UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Rectora CECILIA REYES DE LEON Vice-rectora Acadmica MARIA CRISTINA DE FERRO Director Centro de Investigaciones

PEDRO A. PINILLA Coordinadora: GLORIA CALVO DE MINA COMITE DE REDACCION GONZALO CATAO RODRIGO PARRA RAFAEL RODRIGUEZ JOSE MUOZ La responsabilidad de las opiniones que se exponen en los artculos corresponden a sus autores Revista Colombiana de Educacin es una publicacin del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional -- CIUP Avenida 46 No. 15-99 Telfonos 285 40 69 285 42 24 El material de esta Revista puede ser reproducido citando: Tomado de la Revista Colombiana de Educacin Aprobacin del Ministerio de Gobierno por Resolucin No. 03503 del 11 de octubre de 1978

No. 15

BOGOTA, D.E.

I SEMESTRE DE 1985

CONTENIDO
Presentacin MARIO DIAZ: Introduccin al estudio de Bernstein BASIL BERNSTEIN: Clases sociales, lenguaje y socializacin BASIL BERNSTEIN: Clasificacin y en marcacin del conocimiento educativo BASIL BERNSTEIN: Clases y pedagogas: Visibles e invisibles.... BASIL BERNSTEIN Y MARIO DIAZ: Hacia una teora del Discurso pedaggico BASIL BERNSTEIN: Relacin entre los cdigos sociolingsticos.

PRESENTAClN La Revista Colombiana de Educacin llega con esta edicin a su nmero quince y para tal efemrides, que coincide con los treinta aos de creacin de la Universidad Pedaggica Nacional, ha querido presentar a sus lectores un dossier dedicado al profesor Basil Bernstein. Bernstein representa una nueva corriente de pensamiento dedicada a la reflexin sobre las relaciones pedaggicas generadas no slo en el aula de clase sino en todo el sistema educativo. Sus anlisis involucran la incidencia de las estructuras curriculares, la jerarquizacin del aparato escolar, la forma de transmisin de los conocimientos, el acato o el rechazo de ciertas teoras, la seleccin de los contenidos de aprendizaje. Hace especial nfasis en el hecho de que el sistema educativo emplea cdigos, formas de comunicacin, cuyo sentido y significacin se hace necesario comprender para clarificar la funcin de la educacin. Cabe anotar que los artculos seleccionados para este dossier son inditos en espaol y se publican con la autorizacin de su autor. La valiosa labor de traduccin la realiz el investigador Mario Daz, quien no slo fue discpulo de Bernstein sino coautor de algunos estudios con especialidad el titulado Hacia una teora del discurso pedaggico. Mario Daz es lingista de la Universidad Santiago de Cali; magster en esta misma disciplina de la Universidad del Valle y doctor en sociologa de la educacin de la Universidad de Londres, donde el profesor Bernstein dirigi su tesis titulada A Model a Pedagogic Discourse with special reference to the Colombian primary level and Education. En la actualidad est vinculado a la Universidad del Valle y es el investigador principal del proyecto Modelo Pedaggico Integrado para Normales Demostrativas (MPI), financiado a travs del Plan de Fomento del Ministerio de Educacin. La revista inicia con una Introduccin al estudio de Bernstein en la cual Mario Daz expone algunos de los conceptos bsicos de la teora de su maestro tales como clasificacin y en marcacin; presenta lo sociolgico y lo lingstico en esta concepcin terica, adems de situar este pensamiento como una alternativa para la explicacin de las relaciones pedaggicas. Seguidamente aparecen: Clases sociales, lenguaje y socializacin; Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo; Clases y pedagogas: Visibles e invisibles; Hacia una teora del Discurso Pedaggico; Relacin entre los cdigos sociolingsticos y los cdigos educativos (1977). Tambin se incluye una lista de publicaciones de la Unidad de Investigaciones Sociolgicas, la cual dirige el profesor Bernstein. La Revista Colombiana de Educacin cree as mantener su propsito de divulgar avances tericos en la comprensin del fenmeno educativo que contribuyan a una renovacin de las corrientes explicativas de las relaciones pedaggicas. PEDRO A. PINILLA Director

INTRODUCCION AL ESTUDIO DE BERNSTEIN Mario Daz V. En cierta forma, el trabajo de Bernstein constituye uno de los ms importantes esfuerzos sociolgicos contemporneos por establecer una relacin entre el poder, las relaciones sociales (y sus principios de comunicacin) y las formas de conciencia, y por profundizar en los principios intrnsecos que constituyen y distinguen las formas especializadas de transmisin en el proceso de reproduccin cultural de estas relaciones1. Su tesis central, desarrollada durante ms de veinticinco aos, se refiere tanto a la naturaleza como a los procesos de transmisin cultural y al papel que juega en stos el lenguaje en los contextos de produccin y reproduccin, como el trabajo, la familia y la educacin. Esta ltima, es una de las formas que toma el proceso de transmisin y se constituye en un dispositivo de control, reproduccin y cambio, configurado por la estructura social. Esta tesis est compuesta de dos formulaciones fundamentales2: 1. Cmo los factores de clase regulan la estructura de la comunicacin en la familia y por lo tanto la orientacin del cdigo sociolingstico inicial de los nios, y 2. Cmo los factores de clase regulan la institucionalizacin de los cdigos elaborados en educacin as como las formas de su transmisin y las formas de su manifestacin. (1977: 22). Esta tesis ha sido, y es, importante no slo por el inters y la controversia que ha ocasionado sino tambin por la insistencia y consistencia con la cual se ha intentado resolver una de sus preocupaciones decisivas: como los cdigos (sociolingsticos o educativos) se generan, reproducen y cambian corno resultado de los rasgos macroinstitucionales de la sociedad, y como se generan, reproducen y cambian en los niveles ms especficos de interaccin tanto en la familia como en la escuela. Esto explica las continuas transformaciones, variaciones y adiciones en su trabajo sobre el mismo tema, y el carcter unas veces contradictorio de ste3.

Profesor Asociado de la Universidad del Valle, Facultad de Educacin. Doctor en Sociologa de de la Educacin de la Universidad de Londres. 1 La obra de Bernstein se rene en una serie de tres volmenes: Class, Codes and Control, Vol. 1, Theoretical Studies Towards a Sociology of Language que es una coleccin de 11 artculos desarrollados durante un perodo de 12 aos que comenz en 1958. Aqu, Bernstein intenta mostrar la evolucin de su teora de los cdigos sociolingsticos; Class, Codes and Control, Vol. II. Applied Studies Towards a Sociology of Language, publicado en 1973, es una coleccin de los resultados de los proyectos de investigacin emprica realizados por los miembros de la Unidad de Investigacin Sociolgica (SRU); entre 1966 y 1971; y Class, Codes and Control Vol. III. Towards a Theory of Educational Transmissions, publicado inicialmente en 1975 y revisado en 1977, es una serie de 8 ensayos que muestran el desarrollo de los conceptos que intentan especificar los principios intrnsecos al cdigo educativo y sus relaciones con el poder y el control. La formulacin ms especfica de su tesis est en Cdigos, Modalidades y el Proceso de Reproduccin Cultural: Un Modelo, traducido en Lenguaje y Sociedad, 1984, Universidad del Valle: Centro de Traducciones. 2 Los desarrollos tericos iniciales de Bernstein sobre los cdigos sociolingsticos proporcionan las bases para el desarrollo de sus formulaciones sobre los cdigos educativos. El punto de unin de estas dos formulaciones o vertientes investigativas que constituyen la tesis general de su obra fue dado en el Postcript a la segunda edicin del Volumen 1. Sin embargo los conceptos claves referidos a la educacin y a la transmisin del conocimiento educativo, fueron planteados previamente en A Critique of Compensatory Education (1969), Social Class, Language and Socialization (1971) y Classification and Framing of Educational Knowladge (1971). 3 Como plantea Davies (1976) el carcter metafrico de los conceptos de Bernstein, le han hecho ganar la reputacin de ser un autor difcil, cuyas ideas son difciles de ubicar, han sido mal ledas y mal interpretadas.

Las dos formulaciones de su tesis estn complejamente interrelacionadas y en consecuencia la tesis central debe estudiarse como una totalidad que puede distinguirse en diferentes niveles susceptibles de exploracin hasta el momento4. El proceso de crecimiento del trabajo de Bernstein, el refinamiento continuo de sus conceptos, la necesidad de operar analticamente en diferentes niveles lgicos se hace manifiesto en los siguientes rasgos que explican el cambio y crecimiento de su posicin terica: a) La transformacin de los cdigos sociolingsticos en cdigos educativos. b) El paso de un tratamiento descriptivo de la familia y la escuela a un tratamiento analtico de sus funciones en la produccin y la reproduccin cultural. c) La inclusin de la escuela y de otras agencias dentro de un campo especializado de reproduccin discursiva. d) Su preocupacin creciente por determinar la gramtica intrnseca del dispositivo pedaggico considerado como un dispositivo para la produccin, reproduccin y transformacin de la cultura5. Lo Sociolingstico La teora de Bernstein sobre los cdigos sociolingsticos articula diferentes fases en el proceso de transformacin del concepto. En un principio (1958; 1959), el intento por explicar la falta de conocimiento de las relaciones entre clase social y logros acadmicos.., entre modos de expresin cognitiva y ciertas clases sociales conduce a Bernstein a establecer dos formas de lenguaje: un lenguaje pblico, propio de la clase obrera y un lenguaje formal, propio de la clase media6. Cada uno de estos dos lenguajes fue descrito como un conjunto de caractersticas aisladas. As, mientras el lenguaje pblico se caracterizaba por frases cortas, gramaticalmente simples y a menudo incompletas; son una construccin sintctica pobre, simple y repetitiva; por el uso simple y repetitivo de conjunciones; por el uso rgido y limitado de adverbios y adjetivos; por el uso infrecuente de pronombres impersonales, el lenguaje formal se caracterizaba por un orden gramatical y sintctico seguro, que regula lo que se dice; el uso frecuente de proposiciones que indican relaciones lgicas, as como preposiciones que indican contiguidad espacial y temporal; uso frecuente de pronombres impersonales; una discriminacin selectiva de adverbios y adjetivos; simbolismo expresivo, etc.7. El lenguaje pblico enfatizaba su dependencia de significados implcitos mientras que el lenguaje formal enfatizaba su dependencia de significados explcitos, independientes del contexto.

Bernstein ha planteado en muchas ocasiones que su trabajo debe verse interrelacionado El trabajo sobre los cdigos lingsticos est vital, e indiscutiblemente interrelacionado con el trabajo de los denominados cdigos del conocimiento educativo (1974:241). 5 Vase, Cdigos, Modalidades y el Proceso de Reproduccin Cultural: Un Modelo, y Hacia una Teora del Discurso Pedaggico en esta publicacin, o en este nmero. 6 Clase media en el sentido britnico. Vase, nota No. 84 en la Introduccin a Poseer and Ideology in Education, Editado por Jerome Karabel y A.H. Halsey. New York, Oxford University Press 1977. 7 Dos artculos merecen ser mencionados en esta etapa inicial para el estudio de estas dos formas del lenguaje: Sorne Sociological Determinantes of Perception (1968) y A Public Language: Sorne Sociological Implications of a Linguistic Form (1959). Segn Bernbaum, el trabajo terico de Bernstein en este entonces reflejaba la actitud sociolgica del momento: el nfasis sobre el desperdicio de la potencialidad intelectual de la clase obrera: su inadecuada socializacin que reproduca la estratificacin social y la bsqueda de soluciones entre los educadores. (Berbaum, 1977:60).

Ms tarde, en 1962, Bernstein abandona las nociones de lenguaje pblico y lenguaje formal y las sustituye por las nociones de cdigos elaborados y restringidos8. Aqu, los cdigos fueron definidos en trminos lingsticos y en trminos sicolgicos. En el nivel lingstico, los cdigos se referan a la probabilidad de prediccin de los elementos sintcticos para organizar los significados. Los elementos estructurales son ms predecibles en el caso del cdigo restringido que en el caso del cdigo elaborado. Para, Bernstein, este paso fue importante en el desarrollo de una teora sociolgica del aprendizaje que indagara el qu y el cmo de] aprendizaje social y las restricciones subsiguientes sobre ste9. La reformulacin del lenguaje pblico y lenguaje formal en los conceptos de cdigos elaborados y restringidos pas de una asociacin descriptiva y correlacional entre formas de habla y ciertos atributos demogrficos de las familias (1958) tales como niveles de educacin, o funciones econmicas aunque poco desarrollada a una formulacin general de los cdigos en trminos de clase social, poder, la divisin social del trabajo y el control social. Los cdigos son, entonces, definidos como los principios que regulan los procesos de comunicacin, principios que seran funciones de estructuras sociales diferentes. Igualmente, la distincin entre rdenes de significados particularistas y universalistas permiti a Bernstein la combinacin de diferentes modelos de comunicacin tanto elaborados como restringidos. As, el cdigo elaborado se defini como particularista en la medida en que su forma slo estaba al alcance de algunas personas y como universalista en la medida en que sus significados sintetizan medios y fines generales. El cdigo restringido se defini como particularista en la medida en que sus significados sintetizan medios y fines locales y universalista en relacin con su modelo de habla, pues todos tienen acceso a este (1974: 78-80; 129). La distincin particularista/universalista es fundamental para desarrollos posteriores del concepto cdigo (vase, A critique of Conpensatory Education (1969) en Vol. I). La definicin de cdigos del habla, elaborada en 1962 y en A Sociolinguistic Approach to Socialization (1965) no slo establece una relacin entre el complejo orden de significados de la estructura social y las formas especficas del habla o cdigos, sino que tambin liga los cdigos a las clases sociales y a la divisin social del trabajo. Si por una parte los cdigos son la traduccin lingstica de los significados de la estructura social por la otra las formas elaboradas y restringidas de estos apuntan hacia la forma como las estructuras de clase en sociedades industriales avanzadas actan sobre la distribucin de los significados privilegiados y sobre los procedimientos interpretativos que los generan. As, el acceso a los cdigos elaborados no depende de factores sicolgicos sino del acceso a posiciones sociales especializadas dentro de la estructura social por medio de la cual se hace posible un determinado modelo de habla. Normalmente, aunque no de manera inevitable, estas posiciones coinciden con un estrato que busca o posee el acceso a las reas importantes de decisin de la estructura social (1974:79). Esta formulacin tambin apunta hacia el anlisis de las consecuencias educativas y sociales del acceso a cdigos diferentes, anlisis que se materializar ms tarde en la
Estos desarrollos se encuentran en Linguistic Codes, Hesitation Phenomena and Intelligence y en Social Class, Linguistic Codes and Grammatica Elements. 9 En este sentido, Bernstein considera que una de las tareas de los socilogos podra ser la de buscar los orgenes sociales de formas lingsticas particulares y examinar su funcin regulativa. Esta tarea sera un intento por reducir las interrelaciones entre la estructural social, el uso del lenguaje y la conducta individual. Tal teora debiera indicar lo que en el ambiente es susceptible de ser aprendido, las condiciones del aprendizaje y las restricciones sobre el aprendizaje subsiguiente. (1974:76).
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formulacin de su teora sobre las transmisiones educativas: El cdigo que el nio trae a la escuela simboliza su identidad social... cuando el nio es sensible al cdigo elaborado su experiencia escolar es una experiencia de desarrollo simblico y social, para un nio limitado a un cdigo restringido la experiencia escolar es una experiencia de cambio simblico y social... un cambio en el cdigo envuelve cambios en los medios por los cuales se crean una identidad y una realidad social. Este argumento significa que las instituciones educativas en una sociedad en continuo desarrollo conllevan sus propias tendencias alienantes (1974: 136). Este planteamiento nos lleva ms all de una formulacin de los cdigos ligados a atributos particulares de una u otra familia y nos sugiere la importancia que Bernstein asigna a la divisin social del trabajo del control social de clase mediante el control de la educacin. La distincin de los cdigos pas finalmente a realizarse en trminos de la semntica subyacente que regula las realizaciones lingsticas. La distincin entre cdigo y realizaciones lingsticas envuelve en este momento la nocin de contexto10. En 1969, Bernstein discute en A Critique of the Concept of Compensatory Education la creciente expansin de este concepto en los aos sesenta como una solucin a las desigualdades educativas y que desviaban la atencin sobre las deficiencias de la escuela hacia las deficiencias dentro de la comunidad, la familia y el nio. Contra esta definicin Bernstein considera fundamental el estudio de las condiciones y contextos del espacio educativo y de las tensiones que se generan entre ste y otros contextos, como consecuencia de la estructura de significados que la escuela impone. Para Bernstein la escuela orienta a los nios hacia una estructura de significados diferentes que no estn muchas veces en correspondencia con el orden de significados que informan la cultura del contexto cultural primario del nio. En este orden de ideas Bernstein distingue dos rdenes de significados: significados independientes del contexto, y significados dependientes del contexto. Los significados dependientes del contexto son implcitos mientras los significados independientes del contexto son explcitos. En este nuevo sentido, los significados difieren para Bernstein en trminos de los contextos que evocan sus realizaciones lingsticas: los significados independientes del contexto son universalistas y los significados dependientes del contexto son particularistas. Igualmente, las realizaciones lingsticas de los rdenes de significados universalistas son diferentes de las realizaciones lingsticas de los significados particularistas. Desde esta perspectiva Bernstein considera que la escuela transmite y desarrolla rdenes de significados universalistas. El trabajo de la escuela es hacer explcitos y elaborar mediante el lenguaje, principios y operaciones, en tanto se aplican a los objetos... y a las personas (1974:196). La escuela impone y desarrolla el orden de significados universalistas mediante los controles que impone sobre la organizacin, distribucin y evaluacin del conocimiento. La oposicin entre significados independientes del contexto, universalistas y explcitos y significados dependientes del contexto, particularistas e implcitos representan en este momento una nueva etapa en el desarrollo del concepto cdigo. El cdigo se define ahora como los principios que subyacen a la orientacin de los significados y a su realizacin lingstica en diferentes contextos11. As, los cdigos elaborados dan acceso a rdenes
10 Al respecto Bernstein dice: La bsqueda emprica de las realizaciones contextuales del cdigo junto con la necesidad de construir en sus definiciones bsicas la sensibilidad de los contextos socializantes crticos a las realizaciones del habla condujo a una nueva formulacin que hizo nfasis en su definicin sobre la estructuracin social de los significativos relevantes (1 974:11). 11 Esta nueva definicin establece una diferencia entre cdigos y realizaciones, entre cdigo y variantes del habla. Las variantes del habla, en la teora, representan la estructura superficial mientras que el cdigo representa la estructura profunda (1974:15). Mientras que las variantes del habla son patrones de selecciones que son especficas para un contexto el cdigo se refiere a la estructura profunda que controla dichas realizaciones. El cdigo, pues, presupone reglas subyacentes que controlan la generacin de

de significados universalistas que estn menos ligados al contexto mientras que los cdigos restringidos dan acceso a rdenes de significados particularistas que estn ms ligados a un contexto particular (1974:197). Los cdigos a diferencia de las variantes del habla se refieren a las reglas subyacentes de interpretacin que regulan la orientacin hacia un orden de significados que sustantivan una cultura. La definicin ms especfica de cdigo en trminos de la semntica subyacente fue presentada por Bernstein en Codes, Modalitis and the Process of Cultural Reproduction: A Model (1981) (reproducido en este nmero)12. El cdigo se define como un principio regulativo tcitamente adquirido que selecciona e integra: a) significados relievantes; b) la forma de su realizacin y c) contextos evocadores. Desde este punto de vista, el cdigo controla la especializacin y distribucin de los diferentes rdenes de significados y la especializacin y distribucin de los contextos en los cuales estos se realizan. As, si querernos entender la produccin, reproduccin y transformacin de rdenes de significados legtimos, necesitamos establecer las bases sociales (distribucin del poder y principios de control) que regulan la distribucin y demarcacin de contextos especializados. Es, desde este punto de vista, que Bernstein plantea que el cdigo es un regulador de las relaciones entre contextos y a travs de esto de las relaciones dentro de los contextos (1981:5). En estos, el cdigo regula las reglas especializadas de la comunicacin y demarca las comunicaciones legtimas de las comunicaciones ilegtimas. Con el propsito de crear cdigos especficos, Bernstein re-escribe la definicin general en la siguiente forma: Prcticas de interaccin especializados Orientaciones hacia los significados Producciones textuales (contextos) (significados) (realizaciones

La orientacin hacia los significados se entiende en trminos de relaciones referenciales privilegiadas/privilegiantes. As, los significados son privilegiados en el sentido en que el acceso a estos est mediado por el poder en una escala dominante/dominado, y en el sentido en que sus contextos estn jerrquicamente demarcados Podemos distinguir dos orientaciones hacia los significados: 1. Orientacin elaborada, donde existe una relacin indirecta entre los significados y una base material especfica, y, 2. Orientacin restringida, donde existe una relacin directa entre los significados y una base material especfica. La definicin de orientaciones hacia los significados elaboradas y restringidas es el resultado de las transformaciones del concepto significado implcito y significado explcito13, en significados universalistas y particularistas14, y mas tarde en significados
significados en contextos diferentes. En este sentido lo que observamos son los textos, las variantes del habla o formas de habla) para expresar los significados, lo que inferimos son las reglas subyacentes del cdigo que regulan la generacin de dichas variantes del habla. Vase Postcript al Vol. I. 12 Esta definicin fue anticipada en 1977 en el artculo On the Relations between Education and Production y en el Prlogo a Code in Context de Diana Adlam, asistente de la SRU. Previamente Bernstein haba distinguido en 1973 el concepto de reglas subyacentes del cdigo. En 1977 dirige su atencin hacia las regias de actuacin. Ambas reglas subyacen a la conducta manifiesta de los eventos de la comunicacin. En esta nueva definicin de cdigo, Bernstein transforma las reglas subyacentes y de actuacin en reglas de reconocimiento y de realizacin. (Vase ruta anterior). 13 Formulados en 1958 en Some Sociological determinante of perception en Class, Codes and Control, Vol. 1. 14 Formulados en 1962 en Linguistic codes, hesitation phenomena and intelligence en Class, Codes and Control, Vol. 1.

independientes/significados dependientes del contexto15. Es importante anotar que esta definicin presenta de manera ms explcita las relaciones entre la orientacin hacia los significados, su ubicacin, distribucin y sus orgenes y la distribucin del poder creada por la divisin social del trabajo. Para Bernstein, la ubicacin y distribucin de los orientaciones hacia los significados estaba determinada por los principios de la divisin social del trabajo del modo de produccin. As, entre ms simple sea la divisin del trabajo ms especfica y local ser la relacin entre un agente y su base material y por lo tanto ms directa ser la relacin entre los significados y una base material especfica y ms restringida la orientacin hacia la codificacin... y entre ms compleja sea la divisin social del trabajo menos especfica ser la relacin entre un agente y su base material, ms indirecta la relacin entre los significados y una base material especfica y ms elaborada ser la orientacin hacia la codificacin (1981:9). En esta forma las orientaciones de la codificacin son inherentes a las posiciones (ubicacin) de los agentes en la divisin social del trabajo de produccin. Las orientaciones hacia la codificacin son especficas y especializadas para una ubicacin (posicin) particular. As, las ubicaciones diferentes en el modo de produccin generan prcticas de interaccin diferentes que realizan relaciones diferentes con una base material y, de esta manera, diferentes orientaciones de la codificacin. Si las orientaciones de la codificacin son especializadas y relacionadas con la ubicacin en la divisin social del trabajo, la condicin para que esto ocurra son las relaciones de clase. Las relaciones de clase especializan las orientaciones de la codificacin en la divisin social del trabajo del modo de produccin. En esta forma la distribucin del poder que surge de las relaciones de clase determina la relacin entre las orientaciones de la codificacin y la ubicacin en la divisin social del trabajo. Para Bernstein, las orientaciones hacia los significados (orientaciones de la codificacin) se ubican, distribuyen, legitiman y reproducen tanto en, como por medio de, el modo de produccin aun cuando no tienen sus orgenes en este. Los orgenes de las orientaciones elaboradas y restringidas segn el autor, se encuentran en las agencias de control simblico. Si la ubicacin y distribucin de las orientaciones elaboradas son reguladas por el modo de produccin sus orgenes descansan en los sistemas religiosos y en las cosmologas que estos crearon. (Vase 1981:9). Cmo se regulan las realizaciones de las orientaciones hacia los significados? Los principios que regulan las realizaciones de las orientaciones hacia los significados son intrnsecos a las prcticas de interaccin (contextos), las cuales se componen de dos rasgos inter-relacionados: la divisin social del trabajo y sus relaciones sociales intrnsecas. Bernstein utiliza el concepto de clasificacin para referirse al principio que regula la divisin social del trabajo y el concepto de enmarcacin para referirse al principio que regula sus relaciones sociales. Estos conceptos se definen ms adelante. (Vase, tambin Clasificacin y enmarcacin del Conocimiento Educativo, en este nmero). En resumen, podemos observar en la formulacin sociolingstica, dos aspectos fundamentales. Por una parte, la precisin creciente en el desarrollo de una conceptualizacin sobre los cdigos y por articular el proceso de su generacin, reproduccin y cambio como consecuencia de los cambios en la estructura social
15 Formulados en 1969 y en 1971. en A Critique of the Concept of Compensatory Education y en Social, Class, Language and Socialization en Volumen 1. En esencia, los significados independientes del contexto son significados que tienen una relacin indirecta con una base material especfica. Los significados dependientes del contexto tienen al contrario una relacin directa con una base material especfica. Segn Bernstein, el problema con el concepto independiente del contexto consista en que nada en la lengua es independiente del contexto. En este sentido la nocin independiente del contexto no es absoluta sino relativa.

(cambios en el nivel macro) y, por la otra, la continua articulacin entre los cdigos sociolingsticos y los denominados cdigos educativos. Las referencias continuas a la educacin y a la familia corno agencias de transmisin, la relacin que establece entre la escuela y la transmisin y desarrollo de rdenes de significado universalistas (cdigos elaborados) y la articulacin entre estos y las relaciones de poder creadas fuera de la escuela permiten a Bernstein internarse en el desarrollo de una teora de las transmisiones educativas de los cdigos elaborados. De lo Sociolingstico a lo educativo Los desarrollos tericos de Bernstein sobre los cdigos educativos se inscriben dentro de un proceso de bsqueda de conceptos que dieran cuenta de las relaciones de poder (fundamentadas en las relaciones de clase) inscritas en el acceso a, control y cambio, de los sistemas simblicos, y en consecuencia, de los lmites de la experiencia. El desarrollo de estos conceptos permiti establecer la gramtica profunda que regula la distribucin social de los significados especializados en el contexto escolar y los procesos selectivos de su organizacin, transmisin y evaluacin. Igualmente, y desde otra perspectiva, esta bsqueda de la gramtica generativa de las transmisiones educativas y de la reproduccin cultural contribuy al fortalecimiento de las posiciones crticas de lo que se denomin la nueva Sociologa de la Educacin16. El anlisis sobre los principios de transmisin y sobre su incorporacin en las estructuras de las relaciones sociales sufri en Bernstein, desde 1964, continuas transformaciones. En su inters por construir estos principios, Bernstein presenta tipos ideales y conflictivos que permitieren mostrar el contraste entre patrones de caractersticas estructurales en la cultura escolar y su relacin con el orden social, la divisin social del trabajo y la estratificacin social. As, Bernstein distingue inicialmente, en la cultura escolar dos rdenes: un orden instrumental (que transmite habilidades acadmicas) y un orden expresivo (que transmite actitudes y valores)17. Estos desrdenes son descritos en trminos de un conjunto de oposiciones que son vistas por el autor ms como oposiciones dialcticas que como dicotomas. Las tensiones y conflictos entre estos dos rdenes se analiza ms tarde en trminos de las oposiciones consensual/diferenciado, estratificado/diferenciado. En Ritual in Education (1966) Bernstein distingue entre dos estructuras organizativas diferentes para la transmisin del orden instrumental y del orden regulativo. Las relaciones sociales de transmisin de estos dos rdenes pueden generar y reproducir estructuras estratificadas que celebran el status y la jerarqua, o estructuras diferenciadas, menos jerarquizadas. El cambio en las estructuras de la escuela y de las formas de transmisin de estos dos rdenes estara ligado a cambios en la divisin social del trabajo y al cambio en las funciones de la escuela con respecto a las demandas econmicas y de control social18.

Sistemas simblicos entendidos corno capital cultural. Con el desarrollo de su teora sobre las transmisiones educativas Bernstein contribuy a los desarrollos crticos de la Nueva Sociologa de la Educacin y a sus representantes, Young, Keddie, Sharp y Green, y a otros como Bordeieu. Una introduccin interesante a este tema puede encontrarse en Jerome Karabel y A.H. Halsey Power and Ideology in Education, New York, Oxford University Press. 1977. 17 Vase. Sources of Consensus and Disaffection in Education, 1964 en Bernstein (1977). 18 Bernstein comenta al respecto: El cambio en la escuela de una estructura estratificada a una estructura diferenciada puede entenderse corno el cambio de un orden social que descansa sobre la dominacin a un orden que descansa sobre la cooperacin. Este cambio probablemente se relaciona con, y es similar al cambio en el carcter de las relaciones laborales en una sociedad industrial avanzada (1974:63).
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La distincin entre estratificado y diferenciado es remplazada posteriormente por la oposicin entre abierto y cerrado. As, en Open Schools Open Society (1967), Bernstein influido por la interpretacin Durkheimiana sobre la solidaridad orgnica y la solidaridad mecnica examina las formas de control y la divisin social del trabajo en la escuela y los lmites que demarcaciones (abiertas y cerradas) que en estas se generan como consecuencia en el cambio en los principios de integracin social de la solidaridad orgnica a la solidaridad mecnica. La oposicin abierto cerrado representa, en este caso, los lmites rgidos (fuerza de las categoras) o flexibles (mezcla de las categoras) dentro de, y, entre los dos rdenes: la idea era producir una escala de grados de apertura y cierre que permitiera analizar la escuela. Uno podra examinar los cambios concomitantes en el orden expresivo con grados diferentes de cambio en el orden instrumental, y viceversa.., de nuevo insistira que este cuadrante (instrumental! expresivo, abierto/cerrado) no es un simple asunto de dicotomas sino de posiciones que estn en conflicto (1977:7). El anlisis de estas oposiciones, junto con el desarrollo de los conceptos de la divisin social del trabajo y de la diferenciacin social, ocupacional y educativa permitieron generar finalmente los conceptos de clasificacin, enmarcacin y cdigo educativo. Estos conceptos sustituyen e incluyen las oposiciones anteriores, integran los rasgos estructurales (paradigmticos) e interaccionales (sintagmticos) de la transmisin y tienen su fundamento en la distribucin del poder y los principios de control19. Igualmente los conceptos permitieron pasar de un anlisis centrado en tipologas y modelos en oposicin o conflicto de los eventos educativos a un anlisis de los principios subyacentes de la transmisin cultural en diferentes niveles. Bernstein caracteriz la importancia de los conceptos de clasificacin y enmarcacin, en la siguiente forma: A travs de la definicin de los cdigos educativos en trminos de relaciones de poder y control entre la clasificacin y la enmarcacin, estos dos componentes se construyen en el anlisis de todos los niveles. De esta manera se hace posible derivar en un marco de trabajo una tipologa de los cdigos educativos, mostrar las interrelaciones entre las propiedades organizativas y las propiedades del conocimiento, pasar del nivel de anlisis macro al nivel micro, relacionar los patrones internos de instituciones educativas con los antecedentes sociales externos de tales patrones, y considerar los problemas de estabilidad y cambio (1977:112). Los conceptos de clasificacin, enmarcacin y su aplicacin al control sobre la distribucin de los rdenes de significado y sobre las reglas especializadas de su transmisin en la escuela (pedagogas) fue en cierta forma el comienzo de una teora sobre la gramtica profunda que constituye y distingue las formas especializadas de transmisin cultural, la divisin social del trabajo de sus agencias y agentes, y sus relaciones sociales intrnsecas. Estos desarrollos se insinan en Clases y Pedagogas: Visibles e Invisibles (en este volumen). A continuacin definimos con ms detalle los conceptos de clasificacin y enmarcacin.

19 Los desarrollos de estos conceptos se encuentran en los artculos On the Curriculum (1969) y On the Classificacion and Framing of Educational Knowledge (1971), (incluido en este volumen).

Clasificacin En un nivel abstracto clasificacin (C) se refiere a la relacin entre categoras. Las categoras son creadas por la divisin social del trabajo. La relacin entre las categoras est dada por el grado de aislamiento que se da entre ellas. El grado de aislamiento es el regulador fundamental de las relaciones entre las categoras y de la especialidad de sus voces. As, cuando hay un fuerte aislamiento entre las categoras (agencias, agentes, discursos, sitios) esto es, cuando existe una clasificacin fuerte (+ C) cada categora esta perfectamente aislada, distinguida, o diferenciada, esto es, cada categora posee su identidad especfica y sus propios lmites. Cuando el aislamiento es dbil (clasificacin dbil, o x -C), las categoras son menos especializadas, su especialidad se reduce considerablemente y es posible encontrar una mezcla entre stas. En esta forma, el principio de clasificacin presupone aislamientos estructurales (fuertes o dbiles) entre categoras (agentes, agencias, discursos). Para Bernstein, son las relaciones de poder las que crean, legitiman, mantienen y reproducen el aislamiento entre las categoras; en esta forma, todo cambio en el aislamiento entre las categoras implica un cambio en sus relaciones de poder y por lo tanto un cambio en el principio de clasificacin (de + C a - C), esto es, un cambio en el principio de la divisin social del trabajo. As, si examinamos el campo educativo, observamos que ste est compuesto por un conjunto complejo de categoras (maestros, alumnos, discursos/significados, escuelas, niveles, etc.) que se encuentran sujetas al principio de clasificacin y distribucin. Dicho principio realiza la divisin social del trabajo del campo educativo y genera las relaciones de poder entre sus diferentes categoras. Tenemos entonces que si queremos comprender la produccin, reproduccin y transformacin de una determinada clasificacin necesitamos analizar las bases sociales que fundamentan una determinada distribucin del poder, esto es, la divisin social del Trabajo. Con referencia al conocimiento educativo, el principio de clasificacin se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre los diferentes rdenes de conocimiento que transmite la escuela. El principio de clasificacin establece los controles sobre la distribucin de los conocimientos y en esta forma la distribucin de formas de conciencia. En otros trminos, el principio de clasificacin establece las relaciones entre poder y conocimiento y entre conocimiento y formas de conciencia. En sntesis, para Bernstein, el principio de clasificacin regula la relacin entre la distribucin del poder y la distribucin del conocimiento y la distribucin de las formas de conciencia (Vase, Clasificacin y Enmarcacin... y Cdigos, Modalidades...). Enmarcacin La enmarcacin se refiere al principio que regula las relaciones sociales, esto es, al principio que subyace a las prcticas de comunicacin. La en-marcacin nos remite a la interaccin, a las relaciones de poder de la interaccin, a los lmites de la interaccin. Enmarcacin presupone comunicacin. La enmarcacin constituye, legitima y mantiene la estructura de las relaciones comunicativas en las cuales siempre est presente el control. La enmarcacin vehicula los principios de control que reproducen los lmites establecidos por una clasificacin. Bernstein dice que en la misma forma que las relaciones entre categoras estn reguladas por una clasificacin fuerte o dbil, de la misma manera los principios de comunicacin pueden estar regulados por una enmarcacin fuerte o una enmarcacin dbil. Tenemos pues que los principios de comunicacin (relaciones sintagmticas) pueden variar en grados diferentes, lo que no vara es el control el cual est siempre presente. La forma que el control toma se describe en trminos de enmarcacin. En esta forma, cambios en la enmarcacin producen cambios en los principios de comunicacin,

cambios en las modalidades de control y cambios en el contexto comunicativo. En la misma forma que la distribucin del poder regula el principio de clasificacin mediante la divisin social del trabajo, los principios de control regulan la enmarcacin mediante sus relaciones sociales (Bernstein: 1981:22). Enmarcacin y prcticas pedaggicas Para Bernstein, la enmarcacin (E) se refiere al principio que regula las prcticas pedaggicas de las relaciones sociales creadas en el proceso de reproduccin del conocimiento educativo. Las prcticas, constituyen, regulan y relacionan las posibilidades de dos principios comunicativos: el principio interaccional y el principio locativo. En la escuela, entonces, la enmarcacin se refiere al control sobre las prcticas comunicativas (seleccin, secuencia, ritmo de la transmisin) producidas en la relacin pedaggica (Vase Clasificacin y Enmarcacin en este volumen). Cuando la enmarcacin es fuerte (+ E) el maestro explcitamente regula los rasgos distintivos de los principios interaccional y locativo que constituyen el contexto comunicativo, (transmisiones especficas y, ordenamients espaciales y posiciones especficas). Cuando el enmarcamiento es dbil (E) el aprendiz tiene un mayor control sobre la regulacin de los principios comunicativo y locativo. La enmarcacin tambin se refiere a las relaciones sociales entre contextos comunicativos diferentes como por ejemplo la relacin entre la familia, o la comunidad, y la escuela. La en-marcacin regula lo que cuenta como comunicacin legtima en relacin pedaggica y en esta forma lo que cuenta como prcticas pedaggicas legtimas. Tenemos, entonces, que para Bernstein la distribucin del poder regula los principios de clasificacin y, por lo tanto, la divisin social del trabajo de las agencias, agentes y discursos; y que los principios de control regulan la enmarcacin y por lo tanto las relaciones sociales de las prcticas de transmisin cultural. La articulacin de la clasificacin y la enmarcacin dan cuenta del cdigo y constituyen su gramtica. Las relaciones de poder constituyen, legitiman y mantienen las clasificaciones del cdigo (rasgos paradigmticos) y las relaciones de control constituyen, mantienen y legitiman la enmarcacin de las relaciones comunicativas (rasgos sintagmticos). En esta forma, los cdigos son transformaciones en gramticas/ principios semiticos de las relaciones y realizaciones de categoras, donde sus relaciones representan lo paradigmtico y sus realizaciones representan lo sintagmtico (1981:30). Cdigos y modalidades: su escritura Los cdigos especficos pueden ser especificados mediante la siguiente formula: (Bernstein 1981). OE/R C + E donde: O Se refiere a las orientaciones elaboradas/restringidas. Como hemos anotado anteriormente, las orientaciones elaboradas y restringidas se crean y legitiman mediante la divisin social del trabajo del modo de produccin que produce y reproduce la clasificacin fuerte entre el trabajo manual y el trabajo mental. Dicha distribucin se transfiere a la familia y a la escuela. En esta ltima, la distincin entre
i e

orientaciones elaboradas y restringidas reside en el carcter de las relaciones que se dan entre las formas de conocimiento y la divisin social del trabajo creada para su transmisin/reproduccin. Comprese por ejemplo la educacin acadmica frente a su opuesta la educacin de capacitacin tcnica para formar mano de obra. C Se refiere al principio de clasificacin que, como hemos dicho, sustantiva las relaciones de poder. E Se refiere al principio de enmarcacin, el cual sustantiva las formas de control que funcionan en cualquier contexto de interaccin. + Se refiere a los valores de la clasificacin y de la enmarcacin. significa fuerte y significa dbil. i/e i se refiere a los valores internos de la enmarcacin, dentro de un contexto comunicativo, bien sea la familia, la escuela, el trabajo. e se refiere a los valores externos de la enmarcacin, esto es, a la regulacin de las relaciones comunicativas entre contextos comunicativos como por ejemplo las relaciones entre familia o la comunidad y la escuela, o las relaciones entre la escuela y el trabajo, o entre la familia y el trabajo. Las variaciones del cdigo (sus modalidades) dependen de las variaciones de la clasificacin y de la enmarcacin. A su vez, las variaciones en los valores de C o E celebran las variaciones en la distribucin del poder y los principios de control. En esta forma podemos decir que el cdigo es la gramtica profunda que regula tanto las estructuras y relaciones de poder como la forma de su transmisin/adquisicin en diferentes contextos comunicativos de agencias de produccin o reproduccin tales como la familia, la educacin, o el trabajo. Esto es, el cdigo y sus modalidades (+ C + F) (-C -F) (+ C -F) (-C + F) establecen una relacin fundamental entre una distribucin dada del poder y su realizacin en prcticas de interaccin/comunicacin. De esta manera, las posibilidades de realizacin de un contexto estn dadas por los principios que regulan la clasificacin y la enmarcacin de sus prcticas comunicativas. En un esquema muy simple podemos especificar estas relaciones.

Clases Poder Clasificacin Cdigo OE/R C Ei/e Contexto comunicativo (principio de interaccin principio locativo) Transmisor Cdigo Adquiriente Control Enmarcacin

Los cambios en la distribucin del poder y/o en los principios de control actan selectivamente sobre los valores intrnsecos del cdigo el cual a su vez regula las posibilidades (estructura e inter-acciones) de los contextos comunicativos de las agencias de produccin o de control simblico. Es en este sentido que Bernstein plantea que Las modalidades del cdigo son esencialmente variaciones de los medios y enfoques del control simblico sobre las bases de una distribucin dada del poder (1981: 28). Los cdigos (sociolingsticos o educativos) son principios reguladores que se adquieren tcitamente en el proceso de socializacin. En este sentido el cdigo es un regulador simblico de la conciencia que condensa en su gramtica la distribucin del poder y los principios de control. Es mediante los cdigos que una lgica de transmisin/adquisicin se regula, que una experiencia particular se produce y que una identidad social especfica se legitima. Cdigos y reproduccin cultural Tanto la tesis sociolingstica como la tesis sobre las transmisiones educativas forman en Bernstein parte de sus anlisis sobre las estructuras que subyacen a la reproduccin de las relaciones de clase. Hemos visto que, por una parte, las relaciones de clase configuran la estructura de la comunicacin y sus bases sociales en la familia y, por la otra, regulan la institucionalizacin de los cdigos elaborados en la escuela. Los
Para Bernstein todo contexto comunicativo o socializante se compone de un transmisor y de un adquiriente. Estos dos forman una matriz socializante cuyos principios subyacentes se realizan en los valores de la clasificacin y de la enmarcacin. Una matriz socializante (maestro/alumno, padre/hijo, etc.) puede ser una matriz reproductora, una matriz interruptora, o bien, una matriz de cambio.

conceptos de clasificacin, enmarcacin y cdigo nos permiten comprender los procesos de reproduccin que crean mediante la comunicacin, demarcaciones, diferencias y posiciones entre y dentro de los sujetos. Mediante los cdigos el sujeto incorpora la estructura social. Los cdigos condensan en su gramtica la distribucin del poder y los principios de control intrnsecos a las relaciones de clase: Poder y control se hacen sustantivos en la clasificacin y enmarcacin que a su vez generan distintas formas de relacin social y de comunicacin mediante las cuales se configuran, aunque no de manera final, las estructuras mentales (Bernstein, 1977: 11). Es en este sentido que puede decirse que los cdigos son dispositivos de reproduccin cultural. Podramos agregar que el proceso de reproduccin cultural se cumple mediante la seleccin e institucionalizacin de los principios subyacentes del cdigo: La clasificacin y la enmarcacin. Estos principios permanecen activos en el proceso de socializacin. As pues, la estructura de la socializacin, como Bernstein plantea, no es un conjunto de roles sino relaciones de clasificacin y en-marcacin mediante las cuales se incorpora lo social y se transforman sus relaciones sociales internas al sujeto. En esencia, podemos decir que los cdigos son dispositivos complejos y especializados de reproduccin cultural constituidos por una gramtica ubicadora especializada cuyos principios y reglas son el resultado de las relaciones de clase o de principios dominantes equivalentes. Los cdigos se refieren a gramticas semiticas reguladas por distribuciones del poder y principios de control especializados ... son gramticas semiticas especficas que regulan la adquisicin, reproduccin y legitimacin de reglas fundamentales de exclusin, inclusin y apropiacin, por medio de las cuales los sujetos son selectivamente creados, puestos y opuestos entre s (Bernstein 1981: 30-31). REFERENCIAS BERNSTEIN, B. (1977). Class, Codes and Control, Vol. 3. Towards a Theory of educo tional transmissions. London: R.K.P. (1974). Class, Codes and Control. Vol. 1. Theoretical studies towards a sociology of language. London: R.K.P. (1981). Codes, Modalities and the process of cultural reproduction: A model en Anglo American Studies, Vol. 1. DAVIES, B. (1976). Social Control and Education~ London: Methuen. BERNBAUM, B. (1977). Knowledge md Ideology in Education. London: MacMillan.

