Boletín de Educación Nº 39 (1): pp 9 - 27 Universidad Católica del Norte, Antofagasta, Chile.

Liderazgo, gestión y logro académico

Leadership, management, and academic achievement

*Por Sergio Garay Oñate (1)

Claudio Thieme Jara (2)

ARTÍCULO RECIBIDO 11-06-08 ARTÍCULO ACEPTADO 03-07-08

Resumen
Existe consenso que el país debe avanzar en mejorar
los resultados del proceso educativo, en particular los
de logro académico. Para ello se han desarrollado innu-
merables acciones de política pública y de aumento de
recursos para el sector, las que sin embargo no se han
traducido en mejora de los aprendizajes de los alumnos.
En tal sentido, este trabajo reafirma la importancia de los
estudios de eficacia escolar, en especial los centrados en
la dirección escolar y el liderazgo educativo.
A partir del modelo de calidad de la gestión escolar de la
Fundación Chile y los planteamientos del liderazgo trans-
formacional se operacionaliza un instrumento que recoge
las principales dimensiones del management y de lide-
razgo. Valida empíricamente los constructos y desarrolla
un modelo causal que relaciona estas dimensiones con
el logro académico obtenido por los estudiantes. Los re-
sultados indican que el liderazgo ejercido por el Director
de un establecimiento es elemento clave para explicar las
características de la gestión, que a su vez explican las di-
ferencias de resultados.
Abstract
There is consensus that the country needs to make stri-
des in improving the results of its educational processes,
and in particular, those of academic achievement. To that
end, countless steps in public policy have been taken, and
resources in this sector have been increased; neverthe-
less, these have not produced improvements in student
learning. In this vein, this report reaffirms the importance
of studies of academic effectiveness, particularly those
studies centered on academic administration and educa-
tional leadership.
Working from Fundacion Chile’s model of academic admi-
nistration quality, and the approaches of transformational
leadership, an instrument will be put into operation that
picks up on the principal facets of management and of
leadership. It validates constructs empirically and deve-
lops a cause-effect model that connects these facets with
the students’ academic achievement. The results indica-
te that the leadership of an institution’s director is a key
element in explaining the characteristics of the manage-
ment, which in turn explains the differences in results.

Palabras clave: Key words:

Liderazgo, gestión, logro académico, modelo causal. Leadership, management, academic achievement, cau-
sal model

* (1) Doctor, (C) en Ciencias de la Educación-Universidad Complutense de Madrid. Programa Gestión y Dirección Escolar de Calidad
– Fundación Chile. Secretario Técnico Consejo Nacional de Certificación de la Calidad de la Gestión Escolar. sgaray@fundacionchile.cl

* (2) Doctor en Economía de la Empresa – U. Autónoma de Barcelona. Académico de la Universidad Diego Portales. claudio.thieme@udp.cl

