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Curso "Diseño de situaciones didácticas en preescolar"

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Diseño y aplicación de para Preescolar

SITUACIONES DIDÁCTICAS

“Diseño y aplicación de situaciones didácticas. Educación Preescolar” forma parte de la Colección de Propuestas Académicas para la Formación Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinación de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinación General: Adela Guerrero Reyes

Coordinación Académica: José Juan García Ávalos

Autores: Magdalena Cázares Villa Juana Gloria Jiménez Martínez

ISBN en trámite México, D.F., noviembre de 2009

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DESCRIPCIÓN DEL CURSO
Presentación Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos en los que la educación se encuentra en un proceso de renovación que implica no sólo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la práctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colección de Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.” integrada por diez Cursos, cuya intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropiación del nuevo modelo educativo. Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes:

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Situaciones Didácticas en Preescolar Español Matemáticas Ciencias Formación Cívica y Ética Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) La Evaluación para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesoría en la Escuela

Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia en aula, permite una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educación Básica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde el análisis y la reflexión serán elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeño profesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se verá reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.

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las niñas y la ciencia ������������������������������������������������������������������������ 38 ANTOLOGÍA ����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 42 ANEXO 1 Planificación didáctica: ¿cómo y por qué? �������������������������������������������������������� 43 ANEXO 2 Definiciones de Alfabetismo����������������������������������������������������������������������������� 60 ANEXO 3 Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura ���������������������������������� 62 ANEXO 4 ¿Es posible leer en la escuela? �������������������������������������������������������������������������� 67 ANEXO 5 Experiencias de trabajo con la ciencia �������������������������������������������������������������� 96 ANEXO 6 El diseño de una educación para la comprensión ������������������������������������������� 108 5 . las niñas y la ciencia ������������������������������������������������������������������������ 31 SEXTA SESIÓN Los niños. las niñas y el lenguaje ���������������������������������������������������������������������� 23 CUARTA SESIÓN Los niños.DESCRIPCIÓN DEL CURSO Contenido DESCRIPCIÓN DEL CURSO �������������������������������������������������������������������������������������� 6 Propósitos �������������������������������������������������������������������������������������������������������� 11 GUÍA DEL PARTICIPANTE ��������������������������������������������������������������������������������������� 12 PRIMERA SESIÓN Cómo se enseña en preescolar� Algunos contrastes ������������������������������������������� 13 SEGUNDA SESIÓN Cómo se enseña en preescolar� Situaciones de aprendizaje ������������������������������ 19 TERCERA SESIÓN Los niños. las niñas y el lenguaje ���������������������������������������������������������������������� 26 QUINTA SESIÓN Los niños.

DESCRIPCIÓN DEL CURSO .

En el trabajo que se realiza con los niños se aprovecha de manera mínima todo su potencial y sólo en contadas ocasiones se retoman las orientaciones de los diferentes campos del conocimiento y las aportaciones que se discuten hoy en el terreno de la didáctica. pero también se dan retrocesos. uno de los aspectos más difíciles de comprender es el de la planeación y junto a ello. en las que diseñan y pretenden aplicar. sino en su quehacer cotidiano en el jardín de niños y así hacer intentos por incorporar nuevas formas de trabajo. La literatura en estos temas nos da fundamento suficiente para entender que estos procesos se dan a mediano y a largo plazo y que ello implica un trabajo sistemático y continuo en el que se avanza en intentos. Bajo esta perspectiva se propone el presente curso sobre “Diseño y aplicación de Situaciones Didácticas” con un propósito fundamental. En este proceso.DESCRIPCIÓN DEL CURSO PRESENTACIÓN Diseño y aplicación de situaciones didácticas El Programa de estudios 2011 inició su aplicación como parte de un proceso de Reforma. es decir qué competencias se quieren favorecer en ellos. bajo la idea de que la práctica en el aula busca un trabajo educativo eficaz que se base en el conocimiento de los niños. los involucrados en la educación preescolar han tomado de manera responsable la tarea del cambio y a parte de participar en amplias jornadas de estudio y discusión acerca del programa. personal directivo y asesoras romper con sus concepciones y cuestionar de manera profunda las prácticas que han venido realizando. de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender. con propósitos precisos y una idea clara de hacia dónde se quiere llevar a las niñas y a los niños. Por ello. o bien de otras figuras que se dedican al trabajo pedagógico con los niños pequeños. Esto se ve reflejado en las situaciones didácticas que se adaptan. ya que esto facilita el trabajo que hacen en las aulas y permite que lo realicen de manera más profesional. que es la propuesta central del programa. Este propósito ha implicado para las educadoras. con bases teóricas y metodológicas. pensar en un trabajo pedagógico a largo plazo. los cambios que se identifican son aún mínimos y de manera continua se regresa a las mismas prácticas de antaño. enriquecer la formación de las educadoras con propuestas didácticas de alta calidad que retomen los aportes recientes de las ciencias del lenguaje. consiste en fortalecer sus competencias didácticas. aplican situaciones didácticas e incorporan momentos para reflexionar sobre su práctica. o bien aplican con la idea de desarrollar competencias. se exige continuar con diversas acciones que fortalezcan el trabajo y en sí. no sólo en el aula. los mismos procesos de cambio que se quieren impulsar. A pesar de que en todos estos años. cuyas finalidades están orientadas a favorecer la transformación y el mejoramiento de las prácticas educativas en el aula y en la escuela. Un elemento importante para enriquecer dicho trabajo y en consecuencia fortalecer la formación profesional de las educadoras. lo cognitivo y las aportaciones de la didáctica en dos campos espe- 7 .

identifiquen y analicen los elementos que pueden incorporar a su trabajo educativo. Por las características de este curso y sus propósitos fundamentales. bajo la mirada de las aportaciones de la didáctica las educadoras pasen al diseño de situaciones didácticas y posteriormente a su aplicación con los niños que atienden en las aulas de educación preescolar. Así. Se trata de que. es decir desarrollen competencias. Con este proceso de ir y venir a partir de la práctica y el manejo de los referentes teóricos. de regreso tendrán elementos para que en sesiones presénciales de discusión. también entrarán en momentos de reflexión que les faciliten de manera real romper con sus concepciones y transformar las prácticas que han venido realizando en los jardines de niños.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS cíficos: lenguaje y comunicación. 8 . se propone además incorporar momentos para la reflexión sobre la práctica como el elemento esencial de la propuesta y como el eje de todos los temas a estudiar. así como exploración y conocimiento del mundo. en su aspecto del mundo natural. condición fundamental que sustenta los procesos de cambio educativo. así como aquellos que es necesario modificar para que los niños realmente logren avanzar en sus aprendizajes.

En un segundo momento. para organizar el trabajo. Preescolar. dudas y preguntas como las anteriores representan la base para que en esta Guía se tome como tema central el de Diseño y aplicación de situaciones didácticas. desarrollo y un fin? ¿Se puede poner nombres a la situación didáctica? Son sólo algunos ejemplos de las preguntas puestas en las mesas de discusión y en las reuniones colegiadas de educadoras y otros maestros. pero también para que incorporen a su trabajo momentos para la reflexión sobre la práctica. realizar un trabajo congruente con el enfoque por competencias implica como lo han argumentado los investigadores de los procesos de cambio. Con esta idea incluye 3 momentos distintos: a) Espacios para el estudio. o desde la experiencia de ser maestro. Educación Básica. Guía para la Educadora. a partir del desarrollo de esta Guía las educadoras del Distrito Federal obtengan elementos para que diseñen sus situaciones didácticas y las apliquen. y la toma de notas o reportes personales. c) Actividades de observación y aplicación de situaciones didácticas en las aulas. no solamente el comprender sus planteamientos. El curso está dirigido a las educadoras principalmente y ha sido diseñado para desarrollarse en modalidad de taller. otras educadoras o asesoras de distintas entidades del país. b) Sesiones presénciales para analizar de manera colegiada los temas involucrados en cada punto y sus implicaciones para la práctica docente. en fin para aprovechar la información en el mejoramiento del trabajo docente. Éstas constituyen el trabajo directo con los niños y se dan a partir de dos momentos. de acuerdo con el nivel de complejidad que requieran las niñas y los niños de los grupos de preescolar. Con respecto a la planificación y las situaciones didácticas que es una propuesta que incluye el Programa de estudio 2011. Para compartir la investigación de diferentes puntos de vista sobre los temas o de otras aportaciones teóricas. Se espera que. sino cambiar la manera en como se piensa y se ve a los niños. se trata de diseñar las situaciones didácticas propias para aplicarlas y a partir de notas contar con elementos para la discusión en las sesiones presénciales. 9 . incluye la revisión de textos de manera individual. La reflexión en torno a esta temática. En el primero se toman “situaciones ideales” es decir situaciones didácticas ya diseñadas y aplicadas por investigadores.DESCRIPCIÓN DEL CURSO Introducción Pasar de los planteamientos curriculares en un programa a la realidad del aula no es tarea sencilla. las educadoras han tenido dificultades y en muchos foros se han planteado una gran cantidad de cuestionamientos: ¿Qué diferencia existe entre situación didáctica y secuencia didáctica? ¿Cuál es la estructura de una situación didáctica? ¿Las situaciones didácticas tienen un inicio.

ya sea con motivo de revisión. La guía es un instrumento de apoyo al estudio del Programa y a la organización del trabajo cotidiano. De acuerdo con las actividades propuestas en esta guía. las experiencias de las educadoras. El material básico para el trabajo con esta guía es el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar. se analiza y se aplican diversas situaciones. se recomienda que las educadoras realicen un trabajo previo.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS El contenido se trabaja en seis sesiones presénciales. los volúmenes 1 y 2 del Programa de formación. Descripción del taller Orientaciones y sugerencias para la realización del curso 1. Existen también otros materiales que la instancia nacional ha editado para ampliar la información a las educadoras. es importante tomar notas personales de las reflexiones que surjan –tanto individuales como colectivas–. 4. 3. en jornadas de 6 horas. 10 . La utilidad de la guía no se limita a las sesiones presenciales. además las lecturas y trabajo individual y colectivo. además. Para aprovechar mejor el tiempo de trabajo en las sesiones presénciales. 5. en la medida que se estudia. o bien para identificar aspectos en relación con los cuales definir el trayecto formativo para el ciclo escolar. Asimismo. pero además este trabajo se enriquece si se regresa a observar y a discutir entre compañeros lo que cada quien hace en sus aulas. Puede resultar de mucho provecho si este material es observado por las educadoras e incluido en las sesiones de discusión. por lo que el Curso tiene un total de 40 horas. Es importante considerar que se avanza en un trabajo por competencias y se desarrollan habilidades para la selección o diseño de situaciones didácticas congruentes con los planteamientos del Programa de estudios vigente para Educación Preescolar. También existen videos que dan muestra de las opiniones y experiencias de las educadoras al realizar ya un trabajo educativo. un recurso importante para dar contenido a la asesoría o tomarlo como punto de debate en las sesiones de colegiado. pues constituyen una herramienta de apoyo para la discusión y elaboración de conclusiones. 2. las notas derivadas del trabajo realizado en el taller es. como de realización de las actividades. Será pertinente que tomando en cuenta los propósitos de cada sesión se puedan también incluir otros textos para ampliar la discusión y el debate. aunque habrá que poner especial cuidado en no desviarse de los propósitos de este curso. Los productos de las actividades serán un insumo que las educadoras podrán utilizar durante el ciclo escolar. Sobre todo tomar notas después de aplicar las situaciones didácticas. y los textos de estudio que se incluyen en la Antología de este curso. tanto de lectura. Los productos que se elaboren pueden servir también como fichas de estudio y material que las educadoras pueden utilizar para la preparación de su trabajo diario con los niños. revisarlas y ordenarlas para llevarlas como material de discusión a las sesiones presénciales.

• Comprendan el significado de la planificación como un proceso que orienta el trabajo pedagógico e identifiquen alternativas para superar los problemas que se enfrentan en relación con la elaboración del plan de trabajo. Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que se definen en el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar en el campo formativo Lenguaje y Comunicación. 6. Propósitos específicos A través de las actividades que se realicen en este Curso se pretende que las participantes: • Cuenten con un espacio de formación donde se analice con mayor profundidad algunos de los planteamientos del Programa de estudios vigente para Educación Preescolar. Propósitos de las sesiones 1. • Adquieran herramientas para fortalecer las competencias didácticas e incorporarlas a su práctica educativa como un proceso sistemático de análisis profundo de situaciones didácticas. Reflexionar sobre la experiencia personal a partir de dos modelos de enseñanza e identificar las características del trabajo con los niños. 4. Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática. específicamente sus capacidades para diseñar situaciones didácticas. Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que establece el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar en el campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo. Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática. y posteriormente valorar los resultados obtenidos como un medio para mejorar paulatinamente el desempeño como docentes. orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento del lenguaje oral y escrito. recuperen las experiencias que han vivido en las aulas y los elementos conceptuales para construir e implementar este proceso en su trabajo diario -diseñoanálisis y construcción de nuevas situaciones didácticas. 11 . 5. orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento en ciencia.con los alumnos que atienden en la educación preescolar. 2. congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar. congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar 3. Analizar las características del trabajo con los niños.DESCRIPCIÓN DEL CURSO Propósitos Propósito general A través de las actividades que se realicen en este Curso se pretende que las participantes: • Fortalezcan su formación.

GUÍA DEL PARTICIPANTE

GUÍA DEL PARTICIPANTE

PRIMERA SESIÓN
Cómo se enseña en preescolar. Algunos contrastes

Propósito
Reflexionar sobre la experiencia personal a partir de dos modelos de enseñanza e identificar las características del trabajo con los niños, congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar.

Actividades
1. Actividad de introducción (Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos). 1.1 De manera individual, leer los siguientes fragmentos de la Conferencia de Planificación didáctica1: ¿Cómo y para qué? de Myriam Nemirovsky y comentar con sus compañeras educadoras las reflexiones que les provocan.

Bueno vamos a ver, tal como está previsto, algunos asuntos vinculados con la planificación. Pero yo voy a centrarme fundamentalmente a nivel didáctico. En primer lugar me gustaría plantear como dos grandes criterios que rigen la planificación actualmente en muchísimos ámbitos educativos… Por un lado tenemos criterios de planificación que podríamos llamar aditivos, y que rigieron durante muchas décadas los diferentes currículos escolares que elaboraron en diferentes realidades, países, culturas, etcétera. Vamos a mencionar algunos de los criterios que subyacen a este modelo: Por un lado, en los modelos aditivos, los contenidos de trabajo se cortan en pedacitos. ¿Por qué?, porque se supone que aprender un cierto objeto de conocimiento implica aprender un trocito más otro, más otro, más otro, más otro, etcétera, ¿sí? Nos vamos a centrar a lo largo de esta sesión en el tema de lectura y escritura como una forma de ejemplificar, ¿sí? En este tipo de planteo curricular conocemos casi todo lo que nos tocó como alumnos y muchas veces como docentes, que es ir trabajando letra por letra, ¿no?; entonces es la a, e, i, o, u; la ma, me, mi, mo, mu; ta, te, ti, to, tu; sa, se, si, so, su y, pedacito a pedacito, se supone que algún día el sujeto arma algo que tenga sentido. Esto ha estado presente, y de hecho lo sigue estando -al menos en España siguen existiendo muchísimos materiales que se promueven a través de las escuelas para que los niños los usen, que es parte de esta premisa. Obviamente es un tipo de planificación que se expresa no sólo respecto a lectura y escri1

Tomado de Myriam Nemirovsky. Presentación en encuentro Internacional de educación preescolar, organizado por Editorial Santillana, en la ciudad de México, en marzo de 2006

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Diseño y aplicación de para Preescolar

SITUACIONES DIDÁCTICAS

tura; digamos: en matemáticas, ahora toca el 1, 1, 1, 1, 1, y trazar y trazar y trazar el 1, luego toca el 2, etcétera, ¿sí? Como si: para que un sujeto aprenda un objeto específico, yo necesito entonces partirlo en pedacitos y trabajar cada pedacito suelto, como tal. Esto provoca que las actividades a su vez estén aisladas unas de otras: la actividad empieza y termina, no tiene nada que ver con otras hechas antes o con otras que se harán después -como el trazar adentro de la cuadricula ma, me mi, ta, te ti, sa se si-; digamos que cada actividad está como encapsulada -digamos- arranca y se cierra y no tiene vínculo con las precedentes ni con las siguientes. Otra característica que tiene este modelo es que el orden en que se van dando los diferentes fragmentos es arbitrario. ¿Por qué primero a, e, i, o, u y después ma, me, mi, mo, mu? ¡Vaya a saber!..., y resulta que, si el niño se llama Roberto ¡imagínate hasta que le pueda tocar completo su nombre, porque hasta que toque la R, la B, la T, etcétera, pues ya prácticamente estará en secundaria practicando. Entonces, bueno, es un orden completamente arbitrario que en algún momento se estableció por misteriosos criterios. Y lo mismo pasa con la numeración o con cualquier otro objeto de estudio: ¿por qué el 1 antes que el 2, por qué el 3 antes que el 4?; no tiene ni pies ni cabeza; obviamente, desde esta perspectiva, si el hermano o hermana de un niño cumple 12 años no se podrá hablar del tema porque vamos por el 4, etcétera. Con lo cual, es un modelo en donde, además de cortar al objeto en trocitos y trabajar cada trocito de manera aislada (por ¡vaya a saber qué razones!) se establece un orden en que esos trocitos tienen que ir abordándose, ¿mhmh? Por lo mismo, tampoco entonces puede estar contextualizado porque es un orden arbitrario que no corresponde a nada, no tiene relación con nada; de manera que cada situación…, digo que estos elementos o características de este modelo de planificación, unas características suponen las otras que -a medida que vas viendo cómo se organizan- necesariamente, si los trocitos están aislados, cada actividad está englobada en sí misma, el orden es arbitrario, etcétera. Y la mayoría de las situaciones se trabajan de manera individual; generalmente, todos a la vez haciendo lo mismo. Y esto suele ser a partir de algún tipo de material que está ya predefinido, estructurado, donde entonces todos los niños tienen que sentarse y hacer hoy la página cuarenta y uno, después la cuarenta y dos, la cuarenta y tres, etcétera. Y además de que todos a la vez, de manera individual tienen que hacer lo mismo, hay otro tipo de situaciones que se organizan de manera colectiva, es decir, centralizadas por el docente -la educadora- y todos a la vez atendiendo, siguiendo las pautas o las orientaciones que ella puede dar. Es decir, que en este modelo educativo hay básicamente dos grandes modalidades de organización en el aula: la modalidad individual, que es todos a la vez, pero haciendo lo mismo; y la modalidad colectiva, todos a la vez centralizados por la coordinación de la educadora. Este modelo, que rige muchísimos materiales que existen en el mercado, está tan pautado, tan estructurado, tan establecido (qué, cuándo, dónde y todo esto en su sitio), que cuando un docente los va utilizando durante x período de tiempo, de a

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¿Qué significa planificar por procesos? Significa asumir que cuando preveo. a mayor autodevaluación.1 Analizar individualmente la segunda parte de la conferencia de Myriam que se presenta enseguida.es un desafío.meses.después la 42. El material necesita que tú te consideres incapaz. que compartimos encarar la tarea de planificar -como parte del rol docente.2 • • • Conversar en pequeños equipos y responder las preguntas siguientes: ¿Qué aspectos comunes identifica con su forma de pensar y trabajar con los niños? ¿Qué aspectos diferentes identifica con su forma de pensar y trabajar con los niños? ¿En qué ideas no está de acuerdo con la Maestra Myriam? 1.de que merece la pena.GUÍA DEL PARTICIPANTE poco va logrando convencer al docente de que es incapaz de planificar. y ya dejando un ratito a un lado las consecuencias que puede tener el uso de esta modalidad de trabajo respecto a los niños. parece que lo que hay que hacer es la página 41. me preocupa enfáticamente el efecto que produce en los profesionales de la educación utilizándolos. entonces. eso me puede llevar semanas o -incluso. 1. Formas distintas de entender el trabajo con los niños. en el cuadro: Planificación didáctica: ¿Cómo y para qué? … Vamos a ver una opción para planificar por procesos. desde mi punto de vista. 2. Personalmente no dudo que todos los que estamos aquí. organizar. y así sucesivamente. nos devuelve a nosotros el rol de persona pensante. pero a la vez estoy convencida -y creo que compartimos la convicción. desarrollo un cierto tipo de situaciones de trabajo en mi clase. y de profunda reflexión sobre nuestro propio quehacer. Entonces. porque es lo único que garantiza que lo vuelvas a comprar al año siguiente. (Tiempo aproximado: 3 horas 30 minutos). y yo entonces. resolver. como maestra. 2. noto que hay una directa relación entre cuánto tiempo hace que utilizan este tipo de material y cuánta incapacidad asumen que tienen para poder planificar qué y cómo enseño. decidir. La mayoría de los docentes que conozco a través de acciones de formación en las que participo. Entonces. Y lo que me parece más grave en el uso de este tipo de material es la autodevaluación que produce entre los docentes. ni nada que asumir. 15 . Argumentar sus respuestas. porque nos devuelve -además de los niños-. pareciera que no tengo ni voz ni voto. organizo.3 En el grupo compartir las ideas con las que se está de acuerdo y sus desacuerdos con el punto de vista de Myriam. no es una tarea sencilla y exige de nuestra parte un alto nivel de compromiso con lo que hacemos. por lo tanto -obviamente. necesita el material convencernos que no podemos planificar nuestra tarea. y que me lo tienes que dar todo organizadito por otro. mayor capacidad comercial. Un modelo aditivo VS un modelo por procesos.

y la que menos aprendizaje produce es la modalidad colectiva. reducimos sustancialmente los momentos de trabajo en organización colectiva y también utilizamos -claro. galaxias. como eje. Por lo tanto. Cuando planificamos por procesos. en fin. que cada una de las situaciones que voy llevando a cabo son dependientes de las anteriores y las siguientes. porque para hacer esa otra cosa seria importante haber hecho esto antes. ni son las misma tareas. Y por otro lado enfatizamos todo lo que es el trabajo en parejas y el trabajo en pequeños equipos. tal vez traigo a alguien a clase que sabe mucho de la pintura de Diego Rivera. por lo tanto tratamos de reducirla lo más posible. conseguiré reproducciones de sus obras.a veces el trabajo individual o en equipos muy pequeños. sino que lo voy estableciendo en función de buscar las relaciones reciprocas que tienen los diferentes elementos sobre los que voy a ir trabajando para que unos vayan dando sustento y marco a los que siguen… …Y las modalidades organizativas que utilizamos en el aula no son como en el otro modelo del que hablamos hace un momento. es más. sino que sí puede haber situaciones de trabajo individual. Hoy en día cada vez sabemos más acerca de que el modo de trabajo en parejas es la modalidad organizativa que produce más aprendizaje. Entonces potenciamos el trabajo en parejas.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS Vamos a ir viendo las características que claramente difieren del modelo anterior. es simplemente por intentar elegir cuatro ideas que sustentan un modelo respecto al otro. 16 . Es decir. una situación que ellos están buscando la forma de resolverla. si voy a trabajar sobre la vida de Diego Rivera. Yo puedo escoger. escojo un eje que es el articulador que me va a permitir ir enlazando y dando coherencia a las diferentes situaciones didácticas que voy a ir realizando a lo largo del trabajo con este eje… …Esto provoca [que] las situaciones didácticas que organizo no están aisladas. ni son simultáneos. sino que hay una secuencia que le da una lógica interna al proceso y que no voy hacer algo antes de otra cosa. organizarlas con más frecuencia. Entonces. puede haber niños encarando un reto. pueden haber niños trabajando individualmente haciendo cosas que no se parecen nada a lo que están haciendo otros niños. puedo escoger como eje que voy a trabajar acerca del sistema solar. puedo escoger como eje que voy a trabajar sobre la clonación. que voy a trabajar acerca de la vida de Diego Rivera (ése puede ser un eje). no es que no tienen nada que ver y están como encapsuladas. sino que dependen unas de las otras. etcétera. consultaré biografías. en periodos más prolongados que las otras modalidades. que no todos hagan las mismas cosas. Y este orden no es arbitrario. escogemos ciertos ejes o asuntos que nos permiten estructurar el desarrollo de ese proceso. Entonces el orden no es arbitrario. Bueno. pero en absoluto significa que todos hagan a la vez y que hagan lo mismo. y que sin embargo ese reto no lo encara ningún otro. Entonces las situaciones no es que tengan que ser un modo de trabajo por el que pasen todos los niños. por lo tanto intentamos potenciar esas formas de trabajo.

proyectos. Entonces. con una palabra no se designa nada… 2. Lo que todos estos nombres -digamos. sino en la concepción que hay detrás de ellos.tienen estas características en común. yo a veces oigo -por lo menos en España-. no vamos a debatir sobre palabras. como si eso fuera… una aclaración de algo. tú llámalo como te guste. ambigua. todo el tema de los términos me parece absolutamente aleatorio e irrelevante.GUÍA DEL PARTICIPANTE En relación con este modo de concebir la planificación a través de procesos. no porque me parezca ni mejor ni peor que llamarle centro de interés. a lo largo del siglo XX hemos visto propuestas que se han ido llamando a veces centros de interés. etcétera. ejes formativos y no importa cómo a cada quien le guste llamarlo.el llamar secuencias didácticas a estas formas de planificar. no hacer las actividades de manera aislada. podemos encontrar diferencias abismales. ¡vale!. la realidad educativa. a mediano y largo plazos. yo coincido plenamente. 17 . en ocasiones hay maestros que dicen: ¡Ah. etcétera. no me importa. ¡no es ninguna aclaración de nada!.4 Organizar equipos de trabajo de 4 personas y elegir uno de los dos fragmentos de la conferencia (2 personas cada fragmento). etcétera. lo que menos importa es la etiqueta y lo que importa es cómo trabajas tú. Otros 2 participantes marcar en el segundo fragmento las características del Modelo por procesos. Lo he adoptado simplemente. ¿sí?. yo le llamo chimpumpám. Entonces. ¿sí?: encarar el trabajo a través de procesos. son estos cuatro elementos que mencionamos antes. aunque a su vez.3 Escribir en tarjetas estas ideas y conservarlas para un momento posterior del curso. Nuestra realidad. divergencias. Marcar en el primer fragmento las características del modelo que Myriam llama aditivo. es todo menos cerrada. yo he encontrado maestros que cuando relatan su forma de trabajar a la cual le llaman centro de interés. 2.2 Comentar en el grupo las ideas con las que estén en desacuerdo. no!.con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en común. unidades didácticas. y eso me parece en sí relevante aunque después podamos analizar diferencias. el problema no es discutir sobre la etiqueta. es compleja. Entonces. el tema no está en los nombres. y otros trabajan de una manera a la cual llaman proyecto y difiero absolutamente. Noto que es cada vez más frecuente -y de hecho yo he adoptado. etcétera. simplemente porque noto que hay muchos autores que llaman secuencias didácticas a los que tiene estas características. Vamos a debatir sobre concepciones educativas y esto no está dado por las palabras que uno le asigne. Entonces todos estos modos de llamarlos -que a mí me da igual. unívoca. dentro de ellas. enredada y por lo tanto. 2. cuadriculada. unidades o proyectos. sino interdependientes. es que yo trabajo por proyectos. con lo cual tampoco llamarle a algo secuencia didáctica aclara nada. ¿me dices ahora cómo trabajas y discutimos? ¡Qué me importa el nombre que te guste ponerle a tu manera de organizar tu trabajo! Entonces.

6 En el grupo. explicando la información que identificaron en el fragmento analizado.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS 2.6 18 .5 Reunirse las 4 compañeras del equipo y con base en las ideas que marcaron en los fragmentos y otras que tengan a partir de su experiencia personal registrar la información que se solicita para complementar el siguiente cuadro: Modelo aditivo (características) Modelo por procesos (características) Formas de trabajo individuales Hay un eje articulador que permite ir enlazando y dando coherencia a las diferentes situaciones didácticas que voy a ir realizando a lo largo del trabajo 2. comentar los resultados del trabajo en equipo. Discutir con base en los siguientes cuestionamientos y escribir 2 conclusiones: • ¿Cuál es el modelo que prevalece entre las educadoras en educación preescolar? • ¿Cuál es el Modelo congruente con los planteamientos del Programa de estudios vigente para Educación Preescolar? Producto de la sesión: • Conclusiones de la actividad 2.

-aunque interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje. son más que el saber. En la medida en que se ofrezcan a los niños diversas experiencias orientadas al logro de los aprendizajes esperados y estándaraes curriculares.no explicita lo que sabe… y porque hacen posible generar en el alumno un proyecto propio. Actividades 3. Con alguna compañera que haya elegido la misma definición. Educación Básica. Guía para la Educadora. Preescolar. 3. Las situaciones didácticas “propician el encuentro de los alumnos con un problema que deben resolver por sí mismos. Las situaciones didácticas. de manera individual. Situaciones de aprendizaje Propósito Analizar las características del trabajo con los niños. una de las siguientes definiciones e identificar las características que mencionan los autores sobre las situaciones didácticas. 1.GUÍA DEL PARTICIPANTE SEGUNDA SESIÓN Cómo se enseña en preescolar. permiten movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del maestro…” Delia Lerner • ¿Qué planteamientos de los que ella hace. 22). el saber hacerlo.1 Leer. son congruentes con los del Programa? ¿Por qué? • ¿Qué dificultades enfrenta la educadora en la intervención? 2. ya que este nivel conforma el primer periodo escolar dentro del mapa curricular. El compromiso de los profesionales de educación preescolar es fundamental. p. porque funcionan de tal modo que el maestro. responder las preguntas que se encuentran después de cada definición. Tema 3 Acuerdo por el que se establece la articulación de la educación básica en SEP (2011) 19 . “Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la consecución de objetivos concretos. 3. Las competencias se manifiestan en la acción de manera integrada”. Elementos a considerar para su diseño (Tiempo aproximado: 6 horas). se estarán promoviendo el desarrollo de competencias para la vida. el saber ser. congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar. (Programa de estudio 2011.

o cinco). 2 Myriam Nemirovsky • ¿De acuerdo con esta idea qué implicaciones tiene para la educadora el diseño de situaciones didácticas? • ¿Qué planteamientos de los que hace esta autora son congruentes con los del Programa de estudios vigente para Educación Preescolar? ¿Por qué? 4.2 En equipos comentar el siguiente fragmento de la Conferencia de Myriam Nemirovsky que vienen revisando desde la actividad de introducción y marcar las características que define ella sobre las situaciones didácticas. Entonces todos estos modos de llamarlos -que a mí me da igual. procesos compactos. Me parece que son compactos en el sentido de que tienen un arranque y lo trabajo en días consecutivos durante equis semanas y tienen un cierre y se acabó. ¿Qué quiere decir esto?. ¿sí?. ¿sí?: encarar el trabajo a través de procesos. La planificación. etcétera. que no expliquen una mera ejecución.con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en común. antes y otras después. y eso me parece en sí relevante… …Dentro de esta concepción. porque está implicado un proceso donde están encadenadas las situaciones didácticas y en ese sentido son interdependientes y cada situación que hago depende de las que hice y a su vez. va a generar dependencia de la que quiera hacer a continuación.avance? Por un lado. cinco o lo que se considere. que tienen que ser prolongadas (no de dos minutos y se acabó…. en septiembre 18 de 2003 20 . sino interdependientes. que se vaya retomando y avanzando de una vez a otra. etcétera. Estos procesos de trabajo pueden durar dos semanas. Planificación didáctica: ¿Cómo y para qué? …Lo que todos estos nombres -digamos. nunca lo he escrito y no sé si algún día lo escriba. tienen que ser sistemáticas. tienen que ser situaciones consistentes. sino hacer ciertas situaciones de maneras regulares. sino un grado de 2 Tomado de: Myriam Nemirovsky. tiene que haber situaciones didácticas que se organicen de manera regular. no hacer las actividades de manera aislada. Yo le llamo a nivel coloquial. ¿qué elementos se supone que tienen que estar presentes como para que un sujeto -que transita un proceso educativo. a mediano y largo plazos.tienen estas características en común. son estos cuatro elementos que mencionamos antes. Identifiquen coincidencias con las ideas anteriores. Presentación inicial de un taller en la ciudad de México. que no puedo hacer algo hoy y nunca más hasta que termine el curso escolar.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS • ¿Qué relación identifican entre un trabajo centrado en competencias y el diseño de situaciones didácticas? ¿Por qué? • ¿De acuerdo con estas ideas qué elementos requiere la educadora para el diseño de situaciones didácticas? 4. “Hay necesariamente unas situaciones que se hacen.

sistemáticas y consistentes donde su entono lee y escribe. lo que este niño ha tenido es el haber nacido en un contexto social que le permite ¡con mucha frecuencia! vivir situaciones regulares prolongadas. argumenten…. cuando diseñamos una cierta situación didáctica. ningún ser humano normal aprende nada en un ratito…. podría decir que al cabo del curso escolar. consistente). Entonces. sería suponer que en un ratito se aprende algo -¿cuánto hace que estamos todos. por lo tanto. etcétera. Porque si no. y que es esta reflexión y este cuestionar. No se trata ni de repetir ni de ejercitar ni de memorizar. que son los mecanismos básicos que dan lugar al aprendizaje. el aprendizaje exige siempre procesos a mediano y largo plazo. en un ratito no se puede aprender nada y ahí entonces cobra importancia el que todo este planteamiento esté sustentando en la frecuencia con la que un sujeto encara un cierto tipo de situación. Por lo tanto. sino de desencadenar -en las situaciones didácticas que organizamos. que cada quince minutos uno aprende algo.GUÍA DEL PARTICIPANTE compromiso del sujeto -en este caso el niño. reflexionen. en donde en la casa se lee y se escribe como parte de la actividad cotidiana. analizar. de septiembre a junio podría haber avances. yo puedo tener propósitos de enseñanza. qué añado. revisen. sistemática. seríamos no sé qué. ni de una serie de situaciones que a veces hemos trabajado que no genera aprendizaje. discutan. tiene niveles de conocimiento acerca de la lectura y de la escritura mayores que aquellos niños que no cuentan con esa circunstancias. pero otra cosa. y esto siempre es a mediano y largo plazo. porque haciendo un ratito algo. contrastar. si yo ese tipo de situación la organizo 2-3 veces o 4 al mes. todas tratando de aprender a planificar? Si el aprendizaje fuera así. ni un niño ni joven ni un adulto. porque en veinte minutos es impensable que aprendan algo. pero no porque ese niño tenga algo que el otro no tiene. Entonces. elaborar una lista de las características que tienen las situaciones didácticas. Y ¿qué cosas es importante que hagan esos sujetos en esas situaciones y a través de procesos a mediano y largo plazo? Que contrasten. (…) Un niño o niña que proviene de un medio familiar altamente alfabetizado. es fundamental. unos con otros. comparar. prolongado.el uso de estas estrategias cognitivas que provocan avance en el aprendizaje. pues seríamos otra clase de bichos. discutir. comparen. que encaremos la importancia de organizar nuestro trabajo desde esta perspectiva. 21 . pero no de aprendizaje. como docentes. en un diseño de situación didáctica -desde mi punto de vista-. y voy como valorando cómo la organizo. la niña con la tarea que está encarando-. etcétera… En el grupo. y otra semana o quincena otro ratito algo. Escribirlas en hojas de rotafolio o en un pizarrón para que estén a la vista de todos. Ahora. qué grado de complejidad incorporo. cómo retomo lo anterior. después de realizarlo de esa manera (regular. no quiere decir que vayamos a incidir sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos con los que trabajamos. analicen. no deben figurar objetivos de aprendizaje. no humanos.

3 Tomado de: Lerner. Delia (2001) Leer y escribir en la escuela. 4. Editorial Fondo de Cultura Económica/SEP. 22 . escribir en el mismo pizarrón una lista de recomendaciones para tomarlas en cuenta al momento de elegir o diseñar sus situaciones didácticas.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS 4. algunas de las cuales se suceden en el tiempo en tanto que otras se entrecruzan en una misma etapa del año escolar…”3 Delia Lerner Producto de la sesión: • Recomendaciones a considerar en la selección o diseño de situaciones didácticas.3 Tomando en cuenta las actividades que han desarrollado a lo largo de esta primera sesión. Hacer aportaciones para enriquecer su situación didáctica. y atendiendo a las recomendaciones de la lista. que pueden ser permanentes o llevarse a cabo en el curso de periodos limitados. Biblioteca para la actualización del maestro. Seleccionar una situación para que en grupo valoren si cumple con las características que escribieron en el rotafolio. PARA Reflexionar… … “La articulación permite desarrollar situaciones didácticas que tienen duraciones diferentes.4 Elegir una situación didáctica con base en uno de los campos formativos del Programa de estudios vigente para Educación Preescolar.

Actividades 5. orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento del lenguaje oral y escrito. contestar las siguientes preguntas y dejarlas escritas con sus respuestas en un rotafolio para ir revisándolas a lo largo de la sesión. Con ojos de niño. 5. Tonucci: Es importante que a los niños se les lea (imagen 1) 5. Aportes a las prácticas de las educadoras (Tiempo aproximado: 2 horas). las niñas y el lenguaje Propósito Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática.2 En el grupo. pp. 23 . La alfabetización es un proceso. de manera individual la siguiente imagen y comentar con sus compañeras las ideas que les surgen4. Buenos Aires Argentina. Editorial Losada. • ¿Qué es alfabetización? • ¿Se puede iniciar la alfabetización en preescolar? • ¿Cuándo comenzar a enseñar a los niños a leer y a escribir? • ¿Cómo enseñar a leer y escribir a los niños? 4 Tomada de: Francesco Tonucci. 27.GUÍA DEL PARTICIPANTE TERCERA SESIÓN Los niños.1 Analizar.

