Universidad Nacional de Piura

CURSO DE ACTUALIZACIÓN PARA PROFESORES-ASESORES EN EL PROCESO DE INSERCIÓN DE

DOCENTES A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL 2010
MÓDULO: CURRÍCULO, PROCESO PEDAGÓGICO Y EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE
AMBIENTE POTENCIALIZADOR PARA EL APRENDIZAJE
Es importante recordar ¿qué concepto tengo de enseñanza y de aprendizaje?, esta reflexión me va a permitir identificar
a que aspecto, variable o factor del proceso E-A, le brindo mayor atención. A menudo relegamos la atención que debe
tener el clima del aula a una posición secundaria. Aunque ésta es una actitud muy natural, en vista de las múltiples
responsabilidades que tenemos, probablemente estamos cometiendo un gran error.
El clima del aula es necesariamente establecido por nosotros, los docentes. Naturalmente, el ambiente evoluciona con
el tiempo y tanto los estudiantes como nosotros contribuimos a ello. Sin embargo, los estudiantes no vienen a la clase el
primer día pensando: "¿Qué ambiente voy a crear en mi aula este año?", sino que vienen preguntándose: "¿Cómo será
mi 'profe' y cómo será mi aula?" A nosotros nos corresponde dar las primeras señales de cómo funcionará la clase y
sobre esa base se construye el clima del aula.
Pero ¿por dónde empezamos?
Asumimos de principio que cada ser humano viene al mundo con el impulso de la vida, el impulso inherente de crecer,
de aprender y de· realizar sus potencialidades. Además, pensamos que cada persona tiene una cierta combinación de
capacidades y talentos particulares que requieren de un ambiente y condiciones favorables para desarrollarse.
Asimismo, concebimos nuestra labor docente como "facilitadora" de algo tan precioso como es el desarrollo de cada
uno de nuestros estudiantes, así como de los talentos y capacidades con las que vino al mundo.
Para hacerlo bien, necesitamos crear un ambiente que nutra a los estudiantes, dándoles cariño, apoyo, protección, guía
y herramientas para aprender y desarrollar habilidades. A esto nos referimos al hablar de la creación de un ambiente
potencializador para el aprendizaje.
¿Cómo es un ambiente potencializador para el aprendizaje?

En realidad, no es muy difícil describir un ambiente potencializador. Fácilmente, podemos imaginar una sala en la que
hay un sentimiento positivo, en la que todos están trabajando, aprendiendo y apoyándose el uno al otro, en la que,
además, es posible percibir el aprecio y la confianza mutua que existe entre los estudiantes y su maestro.
Además de considerar estas características de un ambiente potencializador, es necesario considerar lo que necesita
cada estudiante para sentirse potencializado, porque no puede haber un ambiente potencializador sin estudiantes
potencializados, así como no pueden haber estudiantes potencializados en un ambiente desalentador.
Para que el estudiante se sienta potencializado, hay tres requisitos:
1) Tiene que ser consciente de su realidad como ser humano: que "es un ser noble lleno de muchas potencialidades.
(Si no reconoce esto, ¿a qué aspirará? ¿Para qué tratará de desarrollarse?).
2) Debe tener fe en su capacidad de aprender, fe en su capacidad de desarrollarse más allá de donde se encuentra
actualmente.
3) Debe tener la valentía necesaria para enfrentar el error.
En otras palabras, tiene que tener un buen auto concepto de sí mismo y una autoestima positiva.
Esto implica que el ambiente en el aula debe:
 Reforzar el auto concepto y la autoestima de cada estudiante, reconociendo su nobleza esencial y sus
potencialidades latentes.
 Reforzar su fe en su capacidad de aprender.
 Darle las condiciones para que pueda aprender.
Un ambiente que satisfaga estos tres requisitos y que se caracterice por el aprecio y la confianza mutua, la cooperación
y el apoyo, la alegría y el énfasis en el aprendizaje, potenciará a todos los estudiantes de la clase.

