, performancero, escultor, artista conceptual, etc. Las dos formas son tan poco disociables pero su armona est lejos de ser garantizada: la construccin de la identidad personal del joven artista va de la mano con su identidad social como artista, con un entrecruzamiento incesante que puede llevar tanto equilibrio como al desequilibrio y al conflicto. Esto, sin mencionar todos los problemas que afectan a la identidad en las sociedades llamadas posindustriales6.

respuesta a su prctica artstica propiamente dicha (ver captulo IV), otros se vuelven pedagogos de tiempo completo y profesionales. Se agrupan en asociaciones y ligas, realizan congresos, en donde ponen en comn sus experiencias, teorizan acerca de la transmisin de unidades de valor y, cuando esto se termina, busca otras subvenciones para organizar nuevos congresos. De esta manera, se construye una plataforma profesional en donde los gestadores de este proceso toman el lugar de los artistas y los maestros de escuela a los profesores. 6 Gilles Lipovestsky en Lere du vide (Pars, Gallimard, 1980) y Anthony Giddens en Modernity and Self-Identity (Stanford California, Stanford University Press, 1991) cada uno de ellos trat esta cuestin sobre la identidad en la edad moderna tarda.

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Tradicionalmente, como lo mostraron Kris y Kurz en su pequeo libro sobre la imagen del artista7, que sigue siendo un modelo de anlisis y de perspicacia, lo que haca posible que un estudiante llegara a la posicin de artista eran ciertas disposiciones de temperamento (la posesin de cierta naturaleza artstica, el don del genio, el talento, etc.); sin embargo, la imagen del artista era, por su parte, tanto de una manera social como cultural modelada de tal forma que uno se poda hacer cargo de estas disposiciones psicolgicas. En la actualidad, la figura y la imagen del artista no se encuentran tan definidas ni aseguradas: varias imgenes, dentro de las cuales algunas siguen siendo tradicionales y otras son nuevas o se encuentran en vas de formacin, estn presentes y en competencia. De esta manera, ya hay una figura antigua del artista creador, una figura del artista romntico excluido, otra del productor/ingeniero, otra del mago/chamn, otra que se acerca ms a la de la vedette de los medios de comunicacin y del showbusiness. Las calidades psicolgicas correlativas son a la vez mltiples y flotantes: esto va de la genialidad a la ingeniosidad tcnica, pasando por todas las formas de atraccin carismtica. Esta situacin de incertidumbre vuelve an ms importantes a los factores de relacin personal entre alumnos y profesores y entre los alumnos mismos, en el proceso de aprendizaje. En efecto, la relacin ya no puede establecerse con base en tipos psicolgicos estables (el inspirado, el genio, el creador, etc.) o en tipos sociales claramente establecidos. La casualidad con respecto al intercambio personal pesa ms sobre la seleccin de identificacin, y esto en un sentido psicoanaltico: el profesor cuenta en la proporcin de la huella que deja marcada, y no solamente como el personaje social que representa. Esto puede llevar a una fascinacin del tipo de los gurues. Un maestro acadmico del pasado, por la situacin misma, se mantena en el marco de algunos principios establecidos de un arte socialmente definido. Cuando ya no hay principios, el riesgo es que tal vez el nico que subsista es el maestro. El lado socrtico de la enseanza se encuentra entonces en un estado nulo, con todo lo que este conjunto de relaciones implica de irracional. La tercera direccin que debe tomarse en cuenta es la del conocimiento.
Erns Kris y Otto Kurz, Limage de lartiste, lgende, mythe et magie, Pars, Rivages, 1987, trad.franc. De Legend, Myth and Magic in te Image of the Artist, New Haven y Londres, Yale University Press, 1979. El libro fue terminado en 1934. La obra de Rudolf y Margot Wittkower, Les enfants de Saturne, Pars Macula, 1985, trad. Franc. de Born under Saturn, Londres, Weidenfeld y Nicolson, 1958, tambin debe ser consultada con respecto al tema de las imgenes y de los tipos psicolgicos del artista.
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En este campo, la situacin es verdaderamente nueva. En la actualidad dentro de la diversidad de imgenes y de actitudes que los artistas pueden adoptar, no slo es necesario que sean capaces de situarse, sino tambin de orientarse. La prdida de referencias acadmicas ha tenido una consecuencia en extremo benfica: volver indispensable una mayor lucidez intelectual por parte de los aprendices artistas. Con facilidad, uno poda querer ser artista sin ms (y sta sigue siendo, a menudo, la motivacin principal de algunos alumnos cuando ingresan a una escuela de arte) mientras la figura del artista fuera identificable con claridad. No era necesario estar realmente consciente en un campo que no dejaba espacio para ninguna alternativa. Puesto que sta ya no es la situacin, querer ser artista implica algo ms: que uno sepa orientarse entre las posibilidades que se ofrecen. De aqu nace la necesidad del conocimiento y de la reflexin. De esta manera y por dicha situacin, las escuelas de arte han tenido que abrirse a las cuestiones de la mente. Esto no ha pasado sin dificultad ya que la preocupacin obsesiva de las prcticas y del oficio y la relacin de sujecin/seduccin con el maestro se dirigen hacia un anti-intelectualismo profundo que ha sido y sigue siendo todava caracterstico de las escuelas de arte: para aprender una prctica (hacer y volver a hacer) o seguir al maestro (dejarse seducir), no es necesario reflexionar, llegaremos a esta conclusin sin dificultad. An ms, es mejor no reflexionar para nada. Menos mal que las cosas cambiaron y tanto las academias como las escuelas de arte han descubierto, por las buenas o por las malas, la necesidad de una formacin terica en una situacin en la que el arte mezcla sin disociar prcticas, tcnicas, reflexiones, conocimientos y pensamiento. Esta necesidad de conocimiento y de reflexin puede tener diferentes caras. La necesidad de orientarse en un mundo complejo e inseguro puede conducir a una simple bsqueda de inteligencia pragmtica. Desde este punto de vista, se trata de estar al corriente de la actualidad, de aprehender y de conocer las reglas del juego, de tener las respuestas correctas cuando y donde sea necesario, y de disponer del lenguaje adecuado en las situaciones adecuadas. De esta manera, vemos cmo se desarrolla y se difunde, en muchas escuelas de arte, una especie de cultura posmoderna de base, como se dice, bsica que constituye de hecho un simple pasaporte para el mercado. Esta cultura est formada de mucha informacin sobre la actualidad ms reciente y de algunas referencias tericas obligatorias que sirven de marcas de reconocimiento. Fue el historiador de arte Tom Crow quien estudi un da, sin mucha sutileza en Art in 26

America, el trabajo de ciertos jvenes artistas de Nueva York y l exclamaba: Y adems citan a Baudrillard y a Foucault!. Una vez esto establecido, el mal uso que uno puede hacer de un cuerpo de textos y de pensamientos o de una informacin no los condena irremediablemente. En la actualidad, para un artista joven existe una necesidad real de saber dnde se encuentra y de orientarse. Hoy en da, el lugar del artista y de su arte dentro de a sociedad se encuentra, en efecto, sometido a una paradoja evidente: la necesidad del arte y del artista nunca se ha discutido pero tampoco resulta ser clara. Es lgico que se necesita arte y artistas que constituyen nuestra salvacin. Los que se atrevieran a educarlo seran unos brbaros. Sin embargo, no se sabe por qu es necesario que haya arte y artistas. Qu justificaciones pueden invocarse? Evidentemente, ya no se trata de cambiar la vida estetizndola en un basto proyecto de reforma poltico- esttica como las utopas de la primera dcada de este siglo, del constructivismo, del suprematismo o del De Stijl. Ya no se trata de recogerse en las ideas de vanguardia y las revoluciones formales por no haber logrado esta reforma: los tiempos del formalismo modernista son caducos y las tesis de Vanguardia y de Kitsch8 se han vuelto curiosidades estticas. Tampoco se trata de servir como un suplemento del alma ni de decorar a un mundo deshumanizado. El programa, sencillamente, ya no existe: uno se convierte en artista como si se tratara de una oportunidad de carrera entre muchas otras, uno de los canales del xito social, porque existen museos y galeras o porque se habla de Buren o de Soulages en Paris Match. Con respecto a una situacin tal, resulta importante una formacin intelectual que trata de pensar y de reflexionar, sobre todo para articular los proyectos personales y las posturas con respecto a la sociedad. Hasta cierto punto, esto puede ser objeto de una enseanza. Ms an, es necesario que esta enseanza mantenga una buena distancia y una buena posicin con respecto al trabajo artstico. El problema aqu es el de plantear una enseanza que no sea ni tan frontal y abstracta ni que sea de inmediato subordinada al trabajo artstico. Si la enseanza es frontal y magistral, hay pocas posibilidades de que pueda contribuir a nutrir el trabajo artstico. Entonces, nos deslizamos hacia un saber puramente libresco o, en el mejor de los casos hacia una situacin en dnde la reflexin
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Clement Greenberg, Vanguardia y Kitsch en Art et Critical Essays, Boston, Beacon Press. 1961. Pp 321, trd. Franc. Art et culture, por AnnHindry, Pars, ediciones Macula, 1988.pp 9-28.

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sobre el arte y la sociedad se volver en s misma una forma artstica, como lo vemos en algunos artistas conceptuales involucrados polticamente9. Si, por el contrario, la enseanza est directamente al servicio del trabajo y rie con la investigacin individual del estudiante, el riesgo es el de no servir ms que para imponer un valor, sin tener ninguna funcin reflexiva ni de orientacin y vuelve a caerse en la situacin de un uso instrumental del tipo Y adems citan a Baudrillard y a Foucault!. El equilibrio perfecto no es fcil de definir: est hecho de idas y de venidas constantes entre la particularidad del trabajo y sus implicaciones generales, existenciales, sociales, polticas y hasta artsticas, entre la singularidad de la motivacin del artista joven y las relaciones de poderes que reinan en la sociedad en general. En otros trminos, es necesario saber llevar la generalidad y la abstraccin de los conceptos a la singularidad del joven artista y, por el contrario, unir esta singularidad a las implicaciones que la sobrepasan. Un artista joven no puede trabajar sobre la exclusin en general, ni tampoco puede quedarse encerrado en su propia fascinacin por la soledad o el desamparo: es necesario lograr que una los dos aspectos, y ste es el papel de la reflexin y de la teora. En efecto, de cualquier lado que uno se encuentre, ya sea que se trate de las prcticas artsticas, de la constitucin de la identidad o de la formacin terica, lo que ms falta a las escuelas de arte, hoy en da como ayer, pero hoy ms que ayer, son mtodos de referencia con respecto a la realidad. En lo que concierne a las prcticas artsticas, las academias y las escuelas de arte se encuentran frente a un abanico de posibilidades en donde encuentran tanto la tradicin ms ritualizada como las tcnicas ms nuevas. Cmo hacer la seleccin? No resulta evidente que los consejos de los especialistas en arte, por ms competentes y profesionales que sean, no sean los ms calificados (aunque son muy calificados) pero s los ms estimulantes y los ms fecundos, ya que precisamente, tienden a seleccionar desde dentro de la profesin. Con respecto a la seleccin de la identidad, las escuelas de arte se encuentran frente a una situacin social en donde la identidad del artista tiende a volverse un a oportunidad de carrera y de orientacin con respecto a las otras. No es que los alumnos

La produccin de Hans Haacke constituye un buen ejemplo de este tipo de arte libresco y discursivo. Siguiendo la misma lnea, los trabajos de Krysztof Wodiezko son testimonio, por el contrario, de una relacin bien lograda entre pensamiento, prctica y produccin.