Por la reforma de la escuela No. que se inició en algún momento (no sabemos exactamente cuando) y nunca se acaba.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS 5. se cuestionan y reformulan. 5. C. el análisis. incluso los adultos que leemos y producimos textos estamos en proceso de alfabetización. Concebir a la alfabetización como un proceso de aprendizaje –una expresión muy utilizada y aparentemente tan sencilla– quiere decir.4 Leer en voz alta el texto del siguiente fragmento y escribir una conclusión para cada pregunta de la actividad 4.2. Implicaciones para el trabajo educativo (Tiempo aproximado: 4 horas). en un momento de su proceso de alfabetización. algunas definiciones de alfabetización e identificar las frases que den respuesta a las preguntas anteriores. 6. año 21. Nunca llega un momento en el cual alguien ya sabe leer y escribir.3 Leer. Organizar equipos para que en cada uno. La alfabetización es un proceso5 “…Los saberes se modifican. Identificar los aspectos que no habían considerado. Dentro de cinco o diez años. pp. con respecto a sus compañeros y a los adultos. se transforman. La alfabetización es un proceso. todos. nunca ya está alfabetizado. la explicitación… De manera que es necesario diseñar situaciones didácticas en las que esas estrategias se pongan en juego en el aula…” Myriam Nemirovsky 6. Así cada niño de la clase está. seguramente. el cuestionamiento. respecto a la lectura y a la escritura. la argumentación. Educación y Cambio A. Para avanzar dicho proceso –en lugar de plantear ejercitaciones y repeticiones– sabemos que es necesaria la reflexión. 24 . En el grupo contrastar sus respuestas iniciales con las ideas que obtuvieron de cada una de las definiciones.1 Leer de manera individual el texto Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura de Delia Lerner y marcar las ideas que llamen su atención. así como la discusión.53. así como hoy lo hacemos mejor que hace cinco o diez años. Y. de manera individual. 2006. seremos capaces de leer y de escribir mejor que hoy. 10. Miriam. seguramente más próximo a unos y más distante de otros. en revista Cero en conducta. ¿trazar y sonorizar letras o escribir y leer? . en el anexo 2. se amplían y profundizan. a partir de la lectura anterior se comente y de respuesta a uno de los siguientes cuestionamientos: • ¿Cuáles son las implicaciones de entender a la alfabetización como un proceso? • ¿Qué propósitos educativos se promueven? • ¿Qué se necesita transformar en el preescolar para cambiar la manera de entender la enseñanza de la lectura y la escritura? 5 Tomado de: Nemirovsky. México. entre otras cosas.

12 de mayo de 2005. leían el periódico. Conferencia impartida en la ciudad de México. ¿Por qué no funciona? ¿Por qué a los niños que salen de la primaria no les gusta leer? Y no ven la hora en dejar la escuela para dejar esta condena. normalmente venían desde familias donde el estudio tenía un sitio importante. Esto significa el fracaso total de la propuesta escolar. Uno es que en el pasado. que en el recién pasado una parte importante de la educación de los pocos o de los limitados que seguían en la escuela. En esta situación es correcto interrogarse qué hace la escuela. se iba a museos. eran familias donde había una vida cultural….GUÍA DEL PARTICIPANTE En grupo compartir sus respuestas. Es decir. A veces se hacían viajes. porque esto era una actitud importante para sus padres. A veces leían libros a los niños. Francesco (2005). qué papel asume respecto a una de las pocas competencias por la cual dice hace ella de ser comprometida y competente. En Italia nosotros tenemos. en un país totalmente escolarizado [que] el 100% de los niños va a la escuela. desde lo que siempre se ha pensado que sea la competencia de la escuela. De la lectura. Tenemos más del 30 % de los jóvenes que son analfabetas funcionales. 6. Es decir que viven como analfabetas. tenían padres que leían. se iba al teatro. La escuela de leer y escribir…Estoy hablando de la escritura. No es decir que no lo saben hacer. Eran familias donde se escuchaba la radio o la televisión. pero es que no lo usan nunca. 25 . un papel importante para estos niños lo asumían las familias. pero nunca usan este instrumento. es decir. leían libros por su cuenta. una minoría extrema de niños siguen teniendo una familia que es capaz de garantizar estas que podemos llamar las bases culturales. Francesco Tonucci Al finalizar la lectura.2 Observar un fragmento del video de la Conferencia que Tonucci expuso en 2005 en la ciudad de México (tiempo: 8 0:36:40 a 9 0:40:31) o de manera individual leer. se discutía de lo que estaba pasando en el país. Una educación preescolar a la altura de las exigencias y necesidades actuales. los niños que seguían los estudios. La lectura6 … El tema que nos encontramos hoy con la escuela. Eran casas donde había libros…estas casas eran casas que tenían libros. 6 Tonucci. en Italia como en México. Claro que la importancia de leer y escribir los niños la conocían antes de entrar el primer día en la escuela. se debatían problemas. escribir tres argumentos de: ¿Por qué hay que seguir enseñando a leer y a escribir durante toda la escolaridad? Producto de la sesión: Argumentos de por qué hay que seguir enseñando a leer y a escribir durante toda la escolaridad. Analfabetas funcionales significa que sí aprendieron a leer y a escribir. con respecto a la lengua es muy fuerte. Hoy que todo el mundo va a la escuela. Yo creo que aquí tenemos dos elementos importantes. en silencio la siguiente opinión de este pedagogo.

de manera individual el texto ¿Es posible leer en la escuela?. Actividades 7. Las prácticas sociales del lenguaje. Utilizar un artefacto. 66-79) y dar respuesta a los siguientes cuestionamientos: • ¿Cuál es su opinión sobre los argumentos que da la autora de cómo se enseña a leer en la escuela? • ¿Está de acuerdo con ella que enseñar a leer en el preescolar es un desafío? Sí ¿por qué? No ¿por qué? • ¿Cuál es su opinión acerca de las alternativas que presenta Lerner para enseñar a leer a los niños? En grupo. compartir sus respuestas. las niñas y el lenguaje Propósito Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que establece el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar en el campo formativo Lenguaje y comunicación. cuadros o fichas para presentar las diferentes situaciones didácticas.1 Leer. Seleccionar información.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS CUARTA SESIÓN Los niños. de Delia Lerner (Anexo 3 pp. Un ejemplo de cuadro puede ser como el siguiente: situaciones didácticas Leer para resolver un problema práctico sugerencias Hacer una comida. • Elaborar esquemas. uno de los apartados de las situaciones didácticas que se proponen por aspectos. Construir un mueble. 7. a partir de la página 74 de este libro. Buscar información que permita responder a preguntas predeterminadas. Por ejemplo ¿Quién fue Albert Einstein? Visitar diversas bibliotecas 26 . 7. Aportes a las prácticas de las educadoras (Tiempo aproximado: 2 horas). Buscar un libro par contestar una pregunta.2 Organizar equipos para realizar las siguientes actividades: • Analizar en el texto.

En el grupo algunos niños cuentan sus cuentos a sus demás compañeros (o en parejas). Actividad individual. Con el mismo cuento seleccionado. 8. 8. por parejas y en grupo. Proponer a los niños que inventen qué va después del final.1 Integrar parejas y leer la información que se encuentra enseguida. La idea es que todos los participantes tengan diversas ideas sobre situaciones didácticas que pueden trabajar con sus niños en el grupo. Imaginar e inventar lo que sigue después del final. Primer día. tomar en cuenta los cuentos que se han leído. circunstancias que encajen en la acción. En grupo. causas. Cada niño elige uno de los personajes de la historia y la inventa. 27 . hacer una lista de los personajes que intervienen en la historia de cuento. hacer un ejercicio de suponer razones. a partir de lo que se conoce de la historia del cuento. Las situaciones didácticas. Los niños imaginan cómo sería la historia del cuento si lo contara uno de los personajes secundarios.GUÍA DEL PARTICIPANTE Compartir en el grupo sus productos. efectos. La maestra lee el cuento seleccionado. y realizar una selección de un solo cuento para ser leído a todo el grupo. Tercer día (Hacer suposiciones sobre los cuentos). Su aplicación (Tiempo aproximado: 4 horas). Después elegir una de las situaciones didácticas siguientes: Situación didáctica 1 Campo formativo: Lenguaje y comunicación Materiales: Cuentos diferentes. Cada niño selecciona un cuento y lo explora de manera libre. Segundo día En el grupo.

de todas estas ideas cuáles les parece que deberíamos compartir. Lengua-Escritura 28 . Lo leerán.Dirección de Currícula. ¿qué escribimos primero? ¿Dónde ponemos este comentario. ritmo y rapidez del dictado. Pregunta. … En equipos de 4 integrantes: Dos leerán un libro y dos observarán la lectura de sus compañeros. En la siguiente situación la producción se realiza a través del dictado a la educadora. Exploran un conjunto de libros. Elegirán uno. Situación didáctica 3 Campo formativo: Lenguaje y comunicación Materiales: Cuentos seleccionados. Marcadores. etcétera. Capítulo 5 . Los niños seleccionan un texto que previamente leyeron para hacer una recomendación a los demás niños de la misma escuela.Secretaría de Educación.7 7 Tomado de Pre-Diseño Curricular para la EGB-Primer Ciclo (1999) Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. La educadora invita a los niños a hacer algunas previsiones sobre el contenido del texto. Dictado a la maestra. un pizarrón o papel bond extendido pegado en alguna pared par que se encuentre a la vista de todos los niños. repetir partes en caso de que sea necesario. la educadora interviene para que los alumnos asuman una posición de dictantes de lenguaje escrito. al principio o al final? Mientras le dictan. pausas. según quien escribe. Los niños deben realizar algunas acciones específicas: adecuación de la voz.Diseño y aplicación de para Preescolar Situación didáctica 2 SITUACIONES DIDÁCTICAS Campo formativo: Lenguaje y comunicación Materiales: Libros distintos y variados. Dictado al Maestro. Recupera comentarios y pide que piensen qué comunicarán a los otros niños para que se interesen por ese libro. Intercambiarán opiniones sobre el libro que se leyó.

¿Qué palabra va primero? ¿Qué otra palabra sirve para escribirla? También los puede guiar para que esas palabras las busquen en algún cuento o libro que ya conocen.2 Actividad de reflexión sobre la práctica Aplicar la situación didáctica que seleccionaron en su grupo de preescolar. responder por escrito las siguientes preguntas: • ¿Qué previsiones se hicieron para aplicar esta situación didáctica? • ¿Con qué materiales contaban y cómo los dispusieron? • ¿Qué dijeron e hicieron los niños ante las consignas de la educadora? • ¿Descubrieron algo en los niños y niñas del grupo? ¿Qué es? En parejas comentar la experiencia de la aplicación a partir de los siguientes cuestionamientos: 8 Tomado de Pre-Diseño Curricular para la EGB-Primer Ciclo (1999) Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. tomar previsiones y aplicar su situación didáctica con los niños y las niñas de su grupo.8 i En equipos de 4 educadoras analizar la situación didáctica elegida. La educadora intervendrá tantas veces como sea posible para guiar la escritura.Dirección de Currícula.GUÍA DEL PARTICIPANTE Situación didáctica 4 Campo formativo: Lenguaje y comunicación Materiales: Un lápiz por equipo y hojas blancas. Lengua-Escritura 29 . Tomar notas sobre el desarrollo de la situación para llevarlas a la siguiente sesión presencial de este curso. Lo importante es que todos los niños del equipo tengan oportunidad también de realizar la escritura. Tendrán un solo lápiz y la educadora tratará de que se organicen para que el lápiz pase por las distintas manos. Escribir listas de animales. Organizar a los niños en equipos o parejas. Capítulo 6 . De manera individual hacer las adaptaciones que consideren necesarias. Analizar detenidamente. junto con una compañera la situación didáctica y hacer una lista de los materiales que se requieren para llevarla a cabo. Con base en sus notas. 8.Secretaría de Educación. Escritura de Listas y Rótulos. tomando en cuenta las características que se definieron en la sesión 1. Solicitar que elijan tres nombres de animales y se pongan de acuerdo para escribirlos en una lista.

etcétera. • Notas. Analizar junto con dos compañeras la situación didáctica que presenta Myriam Nemyrovsky en la conferencia que se ha estado revisando a lo largo de este curso. ponerse de acuerdo para aplicar esta situación didáctica y revisar sus avances y logros en distintos momentos en sus reuniones en el colectivo. ajustaría tiempos. Una pregunta que puede ayudar a este análisis es la siguiente: ¿Se va modificando la intervención de la educadora durante el desarrollo de la situación? ¿Cuándo y por qué? Productos de la sesión: • Cuadros. Otro aspecto recomendable es ir analizando lo que se refiere a la intervención docente. 11 a 24) En el grupo comentar sobre los siguientes aspectos: • Capacidades que ponen en juego los niños al realizar estas actividades. (pp. producto de la aplicación de las situaciones didácticas. usaría otros materiales. esquemas o fichas de las situaciones didácticas. modificaría la misma. • Competencias del campo formativo Lenguaje y Comunicación que se favorecen con la situación.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS • ¿Qué capacidades ponen en juego los niños al realizar estas actividades? • ¿Qué modificaciones haría a la situación si decidiera volver a trabajarla? • Pensaría en otra situación didáctica. Si lo consideran pertinente. • Modificaciones que se harían a esta situación si decidieran aplicarla. 30 .

1 Analizar de manera individual la opinión sobre la experiencia de aplicar una situación didáctica que describe una educadora en el siguiente cuadro. Lo que saben y conocen los niños pequeños. Anotar las reflexiones que le surgen. 9 Tomada de: Francesco Tonucci. orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento en ciencia. 81 31 .GUÍA DEL PARTICIPANTE QUINTA SESIÓN Los niños. La aplicación de una situación didáctica: ¿Qué hace que las gotas sean tan misteriosas? “Para asistir a un taller en la capital nos pidieron que como tarea seleccionáramos una situación didáctica para aplicarla con los niños y después llevar nuestras notas para comentar la experiencia. (Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos). 9. A mí me gustó mucho una situación que era como un experimento de ciencias. Creo que a veces sí se necesita convivir más con los niños para conocerlos y comprender que no tienen algunas nociones. sobre todo para iniciar la actividad porque mis niños son de los más chiquitos. Después jugamos un rato para que ellos entendieran ¿qué eran las gotas de agua? Ya que consideré que tenían estos conceptos dominados. las niñas y la ciencia Propósito Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática. Editorial Losada. Primero tocamos el agua para que vieran que eso se llamaba agua. Se llamaba ¿qué hace que las gotas sean tan misteriosas? Me llamó la atención que empezaba muy directo. Las capacidades que hoy se reconocen en los niños preescolares. tal como estaba escrito en lo que nos envío la asesora. Ver lo que hacen los niños y comentar a partir de los cuestionamientos que se encuentran enseguida. los niños tenían que poner gotas de agua en diferentes tipos de papel y observar lo que pasaba con las gotas de agua sobre el papel. observar detenidamente la siguiente imagen9. La asesora nos envío así la situación. Actividades 9. pero no se puede trabajar si ellos no tienen estos conocimientos previos… En el grupo. pp. entonces sí empecé la actividad. Tuve que hacer algunas modificaciones. Con ojos de niño.

Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS El trabajo manual (imagen 2) ¿De qué ideas dan cuenta los niños de la imagen? ¿Qué es lo que saben y hacen? En grupo dar respuesta a las siguientes preguntas: • ¿Considera que en realidad los niños pequeños no tienen algunas nociones. ¿qué saben los niños que asisten al preescolar? 32 . tal como dice la educadora? ¿a esta edad tendrán que realizar alguna actividad para saber qué es el agua? ¿por qué? • ¿Cómo se puede saber lo que conocen y saben los niños? • De acuerdo con su experiencia.

acontecimientos y personas que les rodean de un modo coherente. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas.GUÍA DEL PARTICIPANTE 9. Las teorías iniciales de la materia. Cooperación Española. en el mundo de los organismos vivos. y después junto con alguna compañera responder las preguntas siguientes: ¿Qué aportes ofrece Gardner en este apartado sobre lo que saben los niños? ¿Qué aportes ofrece Flavell sobre las capacidades que desarrollan los niños desde sus primeros años? Los mundos del preescolar: La aparición de comprensiones intuitivas10 …Los niños adquieren una gran cantidad de conocimientos. Poseen expectativas claras acerca de los comportamientos de los objetos específicos: una pelota lanzada al aire caerá. México. Al combinar sus modalidades sensoriomotrices de conocer con sus capacidades de utilización de símbolos de primer orden y las inteligencias emergentes. han desarrollado una teoría de la vida. y sacan inferencias consistentemente a partir de ellas… …Estas teorías o imágenes del mundo son útiles y convincentes. encuentro sugerente denotar las creencias organizadas del niño acerca del mundo como teorías incipientes. Los niños llevan consigo este formidable -tejido hecho en casa. En el mundo de los objetos físicos. y en el mundo de los seres humanos han desarrollado una teoría de la mente… Estas teorías se ven aumentadas con la habilidad en diferentes clases de realizaciones. 33 . de la mente.2 Analizar individualmente el texto de los cuadros. …los niños han desarrollado potentes sentidos acerca de tres hábitos que se superponen. SEP (Biblioteca del Normalista). adquieren lo que hemos denominado comprensiones intuitivas acerca del mundo. Permiten a los niños descifrar provisionalmente gran parte de lo que encuentran en el mundo… …No hay duda de que los niños de dos años han alcanzado ya un sentido operativo del mundo físico. los niños pequeños llegan a pensar los objetos. pero una pelota lanzada fuera de la habitación no volverá a menos que la vayan a buscar o vuelva a lanzarla dentro alguien más. Son conscientes de que se pueden aproximar a un objeto en una posición dada por una diversidad de caminos. ya que los niños utilizan estas ideas de modo regular y generativo. de la vida. Howard Gardner 10 Tomado de Gardner. competencias. con el dominio de un amplio conjunto de guiones y con un conjunto de intereses. se construyen sobre estas comprensiones sensoriomotrices. comprensiones e inclinaciones a la escuela… …Al igual que cierto número de colegas míos. han desarrollado una teoría de la materia. A través de la exploración regular y activa del mundo.de teorías. Howard (1997). Se dan cuenta de que los objetos existen en el tiempo y en el espacio y siguen existiendo incluso cuando desaparece del campo visual. valores e inteligencias más individualizados. “Los mundos del preescolar: La aparición de compresiones intuitivas”. en la mente no escolarizada.

sino que con frecuencia reflejan relaciones más profundas. es probable que sepan que las causas físicas preceden en lugar de seguir a sus efectos—. la investigación reciente ha demostrado que hay un número impresionante de capacidades frágiles. Parece ser que habíamos subestimado las habilidades de los niños pequeños… Las habilidades de representación simbólica atraviesan por una gran cantidad de crecimiento durante la infancia temprana. 34 . Las representaciones simples de la infancia se convierten en estructuras de conocimiento mucho más complejas durante los años preescolares. se puede pensar que las representaciones de eventos. son capaces de representar la ubicación de objetos por medio de un marco de referencia espacial con objetivo externo. y a utilizar nuestro conocimiento de ejemplos que nos son familiares para predecir aquellos no familiares. pero sin embargo genuinas. Estas representaciones apoyan en gran medida a los niños para predecir y dar sentido a sus mundos cotidianos. Los niños pequeños han adquirido al menos conocimiento rudimentario de las estructuras para las relaciones causales —por ejemplo. o en referencia al objeto. al igual que por medio de una referencia egocéntrica (auto-referencia). uso de modelos e involucramiento en juegos de simulación. moldes o templetes que nos pueden ayudar a asimilar y a acomodar la información que les llega proveniente del medio ambiente. Por ejemplo. Los preescolares también forman conceptos que organizan el mundo en categorías significativas…. Al igual que los adultos. Ellos construyen guiones para representar y anticipar la secuencia común de eventos en la guardería. son formas mentales. Los niños comienzan a adquirir estos moldes para la estructura de cuentos simples durante este periodo de edad y a utilizar estas estructuras para comprender y recordar las historias o cuentos. a la hora de dormir. sino también comienzan a comprender la naturaleza de estas representaciones. que se adquieren pare el final de este periodo°. juego de simulación). incluyendo los guiones. estos conceptos tempranos no dependen solamente de la apariencia de percepción.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS El desarrollo cognitivo Flavell Resumen La imagen pintada por los psicólogos del desarrollo sobre la cognición en el período de la infancia temprana (más o menos del 11/2 a 6 años de edad) era bastante negativa y poco halagadora… Sin embargo. Los niños pequeños no sólo forman representaciones mentales y físicas (Ej. menos obvias entre los miembros de una categoría…Dichas inferencias reflejan una función cognitiva primaria a la cual sirven los conceptos: Estos nos ayudan para abstraer similitudes básicos frente a las disimilitudes obvias. La habilidad de formar representaciones surge en los infantes y es seguida por tres habilidades más avanzadas: comprensión de las representaciones pictóricas. y durante otras rutinas familiares.

El abordaje basado en la teoría es claramente ilustrado en investigaciones recientes sobre la teoría de la mente de los niños. herencia. nos ayudan a comprender y predecir las experiencias. La mente no copia simplemente la realidad. Las experiencias universales y específicas de una cultura deben tener algún rol. animal. (c) pueden ser acertadas o incorrectas (falsas creencias acerca de la realidad). Los niños de 4 y 5 años tienen representaciones acerca de las representaciones. los conceptos consisten de un conjunto de principios causales-explicativos interrelacionados. silla) son más naturales psicológicamente. La investigación inspirada por Rosch ha examinado la predicción de que las representaciones en el nivel básico (por ej. y por lo tanto deben surgir más temprano en el desarrollo que las representaciones en nivel superior (por ej. creencias. (b) pueden diferir entre la gente y cambiar al interior de una persona. El conocimiento previo.. etcétera. emociones. las interacciones con los padres y hermanos y el juego de simulación con muñecos 35 . Esta comprensión no es completa. primordialmente debido a una compensación nueva y más completa de las representaciones mentales. poodle. Todavía sabemos muy poco acerca de las causas del desarrollo de la teoría de mente. Esta predicción ha recibido apoyo mixto en la investigación realizada hasta la fecha… Los estudios sobre la comprensión de los niños de los fenómenos biológicos (crecimiento. movimiento) proporcionan un área de contenido interesante para examinar conceptos particulares de la infancia. sugiriendo una conciencia rudimentaria de las mentes de los otros la mente existe. Los niños más pequeños pueden mostrar destellos de comprensión de falsas creencias en tareas bajo ciertas circunstancias… …La mente contribuye activamente a lo que se sabe. . La comprensión de los preescolares de la Biología es más avanzada de lo que creíamos —una inclusión que se mantiene con la investigación bastante más reciente sobre este período de edad.. las creencias (a) son representaciones. el lenguaje espontáneo de los niños hace referencias a estados mentales.. las expectativas y las limitaciones psicológicas pueden distorsionar o adornar la realidad. Los niños de 2 y 3 años se dan cuenta de que la mente tiene conexiones con el mundo físico por medio de ver y escuchar objetos. etcétera. desearlos. Dicha teoría ayuda al niño a explicar y predecir los comportamientos de otros al referirse a sus deseos.GUÍA DEL PARTICIPANTE Un aspecto importante del desarrollo conceptual involucra la comprensión de los niveles de organización jerárquica dentro de los cuales se pueden representar las entidades.. y al igual que las teorías.. En esta comprensión. muebles) o en el nivel subordinado (por ej.. y los avances en el desarrollo son evidentes para cada concepto biológico examinado. mecedora). y (d) causan un comportamiento. Poco antes de los 2 años.Al igual que las teorías. Alrededor de los 4 años surge una psicología de creencia-deseo.. sin embargo. perro. dependiendo de la experiencia de cada uno.

La imagen de los preescolares que surge de este capítulo es que ellos pueden hacer y hacen más inferencias acerca de lo no observable. aunque —cómo el resto de nosotros— algunas veces se distraen por estas características de percepción y tienen problemas para integrarlas a las características subyacentes. Que da una respuesta posible y. claro que resiste. tienen mucho que aprender acerca de aspectos más sutiles de la representación mental. Mucho de su conocimiento es adquirido informalmente conforme ellos construyen una comprensión intuitiva de los dominios nalurmás —objetos.11 Francesco Tonucci En grupo comentar. hasta que resiste.. Ciertas diferencias culturales en la teoría de la mente surgen también. 12 de mayo de 2005. Una educación preescolar a la altura de las exigencias y necesidades actuales.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS pueden ser particularmente importantes. lo encubierto y lo mental. los preescolares parecen preferir las representaciones causal-explicativas que van por abajo de las apariencias superficiales hacia una realidad más profunda. En particular. sus categorías básicas de realidad. con base en las siguientes preguntas y escribir dos conclusiones: • ¿Qué relación encuentra entre estos aportes y el trabajo que se puede realizar en preescolar? • ¿Qué retos enfrenta la educadora para poder conocer las teorías que piensan los niños y tomarlas para su trabajo en el aula? 11 Tonucci. lo primero que hacen ponen la teoría a la prueba de la contradicción. su psicología del deseo. En general. acerca de la Biología y acerca de la cantidad. Francesco (2005). los niños poseen fuerzas cognitivas sorprendentes en sus juegos simulados. rencia impartida en la ciudad de México. En grupo dar respuesta a las siguientes preguntas: • ¿Cuál es su opinión sobre lo que dicen estos investigadores que saben los niños? • ¿Qué teorías ha escuchado que dicen los niños que ha atendido en sus grupos? Solicitar a un participante del grupo que lea en voz alta el siguiente texto: Para Reflexionar… …Los niños expresan teorías científicas. ¿Qué es una teoría científica? Es una idea que soluciona un problema. de lo que pensaron alguna vez los psicólogos del desarrollo. Una teoría científica no es la verdad. y en una captación intuitiva de los números.. Al contrario los científicos. sus guiones. Claro esto los niños no lo hacen… pero el proceso se parece mucho al de la investigación científica. eventos y gente—. Al mismo tiempo. Confe- 36 .

GUÍA DEL PARTICIPANTE
10. Las hipótesis de los niños. El punto de partida para pensar las situaciones didácticas. (Tiempo aproximado: 3 horas 30 minutos). 10.1 Leer individualmente el artículo “Experiencias de trabajo con la ciencia. Juego con imanes” del anexo 5 e identificar las hipótesis que plantean los niños. En equipos de 4 educadoras identificar en el Programa de Educación 2004 la competencia que se tomó para esta situación, la columna correspondiente de “Se favorecen y se manifiestan cuando…” y analizar el desarrollo de la situación didáctica. Comentar a partir de los siguientes aspectos: • ¿Qué previsiones hizo la maestra? ¿Por qué seleccionó esos materiales? • ¿Qué relación identifican entre las hipótesis que plantean los niños y el desarrollo de la segunda parte de la situación? • ¿Qué capacidades se favorecen con este tipo de actividades? Escribir tres ideas fundamentales en las que hay que pensar cuando se diseñen situaciones didácticas del campo Exploración y Conocimiento del mundo en su aspecto del mundo natural. En el grupo compartir sus ideas, analizar cada uno de los retos que se puntualizan al final de la experiencia y comentar sus puntos de vista.

Productos de la sesión:
• Ideas en las que hay que pensar cuando se diseñan situaciones didácticas. • Notas producto de la aplicación de las situaciones didácticas.

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Diseño y aplicación de para Preescolar

SITUACIONES DIDÁCTICAS

SEXTA SESIÓN
Los niños, las niñas y la ciencia

Propósito
Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que establece el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar en el campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo.

Actividades
11. Aportes a las prácticas de las educadoras. Ideas para el trabajo en el aula. (Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos). 11.1 Leer, de manera individual del texto La Educación de la Mente y el Conocimiento de las Disciplinas de Howard Gardner, el capítulo 6 “El diseño de una educación para la comprensión” (pp 133 a 158.) e identificar las sugerencias que proporciona para trabajar con las teorías infantiles sobre el mundo. En equipos realizar un esquema que muestre las propuestas de este investigador. En el grupo analizar cada propuesta y discutir su viabilidad para trabajarlas en sus jardines de niños. Dar respuesta a las preguntas que se enumeran a continuación: • ¿Cuál es su opinión sobre los argumentos que ofrece Gardner para trabajar con las ideas infantiles? • ¿Qué implicaciones tiene este tipo de trabajo para las educadoras? 12. Las situaciones didácticas. Su aplicación (Tiempo aproximado: 3 horas 30 minutos). Integrar parejas y elegir una de las siguientes situaciones didácticas:

Situación 1.
Competencia que se puede favorecer: – Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales –que no representan riesgo- para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. ¿Qué hace que las gotas sean tan misteriosas?12 Objetivo: Realizar un experimento para comparar y contrastar el comportamiento de las gotas de agua en distintos tipos de papel.
12

Tomada de Volumen 2. (2005), Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal de Educación Preescolar. Módulo 5 Exploración y Conocimiento del Mundo, SEP. pp. 88-89.

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GUÍA DEL PARTICIPANTE Materiales: Distintos tipos de papel (por ejemplo, papel de escribir, papel encerado, papel periódico, servilletas de papel).
Distintos tipos de materiales para envolver (hoja de aluminio, película de plástico).

Agua. Cuentagotas. Lupa.
Procedimiento:

1. En pequeños grupos o con toda la clase, haga que los niños dejen caer gotas de agua en distintas superficies. Comience con la hoja de aluminio. ¿Se queda el agua en un punto o se extiende? ¿Permanece en la superficie o penetra? 2. Invite a los niños a que experimenten, solos o en pequeños grupos, utilizando un cuentagotas para obtener las gotas y tirar unas cuantas sobre una hoja de aluminio. ¿Cómo pueden obtenerse gotas gigantes, pequeñitas y montones de gotas? ¿Qué formas distintas se pueden conseguir tirando del extremo de la gota con el cuentagotas? ¿Pueden empujar una gota desde una mancha a otra? ¿Hasta qué punto pueden acercar las gotas sin que conformen una grande? 3. Cuando le parezca conveniente, introduzca nuevas superficies. Pregunte a los niños cómo cambian las gotas de agua en distintas clases de superficies. ¿Parecen iguales las gotas caídas en la hoja de aluminio y en la servilleta de papel? ¿Crean las mismas formas y montones? Hable del experimento con los niños y pregúnteles qué han descubierto. Anote sus respuestas. 4. Hable con los alumnos sobre las propiedades de los papeles y de los materiales de envolver que estén utilizando. ¿En qué difieren unas superficies de otras ¿Qué material absorbe más agua y cuál menos? 5. Diga a los niños que hagan dos grupos: superficies que absorban agua y superficies que no. ¿Cómo se relaciona la capacidad de absorber agua del material con su función, su modo de empleo? Por ejemplo, ¿por qué se utilizan las servilletas de papel para secar algo y la hoja de aluminio para guardar las sobras?
Variaciones

1. Anime a los niños a que experimenten con distintos líquidos, como vinagre, aceite y miel. Invíteles a pensar en otros líquidos que quizá quieran probar: leche, zumo de manzana, té o café. 2. Dígales que utilicen lupas para examinar tanto el extremo como el centro de las gotas de distintos líquidos para ver si se parecen las que pertenecen a líquidos diferentes. Si no, ¿en qué se distinguen? 3. Anime a los niños a que realicen pinturas de gotas con distintos líquidos. ¿Cuáles secan rápido y cuáles despacio? A medida que pasa el tiempo, ¿qué gotas cambian de aspecto?

39

para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. Anote las preguntas y los descubrimientos de los niños. Registrar las hipótesis de los niños 6. Preguntar a los niños cómo ¿podremos sacar la sal del agua? 4. Pídales que hagan dibujos y coleccionen las hojas. junto con sus compañeras. 5. Situación 2. haciendo un gran libro. ¿Podemos sacar la sal del agua? Procedimiento: 1. 7. objetos y materiales –que no representan riesgo. tomar previsiones y aplicar su situación didáctica con los niños y las niñas de su grupo. la situación didáctica y hacer una lista de los materiales que se requieren para llevarla a cabo. Dejarla en el sol y observar lo que vaya sucediendo. Competencia que se puede favorecer: – Experimenta con diversos elementos. Actividad de reflexión sobre la práctica Aplicar la situación didáctica que seleccionaron en su grupo de preescolar. Con base en sus notas. tomando en cuenta las características que se definieron en la sesión 1 de esta propuesta académica. • Analizar detenidamente. Proponer reglas 3. Verter en una cartulina de color negro el agua que previamente habíamos mezclado con sal o azúcar. Organizar a los niños por parejas 2. • De manera individual hacer las adaptaciones que consideren necesarias. responder por escrito las siguientes preguntas: ¿Qué previsiones se hicieron para aplicar esta situación didáctica? ¿Con qué materiales contaban y cómo los dispusieron? ¿Qué dijeron e hicieron los niños ante las consignas de la educadora? ¿Descubrieron algo de lo estudiado en las dos últimas sesiones de este curso en los niños y niñas del grupo? ¿Qué es? En parejas. Organizarlos para que vayan haciendo sus registros de lo sucedido.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS 4. Presentar ante todos sus reportes de la observación • En equipos de tres educadoras analizar la situación didáctica elegida. comentar la experiencia de la aplicación a partir de los siguientes cuestionamientos: • ¿Qué capacidades ponen en juego los niños al realizar estas actividades? a) b) c) d) 40 .

Otro aspecto que es recomendable ir analizando se refiere a la intervención docente. 41 . • Modificaciones que harían a esta situación si decidieran aplicarla. ajustaría tiempos. ponerse de acuerdo para aplicar esta situación didáctica y revisar sus avances y logros en diferentes momentos en las reuniones en el colectivo. Una pregunta que puede ayudar a este análisis es la siguiente: ¿Se va modificando la intervención de la educadora durante el desarrollo de la situación? ¿Cuándo y por qué? Productos de la sesión: • Ideas en las que hay que pensar cuando se apliquen situaciones didácticas de este campo. usaría otros materiales. modificaría la misma. Si lo consideran pertinente. • Notas producto de la aplicación de las situaciones didácticas. etcétera).GUÍA DEL PARTICIPANTE • ¿Qué modificaciones harían a la situación si decidiera volver a trabajarla? (Pensaría en otra situación didáctica. Con base en todo lo aprendido en este curso analizar junto con dos compañeras la situación didáctica de los imanes (anexo 5) En el grupo comentar sobre los siguientes aspectos: • Capacidades que ponen en juego los niños al realizar estas actividades. • Competencias del campo formativo de Exploración y Conocimiento del Mundo que se favorecen con la situación.

ANTOLOGÍA .