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¿Cómo crear tal ambiente?, primero identifiquemos las características de un ambiente potencializador, luego
descubriremos nuestra propia forma de crear y mantener este ambiente en el aula.
Algunas personas tienen por naturaleza la capacidad de recibir siempre a los demás con aprecio y con confianza en sus
capacidades y potencialidades. Estas personas nos sirven como ejemplo y podemos aprender de ellas y emularlas.
Para la mayoría de nosotros, sin embargo, será necesario tratar conscientemente de desarrollar las capacidades de
aceptación y aprecio. Como docentes, debemos reconocer que desarrollarnos profesionalmente incluye,
ineludiblemente, un esfuerzo por desarrollarnos como seres humanos, especialmente en lo que es más humano: en
nuestra capacidad de sentir afecto y amor por los demás.
1. ¿QUÉ ES EL "CLIMA DE AULA"?
En primer término diremos que no existe consenso en relación a su denominación. Aunque varios autores utilizan el
término "clima de aula", otros lo denominan "ambiente de aula" o "clima social del aula", siendo que, aparentemente no
están haciendo referencia a entidades diferenciadas. En el presente trabajo, utilizaremos preferentemente el término
"clima de aula".
Algunos autores lo describen como "la estructura relacional configurada por la interacción de todo el conjunto de
factores que intervienen en el proceso de aprendizaje, tales como el contexto de la escuela y de la clase, las
características físicas y arquitectónicas del establecimiento, los factores organizativos, las características del profesor y
las características del estudiante".
Otros enfatizan la índole subjetiva y afectiva del clima del aula, describiéndolo como "la percepción que los individuos
tienen de distintos aspectos del ambiente en que se desarrollan sus actividades habituales, los cuales se relacionan con
la satisfacción con la vida escolar y la calidad de la educación"
Si bien consideramos que los factores de índole objetivo y material son, sin duda, relevantes en la configuración del
clima de aula, por las limitaciones propias del trabajo que realiza la institución educativa, concentraremos nuestra
atención en los aspectos de orden subjetivo y afectivo.

Importancia del clima de aula

La importancia del clima de aula, no reside únicamente en haber sido identificado por diversas investigaciones como
uno de los factores asociados a los logros de aprendizaje. El clima del aula es también un núcleo que:
- Transmite valores y sistemas de creencias; normas y hábitos de convivencia.
- Crea condiciones para el desarrollo o inhibición de habilidades.
- Fomenta estilos competitivos o solidarios.
- Promueve expectativas positivas o negativas.
- Crea confianza en el futuro y en los demás o crea desesperanza aprendida y desconfianza.
- Afianza o modifica las primeras imágenes que tiene el estudiante acerca de sí mismo; es decir que fortalece o
debilita su autoestima.
- Crea ambientes protectores o precipita situaciones de riesgo.
¿Cómo es un clima de aula favorable al desarrollo cognitivo, emocional y social de los estudiantes? Un clima de aula
adecuado debería:
- Satisfacer necesidades de aceptación, compañerismo y amistad que tienen los estudiantes;
- Satisfacer necesidades de logro y reconocimiento;
- Maximizar el potencial de cada estudiante.
Además, en una dimensión más objetiva, un clima de aula adecuado permite la satisfacción de necesidades fisiológicas
y de seguridad física de cada uno de ellos/as.
Dada la importancia del clima de aula, y por tratarse de una variable que está a nuestro alcance controlar, es evidente la
necesidad de ampliar nuestro repertorio de instrumentos para facilitar nuestro desempeño en esta dimensión.
2. EL TIEMPO Y EL APRENDIZAJE
Hasta comienzos de los 80’, el problema de la organización del tiempo y de la jornada escolar no era una preocupación
relevante para las políticas educativas en América Latina. Sin embargo, con las reformas educativas que se han
impulsado desde entonces el tema ha adquirido mayor relevancia, ya que los sistemas educativos se ven obligados a
reorganizar su estructura en función de la calidad y no de la cobertura.