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hagan forzosamente su seleccin de esta manera, sino que tal es la situacin en la que al final se vern porque as es el mundo en donde encontraron su lugar. En cuanto a la enseanza terica, en todo momento se corre el riesgo de que se convierta en un simple medio pragmtico de justificacin y de valorizacin, lo que antes se ha llamado una ideologa de la prctica. Para responder a todos estos problemas, lo peor es que cada da se cuenta con gente cada vez ms competente y calificada, ms gente con una profesin, ms maestros de escuela que, por definicin, tienen buenas soluciones. Salvo que, por definicin tambin, sus soluciones se inscriben en el marco de su medio de trabajo y de su profesionalizacin: de tal manera que, salimos cada vez menos del campo del arte, que se convierte en un campo aislado por especialistas; esto da un nuevo camino al principio del arte por el arte. Esta vez, ya no se trata de apuntar a la esencia de una experiencia esttica sino a la tautologa de una prctica especializada por otros especialistas. Se pasa de la actividad a la vida del profesional, pero siempre en nombre del arte por el arte. En un sentido, esto no tiene nada dramtico ni nuevo. sta ya era la situacin de la tradicin acadmica, que no se encuentra muy lejos en el tiempo. Las escuelas de arte ya estaban bien protegidas de la realidad, bien inmunizadas contra ella y seguan con tranquilidad las normas de la reproduccin de una tradicin sin significacin: eran muy profesionales. Si queremos escapar de esta casi-fatalidad, escapar al nuevo academismo que acecha a los mecanismos ms nuevos, debemos encontrar, ms all de esta racionalizacin y a pesar de sta, un nuevo lazo de unin con la realidad. Esto es ms fcil de decir que de hacer ya que uno de los problemas de todos en la actualidad es, justamente, el de saber dnde se encuentra la realidad. No es fcil de encontrar. De simulacro en simulacro, de ficcin en ficcin, terminamos por golpearnos contra ella bajo la forma de una realidad para-cada-uno, de una realidad personal o, mejor an, mondica a la que hace falta, por principio, el compartirla con otro. Este descubrimiento se hace de manera a la vez violenta, angustiante, momentnea y puramente subjetiva a travs de la experiencia de lo que Jrgen Habernas llamaba, en una conferencia de 197110, la negatividad de riesgos de toda existencia: la experiencia de la enfermedad, del dolor, de la muerte, pero tambin la violencia, el odio, el abandono y la soledad, la exclusin social, todo eso que de cualquier forma tiene
J. Habermas, La philosophie, quoi bon? en Philosophisch-Politische Profile, Frankfurt a/M, Suhrkamp Verlang, 1971, trad. Franc. Profils philosophiques et politiques, Pars, Gallimard, 1974, p.49.
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remedio y ms an biombos que los vuelven momentneos, discretos y puramente personales. Sin embargo, si queremos que las prcticas artsticas tengan todava algo de prctica, que tengan todava algo de una praxis y de una accin sobre la vida que no se encuentren simplemente aisladas del registro instrumental de una actividad racionalizada y profesionalizada en el seno de otros campos de actividad, debe buscarse una nueva relacin con las experiencias. Es evidente que decir esto significa expresar una preferencia por una forma de experiencia artstica y esttica que conflictue, que hagan ver de manera distinta, que prolongue la vida al mismo tiempo que la perturbe, subindola de registro y de intensidad, que eventualmente la ponga en crisis. De la misma manera, es posible hacer una seleccin muy diferente, en donde el arte se convertira en un verdadero campo de competencia profesional, como la medicina, la informtica o el cine. No obstante, si rechazamos una profesionalizacin tal, el problema de las escuelas y de las academias no es tanto, en todo caso, el de ponerse al da y volverse modernos siguiendo la ms reciente actualidad como el abrirse. Lamentablemente, abrirse tiene por lo general un significado extrao cuando se habla de establecimientos de enseanza. La apertura se concibe a menudo como la insercin de lo exterior en lo interior, la entrada de la realidad, como uno dice. Esto se traduce, en general, por la invitacin a algunas personalidades nuevas, por la introduccin de nuevas tcnicas y tecnologas, por la creacin de seminarios que estn de moda. En breve, se trata de una apertura por anexin y por absorcin, que por un momento hace que entre un poco de aire fresco pero vuelve a cerrar, de inmediato, la institucin en su atmsfera condicionada. Otra concepcin de la apertura consistira en que el interior salga al exterior, en que la escuela cambiara su curso o que se volviera temporal, un encuentro a intervalos, para reflexionar, analizar la situacin y volver a comenzar. Esto acarrea el problema de encontrar un lugar para esta prctica, de los viajes dentro de la escolaridad, tambin el del ritmo de la formacin que debera alternar periodos de recogimiento intenso en la escuela y periodos de salida y de aventura11. En
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Viajes, visitas de fbricas, talleres, estadas de prctica ya se llevan acabo desde hace bastante tiempo. Debe irse ms lejos en cuanto a la prctica de la encuesta social, los esfuerzos por conocer diferentes grupos sociales. Aun las pequeas chambas realizadas por los estudiantes pueden tener una funcin de apertura de este tipo. Adems, esto trae consigo la problemtica de la duracin de los estudios de arte. Era frecuente, en las antiguas escuelas de Bellas Artes, estudiar ah durante mucho tiempo, algunas veces durante ms de diez aos. Un tiempo largo de iniciacin y de aprendizaje era considerado normal; se acompaaba de cierto diletantismo. En general, los estudios se terminaban cuando el estudiante ganaba premios y concursos, en los que no era raro tratar de participar ms de una vez. No es cierto que Roual trat de ganar el premio

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una planificacin de lo inesperado y de la perturbacin, existe a simple vista una contradiccin y no es ni siquiera seguro que el papel de la escuela sea el de organizar la salida fuera de ella. Sin embargo, esto no cambia en nada la imperiosa necesidad que una escuela en la actualidad tiene de volver a asir el hilo de la vida, sean cuales sean los medios para lograrlo.

de Roma ms de siete veces? De tal manera, que hace no mucho, un artista de cuarenta aos era considerado joven. Resulta evidente que los anlisis que vienen de llevarse a cabo van encaminados hacia estudios ms cortos, que no deben de sobrepasar la duracin de un primero y un segundo ciclo; es decir entre cuatro y seis aos cuando mximo. Por el contrario, el ritmo de los estudios puede ser sincopado y conocer ciertos cambios. Es recomendable que el estudiante realice sus estudios y sus investigaciones con intensidad, que vaya hasta el fondo de lo que hace cuando lo hace, pero que tambin pueda interrumpir su trabajo por experiencias nuevas: viajes, estadas de prctica, estudios de otro tipo. En consecuencia, la organizacin de la escolaridad debe ofrecer posibilidades de interrupcin y de permisos, dar un lugar importante a las actividades exteriores. Los periodos intra muros deben ser an ms intensos y plenos. Es comprensible que para algunos los ritmos lentos puedan ser indispensables, pero tambin se corre el peligro de que

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Captulo III LAS BASES Todos los que se ocupan de escuelas de arte saben que es ms fcil tratar la cumbre que la base, la continuacin que el comienzo, lo que se encuentra arriba que lo que se encuentra abajo. Tambin se sabe que es grande la tentacin de escapar de los problemas que acarrean las formaciones del inicio, pasando por alto las formaciones llamadas avanzadas. Por este motivo, en parte, hoy en da un poco por doquier, florecen terceros ciclos de enseanza o enseanzas de tipo diplomados en donde, algunas veces, resulta asombroso encontrar alumnos cuya formacin inicial fue prcticamente inexistente. Y lo que es ms, por la gracia de lo que llamamos self-fulfilling prophecy, en otros trminos profeca autorrealizante, no es sorprendente producir alumnos dotados cuando fueron seleccionados doce meses antes. Uno no se convence de manera voluntaria de que los escogi mal o de que les ense mal. Por tal motivo, se les considera siempre excelentes. En fin, y a manera de resumen, la religin de la formacin de pos-diplomados, de los institutos de estudios superiores y otros caminos para llegar a lo alto resultan muy sospechosas cuando hacen falta los cimientos. Son stos, los cimientos, los que son necesarios e indispensables. No es tan slo una manera de decir que es necesario comenzar en alguna parte; aunque, a falta precisamente de cimientos slidos, nos encontramos con frecuencia, a finales de los estudios y an despus del ltimo diploma, con estudiantes que se nos antojara nombrar iletrados calificados. La expresin puede causar estragos pero se dirige, sin irona, en contra de quienes designa; apunta a los sistemas de enseanza que los engendra. En efecto, a menudo, se trata de jvenes artistas con cierta calidad de quienes se descubre con asombro las lagunas tcnicas o tericas y sobre quienes se mide, demasiado tarde, todas posibilidades e invenciones que estas lagunas les quitaron. Si los cimientos son necesarios es tambin porque las escuelas de arte, a nivel preparatoria, a nivel de lo que hemos convenido llamar primer ciclo, deben formar no solamente a artistas, de quienes siempre podremos suponer que su ingenio podra paliar las lagunas, sino tambin a estudiantes que practique oficios que podemos calificar
estos disimulen una actividad simplemente ritualista, una actividad rutinaria que se duerme en su propia repeticin.

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como artsticos o, mejor dicho, para-artsticos: grafistas, artistas en informtica, diseadores, decoradores, etc. Como ya lo hemos dicho, muchos alumnos de las escuelas de arte se dan cuenta, bastante rpido, de que no sern artistas en el sentido pleno de la palabra, sino de que tan slo ejercern profesiones relacionadas con el arte. Tambin hay que pensar en su formacin. Desde este punto de vista, uno de los papeles de los estudios preparatorios es conservar en un futuro las posibilidades de orientacin y de calificacin, incluyendo las profesionales. El problema como dira el seor X, no es el de formar sino el de formar para algo. Las bases, s, pero para llegar a dnde, para hacer qu?. Las condiciones de la respuesta son a primera vista desconcertantes: si nos situamos en verdad en la base, se tiene que preparar para todo o casi para todo: para el dibujo, para los oficios de la comunicacin visual, para el grafismo, para el paisaje, para el entorno urbano, y para coronar todo esto, para la enorme nebulosa de lo que llamamos arte, lo que va de lo ms clsico a lo ms extrao, de la naturaleza muerta a la instalacin sonora o al holograma, de la pintura al arte conceptual, del arte en vdeo a la pintura, ya que sabemos que en la actualidad prcticamente todo es posible. Sin embargo, s existen elementos que pueden ofrecer una respuesta por la simple razn de que las formaciones de base deben responder a objetivos a la vez simples y evidentes. Por una parte deben contribuir a proporcionar medios de expresin; por otra parte deben otorgar a los alumnos una cultura que les permita orientarse tanto en la vida como en el pensamiento. En este caso, los medios de expresin y cultura no son fines en s mismos sino posibilidades de articulacin: en un principio el alumno debe recibir una formacin que le proporcione una estructura, que lo articule. Siempre es posible rechazar este punto de vista y defender una creatividad salvaje pero entonces no debe hablarse de escuelas; lo que solucionara este asunto. Por medios de expresin, debe entenderse algo ms que las tcnicas. Desde el momento en que uno se lanza a enumerar las tcnicas que deberan ser indispensables para un aprendiz artista joven, caemos en la discusin pantanosa que reinaba en cada reunin de profesores de arte, consagrados a las tcnicas de base. Uno propone al fresco y al grabado, otro a la fotografa, a otro le gustara aumentar la tcnica 33

de la pintura al leo o al acrlico (claro porque l ensea esta materia!). De una cosa a otra, se confecciona un programa monstruoso del cual la administracin del Ministerio de Educacin Nacional tiene el secreto para la enseanza, formado a fuerza de ceder a las presiones de las plataformas de la inspeccin general y de las asociaciones de profesores. Cmo evitar este atolladero? Debe distinguirse con claridad entre medios de expresin y tcnicas, o bien entre estos medios que son indispensables, en un momento dado, para formular y articular cualquier proyecto y los que son propios de una actividad artstica derivada. Desde este punto de vista, el dibujo, en la actualidad, no es tan slo una tcnica sino tambin un medio de expresin mucho ms general, mientras que el fresco o el grabado son tcnicas. El orden se establece con respecto a la dependencia: las tcnicas presuponen la existencia de los medios de expresin como una condicin previa y no a la inversa. Una vez que se pone atencin en esta distincin, resulta ms fcil aislar algunos medios de expresin fundamentales. En la actualidad son tres: el dibujo, el modelado/la proyeccin en maquetas, la computacin grfica o lo que en ingls se llama computer graphics. Vale la pena destacar la restriccin que acaba de establecerse con precisin en la actualidad o en un momento dado: en efecto, esta visin no tiene nada de absoluto. Uno puede suponer que una sociedad bastante rudimentaria, por no disponer ms que de la talla en piedra para transmitir cualquier significacin, seguramente hara de la talla un medio de expresin y no una tcnica derivada. En este sentido, las fronteras entre los medios de expresin fundamentales y las tcnicas estn a la vez bien definidas y son cambiantes. Todo depende de las condiciones histricas que se consideren. Para volver con las tres disciplinas, stas representan vastos e importantes campos de estudio y de ejercicio. Ya que por dibujo, no se trata de comprender tan slo al dibujo artstico del desnudo, al desastroso dibujo del modelo dormido sobre un banco colocado por ah, sino tambin a la morfologa, la anatoma, el conocer acerca de la forma, el croquis arquitectnico y de instalaciones, el diagrama, el dibujo de articulacin de las cosas y de las mquinas, el dibujo de los cuerpos y de los objetos. Entonces, se trata de un campo que cuenta con una extensin considerable, del cual, desde luego, no puede hacerse responsable una sola persona, sino que requiere de la colaboracin de un equipo. Por

N. de T. Que equivale en Mxico a la Secretara de Educacin Pblica.

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tales situaciones, es un campo que supone largas horas de enseanza y de ejercicio. De no ser as, no se lograra de manera exitosa. Adems, debe decirse que una formacin de base de este tipo es vlida, sea cual sea la orientacin ulterior del alumno, ya sea que haga diseo de modas, diseo de automviles o instalaciones. Aun sise dedica al arte conceptual, el dibujo no puede hacerle dao: de cualquier forma podr enviar croquis inteligibles a los galeros. Prcticamente lo mismo sucede con respecto al modelado y a la proyeccin en maquetas. En este caso, lo que se pone en juego es el dominio de las tcnicas de representacin en el espacio, una clase de equivalencia del dibujo pero con los medios y las sujeciones de la tercera dimensin. El modelado de la figura o de objetos forma parte de esto, pero la realizacin de modelos reducidos, de maquetas y de proyectos en el espacio es igual de importante. Como en el dibujo, un slo profesor no puede encargarse de todo esto y requiere de muchas horas de trabajo y de ejercicio. Una vez ms como en el dibujo, se trata de medios de expresin con una utilidad polivalente. El futuro escultor los utilizar al igual que el diseador, el escengrafo o el arquitecto. Uno podra preguntarse si al aadir estos dos medios de expresin, el arte en computadora no cede a la moda de las nuevas tecnologas. Se trata ms bien de hacer notar la mutacin sin precedente que introducen las computadoras en nuestra vida en general y en la de las personas que se ocupan del arte tambin. Del tratamiento del texto al tratamiento de la imagen, de los hipertextos a los hipermedias, de la publicacin asistida por computadora (publication assiste sur ordinateur PAO) a la concepcin asistida por computadora (conception assiste sur ordinateur CAO), del dibujo a la captura por medio del vdeo, de la incrustacin a la sntesis, existe en todos un medio de expresin, de comunicacin y de produccin de documentos como de objetos que se han vuelto indeterminables. Un medio que permite tratar datos cifrados, textos, imgenes mviles como imgenes inmviles, vdeo, sonido, televisin de alta definicin: un medio fundamentalmente multimedia. Ya sea que estemos conscientes o no, toda nuestra vida ya est organizada por la informtica. Para el arte, la revolucin es profunda y va ms all de la aparicin de nuevas imgenes con colores virulentos. La revolucin es, en efecto, de naturaleza ontolgica; depende del estatuto de ficheros numricos que introducen, al mismo tiempo, un cambio de estatuto de las obras: su naturaleza digital las hace entonces pasar del mundo de lo nico, de lo degradable y de lo autogrfico al mundo del tipo, de lo indegradable, de lo alogrfico. Pasamos de la obra de arte nica al esquema de reproduccin, de la obra coleccionable a la produccin 35

