CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS Y SU RELACIN CON EL CONOCIMIENTO La relacin de los sujetos con el conocimiento.

Vamos a desarrollar en este acpite la relacin que se da entre el alumno y el conocimiento cuando sta es mediada por el maestro. Hemos dicho que la apropiacin del conocimiento acontece en una situacin social concreta que le imprime al conocimiento un significado determinado, dado que el contenido del conocimiento y su forma de transmisin no son separables; se influyen en uno al otro produciendo un conocimiento especfico. Dicha presentacin de forma y contenido se da inserta en la relacin social bsica, que en este momento nos preocupa, que es la relacin maestroalumno. En ese sentido acotamos que: El conocimiento transmitido en una clase se integra y se delimita no slo a travs del esquema formal de su presentacin concreta, sino tambin a travs de los elementos que caracterizan la trama bsica de relaciones entre maestros y alumnos (. . .) En cada clase, an si se toma la enseanza o la transmisin del conocimiento como eje de anlisis (y no, por ejemplo, la socializacin), aparecen como indisociables aquellos eventos que formalmente pueden considerarse como enseanza de otros momentos que establecen o reproducen las relaciones bsicas entre maestro y su grupo. La inclusin de estos momentos en el anlisis permite llegar a una interpretacin distinta sobre qu y cmo se ensea, a la que resultara si se dejaran de lado11 Conservando en esta parte del anlisis la caracterizacin que hemos hecho de tres formas de conocimiento en la enseanza, nos centraremos en la relacin que los alumnos establecen con dicho conocimiento. Analizaremos esta relacin principalmente en la interaccin, es decir, en las lgicas de la enseanza y en las de los alumnos. Mantenernos como unidad de anlisis las mismas clases que desarrollamos en el eje anterior. Aunque la forma de conocimiento y su modo de apropiacin social en la prctica son eventos inseparables y se dan en un mismo momento, y no obstante que el conocimiento para determinados sujetos est definido por las condiciones concretas en que se le transmite, en este estudio lo hemos separado por razones analticas; esto nos permite proponer una mejor comprensin analtica, comparativa y sinttica de lo que ocurre. Por relacin con el conocimiento, entendemos bsicamente la posicin en que el sujeto-alumno es puesto y adopta frente al conocimiento en cada caso. En otras palabras, la forma en que l constituye y es constituido por su relacin con el conocimiento. Entendemos al sujeto en su dimensin social, esto es, cmo, es objetivado en las prcticas cotidianas institucionales y concretas. Ello implica que no hacemos ninguna inferencia acerca de cmo es que los nios efectivamente aprenden. Como veamos en el captulo anterior, entre lo que se ensea y lo que se aprende est el vasto y desconocido proceso de apropiacin de lo transmitido que cada sujeto lleva a cabo a partir de su personal y colectivo universo de significaciones. En esta seccin queremos rescatar la posicin de los sujetos frente al conocimiento. Por un lado al sujeto alumno que en el primer captulo describamos como constituyendo la situacin escolar por medio de su autonoma, su carcter multifactico y su actividad constante de construccin de conocimientos para asimilarse, ubicarse e interpretar su mundo. Por otro lado, intentamos rescatar la actividad de sujeto-maestro en la transmisin de conocimiento no siempre homogneo, rutinario o sapiente. *TPICO: en una oracin es el constituyente sobre el que dicha oracin predica algo, en un discurso el tpico es el asunto principal del que se habla o se comunica algo. 1. RELACIN CON EL CONOCIMIENTO TPICO. CUANDO EL CONOCIMIENTO RESULTA SER ALGO AJENO La relacin con el conocimiento tpico puede resultar en una relacin de exterioridad o ajena al sujeto. Analizaremos las clases de Ciencias Naturales y de espaol para reconstruir el modo en que ello ocurre. Clase de Ciencias Naturales12 La relacin desde el maestro y hacia los alumnos se establece bsicamente cuando ste los interroga. Las preguntas son unidireccionales, es slo el maestro quien las hace o l quien marca la dinmica y la direccin de la relacin. Estas preguntas de control realizadas por l (para supervisar la apropiacin de lo transmitido), consisten en la interrupcin aleatoria de la lectura de la alumna, lo cual no necesariamente coincide con un punto o con el final de una idea, frase, tema o prrafo. El momento de la interrupcin es siempre una sorpresa para los nios, lo cual constituye un elemento de control y de tensin. Este proceso va acompaado de tensin. Qu quiere controlar el maestro? A nivel explcito, la retencin de la informacin por los alumnos; pero tambin su atencin. Las preguntas que el maestro hace van constituyendo adems de una forma de relacin con el conocimiento una definicin de conocimiento. La primera pregunta que el maestro hace es la repeticin exacta de una parte del texto: Hay una parte final llamada 1

