UNIVERSIDAD AUSTRAL

Leer/navegar en Internet.
Un estudio comparativo entre jvenes escolarizados y docentes porteos sobre las formas de lectura en la computadora

Tesis de Doctorado en Ciencias de la Infomacin

Autor: Francisco Javier Albarello

Director: Dr. Damin Fernndez Pedemonte

Buenos Aires 2009

INDICE
Prlogo.....13 Introduccin........17 PARTE I: ASPECTOS METODOLGICOS Y TERICOS Captulo 1: Aspectos metodolgicos 1.1. Objetivos e hiptesis de la investigacin27 1.1.1. Objetivos de la investigacin.........27 1.1.2. Definicin del problema a investigar.........28 1.1.3. Hiptesis de investigacin...28 1.2. Diseo de investigacin...29 1.2.1. Investigacin documental....32 1.2.2. Investigacin cualitativa: entrevistas en profundidad sobre la lectura en Internet y sesiones de Internet33 1.2.2.1. Definiciones y caractersticas de las entrevistas en Profundidad33 1.2.2.2. Diseo de las entrevistas..35 1.2.2.3. Diseo de la muestra cualitativa..38 1.2.2.4. Anlisis textual de las entrevistas y presentacin de resultados.40 1.2.2.5. Registro y anlisis de las sesiones de Internet.43 1.2.3. Investigacin cuantitativa: encuesta sobre la lectura en Internet .44 1.2.3.1. Descripcin de la muestra.44 1.2.3.2. Diseo del cuestionario y administracin de la encuesta 52 1.2.3.3. Procesamiento de la encuesta, anlisis y presentacin de resultados.......53 1.3. Alcances y limitaciones de la investigacin...53

Captulo 2: Marco terico 2.1. La evolucin de los medios hacia la cibercultura 57 2.1.1. Una perspectiva de largo plazo: sociognesis y psicognesis.58 2.1.2. De la cultura oral a la cultura escrita..61 2.1.3. De la cultura escrita a la electrnica..65 2.1.4. Cambios, continuidades y dj vu..67 2.1.5. Tecnofbicos, tecnoflicos y crticos...70 2.1.6. Hacia una postura relacional sobre la tecnologa....76 2.1.7. Evolucin, sustitucin, mediamorfosis, remediacin y convergencia..79 2.1.8. Medio, soporte, contenido y dispositivo....89 2.1.9. La cibercultura y la Galaxia Internet...94 2.1.10. Virtualidad, realidad, simulacin..99

2.1.11. Comunidades virtuales e inteligencia colectiva...105 2.1.12. La brecha generacional...109 2.2. Enfoque terico del hipertexto.114 2.2.1. Literatura e hipertexto....114 2.2.2. Postestructuralismo: la crisis del texto....117 2.2.3. El hipertexto ms all del postestructuralismo...120 2.2.4. Las promesas del hipertexto.121 2.2.3.1. El hipertexto concreta la plurisignificacin de la obra.121 2.2.3.2. El hipertexto permite generar sistemas de relaciones como la mente humana...122 2.2.3.3. El hipertexto permite abrir la obra...123 2.2.3.4. El hipertexto reconfigura el sistema de produccin y lectura de la cultura escrita..124 2.2.5. Las crticas al hipertexto....127 2.2.5.1. El hipertexto es un modo ms de textualidad.127 2.2.5.2. El hipertexto no se traduce en una liberacin..128 2.2.5.3. No existe una teora general propia del discurso hipertextual.129 2.2.5.4. La computadora no simula el funcionamiento de la mente humana..130 2.2.5.5. Mitos sobre el texto electrnico.130 2.2.6. Los riesgos/desafos del hipertexto...131 2.2.6.1. La espacialidad y la metfora de los mapas....132 2.2.6.2. La imprevisibilidad y la red de creencias..133 2.2.6.3. Filosofando con el hipertexto: el discurso fluido..134 2.2.7. Lineal o no lineal, esa es la cuestin...135 2.2.8. Definiciones: hipertexto, hipermedia, multimedia e interactividad.142 2.2.9. Estructuras y tipologas hipertextuales....147 2.2.9.1. Caractersticas de los enlaces...147 2.2.9.2. Estructuras hipertextuales..149 2.2.10. Gneros hipertextuales....151 2.2.10.1. Hipertexto literario...156 2.2.10.2. Hipertexto documental....156 2.2.10.3. Internet: el hipertexto global...162 2.3. Panorama histrico de las computadoras, el hipertexto e Internet.165 2.3.1. Evolucin de las computadoras....165 2.3.1.1. Innovaciones tecnolgicas durante el siglo XIX: el polo estadounidense....165 2.3.1.2. El contexto de la Segunda Guerra Mundial.....165 2.3.1.3. La era de las supercomputadoras.....167 2.3.1.4. La miniaturizacin de las computadoras: el microchip..168 2.3.1.5. La computadora personal169 2.3.1.6. Inteligencia Artificial y Realidad virtual.....170 2.3.2. Evolucin del hipertexto.173 2.3.2.1. Vannevar Bush y el Memex....173 2.3.2.2. Douglas Engelbart: Augment y NSL..174

2.3.2.3. Ted Nelson y Xanadu..175 2.3.2.4. La primera generacin de hipertextos en los aos sesenta: HES y FRESS.176 2.3.2.5. Los setenta: Aspen Movie Map, el nacimiento del hipermedia y multimedia..177 2.3.2.4. Los sistemas de hipertexto en los ochenta: KMS, Hyperties, HyperCard, Notecards, Guide, SDE..178 2.3.2.5. Sistemas de hipertexto aplicados a la novela interactiva: Storyspace.184 2.3.2.6. Sistemas de hipertexto aplicados a la educacin: Intermedia y Project Jefferson....185 2.3.2.7. Los noventa: del hipertexto a la WWW.....187 2.3.3. Internet y la World Wide Web....188 2.3.3.1. El antecedente militar: ARPANET..188 2.3.3.2. El desarrollo de las redes.....190 2.3.3.3. La aparicin de la World Wide Web y los navegadores (browsers)...192 2.4. La lectura en el hipertexto.195 2.4.1. Historia de la lectura...195 2.4.1.1. Lectura en voz alta: descifrar el texto...196 2.4.1.2. Lectura silenciosa: la interiorizacin de la voz lectora 200 2.4.1.3. Del rollo al cdice.....201 2.4.1.4. El efecto relativo de la imprenta de Gutenberg sobre la lectura.....204 2.4.1.5. La Escolstica: lectura extensiva frente a lectura intensiva....208 2.4.1.6. La lectura del texto electrnico: confluencia del rollo y el cdice.210 2.4.2. El texto en la pantalla.214 2.4.2.1. Comparaciones entre la pantalla y el impreso214 2.4.2.2. La virtualidad de la pantalla redefine la textualidad ...216 2.4.2.3. La interactividad de la pantalla redefine al texto.....219 2.4.3. La interfaz digital.220 2.4.3.1. Qu es una interfaz?.......................................................220 2.4.3.2. Evolucin de las interfaces digitales.222 2.4.3.3. La potencia de la metfora espacial.226 2.4.3.4. La metfora de la piel..227 2.4.3.5. La engaosa transparencia de la interfaz228 2.4.3.6. Interfaz metamedium vs. interfaz especializada.232 2.4.3.7. Las formas de interaccin en la interfaz digital...237 2.4.3.7.1. Ventanas y marcos.237 2.4.3.7.2. Interfaces orientadas: accin-objeto y objeto-accin....238 2.4.3.7.3. El modelo de la conversacin textual..239 2.4.3.7.4. El modelo cognitivo de Norman...240 2.4.3.7.5. El modelo semio-cognitivo de Scolari.242 2.4.4. Remediaciones de la lectura en la pantalla....245 2.4.4.1. Lectura/navegacin.........245 2.4.4.2. Internet: Una nueva lectura extensiva?...........................251

2.4.4.3. Hibridacin de gneros y comunidades de interpretacin.......253 2.4.4.4. Una nueva relacin entre texto e imagen.....257 2.4.4.5. El cuerpo en la lectura.....261 2.4.4.6. Cmo se lee en la pantalla electrnica.....264 2.4.4.6.1. Diferencias en la lectura en papel y en pantalla....264 2.4.4.6.2. El problema de la desorientacin271 2.4.4.6.3. Cmo comprender la lectura en la pantalla desde el cognitivismo.273 2.4.4.6.4. Estrategias de lectura en la pantalla276 2.4.4.6.4.1. La bsqueda de la coherencia.277 2.4.4.6.4.2. Sobrecarga cognitiva....279 2.4.4.6.4.3. Las metas del lector..280 2.4.4.6.4.4. La navegacin intencional y la serendipia....282 2.4.4.6.4.5. La informacin de fondo (background)......283 2.4.4.6.4.6. La aplicacin de marcos......283 2.4.4.6.5. Modelos de lectores en la pantalla..285 2.4.5. Hacia una gramtica de las interacciones digitales..288 2.4.5.1. Affordances de la interfaz digital....289 2.4.5.2. De los marcos a la usabilidad....290 2.4.5.3. Texto y paratexto..294 2.5. Principales nociones para esta investigacin.....297

PARTE II: TRABAJO DE CAMPO Captulo 3: Anlisis de las entrevistas en profundidad sobre la lectura en Internet 3.1. Uso de la computadora personal.301 3.1.1. Historia personal con la PC...302 3.1.2. Ubicacin de la PC en el hogar y organizacin del uso familiar.303 3.1.3. Vnculo personal con la PC...306 3.1.4. Valoracin del uso que hacen otros de la PC en el hogar...309 3.1.5. Aprendizaje del uso de la computadora personal..312 3.1.6. El aprendizaje y el uso de la interfaz...315 3.1.7. Valoracin que hacen los "especialistas" sobre su uso de la PC...319 3.1.8. Cuadro sinptico.322 3.2. Internet325 3.2.1. Qu es Internet325 3.2.2. Valoracin de Internet330 3.2.3. Comparacin con la TV..332 3.2.4. Lo que no les gusta de Internet337 3.2.5. Lo que ms les gusta de Internet.341 6

3.2.6. Usos de Internet..344 3.2.7. Otros usos de Internet349 3.2.8. Valoracin del uso que otros hacen de Internet 352 3.2.9. A qu le sac tiempo el uso de Internet..356 3.2.10. Cuadro sinptico...361 3.3. Navegar en Internet.367 3.3.1. Navegar en Internet367 3.3.2. Planificacin de la sesin de Internet..371 3.3.3. Descripcin de la sesin de Internet376 3.3.4. Sitios de Internet.385 3.3.5. Uso del Historial de bsqueda y de los Favoritos.390 3.3.6. Qu hace mientras navega en Internet...395 3.3.7. Multitarea.402 3.3.8. Perderse en Internet..407 3.3.9. Uso del mapa de navegacin..411 3.3.10. Cuadro sinptico..414 3.4. La lectura en Internet..423 3.4.1. Eleccin de la lectura segn gustos u obligaciones.423 3.4.2. Predisposiciones hacia la lectura en papel y en pantalla .426 3.4.3. Tiempos de lectura en papel y en pantalla.437 3.4.4. Sensaciones que generan los diferentes dispositivos..439 3.4.5. Comodidad e incomodidad de los diferentes dispositivos446 3.4.6. Cansancio por la lectura en la pantalla451 3.4.7. Dificultades para orientarse durante la lectura en la pantalla ..454 3.4.8. La extensin de los textos.462 3.4.9. Valoracin de los diferentes elementos de la pantalla ..465 3.4.10. Scroll vs. clic..470 3.4.11. Vistazo previo475 3.4.12. Uso de las guas de lectura.481 3.4.13. Lectura lineal y no lineal..485 3.4.14. La influencia del tiempo de descarga491 3.4.15. Uso de la computadora como archivo y borrador495 3.4.16. Imprimir para leer o para entregar.501 3.4.17. Razones para dejar de leer en pantalla505 3.4.18. Cuadro sinptico...509 3.5. El uso del hipertexto...522 3.5.1. Razones para hacer clic522 3.5.2. Razones para no hacer clic..527 3.5.3. La necesidad de tener una idea previa antes de hacer clic529 3.5.4. Encontrar lo que no se quiere..533 3.5.5. Volver atrs..536 3.5.6. Criterios de asociacin..538 3.5.7. Valoracin del hipertexto542 3.5.8. Cuadro sinptico.546

Captulo 4: Anlisis de la encuesta sobre la lectura en Internet 4.1. Estructura familiar...551 4.2. Consumo de medios...553 4.3. La computadora personal..564 4.3.1. Posesin de computadora personal.564 4.3.2. Aprendizaje sobre el uso de la computadora y dinmica familiar...569 4.3.3. Caracterizacin y valoraciones del uso de la PC..577 4.4. Internet589 4.4.1. Acceso a Internet y dinmica familiar..589 4.4.2. Usos de Internet..605 4.4.3. Valoraciones de Internet621 4.4.4. Navegar en Internet633 4.4.5. La lectura en Internet..661 4.4.5.1. Valoracin de elementos de una pgina de Internet..661 4.4.5.2. Estrategias de lectura en la pantalla.664 4.4.5.3 Comparaciones entre la lectura en Internet y la lectura en libros.684 4.4.6. El uso del hipertexto...701 4.5. Comparaciones con el estudio cualitativo711 4.5.1. Consumo de medios..711 4.5.2. La computadora personal..712 4.5.3. Aprendizaje sobre el uso de la computadora y dinmica familiar..712 4.5.4. Caracterizacin y valoraciones sobre el uso de la PC..713 4.5.5. Acceso a Internet y dinmica familiar..714 4.5.6 Usos de Internet...716 4.5.7. Valoraciones sobre Internet..717 4.5.8. Navegar en Internet718 4.5.9. Valoraciones de los elementos de una pgina de Internet..721 4.5.10. Estrategias de lectura en la pantalla.722 4.5.11. Comparaciones entre la lectura en Internet y la lectura en libros..725 4.5.12. El uso del hipertexto.727

Captulo 5: Anlisis de las sesiones de Internet 5.1. Aspectos metodolgicos...726 5.2. Ficha de anlisis de sesiones de Internet.730 5.2.1. Uso del mouse731 5.2.1.1. Navegador731 5.2.1.2. Otros programas..733 5.2.2. Uso del teclado...734

5.3. Resultados del anlisis de las sesiones de Internet..735 5.3.1. Tipos de sesiones desarrolladas por los usuarios....735 5.3.1.1. Jvenes..735 a) Los que slo navegan por Internet...735 b) Los que navegan, usan el chat y el correo electrnico736 c) Los que navegan, usan el chat, el correo electrnico y otros programas736 d) Los que slo usan el chat...736 5.3.1.2. Adultos736 a) Los que slo navegan por Internet736 b) Los que navegan y usan el correo electrnico736 c) Los que navegan, usan el correo electrnico y otros programas...737 d) Los que slo usan el e-mail737 5.3.1.3. Comparaciones.737 5.3.2. Anlisis de las interacciones digitales realizadas por los usuarios de acuerdo con el tipo de sesin desarrollada...738 5.3.2.1. Ejemplo de anlisis de una sesin de Internet739 5.3.2.1.1. Datos generales..740 5.3.2.2.2. Descripcin de la sesin740 5.3.2.2.3. Observaciones...745 5.3.2.2. Jvenes..746 A. Los que slo navegan por Internet746 B. Los que navegan, usan el chat y el correo electrnico747 C. Los que navegan, usan el chat, el correo electrnico y otros programas 750 D. Los que slo usan el chat..753 5.3.2.3. Adultos753 A. Los que slo navegan por Internet754 B. Los que navegan y usan el correo electrnico755 C. Los que navegan, usan el correo electrnico y otros programas755 D. Los que slo usan el e-mail...758 5.3.2.4. Las affordances que no se usan759 5.3.2.4.1. Barra superior del navegador759 5.3.2.4.2. Enlaces.761 5.3.2.5. Rutinas de navegacin..762 5.3.2.5.1. Jvenes.762 Los que navegan, usan el chat y el correo electrnico.762 Los que navegan, usan el chat, el correo electrnico y otros programas..762 5.3.2.5.2. Adultos763 Los que navegan y usan el correo electrnico.763

Los que navegan, usan el correo electrnico y otros programas....763 5.3.2.6. Secuencias operativas..764 5.3.2.6.1. Jvenes.764 Secuencias de navegacin en pginas de Internet..764 Secuencias de conversacin en el chat767 Secuencias de uso multitarea768 5.3.2.6.2. Adultos..770 Secuencias de navegacin en pginas de Internet..770 Secuencias de bsqueda de informacin..772 Secuencias de uso multitarea775 5.3.3. Sitios visitados.778 5.3.3.1. Jvenes..779 Correo electrnico (webmail)..779 Motores de bsqueda..779 Msica....780 Juegos....780 Resultados de bsqueda.781 Sitios informativos.782 Deportes.783 Pginas personales..783 Computacin.784 Tarjetas virtuales..784 Otros sitios....... 784 5.3.3.2. Adultos785 Correo electrnico (webmail)..785 Contenidos educativos.785 Motores de bsqueda..787 Resultados de bsqueda.787 Sitios informativos.788 Sitios Institucionales.789 Entidades educativas...789 Portales..789 Pginas comerciales790 Deportes790 Pginas personales.790 Tarjetas virtuales..791 Otros sitios.791 5.3.3.3. Comparaciones.791 5.3.3.3.1. Intereses en comn792 5.3.3.3.2. Intereses diferenciados..793 5.4. Comparaciones de las sesiones de Internet con las entrevistas en profundidad y la encuesta.....................................794 5.4.1. Navegador795 5.4.2. Rutinas de navegacin..795

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5.4.2.1. Jvenes..795 5.4.2.2. Adultos795 5.4.3. Sitios visitados.796 5.4.3.1. Jvenes..796 5.4.3.2. Adultos797 5.4.4. Uso del Historial de bsqueda y Favoritos.797 5.4.4.1. Jvenes..797 5.4.4.2. Adultos798 5.4.5. Multitarea..798 5.4.5.1. Jvenes..798 5.4.5.2. Adultos799 5.4.6. Cuadro comparativo entre de las sesiones de Internet con las entrevistas en profundidad y la encuesta799

Captulo 6: Comparaciones con otros estudios 6.1. Acceso a Internet en la Ciudad de Buenos Aires y en el pas 803 6.2. Equipamiento informtico de los hogares..806 6.3. Equipamiento y consumo de medios en el hogar.809 6.4. Lectura.811 6.5. Posesin de la PC y ubicacin en el hogar813 6.6. Acceso a Internet en el hogar..816 6.7. Acceso a Internet fuera del hogar818 6.8. Frecuencia de uso de Internet.819 6.9. Aprendizaje y valoraciones del uso de la computadora e Internet 820 6.10. Usos de la PC e Internet.821 6.11. Sitios visitados.826 6.12. Multitarea..827 6.13. Internet frente a la TV.833 6.14. Diferencias en el uso de Internet en los distintos estratos sociales 836 6.14.1. Usos de Internet por parte de los jvenes de clase alta.836 6.14.2. Usos de Internet por parte de los jvenes de los sectores medios.839 6.14.3. Uso de Internet por parte de los jvenes de los sectores bajos.842 6.15. Apropiacin de la PC e Internet en los adultos y sus hbitos de lectura844 6.16. Estrategias de lectura en la pantalla849 6.17. Comparaciones entre la lectura en la pantalla y la lectura en papel..852 6.18. Navegar, leer y buscar855

PARTE III: CONCLUSIONES Captulo 7: Conclusiones863

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APNDICE Apndice I..3 1. Guin de las entrevistas en profundidad...3 2. Ejemplo de trascripcin de una de las entrevistas que forman parte de la fase cualitativa de la investigacin...6 3. Convenciones de transcripcin de las entrevistas en profundidad....20 4. Cdigos de las entrevistas en profundidad.....21 5. Ficha de anlisis de sesiones de Internet.......24 6. Ejemplo de ficha de anlisis de sesiones de Internet completada..25 7. Ejemplo de encuesta completada.....26 8. Listado de escuelas que participaron en la encuesta (CABA).....48 Apndice II (en DVD adjunto)...51 Transcripcin de las entrevistas en profundidad Videos de las sesiones realizadas por los entrevistados Descripciones de las sesiones realizadas por los entrevistados Grillas de anlisis de las sesiones de Internet

BIBLIOGRAFA Bibliografa general..53 Bibliografa especfica.70 Fuentes electrnicas...76

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Prlogo

Un largo y sinuoso camino

Las metforas, en este caso el ttulo de una cancin de los Beatles, muchas veces ayudan a describir ms cabalmente una idea. Y de esto se trat la investigacin que hoy tengo el placer y la enorme alegra de presentar. Fue, sin dudas, un largo, largusimo camino de ocho aos. Y tambin fue sinuoso: hubo idas y venidas, dudas y replanteos, temporadas de lenta marcha y de alta velocidad, como la de estos dos ltimos aos. Todo ello en medio de las otras actividades profesionales que nunca se pueden detener y que a su vez iluminan, desde la prctica concreta, muchos aspectos que hacen reflexionar y repensar la teora. Fue un largo y sinuoso camino en el que, si bien siempre tuve como norte la necesidad de finalizar este proyecto, se hizo imprescindible una gran dosis de perseverancia, sobre todo en los momentos en que ms lejos se vea el destino final, o se presentaban escollos que parecan, a primera vista, insalvables.

Es por eso que, llegado a la meta, siento la imperiosa necesidad de agradecer. En primer lugar, a Dios, por haberme dado el don de la perseverancia y por esta posibilidad de dedicar gran parte de mi vida a algo que despert mi inters y con lo cual siento que puedo hacer un aporte a la sociedad.

En segundo lugar, quiero agradecer a las personas que, de un modo u otro, colaboraron en esta empresa ardua y fatigosa. En primer lugar, quiero agradecer profundamente a mi director de tesis, el Dr. Damin Fernndez Pedemonte, decano de la Facultad de Ciencias de la Informacin de la Universidad Austral, quien me acompa de principio a fin y con una disponibilidad incondicional, matizada siempre con una gran dosis de buen humor y con un estmulo constante. A mis profesores del doctorado de la Universidad Austral, gracias a quienes fui delineando desde distintas

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perspectivas el enfoque y la temtica de investigacin: el Dr. Pedro Luis Barcia, el Dr. Luciano Elizalde, el Dr. Fernando Ruiz, el Dr. Gabriel Zanotti, el Dr. Alejandro Piscitelli, el Dr. Armando Fumagalli, la Dra. Gabriela Fabbro, el Dr. Carlos Alvarez Teijeiro, el Dr. Juan Luis Iramain y el Dr. Gustavo Orza. Agradezco a la Magter. Celina Cant, de IAE Business School de la Universidad Austral, quien me asesor en el diseo de la muestra de la encuesta y tambin a las asistentes Cecilia Franchino de Restelli y Luz Biedma por su gentileza y dedicacin para resolver eficazmente todas las cuestiones horarias y organizativas. Tambin quiero agradecer por su orientacin en el desarrollo de este trabajo al Dr. Jos Luis Orihuela, de la Universidad de Navarra (Espaa), a quien tuve el gusto de entrevistar con motivo de su paso por la Universidad de Montevideo, en Uruguay. En ocasin de viajar a Espaa a raz de un premio otorgado por el portal EducaRed de Fundacin Telefnica en reconocimiento de mi tarea como formador de docentes en nuevas tecnologas, tuve la posibilidad de entrevistar en la Universidad Complutense de Madrid al Dr. Isidro Moreno Muoz, a quien le agradezco por transferirme una gran dosis de su entusiasmo en la investigacin de sistemas hipermedia. En el mismo viaje, entrevist al Dr. Francisco Garca Garca, Director del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa, a quien debo en parte la perspectiva educativa que asumi esta investigacin. Finalmente, tuve el inmenso placer de tener un encuentro prolongado con el Dr. Antonio Rodrguez de las Heras, de la Universidad Carlos III de Madrid, a quien se le reconoce una de las primeras investigaciones en la temtica de la navegacin por las redes de informacin. Adems de mis agradecimientos al Dr. Rodrguez de las Heras, debo decir que en la Universidad Carlos III de Madrid hall gran parte de bibliografa y documentacin a la que de otra manera no hubiera sido posible acceder. Todos ellos incidieron significativamente en esta investigacin, proporcionando una amplitud de miradas que espero haya quedado manifiesta en el trabajo.

Quiero dar las gracias a los colaboradores, que en distintos momentos realizaron parte del trabajo ms arduo de la investigacin: a Pablo Albarello, quien transcribi gran parte de las entrevistas en profundidad, a Alejandra 14

Aguirre, quien administr la mayor parte de las encuestas en las escuelas y a Natalia Orsi, quien carg las respuestas de las encuestas en el programa con el que luego se procesaron los resultados.

Agradezco tambin a las autoridades de la Direccin de Investigacin y de la Direccin de Planeamiento, ambas pertenecientes al Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, por autorizar la realizacin de la encuesta en las escuelas pblicas y privadas de la ciudad. A los directivos de las escuelas que permitieron que ingresramos y les robramos algunos minutos de clase para la realizacin de las encuestas. A los alumnos y docentes muchos de ellos, colegas y amigos- que participaron tanto en las encuestas como en las entrevistas en profundidad, brindndonos generosamente su tiempo y disponibilidad.

Tambin quiero agradecer a mis compaeros de ruta, colegas en la investigacin y en la docencia en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora: al Magster Rubn Canella, quien me introdujo en el mundo de la investigacin acadmica y me impuls generosamente a realizar este doctorado, y a la Lic. Teresa Tsuji, con quien comparto, junto con Rubn, adems de la amistad, las clases en la UNLZ y otros proyectos. Como dice el Evangelio, los ltimos sern los primeros. Por eso, el ltimo lugar, aunque en realidad es a quin ms debo agradecer, est reservado para la familia. Principalmente, a mi esposa, Jimena Valero, por haber soportado estoicamente todos estos aos de matrimonio junto a la tesis, la cual nos ha robado momentos de descanso y de vacaciones, y siempre me ha tenido trabajando ms de la cuenta y siendo redundante y monotemtico en los temas de conversacin. A Jimena tambin le debo las pacientes correcciones y aportes en los retoques finales de la redaccin de la tesis. Finalmente, quiero dedicar la tesis a mis padres, Carlos Albarello y Beatriz Amutio, a mis hermanos, Pablo y Fernando, y muy especialmente a mi hijo, Ezequiel Albarello. Con l imagino el futuro, y es mi deseo que esta investigacin sirva, en alguna medida y humildemente, para la construccin de una sociedad mejor. 15

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Introduccin
La investigacin Leer/navegar en Internet. Un estudio comparativo entre jvenes y adultos porteos sobre las formas de lectura en la computadora busca caracterizar el modo en que los jvenes en su condicin de nativos digitales- leen en Internet, a travs de la pantalla. El problema que se aborda aqu es el de las diferencias que presenta el texto en la pantalla de la computadora y en el impreso y las diversas experiencias de lectura que eso conlleva. Esto habla de la necesidad de replantear algunas cuestiones fundamentales: en primer lugar, el concepto de lectura, que se transforma a partir del cambio de soporte de lectura y que a su vez lleva a rutinas o hbitos de lectura diferentes. Y en segundo lugar, el soporte de lectura, que requiere de una reconceptualizacin para admitir en su definicin la naturaleza interactiva de la lectura en la pantalla.

El largo trayecto recorrido durante esta investigacin se manifest, en primer lugar, en cmo llegu al problema que me propuse indagar. El primer acceso al tema vino de la mano del concepto del hipertexto, y de la profusa bibliografa e investigaciones sobre la naturaleza del texto electrnico. Fue as que en el comienzo orient la investigacin hacia las caractersticas del hipertexto, su relacin con el pensamiento humano y las diferencias con el texto impreso. En una segunda etapa, apareci el inters de realizar un trabajo de campo sobre cmo se lee en la pantalla, a travs del hipertexto. Fue ah entonces cuando la cuestin se abri directamente hacia una investigacin mucho ms profunda que no se circunscribiera al hipertexto literario que fue el paradigma dominante en los primeros aos de las investigaciones sobre el tema- sino que se aplicara a cmo se lee en Internet, es decir, cmo se utiliza el hipertexto ms importante y global de todos. Desde esta perspectiva de la lectura como apropiacin es que se propone analizar la lectura en Internet, considerando a la red como medio de comunicacin, ms all de las cuestiones meramente tecnolgicas o instrumentales. Adems, es importante destacar que la presente investigacin se circunscribe en la denominada Web 1.0; es decir, comprende un concepto de Internet como espacio de lectura y de

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vinculacin con contenidos, y no tanto como espacio colaborativo o de construccin colectiva del conocimiento, como lo es la Web 2.0. Esto, sin dudas, ameritara otro tipo de investigacin mucho ms compleja que correspondera a una segunda etapa de trabajo.

El inters por estudiar el fenmeno de la lectura en Internet tiene que ver con las otras actividades acadmicas que vengo desarrollando desde hace varios aos, particularmente en el cruce entre la comunicacin y la educacin. Desde esa perspectiva, me desempeo en la investigacin acadmica y en la docencia en el nivel universitario, institutos de formacin docente y secundario- en materias afines a la comunicacin, la educacin y la tecnologa y el periodismo digital. Adems, desarrollo desde el ao 2003 -junto a un equipo de investigacin de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y el portal EducaRed de Fundacin Telefnica- el proyecto Periodismo Escolar en Internet, que promueve la produccin y publicacin de peridicos escolares en la web, con la participacin de docentes y alumnos de ms de 200 escuelas de Iberoamrica. Una preocupacin constante que atraviesa todas estas actividades es la manera en que desde la educacin nos podemos apropiar, desde una perspectiva crtica, de las ventajas y posibilidades que nos ofrece la tecnologa para ponerlas al servicio de un proyecto pedaggico. Para esto es necesario conocer el modo en que las nuevas generaciones de alumnos los nativos digitales- se relacionan con estas tecnologas. En ese sentido, analizar el modo en que leen en la pantalla resulta de un inters fundamental para disear e implementar estrategias de enseanza que comprendan a esos nuevos medios y nuevas maneras de acceso y comprensin de la informacin.

Durante la realizacin de esta investigacin me he encontrado con dificultades de diferente naturaleza. La primera de ellas, creo que la ms importante, es la ausencia de estudios similares. Si bien en los ltimos aos han habido investigaciones muy valiosas la gran mayora de ellas de tipo cuantitativo- sobre consumos culturales de los jvenes y el uso de las pantallas; en general no existen investigaciones que expliquen cmo los chicos utilizan las pantallas y cmo leen en ellas. Este tipo de investigaciones, de tipo cualitativo, son las menos, y estn circunscriptas a contextos ajenos al nuestro. 18

Es por eso que mi inters radica en investigar cmo los jvenes de la Ciudad de Buenos Aires leen en Internet, las estrategias y ritos de lectura que despliegan y el efecto cruzado que se produce entre distintas pantallas y actividades a la hora de leer. La segunda dificultad tuvo que ver con la bibliografa disponible. Existen abundantes textos tericos que hablan de la influencia de la tecnologa en la sociedad, de la conformacin de un nuevo paradigma el de las tecnologas de la informacin y la comunicacin- que da lugar a nuevas formas de organizacin social y de formas de comunicarse. Lamentablemente, en la mayora de los casos al menos en el mbito argentino- se trata de mera especulacin terica con poca injerencia del trabajo de campo, de experiencias concretas. Esta ausencia se traduce muchas veces en visiones sesgadas de la tecnologa polarizadas entre los denominados apocalpticos y los integrados (Eco, 1968)- que poco tienen que ver con el uso real que hace la gente de ella. Luego, otra dificultad relacionada con la bibliografa disponible es que en relacin al hipertexto, la casi totalidad de los textos publicados se refiere al fenmeno del hipertexto literario o al hipertexto documental. Es decir, la bibliografa est limitada a analizar al hipertexto desde la perspectiva de la posmodernidad literaria, con sus implicancias filosficas y tericas; o bien centrada en la evaluacin de sistemas de recuperacin de informacin, y en muchos casos se habla de sistemas de hipertexto cerrados, y en ningn caso se estudia la utilizacin de Internet como el hipertexto global (Bolter, 2001: 39). Afortunadamente, s existen estudios aunque limitados a contextos ajenos al nuestro, pero tiles al fin- que desde la perspectiva psicolgica cognitivista indagan en el modo en que se lee en la pantalla. El esfuerzo consisti entonces en extender esos estudios a las interacciones con la pantalla en Internet, lo cual implica un desafo mayor. Finalmente, otra dificultad asociada a esta investigacin es la naturaleza pluridisciplinaria de la misma, complejidad con la que me fui encontrando a lo largo de la investigacin, y para la cual hubo que desarrollar un marco terico y metodolgico adecuado a una investigacin que nunca antes se haba realizado. Fue as que result necesario abordar, desde el marco terico de la investigacin, la perspectiva histrico-antropolgica para dar cuenta de las transformaciones en los hbitos de lectura a partir de la relacin con los 19

dispositivos. Luego, desde el marco filosfico y literario, se analizaron las diferentes propuestas y aportes del hipertexto como nuevo modo de produccin y comprensin de sentido, y se realiz un relevamiento bibliogrfico exhaustivo para analizar la naturaleza de la cibercultura como contexto . A los fines de enmarcar el trabajo de campo, se ech mano de la psicologa cognitiva para analizar el modo de lectura en la pantalla y sus comparaciones con el papel; y tambin se estableci un cruce entre la semitica y el cognitivismo para analizar las interacciones digitales que tienen lugar en la pantalla de la computadora. Desde el plano metodolgico, se opt por una triangulacin de mtodos y datos, que consisti en realizar, primero, una serie de 37 entrevistas en profundidad a jvenes y adultos, a quienes tambin se los invit a desarrollar una sesin de Internet estndar, que fue registrada en formato video para analizarlas posteriormente. Este anlisis se realiz desde la perspectiva semio-cognitiva (Scolari, 2004), que representa un cruce disciplinario novedoso e interesante para comprender el modo en que se lee en la pantalla, centrado en el lector emprico del texto. Luego, se realiz una encuesta a una muestra representativa de 330 casos de adolescentes escolarizados de la Ciudad de Buenos Aires, y tambin a una muestra no representativa de 65 adultos todo ellos docentes- slo a los fines de establecer comparaciones con los jvenes. Esta triangulacin permiti extrapolar los datos recogidos en las entrevistas en profundidad, lo cual otorga mayor validez a las conclusiones extradas. Adems, en base a los resultados de las entrevistas en profundidad, fue elaborado el cuestionario de la encuesta que tuvo lugar posteriormente. De este modo podemos saber no solamente qu o cunto hacen los jvenes en la pantalla, sino tambin cmo y por qu lo hacen.

Esta investigacin aporta nuevos elementos para entender el modo en que los jvenes interactan con la pantalla de la computadora y las estrategias de lectura que desarrollan en ella, todo ello en el marco de la multiplicidad de tareas que realizan en el mismo dispositivo (multitarea). Y como las cosas se definen por los opuestos, esta indagacin en la interaccin con las interfaces digitales permite establecer comparaciones interesantes con la interfaz del dispositivo impreso, con lo cual podemos comprender ms acabadamente las

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abismales diferencias con el modo de lectura de los adultos, los migrantes digitales. Otro aporte de la presente investigacin se da en el plano educativo, que es el norte que ha orientado en todo momento su desarrollo. Hablamos de chicos escolarizados y de adultos docentes, y las entrevistas y encuestas se han realizado en el mbito de la escuela. Hablamos tambin de la lectura y del modo de entender un contenido, ya sea en la pantalla o en el papel. Todo esto significa un aporte sustancial para explicar como decamos- el modo en que los chicos comprenden los textos que leen en la computadora, y esta comprensin se puede traducir en estrategias de enseanza ms efectivas por parte de los docentes, quienes, como he podido comprobar por mi experiencia en distintos niveles del sistema educativo, o bien se mantienen pasivos o se resisten ante los cambios que introducen las tecnologas, y lamentablemente no pueden o no quieren- adecuar sus estrategias de enseanza ante semejante desafo. En tercer lugar, un aporte ms que, entiendo, propone esta investigacin es justamente su planteo metodolgico. No slo se hace una triangulacin metodolgica y de datos de una encuesta y una serie de entrevistas en profundidad, todo ello debidamente contextualizado desde una slida base bibliogrfica y documental, sino que tambin se propone un modo de anlisis de las interacciones digitales que realizan los usuarios en la pantalla. La perspectiva semio-cognitiva de Scolari (2004) me ha permitido, primero, comprender, luego, aplicar y finalmente, proponer una metodologa de anlisis el de las affordances o instrucciones que aparecen replegadas en las interfaces digitales- para que aqul que tenga inters lo pueda aplicar en su contexto de trabajo o estudio. En el captulo dedicado al anlisis de las sesiones de Internet que realizaron los entrevistados en la fase cualitativa de la investigacin, se propone una grilla de anlisis de las interacciones digitales, que puede transformarse segn mi opinin- en un valioso aporte para estudiar el fenmeno de la recepcin en Internet. Finalmente, otro aporte de la presente investigacin es que permite realizar otras investigaciones. Es decir, al disponer en los apndices de todo el trabajo de campo (entrevistas completas, anlisis de las sesiones y archivos en video de las sesiones analizadas), el investigador interesado en estas 21

temticas puede encontrar ms elementos que los que han sido presentados en esta investigacin, dada la limitacin de espacio y tiempo. Para terminar, la investigacin est organizada en siete captulos. El primero est dedicado a los aspectos metodolgicos de la investigacin, donde se explican y fundamentan los mtodos y las tcnicas elegidos para la recoleccin y anlisis de datos, tanto en la fase cualitativa como en la cuantitativa. El segundo captulo presenta el marco terico de la investigacin, el cual a su vez se divide en cuatro partes: la primera ofrece una panorama sobre la evolucin de los medios de comunicacin hasta dar lugar a la cibercultura; la segunda analiza la teora del hipertexto como la base sobre la cual se presenta la informacin en la pantalla, dando lugar al concepto de hipertexto global, que se relaciona con Internet; la tercera parte est orientada a ofrecer la perspectiva tecnolgica de la evolucin de las computadoras e Internet; y finalmente, la cuarta parte se dedica exclusivamente a la lectura en la pantalla, desde una perspectiva histrico-antropolgica, cognitiva y semitica. El tercer captulo, ya adentrndonos en el trabajo de campo, ofrece el anlisis de las entrevistas en profundidad, organizado en varios apartados que hablan del vnculo de los usuarios con la PC e Internet, su modo de navegar, sus estrategias de lectura y el uso del hipertexto. Estos apartados estn ilustrados con extractos significativos de las entrevistas de jvenes y adultos y cada uno de ellos finaliza con un cuadro sinptico comparando ambos perfiles. El cuarto captulo presenta los resultados de la encuesta realizada a jvenes y adultos, y del mismo modo que el captulo anterior, est organizado temticamente, con los grficos que ilustran las respuestas de acuerdo con la edad, el sexo, el tipo de escuela al que asisten los jvenes de gestin estatal o privada- y el nivel socioeconmico que representan. Ese captulo finaliza con una comparacin con los resultados del estudio cualitativo. El captulo quinto completa el trabajo de campo con el anlisis de las sesiones de Internet que realizaron los entrevistados en la fase cualitativa de la investigacin. All se analizan las rutinas de navegacin, las interacciones digitales, los sitios visitados, y se finaliza el captulo comparando lo que dijeron los entrevistados y encuestados con lo que efectivamente realizaron durante sus sesiones de Internet. 22

El sexto captulo de la investigacin est dedicado a comparar los hallazgos con otros estudios o investigaciones similares, tanto de tipo cualitativo como cuantitativo. Por ltimo, naturalmente aparecen las conclusiones del trabajo, la bibliografa y los apndices documentales. El Apndice I contiene el guin de las entrevistas en profundidad y un ejemplo de ellas; las convenciones de trascripcin que se utilizaron para presentar las entrevistas y un listado de los cdigos (temas o tpicos) en lo que se dividieron los resultados de las entrevistas. Tambin estn all la grilla de anlisis de las interacciones digitales de las sesiones de Internet con un ejemplo de ellas. Luego aparecen, en el Apndice I, el cuestionario de la encuesta y un ejemplo de ella. Finalmente, el Apndice II, presenta en un DVD la totalidad de las entrevistas en profundidad transcriptas; las sesiones de Internet realizadas por los entrevistados en formato video; la trascripcin de cada una de las sesiones en formato de texto con un relato pormenorizado de cada una; y por ltimo el anlisis de las sesiones de acuerdo con las grillas mencionadas- que se tomaron en cuenta para el desarrollo del captulo quinto.