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Tiempo efectivo de aprendizaje
El tiempo oficial asignado para el desarrollo de los aprendizajes no es equivalente al tiempo que efectivamente se
ocupa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En Estados Unidos, por ejemplo, el tiempo efectivo o real equivale al
70% y 65% del tiempo oficial asignado para el primer y quinto grado, respectivamente, mientras que en Taiwán es de
79% y 87% para los mismos grados. La distancia entre lo asignado y lo real en América Latina es más drástica. Pese a
que el calendario oficial va de 175 a 240 días al año, en varios países los días efectivos de clases no superan los 120.
En muchas escuelas de zonas rurales y urbano marginales se ofrecen menos de 3 horas diarias de clases o un año
escolar cercano a los 100 días de clases. De estas 300 horas, es probable que un 50% se dedique a actividades
administrativas que no ofrecen experiencias de aprendizaje sistemático. Esta situación afecta de un modo particular a
los estudiantes pobres que no pueden compensar dichas carencias con espacio, tiempo y estímulo para el estudio en
sus realidades familiares.
Entre las principales causas que explican esta diferencia entre el tiempo asignado y el tiempo efectivo de clases, se
encuentran el ausentismo del profesor por huelgas, tareas administrativas o licencias médicas; distancias de las
escuelas rurales de los centros urbanos de residencia de los profesores y, por último, factores climáticos.
Por otra parte, diversos estudios permiten concluir que los profesores gastan demasiado tiempo en actividades
administrativas del establecimiento, control de la conducta de los estudiantes y en la organización de la clase
propiamente tal.
Investigaciones realizadas en México demuestran que el tiempo dedicado a la enseñanza propiamente tal no supera el
30% de la clase. Por otra parte, en Chile y Ecuador se ha estimado en algunos estudios que este tiempo fluctúa entre el
51% y 67% del total del tiempo de las clases.
Sugerencias y consideraciones sobre tiempo escolar
Más cantidad de tiempo para el aprendizaje
 Las investigaciones demuestran que un aumento cuantitativo en el número de horas que ofrece el sistema no basta
para mejorar la calidad de los resultados. Por lo tanto, cualquier innovación en los tiempos escolares debe ir
acompañada de amplios procesos de renovación pedagógica.
 La extensión del tiempo debe ir dirigida a incrementar las horas de las disciplinas fundamentales. Esto, unido a un
uso de calidad y eficiente del tiempo en las horas asignadas, contribuirá a mejorar los aprendizajes. Desde esta
perspectiva, es un éxito para el profesor cuando logra que sus estudiantes reduzcan el tiempo requerido para el
aprendizaje incrementando su actividad e involucramiento en las tareas diseñadas.

Más calidad en el uso del tiempo

 Las medidas de incremento del tiempo para el aprendizaje deben ser tomadas con precaución. Varios autores
recomiendan más bien un incremento en factores que mejoren la motivación de los estudiantes o la calidad del
trabajo pedagógico de los profesores con el fin de incrementar el tiempo que los estudiantes dedican a la tarea o al
aprendizaje.
 La calidad del tiempo escolar no es exclusivamente un problema de orden temporal, sino fundamentalmente
pedagógico. Se requiere resolver, entre otros problemas, la excesiva discontinuidad en el aprendizaje y la
suspensión de la atención o la maduración porque se ha anunciado el cambio de hora.

Estrategias de cambio de la organización del tiempo

Algunas estrategias que se recomiendan para mejorar la cantidad y calidad del tiempo son:
 Reestructurar u ordenar el tiempo alterando el horario tradicional o el número de días de clases. Esta intervención
genera problemas prácticos y requiere de mayor compromiso y participación de la comunidad escolar. Por ejemplo,
trabajo una hora antes del inicio de la jornada escolar, clases los días sábado en la mañana.
 Crear periodos de trabajo paralelo, tales como reforzamiento y tutoría en las tardes, agrupamiento de estudiantes y
prácticas de planificación, laboratorio, talleres, tareas para la casa, entre otros.
 Utilizar mejor el tiempo disponible en la sala de clases, por ejemplo, cambiando y protegiendo el uso del tiempo para
el aprendizaje, reduciendo las interrupciones y las reuniones administrativas, mejorando la gestión en la sala de
clases.