Dndole as la pista a los alumnos de qu tipo de respuesta espera: la palabra textual que aparece en el texto es la clave para completar la frase. El conocimiento es: textualidad, y saber significa: recordar de modo exacto. Los nios deben estar preparados y atentos para responder a lo que el maestro desea en cualquier momento. Los nios concentran sus esfuerzos en adecuarse a la lgica del maestro: acertarle a las preguntas con la palabra a la cual esta pregunta est indicando, recordar y repetir una palabra especfica, ubicarla en el texto, acertar la palabra que el maestro quiere, por ejemplo: Podemos observar ms claramente la dinmica de la interrogacin en el siguiente fragmento de dilogo13 M.: Qu sigue? (pregunta de nuevo a la nia). Maricela: Luego pasa por el esfago (el bolo alimenticio). M.: Qu es el esfago, Martn?. Martn responde (no registrada la respuesta). M.: Qu ms, Jos Manuel?. (El qu ms significa cul es la prxima parte del aparato digestivo por la cual pasa el bolo alimenticio como se puede inferir de la siguiente respuesta del maestro). /El nio no responde correctamente a juicio del maestro/. M.: El bolo alimenticio pasa por el cardies, corrige el maestro y luego aade: Qu es el cardies? y seala a un nio con el dedo para que responda. El nio dice algo en voz un poco baja y no se escucha bien. El maestro haciendo caso omiso de que la pregunta se la ha hecho al nio, responde: Es el rgano que une el estmago con el esfago. M.: Qu recibe en el estmago el bolo alimenticio?. A ver Ana Luisa. /Ana Luisa no responde, lo hace el maestro:/ M.: El jugo gstrico. Por medio de qu est incomunicado (sic) el intestino delgado con el estmago?. Un nio responde: El ploro. La dinmica de la interrogacin que establece el maestro genera una situacin rgidamente estructurada donde los alumnos deben concentrarse en nombrarcorrectamente. En esta situacin otras elaboraciones que los nios pueden estar haciendo, no entran al dilogo con el maestro y se desconocen. Lo que la situacin resalta es que no hay lugar pblico y explcito para la elaboracin del alumno. No son posibles otras alternativas de razonamiento, estrechndose hasta el lmite un tipo de respuestas, aceptndose adems, como correctas slo palabras propias de un lenguaje cientfico. La letra con la repeticin entra Esta frase inicial pareciera ser la lgica de la enseanza en sta y otras lecciones. Los razonamientos que se piden al alumno son simples pero estrictos, circunscritos y precisos. La palabra correcta es un trmino. En este caso, conocer significa relacionar un nombre con una ubicacin en un esquema. A tal estmulo, tal respuesta; en lo ms simple de la esquematizacin. Podramos caracterizar el supuesto que maneja el maestro sobre ensear y aprender de la siguiente manera: el hecho de que l diga el contenido ser suficiente para que sea aprendido por los alumnos; porque se lo escuchan decir, o porque alguno de los alumnos lo dice. Por otro lado el saber o haber aprendido del grupo (como colectivo abstracto) est sealado por las respuestas particulares dadas a distinto tiempo por cada uno de los estudiantes. Se supone que la suma de respuestas dichas conforma el conocimiento que todos tienen. El nfasis est puesto en que el contenido quede dicho, por quien sea (maestro o alumnos). Podemos reconocer aqu una conceptualizacin de carcter empiricista en el sentido de que la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento es de exterioridad y se da de modo inmediato por medio de la percepcin. Se establece adems una relacin lineal y continua entre enseanza y aprendizaje; se supone que lo que se ensea (se dice), se aprende. Lo podemos observar en el tratamiento que el maestro le da a las respuestas: El maestro hace preguntas a los nios, pero antes de escuchar sus respuestas, si stos dudan o hablan en voz muy baja; l las responde. Si el nio interrogado no responde; por ejemplo, no le vuelve a hacer la pregunta a otro nio, tambin responde l. En otros casos hace una pregunta dirigida a los nios, pero antes de esperar la respuesta, lo hace l. Esta dinmica explicita que lo importante es la versin que el maestro tiene del contenido. Para el maestro, su mediacin estricta entre el conocimiento y los nios es fundamental. Lo podemos ver en sus permanentes intervenciones en el transcurso de la leccin, que a la vez reflejan su inters y preocupacin porque los nios la aprendan: interrumpe la lectura que la nia hace para volver a repetirla con sus palabras; va sealando con un lpiz en el cartel las partes del aparato digestivo que se van nombrando, aunque stas tienen su nombre escrito en l. No deja nada al azar, cada cosa que l quiere que sea aprendida es repetida y sealada varias 2