inmaterial generadora de derechos, sin tomar en cuenta que la informtica permite tambin pasar de la imaginacin a la concepcin y a la realizacin: los objetos modelados en tres dimensiones pueden someterse a un anlisis CAO en dos dimensiones y as puede obtenerse sus normas de construccin y de realizacin. Los estudiantes de arte, como todos los estudiantes, debern saber servirse de estos instrumentos y hasta tener conocimientos acerca de la manera cmo funcionan. Evidentemente, uno no puede preguntarse sobre lo bien cimentada que est la restriccin en estos tres medios de expresin. La discusin est lejos de verse concluida, tomando en cuenta lo que se dijo con respecto a las fronteras a la vez precisas y fluctuantes entre los medios de expresin y las tcnicas. Por qu no incluir, por ejemplo, el estudio del color o el de la fotografa? Las razones para oponerse a esto son diversas. En cuanto a lo que concierne al color, es poco probable que pudiera construirse una sola problemtica que reuniera al color qumico y al color luminoso, los materiales de la pintura y los de la fotografa, el color del pintor y los del grafista en computacin. Si este tema merece un acercamiento, sera desde un punto de vista terico ms que prctico, sin entrar de manera concreta en esas prcticas definidas como las de la pintura o las de la fotografa a color, y entonces adentrarse ms en el campo de las tcnicas que en el de los medios de expresin. La fotografa, si por sta entendemos aunque sea de una manera parcial, un arte que concierne a la vista instantnea, tampoco merece un tratamiento aparte: su contribucin deber ser considerada a ttulo de los medios anexos al dibujo. La prctica conjunta del dibujo y de la fotografa de modelo debera constituir, en ese sentido, uno de los puntos fuertes del aprendizaje del dibujo como medio de expresin. Hablar tan slo de tres medios de expresin fundamentales, o base, no quiere decir que el estudiante deba limitarse a stos. Practicar, por otra parte, tcnicas que corresponden de manera ms directa a los que l quiere realizar y a sus curiosidades. Entonces deberan multiplicarse las reas de libre seleccin, de experimentacin y de descubrimiento que complementan estas tres disciplinas de base. Sin embargo, estas zonas de experimentacin de medios y de su diversidad no entra propiamente en lo que se denomina cimientos. No pueden ms que complementarlos al alargarlos: deben ser el objeto de opciones.

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Ahora veamos la segunda parte de esta formacin de base: lo que podramos llamar, a falta de una formulacin ms adecuada, la cultura general. Varias consideraciones encuentran aqu su lugar. Por una parte, no es posible conceder un minuto de atencin ni de indulgencia a los discursos anti-intelectualistas que embrujaban, y tal vez siguen embrujando, las escuelas de arte bajo el pretexto de que el arte sera visual y no verbal, que los artistas seran personas intuitivas y no discursivas, que el arte estara destinado a hacer sentir o, peor an, a expresar y no a hacer entender. Histricamente, es una contra-verdad; conceptualmente, es una idiotez. A menudo los artistas han sido tambin sabios y, en todo caso, hombres con conocimientos sin que eso les impida ser artistas. Esto no quiere decir que el arte deba ser considerado una vez ms como una ciencia ms tal y como fue considerado en el Renacimiento12, y que los acercamientos que hoy en da estn a la moda entre arte y conocimiento, cuando no son puramente fantasiosos, no puedan ser vlidos ms que por su funcin comn de produccin de ficciones organizadoras de la experiencia. Retomando las palabras de Nelson Goodman, en los casos se trata de maneras de hacer mundos13 y en los dos casos, desde luego, es necesario que la lucidez y la reflexin contribuyan en la construccin de esas estructuras de representacin. Por otra parte, debemos reconocer que la situacin en la actualidad es prcticamente indita. Dentro de la diversidad de las imgenes y de las actitudes que puede adoptar un artista, es necesario que pueda situarse y, an ms, orientarse. La prdida de referencias de cualquier tipo, la desaparicin de puntos fijos que es caracterstica de nuestra poca, han acarreado la maravillosa consecuencia de volver indispensable una mayor lucidez intelectual por parte de los aprendices artistas. Como ya lo hemos dicho, mientras que la figura del artista estaba bien identificada, uno poda sin mayor dificultad querer ser artista, sin entender bien a bien lo que eso significaba. sta sigue siendo la motivacin principal de algunos alumnos cuando entran a una escuela de arte: quieren ser artistas sin saber lo que esto implica, si no puede ser un abanico de rechazos.

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Martin Kemp, The Science of Art, New Haeven and London, Yale University Press, 1990. NelsonGoodman, Ways of Worldmaking, Indianapolis, Hackett Publishing Company, 1978, trad.franc. Manires de faire des mondes, por Marie-Dominique Popelard, Nmes, ditions Jacqueline Chambon, 1992, ver de manera particular los captulos VI y VII.

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A partir del momento en que las figuras y las misiones del artista no son tan claras, desde que las funciones sociales del arte ya no son evidentes, querer ser artista requiere de algo ms: saber ubicarse y orientarse entre las posibles ofertas. Por tal motivo es necesario el conocimiento y la reflexin. Sin embargo, esta necesidad de conocimiento y de reflexin no es fcil de traducir en un programa al menos por dos razones. Por un lado, uno se encuentra exactamente con las mismas dificultades al querer definir un programa de conocimientos que al definir las figuras de artistas y las funciones del arte. Qu programa terico puede corresponder a un concepto de artista que sigue siendo vago? Qu historia del arte debe ensearse14? En dnde debe comenzar? Qu otras disciplinas deben ensearse? Ninguna de estas preguntas es neutra y cada respuesta implica una opcin que concierne a lo que fue el arte, lo que debe ser o lo que podra ser. Por otra parte, existe una dificultad de hecho, que se debe a la naturaleza de la escuela de arte y de quienes asisten a sa. Los alumnos no van a una escuela para recibir una enseanza universitaria en dnde la teora sustituye a la realizacin; vienen sobre todo para poder practicar, si no iran a otra parte. En este sentido, es difcil brindarles una enseanza frontal que no desean o que son incapaces de recibir. Todos, quienes han enseado materias tericas en las escuelas de arte, han podido vivir la experiencia, si son honestos, de la extrema prdida terica que afecta la enseanza. Los cursos magistrales ms ambiciosos, al final de la sesin, se reducen a nada. stos entran por un odo y salen por el otro, aun cuando el efecto de la fascinacin o de la seduccin se encuentra en su cspide. Algunas veces, hasta se llega a tener la impresin de que ciertos alumnos esperan que los cursos tericos sean como poesa o como una evasin suplementaria. Se trata, entonces, de encontrar formas de enseanza oblicuas, desviadas, que lleven a cabo su trayectoria y logren su efecto sin tener que pasar por los circuitos magistrales comunes. Esto no resuelve el problema del programa y de sus contenidos, pero por lo menos, permite sugerir maneras de proceder: las enseanzas tericas deben absolutamente adoptar la forma de un seminario acompaado de lecturas y de

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Hans Belting, The End of the Art History? Chicago and London, The University of Chicago Press, 1987, trad. Franc. Lhistoire de lart est-elle finie? por Jean-Francois Poirier e Yves Michaud, Nmes, ditions Jacqueline Chambon, 1989, ver en particular pp.48 a 75.

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ilustraciones, con una participacin activa y efectiva del alumno, sea cual sea la materia que se ensee. Ahora bien, las cuestiones de fondo se mantienen en suspenso. Deben presentarse panoramas vastos o concentrarse en periodos y puntos precisos? Debe irse hasta lo exhaustivo? Debe darse valor al conocimiento por l mismo? Cada tipo de opcin presupone una concepcin del arte y de la cultura, en dnde se corre el riesgo tanto de proyectar nuestras nostalgias como de satisfacer las necesidades de los futuros artistas de una manera en la que se podrn asombrar retrospectivamente. Si la cultura de los estudiantes de las escuelas de arte de Francia a menudo parece que va a terminar por desaparecer, o bien se limita a una informacin de segunda o de ensima mano, la de los artistas de los Estados Unidos de Norteamrica, con sus lugares comunes tericos y sus muchas obsesiones desconstruccinistas rudimentaria. Entonces, a pesar de correr el riesgo de ser acusado de humanismo, es necesario volver a plantear algunos objetivos de cultura general: se trata de ensear no slo la historia del arte (y probablemente no la que se ensea en la actualidad15) sino tambin filosofa, literatura, ciencias humanas. Lo que debe buscarse, no es la distribucin de un saber (que tal vez nunca se recibir) verdaderamente til o sencillamente pertinente, sino la apertura a una capacidad de racionamiento, de reflexin, de asociacin. Dentro de lo desarrollado y lo abigarrado de sus manifestaciones, el arte del siglo XX ofrece por lo menos una constante: est conformado por una mezcla de prctica, de tcnica, de conceptos y de metalenguaje. Se refiere a la tradicin, pero es para jugar con ella o con sus propias incertidumbres en cuanto al pasado; se esfuerza por reflexionar y por teorizar, pero es imitado a la filosofa y a la lgica; inventa y combina, pero su mecnica siempre se encuentra un poco desajustada, pervertida o delirante. Debemos promover todo lo que puede ir en el sentido de este juego, de esta apertura y de este constante cambio de nivel de reflexin. o feministas, tambin parece muy

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La concentracin acerca de la historia del arte del siglo XIX Y XX es criticada por dos razones. Por un lado tiende a crear un efecto falso sobre la tradicin inscribiendo, dentro de una continuidad temporal y conceptual artificial, investigaciones dispersas y heterogneas llevadas por familias de espritu muy diferente. El surrealismo y el dadasmo son casos tpicos de investigaciones cuya sucesin histrica disimula la heterogeneidad profunda y la de su posteridad respectiva. Por otro lado, el predominio de la historia del arte del siglo XX cubre, con el manto decente de la modernidad, un etnocentrismo furioso que se llev a cabo con el formalismo modernista. Por este motivo, sera conveniente volver a otorgar cierto honor a la historia de las civilizaciones o bien, en otros trminos, volver a abrir la historia del arte a las artes arcaicas, a las artes no occidentales y a las artes populares y decorativas. En el fondo el peor enemigo de las escuelas de arte es la esttica.

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Por el contrario, deberamos tener particular cuidado en no buscar una inteligencia puramente pragmtica que pretenda aprehender y conocer las reglas del juego, a tener las respuestas correctas cuando y donde se necesitan. Dicho de otra manera, si uno habla correctamente en trminos de cimientos, es necesario escoger de manera deliberada la reflexin en lugar de la adaptacin pragmtica. Tal como se estipul, el trmino creatividad no ha aparecido a lo largo de estas pginas y es un palabra que es conveniente evitar. Es preferible que una escuela de arte no se preocupe mucho por la creatividad y, sobre todo, por los estereotipos de la creatividad. Ya es algo bueno si produce condiciones que no ahogan la espontaneidad de los jvenes estudiantes. De hecho, las disciplinas de cimiento o de base deben preocuparse por dar un pequeo nmero de estructuras slidas, de estructuras de reflexin y de expresin, en cuanto al resto, ms vale dejar el campo lo ms libre que sea posible para la libertad y la motivacin.

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Captulo IV ARTISTAS Y PROFESORES Por qu un artista se convierte en profesor de una escuela de arte? Aun cuando la manera de iniciar este tema parece brutal, hay que empezar por considerar las razones econmicas para reconocer tanto su peso como sus lmites. Ser profesor implica, desde luego, recibir un salario cuyo monto vara16. Sea cual sea este monto, este salario constituye una garanta de recursos en forma regular. Por tal motivo, las vocaciones de profesor se ven multiplicadas en los periodos en los que el mercado se vuelve poco seguro o disminuye. En Francia, las escuelas de arte han experimentado una primera mutacin, ampliamente anti-acadmica y orientada hacia la idea de un todo creatividad, caracterstica de los aos 70, cuando se acababa la euforia del mercado despus de la exposicin Pompidou de 1972, durante la primera crisis petrolera de 1973. Toda una generacin de jvenes artistas entr entonces en las escuelas de arte y muchos siguen ah. La generacin de los aos 80, que conoci nuevamente un mercado del arte floreciente, no tuvo en lo absoluto una vocacin dirigida a la enseanza. A partir del crac del mercado en 1991, presenciamos una nueva llegada de los artistas a las escuelas de arte; no hubieran pensado en esta solucin o ya hubieran abandonado las escuelas, de no ser por esta crisis. Esta observacin de principio no tiene ninguna intencin de desagradar. Las determinaciones econmicas son unas entre muchas, unas de las ms importantes; no es un escndalo reconocerlo. Sobre todo porque esto nos conduce a una consideracin ms interesante ya que es ms general: las posiciones de los profesores en las escuelas de arte, por poco remuneradas que sean, deben verse tambin como ayudas pblicas indirectas para la creacin. La colectividad, local o nacional, aporta a travs de stas una ayuda a los artistas a cambio de servicios de enseanza de medio tiempo. Nos damos cuenta de inmediato que esta perspectiva sugiere que los puestos de profesores no sean puestos de tiempo completo: si deseamos que los artistas puedan continuar con seriedad su propio trabajo, no pueden ensear ms que medio tiempo. Esto, como veremos ms tarde, volver a tratarse con respecto a lo que se puede llamar pedagogismo: no hay nada peor que esos artistas/profesores que se vuelven profesores de tiempo completo y
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En una escuela de arte, en Francia, los salarios mensuales oscilan aproximadamente entre 10 000 y 25 000 pesos.