CLASES SOCIALES, LENGUAJE Y SOCIALIZACION Basil Bernstein Puede ser til explicitar los fundamentos tericos de la tesis que he desarrollado durante estos diez ltimos aos. A pesar de que el objeto inicial de mis investigaciones lo haya constituido el problema de las diferencias en el aprendizaje escolar, la cuestin ms general que lo ha inspirado ha sido la de las relaciones entre los rdenes simblicos y la estructura social. De esta manera, la reflexin sobre el problema terico de la estructura profunda de la transmisin cultural y de sus cambios ha inspirado la aproximacin, al inicialmente estrecho, pero importante, problema emprico. Es suficiente examinar detalladamente lo que puede aparecer como una cadena de artculos algo repetitivos, para sealar que: 1. Progresivamente, a partir del anlisis particular y puramente emprico de las condiciones sociales que influyen en el aprendizaje escolar de diferentes grupos de nios, ha surgido un problema terico mayor. 2. He intentado extender mis investigaciones en dos direcciones, simultneamente: desarrollo de la generalidad de la tesis y esfuerzo de precisin creciente en el nivel contextual. 3. Al mismo tiempo, y como una consecuencia del punto anterior, he tratado de clarificar el status, tanto lgico como emprico, del concepto central de cdigo. Desgraciadamente, estos intentos fueron vistos ms en el nivel de la organizacin y del anlisis de la investigacin emprica que en el nivel de las proposiciones explcitas. Ahora pienso que hubiera suscitado menos malentendidos si hubiera hablado de cdigos sociolingsticos en vez de cdigos lingsticos. Este ltimo concepto daba la impresin de que yo estaba exaltando la sintaxis en detrimento de la semntica, o, peor an, que estableca una relacin trmino a trmino entre un significado y una forma determinada de sintaxis. Igualmente, al definir los cdigos sin referencia a los contextos de empleo se me imposibilitaba comprender adecuadamente su significacin terica. Debo sealar que la organizacin emprica de todas mis investigaciones ha estado dirigida a descubrir las formas de realizacin de los cdigos en contextos diferentes. El concepto de cdigo sociolingstico se refiere a la estructuracin social de los significados y a sus manifestaciones lingsticas en contextos diferentes pero relacionados. Una lectura atenta de mis artculos siempre muestra el nfasis dado a la forma de la relacin social, es decir, a la estructuracin de los significados pertinentes. En efecto, el rol se define como una actividad de codificacin compleja que controla la creacin y organizacin de significados especficos as como las condiciones para su transmisin y recepcin. En trminos generales, mis trabajos de sociolingstica intentan explorar cmo los sistemas simblicos son tanto manifestaciones como reguladores de la estructura de las relaciones sociales. El sistema simblico particular que yo estudio es el del habla y no el de la lengua. Es pertinente sealar aqu las diversas obras que, en el dominio de las ciencias sociales, han inspirado la tesis que sostengo. De esta manera, podr observarse que mi

Tomado de Clas, Codes and Control, Vol. I Theoretical Studies Towards a Socioiogy of Language. London: R.K.P. y traducido con permiso del autor por Mario Daz.

tesis constituye una integracin de diferentes corrientes de pensamiento. Los puntos de partida ms importantes son Durkheim y Marx quienes definen el marco fundamental en el cual intento integrar los aportes de algunos otros pensadores. Describir rpidamente este marco conceptual, as como algunos de los problemas a los cuales da origen. La obra de Durkheim representa un esfuerzo absolutamente notable por esclarecer la relacin entre los rdenes simblicos, las relaciones sociales y la estructuracin de la experiencia. Si Marx retorn a Hegel a su lugar, Durkheim, intent hacer lo mismo con Kant. En Primitive Classification y en The Elementary Forms of Religious Life Durkheim intent deducir las categoras bsicas del pensamiento a partir de la estructuracin de las relaciones sociales. Poco importa que haya o no, tenido xito. Durkheim ubic el problema general de la relacin entre Los sistemas de clasificacin y enmarcamiento del orden simblico, por una parte, y la organizacin de la experiencia, por la otra. En el estudio de las diferentes formas de integracin social Durkheim mostr el carcter implcito y condensado de la estructura simblica que corresponde a la solidaridad mecnica y el carcter ms explcito y diferenciado de las estructuras simblicas ligadas a la solidaridad orgnica. Cassirer, uno de los primeros especialistas en Antropologa cultural y, en particular, Sapir (conoc los escritos de Von Humboldt mucho (ms tarde) orientaron mi atencin hacia las propiedades culturales del habla. Fue Whorf, particularmente, a travs de sus anlisis de las formas de expresin y de los marcos significantes de coherencia que organizan la percepcin, quien me alert sobre el efecto selectivo que ejerce la cultura (que acta a travs de la organizacin de las relaciones sociales) tanto a nivel de la estructuracin de la gramtica como al nivel de la significacin que asume esta estructura la cual es, de por s, un elemento importante en la organizacin del conocimiento. Whorf ms que ningn otro, hizo accesible, al menos para m, la reflexin sobre la estructura profunda de la comunicacin lingstica. En todo el trabajo anterior encontr dos dificultades. Si se est de acuerdo en que los sistemas simblicos, la estructura social y la configuracin de la experiencia estn profundamente ligados queda por demostrar cmo se realiza dicha estructuracin y por aclarar sus mecanismos subyacentes los cuales no son explcitos. La segunda dificultad tiene que ver con el problema del cambio de los sistemas simblicos. G.H. Mead constituye una ayuda decisiva en la solucin de la primera dificultad: el cmo. Mead bosqueja en trminos generales las relaciones entre rol, flexibilidad y habla y provee las bases para la solucin del COMO. Sin embargo, esta solucin no nos permite tratar el problema del cambio, pues el concepto que permite al rol relacionarse con un concepto de orden ms elevado, denominado el otro generalizado, no ha sido sometido, en s mismo, a una investigacin sistemtica. Aun, si el concepto de otro generalizado se coloca dentro del marco de trabajo Durkheimiano el problema del cambio permanece. En efecto, en Mead el cambio de los sistemas simblicos no puede ser pensado sino a costa del resurgimiento de una dicotoma tradicional en el pensamiento occidental entre los conceptos yo y mi. El yo es, al mismo tiempo y paradjicamente, la respuesta indeterminada al mi y lo que le da forma a ste. El concepto de yo en Mead seala el voluntarismo en las acciones de los hombres y la creatividad fundamental de stas hecha posible por el lenguaje. Esto lo plantea un poco antes que Chomsky. As, pues, los anlisis de Mead nos ayudan a resolver el problema delicado del COMO pero no sirven para tratar el del cambio de los sistemas simblicos en la estructuracin de la experiencia. Debemos anotar, sin embargo, que Mead, implcitamente, y Durkheim, explcitamente, han puesto el acento sobre las condiciones que determinan problemas en la estructuracin de la experiencia.

Es con Marx, que se encuentra una teora ms amplia sobre el desarrollo y el cambio de las estructuras simblicas. A pesar de que la cuestin de la estructura interna de los sistemas simblicos y del mecanismo de su transmisin no constituyen su objeto principal. Marx nos proporciona los principios esenciales para analizar la institucionalizacin y el cambio de dichos sistemas al subrayar la importancia social del sistema productivo de una sociedad y las relaciones de poder a que dicho sistema da origen. La teora marxista afirma, adems que el acceso a los sistemas simblicos, el control, la orientacin y el cambio de tales sistemas estn gobernados por las relaciones de poder que se inscriben en la estructura de clases. No es solo el capital, en el sentido estrictamente econmico, el que est sometido a la apropiacin, manipulacin y explotacin, sino tambin el capital cultural, entendido como el conjunto de sistemas simblicos que permiten al hombre extender y cambiar los lmites de su experiencia. Tales son los anlisis que subyacen a mi aproximacin. Es claro que no pretendo definir de esta manera, el marco conceptual necesario para todo estudio de la estructura fundamental de la transmisin cultural, y de los cambios que operan en dicha estructura. A manera de resumen puedo decir que he combinado a Marx y a Durkheim en el nivel macro, y a Mead en el nivel micro para construir una teora sociolingstica que est de acuerdo con una larga serie de trabajos de antroplogos, de lingistas, de socilogos y de psiclogos. Quiero sobre todo explicitar aquello que no constituye mi objeto de investigacin. Chomsky en Aspectos de la teora de la sintaxis, separa claramente el estudio del sistema de reglas de la lengua del estudio de las reglas sociales que determinan el uso, en funcin de los contextos, y elabora una distincin entre competencia y actuacin. La competencia designa al conocimiento tcito que tiene el nio de las reglas de su lengua; la actuacin se refiere al uso, esencialmente social en el cual se coloca el sistema de reglas. La competencia se refiere al hombre abstrado de las restricciones contextuales; la actuacin se refiere al hombre inmerso en las restricciones de las situaciones que determinan sus actos del habla. La competencia, es lo ideal, la actuacin es la cada. En este sentido, la nocin chomskiana de competencia es platnica. La competencia se fundamenta en el ser biolgico del hombre: no hay diferencias entre los hombres, en trminos del acceso al sistema de reglas lingsticas. Por eso, Chomsky proclama, como muchos otros lingistas anteriores a l, la igualdad profunda entre los hombres: todos tienen igual acceso al acto de creacin que constituye el lenguaje. Por otra parte, la actuacin est controlada por reglas sociales: las actuaciones son actos especficamente culturales, ellas constituyen el resultado de las selecciones lingsticas hechas en situaciones de habla especficas. As, segn Hymes, se podra leer en el planteamiento de Chomsky otra versin de la tragedia humana: la potencialidad de la competencia, la degeneracin de la actuacin. Conviene, sin duda, si se desea obtener rigor y poder explicativo, establecer una distincin entre las propiedades formales de la gramtica y los significados realizados en su uso. Sin embargo el estudio de la parole nos involucra inevitablemente en el estudio de un sistema de reglas algo diferente, a saber: las reglas formales e informales que rigen las selecciones que hacemos en diferentes contextos. Este segundo sistema de reglas es el sistema cultural. Aqu se plantea inmediatamente la cuestin de la relacin entre el sistema de reglas lingsticas y el sistema cultural. Evidentemente, los sistemas de reglas

En francs en el texto original.

lingsticas especficas son parte integrante del sistema cultural. Pero se ha sostenido que el sistema de reglas lingstico con-figura de diferentes maneras el sistema cultural. Este es el punto de vista de quienes poseen una interpretacin estrecha sobre la hiptesis de la relatividad lingstica. Sin entrar en los detalles de este debate adhiero a la hiptesis que sostiene que el cdigo inventado por el lingista para explicar las propiedades formales de la gramtica, puede generar un nmero indefinido de cdigos del habla, sin que nada autorice a considerar que el cdigo de una lengua sea superior al de otra. Segn este argumento, la lengua es un conjunto de reglas a las cuales deben someterse todos los cdigos del habla cuya manifestacin es una funcin de la accin cultural a travs de las relaciones sociales ligadas a contextos especficos. Las formas del habla o cdigos diferentes simbolizan la forma de la relacin social, regulan la naturaleza de las interacciones y crean para los hablantes rdenes de pertinencia y de relacin diferentes. As, la experiencia de los hablantes es transformada por aquello que la forma del habla designa como significante o pertinente. Esta es una tesis sociolgica, puesto que la forma del habla se considera como una consecuencia de la forma de relacin social o, para enunciarlo de manera ms general, como una cualidad de la estructura social. Precisemos este planteamiento diciendo que si la forma del habla est determinada en su origen por una configuracin social, no se deduce que la forma del habla no puede a su vez modificar o transformar la estructura social que la ha suscitado. Esta formulacin plantea el siguiente interrogante: bajo qu condiciones una forma de habla tiene suficiente autonoma en relacin con la estructura social para que el sistema de significados que dicha forma construye pueda designar otras realidades, otras formas de organizacin en las acciones humanas? Aqu cobra importancia el asunto de los antecedentes y consecuencias de los principios que mantienen las delimitaciones simblicas de una cultura y de una subcultura. Avanzar en la hiptesis de una relacin entre las formas de mantenimiento de las delimitaciones simblicas a nivel cultural y las formas de habla. Debo tratar aqu la cuestin de las relaciones entre lenguaje y socializacin. Las precisiones enunciadas anteriormente muestran claramente que no trato el problema de la lengua sino el del habla, y ms precisamente, el de las restricciones contextuales sobre el habla. En cuanto a la socializacin, la entiendo como el proceso mediante el cual un nio adquiere una identidad cultural y, al mismo tiempo, reacciona a dicha identidad. Socializacin es el proceso por el cual un ser biolgico se transforma en sujeto cultural especfico. Por consiguiente, el proceso de socializacin es un proceso de control complejo que suscita en el nio ciertas disposiciones morales, intelectuales y afectivas mediante una forma y unos contenidos especficos. En el curso de la socializacin, el nio se sensibiliza, mediante los roles que tiene que asumir, a los diferentes principios de organizacin que operan en la sociedad. En cierto sentido, la socializacin tiene por efecto producir seguridad entre las gentes. Este proceso acta selectivamente sobre las posibilidades humanas creando a travs del tiempo el sentimiento de la necesidad de un orden social determinado y limitando las reas susceptibles de cambio. Las principales agencias de socializacin en las sociedades contemporneas son la familia, el grupo de compaeros (grupo de pares) la escuela y el trabajo. Es a travs de estas agencias y, en particular, a travs de sus relaciones recprocas, que los diferentes principios de organizacin de la sociedad se manifiestan. En el interior de este vasto campo, solamente estudiar la socializacin en la familia, aunque es evidente que las formas de orientacin y de filtracin de la experiencia del nio en el interior de la familia reproducen, en gran medida, los principios de organizacin que

prevalecen al nivel del conjunto de la sociedad. Por consiguiente, examinaremos cules son los factores sociolgicos que afectan los comportamientos lingsticos, los cuales en el interior de la familia, tienen una importancia esencial en el proceso de socializacin. Es indudable, desde un punto de vista sociolgico, que la clase social determina muy profundamente las formas de socializacin. La estructura de clases influye en el trabajo y en los roles educativos, controla las relaciones que las familias pueden tener entre ellas y penetra de manera profunda la experiencia social inicial, adquirida en la familia. El sistema de clases influye poderosamente en la distribucin del conocimiento entre los miembros de una sociedad; tambin condiciona el sentimiento que les permite actuar sobre el mundo, el cual es compartido de manera desigual. El sistema de clases separa claramente las comunidades unas de otras jerarquizndolas y oponindolas sobre una envidiosa escala de valores. La influencia de la clase social se inscribe, por consiguiente, en tres dimensiones fundamentales: el conocimiento, la posibilidad de actuacin, y la distancia u oposicin entre los grupos. Sera inconcebible que estas diferencias entre grupos que viven en condiciones materiales muy diferentes no ejercieran influencia sobre las formas de control y de innovacin de procedimientos de socializacin de las diferentes clases. Sustentar la tesis de que la estructura profunda de la comunicacin es afectada en s misma, aunque no de una manera definitiva e irrevocable. Para entrar en la discusin, consideremos el efecto del sistema de clases sobre la distribucin social del conocimiento. El sistema de clases afecta la distribucin del conocimiento. En nuestra poca como en todas las pocas histricas slo un escaso porcentaje de la poblacin ha tenido acceso a un nivel de conocimiento que implica el manejo de metalenguajes de control y de innovacin, mientras que la amplia masa de la poblacin no ha accedido ms que a un conocimiento que permite la ejecucin de operaciones particulares, fuertemente ligadas al contexto. Un porcentaje muy bajo de la poblacin ha tenido acceso a los principios de cambio intelectual, mientras que al resto le ha sido negado tal acceso. Esto sugiere que estamos en capacidad de distinguir dos clases de significados; universalistas y particularistas. Los significados universalistas son aquellos en los cuales los principios y las operaciones son lingstica-mente explcitos, los significados particularistas son aquellos en los cuales los principios y las operaciones son relativamente implcitos. Si los rdenes de significacin son universalistas los significados estn menos ligados a un contexto determinado. Los metalenguajes del conocimiento tanto en su aplicacin a los objetos como en su aplicacin a las personas expresan significados universales. En este caso, los individuos pueden tomar conciencia de los fundamentos de su experiencia pudiendo transformar dichos fundamentos. Al contrario, cuando los significados son particularistas, ellos son menos independientes del contexto y estn ms ligados a la situacin, es decir, ligados a una relacin social y a una estructura social particulares. Cuando el sistema de significados es particularista una gran parte del sentido est inmerso en el contexto y ste no es conocido ms que por aquellos que han tenido la experiencia de las mismas situaciones, mientras que cuando los significados son universalistas, stos estn, en principio, disponibles a todos, porque los principios y las operaciones han sido explcitas. Mi tesis consiste en que las formas de socializacin orientan al nio hacia cdigos de habla diferentes que controlan el acceso a significados relativamente dependientes o relativamente independientes del contexto. Los cdigos elaborados orientan a sus usuarios hacia significados universalistas, mientras que los cdigos restringidos orientan y sensibilizan a los usuarios en significados particularistas; estos dos cdigos conducen a

formas lingsticas diferentes y reposan sobre relaciones sociales diferentes. Los cdigos elaborados estn menos ligados a una estructura particular y conllevan la posibilidad de un cambio en los principios; en este caso, el habla puede ser liberada de la estructura social y adquirir cierta autonoma. La universidad es un lugar organizado alrededor del habla. Los cdigos restringidos estn ms estrechamente ligados a una estructura social particular y se prestan menos a un cambio de principios. Con un cdigo elaborado, el sujeto socializado accede ms fcilmente a la comprensin de los principios que inspiran su socializacin y puede, de esta manera, efectuar una reflexin sobre el orden social que le ha sido transmitido. En el caso de los cdigos restringidos, el sujeto socializado toma menos conciencia de los fundamentos de su socializacin, y las posibilidades de reflexin son ms limitadas. Uno de los efectos del sistema de clases consiste en limitar el acceso a los cdigos elaborados. Se puede agregar, que los cdigos restringidos tienen su fundamento en smbolos condensados, mientras que los cdigos elaborados tienen sus bases en smbolos articulados; los cdigos restringidos reposan sobre la metfora y los cdigos elaborados reposan sobre la racionalidad. Los cdigos restringen o determinan el uso que se hace de la lengua en situaciones de socializacin relevantes, y, por consiguiente determinan los rdenes de significados pertinentes y las categoras de relacin que el sujeto socializado interioriza. Desde este punto de vista, un cambio en los cdigos habituales del habla implica cambios en los medios por los cuales se establecen relaciones con los objetos y las personas. Deseo examinar primero las nociones de variantes del habla elaboradas y restringidas. Una variante puede ser considerada como el conjunto de restricciones, ligadas a un contexto determinado, que pesan sobre las selecciones gramaticales y lxicas. Sapir, Malinowsky, Firth, Vygotsky y Luna han sealado desde puntos de vista diferentes que entre ms estrecha sea la identificacin entre los hablantes mayor ser el conjunto de intereses compartidos y ser ms probable que el habla tome una forma particular. Existe, en este caso, la posibilidad de que el rango de las selecciones sintcticas sea reducido y de que los trminos sean extrados de un vocabulario limitado. As, la forma de las relaciones sociales acta selectivamente sobre los significados transmitidos mediante el habla. En estas relaciones la intencin de la persona participante puede darse por supuesta, pues el habla se despliega sobre un fondo de presuposiciones comunes, de una historia comn, y de intereses comunes. Como resultado, hay menos necesidad de explicitar o de elaborar los significados; no es muy necesario explicitar a travs de selecciones sintcticas la estructura lgica de la comunicacin. Adems, si el hablante desea individualizar su comunicacin, recurrir sin duda a diversos procedimientos expresivos que acompaen su habla. En estas condiciones, es probable que el habla tenga un carcter fuertemente metafrico. El hablante prestar ms atencin a la manera como una cosa se dice, o al momento en que se dice; el silencio tiene un gran rol expresivo. A menudo, el habla no puede ser comprendida si se hace abstraccin del contexto, y ste no puede ser descifrado por aquellos que no comparten la historia de las relaciones entre los sujetos. Tenemos, pues, que la forma de relacin social acta selectivamente sobre los significados que son enunciados los cuales a su vez afectan las escogencias de la sintaxis y del vocabulario. Los presupuestos tcitos sobre los cuales reposa la relacin social entre los sujetos estn limitados al crculo de hablantes y son inaccesibles para los extraos. La forma simblica de la comunicacin es condensada, aunque la historia cultural especfica de la relacin sea activa en su forma. Podemos decir que los roles de los hablantes son roles colectivos. De esta manera, se puede establecer una articulacin entre relaciones sociales estrechas, basadas en roles colectivos y la realizacin verbal de sus significados. Para retomar los conceptos utilizados

anteriormente, las relaciones sociales estrechas o restringidas basadas en roles colectivos evocan significados particularistas, es decir, ligados al contexto, los cuales se enuncian por medio de variantes del habla restringidas. Imaginemos a un marido y mujer hablando de una pelcula a la salida del cine: qu piensas de la pelcula? - Tiene mucho de que hablar - Se, yo tambin pienso lo mismo - Vamos a casa de los Miller, puede que haya algo all. Llegan donde los Miller, quienes preguntan por la pelcula. Se pasan una hora discutiendo con detalle la complejidad y las sutilezas morales y polticas de la pelcula y su lugar en la poca contempornea. Tenemos aqu, una variante elaborada: las significaciones deben ser explcitas para aquellos que no han visto la pelcula. El habla se organiza cuidadosamente, tanto a nivel de la gramtica como a nivel lxico; el habla, en este caso, no depende del contexto. Los significados son explcitos, elaborados e individualizados. Mientras que los canales expresivos son claramente relevantes, la carga del significado es inherente al canal verbal. La experiencia de los oyentes no puede darse por supuesta. As, cuando cada miembro del grupo propone su interpretacin, lo hace en nombre propio. Las variantes elaboradas de este tipo envuelven a los hablantes en relaciones de roles particulares y es preciso saber jugar el rol para producir el habla apropiada. A medida que el hablante particulariza los significados que enuncia, se diferencia de los otros hablantes a la manera como una figura se diferencia de su fondo. En este caso los roles no se refuerzan los unos a los otros. Existe un cierto aislamiento. Las relaciones sociales se fundamentan en la diferencia, y sta se manifiesta en el habla, mientras que en el otro contexto se fundamentan en el consenso. La interioridad del locutor se expresa por medio de la comunicacin verbal. Diferentes estrategias pueden ser puestas en accin para proteger el yo y para aumentar la vulnerabilidad de los otros. La comunicacin verbal vehicula los smbolos individualizados. Es el yo y no el nosotros el que constituye la referencia dominante. Las significaciones personales y particulares deben ser expuestas de manera que sean inteligibles al oyente. Los roles colectivos dan paso a los roles individualizados y los smbolos condensados a los smbolos articulados. Las variantes de habla elaboradas conllevan significados universalistas en el sentido en que son menos dependientes del contexto. As, los roles individualizados se expresan en variantes de habla elaboradas que implican una organizacin compleja a nivel gramatical y lxico, y que se orientan hacia significados universalistas. Tomemos otro ejemplo. Consideremos las dos variaciones significantes que Peten Hawkins, construy como resultado de sus anlisis del lenguaje de nios de 5 aos pertenecientes a las clases obrera y media. Se dio a los nios una serie de cuatro imgenes que representan una historia y se les solicit que la contaran. La primera imagen mostraba algunos nios jugando ftbol; en la segunda, el baln quiebra el vidrio de la ventana de una casa; la tercera imagen mostraba a una mujer que mira por la ventana y un hombre que hace un gesto de amenaza, y la cuarta imagen mostraba a los nios que se alejan. He aqu las dos narraciones: 1. Tres nios juegan ftbol y un nio le da una patada al baln y ste golpea en la ventana el baln quiebra el vidrio y los nios lo miran y un hombre sale y los grita porque ellos rompieron el vidrio entonces ellos salen a correr y entonces esa seora mira por la ventana y regaa a los nios.

Asistente de Investigacin en la Unidad de Investigacin Sociolgica del Instituto de Educacin, Universidad de Londres.

2. Ellos estn jugando ftbol y l lo patea y cae all l quiebra el vidrio y ellos miran eso y el sale y los regaa porque ellos lo han quebrado entonces ellos salen a correr y ella los regaa. En el primer caso, el lector no tiene necesidad de tener las cuatro imgenes que fueron usadas para construir la historia, mientras que en el segundo es preciso tenerlas presentes. La primera narracin es independiente del contexto que la ha generado mientras que la segunda est estrechamente ligada al contexto, o sea, es dependiente de ste. Tenemos entonces como resultado que los significados de la segunda narracin son implcitos mientras que los de la primera son explcitos. Esto no quiere decir que los nios de clase obrera no posean en su vocabulario pasivo el vocabulario utilizado por los nios de clase media, ni tampoco que los nios se diferencien en la comprensin tcita del sistema de reglas lingsticas. Ms bien, lo que tenemos en este caso son diferencias en el uso del lenguaje que surge de un contexto especfico. El primer nio explicita mucho ms completamente los significados que intenta transmitir por medio del lenguaje a la persona a quien l cuenta la historia mientras que el segundo nio no hace lo mismo. El primer nio da por supuestas muy pocas cosas mientras que el segundo nio da por supuestas muchas; el primer nio percibi la tarea como un contexto en el cual sus impresiones deban ser enunciadas de manera explcita mientras que el segundo nio no percibi la exigencia de explicacin. No sera difcil imaginar un contexto donde el primer nio produjera enunciados bastante semejantes al del segundo. Pero, lo que nos interesa son las diferencias en la manera como los nios expresan lo que corresponde al mismo contexto. Podramos decir que el habla del primer nio genera significados universalistas, en el sentido de que estos son independientes del contexto y de esta manera comprensibles por todos. Al contrario, el habla del segundo nio produce significados particularistas, en el sentido en que stos estn estrechamente ligados al contexto y exigen, para ser comprendidos completamente, que se conozca el contexto en el cual se han originado. Es conveniente subrayar que el segundo nio tiene acceso a expresiones nominales ms diferenciadas, pero hay una restriccin en su uso. Geoffrey Turner, lingista de la Unidad de Investigacin Sociolgica, ha mostrado que los nios de 5 aos pertenecientes a la clase obrera, en los mismos contextos examinados por Hawkins, utilizan menos expresiones lingsticas de incertidumbre que los nios de clase media. Esto no quiere decir que los nios de clase obrera no tengan acceso a tales expresiones, sino que el contexto que elicita el habla no provoca este tipo de expresiones. Contar una historia delante de una serie de cuadros, hablar de escenas dibujadas, es decir, hablar de contextos formalmente enmarcados, no anima a los nios de clase obrera a considerar las posibilidades de significados diferentes lo cual hace que se reduzca el nmero de expresiones lingsticas de incertidumbre. Debemos repetir que los nios de clase obrera tienen acceso a una serie amplia de selecciones sintcticas que incluyen el uso de operadores lgicos: pero~~, o, o bien, solamente. Es a nivel de las condiciones de su uso que las restricciones se manifiestan. Si contextos formalmente enmarcados, utilizados para suscitar significados universalistas independientes del contexto evocan en los nios de clase obrera, a diferencia de los de clase media, variantes restringidas, es porque el nio de clase obrera tiene dificultad para manejar el sistema de roles que tales contextos exigen. El problema se vuelve ms complicado cuando tales contextos comportan significados cada vez ms alejados de la experiencia cultural del nio. Se puede mostrar, igualmente, que el uso que el nio de clase media hace del lenguaje, est sometido a restricciones. Turner ha sealado que cuando se pidi a nios de clase media que participaran en el juego de la narracin dibujada, su respuesta inicial ms frecuente, si se la compara con la de nios de clase obrera, fue negativa. Cuando se les pregunt:

qu est diciendo el hombre? o se les hizo preguntas similares, un alto porcentaje respondi: yo no s. Cuando a esta pregunta se le agreg otra de carcter hipottico como por ejemplo, Qu piensas que el hombre puede estar haciendo? los nios ofrecieron diferentes interpretaciones. Los nios de la clase obrera entraron en el juego sin dificultad. Parece que los nios de clase media, a los 5 aos o menos, tienen necesidad de una instruccin ms precisa para forjar las hiptesis en este contexto particular. Esto puede suceder porque ellos se preocupan ms de dar respuestas justas o correctas. Cuando se pidi a los nios que contaran una historia acerca de algunas siluetas de muecos (un nio, una nia, un marino y un perro) las historias de los nios de clase obrera fueron ms libres, ms largas, y ms imaginativas que las de los nios de la clase meda. Estos ltimos contaron historias ms ordenadas, restringidas a un cuadro narrativo ms fuerte. Fue como s estos nios estuvieran preocupados principalmente por lo que consideraban como la forma de la narracin y el contenido les fuera secundario. Este es un ejemplo de la relacin del nio de clase media con la estructura del marco contextual. Es importante profundizar este aspecto. Un buen nmero de estudios ha mostrado que cuando se le pide a nios negros pertenecientes a la clase obrera que asocien una serie de palabras dadas, sus respuestas muestran una considerable diversidad, tanto desde el punto de vista del significado como desde el punto de vista de la clase gramatical de la palabra que sirve de estimulo. Nuestro anlisis sugiere que esto puede suceder por el hecho de que pesan restricciones menos fuertes sobre el discurso de los nios de la clase obrera. La clase gramatical de la palabra que sirve de estmulo tiene, probablemente, menos importancia en la seleccin de las asociaciones, y de esta manera, restringir menos las escogencias que se pueden hacer tanto de las frases como de las palabras. Con tal debilitamiento del marco gramatical aumenta el rango de alternativas posibles para la seleccin. Adems, el control cuidadoso de la socializacin lingstica del nio de clase media puede orientarlo hacia la significacin gramatical de palabrasestmulo y hacia un ordenamiento lgico riguroso del espacio semntico. Se puede plantear la hiptesis de que los nios de clase media tienen acceso a reglas de interpretacin profunda que regulan sus respuestas lingsticas en ciertos contextos formalizados. Como consecuencia, su imaginacin puede ser limitada por el marco riguroso impuesto por las reglas. Tambin, se puede pensar que, a los 5 aos, el nio de clase media tiene ms libertad de invencin cuando ordena objetos (p.e, bloques o cubos de madera) que cuando organiza palabras. Mientras que en este ltimo caso, el nio est bajo la supervisin cuidadosa de los adultos, en el juego tiene ms autonoma. Retomando el tema central, podemos resumir nuestro anlisis diciendo que, en la medida en que se pasa de roles colectivos a roles individualizados, la funcin reflexiva del habla adquiere mayor importancia. El yo de los otros se hace palpable a travs del habla y penetra nuestra propia conciencia; las bases de nuestra experiencia se expresan verbalmente de manera explcita. La seguridad del smbolo condensado es remplazada por la explicitacin racional. Esto introduce un cambio fundamental en las condiciones de vulnerabilidad del sujeto. Hasta aqu slo se han discutido ciertos tipos de variantes del habla y las relaciones sociales que los suscitan. Generalizaremos ahora el anlisis para centrarnos en el objeto de este trabajo. La socializacin en la familia se desarrolla dentro de un conjunto de contextos esenciales que se interrelacionan. Analticamente, podernos distinguir cuatro contextos: 1. El contexto regulativo, constituyen las relaciones de autoridad dentro de las cuales se inculca al nio las reglas morales y sus diversos fundamentos.

2. El contexto instruccional, donde el nio adquiere el conocimiento objetivo de las cosas y personas, y adquiere habilidades de diferentes clases. 3. El contexto imaginativo o inventivo, en el cual el nio es estimulado a experimentar y recrear libremente su mundo en sus propios trminos y de su propia manera. 4. El contexto interpersonal, en el cual el nio aprende a percibir sus estados afectivos y los de los dems. Mi tesis consiste en que los ordenamientos fundamentales de una cultura o de una subcultura se hacen sustantivos se hacen perceptibles a travs de las formas de manifestacin lingstica por medio de las cuales se expresan estos cuatro tipos de contextos, inicialmente en la familia y en el grupo de parentesco y posteriormente en otras instancias de socializacin. Si, en estos cuatro contextos, las variantes del habla restringidas constituyen la forma lingstica predominante, yo postulo que la estructura profunda de la comunicacin es un cdigo restringido que se basa en roles colectivos que producen significados dependientes del contexto, es decir, rdenes de significados particularistas. Se supone entonces que las selecciones gramaticales y lxicas especficas pueden comportar muchas variaciones. Si la manifestacin lingstica de estos cuatro contextos se efecta mediante el uso predominante de variantes elaboradas, postulamos que la estructura profunda de la comunicacin est constituida por un cdigo elaborado, que se basa en roles individualizados y que producen significados universalistas independientes del contexto Algunas explicaciones son aqu necesarias para evitar malentendidos. Es probable que, en el caso de un cdigo restringido, el habla en el contexto regulativo se limite a rdenes y a enunciados simples de la regla. Estos enunciados no son dependientes del contexto en el sentido dado anteriormente, puesto que ellos enuncian reglas generales. Es preciso completar los criterios utilizados hasta aqu, esto es el de independencia en relacin -con el contexto (universalista) y el de dependencia en relacin con el contexto (particularista), con un criterio que se refiere al grado en el cual el habla en el contexto regulativo vara en trminos de especificidad con textual. Cuando el habla est especificada en funcin del contexto, el sujeto adapta lo que dice a las intenciones y a los atributos especficos del nio socializado, a las caractersticas especficas del problema a tratar, y a las exigencias especficas de la situacin. As, la regla general puede transmitirse con diversos grados de especificidad contextual. En este caso la regla se individualiza (por adaptacin a circunstancias particulares) en el curso de su transmisin. As, en el caso de un cdigo elaborado podemos esperar: 1. El desarrollo de algunas bases que justifican la regla. 2. Un esfuerzo para precisar la regla en funcin del problema particular causado. 3. Una especificacin precisa de la regla tanto en funcin del sujeto socializado como del contexto y del problema causado.

La traduccin francesa de J. C. Chamboredon denomina a los contextos situaciones y las distingue as: 1. Situacin de inculcacin moral. 2. Situacin de aprendizaje cognitivo. 3. Situaciones de imaginacin o de invencin. 4. Situaciones de comunicacin psicolgica. (Nota del traductor).

Esto no significa que los enunciados imperativos estn ausentes. Es probable, sin embargo, que en el caso del cdigo elaborado, se deje al sujeto la posibilidad de discutir. Bernstein y Cook (1965) y Cook (1971) han desarrollado una red de codificacin semntica que da origen a un sistema general de categoras muy sofisticado el cual ha sido aplicado a un contexto regulativo limitado. Se puede encontrar, igualmente, una aplicacin parcial en el artculo de Henderson (1970). Los dos conjuntos de criterios pueden ser expresados en el siguiente diagrama: MANIFESTACION DEL CONTEXTO REGULATIVO Universalista Especfico no especfico

Particularista Un examen ms detallado de la manifestacin lingstica del contexto regulativo nos permitir, probablemente, esclarecer otro punto que podra prestarse a mal interpretacin. Es muy probable que los marcadores sintcticos de la distribucin lgica del significado se utilicen ampliamente en este contexto. Si haces eso, entonces o bien to puedes hacer eso, pero si Hazlo pero asume las consecuencias. As, es muy probable que, en el contexto regulativo, los nios puedan tener acceso a un gran nmero de marcadores sintcticos que expresen lo lgico/hipottico independientemente de que el cdigo sea restringido o elaborado. Sin embargo, cuando el cdigo es restringido se tendr una especificidad reducida (en el sentido definido anteriormente). Adems, en las situaciones de control, el habla tiene la posibilidad de ser dotada de una buena organizacin, en el sentido de que las frases son completas. As, el nio responde al marco total. Sin embargo, los contextos instruccionales informales en la familia pueden estar limitados tanto en su alcance como en su frecuencia. Por consiguiente, el nio podra tener acceso a, y an tener a su disposicin, expresiones hipotticas, condicionales, disyuntivas, etc., pero stas son poco utilizadas en los contextos instruccionales. En la misma forma, como lo indicamos anteriormente, todos los nios tienen acceso a expresiones lingsticas de incertidumbre pero ellos pueden diferenciarse en los contextos en los cuales perciben y manifiestan tales expresiones. Subrayamos que, cuando hablo de cdigo restringido, no quiero decir que los hablantes no utilicen jams variantes elaboradas; lo que quiero decir es que estas formas se utilizan con poca frecuencia, en el curso de la socializacin del nio en la familia. Ahora bien, todos los nios tienen acceso a cdigos restringidos y a sus diferentes sistemas de significados condensados porque los roles que este tipo de cdigo presupone son universales. Pero puede haber un acceso selectivo a los cdigos elaborados porque

el sistema de roles que suscita el uso de este cdigo no es accesible a todos. La sociedad, acuerda, sin duda, un valor diferente a las experiencias realizadas a travs de cada uno de estos cdigos. Sin entrar aqu en detalles, sealemos que la organizacin de la experiencia segn los principios de un cdigo restringido crea un serio problema educativo nicamente all donde la escuela produce una discontinuidad entre sus rdenes simblicos y aquellos de los nios. Nuestras escuelas no han sido hechas para estos nios: por qu los nios debieran responder? Pedir al nio que cambie a un cdigo elaborado, que presupone relaciones de roles y sistemas de significacin que le son extraos, sin una comprensin precisa de los contextos requeridos para la puesta en accin de este cdigo, puede constituir para el nio una experiencia desconcertante y potencialmente perjudicial. Hasta ahora hemos esbozado una relacin entre los cdigos del habla y la socializacin por intermedio de la organizacin de roles mediante los cuales se efecta la interiorizacin de la cultura. Hemos indicado que el acceso a los roles, y por consiguiente a los cdigos, est ligado a las clases sociales. Sin embargo, es evidente que las clases sociales no son, de ninguna manera, grupos homogneos. Adems, la distincin entre cdigos elaborados y restringidos es demasiado simple. En fin, no he analizado detalladamente cmo estos cdigos se evocan en la familia, ni las variaciones de la orientacin del cdigo segn el tipo de familia. A continuacin presentar una distincin entre los tipos de familias y, sus estructuras de comunicacin. Estos tipos de familias pueden ser encontradas empricamente dentro de cada clase social, a pesar de que un tipo y otro pueda ser dominante en una poca histrica dada. Distinguir las familias segn la fuerza de los procedimientos para mantener sus lmites. Explicar primero lo que entiendo por procedimientos de mantenimiento de los lmites. Consideremos el mantenimiento de los lmites tal como ste se manifiesta en el ordenamiento simblico del espacio. Tomemos el bao. En una casa, ste es viejo, sencillo y bien definido y no contiene ms que los objetos indispensables. En otra, hay un cuadro en la pared, en una tercera hay libros, en la cuarta todo est cubierto de postales curiosas. Tenernos aqu un continuum que va desde un cuarto que celebra la pureza y el aislamiento de categoras hasta otro que celebra la mezcla de stas, o, desde una forma fuerte de mantenimiento de los lmites simblicos hasta una forma dbil. Consideremos la cocina. En una cocina, est absolutamente prohibido dejar los zapatos sobre la mesa, o dejar la bacinilla del beb: todos los objetos y todos los utensilios tienen su lugar fijo. En otra cocina, los lmites que separan las diferentes clases de objetos son dbiles. El ordenamiento simblico del espacio puede ser un indicador de la fuerza de los procedimientos para el mantenimiento de los lmites simblicos. Consideremos ahora las relaciones entre los miembros de la familia. All donde los procedimientos de delimitacin son fuertes, la diferenciacin de los miembros y la estructura de autoridad reposan sobre las definiciones claramente marcadas y unvocas del estatus de cada uno de los miembros de la familia. Los lmites entre los diferentes estatus estn fuertemente marcados y la identidad social de los miembros est muy determinada por su edad, su sexo y su posicin en la serie de edades. Se puede caracterizar a esta familia como posicional. Por otra parte, all donde los procedimientos de delimitacin son dbiles o flexibles la diferenciacin entre los miembros y las relaciones de autoridad estn menos fundadas sobre la posicin, porque las delimitaciones de estatus se desvanecen. All donde los procedimientos de delimitacin son dbiles, la diferenciacin entre los miembros se basa

ms en las diferencias entre personas. En este tipo de familia las relaciones se vuelven ms egocntricas y los atributos particulares de sus miembros se expresan ms ampliamente en la estructura de la comunicacin. Llamaremos a estas familias, familias centradas en la persona. En tales familias se incrementa la expresin de ambigedad y de ambivalencia. El sistema de roles tiende a suscitar, adoptar y asimilar continuamente los diversos intereses y atributos de sus miembros. A diferencia de las familias posicinales, los miembros de las familias centradas en la persona configuran sus roles en vez de someterse a ellos. El desarrollo del yo del nio se va diferenciando mediante una serie continua de ajustes a la expresin verbal de las intenciones elaboradas, cualificaciones y motivos de otros. Los lmites entre el yo y el otro se desvanecen. En las familias posicinales, el nio toma posesin y responde a los patrones formales de obligacin y privilegio. Es posible ver, sin entrar en detalles, que la estructura de la comunicacin se organiza de manera diferente en estos dos tipos de familias. Es de esperarse, entonces, que en las familias posicinales, la atencin se oriente hacia los atributos generales de las personas, mientras que, en las familias centradas en las personas se prestar mayor atencin a las caractersticas particulares de ellas. Esta oposicin es similar a aquella que se establece entre la pedagoga tradicional y la pedagoga renovadora. Pinsese por ejemplo en la diferencia entre las escuelas pblicas Dartington Hall y Gordonstoun en Inglaterra, o la diferencia entre West Point y una escuela progresiva en los Estados Unidos. En las familias centradas en la persona, la comunicacin devela la interioridad de los miembros y de esta manera gran parte de los atributos de la persona son penetrados y sometidos al control. La comunicacin, en tales familias, es uno de los principales medios de control. En las familias posicinales, sin duda, la comunicacin tiene su importancia, pero no expresa simblicamente las delimitaciones definidas por la estructura formal de las relaciones. En estas familias, el nio adquiere un sentimiento muy fuerte de su identidad social en detrimento de su autonoma; en las familias centradas en la persona el nio tiene un sentimiento fuerte de su autonoma pero su identidad social puede ser dbil. La ambigedad en relacin con la identidad y la ausencia de delimitaciones simblicas, pueden conducir a estos nios hacia un sistema de valores completamente cerrados. Si introducimos esta tipologa en el esquema conceptual discutido anteriormente, podemos ver que el cdigo elaborado es susceptible de orientaciones diferentes, segn el tipo de familia: as, se puede tener un cdigo elaborado centrado en las personas, o, en una familia posicional, un cdigo elaborado centrado sobre los objetos. Igualmente el cdigo restringido puede variar segn el tipo de familia; normalmente, se espera que este cdigo est ligado al tipo de familia posicional; sin embargo, si en este cdigo se encuentran elementos relevantes del tipo centrado en la persona, se puede considerar que los nios estn en una situacin potencial de cambio de cdigo. Cuando se tiene un cdigo elaborado en un tipo de familia orientada hacia la persona, los nios pueden muy bien desarrollar problemas agudos de identidad, relacionados con la autenticidad de sus actos, o con la disminucin de su responsabilidad ellos pueden llegar a ver el lenguaje como un simple ruido, como un conjunto de signos fingidos que ocultan la ausencia de conviccin. Pueden, igualmente, orientarse hacia los cdigos restringidos de las subculturas de los diversos grupos de amigos, o buscar los smbolos condensados de la experiencia afectiva, o perseguir ambas cosas a la vez. Una de las dificultades de esta aproximacin consiste en que evita los juicios de valor implcitos sobre el valor relativo de los sistemas de habla y sobre las culturas que ellas simbolizan. Digamos, entonces, que un cdigo restringido da acceso a un amplio

potencial de significados, de delicadezas y sutilezas y a una gran diversidad de formas culturales, a una esttica nica basada en smbolos condensados que puede dar una forma especfica a la imaginacin. Sin embargo, en las sociedades industriales complejas, la experiencia estructurada por este cdigo puede ser devaluada y degradada en la escuela, o considerada, al menos, como irrelevante para la tarea educativa. Esto se debe a que la escuela est fundada sobre el cdigo elaborado y sobre el sistema de relaciones sociales que ste presupone. A pesar de que un cdigo elaborado no conlleva un sistema de valores particular, el sistema de valores de la clase media se inscribe profundamente en sus propias situaciones de aprendizaje. Los cdigos elaborados dan acceso a diferentes significados convencionales, sin embargo ellos comportan el riesgo de una separacin entre el pensamiento y el sentimiento, el yo y los otros, entre el sentimiento personal y las obligaciones sociales ligadas al rol. Finalmente, quisiera examinar rpidamente las fuentes de cambio de los cdigos lingsticos. La fuente de cambio ms importante se ubica en la divisin del trabajo. En la medida en que la divisin del trabajo se vuelve ms compleja, tambin lo hacen las caractersticas sociales y cognitivas de los roles profesionales. En este proceso hay una ampliacin del acceso, por medio de la educacin, a los cdigos elaborados, pero dicho acceso es controlado por el sistema de clases. Es importante recordar que la orientacin de los cdigos se efecta mediante los procedimientos para mantener las delimitaciones dentro de la familia. Sin embargo, podemos generalizar la hiptesis y decir que la orientacin de los cdigos est determinada por los procedimientos que mantienen las delimitaciones en la medida en que stos afectan las principales instancias de socializacin: la familia, los grupos de edad, la escuela y el trabajo. Necesitamos, por lo tanto, considerar junto al problema del grado y tipo de complejidad en la divisin del trabajo, las orientaciones de valor de la sociedad que, hipotticamente, afectan los procedimientos para mantener las delimitaciones simblicas. Podemos encontrar sociedades con una complejidad similar en la divisin del trabajo pero que difieren en los procedimientos para mantener las delimitaciones simblicas. Tambin, tratndose de la orientacin de los cdigos, pienso que es importante distinguir las sociedades segn el tipo de procedimientos que utilizan para mantener las delimitaciones simblicas. Se podra analizar la fuerza relativa de estos procedimientos considerando la fuerza de las restricciones que limitan la escogencia de los valores que legitiman las relaciones de poder y autoridad. As, en las sociedades donde esta escogencia est sometida a pocas restricciones, es decir, donde los valores de legitimacin formalmente permitidos son diversos, es posible encontrar una marcada tendencia hacia un control de tipo personal. Al contrario, en las sociedades donde la seleccin de los valores de legitimacin est fuertemente predeterminada, puede esperarse que exista una tendencia amplia hacia un control de tipo posicional. El esquema siguiente representa las diferentes relaciones que se pueden presentar en la familia:

Restricciones sobre los valores de legitimacin Divisin del trabajo (Mantenimiento de delimitaciones simblicas) Simple Complejo fuerte sistema posicin clase obrera dbil sistema personal clase obrera

Cdigos del habla Cdigo restringido

Cdigo elaborado

clase media

clase media

As, resumiendo el cuadro anterior, tenemos que la divisin del trabajo condiciona la disponibilidad de cdigos elaborados; el sistema de clases afecta su distribucin; la orientacin de los cdigos puede estar relacionada con los procedimientos que mantienen las delimitaciones simblicas, es decir, su sistema de valores. Conclusin Hemos tratado de mostrar cmo el sistema de clases acta sobre la estructura profunda de la comunicacin en el curso del proceso de socializacin el cual, debe aclararse, no se reduce a sus aspectos lingsticos. Hemos introducido algunas precisiones mostrando que los cdigos, segn el tipo de familia, varan en su orientacin. Finalmente consideramos que es posible concebir que los aspectos generales de este anlisis puedan servir de punto de partida para la consideracin de rdenes simblicos diferentes a los de las lenguas. REFERENCIAS BERNSTEIN, B. (1970), Education eannot conlpensate for society, New Society No. 387, February. BERNSTEIN, B. (1962), Family role systems, socialisation and communication, manuscript, Sociological Research Unit, University of London Institute of Education; also in A socio-linguistic approach to socialisation, Directions in Sociolinguistics, Gumperz, J.J. and Hymes, D. (eds.) New York: bit, Rinehart & Winston. BERNSTEIN, B. and COODK, J. (1965). coding grid for maternal control, available from Department of Sociology, University of London Institute of Education. BERNSTEIN, B. and HENDERSON, D. (1969), Social class differences in the relevance of language to socialisation, Sociology 3, No. 1. BRIGHT, N. (ed.) (1966), Sociolingu isti ca, Mouton Press.

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CLASIFICACION Y ENMARCACION DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO Basil Bernstein Introduccin Cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo, que ella considera debe ser pblico, refleja tanto la distribucin del poder como los principios de control social. Desde este punto de vista, las diferencias dentro de, y el cambio en, la organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento educativo debiera ser una importante rea de inters sociolgico. (Bemstein, B., 1966, 1967; Davies, D.I., 1970a, 1970b; Musgrove, 1968, Hoyle, 1969; Young, M., 1970). Tal estudio, por supuesto, forma parte del amplio problema de la estructura y cambios en la estructura de la transmisin cultural. Por muchas razones, los socilogos britnicos han evitado el estudio de este problema. Como resultado, la sociologa de la educacin ha sido reducida a una serie de problemas de entrada-salida; la escuela ha sido transformada en una organizacin compleja, o en una institucin procesadora de personas; el estudio de la socializacin ha sido trivializado. El conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia. Desde este punto de vista, uno puede preguntarse cmo formas de experiencia, identidad y relacin social se evocan, se mantienen y cambian mediante la transmisin formal del conocimiento educativo y sus particularidades. El conocimiento educativo formal, se considera, puede ser realizado a travs de tres sistemas de mensajes: el curriculum, la pedagoga y la evaluacin. El curriculum define lo que cuenta como conocimiento vlido, la pedagoga define lo que cuenta como transmisin vlida del conocimiento, y la evaluacin define lo que cuenta como realizacin (manifestacin) vlida de este conocimiento por parte del aprendiz. El trmino cdigo del conocimiento educativo que ser introducido ms tarde, se refiere a los principios subyacentes que configuran el curriculum, la pedagoga y la evaluacin. En este artculo se argumentar que la forma que este cdigo toma depende de principios sociales que regulan la clasificacin y la enmarcacin del conocimiento que se hace pblico en las instituciones educativas. Tanto Durkheim como Marx nos han mostrado que la estructura de las clasificaciones y enmarcaciones de la sociedad revela tanto la distribucin del poder como los principios de control. Esperamos demostrar, tericamente, que los cdigos educativos proporcionan excelentes oportunidades para el estudio de la clasificacin y de la enmarcacin a travs de los cuales se da una forma distintiva a la experiencia. Este artculo se organiza como sigue: 1. Distinguiremos primero entre dos tipos de currcula: agregado e integrado. 2. Haremos una elaboracin terica a partir de esta distincin con el propsito de establecer un conjunto de conceptos ms general. 3. Derivaremos luego una tipologa de cdigos educativos. 4. Se estudiarn los aspectos sociolgicos de dos cdigos educativos muy diferentes.
Tomado de: Class, Codes and control, Vol. 1 Towards a Theory of Educational Transmissions London: Routledge and Kegan Paul. 1974. y traducido con permiso del autor por Mario Daz.