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PARTE I:

ASPECTOS METODOLGICOS Y TERICOS

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Captulo 1: Aspectos metodolgicos

1.1. Objetivos e hiptesis de la investigacin

1.1.1. Objetivos de la investigacin

Objetivo general: El objetivo de la presente investigacin es caracterizar el modo en que los jvenes leen en Internet y compararlo con el modo en que lo hacen los adultos. Nos vamos a dedicar a estudiar las formas de lectura que los jvenes realizan en la pantalla de la computadora personal, y ms especficamente cuando se conectan a Internet, considerada en este contexto como un hipertexto global en el cual los usuarios o navegantes deben hacer clic y tomar elecciones todo el tiempo. A los fines de marcar una diferencia generacional, se comparar con los adultos, y tambin se establecern semejanzas y diferencias con la lectura en el dispositivo impreso, particularmente, el libro.

Objetivos particulares: Analizar el concepto de lectura en el entorno digital y establecer diferencias con la lectura en el soporte impreso

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Conocer y explicar las diferencias entre los modos de leer de los jvenes (nativos digitales) y adultos Establecer una relacin complementaria entre lectura y soporte de lectura (dispositivo) Comprender las caractersticas de la computadora de escritorio como interfaz de lectura digital Estudiar los hbitos de lectura de jvenes y adultos en las interfaces digitales

1.1.2. Definicin del problema a investigar

Preguntas de investigacin:

En qu medida es diferente la forma de lectura que jvenes y adultos desarrollan en la pantalla de la computadora?

Las formas en que jvenes y adultos se apropian de los textos en las pantallas, implican un cambio en el concepto de lectura?

Ofrece la computadora a travs del hipertexto una forma de lectura diferente a la que ofrece el libro?

Qu caractersticas tiene la lectura en Internet?

1.1.3. Hiptesis de investigacin

Si bien las investigaciones de tipo cualitativo no necesitan partir de una hiptesis, en este caso se trata de una investigacin mixta, con una prevalencia de la metodologa cualitativa. En ese sentido, en la primera fase de la investigacin, que fue de carcter cualitativo, se parti de una hiptesis inicial, segn la cual existen diferencias sustanciales entre la lectura que se desarrolla en la pantalla de la computadora conectada a Internet y la lectura que se lleva 28

a cabo en libros impresos, y adems, esas diferencias se manifiestan en los modos de lectura que realizan jvenes y adultos en esos dispositivos. Luego, los hallazgos producidos por la fase cualitativa de la investigacin se extrapolaron a travs de la fase cuantitativa en una muestra representativa del universo de jvenes escolarizados de la Ciudad de Buenos Aires entre los 14 y los 18 aos de edad. Esto permiti enriquecer el trabajo con el aporte de las dos metodologas.

1.2. Diseo de investigacin

Como indica Valles (1999: 198) y segn sostiene la mayora de los autores de mtodos de investigacin (Wimmer y Dominick, 1996: 146, entre otros), es conveniente el uso combinado de las entrevistas con otras tcnicas (cualitativas o cuantitativas). Para Luis Enrique Alonso (1995: 225) en tanto, mientras que las metodologas cuantitativas se adaptan a la funcin referencial, de las funciones del lenguaje descritas por Roman Jakobson (1981) en la medida en que representan una comunicacin denotativa, descriptiva y cognoscitiva, las metodologas cualitativas encuentran su productividad en otros mbitos comunicacionales. Concretamente, para Alonso, el grupo de discusin se adapta a la funcin metalingstica del lenguaje y la entrevista abierta a la funcin expresiva. En otras palabras, mientras que la investigacin cuantitativa responde al qu?, la cualitativa se refiere al cmo? y por qu? Por otra parte, Wimmer y Dominck (1996: 145) sostienen que la investigacin cualitativa difiere de la cuantitativa en tres aspectos: 1) las dos perspectivas implican una percepcin diferente de la realidad: mientras que para el investigador cuantitativo la realidad es algo objetivo que est afuera y que puede ser observada en su totalidad a travs del anlisis de sus partes, para el cualitativo no existe una realidad nica, sino que es subjetiva, cada observador crea la realidad formando parte del proceso de investigacin y la analiza en forma global.

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2) tienen una visin diferente de los individuos: el cuantitativo cree que todos los seres humanos son esencialmente similares y busca las caractersticas similares para sintetizar sus sentimientos y reacciones, mientras que el cualitativo cree que los seres humanos son esencialmente distintos y no pueden ser encasillados. 3) Mientras que los investigadores cuantitativos pretenden establecer leyes generales del comportamiento y explicar muchos aspectos constantes a lo largo de muchas situaciones o lugares, los cientficos cualitativos intentan sentar una explicacin especfica sobre una situacin dada particular.

Por todo lo expuesto, para la presente investigacin se opt por una triangulacin metodolgica mixta, tanto de tcnicas como de datos, combinando metodologas cualitativas y cuantitativas. En ese marco, la investigacin se realiz en tres etapas, las cuales se explican a continuacin.

La primera etapa incluy la utilizacin de la tcnica de la investigacin documental, que consisti en una revisin de la literatura que supone estar al da de lo publicado sobre el tema (Valles, 1999: 109)- y de las estadsticas existentes (investigaciones similares y datos oficiales sobre uso de Internet, hbitos de lectura, etc.). La segunda etapa de la investigacin consisti iniciando ya el trabajo de campo- en la realizacin de entrevistas en profundidad, de acuerdo con la metodologa cualitativa, a una muestra de 37 sujetos, 14 de ellos mayores de 27 aos y docentes en ejercicio y 23 de ellos, jvenes escolarizados de 14 a 18 aos, a quienes se les pregunt sobre sus hbitos de uso de la computadora y la lectura en Internet. Asimismo, las entrevistas en profundidad se complementaron con el registro de las sesiones de Internet que realizaron los mismos entrevistados en el contexto de la investigacin.

En una tercera etapa, y a partir del trabajo cualitativo, se elaboraron categoras de anlisis que luego se aplicaron en el diseo de una encuesta de tipo cuantitativo que se realiz, tambin a jvenes y adultos de las mismas 30

edades, pero en este caso se seleccion una muestra representativa de jvenes que actualmente cursan el colegio Secundario Comn en la Ciudad de Buenos Aires, y se la contrast con una muestra no representativa de adultos. Para ello, se elabor una muestra de 330 casos de jvenes representativos de los distintos estratos socioeconmicos, y que asisten tanto a escuelas de gestin estatal como de gestin privada. De este modo, el trabajo cualitativo orient la realizacin de la investigacin cuantitativa, a la vez que esta ltima cumpli la funcin de corroborar las hiptesis comprobadas por la primera. As, las afirmaciones que se hicieron en la fase cualitativa pueden ser generalizadas o extrapoladas a todo el universo estudiado. En ese sentido, la triangulacin metodolgica del presente estudio hace que el mismo pueda considerarse de validez externa (Wimmer y Dominick, 1996: 39), ya que sus resultados pueden ser aplicados no solamente a la muestra analizada, sino a todos los jvenes escolarizados de la ciudad de Buenos Aires que tengan entre 14 y 18 aos. Al comparar ambas metodologas, se comprueba que mientras que en la metodologa cuantitativa las variables son unvocas, no sucede as con la metodologa cualitativa, ya que las respuestas de los entrevistados tienden a ser ms ricas y complejas, lo cual permite, adems, comprobar la existencia de una teora que los usuarios tienen sobre Internet y los modos de leer en pantalla, cuestin que no llega a aparecer en la encuesta. Un ejemplo de esto lo representa la significacin que tiene el concepto navegar para los entrevistados, el cual se presenta como un trmino polismico y lleno de matices que vale la pena estudiar con detenimiento.

En relacin a la triangulacin de datos, se estudiaron los resultados alcanzados por ambos estudios tanto el cualitativo como el cuantitativo- a fin de establecer comparaciones y conocer las semejanzas y diferencias obtenidas. Asimismo, estos datos tambin se compararon con los datos proporcionados por la teora al realizar la investigacin documental, en la primera parte de la presente investigacin. Todo esto permiti establecer generalizaciones apoyadas en la teora y en el trabajo de campo- con cierta seguridad sobre los hbitos de lectura de jvenes y adultos en la pantalla.

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1.2. 1. Investigacin documental A partir de la documentacin definida por Valles (1999: 119) como la estrategia metodolgica de obtencin de informacin- se elabor primero el estado de la cuestin o estado del arte, para comprobar que no se hubiera hecho una investigacin similar y tambin conocer qu se haba dicho o investigado del tema hasta el presente. Asimismo, esta investigacin documental, que tuvo lugar no slo en la etapa inicial del trabajo sino lo largo del mismo, sirvi a los fines de elaborar el marco terico de la investigacin que como tambin seala Valles (1999: 114) permite la contextualizacin del estudio, en este caso, histrica, tecnolgica y culturalmente. Esta primera parte terica fue dividida en cuatro captulos: el primero, dedicado a la evolucin de la cultura oral a la escrita y de sta a la electrnica y la cibercultura, con particular nfasis en las posturas epistemolgicas sobre la tecnologa y el falso dilema soporte/contenido; el segundo se ocupa de los aspectos tericos del hipertexto y su relacin con la filosofa, la literatura y la teora crtica; el tercero relata en forma cronolgica los avances tcnicos de las computadoras y los sistemas hipertextuales hasta desembocar en la World Wide Web; y el cuarto y ms importante- comienza con la historia de la lectura desde la Antigedad y luego analiza pormenorizadamente las caractersticas que asume la lectura en la pantalla. La perspectiva histrica resulta esencial en esta fase de la investigacin para situar a la lectura en la pantalla como un periodo de transformacin cultural de la lectura. Adems, este ltimo captulo presenta un enfoque de anlisis de las interacciones digitales entre el hombre y la computadora, que se nutre de la semitica y del cognitivismo. A partir de ese enfoque es que se analizarn luego las sesiones de Internet que realizaron los entrevistados en la fase cualitativa.

La investigacin documental no slo se centr en fuentes bibliogrficas y revistas cientfico-acadmicas, sino que tambin incluy distintos estudios oficiales y privados tales como estudios sobre consumos culturales, similares o complementarios a la presente investigacin- y en un captulo aparte se establecieron comparaciones entre los resultados aqu obtenidos y los arrojados por dichos estudios.

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1.2.2. Investigacin cualitativa: entrevistas en profundidad sobre la lectura en Internet y sesiones de Internet 1.2.2.1. Definiciones y caractersticas de las entrevistas en profundidad

Segn Miguel Valles (1999: 183), la expresin entrevista en profundidad tiene diversos significados que es preciso distinguir. El trmino designa tanto a la entrevista focalizada como a la entrevista estandarizada no programada, la entrevista no estandarizada, la entrevista especializada y a elites y la entrevista biogrfica. A los fines de la presente investigacin, nos ceiremos al concepto de entrevista focalizada, la cual, segn Valles (1999: 184) se suele atribuir a Robert Merton y Patricia Kendall (1946). La entrevista focalizada segn Valles, citando a Merton y Kendall- supone que: a) los entrevistados han estado expuestos a una situacin concreta b) los investigadores han estudiado previamente dicha situacin, derivando del anlisis de contenido y de la teora psicolgica social hiptesis sobre el significado y los efectos de determinados aspectos de la situacin c) el guin de entrevista se ha elaborado a partir del anlisis de contenido y las hiptesis derivadas d) la entrevista se centra en las experiencias subjetivas de la gente expuesta a la situacin, con el propsito de contrastar las hiptesis y averiguar respuestas o efectos no anticipados

En tanto, Luis Enrique Alonso (1995: 225) defini a las entrevistas en profundidad como un proceso comunicativo por el cual un investigador extrae una informacin de una persona, y dicha informacin se halla contenida en la biografa de ese interlocutor. Por su parte, Alonso marca una diferencia entre las concepciones tericas conductistas o utilitaristas -que ven en la entrevista la ocasin para la expresin de un yo individualista, racionalizado- y las concepciones tericas constructivistas -que ven en la entrevista un yo narrativo, un yo que cuenta historias en las que se incluye un bosquejo del yo como parte de la historia- (Valles, 1999: 195). En ese sentido, Alonso (1995: 226) sostiene que la tcnica de la entrevista abierta es til para obtener informacin de carcter pragmtico, es decir, de cmo los sujetos actan y

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reconstruyen el sistema de representaciones sociales en sus prcticas individuales. Asimismo, para el autor, la entrevista abierta no se sita en el campo puro de la conducta el orden del hacer-, ni en el lugar puro de lo lingstico el orden del decir- sino en un campo intermedio en el que se encuentra su pleno rendimiento metodolgico: algo as como el decir del hacer (Alonso, 1995: 227). En suma, la entrevista es una narracin conversacional, creada conjuntamente por el entrevistador y el entrevistado (Alonso, 1995: 228).

Teniendo en cuenta lo expuesto, para la presente investigacin, las entrevistas en profundidad o intensivas (Wimmer y Dominick, 1996: 158) fueron realizadas -de acuerdo con la modalidad focalizada- a usuarios competentes de Internet que estn usualmente expuestos a la situacin de navegar y leer en la pantalla. En ese sentido, se han estudiado las formas que tiene esa situacin de lectura en la pantalla, con el fin de comprender y contextualizar los significados que adquieren las diferentes modalidades de lectura y las prcticas que desarrollan los usuarios en la computadora. Para concretar las entrevistas se desarroll un guin de entrevista (que se explica ms adelante) para promover en los entrevistados -a partir de la conversacin con el investigador- la verbalizacin de sus experiencias subjetivas en cuanto a la lectura en la pantalla. De este modo, los sujetos contaron lo que hacen usualmente cuando navegan en Internet el decir del hacer- y a travs de su relato (por ejemplo, una de las preguntas consiste en que describan detalladamente cmo son sus sesiones, por donde comienzan, como continan, y cmo concluyen) reconstruyeron los aspectos pragmticos de su relacin con el medio digital. En cuanto a las ventajas del uso de las entrevistas en profundidad, Valles (1999: 196) destaca que el estilo especialmente abierto de esta tcnica al igual que otras tcnicas cualitativas- permite la obtencin de una gran riqueza informativa, proporciona al investigador la oportunidad de clarificacin y seguimiento de preguntas y respuestas, y en la fase inicial de la investigacin, permite generar puntos de vista, enfoques, hiptesis y otras orientaciones tiles para el trabajo de investigacin. Asimismo, entre las limitaciones de esta metodologa, Valles seala el tiempo que demanda su realizacin, los 34

problemas potenciales de reactividad, fiabilidad y validez de este tipo de encuentros, y tambin carece de observacin directa o participada de los escenarios naturales en los que se desarrolla la accin (rememorada y transmitida, en diferido, por el entrevistado).

Como destacan los autores mencionados, el estilo abierto de las entrevistas en profundidad permiti elaborar hiptesis de efectos inesperados en los usuarios, y como se detall en el apartado dedicado a explicar la triangulacin metodolgica- este aspecto ha permitido orientar la realizacin de la fase cuantitativa de la investigacin, enriqueciendo las variables a travs de las cuales se realizaron las encuestas. En cuanto a las limitaciones sealadas, la falta de observacin directa fue compensada con el registro y el posterior anlisis de las sesiones de Internet que realizaron los usuarios. De este modo se pudo comparar el decir del hacer con el hacer concreto (en otras palabras, la forma de consumo y el contenido de consumo), ya que se tomaron a los registros de las sesiones como material de anlisis (la metodologa que se aplic para estudiarlas se explica ms adelante).

1.2.2.2. Diseo de las entrevistas

Guin de entrevista Un aspecto fundamental en la preparacin de las entrevistas en profundidad tiene que ver con el diseo del guin de entrevista, el cual es definido por Alonso (1995: 233) como el marco en el cual tiene lugar la conversacin. Segn Valles (1999: 203), el guin de entrevista es a las entrevistas en profundidad lo que el cuestionario a las entrevistas de encuesta. A diferencia del formulario de la encuesta, el guin de la entrevista en profundidad contiene temas y subtemas que deben cubrirse (de acuerdo con los objetivos informativos de la investigacin) pero no proporciona las formulaciones textuales de preguntas ni sugiere las opciones de respuestas. Existe un marco que regula la situacin de interaccin conversacional. Se trata de que durante la entrevista la persona entrevistada produzca

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informacin sobre todos los temas que nos interesan, pero no de ir inquiriendo sobre cada uno de los temas en un orden prefijado.

En la presente investigacin, se elabor el guin de entrevista (el cual est disponible en el Apndice I) a modo de listado de temas principales sobre los cuales hacer hablar a los entrevistados, y en la realizacin de las entrevistas se aplicaron distintas estrategias a veces ms conducidas y a veces menos- para inducir a los informantes a hablar de sus prcticas (sobre todo en el caso de los jvenes que se mostraban tmidos o introvertidos).

Seleccin del entrevistado y condiciones de realizacin de la entrevista Segn Valles, es recomendable la aproximacin al universo de entrevistados potenciales a travs de las fuentes disponibles. Dada la larga duracin y el carcter ntimo de las entrevistas en profundidad, conviene asimismo emplear redes personales del investigador o canales sociales, ya que el hecho de ser el investigador un extrao para el entrevistado puede afectar negativamente el trabajo. Asimismo, el lugar, tiempo y registro de las entrevistas pueden afectar su produccin, por lo tanto, conviene negociar con el entrevistado priorizando sus preferencias (Valles, 1999: 217).

Teniendo en cuenta lo expuesto, la seleccin de casos para la muestra se hizo principalmente en un colegio secundario de la Ciudad de Buenos Aires, donde asisten alumnos de clase media, de ambos sexos. Los jvenes que forman parte del estudio en calidad de informantes son alumnos de dicho colegio, muchos de ellos alumnos del mismo investigador, quien es docente en dicha institucin. Luego, muchos de los adultos seleccionados son colegas, conocidos o amigos del investigador. A los fines de asegurar la validez interna (Wimmer y Dominick, 1996: 34) de los datos que permita excluir cualquier otra explicacin posible de los resultados, se tuvo especial cuidado en las condiciones de realizacin de las entrevistas, y en ese sentido se negoci con los entrevistados el lugar donde se hacan. En muchos casos tuvo lugar en el hogar del entrevistado, cuando la confianza en el vnculo entre ambos lo habilitaba, y en muchos casos sobre todo en el caso de las mujeres jvenes- las entrevistas tuvieron lugar en un cibercaf cercano al colegio y 36

donde habitualmente asisten alumnos y docentes. De este modo, el entorno de realizacin de las entrevistas fue adecuado, ya que se trataba de un contexto de condiciones normales, y sirvi a los fines de generar la confianza y empata necesarias para la realizacin de las entrevistas, si bien en el caso del ciber era un lugar ruidoso y con mucha afluencia de gente. En ese mismo sentido se juzg como un elemento positivo que el entrevistado conociera previamente al entrevistador en calidad de alumno, colega o conocido-, lo cual gener una predisposicin favorable para responder a las preguntas y atender a las consignas del investigador. Es preciso aclarar que antes de la realizacin de las entrevistas se le explic a cada entrevistado verbalmente en forma sinttica en qu consista la entrevista y el modo en que se iba a realizar. En el caso del registro de las sesiones, se estima que el hecho de que la mayora de los jvenes entrevistados fueran alumnos del investigador o bien lo conocieran como profesor del colegio donde asistan, podra provocar una distorsin en cuanto a los sitios que visitaron durante su sesin, o las conversaciones que mantuvieron en el chat, sabiendo que esas sesiones iban a ser analizadas por el investigador. En ese sentido, se puede observar lo que se define como sesgo del investigador (Wimmer y Dominick, 1996: 37), pero se estima que esto no provoca consecuencias significativas, ya que no es un aspecto central de la investigacin el tipo de sitios que visitan los entrevistados o las conversaciones que establecen en el chat. De todos modos, durante el transcurso de las entrevistas se evit la realizacin de evaluaciones sobre las respuestas obtenidas, a fin de evitar en lo posible el temor a ser evaluados (Wimmer y Dominick, 1996: 38) que generalmente experimentan los entrevistados, y ms tratndose en este caso de alumnos del entrevistador. El tiempo de las entrevistas oscil entre l hora y media y 2 horas, y luego de las entrevistas se realizaron los registros de las sesiones de Internet que realizaron los entrevistados. Las entrevistas fueron registradas en cinta de audio para luego ser transcriptas, y las sesiones de Internet fueron capturadas en formato de video a travs de un software especial que fue instalado y utilizado para tal fin en las computadoras donde se hizo el estudio. Hay que destacar que las primeras entrevistas realizadas fueron consideradas a modo de prueba piloto, sin embargo, ni el guin ni las estrategias de las entrevistas sufrieron luego modificaciones, por tanto, se 37

consider a esas primeras entrevistas como parte constitutiva de la muestra seleccionada.

1.2.2.3. Diseo de la muestra cualitativa De acuerdo con Thomas Lindlof (1995: 125) el investigador recluta personas para entrevistas cualitativas porque est advertido de que saben algo, o han tenido alguna experiencia que es importante para el proyecto. Asimismo, el investigador querr muestrear personas que tengan algn atributo en comn. Por otra parte, Lindlof sostiene que la mayora de las tcnicas de muestreo en la investigacin cualitativa depende no de los principios de probabilidad al azar -donde cada elemento de la poblacin tiene una igual e independiente chance de ser seleccionado- sino de la seleccin con un propsito. Es decir, la seleccin de muestreo est inclinada hacia aquellos casos ricos en informacin, para probablemente revelar los procesos y estructuras productoras de sentido, que son de inters para el analista (Lindlof, 1995: 126). En esa lnea, el autor describe diferentes estrategias de muestreo: muestreo de variacin mxima, usada especialmente cuando el investigador quiere documentar una extensin de cualidades que atraviesan muchos casos; muestreo de bola de nieve, en el cual se utiliza un informante como fuente para ubicar otras personas de las cuales se puede generar un tipo de informacin; muestreo de construccin terica, que examinaremos con detenimiento ms adelante; muestreo de caso tpico, el cual procede a identificar casos que parecen representar la esencia del fenmeno bajo estudio; muestreo de caso crtico, utilizado cuando el investigador quiere examinar un caso que ejemplifica un problema terico o prctico; y finalmente, muestreo conveniente, el cual es el ms informal de todos y por tanto- menos deseable.

A los fines del presente estudio, hemos seleccionado el muestreo de construccin terica, ya que se ajusta a la estrategia de muestreo elegida por el investigador.

38

Lindlof (1995: 128) sostiene que el muestreo de construccin terica usa propiedades del constructo bajo estudio para orientar la seleccin de casos. De este modo, los trminos en los cuales el argumento terico define un fenmeno deben ser traducidos de alguna manera en criterios para identificar y seleccionar sus manifestaciones en el campo. sta es para el autor- una tcnica de muestreo ms formal que la mayora de las otras en la investigacin cualitativa, ya que tiende a proceder deductivamente, porque la naturaleza de la unidad de muestreo es bien definida antes de que el investigador vaya al campo.

Teniendo en cuenta todo lo dicho, para la presente investigacin, se seleccionaron a priori los encuestados, que se dividen en dos grupos: jvenes y adultos, de ambos sexos. De acuerdo con la categora de muestreo de construccin terica, los criterios tericos con los que se seleccion la muestra, en cada perfil etario, fueron los siguientes: a) jvenes: . de 14 a 18 aos . alumnos de la escuela Secundaria o Nivel Medio de la educacin formal . de ambos sexos . con manejo competente de Internet . lectores de textos (impresos o electrnicos)

b) adultos: . de 27 aos en adelante . docentes del sistema educativo formal . de ambos sexos . con manejo competente de Internet . lectores de textos (impresos o electrnicos)

La diferenciacin en perfiles de edades obedece a varias razones: se busca demostrar las diferencias en los hbitos y procesos de lectura de acuerdo con el nivel de conocimiento y exposicin a los medios electrnicos. Ms especficamente, se busca comparar a los jvenes, 39

nativos digitales o miembros de la generacin red, con los adultos, migrantes digitales (nacidos hasta principios de los 80). se persigue el objetivo de buscar patrones comunes en los casos seleccionados (entra-etarios o inter.-etarios) de acuerdo con un muestreo mixto de variacin mxima.

Tambin es necesario destacar por qu se eligieron jvenes escolarizados y adultos docentes del sistema educativo formal. Esto obedece a un inters particularmente educativo de la investigacin, por tanto se busca indagar sobre los hbitos de lectura en la pantalla en jvenes y adultos que ya tienen una experiencia probada en los textos impresos, y en un mbito donde justamente se trabaja sobre la enseanza de la lectura. Asimismo, otra razn aparece vinculada a la disponibilidad o el acceso a los entrevistados, ya que el lugar de referencia para el diseo de la muestra y la realizacin de las entrevistas es la escuela, y esto tanto en la fase cualitativa como la cuantitativa. Una muestra que incluya jvenes no escolarizados estara fuera del alcance para la presente investigacin.

Por otra parte, la cantidad de entrevistas (como dijimos, 14 adultos y 23 jvenes) tiene que ver con que durante el transcurso de su realizacin se produjo una saturacin de la muestra, es decir, no se encontraban variables significativas o patrones nuevos en los entrevistados, por lo cual se decidi no avanzar ms en la cantidad de entrevistas y dejar la muestra en esa cifra. Como se puede presuponer, esta diferencia sustancial entre la cantidad de entrevistados adultos y jvenes habla de la mayor variedad y complejidad de los usos que estos ltimos hacen de Internet y de la variedad de estrategias y apropiaciones que despliegan.

1.2.2.4. Anlisis textual de las entrevistas y presentacin de resultados Valles (199: 222) diferencia dos estilos de anlisis de resultados en las entrevistas cualitativas, uno centrado en los casos y otro centrado en los temas o subtemas. El primero de estos estilos de anlisis se concentra en la exposicin e interpretacin de los relatos obtenidos en las entrevistas en

40

profundidad, pero hacindolo caso a caso, entrevistado por entrevistado. En ese sentido, hay un esfuerzo interpretativo por construir tipos descriptivos e inferenciales. El otro estilo de anlisis de entrevistas, centrado en los temas, como sostiene Valles, ya comienza con el diseo de la investigacin, es decir, con la formulacin del problema, la seleccin de casos, contextos y fechas y la seleccin de una estrategia metodolgica. Este tipo de anlisis se condice con el muestreo terico definido por Lindlof y aparece esbozado en el guin de entrevista diseado con anterioridad. De acuerdo con este estilo de anlisis elegido para la presente investigacin- luego de leer las transcripciones de las entrevistas se seleccionan y destacan fragmentos de las mismas y se codifican con ayuda de una computadora- para luego establecer comparaciones a partir de esas codificaciones, para lo cual se separan fragmentos de las entrevistas y se los agrupa con otros fragmentos de otras entrevistas que comparten uno o varios rasgos en comn. Luego, ese material reunido se reclasifica y reinterpreta operacin que Valles denomina integracin local, pues el anlisis e interpretacin se centra en el material acumulado en una seccin (bajo categoras descriptivas o conceptuales relacionadas con una cuestin). Finalmente, el anlisis centrado en los temas concluye siempre siguiendo a Valles- con la organizacin de todas las secciones de manera coherente, de acuerdo con una lnea o secuencia argumental, narrativa, explicativa, lo que Valles, citando a Weiss (1994: 157) denomina integracin inclusiva.

Para realizar el procesamiento y el anlisis de las entrevistas, en primer lugar se procedi a la trascripcin de las entrevistas, que fueron registradas en cinta de audio. Para dar cuenta de la riqueza del discurso oral, se estableci una serie de convenciones de trascripcin (Lindlof, 1995: 212 y Potter, 1998: 293) que estn disponibles en el Apndice I. Estas convenciones fueron tomadas en cuenta luego para ponderar la significacin que los entrevistados le daban a determinados trminos o conceptos. Una vez realizada la trascripcin de las entrevistas, se utiliz un software especial, ATLAS/ti (versin 5.0), que facilita el anlisis cualitativo de grandes volmenes de datos textuales. Las entrevistas fueron ingresadas en formato de texto plano al software mencionado (documentos primarios), y luego se comenz a seleccionar 41

fragmentos de las entrevistas (citas o quotations) significativos. Esas citas a su vez se organizaron en cdigos (codes) que a la vez fueron agrupados en cdigos ms generales para proceder al anlisis comparativo de las entrevistas. Segn Wimmer y Dominick (1996: 181), la codificacin trmino aplicado al anlisis de contenido de los medios masivos- es la tarea de adscripcin de una unidad de anlisis dentro de una determinada categora. En ese sentido, se definieron claramente esos cdigos a fin de realizar un anlisis lo ms exhaustivo posible, y que diera lugar luego a las comparaciones. En total, fueron creadas 2490 citas, agrupadas en 98 cdigos, los cuales a su vez fueron organizados en 10 cdigos principales, dedicados a distintos aspectos tratados en las entrevistas (consultar los documentos primarios de las entrevistas en Apndice II y el listado de cdigos en Apndice I). A partir del anlisis comparativo de citas y cdigos, tanto en el interior de las entrevistas como entre las entrevistas mismas (primero entre entrevistados del mismo perfil de edad y luego entre los entrevistados de los dos perfiles) se procedi a la redaccin de los resultados, la cual fue organizada de forma coherente siguiendo los temas y subtemas propuestos en el guin de entrevista y comprendidos con mayor especificidad en los cdigos de anlisis. En la redaccin se extrajeron citas a modo de ejemplo de las posiciones representativas o excepcionales de los temas tratados, y al final de cada apartado se realiz un cuadro comparativo entre jvenes y adultos sintetizando las semejanzas y diferencias producidas. Al pie de cada cita se consignaron, adems del nombre y la edad del entrevistado, el nmero de entrevista y la lnea de inicio y finalizacin de la cita. De este modo se pudieron establecer distintas tipologas de formas de uso y de lectura en la pantalla, se pudieron conocer los tpicos recurrentes dentro de las mismas entrevistas y se pudieron realizar distintos tipos de comparaciones, ya sea entre las mismas entrevistas como as tambin con las teoras y categoras desarrolladas previamente por el investigador.

42

1.2.2.5. Registro y anlisis de las sesiones de Internet Como se explic anteriormente, con el objeto de establecer comparaciones y comprobaciones entre el decir del hacer y el hacer concreto, se pidi a cada entrevistado que realizara una sesin de Internet estndar con el fin de ser registrada para la presente investigacin. A los entrevistados simplemente se les explic que tenan que hacer el uso que siempre hacan de Internet, con la salvedad de que esta vez iba a ser registrada esa sesin para la investigacin. Es decir, no se les impuso un tipo de sesin o uso determinado, sino que se los invit a recrear la sesin que desarrollan comnmente. Se tom como unidad de anlisis la sesin de Internet, con una duracin variable (de 8 minutos hasta casi 2 horas) de acuerdo con la disponibilidad, tiempo e inters del entrevistado en ese momento, buscando recrear la situacin normal de desarrollo de la sesin. En algunos casos, se registraron en el hogar del entrevistado, y en otros, en el cibercaf donde tuvieron lugar las entrevistas. Cabe aclarar que las sesiones fueron realizadas luego de las entrevistas, producindose entonces cierto sesgo sobre los contendidos de consumo, que dada la naturaleza de la investigacin- no produjo efectos inesperados ni indeseables, ya que no era importante conocer los sitios o los temas de conversacin que se desarrollaban, sino ms bien la forma de interaccin que se desarrollaba con la interfaz de la computadora. La unidad de anlisis fue considerada desde que empezaba la sesin hasta que esta terminaba, en forma voluntaria, de acuerdo con la decisin del entrevistado.

Para registrar las sesiones se instal en las computadoras de escritorio donde se realizaban un software especial de tipo freeware (gratuito) que se llama HyperCam. HyperCam permite grabar en formato video todo lo que sucede en la pantalla de la computadora. De este modo, se pudo registrar el comportamiento del puntero del mouse, que fue el elemento tenido en cuenta para hacer el seguimiento de la trayectoria del usuario durante la sesin (dnde hizo clic, dnde escribi, etc.), como as tambin el registro de la sesin permiti inferir el uso del teclado. Las sesiones fueron registradas en el formato de video AVI, y luego fueron reproducidas en la computadora del investigador para realizar el anlisis, el cual consisti en, primero, realizar un 43

relato cronolgico exhaustivo del comportamiento del puntero del mouse a lo largo de toda la sesin. Luego se desarrollaron tipologas de sesiones en Internet, de acuerdo con los usos que hicieron los entrevistados, y finalmente se realiz una anlisis de las interacciones digitales a travs del desarrollo de una grilla de anlisis (disponible en el Apndice I) que presenta una taxonoma de las interacciones digitales, siguiendo el modelo semitico cognitivo de Carlos Scolari (2004), que se explica detalladamente en la parte terica de la presente investigacin. Bsicamente este anlisis consisti en contabilizar la cantidad de clics u otras interacciones que se realizaron durante la sesin, para poder determinar los tipos de usuarios/lectores de Internet y el modo en que estos leen/navegan en la pantalla. Asimismo, ese anlisis se enmarc en los tipos de sesiones antes categorizados, y se establecieron comparaciones entre estas clasificaciones dentro del mismo perfil (jvenes y adultos), entre los distintos perfiles y tambin con el decir del hacer de los mismos entrevistados.

1.2.3. Investigacin cuantitativa: encuesta sobre la lectura en Internet

La encuesta o sondeo es uno de los mtodos ms extendidos de investigacin de los medios de comunicacin, fundamentalmente debido a su flexibilidad (Wimmer y Dominick, 1996: 141). Es por ese motivo que para poder extrapolar los resultados de la fase cualitativa de la presente investigacin, se opt por triangular con la realizacin de una encuesta sobre la lectura en Internet.

1.2.3.1. Descripcin de la muestra

Tal como indican Wimmer y Dominick (1996: 67), uno de los principales objetivos de toda investigacin cientfica consiste en describir la naturaleza de una poblacin, ya sea sta un grupo o clase de sujetos, variables, conceptos o fenmenos, y para lograr ese objetivo dado que en la mayora de los casos, como es el de esta investigacin, no se puede encuestar a toda la poblacin- la herramienta habitual es la muestra de la poblacin. Los autores diferencian en 44

ese sentido las muestras no probabilsticas de las probabilsticas. Las primeras no se rigen por reglas matemticas, por lo tanto no es posible calcular el error muestral, y es adecuada en algunos casos. Para el presente estudio, se eligi una muestra probabilstica, con el fin de que se puedan generalizar los resultados al conjunto de la poblacin. Asimismo, dentro de las muestras probabilsticas existen diversos tipos. Uno de ellos es el muestreo estratificado (Wimmer y Dominick, 1996: 67), utilizado para garantizar que determinado subgrupo de la poblacin quede adecuadamente representado (el muestreo estratificado puede a su vez ser proporcional a la poblacin que se estudia o no proporcional cuando se incrementa la submuestra de un estrato en particular). Otro de los tipos de muestreo probabilstico es el muestreo por conglomerados (Prez Lalanne, 2000: 225), el cual se utiliza cuando los casos a relevar se encuentran distribuidos en reas geogrficas muy extensas, y resulta una tcnica muy til cuando la unidad muestral no son individuos sino conjuntos de individuos.

Teniendo en cuenta lo antedicho, para el presente estudio se ha realizado un muestreo multietpico combinando un muestreo estratificado y por conglomerados. El universo de estudio en este caso es la poblacin escolarizada de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires comprendida entre los 14 y los 18 aos y que asiste a establecimientos educativos privados y estatales de Secundaria Comn. Para alcanzar la representatividad suficiente de ese universo se ha seleccionado una muestra de 330 casos, con un nivel de confianza del 95% y un margen error de 2,45. La estratificacin de la muestra se ha hecho en forma proporcional en funcin del nivel socioeconmico al que pertenecen los jvenes y a la vez del tipo de establecimiento (de gestin estatal o privada) al que asisten. Teniendo en cuenta la estratificacin por nivel socioeconmico, el muestreo por conglomerados se realiz seleccionando primero las Comunas de la Ciudad, luego el Distrito Escolar y finalmente las escuelas privadas y estatales- donde tuvieron lugar las encuestas, las cuales a su vez fueron realizadas de acuerdo con la accesibilidad del investigador a los grupos de alumnos. Asimismo, y proporcionalmente, de acuerdo con el nivel de matrcula, se encuest a alumnos de 12 escuelas estatales y 12 de gestin privada (24 en total), 45

ubicadas en 12 distritos escolares de la ciudad, que son representativos de los distintos niveles socioeconmicos. Para determinar la cantidad de jvenes por nivel socioeconmico se tom como base el ndice de Nivel Socioeconmico Argentino, desarrollado por la Asociacin Argentina de Marketing, que segn datos de 2006, en la Ciudad de Buenos Aires, est compuesto de la siguiente manera: Clase Alta y Media Alta (ABC1) 12,8%; Clase Media Tpica y Media Baja (C2, C3) 52,8% y Clase Baja y Marginal (D1, D2, E) 34,5%. De all que se seleccionaron los porcentajes de casos como para aproximarse lo ms posible a esa distribucin (ver Grfico 1.1). La muestra de la investigacin, entonces, queda compuesta de la siguiente manera: ABC1 (42 casos), C2, C3 (174 casos) y D1, D2, E (114 casos).
Distribucin de jvenes por NSE
Alto (ABC1) 12,7% 42 114 Bajo (D1, D2, E) 34,5%

Medio (C2, C3) 52,7% 174

Grfico 1.1

Para que estn efectivamente representados en la muestra los diferentes niveles socioeconmicos, se seleccionaron ocho comunas de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires de acuerdo con el Promedio del ingreso per cpita familiar de los hogares segn comuna (de acuerdo con datos de la Encuesta Anual de Hogares, ao 2006) y tambin segn el mximo grado de instruccin alcanzado (de acuerdo con datos del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, ao 2006), (ver Tablas 1.1, y 1.2). Hay que aclarar que la seleccin se realiz por comunas dado que los datos oficiales del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires aparecen organizados segn ese criterio. Las comunas seleccionadas, de acuerdo con el nivel socioeconmico, fueron las siguientes:

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Clase Alta y Media Alta (ABC1): Comunas 2, 13 y 14 Clase Media Tpica y Media Baja (C2, C3): Comunas 7, 9 y 10 Clase Baja y Marginal (D1, D2, E): Comunas 4 y 8

Tabla 1.1. Promedio del ingreso per cpita familiar de los hogares segn Comuna. Ciudad de Buenos Aires. Ao 2006.
Comuna Promedio del IPCF 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ciudad de Buenos Aires CV 1,8 1.379,80 * 1.850,85 1.007,54 675,61 1.060,78 1.200,33 942,07 511,38 754,41 881,42 850,49 993,41 1.551,73 1.541,76 957,23 1.113,03

Nota: Se excluye a los hogares con declaracin parcial de ingresos y a los hogares sin ingresos. ( * ) Valor de la celda con carcter indicativo (coeficiente de variacin = 10,7%). Fuente: Direccin General de Estadstica y Censos (GCBA). Encuesta Anual de Hogares. Onda 2006

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Tabla 1.2. Distribucin porcentual de la poblacin de 25 aos o ms (1), por mximo nivel de instruccin alcanzado segn Comuna. Ciudad de Buenos Aires. Ao 2006.
Comuna Hasta Primario Incompleto Primario Completo Secundario Incompleto Nivel Mximo Alcanzado Superior/ Secundario Universitario Completo Incompleto Superior/ Universitario Completo Sin dato Total

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Ciudad Bs. As CV

5,8* 2,1** 5,4* 11,6* 5,3* 2,2** 5,4* 12,4* 6,2* 3,2** 3,2* 4,6* 1,7** 2,6** 3,1**
4,8 4,4

13,7 6,8* 15,1 21,6 12,0* 14,1* 17,3 29,0 21,2 16,7 16,8 15,7* 8,3* 10,0* 20,6
15,4 2,6

15,2 5,6* 15,7 21,4 12,7* 10,7* 14,1 21,2 17,7 14,4* 12,5 14,2* 7,0* 8,8* 12,9*
13,3 2,7

18,9 14,8* 22,2 19,1 22,1 22,2 25,2 19,0 26,0 26,5 20,3 19,6 19,6 12,2 21,3
20,4 2,1

17,1 21,1 18,8 12,6 18,6 19,0 15,4* 10,8* 15,2 17,3 21,7 17,7 20,0 18,3 16,2*
17,5 2,4

29,4 49,7 22,9 13,5* 29,2 31,8 22,6 7,5* 13,8* 21,9 25,4 28,3 43,3 48,2 26,0
28,6 1,9

0,1

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
100

0,0

Nota: Realizado con la edad declarada (1)Se excluye a los que asisten o asistieron como mximo a escuelas especiales no primarias (*) Valor de la celda con carcter indicativo (en estos grupos los coeficientes de variacin estn entre el 10% y 20%) (**)Valor de la celda con carcter indicativo (en estos grupos los coeficientes de variacin superan el 20%) Fuente: Direccin General de Estadstica y Censos (GCBA) Encuesta Anual de Hogares. Onda 2006

Luego de seleccionar las comunas segn el nivel socioeconmico de la poblacin, se eligieron doce distritos escolares, y dentro de ellos, dos escuelas: una estatal y otra privada. All se encuest la cantidad de alumnos proporcional a la matricula de tipo de escuela estatal o privado- que corresponde a cada distrito escolar (ver Tabla 1.4) y tambin se procur que en la muestra haya chicos de 14 a 18 aos de ambos sexos. Cabe aclarar que la seleccin de distritos escolares dentro de las comunas antes definidas se realiz en funcin del acceso del investigador a las escuelas donde se realizaron las encuestas. Asimismo, al seleccionar las escuelas se tuvo en cuenta que la poblacin de la misma sea representativa del nivel socioeconmico correspondiente segn el Distrito Escolar y la Comunadonde se encuentra.