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que ya no existe como artistas. Todo el mundo est de acuerdo en que esto no es positivo, pero este caso es ms frecuente de lo que uno puede pensar, sobre todo en pases como Francia (aunque no sea el nico) en donde los puestos de profesores de escuelas de arte responden ya sea a la funcin pblica o a las posiciones de los empleados contractuales del Estado que renuevan sus contratos de manera casi automtica. Si dejamos ahora a un lado estos argumentos puramente econmicos, resulta evidente que un artista se vuelve profesor en una escuela de arte por muchos motivos; motivos complejos en donde tambin desempean un papel importante tanto ciertas circunstancias culturales como ciertos elementos psicolgicos. Primero, el artista puede sentir la necesidad de salir de su estatus de individuo aislado dentro de un mercado para encontrar otro tipo de comunicacin social. En la sociedad capitalista que conocemos desde que se acabaron las corporaciones artsticas o desde que los artistas trabajan fuera del sistema del arte oficial, el artista es un individuo que produce obras destinadas a un mercado de clientes y de coleccionistas que identifica de manera ms o menos clara. Trabaja, slo o con la ayuda de algunos asistentes, en competencia-colaboracin con otros artistas productores de bienes del mismo tipo. Entre los tiempos de trabajo y los tiempos de presentacin en los que se dedica, de buena o mala gana, a la promocin de sus obras, se encuentra aislado en un mundo en donde las relaciones mercantiles se alternan con las relaciones mundanas. En el mejor de los casos, dispone tambin de una comunidad de amigos y de compaeros; sin embargo, de cualquier manera, la estructura de la situacin lo deja solo. Si algn da encuentra dificultades para hacer que sus producciones sean reconocidas, se encuentra entonces ms solo, como una especie de marginal o, ms llanamente, como una especie de trabajador independiente que atraviesa tiempos difciles. La escuela de arte ofrece un remedio a esta situacin. Es primero que nada un medio social de colegas. Aun cuando los artistas profesores y productores tienden, sobre todo en Francia, a importar dentro del medio de la escuela el individualismo competitivo del mercado, encuentran en sta un medio en principio colegial. Sus colegas ya no son tan slo competidores sino compaeros, con los cuales adems recuerda experiencias anteriores de la escuela o de generaciones artsticas.

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Adems, en la escuela encuentran una relacin particular con los alumnos, y sta tampoco es la relacin de la competencia comercial. Aqu intervienen sentimientos complicados. La relacin pedaggica es, en esencia, una relacin de apertura y de libre adhesin. Esto es menos cierto en una escuela de arte que en una universidad, ya que lo que debe ensearse y transmitirse aqu est lejos de ser objeto de un saber admitido o de caer por principio en el campo de una discusin libre. Cada uno, alumno y profesor, se mantiene prisionero de su propio sueo y de su propia prctica. Eso en nada impide que la persuasin se mantenga al orden del da, aun cuando muy a menudo sigue los pasos de la seduccin. Entonces en una escuela de arte, un artista encuentra y contribuye en producir por su parte, una atmsfera de intercambio gratuito y de comunicacin sin controversia. En este sentido, toda escuela es un islote de paz que se sustrae del mundo. En resumen, esta es tanto su ventaja como su mayor defecto. Aqu, uno estudia y produce con dificultad pero sin la presin del exterior, lo que por lo general significa, sin la presin del mercado o del reconocimiento. Por principio, lo que se toma en cuenta es lo que va a ser aceptado como trabajo u obra de calidad por la comunidad, no lo que va a venderse o lo que va a ser objeto de un entusiasmo pasajero. Una vez aclarado esto, dentro de esta paz, las cosas son menos idlicas puesto que la seduccin y la identificacin estn siempre presentes. A travs de la relacin pedaggica, el artista-profesor encuentra, en efecto y de manera inevitable, un medio de apuntalamiento de su ego. Pase lo que pase, l es el profesor con una postura de dominio o ms bien, para decirlo con cierto matiz, con una postura de reconocimiento inmediato. Esto lo sustrae de manera regular (es decir, cada vez que da una clase) de la prueba de tener que afirmar y mantener su identidad. Sin embargo, este es el problema de identidad a la vez cambiante y diferente que, como artista, presenta el exterior. Como creador, debe sorprender e intrigar y constantemente se ve acosado por dudas, mientras que como artista con xito, que quiere alcanzar el xito o que ya lo ha alcanzado, sin cesar debe imponer una identidad fuerte y clara, aun cuando a l mismo, muy en su interior, le parece artificial, simplista o superficial. Aqu existe una especie de double bind que cada uno encuentra y tolera ms o menos bien. Las maneras de responder a esto son diversas. El alcoholismo, con el registro doble del estado de sobriedad y de ebriedad fantasioso y ldico, es una solucin muy frecuente. Un donjuanismo repetitivo tambin es una solucin tpica. La seduccin que se repite al infinito es, en efecto, una estrategia de reiteracin de la identidad en el elemento de la 43

diferencia. Los ms razonables van a la Academia e intercambian, con frecuencia, la vestimenta de productor por el traje verde del dignatario. Ser profesor tampoco es una mala opcin17. En efecto, en una escuela de arte, el artista-profesor encuentra un espacio de tranquilidad. Cada semana se vuelve a convertir en el profesor X, de quien los alumnos poseen una imagen relativamente estable y quien, adems, viene a aportarles la seguridad de su existencia en tanto que artista. A este respecto, puede parecernos asombrosa en extremo la manera poco crtica e inocente en que los alumnos de las escuelas de arte toman a sus profesores. Pocos de entre ellos conocen o se interesan en conocer los trabajos de sus maestros. De hecho, toman como una constante la parte artstica del profesor. Evidentemente eso se debe a la falta de preocupacin y al egosmo de la juventud: para los no-iniciados, resulta bastante sorprendente constatar de qu manera los alumnos de las escuelas de arte se preocupan tan rpido ms por su obra ya inmortal que por lo que pasa alrededor de ellos. Sin embargo, el egosmo no es la nica explicacin. La incuestionabilidad del profesor como artista, aunque se trata de un artista mediocre, es en el fondo la garanta de la estabilidad de la creacin pedaggica para el alumno. Por tal motivo, no busca tanto conocer ms al respecto. El maestro es un artista: esto es lo que le basta al alumno. De esta manera, lo que atae al alumno atae ms al profesor que encuentra aqu un reconocimiento que tal vez no posee en la realidad, en todo caso, que obtiene con mayor dificultad en el exterior. En la escuela es quien tiene una identidad fuerte como artista y esto le proporciona serenidad con respecto a una situacin de por s mucho ms incierta. A decir verdad, este fenmeno no atae tan slo a los artistas. Los filsofos, de la misma manera, basan con frecuencia su ser filosfico en el hecho de que ensean filosofa. El que escribe poco o goza de poco reconocimiento discurre sin ningn complejo porque aqu dispone de la identidad de filsofo. El artista encuentra en una escuela un apuntalamiento de su ego. Esto va de la mano con una construccin del mismo tipo en el alumno. Los alumnos vienen a una escuela de arte por diversas razones (ver captulo I), y sobre todo, para convertirse en artistas. Mientras existieron cnones bastante precisos sobre la realizacin artstica, uno se converta en un artista cuando era capaz de lograr algunas cosas. En ese caso, ser artista, significaba ser capaz de realizar una obra

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Claro est que estas soluciones pueden mezclarse.

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maestra, significaba ganar el premio de Roma, significaba poder pintar solo un fresco de tales dimensiones, etc. Cuando, como es el caso desde principios del siglo XX, ser un artista ya no corresponde a los criterios de realizacin sino a una diversidad extrema de realizaciones posibles, de entre las cuales algunas ni siquiera son ya del orden de las obras sino del orden de las actitudes y de la realizacin simplemente; convertirse en un artista significaba encontrar una identidad de artista. Esto se convierte en un asunto de identificacin, una identificacin que va a realizarse en el seno de la escuela de arte con la relacin con los profesores y dentro del grupo de los otros alumnos. Todos los que, por un motivo u otro, han frecuentado las escuelas de arte han podido experimentar la fuerza de la socializacin interna al grupo de estudiantes. Es en el seno de este grupo en donde se aprende y se aprehende el estilo "artista, el estilo Bellas Artes o bohemio, el estilo clean, el estilo intelectual-crtico-en vias- de integracin-comercial, el estilo operador-cultural, y qu s yo, de acuerdo con los diferentes estilos en vigor. Aun los alumnos autnticamente burgueses, que responden al nombre de Jos Miguel o Mara Fernanda, toman bebidas baratas y tiran sus colillas sobre la alfombra, puesto que ya forman parte de la bohemia mientras que otros tratan de parecerse a Jeff Koons y buscan una Cicciolina. En este fondo de desempear papeles, interviene el profesor, hasta transformarse en gur o en iniciador. l es el artista y ofrece un polo de identificacin. Hasta aqu no hay nada de malo. De todas formas, resulta inevitable. Todo o casi todo es prestable: desde los tics de lenguaje, las formas de vestir, hasta los tonos y, sobre todo, las formas artsticas y las caractersticas estilsticas. En este sentido, no hay nada anormal en el hecho de que un alumno de una escuela de arte comience por imitar a su o a sus maestros. Es necesario que comience algo. A decir verdad, es mejor que se amarre a un slo maestro y no a varios puesto que un proceso de identificacin plural resulta casi contradictorio. Cmo estaramos dispuestos a escoger varias caractersticas cuando uno busca consolidar una certeza y escapar de las dudas? Es por esto que los alumnos se amarran con tanta voluntad a un solo profesor y se oponen tanto a cambiarlo. El sistema acadmico tradicional del taller jugaba y juega an sin dificultad proponiendo a los jvenes una triple posibilidad de identificacin: Identificacin en el seno del grupo de los miembros de taller que lo forman, incluyendo el juego sobre ritos de iniciacin y de integracin progresiva, identificacin por la relacin nica con un solo maestro, en fin, identificacin por la referencia a una sola forma de arte, ya sea 45

que se trate del arte acadmico en general o an ms del arte de tal maestro en lo particular. Poco importa entonces que este artista sea acadmico o no: ensea su arte y su visin sobre el arte en el seno de un grupo estructurado por discpulos. Muchas escuelas de arte europeas tradicionales, las que llambamos escuelas de Bellas Artes o incluso academias, creyeron poder, o creen poder en este momento, reformarse al reclutar en su mismo seno antiguos profesores acadmicos o vedettes del arte contemporneo; pero nada cambia en realidad. Mientras no exista un cambio en la estructura del taller, no se gana con reemplazar a Legueult, Augeraeu o Yankel por Alenchinsky, Cremonini o Boltansky. Resultara presuntuoso querer determinar lo que, en estos procesos de identificacin, atae realmente a la formacin propiamente dicha y lo que atae a la seduccin. Todo aqu se encuentra mezclado y solidario, lo que no quiere decir que no existan matices entre los diferentes tipos de seduccin y formacin. Cualquier reflexin sobre Scrates y los mecanismos pedaggicos tienen que ver con esta nebulosa que opera ms all del mundo del arte. Filsofos tan diferentes como Foucault, Bachelard o Canguilhem han ejercido cierta influencia, no solamente a travs de sus ctedras y de sus escritos, sino tambin a travs de su personalidad y de su atraccin, ya sea que fueran seductores, pintorescos o, al contrario, distantes y gruones. De hecho es responsabilidad del alumno y del profesor definir los lmites de este proceso, y ms vale contar con el alumno que con el maestro. En efecto, el alumno termina por resentir lo que puede haber de asfixiante en la relacin de identificacin, aun cuando lo hace con retardo y con culpabilidad. De aqu todos los parricidios que se cometen en las escuelas de arte o en la salida: llega el momento en que el alumno debe romper y lo hace con un sentimiento ms vivo por haber sido finalmente engaado y manipulado, que con un sentimiento que desempea un papel en su capacidad de afrontar la culpabilidad de la ruptura. El maestro, con tan slo algunas excepciones, corre menos riesgo de querer salir de la relacin: encuentra mucho mejor su lugar, y sobre todo, una manera de alimentar su narcisismo. De tal manera que entendemos con dificultad por qu tendra inters en salir de esta relacin. De hecho sobre este punto, hay que tener cuidado de los maestro que no quieren ser maestros: son an ms seductores que los otros, ya que cuentan con ms ingenio y dejan ms la ilusin de la libertad. El maestro que no es maestro, este ideal zen, tiene todas las

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posibilidades de ser un maestro an ms seductor y dominante puesto que es un mejor ilusionista. Una vez dicho esto, para concluir con este punto, hay que destacar que una relacin duradera y slida entre un alumno y un maestro, a pesar de sus peligros y de sus lados oscuros o turbios, sigue siendo una manera bastante buena de concebir la formacin. Favorece una estructura fuerte de la personalidad en el o la joven artista y evita que se caiga en una especie de camaleonismo incesante. Lo importante es que el alumno pueda disponer de otros espacios de libertad y de otros puntos de vista sobre las cosas, se trata de que pueda tener otras experiencias. Esto nos lleva a la crtica al sistema del taller. El sistema del taller va de la mano con una concepcin del aprendizaje fundado sobre la maestra: la maestra del maestro que ensea y la que tratan de adquirir sus alumnos por medio del contacto con l. El taller, de hecho, rene ingredientes de orgenes diversos: la idea de origen renacentista de que el genio no se ensea pero se aprende o, ms bien, se revela por medio de una lenta iniciacin o de una ascesis que slo se encuentra abierta a quienes la merecen; del sistema socialmente codificado de la maestra, esta vez en el sentido corporatista, es decir, de la transmisin autorizada y profesionalizada de un derecho a la actividad artstica, y finalmente, de la inversin del Estado conferida al artista en un sistema de arte oficial en donde existen academias. No resulta extrao que un modelo de funcionamiento tan determinado, sin olvidar la fuerza que extrae de los mecanismos de identificacin, haya tenido tanta duracin de vida y tanta atraccin. A partir del momento en que estos ingredientes hacen falta, vemos mal lo que continuar justificando al sistema del taller. El arte oficial, si existe todava, no viste seguramente las mismas formas que vesta en el siglo XIX. La corporacin ya no existe ms que bajo la forma vaga de un mundo o de mundos de arte, en donde los artistas sin duda no son los nicos que tienen la palabra. Quedara en todo caso el genio del maestro pero no se encuentran a diario personas como Beuys, Baldessari o Cage que quieran ensear en las escuelas de arte. Entonces, debe planearse algo diferente al sistema del taller. Lo que sugiere de otra manera el problema de la intervencin de los profesores en una escuela de arte.