Bueno pues con ustedes les dejo a Myriam. Bueno… -¿digo los años. Profesora de Educación Primaria. y tiene estudios profesionales de Profesora de educación Infantil. en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.ANTOLOGÍA ANEXO 1 Nemirovsky. En investigación 10 años como miembro de equipos de investigación del aprendizaje y la enseñanza del lenguaje escrito y de la matemática. en marzo de 2006. Asesora y coordina proyectos regionales de formación de profesores referidos a la enseñaza del lenguaje escrito y la matemática. 30 años como profesora universitaria en carreras de formación del profesorado e impartición de cursos. 13 Presentación en Encuentro internacional de educación preescolar. en marzo de 2006. Sus publicaciones: tiene libros. la mayoría como Profesora de aula de educación infantil. Myriam Planificación didáctica: ¿cómo y por qué? Presentación en el Encuentro Internacional de educación preescolar. Tiene una amplísima experiencia laboral -20 años-. Cuando tuve oportunidad de conocerla -ya hace un buen tiempo-. talleres. Situación actual de la enseñanza de las matemáticas en preescolar. organizado por Editorial Santillana. ella dirigió una excelentísima investigación. tiene una maestría en Ciencias en la Especialidad de Educación. dirigida por Emilia Ferreiro. Su tesis de Maestría es La representación gráfica de la resta. Es miembro del Consejo Asesor de la revista Aula de Infantil. o sea que ella. seminarios de capacitación de profesores. Planificación didáctica: ¿cómo y por qué? Myriam Nemirovsky13 Presentación Es argentina. que -bueno. en la ciudad de México. organizado por Editorial Santillana. aparte de toda su preparación. Bueno. Myriam?-. que realizó aquí en México. artículos y conferencias vinculados a estos temas -la enseñanza de las matemáticas y del lenguaje escrito. en la ciudad de México. 43 . y algunos periodos en Educación primaria. Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la universidad de Buenos Aires. ha tenido contacto y lo sigue teniendo a través de estos eventos con México. quiero decirles que ella ha tenido un impacto muy grande en la educación preescolar en México.ha estado muy feliz y nosotras también. ella tiene actualmente la Nacionalidad Española.

que es parte de esta premisa. como tal. ambigua. y a veces he estado por periodos un poquito más largos-. Vamos a mencionar algunos de los criterios que subyacen a este modelo: Por un lado. ¿sí? En este tipo de planteo curricular conocemos casi todo lo que nos tocó como alumnos y muchas veces como docentes. aunque de hecho no describe un fenómeno porque la realidad no es dicotómica. culturas. digamos que cada actividad está como encapsulada -digamos. mo. etcétera. que es ir trabajando letra por letra. o. todos. Esto ha estado presente. y trazar y trazar y trazar el 1. se supone que algún día el sujeto arma algo que tenga sentido. ¿no?. En primer lugar me gustaría plantear como dos grandes criterios que rigen la planificación actualmente en muchísimos ámbitos educativos. la realidad siempre es más compleja. y agradezco muchísimo a quienes organizaron este evento la posibilidad de compartir un rato durante la mañana de hoy. 90 que viví aquí en el Distrito Federal. to. pedacito a pedacito. entonces es la a. Pero yo voy a centrarme fundamentalmente a nivel didáctico. ta. luego toca el 2. es un gusto para mí cada vez que tengo oportunidad de retomar contacto con aunque sea un fragmento. ¿sí? Nos vamos a centrar a lo largo de esta sesión en el tema de lectura y escritura como una forma de ejemplificar. 1. de los docentes mexicanos. Desde el 90 vivo en España. te ti. 1.. sa. y de hecho lo sigue estando -al menos en España siguen existiendo muchísimos materiales que se promueven a través de las escuelas para que los niños los usen. Pero -bueno. mu. países. yo necesito entonces partirlo en pedacitos y trabajar cada pedacito suelto. confusa. no tiene nada que ver con otras hechas antes o con otras que se harán después -como el trazar adentro de la cuadrícula ma. porque se supone que aprender un cierto objeto de conocimiento implica aprender un trocito más otro. tal como está previsto. con quienes estuve muy cerca en la década del 80.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS Myrian Nemirovsky A todas. y que rigieron durante muchas décadas los diferentes currículos escolares que elaboraron en diferentes realidades. algunos asuntos vinculados con la planificación. que llegué ayer y me voy mañana. ahora toca el 1.. Bueno vamos a ver. me. Obviamente es un tipo de planificación que se expresa no sólo respecto a lectura y escritura. -¿cómo diría?. pero hacer este intento de buscar una dicotomía puede servir con fines de análisis. pero -bueno. me mi. 44 .arranca y se cierra y no tiene vínculo con las precedentes ni con las siguientes.he venido algunas ocasiones -como hoy. más otro. se. Esto provoca que las actividades a su vez estén aisladas unas de otras: la actividad empieza y termina. y que… de hecho…. y todo planteo esquemático no representa la realidad. en los modelos aditivos. sa se si-. ti. más otro.hacer un esquema es esquemático. digamos: en matemáticas. más otro. ta. su y. mezclada. i. si. etcétera. los contenidos de trabajo se cortan en pedacitos. ¿Por qué?. te. ¿sí? Como si: para que un sujeto aprenda un objeto específico. mi. so. e. ¿no? Por un lado tenemos criterios de planificación que podríamos llamar aditivos. tu.vamos a empezar haciéndolo. revuelta. pero es un gusto. etcétera. 1. la ma. 1. u.

la T. La mayoría de los docentes que conozco a través de acciones de formación en las que parti- 45 . que cuando un docente los va utilizando durante x período de tiempo. todos a la vez centralizados por la coordinación de la educadora. dónde y todo esto en su sitio). mo. i. y la modalidad colectiva. Es decir. me preocupa enfáticamente el efecto que produce en los profesionales de la educación utilizándolos. todos a la vez haciendo lo mismo. u y después ma. de manera individual tienen que hacer lo mismo. si el niño se llama Roberto ¡imagínate hasta que le pueda tocar completo su nombre. o. etcétera. es decir. unas características suponen las otras que -a medida que vas viendo cómo se organizan. siguiendo las pautas o las orientaciones que ella puede dar. y resulta que. resolver. obviamente. ¿mhmh? Por lo mismo. hay otro tipo de situaciones que se organizan de manera colectiva. es un orden completamente arbitrario que en algún momento se estableció por misteriosos criterios. donde entonces todos los niños tienen que sentarse y hacer hoy la página cuarenta y uno. bueno. si los trocitos están aislados.ANTOLOGÍA Otra característica que tiene este modelo es que el orden en que se van dando los diferentes fragmentos es arbitrario. no tiene relación con nada.necesariamente. Y además de que todos a la vez. Y esto suele ser a partir de algún tipo de material que está ya predefinido. Y lo que me parece más grave en el uso de este tipo de material es la autodevaluación que produce entre los docentes. digo que estos elementos o características de este modelo de planificación. mi.. e. no tiene ni pies ni cabeza. está tan pautado. y yo entonces. después la cuarenta y dos. el orden es arbitrario. de a poco va logrando convencer al docente de que es incapaz de planificar. pues ya prácticamente estará en secundaria practicando. etcétera. y así sucesivamente. tan estructurado. generalmente. etcétera. por lo tanto -obviamente. la cuarenta y tres. Entonces. de manera que cada situación…. además de cortar al objeto en trocitos y trabajar cada trocito de manera aislada (por ¡vaya a saber qué razones!) se establece un orden en que esos trocitos tienen que ir abordándose. pareciera que no tengo ni voz ni voto. Y lo mismo pasa con la numeración o con cualquier otro objeto de estudio: ¿por qué el 1 antes que el 2. que en este modelo educativo hay básicamente dos grandes modalidades de organización en el aula: la modalidad individual.. estructurado. etcétera. si el hermano o hermana de un niño cumple 12 años no se podrá hablar del tema porque vamos por el 4. la B. Y la mayoría de las situaciones se trabajan de manera individual. ¿Por qué primero a. cuándo. ni nada que asumir. me. mu? ¡Vaya a saber!. que rige muchísimos materiales que existen en el mercado.después la 42. como maestra. tampoco entonces puede estar contextualizado porque es un orden arbitrario que no corresponde a nada. es un modelo en donde. parece que lo que hay que hacer es la página 41. por qué el 3 antes que el 4?. tan establecido (qué. y ya dejando un ratito a un lado las consecuencias que puede tener el uso de esta modalidad de trabajo respecto a los niños. pero haciendo lo mismo.y todos a la vez atendiendo. cada actividad está englobada en sí misma. que es todos a la vez. desde esta perspectiva. Este modelo. organizar.. decidir. centralizadas por el docente -la educadora. Entonces. Con lo cual. porque hasta que toque la R. desde mi punto de vista.

mayor capacidad comercial. necesita el material convencernos que no podemos planificar nuestra tarea.meses.de que merece la pena. El material necesita que tú te consideres incapaz. puedo escoger como eje que voy a trabajar sobre la clonación. donde me parece que se podrían aclarar estos puntos. eso me puede llevar semanas o -incluso. pero a la vez estoy convencida -y creo que compartimos la convicción. si voy a trabajar sobre la vida de Diego Rivera. Vamos a ir viendo las características que claramente difieren del modelo anterior. 46 . puedo escoger como eje que voy a trabajar acerca del sistema solar. noto que hay una directa relación entre cuánto tiempo hace que utilizan este tipo de material y cuánta incapacidad asumen que tienen para poder planificar qué y cómo enseño. Entonces. y que me lo tienes que dar todo organizadito por otro. y decido que es un eje que merece la pena constituirse en eje de trabajo durante x tiempo en mi clase). escogemos ciertos ejes o asuntos que nos permiten estructurar el desarrollo de ese proceso. en fin. porque es lo único que garantiza que lo vuelvas a comprar al año siguiente. que compartimos encarar la tarea de planificar -como parte del rol docente. podemos entrar a ver con qué criterios selecciono los ejes (que es todo un tema: cuándo valido un eje. que voy a trabajar acerca de la vida de Diego Rivera (ése puede ser un eje). concreto. Entonces el orden no es arbitrario. y de profunda reflexión sobre nuestro propio quehacer.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS cipo. Vamos a ver una opción para planificar por procesos. sino que lo voy estableciendo en función de buscar las relaciones reciprocas que tienen los diferentes elementos sobre los que voy a ir trabajando para que unos vayan dando sustento y marco a los que siguen -luego vamos a ver un ejemplo de un proceso muy concreto. Yo puedo escoger. entonces. porque nos devuelve -además de los niños-. Por lo tanto. desarrollo un cierto tipo de situaciones de trabajo en mi clase. nos devuelve a nosotros el rol de persona pensante. etcétera. Cuando planificamos por procesos. no es que no tienen nada que ver y están como encapsuladas. organizo. no es una tarea sencilla y exige de nuestra parte un alto nivel de compromiso con lo que hacemos. tal vez traigo a alguien a clase que sabe mucho de la pintura de Diego Rivera. que cada una de las situaciones que voy llevando a cabo son dependientes de las anteriores y las siguientes. ¿sí?.es un desafío. sino que dependen unas de las otras. Esto provoca las situaciones didácticas que organizo no están aisladas. Personalmente no dudo que todos los que estamos aquí. como eje. conseguiré reproducciones de sus obras. si quieren y hubiera preguntas o inquietud al respecto. consultaré biografías. ¿Qué significa planificar por proceso? Significa asumir que cuando preveo. Es decir. porque para hacer esa otra cosa sería importante haber hecho esto antes. Y este orden no es arbitrario. sino que hay una secuencia que le da una lógica interna al proceso y que no voy hacer algo antes de otra cosa. a mayor autodevaluación. galaxias. escojo un eje que es el articulador que me va a permitir ir enlazando y dando coherencia a las diferentes situaciones didácticas que voy a ir realizando a lo largo del trabajo con este eje -después.

Lo he adoptado simplemente. es que yo trabajo por proyectos. no porque me parezca ni mejor ni peor que llamarle centro de interés. Entonces. todo el tema de los términos me parece absolutamente aleatorio e irrelevante.el llamar secuencias didácticas a estas formas de planificar. y que sin embargo ese reto no lo encara ningún otro. unidades didácticas. sino que sí puede haber situaciones de trabajo individual. que no todos hagan las mismas cosas. ejes formativos y no importa cómo a cada quien le guste llamarlo. Entonces las situaciones no es que tengan que ser un modo de trabajo por el que pasen todos los niños. podemos encontrar diferencias abismales. aunque a su vez. 47 . dentro de ellas. Entonces potenciamos el trabajo en parejas. tú llámalo como te guste. Y por otro lado enfatizamos todo lo que es el trabajo en parejas y el trabajo en pequeños equipos. Bueno. reducimos sustancialmente los momentos de trabajo en organización colectiva y también utilizamos -claro. con lo cual tampoco llamarle a algo secuencia didáctica aclara nada. pero en absoluto significa que todos hagan a la vez y que hagan lo mismo. ¡vale!. puede haber niños encarando un reto.a veces el trabajo individual o en equipos muy pequeños. simplemente porque noto que hay muchos autores que llaman secuencias didácticas a los que tiene estas características. Entonces. el tema no está en los nombres. organizarlas con más frecuencia. yo le llamo chimpumpám. una situación que ellos están buscando la forma de resolverla. por lo tanto intentamos potenciar esas formas de trabajo. pueden haber niños trabajando individualmente haciendo cosas que no se parecen nada a lo que están haciendo otros niños. lo que menos importa es la etiqueta y lo que importa es cómo trabajas tú. no!. En relación con este modo de concebir la planificación a través de procesos. Entonces. Noto que es cada vez más frecuente -y de hecho yo he adoptado. unidades o proyectos. ni son las misma tareas. Vamos a debatir sobre concepciones educativas y esto no está dado por las palabras que uno le asigne. y la que menos aprendizaje produce es la modalidad colectiva. el problema no es discutir sobre la etiqueta. Hoy en día cada vez sabemos más acerca de que el modo de trabajo en parejas es la modalidad organizativa que produce más aprendizaje. yo coincido plenamente. yo a veces oigo -por lo menos en España-. es más. ¿me dices ahora cómo trabajas y discutimos? ¡Qué me importa el nombre que te guste ponerle a tu manera de organizar tu trabajo! Entonces. por lo tanto tratamos de reducirla lo más posible. como si eso fuera… una aclaración de algo. Entonces. es simplemente por intentar elegir cuatro ideas que sustentan un modelo respecto al otro. ¡no es ninguna aclaración de nada!. ni son simultáneos.ANTOLOGÍA Y las modalidades organizativas que utilizamos en el aula no son como en el otro modelo del que hablamos hace un momento. ¿sí?. no me importa. yo he encontrado maestros que cuando relatan su forma de trabajar a la cual le llaman centro de interés. sino en la concepción que hay detrás de ellos. y otros trabajan de una manera a la cual llaman proyecto y difiero absolutamente. en ocasiones hay maestros que dicen: ¡Ah. no vamos a debatir sobre palabras. proyectos. a lo largo del siglo xx hemos visto propuestas que se han ido llamando a veces centros de interés. en periodos más prolongados que las otras modalidades.

pero no de aprendizaje. son estos cuatro elementos que mencionamos antes. en un ratito no se puede aprender nada y ahí entonces cobra importancia el que todo este planteamiento esté sustentando en la frecuencia con la que un sujeto encara un cierto tipo de situación. sino hacer ciertas situaciones de maneras regulares. en un diseño de situación didáctica -desde mi punto de vista-. que se vaya retomando y avanzando de una vez a otra. qué grado de complejidad incorporo.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS Lo que todos estos nombres -digamos. etcétera. la realidad educativa. consistente). es todo menos cerrada. tiene que haber situaciones didácticas que se organicen de manera regular. ambigua. que encaremos la importancia de organizar nuestro trabajo desde esta perspectiva. pues seríamos otra clase de bichos. seríamos no sé qué. cuando diseñamos una cierta situación didáctica. y esto siempre es a mediano y largo plazo. tienen que ser situaciones consistentes. la niña con la tarea que está encarando-. es fundamental. divergencias. yo puedo tener propósitos de enseñanza. que cada quince minutos uno aprende algo. etcétera. de septiembre a junio podría haber avances. Porque si no.avance? Por un lado. porque haciendo un ratito algo. 48 . tiene niveles de conocimiento acerca de la lectura y de la escritura mayores que aquellos niños que no cuentan con esa circunstancias. porque en veinte minutos es impensable que aprendan algo. que no expliquen una mera ejecución.con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en común. a mediano y largo plazos. ¿Qué quiere decir esto?. no humanos. sistemáticas y consistentes donde su entono lee y escribe. que no puedo hacer algo hoy y nunca más hasta que termine el curso escolar. es compleja. sistemática. Ahora. Entonces. sino un grado de compromiso del sujeto -en este caso el niño. lo que este niño ha tenido es el haber nacido en un contexto social que le permite ¡con mucha frecuencia! vivir situaciones regulares prolongadas. ningún ser humano normal aprende nada en un ratito…. etcétera. cuadriculada. Por lo tanto. no hacer las actividades de manera aislada. el aprendizaje exige siempre procesos a mediano y largo plazo.tienen estas características en común. podría decir que al cabo del curso escolar. qué añado. en donde en la casa se lee y se escribe como parte de la actividad cotidiana. Dentro de esta concepción. prolongado. o cinco). etcétera. por lo tanto. que tienen que ser prolongadas (no de dos minutos y se acabó…. tienen que ser sistemáticas. unívoca. ¿qué elementos se supone que tienen que estar presentes como para que un sujeto -que transita un proceso educativo. y voy como valorando cómo la organizo. pero otra cosa. después de realizarlo de esa manera (regular. ni un niño ni joven ni un adulto. enredada y por lo tanto. ¿sí?. (…) Un niño o niña que proviene de un medio familiar altamente alfabetizado. ¿sí?: encarar el trabajo a través de procesos. Entonces todos estos modos de llamarlos -que a mí me da igual. si yo ese tipo de situación la organizo 2-3 veces o 4 al mes. etcétera. con una palabra no se designa nada. Entonces. cómo retomo lo anterior. como docentes. no deben figurar objetivos de aprendizaje. sino interdependientes. y eso me parece en sí relevante aunque después podamos analizar diferencias. Nuestra realidad. todas tratando de aprender a planificar? Si el aprendizaje fuera así. pero no porque ese niño tenga algo que el otro no tiene. sería suponer que en un ratito se aprende algo -¿cuánto hace que estamos todos.

mejor que se ocupe otro al que le guste y tú te ocupas de algún texto que te apetece. porque les va a dejar de gustar a ellos. si tú vas a organizar algo equivalente.ni 49 . no elijas Caperucita. porque cuando leemos en voz alta. de una secuencia que hemos realizado varias veces en diferentes escuelas. Y vamos a ver cómo. si es un texto que no nos atrae o con el que no tenemos un buen vínculo es mejor dejarlo. cada quien hace -si quiere hacer algo equivalente. y escogí uno que es probable que muchos aquí ya conozcan -porque de hecho está publicado desde hace varios años-. entonces. no los niños. ¿sí?. lugares. estos criterios de los que vinimos hablando estarían vigentes en el desarrollo de una secuencia didáctica como la que vamos a comentar ahora. podemos organizarla a través de una receta de un mismo plato de comida. analicen. con cuentos. ni de una serie de situaciones que a veces hemos trabajado que no genera aprendizaje. Bien. que es la posibilidad de trabajar en el aula con las distintas versiones de un cuento clásico. Lees en voz alta. No se trata ni de repetir ni de ejercitar ni de memorizar. biografías de un mismo sujeto escritas por diferentes biógrafos. aunque tomo el ejemplo de Caperucita. Pero es fundamental que. discutan. podemos organizar una secuencia de este tipo con una noticia periodística que sale en diversos periódicos. Y esto no solamente pasa con cuentos (bueno. Los cuentos. Escoges por lo menos dos para ya tener preparada la segunda.ANTOLOGÍA y otra semana o quincena otro ratito algo. yo voy a poner el ejemplo con Caperucita Roja. que son los mecanismos básicos que dan lugar al aprendizaje.el uso de estas estrategias cognitivas que provocan avance en el aprendizaje. etcétera. pero sí los cuentos clásicos). ¿sí? Bueno. analizar. lo que más se nos nota es qué relación tenemos con ese texto. reflexionen. aulas. escojas el cuento que te apetezca trabajar en tu clase. si no les gusta. y que es esta reflexión y este cuestionar. si no te gusta Caperucita. unos con otros. Quiero decir. que quieres compartir y abordar en tu trabajo didáctico. Y ¿qué cosas es importante que hagan esos sujetos en esas situaciones y a través de procesos a mediano y largo plazo? Que contrasten. revisen.con cualquier cuento que quiera. comparar. sería sólo clásicos porque los cuentos contemporáneos no tienen muchas versiones. de qué manera. fundamental que los que escojamos nosotros. Vamos a ver un ejemplo muy concreto. sino de desencadenar -en las situaciones didácticas que organizamos. pues otro. Entonces. comparen. y lees la primera versión de Caperucita que hayas decidido que va a ser la primera. contrastar. Este proceso generalmente comienza con que al menos escoges dos versiones de Caperucita antes de empezar el trabajo del aula. es muy importante que a veces organicemos secuencias didácticas en torno a diferentes versiones de un mismo texto. no quiere decir que vayamos a incidir sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos con los que trabajamos. como cualquier tipo de texto que leamos en clase. Por un lado. cuando leemos voz alta -en particular cuentos. sino los diferentes tipos de textos que en la vida social existen en diferentes versiones que hablan de lo mismo. por ejemplo. pero también podemos organizar secuencias de este tipo con. etcétera. que para organizar una secuencia didáctica como la que vamos a comentar ahora no significa que sólo lo podamos hacer utilizando cuentos clásicos. discutir. argumenten….

ni les preguntamos después de qué se trataba. Por ejemplo: organizamos un cuadro -en un papel o donde nos parezca oportuno. eso es fundamental -nunca les preguntamos después ¿de qué se trató? Y luego podemos aportar una segunda versión. no reducirlo). igual a la que hemos leído el lunes. Cuando tú vas a empezar una secuencia de este tipo es bueno que las dos versiones que escojas para arrancar la hayas analizado con calma porque esto en cinco minutos no 50 . que hemos leído la segunda versión de Caperucita me quedé pensando que no era igual.en donde tú escribes Caperucita Roja (véase cuadro 1). Hemos aprendido que en una secuencia de estas características conviene empezar por las diferencias -ahora vamos a ir viendo por qué digo no por las semejanzas. el léxico es bueno enriquecerlo.para recopilar la mayor cantidad de versiones posibles y vamos a ir comparando las diferencias. las cosas se llaman como se llaman. Caperucita Roja Primera versión Segunda versión Entonces hemos leído una versión y luego otra versión.de persona lectora que piensa sobre lo que lee. sino que leemos. les podemos proponer que ellos también traigan versiones de Caperucita Roja y entonces así nos movilizamos -niños y docentes. por ejemplo.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS mostramos dibujos ni aclaramos palabras. es decir. Cuadro 1. una lectora. y entonces estamos haciendo el modelaje -el modelo. Por eso no les preguntamos. sino que compartimos con ellos nuestras reflexiones acerca del texto. y en la de ayer llevaba a la abuela pan. que no solamente uno lee pim-pum y ¡se acabó!. mantequilla y mermelada”. interesada y que reflexiona sobre lo que lee. ¿Qué estamos haciendo en este momento? En este momento nos estamos mostrando ante los niños como una persona lectora. porque revisando la del lunes y la de ayer me he dado cuenta que en la del lunes Caperucita Roja llevaba pastelitos. y decir que encontramos otra versión de Caperucita Roja y la leemos. Y entonces cuando empezamos a elaborar el cuadro lo empiezas tú y planteas: “pues fíjate que ayer. ¿Cómo empezamos a hacer un trabajo con ellos? Buscando relaciones de diferencia entre las distintas versiones de Caperucita Roja. Bien. que es lo que hace un lector. sino que después de leer la cabeza sigue dando vueltas en torno a los textos que uno lee. pones primera versión (aunque tengan tres años le llamamos versión a una versión. sino comenzar por las diferencias. ¿vale? Digo que no aniñamos nuestro léxico porque ellos sean pequeños. que sólo son bajitos pero entienden estupendamente. que es un caso de dos versiones.

te voy a anotar lo que aquí ponen. detrás -en la primera hoja detrás.ANTOLOGÍA lo hace nadie -yo no leo dos textos. Así notamos diferencia de personajes. Bien. que al final su madre fue con él a la librería más cercana y. ¿sí? Un cuento tiene un personaje que. Un lector. pero no dice nada que juntara flores… otra diferencia. no un vendedor de libros. y si dice diferente. etcétera. si en la que tú crees que es la misma dice igualito. ¡ésta me parece que ya la tenemos!. En una le llenan al lobo la *14 de piedras y en la otra lo matan. abajito donde están los datos de la editorial. el C con el C. es un sujeto que sabe cuáles son los caminos que hay que seguir para obtener los textos que quiere o que necesita en un momento dado. a ver si se parecen a una o a la otra de las que hemos ya analizado. sino el punto A con el punto A. Quiero decir. si nos parece oportuno. si hay una biblioteca próxima podemos ir a buscar si tienen una versión de Caperucita. entre otras cosas. no son las características de una versión y de otra. ¡para qué me estás dando la lata todo el día de que quieres conseguir una!”. Una diferencia no es sólo decir A o B. la portada se podría parecer muchí14 Se marca con asterisco parte del discurso que no se entiende. avanzamos un poquito más. En la versión del lunes dice que se asustó mucho cuando apareció el lobo y en la versión que leímos ayer no dice nada sobre esto. pedimos a las familias. etcétera. Entonces. si en la región hay una librería podemos ir a la librería a ver si tienen alguna. releer -a veces-. en que en uno x y en el otro no dice nada al respecto. aunque la función del personaje sea la misma. el librero le mostró y el niño dice ¡Ay!. y entonces la madre le dice “pero si ya tienes Caperucita Roja. Quiero decir. En la versión del lunes Caperucita Roja juntaba flores y en la de ayer dice que va cantando. pongo un cuadro y digo: “en ésta. pues no es la misma” -digo. El lobo en la del lunes esconde a la abuelita en el armario y en la de ayer se la come. Un lector no tiene los textos ya dados por otros. plantear que sigamos buscando más versiones. sino decir y no decir. que no!-. y esto es parte de la formación de un lector. es una tarea compleja que exige pensar. había una anécdota -una de las primeras veces que hicimos esta secuencia.en donde un niño tenia muchísimos deseos de aportar una versión. etcétera. comparar diferencias entre textos comparables no es una tarea ni simple ni banal ni inmediata. Entonces hemos hecho un trabajo analítico de comparar diferencias entre las dos versiones y podemos. tracatrín. Como en alguna vez les comenté. como estrategia lectora para comparar dos textos comparables. que hay que darle vueltas al asunto. un librero. 51 . el personaje es otro. formar lectores es. Podemos dejarlo ese día aquí o. en la otra tracatrán”. Y entonces ayudamos a los niños a aprender a usar los circuitos a través de los cuales los textos se pueden obtener. los niños se ponen en movimiento contigo para obtener un texto. cuando vayas a tu clase. revisar. ¿sí? Entonces estamos ayudando a los niños a descubrir diferentes criterios para establecer diferencias entre textos comparables. Pero el librero -que era un librero. ¡que no. cuando llegaron. Es decir. es la misma. Entonces allí nos ponemos en movimiento para conseguir más versiones: pedimos en otras aulas. y le dice No. vamos a hacer una cosa: aquí en esta hoja.le dice al pequeño: “Mira. que lo que va quedando en cada columna es una relación uno a uno. a partir de aquí. el B con el B. entre otras cosas. ¿me explico?. En la del lunes la salva un cazador y en la ayer un guardabosques. y entonces tanto fastidió en su casa. formar buenos buscadores de textos. es que ¡busco otra versión! *.

Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS simo. si yo quiero saber si al final matan o no al lobo. Por lo tanto.. así…”. Este tipo de situaciones te va dando la pauta de que la cosa va bien. ¿por aquí. por acá.. ¿dónde lo busco?. la responsabilidad no es del niño. Y entonces vamos leyendo estas versiones. lo leo de una manera o de otra o de otra. pero en esta otra versión de Caperucita. por acá (hojea un libro)?. aportan. según lo que quiera obtener de un texto. lo que yo quiero es saber qué le lleva Caperucita a la abuelita. ¿sí? * Entonces coges una nueva versión que tienes ahora en aula y dices ¡Ah!. y hoy en día más que nunca. todos los libros o revistas que usas para consultar sobre ese tema los tienes juntos. ¿por aquí [al inicio del libro]. que si yo quiero saber aquí que si lo matan o no al lobo y empiezo desde “Había una vez una niña. Por ejemplo. si un alumno termina primaria. ¿sí?. como empezar desde el “Había una vez…” para ver qué pasa con el lobo. ¿me explico? Es decir. no era la misma!-. está en secundaria -o incluso más. no vas a leerlas enteritas. diez o más 52 . Entonces vas leyendo fragmentos. participan. como por aquí en el medio…. a veces un fragmento de otra versión. en este caso estoy ayudando a avanzar a localizar un dato en un texto extenso. todas. Yo no leo un texto de la misma manera. etcétera. ¿sí?. ¿vale? Es decir. quiero decir que muchos niños de primaria y de secundaria hacen esto. en el cuadro que estábamos comparando diferencias entre las dos primeras versiones. donde los textos que están siendo de consulta los tenemos reunidos en un lugar a la mano. Quiero decir. porque a veces sí realmente son muchas y sería muy agobiante andar leyendo -como hubo una clase que reunió veintiuna versiones de Caperucita Roja. al final?”. miran detrás en los datos de editorial -¡por suerte. bueno. No quiere decir que tengamos que leer todas. pero tal vez no era la misma. Pero les estamos enseñando a los niños a hacer una organización de ese tipo. hemos dicho que. aunque cuando termines vuelves a ponerlos cada cosa donde estaba. pero no es la culpa de ellos de nunca se les ayudó a apropiarse de estrategias lectoras pertinentes. el enano al día siguiente va con el papelito a su clase. y esto lo tengo que enseñar porque no se nace sabiendo. involucran incluso a otros miembros de la familia externos a la escuela. etcétera. a veces leemos un párrafo. con lo cual la mamá fue ¡otra vez! a la librería a la tarde para comprar una versión nueva de Caperucita. etcétera. ¿qué quiero decir? Tú puedes tener tus libros ordenados como sea que tú prefieras pero. la maestra le ayuda [a ver] la versión que a él le había parecido que era la misma portada. según para qué lo leo. si en un momento dado por x situación estás estudiando o trabajando ciertos temas. al final. ni que cada una haya que leerla enterita de principio a fin. Porque hacemos lo mismo que hacemos en casa. obviamente. hemos visto que llevaba esto Caperucita a la Abuelita y en la otra llevaba aquello. Entonces vamos reuniendo las versiones que conseguimos en un espacio específico de la biblioteca de aula y ahí se van juntando. ¿dónde lo busco?. Con lo cual. independientemente de para qué lo leo. si está escolarizado hace ocho. que es lo que se viene llamando leer en diagonal -como de un vistazo obtener algo que necesito. cuando los niños están involucrados. Localizar un dato en un texto extenso es una estrategia lectora que necesito que vayan ellos avanzando.y hace este tipo de procedimiento. la existencia de internet impone la necesidad de aprender a usar una estrategia lectora cada vez más imprescindible. a ver. Las vamos hojeando.

etcétera. yo puedo decir en esta secuencia no voy a mirar si son más extensas o más cortas la versiones. Pero esta -como. pero me parece en ese momento decisivo hacerlo. puede llevar pastelitos. ¿qué pasó en todos estos años de escolaridad? que no domina estrategias adecuadas al propósito con el que está leyendo el niño. En todas las versiones Caperucita lleva comida. etcétera..ANTOLOGÍA años y hace esto. tal como vienen siendo. en aprender a priorizar (…15) tanto. es mucho más largo o más cortito. bueno-. puede…. cuáles las dejo a un lado o cuáles las asumo. escojo cuáles son las variables que me interesan. y que de repente yo me vaya con cada uno de los caminos posibles. sistemáticas. puede además llevar flores. Si me parece oportuno agrego cosas con una tercera. Entonces. Y no es una decisión sencilla en absoluto y me parece fundamental avanzar. sino ir ajustado. Entonces. regulares. tapa dura o no. yo. entro en ello y no lo tenia previsto. Cuando organizo un proceso didáctico. En todas las versiones el lobo se encuentra con ella en el bosque. ¿sí? Desde que si tiene… es más pequeño o más grande. si quiero ir organizando un proceso en función de los ejes o del eje que me haya planteado. pero. Durante este proceso de seguir comparando diferencias puedo ampliar o no las columnas que empecé a hacer con las dos primeras versiones. 53 . Que pueden dar lugar a un cuadro de este tipo. la no dispersión y la rigurosidad en la priorización es fundamental.vigilancia nuestra respecto a por dónde sigo. éstas no me parece oportuno. pero no sistematizo en ninguna. quinta o x versión. etcétera. bueno. Bueno. pero consistentes. buenísimos. Y puedo leer muchísimos otros cuentos contemporáneos con muchísimos lobos buenos. Me parece que. de éstas que el lobo es bueno…. y también. puede llevar pan con no sé qué. Y puedo comparar muchas variables entre las diferentes versiones. son alternativas. ¿me explico? Que el abanico no esté tan abierto. pero siempre lleva comida. los cuentos clásicos no los transgrediría. si han perdurado siglos por algo será. eso no necesariamente me tiene que hacer pensar que estoy contribuyendo a un proceso de aprendizaje. Y necesariamente tengo que ir decidiendo en cuáles entro y en cuáles no. que al final abarco ¡vaya a saber cuántas cosas!. tiene más-menos ilustraciones. que es el priorizar. no voy a mirar si tiene en la portada no sé qué o no sé cómo. muy diferentes. Acá tenemos un tema -que no creo que podamos mucho avanzar hoy. aunque esto implique a veces dejar de lado algo que me pareció fundamental al principio pero lo voy cambiando -o viceversa o algo que me parece fundamental. y eso no es nada sencillo. En todas se mete a la cama de la abuelita y se pone la ropa (yo no estoy de acuerdo en leer versiones transgresoras…. pero no me interesa durante esta secuencia. como profesionales de la educación. comparo distintas características. el desarrollo del proceso mismo me puede ir llevando a ver muchas ramificaciones posibles. Entonces puedo hacer cosas muy. si quiero -y me parece deseable-. no porque hoy dé una pincelada aquí. 15 Fin del lado A del casete. mañana allí (la semana que viene no sé por dónde y en abril no sé qué). En todas las versiones la engaña y llega primero a la casa de la abuelita. Esto es parte de lo que yo tengo que asumir como aspectos fundamentales en la formación de un lector. etcétera. o simplemente se comenta y no se apunta nada al respecto.. Y luego vamos a ver las semejanzas entre las distintas versiones. Y como el aprendizaje es producto de situaciones frecuentes.

¡se acabó! Y yo prefiero que sigan existiendo. y ellos dicen: “¡más grandes tienes!”. Porque si toda versión dice que lleva comida. en ésta ¿qué comida?. que puede llamarse Las treinta y siete versiones de Caperucita Roja -si es que son treinta y siente en el aula. Si tú lo haces al revés y empiezan analizando semejanzas. perduran durante siglos. los ojos más grandes que tienes -¿vale?-. el de los siete cabritillos es malo porque representa la maldad. mientras que las semejanzas se pueden derivar de un trabajo sistemático sobre las diferencias. índice. etcétera.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS Pero el de Caperucita. le suele ir falta al pobre. a ver en ésta. pero los clásicos son los clásicos). porque por algo será. y un trozo de aquí. es la maldad del mundo representada a través de un lobo. cuando un proceso de escritura culmina con la edición del producto final. entonces conviene por eso empezar por diferencias y luego ya semejanzas. Con lo cual puedo leer muchos otros cuentos. y un trozo de aquella. Y finalmente. ¿sí?. entonces. porque son de esa manera. si la escuela tiene un salón 54 . cada uno de ellos elabora el texto. Bueno. y va primero a la casa de la abuelita. Entonces ahí es cuando cada niña o niño entra en una fase de producción textual. y luego hay un diálogo canónico que está en todas las versiones. Y a partir de ahí podemos plantear que cada uno de ellos -cada niño o niñaescriba su versión de Caperucita Roja. que siempre es malísimo. no sucede esto al revés. la que cada uno de ellos escriba tendrá que tener esos elementos. Bueno. eso es parte del cuento. Entonces tenemos como una especie de guión compartido. porque el producto se valoriza socialmente. cuando quito eso se me desmorona el cuento y me quedé sin cuento. ¿qué comida le lleva?. Entonces éste es un ejemplo posible de análisis de semejanzas. los cuentos clásicos son como son y. ¿Vale? Bien. etcétera. porque si todas las versiones tienen esto en común. ¡ah! le lleva comida. la que ellos escriban también. Siempre en las versiones clásicas se salva Caperucita y la Abuelita y al lobo le va muy mal -digamos lo maten o le pongan piedras. y es muy bueno que sea así -y muchas veces nos pasa que cuando tú estás con el libro leyendo la versión x y dices “y Caperucita dijo: ¡qué ojos”. el de los tres cerditos. toda versión se encuentra en el bosque. se reconoce. el lobo. etcétera. vuelta otra vez al cuento. de muy diferente trama. y que está en el bosque esperando a Caperucita para engañarla. ¿me explico? -digo porque antes lo hacíamos al revés y teníamos que poner “le lleva comida”. porque ya es como un estribillo. ¿Por qué dije antes que en este tipo de secuencias didácticas es conveniente ver primero las diferencias? Porque si tú vas leyendo una versión y otra. se le da los méritos. Cuando tú lo transgredes. ¿vale? Cada vez más verifico que. Y hacemos un acto de presentación del libro. Entonces. Bueno. etcétera. no es un lobo. Entonces. tienes que volver a los cuentos para encontrar las diferencias. o lo tiren a un río. más compromiso se logra por parte ellos la próxima vez que planteamos un proceso de escritura. toda versión…. con todas las versiones editamos un libro con portada. pase lo que pase. y van a analizando y discutiendo sobre diferencias. y ese diálogo aparece en todas las versiones. cuando te pones a sistematizar semejanzas lo puedes hacer a partir de lo ya leído. atendiéndose a las semejanzas.

invitamos a familiares. Jaime… escogí este ejemplo porque me maravilla. La trascripción. ¿vale? Tú puedes escribir una presentación o introducción. iba mirando de costadito el final de la trascripción anterior -lo que me parece un prodigio para un crío de estas edades francamente-. aprendizajes. es parte de la formación de lectores. otros maestros. que ése ¡es otro baile! Entonces. secuencia didáctica. me da igual. me da igual y los avances de tus niños los puedes llamar saberes. vamos a ver acerca de qué estamos ayudándoles a avanzar. hecha por el adulto. para que tú le puedas transcribir su texto te lo tiene que decir al mismo tiempo que lo escribe porque tú no tienes ni idea de lo que ahí puso… ¡Claro! es que una cosa es escribir y otra es recuperar lo que ya ha escrito. los cazadores vienen a tirarle piedras”. directores. cuando estábamos trascribiendo -sabemos que los chiquitines. a la vez que él o ella escribe. hacemos la réplica en la escuela de un acto social porque hay un libro nuevo que existe en el mundo que es el que ellos han elaborado. ¿vale?. si quieren. niños de otras aulas y así. porque ahí decía “el Lobo” convencional. Y a partir de ese momento el libro entra en el circuito de préstamo a domicilio y es el libro más pedido para llevar a casa. Vamos a ver un ejemplo de una versión de Caperucita Roja de Jaime cuando tenía tres años y diez meses. de la trascripción adulta]. (Y no me voy a detener respecto a que si lo que vamos logrando son saberes. Todos los aspectos que voy a mencionar. lo mismo. no quiere decir que respecto a cada uno de ellos estamos ayudándoles a avanzar. Caperucita Roja llega después. conocimientos. y entonces como él quiere poner ahora “el Lobo llega primero”. Vale. el Lobo llega primero a la casa. ¿vale? Entonces no vamos a discutir etiquetas ni palabras. el adulto trascribe mientras lo va diciendo el autor en voz alta. ¿vale? Vamos a ver qué estamos trabajando si organizamos una secuencia de este tipo.“Caperucita Roja se encuentra al Lobo” -que era lo que él decía que estaba poniendo aquí-. Arriba dice el título Caperucita Roja. y abajo pone: “Caperucita Roja se encuentra al Lobo. convencional.ANTOLOGÍA grande van niños de otras aulas. A todo esto. Bueno. priorizo. pero originalmente el texto de Jaime está en un folio y la trascripción que hace el adulto en otro. casi convencional. Bueno. le puedes llamar a tu forma de planificar proyectos centro de intereses. sino que de ahí. ¿sí?. lo que me parece aquí maravilloso es que trascribimos en el otro folio -en la otra hoja. -bueno prácticamente es convencional. la escritura de manera convencional del texto que Jaime escribe de manera no convencional. por eso dice después. Jaime. podría estar ayudándoles a avanzar respecto a. y hacemos como hace una editorial cuando presenta un libro nuevo. todos quieren que en casa las familias vean el libro. en lectura: 55 . pero a lo que voy es que. conocimientos o como te dé la gana -que también me da igual-. después yo lo pasé al mismo folio para que los veamos juntos. llámalo como te guste y te dé la real gana. y eso es importante: que un libro sea muy demandado. mira de reojo la trascripción del folio. revisamos el tema de trascripción: cómo y por qué-. por eso está esto así [señala una parte de texto copiada por el niño. competencias. y hay una lista de espera. yo como maestra. y después se grapan los dos folios juntos -después. Vamos a ver en lectura. lo íbamos haciendo en folio a parte. como él quiere poner ahora “el Lobo llega primero a la casa”.) Bueno. aprendizajes. entonces éste es un ejemplo y con estas producciones es que editamos el libro.

acerca de qué análisis hacen de ese hecho histórico. ¿cómo diría?. sí. Puede ser que. estaría ayudándoles a construir modelos de lectores (si lo hago una sola vez no. Hemos usado una estrategia para comparar diferencias -no quiere decir que es la única-. y hemos usado una estrategia para establecer comparación entre semejanzas. sistemática. éste dice A. Puede ser que yo haya contribuido a que ellos avancen en la capacidad de buscar textos. y tienes El Quijote). tan. notemos su carencia y no asumamos la responsabilidad correspondiente. bien. Tal vez hemos incidido en ayudar a que avancen para localizar información concreta -como cuando decíamos hace un ratito-: a ver ¿cómo hago para saber qué le lleva Caperu- 56 . y así. ¿vale?. dice esto. éste B y esto respecto a B. si un estudiante a los veinte años -o más. ¿vale?. ¿sí?. ¿vale?). en qué momento etapa o fase le hemos ayudado a apropiarse de esa estrategia. porque no viene de una galaxia. el primer cuadro de diferencia. tienes El Quijote. estoy modelando el papel de un lector que piensa sobre lo leído. veinte [años] o lo que sea.distintas versiones. cuando un estudiante universitario que está estudiando -no importa. y el profesor de la universidad les da a leer tres textos que hablan de la Revolución Francesa. entonces yo ahí podría estar….. esté contribuyendo a que ellos conozcan un forma de comparar diferencias. por lo tanto. si lo sigo utilizando como estrategia.que los estudiantes no tengan la capacidad de comparar los textos entre sí. cuando yo voy después de haber leído dos versiones y les digo: pues ¿saben qué. No puede ser que cuando tenga quince. y el otro triquitrín. y que cuando llega esa clase digan ¡Ah! es que Fulano dice: la Revolución Francesa tracatrán. y ver cuándo.pero ¡en que se parecen los planteos!. y que en la otra no sé qué. no pasaría nada.. la responsabilidad es nuestra y no es de alguna galaxia lejana. vale. consistente y regular a lo largo del año. si esto lo tomo como un aspecto central y lo retomo de manera sistemática. éste. Podría a estar contribuyendo a que ellos sepan que hay ciertas clases de textos de los que hay diferentes versiones -mientras que hay unas clases de texto del que hay una sola versión (tú tienes Cien años de soledad. frecuente. pero… según lo que busca -ahora vamos a este punto. y García Márquez escribió ese libro y… ¡nada más!. es muy frecuente -lo habremos oído entre docentes universitarios. es lo que dicen -lo hemos leído todos.. Es fundamental…. entonces hay libros de los que hay una única versión a lo largo de la historia y hay textos sobre los que puede haber -y ya mencionamos ejemplos.. la carrera de historia. si es que eso lo retomo de manera regular. respecto a A. Fulano dice tracatrán. viene de estar diez o quince años adentro de la escuela todos los días hábiles que ha habido. me quedé pensando que tan-taca-tán. También le podemos haber estado ayudando a utilizar estrategias para comparar semejanzas. o la que fuera-. y el otro tracatrán. tienes Cien años de soledad.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS A conocer un adulto como modelo de persona que lee -lo mencionamos antes. y que para la clase siguiente van a comparar semejanzas y diferencias entre estos tres historiadores.no domina estrategias para comparar textos. hay que dar vuelta a la mirada hacia la escuela.