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Para realizar la seleccin mencionada, se tuvieron en cuenta datos oficiales. Segn las cifras del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires correspondientes al ao 2006, la cantidad de alumnos de Secundaria Comn en la ciudad es de 187.930, los cuales se distribuyen en forma despareja en los 21 distritos escolares de la Ciudad (ver Tabla 1.3). Asimismo, de acuerdo con datos de 2008 de la misma fuente, hay un total de 478 unidades educativas, 143 de ellas de gestin estatal y 335 de gestin privada. Ahora, la matrcula, que en ese ao es de 184.374 alumnos en la Secundaria Comn, se distribuye del siguiente modo: 97.080 (52,7%) en escuelas estatales y 87.294 (47,3%) en escuelas privadas. Teniendo en cuenta entonces la matrcula de establecimientos de gestin estatal y de gestin privada de Buenos Aires, se encuestaron 173 alumnos de escuelas secundarias comunes de gestin estatal -47,6%- y 157 alumnos de escuelas secundarias comunes de gestin privada -52,4%- (ver Grfico 1.2).

Tabla 1.3. Distribucin de matrcula de alumnos de Secundaria Comn por tipo de escuela y por Comuna (Datos de GCBA correspondientes al ao 2006)
DE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 TOTAL Matrcula Sector Estatal 8.164 7.121 2.842 6.497 5.568 7.531 5.760 4.289 4.174 7.778 4.296 2.745 6.903 2.364 2.781 815 4.727 6.073 2.741 1.276 4.309 98.754 Matrcula Sector Privado 7.420 5.098 4.029 1.669 1.926 4.859 5.540 4.574 7.205 11.335 4.044 2.438 2.429 1.874 3.526 2.870 4.154 5.235 2.712 4.814 1.425 89.176

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Distribucin de jvenes por tipo de establecimiento educativo al que asisten (en la muestra)

Escuelas de Gestin Estatal 47,6% 157

Escuelas de Gestin Privada 52,4% 173

Grfico 1.2

En cuanto al sexo de los adolescentes (Grfico 1.3), para la muestra se consideraron 161 varones (48,8%) y 169 mujeres (51,2%).
Distribucin de jvenes por sexo (en la muestra)

Mujeres 51,2% 169 161

Varones 48,8%

Grfico 1.3

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Finalmente, presentamos el diseo de la muestra (ver Tabla 1.4).

Tabla 1.4. Distribucin de la muestra segn NSE, Comuna, Distrito Escolar, tipo de Establecimiento y sexo de los encuestados.
NSE Distrito Casos Comuna Escolar 4 D1, D2, E 114 8 TOTAL 7 C2, C3 174 9 11 8 20 13 18 5 4 21 19 Casos Alumnos Estatal 12 17 16 15 60 18 16 12 25 20 91 8 7 7 22 173 Sexo F 8 9 9 8 34 12 6 7 23 13 61 4 3 3 10 105 M 4 8 7 7 26 6 10 5 2 7 30 4 4 4 12 68 Casos Alumnos Privado 13 12 10 19 54 16 13 21 16 17 83 6 10 4 20 157 Sexo F 6 6 5 12 29 8 7 10 12 8 45 3 5 2 10 78 M 7 6 5 7 25 8 6 11 4 9 38 3 5 2 10 79

ABC1 TOTAL

42 330

10 TOTAL 2 1 13 10 14 2 TOTAL

Por ltimo, y para establecer una comparacin entre jvenes y adultos, se tom una muestra de contraste de adultos de ms de 27 aos, todos ellos docentes de los establecimientos educativos donde asisten los chicos que contestaron la encuesta. Esta muestra de los adultos no tiene fines representativos del universo de los adultos o los docentes de la Ciudad de Buenos Aires, sino que cumple con la funcin de comparar su uso de Internet con los adolescentes a fin de comprobar las diferencias generacionales. Con ese fin, se encuestaron 65 docentes de ms de 27 aos de edad.

En sntesis, en la construccin de la muestra se consideraron las siguientes variables: edad y sexo nivel socioeconmico (con este criterio se seleccion primero la comuna y luego el distrito escolar donde est ubicada la escuela) tipo de escuela de gestin estatal y de gestin privada- al que asisten

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1.2.3.2. Diseo del cuestionario y administracin de la encuesta

El cuestionario que forma parte de la presente investigacin (disponible en el Apndice I) tiene un total de 108 preguntas, todas ellas previamente fijadas y de tipo cerrado, con respuestas de opciones mltiples y tambin de opciones excluyentes (por ejemplo, S, No, No s). Segn Wimmer y Dominick (1996: 116) las preguntas cerradas son elegidas en este tipo de investigaciones dada la mayor uniformidad de respuestas que proporciona y su sencillez de cuantificacin, pero su mayor inconveniente es que suele olvidarse la inclusin de algunas opciones de respuestas importantes, en la medida en que quienes responden podran opinar de una forma que no coincide con ninguna de las alternativas presentadas. Esta limitacin se ve compensada en el presente estudio dado que las opciones para las preguntas surgieron como se dijo anteriormente- a partir de las categoras producidas por la instancia cualitativa. Hay que aclarar que para la implementacin de la encuesta se hizo una prueba piloto con una muestra pequea y luego se fueron ajustando algunas respuestas del cuestionario.

En cuanto a las preguntas, el cuestionario comienza con los datos personales, contina con preguntas sobre el consumo de medios en el hogar, el uso de la computadora personal e Internet, los hbitos de navegacin en la red, el uso de informacin, la lectura en Internet, el uso del hipertexto, y finaliza con otros usos como el chat, el e-mail y los juegos. Por razones de extensin, se decidi omitir en el anlisis de resultados para la presente investigacin lo referido al uso de la informacin, el chat, el e-mail y los juegos.

En cuanto a la administracin de la encuesta, la misma fue realizada de acuerdo con la modalidad de entrevista personal estructurada, a travs de un cuestionario autoadministrable impreso que los encuestados completaban en su lugar de trabajo o estudio (escuela). Las encuestas fueron realizadas por aplicacin simultnea en grupo durante las horas de clase en los colegios seleccionados para la muestra. Esto permiti trabajar con cuestionarios largos, y al haberse reunido a los encuestados para tal objetivo, la tasa de respuestas efectivas fue muy elevada, lo cual a su vez se vio beneficiado por la posibilidad 52

de resolver las dudas al estar los responsables presentes (en algunos casos una administradora de encuesta adiestrada para tal fin y en otros, el propio investigador). Asimismo, una vez completadas las encuestas, los responsables las controlaron in situ para indicar errores u omisiones a los encuestados a fin de que los completaran o corrigieran en ese momento.

1.2.3.3. Procesamiento de la encuesta, anlisis y presentacin de resultados

Para facilitar el procesamiento de la encuesta se utiliz un software creado para tal fin, iMagic Survey Designer (versin 1.27), el cual permite disear la encuesta, recolectar los datos en forma manual y a travs de formularios web- y tambin analizar los resultados. La recoleccin de datos se hizo en forma manual: una administradora adiestrada para tal fin ingres al sistema una por una las encuestas completadas en formato impreso, lo cual permiti controlar la exactitud del proceso y permiti evitar errores involuntarios. Luego, utilizando dicho programa se hizo el anlisis de resultados. Como afirman Wimmer y Dominick (1996: 215), el objetivo de la estadstica descriptiva consiste en la reduccin de los grandes conjuntos de datos para permitir as una interpretacin ms sencilla. Es por eso que para la presentacin de los resultados de la encuesta se realizaron grficos de barras y de tortas utilizando el programa Microsoft Excel, del paquete Office, los cuales fueron acompaados por un texto explicativo en cada caso. Para la elaboracin del escrito, se utiliz el procesador de textos Microsoft Word 2000. Finalizada la presentacin de los resultados, que siguieron un orden lgico y coherente de acuerdo con los tpicos en los cuales vers la misma, se realiz la comparacin con los datos arrojados por las entrevistas en profundidad, a fin de comprobar la validez de las hiptesis de investigacin.

1.3. Alcances y limitaciones de la investigacin Como se explic anteriormente, la triangulacin metodolgica mixta de la presente investigacin permite articular las posibilidades de las tcnicas

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cualitativas y cuantitativas, lo cual no es comn de encontrar en las investigaciones acerca de consumos culturales o del uso de las denominadas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. De la triangulacin de datos con las fuentes bibliogrficas citadas para la realizacin del marco terico se desprende que este estudio puede ser ubicado en las coordenadas histricas y culturales, es decir, en un contexto ms amplio, lo cual permite asegurar la actualidad de la investigacin, centrada en este caso en los hbitos de lectura desplegados en la pantalla. Podemos decir que este enfoque transdisciplinario (que combina disciplinas como Historia, Antropologa, Filosofa, Semitica, Psicologa Cognitiva, Literatura, Informtica y Usabilidad, entre otras) permite una comprensin global y abarcadora de una temtica tan compleja como la lectura, la cual nunca pierde actualidad, ms all de que cambien los soportes en los cuales sta tenga lugar. Asimismo, esta investigacin presenta un gran inters educativo, ya que estudia de manera comparativa las formas de lectura de alumnos de escuelas de gestin estatal y de gestin privada y de los docentes de esas escuelas, adems de las variables socioeconmica y de gnero, todo lo cual permite extraer conclusiones sobre los hbitos de lectura de los jvenes escolarizados de la Ciudad de Buenos Aires.

Como novedad metodolgica, la presente investigacin incluye la aplicacin de un modelo de anlisis de las interacciones digitales, concretamente, el modelo semio-cognitivo de Carlos Scolari (2004), el cual representa una evolucin del anlisis de la conversacin textual de Gianfranco Bettetini (1986). Para tal fin se ha construido una grilla de anlisis taxonmica de las interacciones digitales (affordances), lo cual permite incluir dentro del estudio de la lectura en la pantalla la variable de la interactividad, lo cual segn los tericos aqu consultados- representa la principal diferencia con la lectura en el soporte impreso. Esta herramienta permitira realizar investigaciones futuras interesadas en estudiar las formas de interaccin con la pantalla.

En cuanto a las limitaciones, en primer lugar vamos a decir que la presente investigacin se circunscribe a una etapa puntual en la evolucin de Internet, que es la Web 1.0. Es decir, queda fuera de este anlisis la 54

denominada Web 2.0, que encuentra en la colaboracin y la interactividad de los usuarios unas formas particulares de lectura y apropiacin de los textos escritos, sonoros, audiovisuales- en la pantalla. Asimismo, la Web 2.0 permite ms marcadamente salirse del rol del lector tradicional para ser tambin autor, en la medida en que los sistemas de participacin han evolucionado significativamente en la direccin de permitir un mayor nivel de interactividad al usuario, lo que potencia an ms las caractersticas del hipertexto. En segundo lugar, otra limitacin de la presente investigacin tiene que ver con el soporte de lectura que se dedica a estudiar: esto es, la pantalla de las computadoras de escritorio. La proliferacin de los ltimos aos de Notebooks, Netbooks, Laptops o dispositivos ms pequeos como Blackberry, V-Phone, etc, adems de los celulares ameritara otro estudio centrado en las formas que adquiere la lectura y escritura en ese tipo de interfaces. De todos modos, salvando las distancias con las especificidades tcnicas de estas pantallas en particular, creemos que el diseo de investigacin, tanto en la fase cualitativa como cuantitativa- se puede aplicar a este tipo de indagaciones en el futuro. En tercer y ltimo lugar, otra limitacin tiene que ver con el momento de realizacin del estudio. La fase cualitativa del mismo tuvo lugar en 2003 y 2004, mientras que la encuesta se realiz en octubre de 2008. La diferencia temporal entre ambas fases aparece ponderada en las comparaciones entre los estudios, y fundamentalmente las diferencias tienen que ver con la influencia del tipo de conexin en las estrategias de lectura/navegacin que despliegan los usuarios. Puntualmente, en la muestra cuantitativa -a diferencia de la cualitativa- es mucho ms comn casi total- la presencia de la conexin de banda ancha. Ms all de esto, la diferencia puede jugar a favor en el marco de esta investigacin, porque permite mostrar, en cierta medida y en un perodo corto, la evolucin de las costumbres y hbitos de lectura en relacin al soporte donde sta tiene lugar.

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Captulo 2: Marco terico

2.1. La evolucin de los medios hacia la cibercultura

Entendiendo la evolucin de los medios de comunicacin en trminos histricos, como dice Walter Ong, no fue hasta la irrupcin de la era electrnica que el hombre se dio cuenta de las diferencias entre la etapa oral-aural y la etapa escrita. Recin ahora con la era electrnica es posible entender el rol de los medios de comunicacin y su forma de estructurar la psiquis humana y la civilizacin (Ong, 1967: 17). Algo similar nos puede suceder si tratamos de entender los cambios que supone el paso de la etapa escrita a la electrnica. Es necesario entonces realizar un esfuerzo de contextualizacin terica para tratar de entender algunos cambios que ya se estn vislumbrando en las formas de apropiacin de los medios, las formas de conservacin de la informacin y los modos de lectura. Para comenzar a dilucidar este fenmeno, proponemos un recorrido histrico en el cual se describirn principalmente los cambios de una cultura a otra desde el plano de las apropiaciones de la palabra, es decir de los usos, y no tanto desde la evolucin de los aparatos o de las tecnologas. A modo de orientacin inicial, vamos a decir que sealaremos a la luz de la diversidad de autores- el paso de la oralidad a la

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escritura, y de sta a la era electrnica, destacando continuidades y quiebres. Estos elementos nos ayudarn a entender luego hacia qu nuevas formas de lectura y de apropiacin de la informacin nos encaminamos. Antes de emprender el recorrido, presentaremos la propuesta de la sociognesis y psicognesis para comprender la naturaleza de estos cambios a lo largo de la historia de la civilizacin

2.1.1. Una perspectiva de largo plazo: sociognesis y psicognesis

Frente a la tendencia general de la sociologa actual de construir teoras generales a corto plazo sobre las estructuras emotivas y de control del hombre, tomando como fundamento investigaciones en una fase especfica del desarrollo social, Norbert Elias (1993: 9) propone estudiar el proceso de la civilizacin desde investigaciones empricas sociogenticas y psicogenticas, analizando esas transformaciones en el largo plazo. Tal como sostiene Elas, la comprobacin de que hay cambios en las estructuras emotivas y de control de los seres humanos que mantienen la misma orientacin a lo largo de toda una serie de generaciones () plantea la posibilidad de relacionar este cambio de larga duracin de las estructuras de personalidad con los cambios estructurales a largo plazo del conjunto de la sociedad (Elas, 1993: 10). Elas sostiene que hay una fuerte conexin entre las estructuras psicolgicas individuales, esto es, de las llamadas estructuras de personalidad, y las composiciones que constituyen muchos individuos interdependientes, esto es, las estructuras sociales. Ello es posible porque aqu el autor a diferencia de otras lneas sociolgicas tradicionales - no considera a estos dos tipos de estructuras como inmutables, sino ms bien como estructuras cambiantes, como aspectos interdependientes del mismo desarrollo a largo plazo (Elas, 1993: 11). Los conceptos "individuo" y "sociedad", por lo tanto, no se remiten a dos objetos con existencia separada, sino a aspectos distintos pero inseparables de los mismos seres humanos (Elas, 1993: 15). Este concepto fue abordado anteriormente por Pierre Bourdieu (1984). Segn Bourdieu, la oposicin entre lo universal y lo nico () es una falsa antinomia. El modo de pensamiento relacional y analgico favorecedor del concepto de campo otorga

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la facultad de aprehender la particularidad dentro de la generalidad y la generalidad al interior de la particularidad (Bourdieu y Wacquant, 1995: 48). Tambin Edgar Morin, cuando habla del principio complejo de la recursividad organizacional, describe una relacin del hombre que es -a la vez- productor y producto de su sociedad (Morin, 1994: 106). En la misma lnea, y haciendo foco en la investigacin en las ciencias sociales y ms especficamente en la comunicacin- Ral Fuentes Navarro sostiene que stas deben avanzar en la superacin de dicotomas como las que oponen el objetivismo y el subjetivismo, lo macro estructural y lo micro social, lo econmicopoltico y lo simblicocultural, o lo cuantitativo y lo cualitativo (Fuentes Navarro, 2000: 86). Siguiendo con Elias, a lo largo de los siglos, siempre que se han dado las mismas circunstancias, ha ido cambiando la pauta del comportamiento humano en una direccin determinada (como ejemplos, toma el comportamiento de los hombres en la mesa, en el dormitorio o en el combate entre enemigos). En stas y en otras ocupaciones elementales se transforma poco a poco la forma en que el individuo se comporta y reacciona, cambio que se produce en el sentido de una "civilizacin" paulatina. Cambian las pautas de las exigencias y las prohibiciones sociales y, en correspondencia con ello, se alteran los lmites del desagrado y el temor socialmente producidos (Elas, 1993: 457). No es posible entender la psicognesis de los hbitos de los adultos en la sociedad civilizada dice el autor- si se considera independiente de la sociognesis de nuestra civilizacin. Segn una especie de ley fundamental de la sociognesis, durante su vida, el individuo vuelve a recorrer los procesos que ha recorrido su sociedad a lo largo de la suya (Elas, 1993: 49). Adems, afirma que la investigacin sociogentica y psicogentica trata de descubrir el orden de los cambios histricos, su mecnica y sus mecanismos concretos y, con ello, parece que se pueden encontrar respuestas relativamente sencillas y precisas para toda una serie de problemas que hoy se presentan como muy complicados o como insolubles a la reflexin (Elas, 1993: 50). Por ejemplo, encuentra respuesta el problema de los procesos histricos al plantear la cuestin de cmo es posible que todos estos procesos que no consisten en otra cosa sino en acciones de los seres humanos aislados, den origen a instituciones y formaciones cuya configuracin final nadie haba 59

querido ni haba planeado (Elas, 1993: 51). Esta ltima afirmacin es la que tomaremos para el presente trabajo: los cambios aislados -las acciones individuales- se convierten en transformaciones sociales por esta relacin dinmica e interdependiente entre individuo y sociedad. Qu pasa con la lectura? Qu sucede con los usos de los distintos soportes: el rollo, el cdice, el libro y ahora la pantalla? De qu manera los hbitos de las personas aisladas van determinando unas formas de usos sociales de objetos culturales como los libros? Roger Chartier, quien ha prologado uno de los libros de Elas, se refiere al trabajo de este autor y sostiene que sus estudios se pueden aplicar al mundo de la lectura: Elas mostr que el umbral de pudor y las normas de las conductas haban estado sometidas a exigencias que se reforzaron en los siglos XVI y XIX. La instauracin obligada del silencio en las bibliotecas universitarias de la Edad Media central va en el mismo sentido. All, en las bibliotecas, se encuentra esta misma idea de una conducta que debe estar reglamentada y controlada (Chartier, 2000: 53). Desde una perspectiva muy afn a la de Elias, Walter Ong -en un libro editado en el mismo ao- concibe a la evolucin de la conciencia ontogenticamente en referencia al interior -el mundo psquico, o lo que Elas denomina psicognesis- y filogenticamente en atencin a la raza humana lo que Elas llama sociognesis. Para Ong, el crecimiento ontogentico de la conciencia est entrelazado con el crecimiento filogentico. A travs del desarrollo de la cultura -un gran almacn de experiencia y conocimiento que los seres humanos pueden acumular y transmitir a las generaciones sucedneasel gnero humano gana ms y ms acceso conciente y control sobre el cosmos y sobre l mismo. Ahora, lo importante aqu es que los efectos exteriores de la evolucin de la conciencia se retrotraen a la evolucin interior, y esto se hace a travs de los dispositivos exteriores tecnolgicos que afectan a la palabra y las invenciones que habilitan al hombre para hacer cosas nuevas para darle forma, almacenar, recuperar y comunicar conocimiento de nuevas maneras (Ong, 1977: 42). Esas invenciones, concretamente, son la escritura, la imprenta y los dispositivos electrnicos. Los llamados "medios" hacen mucho ms que mover informacin: hacen posibles procesos de pensamientos que antes resultaran inconcebibles. Los medios de acuerdo con Ong- estn ms significativamente 60

"dentro" de la mente que fuera de ella. Con el uso de la escritura, la imprenta o la computadora, la mente no se convierte en una mquina, pero esos inventos habilitan a la mente a constituirse dentro de ella misma -no slo en la superficie de escritura o en los programas de computadora- nuevas formas de pensamiento, preguntas previamente inconcebibles y nuevas formas de bsqueda de respuestas (Ong, 1977: 46). La cuestin planteada por Elas -cmo es que sucede que una serie de decisiones individuales, por ejemplo, las formas de lectura o los hbitos en la mesa o durante el combate, se transforman en instituciones sociales que luego representan cambios a gran escala- parece hallar una respuesta satisfactoria en el desarrollo que hace Ong sobre la historia del latn aprendido, y cmo fue evolucionando -primero hablado slo por los hombres, y luego por las mujeres, lo que provoc su declinacin- hasta convertirse en el "lenguaje oficial" de la ciencia moderna. Los cambios, originados en la intimidad del hogar, en los usos vulgares de la lengua, provocan transformaciones a gran escala, que tienen que ver con hitos fundamentales en la evolucin de la raza humana, por ejemplo, el desarrollo del pensamiento racionalista (Ong, 1977: 35). Asimismo, una vez que se institucionalizan, esos cambios se transforman en pautas sociales y culturales que moldean las acciones de los individuos.

2.1.2. De la cultura oral a la cultura escrita

Walter Ong se ha dedicado a estudiar en forma profunda las caractersticas de la cultura oral y las discontinuidades que se produjeron con el cambio de sta a la cultura tipogrfica. Ong define a la primera etapa como oral-aural, dando cuenta del entorno tribal y la co-presencia del otro durante el acto de comunicacin. Ong sostiene que el hombre se comunica a travs de todos sus sentidos, pero que entre todas las formas de comunicacin, la principal es el sonido. Segn Ong, no entramos en verdadera comunicacin con otro si no es a travs del discurso oral. La verbalizacin, el discurso, es en origen un fenmeno oral y aural, una cuestin de voz y odo, un evento en el mundo del sonido. Las palabras escritas son sustitutas del sonido y son slo marcas en una superficie hasta que son nuevamente convertidas en sonido, en

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la imaginacin o en el acto de vocalizacin (Ong, 1967: 2). Antes de que se instituyera la lectura silenciosa, era comn que la lectura de los manuscritos se hiciera en voz alta, ya que por las caractersticas propias del texto (la scriptio continua) era necesario leerla en voz alta o tambin en voz baja- porque se necesitaba del sonido para terminar de comprender el texto que se estaba leyendo. Segn Guglielmo Cavallo y Roger Chartier la lectura en voz alta no era solamente un acto social, pensado para ser realizado en un entorno comunitario, sino tambin algo necesario para comprender el texto (Cavallo y Chartier, 2001: 20). La prctica de la lectura en alta voz an vigente en celebraciones litrgicas y religiosas y en muchas prcticas de enseanza de la lectura en las instituciones educativas- muestra que ms all de la evolucin de los medios, hay costumbres y ritos que persisten en el tiempo. Incluso, Christian Vandedorpe llega a afirmar que recientes estudios psicolgicos parecen indicar que la oralidad estara siempre presente en la lectura en el plano de los mecanismos cerebrales, y que los cdigos fonolgicos seran activados no bien existe una fijacin ocular sobre los textos (Vandedorpe, 2002: 22). Segn Ong, durante la poca de la cultura oral, se recurra a sistemas de memorizacin para asegurar la accesibilidad del conocimiento, como las reglas mnemotcnicas (en la poesa homrica, por ejemplo) y tambin se desarrollaron smbolos visuales (imgenes de dioses, signos del zodaco, etc.). Estos sistemas de memorizacin pueden ser considerados intermedios entre la etapa oral-aural y la tipogrfica (Ong, 1967: 26). Asimismo, estas estrategias mnemotcnicas han influido sobre las estructuras de pensamiento, y tienen que ver con la simetra bilateral del cuerpo humano y la kinestesia: los versos -por ejemplo, los relatos del Antiguo Testamento- eran recitados mientras el narrador se balanceaba hacia adelante y atrs de acuerdo con el ritmo de los mismos. Ong sostiene que las caractersticas de las frmulas desarrolladas por la cultura oral son responsables del desarrollo de la doctrina de los lugares comunes, que son tipos de argumentos que pueden ser utilizados para diversos fines y en relacin con distintos temas -por ejemplo, en un discurso sobre la lealtad o en una alegacin de inocencia sobre alguien acusado de un crimen. Del mismo modo que la lectura en alta voz, la doctrina de los lugares comunes ha sobrevivido a lo largo del tiempo, y se la puede encontrar tanto en 62

la etapa escrita como en la actual electrnica (Ong, 1967: 31; Ong, 1968: 4; Ong, 1977: 19; Ong, 1994: 41).

La invencin de la escritura, que tuvo detractores como Platn (1969: 11), supuso dos cambios fundamentales: en primer lugar, la palabra no est dentro de la memoria de quien las pronuncia, sino que queda inscripta en un soporte externo. Al respecto, Christian Vandedorpe sostiene que cuando el texto est completamente separado de su enunciador puede ser, en efecto, examinado ms fcilmente del exterior e investido por el lector () esta neutralidad del texto facilita su apropiacin por el intelecto poniendo fuera del juego el campo de las impresiones y emociones (Vandedorpe, 2002: 31). En segundo lugar, cambia la relacin de la palabra con el tiempo, ya que en la etapa oral-aural haba una coincidencia entre el acto de emisin y recepcin (Ong, 1967: 8). Segn este autor, mientras que el sonido est relacionado estrechamente con el tiempo -lo que diferencia a la escucha de otros sentidos, como el gusto, el tacto o el olfato- el alfabeto implica que las palabras pueden estar presentes todas al mismo tiempo, pueden ser diseccionadas en pequeas partes espaciales denominadas letras del alfabeto, que son independientes del flujo unidireccional del tiempo, y que pueden ser tomadas y reensambladas independientemente de su flujo (Ong, 1967: 42). El alfabeto impone un sentido de orden y control gracias a su extensin en el espacio, el sonido se ha espacializado, y esto ha determinado el paso de una lgica dialctica (propia de la etapa oral) a una lgica formal. Estos cambios fueron de tal magnitud que, segn Ong, han llevado a que en la cspide de la etapa escritural el siglo XVIII-, Descartes haya desarrollado el pensamiento racionalista, basado en una relacin abstracta y analtica de la palabra a travs del alfabeto. La espacializacin del sonido iniciada con el alfabeto e intensificada con la invencin de la imprenta en Occidente en el siglo XV ayud al hombre a cambiar de una visin tradicionalista, conducida por fuerzas que comparte con otros miembros de su sociedad y que acepta acrticamente, a una visin ms interior, reflexiva, analtica e individual (Ong: 1967, 63). En la misma lnea, Derick de Kerckhove (b1999: 49) sostiene que el alfabeto influye en nuestra relacin con el tiempo y el espacio desde el momento en que aprendemos a leer. 63

Por otra parte, y desde un punto de vista psicolgico, Ong afirma que aprender el alfabeto significa imponerse a uno mismo un sentido de control que influye significativamente sobre la psiquis humana: la escritura -que reduce al inquieto, imprevisible y evanescente sonido al orden del espacio- debe controlar todo discurso, y ms an, el discurso debe tener la clase de regularidad del espacio alfabtico (Ong, 1967: 45). McLuhan plantea que solamente el alfabeto fontico produce la ruptura entre el ojo y el odo, e ntre el significado semntico y el cdigo visual; y as, slo la escritura fontica tiene el poder de trasladar al hombre desde un mbito tribal a otro civilizado, de darle el ojo por el odo (1998: 43). En ese sentido, y yendo an ms lejos, para McLuhan las letras y la imprenta han influido en el desarrollo de la modernidad y del individualismo (McLuhan, 1998: 335). Estas controvertidas afirmaciones de Ong y McLuhan manifiestan cierto sobredimensionamiento del poder transformador de la tecnologa, en este caso la escritura y la imprenta, y sobre este tema volveremos a hablar ms adelante.

Como para Ong, para Jack Goody, la escritura alfabtica transform las capacidades cognitivas del hombre, y permiti el progresivo ejercicio de actividades analticas, lo cual no era posible en las culturas orales. De acuerdo con Goody, la escritura hizo posible la ciencia, es decir, no hay ciencia ni conocimiento estabilizado sin discurso escrito. Sin embargo, y marcando una diferencia con los planteos de los otros autores citados, para Goody, el paso de la cultura oral a la escrita no signific el paso de la irracionalidad a la racionalidad, dado que las sociedades sin escritura no vivan en un mundo mitolgico, sino que lo que hizo posible la escritura fue una mayor complejizacin de la sociedad (citado en Vern, 1999: 144). En la misma lnea de pensamiento, Peter Denny sostiene que pese a que hay una creencia generalizada de que el pensamiento occidental, al que coadyuva la cultura escrita, es ms reflexivo, ms abstracto, ms complejo y ms lgico que el pensamiento predominante en las sociedades que no tienen escritura, esa creencia es falsa, ya que el pensamiento occidental tiene una sola propiedad distintiva que lo separa del pensamiento existente tanto en las sociedades de agricultores como las de cazadoresrecolectores: la descontextualizacin, es decir, la capacidad de manejar la informacin de manera de desconectar otra 64

informacin o bien relegarla a un segundo plano (Denny, 1995: 95). Tambin David Olson cuestiona postulados segn los cuales la cultura escrita ha sido responsable histricamente de la evolucin de nuevas formas de discurso, de organizacin social, de la creacin de estados en lugar de tribus y de pblicos lectores en lugar del grupo de contacto oral. Estos supuestos, para el autor, implican tcitamente conceptuar la falta de escritura o la oralidad como algo inferior que hay que superar. Lejos de ello, Olson sostiene que hay algunos casos de culturas que s contaban con escritura pero no tenan formas de hablar y de pensamiento asociadas con la modernidad, as como tambin otros estudios no hallaron diferencias sistemticas entre las estructuras lxicas, sintcticas o de discurso de la produccin oral y de la escrita. De ese modo sostiene que la frmula ojo por odo de McLuhan, es una metfora y no una explicacin de las implicaciones de la cultura escrita (Olson, 1994: 339). En tanto, Eric Havelock sostiene que es un error considerar la oralidad y la cultura escrita como mutuamente excluyentes, ya que entre ellas hay una relacin de tensin creativa recproca, dado que hay sociedades con cultura escrita que han surgido de tradicin oral a la vez que se puede comprender profundamente a la cultura escrita en tanto superpuesta a un a oralidad en la que nacimos y que an gobierna gran parte de las interacciones normales de la vida cotidiana (Havelock, 1995: 25). Para el autor y en esto coincide con Ong - el ser humano natural no es escritor ni lector, sino hablante y oyente, a l a vez que desde la perspectiva del proceso evolutivo, la escritura, en cualquier etapa de su desarrollo, es un fenmeno advenedizo, un ejercicio artificial, una obra de la cultura y no de la naturaleza, impuesta al hombre natural (Havelock, 1994: 37). Desde ese punto de vista, el autor plantea que estos hbitos lingsticos orales forman parte de nuestra herencia biolgica, que puede ser complementada a travs de la escritura pero nunca enteramente sustituida por ella (Havelock, 1994: 42).

2.1.3. De la cultura escrita a la electrnica

La tendencia inaugurada por la escritura y acentuada con la creacin de la imprenta segn McLuhan- sufre una crisis con la revolucin electrnica,

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iniciada por el telgrafo y actualizada por la televisin: el hombre vuelve a ser involucrado en todo su sistema sensorial en el proceso de comunicacin que lo acerca a una aldea global, provocando la disolucin de la Galaxia Gutenberg (McLuhan, 1998: 50). En la nueva era electrnica, la voz, transformada por la escritura y la imprenta, ha vuelto nuevamente a vivir, y las grabaciones, por ejemplo, han provisto al sonido de una nueva cualidad: la recuperabilidad. Ong concuerda con la tesis de McLuhan de la aldea global, pero seala que no se trata de una tribu global, porque el miembro de la tribu no haba conocido la escritura ni la imprenta (Ong, 1967: 88). En esta aldea global, la cultura electrnica, an con la nueva activacin del sonido, se basa -para Ong- en la escritura y la imprenta. Este autor propone pensar a las culturas en trminos de organizacin de su sistema sensorial, entendiendo por ste al aparato sensorial completo como un complejo operacional. Las percepciones sensoriales del hombre son abundantes y desbordantes, y por eso no podemos atender a todos los sentidos al mismo tiempo. Esto lleva al hombre a organizar su sistema sensorial atendiendo a algunos tipos de percepcin ms que otros, priorizando unos sentidos y descuidando otros. De esta manera, los cambios de una etapa a otra determinan transformaciones en el sistema sensorial del hombre: si la primera etapa oral-aural se corresponda con un mayor desarrollo del odo, la segunda etapa de la escritura y la imprenta se corresponde con una reduccin de todos los sentidos a la vista. En tanto, la etapa electrnica vuelve a dar una primaca al odo- pero no deja de lado a la vista, aunque los procesos electrnicos, dada su opacidad, dejan de ser perceptibles para el ojo (Ong, 1967: 89). Asimismo, McLuhan afirma que nuestra poca se traduce a s misma a los viejos modos oral y auditivo, a causa de la presin electrnica de simultaneidad (McLuhan, 1998: 198) y tambin que nuestra tecnologa elctrica tiene unas consecuencias, para nuestras percepciones ms corrientes y para nuestros hbitos de conducta, que estn volviendo a crear en nosotros rpidamente los procesos mentales del hombre primitivo (1998: 49). Anbal Ford explica esto mismo diciendo que estamos ante una revolucin cognitiva similar a la que se produjo en los comienzos de la modernidad, donde se impuso la escritura como paradigma de la transmisin de conocimiento, ejerciendo una represin sobre otras maneras de percibir. Actualmente, con los medios de comunicacin audiovisuales y electrnicos, se 66

recuperan otras formas de comunicacin como la oral, y los medios rompen la hegemona de la escritura (Ford, 1994: 37). Ms all de esto, es interesante recoger las reflexiones de un continuador de las ideas de McLuhan, Robert Kogan, quien a la luz de los ltimos avances tecnolgicos que no conoci McLuhan, ya que falleci en 1980- sostiene que el contenido de los nuevos medios interactivos de las computadoras personales, la Internet, el correo electrnico, el mensaje de texto y la Red Global Mundial es el texto, lo cual los convierte en un poderoso antibitico que contrarresta los efectos nocivos de la TV sobre el alfabetismo, cuestin que haba sido advertida por McLuhan hace cincuenta aos (Kogan, 2009: 21).

Sin embargo, y frente a la tendencia general de comparar la revolucin electrnica con la imprenta de Gutemberg, Roger Chartier sostiene que la transformacin del manuscrito al impreso no es tan absoluta como suele decirse: un libro manuscrito () y un libro posterior a Gutenberg se basan en las mismas estructuras fundamentales: las del codex () de modo que hay una importante continuidad entre la cultura de lo manuscrito y la cultura de lo impreso, aunque durante mucho tiempo se crey que la aparicin de la imprenta marc una ruptura total entre uno y otro (Chartier, 2000: 13). En ese mismo sentido, Elizabeth Eisenstein desarroll un amplio estudio el primero en la especialidad- sobre las repercusiones en el mundo Occidental del paso de la escritura manual a la imprenta en el siglo XV, aspecto que est relacionado con la transicin de la Edad Media a la Moderna. Contra lo que muchos han sostenido incluso el mismo McLuhan- el cambio que introdujo la imprenta fue muy gradual y en principio- limitado geogrficamente. Ms all de eso, la imprenta de Gutenberg alter los mtodos de recopilacin de datos, los sistemas de almacenamiento y recuperacin y las redes de comunicaciones usadas por las comunidades letradas de toda Europa (Eisenstein, 1994: 11).

2.1.4. Cambios, continuidades y dj vu Otros autores tambin dan cuenta de los diferentes cambios que han preparado el camino para la actual era electrnica. Por ejemplo, Rgis Debray desde un punto de vista particular, propone una historia de la mirada a partir

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del entrecruzamiento del arte, las tcnicas y las religiones. Debray ataca al logocentrismo, afirmando que en el amplio espectro de los medios de transmisin, el lenguaje articulado ocupa una franja corta y tarda, y sostiene la superioridad de la imagen sobre las palabras (Debray: 1994, 43). Desde esa postura propone una historia de la mirada en tres etapas sucesivas: la logosfera: correspondera a la poca de los dolos -en el sentido amplio, del griego eidolon, imagen- y se extiende desde la invencin de la escritura hasta la imprenta la grafosfera: la era del arte, se extiende desde la creacin de la imprenta hasta la televisin en color la videosfera: la era de lo visual, desde la televisin hasta la actualidad. Cada una de estas mediasferas determina un medio de vida y pensamiento, un ecosistema de la visin y un horizonte de expectativa de la mirada. Ninguna mediasfera despide bruscamente a la otra sino que se superponen y se imbrican. Cuando cambiamos de una mediasfera a otra se produce una visionmorfosis (Debray: 1994, 43), concepto que se acerca al de mediamorfosis (Fidler, 1998: 57) y que desarrollaremos ms adelante.