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Una importante nota preliminar consiste en aclara que bajo la forma que heredaron del pasado, muchas escuelas de arte construidas en el siglo XIX llevan inscrito, en su misma estructura arquitectnica, el sistema del taller. Amplias escaleras y pasillos comunican con talleres majestuosos, en donde coexisten sin confundirse, el taller personal del maestro y el espacio en donde los alumnos realizan sus pruebas. La escuela Nacional Superior de Bellas Artes de Pars es ms o menos del mismo gnero aunque su desarrollo, llevado a cabo en el siglo XIX, hizo de sta ms una especie de pueblo con talleres separados que una serie bien ordenada de scuole. En otros trminos, no podemos decidir suprimir el sistema de taller tan fcilmente: depende de las paredes. Es tan ilusorio como pretender renovarlo slo por medio del reclutamiento de artistas diferentes18.
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La cuestin de la arquitectura de las escuelas de arte es, sin duda, crucial. Como acaba de ver, la disposicin arquitectural de las escuelas tradicionales refleja la estructura pedaggica. A fin de cuentas, no es uno de los obstculos menos difciles de sobrepasar para la renovacin y actualizacin de las escuelas. Resulta complicado, por ejemplo, favorecer una mayor circulacin de los alumnos entre los talleres cuando los locales mismos tienden a aislar taller por taller. En las escuelas ms recientes, a menudo se adoptaron soluciones arquitecturales ms ligeras pero sin una percepcin clara de su implicacin. Cuando se trata de construir escuelas nuevas es cuando se plantean los problemas ms importantes. Los arquitectos necesitan trabajar a partir de una programacin clara de las actividades, pero resulta muy difcil proporcionrsela tomando en cuenta la diversidad de los trabajos que se llevarn a cabo y de los cambios poco o no previsibles que intervendrn en los aos sucesivos. Adems, los arquitectos tambin quieren realizar su obra y esto a menudo se hace en detrimento de los usuarios, quienes no demandan tanto. De aqu nacen esas escuelas complicadas, poco evolutivas, que no reflejan una estructura pedaggica como en la poca de las codificaciones acadmicas, sino los fantasmas del arquitecto con respecto a lo que puede ser una pedagoga que no conoce o que se imagina con base en el modelo de sus recuerdos de estudiante. Resulta curioso que no nos hayamos preocupado mucho en hacer una historia y una sociologa de los lugares en donde las personas creativas, en un momento dado, han llevado a cabo con xito un proyecto innovador importante. Uno se dara cuenta de que la funcionalidad y la belleza de los sitios no fueron un elemento decisivo, pero que su carcter modular, su carcter temporal y algunas veces precario desempe, por el contrario, un papel importante. Esto, que debera establecerse mejor (lo tomo del historiador de la arquitectura Yehuda Safran), propondra en materia de arquitectura de las escuelas de arte, ms vale privilegiar las circulaciones y el carcter modular y evolutivo de los espacios, que la calidad arquitectural propiamente dicha (si suponemos que esta expresin tiene algn sentido). Es poco sorprendente bajo estas condiciones que la recuperacin de locales sea a menudo ms satisfactoria que la construccin costosa de construcciones elegantes y audaces. Los locales industriales en las afueras de las grandes ciudades aportan oportunidades interesantes, sobre todo las fbricas de textiles o los almacenes de varios pisos, que cuentan en cada nivel con amplias superficies modulares de 1000 metros cuadrados o ms, que se comunican por medio de montacargas potentes. En la medida en que ignoramos cmo se desarrollarn muchas actividades de aqu a diez aos, la prioridad debe darse al carcter remodelable y evolutivo de los espacios. Tambin es necesario que stos, segn el caso, puedan dividirse para convertirse en espacios privados o abiertos para permitir los encuentros y las confrontaciones. La estructura vieja del liceo o del hospital de principios de siglo tambin es bastante interesante. Sin que sea necesario invocar a Foucault, el hecho reside en que la arquitectura funcional de estos locales responda a la necesidad de asegurar a la vez una buena circulacin y la atencin (tanto en el sentido propio como figurado) separada de pequeos grupos que necesitan estar aislados del resto. Aun cuando esto vaya en contra de la moda de los grandes proyectos arquitectnicos y de las realizaciones de arquitectos tan estimadas por las burocracias culturales, es necesario entonces recomendar con respecto a las obras de arte una poltica de recuperacin de espacios ms que una poltica de construccin de nuevos sitios, a

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En las escuelas ms recientes, la arquitectura ha evolucionado. En estas, los alumnos se reparten espacios comunes bastante amplios en donde son visitados por los profesores que, en principio, no cuentan con un espacio del que son particularmente responsables. Por desgracia, uno constata que estos espacios comunes tienden a volverse campos de competencia por los profesores que se turnan, o bien se ven apropiados de una manera ms o menos formal por un profesor o por un grupo de profesores. De hecho, se produce un efecto normal de competencia y competicin y, muy a menudo, las diferentes orientaciones entre los profesores acarrean conflictos que ponen en juego a los alumnos. En algunas escuelas an ms recientes y en la mayor parte de las escuelas norteamericanas, se llega al extremo de la lgica del profesor-tutor o consejero (advisor). Se encontrarn entonces salas comunes para un cierto nmero de actividades de base pero, para el resto, es decir, el trabajo personal, los alumnos disponen de espacios muy suyos, cuidadosamente cerrados, en donde los visitan los profesores. El alumno se encuentra como en su casa y no en el taller de quien sea. Se le ofrecen con regularidad cierto nmero de encuentros que pueden llegar a ser muy intensivos. El alumno se encuentra en una situacin de consumo de opiniones, crticas y perspectivas sobre su trabajo. Los planteamientos de este funcionamiento son evidentes. No existe un maestro nico, sino ms bien una sucesin de puntos de vista con respecto a los cuales el alumno debe situarse. Lo que forma el centro de la actividad es precisamente su trabajo. Resulta evidente que el grupo de estudiantes ya no se encuentra estructurado como en el sistema del taller. Se trata ms bien de un grupo colegial solidario profesionalmente, sea cual sea la diversidad de trabajos. Los alumnos no necesitan producir trabajos similares para entenderse. Cada uno en su tipo es un joven artista. Esto favorece una clase de discusin intelectualizada en detrimento de la empata de una comunidad en la que se vive. Las ventajas de este tipo de funcionamiento son reales. Los alumnos se concentran en su trabajo con un profesionalismo obligado. Si no, qu otra cosa podran pretender hacer?
pesar de que por tal motivo se vean afectados las novedades, el espectculo y las operaciones de comunicacin. Debe aadirse que los locales de este tipo no requieren renovaciones muy lujosas: las necesidades elementales de seguridad deben asegurarse. Ms all de esto, cualquier lujo intil resulta ser ms un obstculo para el trabajo que otra cosa. Debe haberse visto a los alumnos dar vueltas y vueltas durante tres meses en un taller muy limpio y muy blanco para tener consciencia de la inutilidad casi completa del lujo con respecto a las escuelas de arte.

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Se enfrentan de manera continua a relaciones mltiples, poco complacientes, parecidas a las que debern enfrentarse en la vida profesional real. Los inconvenientes de esta organizacin son la otra cara de la moneda de estas ventajas. Los alumnos desarrollan, algunas veces muy rpidamente, un trabajo autnomo sin que sea maduro ni reflexionado. Este trabajo tiende a aislarse en s mismo ya que se reduce a un proyecto individual. Sobre todo, los alumnos tienden a desarrollar capacidades tcnicas de supervivencia para solucionar el problema en cualquier caso. La situacin pedaggica les ensea a tener una respuesta para todo y pueden llegar a saber defender de manera brillante un trabajo que por s mismo no se sostiene. Como se teme, uno vuelve a caer de esta manera en la posicin clsica del trabajo que habla por s mismo y del trabajo que requiere de palabras para defenderse; la oposicin que vuelve a separar, sin que uno deba sorprenderse, al sistema polilgico de las intervenciones mltiples y al sistema monolgico del taller. Puesto que en el taller tradicional, no se hablaba mucho y el maestro era poco locuaz; esto vena a producir , no muy a menudo de hecho, el efecto de su presencia y los alumnos se penetraban de la esencia del arte al respirar la atmsfera del lugar. Por el contrario, en el sistema de las intervenciones mltiples se habla mucho. Es una de las quejas que tienen los estudiantes cuyo gusto se orienta ms bien hacia la tradicin: piensan que con estas nuevas pedagogas se habla mucho mientras que, dentro de la tradicin, lo que contara es el gran oficio, el bello oficio. A lo que los modernos (los ms clarividentes o por lo menos los ms cnicos) responden que, en cuanto a lo que se refiere al oficio, para eso estn los asistentes de los artistas. Si el sistema de visitas repetidas est lejos de ser perfecto, es claro que el sistema del taller no sirve para nada. Primero, porque las formas y la naturaleza del arte han cambiado lo suficiente como para que no pueda darse un contenido preciso en el trabajo de un taller. Qu puede significar visitar un taller de naturaleza muerta? Es posible frecuentar durante aos un solo taller de escultura orientado al modelado? Segundo, porque no existen maestros absolutos. Inclusive el mejor maestro termina por cerrar el campo de visin de su alumno. Para el alumno, aprender a ser l mismo, significa aprender a situarse con respecto a imgenes e identidades mltiples. No lo lograr jams bajo una tutela nica, por ms liberal o inspirada que sea sta. 50

Por tal motivo, debe darse preferencia a un sistema mixto de tutora: de manera obligatoria el alumno debe contar con dos o tres referencias, ya sea que esto le plazca o no, que prefiera o no a uno de sus tutores. Por principio debe exponerse, a diversas influencias. Las opiniones regulares de estos tutores constituirn los polos de referencia con respecto a los cuales vendrn a articularse las influencias ms fugitivas de visitantes que pueden entonces ser numerosos e inclusive muy numerosos. De cierta manera, es necesario que el alumno disponga de marcos de referencia estables con respecto a los cuales pueda aprehender las diversas estimulaciones intelectuales y artsticas. En breve, debe exigir que se le proporcionen los medios para estar intelectual y artsticamente articulado, que se le den las coordenadas y referencias. De hecho, es posible que las diversas influencias a las que el alumno ser expuesto lo conduzcan a nuevas elecciones en materia de tutores. Esto significar sencillamente que sus referencias han cambiado, que l mismo ha cambiado y que ya no ve las cosas de la misma manera. Uno podra objetar que dentro de esta pluralidad de referencias, el alumno corre el riesgo de encontrar dificultades para ubicarse. Es verdad, pero habra que aclarar dos puntos. Por un lado, este sistema no es vlido para alumnos enteramente principiantes, que deben recibir al principio una enseanza de base que los arme y los articule en trminos de medios de expresin (ver captulo III). Por otra parte, debemos saber correr riesgos. La formacin de un joven artista no consiste en proporcionarle un capullo ni recetas. Lo debe poner en situaciones si no de peligro, por lo menos s en donde tenga que escoger y asumir sus responsabilidades. A fin de cuentas, son otros los reproches los que deben hacerse al sistema del taller: que sea un sistema de capullo y de algodn en donde los alumnos aprenden, sobre todo, a postergar sus elecciones y sus decisiones. As, la seleccin que se define por medio de un sistema de tutora, menos cerrado que el del taller pero ms articulado que el de las visitas mltiples, tiene implicaciones en materia de definicin del cuerpo de profesores de una escuela de arte. En efecto, desde este punto de vista, es deseable que las escuelas de arte cuenten con un nmero limitado de profesores estables y una proporcin prcticamente igual de profesores invitados.

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Los profesores permanentes constituyen la base del establecimiento19. No deben ser, por fuerza, artistas famosos pero, de cualquier manera, tiene que ser profesores comprobados y experimentados, que hayan conocido a otros, que se lleven razonablemente bien entre ellos, que tengan un verdadero gusto por la pedagoga, sin por tal motivo, hacer de sta una religin. Para tomar las cosas de la manera inversa, sera necesario poder excluir primero a todos esos profesores que encontraron en las escuelas un refugio y una sinecura. Por desgracia, esto no es nada sencillo. Parece que existe una especie de fatalidad institucional que hace que las escuelas recojan a artistas que han encontrado buenas razones para cesar cualquier actividad alterna. En este mbito trata de limitarse los daos, si es posible. Se trata tambin de excluir a los artistas que han transportado sus frustraciones a la pedagoga y, sin darse cuenta de ello, buscan hacer a travs de sus alumnos el arte que fueron incapaces de hacer solos. Existe, y ya se ha hablado de este trmino, una enfermedad de las escuelas de arte que se llama el pedagogismo. Consiste en hacer mucho, o en querer forzar la situaciones, ya sea por activismo artstico o bien por frustracin personal. Una buena dosis de escepticismo debe acompaar la actividad pedaggica: se trata de pronunciar posibilidades a los alumnos. El hecho de que no las

A menudo, uno escucha a quienes se vanaglorian de los mritos de un sistema de contratos con una duracin determinada de manera estricta que permitira renovar con regularidad el cuerpo de profesores. De hecho, la realidad de la situacin es otra: es la de posiciones prcticamente permanentes ya sea porque los profesores gozan de contratos con duracin indeterminada, o porque son funcionarios titulares de comunidades territoriales o del Estado, o bien porque no se tiene la costumbre de poner fin a los contratos, sobre todo es periodos en donde el mercado del arte no es floreciente. Por otra parte, debemos tener consciencia de que, sea cual sea la especificidad de las escuelas de arte, no son instituciones que se encuentran al margen de otras instituciones de enseanza. No se puede a la vez reivindicar a favor de stas el estatuto de establecimientos de enseanza superior y no tomar en cuneta que esto tiene implicaciones en cuanto al estatuto de los profesores. Los profesores universitarios son en efecto titulares, y no slo en Francia. Los profesores de las escuelas de arquitectura se estn convirtiendo en titulares. Aun pases ultra-liberales como los Estados Unidos de Norteamrica hacen lugar al sistema de tenue que garantiza a los profesores la estabilidad de sus puestos. A menudo, es una forma de ventaja en naturaleza susceptible de compensar retardos salariales. Entonces, no debe disimularse que las escuelas de arte ya estn, y estarn an ms, obligadas a tener que adoptar un sistema comparable de profesores titulares con desarrollo de carera. Lo sern an ms, tanto que todava no hemos medido con exactitud el impacto sobre su funcionamiento de la existencia de departamentos de artes plsticas en las universidades, en donde los profesores gozan de un estatus universitario, con la seguridad del empleo y el desarrollo de la carrera, ejerciendo funciones comparables. Bajo estas condiciones sera sensato tomar nota de esta situacin de hecho e intentar establecer un estatuto de tipo universitario para los profesores destinados a formar el cuerpo de enseanza permanente y estable de las escuelas. Esto de cualquier forma debera darse a la par de una diminucin del nmero de puestos permanentes y tambin de una revisin de los horarios de los profesores titulares. Esta disminucin no tiene por qu ser brutal: bastara con adoptar una poltica gradual de reduccin del personal efectivo a medida que llegan a la jubilacin. Esto permitira correlativamente el establecimiento de un nmero creciente de puestos verdaderamente eventuales del Estado, es decir, efectivamente cortos, que no pasen de un ao escolar y con una duracin ms pequea, destinados a recibir a los profesores invitados.