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 Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara
Introducción
En el contexto de los programas de reforma de los siste-
mas escolares de Ibero América y específicamente en Chi-
le, se ha trabajado con incansable empeño en un objetivo
de “segunda generación”. En efecto, una vez alcanzados
destacados niveles de cobertura en la enseñanza, de ni-
vel básico y nivel medio, se busca avanzar en el mejo-
ramiento de la calidad del servicio educativo, expresado
en mejores logros de aprendizajes de los estudiantes. Se
han desarrollado innumerables estrategias, decantando
en políticas públicas que no siempre dejan satisfechos,
tanto a quienes las han adoptado y mucho menos a quie-
nes depositan en la educación la posibilidad de mejorar
su calidad de vida, alcanzar mejores niveles de desarrollo
y superar la pobreza.
A nivel de investigación en Chile, aún son escasos los
esfuerzos que se realizan por construir conocimiento vá-
lido y científicamente fundado respecto de las variables
que puedan apoyar estos mejoramientos anhelados. Por
otra parte, a nivel internacional existe una vasta trayecto-
ria en la investigación sobre el factor del liderazgo como
determinante para la eficacia de las organizaciones en
general y crecientemente sobre las organizaciones esco-
lares (Bass,1981; Leitwhood, 2004; Senge, 1992; Fullan,
2002).
El presente trabajo es un proyecto de investigación que
se plantea la reflexión teórica sobre el Liderazgo en las
organizaciones escolares de Chile y su relación con la efi-
cacia escolar. A partir de ello se ha elaborado un trabajo
que recorre los aportes sustanciales de la teoría del lide-
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razgo. Se ha puesto especial énfasis en la búsqueda de
nuevos aportes que teniendo como base el Liderazgo
Transformacional, puedan ayudar a superarlo y a ofrecer
un modelo posible para estos tiempos.
Se ha desarrollado un estudio preliminar, exploratorio, a
fin de validar las dimensiones del liderazgo en la realidad
de las organizaciones escolares de Chile. Seguidamente,
se postula un modelo causal, que recoge las variables re-
levantes más sustantivas de relación con el liderazgo del
director de centro y el rendimiento escolar a través de la
prueba SIMCE.
El estudio empírico diseñado está siendo aplicado en los
centros escolares de la región Metropolitana, en Santiago
de Chile.
1.- Descripción del problema
En los últimos años y fruto de consensos políticos impor-
tantes, se han realizado aportes económicos significativos
para el sector educativo, ello ha permitido lograr niveles
de cobertura nunca antes vistos, de manera que el ac-
ceso al sistema escolar ya no resulta una limitación y se
asume como obligatorios los 12 años de escolaridad para
cualquier ciudadano, y una cobertura de más del 90 %
en todo el sistema (Brunner et al, 2006: 27).
No obstante los buenos índices de cobertura, la situación
de la calidad de los aprendizajes que logran adquirir los
estudiantes chilenos es el gran problema que enfrentan y
sobre el cual se concentran los esfuerzos actuales. Esto
se puede graficar de manera más
clara y dramática toda vez que
Chile participa de mediciones in-
ternacionales. PISA 2006, 2001 y
TIMSS 2002 son un claro ejemplo
de ello, ubicando al país entre los
primeros de América Latina, sin
embargo, aún bajo el promedio de
los países de la OECD.
Dada esta situación, resultan re-
levantes los estudios que ayuden
a identificar los factores relaciona-
dos con el mejoramiento de la cali-
dad de la educación que se brinda,
especialmente aquellos que per-
mitan adecuar las políticas públi-
cas ya en marcha o formular otras
nuevas. Se reconoce en todos los
ámbitos la mayor disponibilidad
 Liderazgo, Gestión y Logro Académico
de recursos y una cantidad importante de programas, sin
embargo la falta de conocimiento válido, con base cientí-
fica y que responda a trabajos de investigación del propio
sistema escolar chileno, no se encuentran con facilidad.
La gestión escolar y el liderazgo son dos de esos factores
que con larga data se viene asociando al mejoramiento
de resultados de aprendizajes de estudiantes y a la efec-
tividad de las organizaciones educativas.
2.- Marco teórico
2.1. Liderazgo
Desde las primeras investigaciones sobre eficacia escolar
se concibe al liderazgo como uno de los factores claves
caracteriza a una escuela efectiva. Así lo destacan Mu-
ñoz-Repiso, et al. (2000: 21), quienes concluyen: “Uno
de los factores de eficacia que ha aparecido con mayor
frecuencia es el liderazgo. De hecho ya en la década de
los setenta varios trabajos mencionan el rol del liderazgo
como elemento clave para la eficacia escolar”.
De igual manera se manifiesta Gimeno Sacristán
(1995:20), el cual señala “Una revisión de las contribu-
ciones más recientes al campo nos muestra que, en efec-
to, los estudios sobre la dirección escolar se encuentran
generalmente asociados a los de liderazgo educativo”.
En Chile, los estudios no distan de lo anterior. Pérez, et al;
(2004: 59), entre diversas características de un conjunto
de escuelas efectivas estudiadas destaca que son: “Es-
cuelas que tienen buenos líderes institucionales y peda-
gógicos”. Estas escuelas tienen líderes y autoridades per-
cibidos como tales por la comunidad escolar, que saben
imponerse y son respetados por los docentes, alumnos y
padres.
Desde una perspectiva histórica y bajo una mirada global
a los estudios de liderazgo nos encontraremos con que el
inicio estuvo marcado por tres enfoques teóricos:
•Los rasgos
•Las conductas
•Las situaciones o contingencias
Posteriormente, uno de los últimos grandes enfoques
sobre liderazgo corresponde al liderazgo carismático. Su
origen se debe al sociólogo alemán Max Weber a media-
dos del siglo XX quien propuso el concepto de dominación
carismática en contraposición al concepto de dominación
legal. Weber usó el término para describir una forma de
11
influencia no basada en autoridad formal sino en per-
cepciones de los seguidores de que el líder está dotado
con cualidades excepcionales. Si bien el término se ha
conceptualizado de diversas formas, existe cierta coinci-
dencia de los teóricos de verlo como resultado de percep-
ciones y atribuciones de los seguidores, influenciados por
las cualidades y comportamientos del líder, por las situa-
ciones de contexto, y por las necesidades individuales y
colectivas de los seguidores (Yukl, 1994).
Diversos autores engloban este enfoque dentro de un pa-
radigma mayor en el que incluyen a) la teoría de liderazgo
carismático de House; b) la teoría de liderazgo transfor-
macional de Burns, Bass y Avolio; c) la teoría atribucio-
nal de liderazgo carismático de Conger y Kanungo; d) la
teoría de liderazgo visionario de Sashkin, Nanus, Bennis,
Kousnes y Posner; y e) la teoría de liderazgo basada en
el valor de House. A este conjunto de teorías se las cata-
loga como “Teorías del nuevo liderazgo” (House y Aditya,
1997: 439). Veciana (1999b: 164) plantea que bajo esta
etiqueta se quiere conceptuar que el líder es una persona
que define la realidad organizativa mediante la articula-
ción de una visión que refleja cómo él entiende la misión
de la organización y los valores que han de sustentarla,
subyaciendo la idea que el líder es una persona que “ges-
tiona significados”. Por su parte Bryman (1992) plantea
una serie de aspectos que tienen en común estas teorías:
primero, acentúan simbolismos y apelativos emocionales,
lealtad y desempeño. Segundo, los líderes muestran gran
versatilidad, sensibilidad al entorno, estimulación intelec-
tual y orientación y apoyo a sus seguidores. Por último,
los efectos de estas teorías incluyen aumento de la au-
toestima de los seguidores, exaltación de la motivación y
de sus emociones e identificación con la visión del líder.
Dentro de ellas, una de las teorías que más ha llamado la
atención corresponde al liderazgo transformacional. Los
enfoques tradicionales sobre liderazgo se centran en el
rol transaccional del líder. De acuerdo a esto, los seguido-
res son recompensados por satisfacer roles basados en
acuerdos previos con el líder. Sin embargo, este enfoque
ha mostrado que existen límites para el desempeño del
colaborador y que es necesario un nuevo enfoque para
dar explicación a resultados que van más allá de los expli-
cados por el enfoque transaccional tradicional. Las fun-
ciones del líder transaccional se pueden agrupar en dos
aspectos: el primero, es reconocer y clarificar el rol y ta-
reas requeridas para alcanzar el resultado deseado. Esto
da confianza al subordinado para desarrollar el esfuerzo
necesario que le permita alcanzar un desempeño adecua-
do. En segundo lugar, reconocer que desean y necesitan
los subordinados y mostrarles que si realizan el esfuerzo
necesario para alcanzar el objetivo estas necesidades y
 Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara
deseos serán satisfechas. (Bass, 1985).
Alvarez (2001) señala que en el campo educativo el mo-
delo transaccional se manifiesta a través de pactos muy
sutiles y de carácter implícito entre la dirección y el pro-
fesorado, traduciéndose la recompensa en facilidades
como flexibilidad horaria y control más amable a cambio
de disponibilidad y responsabilidades mayores en temas
puntuales.
Bass (1985) plantea que la motivación de un subordi-
nado por su trabajo no puede ser completamente expli-
cado por el concepto de intercambio de pagos físicos o
psíquicos realizados por un líder a cambio de servicios
satisfactorios prestados por un subordinado. Si bien este
intercambio es común en una relación líder-subordinado
no explica una parte importante de la relación y de los
resultados. Plantea que un enfoque de motivación y lide-
razgo debe ser sumado a la lógica del postulado que el
esfuerzo es función del valor y probabilidad de ocurrencia
del resultado que se obtiene de él.
Los nuevos modelos de liderazgo, entre los que se en-
cuentra el liderazgo transformacional, plantean que son
posibles cambios en el nivel de necesidades de los indivi-
duos y que esto incrementa aceleradamente el esfuerzo
y desempeño de los seguidores. Ellos pueden involucrar
cambios en actitudes, creencias, valores y necesidades.
Por tanto, a diferencia del transaccional que se centra en
un intercambio de necesidades psíquicas y materiales por
servicios contratados con el subordinado, el líder transfor-
macional intenta influenciar y elevar al subordinado des-
de un nivel bajo de necesidades uno mayor, de acuerdo a
la jerarquía de necesidades de Maslow (Bass, 1985).
Los líderes transformacionales: motivan a sus seguidores
para que hagan más de lo que en un principio espera-
ban hacer, despiertan la conciencia de éstos acerca de la
importancia y del valor de unos resultados determinados
y del modo de alcanzarlos; consiguen que superen sus
propios intereses inmediatos en beneficio de la misión de
la organización; elevan los niveles de confianza y amplían
sus necesidades (Bass, 1988).
Gorrochotegui, señala que el liderazgo transformacional
tiene tres ventajas respecto del transaccional, lo que está
determinado por su capacidad para transformar “a los se-
guidores a realizar actuaciones de mayor exigencia que
ellos no eran capaces de ver como posibles... la visión
de los seguidores haciéndoles tomar conciencia de otra
visión y misión más elevada... los intereses personales e
intereses de grupo”. (Gorrochotegui, 1997: 47).
12
El concepto de liderazgo transformacional viene a romper
con miradas tradicionales que marcaban al líder con fun-
ciones de control, inspección, impartir órdenes, etc., que
ahora quedan en manos de los mismos empleados, los
que trabajando en equipos van desarrollando un nivel de
autonomía tal que los hace responsables de estas tareas
a través de indicadores de calidad.
Pero hasta ahora sólo hemos señalado principios genera-
les respecto de la teoría del Liderazgo transformacional
sin explicar en detalle cómo está estructurada y bajo que
principios se ejerce esta influencia del líder transforma-
cional sobre los seguidores.
•Consideración Individual: En el desarrollo de las teorías
del liderazgo ya habíamos notado, en algunas de ellas
esta perspectiva de prestar especial atención a los in-
tegrantes del grupo, logrando que cada uno de ellos se
sienta valorado por lo que puede aportar, es el caso de
las teorías conductistas, por ejemplo la expuesta de la
U. de Michigan que opone la orientación del líder “al tra-
bajo” o “a las personas”, sin embargo, como podemos
advertir ellas se manifiestas en expresiones dicotómicas,
lo importante es advertir la temprana inclusión de esta
dimensión. Además está la función de brindar asesoría y
retroalimentación continua para que los integrantes del
equipo alcancen la adecuada comprensión de lo que está
planteado y dispongan sus habilidades para alcanzar la
meta.
No obstante y tal como sugiere Maureira, (2004: 60), el
líder debe cuidar la tentación de caer en una excesiva
atención personal, a un mismo grupo de personas ya que
puede crear, al interior de la organización, la percepción
de la existencia de una camarilla o grupo privilegiado.
•Carisma: También definido como “Influencia Idealiza-
da”. Se reconoce la capacidad del líder por generar un
alto grado de identificación individual por parte de los se-
guidores. Siguiendo nuevamente a Maureira, se genera
el denominado “efecto Pigmalión”, que la psicología ha
desarrollado a partir del mito griego en el que un escultor
creó una hermosa escultura femenina, y que la perfec-
ción del trabajo del maestro provoca el deseo de supera-
ción de los seguidores en respuesta a la confianza que el
propio maestro ha depositado en ellos.
Por ello se destaca, bajo esta dimensión la capacidad que
tiene el líder por ganar el respeto, confianza y admiración
de los seguidores, por establecer una conducta ética y un
trabajo de alto estándar. Ello permite al equipo alcanzar
logros que siempre serán motivo de alegría para el líder
que se manifestará de modo concreto y que será fuente
 Liderazgo, Gestión y Logro Académico