5. Esto conducir a la discusin de la relacin entre los cdigos educativos y los problemas de control social. 6. Finalmente, habr una discusin de las razones para el debilitamiento de un cdigo y el fortalecimiento del movimiento de otro. Dos tipos de currcula Inicialmente vamos a hablar acerca del curriculum en una forma muy general. En todas las instituciones educativas existe una distribucin formal del tiempo en perodos. Estos pueden variar desde 10 minutos hasta tres horas o ms. Llamaremos a tal perodo formal de tiempo una unidad. Usaremos la palabra contenido para describir cmo se usa un perodo de tiempo. Definiremos curriculum inicialmente en trminos del principio por el cual ciertas unidades de tiempo y sus contenidos se presentan en relaciones especiales entre s. Miraremos ahora ms detenidamente la frase relaciones especiales. Primero, nosotros podemos examinar las relaciones entre los contenidos en trminos de la cantidad de tiempo acordado a un contenido dado. Inmediatamente, podemos ver que a algunos contenidos se dedica ms tiempo que a otros. Segundo, algunos contenidos pueden, desde el punto de vista de los alumnos, ser obligatorios u opcionales. Podemos ahora evaluar el estatus relativo de un contenido en trminos del nmero de unidades de tiempo asignadas a ste, y en trminos de si ste es obligatorio u opcional. Esto plantea inmediatamente el problema del estatus relativo de un contenido y de su significado en una carrera educativa dada. Podemos, sin embargo, considerar las relaciones entre contenidos desde otra perspectiva quizs ms importante. Podemos preguntamos, en relacin con un contenido dado, silos lmites entre ste y otro contenido estn claramente marcados o borrados. Hasta qu punto los diversos contenidos estn suficientemente aislados entre s. Si los diversos contenidos estn claramente aislados los unos de los otros podemos decir que stos se presentan en una relacin cerrada entre s. Si el aislamiento entre los contenidos es reducido diremos que stos se presentan en una relacin abierta entre s. Hasta aqu, estamos sugiriendo que podemos penetrar en cualquier institucin educativa y examinar la organizacin del tiempo en trminos del estatus relativo de los contenidos, y en trminos de silos contenidos se presentan en una relacin abierta o cerrada entre s. Estamos deliberadamente usando este lenguaje muy abstracto con el propsito de enfatizar que no existe nada intrnseco al estatus relativo de los diversos contenidos, ni nada intrnseco a las relaciones entre los contenidos. Independientemente de la lgica intrnseca de las diversas formas de pensamiento pblico, las formas de su transmisin, esto es. su clasificacin y enmarcacin, son hechos sociales. Existe un nmero de medios alternativos de acceso a las formas pblicas de pensamiento, y de esta manera a las diversas realidades que ellas hacen posible. Estamos, por lo tanto, enfatizando la naturaleza social del sistema de alternativas de las cuales surge una constelacin llamada curriculum. Desde este punto de vista, cualquier curriculum vincula un principio o principios por medio de los cuales entre todos los contenidos de tiempo posibles, a algunos contenidos se les asigna un esta-tus diferencial y se presentan en una relacin abierta o cerrada con otros contenidos. Distinguiremos ahora entre dos grandes tipos de curriculum. Si los contenidos se presentan entre s en una relacin cerrada, esto es, silos contenidos estn claramente delimitados y aislados entre s, llamaremos a tal curriculum curriculum de tipo agregado. Aqu, el aprendiz tiene que coleccionar un grupo de contenidos favorecidos con el

propsito de satisfacer algunos criterios de evaluacin. Puede existir por supuesto algn concepto subyacente a un curriculum de tipo agregado, como por ejemplo, el de caballero, el de hombre educado, el de hombre diestro, el de hombre no vocacional. Ahora, opondremos al curriculum tipo agregado, un curriculum donde los diversos contenidos no se presentan separados, sino que se presentan en una relacin abierta entre s. Llamaremos a tal curriculum un curriculum de tipo integrado. De esta manera, podemos tener diversos tipos de curriculum agregado y diversos grados y tipos de integracin. Clasificacin y enmarcacin Introduciremos ahora los conceptos clasificacin y enmarcacin que sern usados para analizar la estructura subyacente de los tres sistemas de mensajes, curriculum, pedagoga y evaluacin, los cuales son realizaciones del cdigo del conocimiento educativo. La idea bsica est incorporada en el principio usado para distinguir los dos tipos de curricula: agregado e integrado. El fuerte aislamiento entre los contenidos apunta hacia el curriculum tipo agregado, mientras que el aislamiento reducido apunta a un curriculum tipo integrado. El principio regulador en este caso es la fuerza de la delimitacin entre los contenidos. La nocin de fuerza de delimitacin subyace a los conceptos de clasificacin y formacin20. La clasificacin, en este caso, no se refiere a lo que es clasificado sino a las relaciones entre los contenidos. Clasificacin se refiere a la naturaleza de la diferenciacin entre los contenidos. Cuando la clasificacin es fuerte los contenidos estn claramente aislados los unos de los otros por fuertes lmites. Cuando la clasificacin es dbil, existe un aislamiento reducido entre los contenidos, pues las fronteras entre stos son dbiles o estn borradas. Clasificacin, se refiere al grado de mantenimiento de los limites entre contenidos. La clasificacin enfoca nuestra atencin hacia la fuerza de los lmites como el rasgo distintivo crtico de la divisin del trabajo del conocimiento educativo. La clasificacin nos da, como esperamos demostrarlo, la estructura bsica del sistema de mensajes denominado curriculum. El concepto enmarcacin se usa para determinar la estructura del sistema de mensajes denominado pedagoga. Enmarcacin se refiere a la forma del contexto en el cual el conocimiento se transmite y recibe. Enmarcacin se refiere a la relacin pedaggica especfica, maestro-alumno. En la misma forma en que clasificacin no se refiere a los contenidos, enmarcacin no se refiere a los contenidos de la pedagoga. Enmarcacin se refiere a la fuerza de los lmites entre lo que puede ser transmitido y lo que no puede ser transmitido, en la relacin pedaggica. Cuando la enmarcacin es fuerte hay un lmite agudo, cuando la enmarcacin es dbil el lmite entre lo que puede y no puede ser transmitido se borra. Enmarcacin se refiere al rango de las opciones disponibles al maestro y al alumno en el control de lo que se transmite y recibe en el contexto de la relacin pedaggica. La enmarcacin fuerte articula opciones reducidas; la enmarcacin dbil articula un amplio nmero de opciones. De esta manera enmarcacin se refiere al grado de control que el maestro y el alumno poseen sobre la seleccin, organizacin, ritmo y tiempo del conocimiento que se transmite y recibe en la relacin pedaggica.
20 De esto se deduce que la fuerza del emnarcamiento para el maestro y el alumno puede ser evaluada en los diferentes niveles de seleccin, organizacin, ritmo y temporalizacin del conocimiento.

Hay otro aspecto de la relacin de delimitacin entre lo que puede ser enseado y lo que no puede ser enseado, y por consiguiente, otro aspecto de la enmarcacin. Podemos considerar la relacin entre el conocimiento cotidiano del maestro y del alumno y el conocimiento transmitido en la relacin pedaggica. Podemos plantear la pregunta sobre la fuerza de la delimitacin o el grado de aislamiento entre el conocimiento cotidiano comunitario del maestro y del alumno y el conocimiento educativo. De esta manera, podemos considerar las variaciones en la fuerza de la enmarcacin con referencia a la fuerza de la delimitacin entre el conocimiento educativo y el conocimiento cotidiano comunitario del maestro y del alumno. Desde la perspectiva de nuestro anlisis, la estructura bsica del sistema de mensajes denominado curriculum es dada por las variaciones en la fuerza de la clasificacin y la estructura bsica del sistema de mensajes denominado pedagoga es dada por las variaciones en la fuerza de la enmarcacin. Ms adelante se demostrar que la estructura del sistema de mensajes denominado evaluacin es una funcin de la fuerza de la clasificacin y de la enmarcacin. Es importante aclarar que la fuerza de la clasificacin y la fuerza de la enmarcacin pueden variar independientemente la una de la otra. As, por ejemplo, es posible tener una clasificacin dbil con una enmarcacin excepcionalmente fuerte. Considrese la instruccin programada. Aqu, la delimitacin entre los contenidos educativos puede estar borrada (clasificacin dbil) pero hay muy poco control por parte del alumno (excepto en el ritmo) sobre lo que se aprende (enmarcacin fuerte). Este ejemplo tambin muestra que la enmarcacin puede ser examinada en diferentes niveles y que la fuerza puede variar entre los diferentes niveles de seleccin, organizacin, ritmo y temporalizacin del conocimiento transmitido en la relacin pedaggica. Nos gustara tambin aclarar el componente poder de este anlisis (ste ser desarrollado de manera ms completa ms adelante) y lo que podra llamarse el componente identidad. Cuando la clasificacin es fuerte las fronteras entre los diferentes contenidos estn fuertemente marcadas. Cuando ste es el caso, esto presupone la existencia de mantenedores de la delimitacin fuerte. La clasificacin fuerte tambin crea un fuerte sentido de pertenencia a una clase particular y de esta manera constituye una identidad especfica. La enmarcacin fuerte reduce el poder del alumno sobre el qu, el cundo, el cmo, del conocimiento que l recibe e incrementa el poder del maestro en la relacin pedaggica. Sin embargo, la clasificacin fuerte reduce el poder del maestro sobre lo que transmite ya que ste no puede sobrepasar los lmites entre los contenidos La clasificacin fuerte tambin reduce el poder del maestro en comparacin con el poder de los mantenedores de los lmites. Ahora es posible hacer explcito el concepto de cdigo del conocimiento educativo. El cdigo se define en el nivel ms general por las relaciones entre la clasificacin y la enmarcacin. Una tipologa de los cdigos del conocimiento educativo A la luz del marco conceptual que hemos desarrollado, usaremos la distincin entre curriculum agregado y curriculum integrado con el propsito de elaborar una tipologa de los tipos y sub-tipos de cdigos educativos La base formal de la tipologa se constituye por la fuerza de la clasificacin y de la enmarcacin. Sin embargo, los subtipos sern distinguidos, inicialmente, en trminos de diferencias substantivas (sustanciales). Cualquier organizacin del conocimiento educativo que envuelva una clasificacin fuerte da origen a lo que aqu se llama un cdigo agregado. Cualquier organizacin del

conocimiento educativo que envuelva un marcado intento para reducir la fuerza de la clasificacin aqu se llama cdigo integrado. Los cdigos agregados pueden dar origen a una serie de subtipos, cada uno de los cuales varan en la fuerza relativa de la clasificacin y de la enmarcacin. Los cdigos integrados tambin pueden variar en trminos de la fuerza de la enmarcacin con referencia al control que el maestro o los alumnos pueden tener del conocimiento que se transmite. La siguiente figura presenta los rasgos generales de la tipologa. Tipo Modo Especializado Impuro Agregado Basado en la materia No especializado Basado en el curso De clasificacin Basado en el maestro Integrado Dentro de un materia Basado en los maestros A travs de las materias Cdigos agregados La primera gran distincin que se puede establecer dentro de los cdigos agregados se efecta entre tipos especializados y tipos no especializados. La extensin de la especializacin puede medirse en trminos del nmero de contenidos cerrados pblicamente examinados al fin de la etapa educativa secundaria. As, en Inglaterra, a pesar de que no hay un lmite formal, el estudiante generalmente presenta en el examen tres materias de nivel A en comparacin con el nmero mayor de materias que se deben presentar en Alemania para obtener el Abitur, en Francia para obtener el Baccalaureat, o en Suecia para obtener el Studente Exam. Dentro del tipo especializado ingls, podemos distinguir dos variedades: la pura y la impura. La variedad pura existe cuando las materias de nivel A se extraen de un universo comn de conocimiento, por ejemplo, Qumica, Fsica, Matemticas. La variedad impura existe cuando las materias del nivel A se extraen de diferentes universos de conocimiento, por ejemplo, Religin, Fsica, Economa. Esta ltima combinacin, a pesar de que es formalmente posible, muy raras veces existe sustantivamente, pues los alumnos no son estimulados a presentar ni el horario es usualmente posible tal combinacin. Es interesante observar que hasta hace poco la variedad pura en la universidad (nivel universitario) reciba el esta-tus ms alto de un grado con honores, mientras que la variedad impura se orientaba hacia los grados generales de bajo estatus21. Uno puede detectar los comienzos de un cambio en Inglaterra de la variedad
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Variedad Puro Inglaterra (no en Escocia) Europa USA

Considrese el acalorado debate sobre el intento de obtener permiso de Oxford para desarrollar carreras en Antropologa, Sociologa, Psicologa y Biologa - una combinacin relativamente pura.

pura a la variedad impura, la cual parece estar tratando de orientarse hacia el tipo no especializado del cdigo agregado. Dentro del cdigo agregado no-especializado, podemos distinguir dos variedades de acuerdo a si la unidad bsica de conocimiento es la materia o el curso. As, la forma europea estndar del cdigo agregado es la forma no especializada, basada en la materia. La forma del cdigo agregado en los Estados Unidos es no-especializada, basada en el curso. Hasta aqu hemos descrito los sub-tipos y variedades de cdigo agregado en trminos descriptivos simples; en consecuencia no es fcil ver cmo sus rasgos distintivos pueden ser traducidos en conceptos sociolgicos con el objeto de dar cuenta de un problema sociolgico especfico. De manera ms clara, el lenguaje conceptual desarrollado aqu ha sido construido dentro de una perspectiva especfica: la del poder y el control social. En el proceso de traduccin de los rasgos descriptivos al lenguaje de la clasificacin y enmarcacin, es necesario preguntarse si la hiptesis acerca de sus fuerzas relativas encajan en casos particulares. A manera de ilustracin se presentan a continuacin algunas hiptesis: 1) Sugerimos que la forma europea de cdigo agregado especializado y basado en la materia, envuelve clasificacin fuerte y enmarcacin excepcionalmente fuerte. Esto es, en los niveles inferiores a la educacin superior, existen relativamente pocas opciones disponibles para el maestro y especialmente para el alumno en relacin con la transmisin del conocimiento. Los currcula y los programas son muy explcitos. 2) Sugerimos que la versin inglesa envuelve de manera excepcional una clasificacin fuerte, pero una enmarcacin relativamente dbil en comparacin con el tipo europeo. El hecho de que el tipo sea especializado determina qu contenidos (materias) deben agruparse. Existe un aislamiento muy fuerte entre el conocimiento puro y el conocimiento aplicado. Los currcula se gradan para grupos de habilidades particulares. Puede haber un alto aislamiento entre una materia y una clase de alumnos. En la escuela secundaria, por ejemplo, los alumnos del grupo D no tienen acceso a ciertas materias. Lo mismo sucede con los alumnos del grupo A X Sin embargo, sugerimos que la enmarcacin, en relacin con Europa, es dbil. Esto puede observarse particularmente en el nivel primario. Existe tambin, en relacin con Europa, menos control central sobre lo que se transmite, aunque, sin embargo, los diversos requisitos del nivel universitario ejercen un control fuerte sobre la escuela secundaria22. Aunque esto es relativo, existe una enmarcacin ms dbil en Inglaterra entre el conocimiento educativo y el conocimiento cotidiano comunitario para cierta clase de estudiantes: los llamados menos capaces (less able). Finalmente, en relacin con Europa, sugerimos que hay ms opciones disponibles al estudiante en la relacin pedaggica. La enmarcacin referida a los alumnos es dbil. De esta manera podemos considerar que la enmarcacin referida a la relacin maestro-alumno es relativamente dbil pero la
El contenido de los exmenes pblicos entre la escuela secundaria y la universidad est controlado directa o indirectamente por la universidad mediante el control sobre los diferentes syllabuses. As, si va a haber un cambio en las syllabuses y currcula de la escuela secundaria, esto requiere cambios en la poltica del nivel terciario ya que esto afecta el ingreso de los estudiantes. Tal cambio en la poltica universitaria incluira cambios en la seleccin, organizacin, ritmo y temporalizacin del conocimiento en el nivel terciario. De esta manera, las condiciones para un cambio en el cdigo del conocimiento en el nivel secundario estn constituidas por un cambio en el nivel terciario. Cambios en el cdigo del conocimiento en el nivel secundario probablemente sea de naturaleza limitada si no ocurren cambios similares en el nivel terciario. Existen, por supuesto, otros grupos (la industria) cuyo inters puede afectar un curriculum y syllabuses dados.
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clasificacin es relativamente mucho ms fuerte en el sistema ingls que en el sistema europeo. Escocia est mucho ms cerca de la versin europea del cdigo agregado. 3) En los Estados Unidos la forma no-especializada del cdigo agregado basado en el curso tiene la clasificacin y enmarcacin ms dbiles del cdigo agregado, especialmente en el nivel secundario y universitario. Una gran cantidad de materias pueden tomarse tanto en el nivel secundario como en la universidad y pueden realizarse diferentes combinaciones. Esto indica una clasificacin dbil. El aislamiento entre el conocimiento educativo y el conocimiento cotidiano comunitario es dbil, como puede evidenciarse en el control de la comunidad sobre la escuela; esto indica enmarcaciones dbiles. El nmero de opciones disponibles a los alumnos dentro de la relacin pedaggica es amplio. Podramos suponer que la clasificacin y la enmarcacin, en los Estados Unidos, es la ms dbil de los cdigos agregados. Cdigos integrados Es importante tener claro el trmino integrado. El hecho de que una materia use las teoras de otra materia, no quiere decir, que este tipo de relacin intelectual constituya integracin. Tal inter-relacin intelectual puede muy bien formar parte de un cdigo agregado y darse slo en ciertos momentos en la historia del desarrollo del conocimiento. La nocin de integracin tal como se usa aqu, se refiere mnimamente a la subordinacin de materias o cursos, previamente aislados, a una idea que los relaciona, lo cual borra la delimitacin entre las materias. Podemos distinguir dos tipos de integracin. El primer tipo, basado en el maestro. Aqu, el maestro, como sucede en la escuela infantil, tiene una amplia cantidad de tiempo, a menudo con el mismo grupo de alumnos. El maestro puede operar con un cdigo agregado y mantener las diversas materias diferenciadas y aisladas, o puede borrar la delimitacin entre ellas. Este tipo de cdigo integrado es ms fcil de introducir que el segundo tipo, el cual est basado en los maestros. Aqu, la integracin envuelve relaciones con otros maestros. En esta forma, podemos tener diversos grados de integracin en trminos del nmero de maestros envueltos. Podemos, adems, distinguir dos variedades de integracin, teniendo en cuenta si sta se refiere a un grupo de maestros dentro de una materia comn o si envuelve maestros de diferentes materias. Los cdigos integrados, aunque por definicin, poseen una clasificacin dbil, pueden variar en la enmarcacin. Durante el perodo de iniciacin, la enmarcacin en la cual entra el maestro ser dbil, pero diferentes factores afectarn la fuerza de la enmarcacin final. Es tambin posible que la enmarcacin en la cual entran los alumnos pueda variar en su fuerza. De esta manera, los cdigos integrados pueden estar confinados a una materia o ellos pueden cruzar diferentes materias. Podemos hablar de la fuerza del cdigo en trminos del nmero de materias diferentes coordinadas por el cdigo, o, si este criterio no puede aplicarse, podemos medir la fuerza del cdigo en trminos del nmero de maestros que ste coordina. Los cdigos integrados pueden variar la fuerza de la enmarcacin en la medida en que sta se aplica a los maestros o a los alumnos. Desde la perspectiva desarrollada aqu, las diferencias dentro de, y entre los cdigos del conocimiento educativo, yacen en las variaciones de la fuerza y en la naturaleza de

los procedimientos para mantener los lmites en la medida en que stos son dados por la clasificacin y enmarcacin del conocimiento. Puede verse, que la naturaleza de la clasificacin y de la en-marcacin afecta la estructura de poder-autoridad que controla la diseminacin del conocimiento educativo, y la forma del conocimiento transmitido. En esta forma los principios de poder y de control social se realizan a travs de los cdigos del conocimiento educativo y, a travs de dichos cdigos, entran en, y configuran la conciencia. De esta manera, las variaciones dentro de, y el cambio de los cdigos del conocimiento debieran ser un problema crtico de inters para los socilogos. Este anlisis plantea los siguientes problemas: 1) Cules son los antecedentes de las variaciones en la fuerza de la clasificacin y de la enmarcacin?23 2) Cmo una estructura con una clasificacin y enmarcacin dadas se perpeta a s misma? Cules son las condiciones del cambio y las resistencias a este? 3) Cules son las diferentes experiencias socializantes realizadas a travs de las variaciones en la fuerza de las clasificaciones y de las enmarcaciones? Limitaremos la aplicacin de este anlisis a la consideracin de los aspectos de las dos ltimas preguntas. Pienso que debo pedir excusas al lector por este largo y tal vez pesado, anlisis conceptual, antes de haberle dado una nocin del punto de vista al cual dirige. Aplicacin A continuacin examinaremos los patrones de relacin social y las consecuencias socializantes, que se realizan a travs de la versin europea-particularmente la inglesadel cdigo agregado, y aquellas que, se espera, surgen de los cdigos integrados, particularmente de aquellos que desarrollan una enmarcacin dbil. Plantearemos que existe cierto movimiento hacia las formas del cdigo integrado y examinaremos la naturaleza de la resistencia a tal cambio. Igualmente, plantearemos algunas razones para este cambio. Clasificacin y enmarcacin de la forma europea del cdigo agregado Este anlisis presentar algunas dificultades ya que en algunas ocasiones pasaremos del nivel secundario al nivel universitario. A pesar de que el sistema ingls presenta como rasgo distintivo la especializacin, comparte ciertos rasgos del sistema europeo. Teniendo en cuenta que ste es el comienzo de una teora sociolgica limitada que explora la organizacin y la estructuracin social del conocimiento, es claro que todos los planteamientos, inclusive aquellos que tienen un carcter descriptivo, son hipotticos. Los planteamientos descriptivos han sido organizados selectivamente de acuerdo con el significado que tienen para la teora. Una de las mayores diferencias entre las versiones europea e inglesa del cdigo agregado consiste en que, con el tipo especializado ingls, se establece una categora de pertenencia muy temprano en la carrera educativa, en trminos de una escogencia temprana entre lo puro y lo aplicado, entre las ciencias y las artes, entre la adquisicin y la
23 Tales variaciones pueden muy bien estar ligadas a variaciones en el desarrollo de la estructura de clase. Vase, Clases sociales y pedagogas... (Publicado en este nmero).

no adquisicin de una identidad educativa especfica. El estatus particular en un cdigo agregado dado se hace claro mediante la seleccin de los nios de una misma edad en diferentes grupos, o mediante un sistema sofisticado de gradacin. En este caso, casi siempre se conoce el significado social del lugar donde se est, y en particular, de quin se es, con cada avance en la carrera educativa. (Inicialmente, estoy haciendo ciencias, o artes pura o aplicadas; o no estoy haciendo nada; ms tarde me convierto en un fsico, un economista, un qumico, etc.). La lealtad a la materia se desarrolla sistemticamente, con cada avance en la vida educativa, en los alumnos primero y finalmente en los estudiantes, y se transmite tanto por maestros como por profesores. El sistema se autoperpeta a travs de esta forma de socializacin. Con la forma especializada del cdigo agregado es banal decir que en la medida en que uno se vuelve ms viejo aprende ms y ms acerca de menos y menos. Otra forma ms sociolgica de plantear lo mismo consiste en decir que en la medida en que uno se vuelve ms viejo, se hace progresivamente diferente de los dems. Es claro que esto sucede en algn momento de la carrera educativa, pero con la especializacin, esto sucede muy pronto. Por lo tanto, la especializacin muy pronto revela la diferencia de en lugar de la comunalidad con. La especializacin crea relativamente rpido una identidad educativa que est claramente marcada y delimitada. La categora o identidad educativa es pura. Las versiones especializadas del cdigo agregado tienden a eliminar categoras mixtas e identidades borradas, ya que stas representan una apertura potencial, y una ambigedad que produce consecuencias problemticas a la socializacin previa. Las categoras mixtas tales como la de bio-fsico, psico-lingista, se permiten desarrollar slo despus de una larga socializacin dentro de la lealtad a una materia. De esta manera, para cambiar una identidad, tiene que debilitarse la identidad anterior y crearse una nueva identidad. Por ejemplo, en Inglaterra, si un estudiante tiene un primer grado en psicologa y desea continuar un postgrado en sociologa, o no se le permite hacer el cambio, o si se le permite, ste debe presentar un cierto nmero de exmenes a nivel de grado inicial en sociologa. En el proceso de preparacin de estos exmenes, el estudiante usualmente entra en un proceso de relaciones sociales con socilogos acreditados y con estudiantes mediante los cuales adquiere el estilo cognitivo y social particular a la identidad sociolgica. El cambio en la identidad educativa se cumple mediante un proceso de re-socializacin dentro de una nueva lealtad a una materia. El sentido de lo sagrado, el sentido de diferencia del conocimiento educativo no surge tanto de una tica del conocimiento en si mismo, sino que es ms bien una funcin de la socializacin en una lealtad a una materia, pues es la materia la que se convierte en el eje de la identidad. Cualquier intento por debilitar o por cambiar la fuerza de la clasificacin (o an, la fuerza de la enmarcacin) puede sentirse como una amenaza a la identidad propia y puede experimentarse como una contaminacin que hace peligrar lo sagrado. Tenemos aqu una fuente de resistencia al cambio del cdigo educativo. La versin especializada del cdigo agregado desarrolla procedimientos cuidadosos de seleccin para ver quin pertenece y quien no pertenece, y una vez tal seleccin ha tenido lugar, es muy difcil cambiar una identidad educativa. Las diferentes clases de conocimiento estn marcadamente aisladas entre s. La seleccin y la diferenciacin son los rasgos tempranos de este cdigo particular As, la estructura profunda del tipo especializado del cdigo agregado es el mantenimiento de la delimitacin fuerte que produce el control desde dentro, a travs de la formacin de identidades especficas. Esto constituye un interesante aspecto del espritu protestante. El mantenimiento de la delimitacin fuerte puede ilustrarse con referencia al intento por institucionalizar nuevas formas o a los empeos para cambiar la clasificacin fuerte dentro del tipo de cdigo agregado europeo, o dentro del ingls. A causa de la fuerza

excepcional de la clasificacin en Inglaterra, las dificultades son mayores all. Los cambios en la fuerza de la clasificacin y la institucionalizacin de nuevas formas de conocimiento pueden convertirse en un asunto de importancia cuando hay cambios en la estructura del conocimiento en los niveles ms altos y/o cambios en la economa. Con la aparicin de nuevas formas de conocimiento surgen problemas crticos tales como el de su legitimidad, a qu instancia las formas pertenecen, cundo, dnde y por quines tales formas deben ser enseadas. Nos hemos referido a lo sagrado en trminos de una identidad educativa, aun, cuando tambin existe el aspecto profano del conocimiento. Podemos considerar como profano el aspecto de la propiedad del conocimiento. Cualquier nueva forma o debilitamiento de la clasificacin claramente se deriva de clasificaciones pasadas. Tales formas nuevas o clasificaciones debilitadas pueden mirarse como intentos para romper o debilitar monopolios existentes. El conocimiento bajo un cdigo agregado se considera propiedad privada con su propia estructura de poder y situacin de mercado. Esto afecta todo el ambiente que rodea el desarrollo y el mercado del nuevo conocimiento. Los nios y los alumnos son socializados muy temprano en este concepto de conocimiento como propiedad privada. Ellos son estimulados a trabajar como individuos aislados con sus propios instrumentos alrededor de su trabajo. Este fenmeno, hasta hace poco, poda ser observado en lasgrammar schools. Tambin puede ser observado ms claramente en los salones de examen. Los alumnos y los estudiantes particularmente en las artes, aparecen, desde este punto de vista, como cierto tipo de empresarios. Existen, entonces, fuertes controles internos sobre la institucionalizacin de nuevas formas de conocimiento, sobre el cambio de la fuerza de la clasificacin y sobre la produccin de nuevo conocimiento que deriva tanto de fuentes sagradas como profanas. Hasta aqu hemos considerado las relaciones entre la clasificacin fuerte del conocimiento, el concepto de la propiedad y la creacin de identidades especficas con referencia particular a la forma especializada del cdigo agregado. Ahora pasaremos de la clasificacin del conocimiento a su enmarcacin en el proceso de transmisin. Cualquier cdigo agregado envuelve una organizacin jerrquica del conocimiento de tal forma que el ltimo misterio de la materia se revela muy tarde en la vida educativa. Por el ltimo misterio de la materia, significamos su potencialidad para crear nuevas realidades. Se da tambin el caso, y esto es importante, que el ltimo misterio de la materia no es coherente, sino incoherente: no es el orden sino el desorden, no es lo conocido si no lo desconocido. En la medida en que este misterio, bajo los cdigos agregados, se revela muy tarde en la vida educativa y slo a unos pocos seleccionados que han mostrado signos de socializacin exitosa entonces solo unos pocos experimentan en su interior la nocin de que el conocimiento es permeable, que su ordenamiento es provisional, que la dialctica del conocimiento es la del cierre y la apertura. Para la mayora la socializacin en el conocimiento es la socializacin en el orden, el orden existente, en la experiencia de que el mundo del conocimiento educativo es impermeable. Tenemos aqu otra versin de alienacin? La historia de cualquier forma de conocimiento educativo muestra precisamente el poder de tal conocimiento para crear, indefinidamente nuevas realidades. Sin embargo, la socializacin en la enmarcacin especfica del conocimiento en su transmisin puede hacer tal historia, para la experiencia, algo sin significado. El concepto clave del cdigo

agregado europeo es la disciplina. Esto significa aprender a trabajar dentro de un marco recibido. Significa, igualmente aprender qu preguntas pueden hacerse en un momento particular. A causa del ordenamiento jerrquico del conocimiento en el tiempo ciertas preguntas no entran en un mareo particular. Esto se aprende muy pronto tanto por el maestro como por los alumnos Disciplina, entonces, significa aceptar una seleccin dada, una organizacin, un ritmo y una temporalizacin del conocimiento realizada en el marco pedaggico. Con el incremento en la vida educativa, hay un debilitamiento progresivo de la enmarcacin tanto para el maestro como para el alumno. Slo aquellos pocos que han mostrado signos de socializacin exitosa tienen acceso a marcos relajados. Para la masa de la poblacin la enmarcacin es fuerte. En cierta forma, la forma europea del cdigo agregado pone a salvo el conocimiento mediante el proceso de socializacin en sus enmarcaciones. Existe una tendencia, que vara con la fuerza de la en-marcacin especfica, a socializar a los jvenes en principios asignados, en operaciones rutinarias y en sus derivaciones. El sistema evaluativo hace nfasis sobre la adquisicin de estados de conocimiento antes que sobre las formas de conocer. Un estudio de las preguntas y formatos de exmenes, de la estructura simblica de la evaluacin, sera desde este punto de vista, un importante estudio emprico. De esta manera, el conocimiento, tiende a ser transmitido, particularmente a alumnos de la lite en el nivel secundario, mediante enmarcaciones fuertes que controlan la seleccin, organizacin, ritmo24 y temporalizacin del conocimiento. La adquisicin del conocimiento no es tanto un derecho como algo que debe ser ganado o trabajado. Entre ms fuertes sean la clasificacin y la enmarcacin, ms tiende la relacin educativa a ser jerarquizada y ritualizada, en tanto que el estudiante es visto como un ignorante con muy poco estatus y pocos derechos. Estas son cosas que uno gana ms bien como una recompensa y que se usan con el objeto de entusiasmar y mantener la motivacin de los alumnos. Dependiendo de la fuerza de la enmarcacin el conocimiento se transmite en un contexto donde el maestro tiene el mximo control o vigilancia, como sucede en las relaciones jerarquizadas de la escuela secundaria. Podemos mirar el problema de la enmarcacin del conocimiento en la relacin pedaggica desde otro punto de vista, En cierta forma, el conocimiento educativo es conocimiento que no pertenece al conocimiento del sentido comn. Es conocimiento liberado de lo particular, de lo local mediante los diversos lenguajes de las ciencias o formas de reflexividad de las artes que hacen posible tanto la creacin como el descubrimiento de nuevas realidades. Esto plantea inmediatamente la pregunta de la relacin entre el conocimiento no-comn de la escuela y el conocimiento comn, el conocimiento diario, de la comunidad, del alumno, de su familia y de los grupos de jvenes. Esta formulacin nos invita a preguntar qu tan fuertes son los marcos del conocimiento educativo en relacin con el conocimiento experiencial, basado en la comunidad, esto es, no-escolar? Sugerimos que los marcos del cdigo agregado, desde
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Lo que siempre se subestima es el hecho de que el ritmo del aprendizaje esperado implcitamente se base sobre la socializacin que la clase media hace del nio. La socializacin del nio en las familias de la clase media constituye una ayuda oculta en el sentido en que la familia provee un ambiente fsico y psicolgico que facilita inmensamente, en diferentes formas, el aprendizaje en la escuela. El nio de la clase media est orientado hacia el aprendizaje de casi todas las cosas. A causa de esta ayuda oculta, ha habido pocos incentivos para cambiar el curriculum y la pedagoga, pues el nio de la clase media est muy cerca del aprendizaje. Puede que no le cueste o que no apruebe lo que aprende, pero l aprende Cuando la escuela (el sistema de la escuela) no est subsidiado por el hogar el nio a menudo fracasa. En esta forma, an el ritmo del conocimiento educativo est basado en las clases sociales. Es probable que la fuerza del enmarcamiento en la media en que se refiere al ritmo constituya una variable crtica en el estudio de la educabilidad. Es posible que el enmarcamiento dbil de los cdigos integrados (con referencia al ritmo) indique que estos cdigos presuponen un promedio de vida educativa ms largo. Los nios de la clase media pueden ser o haber sido alumnos potenciales para las escuelas progresivas a causa de su larga vida educativa.

los ms tempranos aos de la infancia socializan el nio en marcos de conocimiento que desaniman cualquier conexin con las realidades diarias, o que producen una red altamente selectiva para establecer la conexin. Mediante tal socializacin el nio pronto aprende qu es lo que puede traer del exterior a la relacin pedaggica. Tal enmarcacin tambin hace del conocimiento educativo algo no ordinario o mundano sino esotrico que da un significado especial a aquellos que lo poseen. Es posible pensar que cuando este marco se relaja para incluir realidades cotidianas, es a menudo y algunas veces vlido, no slo para la transmisin del conocimiento educativo, sino tambin para propsitos de control social de formas de delincuencia. El debilitamiento de este marco ocurre usualmente con los nios menos capaces a quienes se les ha impedido la educacin. En general, y dependiendo de la fuerza especfica de la clasificacin y de la enmarcacin, la forma europea del cdigo agregado es rgidamente diferenciadora y jerrquica en carcter; adems, es altamente resistente al cambio, particularmente, en el nivel secundario. Con la versin inglesa del cdigo agregado, esta resistencia al cambio aumenta por la autoridad que se otorga a los directores y a los principals. En Inglaterra dentro de las restricciones del sistema de exmenes pblicos, los directores de escuelas tienen una libertad relativamente amplia sobre la organizacin y la transmisin del conocimiento. El control central sobre el cdigo educativo es relativamente dbil en Inglaterra, a pesar de que las escuelas estn sujetas a la inspeccin tanto de las autoridades del gobierno central como del local. Sin embargo, la relacin entre el cuerpo de inspectores y las escuelas es muy ambiguo. Para producir un amplio cambio en Inglaterra se requera la participacin de cientos de escuelas individuales. De esta manera, observamos que la rigidez en los cdigos del conocimiento educativo pueden surgir tanto de su control centralizado como de su control central dbil El control central dbil permite una serie de cambios que tienen inicialmente, consecuencias limitadas para el sistema en su conjunto. Por otra parte, existe un control central mucho ms fuerte sobre el estilo organizativo de la escuela. Esto puede conducir a una situacin en la cual puede haber un cambio en el estilo organizativo sin que haya un cambio marcado en el cdigo del conocimiento educativo, particularmente donde el cdigo educativo en s mismo crea identidades especficas. Esto plantea el problema, que no puede ser resuelto aqu, de las relaciones entre el cambio organizativo y el cambio en el cdigo del conocimiento educativo, esto es, el cambio en la fuerza de la clasificacin y de la enmarcacin. Tenemos entonces que, las formas europeas e inglesa del cdigo agregado pueden proporcionar, para aquellos que van ms all del estado de iniciacin, orden, identidad y aceptacin. Para aquellos que no pasan este estado, la forma del cdigo puede ser penosa, hiriente, y carecer de sentido. Esto es lo que Bourdieu llama la violencia simblica. Cdigos agregados e integrados Examinaremos ahora una forma de cdigo integrado que se realiza a travs de clasificacin y enmarcacin dbiles. En el curso de este anlisis presentaremos aspectos adicionales sobre los cdigos integrados. Existe un nmero de intentos para institucionalizar las formas del cdigo integrado en diferentes modalidades, sobre todo a nivel de la educacin pre-escolar. El proyecto Nuffield Science constituye un intento de realizar la integracin con las ciencias fsicas, y el Centro Chelsea para la Educacin Cientfica, el Centro Universitario de Tecnologa

Se denomina principals a los directores de algunas universidades, colleges y escuelas. (Nota del traductor).

Chelsea de la Universidad de Londres, estn dedicados casi completamente al entrenamiento de estudiantes en esta aproximacin. La seora Charity James, del Goldsmiths College de la Universidad de Londres est tambin realizando cursos de entrenamiento para las formas del cdigo integrado. Un gran nmero de escuelas comprensivas estn experimentando con esta aproximacin en el nivel de la escuela media. El SDS en Alemania, y diferentes grupos de estudiantes radicales, estn explorando este tipo de cdigo con el propsito de usar los medios de la universidad contra su significado. Sin embargo, probablemente es cierto decir que el cdigo en este momento existe a nivel de la ideologa y de la teora que existe slo en un nmero relativamente pequeo de escuelas y agencias educativas que intentan institucionalizarlo con seriedad. Como dijimos al principio de este artculo, con el cdigo integrado tenemos el cambio de un contenido cerrado a un contenido abierto, de una clasificacin marcada a una clasificacin reducida. Inmediatamente podemos observar que esta alteracin en la clasificacin del conocimiento conduce a una alteracin en las estructuras de autoridad existentes, en las identidades educativas especficas y en los conceptos de propiedad. Cuando tenemos integracin, los diversos contenidos estn subordinados a alguna idea que reduce su aislamiento entre s. De esta manera, la integracin reduce la autoridad de contenidos separados y esto tiene implicaciones para las estructuras de autoridad existentes. Cuando tenemos un cdigo agregado, ste permite, en principio, considerables diferencias en la pedagoga y en la evaluacin, a causa del alto aislamiento entre los diferentes contenidos. Sin embargo, la autonoma del contenido constituye el otro lado de una estructura que ejerce una supervisin extremadamente celosa. Es posible sugerir que el cdigo integrado no permite variaciones en la pedagoga y en la evaluacin las cuales son posibles dentro de los cdigos agregados. Por el contrario, existe una marcada tendencia hacia una pedagoga comn y hacia una forma de evaluacin comn. En otras palabras, los cdigos integrados probablemente producen a nivel de los maestros homogeneidad en la prctica de la enseanza. As, los cdigos agregados aumentan la libertad del maestro (siempre dentro de los lmites de la clasificacin y enmarcacin existentes) mientras que los cdigos integrados reducen la libertad del maestro en una relacin directa con la fuerza del cdigo integrado (nmero de maestros-coordinados por el cdigo). Por otra parte, se puede argumentar que la libertad creciente de los maestros dentro de los cdigos agregados es paralela a la reduccin de la libertad de los alumnos y que la reducida libertad de los maestros dentro de los cdigos integrados es paralela a la creciente libertad de los alumnos. En otras palabras, hay un cambio en el balance del poder entre el maestro y el alumno en la relacin pedaggica. Desarrollaremos a continuacin estos puntos. Con el objeto de cumplir cualquier forma de integracin (como algo que se diferencia del enfoque de las diferentes materias sobre un problema comn, lo cual da origen a lo que podramos llamar un curriculum enfocado) debe existir alguna idea relacionante, o un concepto superior a un contenido, el cual se enfoca sobre principios generales a un alto nivel de abstraccin. Por ejemplo, si las relaciones entre la sociologa y la biologa van a ser abiertas, entonces la idea relacionante (entre otras) puede ser el aspecto de los problemas del orden y del cambio examinados a travs de los conceptos de cdigos gentico y cultural. Cualquiera que sean los conceptos relacionantes, stos actuarn selectivamente sobre el conocimiento dentro de cada materia que se va a transmitir. Las particularidades de cada materia probablemente tengan en este caso, un significado reducido. El concepto relacionante enfocar su atencin sobre la estructura

profunda de cada materia antes que sobre su estructura superficial. Esto conducir a efectuar un nfasis sobre, y una exploracin de, los principios generales y los conceptos mediante los cuales tales principios son obtenidos. A su vez, esto probablemente afecte la orientacin de la pedagoga, la cual se concentrar menos en la necesidad de adquirir estados de conocimiento y ms en cmo el conocimiento se produce. En otras palabras, la pedagoga de los cdigos integrados hace mucho nfasis en las diversas formas de conocer en la relacin pedaggica. Con el cdigo agregado la pedagoga tiende a proceder de la estructura superficial del conocimiento a su estructura profunda, y como hemos visto, slo la lite tiene acceso a la estructura profunda y por lo tanto acceso a la manifestacin de nuevas realidades, o acceso al conocimiento vivencial que las nuevas realidades hacen posible. Con los cdigos integrados, la pedagoga generalmente procede de la estructura profunda a la estructura superficial. La realizacin de este aspecto puede verse en el trabajo que en matemticas realiza la nueva escuela primaria. Se puede considerar que los cdigos integrados hacen accesible al alumno, desde el comienzo de su carrera educativa, la estructura profunda del conocimiento, esto es, hacen accesibles los principios para la generacin de nuevo conocimiento, en una forma apropiada a un cierto nivel de edad. El nfasis en las diversas formas de conocer antes que sobre la adquisicin de estados de conocimiento, probablemente afecte no slo la pedagoga sino tambin la teora subyacente del aprendizaje. La teora del aprendizaje que subyace a un cdigo agregado es generalmente didctica, mientras que la teora del aprendizaje que subyace a los cdigos integrados se basa ms en el grupo, y es ms autoregulativa. Esto surge de la diferencia conceptual que se da en relacin con lo que cuenta como adquisicin de conocimiento, lo cual a su vez, conduce a una conceptualizacin diferente acerca de cmo el conocimiento va a ser adquirido. Estos cambios en el nfasis y en la orientacin de la pedagoga son, inicialmente, responsables del relajamiento de los marcos en los cuales entran el maestro y los alumnos. Los marcos relajados no slo cambian la naturaleza de las relaciones de autoridad mediante el incremento de los derechos del educando, sino que tambin pueden debilitar o borrar la delimitacin entre lo que puede y lo que no puede ser enseado. De esta manera son mayores los aportes del maestro y del alumno que entran en la relacin pedaggica. La lgica inherente al cdigo integrado probablemente cree un cambio en la estructura de los grupos de alumnos, los cuales pueden exhibir una considerable flexibilidad. El concepto de mantenimiento relativamente dbil de la delimitacin que constituye el eje central de los cdigos integrados se realiza tanto en la estructuracin del conocimiento educativo como en la organizacin de las relaciones sociales. Introduciremos ahora algunas consecuencias organizativas de los cdigos agregados e integrados las cuales hacen explcita la diferencia en la distribucin del poder y los principios de control inherentes a estos cdigos educativos. Cuando el conocimiento est regulado mediante un cdigo agregado, dicho conocimiento se organiza y distribuye mediante la jerarquizacin de materias aisladas. Esta estructura apunta hacia el control oligrquico de la institucin, mediante reuniones formales e informales de los jefes de Departamento con la autoridad mxima de la institucin. De esta manera, el personal docente ms viejo tendr relaciones horizontales de trabajo fuertes (esto es, con sus colegas en otra jerarqua de materias) y relaciones verticales de trabajo fuertes dentro de su propio departamento. Sin embargo, el personal docente ms joven probablemente tenga slo relaciones de trabajo y de subordinacin verticales (dentro de la jerarqua de materias). La subordinacin del personal docente joven es vertical en lugar de ser horizontal por las siguientes razones. Primero, el personal docente ha sido socializado dentro de una

lealtad muy fuerte a la materia y, a travs de esto, dentro de identidades especficas. Estas identidades especficas se refuerzan continuamente mediante la interaccin social dentro de cada departamento y mediante el aislamiento entre departamentos. Segundo, los departamentos se encuentran a menudo en relaciones de competencia para la obtencin de recursos estratgicos para la enseanza. Tercero, la promocin dentro de la jerarqua de materias a menudo descansa en la expansin de stas. Las relaciones horizontales del personal docente joven, (particularmente, donde no existe una efectiva estructura administrativa participativa) generalmente se limitan a contactos extralaborales. Pueden existir discusiones sobre problemas de control (X del grado 3b es un------ Cmo lo maneja usted? o No puedo hacer que X escriba una hoja). As pues, el cdigo agregado dentro del marco de control oligrquico crea para el personal docente ms viejo fuertes relaciones horizontales y verticales; mientras que las relaciones de trabajo del personal docente mas joven posiblemente son verticales en tanto que las relaciones horizontales estn limitadas a contactos que nada tienen que ver con la actividad de trabajo. Este tipo de sistema organizativo estimula el chisme, la intriga y genera una teora secreta de las formas de organizacin, pues tanto las prcticas administrativas como los actos de la enseanza son invisibles a la mayora del cuerpo docente. El cdigo integrado requiere que los maestros de materias diferentes entren en relaciones sociales que no surjan de reas externas a las tareas docentes sino de tareas educativas compartidas y cooperativas. En esta forma el centro de gravedad de las relaciones entre los maestros sufre un cambio radical. As, en vez de que los maestros y profesores estn divididos y aislados mediante la subordinacin a jerarquas de materias, las condiciones para su unificacin se dan a travs de una situacin de trabajo comn. La transformacin de la base de las relaciones entre maestros o entre profesores puede tender a debilitar las jerarquas separadas del cdigo agregado. Estas nuevas relaciones horizontales del trabajo entre maestros o entre profesores puede alterar tanto la estructura como la distribucin del poder regulada por el cdigo agregado. Adems, las prcticas administrativas y los actos especficos de la enseanza probablemente cambien de una relativa invisibilidad a la visibilidad. Podemos esperar desarrollos similares a nivel de los estudiantes y aun de los alumnos ms avanzados. Tanto para los alumnos como para los estudiantes, cada paso en la vida educativa significa igualmente una subdivisin y un aislamiento educativo. Alumnos y estudiantes estn igualmente ligados a jerarquas de materias y por razones similares, ligados al personal docente; sus identidades y su futuro estn configurados por el departamento. Su subordinacin vertical y sus relaciones basadas en el trabajo acadmico son fuertes, mientras que sus relaciones horizontales se limitan a actividades no relacionadas con el trabajo acadmico, (sociedades de alumnos o estudiantes) o a actividades perifricas de administracin. Aqu, nuevamente, tenemos otro ejemplo de la fuerza de la delimitacin de los cdigos elaborados, esta vez entre reas de trabajo y reas de ningn trabajo. Los cdigos integrados pueden, muy bien, proporcionar las condiciones para que existan relaciones sociales y de subordinacin horizontales entre los estudiantes y entre los alumnos basadas en tareas comunes (transmisin y recepcin del conocimiento)25.