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aprovechen ah mismo no es dramtico. El tiempo de las influencias no tiene forzosamente la misma forma de la accin inmediata. Es cierto que el activismo pedaggico puede dar buenos resultados al crear entre los alumnos un clima de entusiasmo propicio para la formacin de una generacin de artistas pero, con frecuencia, el entusiasmo desaparece con rapidez. Sobre todo, debe tenerse cuidado con el mito de la cantera de jvenes artistas: se da hoy en da de manera muy oportuna con el funcionamiento de un mundo del arte gobernado por el olvido cuatro o cinco aos ms tarde, para apasionarse por otra cosa antes de renovar la operacin. En cuanto a los profesores invitados, ellos son, como su nombre lo indica, renovables y diferentes. El prestigio en el que estn envueltos no debe de hacer olvidar los problemas que acarrean. El ms insignificante no es el aspecto puramente meditico que puede aparentar su presencia. Se ha vuelto costumbre, en las escuelas de arte, hacerse notar por una poltica agresiva y ambiciosa de invitaciones. Es una buena manera de hacer pasar por alto a un cuerpo de profesores permanentes tal vez mediocre, en todo caso desconocido, de atraer a los alumnos y de darse a conocer en un medio artstico en donde las apariencias brillantes cuentan ms que las realidades. Algunas veces, tambin es la nica manera de hacer que vengan artistas conocidos y muy solicitados que, adems, tienen programas tan cargados que no pueden aceptar puestos permanentes. Esta situacin no se puede condenar en s misma. Antes de protestar a favor de la virtud y en contra de la celebridad de la que se saca partido, primero debera tomarse en cuenta que con frecuencia tambin se saca mucho partido de la no-celebridad, y sobre todo, debera considerarse que algunos artistas invitados hacen en verdad muchos esfuerzos para estar presentes en el mbito de la enseanza aun cuando no lo necesitan ni desde un punto de vista financiero ni por su reputacin. Tal vez es precisamente porque buscan en la relacin pedaggica un contrapeso a una situacin por dems marcada por las determinaciones del mercado, de la reputacin y de una valorizacin que no los satisface por completo. Una vez aclarado esto, tambin existe en algunos prcticas que no hacen ms que repercutir, en el mbito pedaggico, comportamientos de vedettes propios a la escena del arte en general. Estos artistas invitados no vienen ms que de pasada, presentan simple y sencillamente su trabajo sin poner atencin en el de los alumnos. Utilizados como dispositivos de valor por las instituciones, se sirven de stas de la misma manera. Aunque los riesgos son mnimos, estas prcticas introducen en las 53

escuelas de arte una falsa profesionalizacin. El artista invitado viene a lo ms a demostrar qu es ser una vedette. Por tal motivo, con respecto a este tema, debe procederse a realizar invitaciones que sobrepasen el marco y la duracin de una intervencin puntual, que cambien los ritmos de la relacin pedaggica sin inscribirse a la larga duracin de la supervisin de tutores. Aqu el problema es ms tcnico que otra cosa: es el de encontrar a los artistas susceptibles de aceptar calendarios de intervencin adecuados, que deseen con gusto venir varias veces consecutivas durante un tiempo limitado, que puedan asegurar una relacin pedaggica a la vez breve y profunda, en donde el carcter precario y la limitacin propias de la relacin operen como factores de motivacin. Como se habr notado, aqu se trata ms de una cuestin de psicologa y de actitudes que de contenido. Es perfectamente voluntario. Con respecto a los profesores, la cuestin radica menos en su programa que en su estilo de enseanza y personalidad. Una escuela de arte no tiene que ensear un programa. Puede ensear un conjunto de bases (ver captulo III), que no convertirn ipso facto a los alumnos en artistas y puede otorgarles la oportunidad de hacer encuentros importantes con hombres y mujeres excepcionales. Es la personalidad del profesor, su carisma y su falta de carisma, su competencia individual lo que se debe tomar en cuenta, no el programa que ensea. Los programas siempre hacen bien cuando estn sobre el papel: se anuncia que se va a ensear la escultura o las prcticas multimedias. Tanto mejor, pero eso no dice gran cosa, slo indica el mbito que se va a abordar. Se ensearn tal vez habilidades y tcnicas pero no se ensearn la escultura o las prcticas multimedias. Es el encuentro con personalidades fuertes lo que estructurar la personalidad del alumno, que orientar o desorientar sus selecciones. Por tal motivo, una escuela de arte no debe tener un programa tan definido. Debe de ocuparse de bases y, en cuanto a lo que queda, ofrecer mltiples y ricas oportunidades a los alumnos. La responsabilidad de aprovecharlas o no es suya.

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Captulo V FRENTE A LAS REALIDADES ECONMICAS Las escuelas de arte se encuentran con la realidad econmica en dos aspectos. Por una parte, deben ser financiadas. Por otra parte, deben preparar a los alumnos para su vida como artistas, en un medio que ser desde luego artstico, pero que tambin ser, y de manera inevitable, econmico. Las personas que se interesan por el arte, artistas, estudiantes, crticos,

funcionarios especializados o simplemente amateurs son poco sensibles al problema del financiamiento de las escuelas de arte, y sin embargo, ste se encuentra lejos de ser secundario. Resulta fcil soar y ceder ante la utopa o de hipnotizarse con respecto al mercado, pero la realidad econmica se hace presente desde el momento en que se trata del pago de los salarios, del financiamiento de los equipos y del acondicionamiento de los locales. Las municipalidades que soportan el costo de una escuela municipal de arte saben algo al respecto. Para ser ms precisos, comencemos por distinguir entre dos cuestiones, la de las fuentes del financiamiento y la de los niveles de funcionamiento. Las fuentes del financiamiento pueden ser diversas. A travs del financiamiento del Estado, se manifiesta la preocupacin que la comunidad tiene por ver que el arte se produzca y eventualmente de que se desarrollo. Esto significa que considera al arte como a un aspecto importante, por no decir esencial, de la vida social y cultural; un aspecto al que vale la pena consagrar un puesto. Sin embargo, falta precisar de inmediato que, de cualquier forma, estos presupuestos son muy modestos con relacin a otros gastos del Estado. Resulta casi muy sencillo tomar, a fin de cuentas, el ejemplo de los gastos militares. Estaremos de acuerdo en el hecho de que no son ms productivos ni ms tiles que los gastos artsticos. El presupuesto de funcionamiento de la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes es de aproximadamente 37 millones de pesos. Es el precio de un solo carro de combate AMX con todo el equipo electrnico y de informtica. Si a esto aumentamos los salarios del personal y de los profesores, digamos que podramos pagar con la misma suma algo

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ms de dos carros de combate, cuya duracin promedio de vida en el campo de batalla debe ser de una pequea decena de minutos. Estos financiamientos estatales tienen la caracterstica de ser relativamente estables, de tener una fuerte inercia, de depender de decisiones fuertemente burocrticas, de no ser el objeto de controles operantes. En efecto, las administraciones no cuentan con criterios lo suficientemente diversificados ni pertinentes como para apreciar con certeza el ms o menos buen uso que se hace de estos fondos. Debe meditarse el costo por estudiante?, debe tomarse en cuenta el xito?, cmo debe medirse ste?. Una institucin pblica como una escuela de arte (pero existen otras muchas instituciones en la misma situacin) puede decaer durante mucho tiempo sin que las autoridades competentes se den cuenta de ello. Tambin puede tener una vida intensa sin que tampoco se den cuenta. Lo que prevalece a fin de cuentas son las rutinas, que se interrumpen tan slo a veces por algunos accesos de fiebres mediticas. Fuera de los financiamientos estatales, dentro de los cuales pueden incluirse los financiamientos pblicos, ya sea regionales, municipales o nacionales, existen financiamientos de dos tipos. Algunos financiamientos privados provienen de mecenazgos, de donaciones, de legados, de apoyos privados, ya sean de individuos o de sociedades. Aqu una vez ms, se pone de manifiesto una preocupacin por el arte y su reproduccin pero bajo la forma de intervenciones privadas. Estas intervenciones esperan en general una contra-parte: a menudo mediatizada, algunas veces esttica. Pretenden motivar cierta lnea de creacin o una tradicin, o bien esperan que la escuela les permita recuperar una parte de su inversin por medio de reconocimientos o de formaciones profesionales. Por varios motivos, es difcil poner en marcha esta forma de financiamiento; requiere de un seguimiento especial por parte de los responsables de la escuela y no tienen una regularidad que permita descansar sobre sta. Tal vez no se trata ms que de un aspecto de los recursos de una escuela de arte. Otros financiamientos provienen de los mismos alumnos cuando pagan su escolaridad. Esta clase de financiamiento ofrece algunos intereses y tiene varios defectos. Un primer inters, que tambin es un defecto, es el de poner muy rpido a la escuela frente a sus propios resultados. Los estudiantes desde este punto de vista, son clientes de la institucin y, como todo cliente, estn satisfechos o no de los servicios que 56

se le ofrecen. La institucin conoce entonces un proceso muy rpido de evaluacin, sobre todo si existe una competencia entre instituciones comparables; muy rpido tal vez cuando el flujo de estudiantes es lbil y cambiante, como tiende a ser el caso con ms frecuencia cada vez. Aun cuando este tipo de evaluacin por parte de los estudiantes es significativa, los establecimientos no deben ser vulnerables a cambios muy rpidos. Aun cuando una de sus ventajas sea que en el caso de un mal funcionamiento, la institucin se pone delante con rapidez ante la necesidad de reformarse. Otro inters, muy importante, es que este tipo de financiamiento garantiza una fuerte motivacin de parte de los estudiantes. Ya sea que uno lo lamente o no, las cosas gratis se valoran menos que las que cuestan y los estudiantes que pagan sus estudios estn mucho ms dispuestos a trabajar y a sacar un mejor partido de lo que se les ofrece. Son tambin ms respetuosos de los medios que se ponen a su disposicin. Como se dice, los aprecian porque les cuestan. Tambin deben ser mucho ms lcidos con respecto a sus objetivos. No pueden pagar el lujo de ir a una escuela de arte sin saber por qu. El mayor inconveniente es evidente: uno no puede pagarse estudios de arte por razones del todo desinteresadas. Esto implica que los estudiantes deben entrar a una escuela con el objeto claro de convertirse de manera rpida en profesionales del mbito en el que se van a formar. Las escuelas americanas son, en este sentido, muy profesionales. Si uno no se convierte en artista, puede terminar como fotgrafo profesional. Al mismo tiempo, debe resaltarse que este inconveniente es tambin una ventaja real con respecto a una situacin en donde el estudiante persiste, como es a menudo el caso en Europa, en alimentar una visin romntica del artista como creador que vive de la nada, en el pas de la bohemia estatizada. Si se debiera recomendar una solucin, sera la del financiamiento mixto en donde intervenga el Estado (de manera preponderante), los apoyos privados y un nivel significante de financiamientos realizados por los estudiantes, precisamente por razones de motivacin o porque se involucran en los estudios. Tambin para hacer que los alumnos estn ms conscientes de que no sern artistas subvencionados sino artistas que tendrn que vivir con base en un mercado20.
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Una colegiatura de un monto entre 4 500 y 7 500 pesos, como es el caso en las unidades norteamericanas, sera aceptable. Evidentemente, esto debera acompaarse de una revisin al sistema de becas en que la actualidad no hace ms que reflejar la industria del sistema fiscal francs. Menos