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Tiempo flexible
 La flexibilidad del tiempo para el aprendizaje es una característica importante para las instituciones que atienden
estudiantes de secundaria o en riesgo de fracaso escolar. Las escuelas que enseñan cuando los estudiantes están
disponibles para ser enseñados y que reconocen variaciones en el ritmo de aprendizaje de los mismos, son
importantes complementos al sistema educativo.

Participación social para la organización del tiempo

 Las decisiones en relación a la cantidad y calidad del tiempo deben ser producto de un debate profundo que
involucre a toda la comunidad educativa en torno a una interpretación amplia del problema. La organización de
comisiones y grupos de trabajo con representantes de diferentes actores y expertos en la materia ha sido
implementada con éxito en países como España y Estados Unidos, entre otros.

Nuevos estudios sobre la materia

 Las investigaciones demuestran que hay una gran brecha entre el tiempo oficial asignado normativamente y la
realidad concreta de cada establecimiento. Es necesario realizar estudios que permitan dar cuenta de las
concepciones del tiempo que afectan la interacción de profesores con sus estudiantes y de la escuela con su
entorno.
 Se requiere también un diagnóstico más preciso sobre la realidad regional o local en cuanto al tiempo que se ocupa
efectivamente y su gestión tanto en la sala de clases como fuera de la institución.

3. EL ESPACIO COMO ELEMENTO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE

No es, ni mucho menos, un tema nuevo. Desde hace décadas el estudio del espacio escolar y la organización del aula
interesa a muchos profesionales: pedagogos, psicólogos, arquitectos, maestros, sin embargo son escasas las
investigaciones y encontramos en las instituciones educativas pocas aplicaciones prácticas. El espacio debe ser un
elemento más de la actividad docente y, por tanto, es necesario estructurarlo y organizarlo adecuadamente.
Entendemos que el ambiente del centro y del aula constituye un instrumento muy valioso para el aprendizaje, y por eso
ha de ser objeto de reflexión y de planificación para el maestro y la maestra.

Incluye las características arquitectónicas, que deberían estar al servicio del proyecto educativo de la institución, su
propuesta pedagógica y sus modelos didácticos, aunque la realidad suele ser la contraria, es decir, es el edificio el que
condiciona el programa y las actividades, así como los modelos de aprendizaje. El equipamiento y el material didáctico
son otras características importantísimas en este tema. A través del buen uso de estos elementos, se puede facilitar o
dificultar la consecución de los objetivos, contenidos, actitudes, valores... que las instituciones se propongan,
convirtiéndolo en un agente educativo que invita a ciertas acciones y condiciona un determinado tipo de interacción
social. Entendido desde esta perspectiva, el espacio se convierte en factor didáctico puesto que nos ayuda a definir la
situación de enseñanza-aprendizaje y nos permite crear un ambiente estimulante para el desarrollo de todas las
capacidades de nuestros estudiantes, así como favorecer la autonomía y motivación del equipo de profesores.
Cualquier espacio de nuestra escuela es susceptible de ser espacio educativo y, por lo tanto, deberemos organizarlo
coherentemente con respecto a nuestros proyectos y programas. La creatividad puede ayudar a sacar provecho de
espacios comunes como pasillos, rincones, escaleras, vestíbulos, patios o jardines... lo que nos permitirá establecer
espacios para exponer, espacio para nuestras cosas, para mirar, para descubrir... rincones de actividades diferentes y
talleres para experimentar. De esta manera multiplicamos los recursos y ampliamos su utilización. No hay razón para
que el aula sea siempre el espacio fijo tradicional. Podemos organizar rincones y espacios educativos fuera del aula
alejándonos de un centro aburrido, uniforme, monótono, lleno de espacios estáticos, iguales año tras año. Seguimos en
la línea de Gairín y Antúnez (1996) cuando señalan lo adecuado y positivo que es exponer ideas, y trabajos en el aula y
fuera de ella, puesto que, animan a sus autores, estimulan al resto del alumnado y profesorado a ponerse en actividad y
decoran el centro escolar dándole un ambiente más cálido, más personal, considerando la estética en todo su valor
educativo.