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Es posible que los procedimientos de mantenimiento de los lmites dbiles de los cdigos integrados en el nivel de la estructura organizativa, la estructura del conocimiento y la estructura de identidad puedan incrementar las afiliaciones de los alumnos/estudiantes a grupos informales de edad como una fuente de identidad, relacin y organizacin.

En esta situacin, es posible esperar un debilitamiento de la delimitacin entre el personal docente, especialmente el joven, y los alumnos/estudiantes. As, un movimiento desde los cdigos agregados hacia los cdigos integrados puede crear alteraciones en la estructura y en la distribucin del poder, en las relaciones de propiedad y en las identidades educativas existentes. Este cambio del cdigo educativo envuelve un cambio fundamental en la naturaleza y fuerza de las delimitaciones. Tambin envuelve un cambio en lo que cuenta como posesin del conocimiento, en lo que cuenta como vlida transmisin del conocimiento y un cambio en el contexto organizativo. A nivel cultural, envuelve una transformacin del mantenimiento de categoras puras a la mezcla de categoras. A nivel de socializacin, los resultados de los cdigos integrados podran ser menos predecibles que los resultados de los cdigos agregados. Este cambio de cdigo envuelve cambios fundamentales en la clasificacin y enmarcacin del conocimiento y de esta manera cambios en la estructura y distribucin del poder y en los principios de control. No hay duda que el cambio de los cdigos educativos genera profundas resistencias. Los cdigos agregados, los cdigos integrados y los problemas del orden Nos referiremos ahora a los aspectos relacionados con los problemas del orden. Cuando el conocimiento est regulado por cdigos agregados, el orden social surge de la naturaleza jerrquica de las relaciones de autoridad, del ordenamiento sistemtico del conocimiento diferenciado en el tiempo y en el espacio, y de unos procedimientos de examen, explcitos, y usualmente precedibles El orden interno al individuo se crea mediante la formacin de identidades especficas. La expresin institucional de la clasificacin y de la enmarcacin fuertes crea la predictibildad en el tiempo y en el espacio. Debido a la clasificacin fuerte los cdigos agregados permiten una gran cantidad de variaciones entre las materias en relacin con la organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento. Debido a la clasificacin fuerte este cdigo permite, al personal docente, en principio, sostener (dentro de ciertos lmites) una gran variedad de ideologas porque los conflictos pueden estar contenidos dentro de sus diversas jerarquas aisladas. En los niveles inferiores a la universidad los fuertes lmites entre el conocimiento educativo y el conocimiento no-educativo relevante, pueden, en principio, facilitar la diversidad de ideologas del personal docente ya que stas no pueden ofrecerse explcitamente. Al mismo tiempo la enmarcacin fuerte hace altamente visible cualquier intrusin. La variedad de libertades personales en el nivel de la universidad est simbolizada en el sistema tico de algunos cdigos agregados y esto forma las bases para la cohesin del todo diferenciado. Mientras usualmente se da el caso de que los cdigos agregados, en relacin con los cdigos integrados, crean enmarcaciones fuertes entre el conocimiento no-comn de la escuela y el conocimiento comunitario cotidiano del maestro y del alumno, tambin se da el caso que tal aislamiento crea amas de privacidad, pues, en la medida en que la experiencia basada en la comunidad es irrelevante para la relacin pedaggica, los aspectos de tales experiencias que informan el yo, tambin son irrelevantes. Estas reas de privacidad reducen la penetracin de los procesos socializantes pues es posible distanciarse de ellos. Esto significa adems que la socializacin puede ser profundamente traumtica, tanto para aquellos que la desean, pero que no adquieren una identidad, como pura la mayora de aquellos para quienes la adquisicin de una identidad se hace prontamente irrelevante.

El orden creado por los cdigos integrados puede ser problemtico. Es posible pensar que si no se satisfacen las cuatro condiciones siguientes, entonces, la apertura del aprendizaje bajo la integracin puede producir una cultura en la cual ni los maestros ni los alumnos tendrn un sentido del tiempo, lugar y propsito. A continuacin comentamos estas cuatro condiciones: 1) Debe haber consenso acerca de la idea integradora y sta debe ser suficientemente explcita, (es irnico que el movimiento hacia la integracin se est dando en aquellos pases donde existe un bajo nivel de consenso moral). Puede suceder que los cdigos integrados slo funcionen26 cuando hay un alto nivel de consenso ideolgico entre el personal docente. Ya hemos visto que en comparacin con los cdigos agregados, los cdigos integrados demandan mayor homogeneidad en la pedagoga y en la evaluacin y, por lo tanto, reducen las diferencias entre los maestros en cuanto a las formas de transmisin y evaluacin del conocimiento. Mientras que los procesos de enseanza bajo los cdigos agregados se vuelven probablemente invisibles para los maestros, al menos que prevalezcan condiciones especiales, es posible que los procesos de enseanza regulados por los cdigos integrados sean visibles como resultado de los desarrollos de la pedagoga en la direccin de la flexibilidad en la estructura de los grupos para la enseanza. Tambin se da el caso de que la clasificacin dbil y las enmarcaciones relajadas de los cdigos integrados permiten grandes expresiones de diferencia entre los maestros y posiblemente entre los alumnos en la seleccin de lo que se ensea. Las bases morales de las escogencias educativas son probablemente explcitas en los primeros estadios de planeacin. Los cdigos integrados tambin debilitan identidades especficas. Por las razones anteriores, los cdigos integrados requieren un alto nivel de consenso ideolgico, y esto puede afectar el reclutamiento del personal docente. Los cdigos integrados a nivel superficial crean lmites dbiles o no marcados, pero a nivel profundo descansan sobre ideologas cerradas explcitas. Cuando tales ideologas no son compartidas, las consecuencias se hacen visibles y amenazan la totalidad del cdigo a cada momento. 2) La naturaleza de la unin entre la idea relacionante y el conocimiento que se coordina debe ser tambin coherentemente explicitada. Es esta unin la que constituye el elemento bsico para la puesta de maestros y alumnos en sus relaciones de trabajo. El desarrollo de tal marco de trabajo coordinado lo constituir el proceso de socializacin de los maestros en el cdigo. Durante este proceso, los maestros internalizarn, como en todos los procesos de socializacin, los procedimientos interpretativos del cdigo de tal forma que dichos procedimientos se conviertan en los lineamientos implcitos que regulen y coordinen la conducta individual de los maestros en enmarcamientos relajados y en una clasificacin debilitada. Esto nos conduce a una mayor distincin entre los cdigos agregados y los cdigos integrados. Con un cdigo agregado el perodo de socializacin se facilita mediante el mantenimiento de una delimitacin fuerte, tanto a nivel del rol como a nivel del conocimiento. Tal socializacin probablemente sea paralela a la propia socializacin educativa del maestro. Con los cdigos integrados tanto el rol como la forma del conocimiento tienen que ser alcanzados en relacin con una variedad de otros conocimientos y esto puede envolver un proceso de re-socializacin si la experiencia educativa previa del maestro ha sido constituida por un cdigo agregado. El cdigo agregado es fcil de trabajar cuando el personal docente est constituido por maestros mediocres mientras que los cdigos integrados demandan mucho mayor poder de sntesis, analoga y ms
26

En el sentido de la creacin de orden.

habilidad tanto para tolerar como para gozar de la ambigedad a nivel del conocimiento y de las relaciones sociales. 3) Debe constituirse un comit entre el personal docente para crear un mecanismo sensible de retro-informacin; el comit tambin actuar como agencia de socializacin dentro del cdigo. Es probable que los criterios de evaluacin sean relativamente dbiles en el sentido en que son posiblemente menos explcitos y mensurables que los de los cdigos agregados. Como resultado, puede ser necesario desarrollar comits tanto para los maestros como para los alumnos/estudiantes, los cuales desarrollarn funciones de monitora. 4) Una de las mayores dificultades inherentes a los cdigos integrados surge de aquello que debe ser evaluado as como de la forma de evaluacin, y del lugar que ocupan las competencias especficas en tal evaluacin. Es probable que los cdigos integrados den origen a criterios mltiples de evaluacin en comparacin con los cdigos agregados. En el caso de los cdigos agregados, dado que el conocimiento se mueve de la estructura superficial a la estructura profunda, dicho progreso crea principios ordenados de evaluacin en el tiempo. La forma de cohesin temporal del conocimiento regulado mediante los cdigos integrados debe determinarse previamente y hacerse explcita. Sin criterios claros de evaluacin ni el maestro ni el aprendiz tienen medios para considerar el significado de lo que se aprende, ni medios para juzgar la pedagoga. En el caso de los cdigos agregados, la evaluacin en el nivel secundario a menudo consiste en la fusin de un escaso nmero de competencias especficas, estados de conocimiento y criterios previamente establecidos (que varan en su explicacin) de lo que constituye una respuesta correcta, apropiada y convincente. Los criterios previamente establecidos junto al contexto social especfico de evaluacin producen un procedimiento relativamente objetivo. Esto no necesariamente da origen a una forma de evaluacin que no tiene en cuenta los rasgos distintivos y originales de la actuacin del alumno. En el caso de los cdigos integrados en discusin (enmarcaciones dbiles tanto para el maestro como para el alumno) dicha forma de evaluacin puede ser inapropiada. Los marcos dbiles habilitan una gran variedad de conductas estudiantiles para que se hagan pblicas, e igualmente facilita (al menos en principio) una gran variedad entre los estudiantes. Es posible que esto conduzca a una situacin en la cual la evaluacin tiene ms en cuenta los atributos interiores del estudiante. As, s ste tiene las actitudes correctas, podr alcanzar ms tarde diversas competencias especficas. La actitud correcta puede ser evaluada en trminos de la articulacin entre las actitudes del estudiante y la ideologa corriente. Es posible entonces, que los criterios evaluativos de los cdigos integrados con enmarcamientos dbiles sean dbiles en la medida en que se refieren a atributos cognitivos especficos y fuertes en la medida en que se refieren a atributos disposicionales. Si esto es as, entonces una gran variedad de atributos del alumno son susceptibles de evaluacin. Es tambin probable que una clasificacin y un enmarcamiento debilitados estimulen a] alumno/estudiante a que haga ms pblico lo suyo, haga ms pblicos sus pensamientos, sentimientos y valores. En esta forma ms atributos del alumno son susceptibles de ser controlados. Como resultado, tendramos que la socializacin podra ser ms intensiva y tal vez ms penetrante. En la misma forma en que los alumnos/estudiantes se defienden contra los traumas que el cdigo agregado proporciona, o se distancian de su cdigo abierto, asimismo ellos pueden producir nuevas defensas contra la intrusin potencial del cdigo integrado y sus contextos de aprendizaje abiertos.

Podemos resumir el problema del orden como sigue. Los cdigos agregados presentan rasgos fuertes y explcitos que mantienen la delimitacin, y descansan sobre bases ideolgicas tcitas. Los cdigos integrados presentan rasgos implcitos y dbiles que subvierten la delimitacin y descansan sobre una base ideolgica explcita y cerrada. La base ideolgica del cdigo agregado est constituida por un sistema simblico condensado comunicado mediante sus rasgos de delimitacin explcitos. Su estructura cubierta (oculta) en la solidaridad mecnica. La base ideolgica de los cdigos integrados no es un sistema simblico condensado sino un sistema verbalmente elaborado y explcito. Esto constituye una realizacin abierta de la solidaridad orgnica que se hace sustancial mediante formas dbiles de delimitacin (aislamientos bajos). Es importante aadir que la estructura cubierta de solidaridad mecnica de los cdigos agregados crea a travs de sus outputs especializados la solidaridad orgnica. Por otra parte la estructura abierta de solidaridad orgnica de los cdigos integrados crea a travs de sus outputs menos especializados la solidaridad mecnica, y hace esto en la medida en que su ideologa es explcita, elaborada, cerrada y efectiva e implcitamente transmitida mediante sus aislamientos bajos. En la medida en que los cdigos integrados no cumplen su objetivo, el orden se vuelve problemtico a nivel de la organizacin social y a nivel de la persona. En la medida en que los cdigos integrados alcanzan su objetivo de socializacin, entonces tenemos como resultado el encubrimiento profundo de la solidaridad mecnica. Esto constituye una paradoja fundamental que tiene que ser enfrentada y explorada. Cambio del cdigo educativo Hemos tratado de hacer explcitas las relaciones entre los cdigos educativos, la estructura de poder y los principios de control. Los intentos por cambiar o modificar los cdigos educativos se encuentran con resistencia en diferentes niveles independientemente del mrito educativo intrnseco a un cdigo particular. Discutiremos brevemente a continuacin algunas de las razones para el movimiento hacia la institucionalizacin de los cdigos integrados con clasificacin y enmarcacin dbiles (maestro y alumno)27 en niveles superiores a la escuela primaria28.
27 En el artculo, hemos sugerido que los cdigos integrados descansan sobre una ideologa explcita cerrada. Se podra deducir que este cdigo presentara una mejor oportunidad de institucionalizacin exitosa en sociedades donde (1) existen restricciones fuertes y efectivas sobre el desarrollo de diferentes ideologas y (2) donde el sistema educativo es la principal agencia de socializacin poltica. Adems, los procedimientos de mantenimiento de la delimitacin dbil de los cdigos integrados incrementara la penetracin de la socializacin en la medida en que una gran parte del yo se hace pblica mediante la relajacin del enmarcamiento y la delimitacin hara ms visibles las infracciones o desviaciones. Por otra parte, los cdigos integrados conllevan la potencialidad para el cambio de las estructuras de poder y los principios de control. Asumiramos por lo tanto que en tales sociedades los cdigos integrados poseeran una clasificacin dbil pero los marcos para el maestro y el alumno seran fuertes. 28 Es importante anotar que en Inglaterra, es slo en la escuela pre-escolar donde ha habido una introduccin relativamente amplia de esta forma de cdigo integrado. Esto plantea la pregunta de cmo este nivel de educacin (del sistema educativo) fue abierto a tal cambio. Histricamente la escuela primaria desarroll distintos conceptos de nio y de adolescente y distintas direcciones para tales estados. Dada la relativa autonoma sobre la transmisin del conocimiento que caracteriza al sistema educativo britnico, fue inicialmente posible, en principio, realizar tal cambio. A pesar de que slo un techo puede separar el departamento infantil del departamento de los adolescentes, se pueden desarrollar dos cdigos educativos muy distintos y a menudo incompatibles. Podemos mirar esta condicin como necesaria pero no suficiente para el surgimiento de los cdigos integrados en la escuela primaria. Tambin se dio el caso, hasta hace poco, de que la funcin de seleccin comenzaba en el departamento de los jvenes porque este departamento era la puerta de salida para las grammar schools. Esto dej la escuela infantil relativamente libre de control por niveles ms altos, (superiores). La forma de integracin en la escuela infantil, hasta hace poco, estaba basada en el maestro y por lo tanto no presentaba los problemas que surgen de la integracin basada en los maestros. Finalmente, los maestros de la escuela infantil no son socializados dentro de identidades educativas fuertes. De esta manera, el sistema educativo ingls, hasta hace poco, tena dos puntos potenciales de apertura el perodo entre las edades de cinco y siete aos, antes de que la seleccin comenzara, y el perodo posterior a los dieciocho aos cuando la seleccin virtualmente se completaba. El control ms importante sobre la estructuracin del conocimiento en el nivel secundario es la estructuracin del conocimiento en el nivel terciario, especficamente en la universidad. Slo si hay un amplio cambio en la estructuracin del conocimiento en este nivel puede haber efectivamente cambio en el cdigo de los niveles inferiores; a pesar de que en cualquier escuela puede existir una variedad de cdigos del conocimiento.

1) La creciente diferenciacin del conocimiento en los niveles ms altos del conocimiento, junto a la integracin de reas previamente separadas, pueden fundamentar los requisitos para la creacin de una forma de socializacin apropiada a estos cambios en la estructura del conocimiento. 2) Los cambios en la divisin del trabajo estn creando un concepto diferente de habilidad. La obsolescencia de todas las variedades de habilidades, reduce el significado de operaciones ligadas al contexto y aumenta el significado de principios generales a partir de los cuales una gran cantidad de operaciones diversas pueden ser derivadas. En trminos escuetos, podra decirse que el siglo XIX requiri un hombre sumiso e inflexible, mientras que el siglo XX (particularmente en su ltima etapa) requiere la conformacin de un hombre flexible. 3) La estructura social menos rgida del cdigo integrado hace de ste un cdigo potencial para el desarrollo de una igualdad educativa. 4) En las sociedades industriales avanzadas que permiten, dentro de ciertos lmites, un nmero de creencias e ideologas legitimantes, es mayor el problema del control. Existe el problema de dar un sentido a lo dbilmente coordinado y de cambiar los sistemas simblicos, y existe el problema de la regulacin interna de la persona. Los cdigos integrados con su peso en la unidad subyacente del conocimiento, mediante su nfasis en la analoga y la sntesis podra verse como una respuesta al primer problema del dar un sentido. El control inter-personal de los cdigos integrados en oposicin al control inter-posicional puede generar una forma de socializacin intrusa y penetrante, bajo condiciones de ambigedad en el sistema de creencias y del orden moral. Si estas razones funcionan, podramos considerar el movimiento hacia los cdigos integrados, a partir de una fuente tecnolgica. Sin embargo, es posible que exista otra fuente ms profunda en el intento por abandonar los cdigos agregados. Se puede sugerir que el movimiento de los cdigos agregados hacia los integrados simboliza que hay una crisis en las clasificaciones y marcos bsicos de la sociedad, y por lo tanto una crisis en su estructura de poder y principios de control. Desde este punto de vista, el movimiento hacia los cdigos integrados representa un intento por des-clasificar, y de esta manera alterar, las estructuras de poder y los Principios de control; al hacer esto tambin se intenta descongelar la estructuracin del conocimiento y cambiar las delimitaciones de la conciencia. Desde este punto de vista, los cdigos integrados son sntomas de una crisis moral en vez de ser el estado terminal de un sistema educativo. Conclusin En este artculo hemos tratado de explorar el concepto de delimitacin en tal forma que es posible ver tanto los componentes de poder como los de control. El anlisis se centr directamente sobre la estructuracin del conocimiento educativo que se transmite. Aunque el concepto de clasificacin parece operar en una sola dimensin, i.e. diferencias en los grados de aislamiento entre contenidos (materias/cursos, etc.) este apunta explcitamente hacia los componentes poder y control. En la misma forma, el concepto enmarcacin parece operar en una sola dimensin; lo que puede o no puede ser enseado en la relacin pedaggica. Sin embargo, la exploracin de este concepto apunta tambin a los componentes de poder y control. Mediante la definicin de los cdigos educativos en trminos de las relaciones entre clasificacin y enmarcamiento, estos dos componentes se construyen en el anlisis de todos los niveles. De esta manera se

hace posible derivar en un marco de trabajo una tipologa de cdigos educativos, mostrar las inter-relaciones entre las propiedades organizativas y las propiedades del conocimiento, pasar del nivel de anlisis macro al nivel de anlisis micro, relacionar los patrones internos de las instituciones educativas con los antecedentes sociales externos de tales patrones, y considerar los problemas de la estabilidad y el cambio. Al mismo tiempo se espera que el anlisis haga explcitos los presupuestos subyacentes (tcitos) de los diversos cdigos educativos. El anlisis ha intentado mostrar a un nivel terico las relaciones entre un orden simblico particular y la estructura de la experiencia. Consideramos que el anlisis ofrece una aproximacin que es susceptible de exploracin por diversos mtodos a nivel emprico. Debe quedar claro que la aplicacin especfica de los conceptos requiere confirmacin emprica en cada momento del anlisis. Hemos tratado de no complicar los argumentos con referencias porque en muchos casos las evidencias requeridas no existen en una forma que se relacione directamente con la cadena de inferencias y por lo tanto slo ofreceran un soporte falso. Tenemos, por ejemplo, poco conocimiento de primera mano, que pueda relacionarse directamente con los aspectos del enmarcamiento en la forma como se utiliza el concepto en este artculo. Igualmente no tenemos conocimiento de las formas de interaccin cotidiana realizada por los diferentes tipos de cdigos integrados. Esperamos que la clase de problemas presentados en esta aproximacin terica estimulen a los socilogos de la educacin a explorar tanto terica como empricamente la estructura del conocimiento educativo, el cual se considera como el rasgo distintivo de este campo de investigacin. 71 REFERENCIAS BERNSTEIN, B. (1967), Open schools, Open society? New Society, 14 sept. BERNSTEIN, B., Petes, R. and. ELVIN, L. (1966), Ritual in education, Philosophical Transactions of the Royal Society of London, Series B, 251, No. 772. DAVIES, D.I. (1970a), The management of Knowledge: a critique of the use of typologies in educationalSociology, Sociology 4, No. 1. (1970b), Knowledge, education asid power, papes presentad to the Britsh Sociologicsl Association Annual Conerence. Durham. DOUGLAS, M. (1966), Purity and Danger, Routledge & Kegan Paul. (1970), Natural Symbols, Barrio & Rockliff, The Cresset Press. DURKHEIM, E. (1947), Qn the Divisin of Labour in Society, Chicago: Free Press. (1956) Education and Sociology, Chicago: Free Presa. (Especially chs. 2 and. 3.). And MAUSS, M. (1963), Primitiva Classification (translated by Needham. R.X Cohen & West. HOYLE, E. (1969), How does the curriculum change? (1) A proposal for enquiries. (2) Systems and strategies, J. Curriculum Studies I, Nos. 2 sud. 3.

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CLASES SOCIALES Y PEDAGOGIAS: VISIBLES E INVISIBLES A continuacin examinar algunos de los presupuestos y el contexto cultural de una forma de pedagoga para el pre-escolar y la escuela infantil, una forma que tiene al menos las siguientes caractersticas: 1) Donde el control del maestro sobre el nio es implcito en lugar de ser explicito. 2) Donde el maestro organiza idealmente el contexto que se espera el nio explore y reorganice. 3) Donde dentro del contexto organizado, el nio aparentemente tiene amplios poderes sobre lo que selecciona, sobre cmo l estructura y sobre la escala del tiempo de sus actividades. 4) Donde el nio aparentemente regula sus propios movimientos y relaciones sociales. 5) Donde hay un reducido nfasis sobre la transmisin y adquisicin de habilidades especficas29. 6) Donde los criterios para la evaluacin de la pedagoga son mltiples, difusos y no son fcilmente mensurables. Pedagoga invisible y la educacin infantil Uno puede caracterizar esta pedagoga como una pedagoga invisible. En trminos de los conceptos de clasificacin y enmarcacin, esta pedagoga se realiza mediante clasificacin dbil y mediante enmarcacin dbil. Las pedagogas visibles se realizan mediante clasificacin y enmarcacin fuertes. La diferencia bsica entre las pedagogas visibles y las invisibles yace en la manera en la cual se transmiten los criterios y en el grado de especificidad de stos. Entre ms implcita sea la modalidad de transmisin y entre ms difusos los criterios, ms invisible es la pedagoga; entre ms especficos sean los criterios ms explcita es la manera de su transmisin y ms visible la pedagoga. Estas definiciones se amplan a continuacin. Definiciones formales de las pedagogas visibles e invisibles Aqu propondremos que la relacin social crucial de reproduccin cultural es aquella que se realiza entre transmisores y adquirientes. Sugerimos que esta relacin est regulada por tres rasgos bsicos:

Tomado de Class Codes and Control; Vol. 3 Towards a Theory of Educational Transmissions. London: R.K.P. traducido con permiso del autor por Mario Daz. 29 Esto plantea una serie de problemas. Primero, las habilidades no pueden considerarse como algo separado del contexto de su transmisin, de sus relaciones con otras habilidades, ni de sus funciones de creacin, mantenimiento, modificacin y cambio de una cultura. Las habilidades y sus relaciones entre s son competencias especficamente culturales. La forma de su transmisin socializa al nio en sus usos contextuales. As, la unidad de anlisis no puede ser, simplemente, una competencia abstracta como leer, escribir o contar, sino, la estructura de las relaciones sociales que produce estas competencias especializadas. La formulacin donde hay un reducido nfasis sobre la transmisin y adquisicin de habilidades especficas podra ser mal-interpretada, ya que sugiere que en el contexto bajo discusin existen pocos repertorios especializados de la cultura. Resulta mejor interpretar la formulacin indicando su nfasis sobre las interrelaciones entre habilidades que estn, en cierto modo, dbilmente clasificadas y dbilmente enmarcadas. En esta forma, cualquier habilidad o conjunto de habilidades se refiere a los rasgos generales de la socializacin.

1) Jerarqua. Deben existir reglas formales y/o informales, por medio de las cuales, se constituye inicialmente la relacin social. Estas reglas regulan lo que debe ser un transmisor y lo que debe ser un adquiriente (un aprendiz). Se espera que el aprendiz aprenda a ser un tipo particular de aprendiz y que el transmisor aprenda a ser un tipo particular de transmisor. Estas reglas determinan la forma jerrquica de la transmisin. Ellas establecen sus reglas de conducta. 2) Reglas de secuencia. Cualquier transmisin se extiende en el tiempo. Como consecuencia, algo ocurre antes y algo viene despus. Deben existir reglas que regulen el progreso de la transmisin en el tiempo y que establezcan la secuencia. Llamaremos al principio que regula la transmisin, reglas de secuencia. 3) Criterios. Cualquier relacin de transmisin/adquisicin vincula, necesariamente, la transferencia de criterios con los cuales se espera que el aprendiz (adquiriente) controle, explore y evale su propia conducta y la de los dems. Estamos argumentando que la jerarqua, las reglas de secuencia y los criterios constituyen los rasgos bsicos de cualquier relacin de transmisin y adquisicin, y por lo tanto son rasgos cruciales para la educacin. Consideramos adems que la forma que toma la relacin jerrquica afecta tanto las reglas de secuencia como los criterios. Sobre la base de estos tres rasgos, podemos definir de manera ms especfica las transmisiones o pedagogas visibles e invisibles. 1) Jerarqua Las reglas de jerarqua pueden ser explcitas o implcitas. Si las reglas son explcitas, entonces las relaciones entre el transmisor y el adquiriente son relaciones de dominacin y subordinacin no ambiguas. Sin embargo, las reglas de jerarqua pueden ser implcitas. En este caso la relacin de dominacin/subordinacin no es una relacin claramente definida. El aprendiz parece tener gran control sobre la regulacin de sus movimientos, actividades y comunicaciones. Esencialmente, la jerarqua implcita enmascara las relaciones de poder. Cuando la jerarqua es implcita, el aprendiz probablemente est sujeto a la regulacin de sus compaeros. Consideremos como ejemplo las ilustraciones del Plowden Report donde el maestro raras veces est presente y los nios aparecen en primer plano. 2) Reglas de secuencia Las reglas de secuencia que regulan la transmisin pueden ser explcitas o implcitas. Si las reglas de secuencia son explcitas, entonces (si estamos considerando una escuela) dichas reglas regulan pblicamente lo que un nio de cinco, seis, siete aos, debera ser capaz de hacer. Las reglas de secuencia regulan el desenvolvimiento del syllabus, los currcula y el sistema de evaluacin. Cuando las reglas de secuencia son explcitas existe un concepto explcito del progreso del nio de tal forma que ste es en algn sentido consciente de, o tiene conocimiento del, estado futuro esperado de su conciencia. Sin embargo, puede que el alumno se identifique o no se identifique con lo que de l se espera. Si las reglas de secuencia son implcitas el aprendiz nunca puede conocer los principios de su propio progreso. Slo el transmisor los conoce. Cuando las reglas de secuencia son implcitas el syllabus y el curriculum son definidos con menos claridad. Cuando las reglas de secuencia son implcitas, entonces, el gnero y la edad cronolgica del nio no constituyen rasgos distintivos fuertes de dichas reglas. Finalmente, cuando las reglas de secuencia son implcitas slo el transmisor las conoce.

Cuando las reglas de secuencia son implcitas, stas, se derivan de diferentes reas y teoras especiales de la psicologa del desarrollo infantil, y el transmisor interpretar la conducta del nio a la luz de estas teoras. El transmisor buscar signos que den muestra de los estadios de desarrollo del nio, ya sean stos lingsticos sociales, intelectuales o afectivos, y responder y organizar los contextos y contenidos para el nio de acuerdo con la interpretacin que hace de estos signos. De esta manera, las reglas de secuencia implcitas crearan teoras de los signos. En este caso, el significado del signo de progreso del nio puede ser conocido nicamente por el maestro y no por el alumno. Cuando las reglas de secuencia son explicitas, el nio es consciente de los signos que indican su progreso y puede leer el significado de estos signos. Articuladas a las reglas de secuencia tambin encontramos el ritmo de la transmisin. (velocidad esperada de la adquisicin). En general, aunque no siempre, las reglas de secuencia explcitas son iguales a un ritmo fuerte, y las reglas de secuencia implcitas son iguales a un ritmo dbil de la transmisin. Tenemos, pues, que las reglas de secuencia pueden ser explcitas o implcitas. 3) Criterios En la misma forma en que las reglas de secuencia y de jerarqua pueden ser explcitas o implcitas, los criterios pueden ser explcitos y especficos, o implcitos, mltiples o difusos. Cuando la transmisin realiza criterios explcitos, entonces el transmisor continuamente est haciendo consciente al adquiriente tanto en forma oral como escrita acerca de lo que no est presente en su produccin. Consideremos, por ejemplo, una escuela infantil de hace 50 aos, donde los nios estn sentados en sus pequeas sillas individuales y trabajando en pequeos pupitres organizados en filas. Los nios tienen una pequea hoja de papel, una caja pequea de acuarelas y un pincel. Qu hacen? Ellos estn elaboran facsmiles del exterior de la escuela. Ellos estn aprendiendo un cdigo esttico reproductivo. Probablemente estn pintando figuras, casas, etc. El maestro mira el producto de un nio y dice Esta es una casa muy bonita, pero dnde est la chimenea? o Esta casa no tiene ventanas o ese hombre slo tiene tres dedos, etc. Aqu se est haciendo consciente al nio de lo que ha omitido en su produccin, y lo que se ha omitido se ha hecho explcito y especfico y est sujeto a una evaluacin muy bien graduada. En algunas de las escuelas infantiles de hoy, los nios tienen una hoja de papel grande, y en vez de una pequea caja de acuarelas tienen un conjunto de medios a travs de los cuales su imaginacin visual puede ser revelada momentneamente. Esto supuestamente no constituye un cdigo esttico reproductivo sino un cdigo esttico productivo. Es probable que en este caso el maestro diga Qu es esto?, y no cree explcitamente en el nio la conciencia de lo que se ha omitido en el producto; es ms probable que el maestro haga esto de manera indirecta, en un contexto de ayuda difusa y general. Cuando la transmisin manifiesta criterios implcitos, es como si el aprendiz fuera la fuente de estos criterios. Podemos ahora, definir formalmente las transmisiones o pedagogas visibles o invisibles. (Visible e invisible se refieren a la transmisin desde el punto de vista del adquiriente, y no a la transmisin desde el punto de vista del transmisor). Una pedagoga visible se crea mediante: 1) Una jerarqua explcita; 2) Reglas de secuencia explcitas; y 3) Criterios explcitos y especficos.

La regla subyacente de este tipo de pedagoga es: Las cosas deben estar separadas. La pregunta aqu es, por qu y para qu propsitos? La clasificacin fuerte se realiza mediante las pedagogas visibles (enmarcacin fuerte). Una pedagoga invisible se crea mediante: 1) Una jerarqua implcita; 2) Reglas de secuencia implcitas; y 3) Criterios implcitos. La regla subyacente aqu es: Las cosas deben estar juntas. La pregunta aqu es, qu cosas y para qu propsitos? La clasificacin dbil se realiza mediante las pedagogas invisibles (enmarcacin dbil) pero esto no necesariamente quiere decir que la clasificacin dbil d siempre origen a una enmarcacin dbil. Finalmente, con el propsito de evitar confusin, es importante tener absolutamente claro que aunque existen muchas implicaciones en relacin con el concepto de pedagoga invisible, aqu, ste se usa en el contexto de los primeros aos de la vida infantil tanto en la familia como en la escuela. Los cdigos integrados son estructuralmente equivalentes a los niveles secundarios y superiores. Discusin Si la pedagoga es invisible, qu aspectos del nio son de alta visibilidad para el maestro? Sugerimos dos aspectos. El primero surge de la inferencia que el maestro hace del estadio de desarrollo del nio a partir de su conducta continua. Esta inferencia se refiere al concepto de aptitud. El segundo aspecto se refiere a la conducta externa del nio y es conceptualizado por el maestro como actividad (ocupacin). El nio debiera estar ocupado haciendo cosas. Estos aspectos interiores (aptitud) y exteriores (ocupacin) del nio pueden transformarse en el concepto listo para hacer. El maestro infiere el estado de aptitud a partir de la actividad del nio, en la medida en que la aptitud se revela en su actividad presente y bosqueja la actividad futura. Conviene anotar brevemente un punto que desarrollaremos ms tarde. En la misma forma en que la lectura libera al nio del maestro y lo socializa en el aprendizaje solitario y privatizado de un pasado annimo explcito (esto es, el texto escolar), as mismo, el nio ocupado (el nio que hace) se libera del maestro pero se socializa en un presente interactivo continuo en el cual el pasado (esto es la teora pedaggica del maestro) est invisiblemente presente y de esta manera implcito. De esta manera, un nio no-activo (que no hace) en la pedagoga invisible es el equivalente de un nio que no lee en la pedagoga visible. (sin embargo, un nio que no lee puede estar en mayor desventaja y experimentar mayor dificultad que un nio no activo (que no hace). El concepto bsico de la pedagoga invisible es el juego. Este no es el lugar para someter este concepto a un anlisis lgico, sin embargo, pueden anotarse los siguientes puntos: 1) El juego es el medio por el cual el nio se exterioriza al maestro. As, mientras ms juegue el nio y ms amplio sea el rango de sus actividades, ms amplias sern las caractersticas de su persona que estn expuestas al examen del maestro. En esta forma, el juego es un concepto fundamental que tiene como conceptos subordinados el de aptitud y el de actividad (hacer). A pesar de que no todas las formas de actividad

se pueden considerar como juego (golpear a otro nio, por ejemplo), la mayor parte puede caracterizarse de esta manera. 2) El juego no solamente describe una actividad, sino que tambin contiene una evaluacin de esa actividad. As pues, existe un juego productivo y un juego menos productivo, un juego obsesivo y un juego de libre alcance; un juego solitario y un juego social. El juego no es slo una actividad; ste implica una teora a partir de la cual se derivan una interpretacin, una evaluacin y un diagnstico, y la cual tambin indica un progreso; una teora que el nio nunca puede conocer en la misma forma que puede conocer los criterios que son realizados en una pedagoga visible. El juego implica una teora potencialmente abarcadora pues cubre casi, si no todo, el hacer y el no-hacer del nio. Como consecuencia, debe construirse una larga cadena de inferencias para conectar la teora con cada actividad o no-actividad (un hacer y un no-hacer). La teora da origen a una vigilancia del nio total aunque invisible porque relaciona sus disposiciones internas con todos sus actos externos. La espontaneidad del nio se filtra mediante esta vigilancia y luego se modela implcitamente de acuerdo con una interpretacin, evaluacin y diagnstico. 3) Tanto el medio como los fines del juego son mltiples y cambian con el tiempo. A causa de esto, los estmulos deben ser, en general, altamente abstractos y susceptibles de ser contextualizados por el nio. De esta manera, se facilita el hacer particular o nico de cada nio. Es claro que el juego estimula a cada nio a hacer sus propias marcas. Algunas veces, sin embargo, el estmulo puede ser muy perceptible como cuando el nio es invitado a tocar una hoja, o un pedazo de terciopelo; sin embargo, lo que se espera es una respuesta nica del nio a sus propias sensaciones. Cul es el cdigo para leer las marcas? Es un cdigo que el nio nunca puede saber pero que adquiere implcitamente. Cmo hace el nio esto? 4) La base social de esta teora del juego no es un acto individualizado, sino un acto personalizado, cuya relacin social no es fuerte, sino dbilmente enmarcada. Su estructura social puede caracterizarse como una estructura de solidaridad orgnica personalizada abierta, pero de solidaridad mecnica encubierta. Las pedagogas visibles crean estructuras sociales que pueden caracterizarse como solidaridad orgnica individualizada encubierta y solidaridad mecnica abierta30. (Vase discusin posterior). 5) En esencia, el juego es trabajo y el trabajo es juego. Aqu podemos comenzar a ver los orgenes de clase de la teora. Para la clase obrera el trabajo y el juego estn fuertemente clasificados y fuertemente enmarcados; para ciertos sub-grupos de la clase media el trabajo y el juego estn clasificados y enmarcados dbilmente. Para estos sub-grupos no se puede trazar una lnea estricta de demarcacin entre trabajo y juego. El trabajo conlleva lo que a menudo se denomina satisfacciones intrnsecas y por lo tanto no est confinado a un solo contexto. Sin embargo, desde otro punto de vista, el trabajo ofrece la oportunidad del narcisismo simblico el cual combina el placer interior con el prestigio exterior. Para ciertos sub-grupos de la clase media, el trabajo es un acto personalizado dentro de una estructura social privatizada. Estos puntos sern desarrollados ms adelante.

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Esto puede verse muy claramente si observamos un aula de clase; las pedagogas visibles crean contextos de aprendizaje homogneos; las pedagogas invisibles crean contextos de aprendizaje diferenciados.

Teoras del Aprendizaje y Pedagoga Invisible Estamos ya en posicin de analizar los principios que subyacen a la seleccin de teoras del aprendizaje que las pedagogas del pre-escolar y de la escuela infantil pueden adoptar. Tales pedagogas probablemente adopten cualquier teora del aprendizaje que tenga las siguientes caractersticas: 1) Las teoras en general tratarn de encontrar universales y, en esta forma, probablemente sean teoras acerca del desarrollo y acerca de la secuencia. Un contexto de aprendizaje particular es de inters slo y en tanto permita aclarar el problema de la secuencia. Es posible que tales teoras descansen sobre profundas concepciones biolgicas. 2) El aprendizaje es un acto tcito e invisible. Su progreso no est facilitado por un control pblico explcito. 3) Las teoras tendern a abstraer la biografa personal del nio y el contexto local de su biografa cultural y contexto institucional. 4) En cierta forma, las teoras ven a los agentes socializantes como potencialmente, si no realmente, peligrosos, pues ellos incorporan un concepto del socializado centrado en el adulto y por lo tanto mistificado. Los modelos ejemplares son, relativamente, de poca importancia y, en consecuencia, las diversas teoras apuntan de maneras diferentes hacia relaciones sociales jerrquicas implcitas ms que a relaciones explcitas. En realidad, el modelo socializante que se impone se transforma en facilitador. 5) De esta manera, las teoras pueden verse como interruptores de reproduccin cultural y, por lo tanto, han sido consideradas por algunos como progresistas, y an revolucionarias. Las nociones de tiempo del nio remplazan a las nociones de tiempo del adulto. Las nociones de espacio del nio remplazan a las nociones de espacio del adulto; la facilitacin remplaza a la imposicin y la acomodacin remplaza a la dominacin. Indicaremos, ahora, un grupo de teoras que, a pesar de sus mltiples diferencias, presentan, a un nivel ms abstracto, todas, o casi todas, las cinco condiciones mencionadas previamente. Piaget Freud Chomsky Teoras etolgicas del aprendizaje Crtico Gesalt 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 5 4 4 4 5 5 5

Lo interesante consiste en que estas teoras forman un grupo algo extrao, si no contradictorio. Estas teoras son, a menudo, seleccionadas para justificar un elemento especfico de la pedagoga. Ellas constituyen, en cierta forma, la teleologa de la escuela infantil. Nosotros podemos observar cmo el concepto crucial del juego y sus conceptos

subordinados de aptitud y actividad encajan bien con las teoras expuestas arriba. Tambin podemos notar cmo la invisibilidad de la pedagoga encaja con el acto tcito e invisible del aprendizaje. Igualmente podemos ver que el movimiento pre-escolar y de la escuela infantil es, desde cierto punto de vista, un movimiento progresista, revolucionario y colonizante en sus relaciones con los padres, y en sus relaciones con los niveles superiores de educacin. Este movimiento es antagnico, por diferentes razones, a las familias de la clase media y de la clase obrera, pues ambas crean una deformacin del nio. Es tambin antagnico a los niveles superiores de educacin a causa de su oposicin fundamental a sus conceptos de aprendizaje y de relaciones sociales. Aqu podemos notar que, como resultado, el nio es abstrado de su familia y de sus contextos educativos futuros. Es de central importancia sealar que esta pedagoga permite unir a dos grupos de educadores que se encuentran en los extremos de la jerarqua educativa: los maestros de la escuela infantil y los profesores e investigadores universitarios. La consecuencia de esto ha sido la profesionalizacin y la elevacin del status del maestro de pre-escolar y de escuela infantil; un status que no se basa en una competencia especfica sino en una identidad educativa dbil (sin sujeto). Desde este punto de vista, el status de los maestros se basa en un control simblico difuso, tcito, el cual est legitimado por una ideologa explcita cerrada, esencia de la clasificacin y enmarcamientos dbiles. Clase y Pedagoga Invisible De nuestra discusin anterior podemos abstraer los siguientes puntos: 1) La pedagoga invisible es un sistema interruptor, tanto en relacin con la familia como en relacin con otros niveles de la jerarqua educativa. 2) La pedagoga invisible transforma las estructuras sociales y contextos culturales privatizados de la pedagoga visible en una estructura social personalizada y en contextos personalizados. 3) La educacin implcita revela una naturaleza nica. La pregunta que surge aqu es: Qu interrumpe la pedagoga invisible? La pedagoga invisible fue primero institucionalizada en el sector privado para una fraccin de la clase media, la nueva clase media. Si las ideologas de la vieja clase meda fueron institucionalizadas en las escuelas pblicas y a travs de stas en las grammar schools*, asimismo la ideologa de la nueva clase media fue primero institucionalizada en los preescolares privados, ms tarde, en las escuelas de secundaria pblicas y privadas, y, finalmente en el sistema estatal, en el nivel de la escuela infantil. As, desde este punto de vista, el conflicto entre las pedagogas visibles e invisibles, entre clasificacin y enmarcaciones fuertes y dbiles, es un conflicto ideolgico dentro de la clase media. Las ideologas de la educacin son todava ideologas de clase. La vieja clase media fue domesticada mediante clasificacin y enmarcaciones fuertes de la familia y de las escuelas pblicas, las cuales intentaron, a menudo de manera exitosa, la reproduccin cultural. Pero, qu tipo social fue reproducido?

Las grammar schools en Inglaterra eran los colegios de secundaria para la lite. An hoy subsisten algunos con el mismo carcter. (N.T.).