veces. Como si, bajo la idea de que lo enseado se aprende sin alteraciones y reflejando la supuesta precisin con la cual el proceso de enseanza y aprendizaje puede ser programado sin error. La posicin que se le pide implcitamente al sujeto frente a este conocimiento es de contemplacin de un orden ya establecido y presentado como verdadero. Una abstraccin esquemtica de la vida es presentada como la realidad: as es el aparato digestivo. Para conocer, el sujeto debe primero suscribirse a esa verdad y segundo aceptar que lo que all se dice, es. Esa actitud es la precondicin para que el sujeto pueda conocer. Se le est pidiendo implcitamente al sujeto que se asimile a la visin del mundo que esa forma de conocimiento sugiere, como precondicin para que ste pueda ser apropiado. En esta apropiacin del conocimiento presentado como verdadero y externo, los nios apelan al recurso de seguir las pistas que el maestro proporciona a modo de dar la respuesta que se espera de ellos y que confirmara su apropiacin del conocimiento. ------------------------------------------------------------------------11.-Rockwell, E. y Grecia Glvez: Formas de transmisin del conocimiento cientfico: un anlisis cualitativo. En: Educacin, No. 42. Mxico; Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, 1980, p. 129. 12.-Registro en la pg. 89. 13.-Las palabras esperadas como respuesta correcta han sido subrayadas. ELEMENTOS BSICOS PARA LA PLANEACIN DIDCTICA OBJETIVOS DEFINICIN DE OBJETIVO: Es un parmetro de evaluacin a nivel de educacin. En el campo de la educacin, podemos decir, que un objetivo es el resultado que se espera logre el alumno al finalizar un determinado proceso de aprendizaje. FINALIDAD DE LOS OBJETIVOS: Los objetivos no constituyen un elemento independiente dentro del proceso educativo, sino que forman parte muy importante durante todo el proceso, ya que son el punto de partida para seleccionar, organizar y conducir los contenidos, introduciendo modificaciones durante el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje, adems de que son la gua para determinar qu enseanza y cmo ensearlo, nos permiten determinar cul ha sido el progreso del alumno y facilitar al docente la labor de determinar cules aspectos deben ser reforzados con su grupo de nios. TIPOS DE OBJETIVOS: De acuerdo a los fines que se desean lograr, los objetivos pueden ser de mayor o menor amplitud y en cada caso existen procedimientos y recursos especficos para alcanzarlos. La clasificacin que se hace entre objetivos generales y especficos es relativa, ya que cada uno de ellos puede ser considerado como general o especifico segn la forma como sean interpretados y de la relacin que tengan con otros objetivos. A continuacin se exponen un ejemplo que ilustra lo sealado anteriormente: EJEMPLO: A travs de la implementacin del programa "X", se espera: a. Facilitar en los nios el desarrollo de su expresin verbal. b. Que los nios aumenten el nmero de palabras que integran su vocabulario. c. Que los nios utilicen adecuadamente los tiempos pasados y futuros de por lo menos 5 verbos. d. Que los nios articulen correctamente las palabras que contengan la letra "rr". En estos casos, el objetivo b) es especfico con respecto a a), pero general con respecto a c). Igualmente, el objetivo c) es especfico con respecto a b), pero general con respecto a d). En cualquier caso, al formular objetivos, es importante que el docente tome en consideracin los siguientes aspectos: El objetivo general de la accin educativa en el rea de preescolar, debe ser el de facilitar en el nio el desarrollo de sus potencialidades en la forma ms espontnea posible. En la prctica vemos que en muchas oportunidades no se dan todos los procesos esperados para un nivel de edad; en forma espontnea. En estos casos es necesario que el docente planifique en forma especfica los objetivos a lograr con su grupo. Recordemos que estos nios que ahora estn en preescolar en uno dos aos ingresaran a la Escuela Bsica y para lograr xito dentro de un proceso de aprendizaje formal necesitan un adecuado nivel en todas sus reas de desarrollo. Por lo tanto los procesos que no se den de forma espontnea deben ser reforzados por el docente.