Por su parte, Jorge Rivera afirma que desde la antigedad el hombre ide herramientas para perfeccionar sus capacidades perceptivas y manuales y paliar sus deficiencias. En ese sentido, propone una historia de las "mquinas de escritura", y plantea que la escritura fue una prtesis (trmino empleado por McLuhan) del acto lingstico (Rivera, 1994: 161). Estas mquinas de escritura comienzan con los manuscritos que muestran su evolucin en los tipos de letra utilizados- y contina con la imprenta de Gutenberg, aunque tambin incluyen a las plumas y las mquinas de escribir. Rivera seala ciertas continuidades en las prcticas de escritura a travs de los distintos soportes, y compara, por ejemplo, la treintena de lneas que muestra la pantalla de una computadora con las 36 lneas de la Biblia de Gutenberg, impresa en 1450, como as tambin las prcticas de borrado y acondicionamiento de los pergaminos que realizaban los monjes medievales (palimpsestos) para volver a componer otro libro, con la escritura en los procesadores de texto de las computadoras que realizan los denominados escribas electrnicos (Rivera, 1994: 175). 68

Desde una perspectiva similar, James O`Donnell reinterpreta la actual revolucin electrnica -que amenaza a la hegemona de la palabra escrita como soporte fundamental de la cultura- a travs de una serie de comparaciones con perodos anteriores tambin revolucionarios: la transicin de la cultura oral a la escrita, del rollo de papiro al cdice y de la copia manuscrita a la imprenta. Al observar cmo han afectado las tecnologas de la palabra a la evolucin de la cultura en el pasado y cmo se han aprovechado las transformaciones tecnolgicas, estamos recuperando modelos que nos pueden ayudar a desenvolvernos en la transformacin electrnica que se est produciendo en el presente (ODonnell, 2000: 27). Por su parte, Sven Birkerts seala una paradoja en la metamorfosis de la palabra: mientras que la anterior transicin de la palabra hablada a la escrita vari totalmente las reglas del proceso intelectual, porque los textos escritos podan transmitirse, estudiarse, ser anotados, y de este modo el conocimiento pudo elevarse sobre una base estable () ahora son los ordenadores () los que estn desestabilizando la autoridad de la palabra impresa y nos estn haciendo volver a la orientacin de los procesos que caracteriz a las culturas orales (Birkerts, 1999: 202).

En tanto, Raffaele Simone sostiene que hemos entrado en una Tercera Fase de la historia del conocimiento. Hubo una Primera, en la que imper la escritura, que permiti fijar con signos escritos las informaciones en un soporte estable y liber a la memoria individual y colectiva del peso de una enorme cantidad de datos. Luego hubo una Segunda Fase, caracterizada por la imprenta, que hizo del libro -hasta entonces carsimo e irreproducible- un bien de bajo precio y casi popular y que permita a un pblico vastsimo el acercamiento a textos que hasta entonces slo podan or contar oralmente. Estas dos fases tienen algo en comn: las transformaciones del leer y el escribir. En los ltimos quince o veinte aos del siglo XX se ha dado la Tercera Fase, motorizada por la televisin y la computadora, en la que estamos perdiendo formas de conocimiento centenarias que tienen que ver con nuestra identidad y tradicin (Simone, 2001: 10).

Luego, Roger Fidler seala que la humanidad ha producido tres grandes cambios en las funciones mediamrficas del lenguaje entindase las 69

metamorfosis que generan los medios cuando aparece uno nuevo- que han modificado el nivel y el grado del desarrollo. La primera fue el lenguaje oral y los grafismos rupestres; la segunda fue la escritura y el documento liviano y porttil; y la tercera fue el paso de las tecnologas analgicas a las digitales. El evento tecnolgico clave en esta transformacin social y cultural fue la aplicacin de la electricidad a las comunicaciones. El descubrimiento de que la corriente elctrica poda transmitir mensajes coherentes a travs de circuitos diseados especialmente llev a la invencin del telgrafo, que hizo posible la comunicacin instantnea. La electricidad es el agente de cambio tecnolgico que dio nacimiento al lenguaje digital, al cual Fidler denomina esta tercera gran mediamorfosis (Fidler, 1998: 100). Para Marshall McLuhan, en tanto, la historia de la humanidad puede ser dividida en tres edades. La primera de ellas corresponde a la de la comunicacin natural, oral y gestual, que moviliza todos los sentidos. Es, adems, la edad del pensamiento mgico y del tribalismo. La segunda edad es la de la cultura escrita, de la tirana de la visin, iniciada por la escritura alfabtica y la imprenta. Finalmente, la tercera edad corresponde a la transmisin electrnica que consagra el retorno de todo el espectro sensorial. Es para McLuhan la edad de un nuevo tribalismo, en este caso, planetario, lo cual lo lleva a acuar el trmino de aldea global (McLuhan , 1998: 42). Finalmente, Alejandro Piscitelli sostiene desde la propuesta de repensar la dialctica tecnologa/cultura- que se han dado una serie de metamorfosis tecnocognitivas de los modos de comunicacin y de la estructuracin de la percepcin: desde la oralidad, pasando por la cultura tipogrfica, la supremaca transitoria de la vista y la cultura audiovisual, la organizacin perceptual del espacio y tiempo asociados y su "superacin" en manos de la electrnica (Piscitelli, 2002: 18).

2.1.5. Tecnofbicos, tecnoflicos y crticos

Antes de seguir avanzando en este captulo dedicado a las transformaciones en las formas de circulacin y acceso a la palabra a lo largo

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de la historia, es el momento de reflexionar acerca de las posiciones que se han asumido acerca de los avances tecnolgicos, las cuales estn muy presentes en forma explcita o implcita- en mucha de la bibliografa sobre el tema. En ese sentido, vamos a decir que fue Umberto Eco (1958) quien comenz a establecer este debate, con su ya clsico Apocalpticos e integrados. Eco afirma que la industria cultural - con la produccin de bienes culturales a gran escala- se inici con la imprenta de caracteres mviles de Gutenberg, e incluso antes, y en ese sentido hace una critica de este fenmeno dividiendo a quienes se manifiestan a favor de la industria cultural -los integrados, entre quienes cuenta al mismo McLuhan- y los apocalpticos -como es el caso de los tericos de la Escuela de Frankfurt: Adorno, Horkheimer y Benjamin- por su visin negativa y condenatoria de la industria cultural. Esta discusin le otorga a los medios tecnolgicos un lugar central, y formar parte de un debate que sigue hoy vigente y que se actualiza con cada innovacin tecnolgica.

Como un exponente clsico de la visin optimista de la tecnologa podemos citar a Nicholas Negroponte, ex director del Laboratorio de Medios del Instituto Tecnolgico de Massachussets (MIT), quien parte de la base de que con la tecnologa digital se pasa del tomo al bit -definido como "el ADN de la informacin"-, y que eso permitir un abaratamiento en la produccin, transporte y circulacin de bienes e informacin, lo que redundar en un beneficio para la sociedad. La "revolucin digital" transformar el comportamiento de los hombres, y el acceso a esas tecnologas digitales no pasar por una cuestin econmica sino generacional: cada generacin ser ms digital que su antecesora, de acuerdo con una evolucin inexorable y natural (Negroponte, 1999: 206). Aos antes, Alvin Toffler (1990) haba anticipado que el recurso econmico crucial de la tercera ola de la evolucin social sera la informacin. Desde una perspectiva similar, Josef Brauner y Roland Bickman plantean los beneficios de la implantacin de la tecnologa digital en la sociedad, en la cual la computadora ser el medio por excelencia para una autntica democratizacin de la cultura y la justa redistribucin de sus productos y valores. Los autores analizan fenmenos tales como las redes digitales, el aprendizaje a distancia, el trabajo desde el hogar, las compras 71

online, el consumo de bienes culturales y hasta la participacin poltica de los ciudadanos; todo ello tomando al hombre como medida de las cosas (Brauner y Bickman, 1996: 47). Con un enfoque puesto en la historia del arte, Arturo Colorado Castellary plantea la integracin de lenguajes y la navegacin interactiva del hipermedia como adelantos que cambiarn nuestra forma de entender la cultura y la obra de arte. La cultura literaria y textual para este autor- se ha considerado durante siglos como la forma superior de expresar el pensamiento. Para l, la denominada revolucin informtica e hipermedia saldar la vieja polmica entre lo textual y lo visual, creando entre ambos una fructfera hibridacin (Colorado Castellary, 1997: 2).

Una posicin muy distinta es la adoptada por Jean Baudrillard, quien desde una perspectiva que podramos denominar apocalptica, afirma que con la interactividad que permiten los sistemas digitales se han abolido las distancias -entre los sexos, entre los polos opuestos, entre el escenario y la sala, entre los protagonistas y la accin, entre el sujeto y el objeto, entre lo real y su doble-, y esta abolicin hace que no pueda existir ningn juicio de valor ni en el arte, ni en la moral ni en la poltica (Baudrillard, 2000: 203). Dentro de esta corriente de pensamiento, y desde una perspectiva logocntrica, Giovanni Sartori, refirindose en este caso exclusivamente a la televisin, hace una crtica a la cultura de la imagen, y afirma que estamos pasando del homo sapiens al homo videns. El homo sapiens se desarrolla en la esfera de un mundus intelligibilis -de conceptos y de concepciones mentales- que no es en modo alguno el mundus sensibilis, el mundo percibido por nuestros sentidos. La televisin invierte la evolucin de lo sensible en inteligible, y lo convierte en un regreso al puro y simple acto de ver. Para Sartori, el lenguaje esencial que de verdad caracteriza e instituye al hombre como animal simblico -de acuerdo con la definicin de Cassirer desde la perspectiva de la antropologa filosfica (Cassirer, 1968)- es el "lenguaje-palabra", el lenguaje de nuestra habla. El hombre es un animal parlante. El homo sapiens luego multiplica su propio saber con la invencin de la imprenta de Gutenberg. Pero en el siglo XX se produce un quiebre con la televisin: el hecho de ver prevalece sobre el hecho de hablar, en el sentido de que la voz del medio o de un hablante es secundaria, ya que est en funcin de la imagen. Como consecuencia, el 72

espectador es ms un animal vidente que un animal simblico, es decir, pierde su capacidad de abstraccin y entendimiento. Sartori afirma que la televisin es un instrumento antropogentico podemos ver ciertas similitudes conceptuales con Elas (1977)- que est produciendo una metamorfosis, un nuevo tipo de ser humano: el homo videns. Desde una postura claramente apocalptica -reconocida por l mismo- Sartori afirma con pesimismo que el nio formado en la imagen se reduce a ser un hombre que no lee, un ser reblandecido por la televisin, adicto a los videojuegos. Cuando ese nio se convierte en adulto, es sordo de por vida a los estmulos de la lectura y del saber transmitidos por la cultura escrita, est marcado por una atrofia cultural (Sartori, 1998: 38). Estas presunciones catastrficas de los efectos de la tecnologa tambin estn presentes en el pensamiento de Neil Postman, quien acusa a la tecnologa de las computadoras de deshumanizar y destruir las formas de cultura y comunicacin naturales a favor de una burocracia mecanicista, y al igual que con la televisin, se entiende que las computadoras destruyen la racionalidad, la moral y la coherencia social, y dan origen a la confusin y el caos (Postman, 1983).

En los comienzos de la dcada de los ochenta, la Comunidad Europea financi una serie de proyectos para estudiar la influencia de la tecnologa sobre la sociedad. En el marco de uno de esos programas (FAST: Forecasting and Assessment in the Field of Science and Technology), se publica en 1984 en Francia La Sociedad Digital, estudio elaborado por Pierre Mercier, Franois Plassard y Victor Scardigli. El libro el primero dedicado a la temticacuestiona la visin optimista (a la que denomina grficamente rosa) que se tena en ese momento sobre el desarrollo tecnolgico de las sociedades. Para los autores el avance de la tecnologa tiene innegables repercusiones sociales y culturales sobre la vida cotidiana de esas personas. La argumentacin central sobre la que se fundamenta la investigacin es que nunca en la historia de la humanidad el cambio tecnolgico fue tan evidente y su impacto tan decisivo e inmediato. Pero los autores -quienes introducen el trmino sociedad de la informacin- sostienen que esos avances no se dan de la misma manera

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en todas las culturas ni arrojan los mismos resultados (Mercier, Plassard y Scardigli, 1985: 123). En la misma lnea, Ral Trejo Delarbre realiz en 1996 uno de los primeros ensayos dedicados a Internet, y ubica a la red de redes, como consecuencia del desarrollo de las nuevas tecnologas de la comunicacin electrnica, en el marco de la globalizacin ms reciente y desde un punto de vista latinoamericano. Trejo Delarbre plantea no quedarse en posturas apocalpticas ni integradas, sino que propone un distanciamiento crtico que permita aprovechar esta tecnologa con realismo y alertar ante posibles usos que generan una dependencia patolgica de la red (Trejo Delarbre, 1996: 10). Una perspectiva similar podemos encontrar en Juan Luis Cebrin, quien intenta dilucidar la transformacin de la economa, la poltica, la organizacin social y hasta los comportamientos familiares en las sociedades gracias a la utilizacin masiva de la tecnologa digital en los sistemas de informacin, educacin, salud y entretenimiento. Para el autor, esta utilizacin contribuye a acelerar los procesos de globalizacin y mundializacin a los que nuestras sociedades se ven compelidos. Lejos de la concepcin ingenua de Internet, plantea que Internet es abierta pero eso no implica que no tenga jerarquas, y cita el caso de Microsoft, que est presente en el 85 o 90% de las computadoras de todo el mundo (Cebrin, 1998: 121). En el mismo plano se ubica el pensamiento de Anibal Ford, quien sita su anlisis en la zona de tensin generada por los imparables avances cientficos y tecnolgicos de todo el siglo XX. La explosin tecnolgica ha ocasionado no slo un mayor acceso a la informacin, sino que ha permitido el avance sobre la privacidad de las personas gracias a la sociedad de la vigilancia: las compras con tarjetas de crdito dejan nuestra marca en bases de datos invisibles. De este modo cada vez estamos ms informados, y al mismo tiempo es mayor la cantidad de informacin que generamos sobre nosotros mismos -en ese sentido habla de la denominada sociedad de la vigilancia, trmino acuado por Gary Marx (1985) y que tiene su antecedente en el concepto "sociedades disciplinarias", de Michel Foucault (1976). Ford tambin plantea cuestiones como el acceso desigual a la informacin: no slo en trminos de acceso a la informacin y entretenimiento, sino tambin en trminos de las competencias requeridas para discernir sus nuevos cdigos. Puntualmente, con respecto a la informacin que 74

circula por Internet, Ford afirma que existe una manipulacin manifiesta de datos que tiende a desfavorecer a los pases del tercer mundo y a favorecer, en cambio, a los pases centrales, y tambin sostiene con preocupacin que crece la brecha entre inforricos e infopobres mientras se acenta la tendencia de los conglomerados massmediticos a invertir en zonas rentables y cae, con la reestructuracin del Estado, la comunicacin como servicio pblico. Ford, por ltimo, ataca la afirmacin de Negroponte de que a Internet nadie la maneja, y sostiene -coincidiendo con la postura de Cebrin- que en la red hay zonas de concentracin e irradiacin de poder, y esto se evidencia en la cantidad de hosts, buscadores y usuarios de software que hay en Estados Unidos, adems de la hegemona de la ideologa del tcnico o ingeniero informtico "medio" norteamericano y su cultura (Ford, 1999: 117). En esa lnea, en un trabajo dirigido por Ford, Laura Siri se refiere a las limitaciones que tiene los directorios y motores de bsqueda en Internet, los cuales claramente muestran un sesgo en la devolucin de la informacin, que tiende a manipular, empobrecer y tergiversar datos sobre pases del tercer mundo y a priorizar la visin pronorteamericana sobre la informacin que vehiculizan (Siri, 2000: 59). Para terminar este apartado, vamos a decir que Dominique Wolton es uno de los referentes crticos que se pronuncia contra el determinismo tecnolgico. El autor francs plantea que la dimensin tcnica de la comunicacin ha sustituido a la dimensin humana y social, hasta el punto de que -para el autor- muchos ven en la sociedad del maana una "sociedad de la comunicacin" en la que se solucionarn la mayora de los males de la humanidad. Wolton propone analizar los fenmenos de comunicacin en sus dimensiones tcnica, cultural y social y compararlas con una visin de conjunto de la sociedad. Desde esta perspectiva crtica, Wolton sostiene que con Internet, hemos entrado en lo que yo llamo la era de las soledades interactivas. En una sociedad donde los individuos se han liberado de todas las reglas y obligaciones, la prueba de que hay soledad es real, del mismo modo que es dolorosa la evidencia de la inmensa dificultad que existe para entrar en contacto con los dems (Wolton, 2000: 113).

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2.1.6. Hacia una postura relacional sobre la tecnologa

Para Nicols Pedregal y Fabio Tarasow (2005: 22), generalmente se define a la tecnologa como la aplicacin del conocimiento cientfico para la resolucin de problemas y para la ampliacin de las capacidades humanas. Nos tomaremos de esta definicin para proponer junto a otros autores- una visin superadora del viejo dilema que gira en torno a cada innovacin tecnolgica. Etimolgicamente hablando, el concepto tecnologa deriva del griego techn que para los griegos segn Carina Lion- tena un sentido amplio: no era un mero instrumento, sino que exista en un contexto social y tico en el cual se indicaba cmo y por qu se produca un valor de uso, es decir, inclua un juicio metafsico. La techn comprende entonces no slo a las materias primas, herramientas y productos, sino tambin al productor. La autora sostiene que en la modernidad, puntualmente a partir de la revolucin industrial, se vuelve ms importante el producto que el productor o sus patrones ticos, y el eje pasa del sujeto al objeto, del productor al producto (Lion, 2000: 45). Esta reduccin de lo tecnolgico a lo instrumental tiene su correlato en lo que Jess Martn Barbero (1987) define como una reduccin de la comunicacin a los medios, y en un sentido ms amplio se puede enmarcar en el desarrollo del pensamiento racionalista de concebir a la tecnologa como un mero instrumento de observacin de la realidad como algo objetivo y separable del observador. Lion sintetiza as este fenmeno: la modernidad separa el pensar del hacer, la explicacin de la aplicacin, lo racional de lo instrumental, y define la relacin entre ambos aspectos como una relacin unidireccional y lineal (Lion, 2000: 45). Esto produce, entre otras cosas el surgimiento del determinismo tecnolgico, el cual podemos caracterizar como un particular nfasis puesto en lo instrumental a la hora de evaluar la incorporacin de determinada tecnologa a un determinado contexto social, es decir, una visin tecnocrtica. Otros autores, como Diego Levis (1999: 79), definen a este problema como positivismo tecnolgico, lo cual nos abre a un planteamiento epistemolgico del lugar de la tecnologa en la sociedad. Muchas de las visiones optimistas o tecnoflicas que acabamos de describir manifiestan su rasgo determinista al sostener implcita o

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explcitamente- que la incorporacin de tecnologa mejorar necesariamente la sociedad. Del mismo modo, los tecnofbicos caen en el mismo error al adjudicarle a la tecnologa poderes sobredimensionados y efectos previsibles en ese caso negativos- cuando se las aplica a un determinado conjunto social, minimizando las posibilidades de accin de los operadores de esa tecnologa o del contexto en el que tiene lugar. En una tercera posicin podemos ubicar cierta falsa visin neutral de la tecnologa contagiada a su vez de la mirada objetiva de la ciencia positivista- segn la cual la tecnologa no es ni buena ni mala, sino que depende de cmo se use. Esta postura tambin est errada en su planteo, ya que vuelve a adjudicar a la tecnologa un carcter ajeno al contexto social, con efectos previsibles, mensurables y trasladables a contextos diversos. Como dice George Landow: una tecnologa siempre confiere poder a alguien. Da poder a los que la poseen, a los que la utilizan y a los que tienen acceso a ella. (Landow, 1995: 211.) Tambin David Buckingham critica las posturas tecnofbicas y tecnoflicas y sostiene que ambas se caracterizan, justamente, por una especie de determinismo tecnolgico que ve a la tecnologa como algo neutral y no desde una perspectiva de interaccin con complejas fuerzas sociales, econmicas y polticas que le dan forma (Buckingham, 2002: 58). Esta visin externalista de la tecnologa es criticada agudamente por Nicholas Burbules y Thomas Callister, quienes por el contrario- sostienen que la tecnologa no puede ser evaluada en trminos tan maniqueos y dialcticos como bueno/malo, positivo/negativo, y que no se pueden separar medios de fines, sino que se trata de un fenmeno mucho ms complejo, ya que no podemos pensar a la tecnologa por fuera de la realidad humana, como algo ajena a ella, y mucho menos, mantener con ella una relacin unidireccional. Muy por el contrario, la tecnologa segn estos autores- tiene efectos contradictorios e imprevisibles, es decir, la aplicacin de una tecnologa en un determinado contexto social, puede generar efectos inesperados que pueden ser catalogados como buenos y malos a la vez. Y para ejemplificarlo, ponen el caso de un antibitico: si bien en un primer momento resuelve el problema de la infeccin, a largo plazo, volver inmune al virus, es decir, lo fortalecer para volver a atacar en el futuro (Burbules y Callister, 2001: 15). Roberto Igarza coincide con este planteo al decir que el progreso tcnico es ambivalente. No es ni bueno ni malo, ni 77

neutro, sino que, de manera compleja, est compuesto de elementos negativos y positivos, lo que implica incorporar el principio de indivisibilidad ofrecido por el modelo sistmico para analizar el concepto de progreso tcnico (Igarza, 2008: 19). Adems, y llevando el concepto a una mayor profundidad, Burbules y Callister desde una mirada postecnocrtica- sostienen que no podemos pensar en la tecnologa como algo ajeno a nosotros porque nosotros mismos, como seres humanos, somos tecnologa, porque nos vamos reconfigurando con ellas a medida que las usamos (Burbules y Callister, 2001: 34). De este modo, coinciden con el planteo de McLuhan (1994, 78), cuando afirma que los medios son extensiones de las capacidades del hombre. Al ser los medios extensiones o prtesis humanas, estos no slo cumplen un papel funcional, sino que su sola utilizacin provoca cambios en las conductas del hombre y la relacin con su entorno. Y en la medida en que esta tecnologa es apropiada por las personas, se naturaliza (Ong: 1994, 81), se hace invisible (Burbules y Callister, 2001: 13), o se la interioriza (McLuhan: 1998, 30), porque ya no se tiene conciencia de que se la est utilizando. Estos cambios fueron descritos por autores tales como Ong o el mismo McLuhan cuando hablbamos de las continuidades y rupturas que provocaron los distintos cambios tecnolgicos en las distintas edades de la civilizacin. Resta decir que esta visin relacional de la tecnologa, segn Burbules y Callister- no slo habla de las modificaciones que la tecnologa ejerce sobre quienes las usan, sino tambin de los cambios que los usuarios ejercen sobre la tecnologa. De este modo, este concepto mucho ms rico de tecnologa da pie a pensar en las apropiaciones que la sociedad va haciendo de ella y los cambios inesperados que se van generando a medida que las incorpora en sus tareas (Burbules y Callister, 2001: 23). Desde el plano epistemolgico, estas ideas se pueden entender a partir de dos rasgos del paradigma del pensamiento complejo caracterizado por Edgar Morin (2000, 105): el principio de la dialgica -que consiste en relacionar complementariamente a trminos contrarios como bueno y malo- y la integracin de sujeto y objeto de conocimiento, y mediando entre ambos, a la misma herramienta la tecnologaque permite el contacto con la realidad, la cual a la vez es modificada por la

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introduccin de determinadas herramientas y por la mirada particular del observador. Desde una lgica similar, Anibal Ford sostiene que no hay que plantearse si una tecnologa es buena o es mala para la sociedad, sino que hay que discutir las tendencias estructurales de la sociedad global (Ford,1999: 219). Es decir, la tecnologa no es neutral ni debe ser entendida en forma separada del entorno social, sino que debe ser entendida como una actividad con dimensiones sociales, polticas, econmicas y culturales, o, al decir de Manuel Castells (2001: 51), la tecnologa es producida por la sociedad y determinada por la cultura. De all la inutilidad de caer en posiciones tecnofbicas o tecnoflicas. En sntesis, si entendemos entonces que somos tecnologa en la medida que sta ampla nuestras capacidades, podemos comprender ms claramente que no podemos hablar de efectos de la tecnologa sin admitir que nosotros mismos como seres humanos somos los responsables de esos efectos, porque en todo caso la tecnologa va ampliar nuestras capacidades de hacer el bien o de hacer el mal. Es decir, una visin integradora de la tecnologa debe incluir a la tica, la cual formaba parte del concepto original de le techn griega.

2.1.7. Evolucin, sustitucin, mediamorfosis, remediacin y convergencia

Un debate clsico en torno a los cambios tecnolgicos es la idea de la sustitucin, es decir que un nuevo medio va a desplazar o a sustituir a otro. En la base de este debate reside un equvoco fundamental: el desconocimiento de que ms all del medio tcnico en s, existe otro aspecto muchas veces dejado de lado al hacer evaluaciones o especulaciones sobre la muerte de tal o cual medio. Y ese aspecto tiene que ver con los usos y apropiaciones que hace la gente de esos medios tecnolgicos, lo que para Jess Martn Barbero (1987) significa pasar de los medios a las mediaciones. Volvemos entonces al concepto antes mencionado de la tecnologa reducida a los aparatos. Entonces, decir que un medio va a reemplazar a otro poniendo el acento nicamente en sus cualidades tcnicas que incluso pueden ser efectivamente

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mejores que las del medio al cual se presume va a reemplazar- puede inducir al error. Javier Daz Noci aporta elementos que sirven para aclarar esta situacin, ya que sostiene que buena parte del debate sobre la sustitucin de los actuales soportes de la informacin -especialmente el papel- suele inclinarse hacia lo tcnico, y el deslumbramiento que produce la tecnologa impide reflexionar sobre los hbitos culturales y los cambios sociales ms o menos profundos que este desplazamiento de un tipo de soporte fsico- a otro digital- van a introducir o estn introduciendo ya (Daz Noci, 2001: 41). Lluis Codina (2000: 67) habla de dos clases diferentes de transformaciones de los medios: en primer lugar, aquellas que consisten en la creacin ex novo de nuevos medios de comunicacin (pone como ejemplo el cine), y aquellas que consisten en la renovacin de medios pre-existentes. Para Codina, en el primer caso, se producen transformaciones visibles a corto plazo, al aadirse un nuevo medio al ecosistema de medios existentes. En el segundo caso, los efectos pueden ser menos espectaculares en el corto plazo, pero a largo plazo pueden generar transformaciones ms revolucionarias que los primeros, y para ejemplificar pone el caso de la imprenta. Para este autor, las renovaciones de medios existentes implican una expulsin, por sustitucin, de las antiguas tecnologas que daban soporte hasta entonces al medio en cuestin. En ese sentido, el medio digital consistira en una transformacin del segundo tipo, de alcance tan profundo y revolucionario que acabara con todas las dems tecnologas para crear, almacenar y difundir informacin (Codina, 2000: 69). El autor sostiene que si algn da los ordenadores han de sustituir, total o parcialmente, al papel como soportes de la letra impresa, no ser antes de que su sistema de visualizacin proporcione, como mnimo, la misma calidad de lectura que el papel (Codina, 2000: 36).

Por su parte, Walter Ong (1977: 82) sostiene que en la sucesin de distintos medios, unos no cancelan a otros, sino que se construyen sobre los anteriores, reconfigurndolos. Por ejemplo, slo con la imprenta se hizo necesario que todos aprendieran a escribir, y hoy, en plena era electrnica, no dejamos de escribir e imprimir. Roger Chartier sostiene al respecto que lo ms probable es que durante las prximas dcadas se d la coexistencia, no necesariamente pacfica, entre las dos formas del libro (el impreso y el 80

electrnico) y los tres modos de inscripcin y de comunicacin de los textos: la escrita manuscrita, la publicacin impresa, la textualidad electrnica (Chartier, 2000: 105). En tanto, y a pesar de sus tesis que pueden ser interpretadas como deterministas, McLuhan seala que el paso de la Galaxia Gutenberg a la Galaxia Marconi (la era electrnica iniciada con el telgrafo y la radio) es lenta, y que siempre, ante un nuevo adelanto tecnolgico, persisten las categoras y las formas de concepcin y de lectura de la tecnologa anterior. Para ejemplificar, McLuhan seala que en las primeras dcadas de la revolucin de Gutenberg, las imprentas produjeron una avalancha de manuscritos en forma impresa (McLuhan, 1998: 181).

En el libro que tiene por ttulo justamente el sugestivo El futuro del libro compilacin de trabajos realizada por Geoffrey Nunberg- ste autor se pronuncia contra la idea de la desaparicin del libro impreso en virtud de las tecnologas digitales, si bien se mantiene entusiasta con las posibilidades de estas ltimas. Lejos de una postura determinista, para el autor el futuro del libro tendr que ver no slo con la transformacin de las instituciones culturales dedicadas al almacenamiento y conservacin de los libros, sino con cambios en los procesos cognitivos de la lectura y la escritura (Nunberg, 1998: 15). En ese mismo libro, y ampliando la mirada al mundo de las apropiaciones sociales de esta tecnologa, Carla Hesse (1998: 25) se opone a las posturas tecnocrticas, y afirma que las caractersticas diferenciadoras de la denominada cultura impresa -la estabilizacin de la cultura escrita en un canon de textos de autor, la nocin de autor como creador, el libro como propiedad, y el lector como pblico electivo- no eran inevitables consecuencias histricas del invento de la imprenta durante el Renacimiento. Es ms, Hesse sostiene que el trmino "cultura impresa" es errneo, porque lleva implcito un determinismo tecnolgico que combina la historia de un medio de produccin cultural -la publicacin escrita- con el desarrollo de un modo histrico de produccin cultural que Roger Chartier ha denominado "el circuito del libro". Contradiciendo a algunos autores, Hesse dice que no hay pruebas de un vnculo claro entre la aparicin de la imprenta y la nocin de autor individual; esta idea parece ligada -segn la autora- a las cambiantes exigencias polticas, institucionales y culturales de los estados del Renacimiento y sus sucesores 81

absolutistas (Hesse, 1998: 27). En ese sentido, la autora realiza una breve genealoga del moderno sistema literario, haciendo hincapi en la Francia revolucionaria, y demuestra cmo los hechos polticos, histricos y sociales fueron determinando la creacin de ciertas prcticas de la cultura impresa. Hesse afirma que existen paralelismos asombrosos entre las descripciones actuales del nuevo texto electrnico y los modos de textualidad inventados y explorados por la prensa del siglo XVIII (Hesse, 1998: 29) y que estamos asistiendo no tanto a una revolucin tecnolgica como a la reinvencin pblica de la comunidad intelectual en su despertar.

Por su parte, Paul Duguid agrega un elemento ms a esta discusin, porque dice que actualmente hay dos fuerzas que pugnan por la desaparicin del libro impreso: la idea de sustitucin y la idea de liberacin. La primera se basa en el supuesto de que cada nueva tecnologa elimina o acaba con sus antecesoras. La segunda supone que el objetivo de las nuevas tecnologas de la informacin consiste en una legtima bsqueda de la libertad. Estas dos ideas son para Duguid- contradictorias entre s: mientras las razones culturales de la sustitucin se apoyan fuertemente en el posmodernismo, los argumentos de los liberacionistas sobre la emancipacin estn llenos de las ideas de la gran antipata del posmodernismo. En segundo lugar, las ideas tecnolgicas de sustitucin esperan comprensiblemente que el progreso se produzca a travs de la tecnologa, mientras que la liberacin busca salirse de ella. Pero lo ms importante es que tanto la sustitucin como la liberacin presuponen que la informacin se mantiene independientemente de la tecnologa que la transporta (Duguid, 1998: 71).

En la misma compilacin, James O'Donnell coincide con Hesse en que lo tecnolgico no es el motor principal del cambio. Para demostrarlo, O'Donnell se remonta a la experiencia latina en la Antigedad tarda: a la hora de crear y dar forma al poder y a la comunidad a travs de la palabra escrita tuvo una base tecnolgica en la adopcin del cdice, pero el verdadero cambio fue cultural y social. Asimismo, en otros momentos de transformacin, el impulso, a menudo muy poderoso, puede ser tecnolgico, pero lo que salva al proceso del determinismo es que miles de pequeas decisiones individuales e 82

institucionales canalizan esa fuerza para conformar la sociedad y sus instituciones (ODonnell, 1996: 44). A la misma conclusin llega Manuel Castells (2001: 51) cuando afirma como antes mencionamos- que los sistemas tecnolgicos se producen socialmente y la produccin social viene determinada por la cultura. Del mismo modo, Pierre Lvy considera a la tecnologa no como un factor ajeno o autnomo con respecto a la sociedad -por eso cuestiona la expresin "impacto de la tecnologa sobre la sociedad"-, sino que la concibe como un punto de vista que pone el nfasis en la parte material y artificial de los fenmenos humanos (Lvy, 2001: 25). Las tecnologas son productos de una sociedad y de una cultura, y la sociedad se encuentra condicionada por sus tcnicas, pero nunca determinada por ellas. Para ejemplificar tales cuestiones es interesante traer aqu el ejemplo de lo maquinal de la modernidad. Al respecto Alejandro Piscitelli habla sobre la influencia del reloj y el concepto mecnico del tiempo (surgido en la rutina del monasterio). Esta mquina, creada para satisfacer necesidades humanas, comenz a generar otras nuevas y a imponer imprevistas consecuencias en la vida social (Piscitelli, 2002: 95).

En otro libro, James O`Donnell se pregunta si la computadora dejar al libro fuera de circulacin, y -en ese caso- qu ser de nosotros como lectores. Segn este autor, cada nueva generacin de avances tecnolgicos se aade a las antiguas posibilidades y hace ms complejas las relaciones entre los diferentes medios -por ejemplo, la palabra escrita no ha suplantado a la palabra hablada, sino que la ha completado. Para ejemplificar su posicin, ODonnell critica el ataque logocentrista del Scrates de Platn hacia la escritura. Afirma que si dependemos de la comunicacin en vivo, se nos niega la comunicacin ms all de las limitaciones de espacio y tiempo, lo cual representa el gran beneficio de la palabra escrita. ODonnell sostiene que el propio lenguaje de Scrates traiciona su pensamiento, ya que en el Fedro hace referencia dos veces a la propia lengua del dilogo mediante una metfora como "escrito en el alma del que aprende" (ODonnell, 1998: 34).

Tambin Umberto Eco, en El futuro del libro se manifiesta en desacuerdo con la idea de que una nueva tecnologa vaya a abolir el rol de la 83

anterior, y considera a esa teora demasiado simplista. En ese sentido, critica la tesis de McLuhan -a la cual califica de falacia- segn la cual la galaxia visual ha sustituido a la Galaxia de Gutemberg. Eco pone el ejemplo de la relacin entre pintura y fotografa: si bien la fotografa ha liberado a los pintores del deber de la imitacin, existe toda una tradicin en la pintura moderna que no podra existir sin el modelo fotogrfico -la realidad es vista por los ojos del pintor a travs de la mirada fotogrfica. Lo mismo sucede con el cine o las tiras cmicas, que si bien han liberado a la literatura de ciertas tareas narrativas, la literatura posmoderna ha sido influida por esos modos de comunicar (citado en: Nunberg, 1998: 313).

Estas ideas nos sugieren que no podemos hablar de sustitucin o de reemplazo de unos medios por otros, sino de un proceso complejo de evolucin, y en ese sentido vamos a tomar tres interesantes conceptos. El primero de ellos lo acerca Roger Fidler, quien acu el trmino mediamorfosis, que significa: "la transformacin de los medios de comunicacin, que generalmente es resultado de la interaccin compleja entre las necesidades percibidas, las presiones polticas y de la competencia, y de las innovaciones sociales y tecnolgicas" (Fidler, 1998: 57). Esta afirmacin concuerda con la dimensin socio-cultural de la tecnologa sostenida por Castells, y afirma la complejidad de relaciones que rodean y dan lugar a toda innovacin tecnolgica. Para Fidler, cuando emergen nuevas formas de medios de comunicacin, las formas antiguas generalmente no mueren, sino que continan evolucionando y adaptndose, aunque hay otras que pueden ser subsumidas aunque no inmediatamente- por una tecnologa nueva y mejor (en ese sentido, cita el caso del fongrafo, que fue subsumido por el sistema de discos compactos CD- a mediados de los noventa). En este sentido, Fidler seala seis principios fundamentales para el comportamiento de los medios:

1) Coevolucin y coexistencia, en un sistema complejo adaptativo en expansin 2) Metamorfosis: los nuevos medios surgen gradualmente de los antiguos. Cuando los nuevos se diferencian, los antiguos se adaptan y evolucionan.

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3) Propagacin: Las formas emergentes propagan los rasgos dominantes de las formas anteriores a travs de sus lenguajes (concepto ya presente en McLuhan). 4) Supervivencia: todas las formas de medios de comunicacin estn compelidas a adaptarse en un sistema cambiante, para no morir. 5) Oportunidad y necesidad: un nuevo medio no surge slo por la existencia de la tecnologa, debe haber razones de ndole social, econmica, poltica para su surgimiento. 6) Adopcin postergada: las nuevas tecnologas de medios siempre tardan ms de lo esperado en convertirse en xitos comerciales -20 30 aos (Fidler, 1998: 58).

Roberto Igarza comparte el concepto de coevolucin de los medios, y en cuanto a la supervivencia de los medios anteriores seala que, por ejemplo, la TV y la radio, deben enriquecer sus propuestas para adaptarse al reto que impone Internet (Igarza, 2008: 71). Kogan, en tanto, cree que adems de la supervivencia del libro impreso en papel en formato cdice y de la creciente popularidad del e-book -libro electrnico-, aparecern nuevas formas hbridas de libros cdice y digitales (Kogan, 2009: 18).

El segundo concepto, similar al anterior, pertenece a Jay David Bolter (2001: 2), quien analiza desde una perspectiva histrica los cambios que se fueron dando con la introduccin de innovaciones tecnolgicas en relacin con sus usos sociales. Bolter sostiene que estamos viviendo la poca tarda de la imprenta, en la cual conviven el libro con la computadora. El libro impreso tuvo rivales como el cine, la radio y la TV; y ahora son los medios digitales los que estn dndole una nueva forma al libro impreso. Bolter utiliza el trmino remediation (remediacin o reformulacin) para indicar el cambio de un medio viejo a un medio nuevo (por ejemplo, del rollo de papiro al cdice, y de ste al libro impreso). El nuevo medio asume el lugar del otro, tomando prestadas y reorganizando las caractersticas de la escritura en el medio anterior y reformando su espacio cultural. El nuevo medio imita aspectos del anterior pero tambin reclama una mejora de lo viejo. En ese sentido, Bolter (1998: 266) pone el ejemplo de los peridicos impresos norteamericanos, que han 85

modificado las formas de presentar las informaciones -con ventanas o cuadros y ms imgenes que textos, lo cual sugiere un estallido de lo visual-, contagiados primero por la TV y luego por la computadora. Otro ejemplo lo representa el mismo libro. Al respecto, Bolter sostiene que muchos dispositivos electrnicos -computadoras desktop, laptop y palmtop, asistentes digitales, pagers, etc.- tienen respeto por el cdice impreso y otros materiales basados en papel, al tiempo que tratan de superarlos, y esto se manifiesta en la persistencia del trmino libro, ya que las computadoras porttiles se presentan a ellas mismas como libros mejorados (de hecho, el nombre genrico de estos dispositivos es "notebook"). Rgis Debray tambin acerca algunos ejemplos de estas reconfiguraciones de medios nuevos sobre medios anteriores, y seala que esta innovacin tiene un aire a dj vu, en conformidad con la norma de la recurrencia espiral de lo ms antiguo revestido de la forma de lo ms nuevo. Y aqu plantea algunos paralelismos. Acaso el fax no nos devuelve al volumen, de la misma forma que lo audiovisual reproduce una cierta oralidad secundaria anterior a la imprenta? Acaso el procesador de textos no facilita la glosa escolstica y la erudicin alejandrina? El bonito cdice medieval, con sus aclaraciones y mrgenes abiertos a las anotaciones del lector, tambin est regresando sin que nadie oponga alguna objecin (Debray, 1998: 151). Esto demuestra, tomando ahora conceptos de Carlos Scolari, que la interfaz no es del todo dependiente del soporte que le da lugar -de esto hablaremos ms detalladamente en otro captulo-, y es por eso que las interfaces nunca mueren: se transforman y aparecen en otros soportes (Scolari, 2009: 44). De ah que las interfaces digitales recuperen aspectos de las anteriores, aunque haya cambiado el soporte, por lo cual no podemos decir que los medios desaparezcan, sino que se transforman. Un ejemplo interesante de la remediacin de unos medios sobre otros es el que desarrolla Alejandro Piscitelli cuando habla de los blogs, o weblogs, que consisten en una pgina web que se actualiza ms que frecuentemente y est marcada por la personalidad de su autor, que le imprime su sello a travs de la escritura, remediando agregamos nosotros- los tradicionales diarios personales. Piscitelli afirma que los weblogs que comenzaron a proliferar en el ao 2001 durante el ataque a las torres gemelas en Nueva York- constituyen el formato narrativo propio de la red, a diferencia de la pgina web trmino 86

ideado por Tim Berners-Lee para denominar a los sitios web- que es una invitacin a ms de lo mismo (Piscitelli, 2005: 56). Theodor Nelson, creador del trmino hipertexto, considera que actualmente, las computadoras imitan dos fenmenos: la jerarqua y el papel. Esto se pone de manifiesto, por ejemplo, en los documentos PDF de Acrobat, con la jerarqua a la izquierda y el papel a la derecha; y tambin en las pginas de Internet creadas en HTML para la World Wide Web. Nelson sostiene que estas formas significan un aprisionamiento que constrie y afecta al pensamiento y al trabajo (Nelson, 2001: 261). El concepto remediacin de Bolter se acerca mucho, entonces, al de mediamorfosis de Roger Fidler (1998, 57). Estos cambios introducidos por los medios modificaron los trminos en los cuales nosotros como lectores nos aproximamos al texto y su modo de representar al mundo. Adems, estos tres cambios fundamentales -el rollo de papiro o pergamino, el cdice y el libro impreso- participaron en la reformulacin de distintos espacios de escritura. Cuando el cdice reemplaz al rollo, reformul el espacio de escritura desde el todava relativamente oral espacio de la cultura antigua hasta el progresivamente ms visual y menos oral espacio de escritura medieval. Cuando el libro impreso suplant y margin al cdice, el espacio de escritura tom las cualidades de linealidad, replicabilidad y fijacin que hemos asociado con el libro impreso. Ahora, la tecnologa digital se est por convertir en una de las ms dramticas reformulaciones en la historia de la escritura occidental. Una de las razones es que la tecnologa digital cambia la apariencia y la sensacin de la escritura y la lectura. Un libro impreso, al principio, se pareca a un manuscrito, y su apariencia fue cambiando gradualmente a lo largo de las dcadas. El cambio de lo impreso a lo digital -citando a Chartier- tiende a ser ms importante que del manuscrito al impreso: se modifica no slo la tecnologa para reproducir los textos, sino la materialidad del objeto que comunica el texto a los lectores. La sustitucin del cdice por la pantalla cambia los mtodos de organizacin, estructura, consulta y hasta la apariencia de la palabra escrita. Un cambio semejante -siguiendo a Chartier- tiene su antecedente en el cambio del rollo de papiro al cdice (Chartier, 2000: 104).