Nosotros sabemos que cada sociedad industrializada produce solidaridad orgnica. Ahora bien, Durkheim, me parece- - se preocup slo por una forma de solidaridad la forma que cre el individualismo. Durkheim se interes en las vicisitudes de los tipos hasta donde su clasificacin y en-marcaciones no fueron ms, o slo fueron, integradas moralmente de manera dbil o cuando las relaciones del individuo con la clasificacin y en-marcaciones sufrieran un cambio. El anlisis de Durkheim est basado en la vieja clase media. Durkheim no previ aun cuando sus procedimientos conceptuales lo hacen posible una forma de solidaridad orgnica basada en una clasificacin dbil y en enmarcaciones dbiles; esto es, una forma de solidaridad desarrollada por la nueva clase media. El concepto de solidaridad orgnica de Durkheim se refiere a los individuos en relaciones de clase privatizadas; la segunda forma de solidaridad orgnica se refiere a personas en relaciones de clase privatizadas31. La segunda forma de solidaridad orgnica celebra la aparente liberacin, no del individuo sino de las personas, y las nuevas formas de control social32. As pues, podemos distinguir dentro de la clase media formas de solidaridad orgnica individualizada y personalizada, cada una con sus propias ideologas distintivas y opuestas y cada una con sus propias formas distintivas y opuestas de socializacin y de realidad simblica. Estas dos formas de solidaridad surgen de los desarrollos de la divisin del trabajo dentro de sociedades de clase. La solidaridad orgnica individualizada de Durkheim se desarroll a partir de la creciente complejidad de la divisin econmica del trabajo; la solidaridad orgnica personalizada, es posible sugerir, surge del incremento en la divisin social del trabajo de control simblico o cultural del cual se ha apropiado la nueva clase media. La nueva clase media es un sistema interruptor, no, indudablemente de relaciones de clase sino de la forma de su reproduccin. En trminos de Bourdieu, ha habido un cambio en el habitus, pero no en la funcin. Este cambio en el habitus ha tenido amplios efectos sobre la institucionalizacin
Esto significa un cambio de la produccin de tipos diferenciados de individuos a la produccin de un tipo de persona. Es asunto de algn inters, el considerar los cambios en el nfasis de las metodologas de investigacin durante las ltimas dcadas. Ha habido un cambio de los cuestionarios cerrados estandarizados y del contexto experimental hacia contextos y relaciones ms desestructuradas. Se argumenta que la primera metodologa hace irrelevantes los significados subjetivos de aquellos quienes son objeto de estudio. Al hacer esto, el investigado ofrece su experiencia a travs de los medios de la fuerte clasificacin y fuerte enmarcacin impuestas por el investigador. Se argumenta, adems, que tal mtodo de estudiar las personas se deriva de un mtodo para el estudio de los objetos y, por lo tanto es un ultraje a la subjetividad del hombre su transformacin en objeto. Tales argumentos ligan los mtodos positivistas con el control poltico del hombre mediante el uso de la tecnologa de las ciencias sociales. La nueva metodologa aparentemente emplea una clasificacin y enmarcaciones dbiles, pero usa tcnicas (observacin participante, grabaciones, video-tapes, etc.) que facilitan que ms aspectos del investigado se hagan visibles, y que permiten a un nmero mayor de observadores presenciar la conducta espontnea del observado. An, si estos registros pblicos de la conducta natural, son tratados como un medio de dilogo entre el que registra y el registrado, este dilogo est, en s mismo, sujeto a la disyuncin entre las perspectivas intelectuales que configuran la comunicacin.
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El manejo de la comunicacin por parte del investigador es diferente del manejo que le da el investigado, y esto constituye el control invisible. Paradjicamente, por otra parte, en el caso del cuestionario cerrado la privacidad del sujeto se mantiene segura, pues lo nico que se puede hacer pblico es la marca de un lpiz, la cual se transforma en un puntaje impersonal. Adems, los mtodos de esta transformacin deben hacerse pblicos; de esta manera sus presupuestos pueden ser criticados. En el caso de la nueva metodologa, los principios que se usan para restringir la gran cantidad de informacin y el nmero de canales son a menudo implcitos. Se puede decir que podramos distinguir las metodologas de la investigacin en trminos de la pedagoga que crean: invisible o visible. La pedagoga invisible da origen a una vigilancia total de la persona quien, a diferencia de la persona de la pedagoga visible, hace pblicos ms aspectos de su interioridad (su subjetividad, por ejemplo), la cual se evala mediante el uso de criterios difusos e implcitos. Aqu estamos sugiriendo que los orgenes estructurales de los cambios en la clasificacin y enmarcacin de las formas de socializacin pueden, tal vez, influenciar tambin la seleccin de metodologas de la investigacin. La moralidad de las relaciones de investigacin trasciende los dilemas de un investigador particular. Las metodologas de la investigacin en ciencias sociales constituyen en s mismas, elementos de la cultura.

selectiva de los cdigos educativos y la codificacin en las reas del sexo y de la esttica, y sobre las agencias preparadoras y reparadoras, tales como la familia, la escuela, y los hospitales psiquitricos. En todas estas reas ha habido un cambio hacia la clasificacin y enmarcaciones dbiles33. Este conflicto dentro de la clase media se realiza de manera aguda en los diferentes patrones de socializacin de los jvenes. En la vieja clase meda, la socializacin se da dentro de una clasificacin fuerte y una enmarcacin fuerte, donde las fronteras permiten tcitamente la circulacin de mensajes condensados crticos. En la nueva clase media, la socializacin se da dentro de una clasificacin y enmarcacin dbiles, que promueve mediante la claridad y completa expresin del cdigo de comunicacin, una ambigedad mucho mayor, y que impulsa a esta clase a hacer visible la ideologa de su socializacin. Para esta ideologa es crucial el concepto de persona y no el de individuo. Mientras que el concepto de individuo orienta hacia identidades de roles especficos y sin ambigedad, y hacia desempeos de roles relativamente inflexibles, el concepto de persona orienta hacia una identidad personal ambigua y a desempeos de roles flexibles. Tanto la vieja como la nueva clase media hacen uso de teoras biolgicas, aunque de tipos muy diferentes. La vieja clase media sostena teoras que generaron tipos biolgicamente fijos donde la variedad del tipo constitua una amenaza para la reproduccin cultural. La nueva clase media tambin sostiene teoras que enfatizan un tipo biolgicamente fijo, pero tambin sostiene que dicho tipo est abierto a gran variedad. Esto, en esencia, constituye una teora que apunta hacia la movilidad social, hacia la meritocracia. Para la vieja clase media, la variedad debe ser reducida severamente con el propsito de asegurar la reproduccin cultural; para la nueva clase media, la variedad debe ser estimulada con el propsito de asegurar la interrupcin. La reproduccin y la interrupcin se crean mediante la variacin en la fuerza de las clasificaciones y enmarcaciones34. A medida que stas se
Es interesante ver, por ejemplo, dnde se ubic por primera vez la pedagoga invisible dentro del currculum de la escuela secundaria. Podramos sugerir que en Inglaterra la pedagoga invisible primero penetr al rea no verbal de las escuelas secundarias no selectivas; el rea que se considera como la menos relevante (en el sentido de que no produce propiedad simblica) y la ms fuertemente clasificada: el rea del saln de artes. Se podra decir que hasta hace poco la mayor continuidad simblica de las pedagogas entre los niveles de primaria y secundaria se encontraba en las reas no verbales del curriculum. El saln de artes, es a menudo considerado por el resto del personal docente como un rea de relajamiento o, incluso, de terapia, antes que como un espacio de produccin fundamental. A causa de su fuerte clasificacin e irrelevancia (excepto en los perodos de demostracin de la escuela) este espacio est potencialmente abierto al cambio. Los maestros de arte son entrenados en instituciones (al menos recientemente) que son muy sensibles a la innovacin, y por lo tanto es probable que nuevos estilos se institucionalicen rpidamente en las escuelas, dada la fuerte clasificacin del arte en el currculum de la escuela secundaria, y tambin dada la creencia de que los nios menos capaces pueden al menos hacer algo con sus manos aun si stos encuentran dificultad con el lpiz. Podramos tambin anticipar que con el inters en las formas musicales como el Pop por una parte y Cage y Stockhausen, por la otra, la msica probablemente se mueva hacia la pedagoga invisible. Para completar la direccin en el rea verbal, es posible que la transformacin del entrenamiento fsico en educacin fsica puede tambin hacer parte de este movimiento. Si este desarrollo tiene lugar, entonces las reas no verbales podran manifestarse mediante la pedagoga invisible. Nosotros podemos esperar entonces una orientacin hacia la integracin de tres reas, el rea visual, el rea acstica, y el rea del movimiento; tres reas que estaran entonces ligadas mediante un cdigo comn. 34 Los problemas planteados en el presente artculo pueden clarificarse en la siguiente forma: Todo contexto de socializacin debe estar compuesto de un transmisor y de un adquiriente, (receptor). Transmisor y adquiriente forman una matriz en el sentido que la comunicacin est regulada por un principio estructural. Hemos sugerido que el principio subyacente de una matriz socializante se manifiesta en la clasificacin y enmarcaciones. La relacin entre las dos y las fuerzas respectivas nos muestra la estructura del control y la forma de la comunicacin. Nosotros podemos, por supuesto, analizar esta matriz en cierto nmero de formas: (1) podemos centramos en el transmisor; (2) podemos centrarnos en el adquiriente; (3) podemos centrarnos en los principios que subyacen a la matriz; (4) podemos centrarnos sobre una matriz dada e ignorar su relacin con otras matrices; (5) podemos considerar las relaciones entre matrices crticas, esto es, la familia, los grupos de amigos de la misma edad, la escuela, el trabajo. Podemos continuar preguntndonos acerca de la funcin de una matriz y acerca del cambio en la forma de su manifestacin, esto es, cambios en la fuerza de su clasificacin y enmarcacin, Nosotros creemos que la unidad de anlisis debe ser siempre la matriz y sta deber incluir siempre las teoras y mtodos de su anlisis, (vase nota 4 sobre metodologa de la investigacin). Ahora bien, cualquier matriz puede mirarse como una matriz reproductora. interruptora, o de cambio, Una matriz reproductora intentar crear una clasificacin fuerte y una en-marcacin fuerte. Una matriz interruptora cambia la forma de la transmisin pero no las relaciones crticas entre las matrices. Una matriz de cambio conduce a un cambio fundamental en la relacin estructural entre matrices. Esto requerira un gran cambio en la estructura institucional. Por ejemplo, hemos argumentado que dentro de la clase media existe un conflicto que ha generado dos matrices socializantes diferentes, la una reproductora y la otra interruptora. Y estas matrices trabajan, dentro de la otra educacin, para grupos distintos de alumnos en la escuela secundaria. Sin embargo, debido al hecho que la relacin
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debilitan, la socializacin estimula para que la mayor parte de lo socializado se haga visible, para que su unicidad se haga manifiesta. Tal socializacin es profundamente penetrante y mucho ms completa a medida que la vigilancia se hace ms invisible. Esta es la base del control que crea la solidaridad orgnica personalizada. As, las formas de socializacin dentro de las dos fracciones opuestas de la clase media constituyen los orgenes de las pedagogas visibles e invisibles en la escuela. Tenemos aqu una semejanza entre la interrupcin por parte de la nueva clase media de la reproduccin de la nueva clase y de la interrupcin por parte de la nueva pedagoga educativa de la reproduccin de la vieja pedagoga; una semejanza entre el conflicto en la clase media y el conflicto entre dos pedagogas: sin embargo, este es un conflicto entre la interrupcin de las formas de transmisin de las relaciones de clase. Desarrollaremos, ahora, este punto. La nueva clase media, como la proponente de la pedagoga invisible, est atrapada en una contradiccin, pues sus teoras estn en oposicin con sus relaciones objetivas de clase. El carcter de este grupo es de una ambivalencia profundamente arraigada. Por una parte, defiende la variedad, contra la inflexibilidad, la expresin, contra la represin, lo interpersonal, contra la interposicional. Por otra parte, existe el inflexible mantenimiento de la divisin del trabajo y el estrecho acceso a sus posiciones de poder y prestigio. Bajo la solidaridad orgnica individualizada, la propiedad tiene una naturaleza esencialmente fsica; sin embargo, con el desarrollo de la solidaridad orgnica personalizada, a pesar de que la propiedad en el sentido fsico no pierde su importancia, esta ha sido parcialmente psicologizada y se presenta en la forma de propiedad de habilidades de gran valor suministradas por las instituciones educativas. As, si la nueva clase media debe reproducir su posicin en la estructura de clase, entonces la socializacin secundaria apropiada dentro de la educacin privilegiada se hace crucial. Pero a medida que la relacin entre educacin y ocupacin se hace ms directa y ms estrecha en el tiempo, las clasificaciones y las enmarcaciones aumentan su fuerza. De esta manera, la nueva clase media mantiene cierto entusiasmo ambivalente por la pedagoga invisible para la socializacin temprana del nio, pero acepta la pedagoga visible para la escuela secundaria; y continuar haciendo esto hasta cuando la universidad se oriente hacia una clasificacin y una enmarcacin ms dbiles de sus principios de transmisin y seleccin. Por otra parte, la nueva clase media se encuentra entre los lderes del movimiento para institucionalizar la pedagoga invisible en las instituciones pre-escolares del estado y a menudo para su penetracin en la escuela primaria y su extensin posterior a la escuela secundaria. Y esto puede realizarse con confianza ya que la escuela secundaria puede suministrar, probablemente, tanto las pedagogas visibles como las invisibles; la primera para la clase meda y la segunda para la clase obrera. Control Simblico35 y la Identificacin de la Nueva Clase Media Cualquiera que sea la forma como se define una clase dominante, sta tiene una relativa relacin directa con los medios y formas de produccin y una relativa relacin
estructural entre la escuela y el trabajo no se ha cambiado (esto es, no ha habido un cambio bsico en los principios de su relacin), no podemos mediante este argumento ver las diferencias corrientes en la pedagoga educativa como representantes de una matriz de cambio. En otras palabras, la forma de la reproduccin de las relaciones de clase en educacin ha sido interrumpida pero no cambiada. Podemos, entonces, especular que el conflicto ideolgico dentro de la clase media toma la forma de un conflicto entre los resultados simblicos de las matrices de reproduccin e interrupcin. Si uno avanza un poco ms en la argumentacin debe considerar la reproduccin del cambio en la forma de las relaciones de clase. En este caso la reproduccin de una matriz interruptora se realiza mediante clasificacin y enmarcacin dbiles. Sin embargo, es posible que tal forma de reproduccin puede en cierto momento, evocar su propia forma de interrupcin, esto es, un incremento bien sea en la clasificacin, bien sea en la enmarcacin, o bien sea en ambas. 35 Control simblico es el medio de reproduccin cultural, en trminos de Bourdieu. Lo que se reproduce es una funcin del grado de integracin dentro de, o del conflicto entre los agentes de transmisin y la respuesta de aquellos que estn sujetos a la transmisin. Lo que debe ser explorado son las complejas relaciones entre los cambios en las formas de produccin y los cambios en las formas de control simblico.

indirecta con los medios y formas de reproduccin cultural. Son los diversos estratos de la clase meda los que tienen una relacin directa con los medios y formas de reproduccin cultural, pero slo una relacin indirecta con los medios y formas de produccin. Lo que aqu llamamos la vieja clase media (esencialmente la del siglo XIX) est basada en la ideologa del individualismo radical (una forma de integracin que puede caracterizarse como solidaridad orgnica individualizada) ya fueran sus funciones empresariales o profesionales. La ideologa del individualismo radical presupone valores explcitos y sin ambigedad. Es esta claridad en los valores lo que es fundamental para la transmisin y reproduccin de las pedagogas visibles. Las jerarquas explcitas de las pedagogas visibles requiere una legitimacin basada en valores explcitos y sin ambigedad. La nueva clase media, como una estructura, es una formacin que surge a partir de la primera mitad del siglo XX de la organizacin cientfica del trabajo y del capitalismo corporativo. La nueva clase media es tanto un producto como un soporte de la expansin articulada de la educacin y los campos de control simblico. Ella est ambiguamente localizada en la estructura de clase. La ambigedad de su ubicacin se relaciona probablemente con la ambigedad en sus valores y propsitos. Tal ambigedad cambia la modalidad de control simblico. Las pedagogas invisibles descansan sobre jerarquas implcitas que no requieren legitimacin mediante valores explcitos y sin ambigedad La forma de integracin de esta fraccin se orienta hacia la solidaridad orgnica personalizada. Esta fraccin de la clase media puede ser considerada como los diseminadores de nuevas formas de control social. La oposicin entre fracciones de la clase media no es una oposicin acerca del cambio radical en la estructura de clase, sino una oposicin basada en formas opuestas de control social. A continuacin ofreceremos una clasificacin de las agencias y agentes de control simblico: 1) Reguladores: Miembros del sistema legal, la poltica, el servicio de prisiones, la Iglesia. 2) Reparadores: Miembros del servicio mdico y psiquitrico y sus derivaciones; los servicios sociales. 3) Difusores: Maestros en todos los niveles y reas. Los medios de comunicacin masiva y medios especializados. 4) Modeladores: Los creadores de lo que cuenta como desarrollo en, o cambio de, las formas simblicas en las artes y las ciencias. 5) Ejecutores: El servicio civil y la burocracia. Mientras es verdad que la categora (1) Reguladores - bien puede ser clasificada como mantenedores, queremos enfatizar que stos juegan un papel legal importante en la regulacin del flujo de personas, actos, ideas. En la misma forma, algunos reparadores muy probablemente tienen ms funciones de reguladores (en el sentido anotado anteriormente) que de reparadores. Adems, cada categora tiene tanto su propia jerarqua como sus propios conflictos ideolgicos internos. De la misma manera probablemente existan conflictos ideolgicos entre las categoras que unen a agentes que ocupan posiciones similares o disimilares en las jerarquas respectivas. Mientras que podemos distinguir la estructura de integracin, de control social y los procesos de transmisin que caracterizan a la nueva clase media, observamos que los agentes se encuentran en proporciones diferentes en los diferentes niveles de la jerarqua en cada categora. Esto es un problema de continua investigacin. Es igualmente asunto de importancia

(siguiendo a Bourdieu) considerar la estructura subyacente del campo de reproduccin cultural, constituido por los agentes y las agencias de control simblico, la estructura subyacente de las inter-relaciones de los agentes y agencias y las formas de control simblico. Los agentes pueden ser clasificados fuerte o dbilmente en trminos de la extensin de sus actividades en ms de una categora, y ellos pueden emplear procedimientos de enmarcacin fuertes o dbiles. El anlisis de la clasificacin y enmarcacin puede aplicarse dentro de una categora, o entre categoras. El anlisis en este artculo est centrado en los cambios en la forma de transmisin. Breve discusin de la clasificacin 1) Reguladores: Estos constituyen las agencias y los agentes cuya funcin es definir, supervisar y mantener los lmites de personas y actividades. Por qu colocar las agencias religiosas oficiales dentro de los regulares? Estas agencias en un tiempo informaron y legitimaron los rasgos del sistema legal. Hoy, la relacin entre las agencias religiosas oficiales y el sistema legal es ms compleja. El papel de las agencias religiosas oficiales como reguladores morales ha sido considerablemente debilitado, aunque, en ciertas sociedades, las agencias religiosas oficiales han jugado un papel activo en el apoyo a aquellos quienes aspiran a cambiar el sistema (por ejemplo, la Iglesia Catlica Romana en Amrica Latina). Las agencias religiosas oficiales han sido agrupadas con la estructura de las agencias legales a causa de su funcin como agencias reguladoras de control simblico. 2) Reparadores: Estos conforman las agencias cuya funcin consiste en prevenir, reparar o aislar, lo que centa como traumas en el cuerpo, la mente y las relaciones sociales. Como lo hemos mencionado anteriormente, en diferentes pocas y en diferentes sociedades, algunos reparadores pueden actuar como reguladores; en otras ocasiones los subgrupos bien pueden estar en conflicto con los reguladores. 3) Difusores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin consiste en diseminar ciertos principios, prcticas, actividades y formas simblicas, o apropiar principios, prcticas y formas simblicas con el propsito de inducir el consumo de formas simblicas, bienes materiales, servicios o actividades. 4) Modeladores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin es desarrollar lo que cuenta como el cambio de cdigos simblicos fundamentales, en las artes o en las ciencias. El problema aqu consiste en que en ciertos niveles existe un entrecruzamiento con los difusores. Podramos argumentar que los productores de cine, los propietarios de galeras y de teatros, y los publicistas, constituyen un importante subconjunto de difusores, sobre el presupuesto de que ellos operan medios especializados. Sin embargo, qu podemos hacer con los artistas (actores, msicos, bailarines) y crticos especializados? Pienso que podramos argumentar que los artistas deberan ser clasificados como difusores y los crticos especializados como modeladores. 5) Ejecutores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin es administrativa. Las agencias ms importantes aqu son el servicio civil y el gobierno local, aunque es importante sealar que los ejecutores existen como agentes en las agencias mencionadas anteriormente. Hemos dejado por fuera toda el rea de los deportes, la cual, es indudablemente, una agencia fundamental en el sentido estricto por la siguiente razn: la clasificacin ha sido

establecida con el fin de examinar los cambios en las formas de control simblico, punto decisivo para el anlisis del problema de las relaciones entre reproduccin de clase y reproduccin cultural. Desde este punto de vista, y slo desde este punto de vista, el deporte no constituye una agencia fundamental. Presupuestos de clase de las pedagogas invisibles: La mujer como agente de reproduccin cultural en la clase media. El cambio de la solidaridad orgnica individualizada a la solidaridad orgnica personalizada en la clase media cambia la estructura de las relaciones sociales en la familia y, en particular, el papel de la mujer en la socializacin del nio. Histricamente, bajo la solidaridad orgnica individualizada, la madre no juega un papel importante como transmisora tanto de la propiedad simblica como de la propiedad fsica. Ella est casi totalmente abstrada de los medios de reproduccin tanto de la propiedad fsica como de la simblica. El cuidado y la preparacin de los nios es delegado a otros agentes niera, institutriz, tutor. La madre es esencialmente una administradora domstica y en consecuencia slo puede ser un modelo para su hija. La mujer estaba capacitada para la reproduccin cultural, pues a menudo posea un mayor conocimiento y una mayor comprensin que su esposo de la literatura general del perodo. Este concepto de la funcin maternal abstracta reaparece, tal vez, en el concepto de la asistente pre-escolar como una cuidadora de nios, y de la institutriz como la maestra de las competencias elementales. De esta manera, la solidaridad orgnica individualizada pudo generar dos modelos femeninos para la educacin formal temprana del nio. La madre abstracta

La cuidadora de nios (niera)

Maestra de competencias elementales (institutriz)

Pedagogas visibles (escuela infantil) Inicialmente, con la solidaridad orgnica individualizada, la propiedad tiene una base fsica, que existe en formas de capital y donde la posesin y control estn combinados. Aqu, el acceso a, y la reproduccin de, la posicin de clase estn relacionados con el acceso al, y propiedad del, capital. A pesar de que existe, claramente, un nexo entre clase y formas de educacin, la educacin en s misma juega un papel relativamente escaso en la creacin del acceso a, y la reproduccin de, la posicin de clase. Sin embargo, en las formas desarrolladas del capitalismo las funciones de manejo no slo se divorcian de la propiedad, sino que tambin hay una expansin de las posiciones de control social que tienen sus bases en formas especializadas de comunicacin, las cuales estn cada vez ms al servicio del sistema educativo. Con esta extensin y diferenciacin de las funciones de control, la base de la propiedad se psicologiza parcialmente y se localiza en la posesin de formas especializadas de comunicacin. Estas, a su vez tienen su origen en formas de interaccin especializadas, iniciadas, desarrolladas y centradas muy temprano en la vida del nio. El papel de la madre en la crianza del nio sufre un cambio

cualitativo. La madre se transforma en un agente preparador fundamental de reproduccin cultural que proporciona el acceso a formas simblicas y configura las disposiciones de sus nios para que stos sean ms capaces de explotar las posibilidades de la educacin pblica. Nosotros podemos ver una integracin de las funciones maternas en la medida en que las bases de la posicin de clase se psicologizan. La preparacin y el cuidado maternal delegados se transforman en cuidado y preparacin maternal. Lo que interesa aqu es la forma del cuidado y la forma de la preparacin. De acuerdo con la tesis presentada, la forma puede estar constituida tanto por la pedagoga visible como por la invisible. La vieja clase media se perpetuaba a s misma mediante una pedagoga visible, mientras que la nueva clase meda, como portadora de las estructuras de la solidaridad orgnica personalizada, desarroll las pedagogas invisibles. La mujer jug un papel activo en la iniciacin (Montessori), configuracin y diseminacin de las pedagogas invisibles. Consideremos: 1) La aplicacin de la teora Freudiana por Ana Freud al anlisis del nio. La modificacin de la teora Freudiana por Melanie Klein y sus seguidoras, Hannah Segal, Joan Riviere y Marion Milner, y el desarrollo de la interpretacin del juego como un contenido de fantasa en el anlisis del nio. 2) La extensin de la teora psicoanaltica a la educacin y a la formacin de docentes (post 1945) a travs de Susan Isaacs en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres y sus desarrollos posteriores por Dolly Garner. Un trabajo paralelo con una base Piagetiana fue llevado a cabo por Molly Brierley, Directora del Froebel College of Education. 3) Un gran nmero de mujeres en un perodo muy anterior fueron activas en la educacin y en la formacin de docentes, como por ejemplo, Philippa Fawcett, y Rachel McMillan. Es posible pensar que las mujeres fueron agentes fundamentales en el ltimo cuarto (y quizs mucho antes) del siglo XIX. Pues debido a que el concepto de nio cambi, tambin cambi la jerarqua a la cual la mujer estaba subordinada. Al mismo tiempo, la pedagoga proporcion las bases de una identidad profesional. Desde este punto de vista la mujer transform el cuidado maternal y la preparacin en una actividad cientfica. Con el cambio de la solidaridad orgnica individualizada a la solidaridad orgnica personalizada dentro de las fracciones de la clase media la mujer se transforma en un agente preparador fundamental de reproduccin cultural. Existe, sin embargo, una contradiccin en sus relaciones estructurales. A diferencia de la madre en un contexto de solidaridad orgnica individualizada (pedagoga visible) aquella es incapaz de separarse del nio. La clasificacin y enmarcacin dbiles de la crianza del nio lo aferran firmemente a ste (Vase (3) ms adelante). Para tal madre la interaccin y la vigilancia demandan mucha atencin, mientras, al mismo tiempo, su propia socializacin tanto en una identidad personal como ocupacional la alejan de la familia. Estas tensiones pueden ser resueltas parcialmente colocando al nio tempranamente en un pre-escolar, el cual, reproduce fielmente el ambiente de su propia crianza. La escuela infantil, sin embargo, puede amplificar los mensajes y pretende extenderlos hasta la escuela Junior*. Aqu podemos ver una segunda contradiccin, pues tal amplificacin conduce a un conflicto entre la escuela y la madre de clase media. El sistema de exmenes pblicos se basa en una pedagoga visible que se realiza a travs de una clasificacin fuerte y de una
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La escuela junior se puede asimilar al ciclo bsico de la escuela secundaria. (N.T.)

enmarcacin relativamente fuerte. Es esta pedagoga la que genera la propiedad simblica, esto es, los medios por los cuales la posicin de clase se reproduce. Si el acceso a la pedagoga visible se retarda demasiado, entonces, el xito en los exmenes puede ponerse en peligro. Aqu se ha desarrollo el argumento de que una pedagoga invisible se basa en un concepto de la mujer como agente preparador particular de reproduccin cultural un agente que tiene sus orgenes en una fraccin de la clase media. Tornaremos ahora al anlisis de los presupuestos de clase ms especficos de la pedagoga invisible. 1. El Concepto de tiempo En primer lugar, las pedagogas invisibles se basan en un concepto de tiempo de clase media porque stas presuponen una larga vida educativa. S todos los nios dejaran la escuela a los catorce aos no existiran las pedagogas visibles. Las pedagogas visibles estn reguladas por reglas de secuencia explcitas, esto es, el progreso de la transmisin est ordenado en el tiempo por reglas explcitas. En la escuela, el syllabus regula el progreso de una materia y el curriculum regula las relaciones entre las materias y aquellas seleccionadas como apropiadas para una edad dada. Las reglas de secuencia, cuando son explcitas, definen los estados de conciencia y comportamiento que se esperan del nio en un futuro. Sin embargo, en el caso de las pedagogas invisibles, las reglas de secuencia no son explcitas, sino implcitas. El progreso de la transmisin se basa en teoras sobre el desarrollo interior del nio (cognitivo, moral, emocional, etc.). Las reglas de secuencia se derivan de teoras particulares sobre el desarrollo del nio. En el caso de las pedagogas invisibles es totalmente imposible para el nio saber, o ser consciente, de los principios de su progreso. El nio o la nia no pueden conocer los principios de su propio desarrollo tal como estn expresados en las teoras reguladoras. Slo el transmisor conoce los principios, esto es, las reglas de secuencia. Las reglas de secuencia en lugar de ser explcitas estn implcitas en la transmisin. Podemos generalizar y decir que las reglas de secuencia de una transmisin definen su dimensin temporal. Sin embargo, dichas reglas hacen algo ms que esto. Debido a que ellas regulan los estados de conciencia y comportamiento que se esperan en un futuro, las reglas de secuencia definen lo que se espera que el nio sea en diferentes momentos del tiempo, en cuyo caso ellas definen el concepto de nio. De aqu se deduce que debido a que las pedagogas visibles e invisibles son reguladas por reglas de secuencia diferentes, y desde cierto punto de vista, opuestas, ellas presuponen conceptos de tiempo diferentes y se basan en conceptos de nio diferentes. Las pedagogas visibles e invisibles se basan en conceptos diferentes de infancia y en su transformacin progresiva, que tiene sus orgenes en diferentes fracciones de la clase media. 2. Concepto de espacio En primer lugar, las pedagogas invisibles requieren para su transmisin una estructura material diferente de la estructura material sobre la cual se basa la pedagoga visible. Una pedagoga visible requiere nicamente un espacio fijo muy pequeo; esencialmente una mesa, un libro y una silla. Su estructura material es extremadamente barata. Sin embargo, con el fin de que su base material sea explotada dicha pedagoga requiere, an, una forma de adquisicin regulada por un cdigo elaborado. Sin embargo, en el caso de la pedagoga invisible, su base material es una superficie mucho ms grande. Considrese las grandes hojas de papel, la necesidad de espacio que demanda su tecnologa, los

bloques y materiales para desarrollar la creatividad, esto es, un conjunto de medios a travs de los cuales puede nicamente revelarse la conciencia del nio. La tecnologa requiere un espacio relativamente ms grande para el nio. En este sentido la produccin de una pedagoga invisible en el hogar no puede efectuarse cuando su espacio est sobrehabitado y es materialmente inadecuado. As, pues, las pedagogas- invisibles se basan en un concepto de espacio mucho ms fundamental. Las pedagogas visibles se realizan a travs de un espacio fuertemente clasificado, esto es, existen fronteras muy fuertes entre un espacio y otro y el control de los espacios est, igualmente, fuertemente clasificado. Los cuartos en la casa tienen funciones especializadas; la organizacin de las sillas, por ejemplo, en las comidas est especificada de acuerdo con la clasificacin de las personas: madre, padre, hijos; existen fronteras explcitas y fuertemente marcadas que regulan el movimiento de personas en el espacio, en tiempos diferentes. Adems, los contenidos de los diferentes espacios no son intercambiables, esto es, los espacios para comer son espacios para comer, las reas de los nios y sus contenidos son las reas de los nios y sus contenidos, la cocina es la cocina, etc. La jerarqua explcita de la pedagoga visible crea espacios y relaciones entre espacios que llevan un conjunto especfico de mensajes simblicos los cuales ilustran el principio de que las cosas deben mantenerse separadas. Sin embargo, en el caso de las pedagogas invisibles, el espacio tiene una significacin simblica diferente, pues aqu los espacios y sus contenidos estn, relativamente, dbilmente clasificados. Los controles sobre el flujo de personas y objetos entre los espacios son mucho ms dbiles. Esto significa que el espacio potencialmente disponible para el nio es mucho mayor. La privacidad que el espacio regulado por las pedagogas visibles incorpora se reduce considerablemente. Los arquitectos tienden a llamar la organizacin espacial de las pedagogas invisibles open-plan living. El nio aprende a comprender las posibilidades de estos espacios dbilmente clasificados y las reglas sobre las cuales se fundamenta su aprendizaje. Podemos indicar, de paso, la irona de una pedagoga invisible, por una parte; y por la otra, el hecho de la visibilidad continua de las personas y sus conductas, esto es, la posibilidad de una vigilancia continua. Las pedagogas invisibles se fundamentan en conceptos derivados de una fraccin de la clase media. 3. El Concepto de control social Donde la pedagoga es visible, la jerarqua es visible, el espacio y el tiempo estn regulados por principios explcitos y existen lmites fuertes entre los espacios, tiempos, actos y comunicaciones. El poder expresado mediante la jerarqua mantiene las fuertes delimitaciones y la separacin de las cosas. Una vez el nio aprende estas reglas, adquiere la clasificacin. Una violacin de la clasificacin se hace inmediatamente visible, pues cualquier infraccin seala que algo est fuera de lugar, ya sea la comunicacin, un acto, una persona o un objeto. La tarea consiste en conseguir que el nio acepte (no necesariamente que entienda) los principios ordenadores. Esto puede realizarse (no necesariamente siempre) ligando las infracciones a un clculo explcito del castigo y a anuncios relativamente simples de las reglas que prescriben y que proscriben. La motivacin se incrementa por medio de una ampliacin gradual de los privilegios en relacin con la edad. La jerarqua se hace manifiesta en las clasificaciones, en las fuertes delimitaciones dentro de los aislamientos. El lenguaje del con-control social es relativamente restringido y las relaciones de control son explcitamente jerrquicas. Sin embargo, donde la pedagoga es invisible, la jerarqua es implcita y el espacio y el tiempo estn dbilmente clasificados. Esta estructura social no crea en sus arreglos simblicos delimitaciones fuertes que conlleven mensajes de control severos. A causa de

que la jerarqua es implcita (lo cual no significa que sta no est presente sino que la forma de su manifestacin es diferente) existe una relativa ausencia de regulaciones fuertemente marcadas de los actos del nio, de la comunicacin, de los objetos, los espacios, de los tiempos y del progreso. En qu descansa el control? Sugerimos que el control es inherente a la comunicacin interpersonal elaborada en un contexto donde es posible la mxima vigilancia. En otras palabras, el control est encubierto en el proceso de comunicacin interpersonal. La funcin particular del lenguaje es de especial significacin, y su manifestacin es la de una forma elaborada en contraste con una forma de comunicacin ms restringida donde la pedagoga es visible. La forma de transmisin de una pedagoga invisible estimula a que ms aspectos del nio se hagan pblicos y de esta manera susceptibles de un control y vigilancia directos o indirectos. As, las pedagogas invisibles presentan modalidades especficas de control social que tienen sus orgenes en una fraccin particular de la clase media. Hemos intentado hacer explcitos 4 presupuestos de clase que subyacen a la transmisin de una pedagoga invisible. 1) La pedagoga invisible presupone un concepto particular de la madre como un agente preparador fundamental de reproduccin cultural. 2) La pedagoga invisible presupone un concepto particular del tiempo. 3) La pedagoga invisible presupone un concepto particular del espacio. 4) La pedagoga invisible presupone una forma particular de control social, la cual es inherente a la comunicacin interpersonal (Cdigo elaborado, centrado en la persona). Las consecuencias educativas de una pedagoga invisible, sern, segn esta tesis, fundamentalmente diferentes, dependiendo de la posicin social de clase del nio. Comenzamos esta seccin abstrayendo los siguientes puntos de nuestra discusin inicial sobre la pedagoga invisible. 1) La pedagoga invisible es un sistema interruptor, tanto en relacin con la familia como en relacin con otros niveles de la jerarqua educativa. 2) Ella transforma las estructuras sociales y contenidos culturales privatizados de la pedagoga visible en una estructura social personalizada y en contenidos culturales personalizados. 3) La pedagoga invisible cree que una educacin implcita revela una naturaleza nica. Nosotros hemos argumentado que esta pedagoga es una de las manifestaciones del conflicto entre la vieja y la nueva clase media, el cual, a su vez, tiene sus bases sociales en las dos formas diferentes de solidaridad orgnica, individualizada y personalizada. Hemos considerado que estas dos formas de solidaridad surgen de las diferencias en relacin con, y de la expansin de, la divisin del trabajo dentro de la clase meda; que el movimiento de solidaridad individualizada a solidaridad personalizada interrumpe la forma de la reproduccin de las relaciones de clase; que tal interrupcin da origen a diferentes formas de socializacin primaria dentro de la clase media; que la forma de la socializacin primaria dentro de la clase media es el modelo para la socializacin primaria en la escuela; que existen contradicciones dentro de la solidaridad orgnica personalizada las

cuales crean ambigedades profundamente sentidas, y como consecuencia, los resultados de la forma de socializacin son menos seguros. La nueva clase media contempornea es nica, pues en la socializacin de sus jvenes existe una aguda y penetrante contradiccin entre una identidad personal subjetiva y una identidad privatizada objetiva, una contradiccin entre la liberacin de la persona y la jerarqua de clase. Lo anterior puede ser representado en la siguiente figura: Mientras sea posible para la escuela y la universidad cambiar la base de su solidaridad de individualista a personalizada, esto es, relajar su clasificacin y enmarcaciones, es ms difcil para aquellas agencias cambiar su funcin privatizante, es decir, la creacin del conocimiento como propiedad privada. De ninguna manera se deduce de aqu que el cambio a solidaridad orgnica personalizada cambiar la funcin privatizante. En efecto, es ms probable que el cambio en esta forma de solidaridad ocurra en aquella parte del sistema educativo que no crea propiedad privada, como en el caso de la educacin de la clase obrera baja, o en la educacin de los ms jvenes. Podemos concluir diciendo que los mayores efectos de este cambio en solidaridad se tendrn en las reas de comunicacin condensada (sexo, arte, estilo) y en la forma de control social (de explcito a implcito). Clase Divisin del trabajo Individualizada C+E Cdigos Solidaridad de la Clase media Agencias de transmisin Realizaciones simblicas Estructuras mentales Transicin a la escuela 1. Cultura de Clase, Poder y Conflicto El cambio de las pedagogas visibles e invisibles en los niveles de educacin preescolar y primaria cambia las relaciones entre la familia y la escuela. Ya hemos notado la actitud ambigua de la clase media hacia dicho cambio. En el caso de la clase obrera, el cambio es ms radical. La clasificacin dbil y la enmarcacin dbil de la pedagoga invisible potencialmente hace posible la inclusin de la cultura de la familia y de la comunidad. De esta manera, la experiencia del nio y su mundo cotidiano podran ser psicolgicamente activos en el saln de clase, y si ste fuera el caso, entonces la escuela ms bien legitimara la cultura de clase de la familia en lugar de rechazarla. Debido a que el ritmo de la transmisin del conocimiento se relaja y el nfasis en el logro temprano de competencias especficas se reduce, el progreso est menos marcado por presupuestos Personalizada -C-E +C Cdigos

de la clase media. En el caso de las pedagogas visibles la lectura temprana y, especialmente, la escritura son esenciales. Una vez el nio puede leer y escribir se libera del maestro; y ms importante an, una vez el nio puede leer se le puede dar un libro y una vez se le ha dado el libro, l est en capacidad de asumir el papel de la relacin educativa solitaria y privatizada. El libro es la preparacin para recibir el pasado manifiesto en los textos. Y el libro, a su vez, transmite tcitamente la ideologa del cdigo agregado, pues ste compendia la clasificacin fuerte y las enmarcaciones fuertes. El texto ordena el conocimiento de acuerdo con un progreso explcito, provee criterios explcitos, remueve dudas y anuncia jerarquas. El texto da al nio un ndice inmediato de su progreso en relacin con otros nios; por lo tanto constituye un medio silencioso de creacin de relaciones competitivas. De esta manera, la socializacin dentro del texto es un paso fundamental hacia la socializacin dentro del cdigo agregado. Entre ms fuerte sea el cdigo agregado, esto es, entre ms fuerte sean la clasificacin y las enmarcaciones, ms fuerte ser el nfasis en la lectura y escritura temprana. El nio de la clase media est preparado para este nfasis, sin embargo, no es ste el caso del nio de clase obrera. El debilitamiento de la clasificacin y de la enmarcacin reduce la importancia del texto y transforma el pasado impersonal en un presente personalizado. Parecera que la pedagoga invisible conllevar un beneficio potencial para los nios de clase obrera. Sin embargo, debido a que esta pedagoga tiene sus orgenes en una fraccin de la clase media, dicha potencialidad probablemente no se manifiesta. Desarrollaremos este punto a continuacin. Desde el punto de vista de los padres de clase obrera, la pedagoga visible del cdigo agregado en el nivel primario es inmediatamente comprensible. Las competencias bsicas que esta pedagoga transmite en lectura, escritura y clculo, en una secuencia ordenada explcita, tiene sentido. Las fallas de los nios son fallas de los nios y no fallas de la escuela, pues la escuela, aparentemente, est cumpliendo su funcin de manera impersonal. La forma de control social de la escuela no interfiere el control social que ejerce la familia. El maestro de escuela infantil no necesita tener un alto status, pues las competencias que ste transmite pueden, en principio, ser transmitidas por la madre. En este sentido, existe una continuidad (o ms bien extensin) simblica entre la familia de clase obrera y la escuela. Sin embargo, en el caso de la pedagoga invisible posiblemente existe una marcada discontinuidad. Las competencias y su progreso desaparecen y la forma de control social puede variar con respecto a la de la familia. La teora de la pedagoga invisible puede no ser conocida por la madre o puede que sta la entienda de manera imperfecta. La falta de nfasis sobre las competencias pueden hacer del nio un miembro menos efectivo (til) de la familia. Sin embargo, existe una fuente de tensin mucho ms importante. La pedagoga invisible contiene una teora de transmisin diferente y una tecnologa nueva que considera la enseanza informal de la madre all donde sta ocurre, o los valores pedaggicos de la madre, como algo irrelevante cuando no completamente daino. Hay nuevos esquemas de lectura, las matemticas nuevas remplazan la aritmtica, y un estilo esttico expresivo remplaza a aqul basado en la copia exacta del modelo. Si la madre quiere ser til debe ser resocializada o mantenerse aislada del proceso. En ambos casos, las relaciones de poder entre la escuela y la familia han cambiado, pues el maestro tiene el poder y la madre se convierte en un alumno ms. Esto a su vez puede alterar las relaciones de autoridad en el hogar, alteracin que, adems, se facilita mediante el uso de formas implcitas de control social de la escuela. Aunque la pedagoga derive sus contenidos de la cultura de clase, persisten formas bsicas de discontinuidad. Si la madre desea comprender la teora de la pedagoga invisible puede llegar a encontrarse a merced de las complejas teoras del desarrollo infantil. Es claro que, cualquiera sea el camino que la

madre de clase obrera tome, es el maestro quien tiene el poder, as, la madre sospeche profundamente del ambiente total de la pedagoga invisible36. Mientras que en el caso de la pedagoga visible, existen para la clase obrera, en relacin con la clase media, formas implcitas de discontinuidad y formas explcitas de desigualdad en la configuracin del poder que la escuela tiene sobre los maestros, sobre el tamao de la clase y sobre las formas posibles de agrupamiento de los nios*, en el caso de la pedagoga invisible existe tambin una discontinuidad simblica que bien puede coexistir con las desigualdades en la provisin y calidad del personal docente. El maestro tambin tiene dificultades porque la pedagoga invisible presupone una forma particular de socializacin primaria maternal, un pequeo nmero de alumnos y una arquitectura particular. Cuando estos aspectos estn ausentes el maestro puede llegar a encontrarse con grandes dificultades. De manera ideal, la pedagoga invisible libera al maestro en tal forma que ste tiene tiempo disponible para disminuir las dificultades de cualquier nio. Pero si la clase es grande, la socializacin de la escuela inadecuada y la arquitectura inapropiada, entonces, la asistencia individual se vuelve escasa y problemtica. De nuevo podemos ver aqu que si tal pedagoga aspira a ser implementada con xito, necesariamente, requiere mnimamente de las mismas condiciones fsicas de la escuela de clase media. La pedagoga invisible es una pedagoga costosa porque tiene su origen en una clase costosa: la clase media. Desde el punto de vista de la clase media, existe, al menos, una comprensin intelectual de la pedagoga invisible, aunque, no siempre existe una aceptacin de sus valores y prcticas. Adems, si el nio de clase media no adquiere las competencias bsicas a la velocidad que la madre espera, puede organizarse un sistema de ayuda educativa a travs de clases privadas o mediante el propio esfuerzo de la madre. Las relaciones de poder entre la madre de clase media y el maestro estn menos inclinadas en favor del maestro. Finalmente, la madre de clase media siempre tiene la opcin de la escuela privada o de vivir cerca de la escuela estatal de su preferencia. Sin embargo, debido al concepto que la madre tiene sobre la funcin de la escuela secundaria, es probable que se preocupe ms por la adquisicin de las competencias bsicas de su hijo y esto la ponga en conflicto con la escuela en algn momento. Finalmente, debido a que el status de edad y el status de gnero estn fuertemente clasificados y ritualizados dentro de la familia, es posible que la adquisicin, progreso y evaluacin de las competencias obtenidas en la escuela lleguen a formar parte de sus marcadores de edad y gnero. As, por ejemplo, existe un cambio radical en el status y en el concepto de nio cuando ste se transforma en alumno. Ahora bien, en la medida en que la escuela infantil y la escuela primaria dejan de utilizar la edad y el gnero como categoras clasificatorias para la asignacin de alumnos a grupos y espacios o, para la adquisicin y progreso de las competencias, la escuela debilita la funcin de estas categoras en la familia y en la comunidad. Las pedagogas visibles no slo refuerzan la clasificacin de la edad y .el gnero sino que tambin proporcionan marcadores para evaluar el progreso dentro de stos. Las pedagogas invisibles, posiblemente debilitan tales clasificaciones y, debido a esto, transforman el concepto de nio y los conceptos de status, de edad y gnero.