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En la realidad actual de Europa, las escuelas viven esencialmente de los financiamientos del Estado, de la ciudad o regin, de financiamientos bastante slidos pero tambin poco innovadores y establecidos a niveles muy bajos. En cuanto a la innovacin, entonces, deben pedir a menudo ayudas puntuales a las empresas y a los mecenazgos. Al hacer esta revisin, debemos subrayar un problema que se plantea en muchas escuelas europeas: con la apertura de las fronteras y la gran movilidad de los estudiantes, tiende a producirse una grave desigualdad entre los pases en donde se paga la escolaridad y los pases en donde existen, por as decirlo, una escolaridad gratuita. Cada vez es ms sencillo para un joven norteamericano venir a hacer sus estudios a Europa, sucede lo mismo con un coreano o con un chino de Taiwan. De esta manera, las escuelas europeas se encuentran en una posicin delicada con respecto al flujo de sus candidatos extranjeros. En nombre de los principios humanistas de apertura y de cosmopolitismo, uno no puede ms que felicitarse por tal expansin. Al mismo tiempo, por ms ingenuo que uno sea, uno debe darse cuenta de que muchos de estos estudiantes vienen menos en busca de una expansin cultural como de una escolaridad gratuita en pases que no son como los suyos. Tarde o temprano, este problema requerir de una reflexin colectiva y de ciertos ajustes21. Pasemos ahora a la cuestin de los niveles de financiamiento. Con respecto a este punto, las cosas se han modificado de una manera considerable. Una academia tradicional, una escuela de Bellas Artes en el sentido del siglo XIX, era de profesores, modelos y grandes salas con antigedades de profusin. As como antes haba bastantes pruebas y concursos acadmicos, aumente un nmero poco racional de supervisores que fingan supervisar las pruebas y se hacan de la vista gorda a cambio de algunas botellas de vino. Las cosas han cambiado, aun si nos tardamos en darnos cuenta. Muchas escuelas viven todava con base en la idea de que el papel Kraft es para el dibujo, pigmentos y
igualdad en la distribucin de las ayudas y niveles ms substanciales de becas deberan ir de la mano con el establecimiento de este nuevo sistema de derechos de inscripcin. 21 Por nuestra parte, nos esforzamos en la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de Pars por tratar este problema al establecer programas de intercambio con pases como los Estados Unidos de

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pinceles para la pintura y bastan algunas amplificadoras fotogrficas. Sin que uno tenga que ser un defensor incondicional de las nuevas tecnologas, hoy en da, debemos reconocer hasta qu punto el arte no se hace con lo que sea, sin embargo, cuesta caro; siempre ha costado caro. Esto era verdad en el siglo XV, cuando los pintores utilizaban preciosos lapislzulis u hojas de oro. Cuatro siglos ms tarde, cuando Van Gogh tena tantos problemas para procurarse sus colores, esto era menos cierto puesto que l era verdaderamente pobre, y porque los famosos tubos de pintura de colores costaban horriblemente caros, tan caros como cuestan hoy en da. Si hacemos abstraccin del arte del desecho y del reciclaje del siglo XX, lo cierto es que el arte cuesta caro, incluso muy caro. De hecho, aun cuando est formado por desechos y por materiales reciclables, sigue costando caro: es necesario transportarlo, conservarlo y esto tambin cuesta, salvo que el costo del desplazamiento recaiga en el coleccionista que tendr que mantener estas piezas. Reconocer este costo del arte significa reconocer que las escuelas de arte deben invertir, sobre todo en equipos pesados, que tienen una duracin de vida limitada. Esto impone a quienes son responsables tener una visin de administradores, reflexionar en trminos de la duracin de vida y la amortizacin de los equipos. Esto es verdad en mbitos como la fotografa, el vdeo, la informtica e incluso la escultura. De paso, esta importancia de las inversiones explica probablemente cmo es posible que algunas escuelas profesionales hayan podido desarrollarse como escuelas artsticas de gran calidad. Un ejemplo claro sera el de Pasadena Art Center College of design, que llamamos comnmente la Car School puesto que los alumnos ah se especializan en disear automviles, los medios de trabajo que se encuentran a disposicin de los estudiantes y las aptitudes que se requieren de ellos tienden a poner a algunos en el camino de la creacin artstica de calidad, aun cuando entraron con fines puramente profesionales. Sin caer en el fetichismo de las nuevas tecnologas, hay que ser conscientes de que, en la actualidad, una escuela de arte exige un alto nivel de inversin y que no puede dormirse en su pasado y en sus rutinas, sin que corra el riesgo de convertirse con rapidez en algo obsoleto. Siempre habr pintores, pero sera un error razonar a partir de esta tradicin que ahora resulta estrecha: cada vez ms, los artistas se

Norteamrica: por cada estudiante que recibimos aqu solicitamos el beneficio de una estricta reciprocidad.

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acercan a tcnicas avanzadas y comenzamos apenas a ver hacia dnde nos llevar esto. No es posible tener un dficit sobre lo que pone en juego la inversin22. Pasemos ahora a otro enfrentamiento con la realidad econmica: la que tendrn que enfrentar los alumnos una vez que salgan de la escuela. Ser artista, lo quiera uno aceptar o no, es una profesin, salvo que uno tenga la suerte de nacer en una familia que le permita vivir de sus rentas. Los alumnos tendrn entonces que vivir de su arte, ya sea ejerciendo, en el caso de la mayor parte de ellos, profesiones para-artsticas en donde su savoir-faire ser bien empleado, ya sea viviendo, en un sentido propio, de su produccin artstica. Aqu existe un conjunto de cosas que dependen, y es necesario saber reconocerlo, del mundo de los negocios. En lo que concierne a las profesiones para-artsticas, no hay mucho que decir si no es que entre ms una escuela ensee el dominio de numerosos medios de expresin le ser ms fcil a los alumnos caer sobre sus pies. La idea de una competencia doble o de un oficio doble merece aqu desarrollarse (ver captulo I). En lo que concierne ahora a la profesin de artistas, las cosas son ms complicadas. Cada vez ms los alumnos estn conscientes, tal vez muy conscientes, de lo que les espera en el mundo del arte. Desde que estn en la escuela quieren aprender las tcnicas que les permitirn sacarlos de apuros una vez que salgan de sta. Esta inquietud de profesionalizacin es a la vez saludable y peligrosa. Es saludable ya que nos obliga a salir de la ceguera o de la ideologa de la bohemia que durante tanto tiempo prevaleci en las escuelas de arte. En virtud de la cual uno poda economizar los conocimientos, los saberes tcnicos y la pura y sencilla lucidez para valorizar una totalidad creativa. Sin embargo, el peligro reside en el hecho de sustituir al arte por simples trucos comerciales. Muchos alumnos de las escuelas de arte en la actualidad, en una especie de interpretacin perversa de Warhol, piensan que un buen artista es un artista que no tiene
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Lo que aqu se pone en juego sobrepasa la simple adquisicin de equipos ms o menos costosos. Atae a la localizacin misma de las escuelas. En lo que se refiere a las nuevas tecnologas y los nuevos medios de comunicacin (imgenes de sntesis, televisin de alta definicin) las escuelas de arte dependen, en efecto, del mundo de la industria en tres aspectos. Necesitan mquinas, requieren continuamente de sus tcnicos como formadores y, a fin de cuentas, aqu es donde los alumnos van a hacer sus prcticas y ejercern sus profesiones. Esto debe tener, de manera obligatoria, repercusiones en su implantacin. Las escuelas de nuevos medios de comunicacin y de nuevas tecnologas deben de manera obligatoria unirse al mundo de la industria. Es el caso en California, ya sea en los ngeles o en el Silicon Valley. Por el contrario, entendemos con dificultad cmo pudimos haber tenido la extraa idea de implantar la futura escuela francesa de nuevas tecnologas, la escuela de Fresnoy, en un antiguo edificio en plenos alrededores nrdicos. Los caminos de la racionalizacin burocrtica son impenetrables.

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xito y que para tener xito lo esencial es el hecho de tener menos talento que un fax, un asistente, un agente y de saber atraer la atencin de los grandes crticos, de los comerciantes poderosos y de los comisionistas que estn de moda. Existe aqu una mala interpretacin que no deja de avanzar. Muchas escuelas de arte, de hecho, se esfuerzan en establecer formaciones para la vida profesional, en el curso de las cuales los jvenes artistas pueden aprender los rudimentos del oficio: relaciones pblicas, presentaciones de carpetas de trabajo, reportes de ventas, etc. El papel de una escuela de arte es el de medir exactamente lo que se pone en juego. Es evidente que debe prepararse a los alumnos para lo que les espera afuera: deben saber cmo se fijan los precios, cmo se contacta a las personas y cules son las oportunidades que estn abiertas para ellos. Sin embargo, por ningn motivo, esta formacin profesional debe ser ms importante que la formacin artstica; por ningn motivo tampoco, debe hacerse creer que la formacin profesional puede reemplazar al valor artstico. De otra manera, sera igual abrir de inmediato una business school. A decir verdad, la hyperprofesionalizacin no tiene sentido: lo que nos muestra la historia del arte del siglo XX es que las figuras del artista no han cesado de cambiar. Ha habido en nuestro siglo artistas malditos, creadores romnticos, tcnicos, ingenieros en arte, maestros del prt-a-porter visual. Estas figuras del artista pueden seguir cambiando y sera absurdo fijar al artista en un papel nico. Lo nico que nos queda por hacer es contribuir a la necesaria conscientizacin de los jvenes artistas y de su lucidez. En este sentido, la formacin profesional, si debe existir, debe depender de la formacin intelectual a secas. No puede separarse de la aprehensin general y replicar del conjunto de las condiciones que pesan sobre la actividad artstica.

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Conclusiones UNA ESCUELA BASTANTE BUENA Los captulos precedentes no buscan describir una escuela ideal, sino reflexionar acerca de una institucin a la luz de condiciones culturales, tcnicas y econmicas que imponen la nuevas orientaciones. No siempre existieron escuelas de arte. Antes de stas, durante siglos y en poblaciones muy diferentes, el aprendizaje se haca en el seno del mundo de artesanos. Los oficios del arte, incluyendo al arte cuando tomaba las formas ms elevadas del Renacimiento o al arte africano, mantenan una relacin estrecha con los oficios en general, y la transmisin de los savoir-faire y de calificaciones se haca en el seno de grupos de artesanos o de una corporacin. Desde luego, uno tambin puede convertirse en un artista sin tener que pasar por una escuela de arte; sta fue una verdad en el pasado y lo sigue siendo hasta la fecha. La creacin del sistema de la Academia Real, correlativo al centralismo poltico de su establecimiento, experiment un primer rompimiento y se encuentra en el origen del nacimiento de las escuelas de arte. Los artistas, con el fin de distinguirse de los hombres que tenan un oficio, se agrupaban en el seno de la Academia y establecan un sistema de cooptacin que aseguraba la transmisin de la reproduccin de su arte. Esto volva indispensable la codificacin de una doctrina artstica y despus esttica (para comenzar los artistas se preocupaban de sus iguales y slo ms tarde del pblico al que se dirigan) en el seno de la Academia, tal y como se describe en los Discours de Le Brun, los Entretiens de Flibien, controversias como las que existieron entre los eguidores de Rubens y los de Poussin, o de los grandes esfuerzos de sntesis como los de Du Bos en Francia y los de Reynolds en Inglaterra. Al principio del siglo XIX, cuando comenzaba a establecerse la educacin democrtica y elitista, la institucin de las escuelas de Bellas Artes o de las academias fue la continuacin lgica a esta empresa. Por as decirlo, el sistema de la Academia se abre entonces, a todos, con la condicin de que todos deseen someterse a las reglas que constituyen la tradicin. Entonces, bajo su primera apariencia, las escuelas de Bellas Artes tienden a la transformacin y a la reproduccin de una tradicin dentro del marco de concepciones del arte y de sus obras que son el objeto del consenso de la comunidad artstica. De

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manera paradjica al mismo tiempo, o casi, la comunidad artstica se divide: a partir de entonces, las vanguardias se oponen al mundo acadmico. La segunda poca de las escuelas de arte comienza con las vanguardias de los aos mil novecientos diez y mil novecientos veinte. Esta vez ya no se trata de transmitir una tradicin sino de hacer escuela, de crear tradicin, de instituir una lnea nueva. Los Vuhtemas (talleres superiores de arte y de tcnica en la nueva Unin Sovitica), la Bauhaus, las escuelas modernistas que se fundan un poco por doquier, un poco antes o durante los aos 20 son, todos, animados por ese proyecto de instauracin de una tradicin nueva que se basa en la estetizacin de la vida a travs de todas las artes y en particular de la arquitectura, el diseo, la fotografa, el diseo publicitario. Estos proyectos estn ligados a la existencia de grupos de artistas organizados alrededor de ideas tanto estticas y polticas como metafsicas. Ms tarde, las escuelas de arte siguieron varios destinos diferentes. Las academias tradicionales ms bien sobrevivieron; lo que no implica un juicio sobre el valor de lo que en ellas se haca, pero s un testimonio ms seguro de la fuerza de inercia de las tradiciones y de sus atractivos cuando, para hacerles frente, no existan ms que movimientos temporales y contradictorios. Las nuevas escuelas fundadoras de tradiciones nuevas corrieron con la suerte y con la desgracia de mantenerse como sueos inconclusos. Sin haber tenido el tiempo de envejecer, vivieron como si fueran momentos utpicos bruscamente interrumpidos por los avatares de la historia y de la poltica o las contingencias de la existencia. Resulta sorprendente y a la vez enternecedor ver que todava, en la actualidad, al principio de cada congreso sobre las escuelas de arte se invoca de manera ritual a la Bauhauss, mientras que no siguen existiendo ninguna de las condiciones para un proyecto as. En dnde se encuentran los Gropius, Itten, Klee, Kandinsky o Moholy-Nagy de una nueva aventura? En dnde se encuentran las concepciones sociales y polticas que podran animarla? Slo perdura el valor encantador de la utopa. Desde entonces, algunas escuelas conocieron un desarrollo particular, el Black Mountain College, (fundado en los aos 30 como una especie de Bauhaus transplantada a los Estados Unidos) en los aos 50, el CalArts en forma ms reciente. Se basaron en el encuentro temporal de artistas innovadores, asociados por simpata y afinidades, cercanos en sus posiciones sin llegar a formar grupos. Fuera de estos casos excepcionales, la situacin es ms complicada, lo cual no resulta sorprendente.