para nuevos desafíos.

•Inspiración: La claridad de Visión que posee ayuda

construir un estado de optimismo frente al futuro que se
transmite con mucha furaza al grupo y genera la ener-
gía necesaria para enfrentar la tarea. La capacidad de
inspiración permite al líder generar confianza frente a la
incertidumbre del futuro, pero sobre la base de clarificar
adecuadamente ese futuro ya que el maneja la visión y
se ha impregnado de ella. Entre las capacidades que es
importante resaltar bajo esta dimensión se encuentran:

•Estimulación Intelectual: El líder transformacional po-

see un conocimiento técnico que resulta fundamental
y que es la base para enfrentar las tareas o desafíos
que el grupo debe abordar. Sin embargo el trabajo no se
basa sólo en sus capacidades, se trata de lograr en los
seguidores la capacidad de reflexión más analítica de
las situaciones (usa lo racional y lo afectivo). Se trata de
poner en ejercicio los conocimientos que se tienen para
enfrentar situaciones nuevas y abordarlas de manera
creativa y con soluciones innovadoras.

2.2. El liderazgo en los modelos de calidad

Por su parte, bajo la perspectiva de la calidad total, se

han originado “modelos” que ofrecen una orientación
clara y concreta, para conseguir resultados óptimos en
el funcionamiento de las organizaciones. “El interés que
ofrecen los distintos modelos de calidad total radica pre-
cisamente en el esfuerzo de investigación que se han vis-
to obligados a realizar para definir con cierta objetividad
aquellos criterios que mejor determinan un producto de
calidad”. (Alvarez; 1998: 15).
Entre los principales modelos conocidos están el Japonés
llamado, Deming, que fija 10 criterios de calidad; El mo-
delo Baldridge, Americano que contempla siete criterios,
el primero de ellos es el liderazgo; el Modelo Europeo de
Calidad (EFQM) también contempla siete criterios agrupa-
dos en los conjuntos de “Agentes” y “Resultados”, respec-
to del liderazgo plantea que es el comportamiento de los
lideres para guiar al centro hacia la calidad total. Todos
los modelos, sin excepción, consideran entre sus elemen-
tos fundamentales al liderazgo.
En los últimos seis años, en la realidad chilena, también
se han venido incorporando los aportes de los modelos de
calidad; sin embargo los modelos de carácter empresarial
no han logrado penetrar y más bien han servido de refe-
rencia para la creación de diseños propios, adaptados de
manera específica al campo educativo. Uno de ellos es el
desarrollado por el Ministerio de Educación de Chile, de-
nominado SACGE (Sistema de aseguramiento de la Cali-
dad de la Gestión Escolar), conformado por cinco elemen-
tos de Gestión: Liderazgo, Gestión curricular, Convivencia
escolar y apoyo a estudiantes, Recursos y Resultados
(Mineduc, 2005: 37). Este modelo se ha aplicado en las
escuelas públicas del país y ha sido complementado por
otro instrumento aportado por los equipos técnicos del
Ministerio, denominado “Marco para la Buena Dirección”,
que define cuatro ámbitos para “Buena Dirección”, ellos
son: Liderazgo, Gestión Curricular, Gestión de Recursos y
Gestión del clima organizacional y convivencia (Mineduc,
2007: 11).
Algunos años antes, y anticipando la acción del propio Mi-
nisterio, el área de Educación de Fundación Chile, desa-
rrolló un Modelo para la Gestión Escolar de Calidad, que
recogiendo las experiencias de numerosos modelos del
contexto organizacional general y escolar en particular,
permitió crear un diseño que se adaptó a la realidad esco-
lar de Chile. Los fundamentos de este trabajo se presen-
taron en publicaciones de la revista “Paideia” de la Univer-
sidad de Concepción en Chile (Alvariño, et al 2000: 15).
Desde el año 2002 se viene aplicando en forma inten-