Esto no significa que todos los maestros deseen tener poder o usarlo. El trmino en ingls es streaming el cual significa que nios de la misma edad son puestos en grupos diferentes de acuerdo con el nivel de sus habilidades generales. Esto es, que los ms inteligentes se agrupan en una clase, aquellos de habilidad mediana en otra y los menos Inteligentes en otra clase. (N.T.).
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2. Clase, Pedagoga y Evaluacin El sistema de evaluacin de los alumnos da origen a interesantes interrogantes. All donde la pedagoga es visible existe una red objetiva para la evaluacin de los alumnos en la forma de (a), criterios claros y (b), delicados procedimientos de medicin. El nio recibe una calificacin o su equivalente por cada actuacin evaluada. Adems, cuando la pedagoga es visible, sta posiblemente se estandariza y, en consecuencia, las escuelas se comparan directamente en relacin con sus xitos o fracasos. El perfil del alumno se puede obtener mediante el examen de sus calificaciones. El alumno sabe dnde est, el maestro sabe dnde est y, en consecuencia, los padres tambin saben dnde estn. Los padres tienen su medida para comparar la escuela. Cuando el nio cambia de escuela se le asigna un lugar de acuerdo con su perfil acadmico. Adems, para los padres es difcil estar en desacuerdo con el perfil porque ste es objetivo. Evidentemente, existen elementos subjetivos en la evaluacin de los nios, pero stos estn enmascarados por la aparente objetividad de la red. En el caso de la pedagoga invisible no existe tal red. Los procedimientos de evaluacin son mltiples, difusos y no estn sujetos fcilmente a mediciones aparentemente precisas. Esto conduce a comparaciones entre el complejo de alumnos y tambin a comparaciones entre las escuelas37. En primer lugar, la pedagoga invisible no est basada en el progreso del grupo sino en el progreso de la persona. En segundo lugar, existen, probablemente, variaciones considerables entre los grupos preescolar e infantil dentro de la forma general de esta pedagoga. Para la pedagoga invisible existe menos dificultad para asignar al nio un lugar en una nueva escuela porque no existe un lugar explcito para l. En esta forma, la madre estar en menor capacidad para diagnosticar el proceso del nio y como consecuencia no puede proporcionar una ayuda educativa especfica38. La madre estara obligada proporcionar un medio educativo general en el hogar y slo sera capaz de hacerlo si hubiera internalizado completamente las bases tericas de la pedagoga invisible. Como hemos planteado anteriormente, este caso es menos probable all donde los padres son de clase obrera. As, pues, estos padres son aislados del proceso de evaluacin de sus hijos y son forzados a aceptar lo que para el maestro cuenta como progreso. Debido a que existe una red aparentemente objetiva para la evaluacin de las pedagogas visibles, dicha red acta selectivamente sobre aquellas disposiciones del nio que pueden ser objeto de clasificacin por parte del maestro. Es claro que la motivacin y el inters posiblemente son relevantes para cualquier pedagoga, pero su significado y consecuencias variarn de acuerdo con el tipo de pedagoga. En el caso de las pedagogas visibles la conducta del nio est centrada en el maestro de tal forma que la atencin y la cooperacin con ste se vuelven relevantes. La perseverancia y el cuidado tambin son evaluados por el maestro. Adems, es posible que haya un conflicto entre el perfil acadmico del alumno y la evaluacin que el maestro haga de sus actitudes y motivacin. Los criterios objetivos y subjetivos pueden tener consecuencias diferentes para grupos de alumnos de clase social diferente. Es probable que ambos criterios sean comprendidos por los padres de clase obrera independientemente de su validez. Dado que en el caso de la pedagoga invisible un mayor nmero de caractersticas del nio son susceptibles de ser observadas y dada la existencia de nuevas pautas de interpretacin, diagnstico y evaluacin, una clase diferente de actos y disposiciones del nio se vuelven relevantes. Mientras que en el caso de las pedagogas visibles la atencin del nio se centra sobre el maestro, en las pedagogas invisibles la atencin del maestro se centra sobre la totalidad del nio, esto es, sobre su hacer (actividad) y no-hacer (inactividad). Esto puede conducir a discrepancias entre la visin del maestro y la visin de los padres
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Paradjicamente, esta situacin conlleva su potencialidad para incrementar la competitividad. Ella puede ofrecer, por supuesto, elementos de una pedagoga visible.

con respecto al nio, a no ser que los padres compartan la teora del maestro. Ms an, es posible que las disposiciones y actos que estn sujetos a evaluacin por parte del maestro sean considerados como irrelevantes, innecesarios e incorrectos. Cuando esto ocurre, la conducta del nio se modela a partir de criterios en conflicto. Desde el punto de vista del maestro, el nio se convierte en un mensaje innovador para el hogar. La pedagoga invisible no es nicamente un sistema interruptor en el contexto de la prctica educativa, sino que tambin, bajo ciertas condiciones, convierte al nio en un mensaje innovador para la familia. Es muy probable que esta pedagoga conduzca a un cambio en los procedimientos objetivos y subjetivos de la evaluacin. All donde la pedagoga es visible existe un perfil que est compuesto por la evaluacin de competencias especficas y un perfil que se compone de la evaluacin de la motivacin y actitudes de trabajo del nio. Es probable que este ltimo est compuesto de juicios estereotipados, ms bien cortos y faltos de explicacin. En el caso de las pedagogas invisibles estos juicios altamente condensados, escasos de sustentacin y hechos pblicos son remplazados probablemente por algo semejante a un dossier el cual incluye una gran variedad de procesos y estados internos del nio as como de sus actos externos. Tambin es probable que la conexin entre lo interior y lo exterior se haga explcita. En otras palabras, es posible que exista una historia elaborada explcita de la relacin entre los estados internos del nio y sus actos. En este caso es posible que se presente en la escuela el problema del cuidado de la informacin (su manejo secreto). Hasta dnde debe profundizar el dossier? Dnde se debe guardar? Hasta dnde y en que forma pueden sus contenidos estar a disposicin de los padres o de otras personas, dentro y fuera de la escuela? Como se observa, las pedagogas invisibles tambin pueden generar formas y contenidos de evaluacin abiertos y ocultos. Tal sistema de evaluacin aumenta el poder del maestro al punto que su teora subyacente puede llegar a no ser compartida por los padres, y aun, cuando stos la compartan. Finalmente, el anlisis ms importante de esta seccin ha sido el de las pedagogas idealizadas. Sin embargo, si el argumento de que puede existir en las formas de socializacin una disyuncin entre etapas primaria y secundaria, o entre etapas secundaria y terciaria, es correcto, entonces, se puede pensar que detrs de una clasificacin y enmarcacin dbiles bien puede existir una clasificacin y enmarcacin fuertes. As, podemos tener una situacin donde Cs* y Es fuertes suceden a Cs y Es dbiles, o donde Cs y Es dbiles suceden a Cs y Es fuertes, como, posiblemente ocurre en el caso de la formacin de docentes para la escuela infantil en Inglaterra. Es importante no slo entender la continuidad en la fuerza de la clasificacin y enmarcacin sino tambin entender la disyuncin y cundo esta disyuncin ocurre. Es ms que probable que si examinamos empricamente las pedagogas invisibles, nosotros encontraremos diferentes grados de nfasis en la transmisin de competencias aisladas especficas. De esta manera, el currculum oculto de las pedagogas invisibles bien puede ser, inicialmente, el de una clasificacin fuerte aunque con una enmarcacin relativamente dbil. Desde este punto de vista, es importante investigar qu nios o grupos de nios son particularmente receptivos (sensibles) a este currculum oculto. Es un hecho que algunos nios pueden llegar a ver o ser orientados a ver que hay dos formas de transmisin, una abierta y otra oculta (encubierta) que se encuentran entre s en una relacin de figura-fondo. Necesitamos, entonces, saber para qu maestros y para qu nios cul es la figura y cul es el fondo. Especficamente, pueden los nios de clase media reaccionar ms a la pedagoga visible latente, o existen ms posibilidades
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Cs = Clasificaciones. Es = Enmarcaciones.

de que sean seleccionados como receptores? De igual forma, pueden los nios de clase obrera baja reaccionar ms a la pedagoga invisible o aceptar una forma ms dbil de la transmisin de la pedagoga visible? Es muy posible que el currculum oculto de las pedagogas invisibles sea una pedagoga visible. Sin embargo, los resultados de la inclusin de una pedagoga en la otra probablemente sean diferentes a los resultados que se producen en el caso de la transmisin de cualquiera de las pedagogas (visible o invisible). Desde un punto de vista ms terico, el componente crucial de la pedagoga visible es la fuerza de su clasificacin pues en ltima instancia es sta la que produce lo que cuenta como propiedad privada, y al hacerlo, regula la modalidad de socializacin dentro de la clasificacin. En el microcosmos de la guardera o de la clase infantil podemos ver, en su estado inicial, las nuevas formas de transmisin de relaciones de clase. Tomemos un ejemplo concreto para ilustrar las especulaciones anteriores: Un maestro de una escuela infantil en Inglaterra puede experimentar las siguientes conjunciones o disyunciones en su socializacin: 1) Entre la socializacin en la familia y entre la escuela primaria y la escuela secundaria. 2) Entre las escuelas secundarias y la formacin docente. Entre ms alto sea el grado de calificacin requerido por las instituciones universitarias de educacin, ms probable ser que la socializacin en los ltimos aos de la escuela secundaria se realice mediante clasificacin y enmarcacin fuertes. Por otra parte, la socializacin en los institutos universitarios de formacin de docentes puede darse dentro de una variedad de fuerzas en la clasificacin y en la enmarcacin. Transicin entre etapas educativas Hemos examinado algunos aspectos de la transicin a la escuela. Existe adems el problema de la transicin entre etapas educativas: del pre-escolar a la primaria, de la primaria a la secundaria, etc. La transicin entre estas etapas est marcada por tres rasgos inter-relacionados: 1) Un incremento en la fuerza de la clasificacin y enmarcacin (iniciacin dentro del cdigo agregado). 2) Un incremento en el nmero de maestros; esto quiere decir que el alumno se hace consciente de los aislamientos producidos dentro de la divisin social del trabajo. El alumno tambin aprende que el principio de autoridad trasciende los individuos que lo detentan, pues, mientras que los maestros y las materias cambian su rol se mantiene igual. 3) La clasificacin y enmarcacin dbiles de la pedagoga invisible enfatizan en la importancia de las formas de conocer, de construir problemas. Al contrario, la clasificacin y enmarcacin fuertes de la pedagoga visible enfatizan en estados de conocimiento y en la recepcin de problemas (adquisicin de resultados). As, hay un cambio fundamental en lo que cuenta como adquisicin del conocimiento, en lo que cuenta como manifestacin legtima de ese conocimiento y en lo que cuenta como contexto social. En una palabra, el cambio de las pedagogas invisibles a visibles es un cambio en el cdigo, un cambio en los principios de relacin y de evaluacin, ya sean

estos, principios del conocimiento, de las relaciones sociales, de las prcticas, de la propiedad, y de la identidad. Es posible que este cambio en el cdigo se realice de manera ms efectiva (a pesar de las dificultades) por los nios de clase media porque su propia socializacin dentro de la familia contiene ambos cdigos el cdigo que crea la manifestacin de la persona y el cdigo que crea la propiedad privada. Adems, como hemos planteado en alguna otra parte, es ms posible que los nios de clase obrera experimenten continuidad en el cdigo entre las etapas educativas. Sin embargo, el prejuicio de clase del cdigo agregado (que crea una pedagoga visible) puede dificultar la recepcin y explotacin de la transmisin. En consecuencia, la continuidad de la pedagoga invisible en la forma de un cdigo integrado as como su institucionalizacin en el nivel secundario, es ms probable entre nios de clase obrera. Podemos comenzar a ver que las condiciones para la continuidad del cdigo educativo para todos los nios, independientemente de su clase social, es el tipo de cdigo transmitido por la universidad. La simple expansin de la universidad, el incremento en la diferenciacin del nivel terciario, la democratizacin de oportunidades de ingreso y egreso no cambiarn fundamentalmente la situacin en los niveles inferiores. Con esto slo habremos expandido el tamao de la cohorte en el nivel terciario. Desde otro punto de vista, aunque se haya cambiado la estructura administrativa no se ha cambiado el cdigo que controla la transmisin. En esta forma, el proceso de reproduccin no se afectar fundamentalmente. Para cambiar el cdigo que controla la transmisin se necesita cambiar la cultura de la clase basada en relaciones de clase privatizadas. As, si aceptamos en favor de nuestro argumento el gran valor educativo de las pedagogas invisibles y de la clasificacin y enmarcacin dbiles, la condicin para su total y efectiva institucionalizacin en el nivel secundario, la constituye un cambio fundamental en el nivel terciario. Si esto no ocurre, entonces cdigos y clase permanecern firmemente ligados en la escuela. Finalmente, podemos plantear una pregunta bsica. El movimiento hacia las pedagogas invisibles realizado mediante los cdigos integrados puede ser visto como una solucin superficial a un problema ms difcil de resolver. Los cdigos integrados son integrados a nivel de ideas. Ellos no envuelven integracin a nivel de instituciones como por ejemplo la integracin escuela-trabajo. Sin embargo, la integracin crucial es precisamente aquella que se da entre los principios de la educacin y los principios del trabajo. En las sociedades occidentales (para mencionar slo un grupo) no puede existir tal integracin porque el trabajo es el eptome de las relaciones de clase. El trabajo nicamente puede penetrar la escuela en trminos de la funcin que sta cumple como un mecanismo de seleccin, o en trminos de un ajuste psicolgico o social al trabajo. En realidad, la abstraccin de la educacin del trabajo, que constituye el rasgo fundamental de la tradicin liberal, o la relacin entre educacin y goce, enmascaran el hecho brutal de que la educacin y el trabajo no pueden integrarse a nivel de los principios sociales en las sociedades de clase. La educacin y el trabajo pueden estar separados o pueden articularse mutuamente. Durkheim escribi que los cambios en la pedagoga eran indicadores de una crisis moral. Tales cambios pueden enmascarar la crisis o cambiar su forma. Sin embargo, debido al hecho que el cambio a clasificacin y enmarcacin dbiles tiene la potencialidad de reducir los aislamientos en las estructuras mentales y en las estructuras sociales y la potencialidad de hacer explcito lo implcito, tal cdigo presenta la potencialidad de hacer visibles las contradicciones sociales fundamentales.

HACIA UNA TEORIA DEL DISCURSO PEDAGOGICO* Basil Bernstein Mario Daz I. SOBRE EL DISCURSO* En esta seccin consideraremos un conjunto de presupuestos provisionales sobre el discurso, los cuales usaremos como el fundamento subyacente para nuestras consideraciones presentadas en los siguientes captulos con respecto a aquellos discursos legitimados que definen las condiciones de ejercicio de las prcticas de reproduccin (a travs de la transmisin, adquisicin) dentro del sistema educativo. Las dificultades en el estudio del discurso surgen del carcter polismico de esta nocin debido a las diferentes perspectivas de anlisis las cuales se han ensayado en los estudios modernos. Mainguenau (1976) considera que el anlisis del discurso maneja con dificultad este objeto, lingistas y no lingistas, hacen uso del concepto discurso en forma no controlada, las definiciones varan desde una nocin restringida del discurso la cual asimila el discurso al texto, enunciacin (Benveniste, 1974), unidad trasfrstica (Harris, 1952), hasta una nocin extensa que ha permitido la posibilidad de analizar todas las prcticas sociales como un lenguaje, un discurso (Levi Strauss, Barthes, Lacan, Greimas, entre otros)39. Desde esta perspectiva es difcil describir en esta seccin todo el conjunto de posiciones surgidas dentro del campo de las ciencias humanas acerca del discurso y bsicamente enraizadas en la herencia estructuralista (Coward y Ellis, 1977) junto con las diferentes lecturas que ellas han proporcionado acerca de las relaciones de poder entre, o dentro de, los discursos (Bernstein, Foucault, Pecheux, Lacan, Althusser, Bourdieu) y acerca de las prcticas sociales (Barthes, Greimas, Kristeva). Una reflexin general acerca de cmo la distribucin del poder y principios de control entre grupos sociales se realiza (Bernstein, 1981: 3) exige no solamente la reflexin de la produccinreproduccin del dispositivo de reproduccin sino tambin un anlisis general acerca del orden intrnseco y extrnseco a este aparato (su gramtica interna de poder/control). El anlisis lingstico del discurso que tiene su fuente en la perspectiva Saussereana equipara la nocin de discurso con las realizaciones del lenguaje en el habla (palabra, habla, discurso), realizaciones en las cuales el sujeto se considera el origen de los significados40. El discurso es, de esta manera, estudiado como una unidad lingstica mayor que la frase y como la expresin de una subjetividad consciente41. El discurso
Traducido de: Collected Original Resources in Education (CORE), Vol. 8, No. 3, 1984. Tomado de Towards a Theory of Pedagogic Discourse en CORE, Vol. 8, No. 3, 1984. Traducido con permiso de los autores por Carlos Ossa. 39 Para una discusin crtica de la perspectiva estructural de algunos de estos autores vase Coward y Ellis (1977); Sturrock (1979); Gluckman (1974); Robey (1973). Tambin, vase Adlam et al (1977). 40 A este respecto Maingueneau argumenta: se podra a partir del curso de Lingstica General, mostrar las dudas de Saussure sobre el sujeto, pero lo importante es que la oposicin lengua/habla ha terminado por convertirse en una oposicin entre un cdigo homogneo, un sistema de reglas universales y una libertad, una espontaneidad que escapa a toda regla.., la oposicin lengua/ habla corre el riesgo de oponer lo sistemtico (la lengua) a lo individual, a lo contingente (el habla), a la autonoma de un sujeto hablante, sujeto psicolgico sumido en pasiones, de deseos, etc. (Maingueneau, op. cit: 6). Como resultado de esta oposicin, la estructura del lenguaje aparece como si fuera puesta en movimiento en el habla individual (parole). En esta forma, la productividad de los significados a partir de las diferencias se abandona y el significado solo se entiende como una intencin individual. (Para una crtica de esta posicin, vase, Coward e Ellis, 1977). 41 En este sentido Foucault plantea que la idea del sujeto originario es una forma de eludir la realidad del discurso... al sujeto originario se le asigna la tarea de animar directamente las formas vacas del lenguaje con sus propsitos. Foucault agrega, en una filosofa del sujeto originario, en una filosofa de experiencia comn.., el discurso no es ms que un juego, de escritura en el primer caso, de lectura en el segundo, y de intercambio en el tercero, el discurso es anulado en su realidad y puesto a la disposicin del significante Foucault, 1971, in Young, 1981: 65-66.
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podra tambin ser un conjunto de contenidos referidos a representaciones; podra ser un signo, una taxonoma de signos. Desde esta perspectiva, el anlisis del discurso se divorcia de las condiciones sociales (relaciones de poder) que controlan su produccin y reproduccin y no es posible reconocer ni las relaciones de poder-control que regulan su existencia, ni las relaciones de poder intrnsecas a un discurso. Aqu desarrollaremos algunas nociones acerca del discurso que no estn relacionadas con el punto de vista lingstico. No negamos (en esta posicin) la existencia de una base lingstica de los procesos discursivos42. Otro aspecto a considerarse ser el de la intervencin del discurso en el dominio de las prcticas sociales. Esta relacin da origen a un conjunto de preguntas acerca del trabajo del discurso en diferentes dominios y sobre diferentes objetos, y tambin a un conjunto de preguntas acerca de los diferentes procesos discursivos a travs de cules categoras (objetos y sujetos) y prcticas son constituidas y transformadas. Para comenzar, se puede considerar que el discurso no es un objeto evidente y concreto aprehensible por la intuicin. El discurso es una categora abstracta, es el resultado de una construccin, de una produccin. El discurso no puede reducirse a una realizacin simple del lenguaje. Cada proceso discursivo puede considerarse como el producto de una red compleja de relaciones sociales. En segundo lugar, el discurso no puede reducirse a las intenciones libres de un sujeto que articula significados. El sujeto no produce el sentido de manera libre a travs de la combinacin de unidades del lenguaje dotadas de un significado estable. El est atravesando por el orden discursivo en el cual est ubicado y en el cual ubica sus enunciados. Este orden discursivo es intrnseco a, y no est aislado de, las demandas del orden no discursivo (orden dominante social) en el cual est ubicado y al cual reproduce43. Entonces,- contra la ilusin de que el sujeto es la fuente del sentido, un anlisis del discurso puede basarse en presupuestos acerca de un modo no subjetivo de produccin de significados. Desde esta perspectiva, el discurso puede considerarse como una categora autnoma en relacin con la conciencia o intencin de los sujetos que l constituye o recontextualiza. Tambin, el discurso es una categora en la cual los sujetos y objetos se constituyen. La constitucin de sujetos y objetos est articulada a las relaciones de poder y control44. El poder est presente en cada discurso, y, a su vez, cada discurso es un mecanismo de poder. Cuando pensamos en los discursos podemos referirnos a ellos como un producto de una divisin social de trabajo. Esta formulacin expresa el proceso de organizacin social de los discursos, el cual en las sociedades modernas se ha vuelto cada vez ms complejo y especializado. La divisin social del trabajo, de igual manera, expresa el grado de especializacin de los discursos, la adquisicin de una especificidad de cada discurso y la produccin de lmites especficos. Dado que los discursos sociales tales como el Discurso Pedaggico han sido producidos como mecanismos de poder y de control simblico para las posiciones (o re-

Sin embargo, no todos los procesos y las prcticas tienen una base lingstica, aunque puede entenderse como un discurso y analizarse mediante modelos lingsticos como procesos discursivos. 43 Se puede pensar que la base sobre la cual los procesos discursivos se desarrollan no est relacionada con la expresin, particular, aislada e individual de una subjetividad. En este sentido, el discurso es ms que la realizacin de una funcin lingstica. Vase Pecheux (1975); Woods (1977). 44 Es claro que nuestro propsito no es el anlisis de la constitucin del sujeto.

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posiciones) de sujetos dentro de rdenes especficos45, podemos asumir que el rgimen de su produccin implica relaciones sociales de produccin especficas entre agentes, entre discursos y entre agentes y discursos. Es importante anotar que el orden de produccin de un discurso difiere del orden que l produce. Pinsese por ejemplo de la diferencia entre la estructura macroinstitucional de generacin del discurso pedaggico como tal y el orden que ste produce en el contexto de reproduccin del conocimiento educativo o en las relaciones entre el Discurso Pedaggico y el sujeto pedaggico como un efecto ideolgico del Discurso Pedaggico. La produccin de un orden, la constitucin de una conciencia especfica es la tarea de ciertos tipos de discursos. Este es el caso, por ejemplo, del Discurso Pedaggico; ste puede considerarse como un dispositivo de reproduccin de formas de conciencia especfica a travs de la produccin de reglas especficas, que regulan relaciones sociales especficas entre categoras especficas tales como transmisor y adquirientes. La produccin de un orden, por medio del discurso, puede determinarse, entonces, mediante la demarcacin de los sujetos junto con sus posiciones potenciales y relaciones sociales. As por ejemplo la produccin de categoras especializadas tales como las de transmisor o adquiriente, sus posiciones, sus voces y sus prcticas pueden constituirse primero y, posteriormente, regularse mediante las reglas intrnsecas al Discurso Pedaggico. Es desde esta perspectiva que puede decirse que el discurso es una categora constituyente y ubicadora, contextualizante y recontextualizante de sujetos y de relaciones sociales potenciales. En las sociedades modernas la produccin de los discursos se ha vuelto ms compleja y ms regulada. La regulacin de lo que llamamos la prctica de produccin de significados se ha vuelto ms explcita. Esta regulacin depende de las relaciones de poder (entre agentes y discursos) constituidas en la modalidad de produccin de cada discurso y en las relaciones de poder de sus interrelaciones. Los discursos institucionales tienen funciones constitutivas y regulativas especficas. Estas funciones constitutivas consisten en la orientacin del sujeto a posiciones deseadas; a travs de la produccin de enunciados reguladores con funciones ubicadoras, el discurso se convierte en el soporte y en el lugar de emergencia de los textos y de las prcticas realizados como, o en, relaciones sociales especficas. Estos textos son las realizaciones del discurso y no pueden considerarse como una expresin particular de un tema libre. Como realizacin del discurso, los textos median relaciones sociales especficas entre los sujetos. Desde esta perspectiva es posible pensar que un texto nunca es exterior a un discurso y que su produccin no viene de un sujeto exterior al discurso; en otras palabras, no existen prcticas sin sujeto y no existen sujetos sin discursos y textos. En Bernstein y Foucault* es posible encontrar un conjunto de argumentos acerca del discurso que van ms all del marco lingstico e integran el concepto de discurso en una relacin ms prxima con el dominio de las ciencias sociales.

No deseamos dar la impresin de que existe una Imposicin total sobre el sujeto por el discurso, ni negamos la importancia de las prcticas del sujeto en el cambio del discurso. Las relaciones entre el sujeto, y el discurso son ms bien relaciones dialcticas que dicotmicas. * Las relaciones entre l3ernstein y Foucault han sido analizadas en Daz (1984) Sobre el discurso Pedaggico: Bernstein y Foucault, Material presentado en el Seminario Lenguaje Sociedad y Educacin dirigido por Bernstein y celebrado en Cali, Colombia entre abril 8 y abril 13 de 1985.

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La Arqueologa del Saber proporciona un conjunto de elementos con los cuales el problema del discurso puede analizarse46. Este texto intenta presentar una nueva definicin del discurso. Existe en la Arqueologa de Foucault un rechazo en la definicin de discurso tal como se presenta por la historia de las ideas que ve el discurso como un producto del sujeto psicolgico; la nocin de Foucault del discurso se relaciona con la de formacin discursiva: llamaremos discurso un grupo de enunciados en la medida en que pertenecen a la misma formacin discursiva (1972: 117). Una formacin discursiva es, para Foucault, una regularidad o un sistema de dispersin entre un nmero de enunciados. Una formacin discursiva puede individualizarse sobre la base de un complejo sistema de reglas llamado reglas de formacin. Estas reglas constituyen las condiciones de existencia de los elementos de una formacin discursiva los cuales, de acuerdo con Foucault, son objetos, modalidades de enunciacin, conceptos y selecciones temticas47. (Ibid.; 38). En relacin con los objetos de discurso, Foucault aclara que stos no pueden analizarse por referencia a referentes materiales; el discurso, desde su punto de vista, no es acerca de objetos; es necesario sustituir el tesoro enigmtico de las cosas anteriores al discurso por la formacin regular de objetos que surgen solamente en el discurso, definir estos objetos sin referencia a la base o al fundamento de las cosas pero relacionndolos con el conjunto de reglas que los capacitan para constituirse como objetos de un discurso (ibid: 147; 45). Entonces es el discurso, el que en su prctica constituye sus objetos. Foucault eleva el discurso al rango de prctica, una prctica discursiva que forma sistemticamente los objetos de que habla (ibidem: 49). El sujeto constituye en Foucault otro problema crucial. El tratamiento del sujeto en la Arqueologa del saber no se refiere a alguna categora de persona o individuo. En el captulo la formacin de las modalidades enunciativas Foucault analiza el problema de la enunciacin en relacin con las posiciones del sujeto. La enunciacin se considera all como una actividad discursiva sustentada y constituida por un sistema de mecanismos institucionalizados, estatutos, y posiciones diferentes asignadas al sujeto en el discurso (la relacin formacin discursiva-institucin juega un papel muy importante en Foucault). Desde esta perspectiva, es posible considerar que las diversas formas del habla (o prcticas), que son posibles dentro de un discurso dado, no se refieren a un sujeto unificado, original, sino que son definidas de acuerdo con las regularidades del discurso que regulan los ciclos y las posiciones de los sujetos48. El sujeto para Foucault est constituido por una dispersin de estatutos, sitios y posiciones que el puede ocupar o que le pueden ser dadas cuando hace un discurso. El sujeto est constituido dentro de la discontinuidad de planos desde los cuales l habla. En la versin de Foucault el discurso no es la expresin de un sujeto, es el sitio de la dispersin del sujeto y el sistema en el cual la discontinuidad del sujeto puede registrarse.

Vase Foucault (1972). Partes II y III. Para Foucault es fundamental el problema de la individualizacin de los discursos. Foucault establece criterios especficos que pueden ser la base para la individualizacin de los discursos. Estos son: criterios de formacin, criterios de correlacin y criterios de transformacin. Foucault (1978). 48 Para Foucault el sujeto de un enunciado lingstico es general en la medida en que puede llenarse virtualmente por cualquier individuo cuando ste formula el enunciado; y en la medida en que un mismo individuo puede ocupar, a su vez, en la misma serie de enunciados, diferentes posiciones, y asumir el papel de diferentes sujetos, (1972: 93.94). Desde esta perspectiva, la enunciacin de un enunciado no depende de un sujeto particular como si ste fuera su fuente u origen sino, de la existencia de un nmero de operaciones efectivas que no necesitan haber sido realizadas por un solo y mismo individuo (ibid). El sujeto se convierte, de esta manera, en un instrumento de discurso y de poder.
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El discurso no es el lugar donde la subjetividad pura surge; es un espacio de posiciones y de funciones diferenciadas para los sujetos (Foucault 1972)49. Lo que es importante retener a partir de este anlisis es lo relacionado con las posiciones del sujeto dentro del discurso y el modo de localizacin y de circulacin de los discursos en la sociedad. Esto da origen a los problemas de estatus, de las condiciones de ejercicio, de funcionamiento, de institucionalizacin de discursos especficos y, tambin, al anlisis de las relaciones entre la prctica poltica y el campo discursivo. Para Foucault es fundamental el anlisis de las relaciones entre el discurso y el poder, es decir, cmo se constituyen las prcticas discursivas; reglas especficas (formacin, transformacin, correlacin) subyacen a la formacin de los discursos (Foucault 1978). Estas reglas estn ligadas con el ejercicio del poder. En cada sociedad escribe Foucault la produccin del discurso est controlada, organizada, redistribuida por un nmero de procedimientos. Desde su punto de vista, existe una cantidad de procedimientos para el control del discurso tales como los procedimientos sociales de exclusin, prohibicin, divisin y distincin (entre lo verdadero y lo falso). En relacin con los ltimos Foucault considera que hay una base institucional muy completa sobre la cual opera la verdad: el sistema educacional (Pedagoga), la distribucin de informacin, la publicidad o publicacin de libros, los valores establecidos para unos sistemas sociales diferentes sobre formas diferentes de conocimientos. Estos sistemas de control operan desde fuera del discurso50. Otros procedimientos operan, ms bien, desde dentro del discurso: los discursos mismos ejercen su propio control a travs de principios tales como el comentario*, el autor, la disciplina. Existe un tercer grupo de procedimientos que controlan el discurso; estos se refieren a las condiciones mediante las cuales se reproducen los discursos, a la imposicin de ciertas reglas sobre los individuos que los sostienen y a las restricciones sobre el acceso al discurso. Estos procedimientos operan como un enrarecimiento de los sujetos hablantes, bien sea, mediante los rituales (calificaciones, gestos, conductas), o reservando la produccin del discurso a sociedades de discurso o subordinando los individuos a cierto tipo de enunciacin a travs de las doctrinas, o controlando la apropiacin social del discurso, es decir, excluyendo (como expresa en Ms all del Bien y del Mal) (1971) a aquellos que no tienen derecho al conocimiento, que tienen derecho solamente a una parte del conocimiento. En este ltimo sentido, Foucault (1973) considera que cualquier sistema de educacin es una forma poltica de mantener o modificar la apropiacin de los discursos con los saberes y poderes que implican. As los procedimientos para el control del discurso no existen aislados: despus de todo qu es un sistema de enseanza sino una ritualizacin del habla; sino una cualificacin y una fijacin de las funciones para los sujetos que hablan; sino la

49 Se ha considerado que el anlisis de las posiciones discursivas del sujeto en Foucault puede llevar al supuesto de que el discurso construye sujetos pasivos y sin capacidad de resistencia, los cuales son, nicamente, interpelados dentro del reino discursivo (vase Weedon et al, 1980). Sin embargo es posible asociar estas posiciones discursivas a las relaciones del poder y a sus resistencias potenciales intrnsecas. 50 En relacin con el conocimiento distribuido por el sistema educativo, Foucault considera que este conocimiento implica una conformidad poltica que funciona a travs de los medios de inclusin y exclusin. Desde su punto de vista existe una restriccin con respecto a aquellas cosas que pueden conocerse y aquellas que no pueden conocerse. Entonces, el conocimiento oficial, dice Foucault siempre ha representado al poder poltico como el centro de la lucha dentro de una clase social (aristocracia Vs. burguesa). El conocimiento de otras clases tales como la clase trabajadora siempre ha sido rechazado; ste no entra en el crculo reservado del conocimiento (Foucault, 1971). * La nocin de Comentario en Foucault podra compararse con la nocin de Recontextualizacin en Bernstein.

constitucin de un grupo doctrinal cuando menos difuso; sino una distribucin y una adecuacin del discurso con sus poderes y saberes? (Ibid). Otro aspecto importante en el anlisis de Foucault es el estudio de las dependencias que la transformacin de una formacin discursiva implica. Estas dependencias pueden ser dependencias intradiscursivas (entre objetos, operaciones y conceptos de una sola formacin); dependencias interdiscursivas (entre formaciones discursivas diferentes) y dependencias extradiscursivas (entre una formacin discursiva y campos no discursivos, como la prctica poltica) (Foucault, 1978). Entonces, para Foucault los discursos no slo exhiben principios intrnsecos de regularidad y de individualizacin sino que tambin son controlados por regulaciones reforzadas como dice Gordon (1980) a travs de prcticas sociales de apropiacin, control y poltica. En este sentido, los discursos se derivan no del sujeto sino de las relaciones de poder que los generan51 En Vigilar y Castigar (1976), Parte III, es posible abstraer algunas ideas acerca del trabajo de Foucault sobre las formas de regulacin social de los individuos como objetos de poder. Tomando el cuerpo como objeto de poder, la disciplina ha establecido sus modalidades de coercin y de produccin de cuerpos dciles y sujetados a travs del control del tiempo, del espacio y del movimiento. En primer lugar, la disciplina organiza un espacio analtico, los emplazamientos funcionales, las modalidades de organizacin de individuos en el espacio (celdas, lugares, rangos). En segundo lugar, la disciplina controla la actividad en el tiempo a travs de la definicin del horario, de la elaboracin temporal del acto, de la postura del individuo (relacin cuerpo-gesto o articulacin cuerpo-objeto). En tercer lugar, crea un tiempo disciplinario para el entrenamiento de individuos (programas, etapas, etc.). Finalmente, la disciplina produce modalidades diferentes de articulacin de individuos y de sistemas de control. Foucault resume la actividad de la disciplina considerando que la disciplina fabrica a partir de los cuerpos que controla una individualidad dotada de cuatro caractersticas: es celular, (por el juego de la distribucin espacial); es gentica, (por la acumulacin del tiempo); es orgnica (por la codificacin de actividades); es combinatoria (por la composicin de fuerzas) (1976: 172). Para Foucault la principal funcin de la disciplina es entrenar individuos, hacer individuos; stos son el objeto de su poder a los cuales se aplican modalidades coercitivas especficas. Foucault caracteriza el papel de la disciplina por medio de la normalizacin. El poder de la normalizacin impone homogeneidad pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustndolas entre s (1976: 189), Entonces, mientras la normalizacin introduce un sistema de igualdad formal el cual aparentemente opaca las diferencias individuales, la individualizacin objetivamente separa y jerarquiza los individuos. Las diferencias individuales se vuelven relevantes a travs de los medios de evaluacin: El examen se halla en el centro del procedimiento que constituye al individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber, es el individuo tal como se le puede describir, juzgar, medir, comparar con otros, y esto en su individualidad misma; y es tambin el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etc. (1976: 196-

51 Una interesante revisin crtica de sta (y otras posiciones) ha sido realizada por Sheridan (1980); Dreyfus y Robinow (1982); Lemert y Gillan (1982).

197). As, la disciplina es una modalidad de poder para la cual la diferencia individual es relevante. Las relaciones establecidas por Foucault entre normalizacin e individualizacin pueden presentarse sobre dos ejes que podran considerarse como los rasgos horizontales y verticales de la disciplina. I n d i v i d u Normali a zacin l i z a c i n As, la construccin de los sujetos en la disciplina implica su sujecin a los principios de normalizacin/individualizacin. Esto implica, a su vez, que el sujeto es colocado en una posicin pasiva con respecto al discurso y a las prcticas. Hasta cierto punto, en Foucault, el sujeto llega a ser el principio de su propia sujecin. A partir de Cdigos, Modalidades y el Proceso de Reproduccin Cultural: Un Modelo (Bernstein, 1981), es posible inferir principios para el anlisis del discurso y de las posiciones del sujeto, aunque no est, directamente relacionado con el anlisis del discurso (con una teora del discurso). Estas proposiciones presentan, la posibilidad de produccin de una teora particular del discurso en relacin con su teora general acerca de los cdigos. Los cdigos regularan, la reproduccin de clases y la produccin de recursos discursivos (1981: 11). El discurso aparece entonces como un producto de la divisin social del trabajo de las categoras implicadas en su produccin, (sean estas agentes o discursos) y de sus correspondientes relaciones sociales. Debemos notar aqu que, las categoras sociales (agentes o discursos) estn constituidas por la divisin social del trabajo y las prcticas se constituyen en las relaciones sociales (vase figura).

Divisin social Del trabajo

Relaciones Sociales

Categoras

Realizacin

Prcticas

Poder Recursos Discursivos

Control

El anlisis de las categoras y las prcticas descansa sobre dos principios reguladores fundamentales; uno que regula las relaciones entre las categoras y el otro que regula las prcticas comunicativas de las relaciones sociales entre las categoras. Estos principios se conocen ms como clasificacin y en marcacin. El principio de clasificacin regula el aislamiento entre las categoras, (1981: 12) y es el medio de produccin de la identidad especfica de las categoras. A su vez, el principio de clasificacin sera creado, mantenido, reproducido y legitimado mediante la preservacin de los aislamientos. As por ejemplo, es el principio de clasificacin el que regula las relaciones de poder entre discursos y entre sujetos manteniendo diferentes grados de aislamiento entre ellos52. El principio de enmarcacin se refiere a la regulacin de las prcticas comunicativas entre las categoras. Ms especficamente, la enmarcacin regula las variaciones en los principios de comunicacin. La enmarcacin se refiere siempre a la comunicacin y, ms claramente, a las variaciones de las modalidades de control. La modalidad del cdigo se da mediante los valores de la clasificacin y de la enmarcacin. Los valores de la clasificacin y de la enmarcacin pueden variar independientemente entre s. Los cdigos a su vez seran dispositivos ubicadores de los sujetos: los sujetos son ubicados en forma diferente por estos cdigos en el proceso de su adquisicin (ibid: 4). Esta ubicacin es una ubicacin ideolgica. De acuerdo con la teora las prcticas son realizaciones de las categoras. La prctica puede entenderse como el mensaje de la categora, y es el medio de su adquisicin (ibid: 12). El mensaje se considera como el texto, es decir, la forma de las relaciones sociales hecha visible, palpable, material (ibid: 6), cada categora (bien sea sujetos o discursos) conlleva voces especializadas. La voz pertenece a la gramtica fundamental adquirida o internalizada. Esta podra ser el efecto ideolgico inherente a cualquier orden discursivo constituido en trminos de una gramtica de generacin de nuevos textos (mensajes). El sujeto, a su vez, es una relacin dialctica entre la voz, (el discurso) y el mensaje. La voz implica categoras y puede considerarse la marca puesta por la relacin sujeto52 El principio de clasificacin al crear la identidad del discurso, en relacin con otros discursos, creara la identidad especfica del sujeto y, a su vez, esta identidad reproducira las relaciones de poder entre sujetos, a travs de principios de clasificacin.

discurso en el proceso de su legitimacin o regulacin. En este sentido se considera que El mensaje es dependiente de la voz; la voz (de un discurso) fija los lmites de lo que puede ser un mensaje legtimo. Nadie adquiere la voz (de un discurso) sin haber sido ubicado en un discurso por el principio clasificatorio. No existen voces individuales sino voces discursivas: la posicin del sujeto crea la voz pero no el mensaje especfico. No hay sujeto sin voz. Podramos decir que la adquisicin de la voz puede alcanzarse a travs de la ubicacin del individuo, en una estructura de relaciones sociales reguladas por un discurso o discursos legtimos. Esta ubicacin transforma el individuo en una categora especializada con una voz especializada y capa-cita al sujeto a realizar sus relaciones sociales de comunicacin. La voz determina al sujeto limitando lo que puede ser un mensaje legtimo (1981: 16). La voz entonces no sera un conjunto de contenidos, significados o representaciones; sera una gramtica de produccin de significados. Hasta cierto punto, la voz sera la ideologa intrnseca a las prcticas sociales. Si la realizacin de la voz (ideologa!) se experimenta como real en la forma de acciones, actitudes y prcticas del sujeto, la adquisicin de la voz llega a ser una operacin subjetiva, inconsciente e imperceptible, dominada por lo que sociolgicamente se ha descrito como socializacin53. El mensaje, puede considerarse como realizacin de la voz (sujeto-discurso) establecida mediante las relaciones de poder. El mensaje depende de, y es regulado por, la voz del discurso, pero tambin es la fuente de cambio en la voz discursiva. Esto significa que las relaciones de poder inherentes al discurso (voz) limitan el rango de realizaciones de la comunicacin, dado que el sujeto no es autnomo al producir sus mensajes (aunque aparezca como tal); al realizar sus prcticas el sujeto est determinado por el discurso en el cual ha sido ubicado (por el principio clasificatorio) y en el cual adquiere su voz. Desde esta perspectiva, podemos decir que las relaciones de poder intrnsecas a un discurso estn presentes en las relaciones sociales en las cuales cada discurso se da o es realizado. Es claro que no se puede encontrar en Cdigos y Modalidades una teora del discurso desarrollada tal como puede encontrarse en Foucault. Cdigos y Modalidades no est directamente relacionado con una categora del discurso. El discurso, en Cdigos y Modalidades parece ser un recurso simblico (material, desde luego) producido por la divisin social del trabajo y sus relaciones sociales intrnsecos. Pero, como hemos visto, cada discurso articula su propia voz; sta, a su vez deviene la voz del sujeto el medio de su soporte. El discurso tambin conlleva en los mensajes que regula sus contradicciones potenciales como fuentes de cambio. El uso de la nocin de discurso en Bernstein tambin implica la nocin de prctica discursiva. Esta nocin constituir la macrodimensin de la categora general de significados que integra cualquier cdigo. El discurso podra ser considerado, no como un conjunto de significados relacionados con representaciones o referentes estticos sino como una prctica social de produccin/clasificacin de significados, o una prctica que sistemticamente forma los objetos de los cuales habla, es decir, sus categoras. El discurso sera una prctica de regulacin general de textos. Los objetos, conceptos, y teoras intrnsecas constituiran el dominio de la prctica discursiva, en otras palabras, el dominio del discurso.
De igual manera, si el mensaje se experimenta (se vive) como individual o como el producto de una conciencia particular, esto se debe a la relacin imaginaria que los individuos crean en relacin con los discursos. Lo que se considera como la voz del discurso se vive como la voz del individuo.
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El concepto de cdigo es de importancia fundamental si queremos desarrollar una teora del discurso. Esta nocin proporciona las bases para el anlisis de las macrorrelaciones de produccin -distribucin de significados, prcticas y contextos, para el anlisis de discursos, prcticas y sitios organizacionales particulares. El cdigo sera, el regulador del cmo de una prctica discursiva. Qu significados pueden ser legtimamente agrupados y cmo pueden estos significados ser realizados legtimamente. Este presupuesto ser la fuente de las diferencias entre el Discurso Pedaggico y la prctica pedaggica. Podemos, entonces, suponer la existencia de una relacin articulada entre lo macro y lo micro generada por el cdigo. El anlisis de estas relaciones (o dimensiones) servir para clasificar las relaciones entre los elementos propuestos en el modelo de anlisis de la produccin de cdigos pedaggicos. Desde la dimensin pedaggica, podemos distinguir los elementos correlativos de las micro-relaciones del cdigo as: prctica discursiva (discurso pedaggico); prctica pedaggica (realizaciones pedaggicas) y prcticas organizativas (sitios organizacionales). MACRO-RELACIONES MICRO-RELACIONES (Dimensin pedaggica Del cdigo) Significados Prctica discursiva Realizaciones Contextos Prctica pedaggica (Modelos pedaggicos) Prctica organizativa

Podemos leer la figura anterior de la siguiente manera: El Discurso Pedaggico controla los significados que se realizan en la prctica pedaggica mediante la regulacin de las posiciones de los sujetos y de las relaciones sociales realizadas en el contexto institucional organizado del sistema educativo que denominamos contexto de reproduccin. As, el cdigo, desde la dimensin pedaggica integra el Discurso Pedaggico, la prctica pedaggica y los sitios organizacionales o en otras palabras, un cdigo pedaggico puede ser considerado la interrelacin entre, dentro y entre discursos, prcticas y espacios junto con sus contradicciones intrnsecas. Una teora de la reproduccin pedaggica debe entonces integrar las relaciones entre discursos, prcticas y sitios, y sus condiciones de produccin y realizacin determinados por los principios de la divisin social del trabajo y sus relaciones sociales intrnsecas. Hemos distinguido, en esta seccin, algunos puntos de anlisis en relacin con el discurso. En primer lugar, examinamos el discurso no en trminos de una conciencia particular e individual que hace del sujeto el origen de significados y representaciones, tal como ha sucedido en la tradicin de la perspectiva lingstica. Argumentamos, por el contrario, que el discurso es una categora en la cual cada sujeto se constituye, ubica y reubica. Desde esta perspectiva consideramos que el discurso como categora involucra relaciones de poder y control, generadas por los principios de la divisin social del trabajo y sus relaciones sociales intrnsecas. Para sustentar la idea de la produccin de

significados como una consecuencia de las posiciones generadas en las formaciones discursivas, en las cuales el sujeto es constituido, examinamos algunas de las contribuciones hechas por Foucault, y las contribuciones de Bernstein a una teora del discurso gobernada por el concepto de cdigo. Los principios metodolgicos de Cdigos y Modalidades presentados en trminos de relaciones interdependientes tales como discurso-prctica, voz-mensaje son, consecuencias fundamentales de las relaciones de poder-control generadas por la divisin social del trabajo y sus relaciones sociales intrnsecas. Desde este punto de vista, es posible formular la tesis de que una teora de reproduccin pedaggica debe integrar la relacin entre discurso-prctica y espacio, los cuales como elementos constitutivos del contexto de reproduccin del discurso educativo integran las condiciones polticas, sociales, institucionales, tcnicas y tericas de reproduccin-transformacin de las relaciones sociales relevantes al campo de produccin y a las modalidades de control simblico. Estas condiciones de reproduccin y transformacin de relaciones sociales se articulan en el discurso pedaggico dominante y en su gramtica intrnseca la cual celebra una distribucin del poder dada. II. DESARROLLO DEL MODELO (Primera Parte) Principios Dominantes: Discurso Regulativo General Los principios dominantes se refieren a las relaciones de poder y control generales, articuladas a travs de, y legitimadas por, (aunque no necesariamente limitadas a) las diversas agencias del estado, las cuales son el medio por el cual un orden general del universo de categoras, prcticas y relaciones se reproduce y desarrolla. Debe quedar claro que la discusin que sigue es necesariamente breve y abstracta. Nuestro inters consiste, solamente, en distinguir formalmente un nivel de discurso que es una consecuencia de los principios dominantes en trminos ms explcitos. Esta seccin no intenta ser comprensible ni exhaustiva, sino que tiene el propsito limitado de definir uno de nuestros principales trminos. Desde nuestro punto de vista los principios dominantes estn explcitamente incluidos en los diversos discursos de la arena del estado, sus diversas ideologas y agencias. Una de las funciones de los discursos de estado es la de iniciar, reproducir y legitimar los principios dominantes fundamentales para la reproduccin de las categoras culturales dominantes y de las relaciones sociales dominantes dentro del campo de produccin y dentro del campo de control simblico. Esto significa que cuando los principios dominantes como principios regulativos entran en la organizacin del estado (y en la organizacin del campo de produccin y de control simblico) el estado, a su vez, a travs de sus agencias especficas y prcticas juega un papel crucial en la reproduccin, conservacin de los principios dominantes (relaciones de poder y control). Debemos aclarar que estamos restringiendo el trmino Discurso Regulativo General (DRG) a los discursos oficiales del estado en la medida en que estos se realizan en textos legales y administrativos, los cuales se relacionan con el orden, la relacin y la identidad. Somos, desde luego, conscientes de que la organizacin de los principios de consenso y asentimiento no estn solamente limitados a la realizacin del DRG sino que incluyen agencias hegemnicas externas al estado. (Vase, Gouldner 1976: cap. 7). El estado intenta reproducir sus principios dominantes a travs de discursos y prcticas especficos, cuya principal funcin es servir como substrato para la creacin dentro de

una sociedad particular de lo que puede llamarse la organizacin del consenso54. En otras palabras una condicin esencial para el establecimiento, mantenimiento y reproduccin de los principios dominantes (PD) es la organizacin, mantenimiento y legitimacin del consenso entre los diferentes grupos sociales que constituyen una sociedad especfica con respecto a las relaciones dentro de y entre, grupos sociales. La legitimacin y reproduccin del Consenso se realiza mediante agencias especiales ya sea dentro del estado, o dentro del campo de control simblico cuya funcin es transformar las contradicciones entre los diferentes grupos sociales en consenso a travs de la realizacin de ideologas, discursos y prcticas especficos. Es importante notar aqu que la organizacin, regulacin del consenso, (alrededor de los principios dominantes) dentro de una sociedad especfica se realiza en el nivel de las prcticas cotidianas y stas son, especialmente, objeto del campo de las diferentes agencias de control simblico. En estas agencias los PD estn incluidos en sus estructuras y en el nivel de sus prcticas de interaccin, en lo que podramos llamar el proceso de normalizacin55. Los discursos producidos y las prcticas realizadas por el estado y, especialmente, pero no limitadas a, las agencias de control simblico, son los medios de reproduccin del consenso dominante, el cual constituye desde nuestro punto de vista la base material para la legitimacin de los principios dominantes. Esto significa que no existe un discurso unificado sino diversos discursos tanto ortodoxos como heterodoxos junto con sus ideologas y prcticas las cuales sustentan el consenso56 alrededor de los principios dominantes. As, los discursos y prcticas producidos dentro del marco organizacional del estado pueden diferir de los discursos y prcticas producidos dentro de las agencias de control simblico57. Sin embargo, ste no es el lugar para especificar estas diferencias. Lo que es importante retener aqu es el carcter regulativo de esos discursos y prcticas. Proponemos agrupar todos estos discursos bajo una macrocategora denominada Discurso Regulativo General (DRG). El Discurso Regulativo General tendra como principal objetivo el establecimiento y la definicin de un orden, relacin e identidad dominantes a travs de las ideologas que ste incorpora y las prcticas que regula para la constitucin de las modalidades generales de consenso de la sociedad. As, los principios dominantes definen las modalidades especficas de la realizacin del Discurso Regulativo General, el cual a su vez, fija los lmites de las prcticas regulativas legitimadas58.
Diversos enfoques muestran la diferencia entre consenso y contradicciones. As, un enfoque funcionalista tiende a concebir la sociedad en trminos de la interdependencia funcional, o coherencia, de sus partes. Las perspectivas marxistas comparten de alguna manera este enfoque en el sentido de que tambin ven la sociedad como un todo, una unidad, o una totalidad, pero esta unidad se mantiene y se reproduce a travs de contradicciones, conflictos y dominacin; En esencia, mientras para el funcionamiento presupone el orden, y es el conflicto el problemtico; el marxismo presupone la contradiccin y el conflicto y es el mantenimiento del orden (principios dominantes) lo que es problemtico. Vase Hall (1977); Strasser y Randall (1981). 55 Siguiendo a Bourdieu (1977) debemos anotar que cualquier consenso es un consenso acerca de lo que cuenta como posiciones ortodoxas y heterodoxas legtimas las cuales no amenazan la doxa. Lo que es importante es el rango de posiciones restringidas por los principios dominantes. Vase (Bourdieu 1977: 159-171). 56 Vase a Foucault (1977: 170-194). 57 El discurso del estado reproduce la nocin del sujeto legal unitario (Burton y carlen, 1979), es decir, la persona poltico-jurdica quien es el sujeto de ciertas libertadas. Esta ideologa presenta a los agentes como sujetos individuales, libres e iguales como s estuvieran en un estado presocial, y de esta manera definen los aislamientos especficos de las relaciones sociales. El discurso del estado es el discurso de los derechos naturales el cual aparece como un discurso neutro (Gintis, 1980). 58 El Discurso regulativo general intenta en su realizacin legitimar lo que podemos denominar relaciones verticales y horizontales de una sociedad dada. Las relaciones verticales se refieren esencialmente a los principios de estratificacin social los cuales regulan las relaciones entre grupos sociales de acuerdo con una distribucin del poder y principios de control dados. El DRG intenta legitimar diferencias, esencialmente, aquellas diferencias creadas por la distribucin de poder entre grupos sociales. Las relaciones horizontales se refieren a los principios que establecen comunalidades fundamentales por ejemplo la nacionalidad, ciudadana, responsabilidad, colectiva, hermandad, patriotismo, etc. El DRG intenta crear lo similar entre lo diferente.
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El Discurso Regulativo General se realiza esencialmente a travs de los textos y prcticas generados en el sistema legal, poltico y administrativo del estado y es especialmente inculcado en, y reproducido por, las agencias de control simblico. Debemos enfatizar que el Discurso Regulativo General fija los lmites en la arena, en la cual las posiciones de desarrollo, de conflicto y de cambio pueden realizarse. As, por ejemplo, en sociedades modernas (Capitalismo avanzado del siglo XX) las demandas y conflictos de clase se configuran por el Discurso Regulativo General y sus estrategias*. El Discurso Regulativo General ha provisto el marco comn dentro del cual los conflictos alrededor de la distribucin del poder y las modalidades de control deben realizarse. Sin embargo, este discurso no es necesariamente un discurso homogneo en la medida en que incorpora un rango muy amplio de ideologas en competencia y conflicto que son la fuente de su cambio. Aunque el Discurso Regulativo General representa el discurso regulativo oficial y fija los lmites de lo que puede ser un discurso legtimo, puede tambin, tener en cuenta aquellos discursos regulativos que excluye. Un efecto pedaggico del DRG sera la creacin dentro de una sociedad especfica de representaciones colectivas (unidad nacional, solidaridad nacional, modelos patriticos, unidad religiosa, orgullo nacional) y la reproduccin de nociones tales como la libertad, justicia, igualdad, derecho, democracia, propiedad, nacin, patriotismo, ciudadana, Dios/hombre, junto con el alcance y los lmites de las prcticas. Estas representaciones celebran el consenso e intentan legitimar el consentimiento para la distribucin de las relaciones de poder y control dominantes59. En otras palabras, la distribucin de las relaciones de poder y control legtimas seran utilizadas a travs del Discurso Regulativo General junto con sus diferentes clases de prcticas e ideologas. Un segundo efecto del Discurso Regulativo General sera que todos los discursos regulativos especficos (DRE) estaran subordinados a sus principios. Presentemos algunas breves conclusiones. A nivel abstracto: 1. Hemos distinguido los principios dominantes (PD) de sus medios de reproduccin. Los principios dominantes se refieren a las relaciones de poder y control. Los medios de su reproduccin se relacionan con las prcticas del Discurso Regulativo General. 2. El Discurso Regulativo General puede considerarse como el substrato material, poltico e ideolgico de los principios dominantes; l incorpora los principios dominantes que reproduce. 3. Los rasgos esenciales del Discurso Regulativo General se encuentran en el discurso oficial del Estado pero su reproduccin se realiza a travs de un amplio nmero de agencias y discursos especialmente en (aunque no solamente limitada a) las agencias de control simblico. La siguiente figura, esquematiza las relaciones anteriores de una manera simple.