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Las escuelas de arte responden, como ya lo dijimos en el primer captulo, a diversas funciones y el alumno asiste a ellas buscando (segn sea el caso, es decir, segn sea el alumno) cosas diferentes. Se asiste para aprender oficios que cada da tiene ms valor como los de la publicidad, el grafismo, el diseo. Se asiste para pasar un periodo crucial de la adaptacin social o de la inadaptacin personal. Tambin se asiste para aprender a convertirse en un artista, un creador, un artista plstico; todos estos nombres son testimonios a la vez de la incertidumbre de la clasificacin y de su necesidad social. De hecho, las escuelas de arte juegan diversos papeles. Participan, y es necesario contar con lucidez para reconocerlo, en el movimiento general de integracin social que concierne a un buen nmero de otras instituciones; aun cuando resta aclarar que en la actualidad, integracin social no quiere decir forzosamente adhesin social. Los diseadores, los grafistas, tanto como los artistas profesionales en boga o los arquitectos de moda, no son, debemos saberlo, a quienes ms se critica dentro de la sociedad contempornea, incluso cuando el hecho de ver publicada su fotografa con frecuencia en Elle, Vogue o en Pars Match no ha hecho desaparecer por completo los restos del aura crtica que era intrnseco por lo menos para el pblico en general, a la nocin de artista. Las escuelas escogen tambin una especie de presencia crtica testaruda, marginal, muda y pasiva, puesto que , como ya se dijo, ciertas faltas de adaptacin no logran situarse ms que en el espacio mal definido del arte. Adems, tienen la obligacin de ocuparse de toda la incertidumbre propia a la actividad artstica. Para algunos, sta sigue defendiendo la plenitud de los derechos de una posicin crtica y fundadora a la vez, as como en la poca de las vanguardias ya desaparecidas. Para otros, corresponde a una funcin social al igual que las otras funciones sociales, ni ms ni menos sutil, ni ms ni menos banal. Para otros an, tambin dentro de la forma imaginaria, restablece la bsqueda de lo mgico, de lo telrico o de lo religioso. Al mismo tiempo, se dibuja, por medio de una lnea punteada con las nuevas tecnologas numricas, un aspecto muy diferente del arte y del artista, para el cual todava no encontramos un buen parmetro de medicin, ubicado entre la industria, el espectculo y la creacin, ya no volcado hacia la obra sino hacia el concepto y la competencia (de la misma manera en que el arte conceptual tuvo el mrito de vislumbrar), en donde la dimensin poltica y crtica se refugia en la magia de los efectos, a menos que se transforme.

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Por todos estos motivos, las escuelas de arte mezclan los gneros, lo que no quieren decir, que se encuentren tan desorientadas como podamos creerlo. Tal vez estn condenadas a mezclar los gneros. Resultara tentador tomar una postura definitiva que est a favor de la integracin social o por el contrario, para defender una vez ms una funcin crtica. La integracin o la utopa? Por lo menos, las cosas tendran el mrito de ser claras y reconfortantes. El hecho de encontrarse en una posicin insegura y desorientada no justifica, a pesar de ello, que uno se detenga ante cualquier solucin con el pretexto de que se presenta como una solucin. Imaginar que una escuela de arte pueda ser hoy en da el lugar en donde se forman artistas bajo un modelo a la antigua es una ilusin insostenible y ridcula. Como ya se dijo, algunos elementos tradicionales de formacin siguen siendo completamente indispensables en una escuela por ms contempornea que sea; por ejemplo, el dibujo o el modelado, pero esto en un contexto de investigacin, de prcticas y de un saber tan diferente al pasado que no se puede hablar con seriedad de un retorno a la tradicin. Cuando todo o prcticamente todo es diferente, incluso lo que se retorna se convierte en una novedad. El que las tcnicas, de las ms antiguas a las ms nuevas, puedan aprenderse ya no tiene una significacin tradicionalista; su nmero, sus modalidades y sobre todo, su lugar en las orientaciones de los alumnos son tan diferentes de lo que fueron en el pasado que no puede hablarse de un retorno al oficio, aun cuando, en la actualidad como en el pasado, tener un campo de competencia es importante y no tiene nada de indigno. Imaginar que una escuela de arte sea un lugar de crtica en el sentido en que pudo concebirse el papel crtico de los intelectuales de los aos 60 y 70 tambin es una ilusin, aunque est mejor fundamentada. La ilusin, por ms de que no se tenga pura y sencillamente un pensamiento que quisiera tomar los deseos por realidades (Wishfull thinking), consiste en que todos nosotros volvamos a conducir un pensamiento de bastin o de islote de resistencia, que es una manifestacin ms del complejo de aislamiento de las escuelas de arte. Una funcin crtica aislada dentro de un dominio definido es una forma ms de separase de la vida y de construir un arte por l mismo. Por el contrario, no puede negarse que numerosos trabajos en la interseccin de la 65

crtica poltica o social y del arte se desarrollan hoy en da en las escuelas de arte y en los medios que las frecuentan. Las actividades a favor de las minoras raciales o sexuales, de los marginales, de los pobres, de los inmigrados y de los olvidados por las sociedades desarrolladas, la toma de consciencia de los problemas ecolgicos, han encontrado un importante eco en las escuelas de arte americanas, y en Europa su influencia ha aumentado. Lo que sucede ah seguramente no corresponde a las normas de la crtica poltica o de las actividades como las que se conocieron en los aos 60 o 70. En efecto, no se trata de cambiar la vida promoviendo organizaciones, ya sea polticas o alternativas, destinadas a cambiarla. En este sentido, la situacin se mantiene al nivel de la toma de consciencia y de lo simblico, lo que justifica una acusacin de idealismo, precisamente desde el punto de vista de las normas del pasado. Con una consciencia ms exacta de la novedad, ms bien habra que ser ms sensible al hecho de que estas formas de accin llevan consigo elementos inesperados y no aceptados, tanto para la crtica como para el arte, al hecho de que revelan incertidumbre y probablemente desconfianza con respecto a las formas conocidas tanto por parte de la poltica como del arte. Si las escuelas de arte ejercen una funcin crtica, probablemente en la actualidad, no siguen manteniendo el recuerdo puesto que inventan formas nuevas. Estas formas nuevas no sern necesariamente recuperables en un sentido poltico. Tampoco sern necesariamente recuperables en un sentido esttico. Sin embargo, se formula y se formular algo importante a partir de stas. En todo caso, lo peor que uno puede imaginarse, por medio de una alianza monstruosa de un neo-tradicionalismo y de un espritu de contemporaneidad utilitaria, sera una escuela de arte que formara realmente a artistas contemporneos, una escuela que dominara bastante los parmetros que permite definir, hoy en da sin mayor dificultad, al artista de moda para producir cierto nmero de ejemplares con un profesionalismo impecable. Esta perspectiva no se encuentra, por desgracia en la ficcin. Vivimos en un mundo en donde prevalecen las tcnicas del marketing y de la creatividad sobre una base de profesionalismo o de pseudo-profesionalismo, y no hay ninguna razn para que el mundo del arte sea excluido de esto. An ms, ya es un hecho. Por otra parte, la incertidumbre en la que nos encontramos en cuanto a las formas de la cultura, nos vuelven cada vez ms vulnerables a la tentacin de asegurarnos en el xito, que aqu lleva el nombre del reconocimiento inmediato. La institucin, desde este punto de vista, encuentra en su logro a corto plazo la justificacin 66

de un programa que ya no logra formular, y que a fin de cuentas ya no busca formular. A partir de este momento se vuelve excelente o exitosa, tambin es muy profesional. Aqu, la ausencia de referencia a cualquier criterio no es signo de ningn carcter absoluto del xito: es simplemente el inicio de que los criterios se renuevan en funcin de los cambios repetidos del medio. Una escuela ya no puede seguir siendo tradicional sin hundirse en las teatralizaciones nostlgicas. Seguramente es crtica, pero de una manera que no logramos concebir con claridad. La tentacin de la que ms tiene que cuidarse es de convertirse en una fbrica de artistas contemporneos. De hecho, retomando una expresin que empleaba en filosofa Merlau-Ponty en contra de quienes apoyaban las soluciones netas y tajantes, es decir simplistas y autoritarias, las escuelas de arte deben vivir con su ambigedad. Hoy en da, esta ambigedad es la del arte y de sus funciones que son an ms problemticas que antao. Ya no esperamos que el arte aporte la bendicin ni la transfiguracin de la vida: nunca las aport ms que cuando serva fielmente a la religin. Sin embargo. Esperamos algo ms que la diversin o la decoracin. Ya no esperamos que el arte aporte el sueo de una comunidad que sobrepasara las divisiones de la sociedad: nunca los aport ms que cuando serva fielmente a la dominacin. Sin embargo, despus de todo esperamos algo ms que un instrumento de diferenciacin social para la clase ociosa. Ya no esperamos que el arte aporte la relacin con el genio; no obstante, nos gustara tener la experiencia con algo ms que las ltimas sutilezas de moda. Tenemos, con respecto al arte, expectativas complejas, mezcladas y revueltas: retoman en parte nuestras expectativas con respecto a la religin y la magia, en parte con los valores de la utopa, pero tambin retoman la carga del juego y de la diversin. A travs del concepto borroso del arte, formulamos de hecho expectativas contradictorias (y algunas veces contradictorias en forma consciente y deshonesta) que no logran formularse si no es dentro de esta confusin. Nos gustara encontrar este mbito imposible en donde coexisten la crtica, la diversin, la elevacin, la grandeza, el genio, el placer y al mismo tiempo el drama de nuestra condicin, adems para coronar el todo, un ltimo sentimiento agudo (que la suma sea bienvenida) del carcter irrisorio de todas estas expectativas y de su posible coexistencia. Las escuelas de arte deben responder a todas estas demandas y, como resulta evidente, no pueden.

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La exactitud consiste en reconocer los lmites y en salvarse de las ilusiones de la perfeccin. Una escuela de arte no debe ser perfecta, lejos de eso. Por el contrario, debe tener su propia manera de no serlo. El psicoanalista ingls Donal Winnicott deseaba que una madre fuera para su hijo una madre bastante buena23; no una madre mala que ponga a su hijo en una situacin de rechazo, de angustia y de encierro agresivo en l mismo. No una madre demasiado buena que vuelva imposible la indispensable separacin de ella y la conquista de la autonoma. Slo es necesario una madre bastante buena que se las arregle para dar suficiente amor a su hijo, que logre cumplir con el deber contradictorio de cuidarlo y de protegerlo de todo abrindole la posibilidad de la libertad. Con pocas excepciones, cualquier institucin educativa se e en esa situacin contradictoria y difcil: tener que ser una madre bastante buena. Siempre se educa a un individuo con base en la idea inevitablemente errnea que uno tiene de eso que l necesita. Al mismo tiempo, si uno lo educa, es para lo que l y slo l necesitar. Toda educacin es una formacin al olvido, la instalacin de un proceso de rechazo razonado. De hecho, por tal motivo, las escuelas muy malas no son tan malas para quienes tienen la fuerza de ir ms all: la violencia del rechazo es una prueba de autonoma. Falta saber si verdaderamente es necesario tal desperdicio. Una escuela demasiado buena tiene dos defectos mayores. El primero es que uno jams logre salir de ah. Como se ha dicho mltiples veces, el aislamiento y la cerrazn en uno mismo acechan a las escuelas de arte. Si uno se siente muy bien dentro de ellas, olvidar la vida. El segundo defecto es a un nivel diferente: una muy buena escuela corre el riesgo de carecer de la dimensin de la imperfeccin. Ahora bien, gran parte de lo interesante en una escuela de arte (y a menudo tambin en la vida en general) tiene que ver con procesos que a menudo no tiene cierto valor dentro de las actividades supuestamente exitosas. Uno trabaja ah bajo el yugo de la repeticin, el cansancio y ms an el fracaso. Uno aprende ah a establecer relaciones extraas entre las cosas, relaciones exitosas, pero con frecuencia tambin relaciones fracasadas. Uno aprende ah a ver, escoger, eliminar, utilizar, yendo hasta lo ltimo de una idea buena, pero muy a menudo tambin mala. Por ningn motivo, una escuela de arte tiene que ser demasiado buena. Debe ser justo bastante buena, encaminar a los alumnos hasta el punto en donde puedan darse cuenta de eso
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Ver por ejemplo a Donald W. Winnicott, Home is Where We Start From, Essays by a Psychoanalyst, London, W.W.Norton, 1986, trad. Franc. Conversations ordinaires, Pars, Gallimard, 1991.

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que falta, de lo que ha sido sacrificado y abandonado, de lo que hubiera podido ser diferente, de lo que les falt. Desde luego, tal concepcin es inseparable de una idea de proceso de educacin en general que da pie no slo a la transmisin del saber, sino tambin al fracaso y a la prdida. Tambin es inseparable de una concepcin acerca del artista que acepta con lucidez la confusin y la ambigedad de los papeles que queremos ver que desempee en la actualidad, que acepte tambin la incertidumbre en la que nos encontramos en cuanto a las funciones y las significaciones del arte en nuestra sociedad. Con respecto a este punto vale la pena destacar que a menudo se fuerza esta situacin al proclamar, simple y llanamente, que nuestra poca ha experimentado cambios tan importantes que nuestro pensamiento debe encontrarse totalmente trastornado. De esta forma todos cedemos, en un momento u otro, a la tentacin de encasillar nuestras dificultades conceptuales en manos de cambios histricos. Algunas veces cedimos de esta manera en las pginas anteriores. No obstante, algo en lo que tenemos que reflexionar con atencin es que la naturaleza de la funcin social del arte y la definicin del artista no fueron mucho ms claras en el pasado de lo que son hoy en da, y nuestra incertidumbre actual, no tiene nada de sorprendente ni de indito. Por todos estos motivos, una escuela debe trabajar tomando en cuenta, de manera constante, la ambigedad de los proyectos y de las prcticas que deben ayudar a formar. El proyecto de una escuela de arte bastante buena se inscribe en el contexto de sus limitaciones.

Ibiza, enero de 1993

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NDICE

Prefacio.....................................................................8 Captulo I, Funciones de la escuela de arte...............7 Captulo II, Entre el saber y la vida..........................7 Captulo III, Las bases...............................................78 Captulo IV, Artistas y profesores............................76 Captulo V, Frente a las realidades econmicas.......87 Conclusiones, Una escuela bastante buena...............

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