¿sí?. Entonces. no están en un texto. ¡A ver si justo acierto con lo que mi seño quiere que acierte! En este caso concreto. Es una actividad de reescritura. Ya dijimos que. porque las principales y secundarias no están en el texto en sí. ¿viene o no viene?. y contrastar criterios y ver cuántas ideas principales o secundarias hay en un texto. Quiere decir que es el lector. de donde ellos se han nutrido como fuentes de cuál es la estructura argumental del cuento. Por eso tú lees un artículo profesional hoy y tal vez lo has leído hace cinco años y lo tienes todo marcado y tú dices ¡Ah!. al texto no se le movió una coma de lugar. ¿sí? Estamos ayudando a aprender a recorrer un texto en función de qué busco en él. sigues leyendo y dices Pero ¡fíjate aquí lo que el autor dice. ¿pero por qué habré marcado esto?. intentamos que conserven aquellos elementos [sobre los] que nos hayamos puesto de acuerdo respecto al texto fuente. no quiere decir que están son las ideas principales del cuento de Caperucita Roja. Como ya sabemos. sistemática y etcétera. si yo estuviera haciendo un trabajo de doctorado sobre versiones de Caperucita.que señale las ideas principales y secundarias de un texto. por ejemplo. Entonces es muy útil el trabajo con reescritura para ayudarles a avanzar en la calidad textual porque de lo argumental no se tienen que ocupar. Estamos probablemente -si es que esto lo hacemos de manera regular. ¿se muere o no se muere?. esto. ¿va o no va?. en función de su búsqueda. y ni cuenta me había dado! ¿Qué quiere decir?. a ti sí. ¿Por qué son tan útiles para desarrollarlas en la enseñanza? Porque. un texto no tiene ideas principales y secundarias. esto-. sino que depende de lo que busque el lector.a que los niños aprendan. las actividades de reescritura son aquellas en donde cada sujeto escribe su versión de un texto que ya existe. cuando los niños tienen que hacer un texto que es una reescritura. Aquí hay todo un tema muy amplio que no podremos desarrollar. sintaxis. Yo en otro trabajo. y eso para mí sería lo principal.ANTOLOGÍA cita a la Abuelita?. y a veces -entonces. esto no lo tiene que decidir. ¿sí?. pasa esto. parece un trabajo de adivinanza. Entonces. depende de la búsqueda del lector cuáles -a veces. es como que no se tienen que ocupar de lo que ahí se dice. a establecer cuáles podrían ser ideas esenciales y aleatorias. no lo tienen que decidir ya viene de lo que se llama texto fuente. ¿sí? -Caperucita….producir un texto mucho valioso. y para ella y para mí. tal vez para mí lo principal es comparar los párrafos acerca del bosque y ver cuál está escrito de manera más o menos literaria. ¿pasa o no pasa?. según cuántos lectores hay de ese texto. porque ya viene dado. Vamos a ver un poquito de escritura. ¡vaya tontería!. Al poder eliminar todas las decisiones que tienen que ver con el argumento. y de repente. por lo cual no es deseable pedir a un alumno -esté en la etapa en la que esté. que localiza cuáles son las ideas principales y las secundarias. Y son muy útiles didácticamente. etcétera) porque no tienen que estar ahí pensando ¿¡y ahora!?.pueden ser para cada uno unas u otras. Proba- 57 . justamente al ser reescritura. lo que sí tiene sentido trabajar es ponernos a discutir cuáles son para ti. el cuadro de semejanzas me da una estructura argumental que me interesa retomar. todo eso está pre-decidido porque es una reescritura. Si no. se pueden centrar en variables textuales. textualmente hablando (en vocabulario. según qué propósito tengo con un texto. ¿dónde miro?. porque quiero que la tomen en cuenta cuando ellos producen el texto. ¿si? o mil cosas.

¡no. no es que hay que escribir siempre mono y cuidado. *¿Cómo elegir el eje o los ejes del asunto? Desde mi punto de vista. y si no va a pasar eso. se profundiza. sino que organizo situaciones en donde unos opinan sobre las versiones de otros compañeros y compañeras de la clase. Quiero decir. estoy contribuyendo entonces -también. que a lo largo del curso escolar tratemos de ir escogiendo ejes que implican entrar en otros ámbitos del conocimiento humano. y a ti qué. algún eje con conocimiento social. no.. no trabajamos estos se llaman ojos. o… ¿sí?.sus propias versiones para mejorarlas. cuidado. pues lo harán como les dé a ellos la gana. no!. si yo me entero… Entonces.a asumir ese rol: colaborar para que otros textos sean mejorables. y al otro. algún eje que tenga que ver con conocimiento histórico. -¡al año siguiente es otoño otra vez!.no sólo reviso el propio. y al otro…-. entonces probablemente estoy también aportando algo en relación con que sea un texto lo mejor presentado posible. como para que -al menos una vez cada año. porque no es que todo texto debe estar ¡monísimo!. ¿me explico? Entonces aquí tenemos un eje que es entrar a un ámbito textual que a su vez me permite recorrer el proceso histórico de producción sucesiva de diferentes versiones de un mismo texto. si es que lo hago -y lo hago en otras situaciones frecuentes-. en la escuela.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS blemente. Ahora tú tomas notas como te da la gana.las niñas y niños con los que yo trabajo tengan la ocasión de acercarse a cómo se accede. Es decir. además de la diversidad que vayan teniendo a lo largo del año. en la medida que ante otras situaciones los retome. qué letra!. reviso con cada autor -o los autores entre sí. y sería aberrante que alguien te diga ¡ay!. estoy contribuyendo a su capacidad de revisar y mejorar un texto propio. Si -a su vez. y ahí entonces viene un trabajo nuestro fundamental.. por lo tanto evitamos “El otoño”. Como después queremos editar un libro. hay aspectos formales sobre los que tal vez estoy incidiendo y. que es lo de priorizar: sobre qué ejes priorizo en función de que esto en lo que me voy a meter a trabajar durante 58 . nariz. no. no. Lo que sí me parece fundamental en la elección de los ejes es que. no. un desafío… que valga la pena entrar a él porque me abre ventanas al mundo y a conocer. Si el texto va a tener un uso social verdadero y la presentación es un aspecto relevante. ¿no?. se reflexiona según qué clase de conocimiento humano es éste al que me estoy metiendo. boca…. no. no. les ayudaremos a aprender a cuidarlo. Si lo hiciera. limpiecito… que no es lo mismo [que] si escribo para mí como si fuera ahora estar tomando notas. discernir o reflexionar sobre estos fenómenos a los que yo no accedería si no fuera a la escuela. a que esté escribiendo un texto para editarlo y que pase a ser un libro que se va a distribuir y a usar socialmente. se analiza. el eje tiene que ser un reto. se trabaja. Entonces ellos irán aprendiendo cuándo merece o no la pena cuidar los aspectos formales del texto. algún eje con conocimiento específicamente tecnológico que podemos ver *. eso nunca más -ningún ser humano normal necesita ir a una escuela para saber que esto se llama ojo. estaría ayudándoles a distinguir cuándo lo formal merece ser tomado en cuenta y cuándo no. sean asuntos que merezcan la pena ser trabajados… donde el alma humana encuentre sentido a trabajar sobre eso. ¡nunca más!.tú escojas un eje que tenga que ver con conocimiento científico. es fundamental que a lo largo de un curso lectivo -de septiembre a junio. ¡vaya. ¿sí? Por lo tanto.

que vale la pena: ¿Cuál es la diferencia entre situación y secuencia didáctica? Myriam: La secuencia en realidad es un conjunto de situaciones. ¿vale? Pregunta: Hay muchas preguntas. y analizar. Entonces. que -como dijimos al principio. Situación es algo que empieza y termina. es de lo lejano. complejo y difícil.ANTOLOGÍA las próximas tres o cinco semanas podrá abrir a los niños a opciones de problematizarse. no es de lo conocido a lo desconocido. y pensar. Esta misma secuencia [la que puso de ejemplo] puede significar dos meses de trabajo. y discutir y ampliar acerca de algo sobre lo que no tendría oportunidad si no viniera a la escuela. y es la escuela la que les permite hacerlo mundo conocido. ¿me explico? Entonces una situación puede demorar diez minutos. y por la clonación…. si antes no hemos analizado diferentes versiones de Caperucita Roja. y así. a lo lejano. el orden las situaciones didácticas tiene que ver con la lógica interna de la secuencia. Quién se va a interesar por Diego Rivera…. complejo y difícil. Por lo tanto. si en la zona se dedican a la producción del maíz. si no. si de lo otro igual va a ser el experto. desde el arranque tener el libro editado etcétera.no es aleatorio. a lo largo de toda la escolaridad. no trabajamos banalidades ni obviedades. ni de lo cercano a lo lejano. Con lo cual. establecer un cuadro comparativo. no nos ocupamos del maíz… porque va a ser más experto que tú. cuarenta [minutos].no le abres esa ventana. es probable que acabe su escolaridad sin saber que Diego Rivera existe y que la clonación es un tema de debate actual en la ciencia y en la ética y en la vida social y biológica y política y económica del mundo en este momento. leer la segunda versión. vaya o no a la escuela. Cada situación tiene que ver con las anteriores y las siguientes. ¿vale? 59 . porque está rodeado de un medio en el que todos son expertos. Esta secuencia que hemos puesto de ejemplo está constituida por muchas situaciones: leer la primera versión. pero. Con lo cual. la escuela se tiene que trasformar en la oportunidad de enterarse sobre lo que no se enteraría si no fuese a la escuela. buscar nuevas versiones. a la escuela no vale la pena ir. de lo fácil a lo difícil. todas esas son situaciones. puede llevar un mes o dos. hay que ser muy selectivos de esos ejes para no perder el tiempo y dedicarnos a cosas que merezcan la pena trabajarse y que sean siempre aperturas hacia mundos desconocidos. Con lo cual. bueno… Aquí hay una que se ha repetido. yo no los voy a poner a escribir diferentes versiones de Caperucita Roja. una secuencia. si tú -como docente.

Diseño y aplicación de para Preescolar

SITUACIONES DIDÁCTICAS ANEXO 2
Definiciones de Alfabetismo

La UNESCO define el analfabetismo funcional en los términos siguientes: Es analfabeta funcional la persona que no puede emprender aquellas actividades en las cuales la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que deberían permitirle continuar haciendo uso de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y de la comunidad. La alfabetización funcional es disponer de la facultad para la comunicación, para hacer las cuatro operaciones elementales, para resolver problemas y para relacionarse con otras personas en cada una de las áreas siguientes: la administración y la justicia, la salud y la seguridad, el conocimiento y la ocupación, la economía del consumidor y el aprovechamiento de los recursos de la humanidad:
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz, “Aprendizaje de la lectoescritura”, en Enseñar lengua, Gráo, España, 1998, p. 41.

La alfabetización se define como el dominio del lenguaje hablado y la lectura y escritura. Esta es una definición de la alfabetización más amplia que la aceptada comúnmente. Una definición más común incluiría solamente el lenguaje escrito: la lectura y la escritura. Nosotros queremos enfatizar la naturaleza más general de la alfabetización y subrayar las continuidades entre el lenguaje hablado y las formas escritas del lenguaje. La alfabetización está directamente implicada con el lenguaje escrito: el sentido común así nos lo indica. Sin embargo, también esperamos que las personas alfabetizadas hablen con fluidez, que demuestren un dominio del lenguaje hablado. Consecuentemente, una definición de la alfabetización debe reconocer esto, especialmente cuando se estudia el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Es pues en este sentido amplio que utilizamos el término alfabetización.
Garton, Alison y Chris Pratt, “Alfabetización: El lenguaje hablado y escrito” en Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Temas de Educación, Ed. Paidós, España, 1991, pp. 19 y 20.

Estar alfabetizado, en el más amplio sentido del término, es tener la capacidad de hablar, leer, escribir y pensar en forma crítica y creativa. La

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ANTOLOGÍA
alfabetización involucra procesos de construcción de conocimientos que transforman a los sujetos, al permitirles expresar y analizar de manera particular los afectos, las ideas y las vivencias propias y de otros. El grado de alfabetización desarrollado incide en las relaciones entre el individuo y el medio social.
Español. Sugerencias para su enseñanza. Primer grado. SEP, 1995.

Está claro que estar “alfabetizado para seguir en el circuito escolar” no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle, alfabetizado para el periódico, alfabetizado para los libros informativos, alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea), etc. A esta lista es necesario agregar ahora: alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?
Ferreiro, Emilia, “Leer y escribir en un mundo cambiante”, en Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Cuadernos de la Biblioteca de Actualización del Maestro, SEP, México, 2001, pp.12 y 13.

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Diseño y aplicación de para Preescolar

SITUACIONES DIDÁCTICAS ANEXO 3
Lerner, Delia (2001), “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura” en, Leer y escribir en la escuela, México, SEP-FCE, (Biblioteca para la actualización del maestro), pp 39-53.

CAPÍTULO 2
Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura
Leer, escribir, evocar... Un texto evoca otros textos, un título evoca otros títulos. “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura’” -nuevo título para una nueva versión del artículo original161- es una alusión a “Para hacer el retrato de un pájaro”, ese poema de Prévert que bien podría leerse como un texto instruccional para llevar a cabo una difícil misión como la que aquí se propone. Intentar que un pájaro acepte posar como modelo, que detenga su vuelo sin perder su libertad; intentar que la escuela levante vuelo, que produzca transformaciones sustanciales sin perder su especificidad institucional, sin renunciar a su función enseñante. No desalentarse -es el consejo del poeta-, persistir en el intento, renovar los esfuerzos una y otra vez... Apelar a todas las herramientas necesarias para hacer realidad un propósito que es difícil alcanzar pero hacia el cual es imprescindible encaminarse.

¿CUÁL ES EL DESAFÍO?
El desafío es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no sólo sujetos que puedan “descifrar” el sistema de escritura. Es -ya lo he dicho- formar lectores que sabrán elegir el material escrito adecuado para buscar la solución de problemas que deben enfrentar y no sólo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro. Es formar seres humanos críticos, capaces de leer entre líneas y de asumir una posición propia frente a la sostenida explícita o implícitamente por los autores de los textos con los que interactúan en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros. El desafío es formar personas deseosas de adentrarse en los otros mundos posibles que la literatura nos ofrece, dispuestas a identificarse con lo parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar la calidad literaria. Asumir este desafío significa abandonar las actividades mecánicas y desprovistas de sentido que llevan a los niños a alejarse de la lectura por considerarla una mera obligación escolar, significa también incorporar situaciones donde leer determinados materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que se estén llevando a cabo o bien -y esto e igualmente importante- produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y valiosos. El desafío es -por otra parte- orientar las acciones hacia la formación de escritores, de personas que sepan comunicarse por escrito con los demás y consigo mismos, en vez de continuar “fabricando” sujetos cuasiágrafos, para
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Una primera versión de este capítulo fue presentada como ponencia -con el título “Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente”- al Encuentro de especialistas auspiciado por el CERLAC (en el marco del proyecto “Renovación de prácticas pedagógicas en la formación de lectores y escritores”) y realizado en Bogotá, del 6 al 10 de octubre de 1993. Fue publicado en 1994, con el mismo título, en Lectura y Vida, año 15, núm. 3.

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63 . académica). que la escritura ha concluido cuando se ha puesto el punto final en la primera versión. en vez de entrenarse únicamente como “copistas” que reproducen -sin un propósito propio. que le corresponde a otro -al docente. Scardamalia y C. 1994).el pensamiento de otros. McCormick Calkins (1993). El desafío es lograr que la escritura deje de ser en la escuela sólo un objeto de evaluación para constituirse realmente en un objeto de enseñanza. que es posible comenzar a escribir apenas se ha definido el tema que será objeto del texto. El desafío es promover el descubrimiento y la utilización de la escritura como instrumento de reflexión sobre el propio pensamiento. ¿ES FACTIBLE EL CAMBIO? Los desafíos planteados implican un cambio profundo. se destacan los de D. así como sobre el trabajo de producción escrita en el aula. Bereiter (1992) y M. como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento. en suma. Entre los trabajos centrados en la enseñanza de la escritura así concebida. Es así como se irá abriendo el camino para que este conocimiento deje de ser patrimonio exclusivo de algunos privilegiados que tienen la oportunidad de adquirirlo fuera de la escuela mientras otros continúan creyendo lo que la presentación escolar de la escritura puede llevar a creer: que es posible producir un texto cuando comienza la hora de clase y terminarlo cuando suena el timbre. es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la escritura y la pongan en práctica sabiendo -por experiencia.que es un largo y complejo proceso constituido por operaciones re-cursivas de planificación.lo escrito por otros o como receptores de dictados cuya finalidad -también ajena. es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos. para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales de progreso cognoscitivo y de crecimiento personal. El desafío es. no por transmisión verbal. El desafío es lograr que los niños manejen con eficacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad y cuya utilización es necesaria o enriquecedora para la vida (personal.llegar a ser lectores y productores de textos competentes y autónomos. Hayes y L. El desafío es lograr que los alumnos lleguen a ser productores de lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situación social. no al autor. Puede consultarse asimismo M. en lugar de mantener a los alumnos en la creencia de que la escritura es sólo un medio para reproducir pasivamente o para resumir -pero sin reinterpretar. textualización y revisión172. EN LA ESCUELA.se reduce a la evaluación por parte del docente. Graves (1991) y L. combatir la discriminación que la escuela opera actualmente no sólo cuando genera el fracaso explícito de aquellos que no logra alfabetizar. Llevarlo a la práctica no será 17 El modelo de escritura al que se hace referencia ha sido tomado de J. laboral. Flo.ANTOLOGÍA quienes la escritura es suficientemente ajena como para recurrir a ella sólo en última instancia y después de haber agotado todos los medios para evadir tal obligación. sino también cuando impide a los otros -a los que aparentemente no fracasan.hacerse cargo de la revisión. Charolles (1986). en vez de hacerse expertos en ese género exclusivamente escolar que se denomina “composición” o “redacción”. El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución escolar es combatir la discriminación desde el interior de la escuela. 4 y 5 de] presente libro se hacen otras consideraciones sobre los procesos involucrados en la escritura.(1986. En los capítul os 3.

Sin embargo. fue posible constatar que. Chavallard (1982) señala: La novedad no es interesante como tal y no puede ser buscada por sí misma [. suelen adquirir fuerza pequeñas “innovaciones” que permiten alimentar la ilusión de que algo ha cambiado innovaciones que son pasajeras y serán pronto reemplazadas por otras que tampoco afectarán lo esencial del funcionamiento didáctico. se estaban produciendo importantes progresos. Las reformas educativas -al menos las que en efecto merecen tal nombre suelen tropezar con fuertes resistencias. en muchos casos estas innovaciones se adoptan no porque representen algún progreso sobre lo anterior. por otra parte. Killpatrick. al constatar que ciertas ideas educativas fundamentales se están planteando desde hace más de un siglo y que.. Dewey. La revisión cuidadosa de la obra de. entre otros. La innovación tiene sentido cuando forma parte de la historia del conocimiento pedagógico. decidimos dedicar un capítulo a analizar y rebatir la denominación de “nuevo enfoque” que solía atribuirse en Venezuela a nuestra propuesta didáctica. Al referirse a la relación entre este “innovacionismo” y el avance del conocimiento científico en el campo didáctico. pero no han logrado incidir para nada en el sistema escolar global.] Se observa así que la ideología de la innovación tiende a encerrar al estudio 64 . sin embargo sólo han dado lugar a experiencias restringidas. Cuando estábamos escribiendo El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela (1992). Como suele ocurrir con la moda. permitió tomar clara conciencia de lo difícil que resulta introducir un cambio en la escuela. Esta denominación nos preocupaba. la innovación como valor y como ideología han obstaculizado el desarrollo de la investigación [. ya que aludía a la novedad por la novedad misma. cuando al mismo tiempo retorna y supera lo anteriormente producido.] Históricamente. Al mismo tiempo que la tradición opera corno un factor suficiente para justificar la adecuación de contenidos y métodos suelen aparecer y difundirse en el sistema escolar “innovaciones” que no siempre están claramente fundamentadas. en cambio.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS fácil para la escuela. de reducirla a los elementos asimilables por el sistema escolar sin que éste se viera obligado a operar modificación alguna sobre sí mismo.. las innovaciones que en efecto suponen un progreso respecto a la práctica educativa vigente tienen serias dificultades para instalarse en el sistema escolar.y mostramos también que efectivamente había elementos nuevos. La rutina repetitiva y la moda. elementos cuyo valor no se derivaba de su novedad sino de la validez de las investigaciones recientes de las que eran producto. La institución escolar sufre una verdadera tensión entre dos polos contradictorios. ya que los aportes recientes permitían en algunos casos completar y en otros desechar en forma contundente los planteamientos anteriores. surtió un doble y contradictorio efecto: por una parte.. Y. ¿Corría nuestra propuesta el riesgo de convertirse en una moda más? Transformarla en una moda podría ser una manera de aniquilarla. Decroly y Freinet.. sino simplemente porque son novedades. Mostramos entonces que la perspectiva planteada marcaba una clara continuidad con posiciones didácticas anteriores -y en ese sentido podían detectarse en ella muchos elementos “viejos”. a nivel de las ideas didácticas.

Se genera así una especie de círculo vicioso: la ausencia de historia científica hace posible el innovacionismo. En efecto. Y si estos cambios profundos se refieren -como en nuestro caso. Cómo han aprendido a leer y a escribir los mexicanos..son dos riesgos constantes para la educación. esa misión que está en las raíces de su función social. PAX-MÉXICO.a la enseñanza de la lectura y la escritura. las segundas -aunque son pasajeras.ANTOLOGÍA del sistema educativo en una terrible lógica . una innovación necesita el ritmo que sólo los procesos de la moda pueden permitirle. hace falta que las innovaciones no afecten a nada esencial en las partes profundas de las prácticas de los enseñantes [ .] La constatación de fracaso es necesaria para el automantenimiento de la innovación.para contribuir a producir y generalizar un cambio en la concepción de la enseñanza de la lectura y la escritura. en un implacable porque la ausencia de una historia científica en el dominio de la educación deja libre curso a todas las pretensiones ( y entre ellas a algunas imposturas . son obstáculos fuertes para la producción de verdaderos cambios. Brousseau (1991). inversamente el peso de la obsesión innovadora en las conciencias y en las prácticas impide que se constituya el hecho educativo en objeto de un saber progresivo. para difundirse con suficiente velocidad.no permite nunca extraer lecciones útiles de las experiencias que no cesa de provocar y. Ahora bien. La reproducción acrítica de la tradición y la adopción también acrítica de modas -tanto más adoptable cuanto menor es la profundidad de los cambios que proponen. 1978. fuertemente cíclicas. ese cambio que. 65 . Para mantener este innovacionismo permanente.. haría posible que todos los que acceden a la escuela lleguen a ser lectores y escritores competentes y autónomos? Fragmentos del texto de Barbosa Heldt. revisarnos también la forma en que la escuela ha concebido tradicionalmente su misión alfabetizadora. Ed.. pero ¿es ineluctable el propio fracaso? No. es necesario mostrar siempre el fracaso de la innovación anterior: La innovación -señala G. 18 Las cursivas son nuestras. Antonio. creo que a través de estas innovaciones -por otro lado. Para permitir ese ritmo. por lo tanto no puede aportar nada a la didáctica. [. pero sus posibilidades de acción son muy limitadas.se irradian fácilmente porque se refieren a aspectos superficiales y muy parciales de la acción docente.] 183 Es importante entonces distinguir las propuestas de cambio que son producto de la búsqueda rigurosa de soluciones a los graves problemas educativos que confrontamos de aquellas que pertenecen al dominio de la moda.el progreso camina pese a todo. la resistencia del sistema escolar se agiganta: no sólo estamos cuestionando el núcleo de la práctica didáctica. ya que el innovador se autoriza a sí mismo ). según creemos. ¿cómo hacer -en el marco de este panorama poco alentador. y el innovacionismo obstaculiza la construcción de una historia científica. Las primeras tienen en general mucha dificultad para expandirse en el sistema educativo porque afectan el núcleo de la práctica didáctica vigente.

un tiempo en que las alfombras volaban y que había genios prisioneros dentro de las botellas. México. es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita. Leer y escribir en la escuela. en fin. Creo. Bernard Shaw se negaba sistemáticamente a aceptar que sus obras formaran parte de los programas escolares. que Vidriera —de Cervantes— era en realidad de vidrio. en Lectura y Vida año 17. y se basa en una conferencia dictada por la autora en el 2° Congreso Nacional de Lectura que tuvo lugar en el marco de la 8° Feria Internacional del Libro de Bogotá.. Gabriel García Márquez ‘’De cómo los profesores de literatura pervierten a sus alumnos”. y sigue siendo. es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir. núm. “Es posible leer en la escuela” en. ¿Es posible leer en la escuela? Esta pregunta puede parecer extraña: ¿por qué poner en duda la viabilidad de la lectura en una institución cuya misión fundamental ha sido. en realidad.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS ANEXO 4 Lerner. pp 115-164. 1. CAPÍTULO 4 ¿Es posible leer en la escuela?19 Debo ser un lector muy ingenuo. y creo que Josué derrumbó las murallas de Jericó con el poder de sus trompetas. Mucho antes de que esto se constituyera en un lugar común de la bibliografía didáctica. la desnaturalización que la lectura sufre en la escuela ha sido puesta en evidencia en forma irrefutable. 20 Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Creo que el burro de Ballan habló —como dice la Biblia— y la única cosa que hay que lamentar es no tener grabada su voz. SEP-FCE.. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor. enero de 1983. Creo que hubo. en mayo de 1995. 66 . 90. Cuando Franz Kafka cuenta que Gregorio Samsa apareció cierta mañana convertido en un gigantesco insecto. porque nunca pensé que los novelistas quisiesen decir más de lo que dicen. y creo realmente en la jubilosa verdad de que Gargantúa orinaba torrencialmente sobre las catedrales de París. 19 20 Este artículo fue originalmente publicado en 1996. como él decía en su locura. precisamente la de enseñar a leer y escribir? Sin embargo. no me parece que esto sea símbolo de alga y la única cosa que siempre me intrigó es a qué especie de animal pertenecía él. en Caras y Caretas. Delia (2001). (Biblioteca para la actualización del maestro). Traducción de una nota publicada en la revista brasileña Status Plus núm. y la única cosa lamentable es que ninguno tiene transcripta la música capaz de demoler.

como había enseñado el profesor. para un examen de admisión. Más tarde supimos que quien tuvo la mejor nota fue el alumno que respondió. en clase. Conozco uno. y sobre todo un gran cariño.ANTOLOGÍA García Márquez se divierte analizando lo que ocurre con las suyas. Esto me convenció de una vez por todas de que la manía de interpretar acaba siendo. empezando por la imposición de una única interpretación posible. Cuando lo supe. una nueva forma de ficción. La ficción no se reduce a la producción de interpretaciones peregrinas —al fin y al cabo. Este mismo año —cuenta el novelista en 1983— mi hijo Gonzalo tuvo que responder un cuestionario de literatura. Una de las preguntas pedía que se estableciese cuál era la simbología del gallo en El coronel no tiene quien le escriba. Gonzalo. un hombre modesto y prudente que nos conducía por el laberinto de los buenos libros sin interpretaciones rebuscadas. que explota a Cándida Eréndira para cobrarle una deuda— es el símbolo del capitalismo insaciable. [. “si no los vemos. que conoce bien el estilo de su casa. es porque somos impedidos muchas veces por el racionalismo oscurantista que nos inculcan nuestros profesores de literatura”. era el coronel torciéndole el pescuezo al gallo y haciendo con él una sopa de protesta. que son objeto de enseñanza en muchos países de América Latina. por el oficio de profesor y por eso mismo me reconforta saber que ellos también son víctimas de un sistema de enseñanza que los induce a decir bestialidades. elaborado en Londres. no pudo resistir la tentación de gozar de aquel sabio remoto y respondió: “Es el gallo de los huevos de oro”.. Un profesor católico enseñaba que la subida al cielo de Remedios era una transposición poética del ascenso en cuerpo y alma de la Virgen María. tiene la gentileza de aclarar: Tengo un gran respeto. Era ella la que nos leía. un curso de literatura no debería ser más que una buena guía de 67 . Todo el tratamiento que la escuela hace de la lectura es ficticio. la obra literaria es abierta y acepta múltiples interpretaciones—. de muy buena fe. Hace años que colecciono estas perlas con las que los profesores de literatura pervierten a sus alumnos. me alegré una vez más de mi buena estrella política porque el final que yo tenía pensado para ese libro. que a veces termina en disparates. que no pretendía saber más de lo que podía. en último análisis. y era tan joven que con el tiempo acabó siendo más joven que yo. Recuerdo con la misma gratitud al profesor de literatura del colegio. los primeros poemas. Una de las personas inolvidables en mi vida es la profesora que me enseñó a leer. que el gallo del coronel era el símbolo de la fuerza popular reprimida. Después de señalar que continúan ocurriendo otros milagros semejantes a los creados por Cervantes o Rabelais y que. debo reconocer que García Márquez reivindica la tarea docente. para quien la abuela desalmada —gorda y voraz. y que cambié a última hora. Este método posibilitaba a sus alumnos una participación más personal y libre en el milagro de la poesía En síntesis. a los cinco años. Era una moza bonita y sabia.. ¿Será que la escuela es una obra de ficción? Para ser fiel a la verdad.] Un profesor de literatura de la Escuela de Letras de La Habana dedicó muchas horas al análisis de Cien años de soledad y llegó a la conclusión—aduladora y deprimente al mismo tiempo— de que no tenía solución.

al poner en tela de juicio la situación de la lectura en la escuela. no es justo sentar a los maestros en el banquillo de los acusados porque “ellos también son víctimas de un sistema de enseñanza”. sin embargo.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS lecturas. Para esclarecer cuáles son las condiciones didácticas que es necesario crear. cuyo único objetivo es aprender a leer?. ¿por qué se enfatiza tanto la lectura oral —que no es muy frecuente en otros contextos— y tan poco la lectura para sí mismo?. ¿por qué se usan textos específicos para enseñar. Cualquier otra pretensión no sirve nada más que para asustar a los niños. es probable que tengamos más escritores geniales. No ES POSIBLE LEER EN LA ESCUELA). en algunos casos leen muy rápido y en otros lentamente. en tanto que en otras se permiten interpretar más libremente el sentido de lo que están leyendo). Pienso yo. uno recuerda la leyenda que suele aparecer en las películas: “Todo parecido con la realidad es mera coincidencia” Y los parecidos con el uso social de la lectura son realmente escasos. 1997)— está tan alejada de la realidad que no resulta nada fácil encontrar coincidencias. aquí entre nosotros. no hay que perder todas las esperanzas: en ciertas condiciones. si los lectores usan modalidades diversas en función del objetivo que se han propuesto? (a veces leen exhaustivamente. Si logramos generar otras condiciones didácticas en todas las escuelas. La presentación de la lectura como objeto de enseñanza —la ya mencionada transposición didáctica (Chevallard. Por el contrario. de alejarlos de la lectura en lugar de acercarlos a ella. ¿por qué se espera que la lectura 68 . es inaugurar un camino que todos puedan recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita. Pero esto es sólo un detalle. la institución escolar puede convertirse en un ámbito propicio para la lectura. hay que examinar ante todo cuáles son las que actualmente obstaculizan la formación de lectores. pero otras veces exploran sólo ciertas partes del texto o saltean lo que no les interesa. LA REALIDAD NO SE RESPONSABILIZA POR LA PÉRDIDA DE SUS (NUESTRAS) ILUSIONES (No. en ciertas situaciones controlan con cuidado lo que están comprendiendo. Al analizar la práctica escolar de la lectura. García Márquez tuvo suerte en su escolaridad. estas condiciones deben crearse desde antes de que los niños sepan leer en el sentido convencional del término y una de ellas es que el maestro asuma el rol de intérprete y los alumnos puedan leer a través de él. palabra por palabra desde la primera hasta la última que se encuentra en el texto—. Lo esencial es otra cosa: hacer de la escuela un ámbito propicio para la lectura es abrir para todos las puertas de los mundos posibles. es decir. las preguntas que uno se hace al “mirar la película” se refieren a las discrepancias flagrantes entre la versión social y la versión escolar de la lectura: ¿por qué la lectura —tan útil en la vida real para cumplir diversos propósitos— aparece en la escuela como una actividad gratuita. ¿por qué se enseña una única manera de leer —linealmente. diferentes de los que se leen fuera de la escuela?. En las observaciones de García Márquez están incluidas algunas de las ideas que intentaré desarrollar en este trabajo: el tratamiento de la lectura que suele hacerse en la escuela es peligroso porque corre el riesgo de “asustar a los niños”.

Por otra parte. Cuando el trabajo se realiza con unos pocos libros que además pertenecen al género “texto escolar”. los niños podrían aprender todo aquello que se les enseña. independientemente de que puedan o no adjudicarle un sentido. en primer lugar. en perfecto y duradero matrimonio. al ignorar el proceso constructivo de los alumnos y suponer que pueden dedicarse a actividades desprovistas de sentido. la modalidad que se actualiza es también única. Cuando el propósito que la institución plantea es uno solo —aprender a leer o. 69 . Por otra parte.ANTOLOGÍA reproduzca con exactitud lo que literalmente está escrito. según las reglas institucionales. ser evaluado—. La lectura aparece desgajada de los propósitos que le dan sentido en el uso social porque la construcción del sentido no es considerada como una condición necesaria para el aprendizaje. Dar respuesta a los interrogantes antes formulados permitirá poner de manifiesto cómo se engarzan los factores que están en juego en la escuela. la escuela los trata como si su estructura intelectual fuera la misma que la de los adultos y su funcionamiento intelectual fuera diferente. para generar esta versión ficticia de la lectura: la teoría conductista del aprendizaje y un conjunto de reglas. Estas últimas han mostrado que la estructura intelectual de los niños es diferente de la de los adultos (heterogeneidad estructural) pero el funcionamiento de unos y otros es esencialmente el mismo (homogeneidad funcional). sin embargo. 21 Piaget ha planteado que la modalidad adoptada por la enseñanza parece estar fundada en una consideración de las semejanzas y diferencias entre los niños y los adultos como sujetos cognitivos que es exactamente opuesta a la que se desprende de las investigaciones psicogenéticas. se obstaculiza aun más la posibilidad de que aparezcan diferentes maneras de leer. si los lectores que se centran en la construcción de un significado para el texto evitan perder tiempo en identificar cada una de las palabras que en él figuran y suelen sustituirlas por expresiones sinónimas?. porque Ia diversidad de modalidades sólo puede hacerse presente —como veremos luego— en función de los diversos propósitos a los que el lector apunta y de los diversos textos que utiliza para cumplirlos. La teoría oficial en la escuela parece considerar —diría Piaget21— que el funcionamiento cognitivo de los niños es totalmente diferente del de los adultos: en tanto que estos aprenden sólo lo que les resulta significativo. permitir el ingreso de una única modalidad de lectura y de un único tipo de texto facilita el ejercicio de un importante requerimiento institucional: el control riguroso del aprendizaje. a lo sumo. es el docente quien tiene el derecho (y también el deber) de adjudicar sentido a las actividades que propone: ellas deben “cumplir los objetivos” establecidos para la enseñanza. ¿Por qué se enseña una única manera de leer? Ésta es. ¿por qué se supone en la escuela que existe una sola interpretación correcta de cada texto (y se evalúa en consecuencia). una consecuencia inmediata de Ia ausencia de propósitos que orienten la lectura. presiones y exigencias fuertemente arraigadas en la institución escolar. cuando la experiencia de todo lector muestra tantas discusiones originadas en las diversas interpretaciones posibles de un artículo o de una novela? ¿Cómo explicar estas discrepancias? se originan en auténticas necesidades didácticas? ¿Es necesario transformar —deformar— de ese modo la lectura para lograr que los niños aprendan a leer? Dos factores esenciales parecen conjugarse.