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Tales como el discurso liberal. La sociologa de la educacin ha colocado mucho ms nfasis en lo que hemos llamado las relaciones verticales y ha descuidado el estudio de las relaciones horizontales. Los movimientos pedaggicos feministas y anti-racistas han hecho problematizado los presupuestos del DRG con respecto a las relaciones horizontales mostrando que estos movimientos son un rasgo importante de las relaciones verticales.

Relaciones de clase*

Campo de produccin (Produccin y reproduccin econmica)

Estado (Sistema poltico) Legal y administrativo

Campo de control simblico (reproduccin y produccin cultural)

Agencias econmicas PRINCIPIOS DOMINANTES (Discurso regulativo General) Discurso Pedaggico Oficial (DPO)

Agencias culturales

Las agencias del estado producen legislaciones especficas, regulaciones, las cuales llegan a ser el aparato discursivo legal de legitimacin y regulacin del universo escolar. Este aparato discursivo legal junto con sus textos administrativos mantienen el control legal y poltico sobre agentes, agencias, prcticas y discursos requeridos para la reproduccin de la cultura de la escuela y la produccin de conciencia. Como veremos, los estados difieren en el grado de autonoma que permiten en la localizacin y condiciones del universo escolar. Llamaremos a este aparato legitimante, Discurso Oficial. Este puede considerarse como la prctica discursiva a travs de la cual el poder y el control del estado se ejercen. El Discurso Oficial celebra los principios dominantes y puede considerarse el medio de ubicacin de formas de subjetividad pedaggica (Burton y Carlen i979)60, la cual a su vez es celebrada en sus textos. Empezamos nuestro anlisis diciendo que el Discurso Pedaggico Oficial (DPO) puede considerarse como una realizacin de las relaciones de poder inherentes a las prcticas polticas del estado. El Discurso Pedaggico Oficial puede considerarse como el efecto del trabajo de las prcticas polticas del estado sobre los discursos, las prcticas y las relaciones sociales. Esto significa que la prctica poltica del estado transforma el modo de existencia y el modo de funcionamiento de los discursos, prcticas y relaciones sociales61. As, con respecto a la educacin, la estructura organizativa dentro y entre niveles, la extensin temporal y espacial de la pedagogizacin, la reubicacin del nio en alumno, del alumno en trabajador, la pedagogizacin del hogar, la especializacin de los currculos para niveles y grupos sociales; la seleccin y legitimacin de teoras de transmisin, adquisicin y evaluacin; todo esto, puede muy bien revelar los diferentes
*

Los principios dominantes no necesariamente son los de las relaciones de clase. Burton y Garlen (1979) consideran que las prcticas ideolgicas del discurso oficial colocan, fijan y orientan al sujeto a posiciones deseadas. 61 Vase Foucault (1973).
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grados de penetracin (regulacin, esto es, la expansin del poder) del discurso oficial de diferentes sociedades en la educacin62. Aunque aqu no nos referimos a los orgenes, historia y naturaleza especfica del Discurso Pedaggico Oficial, es claro que ste toma diferentes formas de realizacin, es decir, diferentes formas para su transmisin y reproduccin. Puede tomar la forma de textos formales y estrictamente reguladores con un sistema de enunciacin codificado y normativo como en el caso de regulaciones legislativas, decretos, resoluciones, leyes, etc. Puede estar organizado en trminos de una serie de enunciados descriptivos que articulan diferentes clases de objetos, conceptos y teoras (conocimiento transformado por la prctica poltica) que llegan a ser la posicin legtima u oficial como en el caso de la institucionalizacin de textos pedaggicos tales como los guas, unidades programas, informes, etc., los cuales demarcan y fijan los lmites a una modalidad pedaggica de reproduccin. Esto significa que los tipos de registros que sustentan la existencia del Discurso Pedaggico Oficial son heterogneos y que tambin varan con el rgimen poltico de cada formacin social. Como podemos ver, el Discurso Pedaggico Oficial (discurso oficial de la educacin) se realiza a travs de diferentes registros textuales que incorporan un complejo conjunto de discursos, producciones que son fundamentales para la organizacin y construccin del orden normalizado/normalizante del sistema educativo. El Discurso Pedaggico Oficial constituye el mecanismo activo (aunque no necesariamente el nico) a travs del cual las relaciones sociales entre agentes discursos, prcticas y contextos son establecidas y legitimadas. El Discurso Pedaggico Oficial tiene como funcin producir y legitimar las condiciones institucionales generales para la regularizacin de las prcticas de control simblico en la educacin y el mantenimiento de las relaciones sistmicas por la educacin63. Esencial para el establecimiento, el mantenimiento y la reproduccin de prcticas educativas de control simblico es la organizacin del espacio pedaggico de reproduccin, la regulacin de sus discursos especializados y la constitucin de sus agentes y sus relaciones sociales. En nuestro concepto el Discurso Pedaggico Oficial no solamente celebra los principios dominantes, sino que tambin legitima la cultura dominante de la escuela, modos especficos de adquisicin y, a travs de esto, modos especficos de razonamiento64. En este sentido, podemos decir que el objetivo ideolgico dominante del discurso oficial en la educacin es colocar, fijar y orientar los sujetos a posiciones deseadas (Burton y Carien, 1979): las posiciones creadas y mantenidas por los principios dominantes. Ejemplos de estas posiciones deseadas pueden darse en los objetivos oficiales de muchos sistemas educativos centralizados como en Colombia, Francia o Suecia.

62 Otros ejemplos de la regulacin poltica menos interrelacionados con la educacin pueden darse por la produccin de lo que denominamos relaciones legales entre individuos, a travs de las cuales la categora de clase y las relaciones sociales son desubicadas y abstradas de su complejidad socio histrica y reubicadas como categoras individuales (el sujeto legal unitario). Esta abstraccin permite una mayor concentracin de poder y control. As la regulacin puede tomar la forma de bienestar. Vase Donzelo (1980) y Gouldner (1970: cap. 9). 63 Las relaciones sistemticas se refieren a las relaciones entre los productos de la educacin y su potencialidad para la realizacin de recursos discursivos y fsicos en otros contextos (Bernstein 1977; 1981). 64 El discurso pedaggico oficial legitima aquellos discursos de los cuales se apropia, y reubica ideolgicamente. Un buen ejemplo de este proceso es la medida del coeficiente de inteligencia sus teoras subyacentes y las teoras de la introduccin derivadas de Piaget o Skinner (Vase Brunner 1966). Esto conduce al desarrollo de tales discursos a travs de la circulacin de fondos de investigacin. Es importante anotar que el proceso de contextualizacin no es simplemente parsito sino que tambin acta sobre los discursos que selecciona.

La funcin bsica del Discurso Pedaggico Oficial debe ser reconocida como aquella del ejercicio del poder. Esta funcin se realiza esencialmente en la predeterminacin discursiva de los patrones de conducta (reforzando las normas existentes, cambiando las normas viejas y produciendo nuevas normas); en el reconocimiento y legitimizacin de todos los instrumentos y medios de organizacin del trabajo social de reproduccin de la cultura escolar (agentes, discursos y prcticas acadmicas y administrativas) y en la legitimizacin e institucionalizacin de los lugares especficos para la realizacin de prcticas pedaggicas. Las normas producidas pueden verse como el instrumento oficial para la legitimizacin e institucionalizacin de agentes y prcticas en la escuela. En este sentido, asociado con el carcter normativo del estado (Poulantzas 1978; Burton y Carien, op. cit.) el Discurso Pedaggico Oficial produce lo que podra llamarse el aspecto legal del universo pedaggico (discursos, prcticas, contextos). Esta dimensin oficial del sistema educativo contribuye a preservar el dispositivo establecido de reproduccin de la cultura de la escuela a travs de la provisin del marco legtimo y de los lmites dentro de los cuales las agencias educativas pueden operar y dentro de los cuales la reproduccin de los principios dominantes pueden realizarse. La dimensin legal est en la base del poder poltico del estado, y bsicamente reproduce las relaciones de poder entre el estado y el sistema educativo. El Discurso Pedaggico Oficial necesariamente debe producir un principio selectivo, por medio del cual contenidos, discurso, se seleccionan para ser pedagogizados. Esto, a su vez, conlleva una seleccin de discursos que regulan la transmisin, adquisicin y evaluacin. El DPO, entonces, debe seleccionar tanto los discursos que deben transmitirse como los discursos que regulan los principios de su transmisin-adquisicin, o al menos, fijar lmites. En otras palabras, el Discurso Pedaggico Oficial o selecciona o fija los lmites a la seleccin del qu y el como El Discurso Pedaggico Oficial y el Proceso de Recontextualizacin65 La operacin por la cual los discursos que pertenecen a diferentes con-textos llegan a ser desubicados o reubicados en el espacio pedaggico puede denominarse recontextualizacin. Esta operacin fue definida en Bernstein (1977; 1981: 43) como el movimiento de los textos, prcticas del contexto primario de produccin discursiva el contexto secundario de reproduccin discursiva. Aqu, solamente, estamos interesados en la operacin que arbitrariamente llamamos reconstitucionalizacin oficial. La recontextualizacin oficial ocurre cuando un texto o textos que pertenecen a un discurso especfico o discursos especficos son selectivamente desubicados o reubicados e insertos en nuevos textos oficiales. Estos nuevos textos incorporan objetos, temas, enunciados y teoras previamente reconocidas e ideolgicamente seleccionadas. Podemos agregar que estos nuevos textos producidos estn, o deben estar en correspondencia con ideologas polticas definidas y objetivos polticos especficos. Una vez que los nuevos textos han sido producidos (han sido recontextualizados) ellos proporcionan un soporte para la implementacin de los principios dados en decisiones polticas (Burton y Carlen, 1979), y para la regulacin del espacio pedaggico. Debemos aclarar que la recontextualizacin oficial no proporciona solamente regulaciones; tambin proporciona los lmites de lo que puede entrar en el contexto de reproduccin, es decir qu puede entrar en el espacio pedaggico. Un buen ejemplo de esto es dado por las agencias pedaggicas del estado en Colombia (agencias de
65 De acuerdo con Bernstein el poder y control se hacen sustantivos en la estructura simblica realizada e incluida en los textos recontextualizados (Bernstein 1977: 32).

recontextualizacin especfica, responsables de la organizacin del currculo, programas, guas didcticas, unidades, bajo la autoridad del estado). La prctica de recontextualizacin se lleva a cabo dentro de un contexto especfico denominado contexto de recontextualizacin el cual estructura un campo o un subconjunto de campos cuyas posiciones, agentes y prcticas regulan la circulacin de textos entre el contexto primario y el contexto secundario (Bernstein, 1981: 43)66, Para nuestros propsitos restringiremos nuestro estudio a las agencias directas de recontextualizacin del estado cuya funcin es producir textos oficiales, (vase nota No. 13). Las agencias de recontextualizacin del estado, aun si ellas son, en ltima instancia, los definidores pedaggicos cruciales, no son necesariamente las nicas agencias ni el nico campo. Aunque los estados varan en el grado en el cual permiten campos de recontextualizacin distintos a los suyos propios para jugar un papel efectivo en la circulacin de textos y prcticas, ellos siempre definen los lmites ltimos dentro de los cuales los textos y las prcticas pueden circular y llegar a institucionalizarse en diferentes niveles del sistema educativo. A algunos niveles puede ser dada ms autonoma que a otros. Es posible tener campos de recontextualizacin que estn especializados para niveles especficos (preescolar, escuela primaria, secundaria y para currculos, vocacional, manual, etc.). Lo nico que haremos aqu es mostrar, formalmente la funcin del concepto en el modelo que estamos intentando desarrollar. Podemos relacionar el concepto de recontextualizacin con el concepto de relativa autonoma. Los conceptos neomarxistas de relativa autonoma se centran en el espacio que el estado dispone para la escuela, para que sta pueda realizar sus funciones de reproduccin de relaciones de clase, al tiempo que aparece como neutra. Aun, si ste tiende a ser, empricamente, el caso, es necesario distinguir la clase de autonoma su localizacin y sus condiciones. Lo que es importante es examinar las autonomas relativas de los campos de recontextualizacin, entre s, y con respecto al estado, puesto que estos campos y sub-campos regulan la circulacin de discursos pedaggicos y prcticas (Bernstein 1982). Contexto de Reproduccin Esta seccin intenta dar una descripcin de las categoras y relaciones sociales relevantes que constituyen en nuestro modelo el contexto de reproduccin. El propsito central es describir su estructura interna como una composicin de categoras prcticas y sitios de reproduccin; en segundo lugar, examinaremos las relaciones formales del contexto de reproduccin y sus relaciones sistmicas posibles con el campo de produccin y el campo de control simblico.

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El contexto de recontextualizacin conlleva a un nmero de campos tales como: a) Departamentos y sub-agencias especializados del estado y autoridades educativas locales del Estado, con su investigacin y sistema de inspectores. b) Departamentos de educacin universitaria e instituciones similares junto con su investigacin. c) Medios de educacin especializados, seminarios, revistas, etc., y casas editoriales junto con sus lectores y asesores. d) Campos no especializados en el discurso educativo pero capaces de ejercer influencia en el proceso de recontextualizacin (Bernstein 1981: 43).

Para comenzar, podemos decir que el contexto de reproduccin (sistema escolar) constituye una estructura organizativa para la reproduccin selectiva de discursos educativos (Bernstein 1981: 42). El contexto est constituido por categoras especializadas (agentes, discursos) prcticas y sitios, socialmente creados, mantenidos y reproducidos para la reproduccin del discurso pedaggico. El contexto de reproduccin se determina en ltima instancia por el estado67, el cual a travs de su Discurso Pedaggico Oficial y de sus agencias recontextualizantes intenta crear y mantener las condiciones para las funciones de pedagogizacin y de ubicacin y reubicacin (reclasificacin) de los sujetos en el contexto de reproduccin. Sin embargo estas funciones no necesariamente se logran como a menudo se sugiere por investigaciones diferentes. El contexto de reproduccin reproduce competencias especficas (habilidades especializadas) incorporadas en las disposiciones morales (orden moral especfico, relaciones, e identidad) relevantes para el mantenimiento y reproduccin de los principios dominantes de una formacin social especfica. Nuestra primera aproximacin ser considerar el contexto de reproduccin contemporneo como si estuviera constituido por redes organizadas para la estructuracin de experiencias las cuales preparan a los individuos para actuar en las formas econmicas, administrativas y culturales de la sociedad. As, los arreglos organizacionales del contexto de reproduccin, clasificacin del tiempo y del espacio, clasificacin del conocimiento, clasificacin de agentes, organizacin de prcticas son los medios para la regulacin de las actitudes de los alumnos, conductas, conocimientos (habilidades) y actuaciones y, a travs de esto, la regulacin de su posterior vida social. Entre todos los sistemas o agencias de reproduccin, dentro de las formaciones sociales contemporneas el sistema educativo conjuga las relaciones funcionales de reproduccin cultural y econmica. Esto significa que su estructura no solamente reproduce el orden dominante y sus bases discursivas sino que crea un potencial para los medios, contextos y posibilidades del campo de produccin y del campo de control simblico68. En los tiempos modernos el estado ha intensificado sus prcticas de regulacin de las relaciones sistmicas de la educacin con respecto, tanto a las prcticas del campo del control simblico como con respecto a las prcticas del campo de produccin. No se piensa aqu en una correspondencia mecnica; simplemente, sealamos el papel creciente del estado en su manejo de las relaciones sistmicas de educacin. Las relaciones sistmicas no estn limitadas a la divisin social de trabajo y a sus relaciones sociales del campo de produccin sino que incluyen la importancia creciente del incremento en la complejidad de la divisin social de trabajo y sus relaciones de control simblico. Es posible suponer que a medida que los principios de produccin de recursos fsicos se vuelven ms y ms abstractos (teoras de control de la comunicacin, teoras electrnicas, biolgicas) entonces la divisin social del trabajo se vuelve ms simple, pero la divisin social de trabajo y sus relaciones sociales de control
Aqu es necesario explicar que el contexto de reproduccin (sistemas escolares en sus diferentes niveles) no ha estado siempre subordinado al estado. El sistema educativo fue primero constituido como una agencia de control simblico controlado por la Iglesia, siendo ms tarde dependiente del campo de produccin y del estado. Bernstein sintetiza estas relaciones en el siguiente prrafo: inicialmente cuando la educacin como agencia especializada y separada se constituy en Europa estuvo subordinada la Iglesia. El conflicto durante el perodo preindustrial se centr sobre la independencia en la educacin de la Iglesia. La autonoma de la educacin de la Iglesia fue seguida por la creciente dependencia de sta del modo de produccin y, as del Estado (Bernstein 1977: 186). 68 En Europa la funcin inicial de la educacin fue la reproduccin del sistema moral y sus bases en la cristiandad, junto con la reproduccin de los agentes religiosos. Durkheim sugiere que bajo Carlo Magno la educacin produjo agentes administrativos del estado y embajadores, etc. Dado que la Iglesia legitim el sistema del estado, reprodujo el orden social dominante. (Durkheim 1977: cap. 4 y 5).
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simblico pueden llegar a ser mucho ms complejas. Si este fuera el caso, entonces, las relaciones sistmicas de educacin con el campo de control simblico llegaran a ser ms fuertes y mucho ms complejas. El siguiente anlisis ser necesario para comprender los posteriores desarrollos sobre el Discurso Pedaggico. Las Relaciones Sistmicas del Contexto de Reproduccin Al final de nuestra ltima seccin distinguimos entre dos divisiones sociales del trabajo y sus relaciones sociales, una basada en la produccin-reproduccin de recursos fsicos y la otra basada en la produccin-reproduccin de recursos discursivos. La primera est constituida en lo que usualmente se refiere como el campo de produccin y la ltima est constituida en lo que llamaremos el campo de control simblico el cual contiene las diversas agencias tanto pblicas como privadas de control simblico. El producto del discurso pedaggico es potencialmente disponible para ambos campos. El debate en la reciente literatura de la Sociologa de la Educacin se ha referido al grado de correspondencia, dependencia y proximidad de las relaciones entre educacin y el campo de produccin. No se ha tenido en cuenta el campo de control simblico donde puede existir una relacin ms prxima con la educacin. Considrese una clasificacin de agentes de control simblico como los reguladores, reparadores, reproductores, difusores, formadores y ejecutores para la mayora de quienes el discurso es o crucial o necesariamente preliminar a la funcin ocupacional. Es posible distinguir dos posiciones y dos rasgos de las relaciones entre educacin y el campo de produccin. Una posicin enfatiza la correspondencia entre la educacin y la produccin (Bowles and Gintis) y la otra enfatiza la independencia relativa (Althusser 1971; Bernstein 1977; Bourdieu 1977; Hall 1977; Apple 1982). Los dos rasgos que pueden estar sujetos al principio de correspondencia son las habilidades y la ubicacin ideolgica de las disposiciones. En el lenguaje de nuestro modelo la primera se refiere a las prcticas instruccionales y la ltima a las prcticas regulativas. Desarrollemos brevemente dentro de la primera posicin los argumentos de Bowles y Gintis (1976). Desde su punto de vista, el sistema educativo no es un sistema independiente sino una institucin que sirve para perpetuar las relaciones sociales de la vida econmica (1976: 11). Bowles y Gintis hacen ms explcito lo que ellos llaman el principio de correspondenciacuafldO dicen: El sistema educativo ayuda a integrar a los jvenes al sistema econmico, creemos, a travs de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de la produccin. La estructura de las relaciones sociales de la educacin no slo acostumbra al estudiante a la disciplina personal, formas de presentacin propia, imagen de s mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto (ibid: 131). Para estos autores las relaciones sociales de la educacin son una rplica de la divisin jerrquica del trabajo (ibid: 131). Como la reproduccin de las relaciones sociales de produccin depende, en Bowles y Gintis, de la reproduccin de la conciencia, el sistema educativo proporcionara los recursos y medios para tal reproduccin relevantes para el modo de produccin: el sistema educativo reproduce los autoconceptos, las aspiraciones y las identificaciones de clase social de los individuos a los requisitos de la divisin social del trabajo (ibid 121). De acuerdo con Bowles y Gintis, la conciencia para el modo de produccin se constituye en las relaciones sociales de educacin. Estos autores son explcitos y

establecen que la relacin corriente entre educacin y economa se aseguraba no a travs del contenido de la educacin sino a travs de su forma... La educacin prepara a los estudiantes para trabajadores a travs de una correspondencia entre las relaciones sociales de produccin y las relaciones sociales de educacin (Bowles y Gintis 1981). Para Bowles y Gintis lo que el sistema educativo reproduce involucra aquellas habilidades tcnicas y cognitivas requeridas para una adecuada ejecucin del trabajo. Tambin reproduce aquellas creencias, valores, autoconceptos, tipos de solidaridad y fragmentacin, al igual que formas de conducta, desarrollo personales, fundamentales para la perpetuacin, validacin y buen funcionamiento de las instituciones econmicas (1976: 127). Estamos de acuerdo en que el contexto de reproduccin mediante la proporcin de conocimientos especficos, habilidades y mediante la ubicacin de los alumnos en disposiciones especficas puede responder a las demandas del campo de produccin, pero lo que es dudoso es que estas sean tan internalizadas como para constituir personalidades especficas (Bernstein, 1977: 187)69. Es en la relacin entre discursos prcticas y espacios del contexto de reproduccin que la conciencia es recontextualizada. La conciencia es recontextualizada a travs de las prcticas instruccionales y regulativas a las cuales el discurso regulativo e instruccional especficos dan origen. Si las prcticas de recontextualizacin de la escuela producen nuevas formas de conciencia o el desarrollo de una conciencia previa o una conciencia oposicional es un asunto de estudio especial; y podramos agregar que esta pregunta podra responderse con respecto a qu grupos, cundo y cmo. La forma como la conciencia pedaggica es relevante tanto al campo de produccin como al campo de control simblico, depende de muchos factores internos y externos al contexto de reproduccin. La correspondencia estructural entre las relaciones sociales de la educacin (contexto reproduccin) y aquellas del campo de produccin, como lo expresa Bowles y Gintis pueden ilustrarse en el siguiente esquema: Determinacin

Campo de produccin Relaciones sociales

Principio de Correspondencia

Educacin Relaciones sociales

Reproduccin

Para una discusin de la clasificacin de estos agentes vase Control simblico y la identificacin de la nueva clase media (en Bernstein 1977: 127 a 130). Bernstein enuncia: con respecto a este punto no aceptamos enteramente el argumento de Bowles y Gintis puesto que este se relaciona con la correspondencia entre las disposiciones valoradas en la escuela y las disposiciones requeridas por agentes de la fuerza de trabajo en las sociedades capitalistas. Estamos de acuerdo en que la escuela puede, bien, legitimar valores y aptitudes relevantes para el modo de produccin, pero esto no significa que estos se internalicen como para constituir personalidades especficas. Consideramos las diversas formas de accin industrial sobre los ltimos cientos de aos. La escuela en este aspecto es altamente ineficiente en crear una fuerza de trabajo dcil, deferente y servil, la escuela hoy en da tiene dificultad en disciplinar sus nios. Willis (1977) argumenta que en sus formas de oposicin a, y de rechazo de, la escuela, los alumnos de clase obrera desarrollan un enfoque, una perspectiva y un estilo que refuerza las formas conducentes hacia el trabajo manual.

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(Las relaciones sociales de la educacin replican y reproducen las relaciones sociales del campo de produccin). Consideramos, en este punto, que las totalidades estructuradas de las relaciones sociales de produccin y las relaciones sociales de la educacin no estn en correspondencia directa. Las relaciones entre la estructura econmica y la estructura educativa no son idnticas, sino necesariamente desiguales y desplazadas (Hall, 1977). Las relaciones, tal como las presenta Bowles y Gintis, no expresan las contradicciones intrnsecas a la articulacin entre el campo de produccin y el contexto de reproduccin (Bernstein 1977; Carnoy 1982; Dale 1982; Hall 1977). As, las relaciones entre la educacin y la produccin pueden crear contradicciones y discrepancias con referencia a: a) Las relaciones entre la distribucin de las categoras que la educacin crea y la distribucin de las categoras del modo de produccin; b) Las relaciones entre las categoras que la educacin crea y las relaciones entre las categoras, requeridas por el modo de produccin. c) La realizacin de las categoras de la educacin (habilidades y disposiciones) y la realizacin esperada de las categoras del modo de produccin (Bernstein, 1977: 1986). Es posible distinguir algunas formas de determinacin en las relaciones entre el campo de produccin y el contexto de reproduccin. As, el campo de produccin puede establecer demandas selectivas en el contexto de reproduccin. Sin embargo, la determinacin del contexto reproduccin por las demandas del campo de produccin no significa que el contexto de reproduccin sea necesariamente funcional al campo de produccin. En otras palabras, el que el contexto de reproduccin, reproduzca las categoras y las relaciones sociales relevantes al campo de produccin no significa, que el contexto educativo sus categoras y prcticas trabajen en una forma ptima para reproducirlas. Cul es el papel del estado en las relaciones entre el campo de produccin y el contexto de reproduccin? El estado acta selectivamente en las demandas del campo de produccin, es decir, transforma las demandas del campo de produccin en propuestas tcnicas y polticas que pueden determinar cambios especficos o variaciones tanto en el contexto de produccin como en el de reproduccin. A travs de esto, el estado intenta controlar lo que se denomina relaciones sistmicas entre la educacin y la produccin An ms, parece que hemos estado analizando estas relaciones como si el Discurso Pedaggico fuera dependiente de la divisin social del trabajo y las relaciones sociales de produccin y de control simblico a travs de los ajustes del discurso pedaggico a las presiones externas de sus relaciones sistmicas. Collins (1971; 1974) destaca que a travs de la especializacin de sus calificaciones (credencialismo) la educacin juega un papel activo en las relaciones sistmicas en vez de estar subordinada a ellas. El modelo presupone dos relaciones entre el estado y el campo de produccin las cuales incluyen tanto la produccin como la reproduccin del Discurso Pedaggico. En el primer caso, (la produccin de discurso) el estado puede orientar las prcticas dentro del campo intelectual a travs de la financiacin de la investigacin. En el segundo caso, (reproduccin del discurso) el estado puede intervenir para reducir, extender o modificar el conjunto de discursos que van a reproducirse, cambiar sus enfoques (acadmico o

vocacional), modificar la ubicacin del Discurso Pedaggico extendiendo sus bases para incluir el lugar de trabajo, y extender la penetracin del Discurso Pedaggico tanto espacial como temporalmente en el ciclo de nuestra vida. El significado de estas estrategias de intervencin depende de los principios dominantes y de la ubicacin, condiciones y grado de relativa autonoma acordada a los diferentes niveles del sistema educativo. Si miramos las relaciones sistmicas con referencia a las habilidades especializadas entonces es dudosa la correspondencia estrecha entre los contenidos del Discurso Pedaggico, la forma de su reproduccin a nivel de la escuela y los requisitos de los campos de produccin y control simblico. En verdad, es la relativa ausencia de esta correspondencia la razn para la intervencin del estado moderno en las relaciones sistmicas. Si miramos el papel del Discurso Pedaggico en la constitucin de una forma de conciencia y relaciones sociales apropiadas a la produccin, entonces, es asunto de inters ver para quines, en qu grado, dnde, y cmo esto sucede en las relaciones complejas entre la familia y la escuela. Puede existir un argumento ms fuerte para la reproduccin del patriarcado a travs de las prcticas regulativas e instrumentales de la escuela. Muchos de los problemas inherentes a la teora de la correspondencia tanto en su variedad dependiente o independiente surgen porque el Discurso Pedaggico en s mismo no deviene una categora para el anlisis sino que es una categora que se da por supuesta en la produccin reproduccin del orden social dominante. Esperamos con el modelo que desarrollaremos contribuir a los trminos de este debate. La Posicin del Contexto de Reproduccin dentro del Campo de Control Simblico Examinaremos ahora, brevemente, la posicin del contexto de reproduccin en el campo de control simblico. La cuestin bsica aqu es cmo el contexto reproduccin del sistema educativo constituye un contexto de seleccin, legitimacin y reproduccin del orden regulativo dominante y de sus prcticas relevantes para el mantenimiento de los principios dominantes dentro de una sociedad especfica. Empezaremos dando una definicin de control simblico. En un sentido general, por control simblico Bernstein comprende las reglas prcticas y agencias que regulan la creacin, distribucin, reproduccin y cambios legtimos de la conciencia por medios simblicos (principios de comunicacin) a travs de los cuales una distribucin dada del poder y las categoras culturales dominantes se ilegitimizan, mantienen, desarrollan y cambian. Esta definicin presupone que el proceso de reproduccin del orden regulativo dominante junto con sus conflictos internos, se realiza a travs del control sobre la seleccin e institucionalizacin de modalidades especficas de control simblico que toman la forma de prcticas regulativas. Esto ltimo presupone la existencia de una categora discursiva especializada, el Discurso Regulativo, cuya forma constituye el mecanismo de regulacin y de legitimacin de las modalidades de control simblico. Intrnsecas a estas modalidades estn las que regulan lo que cuenta como orden legtimo dentro de, y entre transmisores, adquirientes, y contextos. Todo el campo de control simblico en las sociedades modernas presupone un complejo de agencias, agentes, discursos y prcticas que estn en ltima instancia sujetos a los principios dominantes intrnsecos en el Discurso Regulativo general. Sin embargo, algunas agencias, algunos agentes, discursos y prcticas estn ms directa y explcitamente sujetos que otros. Qu agencias, agentes, discursos y prcticas estn

sujetos depende de los principios dominantes que definen tanto su grado de dependencia del estado como la ubicacin, condiciones y grado de su autonoma. As, podemos caracterizar el control simblico como el conjunto de formas especializadas y dominantes de comunicacin que constituyen los medios legtimos (no necesariamente efectivos) de produccin y reproduccin cultural. Estas formas especializadas y dominantes de comunicacin constituyen un discurso regulativo el cual es el dispositivo legitimador para la seleccin e institucionalizacin de las diversas modalidades de control simblico. La educacin, hoy, es un mecanismo crucial del estado para la sistemtica, produccin, reproduccin, distribucin y cambio de formas de conciencia a travs del discurso. Al mismo tiempo, sus discursos, a menudo, dan acceso a las posiciones dominantes de las diversas agencias de control simblico. Debemos destacar que solamente hemos dicho que la educacin es un mecanismo crucial del estado por medio del cual sus principios dominantes pueden traducirse en microprcticas, a nivel de la escuela, ya sea como lmite de sus prcticas o, como definicin de las mismas. As, todo, lo que se selecciona no es necesariamente transmitido, lo que se transmite no es necesariamente adquirido y lo que se adquiere puede tener poca o ninguna relacin o una relacin opuesta con las intenciones de los seleccionadores y los transmisores. La educacin puede entenderse como una agencia del estado que est incorporada en una red de relaciones directas o indirectas que ligan la familia y la educacin al estado; por ejemplo, las agencias mdicas, sociales, de custodia y religiosas, las cuales pueden denominarse agencias de reparacin, de soporte y de reubicacin. Los discursos de estas agencias a menudo se obtienen directamente de la educacin mientras que sus agentes practicantes estn directa e indirectamente ligados a las agencias de estado. Existe una interrelacin compleja entre los discursos de estas agencias, la educacin y el estado. El grado en el cual existe ms diferenciacin que integracin, ms control local que control central, ms autonoma que dependencia, afecta los poderes, posiciones y prcticas de estas agencias ligadas al estado, dentro del campo de control simblico. Dentro de estas agencias (reparacin, soporte y reubicacin) es posible encontrar una prctica instruccional dominante y prcticas regulativas implcitas. Existe un conjunto adicional de agencias, discursos y prcticas que ejemplifican una doble relacin diferente con la educacin. En primer lugar, encontramos que los medios masivos y especializados y las agencias deportivas son, de manera creciente, un producto del Discurso Pedaggico y, en consecuencia, este ltimo ubica, indirectamente, las prcticas familiares y las prcticas culturales de la juventud. En segundo lugar, el Discurso Pedaggico escolar, puede muy bien, orientar, incorporar, recontextualizar e, incluso, defenderse a s mismo contra los medios de comunicacin, que ha ayudado a crear, para preservar su propio orden. En esta seccin nos hemos referido, solamente, en trminos muy generales a aquellas agencias del campo de control simblico que estn ms directamente relacionadas con el contexto de reproduccin de la educacin. Sobre la Recontextualizacin Ofreceremos aqu un modelo ms elaborado de Bernstein, sobre el proceso de recontextualizacin el cual da lugar a espacios para el desarrollo de campos de recontextualizacin distintos a aquellos del estado. Hemos descrito ya el complejo de

campos y sus relaciones sociales que crean la arena de los principios dominantes de la sociedad. En este modelo hemos incluido el campo internacional, porque las posiciones polticas, as como las posiciones pedaggicas de este campo tienen consecuencias cruciales, tanto para los principios dominantes como para el campo de recontextualizacin oficial de las sociedades en desarrollo. Distinguimos en el modelo dos campos de recontextualizacin: un Campo de Recontextualizacin Oficial (CRO) el cual es regulado directamente por el estado, polticamente, a travs de la legislacin, y administrativamente, a travs de sus servicios civiles. Es necesario agregar, aqu, que puede haber ms de un Ministerio activo en el campo de recontextualizacin oficial (contemporneamente en el Reino Unido, debemos anotar el Departamento de Empleo). El C.R.O. puede incorporar de manera selectiva cuerpos especializados de agentes y agencias externos a l lo cual, a su vez, altera la posicin de estos agentes-agencias en su propio campo. Usaremos un trmino de Campo de Recontextualizacin Pedaggica para describir los principios y prcticas que regulan la circulacin de teoras y prcticas del contexto primario de su produccin a los contextos de reproduccin pedaggica. El Campo de Recontextualizacin Pedaggica puede componerse de los departamentos de educacin, facultades de educacin, escuelas, (mientras que el estado proporciona agentes activos en este campo) junto con medios especializados, revistas, semanarios, y secciones para el mundo de la publicidad. Puede ser importante distinguir las agencias de educacin que dentro de amplios lmites pueden determinar su propia recontextualizacin independientemente del estado (sectores privados de la educacin) y agencias que aunque financiadas por el estado tienen un control amplio sobre su propia recontextualizacin. Ambos campos de recontextualizacin (el C.R.O. y el C.R.P.) son afectados por los campos de produccin y de control simblico*. Existe una doble relacin entre la recontextualizacin pedaggica y estos dos campos:

* Debe recordarse que la educacin es una agencia crucial entre las agencias especializadas del campo de control simblico, y que sus producciones (teoras, prcticas y discursos) se crean y circulan de manera selectiva.

CONTEXTOS INSTITUCIONALES Y CODIGO PEDAGOGICO: UN MODELO* Campo internacional Estado Produccin Principios dominantes Teoras/Prcticas Campo de recontextualizacin Oficial Publicaciones Discurso pedaggico Oficial Campo de recontextualizacin Pedaggica Discurso pedaggico De reproduccin Comunicacin Tiempo ID RD Transmisores Cdigo Pedaggico Adquirientes Campo de Recontextualizacin Contexto de contextualizacin Primaria (Familia, comunidad) Organizacin Espacio Teoras/Prcticas Control simblico

Seleccin Transmisin Evaluacin

Contextos Agencias especializadas Dentro de, y entre niveles

La Educacin tanto en su reproduccin como en su produccin es la agencia fundamental dentro del campo de control simblico.

1. Las teoras o prcticas que operan dentro de estos campos ejercen una rfluencia sobre los discursos que van a ser recontextualizados. 2. Los requisitos de entrenamiento (capacitacin) del personal presente y futuro (especialmente de los agentes del campo de control simblico) son de gran influencia. El Discurso Pedaggico de reproduccin se constituye, entonces, por medio de un complejo conjunto de relaciones entre campos y de posiciones dentro de los campos. Como consecuencia (y dependiendo de la relativa autonoma, y de las especializaciones dentro del C.R.P.) los principios y prcticas que dominan el C.R.O. pueden, muy bien, atenuarse mediante el proceso de su distribucin, circulacin y reproduccin. El discurso pedaggico de reproduccin en las escuelas del estado se compone de DIs* DR que regulan agrupamientos especializados o comunes (currculos) y unidades (materias, cursos) selectivamente ordenados tanto con referencia al tiempo (edad, gnero, habilidad) como al espacio (agencias dentro de, y entre, niveles del sistema educativo). Sin embargo, lo que se reproduce en las escuelas puede estar mediado por el campo de recontextualizacin establecido entre la escuela y l contexto cultural primario del alumno (familia-comunidad). La escuela puede incluir como parte de sus prcticas discursos recontextualizados de las relaciones del alumno con la familia, la comunidad y los grupos de amigos (pares) para efectos de control social, con el objeto de hacer ms efectivo su propio discurso regulativo. Es muy posible que la familia o la comunidad puedan ejercer su propia influencia sobre el campo de recontextualizacin de la escuela y de esta forma afectar las prcticas de esta ltima. El modelo permite una considerable dinmica en la produccin, distribucin, reproduccin y cambio del Discurso Pedaggico. a) Los principios dominantes se refieren ms a una arena de conflicto, que a un conjunto de relaciones estables. b) Existe una fuente potencial o real de conflicto, inercia, y resistencia, entre los rasgos polticos y los rasgos administrativos del C.R.O. c) Existe una fuente potencial o real de conflictos, inercia y resistencia entre las posiciones del C.R.P. y entre ste y el C.R.O. d) El contexto cultural primario de los alumnos, mediado a travs de la familia y la comunidad puede afectar los principios y prcticas de recontextualizacin de la escuela. Por lo tanto, es un asunto de considerable inters saber dnde, cundo y porqu la circulacin de principios y prcticas realizados en el discurso pedaggico se innovara desde abajo o es impuesta. A partir de esta breve descripcin de los niveles del modelo y de sus interrelaciones, es posible observar las complejas relaciones entre el poder, la ideologa y el Discurso Pedaggico de Reproduccin. La descripcin tambin muestra que el Discurso Pedaggico es un discurso recontextualizado. Finalmente, nos muestra la complejidad del

DIs = Discursos instruccionales. DR = Discurso regulativo.

proceso entre el movimiento inicial (circulacin) de un discurso/texto y el efecto de ese discurso/texto sobre la conciencia del adquiriente. III. DESARROLLO DEL MODELO (Segunda parte) Estructura del Contexto de Reproduccin Si examinamos la estructura del contexto de reproduccin, podemos observar que ste esta constituido por categoras (agentes, discursos, sitios y prcticas). Las categoras constituyen una expresin de la divisin social del trabajo, y las prcticas son una expresin de las relaciones sociales de la comunicacin. En este sentido, podemos decir que el principio de la divisin social del trabajo crea la estructura del contexto de reproduccin y que las relaciones sociales crean las formas de comunicacin dentro de este contexto. Examinemos, en ms detalle, este punto de vista. 1. La divisin social del trabajo pedaggico1 del contexto de reproduccin se realiza en la distribucin de categoras sean estas agentes, discursos o sitios organizativos. A nivel de la escuela, la divisin social del trabajo constituye su estructura posicional. Esto ltimo se refiere a las relaciones entre las categoras fundamentales de la escuela (Bernstein 1977; 117). Los maestros y los alumnos pueden agruparse de acuerdo con su funcin; los alumnos pueden agruparse de acuerdo con rasgos tales como edad, gnero, habilidad, etc. Adems, existe una divisin social del trabajo de los discursos. En la misma forma, podemos considerar que hay una divisin social del trabajo del espacio pedaggico en sitios de reproduccin2. As, la divisin social del trabajo del contexto de reproduccin puede considerarse compuesta por maestros, alumnos, discursos (instruccional y regulativo) y por sitios especficos. Divisin social del trabajo del Contexto de Reproduccin Categoras Transmisores Adquirientes Discursos Sitios Rasgos de clasificacin Funcin Edad, Gnero, Habilidad, clase social. Funcin (Medios u objeto de reproduccin.) Jerarqua y funcin.

Usaremos el principio de clasificacin para referirnos a las relaciones entre las categoras de la divisin social del trabajo, sean estos maestros, alumnos, discursos o sitios de reproduccin. 2. Si examinamos este contexto en trminos de las relaciones sociales generadas y realizadas, encontramos que la realizacin de las categoras de agentes se constituyen en las prcticas pedaggicas. La prctica pedaggica desde esta perspectiva,
El trmino fue, por primera vez, usado en The evolution of Educational Thought in France (1977). Los sitios de reproduccin podran igualarse a lo que Delamont (1976) llama escenarios fsicos aunque en un sentido ms amplio; un rea social de reproduccin caracterizada por un conjunto especfico de rasgos, prcticas y estructuras. Por ejemplo, la escuela, el hogar. En Delamont el escenario fsico se refiere a las relaciones fsicas dentro y entre los salones.
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constituye las relaciones sociales fundamentales de reproduccin de mensajes especficos. La prctica pedaggica se refiere a la relacin social entre transmisores y adquirientes y a la forma en la cual un contenido especfico se transmite y se evala. Estas relaciones sociales producen lo que se denomina la forma de la comunicacin. Las formas de comunicacin dentro de los niveles diferentes del contexto de reproduccin son una funcin de la estructura del contexto, es decir, de su divisin social del trabajo. Usaremos el concepto de enmarcacin para referirnos al principio regulador de las prcticas comunicativas dentro de las relaciones sociales de la reproduccin de recursos discursivos, es decir, entre transmisores y adquirientes (Bernstein 1981). Este concepto tambin se refiere al principio que regula la comunicacin entre contextos, por ejemplo entre la escuela y el hogar3. Usaremos el concepto contexto de reproduccin para referirnos a las interrelaciones entre agentes, discursos (instruccional y regulativo), prcticas y sitios articulados en la reproduccin de formas especializadas del Discurso Pedaggico. El propsito del anlisis del contexto de reproduccin es explorar el carcter de las categoras, prcticas y sitios involucrados en la transmisin/adquisicin de significados seleccionados fundamentales para la produccin de modalidades especficas de conciencia pedaggica. El siguiente diagrama presenta un conjunto provisional de relaciones entre categoras, prcticas y espacios que constituyen el contexto de reproduccin. Somos conscientes que no todas las relaciones que estudiaremos en las siguientes secciones estn presentadas aqu. Otros diagramas sern esbozados en el curso de la exposicin para mostrar el sistema de relaciones no se encuentran en esta figura parcial. CONTEXTO DE REPRODUCCION Discurso Pedaggico Prctica Pedaggica D.I.E. D.R.E. Sitios Organizativos (dentro de, y entre niveles

-Adquisicin -Transmisin -Evaluacin

Cdigo

DIs = Discursos instruccionales DR = Discurso regulativo.