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Finalmente, tomaremos en cuenta un concepto ms reciente, que es el de cultura de la convergencia. Henry Jenkins llama convergencia al flujo de contenido a travs de mltiples plataformas mediticas, la cooperacin entre mltiples industrias mediticas y el comportamiento migratorio de las audiencias mediticas, dispuestas a ir casi a cualquier parte en busca del tipo deseado de experiencias de entretenimiento (Jenkins, 2008: 14). Para el autor, entonces, la convergencia es un proceso tanto cultural como tecnolgico, donde chocan los viejos y los nuevos medios, donde los medios populares se entrecruzan con los corporativos, donde el poder del productor y el consumidor mediticos interaccionan de maneras impredecibles (Jen kins, 2008: 14). La convergencia no consiste principalmente en la aglutinacin de mltiples funciones mediticas en los mismos aparatos, sino ms bien en un cambio cultural, un paradigma emergente que asume que no habr un desplazamiento de medios nuevos sobre medios viejos, sino que los viejos y nuevos medios interaccionarn de formas cada vez ms complejas (Jenkins, 2008: 17). El concepto de convergencia tambin es tomado por Roberto Igarza, quien se refiere a este proceso en el que subyacen tres lgicas diferentes: la primera, la lgica del consumo de contenidos audiovisuales que asocia video con el ocio y el entretenimiento, y a la vez, stos con el televisor; la segunda, la lgica del flujo de datos y de las redes de telecomunicaciones; y la tercera, la lgica de la digitalizacin, compresin y distribucin de contenidos (Igarza, 2008: 22). Para el autor, la lgica convergente se funda en la digitalizacin de procesamiento, almacenamiento, difusin y recepcin de la informacin y en el tendido de redes de comunicaciones, de manera similar a las redes elctricas, para hacer llegar la informacin a todo lugar donde se la necesite (Igarza, 2008: 145). Sin embargo, la convergencia es tambin un proceso cultural y transmeditico asociado a la dinamizacin reciente del proceso de globalizacin (Igarza, 2008: 18). Este proceso de convergencia involucra aspectos normativos y tcnicos, los resultados de la innovacin tecnolgica, la digitalizacin de la produccin y distribucin de contenidos, la alfabetizacin digital de los usuarios y el comportamiento de consumo. En ese sentido, Igarza destaca que desde que la computadora alcanz una divulgacin masiva, se sabe que no son los gobiernos ni las empresas, sino los mismos usuarios los que terminan definiendo los usos de los dispositivos tecnosemiticos y que, a 88

veces, lo hacen de manera divergente de los usos predeterminados (Igarza, 2008: 67). Asimismo, el autor establece algunas comparaciones entre la computadora, la TV e Internet, y sostiene que no hay otro medio mejor dotado que Internet para ofrecer una solucin tcnica rpida a la convergencia (Igarza, 2008: 68), y destaca el rol que juegan los jvenes nativos digitales y el nomadismo en el desarrollo de la convergencia a partir del uso combinado de los medios y el desarrollo de nuevos medios centrados en la tecnologa digital (Igarza, 2008: 144).

2.1.8. Medio, soporte, contenido y dispositivo

Antes de seguir avanzando, se hace necesario aclarar algunos conceptos. La historiadora Lisa Gitelman ofrece un modelo de medios que funciona en dos niveles: en el primero, un medio es una tecnologa que posibilita la comunicacin; en el segundo, un medio es un conjunto de protocolos asociados o prcticas sociales y culturales que se han desarrollado en torno a dicha tecnologa (citado en Jenkins, 2008: 24). En la misma lnea, Eliseo Vern dice que un medio es ms que un soporte tecnolgico; es un soporte tecnolgico inserto en una sociedad, asociado a prcticas determinadas de produccin y apropiacin (Vern, 1999: 145). Vemos entonces la importancia que se le adjudica a la dimensin social y cultural en la definicin de los medios. Como dijimos antes, bajo la idea de la sustitucin de unos medios por otros reside un equvoco relacionado con la falta de consideracin, justamente, de esta dimensin.

A todo esto se suma otro elemento que complejiza an ms el fenmeno de la evolucin de las tecnologas de la comunicacin. Estamos hablando de la transposicin de los contenidos de unos medios a otros. Cuando por ejemplo se habla de la muerte del libro, el determinismo tcnico se traduce en que se da por sentado que el contenido del libro es el mismo, tanto en el impreso como en la pantalla de una computadora. Es decir, el contenido de los medios pasa a un segundo plano, suponiendo que se adaptar sin mayores dificultades al nuevo formato impuesto. Esto tiene que ver por un lado con el contagio

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inicial que se produce entre el medio naciente y sus predecesores, o en otras palabras, la mediamorfosis, definida por Fidler (1998, 57). Tambin, este proceso de contagio o contaminacin pone en evidencia la tesis macluhaniana de que vemos a los nuevos medios desde las categoras o las constricciones del medio anterior, y que el contenido de un nuevo medio es siempre un antiguo medio. Esta visin sesgada de los nuevos medios tambin se relaciona con otro concepto muy interesante y que veremos en profundidad ms adelante. Nos referimos al concepto de marco o guin, que segn Carlos Scolari (2004: 129): puede ser descrito como una estructura de informaciones que sirven para representar una situacin estereotipada () Estas estructuras influyen en todos nuestros pensamientos y acciones. Incluso frente a situaciones desconocidas no podemos sino recurrir a estas estructuras; en este caso, la mente recupera algunos marcos archivados en la memoria y los adapta a la nueva experiencia.

Esto explica por qu, por ejemplo, quienes utilizaban la computadora por primera vez, all en la dcada de los noventa, lo hacan en forma semejante a la mquina de escribir, y el procesador de textos era usado bsicamente para escribir del mismo modo que se haca con el medio anterior, desconociendo las posibilidades diferentes que tena el nuevo medio, que se fueron descubriendo a lo largo del tiempo. Este proceso de descubrimiento de las posibilidades del nuevo medio tambin se relaciona con el proceso de invisibilizacin de la tecnologa (Burbules y Callister, 2001:13), la cual, con el uso intensivo se interioriza y naturaliza (Ong, 1994: 84) al punto que no percibimos su funcin mediadora -el efecto anestsico de la prtesis, segn McLuhan (1998: 221)- y modifica de tal modo nuestras facultades que aprendemos a pensar y actuar a travs de esa tecnologa sin estar concientes de que la estamos utilizando.

Hechas estas disgresiones que hablan de cun imbricado est el medio con el uso que se hace de ste, vamos a seguir profundizando en esta compleja relacin entre los contenidos de los medios y sus vehculos de transmisin, es decir, sus soportes. Fidler sostiene que cada medio se beneficia del desarrollo de los otros es decir, coevoluciona- y que al principio 90

asimila caractersticas comunes a ellos, pero al madurar, cada tecnologa diverge y ocupa un nicho diferente en el sistema humano de comunicacin, en permanente expansin (Fidler, 1998: 57). Jenkins, por su parte, lo pone en estas palabras: una vez que un medio se establece satisfaciendo alguna exigencia humana fundamental, contina funcionando dentro de un sistema ms vasto de opciones comunicativas (Jenkins, 2008: 25). En este proceso de divergencia o diferenciacin respecto de los otros medios, la maduracin de la nueva tecnologa se traduce en una mayor consistencia o coherencia en la relacin del soporte con el contenido. En otras palabras: si al comienzo, el nuevo medio utilizaba en gran medida los contenidos del medio anterior adaptndolos forzosamente a su nuevo soporte, un medio va a madurar en la medida en que genere nuevos contenidos para su nuevo soporte. Si asumimos una mirada histrica de las tecnologas, podemos decir que la innovacin del soporte que es principalmente tcnica- siempre es ms veloz que la de los contenidos, que muchas veces sufren este contagio con los medios anteriores y presentan inicialmente una mayor resistencia al cambio. Por ejemplo, en el caso del periodismo digital, los primeros diarios que publicaron sus noticias en Internet a mediados de la dcada del noventa, trasladaban los contenidos del diario papel sin modificaciones a la pantalla. Pasaron varios aos hasta que el nuevo medio fue exigiendo otras adaptaciones y formatos de contenido, al punto que actualmente muchos diarios digitales se parecen ms a una agencia de noticias por la posibilidad de actualizar las informaciones durante todo el da, cuando antes lo hacan una vez al da. Podemos decir entonces que el concepto diario en el periodismo digital va quedando obsoleto. Esta transformacin que fue sufriendo la noticia periodstica en el nuevo soporte digital es un ejemplo de un contenido nuevo para un soporte nuevo.

Walter Ong (1967: 4) sostiene que cuando toman lugar los cambios en los medios de comunicacin, las implicaciones de lo que es comunicado tambin cambia, y frecuentemente la sustancia de lo que es comunicado es en s misma alterada. Asimismo, para Eliseo Vern (1987, 186), toda produccin de sentido, en efecto, tiene una manifestacin material () partimos siempre de configuraciones de sentido identificadas sobre un soporte material (texto lingstico, imagen, sistema de accin cuyo soporte es el cuerpo, etctera) que 91

son fragmentos de semiosis. Este autor define a la lectura como una prctica cognitiva en las que las propiedades del discurso escrito se actualizan una y otra vez (Vern, 1999: 144), cuestin que profundizaremos ms adelante. Tambin Roger Chartier afirma que, contra la representacin, elaborada por la misma literatura, segn la cual el texto existe en s mismo, separado de toda materialidad, debemos recordar que no existe texto fuera del soporte que lo da a leer (o a escuchar) y que no hay comprensin de un escrito cualquiera que no dependa de las formas en las cuales llega a su lector. De aqu la distincin indispensable entre dos conjuntos de dispositivos: aquellos que determinan estrategias de escritura y las intenciones del autor (lo que nosotros podramos enmarcar en el contenido), y los que resultan de una decisin del editor o de una obligacin del taller (lo que hace al soporte) (Chartier, 1995: 54). Tambin Sven Birkerts acuerda con estos autores al decir que puede que la pantalla y el libro muestren las mismas secuencias de palabras, pero los supuestos que subyacen tras su significado son completamente distintos segn que miremos un libro o un texto generado electrnicamente (Birkerts, 1999: 168).

Abonando esta hiptesis y desde una perspectiva de la historia de los medios tecnolgicos, Jay David Bolter afirma que los individuos y las culturas en general moldean las tcnicas y los dispositivos de acuerdo con sus propios propsitos, aunque tambin las propiedades materiales de esas tcnicas y dispositivos imponen limitaciones en sus posibles usos. Del mismo modo que venimos sosteniendo aqu, Bolter afirma que se ha creado una falsa dicotoma entre dispositivos -tecnologa "dura"- y usos sociales. En ese sentido, y por poner un ejemplo, el carcter lineal de la imprenta es el resultado de una constante interaccin entre las propiedades del libro impreso y las decisiones que los autores y lectores occidentales han tomado acerca de cmo explotar esas propiedades (Bolter, 2001: 20). Asimismo, desde el punto de vista del periodismo digital, Judy Gregory (2004) afirma respecto de la lectura en Internet- que los lectores no separan contenido de diseo, sino que experimentan ambos simultneamente. Es decir, contenido, formato y diseo trabajan en forma conjunta para crear un paquete completo para los lectores.

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Ahora es el momento de proponer un concepto superador de esta dicotoma, que comprenda de un modo articulado- ambos trminos histricamente considerados por separado. Para explicarlo, tomaremos el planteo de Oscar Traversa: el lenguaje humano una tcnica del cuerpo-, solo se hace posible por una asociacin particular entre ciertas organizaciones biolgicas (haciendo una extrapolacin, stas seran el soporte) que se conjugan con otras sociales (el contenido de la comunicacin); las que, al articularse, producen restricciones recprocas, tanto de uso como de acceso a esos usos. Este autor tambin dice que establecemos diferentes vnculos, los que se derivan de configuraciones distintas de aplicacin de la misma tcnica, que potencialmente se abre sobre campos de produccin de senti do diversos. Traversa propone el concepto dispositivo, el cual tiene su antecedente en los planteos de Christian Metz (2002) y Jaques Aumont (1992). Tomando el ejemplo de la tcnica fotogrfica aplicada a una postal turstica, Traversa sostiene que sta instala un movimiento enunciativo indito, pero tal movimiento, si se establece por mediacin de una tcnica incluida en la esfera meditica, se hace a partir de condiciones particulares de funcionamiento distintas a las que operan, por ejemplo, en el retrato de familia-, tales condiciones que gestionan el contacto, en ese caso, soportan el desplazamiento del enunciado a la enunciacin, podra decirse, pueden designarse como el lugar de accin del dispositivo (Traversa, 2001: 240). Acercndose a esta nocin de dispositivo propuesta por Traversa, Eliseo Vern en un libro de Mario Carln- distingue los soportes tecnolgicos (que interesan a los ingenieros de telecomunicaciones) de los medios que la sociedad construye a partir de ellos, y de los dispositivos propiamente dichos, que slo se pueden definir por su modo de insercin en la semiosis social generada por el medio (Carln, 2004: 14). En tanto, en la misma lnea, Mario Carln desarroll el concepto de dispositivo televisivo, a partir del concepto de dispositivo cinematogrfico, desarrollado previamente por Jacques Aumont (1992). Carln sostiene que la nocin de dispositivo () se constituye bsicamente en oposicin a otras dos nociones: la de medio y la de tcnica. Si la nocin de tcnica abarca ms bien la base tecnolgica y la de medio incluye la prctica social de carcter pblico que se articula con un dispositivo (un medio es un dispositivo mas una prctica social especfica), la nocin de 93

dispositivo, entre ambas, incluye los distintos modos de funcionamiento que se abren como diferentes modalidades de produccin de sentido de la tcnica en cuestin (Carln, 2004: 105). Para aclarar ms la cuestin, Carln cita a Jos Luis Fernndez (1994), quien seala que el lugar de todo dispositivo tcnico meditico en el universo de lo discursivo, puede definirse como el campo de variaciones que posibilita en todas las dimensiones de la interaccin comunicacional (variaciones de tiempo, de espacio, de presencias del cuerpo, de prcticas sociales conexas de emisin y recepcin, etctera), que modalizan el intercambio discursivo cuando ste no se realiza cara a cara (Carln, 2004: 106). En el caso que estamos tratando aqu, el dispositivo de la computadora personal establece con el usuario diferentes modalidades de produccin del sentido, que variarn de acuerdo con el usuario y de acuerdo con el momento y el modo en que se establezca la interaccin. El mensaje en tanto enunciado- es inseparable del medio que lo transmite, y en esa encarnadura del mensaje en el vehculo que lo transporta se produce el acto de enunciacin. El dispositivo, entonces, es un concepto superador que nos desinstala de la dicotoma soporte/contenido y explica ms acabadamente el modo en que nos relacionamos con determinados contenidos en determinados medios, en las particulares circunstancias en las que lo hagamos.

2.1.9. La cibercultura y la Galaxia Internet

Vamos a avanzar en este captulo caracterizando lo que se ha venido en llamar la cibercultura. Desde una perspectiva histrica y mediamrfica, segn Fidler (1998: 57)- en la evolucin de los medios tecnolgicos, vamos a decir, en primer lugar, que sta constituye el actual estado de la cultura en aquellos contextos donde tuvo injerencia la revolucin tecnolgica de los ltimos treinta aos. El prefijo ciber proviene de ciberntica, que es el nombre de la ciencia de Norbert Wiener de control y comunicacin en el animal y la mquina, y que se aplica a infinidad de cuestiones que tienen cierto rasgo maquinal, en palabras de Piscitelli (2002: 91).

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El socilogo espaol Manuel Castells, en su triloga La era de la informacin, elabora una cronologa de la revolucin de la tecnologa de la informacin, que si bien comenz con adelantos tales como la invencin del telfono, la radio y el tubo de vaco, se puede decir que los avances ms importantes comenzaron en los aos de la Segunda Guerra Mundial, evento al cual el autor considera "la madre de todas las tecnologas" (Castells, 2000: 69). Todos estos avances estn relacionados con la electrnica, desde la microelectrnica y las computadoras hasta las telecomunicaciones. Inventos tales como la computadora (1946), el transistor (1947), el circuito integrado (1957) y el microchip (1971) han originado un cambio tecnolgico a tal escala que nos encontramos -segn Castells- ante un cambio de paradigma tecnolgico de tal importancia que lo compara con la revolucin industrial del siglo XVIII, aunque con una diferencia fundamental que reside en el poco tiempo que llev su desarrollo (slo veinte aos, de mediados de los setenta hasta mediados de los noventa). Adaptando el anlisis clsico de las revoluciones cientficas de Kuhn (1971), precisa cules son los rasgos de este nuevo paradigma, lo cual nos ayuda a organizar la esencia de la transformacin tecnolgica actual en su interaccin con la economa y la sociedad. Estos rasgos son los siguientes: La informacin es la materia prima: se trata de tecnologas para actuar sobre la informacin, no slo informacin para actuar sobre la tecnologa, como era el caso de las revoluciones tecnolgicas previas. La capacidad de penetracin de los efectos de las nuevas tecnologas: puesto que la informacin es una parte integral de toda actividad humana, todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva estn directamente moldeados por el nuevo modelo tecnolgico. La lgica de interconexin de todo sistema o conjunto de relaciones que utilizan estas nuevas tecnologas de la informacin, es decir, la figura de la red es la que mejor se adapta a este contexto. Una cuestin clave para Castells es la sinergia que produce la convergencia de estas tecnologas, e Internet y las redes son justamente el medio privilegiado donde tiene lugar esta interconexin, lo que lo lleva a hablar

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de una sociedad red, en el marco de un proceso de globalizacin que amenaza con excluir a pases marginados de las redes de informacin. El autor acua el trmino glocal, que consiste en la mezcla de los trminos global y local. Por pensamiento glocal, Castells quiere decir que hay que pensar localmente para luego actuar globalmente, y para ejemplificarlo analiza las diversas expresiones de identidad colectiva que desafan al proceso de globalizacin en defensa de la singularidad cultural y el control sobre la propia vida (Castells, 2000: 28). Asimismo, en el libro La Galaxia Internet parafraseando al libro de McLuhan La Galaxia Gutenberg-, Castells (2001: 16) parte de la base de que Internet es el medio de comunicacin esencial de la era de la informacin, y que por primera vez en la historia permite la comunicacin instantnea de muchos a muchos. Sobre la tesis mcluhaniana "el medio es el mensaje", Castells propone que "la red es el mensaje", y compara a Internet con la red elctrica y su papel en la era industrial. Ahora, Internet constituye la base tecnolgica de la forma organizativa que caracteriza a la era de la informacin: la red. Sin embargo, en otro tramo de su libro, Castells sostiene que la convergencia entre los medios de comunicacin e Internet y la utilizacin de las tecnologas de la realidad virtual no se ha producido an por razones principalmente econmicas y por falta de infraestructura, y afirma que el mundo empresarial multimedia no se interesar por Internet a no ser que o hasta que se descubra un negocio viable que pueda construirse alrededor (Castells, 2001: 229).

Resulta interesante encontrar que la idea de red es algo muy anterior a la propia Internet. Para Armand Mattelart (2002: 26) este concepto tiene su origen en el tratado de la conquista y defensa de plazas fuertes de Vauban consejero militar de Luis XIV-, quien al referirse al sistema de ramales introdujo la perspectiva reticular dentro de una visin del uso estratgico del territorio. Este parentesco original con lo militar se trasladar siglos ms tarde a la creacin de Internet, como veremos ampliamente en otro captulo. Asimismo, Mattelart introduce la perspectiva econmica acerca del tan manido concepto de sociedad de la informacin, el cual segn el autor- se impone en los organismos internacionales subrepticiamente en 1975 al ser utilizado por la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), organismo que 96

encarg una investigacin sobre polticas de liberalizacin de los sistemas de informacin (Mattelart, 2002: 117).

Tambin desde un anlisis histrico, Jos Manuel Prez Tornero (2000: 17) sostiene que el umbral que separa al siglo XX del siglo XXI es el paso de una sociedad basada en las relaciones materiales a una sociedad que se apoya en las relaciones virtuales. El contacto fsico ha dominado la mayor parte de la historia de la humanidad. En cambio, el siglo XXI se inaugura como una hipertrofia (siguiendo el planteo mcluhaniano) de la dimensin comunicativa basada en el intercambio virtual. Prez Tornero (2000: 25) afirma que los medios que se correspondieron con la economa capitalista industrial fueron los medios masivos (por su capacidad de dirigirse al mismo tiempo a pblicos amplios y geogrficamente dispersos), y dentro de ellos, la televisin como el medio masivo por excelencia. De la mano de la digitalizacin y la difusin va satlite o va cable, el avance tecnolgico est erosionando el efecto excluyente y hegemnico de los medios de masas, y nos estamos acercando a la sustitucin de los mass-media por los automedia. Entonces, la nueva cultura que sucede a la de masas camina hacia la personalizacin y la interactividad. Esta nueva cultura est potenciada por el nuevo paradigma meditico impuesto por Internet en lo que Prez Tornero (2000: 30) denomina el fenmeno de la multimediatizacin -la integracin del sistema clsico de medios con el mundo de las telecomunicaciones de la informtica y con los avances producidos por la digitalizacin de la informacin- relacionado con el concepto de sociedad-red elaborado por Castells. Desde el plano filosfico, en tanto, Gianni Vattimo sostiene que en el nacimiento de la sociedad posmoderna los mass media y lo que hoy se denomina telemtica han desempeado un papel determinante en la disolucin de los puntos de vista centrales, lo que Lyotard (1989) ha llamado los grandes relatos. En otras palabras, se han multiplicado las voces y los puntos de vista del mundo (Vattimo, 1996: 78).

En la misma lnea que Castells y Prez Tornero, Don Tapscott plantea que Internet se est convirtiendo en la base de creacin de riqueza en las economas de todo el mundo, en la infraestructura de una nueva economa del conocimiento (Tapscott, 1998: 19). Tambin Alejandro Piscitelli cree que la red 97

ofrece la convergencia de todos los formatos en el sistema digital, y tiene un poder infinito de almacenamiento y recuperacin inteligente de informacin, concentra nuevas posibilidades de interaccin, permite la construccin de comunidades virtuales y encuentros de todo tipo. Para el autor, "Internet es una nueva cultura () en la que se fusiona lo tecnoartstico, lo cientficohumanista, lo cibercultural () es una clase hbrida de cultura en la que encarnan las formas de la resistencia cognitiva a la monopolarizacin y al punto de vista nico, justo y privilegiado (Piscitelli, 1998: 57). Asimismo, en otro de sus libros, Piscitelli plantea que Internet fue el primer medio masivo de la historia que permiti una horizontalizacin de las comunicaciones, una simetra casi perfecta entre produccin y recepcin, alterando en forma indeleble la ecologa de los medios (Piscitelli, 2002: 207). En lnea con estos autores, afirmamos que Internet es un medio de medios, donde no slo surgen nuevos medios sino que tambin convergen los medios tradicionales (el libro, el diario, la radio, la TV), y en esa convergencia estos medios son transformados al encarnarse en un nuevo dispositivo. Y no se trata de una mera suma de medios, sino que la disponibilidad de todos los medios en un mismo dispositivo produce un efecto cruzado entre esos medios, un contagio (una remediacin o mediamorfosis) que requiere de nuevas formas de produccin y reconocimiento (Vern, 1999: 145). Adems, esta convergencia se da en un dispositivo complejo, un dispositivo metamedium como es el caso de la computadora personal, aunque no es el nico dispositivo donde esta convergencia tiene lugar (pensemos en el telfono celular, por ejemplo). Pero de esto hablaremos ms adelante.

Llegado a este punto, nos toca tratar de definir qu es la cibercultura. En un informe presentado al Consejo Europeo en el marco del proyecto "Nuevas tecnologas: cooperacin cultural y comunicacin", Pierre Lvy (2001) brinda un panorama de la naciente cibercultura, a la luz de la extensin de Internet y la comunicacin mediada por computadoras. El autor considera a la explosin informativa de la actualidad como un "segundo diluvio" que no tendr fin y que no dejar fondo slido debajo del mar de las informaciones. Para Lvy, la cibercultura expresa la emergencia de un nuevo orden universal que se est construyendo sobre la indeterminacin de cualquier sentido global, lo 98

que lo hace distinto de las formas culturales que lo precedieron. En las sociedades orales, los mensajes discursivos se reciban siempre en el mismo contexto en que eran producidos. Pero, con la llegada de la escritura, los textos se separaron del contexto de vida de donde procedan. La cibercultura para este autor- revalida la copresencia de los mensajes a su contexto tal como ocurra en las sociedades orales, pero a otra escala, en una rbita totalmente distinta. La nueva universalidad ya no depende de la autosuficiencia de los textos, de una fijeza y de una independencia de las significaciones. Se construye y se extiende mediante la interconexin de los mensajes entre s y su empalme permanente con comunidades virtuales en gestacin. Asimismo, a la variable del espacio hay que sumarle la del tiempo, el cual adquiere una nueva dimensin en la naciente cibercultura (Lvy, 2001: 18).

2.1.10. Virtualidad, realidad, simulacin

Gianfranco Bettetini (1995: 29) traza una teora general de los nuevos medios de comunicacin en el marco de las sociedades industriales avanzadas desde tres aspectos o categoras: la representacin, la comunicacin y el conocimiento. Esta taxonoma parte del supuesto macluhaniano de que las tecnologas son prtesis del obrar humano, y propone -al analizar los medios desde estas categoras- salir de los condicionantes tecnolgicos. Representar, comunicar y conocer son aspectos de la interaccin entre el hombre y su mundo, y esta relacin es desarrollada, amplificada y/o modificada por los instrumentos de la tcnica. Desde una perspectiva afn a la de Castells en este supuesto, los autores sealan que la invencin fundamental es el pasaje de lo analgico a lo numrico, factor que abri el panorama -en la dcada de los ochenta- al desarrollo de la microelectrnica, que permite una mayor velocidad de clculo por parte de dispositivos cada vez ms pequeos y menos costosos, pero en condiciones de desarrollar operaciones cada vez ms complejas. De esa forma la computadora, de instrumento de transformacin y tratamiento de la informacin pasa a ser concebido como soporte de la comunicacin, ya que habilita nuevas formas de interactividad y multimedialidad. Desde el punto de vista de la representacin, tecnologas como la realidad virtual (con dispositivos

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sofisticados como guantes y trajes dotados de sensores y visores especiales) permiten involucrar a otros sentidos adems de la vista y el odo (Bettetini, 1995: 33). En lnea con estos autores, Diego Levis (1999) establece que la multiplicacin de las pantallas, la digitalizacin y la convergencia tecnolgica y empresarial propias de los avances de las sociedades contemporneas, significan importantes cambios sociales, culturales, polticos y econmicos. La computadora ha pasado de ser una mquina de calcular a procesador de informacin, luego a mquina de procesamiento de datos, posteriormente ha mutado en instrumento de representacin y simulacin, hasta convertirse hoy en una mquina de comunicar a raz de su encuentro con las redes de telecomunicaciones. En este contexto, las tcnicas avanzadas de comunicacin y simulacin digital conocidas como realidad virtual apuntan a involucrar a todos los sentidos del ser humano, buscando producir una sensacin autntica de presencia fsica (Levis, 1999: 169).

Como dice Nicholas Negroponte en Ser digital (1999: 19), el salto cualitativo de un tipo de sociedad al otro tiene que ver con el paso del tomo al bit. La virtualidad es una de las cuestiones ms interesantes podemos decir que se ha convertido en un rasgo constitutivo de la cibercultura- y que ha merecido la atencin de numerosos investigadores, de los cuales daremos cuenta en las prximas lneas. En primer lugar vamos a mencionar el trabajo temprano El Segundo Yo (1984), de Sherry Turkle, quien se propuso estudiar a las computadoras no desde el plano instrumental, sino desde el punto de vista de la computadora subjetiva. La incorporacin de la mquina al desarrollo psicolgico -especialmente de los nios- afecta nuestra manera de pensar y nuestra manera de pensarnos a nosotros mismos. Distancindose del determinismo tecnolgico, al que califica de falso, la autora -psicloga del Instituto Tecnolgico de Massachussets, y que ha sumado ms de 400 entrevistas, la mitad de ellas con adultos y la otra mitad con nios- analiza la cultura computacional desde una perspectiva humanista y examina el poder de atraccin de las computadoras: desde las computadoras escolares, los juegos electrnicos, las computadoras domsticas, los programadores profesionales hasta las investigaciones en inteligencia artificial. Existe una intensa relacin dice Turkle- entre los hombres y las mquinas, incluso con aquellos que no se 100

hallan en contacto directo con ellas. La computadora se convierte en algo ms que en un instrumento: se transforma en una mquina psicolgica, no porque posea psicologa sino porque nos impulsa a reflexionar sobre la nuestra. En definitiva, concluye Turkle, se convierte en un Segundo Yo. Dos importantes pruebas de la extensin de esta cultura computacional son el discurso psicolgico que rodea a las computadoras -interactuamos con una computadora como lo haramos con una mente- y el hecho de que se piense en las personas como mquinas -la tendencia a utilizar trminos computacionales para describir conductas humanas. Debajo de estas tendencias dice la autora- se manifiesta una preocupacin ante la idea del yo como mquina (Turkle, 1984: 25). Al respecto, John Searle (1985), uno de los primeros que habla de la analoga entre el cerebro humano y la computadora digital, ataca la nocin ms extrema de Inteligencia Artificial -a la que denomina IA fuerte- y especficamente al creador del trmino, John McCarthy. Esta nocin afirma que el cerebro es slo una computadora digital, y la mente un programa de esa computadora, prescindiendo de todo elemento biolgico en la mente humana. La mente -segn esta concepcin- es al cerebro lo que el programa (software) es al hardware de la computadora. Desde el punto de vista de la filosofa del lenguaje, Searle refuta estas teoras y afirma que las computadoras no pueden pensar en trminos humanos porque necesitan de procesos formales y sintcticos, pero la mente humana -adems de esos procesos- tiene contenidos, es decir, una semntica. Las mentes son semnticas, y las computadoras, no. En todo caso, necesitarn que alguien (humano) le diga qu significados corresponden con esos trminos formales para que puedan realizar operaciones anlogas al cerebro humano (Searle, 1985: 33). Muy distinta es la posicin de Ray Kurzweil, quien en su libro sugestivamente titulado La era de las mquinas espirituales. Cuando las computadoras superen la mente humana, sostiene que la evolucin ha encontrado una manera de sortear las limitaciones del clculo neuronal, y que a travs de las mquinas los clculos sern mucho ms veloces (Kurzweil, 1999: 146). Asimismo, pronostica, por ejemplo, que en el ao 2019 un aparato informtico de mil dlares tiene una capacidad aproximadamente equiparable a la de un cerebro humano (Kurzweil, 1999: 280).

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Uno de los aspectos ms interesantes y controversiales con respecto a la relacin entre la tecnologa y los seres humanos lo constituye la formacin de la personalidad. Diez aos despus de El Segundo Yo, Sherry Turkle escribi La vida en la pantalla (1995), donde profundiz en la formacin de las identidades en los juegos de rol por Internet, especialmente el caso de los MUD. Sobre la base de sus entrevistas con cientos de jugadores, afirma que esta "cultura de la simulacin" -potenciada por el desarrollo de una interfaz que invita a quedarse en la superficie- promueve una identidad fragmentada, un yo descentrado que se reparte en mltiples papeles pantallas- al mismo tiempo. Esta tendencia se corresponde con los ltimos avances del diseo informtico y la inteligencia artificial. La autora retoma los planteos del postestructuralismo francs de los sesenta -hay que decir que ella vivi en Francia en esos aos- y los aplica en su estudio, desde el punto de vista del posmodernismo: el yo es mltiple, fluido y constituido en interaccin con conexiones en una mquina; est hecho de y transformado por lenguaje (Turkle, 1995: 22). Por su parte, Philippe Quau (1993: 15) define a un entorno virtual como una base de datos grficos interactivos, explorable y visualizable en tiempo real en forma de imgenes tridimensionales de sntesis capaces de provocar una sensacin de inmersin en la imagen. Es decir, un rasgo distintivo de lo virtual a diferencia de los soportes previos de la comunicacin- es la inmersin. Si la era tipogrfica volviendo a McLuhan (1998: 42)- signific el traspaso del odo al ojo, marcando necesariamente una relacin de distancia con el texto, la cibercultura marca el retorno de la inmersin, no solamente sonora sino tambin visual, donde ms sentidos son convocados. Justamente y lo veremos en otro apartado dedicado a las interfaces- la idea que prevalece sobre los sistemas virtuales y especficamente Internet, es la del espacio (ms precisamente, ciberespacio), la del lugar donde estar. En otras palabras, se est en y no frente a -el ttulo del libro de Turkle es muy sugestivo en esta misma lnea: La vida en la pantalla. Alejandro Piscitelli sostiene que con las realidades virtuales, la invencin de la realidad da todava un paso ms, porque cuando en lugar de enfrentar la pantalla, nos sumergimos en ella, nuevos mundos de accin vienen a la mano (Piscitelli, 2002: 80). Para Quau, en tanto, los mundos virtuales establecen una mediacin distinta a la real. Para diferenciarla de las representaciones clsicas, pone el ejemplo de una imagen 102

del fuego en un hogar, y dice que la imagen del fuego no calienta, porque slo adopta la forma y no la sustancia de su modelo. Ahora, en el caso de lo virtual, Quau sostiene que no se trata de meras representaciones, porque en determinadas condiciones pueden sumergirnos en una ilusin funcional de lo real, con modalidades ms o menos ricas (Quau, 1993: 23). Volviendo a la idea del espacio, Quau se pregunta cul es la diferencia filosfica entre un lugar real y uno virtual, y dice que un lugar real nos da una base, nos asegura una posicin, que no es un atributo de la conciencia sino una condicin previa a ella. El lugar real segn el autor- est ntimamente ligado al cuerpo, y esto no ocurre as con los lugares o espacios virtuales. Es ms, al trasladarnos a lo virtual dice Quau - no abandonamos realmente lo real. Hay que abandonarlo en forma imaginaria, hay que lanzarse al vaco. El contrario virtual de una posicin real es la impresin de su abolicin, es el vrtigo del abismo (Quau, 1993: 26). En otras palabras, esta huida de lo real que es lo que quienes habitan estos mundos virtuales encuentran tan estimulante y que se evidencia en el citado trabajo de Turkle- se compara con la idea de la suspensin de la incredulidad que se produce cuando vamos a ver una pelcula al cine, por ejemplo. Por un rato nos olvidamos que se trata de una pelcula, de una mediacin, incluso de una ficcin, y gracias al verosmil el parecido a la realidad que el cine se esfuerza por perfeccionar da a da a travs de adelantos tecnolgicos cada vez ms avanzados, como las imgenes en 3D y el sonido envolvente- abandonamos lo real y nos lanzamos al abismo de lo virtual.

Ahora, lo virtual se opone a lo real? Quau analiza etimolgicamente el trmino virtual, el cual proviene del latn virtus, que significa fuerza, energa, impulso inicial (Quau, 1993: 27). En ese sentido, sostiene que: la virtus no es una ilusin ni una fantasa, ni siquiera una simple eventualidad, relegada a los limbos de lo posible. Ms bien, es real y activa. Fundamentalmente, la virtus acta. Es a la vez la causa inicial en virtud de la cual el efecto existe y, por ello mismo, aquello por lo cual la causa sigue estando presente virtualmente en el efecto. Lo virtual, pues, no es ni irreal ni potencial: lo virtual est en el orden de lo real (Quau, 1993: 27). 103

Como una conclusin posible del planteo de Quau, podemos desterrar el mito de oponer lo virtual a lo real, mito que de algn modo ha ido en detrimento de lo virtual como otra posibilidad de mediacin con el mundo.

Presentando algunas diferencias conceptuales con Quau, Pierre Lvy (1999) define a la virtualizacin no como una desrealizacin, sino como una mutacin de identidad. Virtualizar una entidad consiste en descubrir la cuestin general a la que se refiere. Lo virtual entonces no se opone a lo real sino a lo actual. Lo virtual es lo que existe en potencia, y no en acto. Frente a toda visin amenazante que se tenga sobre el fenmeno de la virtualidad, que ya ha sobrepasado los lmites de la informtica para avanzar sobre las organizaciones sociales, las formas de relacionarse y comunicarse; Lvy asegura que existe una continuidad de la hominizacin: la virtualizacin -segn Lvy- es el movimiento por el cual se ha constituido y contina crendose nuestra especie. Lejos de mantener una visin inhumana o deshumanizante de la virtualizacin, propone acompaarla y darle sentido (Lvy, 1999: 18).

Por su parte, Alejandro Piscitelli se resiste a la nocin posmodernista del simulacro y la realidad virtual, y sostiene que la realidad es evanescente, se nos escapa de las manos, ms all de que existan soportes cada vez ms sofisticados para registrarla. El autor propone el concepto de postelevisin siguiendo la idea de Umberto Eco (1999: 151), quien sostiene el paso de una paleotelevisin (aquella que prolijamente ocultaba la maquinaria televisiva) a una neotelevisin (la cual se muestra a s misma). La postelevisin para Piscitelli- le sucede a la neotelevisin, y se caracteriza por la transformacin de la realidad en la virtualidad, la cual se ha convertido en una metfora de la posmodernidad, sealando como punto de partida de este fenmeno la transmisin de la Guerra del Golfo como una forma de cambiar lo vivido por lo simulado (Piscitelli, 1998: 34).

En tanto, desde una perspectiva tecnolgico-determinista, Derrick de Kerckhove (1999) sostiene que las tecnologas de la realidad virtual cambiarn nuestra forma de percepcin exterior: tendremos que aprender a pensar y percibir de manera no lineal, el intercambio econmico no se basar en el 104

concepto material del dinero sino en la circulacin electrnica global de valores puramente simblicos, la televisin convencional ser desplazada por Internet y la poltica tendr que ajustarse a formas de democracia nuevas y ms reales (de Kerckhove, 1999: 41).