En síntesis. La única solución es entonces recurrir a libros “de texto” especialmente elaborados. empezando. un control estricto del aprendizaje 70 . Finalmente. ¿cuáles serían los parámetros para determinar la corrección o incorrección de la lectura? El uso de textos especialmente diseñados para la enseñanza de la lectura es sólo una de las manifestaciones de un postulado básico de la concepción vigente en la escuela: el proceso de aprendizaje evoluciona de lo “simple’ a lo “complejo”. gracias a la interacción del sujeto-lector con el objeto-texto—. esta fragmentación del contenido para distribuirlo en el tiempo —ya analizada en capítulos anteriores— favorece el control: controlar el aprendizaje de cada pequeña parcela resulta indudablemente más fácil de lo que sería controlar el aprendizaje del lenguaje escrito o de la lectura si se presentaran con toda su complejidad. dejando de lado los procesos subyacentes que las hacen posibles. Por otra parte. cuando hay una única interpretación en juego. Mucho más difícil resulta intentar comprender las interpretaciones de los niños y apoyarse en ellas para ayudarlos a construir una interpretación cada vez más ajustada. el reconocimiento de una única interpretación válida para cada texto es consistente con una postura teórica según la cual el significado está en el texto. la exigencia de simplificación —y también de brevedad— es tal que resulta imposible encontrar entre los textos verdaderos alguno que reúna los requisitos prefijados. una teoría del aprendizaje que no se ocupa del sentido que la lectura pueda revestir para los niños y concibe la adquisición del conocimiento como un proceso acumulativo y graduado.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS El predominio de la lectura en voz alta se deriva indudablemente de una concepción del aprendizaje que pone en primer plano las manifestaciones externas de la actividad intelectual. en vez de construirse gracias al esfuerzo de interpretación realizado por el lector —es decir. por más pertinentes que estas sustituciones fueran. por supuesto por los más simples. por lo tanto. una distribución del tiempo escolar que adjudica un periodo determinado al aprendizaje de cada uno de estos elementos. para enseñar saberes complejos es necesario descomponerlos en sus elementos constituyentes y distribuir la presentación de estos elementos a lo largo del tiempo. Es así como el lenguaje escrito y el acto de lectura desaparecen —sacrificados en aras de la graduación y el control— y con ellos desaparecen los textos que se usan fuera de la escuela: la complejidad de los textos socialmente utilizados se adapta mal a los requerimientos escolares. el control se facilita: la del niño coincide o no coincide con la del maestro. La exigencia de oralizar con exactitud lo que está escrito —de hacer una lectura escrupulosamente literal— resulta no sólo del desconocimiento del proceso lector sino también de la preocupación por el control exhaustivo del aprendizaje: si se permitiera a los alumnos sustituir las palabras del texto. es correcta o incorrecta. Pero la necesidad de control hace sentir su influencia también en este caso. una parcelación del contenido en elementos supuestamente simples. Por otra parte. Pero también aquí podemos reconocer la impronta del “contrato didáctico” ya analizado en capítulos anteriores: el derecho a decidir sobre la validez de la interpretación es privativo del maestro. ya que evaluar el aprendizaje de la lectura resultaría más difícil si en el aula predominaran las situaciones de lectura silenciosa.

efectivamente. Antes. si el aprendizaje no es la suma de pequeños aprendizajes sino un proceso de reorganización del conocimiento de objetos complejos.. una versión que se ajuste mucho más a la práctica social que intentamos comunicar y permita a nuestros alumnos apropiarse efectivamente de ella. Ahora sabemos que la complejidad no es “natural” para la escuela porque resulta mucho más problemática desde el punto de vista de la gestión del tiempo y de la necesidad de control: ¿cómo distribuir en el tiempo la enseñanza de un objeto complejo si no se lo parcela?. Articular la teoría constructivista del aprendizaje con las reglas y exigencias institucionales está lejos de ser fácil: hay que encontrar otra manera de gestionar el tiempo. Y la obra que pondremos en escena hoy es. Si pretendemos que este sentido se conserve. en este caso— ingresan a ella como “objetos de enseñanza”. todo ocurriría naturalmente. Dado que la escuela tiene una misión específica. hay que generar nuevos modos de controlar el aprendizaje. Por lo tanto. si también es complejo el proceso de reconstrucción del objeto por parte del niño. Para lograr que los niños llegaran a ser lectores. hay que transformar la distribución de los roles del maestro y el alumno en relación 71 . no es “natural” que la lectura tenga en la escuela el mismo sentido que tiene fuera de ella.. parecía suficiente llenar dos requisitos: respetar la naturaleza de la práctica social de la lectura y tener en cuenta los procesos constructivos de los niños Cumplidas estas dos condiciones. la escuela es un ámbito de ficción. sabemos también que no es natural para la escuela que los derechos y deberes sean compartidos por el docente y los alumnos. que la persistencia de las concepciones vigentes se explica por su perfecta articulación con reglas y requerimientos propios de la institución escolar. los objetos de conocimiento —la lectura.ANTOLOGÍA de cada parcela y un conjunto de reglas que otorgan al maestro ciertos derechos y deberes que sólo él puede ejercer —mientras el alumno ejerce otros complementarios—. Ahora sabemos que la concepción que se tiene del objeto y del sujeto está lejos de ser el único factor determinante de la versión escolar de la lectura. Es POSIBLE LEER EN LA ESCUELA) Enfrentamos un gran desafío: construir una nueva versión ficticia de la lectura. el alumno tendría que ejercer algunos derechos y deberes que —según el “contrato didáctico” imperante en la enseñanza usual— son privativos del maestro. tendremos que realizar un fuerte trabajo didáctico para lograrlo. LA ESCUELA COMO MICROSOCIEDAD DE LECTORES Y ESCRITORES (Sí. para llegar a ser lector. ¿cómo controlar el progreso del aprendizaje cuando el objeto se presenta en toda su complejidad?.. porque una distinción nítida de los roles es necesaria para concretar la enseñanza y el aprendizaje. Este trabajo comienza por reconocer que. Ésos son los factores que se articulan para hacer imposible leer en la escuela. para cumplir la función que la sociedad ha asignado a la escuela. ¿Cuáles son entonces las ilusiones perdidas? Hemos Perdido la ilusión de la naturalidad.. ¿cuáles son los parámetros que permitirán controlar las aproximaciones sucesivas? Ahora sabemos que. nos parecía sencillo introducir en la escuela la versión social de la lectura.

lo cual significa —entre otras cosas— que debe cumplir una función para la realización de un propósito que él conoce y valora. comenzar a distinguir los aspectos generales que son necesarios para cumplir los propósitos que se persiguen de aquellos que son contingentes y pueden variar en función de las particularidades de cada contexto de aplicación. hay que conciliar los objetivos institucionales con los objetivos personales de los alumnos.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS con la lectura. y la confrontación entre ellas ha permitido hacer ajustes al diseño original. EL SENTIDO DE LA LECTURA EN LA ESCUELA: PROPÓSITOS DIDÁCTICOS Y PROPÓSITOS DEL ALUMNO En la escuela —ya dijimos— la lectura es ante todo un objeto de enseñanza Para que se constituya también en un objeto aprendizaje. es necesario que tenga sentido desde el punto de vista del alumno. Elaborar una buena versión requiere no sólo de muchos ensayos sino también de una reflexión crítica y profunda sobre cada uno de ellos para que el siguiente resulte más logrado. en situaciones no didácticas Por otra parte. con sus posibilidades y sus limitaciones. porque funcionan de tal modo que el maestro —aunque interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje— no explicita lo que sabe (no hace público el saber que permite resolver el 72 . por supuesto. un propósito didáctico: enseñar ciertos contenidos constitutivos de la práctica social de la lectura con el objeto de que el alumno pueda reutilizarlos en el futuro. un propósito comunicativo relevante desde la perspectiva actual del alumno.. es imprescindible “representar” —o “re-presentar”— en la escuela los diversos usos que ella tiene en la vida social. provisorio. Las situaciones y proyectos didácticos que se esquematizarán en los puntos siguientes han sido puestos en práctica muchas veces y en el marco de condiciones muy diversas: en distintos países. bajo la responsabilidad de maestros que luchan por desarrollar proyectos pioneros en el seno de instituciones que no los favorecen o de docentes que integran equipos o trabajan en escuelas que elaboran y sostienen proyectos comunes. Se trata entonces de poner en escena ese tipo particular de situaciones didácticas que Brousseau (1986) ha llamado “a-didácticas” porque propician el encuentro de los alumnos con un problema que deben resolver por sí mismos. cada situación de lectura responderá a un doble propósito Por una parte. con poblaciones escolares diferentes.. El análisis que expondremos de los diferentes aspectos a considerar es. sólo expresa el estado actual de nuestros conocimientos. Para que la lectura como objeto de enseñanza no se aparte demasiado de la práctica social que se quiere comunicar. requiere también de la cooperación constante con colegas empeñados en la misma tarea. Es por eso que la versión que aquí presentamos está basada en el trabajo de diversos investigadores cuyas producciones han contribuido decisivamente a elaborarla. En consecuencia. así como en el aporte activo y reflexivo de muchos maestros. El funcionamiento de estas situaciones ha sido estudiado en el marco de diferentes experiencias.

.ANTOLOGÍA problema) y porque hacen posible generar en el alumno un proyecto propio. Cada uno de estos propósitos pone en marcha una modalidad diferente de lectura (Solé.. los proyectos deben dirigirse hacia el logro de alguno (o varios) de los propósitos sociales de la lectura: leer para resolver un problema práctico (hacer una comida.. a releer varias veces las frases cuya belleza. para buscar un dato específico o para profundizar un aspecto determinado del tema sobre el que se está escribiendo. etc. es decir. parecen cumplir con las condiciones necesarias para darle sentido a la lectura. ironía o precisión resultan impactantes. por ejemplo. pero se detiene sólo en aquellas que le conciernen directamente o le interesan más. se siente autorizado —en cambio— a centrarse en la acción y saltear las descripciones. utilizar un artefacto.. como aporte para el análisis de otra cuestión —es lo que me ha ocurrido con el artículo de García Márquez cuyo comentario da inicio a este texto—. a dejarse llevar por las imágenes o evocaciones que la lectura suscita en él. para identificarse con el personaje predilecto —anticipando. se leen novelas para internarse en el mundo de un autor. un artículo periodístico puede ser leído en un momento simplemente para conocer el punto de vista del autor sobre un tema de interés para el lector y ser utilizado en otro momento como objeto de reflexión. los proyectos de interpretación-producción organizados para cumplir una finalidad específica —vinculada en general con la elaboración de un producto tangible—. 1993): cuando el objetivo es obtener información general sobre la actualidad nacional. En el caso de la lectura (y la escritura). construir un mueble). el lector opera en forma selectiva: lee los titulares de todas las noticias y los copetes de las más importantes (para él). leer para escribir. Cuando el lector se entrega a la lectura literaria. Ahora bien. cultural. Los proyectos vinculados con la lectura literaria se orientan hacia propósitos más personales: se leen muchos cuentos o poemas para elegir aquellos que se desea compartir con otros lectores. Diferentes modalidades de lectura pueden utilizarse. leer para informarse sobre un tema de interés (perteneciente a la actualidad política. 73 .. el razonamiento que permitirá al detective resolver un nuevo “caso”— o para vivir excitantes aventuras que permiten trascender los límites de la realidad cotidiana. o al saber científico). en distintas situaciones. ya que esto es necesario para lograr poner en marcha el aparato que quiere hacer funcionar o para que el objeto que está construyendo tenga la forma y las dimensiones adecuadas. cuando el objetivo de la lectura es resolver un problema práctico. por ejemplo—. proyectos que son ya clásicos en didáctica de la lengua escrita. leer para buscar informaciones específicas que se necesitan por algún motivo —la dirección de alguien o el significado de una palabra. el lector tiende a examinar escrupulosamente toda la información provista por el texto. para profundizar el conocimiento que se tiene sobre el tema del artículo que uno está escribiendo o de la monografía que debe entregar. permiten movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del maestro. frente a un mismo tipo de texto: un mismo material informativo-científico puede ser leído para obtener una información global.

Secuencia de actividades: Propuesta del proyecto a los niños y discusión del plan de trabajo. Organización de la tarea: teniendo en cuenta los poemas elegidos y las posibilidades de ayuda mutua. Cada pareja relee los poemas que grabará.. Cada niño anota los títulos de los poemas que le gustaría grabar.. en el medio que permite comunicarle algo a alguien. ponerlos en contacto con la obra de diferentes poetas.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS un poema a un cuento pueden ser leídos en cierto momento buscando un placer estético y convertirse. otros le fueron sugeridos por la bibliotecaria o por los niños. por lo tanto. Los niños intercambian ideas acerca 74 . ¿Cómo se articulan los propósitos didácticos y los propósitos comunicativos a los que apunta el proyecto propuesto? Si al diseñar el proyecto se tienen en cuenta ambos tipos de propósitos —tanto los referidos a la enseñanza y el aprendizaje como los inspirados en la práctica social de la lectura—. se leen otros poemas de los poetas favoritos. Esta actividad ocupa muchas horas de clase: se disfruta de cada uno de los poemas. esta articulación no plantea mayores problemas: mientras se desarrollan las actividades necesarias para cumplir con el propósito comunicativo inmediato. Analicemos algunos ejemplos: 1. Destinatarios: grupos de jardín de infantes de la escuela y Biblioteca parlante de ciegos. Diversidad de propósitos. como adultos... se intercambian impresiones. todos han aprobado el “examen” de calidad literaria—. los niños piden que la maestra relea algún poema que les gusta mucho. diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre ellos. se habla sobre los autores. La inclusión de estas diversidades (Ferreiro. se van cumpliendo también aquellos que se refieren al aprendizaje de contenidos que los alumnos deberá n manejar en el futuro. Selección de los poemas a grabar: la maestra lee muchos poemas —algunos los ha encontrado ella misma. A) Propósitos: el propósito comunicativo perseguido por los niños al leer —producir un caset de poemas— está enmarcado en un propósito social más general: compartir con otras personas textos que el lector considera conmovedores o interesantes.. su complejidad como práctica social. generar condiciones que les permitan avanzar como lectores “en voz alta”. diversidad de modalidades de lectura. 1994) —así como su articulación con las reglas y exigencias escolares— es uno de los componentes de la complejidad didáctica que es necesario asumir cuando se opta por presentar la lectura en la escuela sin simplificaciones. Los propósitos didácticos son varios: hacer ingresar a los alumnos en el mundo poético. en otra situación. la maestra constituye los grupitos de niños que trabajarán juntos (de a dos). a comienzos del año escolar). Producción de un caset de poemas (proyecto realizado en segundo grado. velando por conservar su naturaleza y..

Se llevan los poemas a sus casas. hasta que ésta declara que el producto es aceptable y que hay que poner punto final). deciden modificaciones. habrá que volver a ensayar y regrabar. sobre la tendencia de algunos a acentuar demasiado la rima. el poema ya está “listo” para su grabación definitiva. En algunos casos. presenciar la lectura de la maestra y escuchar grabaciones realizadas por recitadores o poetas ha permitido disfrutar de las posibilidades de ese género literario en el que la forma del decir adquiere un valor específico. Audición: el grupo total escucha las grabaciones realizadas hasta el momento. Después de haber grabado los dos primeros (uno cada niño) escuchan. Escuchan lo grabado.. teniendo en cuenta las recomendaciones de los oyentes. Prueban con otros dos poemas. aunque parezca paradójico. Hacen una nueva grabación. las autocorrecciones infinitas y las sugerencias de los oyentes (sobre el énfasis que convenía dar a una palabra. sobre la intensidad de la voz en determinado pasaje. presentando el caset a los destinatarios. otras indicadas por la maestra. Y. Deciden (provisoriamente) qué integrante de la pareja grabará cada uno de los poemas. hacen las correcciones necesarias. solicitándoles respuesta y “crítica” constructiva.) han permitido avanzar considerablemente como “lectores en voz alta”. Antes de abandonar este ejemplo. Se ha cumplido el propósito comunicativo planteado por el proyecto y también desarrollado objetivos de enseñanza y aprendizaje: se ha sostenido un intenso contacto con variados textos de un mismo género y los niños saben ahora mucho más que antes sobre poemas y poetas. vuelven a escuchar y determinan si será necesario volver a grabar. Grabación final (se siguen haciendo correcciones. Grabación (segundo ensayo): cada pareja vuelve a grabar. los entusiastas y reiterados ensayos. analizan. Las “parejas” intercambian sugerencias. Se redacta una carta colectiva. algunas sugeridas por los niños. para ensayar. Audición de casets grabados por poetas o recitadores. En otros casos. Repiten el proceso con los poemas que faltan. Grabación (ensayo): cada pareja —y cada niño graba los poemas elegidos.. una observación: en el marco de este proyecto —o de otros similares— la lectura en voz alta deja de ser un mero ejercicio “para aprender a leer en voz alta” o un medio para evaluar la “oralización del texto”. Se escucha (en grupo total) el caset que la maestra ha armado copiando las grabaciones de todos.ANTOLOGÍA de cómo leer cada uno. adquiere sentido porque se constituye en un vehículo de comunicación. permite aprender mucho más precisamente porque no sirve sólo para aprender: para los niños resulta altamente significativo en este caso “leer bien” porque quieren comunicarse con su público y por eso ensayarán una y otra vez. hasta lograr los resulta 75 .

los niños descubrirán que leer en voz alta puede ser placentero y que pueden llegar a leer mucho mejor de lo que sospechaban. el texto original. Enseñar a los niños a localizar la información que buscan y a leer textos que les resultan difíciles porque no han sido especialmente escritos para ellos. los niños tienen oportunidad de ejercer comportamientos propios del lector: seleccionar los libros en los que podrían hallar la información que buscan. El origen de esta primera etapa es el siguiente: mientras planificábamos el proyecto. El trabajo de los niños consiste entonces en elaborar el texto de la respuesta basándose en las notas que han tornado en la biblioteca y volviendo a consultar. Propósitos: el propósito comunicativo perseguido por los niños es responder las preguntas enviadas a la “consultora” por diferentes miembros de la comunidad escolar.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS dos que desean. es suficiente con acudir a un buen diccionario. leer para escribir.—. con el objeto de buscar informaciones que les permitan responder algunas preguntas predeterminadas: en cada visita. una de las maestras participantes —Silvia Zinman— propuso que incorporáramos un “curso de capacitación del personal” que imitara a los ofrecidos por las verdaderas consultoras. para discutir acerca de la relevancia de la información seleccionada. se comparan las diferentes respuestas dadas a cada pregunta. a su término. Esta idea resultó tan productiva que fue conservada y perfeccionada en las sucesivas aplicaciones del proyecto. para encontrar la respuesta a “quién fue Albert Einstein?”. se inicia el “curso de capacitación” que comprende las siguientes actividades: Visita a diversas bibliotecas. 76 . 22 23 Este proyecto didáctico fue inspirado por una situación experimental diseñada por Emilia Ferreiro (en 1988). Elaboración. lectura selectiva. Secuencia de actividades: el desarrollo del proyecto contempla dos etapas: “curso de capacitación”23 y puesta en marcha de la consultora. que pueden ser contestadas con base en la información provista por un solo texto: por ejemplo. Instalación de una “consultora” que suministra diferentes tipos de información22 (proyecto realizado en cuarto grado). escribir para comunicar a otros. además de entrevistar a la bibliotecaria para conocer el funcionamiento de la biblioteca y de apreciar la diversidad de materiales que pueden hallarse en ella. localizarla —lo que implica manejo del índice.. de la respuesta a algunas de las preguntas antes planteadas: se trata de preguntas sencillas. exploración de capítulos orientándose por los subtítulos.. Destinatarios: todos los alumnos de la escuela. Después de proponer el proyecto a los niños y de discutir el plan de trabajo. Por supuesto. docentes y padres. si es necesario. 2. al proyectar una investigación evaluativa de experiencias didácticas vinculadas con Ia psicogénesis de la lengua escrita. nuestro curso no sería selectivo sino que permitiría capacitar a todos los candidatos y. todos serían “contratados“. tomar apuntes de la información recogida y anotar referencias. etc. De paso. a diferencia de estos últimos. en el curso del proyecto se pondrán en acción diversos propósitos sociales de la lectura y la escritura: leer para extraer informaciones específicas. Finalmente. individual o por parejas. así como ayudarlos a avanzar como productores de textos expositivos son los propósitos didácticos esenciales hacia los cuales se orienta este proyecto.

quien hace notar a los niños algunos de los problemas que ellos no detectan por sí mismos (por ejemplo: frases que pueden resultar ambiguas para alguien que no ha leído los mismos textos que ellos. son textos que no han sido escritos especialmente “para niños”). que son discutidas y a partir de las cuales se va elaborando una versión más adecuada— y da lugar a una fuerte intervención del docente. Se discute también acerca de la organización del texto y se elabora un punteo ordenando los subtemas que serán tratados. se modifica 77 . Para contestarla. se organiza la situación de lectura por parejas o en grupos muy pequeños.). a través de un dictado de los niños al maestro. La producción colectiva permite ir discutiendo la forma en que se comunicarán las ideas —los niños dictan diferentes posibilidades. sobre el cual no tienen muchos conocimientos previos. se van estableciendo relaciones con lo que se ha discutido acerca del o de los textos ya leídos.ANTOLOGÍA Elaboración colectiva de la respuesta a una pregunta que reviste cierta complejidad para los niños: la pregunta —formulada por la maestra— plantea un problema acerca de un contenido interesante para los alumnos. en este caso. se intenta asegurar la coherencia del texto. necesidad de sustituir expresiones propias de la oralidad por otras que resultan más adecuadas en un texto expositivo. se llevan a cabo situaciones de lectura y de escritura. ya que se trata de producir un único texto. al responder a las consultas.. La organización de la tarea tiene en cuenta las condiciones anteriores: se leen sucesivamente varios textos (dos o tres) que aportan informaciones complementarias. el docente aporta los conocimientos que considera necesarios para que los niños se aproximen a comprender lo que están leyendo. A través de sucesivas revisiones de lo que se ha ido escribiendo y de la reflexión sobre las relaciones entre lo ya escrito y lo que se va a escribir. cada una de las cuales se desarrolla a lo largo de varias clases.. Al leer el segundo y el tercer texto. discusión que obliga a releer algunas de las partes del texto para verificar o rechazar interpretaciones y permite llegar a un acuerdo acerca de los diversos aspectos que deben ser incluidos en la respuesta. de tal modo que los niños puedan colaborar entre sí y también hacer todas las consultas que necesiten al docente. En muchos casos. El proceso de textualización se lleva a cabo. se decide tomar notas durante la lectura de los aspectos que resulten relevantes para elaborar la respuesta. Como los niños responderán por escrito la pregunta planteada. resultan relativamente difíciles para los alumnos porque se extraen de enciclopedias dirigidas al público en general (es decir. Situaciones de escritura: La planificación del texto que se va a producir se lleva a cabo a partir de la discusión de las notas tomadas por los niños en el curso de las situaciones de lectura. Situaciones de lectura: Los textos elegidos cumplen por lo menos dos condiciones: ninguno de ellos aporta de manera directa la respuesta a la pregunta planteada.

planifica y redacta la respuesta. Revisión final: los integrantes de cada pareja “escritora” analizan las sugerencias recibidas. consultan con el maestro estas nuevas modificaciones. deciden cuáles adoptarán y cuáles consideran innecesario tener en cuenta. La puesta en marcha de la consultora se inicia con una comunicación a los padres. la ortografía. se decide a cuáles se dará respuesta en primer término y a cuáles en segundo lugar. a los maestros y a los otros niños puede hacerse oralmente o bien puede utilizarse como un motivo para producir textos publicitarios (afiches o volantes) que serán distribuidos en la escuela. Se analiza en qué medida las preguntas se ajustan a las condiciones establecidas y se descartan aquellas que no las cumplen.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS el plan originalmente elaborado: en el curso de la textualización. Los niños de la pareja “lectora” hacen sugerencias a la pareja “escritora” con el objeto de que el texto resulte más comprensible y mejor escrito. Distribución de las preguntas por parejas.. por ejemplo— y estar formuladas de tal modo que requieran la elaboración de un texto para responderlas (es decir. teniendo en cuenta las preferencias y las posibilidades de los niños. cuando es posible. se realizan las siguientes actividades: Lectura de las preguntas. de la bibliotecaria— de elaborar la respuesta a una pregunta: busca y localiza la información requerida en diferentes textos. Consulta con lectores: antes de hacer la revisión final. se descubren relaciones que antes no se habían establecido. hacen las modificaciones previstas y también otras que se hacen necesarias a partir de las anteriores. La comunicación al personal directivo. en la cual se les informa tanto sobre los objetivos del proyecto como sobre las actividades ya realizadas y se los invita a enviar preguntas. 78 . La revisión final supone varias re lecturas del texto. la puntuación.. Cuando la versión final del texto está lista. la claridad de la exposición y la articulación de los sub temas tratados. cada pareja somete su texto a la consideración de otra pareja. Éstas deben reunir ciertas condiciones: referirse a determinadas áreas del conocimiento —Ciencias Naturales e Historia del Arte. que no puedan ser contestadas a través de una palabra o una lista). Elaboración de la respuesta: cada pareja se hace cargo —con la orientación de la maestra y. consultan sus decisiones con el docente. focalizadas en diferentes aspectos: la apelación al interés del lector. revisan la ortografía. se detecta la necesidad de explicitar aspectos que antes habían permanecido implícitos o la posibilidad de organizar las ideas de otra manera. todos los niños obtienen sus “diplomas” y se pasa a la segunda etapa. más comprensible para el lector. lee los que ha seleccionado y toma nota de las informaciones esenciales. el “curso de capacitación” se considera concluido. Una vez que las preguntas comienzan a llegar. clasificación por tema y selección: como suele ocurrir que se reciban muchas preguntas.

ya que —a diferencia de lo que es habitual en otros proyectos— se dedica un periodo específico sólo a los primeros. los niños están ahora en condiciones de realizar por sí mismos —a veces en su casa— buena parte del proceso. porque el “curso” está concebido y es presentado a los niños como un conjunto de ensayos consistentes en resolver situaciones similares a las que habrá que enfrentar luego. que la lectura pueda hacerse con relativa autonomía y que la producción escrita se realice individualmente o por parejas —es decir.. pero esta vez con mayor autonomía por parte de los alumnos. con menor intervención por parte del docente que si se realizara en forma colectiva—. disponen de estrategias que les permiten localizarla con mayor facilidad. las situaciones de lectura y escritura están cargadas de sentido también durante esta primera etapa del proyecto. se repite el ciclo anterior. Por supuesto. a pesar de que los propósitos didácticos tienen un primer plano durante el “curso de capacitación”.ANTOLOGÍA Envío de la respuesta a los destinatarios.. diccionarios o enciclopedias pueden encontrar la información que buscan. pero ajeno al aula—. saben que están autorizados a seleccionar la información que consideran pertinente para responder a la pregunta planteada. ya que sólo así podrán producir textos comprensibles para alguien que no ha participado en el proceso de elaboración de las respuestas. ellos tendrán que considerar el punto de vista del destinatario —un destinatario específico y conocido. los propósitos comunicativos son los que están en primer plano para los niños: tanto al leer como al escribir. el funcionamiento de la consultora requiere que la localización de la información sea rápida. De todos modos. Ya no es necesario que todo el trabajo se lleve a cabo en clase. Distribución de una nueva pregunta para cada pareja: para responderla. leer textos no dirigidos específicamente al público infantil o producir por sí mismos textos expositivos. cuando la consultora ya esté en funcionamiento. Pero ahora ya no leen y escriben sólo “para aprender” —como lo hacían durante el “curso”— sino también para cumplir un propósito comunicativo inmediato: responder a las preguntas que les han sido formuladas. Inaugurada la consultora. los niños ponen en acción lo aprendido en el “curso de capacitación”: están en condiciones de anticipar en qué libros. La articulación entre propósitos didácticos y propósitos comunicativos adquiere en este proyecto características peculiares. conocen algunos de los problemas que se enfrentan al producir un texto expositivo y también algunas posibles soluciones. los propósitos didácticos siguen 79 . Cuando la consultora está en funcionamiento. Cumplir con estos requerimientos es imprescindible para dar respuesta en un corto periodo a las preguntas numerosas y relativamente imprevisibles que los “clientes” puedan hacer llegar. La prioridad (transitoria) acordada en este caso a los propósitos didácticos está vinculada con la distancia que hay entre los conocimientos previos de los niños y las exigencias planteadas: en tanto que los niños se enfrentan par primera vez en este proyecto con problemas tales como localizar informaciones. se atreven a emprender la lectura de textos que les resultan un tanto difíciles y son capaces de seguir leyendo aunque encuentren algunos obstáculos.

Por otra parte. actividades habituales. Y. como ya se ha señalado. 80 . Los proyectos de larga duración brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la planificación de la tarea y su distribución en el tiempo: una vez fijada la fecha en que el producto final debe estar elaborado. para cumplir diferentes propósitos y en relación con diferentes tipos de texto. aprenden mucho sobre los temas que son objeto de su indagación. nunca es suficiente para comunicar a los niños todo lo que desearíamos enseñarles en cada año escolar. Es así como la organización basada en proyectos permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos y contribuye tanto a preservar el sentido social de la lectura como a dotarla de un sentido personal para los niños. se familiarizan más contextos expositivos de las áreas del conocimiento elegidas. por supuesto. un proyecto puede ocupar sólo unos días o desarrollarse a lo largo de varios meses. Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por reconocer que el aprendizaje progresa a través de sucesivas reorganizaciones del conocimiento. GESTIÓN DEL TIEMPO. el problema de la distribución del tiempo deja de ser simplemente cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS presentes: los niños avanzan en sus posibilidades de localizar información en diferentes materiales. se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico. es posible discutir un cronograma retroactivo y definir las etapas que será necesario recorrer. enfrentan con autonomía creciente el desafío de leer y escribir este tipo de textos. las responsabilidades que cada grupo deberá asumir y las fechas que habrá que respetar para lograr el cometido en el plazo previsto. Crear estas condiciones requiere poner en acción diferentes modalidades organizativas: proyectos. en general. Para concretar este cambio. PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES El tiempo es —todos los docentes lo sabemos bien— un factor de peso en la institución escolar: siempre es escaso en relación con la cantidad de contenidos fijados en el programa. Los proyectos —además de ofrecer. parece necesario —además de atreverse a romper con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo— cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duración de las situaciones didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diversas perspectivas. secuencias de situaciones y actividades independientes coexisten y se articulan a lo largo del año escolar. la sucesión de proyectos diferentes —en cada año lectivo y. contextos en los cuales la lectura cobra sentido y aparece como una actividad compleja cuyos diversos aspectos se articulan al orientarse hacia el logro de un propósito— permiten una organización muy flexible del tiempo: según el objetivo que se persiga. en el curso de la escolaridad— hace posible volver a trabajar sobre la lectura desde diferentes puntos de vista.

la actividad habitual suele centrarse en otros géneros: puede tratarse del comentario de “curiosidades científicas” —y orientarse entonces a responder a las inquietudes que los niños se plantean sobre el funcionamiento de la naturaleza y a intensificar su contacto con el discurso informativo-científico— o de la lectura y discusión de noticias. de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido (guiados por la maestra) y cuya presentación han preparado previamente.. cuentos fantásticos. Este es uno de los beneficios que aportan las actividades habituales. diferentes obras de un mismo autor o diferentes textos sobre un mismo tema. La lectura es compartida: la maestra y los alumnos leen alternativamente en voz alta..). En segundo grado. Las secuencias de actividades están dirigidas a leer con los niños diferentes ejemplares de un mismo género o subgénero (poemas.. en forma rotativa. se hacen apreciaciones sobre la calidad del que se acaba de leer. La discusión se generaliza: se analizan las acciones de los personajes. 81 . Leer cada semana un capítulo de una novela es una actividad que suele ser fructífera en este sentido. Las actividades habituales también son adecuadas para cumplir otro objetivo didáctico: el de favorecer el acercamiento de los niños a textos que no abordarían por sí mismos a causa de su longitud. En otros grados. El niño que asume el rol de “cuentacuentos” debe tener en cuenta ciertas pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el cuento. se elige una novela de aventuras o de suspenso que pueda captar el interés de los niños y se interrumpe la lectura en puntos estratégicos. de tal modo que resulte clara y comprensible para el auditorio. cuentos de aventuras. 3. se comunica a los niños que la lectura es una actividad muy valorada..ANTOLOGÍA Las actividades habituales. para generar intriga. La forma en que se distribuye el tiempo de clase representa la importancia que se asigna a los diferentes contenidos. Terminada la lectura (o el relato). Al destinar momentos específicos y preestablecidos que serán sistemáticamente dedicados a leer. los demás alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios. una actividad habitual que suele realizarse es “la hora de los cuentacuentos”: los niños se responsabilizan. ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente con un género determinado en cada año de la escolaridad y resultan particularmente apropiadas para comunicar ciertos aspectos del comportamiento lector. se compara con otros cuentos conocidos. por ejemplo. conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor. durante varios meses o a lo largo de todo el año escolar. comentar con sus compañeros los episodios o personajes que le resultaron atractivos (o no). actividad dirigida a formar lectores críticos de los medios de comunicación. que se reiteran en forma sistemática y previsible una vez por semana o por quincena. Algunos niños —no siempre los mismos— se interesan tanto que consiguen el libro para continuar leyéndolo en su casa y luego les cuentan a sus compañeros los capítulos que ya han leído para que la lectura compartida pueda avanzar.

que los niños puedan continuar leyendo en su casa. En el curso de cada secuencia se incluyen —al igual que en los proyectos— actividades colectivas. Por ejemplo. Contribuyen a cumplir diversos objetivos didácticos: comunicar el sentido y el placer de leer para conocer otros mundos posibles. después de haber confrontado ciertos problemas relativos a la puntuación en el marco de un 82 . es decir: releer lo que más le ha gustado.. A diferencia de las actividades habituales. es posible plantear una situación cuyo objetivo es reflexionar sobre los rasgos que caracterizan a las fábulas y las diferencian de los cuentos. tema o autor. guardan siempre una relación directa con los propósitos didácticos y con los contenidos que se están trabajando. grupales e individuales.. las secuencias incluyen situaciones de lectura cuyo único propósito explícito — compartido con los niños— es leer. que se orientan hacia la elaboración de un producto tangible. saltear lo que no le interesa. no tendría sentido ni renunciar a leer los textos en cuestión porque no tienen relación con lo que se está haciendo ni “inventar” una relación inexistente. la organización de una situación independiente estará justificada. 4. además. se propicia tanto la colaboración entre los lectores para comprender el texto y la confrontación de sus diferentes interpretaciones como la lectura personal que permite a cada niño interactuar libremente con el texto. los alumnos —o algunos de ellos— proponen la lectura de un artículo periodístico. detenerse o regresar para verificar una interpretación de la que no está seguro. En estos casos. porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingüísticos construidos a través de las otras modalidades organizativas.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS A diferencia de los proyectos. en otras ocasiones. ámbito que en algunos casos puede resultar más apropiado que la clase para esta lectura privada. Las situaciones independientes pueden clasificarse en dos subgrupos: Situaciones ocasionales: en algunas oportunidades. Situaciones de sistematización: estas situaciones son “independientes” sólo en el sentido de que no contribuyen a cumplir los propósitos planteados en relación con la acción inmediata (con la elaboración del producto al que apunta un proyecto o con el deseo de “saber cómo sigue” una novela de aventuras que genera intriga y emoción. la maestra encuentra un texto que considera valioso compartir con los niños aunque pertenezca a un género a trate sobre un tema que no se corresponde con las actividades que en ese momento se están llevando a cabo. si su lectura permite trabajar sobre algún contenido significativo. un poema o un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra también considera interesante. El préstamo de libros permitirá. lo que permite llevar a cabo varias de ellas en el curso del año escolar y acceder así a diferentes géneros. De este modo. generar comportamientos lectores como el seguimiento de determinado género. por ejemplo). desarrollar las posibilidades de los alumnos de apreciar la calidad literaria (o detectar su ausencia). estas secuencias tienen una duración limitada a algunas semanas de clase. después de haber realizado una secuencia centrada en la lectura de fábulas. En cambio. formar criterios de selección del material a leer.