 Con mucha frecuencia los objetivos generales son de de tal amplitud que resultan muy difcil evaluarlos en

una forma vlida. Estos objetivos generales debemos dividirlos en objetivos ms especficos que puedan ser evaluados con mayor facilidad. Los objetivos deben estar formulados desde el punto de vista del nio y no del docente, destacando lo que el alumno debe ser capaz de realizar a travs del proceso de aprendizaje. Los objetivos especficos deben ser redactados en trminos de conductas observables con el fin de que posteriormente puedan ser evaluados. Ejemplo: CONDUCTAS OBSERVABLES CONDUCTAS NO OBSERVABLES Al finalizar el trimestre se espera que el nio: Al finalizar el trimestre se espera que el nio: -Establezca correspondencia entre objetos. -Ordene objetos de mayor a menor. -Identifique los nmeros del 1 al 5. Cada objetivo debe contener una sola conducta en su enunciado. Ejemplo: CORRECTO -Identificar tres figuras cuadrado y triangulo). geomtricas -Desarrolle el concepto de nmero.

INCORRECTO figuras

(circulo, -Identificar, nombrar y reproducir tres geomtricas (crculo, cuadrado y tringulo).

-Nombrar tres figuras geomtricas (crculo, cuadrado y tringulo). -Reproducir tres figuras geomtricas (crculo, cuadrado y tringulo). Los objetivos contenidos en la planificacin del docente deben necesariamente tener una estrecha relacin con las necesidades e intereses de su grupo de nios, de all que deben variar de un grupo a otro en algunos aspectos as sean nios de las mismas edades. Los ideal es que sean establecidos despus de hacer un diagnostico previo del grupo, de tal manera que lo ms factible es que sea necesario planificar actividades y objetivos diferentes para varios subgrupos de acuerdo a las dificultades, necesidades e interese de los nios. Tambin es muy importante que la accin educativa est enmarcada dentro de los objetivos que rigen la Educacin Preescolar, los cuales en lneas generales son los siguientes: Favorecer el desarrollo psicomotor del nio brindndole la estimulacin necesaria y el ambiente adecuado para lograrlo. Brindar al nio las experiencias necesarias para que logre un adecuado desarrollo cognitivo y estimular su pensamiento hasta la formacin de estructuras lgicas. Estimular el lenguaje del nio y favorecer su adecuada utilizacin como medio de expresin y comunicacin, a travs del contacto con otros nios y adultos. Favorecer las experiencias de tipo social brindndole al nio la oportunidad de establecer relaciones adecuadas con adultos y nios, que sirvan para su normal desarrollo socioemocional. Crear en el nio hbitos de aseo, alimentacin, cortesa, et., que le faciliten su incorporacin en la sociedad. Brindar al nio la posibilidad de que sus dificultades (motrices, de lenguaje, etc), sean detectadas tempranamente y recibir la orientacin y atencin adecuadas para poder superarlas. OBJETIVO GENERAL = RESULTADOS + OBJETIVOS ESPECIFICOS = OBJETIVO GENERAL RESULTADOS La suma de los objetivos especficos es igual al objetivo general y por tanto a los resultados esperados. TAXONOMA DE BLOOM.- Recomendamos consultar el siguiente artculo: TAXONOMA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL Han pasado ms de cincuenta aos y la Taxonoma de Bloom contina siendo herramienta fundamental para establecer objetivos de aprendizaje. En el 2000 sufri una revisin por uno de sus discpulos quien, para cada categora, cambi tanto el uso de sustantivos por verbos, como su secuencia. Recientemente, el doctor Andrew Churches actualiz dicha revisin para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. 4