2.1.11. Comunidades virtuales e inteligencia colectiva

A esta altura, podemos decir que la manera en que la cibercultura se organiza con base en la virtualidad- es con la formacin de comunidades virtuales. Si nos atenemos a las afirmaciones de Quau en lo referido a las mediaciones que se establecen a travs de lo virtual, es natural pensar que las comunidades virtuales constituyen la organizacin propia de los entornos virtuales, que como dijimos antes- no se oponen a los reales sino que son de otra naturaleza. Al decir de Quau, las comunidades virtuales estn relacionadas con que se conectan entre s numerosos entornos virtuales individuales que todos los miembros de la red pueden compartir (Quau,1993: 67) Uno de los referentes en el estudio de las comunidades virtuales es Howard Rheingold, quien en 1996 public un libro titulado justamente La comunidad virtual. Una sociedad sin fronteras. Rheingold all defina a las comunidades virtuales como un ecosistema de subculturas y grupos espontneamente constituidos que se podran comparar con cultivos de microorganismos que crecen en un laboratorio y donde cada uno es como un experimento social que nadie planific y que sin embargo se produce (Rheingold, 1996). Esta idea de ecosistema creciendo en forma imprevisible a partir del trabajo organizado espontneamente a travs de la red, aparece tambin en autores como el mencionado Pierre Lvy, quien propone el concepto de inteligencia colectiva (1998: 13). El autor sostiene que los hombres desarrollan su inteligencia en sociedad y en interaccin con instrumentos, tcnicas y lenguajes, todos aspectos muy diferentes de acuerdo con las distintas culturas y pocas (Lvy, 1999: 20). En otro de sus libros afirma que lo propio de la cibercultura es desarrollar esta inteligencia colectiva a travs del ciberespacio, al cual a su vez define como: dispositivo de

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comunicacin interactivo y comunitario, definido como el nuevo medio de comunicacin que emerge de la interconexin mundial de computadoras y que designa no slo la infraestructura material de comunicacin digital, sino tambin el universo ocenico de informaciones que resguarda, as como los seres humanos que navegan en l y lo alimentan, y tambin define a la cibercultura como el conjunto de las tcnicas (materiales e intelectuales), de las prcticas, de las actitudes, de los modos de pensar y de los valores que se desarrollan conjuntamente al crecimiento del ciberespacio (Lvy, 2001: 21).

En la misma lnea, Derrick de Kerckhove -discpulo y continuador de la obra de McLuhan- plantea una idea similar a la inteligencia colectiva de Pierre Lvy: qu ocurre cuando la tecnologa ampliada y acelerada de los humanos equipada con decenas de millones de computadoras muy potentes se conectan a la red? Qu podemos esperar de esta inteligencia en la Red?, se pregunta. Esta nueva condicin cognitiva, denominada "webness" o "inteligencia en conexin", es la que surge cuando un usuario al conectarse a otro a travs de la pantalla de su computadora, comparte informacin y se produce esa sinergia propia de la red. Para el autor, Internet ofrece el acceso a un entorno real, casi orgnico, de millones de inteligencias humanas perpetuamente trabajando en algo (de Kerckhove, 1999: 19). Tambin Don Tapscott plantea el advenimiento de una nueva era de lo que denomina Inteligencia Interconectada: no se trata slo de la interconexin de tecnologas, sino de la interconexin de los seres humanos a travs de la tecnologa. Dice Tapscott que no es una era de mquinas inteligentes, sino de seres humanos que a travs de las redes pueden combinar su inteligencia (Tapscott, 1998: 27). Tambin George Landow y Paul Delany sostienen que con la palabra digital existe ahora un espacio mental colectivo, con clases definidas de dilogo y memoria, sostenida por ms de un milln de computadoras conectadas a redes globales (Landow y Delany, 1993: 18). Jay David Bolter (2001: 203) y Michael Joyce (2001) asimismo, proponen un concepto similar, la sociedad red o network culture. Edward Barret, por su parte, introduce el concepto sociomedia para dar cuenta de los propsitos sociales que tienen los individuos cuando se sientan frente a una computadora, as como tambin por la posibilidad de la misma de reunir a varios medios a la vez, todo lo cual lo 106

lleva a sostener que las computadoras en s mismas son constructos sociales que conllevan a la construccin social del conocimiento (Barret, 1992: 1).

Profundizando en estos conceptos, a Henry Jenkins le interesa estudiar el modo en que las comunidades virtuales evalan, debaten y critican acerca de los conocimientos que comparten. El autor concuerda con el concepto antes mencionado de Lvy acerca del conocimiento colectivo, y agrega que la nueva cultura del conocimiento surge a medida que nuestros vnculos con formas previas de comunidad social se van rompiendo, nuestro arraigo en la geografa fsica disminuye, nuestros lazos con la familia extensa e incluso nuclear se desintegran y nuestras lealtades a los Estados-nacin se redefinen. Sin embargo, surgen nuevas formas de comunidad: estas nuevas comunidades se definen mediante afiliaciones voluntarias, temporales y tcticas, reafirmadas en virtud de empresas intelectuales e inversiones emocionales comunes. Adems, Jenkins describe algunas de las caractersticas de estas nuevas comunidades: los miembros pueden cambiar de grupo cuando varan sus intereses y necesidades, y pueden pertenecer a ms de una comunidad a la vez, y estas comunidades se mantienen unidas mediante la produccin mutua y el intercambio recproco de conocimientos (Jenkins, 2008: 37). De modo similar, Lvy sostiene que la comunidad virtual puede organizarse sobre una base de afinidades a travs de sistemas telemticos de comunicacin, a la vez que sus miembros estn unidos por los mismos focos de inters, los mismos problemas: la geografa, contingente, deja de ser un punto de partida y un obstculo (Lvy, 1999: 21). En uno de los primeros estudios sobre los usos de Internet desde la perspectiva psicolgica, Patricia Wallace deca en 1999 que Internet acoge a una amplsima variedad de personas y cada da es ms heterognea, por lo cual es improbable que todos los usuarios de Internet se pongan unnimemente de acuerdo sobre alguna cuestin, aunque de vez en cuando surge algo que les provoca indignacin y hace que se unan formando unos grupos sorprendentemente grandes, sobre todo cuando el objetivo es enfrentarse a un extragrupo amenazador con el fin de alcanzar una meta de orden superior que tiene valor para la mayora, y en ese sentido pone el

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ejemplo de las protestas estudiantiles contra medidas anti-inmigracin del estado de California de mediados de los noventa (Wallace, 2001: 140).

Al respecto, en Meta-Cultura. El eclipse de los medios masivos en la era de Internet, Alejandro Piscitelli (2002) analiza la emergencia de los comportamientos colectivos y la aparicin de nuevas tecno-culturas. Al encarar el anlisis de Internet, Piscitelli se acerca a la posicin de Derrick de Kerckhove, y asegura que la red es un ser viviente que ha facilitado la globalizacin de las ideas y los afectos. El autor plantea que las comunidades informticas son la forma ms reciente de comunidades virtuales, y esta comunicacin electrnica, junto con los BBS -boletines electrnicos que comenzaron a circular en 1970-, son una nueva forma de redes sociales, que comparten con las redes fsicas tradicionales todos sus aspectos bsicos: comunidad de intereses, objetivos acotados, interaccin peridica, intensidad afectiva, etc. (Piscitelli, 2002: 51). Pero al mismo tiempo se agregan otras propiedades especficas de la comunicacin electrnica a distancia: relaciones intensas de cuerpo ausente, trascendencia de las barreras geogrficas, prescindencia del parecer en el ser, etc. Las redes se han transformado para Piscitelli- en un espacio social, y no son slo herramientas a travs de las cuales nos conectamos, sino que tambin nos encontramos en lo que el autor denomina mundos-redes. Estos mundos-redes se agrupan en tres categoras: sociales, laborales y educacionales (Piscitelli, 2002: 57).

Finalmente, y haciendo una clasificacin diferente de las comunidades virtuales en Internet, Manuel Castells (2001:51) distingue a los productores/usuarios de la red de los consumidores/usuarios, y centra su anlisis en el primer grupo, para distinguir cuatro sustratos superpuestos y dispuestos jerrquicamente: la cultura tecnomeritocrtica, la cultura hacker, la cultura comunitaria virtual y la cultura emprendedora. La cultura tecnomeritocrtica se especifica como cultura hacker mediante la generacin de normas y costumbres en las redes de cooperacin en torno a proyectos tecnolgicos. La cultura comunitaria virtual aade una dimensin social a la cooperacin tecnolgica al hacer de Internet un medio de interaccin social. La cultura emprendedora funciona sobre la base de la cultura hacker y la cultura 108

comunitaria para difundir las prcticas de Internet en todos los mbitos de la sociedad a cambio de dinero. Castells le da mucha importancia a la cultura hacker y el software de fuente abierta, al que considera como el rasgo tecnolgico principal del desarrollo de Internet, y afirma que esta apertura est culturalmente determinada (Castells, 2001: 56). En la misma lnea de la cultura hacker, Pekka Himanen (2002) -en un libro prologado por Linus Torvards, creador del sistema operativo de cdigo abierto Linux y epilogado por el mismo Castells- plantea que la tica del hacker puede ser una nueva tica en la era de la informacin, en reemplazo de la extendida tica protestante del trabajo postulada por Max Webber a principios del 1900 y que se basa en la acumulacin de dinero. El hacker -que se diferencia del cracker, ese personaje mtico que inventa toda clase de virus para infectar computadoras y destruir informacin- es en este sentido un apasionado de la programacin que no busca rdito econmico, sino el simple reconocimiento de sus semejantes. Un cultor del software libre y sin licencias, gracias al cual la era de la informacin ha crecido significativamente. El autor, ms que una descripcin de la tica del hacker -quien en su trabajo no deja de lado ni la pasin ni lo ldico- hace una propuesta: todos podemos ser hackers, en la medida en que nos animemos a tener esa actitud tica hacia la vida, el valor social, el libre acceso, la transparencia y la franqueza (Himanen, 2002: 16).

2.1.12. La brecha generacional

La teora del knowledge-gap, o de los desniveles de conocimiento, formulada por Tichenor-Donohue y Olien en 1970, plantea que los media (medios masivos) reproducen y acentan desigualdades sociales, son instrumentos del incremento de las diferencias, no de una atenuacin de ellas, y hacen surgir nuevas formas de desigualdad y de desarrollo desigual (Wolf, 1985: 78). Esta teora sirve de base para lo que muchos denominan la brecha digital. Al respecto, en La era de la informacin, Castells (1998: 160) desarrolla el concepto de apartheid tecnolgico, que afecta al continente africano como ejemplo de la marginacin y la exclusin social que promueve el modelo. Del mismo modo, Armand Mattelart (2002: 150) tambin aborda la

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problemtica del acceso desigual a las tecnologas -haciendo foco en Internet-, lo que denomina, en forma similar a Castells, tecnoapartheid, y afirma que las formas sociales que han adoptado las redes no han dejado de ahondar las distancias entre las economas, las sociedades y las culturas. Sin embargo, como decamos en otro libro (Canella, Albarello y Tsuji, 2008: 47), la brecha digital no se explica solamente por el acceso o no acceso a las computadoras e Internet, porque de este modo estaramos suponiendo desde una posicin tecno-determinista- que todos los usuarios utilizan estos servicios de la misma manera, o que tienen un mismo conocimiento sobre ellas. As, la divisin entre inforricos e infopobres no alcanza a explicar las diferencias en el uso de las tecnologas. De hecho, Burbules y Callister plantean que no slo se trata del acceso sino de la credibilidad, lo cual abarca desde quin es capaz de interpretar lo que encuentra en la red y discernir qu sirve y qu no hasta obtener confianza y notoriedad como proveedor de informacin (Burbules y Callister, 2000: 41). Para estos autores, entonces se accede completamente a Internet cuando se est en condiciones de publicar y darse a conocer a travs de ella. Sin embargo, para cerrar este captulo nos detendremos en otra de las brechas que tiene especial injerencia en la presente investigacin. Nos referimos especficamente a la brecha generacional. Como decamos antes, Nicholas Negroponte (1999: 206) plantea que las brechas no sern tanto econmicas sino ms bien generacionales, y a la misma posicin suscribe Antonio Battro (1997: 39). Coincidiendo con esta idea, en un captulo del libro La Red, Don Tapscott (1998: 42) seala que la revolucin de Internet est dirigida por gente joven -el denominado "baby boom"-, y ellos harn que esas transformaciones sean ms provechosas. Este autor fue el primero que habl, en 1997, de la Generacin Red -Net Generation, o N-Generation- en su libro Creciendo en un entorno digital. La generacin net, incluyendo en ella a quienes nacieron a comienzos de los aos ochenta. Tapscott muestra cmo los nios, con el poder que les confiere la nueva tecnologa, incursionan en todas las reas de la sociedad, incluidos nuestro sistema educativo, el gobierno y la economa, y sostiene que hemos pasado de una brecha generacional a un salto generacional: por primera vez en nuestra civilizacin los nios estn educando a personas de ms edad. Asimismo, cree que para la Generacin 110

Net la tecnologa es totalmente transparente: a los chicos no les interesa saber cmo funciona determinado programa, sino que sirva para comunicarse y/o jugar con los dems. Entonces, la tecnologa no existe: es como el aire (Tapscott, 1998b: 19). En la misma lnea de pensamiento, en un ensayo publicado en el ao 2001, Marc Prensky estableci una diferencia sustancial entre los nativos digitales (digital natives) y los inmigrantes digitales (digital inmigrants). Los primeros son aquellos nacidos despus de 1980 y que tienen un extraordinario y nunca antes visto conjunto de experiencias relacionadas con videojuegos, e-mails, mensajes instantneos, telfonos celulares, TV, comerciales -todo ellos despus de salir del colegio- y en menor medida, lectura de libros. Los nativos digitales son, para Prensky, una generacin que es mejor en acceder a la informacin y tomar decisiones rpidamente, que piensa grfica ms que textualmente, que asume la conectividad, que es mejor para la multitarea y el procesamiento paralelo y que est acostumbrada a ver el mundo a travs de los lentes de los juegos y la diversin. En contraste, los inmigrantes digitales, dice Prensky, son aquellos ms viejos, que arribaron a las costas digitales ms tarde. Esta diferencia es importante, ya que los que no nacieron en medio de la tecnologa no importa qu tan fluida sea la relacin que se establezca con ellas- son diferentes respecto de los nativos. Adems, los inmigrantes van a retener siempre cierto acento de inmigrante digital, que puede ir desde imprimir los e-mails hasta preferir escribir con sus propios dedos antes que con los pulgares, y nunca entendern o usarn la tecnologa precisamente de la misma manera que lo hacen los nativos (Prensky, 2001: 2). Este acento de inmigrante se deja ver, como decamos antes, en las subutilizaciones de las nuevas tecnologas con criterios de las tecnologas anteriores (los marcos o guiones que mencionaba Scolari). En el mismo ao, Lorenzo Vilches introduce el concepto de migracin digital para dar cuenta de los cambios producidos por las nuevas tecnologas, que se traducen en un contexto ms amplio de internacionalizacin de los mercados y produccin en los medios- en una serie de migraciones que afectan el imaginario tecnolgico, el lenguaje y el mercado cultural, generando a su vez nuevas narrativas y nuevas conductas de los usuarios, quienes pueden ser divididos entre quienes estn informados y aquellos que han quedado fuera de las redes del

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conocimiento, y en ese marco destaca las diferencias sustanciales entre la TV e Internet (Vilches, 2001: 198). Ms recientemente, surgen dos conceptos similares a los de la generacin red o nativos digitales. El primero de ellos es la generacin interactiva (2008), trmino utilizado por un estudio de la Fundacin Telefnica y la Universidad de Navarra (Espaa) y que pone el nfasis en un rasgo configurador de nios y adolescentes frente a las diversas pantallas: la permanente necesidad y bsqueda de la interaccin con diversos soportes y contenidos como medio para conseguir otros fines (Fundacin Telefnica, 2008). Y en segundo trmino, la generacin multimedia, acuado por Roxana Morduchowicks (2007), Directora del Programa de Escuela y Medios del Ministerio de Educacin de Argentina, refirindose no solamente a la variedad de medios que tienen a disposicin los jvenes, sino tambin a las prcticas simultneas que realizan respecto de stos. Asimismo, Roberto Igarza, como decamos anteriormente, otorga un lugar destacado a los nativos digitales en el desarrollo cultural de la convergencia. Para Igarza, los jvenes hacen uso de nuevos lenguajes hbridos, impuestos por la inmediatez interactiva, el desplazamiento constante y la economa de esfuerzo. A partir de un lenguaje natural comn, construyen nuevas expresiones adaptadas a cada medio. Para los nativos digitales, el mundo digital es uno. Es natural entonces que su comportamiento en cualquier entorno de esa construccin se vea condicionado por la misma matriz de criterios (Igarza, 2008: 34). Por ltimo, vamos a destacar que en su libro ms reciente, titulado justamente Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participacin, Alejandro Piscitelli pone en duda estas afirmaciones al decir que no todos los adultos son inmigrantes digitales y no todos los nacidos despus de los ochenta son nativos digitales, ya que hay que tener en cuenta las diferencias de clase y la acumulacin asimtrica de capital cultural y simblico (Piscitelli, 2009: 46). Es decir, para tener una percepcin ms cercana a la realidad, es importante tener en cuenta la innegable relacin natural que establecen los chicos con la tecnologa lo cual los diferencia significativamente de los adultos- porque para ellos se vuelve invisible. Pero todo esto debe ser considerado cuidadosamente en el marco de las 112

desigualdades sociales y econmicas que atraviesan las sociedades donde se encuentran insertos.

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2.2. Enfoque terico del hipertexto

Nos proponemos en este captulo un recorrido terico sobre los distintos aspectos del hipertexto, en su relacin con la literatura, la teora post estructuralista y la filosofa. Adems, abordaremos las acepciones del trmino hipertexto, sus caractersticas particulares y algunos de sus gneros.

2.2.1. Literatura e hipertexto

Resulta llamativo que desde el campo de la ficcin literaria se ha producido lo que actualmente podemos considerar como uno de los principales antecedentes sobre el concepto de hipertexto. En una serie de siete cuentos publicados originalmente en 1941, Jorge Luis Borges dio a conocer El jardn de los senderos que se bifurcan, un policial en el que el protagonista -Yu Tsunhuye de la muerte segura para encontrarse con la obra de un antepasado suyo, Ts`ui Pen, quien dej como legado un libro y un laberinto. La sorpresa del protagonista se produce al darse cuenta de que el libro y el laberinto son la misma cosa; un libro escrito como un laberinto. El creador del laberinto concibi todas las opciones para que cada una de ellas vaya tejiendo distintas historias alternativas, y el protagonista del cuento entiende que en esa serie de captulos caticos y contradictorios dejados por su antepasado se puede encontrar un tejido complejo: ese es el jardn de los senderos que se bifurcan, una bifurcacin en el tiempo, no en el espacio (Borges, 1974: 100). Borges concibe en ese entonces la posibilidad de elegir varios caminos para el desenlace de una historia, lo cual de algn modo aparece reflejado en la teora literaria a partir de los planteos del post estructuralismo francs. George Landow, en el libro Hipertexto: la convergencia de la teora crtica contempornea y la tecnologa, afirmaba en 1992 que se vena produciendo un fuerte acercamiento entre los planteos de la teora crtica literaria postestructuralista enunciados por Foucault, Derrida y Barthes y el desarrollo de una herramienta informtica que permitira encarnar todo esos ideales: el hipertexto (Landow, 1995: 13). Para fundamentar esas afirmaciones, Landow 114

toma la definicin de hipertexto acuada por Ted Nelson: un tipo de escritura no secuencial, un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la nocin popular, se trata de una serie de bloques conectados entre s por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario. Landow (1995: 14) afirma que la teora crtica promete teorizar el hipertexto mientras que ste promete encarnar y, as, demostrar varios aspectos de la teora, sobre todo los relativos a textualidad, narrativa y a los papeles o funciones de lector y escritor. En este sentido, Landow afirma que -siempre mirando desde la perspectiva de la teora crticael hipertexto informtico produce una muerte o reconfiguracin del autor (que ya no es el nico que decide sobre la obra), un replanteo de la obra (abierta, plural, incompleta) y una transformacin del lector (quien deja su rol pasivo y pasa a formar parte de la obra al elegir sus propios caminos de lectura y al completar con sus propios textos la obra iniciada por el autor). En la misma lnea, Nria Vouillamoz se remonta a los principales referentes del postestructuralismo francs y a la obra de Jorge Luis Borges para explicar al hipertexto como nuevo paradigma literario, y llega a decir que la incorporacin de la hipermedia a la literatura debe ser entendida como la evolucin necesaria de la posmodernidad literaria (Vouillamoz, 2000: 32). La autora seala tres cambios fundamentales con el advenimiento del hipertexto: primero, se acenta la apertura e intertextualidad de la obra; segundo, el lector asume una mayor responsabilidad co-creativa a travs de su interaccin con el sistema; tercero, los avances informticos facilitan nuevas formas de produccin -recursos para la composicin- y de coproduccin -especialmente, a travs del desarrollo en comunicaciones- que apuntan hacia una concepcin colaborativa del trabajo en el que es ms difcil identificar una individualidad creadora (Vouillamoz, 2000: 97). Entonces, el hipertexto vendra a cumplir el sueo de la intertextualidad de Julia Kristeva y la polifona de Mikhail Bakhtin, que es explicada del siguiente modo por Gutirrez Carbajo: todo texto es recreacin o reelaboracin de otros textos, toda obra se constituye como una red de citaciones, como una sinfona de voces que dialoga polifnicamente con otras voces (Gutirrez Carbajo, 1997: 195). Para mencionar algunos otros antecedentes literarios del hipertexto, Enric Bou (1997: 177) habla de una nueva hora del lector con obras tales 115

como Rayuela (1963) y 62, modelo para armar (1987), de Julio Cortzar, a la vez que Francisco Gutirrez Carbajo (1997: 195) y Helena Hidalgo Robleda (1997: 237) mencionan adems a James Joyce, Virginia Wolf y obras como Si una noche de invierno un viajero de Italo Calvino (1980), La vida, instrucciones de uso, de George Perec (1980) y El loro de Flaubert de Julian Barnes (1984). Asimismo, Carlos Moreno Hernndez sostiene que el nuevo medio electrnico es otra extensin de la tecnologa de la escritura, ms all de la imprenta, que no har sino potenciar, aunque en forma notable, el funcionamiento ya hipermeditico e hipertextual de la literatura y de la crtica desde sus comienzos en el mundo griego, y seala que siempre la literatura ha hecho uso de la hipertextualidad, pero en forma limitada a la tecnologa de cada momento histrico. En ese sentido, afirma que una de las mayores novedades de la tecnologa electrnica hipertextual reside precisamente en poder recuperar ese funcionamiento hipermeditico de los textos reducido o anulado por la tecnologa de la imprenta (Moreno Hernndez, 1997: 281). Por otra parte, Nicholas Burbules y Thomas Callister afirman que el hipertexto no es un formato del todo nuevo, sino que tiene sus precedentes en las notas al pie o en las citas a otras fuentes. Tienen en comn el hecho de que desvan la atencin del lector hacia otras fuentes o puntos de vista, entretejidos en una secuencia narrativa lineal pero que permiten apartarse de ella. Lo mismo sucede con las formas retricas, entre las que se incluyen frases como "anteriormente", "ms adelante", etc., que establecen puntos de contacto con textos previos o posteriores o que proponen adelantarse o dar marcha atrs para leer otro pasaje del texto. Sin embargo, estos dispositivos se consideran desvos o complementos del texto principal. Por el contrario, segn afirman Burbules y Callister, el hipertexto describe una especie de entorno de informacin en el que el material textual y las ideas se entrelazan de maneras mltiples. Y la diferencia con otros modos -como los catlogos de tarjetas de las bibliotecas o los ficheros tradicionales- es que el hipertexto influye en la informacin que sistematiza (Burbules y Callister, 2001: 79). Otro antecedente histrico del hipertexto, de diferente naturaleza, es aportado por Paul Duguid, quien afirma que exista una idea de hipertexto en los libros contables (iniciados con los viajes de los mercaderes en el siglo XIII) que dependan mutuamente entre s. La contabilidad, un sistema de bloques 116

individuales o lexias interconectados por mltiples vnculos, creaba y mantena redes de informacin, uniendo objetos de distinta naturaleza y diseminados por el espacio (Duguid, 1998: 96). Y yendo an ms lejos, si nos atenemos a la etimologa de la palabra texto tejido, entramado (Moreno Hernndez, 1997: 281)- podemos comprobar que la idea de la red de significados estaba ya presente en su acepcin original griega.

Decamos al comienzo que resulta llamativo que este planteo proviniera de la ficcin literaria. Sin embargo, Umberto Eco, en Obra abierta, plantea justamente que el mensaje de la obra de arte es fundamentalmente ambiguo, consiste en una pluralidad de significados que conviven en un solo significante, y esa condicin es inherente a toda obra de arte y constituye una de las finalidades explcitas de la obra. Esta multiplicidad de interpretaciones de la obra -segn Eco- tiene que ver con que los artistas han dado forma a metodologas cientficas de su poca, que tienen que ver con el azar, lo indeterminado, lo probable, lo ambiguo, lo plurivalente, en definitiva, el desorden. Y este desorden que en la ficcin de Borges asume la forma de un laberinto- es visto desde la perspectiva artstica como una posibilidad creativa de salir de los cnones del orden tradicional que el hombre occidental crea inmutable y definitivo y que era identificado con la estructura objetiva del mundo (Eco, 1992: 80).

2.2.2. Postestructuralismo: la crisis del texto

La relacin del hipertexto con el postestructuralismo francs de los aos setenta no slo es sostenida por Landow, sino tambin entre otros- por Carlos Moreno Hernndez (1998: 21) y Beatriz Paternain Miranda (1997: 298), para quienes Barthes y Foucault -antes de que la computadora invadiera el campo de la escritura- ya haban transformado la nociones lineales predominantes de texto y haban prefigurado la muerte del lector. Michel Foucault aunque l mismo haya rechazado la designacin de estructuralista- propone una historia que se pregunta sobre cmo se incorporaron ciertos conceptos generales a los cuales nos hemos

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acostumbrado: la distincin de los grandes tipos de discurso, los gneros, la ciencia, la literatura, la filosofa, la religin, la historia y la ficcin. Foucault plantea estudiar sus discontinuidades, sus cortes, porque dice que hasta el momento se los ha estudiado en su estabilidad, y en ese marco no considera al libro y al autor como aislados, como una unidad enunciativa, sino que sostiene la existencia de un contexto histrico en el que la confluencia de distintos discursos pertenecientes a distintos mbitos provoca la aparicin -en algn momento- de una formacin discursiva: esto es, un enunciado que apareci en determinado momento de la historia, en relacin con otros enunciados de distintos autores y de diferentes disciplinas. Foucault sostiene que las mrgenes de un libro jams estn neta ni rigurosamente cortadas, sino que el mismo est envuelto en un sistema de citas de otros libros, otras frases, otros autores, como un nudo en una red. Desde este punto de vista, Foucault plantea un estudio arqueolgico de estos procesos, que no se pueden encarar en forma parcial, y para lograrlo propone construir otras regularidades discursivas (Foucault, 2001: 50).

Jay David Bolter retoma el planteo de Michel Foucault sobre la dificultad para definir cundo el texto del autor termina y cundo comienza la interpretacin, y seala que el hipertexto parece responder a esa dificultad mostrando cmo los textos de un autor se disuelven en medio de una expansiva red de relaciones intertextuales (Bolter, 2001: 174). Desde la misma ptica postestructuralista, Jacques Derrida propone a la Gramatologa como la ciencia terica del entrelazamiento entre escritura e historicidad. Trata de hacer aparecer el horizonte histrico en el que la escritura tiene lugar, y en ese contexto, se pronuncia contra el logocentrismo al cual define como metafsica de la escritura fontica-, que es el discurso racional. Cuestiona la actitud de privilegiar el lenguaje hablado sobre el lenguaje escrito, porque sostiene que todos forman parte de un tejido de discursos, que estn a la par sin que haya primaca de unos sobre otros. Para explicarlo, Derrida sostiene que desde la tradicin griega -y aqu cita a Platn- se impuso la phon -lenguaje fontico-, que ha dominado la historia del mundo y ha confinado a la escritura a una funcin secundaria e instrumental, como traductora del habla plena y presente. Asimismo, para Derrida, desde el punto de vista deconstruccionista, el 118

significado de cualquier texto escrito es radicalmente inestable, y el texto es considerado como una red diferencial, una fbrica de rastros referidos eternamente a otra cosa ajena a ellos mismos (Derrida, 1971: 18). Volviendo a Bolter, esa definicin de texto de Derrida se acerca mucho al espacio de escritura electrnico. Lo mismo sucede con la idea de Derrida de un texto extendido ms all de sus bordes: como veremos ms adelante, en los manuscritos medievales escolsticos, los mrgenes eran un espacio de dilogo entre el texto y el lector. Esos agregados fueron evolucionando luego hacia las glosas, que se agregaban al texto mismo, pero en la edad de la imprenta, se convirtieron en verdaderamente marginales, convirtindose en notas al pie o al final del texto, manteniendo as la jerarqua del autor y el control del texto por parte de ste. La imprenta reforz esa jerarqua que los deconstruccionistas ilustraron como la dicotoma entre el centro y el margen. Ahora, para Bolter, un texto en el espacio electrnico parece no tener necesariamente lmites, excepto por las limitaciones de la mquina. El espacio de escritura electrnica puede soportar una red en la cual todos los elementos tienen el mismo nivel y en la cual estar al margen es en s mismo slo provisional (Bolter, 2001: 181).

Roland Barthes, quien es considerado el crtico literario del estructuralismo pero que no se ha limitado a estudiar los textos literarios sino tambin a otros fenmenos considerados textos y susceptibles de una lectura, fundamentada en la semiologa, public en 1970 en francs un estudio de una obra de Balzac llamada Sarrazine, de ah el nombre del libro, S/Z. Barthes descompuso el texto en partes, a las que denomin lexias, y las articul de distintas maneras tejiendo una red de significados plurales. En este sentido, sostiene que interpretar un texto es apreciar el plural del que est hecho (Barthes, 1980: 3). De ah que habla de textos totalmente plurales o de textos cuyo plural es ms o menos parsimonioso (a stos los denomina polismicos). En el primer caso, el de los textos totalmente plurales, dice que en ese texto ideal las redes son mltiples y juegan entre ellas sin que ninguna pueda reinar sobre las dems (Barthes, 1980: 3). Concibe al texto, entonces, no como una estructura de significados, sino como una galaxia de significantes que no tiene comienzo, que es reversible y a la que se accede a travs de mltiples entradas sin que ninguna de ellas pueda ser declarada como la 119

principal. En esta red, el sentido no est nunca sometido a un principio de decisin sino al azar, y el nmero de sistemas de sentido no se cierra nunca, porque tiene como medida el infinito del lenguaje. Para Barthes, hay un instrumento que slo puede captar medianamente el plural de los textos, y ese instrumento es la connotacin, y otro elemento importante es el papel del lector. Sostiene que lo que est en juego en el trabajo literario es hacer del lector no ya un consumidor, sino un productor del texto, y afirma que la institucin literaria ha producido un divorcio entre el fabricante y el usuario del texto, su autor y su lector. Adems, Barthes dice que esa pluralidad del texto alcanza al lector: ese yo que se aproxima al texto es ya una pluralidad de otros textos, de cdigos infinitos o ms exactamente perdidos (Barthes, 1980: 6). En ese mismo sentido, Barthes cuestiona los conceptos de subjetividad y objetividad, a los que califica de imaginarios. Entonces, leer es encontrar sentidos, es nombrar y designar, es una nominacin en devenir. Esto implica encontrar algunos sentidos y olvidar otros, porque se echa sobre el texto una mirada singular. Por eso, Barthes dice que leer es olvidar (Barthes, 1980: 8).

2.2.3. El hipertexto ms all del postestructuralismo

Bolter afirma que el anlisis del hipertexto se puede abordar no slo desde la teora crtica postestructuralista, sino tambin desde otros marcos tericos, como la teora de la respuesta del lector (reader-response theory) y la semitica. Con respecto a la primera, Bolter afirma que el hipertexto parece cumplir la promesa de la teora de la respuesta del lector, en la medida en que el lector participa en la confeccin del texto como una secuencia de palabras. El autor ha escrito todas las palabras y seleccionado todas las imgenes, pero el lector es el que deber "llamarlas" y determinar el orden de presentacin a travs de las opciones hechas por los vnculos que sigui en el transcurso de su lectura. Desde el punto de vista de la semitica, Bolter retoma la definicin de Eco segn la cual la nocin de signo se disuelve en una red altamente compleja de relaciones cambiantes. El signo no es esttico, sino una actividad, una funcin. Esa metfora de red cambiante y dinmica se aplica -segn Bolter- perfectamente a la World Wide Web y al hipertexto: un texto en una

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computadora, un sitio en Internet o una hiperficcin, es una dinmica red de relaciones, y cada camino a travs de esa red define un orden, una interpretacin, un significado para el texto de acuerdo con cierto cdigo. La suma de todas las conexiones se convierte en todas las posibles interpretaciones del texto. Por ltimo, Bolter sostiene que actualmente, algunos investigadores provenientes de los cultural studies estn prestando su atencin a la World Wide Web. Por su estrecha relacin con la teora de la comunicacin, el campo de los estudios culturales tiene los recursos para examinar el fenmeno de las nuevas formas y gneros producidos en Internet (Bolter, 2001: 184).

2.2.4. Las promesas del hipertexto

Como hemos dicho anteriormente, cuando surge un nuevo medio, aparecen posiciones encontradas sobre sus posibilidades y limitaciones. El sobredimensionamiento de las virtudes de un nuevo medio -lo que Fidler (1998: 40) denomina tecnomiopa- se traduce en fuertes promesas o mitos (Rost, 2006) que se cristalizan en adjudicarle al nuevo medio posibilidades que son vistas como la contracara del medio anterior. Entonces, desde cierta visin que podemos calificar como optimista, el hipertexto promete solucionar o al menos compensar- algunos dficits de la cultura generada alrededor de la imprenta. Describiremos aqu algunos de esos planteos a travs de distintas posturas asumidas por diversos autores que han estudiado la cuestin.

2.2.4.1. El hipertexto concreta la plurisignificacin de la obra Con un enfoque similar al de George Landow, Nria Vouillamoz sostiene que, como esquema conceptual, el hipertexto es plurisignif icativo en tanto que ofrece mltiples recorridos, mltiples accesos y lecturas, de manera que es posible reconocer una cierta analoga entre el modelo hipertextual desarrollado por la informtica y el polisemantismo del texto reclamado desde el campo de la literatura (Vouillamoz, 2000: 74). Sin embargo, hay que aclarar -como el

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mismo Barthes lo seala en S/Z- que la descomposicin del texto en redes y su interpretacin se diferencian de la polisemia de los textos.

2.2.4.2. El hipertexto permite generar sistemas de relaciones como la mente humana La acepcin original de hipertexto, debida a Nelson, contena ya una alusin directa al funcionamiento de la mente humana: la estructura de pensamiento no es en s misma secuencial. Es un sistema entretejido de ideas () ninguna de esas ideas viene primera; y romper esas ideas en una secuencia de presentacin es un proceso complejo y arbitrario. Es frecuentemente un proceso destructivo, ya que apartando el sistema completo de conexin para presentarlo secuencialmente, podemos romper algunas de las conexiones que son parte del todo (Nelson, 1992: 1/14). Como indica Jos Len, este correlato del hipertexto con el funcionamiento de la mente humana tiene su origen en la psicologa cognitiva del procesamiento de informacin: ante cualquier proceso de toma de decisiones que se requiere para navegar por un sistema de hipertexto dice Len-, nuestra memoria no realiza una bsqueda secuencial de conceptos. En lugar de ello, el proceso seguido es identificable con un juego de asociacin de ideas, y la activacin de una asociacin a partir de otra est determinada por el contexto (Len, 1998: 71). Tambin Francisco Varela da cuenta de que la intuicin central de la ciencia cognitiva es que la inteligencia (incluida la inteligencia humana) se parece tanto a un ordenador o computador, en sus caractersticas esenciales, que la cognicin se puede definir como la computacin de representaciones simblicas (Varela, 1988: 37). Desde la perspectiva literaria, Luca Toschi encuentra en el texto electrnico la solucin a la organizacin jerrquica del texto principal y del texto secundario, porque hace posible, a travs de un lenguaje hipertextual, convertir en algo material lo que en la prctica hemos estado haciendo siempre, es decir, crear sistemas de relaciones en los que los vnculos que el papel slo era capaz de sugerir en nuestra mente () pueden ser creados fsicamente (Toschi, 1998: 208). En la misma lnea, Luis Alberto Hernando Cuadrado (1997: 252) y Derrick de Kerckhove utilizan la analoga del hipertexto

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con el funcionamiento de la mente, y de Kerckhove afirma que el principio de hipertextualidad le permite a uno tratar la Red como la extensin de los contenidos de su propia mente, e incluso es ms fiable que la memoria humana porque permite una exploracin global de todas las conexiones posibles (de Kerckhove, 1999: 113). Tambin para Paloma Daz, Nadia Catenazzi e Ignacio Aedo (1997: 3), el hipertexto es una tecnologa de la informacin cuya principal caracterstica -y en esto los autores coinciden con de Kerckhove- es su capacidad para emular la organizacin asociativa de la memoria humana. Hablando desde la creacin literaria, Janet Murray sostiene que la ficcin lineal se ha esforzado en representar el sentido humano bsico de elegir y limitar las posibilidades; sin embargo, la ficcin informtica tendr la posibilidad de dirigirse a este problema con una concrecin que no ha sido posible hasta el momento, al permitir a los lectores (o interactores, que son lectores y protagonistas a la vez) atravesar estas realidades, representar elecciones, sufrir sucesos casuales, experimentar la finitud de la vida y la infinitud de la imaginacin de nuevo (Murray,1997: 174). Para Bolter, el alfabeto griego, que ha sido nuestro modelo por 2.700 aos, define al texto como la transcripcin fontica del discurso previo, y su objetivo es simplificar por exclusin. La escritura electrnica en cambio es inclusiva, abierta a sistemas mltiples de representacin y por lo tanto, nos recuerda a las formas de escritura tempranas, porque se parece ms a los jeroglficos que a la escritura puramente alfabtica. Adems, la escritura electrnica puede ser constructiva, porque el escritor electrnico, al vincular a travs de un enlace un nodo con otro, est creando una nueva asociacin, est agregando significado (Bolter, 2001: 16).

2.2.4.3. El hipertexto permite abrir la obra Antes mencionamos los aportes de Bolter, Landow y tambin de Eco en relacin a la crisis que atraviesa el concepto de obra cerrada. Al respecto, Raffaele Simone se refiere al cuerpo del texto contenido- ms all del soporte impreso o electrnico- que lo vehiculiza, el cual puede ser entendido de dos formas distintas: cerrado a intervenciones externas o susceptible de separar, manipular y reagrupar de nuevo. Simone dice que en la historia de la cultura

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se oscila entre las dos concepciones, y afirma que la idea de texto cerrado es un supuesto terico y el resultado de una de las evoluciones culturales ms importantes. La escritura ocasion un cambio en la idea intuitiva de "texto" que dio como resultado la creencia de que el mismo -hasta el momento abierto, sin autor y desprovisto de originalidad- era de hecho una entidad cristalizada y estable generada por un nico autor que se lo entregaba a un lector incapaz de cambiarlo de ninguna forma. Simone dice que en la tercera fase electrnica, nuestra idea intuitiva de texto est de nuevo cambiando: ya no es la de una entidad cerrada y protegida sino la de un objeto abierto y penetrable que se puede copiar e interpolar sin lmites (Simone, 1998: 254). Por otra parte, Carla Hesse encuentra en Condorcet (en el contexto de la Francia de las Ilustracin del siglo XVIII) un antecedente a la nocin de texto abierto. Para Condorcet, la mejor forma de divulgar el conocimiento era concebir textos abiertos y sin autor. Para permitir esa libre circulacin, Condorcet conceba un sistema de suscripcin de lectores en lugar de la institucin de derechos de autor o los monopolios de editores. Este intercambio transparente se parece mucho -para Hesse- a una versin mecnica de Internet (Hesse, 1998: 28). Una definicin de Edward Barret sobre el hipertexto sintetiza de algn modo estos planteos: el texto es una constructo social, y el hipertexto un paradigma para la construccin social del significado o de textos alternos (Barret, 1989: XIII).