. ya sea porque es necesario tomar notas para recordar los aspectos fundamentales de lo que se está leyendo o porque la comprensión del texto requiere que el lector elabore resúmenes o cuadros que lo ayuden a reestructurar la información provista por el texto. en el marco de muchas de las situaciones didácticas que se plantean. En tercer lugar. la escritura se constituye en un instrumento que está al servicio de la lectura. El esfuerzo por distribuir los contenidos en el tiempo de un modo que permita superar la fragmentación del conocimiento no se limita al tratamiento de la lectura —que ha sido el eje de este artículo—. De este modo. haciendo corresponder ciertos escritos sociales a ciertos grados específicos— aparecen y reaparecen en diferentes momentos de la escolaridad y en el marco de situaciones diferentes. En efecto. es posible proponer una situación cuyo objetivo es “pasar en limpio” los conocimientos que se construyeron al resolver esos problemas.. ya que éstos requieren siempre un intenso trabajo de lectura para profundizar el conocimiento de los contenidos sobre los que se está escribiendo y de las características del género en cuestión. algunas de las cuales se suceden en el tiempo en tanto que otras se entrecruzan en una misma etapa del año escolar. las modalidades de trabajo adoptadas durante la alfabetización inicial son básicamente las mismas que se ponen en acción una vez que los niños se han apropiado del sistema alfabético de escritura.ANTOLOGÍA proyecto de escritura. recíprocamente. se centra el trabajo en los textos. Como las situaciones didácticas que se plantean antes y después de que los niños aprendan a leer y escribir en el sentido convencional del término están orientadas por un mismo propósito fundamental —crear condiciones que favorezcan la formación de lectores autónomos y críticos y de productores de textos adecuados a la situación comunicativa que los hace necesarios—. que pueden ser permanentes o llevarse a cabo en el curso de periodos limitados. sino que abarca la totalidad del trabajo didáctico en lengua escrita. Es así como la articulación de diferentes modalidades organizativas permite desarrollar situaciones didácticas que tienen duraciones diferentes. En primer lugar. se analiza críticamente lo leído. se tiene en cuenta el 83 . En segundo lugar. desde el inicio de la escolaridad se lee y se escribe para cumplir propósitos definidos. el esfuerzo por reproducir en la escuela las condiciones sociales de la lectura y la escritura está siempre presente. la distribución del tiempo didáctico —en lugar de confundirse con la yuxtaposición de parcelas del objeto que serían sucesiva y acumulativamente aprendidas por el sujeto— favorece la presentación escolar de la lectura como una práctica social compleja y la apropiación progresiva de esta práctica por parte de los alumnos. se discuten diferentes interpretaciones y se llega a acuerdos. de tal modo que los alumnos puedan reutilizarlos y reanalizarlos desde nuevas perspectivas. lectura y escritura se interrelacionan permanentemente: leer “para escribir” resulta imprescindible cuando se desarrollan proyectos de producción textos. los diferentes géneros —en lugar de distribuirse linealmente.

de los diversos géneros de lo escrito. puede ser individual o grupal. una modalidad que responde a la necesidad de producir un cambio cualitativo en la presentación escolar de la lectura. puede responder a un propósito inmediato desde el punto de vista de los niños —por ejemplo. que la elección resulta siempre difícil y que la única guía que hasta ahora hemos encontrado para decidir es ésta: administrar el tiempo de tal modo que lo importante ocupe siempre el primer lugar. Cuando la necesidad de evaluar predomina sobre los objetivos didácticos. La evaluación del aprendizaje es imprescindible porque provee información sobre el funcionamiento de las situaciones didácticas y permite entonces reorientar la enseñanza. No podemos concluir este punto sin reconocer que el tiempo escolar resulta insuficiente también desde la perspectiva aquí planteada. del mismo modo. ACERCA DEL CONTROL: EVALUAR LA LECTURA Y ENSEÑAR A LEER La evaluación es una necesidad legítima de la institución escolar. Ahora bien. de la estructura y el léxico que son propios de cada uno de ellos— y que aprendan a leer y escribir por sí mismos.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS punto de vista del destinatario cuando se escribe. en aprehender cada vez mejor el modo particular en que el sistema de escritura representa el lenguaje. la actividad puede referirse a textos completos o focalizarse en algún fragmento de un texto que ha sido leído o escrito al dictado por la maestra. el maestro actúa como mediador. en qué medida fue posible hacer llegar a los alumnos el mensaje que el docente se propuso comunicarles. en otros casos. lo que los lleva a centrarse no sólo en el “lenguaje que se escribe” sino también en cómo hacer para escribir. leyendo diferentes textos a los niños o escribiendo al dictado los escritos que ellos componen oralmente. Las actividades deben permitir articular dos objetivos: lograr que los niños se apropien progresivamente del “lenguaje que se escribe” —de lo que éste tiene de específico y diferente de lo oral-conversacional. se revisan cuidadosamente los escritos producidos. las situaciones de escritura plantean a los niños el desafío de producir textos por sí mismos. Cuando la situación exige que los niños lean o escriban directamente. hacer los ajustes necesarios para avanzar hacia el cumplimiento de los propósitos planteados. cuando —coma ocurre en la enseñanza usual de la lectura— la 84 .. hacer afiches e invitaciones para publicitar la función teatral que se está preparando— o responder solamente a un propósito cuyo cumplimiento no es inmediato pero resulta altamente significativo para los niños en esta etapa: aprender a leer y escribir. que siempre es necesario seleccionar y dejar de lado aspectos que preferiríamos incluir.. la prioridad de la evaluación debe terminar allí donde comienza la prioridad de la enseñanza. En algunos casos. es el instrumento que permite determinar en qué medida la enseñanza ha logrado su objetivo. para localizar un dato determinado. para buscar indicios que les permitan verificar o rechazar sus anticipaciones sobre lo que está escrito y. Hemos delineado una modalidad alternativa de distribución del tiempo didáctico. las situaciones de lectura tienden a enfrentar directamente a los niños con los textos para buscar informaciones que necesitan.

el control de la validez es entonces compartido con los niños: el maestro mantiene en privado —durante un periodo cuyos límites él mismo determina en cada caso— tanto su propia interpretación del texto como 85 . Poner en primer plano el propósito de formar lectores competentes nos llevara. entre otras cosas. que los errores no se “fijan” y que todo lo que se aprende es objeto de sucesivas reorganizaciones permite aceptar con mayor serenidad la imposibilidad de controlarlo todo. Brindar a los niños todas las oportunidades necesarias para que lleguen a ser lectores en el pleno sentido de la palabra plantea el desafío de elaborar — mediante el análisis de lo ocurrido en el curso de las situaciones propuestas— nuevos parámetros de evaluación.. para que esto ocurra. Saber que el conocimiento es provisorio. elegir sólo fragmentos o textos muy breves. es necesario que el maestro postergue la comunicación de su opinión a los niños. en cambio. aunque esto implique correr el riesgo de no poder corregir todos los eventuales errores de interpretación. Hacer posible esta construcción requiere que las situaciones de lectura enfrenten a los alumnos con el desafío de validar par sí mismos sus interpretaciones y. a promover la lectura de libros completos aunque no podamos controlar con exactitud todo lo que los alumnos han aprendido al leerlos. Por otra parte. se produce una reducción en el objeto de enseñanza porque su presentación se limita a aquellos aspectos que son más susceptibles de control. para estar atentos a la coherencia del sentido que van construyendo y detectar posibles inconsistencias. para cumplir este objetivo es necesario que la evaluación deje de ser una función privativa del maestro. privilegiar los objetivos de enseñanza nos llevará asimismo a dar un lugar más relevante a las situaciones de lectura silenciosa aunque resulten de más difícil control que las actividades de lectura en voz alta..ANTOLOGÍA exigencia de controlar el aprendizaje se erige en criterio de selección y jerarquización de los contenidos. Se trata entonces de brindar a los niños oportunidades de construir estrategias de autocontrol de la lectura. orientar las acciones hacia la formación de lectores autónomos hacenecesario redefinir la forma en que están distribuidos en el aula los derechos y deberes relativos a la evaluación. enfatizar ese propósito nos conducirá además a proponer en algunos casos que cada alumno o grupo de alumnos lea un texto diferente. porque formar lectores autónomos significa. nuevas formas de control que permitan recoger información sobre los aspectos de la lectura que se incorporan a la enseñanza. que delegue provisoriamente en ellos la función evaluadora. con el objeto de favorecer la formación de criterios de selección y de dar lugar a las situaciones de relato mutuo o de recomendación que son típicas del comportamiento lector.. para interrogar el texto buscando pistas que avalen tal o cual interpretación o que permitan determinar si una contradicción que han detectado se origina en el texto o en un error de interpretación producido par ellos mismos. Privilegiar la lectura en voz alta. capacitar a los alumnos para decidir cuándo su interpretación es correcta y cuándo no lo es.. proponer siempre un mismo texto para todos los alumnos. En efecto. En vez de estar depositado sólo en el maestro. son éstos algunos de los síntomas que muestran cómo la presión de la evaluación se impone frente a las necesidades de la enseñanza y del aprendizaje.

resulta posible conciliar la formación de estrategias de auto-control de la lectura con la necesidad institucional de distinguir claramente los roles del maestro y los alumnos. el grado de control ejercido por el lector será menor si está leyendo por placer que si lo está haciendo porque debe “estudiarla” para un examen. Las intervenciones que el docente hace durante este periodo en que se abstiene de dar a conocer su opinión son. La responsabilidad de la evaluación sigue estando. ya que sólo Ia delega en forma provisoria y la recupera cuando considera que esa delegación ha cumplido su función. Piénsese. sin embargo. cuando se lee una novela. El docente sigue teniendo la última palabra. cuando predomina una interpretación que él considera errada. finalmente. Finalmente. por ejemplo. cuando. en manos del docente. Las actividades de lectura que se plantean en la escuela deben permitir que los alumnos aprendan a utilizar modalidades de autocontrol adecuadas a cada situación. cuando piensa que el origen de las dificultades del grupo para comprender cierto pasaje reside en que los niños no disponen de los conocimientos previos necesarios para su comprensión. que las modalidades de control que permiten Ia participación de los alumnos son productivas no sólo cuando las actividades están centradas en la comprensión sino también en otras situaciones. por ejemplo. que el juicio de validez del docente sea emitido una vez que los alumnos hayan tenido oportunidad de validar por sí mismos sus interpretaciones. de elaborar argumentos y de buscar indicios para verificar o rechazar las diferentes interpretaciones producidas en el aula. a validar (o desechar) sus diversas interpretaciones. De este modo. interviene señalándolo y planteando interrogantes sobre su relación con otros aspectos que se han considerado. brinda toda la información que considera pertinente. convalida aquella que considera correcta. ya que es esencial para el desarrollo de un comportamiento lector autónomo. en cambio. cuando el maestro considera que la aproximación que se ha realizado a la comprensión del texto es suficiente24 o que ya se han puesto en juego todos los recursos posibles para elaborar una interpretación ajustada. el maestro actúa coma memoria del grupo. en última instancia. afirma que existe otra interpretación posible e incita a buscar cuál es o bien propone explícitamente otras interpretaciones (entre éstas la que él considera más aproximada) y solicita a los niños que determinen cuál les parece más válida y que justifiquen su apreciación. cuando se lea un instructivo para manejar un aparato recién adquirido que cuando se lea un cuento porque en el primer caso un error de comprensión puede ocasionar un deterioro en el aparato). 86 . las prolongadas discusiones del grupo ponen de manifiesto que los niños no relacionan el tema tratado en el texto con contenidos sobre los cuales se ha trabajado previamente y que sería relevante traer a colación. en el proyecto 24 Por supuesto. Aclaremos. Este proceso de validación—de co-corrección y autocorrección ejercidas por los alumnos— forma parte de la enseñanza. expresa su discrepancia con las otras y explicita los argumentos que sustentan su opinión. el énfasis que se haga en el autocontrol de la comprensión dependerá del tipo de texto que se esté leyendo y del propósito que se persiga: será mucho mayor.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS su juicio acerca de la o las interpretaciones formuladas por los niños y los impulsa a elaborar y confrontar argumentos. pero es importante que sea la última y no la primera. decisivas: cuando detecta que los niños persisten en no tener en cuenta algún dato relevante que está presente en el texto.

por una parte. los miembros de su grupo. la evaluación sigue siendo un campo en el cual pueden identificarse más preguntas que respuestas.ANTOLOGÍA de producción de un caset de poemas al que antes nos referimos. que brinde la oportunidad a sus alumnos de participar en actos de lectura que él mismo está realizando. La enseñanza adquiere características específicas en cada una de estas situaciones. para evitar que la presión de la evaluación—esa función que reconocemos como inherente a la escuela— se constituya en un obstáculo para la formación de lectores. para comunicar a los niños los comportamientos que son típicos del lector. al hacerlo. De todos modos. resulta imprescindible. los otros grupos que escuchaban la grabación y el maestro. claramente didáctico: lo que se propone con esa representación es comunicar a sus alumnos ciertos rasgos fundamentales del comportamiento lector. parece imprescindible una vez más atenuar la línea divisoria que separa las funciones de los participantes en la situación didáctica. Para que la institución escolar cumpla con su misión de comunicar la lectura como práctica social. actualiza una acepción de la palabra “enseñar” que habitualmente no se aplica a la acción de la escuela. poner en primer plano los propósitos referidos al aprendizaje de tal modo que éstos no se subordinen a la necesidad de control y. el maestro crea una ficción: procede “como si” la situación no tuviera lugar en la escuela. El maestro interpreta el papel de lector y. En síntesis. por otra parte. en el curso de una misma actividad o en actividades diferentes. “como si” la lectura estuviera orientada por un propósito no didáctico —compartir con otros un poema que lo ha emocionado o una noticia periodística que lo ha sorprendido. Control grupal y autocontrol se ponen en juego también en este caso. un campo problemático que debe constituirse en objeto de la investigación didáctica. Su propósito es. Dubois (1984): 87 . En efecto. o bien puede ser compartida por todos los miembros del grupo. el derecho y la obligación de leer suelen ser privativos del alumno. en el cual el control de la lectura en voz alta era compartido por el propio lector. EL MAESTRO: UN ACTOR EN EL ROL DE LECTOR ¿A quién se atribuye en la escuela la responsabilidad de actuar como lector? En tanto que la función de dictaminar sobre la validez de las interpretaciones suele reservarse —como hemos visto en el punto anterior— al maestro. Desde esta perspectiva. sin embargo. generar modalidades de trabajo que incluyan momentos durante los cuales el control sea responsabilidad de los alumnos. la responsabilidad de leer puede recaer en algunos casos sólo en el maestro o sólo en los alumnos. que entable con ellos una relación “de lector a lector”. es necesario que el docente los encarne en el aula. aunque sea posible ya hacer algunas afirmaciones —como las que hemos hecho en este punto—.E. Al adoptar en clase la posición del lector. por ejemplo—. acepción cuya relevancia en el caso de la lectura ha señalado hace tiempo M.

Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS Se puede hablar de enseñar en dos sentidos. lee intentando generar emoción. del mismo modo que le mostramos la manera en que usamos el lenguaje oral. cuáles son los textos a los que es pertinente acudir para responder a cierta necesidad o interés. en cambio. se ubicarán los subtítulos. se elegirá aquel que parezca tener relación con la pregunta formulada.. mostrar cuál es la modalidad de lectura más adecuada cuando se persigue una finalidad determinada o cómo puede contribuir a la comprensión de un texto lo que ya se sabe acerca de su autor o del tema tratado. crea un clima propicio para disfrutar de él: propone a los niños que se sienten a su alrededor para que todos puedan ver las imágenes y el texto si así lo desean.. ¿serán realmente de leche?”.... 88 .] La idea de enseñar la lectura en esta última forma [. sobre los personajes con los que se identifican o los que les resultan extraños. y cuáles resultarán más útiles en relación con otros objetivos. Durante este periodo. el maestro explorará rápidamente esa parte del texto (señalando) hasta localizar la información. sobre lo que ellos habrían hecho si hubieran tenido que enfrentarse con una situación similar al conflicto planteado en el cuento. el maestro genera muchas y variadas situaciones en las cuales lee diferentes tipos de texto. sobre lo que más impactó a cada uno. intriga. el maestro los leerá (mostrándolos). en vez de interrogar a los alumnos para saber qué han comprendido. prefiere comentar sus propias impresiones —como lo haría cualquier lector— y es a partir de sus comentarios como se desencadena una animada conversación con los niños sobre el mensaje que puede inferirse a partir del texto. el maestro recurrirá al índice. al estudiar el cuerpo humano los niños de cinco o seis años suelen hacerse preguntas como “¿por qué se llaman dientes de leche los que se nos están cayendo?. Cuando termina el cuento. luego la leerá y se analizará en qué medida responde a la inquietud surgida.. La lectura del maestro resulta de particular importancia en la primera etapa de la escolaridad.... Mostrar para qué se lee.]. el maestro “enseña” cómo se hace para leer.. se recurre a una enciclopedia o a otros libros para buscar respuesta a las preguntas que los niños se hacen en relación con un tema sobre el cual están trabajando —por ejemplo. Al leer a los niños. por ejemplo. una vez localizado el capítulo en cuestión.. Cuando se trata de un cuento. leerá los diferentes títulos que en él figuran y discutirá con los niños bajo cuál de ellos será posible encontrar la información que se busca. “¿es el corazón el que empuja la sangre o es la sangre la que empuja el corazón?”—. o como un “mostrar algo”[.. evita las interrupciones que podrían cortar el hilo de la historia y por lo tanto no hace preguntas para verificar si los niños entienden ni explica palabras supuestamente difíciles. cuando los niños aún no leen eficazmente por sí mismos. alienta a los niños a seguir el hilo del relato (sin detenerse en el significado particular de ciertos términos) y a apreciar la belleza de aquellos pasajes cuya forma ha sido especialmente cuidada por el autor. como un “hacer que alguien aprenda algo” [..] sería mostrar al niño la manera en que los adultos utilizamos la lectura. suspenso o diversión (según el tipo de cuento elegido). Cuando.

se requieren otras intervenciones del docente. preguntando sobre las intenciones del autor.. incitando a distinguir entre lo que el texto dice explícitamente y lo que quiere decir. el maestro devuelve totalmente a los niños la responsabilidad de la lectura —genera una actividad que les exige trabajar solos durante un lapso determinado—. operar coma lector es una condición necesaria pero no suficiente para enseñar a leer. en situaciones como las que hemos analizado en el punto anterior. como al ayudar sugiriendo estrategias eficaces cuando la lectura es 89 . propone que se lleven a su casa ese libro y otros que les parezcan interesantes. La ayuda brindada por el maestro consiste en proponer estrategias de las cuales los niños irán apropiándose progresivamente y que les serán útiles para abordar nuevos textos que presenten cierto grado de dificultad. El maestro continuará actuando coma lector —aunque seguramente no con tanta frecuencia coma al comienzo— durante toda la escolaridad. la responsabilidad de la lectura será compartida. en sus posibilidades de comprender mejor aquello que leen. En estas situaciones. Ahora bien. porque considera importante que sus alumnos sigan interactuando con los libros y compartiéndolos con otros. Finalmente. Cuando los niños se enfrentan directamente con los textos. con el objeto de que la confrontación de puntos de vista conduzca hacia una mejor comprensión del texto. Esta modalidad resulta apropiada. con el objeto de que se esfuercen por comprender y de que construyan herramientas de autocontrol. En síntesis. tanto al mostrar cómo se hace para leer cuando el maestro se ubica en el rol de lector. el maestro los alienta a continuar la lectura sin detenerse ante cada dificultad. porque es leyéndoles materiales que él considera interesantes. el maestro pone el libro que ha leído en manos de los niños para que lo hojeen y puedan detenerse en lo que les llama la atención. Mientras están leyendo. cuando se aborda un texto difícil para los niños. Estas intervenciones están dirigidas a lograr que los niños puedan leer por sí mismos.. el maestro incitará además a la cooperación entre los alumnos. sin pretender entenderlo todo. que progresen en el use de estrategias efectivas.. por ejemplo. bellos o útiles coma podrá comunicar a los niños el valor de la lectura. En el transcurso de esta lectura o durante la discusión posterior. porque no considera imprescindible controlar toda la actividad lectora de sus alumnos. En algunos casos —como ya se ha dicho—. una vez que se han intercambiado ideas a partir de esa lectura global. sugiriendo a los alumnos que establezcan relaciones entre partes del texto que ellos no han relacionado por sí mismos. el maestro interviene —si lo considera necesario— agregando información pertinente para una mejor comprensión de algún pasaje. tanto en el caso del texto literario coma en el del informativo. Hace estas proposiciones porque quiere que los niños descubran el placer de releer un texto que les ha gustado o de evocarlo mirando las imágenes. tratando de comprender cuál es el tema tratado en el texto. se propone una segunda lectura durante la cual se irá descubriendo que conocer todo el texto permite comprender mejor cada parte. la enseñanza adquiere otras características..ANTOLOGÍA Una vez terminada la lectura.

“Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver problemas que les son comunes en tanto atraviesan el tiempo y el espacio de sus aulas”. con la cooperación técnica de la OEA. el intercambio epistolar y la formación de clubes de teatro o clubes de abuelos narradores. con la seguridad de que alguno de los “clientes” del quiosco podría tener o conseguir lo que estaban buscando. señala M. Un proyecto como el periódico escolar puede dar lugar.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS compartida. si sus integrantes en conjunto elaboran y llevan a la práctica proyectos dirigidos a enfrentarlo. en un lugar donde se escuchaban simultáneamente muchas conversaciones vinculadas con las lecturas realizadas. por ejemplo. historieta o poema que había llamado su atención. 90 . un instructivo para realizar cierta construcción. a un intercambio fecundo entre 25 Esta experiencia tuvo lugar en el marco de las investigaciones sobre lectura desarrolladas por la Dirección de Educación Especial de Venezuela. Es lo que ocurrió. si esta dimensión es asumida. Castedo (1995) al referirse a los contextos en que se constituyen lectores y escritores —contextos que. trascienden a la institución escolar—. donde siempre podía verse a algún niño que mostraba a otros cierto fragmento de un cuento. si la institución como tal se hace cargo del análisis del problema. es común a toda la institución escolar. el maestro está enseñando a leer.. En efecto. por supuesto. comienza a hacerse posible acortar la distancia entre los propósitos y la realidad. El desafío de darle sentido a la lectura tiene entonces una dimensión institucional y.. como al delegar en los niños la lectura —individual o grupal—. LA INSTITUCIÓN Y EL SENTIDO DE LA LECTURA La problemática planteada por la formación del lector. porque va involucrando imperceptiblemente no sólo a los niños sino también a las familias. Además de hacer notar la importancia de que los docentes establezcan acuerdos sobre la forma en que la lectura se hace presente en todos los grupos —sobre los contenidos que se seleccionan y las estrategias que se eligen para comunicarlos—. siempre y cuando se creen las condiciones institucionales adecuadas. la autora subraya los efectos positivos producidos por proyectos institucionales tales como el periodismo escolar. con un proyecto llevado a cabo en una de las escuelas de Caracas donde desarrollamos nuestra experiencia:25 un quiosco dedicado al canje y préstamo de libros y otras publicaciones —que funcionaba en el patio de la escuela y era atendido rotativamente durante los recreos por diferentes miembros de la institución— llegó a constituirse en un sitio de reunión obligado de niños y padres. donde se incluyó luego —a raíz de la aparición espontánea de algunos “anuncios”— una cartelera en la cual los padres podían hacer saber que necesitaban tal o cual material (un manual de mecánica. lejos de ser específica de determinados grados. los proyectos institucionales permiten instalar en la escuela —y no sólo en el aula— un “clima lector” que en algunos casos se extiende hacia los hogares. donde se presenciaban a veces discusiones entre dos alumnos de diferentes grados porque uno de ellos no quería despedirse todavía del libro que el otro había reservado para leer en su casa. una revista de tejido). durante el periodo comprendido entre 1982 y 1993.

porque presenciar los intercambios entre alumnos que se encuentran en momentos muy diferentes de su desarrollo como lectores los lleva a reflexionar sobre sus propias intervenciones e. incluso. ocurre con frecuencia que alumnos de grados superiores que tienen dificultades para leer y escribir descubran. por su parte. cuyos docentes emprendieron un doble proyecto: producir una revista con la participación de todos los alumnos de la escuela y publicar un documento didáctico en el cual se sintetizarían los problemas confrontados. La experiencia aquí citada se realizó en 1993 y fue coordinada por Haydée Polidoro. de las características específicas de cada género de lo escrito. los más pequeños. independientemente del grado que cursen. interlocutor. si se crean las condiciones adecuadas. etc. al ayudar a los más pequeños. es posible ofrecer a los alumnos la oportunidad de agruparse (al menos para producir algunos textos) en función de sus intereses en ciertos temas —cine. Esta escuela lleva a cabo.ANTOLOGÍA alumnos de grados diferentes.26 26 Se trata de la escuela número 183 del Partido de La Matanza. Para los maestros. experiencias como éstas resultan también muy fecundas. que funciona en un barrio cuyos habitantes sonde muy escasos recursos. en estos equipos muy heterogéneos. 91 . Uno de los méritos fundamentales de los proyectos institucionales es el de proveer un marco en el cual la lectura cobra sentido no sólo para los alumnos sino también para los maestros. para confrontar las estrategias que ellos imaginan con las utilizadas en el marco de otras experiencias para resolver esos problemas. La experiencia más notable que podemos citar en este sentido tuvo lugar en una escuela de la provincia de Buenos Aires. cuando se logra —a pesar de los obstáculos que invariablemente existen— encontrar un tiempo común para la coordinación entre los docentes y fijar un horario en un día de la semana en que todos los grados se dedican a producir noticias o artículos. En efecto.—. las respuestas elaboradas y las reflexiones generadas en el proceso de producción de la revista. la lectura adquiere para él otro valor: el de instrumento imprescindible para encontrar herramientas de análisis de los problemas didácticos que se han planteado y sobre los cuales el grupo de docentes esta convocado a reflexionar. a generar estrategias didácticas inéditas. de la naturaleza de la lengua escrita. conservación del ambiente. Cuando el maestro se compromete en un proyecto que involucra a toda la escuela. en algunos casos. encuentran nuevas oportunidades de avanzar cuando se dirigen a sus compañeros mayores para plantearles problemas o hacerles preguntas que no se hubieran atrevido a formular de ser el maestro su único. un trabajo innovador y reflexivo en el ámbito de la lengua escrita. Cuando el maestro actúa como lector en el aula —señalábamos en el punto anterior— lo hace en función de un objetivo didáctico: comunicar a sus alumnos aspectos fundamentales del comportamiento lector. para conocer los resultados de investigaciones didácticas que hayan estudiado el funcionamiento de propuestas dirigidas a resolver los problemas en cuestión. que saben más de lo que creían y adquieran entonces una seguridad que los impulsa a progresar. deportes. desde 1989.

en ella participaron cuatrocientos cuarenta alumnos (quince secciones de grado). estipular planes previos a la escritura de cada artículo. abordar los medios periodísticos gráficos con lo que llamamos el efecto “pinza”: por un lado con el conocimiento del portador total. el valor fundamental que adquirió la lectura para los maestros se hace notar sobre todo en el balance que hacen de los resultados del proyecto. Entre los logros. permítasenos citar sus palabras para mostrar cuáles fueron los ejes del trabajo: Nos propusimos en un comienzo [. involucrar a los chicos en la publicación de la revista a fin de realizar noticias comunicables realmente. se subraya que al favorecer el contacto de los niños con el portador completo —en vez de presentar noticias o artículos previamente recortados por la maestra—. Ahora bien.] propiciar que los chicos se pusieran en activo contacto con diarios y revistas. dedicar tiempo a la discusión de los temas que contenían las noticias. El documento didáctico —en el cual se presentan crónicas y registros de clase. Los gastos de impresión se solventaron con la colaboración de algunos comerciantes de la zona. que aparecieran como una necesidad compartida entre docentes y alumnos. que publicitaron. Este artículo fue leído por todos los grupos de cuarto a séptimo grado y se discutió con los niños la veracidad de la descripción del barrio hecha por el periodista. se hizo posible desarrollar la lectura selectiva.. que escribieron más de ochocientos textos.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS La elaboración de la revista. estimular las anticipaciones del significado a partir de todos los indicadores posibles. a partir de este cuestionamiento. requirió de más de cuarenta y cinco días de trabajo. La adopción de una postura crítica frente a los mensajes de los medios de comunicación masiva —otro de los ejes fundamentales del trabajo— se vio favorecida por una coincidencia: mientras se estaba realizando la experiencia. favorecer la reflexión sobre la coherencia y la cohesionen los textos. los docentes señalan que este género un avance importante en su propia capacitación: 92 . incrementar el vocabulario y frases pertinentes al discurso periodístico tanto desde la oralidad como desde la escritura. por el otro con el análisis de noticias puntuales. seleccionadas por nosotros o propuestas por los chicos y que resultaran significativas. apareció en un matutino de gran circulación un artículo sobre el barrio al que pertenece la escuela. a solicitud de los alumnos. realizar actos de lectura múltiples. según se señala en el editorial. finalmente. ya que los niños tenían oportunidad de explorar el diario y de detenerse en aquello que les interesaba. se decidió entrevistar a vecinos que habitaban el lugar desde hacía mucho tiempo para consultar su opinión y. se volcó la información obtenida y analizada en un artículo de la revista elaborado por quinto grado. especificas. sus productos en la revista. Antes de explicitar la importancia que este proyecto tuvo para los maestros en tanto lectores. en el cual había muerto una persona por haber ingerido vino adulterado.. así como análisis de la experiencia realizados por los diferentes docentes involucrados— hace énfasis tanto en la importancia acordada a la lectura coma en el laborioso proceso de escritura de borradores y sucesivas reescrituras que caracterizó el trabajo de los alumnos al producir los artículos incluidos en la revista. cuyo título es “La verdadera historia de nuestro barrio”. Por otra parte.

si se desarrollan en el aula y en la institución proyectos que doten de sentido a la lectura. tuvimos mayor claridad sobre lo que queríamos lograr en el aula.. si se redistribuyen las responsabilidades de maestro y alumnos en relación con la lectura para hacer posible la formación de lectores autónomos. a pesar de las condiciones laborales adversas. Saber más nos permitió ampliar la búsqueda de ofertas didácticas y hacer buenas lecturas de los procesos de apropiación de los alumnos. Estamos pues en condiciones de responder a la pregunta planteada en el título de este capítulo: si se logra producir un cambio cualitativo en la gestión del tiempo didáctico. si se concilia la necesidad de evaluar con las prioridades de la enseñanza y el aprendizaje. Por consiguiente.. Nos hemos acostumbrado a no defender nuestra ignorancia” . Lamentablemente nos llegó a destiempo una información teórica [. La circulación incansable de trabajos y experiencias nos dejó la sensación de “misión cumplida” al terminar el año..” y concluyen: “Este tipo de logros es posible cuando el eje del trabajo de los docentes pasa por el mejoramiento pedagógico y se toma conciencia de las limitaciones que cada uno de nosotros tiene al respecto. que promuevan el funcionamiento de la escuela como una microsociedad de lectores y escritores en la que participen niños. [. a reconocer no haberse entusiasmado con. la lectura forma parte de un proyecto.] La realización de una tarea significativa y compartida reconcilia a los maestros con la profesión.] que nos hubiera sido de gran utilidad”. cumple una función relevante para la labor profesional. que aprendieron “a aceptar el fracaso de una propuesta. que pudieron detectar cada vez mejor los obstáculos que se planteaban en el aprendizaje y generar las propuestas que los resolvieran. abre nuevos panoramas. entonces… sí.. padres y maestros. Entre los aspectos no logrados. contribuye a enriquecer las discusiones sobre los problemas lingüísticos. a reconocer no haberse dada cuenta de... 93 . afirman: Transformó a la escuela en una usina de conocimientos que se generaron tanto por parte de los alumnos como de los docentes. aporta nuevas perspectivas desde las cuales se revisa la tarea emprendida. los docentes mencionan que no pudieron trabajar con intensidad —por falta de tiempo— algunos de los tipos de texto presentes en el diario y que el trabajo sobre escritura no tuvo la profundidad deseada porque no disponían de información didáctica suficiente: “Hubiéramos necesitado una planificación un tanto más precisa en lo que respecta a que revisar en un texto y cómo revisarlo. psicolingüísticos y didácticos que se presentan en el curso del trabajo.. es posible leer en la escuela..ANTOLOGÍA Recortar el espectro lingüístico al de una especialidad (el discurso periodístico) nos permitió saber más de lo que debíamos enseñar. Agregan luego que alcanzaron un buen nivel de reflexión pedagógica. El proyecto. Para estos docentes..

2007 Experiencias de trabajo con la ciencia Presentación Como parte de las tareas centrales que se realizan en el equipo de reforma se hace necesario tanto el diseño de situaciones didácticas como su aplicación con el propósito de continuar teniendo contacto con los niños y las educadoras de los jardines. México. 1. Ante esta tarea me interesaba mucho empezar a probar y trabajar con los niños sobre algunos fenómenos de la naturaleza que les fueran interesantes. ¿Cómo mover un carrito? 27 28 29 Integrante del equipo coordinador del proceso de reforma a la educación preescolar. 88 94 . 29 La situación didáctica está integrada por dos partes. objetos y materiales –que no representan riesgo.para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. La tarea que teníamos en este momento consistía en trabajar con los niños las situaciones didácticas que se incorporarían a las guías de los módulos que integraban el Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. En mi primera experiencia de aplicación en el campo formativo de Exploración y Conocimiento del Mundo y de vuelta al trabajo con los niños el reto era doble porque los niños y yo teníamos poco tiempo de conocernos. me inquietaba probar situaciones didácticas que les permitieran fortalecer la capacidad para razonar y en lo personal buscar una experiencia docente que me ayudara a encontrar respuestas a mis dudas en relación con cómo poder identificar y trabajar con las hipótesis de los niños de manera que avanzaran hacia la elaboración de explicaciones cada vez más cercanas al conocimiento científico. Además de que aprendieran a ir resolviendo problemas que tenían que ver con la ciencia. SEP. pp. e intentábamos además hacer un verdadero trabajo en equipo. Programa de Educación Preescolar 2004. 28 En este artículo describo una parte de la experiencia derivada de la aplicación de la situación didáctica complementándola con algunas de las reflexiones que junto con un grupo de educadoras en servicio que cursan la Maestría en Educación Preescolar hemos obtenido como parte del análisis de situaciones didácticas de ciencia y de la lectura y discusión de textos que abordan temas relacionados con las hipótesis que plantean los niños o sus ideas erróneas. El juego con imanes. Primera parte de la experiencia Competencia: Experimenta con diversos elementos.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS ANEXO 5 Juego con imanes Magdalena Cázares Villa27 Septiembre. Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica.

otros descubrían que había otras formas de mover el carrito y ellos no las habían pensado y entonces tomaban nuevamente el material de las mesas y querían seguir experimentando. Se trataba de que movieran el carrito con el imán.. en una segunda parte de la actividad llevé para cada equipo una bolsita con diferentes objetos: dos palitos de madera. hagan sus pruebas les sugerí con lo que ya todos comentamos y que está anotado aquí en el pizarrón. Vamos a seguir investigando les comenté. Katia dijo: soplándole. tenemos un problema con los carritos. Como el carrito era de metal la idea era que descubrieran lo que podía hacer el imán. con el pie. Uno cada vez. ¿Quién nos comenta? ¿Quién pudo moverlo con la mesa? ¿Quién pudo moverlo con la silla? ¿Quién lo pudo mover con los pies? A ver.. Aunque eran muchas las intervenciones de los niños intentamos ir recuperándolas. La actividad se convirtió en un espacio de mucha participación en los equipos. Al día siguiente. un lápiz y tres imanes. Traten de organizarse en las mesas. luego los niños empezaron a comentar en los equipos y a dar sus respuestas. Al principio hasta se arrebataban los materiales y no dejaban a los compañeros hacer la actividad.pero sin que los toquemos con las manos. Luego de recorrer la mayoría de los equipos pasamos a compartir nuestra experiencia y a revisar las ideas que tenían los niños: Mtra. Todos los niños del equipo querían probar todo. Luego. vamos a contarnos ¿quién lo pudo mover soplándole? ¿Y moverlo con la mesa? ¿Quién lo intentó moviéndolo con la mesa? ¿Quién lo movió con una silla? ¿Ustedes sí lo movieron con la silla? ¿Y con los pies? ¿Y con la cabeza? Y así fuimos revisando… Con estas respuestas que iban dando algunos niños. un niño que es 95 .ANTOLOGÍA Juguemos con imanes Para la primera parte de la experiencia pensé plantearles a los niños la situación como un problema. Vamos a pensar cómo movemos los carritos. una regla de plástico. Una vez que tuvimos las respuestas anotadas en el pizarrón los niños probaron en cada uno de los equipos. A ver ¿quién pudo mover el carrito soplándole? A ver levanten la mano. Otros gritaban: moviéndolo con la cabeza. ir escribiendo en el pizarrón sus respuestas. Tratando de ser clara al plantear esta situación problemática les dije Bueno les voy a dar un carrito pero fíjense. cómo podemos mover el carrito sin utilizar las manos pero ahora utilizando los objetos que están en la bolsita.. Lo más difícil fue pasar a cada uno de los equipos e ir leyendo lo anotado en el pizarrón porque tenían mucho interés por participar. Vayan tomando su turno. con una tabla.. Eran muy importantes porque se trataba de las inferencias hechas por los niños para resolver el problema que en un inicio les había planteado. Y Oscar.

. prueben. Oscar. En otro de los equipos Emilio y Oscar descubrieron que los imanes se pegaban entre sí. podían mover el carrito sin ningún problema. 96 . se pegó. Emilio: Mira.. es un imán Emilio: Yo quiero ése. se puede hacer así (están probando con los imanes de distinto tamaño) Oscar: Ya se.. después de algunas pruebas descubrieron que si ponían el imán debajo de la mesa. Emilio: Mira esto David. David: Un imán. el verde es un imán. tú estos (los imanes rectangulares) y yo las rueditas ¿va? (Siguen tratando de mover el carrito con los imanes) Educadora: A ver. (grita asombrado) Oscar: Ahora tú ese y yo este ¿va? Educadora: Eso.. deja que David haga sus exploraciones. Oscar: ¡Ahhh! Mira. Así se dio una conversación interesante: Oscar: ¿Qué son esos? ¿Para qué son éstos? Educadora: Pues no sé qué es lo que han descubierto ¿qué será eso? Oscar: Quién sabe Educadora: ¿No sabes? Emilio: Préstamelo. El asombro y el interés por explorar esa situación recién descubierta continuaba tal y como puede verse en la siguiente conversación: Oscar: ¡Ahhh! Sí se mueve. uno de estos es. ustedes saben cómo se llama este objeto (les dije mientras señala el imán) David: Un imán. pero “recuerden que no podemos meter las manos”. Educadora: A ver. David: Oscar. (Se refiere a otro imán) Y así enseguida. Oscar: Pruébalo con el otro. Entonces empezaron a explorar: los juntaban y los separaban. Educadora: A ver.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS muy inquieto y rápidamente intentaba sacar los objetos de la bolsa agregó. así se trabaja en equipo. eso. Yo.

Siento que no los deja. Habrá que ponerse de acuerdo ¿se ponen de acuerdo? Les dije. haciendo rodar un imán redondo) Una vez que cada equipo terminaba de explorar les comenté: vamos a trabajar como científicos. David: Voy yo. tienen que dibujar aquí los hallazgos. Oscar. pon arriba de la mesa el imán y pon otro abajo (la educadora les muestra cómo mover un imán sobre la mesa con otro por abajo).ANTOLOGÍA Emilio: Es para pegar David: ¡¡Se pegan!! (Casi gritando) Educadora: A ver. hazlo tú. (Siguen probando a mover los imanes por debajo de la mesa. Se está moviendo con algo invisible Educadora: ¿Qué será eso algo invisible? ¿Qué te imaginas que pueda ser ese algo invisible? Emilio: Como el “Señor de los Anillos” David: El imán. ¡Ahhh!. Enseguida y a fin de que se concentraran en esta tarea. Emilio: Se pegan así. Además de la experiencia que iban teniendo al explorar me pareció importante que los niños fueran anotando sus propios descubrimientos. Se deja ir para acá. Vamos a dibujar aquí (en una hoja blanca) cómo pudimos mover el carrito. fui recogiendo el material en cada una de las mesas. en la elaboración de sus registros. Educadora: A ver. Oscar: Checa ¿eh? Emilio: Ahora yo. yo lo tengo (lo acerca al carrito). 97 . Les dije Vamos a anotar nuestros hallazgos. Oscar: No los deja pegar David: Se dan guelta Educadora: ¿Qué sientes? Oscar: Se pegan así Educadora: Y del otro lado ¿qué pasa? Oscar: Ahí está.

poner un objeto encima del imán y voltearlo ¿qué pasa? ¿qué hace el imán con los objetos? Los niños manipulan dos imanes. La liga porque es abierta. las hipótesis y las actividades que podían dar continuidad a la experiencia son las siguientes: Juegos con imanes. 98 . Los imanes tienen algo invisible como en “el señor de los anillos”. Se hace magia con los imanes. se atraen. (Actividad con todo el grupo). ¿Qué pasa? Si ponemos un clip entre los dos imanes ¿qué pasa? Y ¿qué pasa si pones la ficha o la regla? Los niños manipulan dos imanes uno por encima de la mesa y otro por debajo ¿qué pasa? Los imanes no se pegan. ligas. Las ideas centrales (en negritas). El imán “atrae” determinados objetos. ¿De qué están hechos? ¿cuál sí es atraído por el imán y cuál no? Hipótesis que plantearon los niños: El imán es pegamento. De manera individual proporcionar a los niños dos imanes y 4 objetos: dos que son atraídos y dos que no. Educadora: ¿Con qué los movíamos? Niño: Con la cabeza. Segunda parte de la experiencia Para desarrollar la segunda parte de la situación didáctica y continuar experimentando con los imanes había varias ideas de los niños y sus hipótesis que era importante retomar. La pregunta que íbamos a conservar a lo largo de toda la situación era ¿Qué objetos atrae el imán? Iniciamos retomando las actividades anteriores como puede observarse enseguida: Educadora: ¿Se acuerdan con qué estuvimos jugando? ¿Quién se acuerda? Niños: Con cochecitos. El material con que están hechos los objetos.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS 2. clips y rondanas): Los niños manipulan objetos con imanes ¿qué hace el imán? Retomamos algunas de las cosas que hicieron los niños. de los que están en la lista revisada en la actividad anterior (fichas. Para esta segunda parte de la experiencia y de la situación didáctica que veníamos trabajando utilizamos una cartulina con los dibujos de los objetos que los niños decían que creían que “se podían mover” con el imán y con las definiciones que dieron sobre lo que piensan que es un imán. El imán puede mover objetos porque estos son grandes y el imán chiquito. 1.