13
 Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara
sa. Tal como señalamos, el modelo nace “en el contexto
de un proyecto que buscaba ideas innovadores a nues-
tro sistema escolar”. (Garay et al, 2006: 56).Contempla
seis áreas: Orientación hacia los alumnos, sus familias y
la comunidad; Liderazgo Directivo, Competencias profe-
sionales Docentes; Planificación; Gestión de Procesos y
Gestión de Resultados. Este diseño se aplica, como la ma-
yoría, mediante un proceso de autoevaluación, para lue-
go dar paso a planes de mejora; opcionalmente los cen-
tros pueden optar a un “Sello de Calidad” que se otorga
a través de un proceso de “evaluación externa”. En este
modelo han participado, entre 2002 y 2008, unos 1500
centros escolares del país. El liderazgo en este caso tiene
una orientación más colaborativa, no sólo está planteado
para el director del centro, además incentiva al director
a compartir o a “distribuir” esta capacidad en su equipo
directivo.
Figura N° 1. Modelo de Calidad de la Gestión Escolar
– Fundación Chile.
Hemos referenciado en forma muy general los fundamen-
tos del factor liderazgo, a partir de dos elementos vitales
para el desarrollo de las organizaciones escolares. En al-
gunos ámbitos no ha dejado de plantearse la polémica
respecto de cuál de ellos resulta un mejor aporte para
la realidad escolar. Desde nuestra perspectiva, más que
optar por uno u otro, nos parece interesante la distinción
que realiza Álvarez (1998: 41-42), en donde señala que
“Las escuelas eficaces dan más importancia a la oferta
basada en modelos que se fundamentan en su alto éxi-
to académico”, sin embargo critica a estos modelos por
constituir aplicaciones predeterminadas y experimenta-
dos mayoritariamente en “centros de Elite”. El mismo Ál-
varez, valora los Modelos de Gestión de Calidad, por par-
tir de la realidad de cada centro, lo que se logra con los
mecanismos de autoevaluación que ellos impulsan y por
considerar las necesidades y expectativas de sus usua-
14
rios, las que pueden variar de un centro a otro.
En síntesis, el factor del liderazgo, se va reafirmando
cada vez, tanto en los enfoques que ayudan rescatar las
buenas prácticas en los centros escolares, aquellas que
efectivamente ayudan a mejorar los resultados de apren-
dizaje de los estudiantes como en los modelos que sirven
de orientación para alcanzar una gestión de calidad. Ello
compromete a quienes trabajamos en estos temas, a pro-
fundizar e investigar las formas en que se pueda ejercer
el liderazgo de manera cada vez más efectiva.
La mayoría de los planteamientos trabajados hasta hoy,
más allá de haber renovado la forma en cómo se ejerce el
liderazgo, se han centrado en la figura de un personaje,
que en el caso de la organización escolar se concreta en
quien la dirige, es decir el director del centro; bajo estos
planteamientos, este personaje parece concentrar todas
las posibilidades de innovación y cambio que la realidad
educativa requiere. En la realidad que hoy vivimos esto
se transforma en un importante reto a solucionar, ya que
como plantea Fullan, “Una organización no puede florecer,
por lo menos, no por mucho tiempo, con acciones
del líder en solitario. Las escuelas y los distritos
necesitan muchos líderes en muchos niveles”.
(Fullan; 2002: 20)
Por ello y tal que lo plantea Murillo, “Tras el con-
cepto de liderazgo transformacional, en los últi-
mos años estamos asistiendo al surgimiento de
una serie de propuestas que, partiendo de él,
pretenden superarlo aportando nuevos elemen-
tos” (Murillo; 2006: 17) Se trata del Liderazgo
Distribuido.
“Efectivamente, desde los primeros años del S.
XXI se está multiplicando las aportaciones que buscan ge-
nerar un nuevo marco teórico práctico que contribuya al
desarrollo de un modelo de dirección para el cambio y la
mejora escolar radicalmente diferente, que se basa en el
planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad
escolar en su conjunto” (Spillane, Halverson y Diamond,
citados por Murillo; 2006: 18).
2.3. Liderazgo y Management
La relación entre estos dos conceptos ha estado ligada
desde hace mucho tiempo y aunque algunos autores se
han esforzado por aclarar las diferencias, partiendo por
criticar la confusión que se ha provocado frecuentemente
entre ellos, no resulta fácil separarlos del todo.
 Liderazgo, Gestión y Logro Académico
Álvarez advierte respecto de la confusión y aclara el sen-
tido científico, “Aunque en la literatura común se confun-
den los dos términos, desde el punto de vista científico,
liderazgo y dirección, son conceptos que hacen referencia
a realidades muy distintas, el liderazgo se relaciona más
bien con la autoridad informal…la dirección se refiere más
bien a la autoridad institucional, siempre visible, a la que
normalmente le acompañan los atributos técnicos pro-
pios del cargo”. (Álvarez; 1998: 53).
Gorrochotegui reconoce este complemento cuando indica
que “no se puede reducir las tareas directiva a un solo
conjunto de prácticas de orden técnico”, y recogiendo
opiniones de otros autores, fundamenta que “también
tendría que preocuparse de las tareas relacionadas con
la cooperación o participación, apoyo técnico y transfor-
mación o mejora de las concepciones y prácticas educati-
vas”. (Gorrochotegui, 1997:21).
En general se discute bastante tratando de diferenciar
estas dos perspectivas que se reconocen en un mismo
personaje. Lo cierto es por muchas distinciones concep-
tuales que realicemos, es en la actuación concreta que
los directivos deben poner en ejercicio capacidades que
los lleven a desempeñarse competentemente.
Precisamente desde la perspectiva de las competencias,
es decir de aquel conjunto de capacidades o habilidades
que llevan a un sujeto a desempeñar un rol o función es en
donde se puede advertir una síntesis entre estas dos di-
mensiones de los directores. En palabras de Levy-Levoyer,
(1997) para que existe competencia es necesario que se
ponga en juego un repertorio de recursos. El enfoque de
competencias, en una versión básica y simple, distingue
entre competencias conductuales y competencias funcio-
nales. Las primeras se refieren a aquellas habilidades de
carácter genérico y que en nuestro caso podemos asociar
con la perspectiva del liderazgo más clásico, a esa “auto-
ridad informal” reseñada por Álvarez. Las competencias
funcionales tienen su foco en el desempeño individual, en
el manejo de habilidades técnicas, propias de la función
que debe desempeñar, en nuestro caso hacemos referen-
cia a las denominadas “habilidades de Management”.
Desde nuestra perspectiva resulta adecuada la distin-
ción conceptual y “científica” introducida por Álvarez, sin
embargo nos parece que en la realidad esta no se mani-
fiestan con la misma nitidez; más aún creemos que estos
planteamientos tiene un arraigo en la realidad específica
de los directores de centro en España, ya que en muchos
casos y así lo hemos podido observar en visitas a nume-
rosos centros, especialmente de la comunidad de Ma-
drid, los directores acceden a sus cargos elegidos por el
15
claustro, es decir por el conjunto de docentes que traba-
jan en el centro. Posiblemente en estos casos aflora con
mayor naturalidad y son reconocidas más fácilmente las
habilidades o competencias conductuales. En la realidad
chilena el acceso a la dirección de centros se realiza por
designación de la autoridad, Municipal o de las entidades
privadas (directorios, propietarios individuales, etc.), las
que desarrollan concursos y se debe acreditar para ello
una formación técnica, específica para la dirección de
centro, en este caso puede ocurrir lo que Álvarez (1998:
52) recoge de Gorrochotegui (1997), cuando señala: “Po-
demos encontrar a managers que tienen capacidades de
liderazgo, o que sencillamente han llegado a dirigir una
organización, por sus capacidades de liderazgo previa-
mente demostradas. Lo más frecuente es que cuando
una persona joven y sin demasiada experiencia llega a
ocupar cargos de poder, los primeros pasos los dirigirán
a sacar adelante la gestión y se preocupará por desarro-
llar habilidades técnicas que faciliten el funcionamiento
ordenado de la organización. Más tarde con el tiempo,
comenzará a competir por el liderazgo con los líderes que
se mueven en el espacio informal de la organización”.
Atendiendo nuevamente a nuestra realidad, nos damos
cuenta con frecuencia, en el contacto con directores de
centro y numerosos docentes (seguidores) que el líder no
sólo es aceptado por moverse en estos espacios infor-
males, o por contar con competencias conductuales que
lo hacen reconocible como tal, también y con bastante
frecuencia se espera que despliegue capacidades técni-
cas o competencias funcionales que le permitan resolver
situaciones puntuales o conducir a la organización en la
senda de la misión que se ha dado. Esto ha sido reconoci-
do por algunos estudios sobre eficacia escolar desarrolla-
dos en Chile, en especial por el encargado por UNICEF, a
cargo del equipo de Asesorías para el Desarrollo (informe
conocido como, ¿Quién dijo que no se puede?) que al se-
ñalar los elementos comunes de escuelas efectivas en el
país, resalta el liderazgo y agrega un interesante comen-
tario que nos ayuda a afianzar nuestros planteamientos:
“En todos los casos, estos líderes pedagógicos se encuen-
tran validados y legitimados para cumplir con el cargo”;
sin embargo esta validación y legitimación no viene sólo
por el hecho de su designación o de las capacidades de
un liderazgo tradicional, continuamos con la cita, “se les
reconoce y respeta no por su posición de autoridad o el
poder que tienen, sino por lo que saben, por el apoyo
efectivo que brindan a los docentes y por los proyectos en
beneficio de la escuela que han comandado”. (Pérez, et
al 2004: 59-60)
En este conjunto de planteamientos, que cuentan con un
despliegue mucho más extenso y que hemos sintetizado
 Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