2.2.4.4. El hipertexto reconfigura el sistema de produccin y lectura de la cultura escrita Roger Chartier coincide con Landow al sealar que el texto electrnico hace tambalear la separacin entre tareas y profesiones que, en el siglo XIX, despus de la revolucin industrial de la imprenta, haba organizado la cultura escrita: los roles del autor, del editor, del tipgrafo, del difusor, del librero y del lector estaban claramente separados. Con las redes electrnicas todas estas operaciones pueden acumularse y hacerse casi simultneas (Chartier, 2000: 18). En forma coincidente, y desde una mirada histrica, Carlos Moreno Hernndez sostiene que los copistas de textos antiguos anotaban o comentaban las obras, de manera que las fronteras entre lo original copiado y

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lo anotado o comentado eran muy difusas y variables. Desde finales del siglo XVIII el trmino colaboracin adquiere el sentido de traicin o plagio al exaltarse la idea de originalidad y esfuerzo individual, debido esto -y aqu se distancia de Landow- al desarrollo de la imprenta y del liberalismo econmico ligado a la tica protestante con su sentido sacralizado de la propiedad y el trabajo individuales (Moreno Hernndez, 1998: 30). Por su parte, Bolter analiza la construccin de los valores de estabilidad, monumentalidad y autora de la obra, y dice que la imprenta, al suponer un complejo de tareas costosas y relativamente laboriosas, ampli la brecha entre autores y lectores, ya que pocos lectores tenan la posibilidad de ser autores publicados. Al igual que Moreno Hernndez, Bolter sostiene que en la era de los manuscritos, esa distincin era menor, porque la publicacin era menos que un evento, ya que las notas y glosas realizadas por el lector al margen del texto eran consideradas de la misma importancia que el texto original. Cualquier lector poda cruzar la barrera y ser autor, la nica diferencia era que el autor original apareca en ms copias. La copia impresa, en cambio, tena ms autoridad por su simplicidad visual, su regularidad y su reproductibilidad (Bolter, 2001: 49). En el futuro dice Moreno Hernndez- con los medios electrnicos cada vez ms desarrollados, ser posible volver a una idea de literatura ms afn a la antigua, en cuanto que la estructura hipertextual en forma de redes permite la difuminacin cada vez mayor de las fronteras entre textos y entre autores, o escritores y lectores o intrpretes (Moreno Hernndez, 1998: 26). En forma coincidente, para Nria Vouillamoz (2000: 170) los modelos de produccin hipermedia incorporan de nuevo la figura del lector devolvindole el poder de decisin del que goz en el contexto de la literatura oral, y que luego pareci perder con la irrupcin de la cultura impresa. Pierre Lvy lo expresa en estos trminos: la tendencia hacia la hipertextualizacin de los documentos puede definirse como una tendencia hacia la indistincin, la mezcla de las funciones de lectura y escritura (Lvy, 2001: 69). En tanto, Nicholas Burbules y Thomas Callister afirman que la existencia de nuevos mtodos de organizacin como el hipertexto ponen en tela de juicio las distinciones absolutas entre acceder al conocimiento y generarlo. Para los autores, en hipertexto, como en los textos en general, hay una relacin interactiva entre su estructura y las estrategias de lectura que 125

propone, pero la diferencia es que los hipertextos invitan activamente a leer el mismo material de maneras mltiples y facilitan dicha tarea, por lo tanto, la distincin entre autor y lector comienza a desvanecerse (Burbules y Callister, 2001: 80). Emily Berk y Joseph Devlin resumen claramente esta idea del siguiente modo: el sueo del hipertexto siempre ha envuelto un otorgamiento de poder a los lectores como autores (Berk y Devlin, 1991: 5).

2.3.5. La metfora del rizoma Una de las imgenes ms potentes que se propusieron para describir la naturaleza del hipertexto es la analoga del rizoma, propuesta por Gilles Deleuze y Feliz Guattari en su obra Thousand Plateaus (Las mil mesetas), el cual es considerado por Stuart Moulthrop como un incunable hipertextual. La nueva cultura soada por Deleuze y Guattari no procede del logos sino del nomos -de all su relacin con el nomadismo, la desterritorializacinrepresentado en la metfora orgnica del rizoma -tallo horizontal y subterrneo que tienen algunos vegetales como el lirio- en lugar de la jerarqua regular del tronco y las ramas. Estas metforas intentan desplazar un lenguaje basado en el logocentrismo y la jerarqua para sustituirlo por un juego de paralogas anrquicas y contingentes (Moulthrop, 1997: 342). Tambin Nicholas Burbules y Thomas Callister utilizan la metfora del rizoma para graficar el funcionamiento de las estructuras hipertextuales: esta estructura puede verse como un rasgo de la organizacin del hipertexto, y al mismo tiempo como una manera de leer cualquier texto sin responder a secuencias ni jerarquas. Tambin analogan la estructura de los entornos hipertextuales a los modos en que aprendemos, por medio de asociaciones y exploracin. Vuelve a aparecer entonces la idea del hipertexto como analoga del funcionamiento de la mente humana (Burbules y Callister, 2001: 83). Sin embargo, Moulthrop (1997: 350) admite que an la metfora del rizoma tienen una unidad oculta: bien podran ser en realidad un pequeo mundo astutamente confeccionado, algn sistema determinista que se hiciera pasar por una estructura para algo que an no existe. Del mismo modo, Burbules y Callister ponen sus objeciones hacia la metfora del rizoma, ya que esta idea de asociacin libre y arbitraria tiene sus riesgos, porque si no hay ningn punto de partida, aunque slo sea provisional, 126

la exploracin de un sistema rizomtico podra ser anrquica (Burbules y Callister, 2001: 84).

2.2.5. Las crticas al hipertexto

En contraposicin con el punto anterior, son muchos los autores que manifiestan sus reparos hacia las promesas y virtudes del hipertexto en la transformacin de los modos de escritura y lectura y en la forma que adquiere la obra. Describimos a continuacin algunas de las posturas sostenidas en ese sentido.

2.2.5.1. El hipertexto es un modo ms de textualidad Espen Aarseth propone ampliar el concepto de textualidad para incluir tanto a los textos lineales como a los no-lineales. En este marco, critica la visin de Jay David Bolter, quien opone el texto impreso y el electrnico, y estima que en lugar de esa dicotoma tenemos distintos tipos de textos, algunos en soportes de papel y otros digitales, dndose la mayor variedad con el texto digital y ocupando un lugar central el texto con soporte de papel. Entonces las alusiones, referencias, citas y enlaces son distintas funciones de la intertextualidad, del mismo modo que los foros de noticias, las listas de correo electrnico, los sistemas de hipertexto, los best-sellers en ediciones de bolsillo y los folletos representan diferentes modos de textualidad (Aarseth, 1997: 92). En la misma lnea, Alejandro Piscitelli sostiene que hipertexto -al que denomina ms genricamente como cibertexto- no es una nueva forma revolucionaria de texto con capacidades inditas disparadas por la revolucin digital. Tampoco implica una ruptura radical con la textualidad de viejo cuo. El cibertexto es para este autor una perspectiva sobre todos los tipos de textualidad, una movida capaz de encapsular fenmenos literarios que hoy figuran en los bordes de la literatura, jerarquizndolos y valorndolos (Piscitelli, 2002: 34).

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2.2.5.2. El hipertexto no se traduce en una liberacin Martn Rosenberg realiza una aguda crtica hacia los postulados de libertad que sostienen los tericos del hipertexto, segn los cuales ste permite concretar el principio postestructuralista de la intertextualidad y convertir al lector en autor al poder elegir caminos de lectura no pensados por el creador de la obra. Segn Rosenberg, la espontaneidad de las tcticas de invencin orientada a procesos queda seducida por la geometra del hipertexto y su capacidad para fijar a una lexia dada la duracin de una lnea de pensamiento, y por la espacializacin y la organizacin dispersa del pensamiento en trminos de jerarquas y categoras, esas mismas estructuras inhibitorias de las que las tecnologas de escritura orientada a procesos iban a liberar a los estudiantes (Rosenberg, 1997: 332). Andrew Dillon seala que -de acuerdo con algunos autores- la visin popular que supone que el lector del hipertexto tiene ms libertad que el lector del texto tradicional no es tan cierta: el texto computarizado limita el rango de estrategias posibles de lectura. Con el texto impreso, el lector puede ir literalmente de cualquier lugar a cualquier lugar, en cambio, con el hipertexto la progresin de la lectura est contenida por la definicin de unidades textuales -aisladas unas de otras- y por la existencia de vnculos o enlaces entre ellas. Los enlaces son frecuentemente la nica forma de navegar el hipertexto, limitando las posibilidades de saltar de una pgina a otra (Dillonn, 1996: 30). Asimismo, William Cole cuestiona la supuesta libertad de la que goza el lector del hipertexto, lo que se traducira en un mayor poder para elegir el recorrido de lectura. Cole sostiene que la presencia de la eleccin no garantiza ninguna influencia real sobre el despliegue del texto. De hecho, es posible que esa aparente eleccin acte como una cortina de humo sobre una ms profunda manipulacin del lector (Cole, 2001: 69). Desde el punto de vista del aprendizaje, Nick Hammond sostiene que los sistemas de presentacin de hipertextos, por s solos, son un vehculo pobre para muchas situaciones de aprendizaje; ellos fallan en soportar algunas de los principios claves para un efectivo aprendizaje y memorizacin (Hammond, 1993: 51). Myke Gluck suma otro elemento ms al decir que la liberacin de la linealidad impone un trabajo adicional al lector, ya que debe elegir el prximo fragmento de texto, monitorear la posicin actual en el sistema y ser conciente de la

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relacin entre la informacin del fragmento corriente y la totalidad de la informacin del sistema (Gluck, 1989: 12). En tanto, Stuart Moulthrop, al analizar la obra hipertextual de Deleuze y Guattari y su influencia sobre la teora del hipertexto, coincide con Rosenberg al decir que tal vez estemos irremediablemente unidos al determinismo a consecuencia de nuestro compromiso con las tecnologas de la escritura, y se pregunta si el compromiso con el hipertexto y otras tecnologas slo puede llevarnos de vuelta a una matriz logocntrica. En ese sentido, concluye que el hipertexto no nos liberar de la geometra ni del mtodo racionalista, ni tampoco representa el fin de los libros. En todo caso, el hipertexto y otras tecnologas emergentes sealan no el final sino una tra nsicin (Moulthrop, 1997: 358).

2.2.5.3. No existe una teora general propia del discurso hipertextual Jean-Franois Rouet y Jarmo Levonen afirman que no existe una teora general del hipertexto, y que hay una gran brecha entre las teoras del conocimiento o el discurso y los sistemas hipertextuales. Dada esta brecha, los investigadores del hipertexto han intentado caracterizar al hipertexto sealando sus similitudes y diferencias con el texto impreso y lineal. Para estos autores, la analoga con el texto tradicional tiene principalmente dos limitaciones: las pginas en el hipertexto son organizadas en una red -en oposicin a la secuencia de los libros impresos-, y la progresin en el hipertexto es controlada por el usuario -en oposicin a la predefinida por el autor (Rouet y Levonen, 1996: 12). En tanto, Geoffrey Nunberg (1998: 119) dice que cuando los tericos hablan del poder de los nuevos medios para convertir a todos en autores, por ejemplo, o para dar a todo el mundo un acceso universal a un pblico potencial de millones de lectores, invocan una nocin de autora y un modelo de acceso ms apropiados para los medios impresos tradicionales que para la comunicacin electrnica. En segundo lugar, Nunberg sostiene que se habla de la utilizacin de la intertextualidad hasta el punto de erradicar todos los vnculos y divisiones entre textos de forma de llegar a un desbordamiento de significado derridiano. Pero no resulta tan evidente hablar de "intertextualidad" cuando individualizar los textos se convierte en algo tan

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problemtico: qu puede significar desbordamiento cuando para empezar no hay bordes? Este tipo de argumento para Nunberg- se basa en un sentido anacronista del texto que proviene de nuestra experiencia de la impresin (Nunberg, 1998: 111).

2.2.5.4. La computadora no simula el funcionamiento de la mente humana Alejandro Piscitelli sostiene que durante varias dcadas los expertos de la IA (Inteligencia Artificial) basaron sus investigaciones en dos supuestos equivocados: el primero, que la arquitectura de las mquinas digitales era la ms adecuada para simular la inteligencia humana; y el segundo, que los programas constituan la esencia de la mente. Luego el nfasis se puso en el conexionismo: desarrollos inspirados en la red neuronal del cerebro. Pero ni los modelos computacionales ni los conexionistas afirma Piscitelli- son capaces de explicar el funcionamiento del cerebro humano y su capacidad de inventar (Piscitelli, 2002: 124).

2.2.5.5. Mitos sobre el texto electrnico En la misma lnea crtica, Andrew Dillon (1996: 28) -distancindose de las visiones tecno-deterministas- denuncia la existencia de varios mitos o concepciones errneas sobre el uso de los medios electrnicos. stas son: el mito de que la vinculacin asociativa de vnculos de informacin es natural, en la medida en que imita el trabajo de la mente humana el mito de que el papel es un medio lineal, y por lo tanto, constrictivo el mito de que el rpido acceso a una gran masa manipulable de informacin mejorar el uso y aprendizaje el mito de que las tecnologas futuras resolvern todos los problemas del presente Dillon ofrece una perspectiva alternativa a esos mitos: desde el punto de vista del factor humano, el aprendizaje debera ser visto como meta del usuario, para la cual la tecnologa ofrece un apoyo parcial. Actividades como localizacin de informacin, resumen de ideas, memoria, etc., deben ser primero identificadas como tareas de aprendizaje, luego se deben analizar y

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finalmente definir el soporte tecnolgico que se usar para desarrollarlas (Dillon, 1996: 33). Alejandro Piscitelli coincide en denunciar la presencia de un fundamentalismo digital que sostiene ingenuamente que las nuevas tecnologas permiten que los lectores se conviertan en autores, o que se est borrando la distincin (poltica) entre ambos, o que el lector es capaz de crear su propia narrativa. Piscitelli sostiene en este sentido que histricamente hay debajo de estos planteos una fantasa de que la computadora por s misma puede producir cambios histricos o sociales -la postura tecno-determinista descrita en el captulo anterior. Y la lucha que se da entre oponentes y defensores se da slo en argumentos materiales de naturaleza fetichista: por un lado se focaliza en el hardware extico de las brillantes nuevas tecnologas, y por otro, los contendientes analgicos se refugian en el hardware de la vieja tecnologa, en el look and feel (apariencia y sensacin) del libro contra las burdas letras de la pantalla. Para Piscitelli, se ignora el contexto y se reduce todo a la ergonoma (Piscitelli, 2002: 37).

2.2.6. Los riesgos/desafos del hipertexto

Los detractores del hipertexto pueden decir que el mismo presenta serios problemas para acceder y manejarse a travs de la informacin debido al modo en que la ofrece. Sin embargo, desde nuestra posicin vamos a decir que no se trata de problemas sino de rasgos inherentes que requieren de nuevas formas de acceso, lectura y organizacin. Verlos como problemas no es ms que estigmatizar sus caractersticas, y ms si esas evaluaciones se hacen desde el prejuicio tipogrfico. Adems, calificar esas caractersticas como problemas puede significar que se trata de algo que podra ser mejor o que se podra solucionar. Y como veremos a continuacin, esto no es as, porque estamos hablando de cualidades intrnsecas al hipertexto, que en el mejor de los casos pueden ser compensadas o mejoradas hasta cierto punto, pero nunca erradicadas, ya que forman parte de su esencia. Es por eso que aqu adscribimos a las definiciones de Burbules y Callister, quienes sostienen que un nuevo medio implica riesgos y promesas a la vez, como las dos caras de una misma moneda (Burbules y Callister, 2001).

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2.2.6.1. La espacialidad y la metfora de los mapas Mireille Rosello plantea una interesante comparacin entre el hipertexto y la metfora de los mapas, es decir, la relacin invisible entre la lectura relacin entre el cuerpo y el texto- y la cartografa -relacin entre los cuerpos y el espacio. As, establece dos tipos de apropiacin de ese espacio: o bien se traza un camino donde no lo haba antes -descubrimientos, nuevas fronteras, exploradores- o bien se utiliza un mapa ya elaborado -en un proceso de decisiones y elecciones, el viajero escoge su camino por una red ya existente de conexiones y nodos. Para Rosello, la distincin entre estos dos tipos de viajeros se desvanecer cuando lectores y escritores, en un futuro, se definan como screeners (los que visionan en una pantalla). En este marco, dice que la metfora del mapa es insuficiente para la lectura hipertextual, porque los mapas implican el desplazamiento de un cuerpo que sigue trayectos fijos e inmviles. En los mapas, la geografa siempre se mantendr igual -lo que est al norte seguir al norte, lo que est al sur, al sur-, y esta analoga se mantiene en el libro impreso. Pero con el hipertexto, donde lo que viaja es la informacin, hay que imaginar todo el tiempo la relacin entre mi cuerpo -el cuerpo del lector- y el espacio, y para replantearse en el espacio, hay que replantearse la manera de leer el mapa (Rosello, 1997: 156). Bolter tambin recurre a la metfora topogrfica para oponerla a la escritura jerrquica. Para Bolter, el trmino "topogrfico" originalmente significaba "descripcin escrita de un lugar", y luego signific "ubicar en el mapa"; esto es, pas de una descripcin verbal a una visual y matemtica. La escritura electrnica -que incluye procesamiento de textos, e-mail, listas de distribucin, salas de chat, juegos de rol on-line; adems del hipertexto y la hipermedia- puede ser entonces, al mismo tiempo, descripcin visual y verbal. La escritura topogrfica segn Bolter- desafa la nocin logocntrica de que la escritura debera ser meramente sirviente del lenguaje hablado, porque escritor y lector pueden crear y examinar estructuras en la pantalla de la computadora que no tienen un fcil equivalente en el discurso (Bolter, 2001: 36).

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2.2.6.2. La imprevisibilidad y la red de creencias Otra de las cuestiones que abordan los tericos del hipertexto es la imprevisibilidad del nuevo medio, que en el caso de la literatura adquiere una dimensin muy profunda. Al respecto, Terence Harpold analiza la ficcin hipertextual de Michal Joyce Afternoon -considerada una de las precursoras-, y sostiene que la obra no tiene final. Cualquier final estar marcado por la interrupcin, slo se puede llegar a una conclusin contingente -como lo posible, lo que puede suceder o no-, y esto constituye el ms puro paradigma de final hipertextual: uno no tiene ms que dejar de leer, decidir que ya es suficiente, dejar el ordenador y marcharse (Harpold, 1997: 225). Las lecturas de hipertextos, en ese sentido, siempre estn sujetas a contratiempos, y la posibilidad de que uno pueda acabar en un destino distinto al que tena previsto determina excesivamente cada giro que tome. Es por eso que -sostiene Harpold- lo que gua la lectura de un hipertexto -y de cualquier tipo de texto- es el deseo de comprenderlo, por muy desorientador o contradictorio que parezca. Entonces, la lectura depende de la fe en el sentido de la casualidad, porque se presupone siempre que la casualidad tiene algn sentido. Es decir, hay un principio de indeterminacin -una casualidad generalizada- que opera entre los saltos de lectura que le obligan a uno a dar media vuelta. Esta fe en la casualidad es reforzada por la insistencia de la interfaz, y aqu Harpold cita a Jakob Nielsen -uno de los referentes de la usabilidad de las interfaces digitales, sobre lo cual profundizaremos ms adelante-, cuando dice que los hipertextos son redes de creencias: si un par de lexias estn enlazadas, entonces creemos que estn enlazadas por algn motivo. En definitiva, Harpold echa luz sobre lo que denomina como cierta obligacin contractual propuesta por la narracin hipertextual: la navegacin es sostenida por la promesa de un fin de dilogo -dilogo entre autor(es) y lector(es), dilogo entre sus lexias y dilogo entre el lector como sujeto del lenguaje y el hipertexto como artilugio del lenguaje al cual queda subordinado (sujeto) en el mismo momento en que decida entrar en l (Harpold, 1997: 227). Yendo an ms lejos, Antonio Rodrguez de las Heras, quien escribi Navegar por la informacin (1991), uno de los primeros libros que tratan esta temtica, sostiene que el hipertexto siempre genera incertidumbre. Ante un enlace, el lector debe decidir, todo el tiempo, si hacer clic o no. Es decir, lo que 133

por un lado es visto como una gran ventaja por la libertad de accin que se le da al lector, por otro lado es considerado como una debilidad: todo el tiempo hay que tomar decisiones. Y esto nos trae otro desafo, directamente relacionado con lo anterior, y es la sensacin de nunca poder abarcar todo, no poder acceder a la obra en su totalidad, lo cual s pareca permitir la obra impresa, que era acabada y cerrada. Con el hipertexto, la obra se constituye en los caminos de lectura elegidos en un momento determinado y no en otro, y esta obra puede cambiar todo el tiempo. En trminos epistemolgicos, si traemos aqu el concepto de incertidumbre del paradigma de la complejidad desarrollado por Edgar Morin (2000: 85), podemos decir que el hipertexto asume la incertidumbre de que el conocimiento es algo inacabado, incompleto, no lineal ni secuencial, ligando estrechamente al sujeto y al objeto de conocimiento a travs de una herramienta como es el hipertexto- que de algn modo influye en la forma de acceder al objeto a partir de las elecciones que va realizando el sujeto a cada momento.

2.2.6.3. Filosofando con el hipertexto: el discurso fluido Un interesante planteo sobre la utilidad filosfica del hipertexto que puede ser entendido como un inquietante desafo- es planteado por David Kolb en su ensayo Scrates en el laberinto. Kolb (1997: 367) se pregunta si se puede hacer filosofa utilizando el hipertexto. El autor considera que los adelantos ms importantes en el uso del hipertexto se han dado en la novela, gnero en el que se ataca principalmente a la lnea narrativa. Ahora: podra haber un hipertexto que se distanciara de los movimientos argumentativos y de la forma lineal tradicional de la filosofa? El planteo de Kolb es fundamental: de acuerdo con la tradicin socrtica, la filosofa -para diferenciarse de la retrica o de la charla ociosa- debe seguir una lnea argumental. Si el hipertexto rompe esa lnea argumental, estamos hablando de filosofa o de otra cosa? Kolb hace un repaso por personalidades como las de Platn, Aristteles, Pascal, Kierkegaard, Nietzche, Wittgenstein y Derrida, planteando que si bien la filosofa corriente se manifiesta sobre todo en forma de ensayo o de antologa, tambin estn las meditaciones, los aforismos, los pensamientos, el diario, el dilogo y otras formas que no son necesariamente lineales. Tambin se dice

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que las notas a pie de pgina son una especie de hipertexto primitivo -aunque es preciso que tanto texto principal como secundario aparezcan en la misma pgina para ser comprendidos. Entonces, el hipertexto quizs permita una nueva clase de escritos filosficos. De hecho, Kolb plantea que la filosofa siempre ha presentado algn conflicto con la escritura, desde Platn y su resistencia a ese invento (Platn, 1969: 11). En ese sentido, Kolb afirma que el hipertexto puede ayudar al desarrollo de lo que denomina discurso fluido: no es el discurso argumentativo lineal, sino aqul discurso ms bien informal que prepara y enmarca los grandes argumentos filosficos. Pero hay que tener cuidado de que la estructura hipertextual seala Kolb (1997: 375)- no otorgue demasiada independencia a cada lexia como para luego perder la influencia de unas sobre otras. Alejandro Piscitelli responde que se puede hacer filosofa utilizando el hipertexto, porque ste permite la aparicin de una escritura en colaboracin. Una trama hipertextual activa compuesta por dos o varios (como en una lista de discusin), podra dar lugar a un dilogo/multlogo entre filsofos. El hipertexto, para Piscitelli, puede ayudar a escribir filosofa tradicional: podra emplearse para recalcar la estructura y resumir los ensayos argumentativos clsicos, podra presentar una coleccin de referencias de textos filosficos que incluyen enlaces desde los textos a los comentarios, discusiones, alternativas, bibliografa, etc. Pero adems de esto -porque hasta el momento el hipertexto estara supeditado a los objetivos y organizacin tradicional de la filosofa- es posible aplicar lo que ya se est dando en la ficcin: la liberacin de la tirana de la lnea usando herramientas hipertextuales (Piscitelli, 2002: 32).

2.2.7. Lineal o no lineal, esa es la cuestin

Como sostiene Anders Fagerjord, la oposicin de la no-linealidad del hipertexto y la linealidad de otros textos es probablemente el tema ms discutido en la teora hipertextual (Fagerjord, 2001: 185). Desde las posturas ms deterministas como la de Derrick de Kerckhove (1999: 112) se afirma que toda la cultura electrnica se ha vuelto no lineal, y que el hipertexto podra ser

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el comienzo de una respuesta a los estragos que la linealidad ha causado en la anterior cultura escrita. Como vimos en el captulo anterior, segn Ong (1967: 8) y McLuhan (1998: 286), mientras que la cultura quirogrfica-tipogrfica es "lineal" en el sentido de que incita al hbito de asimilar las cuestiones en secuencias, un tema despus de otro -como la visin aristotlica de la causalidad-; por el contrario, la cultura oral-aural incita a un sentido de simultaneidad, de parafenmenos, de hechos multi-relacionados que ocurren no en cadena sino en racimos. La visin presenta sus objetos en campos relativamente desunidos, dispersos, y uno tiene que mover sus ojos o girar la cabeza para atrapar visualmente la actualidad de la que est rodeado, y as la capta en serie, en secuencias lineales. En cambio, el odo sostienen estos autores- registra todo en todas direcciones simultneamente. Ahora, nuestra cultura electrnica -con la reinstalacin del sonido- ciertamente favorece el sentido de la simultaneidad. Pero ms all de estas proyecciones que pueden ser entendidas como una de las tantas promesas del hipertexto, que hemos desarrollado anteriormente- hay interesantes planteos desde la literatura y la filosofa, que veremos a continuacin. Gunnar Liestol (1997: 109) seala al respecto que Wittgenstein ya haba expresado que las formas tradicionales de representacin textual limitaban sus necesidades de expresin, porque no poda darle a sus pensamientos una adecuada representacin lingstica. George Landow (1995: 138) concuerda con que en el pasado los autores ya rechazaron la linealidad porque falseaba su experiencia de las cosas, y destaca el planteo de Derrida, segn el cual los hbitos lineales de pensamiento asociados con la tecnologa de la imprenta a menudo nos obligan a pensar de determinadas maneras que requieren estrechez, prdidas de contextos y atenuacin intelectual, por no decir empobrecimiento manifiesto (Landow, 1995: 106). Al respecto, Alejandro Piscitelli afirma que la escritura ordinaria es secuencial en dos sentidos: en primer lugar, porque naci de los actos de habla, que son secuenciales, y, adems, porque los libros son tiles slo si se los lee secuencialmente; sin embargo, la estructuracin de las ideas no es secuencial sino que constituye un reticulado insuturable, ya que siempre tendemos a ligar todo con todo, a buscar pautas que conectan (Piscitelli, 2002: 136

126). Piscitelli cree, entonces, que al ser no secuenciales, los hipertextos descartan un orden de lectura preestablecido. Desde el punto de vista del espacio narrativo es posible abrirse a una gran cantidad de lecturas posibles, el autor planea espacios alternativos a recorrer y el lector decide finalmente cul o cules recorrer (Piscitelli, 2002: 127). Tambin Anbal Ford plantea que el hipertexto y sus ventanas han reemplazado a la linealidad estructuradora de la escritura, lo cual representa una revolucin cognitiva (Ford, 1994: 41).

Sin embargo, Liestol (1997: 130) se pregunta hasta qu punto la lectura en el hipertexto es no-lineal, y para aclararlo establece una divisin entre la dimensin espacial y la temporal, y afirma que si bien el hipertexto es no-lineal en la dimensin espacial -el lector puede elegir el lugar por donde empezar a leer e ir cambiando el rumbo a su antojo-, sigue siendo lineal en la dimensin temporal -el lector puede ir eligiendo de una en una, y al elegir esa nica lexia su lectura se convierte en lineal. Liestol sostiene entonces que no podemos escapar a esa regla, porque la no-linealidad nunca se experimenta directamente. Por otra parte, Liestol (1997: 141) afirma que al pasar del hipertexto verbal a la activacin multisensorial de los hipermedios -aqu el autor los distingue de los hipertextos-, aumenta la variedad de linealidades, y citando a Walter Ong- afirma que la vista asla, el odo incorpora. En este marco, Liestol marca algunas diferencias: la lectura, la escritura y el habla no pueden invertirse -salvo el caso de los palndromos, que brindan una bidireccionalidad limitada-, mientras que con los hipermedios, la linealidad bidireccional cobra sentido cuando se consideran medios temporales y dinmicos, como el audio y, sobre todo, el video. En ese sentido, Liestol sostiene que la complejidad de linealidades que permiten los hipertextos e hipermedios requieren un cambio de definicin: como afirma Landow, no es atinado decir no-lineal o no-secuencial, sino multi-lineal y multi-secuencial. Es decir, no concebirlos como una negacin de la linealidad y la secuencia, sino como un complejo o multiplicacin de linealidades y secuencias intersectadas y dependientes. Liestol, a la vez, seala que las expresiones no-lineal y nosecuencial expresan la preocupacin de los escritores por definir los hipermedios en contraposicin con los medios tradicionales. Nria Vouillamoz agrega algunos elementos ms a esta discusin, ya que sostiene que adems 137

de la irrupcin de elementos extra textuales, el hipertexto ofrece una renovacin de las vas de acceso a la obra literaria al facilitar la plataforma tcnica capaz de poner en prctica la vieja idea de intertextualidad: la lectura lineal queda sustituida por una navegacin que permite establecer enlaces entre diferentes ncleos significativos -que pueden ser documentos textuales o elementos multimedia. Esta tcnica de lectura implica la aparicin de estructuras discursivas de carcter multilineal en las que desaparecen las jerarquas para dar paso a una aprehensin descentralizada del producto literario (Vouillamoz, 2000: 134). Jorge Rivera (1994: 175), retoma el concepto de intertextualidad y sostiene que esta cualidad palimpsstica de los textos -la cual es analizada en otro captulo- tiene que ver con que un texto es comprensible por el juego de textos que lo anteceden e influyen en su elaboracin. Cuestionando estas posiciones, Eric Espret profundiza el anlisis y se pregunta qu es lo no-lineal en el hipertexto?, cuestionando el supuesto de que los documentos en formato hipertextual son no-lineales. Para Espret, tanto el texto como el hipertexto implican el orden lineal de las unidades de lenguaje de nivel inferior, y tambin son similares en el nivel de prrafos. Adems, las unidades bsicas -prrafos o nodos en un hipertexto- son fsicamente "almacenadas" -en papel, cinta magntica, disco duro, etc.- en un orden especfico, y pueden ser indexadas usando ese orden -nmero de pgina, fecha en un contador de tiempo, direccin de la memoria. El orden de almacenamiento segn el autor- constrie el proceso de acceso a la informacin tanto en textos impresos como electrnicos. La conclusin de Espret es que la oposicin de formatos lineales y no lineales debera ser productivamente reemplazada por la cuestin de la flexibilidad en el acceso a la informacin. Los diferentes medios implicaran diferentes formas de flexibilidad: los libros impresos permiten manipulacin directa del almacenamiento fsico por parte del lector, pero proveen pocas posibilidades de seleccionar, recuperar y manipular informacin, mientras que el hipertexto no permite manipulacin directa alguna, pero ofrece poderosas herramientas para la recuperacin de informacin (Espret, 1996: 150). Aproximndose a este concepto de la flexibilidad, Luca Toschi afirma que lejos de sealar el fin de la secuencialidad, el texto electrnico representa la posibilidad de crear 138

numerosas secuencialidades de acuerdo con mltiples asociaciones. La identidad de una informacin -podramos decir "nodo"- vara segn la funcin que est llamada a representar en los diferentes sistemas de significado, y la legibilidad de un texto electrnico se redefine dinmicamente segn la perspectiva que el lector desee adoptar (Toschi, 1998: 209). Asimismo, Joseph Taynes (1989: 148) reflexiona acerca de las limitaciones prcticas y retricas de la no linealidad en relacin con ciertas clases de textos instruccionales. Otra aproximacin sobre el concepto de no-linealidad es aportada por Marie Redmond y Niall Sweeney, esta vez refirindose a las producciones multimedia. Para estos autores, la experiencia de ver una presentacin multimedia es un acontecimiento lineal; sin embargo y en esto difieren de Espret- la informacin contenida en la presentacin no est escrita o almacenada de manera lineal. La narrativa es la que se encarga de conectar las formas no lineales y las lineales de presentacin. En este contexto, la interactividad juega un rol fundamental, ya que es el factor que diferencia fundamentalmente a la televisin del multimedia: la televisin es un medio lineal, y el multimedia, con la incorporacin de la interactividad, un medio no lineal (Redmond y Sweeney, 1997: 122). En tanto, Anders Fagerjord afirma que las caractersticas del impreso y los documentales de televisin construyen lecturas o visionados lineales, y esas caractersticas de linealidad pueden ser encontradas nuevamente al leer en Internet (Fagerjord, 2001: 185). Asimismo, desde los estudios cognitivos del aprendizaje, Peter Whalley sostiene que es un error pensar que los textos convencionales, particularmente los textos expositivos de enseanza, son puramente lineales, ya que el autor habilidoso debera usar la forma lineal del texto para tejer un patrn enteramente no lineal de asociaciones en la mente del lector (Whalley, 1993: 9). Desde la literatura, Janet Murray proporciona importantes evidencias de la presencia de lo no lineal en obras de ficcin literaria como Vida y opiniones del caballero Tristn Shandy (1759-1767), de Laurence Stern; Cumbres Borrascosas (1979), de Emily Bronte, Diccionario jzaro (1989), de Milorad Pavic, El jardn de los senderos que se bifurcan (1941), de Jorge Luis Borges y Los sueos de Einstein (1994), de Alan Lightman. Respecto de la obra de Stern, Murray se detiene a analizar el papel que en ese texto cumplen las disgresiones, y afirma que despus de leer durante un tiempo Vida y opiniones 139

del caballero Tristan Shandy, las disgresiones dejan de ser consideradas como detenciones durante el hilo del relato, y pasan a ser la narrativa en s, se experimentan como unidades narrativas coherentes con su propio inters e integridad. La literatura no-lineal, para Murray, en vez de un principio/nudo/desenlace ofrece un mosaico (Murray, 1997: 167). Piscitelli acuerda con esta posicin, y agrega que en el hipertexto no se lee buscando argumentos, porque el texto concebido como un texto navegable no es lo mismo que la obra construida como un camino prefijado de lecturas. Partiendo de la idea borgeana del laberinto, Piscitelli afirma que la tendencia espontnea del hipertexto no es quedar reducido a una obra, sino a convertirse en una red polimorfa, que puede dar lugar a una diferenciacin infinita (Piscitelli, 2002: 132). Bolter, por su parte, se pregunta por qu un escritor debera estar forzado a producir un argumento lineal, nico, o un anlisis exclusivo de causa y efecto, cuando el espacio escrito permite entretejer y presentar numerosas lneas de pensamiento de una sola vez? Y a partir de aqu ejemplifica con autores como Barthes, Wittgenstein y Derrida, para explicar cmo la idea de no-linealidad estaba presente en la literatura antes de la aparicin de la tecnologa digital. Incluso esos planteos de nolinealidad -como los de Wittgenstein y Barthes- segn Bolter no ponan en tela de juicio la forma fsica del libro impreso. El caso de Derrida -y su anti-libro Glas que presenta un texto a dos columnas, una con pasajes de Hegel y comentarios, y la otra con un comentario del novelista francs Gente- es distinto, porque propone una cambio del espacio de escritura, lo que supone una relectura del pasado desde una nueva perspectiva. Derrida sugiri segn Bolter- que el fin de la linealidad es el fin del libro, y sostiene que la nolinealidad ha sido histricamente suprimida, pero nunca erradicada, y que ha vuelto a la superficie en la literatura del siglo XX, cuando pareca que la experiencia moderna no poda ser registrada en una manera lineal (Bolter, 2001: 168). En forma similar, Piscitelli plantea que el derrumbe de la secuencialidad -como forma privilegiada de leer y contar el mundo- es solidario de una grave crisis de paradigmas, y sobre todo de la esclerosis del pensamiento social dominante desde la fundacin de las ciencias sociales a principios del 1800, y que el hipertexto es la implementacin prctica de ciertos movimientos culturales tardos de la modernidad, que rechazan las jerarquas 140

autoritarias y logocntricas del lenguaje que opera lineal y deductivamente, y que buscan -en cambio- instaurar formas discursivas que admitan una pluralidad de sentidos (Piscitelli, 2002: 132). Es interesante encontrarnos con contrastes marcados entre autores que basan sus investigaciones en la filosofa o la literatura y los que lo hacen desde la propia tecnologa. As como de Kerckhove afirmaba categricamente que toda la cultura electrnica se va volviendo no-lineal, desde el punto de vista de la usabilidad, Jakob Nielsen (1995: 1) define al hipertexto -en contraposicin con el texto tradicional- como no secuencial, sin un nico orden de lectura. Una analoga con el texto tradicional es representada por las notas a pie de pgina, entonces, el hipertexto es definido como "la nota a pie de pgina generalizada". Otra forma impresa con similar acceso a la informacin es segn Nielsen- la enciclopedia, que permite referencias cruzadas. Piscitelli (2002: 127) y Ford (1994: 41) acuerdan con Nielsen en que los circuitos que anticipaban, an en el interior del propio desarrollo del libro, la ruptura con el modo tradicional de la lectura eran las notas al pie de pgina, las enciclopedias de referencias mltiples, y las ediciones crticas. Tambin desde el plano tecnolgico, Roger Fidler observa que la estructura y el flujo de la informacin en las formas de documentos escritos puede ser lineal o no lineal. Tradicionalmente, las historias escritas son estructuradas como secuencias por los autores y editores, mientras que los materiales de referencia estn diseados primordialmente para la lectura no secuencial (Fidler, 1998: 82). Por su parte, Christian Vandendorpe establece una diferencia entre linealidad y tabularidad, que consiste en la posibilidad para el lector de acceder a datos visuales en el orden que l escoge, delimitando de entrada las secciones que le interesan, as como en la lectura de un cuadro el ojo se posa sobre cualquier parte, en un orden decidido por el sujeto. El autor seala que la tabularidad siempre estuvo presente en el libro, incluso en la cultura oral se manifestaba en la mtrica, las asonancias y las reglas mnemotcnicas que permitan la conservacin en la memoria (Vandendorpe, 2002: 35). Respecto de la linealidad, dice: como cada nueva frase le sirve de contexto para la comprensin de la que sigue, el lector no tiene ms que hacer que dejarse llevar por el hilo del texto para producir sentido. En la lectura de textos fuertemente tabulares y en la del fragmento en general, los automatismos de 141

lectura pueden volverse menos provechosos y representar un papel menor, debido a que el contexto de comprensin debe ser recreado en cada nuevo bloque de texto (Vandendorpe, 2002: 39). En este sentido, el hipertexto constituye un texto tabular, y al visitar cada enlace es necesario hacerse una idea del contexto para comprenderlo. Para cerrar este apartado, vamos a volver sobre la propuesta de Bolter, para quien la idea tradicional de la perfecta jerarqua de la escritura significa la imposicin de un orden sobre ideas -en origen verbales- que por s mismas tienden a subvertir ese orden. Para Bolter, las relaciones asociativas existentes entre las diferentes partes de un texto -que pueden estar presentes en el ndice de un libro- definen organizaciones alternativas que yacen debajo del orden de pginas y captulos que el texto impreso presenta a sus lectores. El ndice, segn Bolter, define otros libros que el autor pudo haber formado con el material a mano, e invita al lector a leer el libro de maneras alternativas. En otras palabras, el ndice transforma al libro de un rbol jerrquico- a una red asociativa. Ahora, en el espacio de escritura electrnico, el pensamiento jerrquico y el pensamiento asociativo coexisten en la estructura del texto, porque la computadora se puede hacer cargo de las mecnicas de mantenimiento y presentacin de rboles y redes. Mientras que el orden cannico del libro impreso es definido por la paginacin, el hipertexto no necesita tener un orden cannico, porque cada camino puede definir una lectura convincente y apropiada. La multiplicidad del hipertexto -que consiste en unidades discretas (pginas, prrafos, grficos) y los enlaces entre ellassugiere un cambio en la relacin entre el lector y el texto. En definitiva, el texto como red no tiene un nico sentido (Bolter, 2001: 34).