Educadora: Una red. Vamos a ver. ahora fíjense. (Enseña una regla). A ver. Niño. En mi bolsita traigo muchas sorpresas. Educadora: Pegamento ¿qué más son los imanes? ¿Quién se acuerda? Después planteamos la actividad a seguir e iniciamos una nueva experiencia para explorar. ¿Qué más son los imanes? Niña: Jaladores de coches. Niño: Con un palo. Dice Arón que los imanes son una red ¿ustedes qué piensan que son los imanes? Niño: Pegamento. acuérdense. 99 . Con un lápiz. ¿Con una regla? Oigan y utilizamos otra cosa con que lo movíamos ¿se acuerdan? Niño: Imanes Educadora: ¿Con imanes?. Yo traje muchos objetos ¿ya vieron mi bolsita? ¿Quieren ver qué traigo? Son sorpresas.ANTOLOGÍA Educadora: Con la cabeza ¿con qué más lo movíamos? ¿A ver Arón? Arón: Con el pie. vamos a ver cómo se llaman estas cosas. Con una regla. Educadora: Pegamento. ¿Quién sabe qué son los imanes? ¿Quién se acuerda? A ver Arón ¿qué son? A ver. Educadora: A ver. A ver. Educadora: Jaladores de coches ¿qué más son los imanes? ¿Qué son los imanes? Niño: Pegamento. Niño: Con el pié. Fíjense ustedes ¿se acuerdan cómo los imanes movían los carritos? Bueno. Educadora: ¿Con el pie? Educadora: Pero luego utilizamos cosas para moverlo ¿si se acuerdan que usamos cosas para moverlos? ¿Tú con qué te acuerdas que usamos? Niño. Educadora: ¿Con una caja? Yo de eso no me acuerdo. vamos a escuchar a Arón ¿qué son los imanes? Arón: Una red. hoy vamos a trabajar otra vez con los imanes. Traigo muchas cosas en la bolsita. vamos a ver. Niña: Con una caja. ¿quién manejó imanes? ¿Quién se acuerda? Bueno.

porque el imán es chiquito y la regla es grande. Niña: Las fichas para mover el carro. le voy a poner aquí que dice Emilio que sí. Niños: Siiiiii. Miren. La tabla quedó de la siguiente manera: sí Regla Ficha Crayola Clip Botón de metal Abatelenguas Canica Argolla Liga Rondana no ¿? En las respuestas que daban los niños planteaban varias ideas acerca de por qué los objetos son atraídos por el imán o por qué no. Nino: Quiero fichas. Traigo fichas. Algunos de los fragmentos de la conversación que se generó en torno a esto fueron los siguientes: Educadora: Todos creen que la regla la puede mover. fíjate. 100 . aquí dice regla (dice mientras escribe en el pizarrón la palabra) ¿Ustedes creen que a la regla la pueda mover un imán? ¿Ustedes creen que a la regla la pueda mover un imán? Niños: Sí (dicen algunos). ¿Tú también crees que sí? (Pregunta a otros). traigo más cosas. Educadora: Aquí dice “SÍ” (Escribe en el pizarrón la palabra y debajo de la misma dibuja una “palomita”. indicando que los niños dicen que “sí”). SITUACIONES DIDÁCTICAS Educadora: Regla. Emilio dice que esta regla que tengo aquí sí la puede mover el imán. Fíjense. yo sé por qué. Emilio: Yo sé por qué.Diseño y aplicación de para Preescolar Niños: Regla. Y aquí dice “no” (la maestra dice mientras escribe la palabra) Entonces. Educadora: Ah.

aquí dice fichas. dicen ustedes. Hay otra opinión. Educadora: ¿Y ustedes creen que el imán pueda mover este botón? Niños: Nooooo. Aquí dice botón y ustedes dicen ¿lo voy a poner en sí o en no? Niños: Siiiiiiii. Educadora: Tú crees que sí Monse ¿por qué? Monse: Porque como. voy a poner. vean los imanes. Porque ese es más grande. Educadora: No.ANTOLOGÍA Educadora: ¿Tú crees que las fichas las pueda mover el imán? Monserrat: Sí maestra. E: Bueno. miren. fíjense ¿dónde voy a poner la palomita. en sí o en no? Niños: En sí. porque las fichas son muy poco grandes y el imán es un poco chiquito. aquí están los imanes ¿se acuerdan de ellos? A ver. Educadora: Ah. **** Educadora: ¿Qué son? (muestra unos botones) Niños: Botones. 101 . las fichas ¿creen que las pueda mover el imán? ¿Todos creen que sí? Niños: Siiiiii. ¿Por qué creen que no? Niños: Porque es pequeño y el carro es más grande. Niños: Nooooo. Educadora: ¿Y ustedes creen que al botón lo pueda mover el imán? Niño: Nooo. también piensa porque las fichas son más grandes. A ver. Educadora: ¡Ah! Entonces el botón. Educadora: ¿Ustedes saben para qué sirven? Niños: Para abrocharse la ropa.

vamos a ponerle sí. Se oyen gritos y exclamaciones “¡Ah! ¡Chocamos! ¡Piii. Se llama rondana ¿ustedes creen que a esta rondana la pueda mover el imán? Niños: Siiiiii. Ayúdenle al compañero. **** Valeria: Mira lo que hice. Guardamos todo el material en las bolsitas. cómo le hace David para mover el imán. Valeria: Con magia. Los tres se ponen a jugar y a probar a “robarse” el imán del compañero. Pónganse bien buzos para probar todas las cosas que dijimos con el imán. piiii). (Valeria se asoma e identifica lo que está haciendo David. entre los dos vamos a guardar el material en las bolsitas. miren. *** Educadora: Ahora si ya. Niños: No. Vean que no falte nada. Todo el material a las bolsitas. casi todo me dijeron que sí lo puede mover. Acuérdense que la rondana está en el carrito. Escojan un compañero. entonces. David (le dice mientras atrae varios objetos con el imán). ¿sí o no? Bueno. Yo no. Descubre cómo moverlos. Educadora: Oigan ¿ya están listos para que me digan cuáles objetos si los pega el imán? ¿Ya probaron todos? ¿Ya probaste todos? (pasa con todos los niños a preguntar). oigan. La educadora ayuda a Valeria a ubicar los dos imanes en el mismo punto. que nada quede tirado. vamos a probar todas las cosas que puede mover el imán. Mira. Niños: Yo sí. Educadora: Valeria. Todo el material a las bolsitas.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS **** Educadora: ¿y se acuerdan que el carrito tenía una ruedita? ¿Se acuerdan que los carritos tenían una ruedita? (Muestra uno de los carritos que trabajamos en a primera sesión). Educadora: ¿La puede mover el imán? Bueno. (David y José Luis no le prestan atención). 102 . Valeria: Creo que somos magas y magos (dice al juntar varios objetos con el imán). Vamos a trabajar con un compañero. (Los niños y las niñas empiezan a guardar el material). Educadora: Fíjate por debajo de la mesa lo que está haciendo. vamos a trabajar como científicos. ahora vamos entonces a probar qué puede mover el imán y qué no puede mover de estas cosas que dijimos. a ver. Educadora: ¿Cómo se llaman estas rueditas que tiene este carrito? (les dice mostrando un carrito con una rondana pegada).

Les voy a dar una hojita donde vamos a ponerle palomita. *** En esta segunda parte de la situación se van jugando muchas ideas de los niños. ahora sí. En el primer cuadrito dice canicas. A ver. Todos a su lugar. A ver. En la hoja viene una tabla con el nombre de los objetos y dos columnas. y en el de al lado dice no. la forma de los objetos. hagan más preguntas o lleguen a sus propias conclusiones. Cuiden mucho su hoja porque vamos a anotar ahí nuestros descubrimientos. 30 Sesión de la maestría en educación preescolar. Entonces con estas mismas ideas de los niños vamos teniendo pistas para ver por dónde podemos continuar. Bien concentrados ¿eh? ¿Listos? ¿Todos tienen una hojita? En esa hojita vamos a ir registrando nuestros descubrimientos. si las atrajo o no? En el primer cuadrito dice si. viendo para acá.. igual que lo que hice hace rato en el pizarrón. Vamos a registrar nuestros descubrimientos. En el primer cuadrito dice “canicas” ¿si las pego el imán. A ver. Vamos a registrar lo que descubrieron. pónganse bien abusados. Intervenir oportunamente ya que eso puede derivar en que los niños realicen nuevos descubrimientos. (La educadora pasa con todos los niños repitiendo y señalando en la hoja donde dice canicas. Yo aquí le puse no. donde dice no y donde dice si y así con cada uno de los objetos). Yo les voy a ir diciendo qué dice y vamos haciéndolo todos juntos. 103 . 3. A ver. A ver. No. ¿las canicas sí se pegaban en el imán? No. Benemérita y Centenaria Escuela Normal de San Luis Potosí. viendo para acá. les voy a dar una hojita y un lápiz (les reparte una hoja a cada niño. Los experimentos no se hacen como actividades aisladas y también hay que evitar dejarlos como tarea para la casa. el tamaño (grande-chiquito) y nuevamente surge la idea de que los objetos se mueven “por magia”. No.ANTOLOGÍA Educadora: Denme las bolsitas. Retos al trabajar con la ciencia: La experiencia de aplicación de este tipo de situaciones didácticas nos deja varios aprendizajes y muchos cuestionamientos para continuar aprendiendo e investigando. una con un SÍ y otra con un NO). Después de experiencias similares en el mismo campo formativo un grupo de educadoras30 llegan a la conclusión de que los retos que enfrentan al trabajar la ciencia pueden los siguientes: La educadora tendría que cambiar e intentar… Hacer cuestionamientos adecuados (manejar términos correctos. Desechar nuestros prejuicios de cómo el niño aprende la ciencia. intentar cambiar nuestros prejuicios). ¿qué vamos a hacer? Vamos a registrar. Tener claro el propósito (la competencia) con los niños o generar reflexión.

Referencias bibliográficas.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS Aceptar que se requiere un trabajo sistemático. Ser un modelo de motivación. 104 . persistente. Programa de Educación Preescolar 2004. hacer experimentos). Hacer un trabajo científico que tenga como características principales: ser tenaz. Guías de estudio del Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Conservar la actitud de asombro y curiosidad. Aprovechar los cuestionamientos de los niños para interesarlos. – SEP (2004). Programa de Educación Preescolar 2004. Principalmente llevarlos a que construyan nuevos conceptos. Favorecer la reflexión en el niño. Que las hipótesis de los niños y las ideas que vayan planteando pueden guiarnos para continuar construyendo nuevas situaciones. A manera de conclusión podemos decir que el trabajo con la ciencia puede convertirse en un camino fascinante si sobre todo la educadora está dispuesta a dejar que los niños vayan haciendo sus propios descubrimientos y acompañarlos en su camino para construir sus propias ideas y conceptos. – SEP. México. Hacer registros para llevar seguimiento o mostrar los avances. Cambiar la actitud del maestro hacia la ciencia (tiene que revisar.

op. El sello distintivo de la universidad es la convivencia del servicio. asistir a clase y volver otra vez a casa. <<Drive Thru U>>. CAPÍTULO 6 El diseño de una educación para la comprensión UNA PERSPECTIVA EDUCATIVA Durante los últimos veinte años. que en esta universidad no hay vida intelectual en el sentido usual de la expresión: sólo tienen valor las ideas con una aplicación comercial inmediata. Brommer. Según William Gibbs. A finales de los años noventa. Traub. 20-28 de octubre de 1997. J. que no es estable. pág. Aunque se llaman a sí mismas <<universidades>>. Y. Las clases se imparten a última hora de la tarde o por la noche y los estudiantes (que deben tener veintitrés años o más) pueden aparcar justo al lado del edificio donde se imparten los cursos. Traub. en Estados Unidos han aparecido unas instituciones educativas que ofrecen sus servicios a los adultos jóvenes que desean adquirir unas capacidades concretas con el fin de progresar en el mundo laboral. 15 de octubre de 1997. 105 . A diferencia de la mayoría de las universidades estadounidenses. la universidad de Phoenix31 no tiene campus ni biblioteca. Shea. España. y su cuerpo docente. poder ascender en su carrera. Los estudiantes se pueden titular en una variedad de campos. con toda justicia. se ha convertido en la mayor universidad privada de Estados Unidos. Editorial Paídos. esta empresa privada y basada en el sistema de franquicias ya cuenta con cuarenta y siete sedes en una docena de los Estados norteamericanos y.una universidad. al igual que los clientes de las 31 32 E. la capacidad de hablar en reuniones. incluyendo la sanidad. Se puede decir. con más de 40. Howard (2000). The New Yorker. Gran parte del trabajo se puede hacer con un ordenador personal. C. 3 de julio de 1998. The New York Times.000 estudiantes. cit.ANTOLOGÍA ANEXO 6 Gardner. las tecnologías de la información y las técnicas empresariales. la educación. cosas como éstas-. estas instituciones son totalmente contrarias en muchos aspectos a la visión tradicional de lo que es –o debería ser. Lo que quieren es lo que les ofrece esta educación –mejores puestos de trabajo. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. El ejemplo más claro de estas instituciones es la universidad de Phoenix.. Quieren que la educación haga algo por ellos>>. <<University of Working Adults Shatters Mold>>. pp 133-158. Chronicle of Higher Education. El objetivo de la universidad es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de desarrollar las aptitudes deseadas con la mayor eficacia posible. 184. presidente de la compañía: <<Lo que realmente quieren32 las personas que siguen nuestros estudios no es la educación en sí. <<Visionary or Operator ? Jorge Klor de Alva and His Unusual Intellectual Journey>>. “El diseño de una educación para la comprensión” en. no está formado por personal académico sino por personas expertas en las materias que se imparten.

Association for Supervision and Curriculum Development. A partir de ahora centraré la discusión en el tipo de educación de la que soy partidario. por ejemplo.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS cadenas de comida rápida que tienen más éxito.P. Pero el tiempo es escaso y hay demasiado material. en J. 1993. McDonald y otros. el reto consiste en diseñar una propuesta educativa que permita alcanzar este objetivo. J. por lo menos hasta ahora. mostrar que estas instituciones satisfacen las necesidades de los adultos jóvenes estadounidenses que tienen un lugar de trabajo y desean adquirir nuevas aptitudes y experiencias. un conjunto de objetivos educativos que son totalmente contrarios a los que yo más valoro. Sólo deseo exponer. la enseñanza secundaria.. la capacidad de demostrar la comprensión adquirida. Elmore. La misión de la universidad de Phoenix es totalmente utilitaria. Nada más tengo que decir de este ejemplo que he presentado a modo de contraste. Alexandria. dicho en mis propios términos. <<Planning Backwards from Exhibitions>>. Incluso podría indicar cómo valoran estas instituciones la capacidad de utilizar lo que se aprende o. Tampoco existe ningún interés por la relación que pueda existir entre estas virtudes ni por su potencial contribución a la mejora de la comunidad. Es fácil ver por qué han fallado tantos sistemas educativos. Va.33 es decir. <<Backward Mapping: Using Implementation Analysis to Structure Program Decisions>>. vol. 106 . Esta solución se suele aplicar cuando hay varias culturas o bandos enfrentados que exigen ser reconocidos. De ahí la fatídica debilidad de un enfoque que pretende abarcar el horizonte de un conocimiento en perpetua expansión. Sería fácil hacer lo mismo con la universidad de Phoenix y otras empresas similares. 94. Otro enfoque defectuoso es el que intenta disimular las diferencias que se dan dentro de una comunidad y pretende complacer a todas las partes tomando un poco de aquí y un poco de allá. la falsedad o la inmoralidad. es decir. páginas 606-616. Puesto que ningún grupo acepta que se acaben imponiendo los 33 R. la belleza o la bondad ni. 1979-1980. los estudiantes parecen satisfechos con lo que se les sirve en esta universidad. la empresa ha eliminado el requisito de que los estudiantes deban tener nociones de humanidades. con la mayor claridad posible. Graduating by Exhibition. En el capítulo anterior he descrito varios modelos de educación primaria y secundaria y he indicado la relación que mantienen con su propio entorno cultural. mi objetivo no es hablar ni a favor ni en contra de los experimentos que estas empresas e instituciones con ánimo de lucro llevan a cabo en Phoenix y en muchos otros lugares de Estados Unidos. y en una medida que confirma esta caracterización. INICIOS EN FALSO Una manera muy útil de pensar en la educación es <<planificar hacia atrás>>. de hecho. por la falsedad. Los diseñadores analizan qué conocimientos y aptitudes parecen importantes y deciden abarcarlos todos. McDonald. determinar qué clase de persona nos gustaría que apareciera al final de un proceso educativo como. no existe ni el más mínimo interés intelectual por la verdad. Political Science Quarterly. Sin embargo. Hace poco. En ese caso.

Ésta es la razón de que muchos estudiantes estadounidenses. o cada fórmula algebraica o trigonométrica. con una redundancia injustificable. pero como hay tantos grupos de interés en este campo debemos incluir las artes plásticas y dramáticas. en muchos casos. hay muchos enseñantes buenos-. en un caso que he observado recientemente. un geómetra. pero resulta que hay muchas (biología. Cohen. Esta falta de coordinación y responsabilidad hace que. no cuáles sean las disciplinas o temas concretos que vayan a estudiar. por no mencionar las ciencias sociales y las ciencias de la información). cuando un estudiante cambia la escuela descubra que prácticamente no hay ninguna coincidencia entre lo que se ofrece en una institución y lo que se ofrece en la otra. Debemos enseñar disciplinas científicas. Teaching for Understanding. las matemáticas. o dominar todas las pruebas de Euclides. un currículo de primera enseñanza de Massachusetts enseñe una y otra vez la misma información sobre los indios Wampanoag sin mencionar en absoluto grandes acontecimientos de la historia estadounidense y mundial. lo que los enseñantes creen conveniente es digno de elogio-después de todo. tampoco es necesario estudiar todas las formas de arte o cada acontecimiento de la historia. un historiador. el ballet clásico y el baile moderno y. la solución evidente-aunque al final no sea más que un parche. véase también D.K. Wiske. UNA INTRODUCCIÓN FORMAL A LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN La esencia de mi propuesta educativa es inculcar en los estudiantes la comprensión de las principales formas de pensamiento disciplinario. Las disciplinas que he elegido son la ciencia. Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida en una disciplina dada.ANTOLOGÍA demás. cuando llega el <<Día de acción de gracias>>. También debemos enseñar disciplinas artísticas. una ciencia o un período histórico. sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender 34 S. Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un número razonable de ejemplos para que puedan ver cómo piensa y actúa un científico. es elogiar de boquilla el currículo formal y aceptar las pruebas normalizadas. además. McLaughlin y J. que en Norteamérica se aplica demasiadas veces. pero hacer lo que se cree conveniente cuando se cierra la puerta del aula. la música instrumental y vocal. Jossey-Bass. geología. química.) Teaching for Understanding: Challenges for Policy and Practice. En ocasiones. No considero esencial examinar todas las ciencias mencionadas más arriba. San Francisco. Talbert (comps. 1993. 1998. tengan que estudiar prácticamente cada año los primeros colonizadores. Estos intentos de abarcarlo todo tienen unos efectos devastadores en el área curricular.es hacer que todos los grupos estén representados de una manera equitativa o proporcional.E.W. Jossey-Bass. física. Otra solución. o de que. M. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes sólo investiguen un arte. astronomía. pero la falta de coordinación entre las clases y la ausencia de responsabilidad ante quienes están <<al otro lado de la puerta>> es lamentable. tener en cuenta las distintas encarnaciones culturales de estas diversas formas de arte. San Francisco. un artista. el arte o la historia. 107 . 34Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria.

quien tenga una comprensión escasa o nula se quedará bloqueado o sólo podrá recordar datos superficiales o parciales sobre el tema en cuestión. 108 . es posible que sólo recuerde la información y no tenga ni la menor idea de cómo emplearla adecuadamente en circunstancias poco familiares. podría considerar que esta innovación es una adaptación adecuada del método de Reggio para niños de más edad. una técnica. ya hemos hablado bastante del Holocausto. Y ésta es la razón principal de que lo hagan tan pocos educadores. Sin embargo. Y. Esta formulación supone una prueba de fuego de la comprensión que consiste en plantear a los estudiantes un tema o una demostración que se les sea desconocido y ver hasta qué punto lo pueden interpretar. lo puede aplicar de forma apropiada en una nueva situación. si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas. Más adelante. Además. No es fácil coger al toro por los cuernos y dejar de lado muchas disciplinas que también merecen atención (por no mencionar los múltiples aspectos de cualquier disciplina). en ausencia de unas formas de pensamiento disciplinarias. o si no –una propuesta algo más diabólica.que pasen una prueba a los legisladores y funcionarios que insistieron en atiborrar el currículo con cantidades tan inmensas de datos y conceptos aislados… ¡y que luego haga pública las puntuaciones que puedan obtener! Mi propuesta educativa alternativa se centra firmemente en la comprensión. sin recurrir a otros que no tengan nada que ver con el problema. quizá como etapa final de un proyecto. una teoría o un ámbito de conocimiento-. muchachos. lo más probable es que toda información se olvide pronto. El aprendizaje de las materias básicas de una cultura-con sus cinco minutos dedicados a cada tema. esta formación cultural carece de base epistemológica y equivale a un batiburrillo de conceptos y datos (<<Bueno. A quien dude de esta descripción le recomiendo que pase una prueba a cualquier grupo de estudiantes unos cuantos años después de que se les haya impartido cualquier asignatura y que vean los resultados. ya encontrarán el momento y los instrumentos necesarios para hacerlo. Esta persona podrá determinar si los niños realizan sus proyectos de una manera sostenida y coherente. Ahora toca hablar de los hologramas. o podrá saber qué datos o recursos hacen falta para aclararlo. Supongamos que una persona comprende las razones subyacentes al programa de Reggio Emilia y que visita otro centro inspirado en el modelo de Reggio. Y si la escuela decidiera que los estudiantes de ocho a diez años de edad se deben encargar de la documentación. en alguna ocasión.parece más atrayente que el conocimiento en profundidad de unos cuantos temas concretos. sin la estructura y la cohesión que ofrecen las disciplinas.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS su propio mundo. en alguna parte. aunque alguien con muy buena memoria bien puede comprender un tema. Quien tenga una buena comprensión podrá hacer uso de los conceptos adecuados.>>) que están a la espera de ser empleados de alguna manera. si estos proyectos permiten consolidar la comprensión de los fenómenos que se investigan y si la documentación de estas actividades es exacta y productiva. Quien tenga una comprensión incipiente. Cuando una persona comprende algo-un concepto. por lo menos podrá emplear conceptos que tengan alguna relación con el tema. En cambio.

pero lo que no hace es estimular el interés en comprender cuestiones más profundas relacionadas con el mundo y con la vida. Pero. Nueva York. Y también es probable que considere inadecuado que los niños se encarguen de la documentación y que. en consecuencia. En matemáticas. Barcelona. P. págs. una proporción muy significativa de ellos (con frecuencia más de la mitad) no puede dar una explicación adecuada. en general. pero si no se les indica cuál es la fórmula apropiada para un caso concreto tienen problemas para saber cuál 35 36 H. Pero. Paidós. por desgracia. otorgue una <<nota>> más baja a la escuela. Aparecen dificultades similares en todas las ciencias. Muchos estudiantes que han estudiado astronomía insisten en que la Tierra es más cálida en verano que en invierno porque en verano está más cerca del sol. Muchos estudiantes que han estudiado la evolución siguen pensando que es un proceso guiado por una mano oculta. la mente de estos estudiantes universitarios sigue siendo básicamente inadecuada. cast: La mente no escolarizada. el problema de mucho estudiantes que aplican los algoritmos con demasiada rigidez. Pueden memorizar fórmulas y rellenarlas adecuadamente. Cuando examinamos otros segmentos del currículo.que nunca han estudiado mecánica. Koman. Harvard Magazine. cuando les pedimos que expliquen fenómenos cotidianos relativamente sencillos. citado en K. ni los mejores estudiantes de las mejores escuelas llegan a comprender gran parte de los contenidos curriculares. Gardner. aparecen limitaciones similares. Sadler. no es ese el caso. como el MIT y la Johns Hopkins. aunque en realidad sea el resultado de mutaciones genéticas al azar. <<High School Physics: A Dead End?>>. 109 . 1991 (trad. El rendimiento de estos estudiantes es aceptable en los ejercicios de clase y en los exámenes. Y una persona que no haya comprendido nada o bien se llevará las manos a la cabeza o bien tratará de ver si en la nueva escuela se ha realizado el proyecto sobre el arco iris tal como se hizo originalmente en una escuela de Reggio. DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN ¡Ojalá esta comprensión fuera más fácil! El extenso corpus de investigación que examino en mi libro La mente no escolarizad35 demuestra que. una persona con una comprensión parcial y defectuosa probablemente se limitará a sacar una lista de las características deseadas para ver si aparecen en la nueva escuela. Volviendo a la universidad de Phoenix. tienden a dar el mismo tipo de respuestas que otras personas –incluyendo niños pequeños. A pesar de los años de enseñanza. en países del hemisferio sur como Australia y Argentina también haría más calor en julio. 11-12. 1997). Si fuera así. bien puede ocurrir que tenga éxito en inculcar el dominio de ciertas disciplinas prácticas. y. Podríamos esperar que este problema sólo se diera en los departamentos de física. The Unschooled Mind. lo que es peor.ANTOLOGÍA En cambio. Los casos más espectaculares se encuentran entre los estudiantes de física36 de las mejores universidades. algunas de las cuales consiguen perdurar lo suficiente para pasar a las siguientes generaciones. como las fuerzas que intervienen cuando echamos una moneda al aire o la trayectoria de una bola que sale expelida por el extremo de un tubo curvado. octubre de 1997. Basic Books.

debemos sopesar e integrar múltiples factores y matices. la cantidad de información que parecen aprender los niños es impresionante. incluso los más capaces siguen adoptando una manera de pensar elemental cuando se encuentran con materiales nuevos y poco familiares. esto plantea un grave problema. números y datos concretos. Y. si nos atenemos al dominio de definiciones. Veamos un ejemplo. aunque sea claramente inadecuado. y. interpretamos y recordamos nuevos acontecimientos relacionándolos con los patrones que ya nos son familiares. o para captar el argumento de una novela de Hawthorne o de Austen. Podemos concebir estas teorías erróneas como imágenes de gran fuerza que se graban en el cerebro-mente del niño durante los primeros años de vida. cuando la ense- 110 . literatura y arte. OBSTÁCULOS PARA LA COMPRENSIÓN Las teorías que desarrollan los niños al principio de la vida constituyen uno de los principales obstáculos para la comprensión. Y si se olvidan de una fórmula es muy poco probable que la puedan deducir desde cero porque. aunque los estudiantes aprenden en clase a dar explicaciones más complejas de estos sucesos y obras. e independientemente de nuestra edad.los estudiantes se basan en guiones o estereotipos. Como he mencionado antes. Algunas de estas teorías se basan en nociones falsas que pueden llegar a ser muy robustas.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS deben emplear. las visitas a establecimientos de comida rápida o las excursiones de compra a un gran centro comercial. Todos los seres humanos <<destilan>> sus experiencias para encontrar en ellas alguna regularidad. nunca la han llegado a comprender: la fórmula no es más que una retahíla sintáctica que se ha guardado en la memoria. Pero la mayoría de los sucesos históricos y de las obras literarias tienen un carácter mucho más complejo. y al parecer automática. Pero lo que ocurre en realidad es que esos grabados iniciales son prácticamente inalterables y que. Los niños no necesitan ninguna guía formal para desarrollar representaciones o teorías sobre objetos animados o inanimados. Estas teorías se suelen desarrollar de una manera totalmente natural. Pero no siempre podemos contar con esta correspondencia. sobre su propia mente o la de otros. de hecho. en realidad. prácticamente todos los niños de nuestra sociedad construyen guiones sobre las fiestas de cumpleaños. como un relato de otra cultura o una guerra en un rincón desconocido del mundo. en los segmentos humanísticos típicos de cualquier currículo –historia. Cuando hemos construido estos guiones. a partir del flujo de experiencias. Muchas películas y programas de televisión y unos cuantos sucesos de la vida real se pueden describir adecuadamente en función de este guión. Esta táctica es adecuada cuando el nuevo acontecimiento coincide con algunos detalles básicos de los guiones interiorizados. lamentablemente. para comprender las causas de la Primera Guerra Mundial o de la Guerra de Secesión estadounidense. En estas situaciones se suele invocar el guión de La guerra de las galaxias. La mayoría de los niños de cinco años de edad han desarrollado un guión en torno a La guerra de las galaxias. La vida consiste en una lucha entre las fuerzas del Bien y el Mal donde las primeras casi siempre salen vencedoras. Lo normal es suponer que lo que se aprende en la escuela va rebajando poco a poco el relieve de estos grabados. Por último.

por el que avienen tácitamente a no presionar demasiado a sus alumnos siempre que éstos devuelvan el favor. también debemos comprender cómo contribuyen ciertas inven- 111 . puede fomentar el desarrollo de una comprensión más sofisticada. Este estado de cosas constituye el argumento más convincente a favor de un currículo que examine a fondo un número limitado de temas.por las que la educación debe tener en cuenta tanto los factores cognitivos como los culturales. y de la intemporalidad. la noción falsa de que la evolución es un proceso teleológico que conduce inevitablemente al logro supremo del Homo sapiens sapiens sigue viva a pesar de años de enseñanza.ANTOLOGÍA ñanza formal llega a su fin. virtualmente está garantizando que la mayoría de sus alumnos no puedan comprender de una manera genuina la materia en cuestión. una imagen nueva y más adecuada. como en los casos de Ruanda y Bosnia. debemos comprender cómo se forman esas nociones durante los primeros años de vida y averiguar por qué son tan resistentes al cambio en ausencia de intervenciones agresivas. En el campo de la biología. pero al mismo tiempo muy frecuente. y a pesar de numerosos ejemplos en contra. y sólo una exploración a fondo de estos temas. Y también caen en las falacias opuestas del presentismo. Ésta es la razón de que muchos seres humanos como ellos. Esta consideración de los obstáculos para la comprensión ilustra perfectamente las razones –que ya he argumentado antes. los enseñantes son cómplices de la supervivencia de estas nociones falsas e inadecuadas cuando emplean pruebas <<textualistas>>. En el terreno de la historia.donde sólo se pregunta a los estudiantes sobre el contenido de determinados textos o lecciones sin que deban emplear esa información de nuevas maneras. muchos estudiantes siguen creyendo que el mundo se divide en <<buenos>> y <<malos>> y que la lucha maniquea entre estas fuerzas constituye un ingrediente básico de la vida. y que hoy en día se siguen dando intentos de genocidio. multifacética y en profundidad de unos temas significativos podrá poner de manifiesto los defectos de esas nociones falsas iniciales. o cuando plantean pruebas de opciones múltiples. que consiste en creer que todas las épocas son como la nuestra. Para comprender el poder de las nociones falsas iniciales.siguen teniendo la misma fuerza de antes. que ofrecen un conjunto de alternativas en lugar de hacer que los estudiantes mismos definan las opciones y luego elijan una de ellas. o cuando aceptan el compromiso incómodo. con distintos grados de maldad e incluso de compasión. y lo mismo ocurre con la tesis lamarckiana según la cual las adaptaciones importante que aparecen en una generación se transmiten a las generaciones siguientes. Sólo una investigación rica. primero deberíamos <<lijar>> el grabado erróneo inicial para después grabar. Veamos unos cuantos ejemplos. Volviendo a nuestra anterior analogía. mediante una instrucción acertada. Y lo peor que pueden hacer es querer acabar el programa: cuando un enseñante se marca el objetivo de terminar el programa cueste lo que cueste. la información que se ha ido acumulando se difumina poco a poco y aquellas nociones falsas –los grabados iniciales. Inconscientemente. bajo la supervisión de alguien capaz de pensar de una manera disciplinaria. que es la incapacidad de diferenciar los acontecimientos de hace una generación de otros que ocurrieron hace un siglo o un milenio. Al mismo tiempo.

Pero. si descubrimos que las personas que han fumado durante muchos años tienen más probabilidades de padecer cáncer de pulmón. puede que el estrés aumente las probabilidades de fumar y disminuya las probabilidades de abandonar este hábito una vez adquirido una. por muy atractivos que puedan ser para la persona inexperta. una disciplina o un oficio concreto. Y para el objetivo de lograr una comprensión adecuada también debemos adoptar esta perspectiva cognitiva y cultural con el fin de identificar las representaciones interiores que es necesario alterar. y. De hecho. Veamos un ejemplo.a reforzar esos errores. puede que sea la desnutrición lo que provoca cáncer. desarrollar prácticas culturales que permitan eliminar los obstáculos para la comprensión en lugar de pasarlos por alto. tomado en su conjunto. Ahora hemos identificado una variable primaria que puede ser la causa subyacente del cáncer. El hecho de que dos sucesos ocurran conjuntamente no significa que uno sea la causa del otro. quizá tenga más sentido considerar que la desnutrición está correlacionada con la pobreza que verla como una causa primaria de cáncer. aunque el sentido común nos diga lo contrario. e idear medidas para determinar si esta <<cirugía correctiva cognitiva>> ha sido eficaz. En general. y las personas que sufren estrés tienen más probabilidades de desarrollar un cáncer. Parte de esta formación supone la eliminación de hábitos y conceptos que. nos inclinamos a pensar que quizás intervengan otras variables. Una noción científica fundamental es que la presencia de una correlación no supone una relación de causalidad. Las personas que sufren estrés tienden a fumar más. como la intuición nos dice que esta relación es menos verosímil. son inadecuados para la práctica cualificada de esa disciplina u oficio. Quizá la causa de fumar y de la aparición del cáncer sea el estrés. los libros de texto. podemos sentir la tentación (que puede ser correcta) de suponer que fumar provoca cáncer. casi siempre en el contexto de una relación de aprendizaje tradicional. como las personas poco instruidas tienen más probabilidades de ser pobres y las personas pobres no se pueden permitir el lujo de una dieta equilibrada y un buen tratamiento médico. Quizá las personas que fuman han recibido una educación peor que las que no fuman. Y el resto de la formación se dedica a la construcción de hábitos y conceptos que reflejen las mejores prácticas y nociones de cada momento en ese ámbito. Pero también puede ocurrir que tengan más probabilidades de padecer este cáncer las personas con una mala nutrición. estos factores aumentan la probabilidad de que una persona desarrolle un cáncer.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS ciones culturales –los exámenes. la interacción superficial entre enseñantes y alumnos. por lo menos 112 . Pero aún aparece otra cadena de posibilidades. LA EXPERIENCIA DISCIPLINARIA El experto es una persona que ha adquirido con éxito un conjunto de <<grabados>> adecuados y que ve su especialidad de una manera totalmente distinta a como la pueda ver un estudiante inexperto o un adulto atiborrado de información mal comprendida. Por ejemplo. en este caso. la experiencia es el resultado de varios años de trabajo constante dentro de un ámbito.