para efectos de esta comunicación, se basa el trabajo
realizado y cuyo desarrollo presentamos en los capítulos
siguientes.
3. Aspectos metodológicos: modelo postulado y sus
componentes
En el presente capítulo exponemos los planteamientos
que sustentan los constructos que se proponen. Ya he-
mos expuesto en líneas generales lo importante del tema
del liderazgo, a partir de su presencia en los movimientos
de eficacia escolar y mejora de la eficacia, como en los
modelos de calidad que orientan y proponen un camino
para el desarrollo de sistemas de mejoramiento de la ges-
tión.
El logro de una gestión de calidad no sólo depende del
factor “líder” como algo aislado, se encuentra también en
una correlación directa con el contexto de la organización
y su nivel de desarrollo. Thomas Sergiovanni, sugiere que
“las organizaciones, como la gente; existen en diferentes
niveles de desarrollo. Una escuela que tradicionalmente
ha operado con la toma de decisiones fuertemente de un
tipo jerárquico puede que no esté lista para adoptar otro
ambiente” (Sergiovanni: 1994).
Dicho lo anterior queremos proponer una base teórica
que permita realizar una correlación adecuada entre las
teorías del liderazgo y las de desarrollo organizacional. La
pregunta que motiva este planteamiento es: ¿Qué líder
o qué tipo de liderazgo requiere
una organización para brindar una
educación de calidad? Y luego, a
partir de esa relación, también
podemos plantear la interrogante,
¿Cuál es el modelo de liderazgo
para desarrollar una organización
escolar efectiva?
•Liderazgo Transformacional de Bass: Existe una amplia
experiencia la aplicación del modelo de Bass, desde el
mundo empresarial a las organizaciones escolares. En
chile también se han realizado algunas experiencias, una
de ellas corresponde a un trabajo de Vega, et al (2004), a
partir de una tesis para grado de psicología: “Adaptación
del Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ forma
5X Corta) de B. Bass y B. Avolio al Contexto Organizacional
Chileno”.
•Liderazgo y Management: Ya hemos fundamentado
nuestra opción en razón de asociar al Liderazgo Efectivo
las variables denominadas de “Liderazgo y Management”
y que a nuestro juicio ayudan a consolidar el liderazgo de
los directores de centro, toda vez que ofrecen garantía y
seguridad a los seguidores y permiten a la organización
participar de estrategias de innovación, acceso a recur-
sos orientados al mejoramiento de la calidad educativa.
Este último factor es muy importante en la actualidad ya
que la implementación de políticas descentralizadoras ha
llevado al nivel del centro escolar un sinnúmero de inicia-
tivas de mejoramiento, la mayoría de las veces asociadas
a concursos en donde cada centro escolar debe manejar
estos conceptos para acceder a estas iniciativas.
3.1. Dimensiones del liderazgo transformacional de bass
Bass, constituye entonces un importante avance ya que
brinda un mayor desarrollo a los conceptos iniciales. Su
trabajo fundacional sobre el tema se hace a partir de un

Planteados los argumentos pre-

cedentes hemos elaborado un
constructo que denominamos “Li-
derazgo para una dirección efecti-
va”; considerando que el liderazgo
se ejerce en un contexto global ya
descrito que es la organización
escolar y que tiene una finalidad
y ubicación específica que es la
dirección de esa organización es-
colar. La elaboración que hemos
desarrollado consta de dos “macro
variables”, ellas son:

16
 Liderazgo, Gestión y Logro Académico
cuestionario que busca medir el grado de carisma que
poseen los líderes, pero además representa la supera-
ción del conjunto de investigaciones y trabajos realizados
hasta ahora, en donde el planteamiento básico se sostie-
ne en las relaciones de intercambio e influencia entre el
líder y sus seguidores (dimensión transaccional), así ha
ocurrido desde las iniciales teorías conductistas hasta
los planteamientos más desarrollados con atención a los
contextos. Sin embargo, Bass no realiza una negación de
todo lo previo, al contrario, y aquí está lo valioso de su
aporte, integra esta perspectiva en una visión continua.
No podríamos dejar de entender, por ejemplo que aspec-
tos tan en boga en la gestión actual, como las remunera-
ciones, los incentivos, basados en las evaluaciones del
desempeño de los seguidores, no reflejan de algún modo
esas relaciones de “transacción” que hemos reconocido
desde siempre. Por ello esta teoría no desconoce ni re-
chaza esta dimensión.
A continuación realizamos la descripción de las variables
que hemos tomado del liderazgo transformacional de
Bass. Además hemos elaborado, para algunos casos, sub
dimensiones que explicitan de mejor manera aspectos
fundamentales de la dimensión
•Carisma: Capacidad del director del centro para generar
entusiasmo y credibilidad; transmitirlo a los demás para ge-
nerar motivación frente a las tareas y desafíos del Centro.
• Entusiasmo: Habilidad para animar a los distintos in-
tegrantes en las diferentes acciones emprendidas, espe-
cialmente en el trabajo pedagógico.
• Credibilidad: Confianza que genera el líder en sus segui-
dores y uso de esa capacidad para involucrar a estos en
acciones a favor de la institución.
• Consideración Individualizada: Capacidad que tiene el
director del centro, para dedicar tiempo a cada persona,
brindar apoyo y atención personal, con el fin de animar y
/o estimular sus potencialidades
• Trato Personal: Habilidad para empatizar con las perso-
na y situaciones de la institución.
• Apoyo: Habilidad para brindar, pedir y recibir apoyo a y
de las personas, según lo requieran las distintas situacio-
nes de la gestión institucional.
•Estimulación Intelectual: Capacidad del director del
centro para estimular a sus docentes el desarrollo profe-
sional, con la finalidad de activar y animar a los seguido-
res; incentivar las capacidades de innovación y empren-
17
dimiento en la búsqueda de soluciones o para enfrentar
nuevos desafíos.
• Innovación: Habilidad para enfrentar los desafíos con
soluciones creativas y estimular esta misma habilidad en
los demás integrantes de la institución.
• Emprendimiento: Habilidad para desarrollar en sí mis-
mo y en los demás integrantes de la institución, el espíritu
emprendedor.
•Inspiración: Capacidad del director del centro para ge-
nerar compromiso e identidad en los miembros de la
comunidad a partir de los valores fundamentales de la
institución.
• Compromiso: Habilidad para asumir y cumplir compro-
misos de gestión; comprometer y exigir a los demás inte-
grantes compromiso con los objetivos de la institución.
•Identidad: Habilidad para lograr adhesión de los inte-
grantes de la comunidad con los valores y principios de
la institución y alcanzar compromiso con los objetivos de
ella.
3.2. Dimensiones de liderazgo y management
Para esta variable Liderazgo y Management, las escalas
contempladas en el modelo propuesto fueron:
•Planificación: Percepción que se tiene del director del
centro, respecto su capacidad y manejo de las competen-
cias técnicas para organizar y gestionar el centro, a partir
de la misión y visión estratégicas de la institución.
•Misión y Visión Estratégica: Claridad respecto de los
valores fundamentales de la institución. Habilidad para
transmitir y lograr identificación de la comunidad y pro-
yectar con claridad a la institución en el mediano y largo
plazo.
•Organización: Conocimiento y manejo de herramientas
de Planificación. Habilidad para desarrollar un proceso de
organización institucional a través de la elaboración de
diversos planes en los diferentes ámbitos de la gestión
basados en los objetivos del centro.
•Implementación y Supervisión de Procesos: Percepción
que se tiene del director del centro, respecto su capacidad
y manejo de competencias técnicas para implementar los
procesos claves que se han planificado y supervisar dicho
proceso.
 Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

•Implementación de procesos claves - Supervi-

sión: Habilidad para controlar y monitorear lo pla-
nificado, asegurando la buena implementación
de los procesos diseñados.

•Evaluación y Responsabilización por los Resul-

tados: Percepción que se tiene del director del
centro, respecto su capacidad y manejo de com-
petencias técnicas para diseñar y aplicar instru-
mentos de evaluación de la gestión institucional.
Para analizar las evaluaciones internas y exter-
nas, comunicara las comunidad dichos resulta-
dos y tomar decisiones a partir de ellos.

• Evaluación: Habilidad para diseñar, aplicar y

analizar diferentes instrumentos para evaluar
los resultados que obtiene la institución en sus
diversos ámbitos contrastándolos con las metas
propuestas.

• Responsabilización: Habilidad para comunicar

los resultados obtenidos por la institución en los
diferentes ámbitos de la gestión y asumir frente
a la comunidad interna y externa dichos resulta-
dos.

2.3. Participación

Nuestro modelo plantea una dimensión que se

entiende como “mediadora” entre las dimensio-
nes de liderazgo y los resultados del centro es-
colar, que corresponde a Participación. Esto, siguiendo a
Maureira, quien argumenta que existen diversos estudios
que han constatado la influencia del liderazgo sobre los
resultados del centro escolar, pero que dicha influencia
es más indirecta que directa, por ello incorpora en su
modelo la dimensión de participación como “mediadora
de los efectos de un liderazgo transformacional, en los
productos que pueda diferencialmente aportar al centro”
(Maureira; 2004: 771-772).
•Participación: Percepción que se tiene del director del
centro, respecto su capacidad para generar espacios y
actitudes de colaboración en la gestión institucional, de
manera que cada persona se pueda implicar en dichas ta-
reas, a partir del aporte personal y del trabajo en equipo.
2.4. Logro académico medido por prueba simce
Una vez instalado el concepto de eficacia escolar se ha vis-
to complicada la tarea de fundar esa eficacia sobre bases
sólidas. La asociación del constructo liderazgo con efica-
cia hace aún más compleja la tarea. Algunos trabajos han
optado por generar una variable de “Eficacia pedagógica”
sobre la base de la percepción de los actores educativos,
tratando de asociar a ella el conjunto de aportes que el
centro realiza. Esta opción adolece de limitaciones meto-
dológicas, especial referencia merece la de objetividad de
la medida, ya que son los propios actores del centro los
que opinan respecto de su calidad. Esta idea no corres-
ponde a resultados concretos del centro, si no más bien a
la autoestima y/o percepción de los docentes respecto de
los logros de aprendizaje, por tanto, metodológicamente
resulta poco objetiva para evaluar el real impacto del lide-
razgo en ellos.
Dada esta situación, nuestro trabajo ha optado por con-
tar con una variable Logro académico, generada sobre la
base de resultados concretos de aprendizajes de los es-
tudiantes medidos por una prueba estandarizada que se
viene aplicando desde hace varios años en Chile. Se trata
de la prueba SIMCE: Sistema de Medición de la Calidad
de la Enseñanza.