En ella, complement cada categora con verbos y herramientas del mundo digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear. La idea de establecer un sistema de clasificacin comprendido dentro de un marco terico, surgi en una reunin informal al finalizar la Convencin de la Asociacin Norteamericana de Psicologa, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco terico pudiera usarse para facilitar la comunicacin entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluacin e ideas de cmo llevar sta a cabo. Adems, se pens que estimulara la investigacin respecto a diferentes tipos de exmenes o pruebas, y la relacin entre stos y la educacin. El proceso estuvo liderado por el Benjamn Bloom, Doctor en Educacin de la Universidad de Chicago (USA). Se formul una Taxonoma de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como (Taxonoma de Bloom), que puede entenderse como Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje[1]. Esto quiere decir que despus de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos. Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comit trabaj en los dos

TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO (1956)

COMPRENSIN APLICACIN ANLISIS SINTETIZAR Confirmacin Hacer uso del (orden Superior) (Orden superior) Aplicacin Conocimiento pedir, Desglosar Reunir, Incorporar Descripcin: Observacin y Entender la informacin; Hacer uso de la Encontrar patrones; Utilizar ideas viejas para Las recordacin de captar el significado; informacin; utilizar organizar las partes; crear otras nuevas; habilidades informacin; trasladar el conocimiento mtodos, conceptos, reconocer significados generalizar a partir de que se deben conocimiento de a nuevos contextos; teoras, en ocultos; identificar datos suministrados; demostrar en fechas, eventos, interpretar hechos; situaciones nuevas; componentes relacionar conocimiento este nivel son: lugares; conocimiento comparar, contrastar; solucionar problemas de reas persas; de las ideas ordenar, agrupar; inferir usando habilidades o predecir conclusiones principales; dominio las causas predecir las conocimientos derivadas de la materia consecuencias Que Hace el El estudiante recuerda El estudiante esclarece, El estudiante El estudiante El estudiante genera, Estudiante y reconoce comprende, o interpreta selecciona, transfiere, diferencia, clasifica, y integra y combina ideas informacin e ideas informacin en base a y utiliza datos y relaciona las en un producto, plan o adems de principios conocimiento previo principios para conjeturas, hiptesis, propuesta nuevos para aproximadamente en completar una tarea o evidencias, o l o ella. misma forma en que solucionar un estructuras de una los aprendi problema pregunta o aseveracin Ejemplos de - define - predice - aplica - separa - combina - integra Palabras - lista - asocia - demuestra - ordena - reordena Indicadoras - rotula - estima - completa - explica - substituye - planea [2] - nombra - diferencia - ilustra - conecta - crea - disea - identifica - extiende - muestra - pide - inventa - repite - resume - examina - compara - que pasa si? - quin - describe - modifica - selecciona - prepara - qu - interpreta - relata - explica - generaliza - cuando - discute - cambia - infiere - compone - donde - extiende - clasifica - arregla - modifica - cuenta - contrasta - experimenta - clasifica - disea - describe - distingue - descubre - analiza - plantea hiptesis - recoge - explica - usa - computa - categoriza - inventa - examina - parafrasea - resuelve - compara - desarrolla - tabula - ilustra - construye - contrasta - formula - cita - compara - calcula - separa - reescribe EJEMPLO DE Describe los grupos escriba un men sencillo Qu le preguntara Prepare un reporte de Componga una cancin TAREA(S) de alimentos e para desayuno, usted a los clientes lo que las personas de y un baile para vender identifica al menos almuerzo, y comida de un supermercado su clase comen al bananos dos alimentos de cada utilizando la gua de si estuviera haciendo desayuno grupo. Hace un alimentos una encuesta de que poema acrstico comida consumen? sobre la comida sana. (10 preguntas) CATEGORA CONOCIMIENTO Recoger Informacin EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el resultado Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentacin de teoras; escoger basndose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad El estudiante valora, evala o critica en base a estndares y criterios especficos.