Es necesario iniciar un programa de investigación con unos grupos de control adecuados. Mi intención aquí no es desentrañar las causas del cáncer de pulmón o de otro tipo. 113 . sino mostrar una manera de pensar sistemática y escéptica que se encuentra en el núcleo de la empresa científica. Superficialmente –claro está. Mi tesis es que una persona tendrá más probabilidades de aprender a pensar como un científico si examina a fondo un tema concreto (como las causas del cáncer. consideremos los escollos que pueden desvirtuar el pensamiento histórico. Naturalmente. Y otra persona tan poco versada en estos temas como la anterior podría llegar a la conclusión contraria: que el documento debe ser falso porque han sobrevivido muy pocos escritos de aquella época y que Salomón.de estas cadenas causales hipotéticas resiste el examen científico. Pueda que aquí exista un vínculo causal. desde una perspectiva más humanística. al parecer.ANTOLOGÍA en el sentido de que su eliminación podría reducir significativamente la incidencia de esta enfermedad. podríamos descubrir que las personas cuyo nombre empieza con una letra de la primera mitad del alfabeto tienen más probabilidad de padecer cáncer que las personas cuyo nombre empiezan con una letra de la mitad. que fue famoso en todo el mundo y vivió en una época histórica muy lejana. Una persona poco versada en el pensamiento histórico podría suponer que el documento es auténtico y que describe a una persona muy parecida a nosotros. sabiendo que Salomón representaba una civilización totalmente distinta en muchos aspectos de la nuestra.la lógica de las expresiones <<Fumar provoca cáncer>> y << Las iniciales del nombre provocan cáncer>> es idéntica. Primero intentaría descubrir en qué condiciones y circunstancias se encontró el documento y podría emplear la datación por carbono (o. Por ejemplo. o ninguna-. proporciona nueva información sobre el rey Salomón. el análisis lingüístico) para comprobar su antigüedad. era un ser humano totalmente distinto de nosotros. Por último. de la pobreza o del estrés) que si trata de asimilar cien ejemplos diferentes procedentes de una docena de campos científicos. Esta investigación podría incluir la revisión de otros textos de la época y de comentarios de época posteriores. intentaría caracterizar al <<nuevo>> Salomón de una manera que no adoleciera de presentismo (<<Todas las personas son como nosotros>>) ni de exotismo (<<Cualquier persona que viviera antes que mis abuelos me es tan ajena como un marciano>>). ninguna de estas posturas se puede justificar y una persona versada en la historia abordaría esta cuestión de una manera totalmente distinta. Si encontrara pruebas de la autenticidad del documento. Por último. A modo de contraste. pero lo más probable es que sea una mera coincidencia. supongamos que se descubre un documento que. Sólo el sentido común hace que nos decantemos por la primera hipótesis y no por la segunda. para ver si alguna –o las dos. pasaría a abordar la cuestión de si la imagen de Salomón que se presenta en él es coherente o no con las nociones históricas y contemporáneas de este personaje bíblico. Pero la persona formada científicamente sabe que ninguna de estas dos proposiciones se demuestra por sí sola.

las listas y los detalles que necesitemos estarán. sobre las causas de la guerra de Vietnam o sobre la figura de Martin Luther King si ha adquirido alguna noción de la manera de trabajar de los historiadores. en treinta y cinco semanas y a toda prisa. 1. Si las bolas están señalizadas para que sus 114 . Y sólo podrá evaluar las afirmaciones sobre las causas del sida. Nunca podremos lograr una mente disciplinada mediante el simple conocimiento de hechos: debemos sumergirnos profundamente en los detalles de casos concretos y desarrollar la musculatura disciplinaria mediante esta sumersión. De esta manera. En esta relación. los hechos. literalmente. También podemos obtener ideas útiles de instituciones más recientes. si tiene alguna comprensión de la manera de trabajar de los científicos. Cuando las instalaciones de un museo son eficaces. El maestro aborda cualquier problema nuevo a medida que se plantea y hace que el principiante intervenga en la resolución (y detección) de problemas de un nivel adecuado para su capacidad y comprensión. El arte de enseñar consistirá cada vez más en ayudar a los estudiantes a adquirir los hábitos y las nociones de las principales disciplinas. por ejemplo. Ahora ya debería estar claro por qué los enfoques meramente basados en los hechos carecerán de sentido en el futuro. Naturalmente. dicho de una manera más positiva.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS Debo insistir en que estos hábitos de la mente no se desarrollan con facilidad y que no es probable que puedan surgir como resultado de asistir a un curso que. tienen aspectos muy instructivos. Lo fundamental aquí es la manera de pensar: un estudiante sólo podrá comprender las diversas afirmaciones que se hacen. o sobre la convivencia de tomar una hormona para aumentar la fertilidad o prevenir la calvicie o la osteoporosis. el aprendiz presencia muchos ejemplos de la aplicación de una comprensión adecuada y tiene muchas oportunidades de poner en práctica su propia comprensión incipiente observando la reacción positiva o negativa del maestro. como la relación entre el maestro y aprendiz. Por ejemplo. abarque desde Platón hasta la OTAN o desde Cleopatra hasta Clinton. los niños se sienten estimulados a comprobar sus propias teorías y a ver por sí mismos qué funciona y qué no. de la Universidad de Harvard. pueden hacer caer bolas por varios tipos de tubos y predecir cómo y dónde caerán. o incluso puede que nos baste con decir en voz alta. Mis ejemplos favoritos son los museos de ciencias y otras instituciones similares que ofrecen actividades prácticas en la que se anima a los niños a explorar una serie de instalaciones a su aire. sólo será necesaria para enseñar a los estudiantes a manejar la versión informática que en aquel momento pueda haber de la Britannica..Aprender de otras instituciones adecuadas. no existe ningún camino real que conduzca a la comprensión. CUATRO PROPUESTAS PARA ESTIMULAR LA COMPRENSIÓN Por desgracia. Además. o. el aprendiz pasa mucho tiempo en compañía del maestro. en el futuro. hay muchas maneras de mejorar la comprensión. en la punta de los dedos: bastará con teclear una breve orden en un ordenador de mano. Ahora voy a presentar cuatro propuestas que nos han parecido especialmente prometedoras a mí y a mis colegas del Project Zero. La pura memorización será anacrónica. <<¿Cuál es la capital de Estonia?>> o <<¿Dónde se encuentra exactamente Ecuador?>>. las definiciones. estas actividades no inducen la comprensión por sí solas. Algunas instituciones antiguas.

Sin embargo. un cronómetro y un local con varias pistas y barreras. tendrá que estar caliente cada mañana (o. el antídoto más eficaz es la adopción frecuente de varios puntos de vista. o la compañía de otro niño ingenioso y reflexivo. los que no puedan deducir esta fórmula por su cuenta. por lo menos. que trataban con las colonias rebeldes. podemos hacer que los niños se enfrenten directamente a las deficiencias y carencias de sus concepciones actuales. 2. Yendo un paso más allá. la forma y el color del vehículo. suele ser útil crear una situación donde los estudiantes deban pensar como el matemático que ideó el algoritmo e intenten desarrollar por su cuenta una fórmula adecuada. Estas experiencias prácticas suelen poner de manifiesto las deficiencias y carencias de la manera de pensar de los niños. si la temperatura del jersey (medida con un termómetro) es la misma que la del ambiente. Y. no es probable que se contenten con cualquier explicación simplista o unidimensional. este <<grabado>> nuevo acabado de estampar también se podrá verificar y revisar a la luz de nuevas observaciones. En general. si los estudiantes se acostumbran a contemplar una situación o un suceso desde varios puntos de vista. y variables realmente relevantes como la velocidad (media) del vehículo. muchos estudiantes descubrirán variables irrelevantes como el tamaño. en el caso de los guiones y estereotipos. Supongamos que un niño cree que siente calor. podrán verificar sus predicciones y teorías (y sus <<grabados>> subyacentes) a la luz de datos nuevos y con frecuencia sorprendentes. Si es verdad que el jersey genera calor. por lo menos tendrán más probabilidades de comprenderla. Y una conversación animada que ofrezca una orientación o un <<andamiaje>> adecuado. Pero. Más adelante. Cuando el niño da esta explicación. puede facilitar la aparición de una teoría más correcta.-Afrontar directamente las concepciones erróneas. que tenían poco interés en las 115 . Por ejemplo. o las barreras y las dimensiones del recinto. A modo de ejemplo. Algunos podrán llegar a una formulación que se aproxime al objetivo de la clase: distancia recorrida = velocidad media x tiempo. En el caso de la aplicación rígida del algoritmos típica de muchos estudiantes de matemáticas. Podemos proporcionar a los estudiantes una colección de vehículos. Por último. más caliente que los objetos que haya a su alrededor). desde la perspectiva de los franceses. Los guiones y los estereotipos reflejan una perspectiva determinada en un momento dado. consideremos el tiempo que tarda un vehículo en recorrer una distancia dada.ANTOLOGÍA trayectorias se puedan seguir con más facilidad y los niños disponen de aparatos de simulación que permitan observar la trayectoria de una bola. Luego les podemos pedir que predigan cuánto tardarán varios vehículos distintos en recorrer unas distancias concretas y qué se podría hacer para cambiar la velocidad de un vehículo determinado o conseguir que sea más competitivo. se puede tener una imagen mucho más rica de la guerra de la independencia norteamericana si se contempla desde varios ángulos distintos: desde el punto de vista de los británicos. Durante esta actividad. el niño verá que su teoría no es correcta y que el calor no procede del jersey. todos habrán adquirido una experiencia considerable en la manipulación de variables relevantes (o irrelevantes) para el problema en cuestión. se le puede sugerir que deje el jersey a la intemperie cada noche.

y T. y con razón. Como ha señalado el psicólogo de la educación Lauren Resnick. y los intentos de defender esa creencia o de descubrir una creencia mejor son las vías más prometedoras para que esta comprensión pueda mejorar. porque normalmente concebimos la comprensión como un suceso interior que se basa en representaciones mentales y ocurre dentro de la cabeza. aun así. si el dominio que tiene un estudiante de música o de atletismo se evaluara en una sala un sábado por la mañana. Educational Leadership. The Teaching for Understanding Guide. Junto con mis colegas de Harvard David Perkins. pássim. San Francisco. compitiendo con oponentes hábiles y duros. en ocasiones. comunicación personal. Los principiantes ven a los enseñantes y a estudiantes de más edad ejecutar lo que ellos mismos deberán dominar algún día: redactar ensayos. para nosotros. Estas disciplinas funcionan de otra manera que. De hecho. también pueden supervisar sus propios avances comparando su rendimiento puntual que se les pueda dar. Blythe. como una exposición pública de lo que uno sabe y puede hacer. mediante un examen normalizado a base de lápiz y papel o con una prueba informatizada. los jóvenes observan a otros compañeros más avanzados (normalmente de más edad) realizando las acciones exigidas y ejercitando su comprensión: tocando nuevas piezas musicales. Y es indudable que ocurren muchas cosas dentro de la cabeza cuando se ponen en duda nociones inadecuadas y –si la enseñanza y el aprendizaje tienen éxito. Resnick. 1998. sólo podrán avanzar hacia una comprensión mejor en su trabajo escolar y en su vida fuera de la escuela si tienen múltiples oportunidades de aplicar sus conocimientos de nuevas maneras. que querían seguir siendo leales a la corona. 116 . En una clase o en un centro dedicado a enseñar la comprensión. Sobre la educación para la comprensión. Desde el principio de su formación. Cualquiera se sonreiría. Los estudiantes deberían encontrarse desde el principio con ejemplos de comprensión y deberían tener abundantes oportunidades de ejercitar y poner en práctica su propia comprensión. es muy reveladora. estas experiencias rectificadoras37 no siempre bastan para disolver las nociones incorrectas y mejorar la comprensión.38 La idea clave es que la comprensión se debe concebir como un ejercicio o una ejecución. Podemos encontrar una analogía de esta perspectiva en los campos del arte y el atletismo. febrero de 1994. he desarrollado una propuesta que coloca la comprensión en un primer plano.se construyen otras nociones más exactas. 13 de octubre de 1997. y desde el punto de vista de los realistas coloniales.-Un marco de referencia que facilite la comprensión. véanse las referencias de la página 136. el hecho de que una creencia profundamente arraigada sea puesta en duda como mínimo llama su atención. pero deseaban frustrar los planes de sus rivales británicos. preparar exposiciones 37 38 L. 3. son tan inmunes a la refutación como el sistema de creencias de un integrista religioso ante una evidencia científica incontrovertible o ante una profecía no cumplida. practicando pasos de baile. la noción de la comprensión como ejercicio demuestra ser muy útil. véase también. Los principiantes pueden ver los movimientos que se deben dominar e intentar hacerlos por su cuenta. Pero.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS colonias en sí. Hablar de <<ejercitar la comprensión>> puede parecer un poco contradictorio. el ambiente que se crea es similar. Jossey-Bass. para la mayoría de las personas. Pero. Rebecca Simmons y Stone Wiske. Estas nociones pueden ser muy resistentes y. Vito Perrone.

presentaré los objetivos que se tratarán con detalle en este libro: -Ejemplo de objetivo de comprensión para una unidad de biología: <<El estudiante comprenderá cómo influyen las fuerzas de la evolución en individuos. A modo de ejemplo. Aunque algunos de los ejercicios exigidos serán repeticiones de modelos ya observados. o por qué tenemos números negativos y en qué se diferencian de los positivos. el papel de la Guerra de Secesión en la historia estadounidense. qué criterios se siguen y por qué motivo. estos temas generativos deben captar el interés de los estudiantes. En primer lugar. Ven qué actuaciones se valoran y por qué. El siguiente paso es establecer unos <<temas generativos>> o <<cuestiones esenciales>>. Estos objetivos no deben ser demasiados: basta con unos cuantos. en grupos y en especies enteras>>. <<el entorno lo es todo>> y estos estudiantes se educan en un entorno donde el ejercicio de la comprensión es moneda corriente. cuanto 117 . En la educación. Este método centrado en la comprensión no lo han elaborado unos cuantos profesores universitarios encerrados en su despacho.las actuaciones. Al contrario: ha surgido de un proyecto de varios años de duración en el que han colaborado docenas de enseñantes de Nueva Inglaterra y se ha puesto en práctica en muchos centros de Estados Unidos y de América Latina. deben ser esenciales para el tema y para los objetivos de comprensión que se hayan previsto. Lo primero es hacer una descripción de los <<objetivos de comprensión>>. La vida escolar es breve y no se puede dedicar mucho tiempo a lecciones o ejemplos de carácter secundario. quizá sea necesario buscar otra vía de acceso. -Ejemplo de objetivo de comprensión para un curso sobre música: <<El estudiante comprenderá el trabajo conjunto de Mozart y su libretista Da Ponte para crear una obra de gran belleza y que al mismo tiempo reflejaba los conflictos sociales de la época>>.ANTOLOGÍA orales. qué consecuencias intelectuales y sociales tienen la mejora de la comprensión. intervenir en debates. explicar fenómenos científicos. También ofrece un método pedagógico concreto que se puede aplicar en todo el currículo y a estudiantes de distintas edades y con diferentes estilos de aprendizaje. Nuestro trabajo sobre la comprensión no se plasma en una simple propuesta. Se trata de introducciones o lecciones iniciales que deben satisfacer dos criterios básicos. llevar a cabo experimentos. crear y criticar obras de arte. Se trata de enunciados sencillos sobre la comprensión que se desea lograr durante el desarrollo de una unidad. una proporción adecuada de los mismos exigirá que los estudiantes den lo mejor de sí. Naturalmente. Si el interés y la relevancia de un tema es demasiado difícil de captar. cómo descubrir los temas filosóficos de la poesía de Keats. Otros ejemplos para estas y otras disciplinas podrían incluir qué significa estar vivo. En segundo lugar. cómo se pueden mejorar –o no. -Ejemplo de objetivo de comprensión para un curso de historia moderna: <<El estudiante comprenderá las semejanzas y las diferencias entre el Holocausto judío y otros intentos de genocidio de este siglo>>.

Aquí no habrá unos exámenes desconocidos y guardados bajo llave: los estudiantes verán desde el principio ejercicios que reflejen diversos grados de comprensión y de recibir una respuesta que les ayude a mejorar. Los criterios de evaluación son públicos y los estudiantes los pueden discutir o impugnar. Dicho en pocas palabras. más probable será que prácticamente cualquier tema o cuestión pueda despertar y mantener la curiosidad del grueso de la clase. para practicar. los estudiantes reciben una respuesta continua de los enseñantes y de otras personas que les indica la calidad de su actuación y les sugiere maneras concretas de poderla mejorar. la actuación pública de los estudiantes que han logrado una buena comprensión se debería realizar en un estado de perfecta <<fluidez>>. ésta es la razón de que las actuaciones culminantes deban ser motivo de satisfacción. también deberán tener la seguridad de que los ejercicios culminantes serán motivo de orgullo. para recibir ayuda. y analizar un conflicto armado actual entre dos grupos étnicos en función de sus similitudes y diferencias con el Holocausto. Como ocurre con los artistas o atletas consumados. 118 . En la mayoría de las escuelas. El tercer paso. interioricen gradualmente los criterios de evaluación para juzgar en qué medida se acerca su actuación a un ideal o para compararla con la actuación de compañeros con más o menos experiencia. En cambio. Los <<ejercicios de comprensión>> para los ejemplos anteriores podrían consistir en predecir lo que le ocurrirá a una especie si se produce un cambio radical en la ecología local. consiste en identificar y establecer los <<ejercicios de comprensión>>. la evaluación no dependa tanto de otras personas y que los estudiantes. a los estudiantes de una clase de música les podemos pedir que deduzcan qué ocurre en la escena de una ópera en la que tres personajes cantan frases distintas y en un idioma extranjero. Por cierto. Para las tres áreas de investigación que he señalado existen abundantes temas generativos. componer una canción cuya letra refleje las diferencias generacionales en la sociedad estadounidense contemporánea. los estudiantes tienen que saber qué deben hacer: tienen que saber cómo deben ejercitar su comprensión y qué criterios se van a emplear para juzgar su actuación. los estudiantes no conocen los detalles de su actuación ni se preocupan por ellos. que tiene una importancia fundamental. sólo quieren saber la nota final. Tienen tiempo para reflexionar sobre su actuación.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS mejor sea el enseñante y cuanta más confianza tengan en él los estudiantes. A los estudiantes de una clase de biología les podemos pedir que expliquen por qué hay tantas especies diferentes en los bosques tropicales. la evaluación se reduce a una sola prueba al final de cada unidad que se ha mantenido en secreto hasta el momento. como hacen los profesionales o expertos avezados. Lo ideal es que. con el tiempo. El cuarto y último componente de nuestro <<método de la comprensión>> es la evaluación continua. y a los estudiantes de una clase de historia les podemos pedir que consideren por qué los líderes del que para muchos era el país más civilizado del mundo pudieron decidir la aniquilación de todo un pueblo. Con frecuencia. en un entorno que destaca la comprensión. y no de aprensión o vergüenza.

y la única manera de deshacer estas nociones y construir otras mejores es ejerciendo presión en toda la cancha. este método puede parecer conductista. la <<enseñanza para la comprensión>> no se puede poner en práctica esperando que enseguida funcione a la perfección. Por último. Cuando el criterio es la actuación. la prueba de fuego de una comprensión es el desarrollo de unas representaciones cada vez más adecuadas y flexibles. es poco probable que un estudiante pueda responder con éxito a retos nuevos y poco familiares si antes no ha conseguido eliminar sus representaciones erróneas de los conceptos fundamentales de un ámbito.ANTOLOGÍA A primera vista. ni los estudiantes ni los enseñantes saben con seguridad por qué hacen lo que hacen cuando intentan establecer el marco de actuación. En consecuencia. 119 . incluyéndome a mí. los ejercicios y las evaluaciones correspondientes como parte de un todo plenamente integrado. Pero el <<método de la comprensión>> sólo tiene de conductista el hecho de que. sus elementos se tratan bastante por separado. Para empezar. Mi cuarta y última propuesta se basa en el hecho de que las personas poseemos distintos tipos de mentes y que estas mentes trabajan con diferentes combinaciones de representaciones mentales. la cuarta propuesta une la teoría de las inteligencias múltiples con el objetivo de mejorar el objetivo de la comprensión. los cuatro componentes encajan con precisión y cada unidad incluye las metas. las técnicas de tutelaje que propugnamos no sólo ponen de relieve las nociones inadecuadas que obstaculizan la consecución de una buena comprensión: también animan a los estudiantes a enfrentarse a ellas y revisarlas. En cambio. en las aplicaciones basadas en la experiencia. todas las evaluaciones se basan en conductas porque no se pueden examinar directamente las representaciones mentales: si lo miramos más de cerca. de acuerdo con la terminología conductista clásica. el hecho de que la comprensión se compruebe con unos materiales poco familiares se parece mucho a medir el grado de <<transferencia >> de una aptitud.. Y esta misma utilidad es lo que motiva a sus creadores. como creo que ésta es la mejor manera de conseguir que todos los estudiantes mejoren su nivel de comprensión. en última instancia. mis colegas y yo decidimos abordar la comprensión precisamente a raíz del descubrimiento de la falsedad y la persistencia de las primeras representaciones mentales. 4. Y. veremos claramente sus supuestos y sus afinidades cognitivas. Y.Múltiples vías de acceso a la comprensión. El interés principal se centra en la calidad de la conducta del estudiante. Como cualquier método nuevo. dedicaré los próximos capítulos a los múltiples enfoques y métodos que nos pueden ayudar a alcanzar este objetivo. Al principio. cada persona aborda y llega a dominar los materiales curriculares de una manera bastante personal. y una prueba como ésta no se podría concebir desde una perspectiva conductista. esta visión de la comprensión no es tan sencilla como puede parecer y su dominio exige tiempo. Dicho en términos más técnicos. La mejor señal es que los enseñantes de distintos niveles educativos que han empleado este método han podido descubrir su utilidad y están dispuestos a seguir aplicándolo. Además. En el método de la comprensión se habla explícitamente de estos supuestos y de lo que piensan los estudiantes de su propio aprendizaje.

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Diseño y aplicación de situaciones didácticas Guía del facilitador Guía del Curso para Educación Preescolar 2009 .

Índice Diseño y aplicación de situaciones didácticas Presentación 3 Introducción 5 Descripción del taller 7 Propósitos 7 Propósitos de las sesiones 8 Descripción de las sesiones 9 Procedimiento para evaluar 10 Recomendaciones generales para el facilitador 11 2 .

Un elemento importante para enriquecer dicho trabajo y en consecuencia fortalecer la formación profesional de las educadoras. enriquecer la formación de las 3 . ya que esto facilita el trabajo que hacen en las aulas y permite que lo realicen de manera más profesional. Este propósito ha implicado para las educadoras. personal directivo y asesoras romper con sus concepciones y cuestionar de manera profunda las prácticas que han venido realizando. con bases teóricas y metodológicas. no sólo en el aula. En este proceso. los mismos procesos de cambio que se quieren impulsar. que es la propuesta central del programa. los involucrados en la educación preescolar han tomado de manera responsable la tarea del cambio. sino en su quehacer cotidiano en el jardín de niños y así hacer intentos por incorporar nuevas formas de trabajo. con propósitos precisos y una idea clara de hacia dónde se quiere llevar a las niñas y a los niños. en las que diseñan y pretenden aplicar. de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender. uno de los aspectos más difíciles de comprender es el de la planeación y junto a ello. aplican situaciones didácticas e incorporan momentos para reflexionar sobre su práctica. Por ello. o bien aplican con la idea de desarrollar competencias. Bajo esta perspectiva se propone el presente curso sobre “Diseño y Aplicación de Situaciones Didácticas” con un propósito fundamental. se exige continuar con diversas acciones que fortalezcan el trabajo y en sí. En el trabajo que se realiza con los niños se aprovecha de manera mínima todo su potencial y sólo en contadas ocasiones se retoman las orientaciones de los diferentes campos del conocimiento y las aportaciones que se discuten hoy en el terreno de la didáctica. consiste en fortalecer sus competencias didácticas. o bien de otras figuras que se dedican al trabajo pedagógico con los niños pequeños. Esto se ve reflejado en las situaciones didácticas que se adaptan. pensar en un trabajo pedagógico a largo plazo. La literatura en estos temas nos da fundamento suficiente para entender que estos procesos se dan a mediano y a largo plazo y que ello implica un trabajo sistemático y continuo en el que se avanza en intentos. bajo la idea de que la práctica en el aula busca un trabajo educativo eficaz que se base en el conocimiento de los niños. A pesar de que en todos estos años. los cambios que se identifican son aún mínimos y de manera continua se regresa a las mismas prácticas de antaño. es decir qué competencias se quieren favorecer en ellos. cuyas finalidades están orientadas a favorecer la transformación y el mejoramiento de las prácticas educativas en el aula y en la escuela. pero también se dan retrocesos. participan en amplias jornadas de estudio y discusión acerca del programa.PRESENTACIÓN Diseño y aplicación de situaciones didácticas El Programa de Educación Preescolar 2004 inició su aplicación como parte de un proceso de Reforma.

así como exploración y conocimiento del mundo. Por las características de este curso y sus propósitos fundamentales. bajo la mirada de las aportaciones de la didáctica las educadoras pasen al diseño de situaciones didácticas y posteriormente a su aplicación con los niños que atienden en las aulas de educación preescolar. Se trata de que. Así. 4 . también entrarán en momentos de reflexión que les faciliten de manera real romper con sus concepciones y transformar las prácticas que han venido realizando en los jardines de niños. Con este proceso de ir y venir a partir de la práctica y el manejo de los referentes teóricos. identifiquen y analicen los elementos que pueden incorporar a su trabajo educativo. lo cognitivo y las aportaciones de la didáctica en dos campos específicos: lenguaje y comunicación. de regreso tendrán elementos para que en sesiones presenciales de discusión. condición fundamental que sustenta los procesos de cambio educativo. en su aspecto del mundo natural. es decir desarrollen competencias. así como aquellos que son necesarios modificar para que los niños realmente logren avanzar en sus aprendizajes.educadoras con propuestas didácticas de alta calidad que retomen los aportes recientes de las ciencias del lenguaje. se propone además incorporar momentos para la reflexión sobre la práctica como el elemento esencial de la propuesta y como el eje de todos los temas a estudiar.

de acuerdo con el nivel de complejidad que requieran las niñas y los niños de los grupos de preescolar. b) Sesiones presenciales para analizar de manera colegiada los temas involucrados en cada punto y sus implicaciones para la práctica docente. Guía para la Educadora. realizar un trabajo congruente con el enfoque por competencias implica como lo han argumentado los investigadores de los procesos de cambio. La reflexión en torno a esta temática. otras educadoras o asesoras de distintas entidades del país. En el primero se toman “situaciones ideales” es decir situaciones didácticas ya diseñadas y aplicadas por investigadores. dudas y preguntas como las anteriores representan la base para que en esta Guía se tome como tema central el de Diseño y aplicación de situaciones didácticas.Introducción Pasar de los planteamientos curriculares en un programa a la realidad del aula no es tarea sencilla. En un segundo momento. Para compartir la investigación de diferentes puntos de vista sobre los temas o de otras aportaciones teóricas. Con respecto a la planificación y las situaciones didácticas que es una propuesta que incluye el Programa de Estudio 2011. las educadoras han tenido dificultades y en muchos foros se han planteado una gran cantidad de cuestionamientos: ¿Qué diferencia existe entre situación didáctica y secuencia didáctica? ¿Cuál es la estructura de una situación didáctica? ¿Las situaciones didácticas tienen un inicio. a partir del desarrollo de esta Guía las educadoras del Distrito Federal obtengan elementos para que diseñen sus situaciones didácticas y las apliquen. c) Actividades de observación y aplicación de situaciones didácticas en las aulas. sino cambiar la manera en cómo se piensa y se ve a los niños. se trata de diseñar las situaciones didácticas propias para aplicarlas y a partir de notas contar con elementos para la discusión en las sesiones presenciales. desarrollo y un fin? ¿Se puede poner nombres a la situación didáctica? Son sólo algunos ejemplos de las preguntas puestas en las mesas de discusión y en las reuniones colegiadas de educadoras y otros maestros. pero 5 . El curso está dirigido a las educadoras principalmente y ha sido diseñado para desarrollarse en modalidad de taller. incluye la revisión de textos de manera individual. no solamente el comprender sus planteamientos. o desde la experiencia de ser maestro. Éstas constituyen el trabajo directo con los niños y se dan a partir de dos momentos. Se espera que. Educación Básica Preescolar para organizar el trabajo. y la toma de notas o reportes personales. Esta idea incluye 3 momentos distintos: a) Espacios para el estudio.

6 . se analiza y se aplican diversas situaciones.también para que incorporen a su trabajo momentos para la reflexión sobre la práctica. ya sea con motivo de revisión. en la medida que se estudia. Los productos de las actividades serán un insumo que las educadoras podrán utilizar durante el ciclo escolar. además de las lecturas y trabajo individual y colectivo. El contenido de la Guía puede trabajarse en seis sesiones presenciales. en jornadas de 6 horas de trabajo. o bien para identificar aspectos en relación con los cuales definir el trayecto formativo para el ciclo escolar. para aprovechar la información en el mejoramiento del trabajo docente. pero además este trabajo se enriquece si se regresa a observar y a discutir entre compañeros lo que cada quien hace en sus aulas. Es importante considerar que se avanza en un trabajo por competencias y se desarrollan habilidades para la selección o diseño de situaciones didácticas congruentes con los planteamientos del Programa de Educación Preescolar 2004. por lo que el total de horas del curso corresponde a 40.

Descripción del taller Orientaciones y sugerencias para la realización del curso 1. aunque habrá que poner especial cuidado en no desviarse de los propósitos de este curso. los volúmenes 1 y 2 del Programa de formación. así como los textos de estudio que se incluyen en la Antología de este mismo curso. Guía para la Educadora. La utilidad de la guía no se limita a las sesiones presenciales. además. Sobre todo tomar notas después de aplicar las situaciones didácticas. se recomienda que las educadoras realicen un trabajo previo. 4. como de realización de las actividades. Educación Básica Preescolar. Será pertinente que tomando en cuenta los propósitos de cada sesión se puedan también incluir otros textos para ampliar la discusión y el debate. Existen también otros materiales que la instancia nacional ha editado para ampliar la información a las educadoras. las notas derivadas del trabajo realizado en el taller es. Puede resultar de mucho provecho si este material es observado por las educadoras e incluido en las sesiones de discusión. Los productos que se elaboren pueden servir también como fichas de estudio y material que las educadoras pueden utilizar para la preparación de su trabajo diario con los niños. 5. Asimismo. tanto de lectura. las experiencias de las educadoras. La guía es un instrumento de apoyo al estudio del Programa y a la organización del trabajo cotidiano. El material básico para el trabajo con esta guía es el Programa de Estudio 2011. Para aprovechar mejor el tiempo de trabajo en las sesiones presenciales. es importante tomar notas personales de las reflexiones que surjan –tanto individuales como colectivas–. Educación Básica Preescolar. pues constituyen una herramienta de apoyo para la discusión y elaboración de conclusiones. De acuerdo con las actividades propuestas en esta guía. Propósitos Propósito general A través de las actividades que se realicen en este curso se pretende que las participantes: 7 . También existen videos que dan muestra de las opiniones y experiencias de las educadoras al realizar ya un trabajo educativo con el Programa de Estudio 2011. un recurso importante para dar contenido a la asesoría o tomarlo como punto de debate en las sesiones de colegiado. Guía para la Educadora. 2. revisarlas y ordenarlas para llevarlas como material de discusión a las sesiones presenciales. 3.

Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática. Guía para la Educadora. orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento en ciencia.  Adquieran herramientas para fortalecer las competencias didácticas e incorporarlas a su práctica educativa como un proceso sistemático de análisis profundo de situaciones didácticas. Educación Básica Preescolar en el campo formativo Lenguaje y Comunicación. congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de Estudio 2011. Propósitos específicos A través de las actividades que se realicen en este curso se pretende que las participantes:  Cuenten con un espacio de formación donde se analice con mayor profundidad algunos de los planteamientos del Programa de Estudio 2011. recuperen las experiencias que han vivido en las aulas y los elementos conceptuales para construir e implementar este proceso en su trabajo diario -diseñoanálisis y construcción de nuevas situaciones didácticas. Fortalezcan su formación. Guía para la Educadora. orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento del lenguaje oral y escrito. 5. específicamente sus capacidades para diseñar situaciones didácticas. 2. Reflexionar sobre la experiencia personal a partir de dos modelos de enseñanza e identificar las características del trabajo con los niños. y posteriormente valorar los resultados obtenidos como un medio para mejorar paulatinamente el desempeño como docentes.  Comprendan el significado de la planificación como un proceso que orienta el trabajo pedagógico e identifiquen alternativas para superar los problemas que se enfrentan en relación con la elaboración del plan de trabajo. Educación Básica Preescolar. 3. Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar. Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática. Guía para la Educadora.con los alumnos que atienden en la educación preescolar. Propósitos de las sesiones 1. 8 . Educación Básica Preescolar. congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de Estudio 2011. 4. Analizar las características del trabajo con los niños. Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que se definen en el Programa de Estudio 2011.

Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar en el campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo. Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que establece el Programa de Estudio 2011.6. 9 .

Las capacidades que hoy se reconocen en los niños preescolares. Tema 2. esquemas o fichas de las situaciones didácticas. producto de la aplicación de las situaciones didácticas. Productos  Conclusiones de la actividad 2. las niñas y la ciencia  Aportes a las prácticas de las educadoras.  Las situaciones didácticas. según la amplitud de cada tema y el tipo de actividades que implica.  Ideas en las que hay que pensar cuando se diseñan situaciones didácticas. Aportes a las prácticas de las educadoras. El punto de partida para pensar las situaciones didácticas. Los niños. las niñas y la ciencia  Lo que saben y conocen los niños pequeños. Los niños. Cómo se enseña en preescolar. Sesión uno Sesión dos Sesión tres Sesión cuatro  Cuadros.  Un modelo aditivo VS un modelo por procesos.  Recomendaciones a considerar en la selección o diseño de situaciones didácticas.  La alfabetización es un proceso. Algunos contrastes  Actividad de introducción.  Las hipótesis de los niños. las niñas y el lenguaje  La alfabetización es un proceso.  Notas. Sesión cinco Sesión seis 10 . producto de la aplicación de las situaciones didácticas. Su aplicación.  Argumentos sobre por qué hay que seguir enseñando a leer y a escribir durante toda la escolaridad.  Notas. Tema 5. Ideas para el trabajo en el aula. Implicaciones para el trabajo educativo. La distribución general por temas y los productos de cada sesión se muestran en el siguiente cuadro: Sesiones Temas Tema 1. Los niños. Situaciones de aprendizaje  Las situaciones didácticas. Cómo se enseña en preescolar. Los niños.  Las situaciones didácticas. Tema 4. Tema 3.  Notas. Tema 6. las niñas y el lenguaje  Las prácticas sociales del lenguaje. Su aplicación. Elementos a considerar para su diseño.4. Formas distintas de entender el trabajo con los niños.  Ideas en las que hay que pensar cuando se apliquen situaciones didácticas de este campo. Aportes a las prácticas de las educadoras.Descripción de las sesiones El estudio de los temas que abarca este curso se distribuye en seis sesiones. producto de la aplicación de las situaciones didácticas.

d) Total de los productos. individual o en pequeños grupos. La evaluación en este aspecto implica tomar en cuenta la pertinencia de las participaciones. según se señale en las actividades correspondientes. Aspectos a evaluar Durante las sesiones Asistencia Participación individual Participación durante el trabajo colectivo Productos escritos de cada sesión Puntos 10 20 15 15 Al final del curso Todos los productos de las sesiones Puntos 40 Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación son: a) Participación individual.Procedimiento para evaluar Con el fin de lograr los propósitos del curso y orientar el proceso de evaluación. En las actividades que implican trabajo en equipo. así como las actividades de aplicación en aula. c) Productos escritos de cada sesión. de manera sintética. en relación con el tema que se discute y con la información que se ha leído. Enseguida se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar. 11 . Este aspecto se evaluará con base en los criterios que se especifiquen en la última reunión de trabajo. se tomará en cuenta que todos los integrantes aporten ideas. así como el puntaje asignado a cada uno de ellos. realicen todas las actividades que implica el trabajo presencial. Este producto reflejará. argumenten y participen en la elaboración de conclusiones cuando sea el caso. el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesión. En cada sesión los participantes entregarán un producto escrito. es indispensable que todos los participantes asistan a todas las sesiones. b) Participación durante el trabajo colectivo.

También es importante evitar. La experiencia que tiene el facilitador. también es necesario que al discutir los textos. estructura de los materiales. se vuelven a utilizar para otras actividades y sesiones. 7) El registro de inquietudes y dudas derivadas de la experiencia que tienen las educadoras en la aplicación del Programa de Estudio 2011. el facilitador oriente las participaciones para que se centren en los puntos o aspectos señalados en las actividades. 2) Los materiales básicos para el trabajo del curso son el Programa de Estudio 2011. 5) Desde el inicio del curso. Educación Básica Preescolar. Guía para la Educadora. tratando de evitar divagaciones o desviaciones que se alejen de la finalidad que se persigue en cada tema. la narración de experiencias personales ya que en ocasiones se alargan y hacen que se pierda el propósito de la actividad. procedimiento de evaluación) y una lectura cuidadosa de los materiales que se trabajarán en cada sesión. pues ello les permitirá aprovechar las sesiones presenciales para el análisis y la discusión de los temas que se incluyen en las actividades. se recomienda que los participantes lean con anticipación los textos sugeridos. pues constituyen un insumo útil para la discusión y elaboración de conclusiones. Educación Básica Preescolar. Se sugiere entonces que el facilitador tenga claridad en ello para cuidar que se mantengan a la vista o sea él quien los recupere. 4) Para aprovechar mejor el tiempo. Guía para la Educadora. es importante que los participantes tomen notas personales de las reflexiones que surjan –tanto individuales como colectivas– a partir de la lectura. también es un recurso significativo para las actividades de discusión y análisis que se llevan a cabo durante las sesiones del curso. en lo posible. conviene tomar en cuenta que este tiempo no será suficiente para un análisis profundo y para el logro de los propósitos planteados en el curso.Recomendaciones generales para el facilitador: 1) Antes de iniciar el curso se recomienda que el facilitador conozca completamente el contenido y los materiales que lo integran. Es importante que haga una revisión general (documentos. 6) De acuerdo con las actividades propuestas. sin embargo. algunos productos que se obtienen. propósitos del curso. así como los textos que se incluyen como anexos (lecturas para el participante) para el estudio y análisis de los temas. por su participación 12 . y los tres módulos que forman parte del Programa de formación y actualización profesional para el personal docente. Si el facilitador conoce bien estos materiales y los maneja adecuadamente podrá orientar las actividades individuales y las de análisis en equipo. que realicen los participantes. 3) El tiempo propuesto para el desarrollo de las actividades es de 40 horas. Con el fin de optimizar el tiempo de trabajo en las sesiones.

en cada sesión los participantes entregarán los productos escritos que hayan elaborado de manera individual. ya que de esa manera contará con mayores elementos para orientar las discusiones. 10) Es indispensable que también el facilitador aplique algunas de las situaciones didácticas que se proponen en este curso.en las diferentes actividades del proceso de reforma le será muy útil para orientar a los participantes sobre la información que conviene registrar. 11) Los textos que se incluyen en este curso sólo son un apoyo básico para orientar el trabajo. 9) Tal y como se señala en el procedimiento para evaluar el curso. 8) Es necesario favorecer la reflexión entre los participantes con el propósito de cuestionar lo que se viene haciendo y entonces encontrar formas distintas de trabajar con los niños. por iniciativa propia. 13 . Es necesario sugerir a los participantes que. Los Centros de Maestros y las Bibliotecas de las escuelas normales pueden ser un espacio para consultar otros materiales sobre estos temas. amplíen la información cuando lo consideren conveniente. El facilitador puede irlos recopilando con el fin de contar con elementos suficientes para hacer la evaluación. Pero sobre todo las actividades que tienen que ver con la reflexión sobre la práctica. Una actividad muy importante es cuando se comparan los modelos aditivos VS los modelos por procesos ya que si se tiene una reflexión profunda se podrá identificar las razones por las cuales se tienen que probar distintas maneras de trabajar con los niños. en equipos o colectivamente.

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