18
 Liderazgo, Gestión y Logro Académico
Dependiendo del curso, las áreas evaluadas del currículo
son:
•Lenguaje y Comunicación: Objetivos Fundamentales y
los Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) definidos
por el currículo nacional para el nivel cuarto año de ense-
ñanza básica en el subsector Lenguaje y comunicación.
•Educación Matemática: Objetivos Fundamentales y los
Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) definidos por
el currículo nacional para el nivel cuarto año de enseñan-
za básica en el subsector Educación Matemática.
•Comprensión del Medio Natural, Social: Objetivos Funda-
mentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO)
definidos por el currículo nacional para el nivel cuarto año
de enseñanza básica en el subsector Comprensión del
medio natural y social.
3. Diseño Metodológico
El enfoque de esta investigación fue cuantitativo, con la
aplicación de un diseño metodológico no experimental,
correlacional transversal y ex – post facto. Concretamen-
te, los modelos de ecuaciones estructurales correspon-
den a técnicas estadísticas multivariadas del análisis de
datos cuantitativos y se funda en el análisis de regresión,
teniendo como propósito principal, de acuerdo a Pedha-
zur (1982), ser más explicativo que predictivo.
El diseño metodológico que utilizó el estudio correspondió
al no experimental, es decir, la intención de la investiga-
ción no estuvo en la aplicación de algún experimento puro
ni de una manipulación deliberada de variables, sino más
bien, en la observación “de los fenómenos tal y como se
dan en su contexto, para después analizarlos” (Hernán-
dez, 2000: 184). Además, se señala que correspondió a
una investigación transeccional o transversal, pues lo que
persiguió fue recolectar datos a través de la aplicación de
un cuestionario en un momento dado, para luego, anali-
zar y explicar la incidencia de las variables independientes
sobre la variable dependiente. No se persiguió manipula-
ción ni intervención en alguna variable, sino más bien dar
cuenta de la relación que se puede dar entre variables y
la explicación que las independientes entregan de la va-
riable dependiente.
Este estudio planteó el tratamiento del impacto del lide-
razgo como una variable importante en la eficacia de los
establecimientos educacionales, a través de la propues-
ta de un modelo hipotético- deductivo que incluye como
variable mediadora a la participación que afecta en la
19
explicación de la eficacia, entendida esta última como re-
sultados de aprendizaje de los estudiantes medida por la
prueba estandarizada SIMCE.
Para los contrastes empíricos de la hipótesis central se
utilizó el análisis causal, haciendo una verificación del
ajuste del modelo a la muestra completa. Junto con ello,
se realizó un análisis correlacional que permitió consta-
tar qué factores de Liderazgo Efectivo presentan mayor
relación con la variable dependiente y en esos casos,
aplicar un análisis de regresión, para detectar si tales va-
riables explican la variable dependiente. De todos modos,
es importante aclarar en este punto, que los análisis de
correlación son diferentes a los de causalidad, tal como
expresa Batista et al, en el sentido de que es una falacia
inferir conexión causal a partir de la correlación. “La cova-
riación entre dos variables refiere simplemente el hecho
de que ciertos valores de una variable se dan a menudo
asociados con ciertos valores en la otra variable. La dife-
rencia esencial se encuentra en que todos cambio en una
de las variables (la causa), forzará variación en la otra (el
efecto)” (Batista et al 2000: 13).
Los objetivos del estudio son:
a) Fundamentar el liderazgo de los directores de centros
escolares en base a las teorías más significativas del lide-
razgo y de capacidades de Gestión o Management.
b) Presentar otras vertientes de gestión escolar, tales
como los modelos de calidad, que incorporan al lideraz-
go como factor de eficacia.
c) Definir las variables más significativas vinculadas al li-
derazgo y al Management.
d) Construir un modelo causal fundado para explicar la
relación entre el liderazgo y la eficacia escolar medida por
los resultados de la prueba SIMCE.
e) Completar la validación del modelo definido y presentar
las relaciones causales probadas.
3.1. Instrumento de medida
Los componentes fundamentales del instrumento ya fue-
ron descritos anteriormente en este capítulo a través de
la descripción de las dimensiones y variables. Se trata de
un instrumento de elaboración propia. Se realizó un tra-
bajo de validación bajo la opinión de seis expertos, tres
de ellos académicos de universidades españolas y tres
académicos de universidades chilenas, quienes contribu-
 Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara
yeron generosamente con sus opiniones. La constitución
del instrumento se presenta en el cuadro N° 1
Cuadro N°:1. Dimensiones del modelo inicial
3.2. Muestra
Con la finalidad de cumplir con los objetivos establecidos
por el estudio, las características de la muestra selec-
cionada fue no probabilística, intencionada no aleatoria,
recogiendo información de un total de 316 profesores
20
de enseñanza básica y media pertenecientes a estable-
cimientos educacionales de la Región Metropolitana de
Chile categorizados como eficaces. Para esta definición,
se consideraron los siguientes criterios de selección:
a. Puntaje SIMCE superior al promedio nacio-
nal: Históricamente el promedio de puntaje en
el territorio chileno ha sido 250 puntos, por lo
cual se identificaron los establecimientos que
en distintas mediciones han obtenido sobre este
puntaje.
b. Puntaje superior al promedio de su Grupo
Socio Económico (GSE): Adicionalmente, se de-
tectaron y seleccionaron colegios que poseían
puntaje mayor al de aquellos que poseen sus
mismas características socioeconómicas.
c. Estabilidad del puntaje SIMCE en un período
de tres mediciones: Para ello se estimaron los
puntajes obtenidos por los establecimientos educaciona-
les en las mediciones de los años 2002, 2004 y 2005. Es
decir, se seleccionaron los colegios que cumplían con los
criterios anteriores en el período ya señalado.
 Liderazgo, Gestión y Logro Académico

La composición de la muestra según establecimientos aseguran que los resultados son bastante precisos. Lo
fue la siguiente: 49 profesores del sector municipal, 179 anterior, permite concluir que la utilización de los ítems
del sector particular subvencionado y 92 docentes de es- de este instrumento es válida para investigaciones futu-
tablecimientos de dependencia particular pagada. ras en torno al tema.

Sólo en la escala de Evaluación y Responsabili-

dad ante los Resultados se detectó un coeficien-
te aceptable de confiabilidad, claramente por la
menor cantidad de ítems validados.

En consideración de las orientaciones metodo-

lógicas, se generó una validación del constructo
Liderazgo Efectivo y la variable mediadora Parti-
cipación, para posteriormente validar el modelo
completo.

Tabla Nº 2. Composición muestral de profesores según

Clasificación SIMCE y tipo de dependencia administrativa.

4. Resultados

Para la selección del modelo inicial se realizó un análisis

factorial exploratorio de Componentes Principales y rota-
ción Varimax, resultando cinco factores que explicaban
un 71% de la varianza total. Dicho procedimiento sintetizó
un instrumento con 27 ítemes.
Dicho factorial modificó la especificación inicial del mode-
lo teórico, estableciendo un constructo Liderazgo Efectivo
conformado de la siguiente manera, la cual se aprecia en
la figura N° 2.

- La variable Liderazgo Transformacional, fue sintetizada

de cuatro escalas en dos: una fusionando ítems de las
anteriores escalas Carisma y Consideración Individuali-
zada, mientras que la otra quedó conformada por ítems
pertenecientes a las escalas de Estimulación Intelectual
e Inspiración.
- En el caso de la variable Liderazgo y Management: los
resultados mantuvieron como factor independiente la es-
cala Evaluación y Responsabilidad ante los Resultados;
mientras que se generó una nueva escala de la fusión de
ítems de las anteriores escalas de Planificación e Imple-
mentación y Supervisión de Procesos.
- Respecto de la variable mediadora denominada Partici-
pación, los resultados corroboraron que sus ítems corres-
pondían a un factor distinto e independiente del resto de
las escalas.