- decide - establece gradacin - prueba - mide - recomienda - juzga - explica - compara - suma - valora - critica - justifica - discrimina - apoya - convence - concluye - selecciona - establece rangos - predice - argumenta Haga un folleto sobre 10 hbitos alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable

LISTA DE EJEMPLOS: (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS QUE PUEDEN USARSE PARA DEMOSTRAR LA APLICACIN DEL ESQUEMA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO) Publicidad Debate Grafica Monografa Anotaciones bibliogrficas Ilustracin detallada Diseo grfico Exhibicin para museo Galera de Arte Diario Tarjeta de Felicitacin Composicin musical Bibliografa Diorama Historia Ilustrada Reporte de noticias Plano Exhibicin Diario Panfleto Juego de Mesa Drama Diagrama rotulado Patrn con instrucciones Cubierta de Libro Monlogo Dramtico Diseo a gran escala Ensayo fotogrfico Cartelera Editorial Conferencia Diccionario pictogrfico Juego de Cartas Ensayo Carta Poema Mapa Collage Experimento Carta a un editor Afiche Coleccin Ilustrada Bitcora de un Experimento Leccin Archivo de referencia Coleccin con Descripcin Fbula Dibujo lineal Presentacin en Power Point Tira Cmica Archivo de hechos reales Artculo para revista Encuesta Programa de Computador Cuento de hadas Mapa Diapositivas de gastos generales Crucigrama rbol genealgico Mapa con texto Mvil Lista de Vocabulario Glosario Reporte escrito TAXONOMA REVISADA DE BLOOM (2000) En los aos 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl, revisaron la Taxonoma de su maestro y la publicaron en diciembre de 2000 [3]. Uno de los aspectos clave de esta revisin es el cambio de los sustantivos de la propuesta original a verbos, para significar las acciones correspondientes a cada categora. Otro aspecto fue considerar la sntesis con un criterio ms amplio y relacionarla con crear (considerando que toda sntesis es en si misma una creacin); adems, se modific la secuencia en que se presentan las distintas categoras. A continuacin se presentan las categoras en orden ascendente, de inferior a superior y se ilustran con la siguiente imagen:

CATEGORA RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR Descripcin: Reconocer y traer Habilidad de construir Aplicacin de un Descomponer el Ubicada en la cspide de la Nuevo en esta taxonoma. a la memoria significado a partir de proceso aprendido, conocimiento en sus taxonoma original de 1956, Involucra reunir cosas y informacin material educativo, ya sea en una partes y pensar en evaluar es el quinto proceso hacer algo nuevo. Para llevar relevante de la como la lectura o las situacin familiar o en cmo estas se en la edicin revisada. a cabo tareas creadoras, los memoria de largo explicaciones del una nueva. relacionan con su Consta de comprobacin y aprendices generan, plazo. docente. estructura global. crtica. planifican y producen. Verbos -reconocer -interpretar [Traduzca -ejecutar [Agregue -diferenciar [Seale -comprobar [Participe en un -generar [Con base en una Indicadores [Identifique las el problema de un una columna de la informacin grupo de redaccin, y lista de criterios, escriba de procesos ranas dadas en un relato en una ecuacin nmeros con dos relevante en una retroalimente a los algunas opciones para cognitivos + diagrama de algebraica. Dibuje un dgitos. Oralmente, igualdad matemtica, compaeros en cuanto a la mejorar las relaciones Ejemplos diferentes tipos de diagrama del sistema lea un pasaje en una y tache la informacin organizacin y lgica de los interraciales en la escuela. anfibios. Encuentre digestivo.] lengua extranjera. irrelevante. Dibuje un argumentos. Escuche un Genere diversas hiptesis -ejemplificar [Dibuje Lance correctamente diagrama que un tringulo discurso poltico y anote las cientficas para explicar por issceles en su un paralelogramo. Cite una bola de bisbol muestre los contradicciones que qu las plantas necesitan luz vecindario. un ejemplo del estilo de hacia el bateador] personajes encuentre. Revise un plan de solar. Proponga un grupo de Conteste cualquier escritura presente en -implementar principales y proyecto para verificar si se alternativas para reducir la pregunta de falso- una corriente de [Disee un secundarios de una incluyeron todos los pasos dependencia de verdadero o de pensamiento dada. experimento para novela.] necesarios.] combustibles fsiles, que -organizar [Ubique -criticar [Juzgue en qu seleccin.] Nombre un mamfero observar cmo contemple tanto aspectos de -recordar [Nombre que viva en nuestra crecen las plantas en los libros en la medida un proyecto se ajusta inters econmico como tres autoras rea.] distintos tipos de biblioteca de la a los criterios de una matriz ambiental. Sugiera hiptesis latinoamericanas -clasificar [Etiquete suelo. Corrija el texto escuela, ordenados de valoracin. Escoja el alternativas, basadas en los del siglo XIX. nmeros pares o de un escrito dado. en categoras. Haga mejor mtodo para resolver criterios.] -planear [Prepare fichas Escriba las tablas impares. Elabore una Elabore un un grfico que ilustre un problema matemtico de multiplicar. lista de los tipos de presupuesto.] los modos en que las complejo. Determine la grficas para una Reproduzca la gobierno encontrados -desempear plantas y los animales validez de los argumentos a representacin multimedia -usar frmula qumica en las naciones de en su vecindario favor y en contra de la sobre insectos. Esboce un del tetracloruro de frica moderna. Agrupe interactan unos con Astrologa.] trabajo de investigacin - revisar carbono.] animales nativos en otros] sobre el punto de vista de - listar -atribuir [Lea las - formular sus correspondientes Garca Mrquez con - describir - hiptesis especies.] cartas al editor de respecto a la religin. Disee - recuperar -resumir [Redacte un una publicacin local, - experimentar un estudio cientfico para - denominar ttulo para un pasaje para encontrar puntos - juzgar probar el efecto de distintos - localizar - probar corto. Elabore una lista de vista de los tipos de msica en la de los puntos clave de lectores respecto a - detectar produccin de huevos de - monitorear. un artculo dado.] problemas locales. gallina.] -inferir [Lea un dilogo -producir [Escriba un diario Determine la entre dos personajes y motivacin de un desde el punto de vista de un extraiga conclusiones personaje en una soldado. Construya un acerca de sus novela o cuento corto. hbitat para las aves relaciones pasadas. Examine folletos acuticas locales. Monte una Averige el significado propagandsticos de obra teatral basada en un de un trmino no candidatos polticos, y captulo de una novela que

familiar presente en un artculo. Analice una serie numrica y prediga cul ser el prximo nmero.] -comparar [Explique por qu el corazn se parece a una bomba. Escriba acerca de una de sus experiencias que se asemeje a la de los colonizadores de su regin. Use un diagrama de Venn para demostrar cmo se asemejan y difieren dos libros de Garca Mrquez.] -explicar [Dibuje un diagrama que explique cmo la presin del aire afecta el clima. Proporcione detalles para justificar por qu aconteci la Revolucin Francesa, cundo y cmo sucedi. Describa cmo la tasa de inters afecta la economa.] -parafrasear [Parafrasee un discurso de Simn Bolvar.]

plantee hiptesis sobre sus perspectivas en relacin con diferentes problemas.] - comparar - de construir - delinear - estructurar - integrar.

est leyendo.] - disear - construir - idear - trazar - elaborar.