Características a la hora de organizar el espacio

a) Pensado para los estudiantes.

b) Estimulante, accesible, flexible y funcional.
c) Estético, agradable para los sentidos.

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Por su parte, Lledó y Cano (1994) señalan cinco principios para un nuevo ambiente escolar en el aula que enumeramos
a continuación:
1. El aula debe ser un lugar de encuentro entre unos y otros.
2. Deben sugerir gran cantidad de acciones.
3. Debe estar abierta al mundo que le rodea.
4. Debe ser un espacio acogedor.
5. Nuestra clase tiene que ser un lugar vivo, un lugar distinto, con personalidad propia.

El espacio y su distribución no es algo superfluo o meramente decorativo, sino que es, sobre todo, una manera de
facilitar la consecución de los objetivos a los estudiantes y adaptar la metodología que en cada momento estamos
llevando a cabo. En consecuencia, la organización del aula siempre está relacionada con opciones metodológicas
concretas que pueden ser estimulantes o inhibidoras de la actividad. Como indican Moll y Pujol (1992), los criterios
metodológicos que prevalezcan en el proyecto educativo quedarán reflejados en el ambiente y en la organización de la
actividad dentro del aula. Los espacios de los centros educativos deben ser fundamentalmente polivalentes y flexibles
en su uso y cumplir una serie de requisitos mínimos que la administración educativa ha legislado

Sin embargo, además de estos requisitos mínimos debemos tener en cuenta otras muchas características entre las
que destacamos las siguientes:
- Posibilidad de admitir usos diversificados así como cambios en las estructuras a través de tabiques móviles,
cortinas, biombos, puertas correderas...
- Espacios higiénicos, de fácil acceso, seguros, bien iluminados y cuyo colorido y textura contribuyan a crear un
ambiente agradable, alegre y cálido.
- Bien planificados según el tipo de actividad que se vaya a realizar en cada momento, dando respuesta
individualizada y ajustada a las necesidades específicas de los estudiantes.
- Espacios adaptados a las características de las personas que conviven en ellos facilitando el acceso a aquellos
estudiantes con necesidades específicas para moverse en el centro con seguridad y puntos de referencia claros
(eliminando barreras arquitectónicas y adaptando el mobiliario, la iluminación, las texturas, etc.)
- Los materiales deben ser vistos adecuadamente desde la altura de la mirada de los estudiantes en sus diferentes
edades.
- El material educativo debe estar supeditado al proyecto curricular de la institución y a las programaciones de aula.
- Tanto el mobiliario como los materiales tendrán muy planificada su accesibilidad, cuidado, mantenimiento,
visibilidad...Las experiencias didácticas consultadas en este sentido muestran diversidad de criterios y
planteamientos en cuanto a la disposición del espacio, cuándo y cómo llevar a cabo los cambios, toma de
decisiones, selección de materiales y recursos...Algunos autores (Cano y Lledó, 1988 ; Pujol y Mongay, 1994; Cela
y Palau, 1997) señalan que la distribución de la clase no debe realizarla el profesorado sino los propios estudiantes
niños desde edades muy tempranas (4 y 5 años).

BIBLIOGRAFÍA:
- Chiroque, C.S., Tejada, N.J. (2004). “Trabajo Curricular”. Instituto de Pedagogía Popular. (1° ed.). Lima.
- Echegaray, V.M. 2007. “Aprender a estudiar y estudiar para aprender”. Tarea. Lima.
- Pontificia Universidad Católica del Perú. (2004). “Planificación Educativa y Curricular”. (8° ed.). Piura.
- Ruiz, A.N.C. (2002). “Estrategias y Métodos Pedagógicos”. (1° Ed). Colombia.

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