Tras el proceso de análisis factorial, se aplicó la prueba

estadística Alfa de Cronbach para determinar el nivel de
confiabilidad del instrumento a nivel global y por escalas.
Se obtuvieron valores altos de confiabilidad en la mayoría
de las escalas y en el instrumento completo (0, 97), que

21
Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

Figura N° 2: Especificación Inicial del Modelo

22
 Liderazgo, Gestión y Logro Académico

4.1. Análisis factorial confirmatorio De esta forma, se confirma la reestructuración planteada

por el análisis factorial exploratorio y se valida satisfacto-
La validación empírica del modelo se realizó utilizando riamente el modelo.
ecuaciones estructurales con variables latentes. Para ello
se utilizó el programa estadístico AMOS 6. La Figura N° 3 muestra los resultados del modelo empí-
ricamente válido, con los coeficientes de regresión para
Es importante señalar, que los niveles de aceptación re- cada una de las variables observables que muestran
comendados varían dependiendo del indicador y el grado cómo se correlacionan y explican la variable no observa-
de confianza solicitada. Luque (2000) plantea que en la ble.
mayoría de los casos no existen límites exactos a partir
de los cuáles poder afirmar la idoneidad de un mode-
lo. Sin embargo, recomienda ciertos límites en que se-
rían indicativos de un buen ajuste del modelo de datos.
Los resultados obtenidos para estos índices mostraron
que nuestro modelo se ajusta satisfactoriamente a los ín-
dices recomendados.

Figura Nº 3. Diagrama del modelo de medida del constructo

Liderazgo Efectivo y variable mediadora Participación.

23
 Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

4.2. Modelo Causal

Esta etapa de diagnóstico de la bondad de ajuste de un

modelo causal se caracteriza por analizar y determinar si
el modelo es correcto, es decir, si ajusta lógicamente a
los datos muestrales, debiéndose interpretar como que
la especificación establece correctamente las relaciones
entre las variables sin omisión de parámetros. Por tanto,
conduce a diferencias pequeñas y aleatorias entre las va-
rianzas y covarianzas observadas y las implicadas en el
modelo.

Tal como en el caso del análisis factorial confirmatorio,

se debe recordar que los niveles de aceptación reco-
mendados varían dependiendo del indicador y el grado
de confianza solicitada. Luque (2000) plantea que en la
mayoría de los casos no existen límites exactos a partir de
los cuáles poder afirmar la idoneidad de un modelo. Sin
embargo, recomienda ciertos límites en que serían indica-
tivos de un buen ajuste del modelo de datos. Estos son:
valores superiores a 0,9 para GFI y AGFI; cercanos a 1
para IFI y menores a 0,08 para RMSEA. En nuestro caso
y como se aprecia en la tabla N° 3, los valores se ajustan
a esta norma, lo que es indicativo que el modelo teórico
se ajusta a los resultados empíricos.

Tabla N° 3: Ajuste del modelo causal evaluado.

La figura 4 da cuenta del modelo causal resultante. En él

se puede apreciar que la dimensión “Consideración In-
dividual y Carisma” es fuente explicativa tanto de otra
dimensión de liderazgo como es la “Estimulación Intelec-
tual e Inspiración” como de una dimensión del manage-
ment como es la “planificación y Supervisión”. Sin embar-
go, es esta última dimensión de liderazgo la que es causa
de la participación de la comunidad académica y la que,
en definitiva, explica mayormente las diferencias de logro
académico de los estudiantes.
La explicación del 11% de la varianza de logro a través de
estas dos dimensiones es altamente relevante ya que los
estudios de eficacia escolar señalan que sólo alrededor
de un 25% de la varianza de los resultados está explicado
por factores de la escuela.

24
Liderazgo, Gestión y Logro Académico

Figura N° 4: Modelo Causal resultante

25
 Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara
5. Conclusiones
A partir del proceso de validación y en consideración de
los fundamentos teóricos sustentados, se constataron
diferentes hallazgos que en forma resumida, a continua-
ción se describen
•Tal como se puede apreciar en la figura N° 15, el mode-
lo arrojó la eliminación de la escala denominada de Eva-
luación y Responsabilización de los Resultados, la cual se
encontraba presente desde nuestra formulación teórica
y permaneció en la especificación inicial, tras el análisis
factorial exploratorio. Claramente era la escala que pre-
sentaba el menor coeficiente de confiabilidad y con sólo
dos ítemes validados, lo que metodológicamente la hacía
susceptible de ser eliminada en este proceso.
•Los resultados mostraron que las dimensiones de Lide-
razgo Transformacional son centrales en el logro de una
Eficacia Escolar y, son éstas las que explican las variables
de Liderazgo y Management.
•A nivel global, se constató que nuestro modelo explica
el 11% de la varianza explicada de la variable Eficacia Es-
colar, lo que en términos generales es interesante, con-
siderando que la literatura ha demostrado que el factor
escuela explica hasta un 25% del logro académico de los
estudiantes, el porcentaje restante es explicado por otras
variables como grupo socioeconómico de origen.
•En este sentido, tanto la variable Participación como Pla-
nificación, Supervisión e Implementación de Procesos ex-
plican la variable Eficacia Escolar. Sin embargo, La prime-
ra es tres veces más importante que la segunda, ya que
al variar en una unidad estándar la variable Participación,
la Eficacia Escolar debiese aumentar en 0,27 unidades
estándar. En cambio, al variar en una unidad estándar la
variable Planificación, Supervisión e Implementación de
Procesos, uno sólo esperaría que se aumentase 0,09 en
Eficacia Escolar.
•Por tanto, y en otras palabras, conviene más invertir en
Participación que en Planificación, Supervisión e Imple-
mentación de Procesos porque los réditos son distintos.
•Pero es importante tener en cuenta que profundizar y
desarrollar la Participación se requiere de una alta Esti-
mulación Intelectual e Inspiración. Nuestro modelo cons-
tató que al variar en una unidad estándar esta variable,
aumenta 0,68 veces la Participación con un 46% de expli-
cación del total de esta variable.
•Por otro lado, la variable Planificación, Supervisión e Im-
26
plementación de Procesos es explicada en un 87% por la
variable Consideración Individual y Carisma.
•Por último, es importante señalar que pese a que me-
todológicamente se decidió trabajar la variable Eficacia
Escolar de manera separada respecto del constructo Li-
derazgo para una dirección efectiva, el modelo sigue ex-
plicando el 11%, a diferencia de otros estudios que traba-
jan sobre la base de la percepción de los sujetos y definen
como variable de logro “Eficacia Percibida del centro” y
que por error metodológico tiende a entregar un resultado
válido importante.
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