TAXONOMA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL (2008) Han pasado ms de cincuenta aos y la Taxonoma de Bloom contina siendo para los educadores herramienta fundamental para establecer en las diferentes asignaturas objetivos de aprendizaje. Recientemente, el doctor Andrew Churches actualiz la revisin del ao 2000 (Anderson) para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. En ella, complement cada categora con verbos y herramientas del mundo digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

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La Taxonoma de objetivos de la educacin, conocida tambin como taxonoma de Bloom, es una clasificacin de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. La idea surgi en una reunin de la Asociacin norteamericana de psicologa en 1948, con el fin de facilitar la comunicacin e intercambio de materiales entre examinadores. La comisin encargada fue liderada por Benjamin Bloom, psiclogo de la educacin de la Universidad de Chicago. El esquema resultante fue propuesto por este investigador en 1956 e inclua tres "dominios": cognitivo, afectivo y psicomotor, aunque slo los dos primeros fueron desarrollados inicialmente. La taxonoma de Bloom es jerrquica, es decir, asume que el aprendizaje a niveles superiores depende de la adquisicin del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visin global del proceso educativo, promoviendo una forma de educacin con un horizonte holstico. Hay tres dimensiones en la taxonoma de objetivos de la educacin propuesta por Benjamin Bloom: Dimensin afectiva *Dimensin psicomotora *Dimensin cognitiva En este artculo se desarrollarn cada una de estas dimensiones. DIMENSIN AFECTIVA.-El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegra de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan tpicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emocin y sentimientos. Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Mencionando los procesos de orden inferiores a los superiores, son: Recepcin - El nivel ms bajo; el estudiante presta atencin en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje. Respuesta - El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no slo atiende a estmulos, el estudiante tambin reacciona de algn modo. Valoracin - El estudiante asigna un valor a un objeto, fenmeno a o informacin. Organizacin - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido. Caracterizacin - El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una caracterstica. Es importante tener en cuenta que si el estudiante no es motivado, el inters por aprender es muy bajo. DOMINIO PSICOMOTORA.-La pericia para manipular fsicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades. Comprende los siguientes niveles: - Percepcin - Disposicin - Mecanismo - Respuesta compleja - Adaptacin - Creacin DOMINIO COGNITIVO.-Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensin de cualquier tema dado. Hay seis niveles en la taxonoma. En orden ascendente son los siguientes: CONOCIMIENTO.-Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocables, trminos, conceptos bsicos y respuestas Conocimiento de terminologa o hechos especficos Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y secuencias especficas, clasificaciones y categoras, criterios, metodologa Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teoras y estructuras COMPRENSIN.-Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organizacin, la comparacin, la traduccin, la interpretacin, las descripciones y la formulacin de ideas principales Traduccin *Interpretacin *Extrapolacin 13

APLICACIN.-Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y reglas en un modo diferente ANLISIS.-Examen y discriminacin de la informacin identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones Anlisis de los elementos *Anlisis de las relaciones *Anlisis de los principios de organizacin SNTESIS.-Compilacin de informacin de diferentes modos combinando elementos en un patrn nuevo o proponiendo soluciones alternativas Elaboracin de comunicacin unvoca *Elaboracin de un plan o conjunto de operaciones propuestas Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas EVALUACIN Presentacin y defensa de opiniones juzgando la informacin, la validez de ideas o la calidad de una obra en relacin con un conjunto de criterios Juicios en trminos de evidencia interna *Juicios en trminos de criterios externos

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