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Las relaciones entre los transmisores y adquirientes han sido objeto de una amplia literatura. Entre todos los estudios encontramos a Flanders (1970) cuyas categoras han sido sintetizadas por Delamont (1976); Young and Beardsley (1968); Woods (1979); Edwards (1980); Hargreaves (1975); Hargreaves et. al (1976). La mayora de estos estudios varan dentro de la perspectiva interaccionista. En nuestro anlisis, el proceso interaccional es solamente parte del proceso general de reproduccin cultural (y econmica).

D.I.E. = Discurso instruccional especfico D.R.E. = Discurso regulativo especfico. El diagrama es una forma de expresar las relaciones de determinacin (restricciones y contradicciones) entre la categora reguladora fundamental, el Discurso Pedaggico, que se compone del discurso regulativo e instruccional especfico, y de las prcticas y sitios en los cuales est ubicado. En trminos generales, el Discurso Pedaggico constituye el medio de reproduccin de competencias especializadas relacionadas con la adquisicin de conocimientos y habilidades (DIE) y el medio de reproduccin de un orden legtimo (DRE). El Discurso Pedaggico La intencin en esta seccin es desarrollar la nocin de Discurso Pedaggico el cual constituye el dispositivo dominante para la regulacin de la reproduccin cultural y educativa. Es importante considerar cmo est estructurado el Discurso Pedaggico y cmo se convierte en una categora estructurante y subyacente al contexto de reproduccin. Hemos dicho en secciones previas que el discurso puede formularse como una categora constituida y constituyente. El discurso puede ser constituido por otros discursos y tambin puede ser el medio y la fuente de produccin de nuevos discursos. En este sentido, cada discurso da pie a cierta organizacin de conceptos, al agrupamiento de objetos, a ciertos tipos de enunciacin, los cuales forman de acuerdo al grado de coherencia, rigor y estabilidad, temas y teoras4. Los objetos, conceptos, reglas y teoras que constituiran el Discurso Pedaggico, no tienen el mismo rgimen de formacin ni necesariamente pertenecen al mismo discurso. Esta es la razn para decir que el proceso de la constitucin del Discurso Pedaggico es muy compleja. Esta presupone un conjunto de posiciones de poder y relaciones sociales reguladas por lo que podemos llamar la divisin social de trabajo para la produccin del discurso. Un Modelo Sencillo para la Produccin del Discurso Pedaggico Cuando se considera la constitucin del Discurso Pedaggico debe tenerse en cuenta la existencia de un complejo conjunto de relaciones entre diferentes campos y contextos. En primer lugar debemos considerar la existencia de una variedad de discursos tericos que pertenecen a diferentes campos, cuyos conceptos y teoras integran un cuerpo de conocimientos, que constituyen las fuentes para la formacin del Discurso Pedaggico. Estos discursos que pertenecen a diferentes campos, estructuran lo que se denomina el contexto primario de la produccin de discursos5. Es necesario distinguir dentro de este contexto la seleccin de discursos que van a reproducirse y la seleccin de las teoras de su transmisin. Restringiremos el campo de produccin del discurso a dos tipos de discursos, disciplinas especializadas y sus subdisciplinas, las cuales pueden ser ampliamente agrupadas bajo las Humanidades, las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. En segundo lugar, podemos distinguir dentro de este campo regiones discursivas que son
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Vase Foucault (1972). El proceso de la produccin del discurso ha sido llamado por Bernstein contextualizacin primara.

dominios especializados que involucran una prctica de recontextualizacin y un enfoque prctico especfico de las disciplinas hasta llegar a convertirse en regiones autnomas como, por ejemplo, la arquitectura, la medicina, la ingeniera. Las regiones son, claramente, la interfase entre los campos de produccin del discurso y los diversos campos de prctica. El Discurso Pedaggico, desde este punto de vista, es similar a una regin ya que selecciona no solamente del campo total de produccin del discurso sino tambin del campo de las prcticas. No podemos llamar al Discurso Pedaggico una regin especializada porque en s mismo es un medio para la produccin y reproduccin de regiones y disciplinas. Es en el campo intelectual de la educacin que la produccin contempornea del Discurso Pedaggico se ha vuelto ms especializada. Esto ha creado nuevas formas de relacin entre el campo intelectual de la educacin y otros campos y regiones. Podemos distinguir inicialmente dos procesos de recontextualizacin, el primero selecciona los discursos del campo de produccin discursiva para formar el qu y el cmo del Discurso Pedaggico. Este proceso crea lo que hemos llamado el campo intelectual de la educacin. El segundo proceso de recontextualizacin ocurre cuando las teoras y conceptos creados dentro del campo intelectual de la educacin son ubicados ideolgicamente de acuerdo con las demandas de socializacin legtima, en el contexto escolar. El proceso de reeontextualizacin est regulado por un conjunto diverso de agencias, agentes y prcticas. (Vase nota sobre la recontextualizacin) y puede en ciertos perodos y bajo ciertas condiciones restringirse a las agencias de recontextualizacin del estado6 cuya funcin bsica es controlar lo que pueda entrar en el contexto de reproduccin. Estas son agencias especficas que constituyen la burocracia pedaggica del estado responsable de la apropiacin de las posiciones tericas y metodolgicas especficas para la legitimizacin de una teora pedaggica. El contexto de reproduccin y sus diversos niveles pueden constituirse en una fuente de produccin de nuevos conceptos y teoras pedaggicas los cuales pueden enriquecer y aun transformar el discurso pedaggico7. Tal transformacin depende de si existe un espacio disponible para tal posibilidad o si puede crearse un espacio. Hay buenas razones para creer que es ms probable que tal espacio pueda crearse all donde existen problemas de control de los adquirientes. El problema no es solamente el de la creacin de un espacio, sino tambin, un problema de relaciones de poder entre recontextualizadores y reproductores, y la comunidad diversa de intereses a los cuales la escuela est sirviendo. Una ilustracin de la creacin de un espacio pueden encontrarse en la educacin multicultural antirracista y anti-sexista del Reino Unido y en los Estados Unidos.

No es posible, por razones de espacio, elaborar una mayor discusin de la historia, de desarrollo y dinmica de los campos y subcampos del contexto de recontextualizacin. En el Reino Unido es posible ver el trabajo de recontextualizacin a nivel del Estado a travs de la seleccin de miembros de los diversos comits asesores en la educacin, de sus diferentes informes y de lo que se acepta e implementa, la publicacin a travs del Consejo de Escuelas (Schools council) y las publicaciones de informes de los inspectores de las escuelas. Recientemente tenemos los reportes, las guas, los currculos de la Man Power Service Commission. Esto no es una catalogacin exhaustiva pero nos da una ilustracin de dnde pueden encontrarse las teoras y prcticas de recontextualizacin. 7 sin embargo, la escuela juega un papel ms crtico en la reproduccin, que en la produccin del discurso.

El siguiente diagrama esquemtico intenta mostrar los movimientos en el modo de constitucin del discurso pedaggico. Estado Campo de Produccin Del discurso Contexto primario de produccin del discurso Agencias de Recontextualizacin del Estado (C.R.O.) Contexto de recontextualizacin (1) Otras agencias de recontextualizacin (C.R.P.)

Campo intelectual de la educacin

Discurso Pedaggico

(3) Contexto de Reproduccin (Categoras, prcticas y sitios de reproduccin del discurso instruccional y del discurso regulativo)

El diagrama ilustra las relaciones entre los campos y contextos en la constitucin del Discurso Pedaggico. El campo de recontextualizacin oficial reproduce las relaciones de poder bsicas entre las diferentes agencias comprometidas en la recontextualizacin del Discurso Pedaggico. Esto es, el estado acta directa o indirectamente en los campos de los dos contextos (produccin y recontextualizacin), primero, legitimando proyectos de investigacin especficos o suministrando fondos para investigacin educativa al campo intelectual de la educacin y, segundo, creando su propio campo de recontextualizacin con sus agencias pedaggicas responsables de la regulacin del qu y el cmo y el orden legtimo que debe ser reproducido en el contexto de reproduccin. Es el campo de recontextualizacin el que genera las posiciones y oposiciones de la teora, investigacin y prctica pedaggicas. En el esquema anterior (1) expresa las

transformaciones de los productos discursivos del contexto primario de produccin por las agencias de recontextualizacin. Estas agencias integran lo que es recontextualizado (desubicado y reubicado) en un conjunto total de regulaciones o textos oficiales a los cuales podemos asignar el nombre de prcticas de recontextualizacin oficial. La posicin (2) expresa la dependencia del Discurso Pedaggico de las agencias de recontextualizacin que constituyen el C.R.O. y el C.R.P. e indica que el Discurso Pedaggico como un discurso recontextualizado y recontextualizante est limitado por las relaciones entre el C.R.O. y el C.R.P. y sus respectivas agencias. La posicin (3) expresa las relaciones entre el Discurso Pedaggico y el contexto de reproduccin. El Discurso Pedaggico, entonces, se constituye como un producto institucionalizado que involucra la existencia de, y las relaciones entre diferentes contextos, campos y reglas especficas de transformacin (reglas de recontextualizacin) de conceptos y teoras para la constitucin de objetos especficos y la regulacin de prcticas especficas. En otras palabras el Discurso Pedaggico podra constituirse como una regin prctico/discursiva, la cual institucionaliza, lmites, reglas especficas y principios (principios regulativos e instruccionales). Los conceptos fundamentales, principios y regulaciones del Discurso Pedaggico son transformados y colocados ideolgicamente mediante las prcticas de recontextualizacin a partir de un complejo de discursos/prcticas, pertenezcan estas o no al campo intelectual de la educacin8. Una definicin general de las reglas de transformacin (reglas recontextualizantes) ha sido ofrecida por Bernstein (1982). Hasta aqu hemos considerado el Discurso Pedaggico como un objeto, un producto especfico que estara constituido por objetos, conceptos, teoras que integraran sus propias reglas y principios reguladores. Las fuentes posibles de formacin del Discurso Pedaggico integraran tres contextos diferentes con sus agentes respectivos, agencias, prcticas y condiciones. En algn grado, hemos tenido que ver, exclusivamente, con las condiciones de su produccin como un discurso oficial especializado. Desde un punto de vista diferente podemos considerar el Discurso Pedaggico como un medio de reproduccin, con una gramtica o categora constituyente, como un dispositivo recontextualizador y regulador. Desde esta perspectiva, el discurso pedaggico se plantea como un recurso discursivo a travs del cual la produccin/reproduccin de un orden (interno y externo al individuo) y la constitucin de competencias especializadas se hace posible. Es posible definir el discurso pedaggico como las reglas que regulan la produccin, distribucin, reproduccin, interrelacin y cambio de lo que cuenta como textos pedaggicos legtimos. En este sentido el Discurso Pedaggico no sera un repertorio de contenidos (conceptos, teoras o conjunto de enunciados, conjunto de presentaciones) sino una gramtica de produccin de nuevos textos para su distribucin, reproduccin en el contexto de reproduccin. Esta gramtica de produccin de textos pedaggicos9
Existe una interesante circularidad entre el desarrollo de una sociedad pedagogizada y el de discursos y prcticas sujetos a recontextualizacin. 9 Desde este punto de vista, cualquier texto pedaggico puede considerarse como una integracin selectiva, articulacin y contextualizacin de pedagogemas. El pedagogema es la unidad mnima susceptible de evaluacin. Esto da origen en los trminos de Halliday a niveles de realizacin de una gramtica sistemtica, es decir, Discurso Pedaggico, texto pedaggico pedagogema.
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integrara principios y reglas especficos. Sera necesario separar las reglas que regulan la produccin de textos pedaggicos de las reglas y principios que regulan su distribucin, reproduccin y ubicacin en el contexto de reproduccin. El Discurso Pedaggico (DP) crea el sistema de relaciones entre un texto pedaggico dado y las condiciones sociales para su reproduccin. Las condiciones sociales para la reproduccin de textos pedaggicos legtimos (y de las relaciones de poder y control incorporadas en su estructura) se constituyen mediante la conjuncin de dos discursos especializados en los cuales el Discurso Pedaggico est incluido: el Discurso Instruccional y el Discurso Regulativo. Estos discursos integran las reglas que regulan las relaciones entre las competencias y el orden que debe mantenerse en los procesos de reproduccin de textos especficos a travs de prcticas pedaggicas especficas. Intentaremos ahora una definicin integrada del Discurso Pedaggico. El Discurso Pedaggico podra considerarse como la articulacin de diferentes sistemas de objetos, conceptos, teoras, bajo dos modalidades de discurso, Instruccional y Regulativo. Estos discursos incluidos generan los principios y reglas que regulan la produccin de Competencias especficas y lo que cuenta como orden legtimo dentro de y entre, transmisores, adquirientes, competencias y contextos. Las Relaciones entre el Discurso Pedaggico y el Contexto de Reproduccin El de contexto reproduccin puede considerarse como regulado por un conjunto de reglas institucionalizadas, constituidas como Discurso Pedaggico. Desde esta perspectiva, es posible suponer que la estructura organizativa del contexto de reproduccin esta determinada por los presupuestos (conceptos y teoras) y las reglas del Discurso Pedaggico. Sin embargo, las determinaciones entre el Discurso Pedaggico y el contexto de reproduccin son recprocas. Esto significa que existe una interaccin entre el Discurso Pedaggico y el contexto de reproduccin: Cambios en los principios y reglas (y en los conceptos y teoras subyacentes) del Discurso Pedaggico pueden producir cambios en la estructura organizativa y en las prcticas del contexto de reproduccin. A su vez, cambios en la estructura organizativa y en las relaciones sociales de este ltimo, pueden producir cambios en los principios y presupuestos del Discurso Pedaggico10. El rango de variaciones puede ser amplio. El Discurso Pedaggico puede variar los principios que regulan las relaciones sociales de las prcticas pedaggicas profesoralumno sin cambiar las reglas discursivas de la transmisin; de la misma manera, es posible variar hasta cierto punto los principios que regulan la constitucin de las reglas discursivas especficas de las prcticas instruccionales sin cambiar el orden legtimo constituido por las prcticas regulativas. El Discurso Pedaggico constituye categoras especializadas (transmisores y adquirientes con sus propios rasgos especficos) los cuales articulan la estructura social o posicional de la escuela. Igualmente el Discurso Pedaggico regula las prcticas pedaggicas en sitios organizados para la reproduccin junto con sus relaciones especficas dentro y entre niveles11. Esto puede esquematizarse de la siguiente manera.
En principio, tal formulacin crea un lenguaje para describir y explorar las relaciones entre el Estado y un pedagogema, es decir, una microrealizacin de macropoderes (Bernstein, Seminarios).
10 Por ejemplo, cada vez que la edad de egreso de la escuela se aumenta esto va seguido por una crisis en el currculum generada por la inclusin de un nuevo grupo de alumnos que fue previamente excluido. 11 Esto da origen al problema de las relaciones entre el discurso pedaggico y las bases organizativas a travs de las cuales se distribuye. La base organizativa que constituye la estructura material para la realizacin del DP puede restringir o facilitar las posibilidades de un discurso pedaggico dado.

MODO DE REGULACION DEL CONTEXTO DE REPRODUCCION Discurso pedaggico Categoras conceptuales Teoras especficas

Instruccional

Regulativa

Principios y reglas Intrnsecas

Categoras

Practicas

Sitios

Transmisores adquirientes

Instruccin regulativa

Organizacin del espacio Pedaggico dentro de/ entre niveles

En un nivel ms abstracto, el Discurso Pedaggico institucionaliza los principios y las reglas que estructuran, integran y especializan el tiempo, el espacio y el discurso en el contexto de reproduccin. En otras palabras, el Discurso Pedaggico proporciona las bases para: 1. La Organizacin de Tiempo. Aqu el principal interrogante se relaciona con la demarcacin temporal de la adquisicin y de la transmisin. El Discurso Pedaggico regula, en este caso, el tiempo, estableciendo las normas y principios que regulan las variaciones de lo que puede llamarse tiempo pedaggico. Cmo el tiempo llega a ser individualizado o cmo los individuos se homogenizan en el tiempo (progresin temporal de la adquisicin/transmisin) depende fundamentalmente de las teoras implcitas o explcitas del Discurso Pedaggico (Vase Roth J.A. 1983). 2. La Organizacin del Espacio. El Discurso Pedaggico regula, demarca y legitima el espacio social de la adquisicin (espacio pedaggico), es decir, crea los lmites entre lo que puede ser un espacio pedaggico legtimo y lo que no puede ser un espacio pedaggico. As la constitucin de espacios pedaggicos junto con sus lmites fsicos tambin conlleva valores smbolos e implica un orden especfico. Si el espacio esta rgi-

da o flexiblemente clasificado depende de los principios y teoras subyacentes del Discurso Pedaggico12. 3. La Recontextualizacin del Discurso. Cualquier experiencia educativa formal conlleva descontextualizacin y recontextualizacin. El Discurso Pedaggico se considera, en este caso, un medio de recontextualizacin del conocimiento (terico o comn). Al actuar selectivamente sobre el conocimiento que debe transmitirse, al abstraerlo de sus condiciones de existencia y al reenfocarlo, el discurso pedaggico reenfoca la experiencia de los alumnos, es decir genera nuevas formas de relacin social con, y nuevas posiciones en, el conocimiento. As la regla fundamental de la gramtica del Discurso Pedaggico es el principio de recontextualizacin del tiempo, espacio y discurso a travs del cual la cultura de la escuela se produce y reproduce. Prctica Pedaggica En las secciones anteriores, se estableci una diferencia entre categoras y prcticas. Se argument que la reproduccin del Discurso Pedaggico implica la existencia de categoras y de prcticas; que las categoras (transmisores-adquirientes) estn constituidas por la divisin social de trabajo y que las prcticas estn constituidas por relaciones sociales. Aqu nos referiremos a las prcticas que regulan las relaciones entre transmisores y adquirientes, las cuales denominaremos prcticas pedaggicas. Bernstein (1981: 20) considera que las relaciones/sociales regulan la forma de prctica pedaggica y controlan los principios de comunicacin. El concepto de enmarcacin se refiere a las variaciones en los principios de comunicacin (interaccional y locativo) de las prcticas pedaggicas. La enmarcacin se refiere al principio que regula las prcticas comunicativas de las relaciones sociales entre transmisores y adquirientes. La prctica pedaggica es el modo de ubicacin de los alumnos en unidades especficas de conocimiento constituidas en el Discurso Instruccional especfico. Esto implica la ubicacin de los alumnos en modelos de razonamiento, percepcin interpretacin y, en general, en modos especficos de adquisicin de conocimiento, habilidades ligados a la produccin de competencias especficas13. Las prcticas pedaggicas tambin implican el modo de ubicar a los alumnos en un orden legtimo y especfico con respecto a normas legtimas, patrones o paradigmas de conducta, carcter y manera. Aqu, es el Discurso Regulativo el que regula lo que cuenta como orden legtimo. As, la prctica pedaggica constituye un intento por controlar la transformacin de la experiencia de los alumnos dentro de relaciones sociales especficas de transmisin/adquisicin14. Es importante anotar que la organizacin del conocimiento, la organizacin del tiempo y la organizacin del espacio directa o indirectamente constituyen la experiencia de los alumnos. De acuerdo con el punto de vista presentado arriba, la prctica pedaggica puede entenderse como la articulacin de la interrelacin de dos prcticas reguladas por el Discurso Pedaggico, la prctica instruccional relacionada con la seleccin, transmisin y
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Ejemplos de tiempos y espacios clasificados dbilmente pueden encontrarse en Silberman (1973) sobre la influencia del espacio en la conducta, vase Stebbins (1973).

La adquisicin de competencias especficas (a travs de la adquisicin de conocimientos y habilidades especficas) corre paralela a la legitimacin de incompetencias. As la transmisin/adquisicin del conocimiento especfico es fundamentalmente una funcin divisoria en la escuela. 14 En trminos de Bourdieu la prctica de la escuela se relaciona con la produccin de individuos equipados con un sistema de patrones inconscientes que constituyen su cultura. Bourdieu (1967)

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evaluacin del conocimiento y competencias legtimas que deben adquirirse y la prctica regulativa incluida en lo instruccional y relacionada con la ubicacin de los alumnos en un orden legtimo. La transmisin de un sistema dominante de reglas (smbolos) de orden, relacin e identidad ocupa un lugar esencial en la prctica regulativa. Fundamental para el anlisis de la prctica pedaggica es la distincin entre discurso y prctica. Hemos dicho que el Discurso Pedaggico es una categora especializada que articula sus propios principios y reglas. Estos principios y reglas constituiran lo que puede llamarse la gramtica del discurso. Estos principios y reglas regulan lo que cuenta como prctica legtima15. La prctica puede considerarse como la forma de realizacin del discurso y los medios de su reproduccin. Cul es la relacin entre Discurso Pedaggico y prctica pedaggica? El anlisis de esta relacin puede elucidar los modos de determinacin esquematizados en el modelo. Los componentes instruccional y regulativo del Discurso Pedaggico funcionan como categoras determinantes de la prctica pedaggica. En otras palabras, el Discurso Pedaggico fija los lmites tericos, ideolgicos y metodolgicos de las prcticas pedaggicas y sus diferentes modelos. Esto significa que entre todas las formas posibles de prctica pedaggica, el Discurso Pedaggico restringe el rango y el tipo de las prcticas de transmisin, adquisicin y evaluacin dentro de un orden legtimo especfico. Esto no implica sin embargo una regulacin rgida y mecnica de la prctica pedaggica. Dentro de los lmites fijados por la gramtica del Discurso Pedaggico existe un rango de variaciones posibles de prctica pedaggica. La regulacin discursiva no implica que la prctica pedaggica es necesariamente transformada por el discurso pedaggico. Los cambios en los principios y reglas de la gramtica pedaggica no producen necesariamente cambios en las prcticas pedaggicas. Son muchos los ejemplos de reformas educativas en las cuales las relaciones entre el Discurso Pedaggico (nivel de reglas y regulaciones) y las prcticas pedaggicas (nivel de realizaciones en modelos pedaggicos) pueden llevar a contradicciones entre los agentes y agencias de recontextualizacin y los agentes de reproduccin. Esta discrepancia entre lo que la gramtica demanda (PD) y lo que se habla (PP) puede dar origen a un cambio en la gramtica. Aqu podemos encontrar una fuente de dinmica del Discurso Pedaggico, a partir de las transformaciones en los modelos de prctica pedaggica. De una manera ms especfica, la prctica pedaggica presupone la existencia de un orden especfico constituido, legitimado y regulado por las reglas y principios del Discurso Regulativo. Sin embargo, este orden que crea, demarca y legitima los principios comunicativos de la prctica pedaggica puede romperse, rechazarse o resistirse en las prcticas pedaggicas. De igual forma, la prctica pedaggica reproduce competencias especficas cuyos rasgos y relaciones son legitimados por el Discurso Instruccional. La reproduccin de competencias/incompetencias especficas es relativamente compleja puesto que implica la regulacin de transmisin, adquisicin y evaluacin. La evaluacin condensa tanto la gramtica como sus realizaciones. La evaluacin es el momento en el cual el poder habla explcitamente. Si la gramtica de transmisin intenta imponer homogeneidad sobre la gramtica de adquisicin la evaluacin fija las condiciones, principios y reglas que, apropiando a Foucault, aseguran la distribucin de sujetos de habla legtimos en los diferentes tipos de discursos disponibles a ciertas categoras de sujetos. En otras palabras, la evaluacin mientras asegura la reproduccin de la clasificacin y, a travs de esto, la distribucin de poder, aparece incluida en la normalizacin u homogeneidad que regula la adquisicin.
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La voz fija los lmites de lo que puede ser un mensaje legtimo. En otros trminos, el mensaje es dependiente de la voz.

Podemos ver, cmo, la evaluacin puede mantener una distribucin dada del poder dentro del rango de variedades y de igualdades introducidas por la enmarcacin de la transmisin. El dispositivo pedaggico es en esencia un dispositivo acerca de la evaluacin: celebra la distribucin del poder a travs de la demarcacin, aislamientos y desubicacin de los discursos, y a travs de la formalizacin de la gramtica de su reproduccin dentro de las limitaciones y exclusiones de una cultura especfica de discurso16. Desde esta perspectiva es posible decir que la prctica pedaggica surge de las interrelaciones de dos discursos especializados, el instruccional y el regulativo que le fijan sus lmites, realizaciones, posibilidades y contextos. Un conjunto complejo de variaciones, cambios y contradicciones puede surgir entre prctica pedaggica y las reglas y principios que la regulan. Estas variaciones y contradicciones tienen sus fuentes en las relaciones entre transmisores y adquirientes, pues estas relaciones generan realizaciones relativamente independientes de los presupuestos, principios, reglas y regulaciones de Discurso Pedaggico. Las relaciones (contradicciones) entre el Discurso Pedaggico, la prctica pedaggica, el sujeto y el objeto pedaggico puede esquematizarse como sigue: Objeto pedaggico (Adquiriente)

Discurso Pedaggico (gramtica) Contexto de recontextualizacin Sujeto Pedaggico (transmisor)

Prctica Pedaggica (Realizaciones) Contexto cultural primario

Debe tenerse en cuenta que el conjunto de posiciones dentro de, y entre, los campos de recontextualizacin externos a la escuela son una fuente de variacin de la realizacin de los principios de la gramtica del Discurso Pedaggico y pueden muy bien generar movimientos para un cambio en la gramtica pedaggica misma. REFERENCIAS ADLAM, D. et al. (1977). Psychology, Ideology sud the Human Subject. Ideology and Consciousness. No. 1. pp. 5-56.

Dos puntos sobre este problema: (1) La evaluacin capacita al transmisor mientras que transmite el conocimiento para colocar al alumno en un campo total del Discurso. (2) A travs de la evaluacin cada individuo recibe su propio status, su propia individualidad y ms especficamente su propia voz. La evaluacin constituye los lmites que caracterizan a un sujeto y le dan una voz. Finalmente, como Foucault dice, la evaluacin es el centro de los procedimientos que constituyen al individuo como efecto y objeto de poder, como efecto y objeto de conocimiento.

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LA RELACION ENTRE LOS CODIGOS SOCIOLINGUISTICOS Y LOS CODIGOS EDUCATIVOS (1977)* Quisiera presentar juntas las relaciones ms importantes entre los ensayos del Volumen 1 y los presentados en el volumen 3. El bosquejo de la unin fue dado en el artculo titulado A brief account of the theory of codes que se public en la segunda edicin del Volumen 1. Sin embargo, el asunto fue necesariamente limitado ya que no poda esperar que el lector hubiera tenido acceso a los ensayos de este volumen (Vol. 3). La tesis general se compone de dos vertientes nter-relacionadas: 1) Cmo las relaciones de clases regulan la estructura de la comunicacin en la familia y por lo tanto, la orientacin del cdigo sociolingstico inicial de los nios. 2) Cmo las relaciones de clase regulan la institucionalizacin de los cdigos elaborados en la escuela, las formas de su transmisin y por lo tanto las formas de su manifestacin. Ahora bien, la segunda tesis a menudo es ignorada por aquellos que evalan la investigacin; sin embargo, el volumen 3, muestra que ha habido una serie de artculos que desde 1964, han intentado el anlisis de la educacin como una agencia de control simblico. Existen interacciones cruciales entre la tesis 1 y la tesis 2. La manifestacin de los cdigos elaborados transmitidos por la familia son a su vez regulados por la forma de su transmisin en la escuela. Los presupuestos de clase de los cdigos elaborados se encuentran en la clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo y en la ideologa que dicha clasificacin y enmarcamiento expresan. Es conveniente distinguir analticamente los tres niveles de la tesis general. (Vase figura 1). El nivel 1 se refiere al nivel macro-institucional. El nivel 2 se refiere al nivel de transmisin, esto es, a cualquier agencia de transmisin, como p.e. la familia, el grupo pre-escolar, la escuela secundaria**. El nivel 3 se refiere al nivel textual, y ms especficamente a la forma de las relaciones sociales especficas del nivel 2 y se centra fundamentalmente en la seleccin de los significados que activan la codificacin lingstica. En este nivel, nos preguntamos qu reglas profundas subyacen a la produccin del texto***. En el nivel 2 la unidad mayor de anlisis es una agencia especfica y en el nivel 3 la unidad mayor de anlisis es un texto especfico. As, en principio, podramos movernos desde los rasgos distintivos de un texto especfico (nivel 3) hacia los rasgos distintivos macro-institucionales (nivel 1). Digo en principio porque no conozco ninguna teora que nos capacite para efectuar esta progresin ms que en trminos extraordinariamente generales: una de las dificultades consiste en que las teoras que son relativamente fuertes en el nivel macro-institucional son muy dbiles en el anlisis del proceso de transmisin mientras que teoras que son muy fuertes en el anlisis de este ltimo son muy dbiles en el anlisis del primero. La teora de los volmenes uno y tres se centra en los principios que subyacen a los procesos de interiorizacin y exteriorizacin, sin embargo el enfoque debe ser tal que las relaciones sociales sobre las cuales este proceso descansa no sean abstradas de una situacin institucional y cultural ms amplia. Este problema a menudo se conceptualiza como el problema de las relaciones entre lo
Este artculo integra un extracto de la introduccin al Volumen III y la Nota A del Captulo 8, Vol. 3. Traducido con permiso del autor por Mario Daz. ** El desarrollo de la tesis produce ms tarde un nivel de recontextualizacin entre el nivel 1 (nivel generativo) y el nivel 3 (nivel de transmisin). Vase Daz (1983) y Bernstein y Daz (1984). N.T. *** El texto para Bernstein es la forma de la relacin social hecha visible, material, palpable; el texto es la transformacin de prcticas de interaccin especializadas. (Vase, Cdigos, Modalidades..., Pg. 6) N.T.
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macro y lo mi-cro o entre la macro-sociologa y la micro-sociologa (ningn socilogo llamara a esta ltima, psicologa social). Sin embargo, esta clase de distincin es en s misma el producto de una clasificacin y de una enmarcacin fuertes dentro de la divisin social del trabajo del conocimiento sociolgico. Este fuerte aislamiento hace extraordinariamente difcil entender cmo las contradicciones, rupturas, ambigedades y dilemas se constituyen en el individuo. Es casi, como si existiera un principio de autoderrota en el corazn de la actividad sociolgica, que encuentra su expresin en trminos de distinciones tales como macro y micro y sustancialmente en trminos de las polmicas dentro de o entre estos niveles. Los aspectos interrelacionados de la tesis se presentan en la siguiente figura. Clase Nivel I Macro-institucional Generativo Poltica Divisin del trabajo Principios culturales dominantes (cdigos) Familia Nivel 2 (Transmisin) (Controles) Clasificacin Enmarcaciones Significados Regla subyacente Variantes del habla Nivel 3 (Textual) Significados Contexto independiente (significados universalistas) educacin Relaciones sociales Regulativa Instruccional Interpersonal Imaginativa Realizaciones

Contextos

cdigos

especificad +

Contexto dependiente (significados particularistas)

Nivel 1 - Macroinstitucional (generacin) Las relaciones de clase actan fundamentalmente sobre la divisin del trabajo mediante la estructuracin de sus bases morales, esto es, mediante la creacin de relaciones subyacentes de produccin, distribucin y consumo. Las relaciones de clase

regulan la transmisin, participacin, y la posibilidad de cambio de las categoras culturales dominantes. La tesis se enfoca sobre las consecuencias de lo anterior para slo dos agencias de preparacin, la familia y la escuela. La tesis examina ms especficamente la adquisicin de los principios de codificacin en la familia y en la escuela, los cuales, se considera, configuran la conciencia. Tal configuracin, sin embargo, contiene las rupturas y contradicciones que son inherentes a los rasgos especficos de las relaciones de clase. As, el Nivel 1 se refiere a los orgenes y distribucin de los principios de interpretacin dominante (cdigos) en la medida en que stos son iniciados y mantenidos por la familia y la educacin. Diramos que el estudio de este nivel es ms un programa que algo que existe concretamente. Nivel II - Transmisin Este aspecto se refiere al anlisis sustancial de la estructura de las agencias de transmisin entre las cuales la familia y la educacin juegan un papel crucial. Aqu, la proposicin bsica consiste en que la estructura de las relaciones sociales determina los principios de comunicacin y de esta manera configura las formas de conciencia. De esto, se deduce que el cambio en la estructura de las relaciones sociales puede cambiar los principios de la comunicacin y de esta manera las formas de conciencia. En trminos ms especficos, la forma de la relacin social transforma la semntica potencial en una semntica especfica que activa la forma de su manifestacin y las condiciones para la manifestacin de un patrn en lugar de otro. Los conceptos usados para el anlisis de las agencias de transmisin son el de clasificacin y el de enmarcacin. El argumento, en este caso, consiste en que en la medida en que la clasificacin y la enmarcacin dentro y entre las agencias de transmisin cambia, tambin cambian las bases sociales de la comunicacin y de su manifestacin. Es importante aadir que aqu nos referimos no slo a las relaciones entre la familia y la educacin sino tambin al trabajo y al descanso. Con el propsito de operacionalizar la tesis en el nivel de transmisin podemos distinguir analticamente cuatro situaciones cruciales para su exploracin: la regulativa, la instruccional, la imaginativa y la inter-personal (Vase Clases Sociales, lenguaje y socializacin en este volumen). As, si se estuviera estudiando la familia empricamente, uno podra examinar, al menos, la clasificacin y el enmarcamiento de estas cuatro situaciones y las variantes del habla que cada situacin produce. Puesto que la clasificacin se define en trminos de la fuerza de los aislamientos, sta necesariamente apunta hacia la jerarqua y hacia sus manifestaciones simblicas posteriores. Clasificacin es un concepto fundamental a este nivel, porque traduce el poder en una estructura simblica. Desde este punto de vista, cuando hay un fuerte aislamiento entre grupos sociales en la adquisicin de los cdigos elaborados, esto constituye una re4izacin crtica de la clasificacin fuerte. La enmarcacin, por otra parte, regula la modalidad de socializacin dentro de la clasificacin para responder a ella. Puede haber continuidad o discontinuidad en las fuerzas de la clasificacin y de la enmarcacin en diferentes perodos de tiempo tanto dentro de, como entre contextos socializantes diferentes. Es tambin importante, tener en cuenta que las fuerzas de la clasificacin y de la enmarcacin pueden variar independientemente una de otra, de tal forma que en un principio se podra tener una agencia regulada por clasificacin dbil pero con una enmarcacin fuerte. Si tal forma de transmisin se puede reproducir exitosamente a si misma, asegurarla que slo una estructura de inter-relaciones fuera permitida. A un nivel ms alto de abstraccin tendramos la paradoja de una clasificacin dbil que genera una fuerte clasificacin. En trminos mas especficos, tal forma de transmisin (clasificacin dbil) de acuerdo con la teora, descansara sobre una ideologa explcita (la cual reducira los aislamientos y establecera nuevas interrelaciones), sin embargo, la fuerza de la enmarcacin restringira las opciones disponibles tanto al socializador como al socializado.

A nivel de transmisin estos conceptos podran usarse no slo para el anlisis de las agencias de preparacin (familia, escuela) y de las agencias de reparacin (prisiones, hospitales) sino tambin para el anlisis de las agencias que regulan la transmisin de sistemas simblicos cruciales para la reproduccin cultural. Sin embargo, en los volmenes 1 y 3, el anlisis est limitado a la familia y a la educacin. As, una de las formas de reproduccin de las relaciones de clase se realiza mediante la clasificacin fuerte de los cdigos elaborados producidos a travs de las relaciones de clase que actan tanto en la familia como en la escuela. Es importante, sin embargo, aadir que las clases no slo regulan la distribucin de los cdigos elaborados, sino que tambin regulan sus manifestaciones. Nivel III - Textual Este aspecto se refiere a la produccin de textos especficos en las cuatro situaciones anteriores (instruccional, regulativa, imaginativa e interpersonal). El nivel textual plantea en trminos muy rudimentarios los criterios para distinguir, en el nivel semntico, si el texto se realiza a travs de una variante elaborada o restringida. Con el propsito de plantear el concepto de cdigo, al nivel emprico, es necesario examinar el tipo de variante en las cuatro situaciones. No es aqu el lugar para discutir las especificidades del anlisis sociolingstico que se puede derivar de esta formulacin inicial. Slo podemos remitir al lector a los ensayos del volumen dos y en particular a la monografa editada por Diana Adlam, Codes in Context (RKP) y a la monografa Familiar Transmission and Socialization. Debo enfatizar que la distincin entre niveles es analtica. Es claro que, de acuerdo con la tesis, los aspectos (1) y (2) estn invisiblemente presentes en el nivel III. Debe enfatizarse que el cambio de los elementos de una situacin puede cambiar su manifestacin semntica y lingstica. Esto se deduce de la tesis, sin embargo, la produccin de una variante elaborada no indica en s misma que el cdigo haya sido cambiado. As, la sola exposicin a una relacin pedaggica de tipo C/F dbiles es un indicativo de que el cdigo agregado bsico no ha sido adquirido. Si el cdigo subordinante es el elaborado entonces las variantes entran en relacin con el cdigo en trminos metafricos de figura y fondo. En este sentido una variante elaborada de un cdigo restringido es diferente de la variante elaborada de un cdigo elaborado. En la misma forma las manifestaciones de las variantes restringidas varan de acuerdo con el cdigo subordinante. Existe una relacin dialctica entre el cdigo de intimidad y el cdigo de distancia-miento, entre las subjetividades locales y la elaboracin objetiva de sus bases y condiciones. Esto es equivalente a decir que las relaciones de clase regulan la distribucin y manifestaciones de los cdigos elaborados pero nicamente las manifestaciones de los cdigos restringidos. En otras palabras, todos los individuos poseen un cdigo restringido, pero la significacin de sus manifestaciones vara de acuerdo a si ste es el cdigo dominante. Las clases y la adquisicin de los cdigos educativos La apropiacin de los medios educativos articula la socializacin efectiva dentro de los mensajes dobles que subyacen y que se manifiestan en sus cdigos de transmisin. Desde esta perspectiva podemos alcanzar una comprensin de los orgenes y reproduccin de los cdigos sociolingsticos elaborados y restringidos en la familia. En otros trminos, de acuerdo con la teora, los cdigos restringidos manifiestan principios y significados dependientes del contexto. Sus principios y significados estn ligados a contextos locales, a relaciones sociales, prcticas y actividades locales. Hasta cierto punto

dichos principios estn fuertemente relacionados con una base material especfica. Los cdigos elaborados manifiestan significados independientes del contexto mediante principios explcitos. Estos principios y significados estn menos ligados a un contexto local, o a relaciones sociales, prcticas y actividades locales. Hasta cierto punto los principios y significados estn menos relacionados, o relacionados slo indirectamente, con una base material especfica. Ahora bien, ya que estos principios y significados estn relacionados slo indirectamente con una base material especfica, se convierten en objeto de especial significacin en el sentido estricto, y se convierten en medios de identidad, relevancia y logro individual. Si ahora miramos las relaciones hipotticas entre los cdigos sociolingsticos de la familia y la clase social, tenemos, entonces, que los nios de clase media recibirn una transmisin donde las codificaciones tienen una relacin indirecta con una base material especfica como consecuencia de las relaciones estructurales de la familia con el modo de produccin, y de la experiencia de los padres con cdigos educativos regulados por las clases sociales. Estos nios seran ms sensibles a la incorporacin, crucial-mente relevante, de principios para construir textos que estn relacionados slo indirectamente con una base material especfica. Adems, dichos nios tambin se volveran sensibles a las relaciones sociales que inducen, demandan y regulan tales realizaciones, manifestaciones, codificaciones y textos, tanto en la familia como en la escuela. Debemos indicar adems que el cdigo sociolingstico de la familia orienta al nio hacia la relevancia de las relaciones sistemticas entre educacin y produccin, y hacia las relaciones clasificatorias entre educacin y produccin, esto es, tanto a la relacin de dependencia como a la relacin de relativa autonoma entre educacin y produccin. Las relaciones sistemticas se traducen en la motivacin del nio hacia la educacin, independientemente de la relevancia inmediata de sta y del nivel de actuacin del nio. La relacin de relativa autonoma se traduce en la orientacin del nio hacia los significados independientes del contexto de los cdigos educativos y hacia las relaciones sociales que constituyen y regulan la transmisin de sus textos especficos. La clase social crea una correspondencia fundamental entre los cdigos educativos y los cdigos familiares. En el caso del nio de clase obrera, podramos argumentar que las manifestaciones de la transmisin estn ms directamente relacionadas con una base material como consecuencia de la relacin estructural de la familia con el modo de produccin y de la experiencia educativa de los padres. Probablemente, estos nios llegaran a ser ms sensibles a la incorporacin, inicialmente relevante, de principios y significados ms directamente relacionados con una base material especfica, esto es, seran ms sensibles a un cdigo restringido. Sin embargo, tal como lo hemos planteado repetidamente, el cdigo educativo, su forma y contenido, sus reglas de secuencia, ritmo y contenido pueden invalidar y a menudo invalidan la experiencia y la conciencia que los nios traen a la escuela. La escuela descontina la experiencia del nio, lo cual est seguido por la descontinuacin que el nio hace de la experiencia escolar. Puede suceder que el mensaje dominante del cdigo educativo para los nios o alumnos de clase obrera baja, en relacin con los nios o alumnos de clase media, sea aquel constituido por los rasgos clasificatorios internos del cdigo y no por su enmarcacin, esto es, por el rasgo pedaggico especfico. Si este es el caso, entonces, el nio de clase obrera no es capaz de apropiar los medios para producir lo que cuenta como textos legtimos, aunque es hecho consciente de las relaciones de poder que sostienen los rasgos clasificatorios, y de su lugar dentro de ellos. Aqu, podemos identificar una gran fuerza de resistencia y oposicin de parte de tales alumnos. Estas hiptesis pueden ayudamos a entender algunos de los resultados de la investigacin de la Unidad de Investigacin Sociolgica (SRU).

1) Si consideramos los tests verbales de conciente intelectual (CI) observamos que los nios de clase media se orientan a ofrecer significados independientes del contexto en ese contexto, y obtienen un puntaje alto; los nios de la clase obrera baja, los cuales se orientan hacia significados dependientes del contexto, obtienen un puntaje bajo. 2) Cuando se solicit a los nios en un contexto experimental formal que describieran, explicaran o dieran alguna instruccin, nuestra investigacin mostr que cuando controlamos el experimento para obtener el CI verbal, fue mucho ms probable que los nios de 7 aos de edad de clase media en relacin con nios de clase obrera baja de la misma edad, produjeran textos que manifestaban significados independientes del contexto. 3) En una situacin en la cual nios de 8 aos de edad tenan que agrupar fotografas de alimentos comunes a ambas clases sociales, los nios de clase meda agruparon los alimentos de acuerdo con un principio taxonmico, y los nios de clase obrera baja los agruparon de acuerdo con sus relaciones diarias (huevos y jamn, deditos de pescado y papitas). El experimento fue diseado en tal forma que estimulara a los nios a variar el principio de agrupacin, y un cierto nmero de nios de clase obrera baja efectu el cambio hacia el principio taxonmico. Ahora bien, cuando analizamos las instrucciones dadas a los nios, podemos notar que stas son a menudo muy generales y abiertas, como por ejemplo Qu sucede en el cuadro?. Puedes decirle a alguien cmo jugar X, quien no sabe como jugar?. Puedes juntar las figuras en la forma que t consideres que deben ir juntas?. Puedes usar todas las figuras o slo algunas de ellas?. En el lenguaje que hemos usado aqu, la instruccin aparentemente se regula mediante una clasificacin y una enmarcacin dbiles. Lo que parece suceder es algo como esto: El nio de clase media no acepta la instruccin en trminos de la elicitacin de una respuesta regulada por -C -F (Hazlo en la forma que desees (C) y habla acerca de eso en la forma que t quieras (-F). Por el contrario, el nio lo interpreta como si se pidiera una respuesta regulada por C + Fs (Hazlo en una sola forma y habla acerca de eso en una forma particular). As, cuando el nio o la nia estn hablando acerca de los cuadros no usan una forma narrativa sino un discurso explcito para describir, a menudo muy cuidadosamente, lo que ellos toman como el rasgo objetivo del cuadro de acuerdo con criterios de verdad o falsedad. El nio no intenta relacionar los detalles del cuadro con su propia vida, su prctica o sus actividades. Cuando estos nios dan las reglas de un juego, muy probablemente, y a diferencia de los nios de la clase obrera baja, intentan dar las reglas abstractas del juego independientes de un contexto local. En la misma forma, los nios de clase media, en relacin con los nios de clase obrera baja, agruparon los alimentos de acuerdo con los principios de una taxonoma, antes que de acuerdo con asociaciones de comidas de varias clases. Nosotros creemos que lo que estamos presenciando en este caso tiene muy poco que ver con la medida de la inteligencia de los nios, y es, ms bien, el resultado de un cdigo comunicativo en el cual las realizaciones simblicas estn relacionadas indirectamente con una base material, lo cual orienta al nio en ciertos contextos hacia la seleccin de reglas de actuacin que crean un texto independiente del contexto. En otras palabras, el nio de clase media es consciente que el adulto no requiere la respuesta que la instruccin a nivel superficial aparentemente demanda. El nio de clase obrera baja, por otra parte, interpreta la instruccin en sus valores superficiales (-C -F) y de esta manera crea un texto dependiente del contexto. Si

esta explicacin es correcta, nos muestra tambin cmo las relaciones de clase penetran las transmisiones en la familia aunque nunca en una forma definitiva o irrevocable. Ms an, nos muestra las bases sociales de lo que a menudo se considera como cogniciones abstractas. Y en la medida en que la explicacin plantea estos aspectos, apunta hacia el anlisis de sus elementos potenciales y de su regulacin por relaciones de clase. Finalmente, como lo hemos sealado en alguna otra parte, las reglas de secuencia de las transmisiones educativas, el ritmo de la transmisin (la velocidad de adquisicin esperada) su futura relevancia o su inmediata irrelevancia, se basan en reglas de actuacin que el nio de clase media posee embrionariamente. La clase social regula los cdigos elaborados de la educacin y los cdigos elaborados en la familia. Sin embargo, si comenzamos a partir de la visin de que todos los nios poseen una competencia comn, y tratamos de descubrir el mundo que la controla, podemos llegar a entender las bases sociales de las diferencias en la actuacin de los nios, y cmo estas actuaciones se constituyen socialmente; podemos llegar a entender cmo y por qu algunas actuaciones se legitiman y otros no, lo cual puede, a su vez crear las condiciones para el cambio, al menos en la educacin.