2.2.8. Definiciones: hipertexto, hipermedia, multimedia e interactividad

Llegados a esta altura, resulta imprescindible explicitar a qu nos referimos cuando hablamos de hipertexto, dado que hay una diversidad de significados y trminos que parecen indicar lo mismo y que es preciso delimitar a fin de evitar malos entendidos.

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Ms all de que la idea primitiva del hipertexto se le atribuye a Vannevar Bush -en su artculo As We May Think, publicado en Atlantic Monthly en 1945 y que profundizaremos en el captulo siguiente- a Ted Nelson se lo considera el primero en usar el trmino, el cual qued acuado de la siguiente manera: "con hipertexto, me refiero a un tipo de escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la nocin popular, se trata de una serie de bloques conectados entre s por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario" (Nelson, 1992: 1/17). Estos bloques o lexias son tambin llamados nodos, y lo que une un nodo con otro se denomina enlace, vnculo (link) o tambin hipervnculo. Asimismo, segn Conklin, el hipertexto es un conjunto de unidades de texto conectadas a travs de mltiples enlaces, que forman una especie de red textual (Conklin, 1987). Gluck, en tanto, define al hipertexto en relacin directa con la computadora: hipertexto es el uso de de una computadora para automatizar los enlaces y seguir sus caminos a travs de pedazos de informacin textual hasta que el usuario est satisfecho (Gluck, 1989: 2). Si bien Nelson crea que esos documentos enlazados podran ser tanto textos como sonidos o imgenes en movimiento, el concepto de hipertexto para muchos autores- se relacion directamente desde sus inicios slo con documentos textuales, mientras que si se queran agregar otros elementos como imgenes, sonidos, videos o animaciones- se debera hablar de hipermedia. Esta distincin es sostenida por autores como Mercedes Caridad y Purificacin Moscoso (1991: 48), Gunnar Liestol (1997: 135), Derrick de Kerckhove (1999: 113), Paloma Daz, Nadia Catenazzi e Ignacio Aedo (1997: 6), Javier Daz Noci (2001: 89), Nria Vouillamoz (2000: 20), Henrietta Nickels Shirk (1992: 79) y Nigel Woodhead (1991: 2), entre otros. Este ltimo, define al hipermedia como un paradigma unificador de informacin heterognea (1991: 19) e incluso, engloba al hipertexto y al hipermedia dentro del concepto ms general de interactivo multimedia (Woodhead, 1991: 3). Para ellos, al hipertexto se le pueden sumar otros elementos no textuales -lo que otros autores denominan multimedia-, y de ese modo estaramos hablando de hipertexto + hipermedia. Para Nickels Shirk, por ejemplo, la hipermedia se podra definir como informacin presentada y controlada por dispositivos de computadoras de tal modo que los lectores pueden saltar fcil y rpidamente 143

entre diferentes tems (Nickels Shirk, 1992: 79). Nielsen por su parte sostiene que una de las principales ventajas del hipertexto es que es un mtodo para integrar tres tecnologas o industrias que han estado separadas hasta este momento: la editorial, la computacin y la televisin (Nielsen, 1991: 4). Asimismo, Paloma Daz, Nadia Catenazzi e Ignacio Aedo (1997: 6) y tambin Lluis Codina (2000: 99), denominan docuverso -en ingls, docuverse, un acrnimo de document y universe- a un universo de documentos entrelazados y distribuidos a lo largo de una amplia red de conexin. En tanto, Antonio Rodrguez de las Heras distingue al hiperdocumento -conexin de documentos de naturaleza, residencia y origen distintos, que mantienen el texto sin cambios, ya que lo nico que cambia es el soporte- del hipertexto -no se salta de un texto al otro, sino que se extiende el texto de origen, hay un solo texto (Rodrguez de las Heras, 1997: 84). Respecto del trmino multimedia, Antonio Moreno Muoz (2000: 195) dice que en general se aplica este calificativo a cualquier combinacin de texto, grficos, animacin, sonidos y video. Sin embargo, la sola integracin de varios medios de informacin dentro de una aplicacin no es suficiente, y para calificarla como multimedia se puede considerar como caracterstica ms determinante el aspecto interactivo. En tanto el trmino hipertexto se aplica a una estructura de informacin textual de naturaleza no secuencial, puesto que muchos de los sistemas actuales tambin incluyen la posibilidad de trabajar con grficos y otros medios, Moreno Muoz prefiere utilizar el trmino sistema hipermedia (Moreno Muoz, 2000: 39). Para Jennifer Lennon (1997: 3), multimedia significa la mezcla de medios, donde media significa una rica combinacin entre texto, grficos, imgenes, video y audio, en forma digitalizada. Asimismo, Diego Levis y Gutirrez Ferrer (2000: 79) entienden por hipermedia un acrnimo formado por la conjuncin de las palabras hiper(texto) y (multi)media. Luego, Arturo Colorado Castellary (1997: 8) entiende por hipermedia el soporte fsico, de base informtica, que permite el desarrollo del hipertexto, en tanto que multimedia es la combinacin de varios media (en sentido de soportes) coordinados sincrnicamente. Por el contrario, hay otra lnea de autores que prefieren no discriminar entre lo trminos hipertexto, hipermedia y multimedia. Tal es el caso de George Landow, quien desaconseja el uso del trmino hipermedia, y entiende 144

que como la definicin moderna de texto comprende no solamente textos escritos sino tambin visuales y sonoros, no hay necesidad de separar una nocin de otra. Entonces, llamar hipertexto a un medio informtico que relaciona informacin tanto verbal como no verbal (Landow, 1995: 15). Del mismo modo, Gutirrez Carbajo (1997: 195) sostiene que ya la teora literaria vena proponiendo una definicin amplia de texto, el cual es definido como cualquier comunicacin registrada en un determinado sistema sgnico. Jakob Nielsen (1995: 5) tambin prefiere seguir usando el trmino hipertexto para todos los sistemas, ya que no halla ninguna razn para reservar un trmino especial para los sistemas de slo texto. En ese sentido, utiliza los trminos hipertexto e hipermedia alternativamente, pero con preferencia del primero, y aclara que ser multimedia no es condicin suficiente para que un programa sea hipermedia, porque muchos sistemas multimedia estn basados mayormente en ofrecer varios clips de films a un usuario pasivo que no accede a navegar en el espacio de informacin. Para Nielsen, solamente cuando los usuarios interactivamente toman el control de un sistema de vnculos o enlaces dinmicos entre unidades de informacin un sistema puede ser considerado hipertextual (una metfora que lo explica claramente es la diferencia entre ver la pelcula de un viaje y ser uno mismo el turista). Lo mismo apunta Arturo Colorado Castellary (1997: 9), quien sostiene que en la base de todos estos trminos se encuentra el concepto de interactividad, entendida como la libre navegacin por la informacin. En cualquier caso, el hipertexto es, volviendo a Nielsen (1995: 6), la tcnica natural para soportar interfaces multimedia, ya que est basado en la interrelacin de nodos que pueden contener distintos medios. Jos Luis Orihuela y Mara Luisa Santos (2000: 46) tambin piensan que es ms adecuado mantener la denominacin hipertexto, y explican que esa distincin entre hipertexto e hipermedia es una herencia de la era analgica y comienzos de la era digital, donde el texto era el formato paradigmtico. En esto coinciden con Javier Daz Noci (2001: 105), quien desde el punto de vista del periodismo digital sostiene que el texto escrito sigue siendo la parte ms importante del discurso multimedia en Internet por dos razones: la primera, por la dependencia de los nuevos medios electrnicos respecto de los medios impresos debido a cuestiones de ndole empresarial -son mayoritariamente las empresas editoras de peridicos y revistas las que se han lanzado al 145

ciberespacio-, y la segunda, por cuestiones tcnicas, ya que el texto tarda mucho menos que los sonidos y las imgenes en ser recibidos. Volviendo a Orihuela y Santos (2000: 46), los autores adscriben a la definicin moderna de texto (al igual que Landow y Nielsen), aunque Roger Chartier sostiene que la idea de considerar a la imagen como texto slo puede considerarse metafricamente, en la medida en que las lgicas que gobiernan su produccin, tanto como su desciframiento, no son idnticas a las que gobiernan las mismas operaciones en el caso de los discursos (Chartier: 2000, 132).

Finalmente, otros autores hablan del hipertexto en trminos ms generales. Por ejemplo, Alejandro Piscitelli lo define como una estructura de base informtica que hace posible, a travs de enlaces, la conexin electrnica de unidades textuales (dentro del texto o con otros documentos) y que requiere de la manipulacin activa del lector (Piscitelli, 2005: 16). Asimismo, para Antonio Rodrguez de las Heras (1991: 84) el hipertexto grficamente sera un texto en tres dimensiones: imaginemos un texto en el que de repente, de una palabra se abre otro texto en un plano perpendicular ofreciendo otro camino de lectura, y a la vez, por este nuevo plano de lectura, pueden cruzarse otros nuevos planos perpendiculares. Pierre Lvy (2001: 68), define al hipertexto (o hiperdocumento en tanto admite varias formas textuales, como palabras, sonidos e imgenes) como un texto estructurado en red, en contraste con un texto lineal. En tanto, Jos Luis Orihuela y Mara Luisa Santos (2000: 38) denominan hipertexto a un nuevo paradigma discursivo, un sistema de escritura ramificada slo posible tcnicamente en entornos digitales y que se constituye como un documento electrnico en el que la informacin se estructura como una red de nodos (cada unidad de informacin) enlaces o links (conexin entre esos nodos). En forma coincidente con los aportes de Nielsen, estos autores sealan que las dos caractersticas fundamentales de la comunicacin en soportes digitales son la integracin de formatos de informacin en un mismo soporte multimedia-, y la posibilidad de articular de un modo no lineal la informacin, exigiendo as la actividad del usuario para acceder a ella -interactividad. Nria Vouillamoz (2000: 43), por ltimo, establece una comparacin clara entre los modos de acceso a la informacin: mientras que los sistemas tradicionales ofrecan nicamente dos dimensiones, 146

la lineal y la jerrquica, el hipertexto segn la autora- aade una tercera dimensin, permitiendo la navegacin tridimensional a travs de un cuerpo de informacin.

2.2.9. Estructuras y tipologas hipertextuales

Para comprender la estructura de los sistemas hipertextuales vale la pena explicar el denominado Modelo de Arquitectura a Tres Niveles, desarrollado por Campbell y Goodman, recogido por Nielsen (1990) y explicado en este caso por Cantos, Martnez y Moya (1994: 26): 1) Nivel de presentacin o Interfaz de usuario: comprende los instrumentos de acceso a la informacin, el sistema de ayuda, los niveles de acceso, las herramientas de navegacin y la metfora global del sistema 2) Nivel HAM (Hypertext Abstract Machine) o Elementos Estructurales: est en el centro de la estructura general de un sistema de hipertexto y determina la naturaleza bsica de sus nodos y enlaces junto a las relaciones mantenidas entre ellos. 3) Nivel de Base de Datos: est en el fondo de la arquitectura y hace referencia a todos los aspectos tradicionales del almacenamiento de informacin.

2.2.9.1. Caractersticas de los enlaces Paloma Daz, Nadia Catenazzi e Ignacio Aedo (1997: 9) distinguen dos tipos de enlaces hipertextuales: aquellos que pertenecen a dos nodos diferentes y aquellos que tienen el origen y el destino en el mismo nodo, los que se denominan enlaces embebidos (por ejemplo, la cita al pi dentro de una misma ventana)

Asimismo, para estas autoras, el origen y el destino de los enlaces pueden considerarse bien como:

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nodos (enlaces entre nodos), o bien como puntos especficos dentro de los nodos (enlaces entre posiciones).

Los primeros expresan una relacin semntica entre todo el contenido de un nodo y otro concepto, y suelen representarse en el origen mediante un icono. En los enlaces entre posiciones se conecta un elemento de informacin incluido dentro de un nodo con otro contenido o nodo relacionado. En este caso, se suele emplear el trmino ancla para designar el punto de enganche del enlace dentro del nodo, y la forma de presentar este tipo de enlaces es usualmente remarcando la zona afectada en el origen y situarse o resaltar el punto de destino.

Otros tipos de enlaces son: los enlaces n-arios (que presentan varios nodos de origen o de destino) los enlaces virtuales o activos (que no estn en la base de la informacin sino que se deducen en funcin de otros elementos estticos que s estn presentes en todo momento, por ejemplo, los enlaces al Nodo Anterior) los enlaces bidireccionales (cuando los puntos entre los que se define un enlace pueden actuar indistintamente como origen o destino). Otra clasificacin de los enlaces siempre siguiendo a Daz, Catenazzi y Aedo (1997: 13)- es segn su tipo, y se consideran bsicamente dos: los enlaces estructurales (que responden a relaciones jerrquicas) y los enlaces referenciales (que reflejan una conexin arbitraria entre dos elementos sin ningn tipo de connotacin estructural)

En cuanto a la visibilizacin de los enlaces, Harald Weinreich, Hartmut Obendorf y Winfried Lamersdorf sostienen que no existe un estndar en las interfaces en el modo de establecer los enlaces, y sealan dos conflictos que aparecen en ese sentido: en primer lugar, que la informacin presentada debe ser inteligible y el diseo debera ser lo ms restringido y pequeo posible, y en segundo lugar, lo enlaces deben estar resaltados y enfatizados de modo tal

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que sean claramente identificados. Para resolverlo, proponen la utilizacin del lenguaje XML (eXtended Markup Languaje), que a diferencia del tradicional HTML (HyperText Markup Languaje), permite ofrecer muchas de las prestaciones que necesitan los expertos para ofrecer a sus usuarios (Weinreich, Obendorf y Lamersdorf, 2001: 19).

2.2.9.2. Estructuras hipertextuales Jos Luis Orihuela y Mara Luisa Santos (2000: 39) sostienen que al menos existen siete estructuras bsicas para representar los diversos modelos de hipertexto: lineal: representa una secuencia nica y por tanto necesaria de nodos, entre los cuales la navegacin posible consiste en acceder al nodo posterior o anterior (se utiliza en las secuencias iniciales de los juegos interactivos) ramificada: representa una trayectoria de navegacin privilegiada (Entrada-A-B-C-Salida) en la que se han incluido nodos subordinados para permitir un mayor grado de interactividad al usuario (se usa en los cuentos infantiles interactivos) paralela: se representan una serie de secuencias lineales en la que es posible, adems de la navegacin lineal, tambin el desplazamiento entre los nodos del mismo nivel (se utiliza en ficciones interactivas para organizar varias acciones o puntos de vista de una misma historia) concntrica o "collar de perlas": organiza una serie de secuencias lineales en torno a un nodo de Entrada, pero sin permitir la navegacin entre los nodos de un mismo nivel (se usa en juegos o ficciones interactivas) jerrquica o "en rbol": constituye el clsico modelo de organizacin temtica de la informacin que refleja la subordinacin o dependencia de unos conocimientos respecto de otros (es tpico de las aplicaciones educativas y de los buscadores temticos de la Web) reticular: estructuras en red, malla o telaraa, donde hay una articulacin de cada uno de los nodos con todos los restantes, permitiendo el

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mximo grado de navegabilidad (sta es la estructura de la Web, literalmente denominada telaraa) mixta: combina dos o ms de los modelos mencionados permitiendo aprovechar las ventajas funcionales de cada modelo y corregir sus deficiencias o limitaciones (es el caso de la inmensa mayora de las aplicaciones interactivas).

Javier Daz Noci (2001: 152) toma la clasificacin de Orihuela y las reduce a dos principales: cerradas y abiertas. Son cerradas si tienen un nico comienzo y un nico final. Lo diferente es lo que sucede en el camino y el modo en que se confecciona el itinerario entre ambos puntos, ms o menos plural. Es una estructura hipertextual abierta, sin embargo, cuando se ofrecen una o varias entradas y diferentes nodos finales, de modo que no slo vara el itinerario, sino tambin el punto de destino.

En tanto, Gunnar Liestol (1997: 135) ofrece una clasificacin diferente de los sistemas hipertextuales, a los que llama hipermedios: hipermedios como recurso: permiten al usuario leer, copiar y navegar por una gran base de datos con enlaces hipertextuales, pero la informacin permanece fija; no pueden aadirse nuevos documentos y la relacin estructural del material ya viene dada hipermedios como entorno: el usuario que lee no interacciona desde el exterior sino desde dentro, aadiendo documentos y enlaces, lo que modifica la estructura y los contenidos del sistema.

Por ltimo, en el eplogo de El futuro del libro, Umberto Eco seala la necesidad -a la hora de hablar del hipertexto- de distinguir entre sistemas y textos, y entonces establece tres tipos de hipertexto: los que son tipo sistema (finito pero ilimitado), los que son tipo texto (finito y limitado) y los que son infinitos e ilimitados. Segn Eco, un sistema es la totalidad de las posibilidades desplegadas por un determinado lenguaje natural. El sistema es tal vez finito pero ilimitado:

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uno se desplaza en un movimiento tipo espiral ad infinitum. En este sentido, todos los libros posibles estn comprendidos por y dentro de un buen diccionario. Entonces, puede resultar bastante difcil producir hipertextos tipo sistema -salvo el caso -segn Eco- de la Horizons Unlimited Enciclomedia. Pero un texto no es un sistema enciclopdico o lingstico: un determinado texto reduce las posibilidades infinitas o indefinidas de un sistema para formar un universo cerrado. Entonces, un hipertexto textual es finito y limitado, aunque abierto a innumerables y originales consultas. Otra posibilidad -la tercera- es la que nos permite pensar en hipertextos ilimitados e infinitos, donde cada usuario puede aadir algo, y se puede crear una especie de historia inacabada. En este punto, la nocin clsica de autora desaparece, y tenemos una nueva forma de aplicar la libre creatividad. Sin embargo, aqu, Eco reconoce que no puede menos que aclamar esa posibilidad, ya que habr una diferencia entre producir infinitos textos e interpretar con precisin un nmero finito de textos. Estas dos posibilidades para el autor- se darn en forma simultnea en la cultura actual (En: Nunberg, 1998: 311).

2.2.10. Gneros hipertextuales

Segn Mijail Bajtn, todas las esferas de la actividad humana estn relacionadas con el uso de la lengua, y este uso se lleva a cabo en forma de enunciados concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Asimismo, Bajtn afirma que estos enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de las esferas, no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal (la seleccin de recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua), sino, ante todo, por su composicin y estructuracin. Estos tres elementos el contenido temtico, el estilo y la composicin- estn vinculados indisolublemente con la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de comunicacin. Para Bajtn, cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominaremos gneros

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discursivos (Bajtn, 1982: 248). Este concepto de gnero de Bajtn resulta de mucha utilidad para caracterizar lo especfico del gnero hipertextual. Jay David Bolter (2001: 41) sostiene que podemos pensar al hipertexto como gnero o serie de gneros, incluyendo ficcin interactiva, aplicaciones para entretenimiento educativo, sitios de Internet -los cuales asimismo constituyen muchos gneros diferentes-, etc. Esos gneros ya tienen estructuras y convenciones, y generan expectativas entre autores y lectores. Tradicionalmente, segn Bolter, los gneros estn asociados con un medio o a veces con un grupo de medios. En el caso del hipertexto, el gnero est asociado con la tecnologa digital. Sin esa tecnologa, el hipertexto no podra nunca haber sido reconocido como un grupo de gneros. Sin embargo, siguiendo a Bolter, sin los gneros del hipertexto, la escritura digital -que podra haber sido slo procesamiento de palabras- no se afirmara ella misma como diferente de la escritura lineal para la imprenta. Lo que define al hipertexto es la manera en que se distingue l mismo de otros gneros, en particular aquellos de la imprenta. El hipertexto en todas sus formas electrnicas es para Bolter la remediacin de la imprenta, en el sentido en que toma cosas prestadas de ella -las "pginas web son diagramadas siguiendo el modelo de las revistas o los diarios- y renueva e intensifica otras -de ah el prefijo hiper. Por ejemplo, a la transparencia propia del texto tradicional, que hace que el lector pierda conciencia de que est leyendo un texto y simplemente "vea" lo que le cuenta el autor, el hipertexto ofrece una nueva conciencia de lectura, porque el proceso por el cual el texto es presentado y renovado en la pantalla requiere constantemente de su atencin. Con todo esto, Bolter afirma que el hipertexto es ms un proceso que un producto (Bolter, 2001: 44).

Landow (1997: 32) tambin se pregunta sobre cierta clasificacin de gneros hipertextuales y, los compara con los impresos, dentro de los cuales el literario ocupa una diminuta proporcin de la produccin, porque tambin existen gneros como las guas telefnicas, manuales de reparacin o catlogos de productos, entre otros. Entonces, Landow propone pensar en los gneros hipertextuales, en primer lugar, de acuerdo con la aplicacin que se utiliza y, en segundo lugar, con los propsitos del autor. Respecto de la primera categora, dedica parte de su anlisis a los manuales de reparacin de 152

la aeronutica, y luego reconoce a su vez tres formas diferentes, las cuales tienen implicaciones radicalmente distintas para el lector y el escritor. La primera de ellas corresponde a los tipos de hipertexto no basados en el texto o la imagen, tienen que ver con enlaces lgicos o conceptuales y estn destinados a asistir la toma de decisiones. Las otras dos formas de hipertexto tienen importantes implicancias para la teora literaria y cultural y suponen otras divisiones entre tipos de gnero hipertextual: en primer lugar, entre los sistemas independientes o aislados y los conectados en red, y por otro, los hipertextos nicamente de lectura y aquellos en los cuales los lectores pueden aadir textos, enlaces o ambos. Respecto de la segunda categora general de gneros, la relacionada con los propsitos del autor, Landow a su vez establece una divisin entre los hipertextos que se presentan como una obra nica que tanto puede ser una trama escrita para ser leda lnea por lnea como una adaptacin de una obra impresa (aqu analiza su experiencia al traducir al formato hipertextual su propio libro, Hipertexto)- y aquellos cuya trama puede asumir la forma de agrupaciones de subconjuntos parecidos (hay que aclarar que esta segunda categora se vea muy limitada segn l mismo lo expresaba- por la tecnologa disponible al momento en que Landow escriba este libro, en 1992). Adems, George Landow (1995: 41) sostiene que las tramas hipertextuales ya se trate de sistemas autnomos o en red- pueden presentar dos estructuras fundamentalmente distintas: axil: depende de la estructura lineal del libro impreso como eje primario de organizacin (un ejemplo es la transposicin de libros o subsecciones de libros, como relatos cortos o poemas, que produce necesariamente una organizacin axil en la que las referencias, variantes textuales y otros complementos del texto principal irradian de l como las ramas de un rbol) red: los enlaces producen una organizacin en red y tanto las lexias por separado como metatextos enteros creados para ser empleados en un entorno hipertextual tendern a asumir esa forma de red, lo que tendr importantes implicaciones para la retrica y la estilstica (un ejemplo de ello son los diarios digitales)

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Otra categorizacin que propone Landow tiene que ver con la distincin entre una obra de referencia y una para ser leda secuencialmente. Las obras de referencia, tales como los catlogos de bibliotecas o los diccionarios pueden, a su vez, ser considerados como documentos independientes y separados -cuando por ejemplo se encuentran en un CD-Rom- o tambin pueden estar disponibles en una red, lo cual hace que ya no aparezca separado de los dems textos disponibles en ese entorno.

Por ltimo, Landow (1995: 50) sostiene que el propsito define otra categora importante de hipertexto -aunque aclara que esto puede diferir sensiblemente con la evolucin de la tecnologa, que har que los hipertextos evolucionen hacia un mayor nivel de conexin entre ellos-, y cada una requiere de una estilstica distinta y proporciona al usuario una experiencia diferente. Estos gneros o modos, siguiendo siempre a Landow, son: didctico, de consulta, constructivo y literario.

Por otra parte, y desde una posicin que lleva la participacin del usuario hasta el lmite, Edward Brown y Mark Chignell introducen un nuevo estilo en el desarrollo de entornos de aplicaciones: el multimedia de forma abierta. Para los autores, una buena interfaz de usuario logra colocar a la misma altura las intenciones del diseador y la comprensin de la tarea por parte del usuario, y proponen, frente a los diseos de interfaces de usuario altamente limitados, que el usuario decida sobre las opciones de la presentacin, es decir, una interfase adaptada al usuario, reduciendo as el rol del diseador en la determinacin de la estructura de la informacin, e incrementando a la vez el correspondiente al usuario final. Entonces, un multimedia de forma abierta se podra definir como un estilo de multimedia en el que la est ructura de la informacin (por ejemplo, los significados de nodo y enlace) se puede realizar a travs de las intervenciones compartidas por los autores y los lectores (Brown y Chignell, 1997: 229).

Desde un punto de vista diferente al de los gneros, Yakob Nielsen enumera varias aplicaciones del hipertexto: computacin (documentacin en lnea, asistencia al usuario, ingeniera de software, sistemas operativos); 154

negocios (reparacin y otros manuales, diccionarios y libros de referencia, auditora, ley, muestras comerciales, catlogos de productos, publicidad); aplicaciones intelectuales (organizacin de ideas y soporte para tormentas de ideas, periodismo, investigacin), educacin (idiomas extranjeros, estudio de los clsicos, museos), ocio y entretenimiento (guas tursticas, bibliotecas, ficcin interactiva, noticias, diarios y revistas, sexo). Como se ve, Nielsen le da un lugar entre otros a lo que tiene que ver con la ficcin interactiva, en contraste con muchos de los textos aqu abordados, que se centran en la ficcin interactiva para hablar de las implicancias del hipertexto. De hecho, Nielsen relativiza las posibilidades de la ficcin hipertextual y apuesta por la autora en colaboracin como su aspecto ms promisorio (Nielsen, 1995: 67). Respecto del uso educativo del hipertexto, son muchas las obras que se dedicaron a analizar las potencialidades para la enseanza-aprendizaje, incluso tempranamente en los comienzos de los noventa (Cabero Almenara y Duarte Hueros, 1996; Slatin, 1987; Barret, 1992; por mencionar algunos). Tambin hay desarrollos conceptuales en el uso educativo del hipertexto. Por ejemplo, la Teora de la Flexibilidad Cognitiva (TFL) es un intento de proporcionar una teora general del aprendizaje basado en el uso de hipertextos (Rouet, 1998: 91). En otro captulo, cuando conozcamos la evolucin histrica del hipertexto, analizaremos los casos de Intermedia (desarrollado en 1985 en el Institute for Research in Information and Scholarship de la Universidad de Brown) y Project Jefferson (creado para la misma poca por la Universidad de Southern California).

Ahora bien, en este ltimo apartado nos dedicaremos a analizar tres gneros hipertextuales, a partir de una clasificacin arbitraria y que no pretende ser exhaustiva, sino que obedece a las tendencias ms marcadas en la abundante bibliografa que trata el tema. Los primeros gneros, el literario y el documental, sern descriptos meramente a los fines de dar cuenta de su presencia en los numerosos estudios e investigaciones dedicados al hipertexto, mientras que el tercero, relacionado con Internet, ser el que d lugar al trabajo de campo que forma parte de la presente investigacin.

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2.2.10.1. Hipertexto literario Como seala Enric Bou, la novela ha sufrido cambios espectacula res a remolque de diversas revoluciones tecnolgicas. La novela epistolar dieciochesca contina Bou- se explica a remolque de la generalizacin del uso del correo. Algo parecido ocurri con la novela por entregas y la aparicin de la prensa mecnica y la prensa peridica. Y es de esperar que se produzca algn efecto relacionable, como resultado del impacto de los ordenadores y las redes que los unen (Bou, 1997: 171). El hipertexto literario, que como veremos recibe diferentes nombres, es tal vez el gnero ms estudiado por la amplia bibliografa que trata sobre el hipertexto (vase Delany y Landow, 1991; Landow y Delany, 1993; Landow, 1995 y Landow, 1997). Para comenzar, vamos a diferenciar lo que los autores definen como gneros propios de la literatura hipertextual -como la novela o la poesa- de otras formas de expresin. Esta diferenciacin se hace necesaria, ya que, como seala Isidro Moreno, sern las narraciones ldicas, literarias y formativas las primeras en aprovecharse instrumental y narrativamente del fenmeno informtico a travs de las herramientas de la creacin hipertextual (Moreno, 2002: 48). En tanto, Espen Aarseth (1997: 93) define el concepto de cibertexto para diferenciarlo de la literatura hipertextual. Si bien el hipertexto literario es una nueva forma de textualidad informtica, el cibertexto es segn Arseth- ms antiguo, ya que se remonta a los aos sesenta o antes, y est relacionado con programas de computadora -como Eliza, el cual interpretaba a un psicoterapeuta que haca preguntas al usuario y elaboraba ms a partir de la informacin proporcionada en las respuestas, o el clsico juego de aventuras Adventure- o modelos de interaccin ms complejos que se desarrollaron con la evolucin de la inteligencia artificial, como los MUD -por Multi-User Dungeons, juegos de aventuras que son jugados por varias personas simultneamente, recreando los tradicionales juegos de rol. En el caso de Adventure, tal como indica Moreno, el hroelectoautor deba atravesar una serie de caminos, pasajes o habitaciones, e interactuaba con la mquina a travs de palabras segn un esquema de preguntas y respuestas (Moreno, 2002: 49). A diferencia de la novela hipertextual, el cibertexto segn Aarsethcontiene elementos propios como la simulacin, lo que los investigadores en 156

realidad virtual denominan inmersin: el sentido de convencimiento del usuario de que el entorno artificial no es solamente un agente principal con el que pueden identificarse, sino algo que los rodea por completo, y se han colapsado las distancias entre protagonista, oyente y usuario (Aarseth, 1997: 104). Otra diferencia que distingue al hipertexto de los juegos electrnicos de aventuras es aportada por Jakob Nielsen (1995: 12), quien no considera a estos juegos como hipertexto porque estn basados fundamentalmente en dificultarle al usuario la navegacin hacia el destino deseado, y frecuentemente esconden los indicios de los vnculos hacia otros lugares. Tambin Alejandro Piscitelli analiza al hipertexto desde un panorama ms amplio, el de la bsqueda de lo que l denomina post-textualidad, y utiliza el trmino cibertexto para dar cuenta de esa amplitud. Los hipertextos, los juegos de aventuras, los MUDS producen, para Piscitelli, estructuras verbales con efectos estticos que los vuelven similares a otros fenmenos literarios, pero son algo ms que textos tradicionales, ya que poseen una dimensin paraverbal difcil de identificar y entender cuando estamos orientados por los conceptos tradicionales de lectura. Tambin, Piscitelli sostiene que la textualidad ergdica -un texto que permite mltiples combinaciones- se ha practicado durante largo tiempo, confundida como escritura lineal, y existen numerosos ejemplos de literatura ergdica pre-computacional. (Piscitelli, 2002: 34).

Refirindonos ahora especficamente al hipertexto literario, Isidro Moreno recomienda la utilizacin del concepto ficcin interactiva, aunque ha recibido otros nombres como novela interactiva o compunovel (Moreno, 2002: 52). Para este autor, las ficciones interactivas comenzaron imitando las historias detectivescas de Arthur Conan Doyle, Edgar Alan Poe o las novelas de aventuras de Stevenson o realizando variaciones sobre Drcula de Bram Stoker, y considera que Estados Unidos y Francia constituyeron la vanguardia en el gnero (Moreno, 2002: 52). En trminos conceptuales, George Landow se refiere casi exclusivamente a lo literario -ficcin hipertextual y poesa hipertextual-, ms all de que en su definicin acepte otro tipo de lexias como las imgenes o los sonidos. Es necesario aclarar aqu que, no casualmente, el mismo Landow es profesor de Lengua, y su enfoque sobre este fenmeno evidentemente est influido por su oficio. Desde este lugar, Landow (1995: 157

148) realiza un anlisis de la obra Afternoon, una ficcin hipertextual de un precursor del gnero, Michael Joyce, y tambin da cuenta de su experiencia implementando un sistema hipertextual Intermedia- en sus clases de Lengua Inglesa e Historia del Arte en la Universidad de Brown. Es justamente Michael Joyce (1988) quien propone el concepto de hipertexto constructivo, una clase de textos que permite la colaboracin y revisin dinmica y que, a juicio de Helena Hidalgo Robleda (1997: 234), borran o colapsan por completo la distincin entre lectura y escritura, a la vez que resisten la clausura y la formalidad que han caracterizado a los textos impresos. La novela hipertextual se ha convertido en uno de los gneros hipertextuales literarios ms desarrollados. Para Landow (1997: 51), la novela hipertextual puede tener un nico autor (Quibbling, de Carolyn Guyer, Afternoon, de Michael Joyce, Victory Garden, de Stuart Moulthrop) o varios (Hotel); y tambin la novela en hipertexto puede abarcar segn el autor- obras hipertextuales no novelsticas, educativas o de cualquier clase. Asimismo, Janet Murray (1997: 181) dedica parte de su atencin a lo que denomin la "escuela posmoderna" de ficcin, integrada por autores como Michael Joyce, Stuart Moulthrop y Jay David Bolter. Murray afirma que para este grupo de autores "hipertexto" significa un subgnero particular de ficcin electrnica, la esttica de la cual se ha definido con claridad y se ha divulgado ampliamente. Otros autores (Romera Castillo y Gutirrez Carbajo, 1997) hablan de novela multimedia, y ponen el ejemplo de obras literarias a las que se integran elementos multimedia en forma complementaria -msica, juegos de computadora, etc. Nria Vouillamoz, al referirse a este gnero de novela multimedia, lo califica como modos de composicin hbridos en los que la novela juega a integrar recursos multimedia (Vouillamoz, 2000: 117). Pero un paso ms avanzado en el uso del hipertexto significa lo que la autora denomina -acercndose ms al concepto de Landow- ficcin interactiva: el producto literario se abre a posibilidades de imaginacin creativa en las que poder ensamblar elementos textuales y audiovisuales en una estructura discursiva de nodos enlazados que disean mltiples vas de acceso y, en consecuencia, diferentes caminos de lectura. Para Vouillamoz, estamos, pues, ante un nuevo espacio para la creacin de la ficcin literaria en el que la interaccin del 158

lector se convierte en un componente imprescindible de la experiencia artstica (Vouillamoz, 2000: 118). Por ltimo, esta autora afirma que el creciente nmero de autores que se inscriben en este paradigma de creacin literaria no se ha limitado solamente a la ficcin hipertextual sino que tambin se ha extendido hacia la poesa hipertextual (Vouillamoz, 2000: 119). Por su parte, Christian Vandendorpe, sostiene que la ficcin hipertextual posee los recursos sintcticos necesarios para cumplir ante el pblico lector varios de los roles que la novela tradicional mantuvo hasta ahora, sobre todo mediante una hibridacin entre las formas nuevas de expresin y las antiguas () si el arte de la novela, como a menudo se dijo, radica en la capacidad de retrasar el desenlace de una intriga creando un motivo seductor con ayuda de las diversas tramas narrativas que lo constituyen, el hipertexto es mucho ms poderoso todava que el libro (Vandendorpe, 2002: 113). En la misma lnea, Omar Calabrese encuentra en la metfora del rizoma -propuesta por Deleuze y Guattari- y en el laberinto borgiano una concepcin de placer que tiene que ver con el extravo y el desafo que plantea el enigma. En el marco de una era neobarroca, habra entonces un principio de placer que se concreta en un modelo nmada o vagabundo, cuyo motor es el deseo o la asistematicidad construida (Calebrese, 1987: 156).

2.2.10.2. Hipertexto documental Segn Juan Carlos Marcos Recio, la documentacin se fue desarrollando como ciencia principalmente durante el siglo pasado, y esta ciencia recibe aportes de otras, como la Lingstica, Matemtica, Psicologa, Informacin, Ingeniera e Informtica (Marcos Recio, 1999: 30). Como apuntamos en otro libro (Canella, Albarello y Tsuji, 2008: 211), el cambio fundamental para las ciencias de la documentacin vino de la mano de las computadoras, desarrolladas en la segunda mitad del siglo XX. Con los nuevos avances tcnicos, se permiti no slo mejorar la conservacin de los datos (por ejemplo, la digitalizacin de informacin en soporte papel evita la manipulacin de ste), sino que tambin aport mayor versatilidad a su manejo y redujo ostensiblemente los tiempos en su recuperacin, gracias a la interactividad de los sistemas.

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Con respecto al hipertexto, los tericos del hipertexto y numerosos estudios hablan de otra de las aplicaciones de esta forma de presentar la informacin: aqu lo denominaremos genricamente como hipertexto documental. Mucha de la bibliografa sobre el tema (Barret, 1987; Brusilovsky, Kobsa y Vassileva, 1998; Caridad y Moscoso, 1991; Kommers, Ferreira, y Kwak, 1998) tesis doctorales (Vianello Osti, 2002; Lamarca Lapuente, 2008) y artculos cientficos (Spink, 2002; Bodner, Chignell, Charoenkitkarn, Golovchinsky y Kopak, 2001; Fraser y Locatis, 2001; Carlson y Kacmar, 1999; Khan y, Locatis, 1998; Wolfram y Dimitroff, 1997; Wolfram y Dimitroff, 1995; Cove y Walsh, 1988) se han dedicado a evaluar y analizar distintos sistemas de archivo y recuperacin de la informacin, ya sea en sistemas cerrados o abiertos -como as tambin en Internet-, y tambin se han detenido a estudiar los comportamientos del usuario, a fin de incorporar mejoras en la interfaz y en los modos de recuperacin de la informacin en esos sistemas. Mercedes Caridad y Purificacin Moscoso han estudiado las aplicaciones del hipertexto en el campo del almacenamiento no lineal de informacin. Estos sistemas son un punto clave de investigacin en el mbito documental, segn las autoras, ya que se espera que stos, junto con las tecnologas pticas, nos conduzcan a un proceso nuevo de control, almacenamiento y recuperacin de la informacin que transformar el concepto, ya conservador, de almacenamiento lineal de informacin. Para ellas, los catlogos tradicionales de bibliotecas son principalmente una secuencia lineal de registros catalogados (aunque la linealidad se rompe, en parte, con las fichas de referencia). Los criterios de estructuracin de stos son, en su mayora, el orden alfabtico, la clasificacin numrica, o una combinacin de ambos. Esta linealidad se quiebra con la llegada de los catlogos automatizados, que permiten la combinacin de trminos mediante los operadores de Boole. Sin embargo, en stos se sigue considerando al documento individualmente, y las relaciones con el resto se limitan a las materias de las que tratan y al autor. Los catlogos en hipertexto consisten en una red multidimensional de enlaces y, por tanto, relaciones, que ofrecen al usuario la posibilidad de, 160

adems de recuperar la informacin siguiendo esquemas tradicionales, ampliar la informacin de mltiples maneras (Caridad y Moscoso, 1991: 99)

Caridad y Moscoso describen los problemas y dificultades de los sistemas de hipertexto e hipermedios, dividindolos en problemas superficiales y profundos. Con respecto a los primeros -que esperan se solucionen en el corto plazo gracias al desarrollo tecnolgico- sealan dos: la lentitud en la recuperacin de la informacin y la falta de normalizacin entre unos sistemas y otros. Con respecto a los problemas profundos -inherentes al hipertexto en s- sealan: la desorientacin y prdida del usuario, el desbordamiento cognoscitivo y la adquisicin de un conocimiento superficial e insuficiente por parte del usuario (Caridad y Moscoso, 1991: 127). Hay que decir que existe una diferencia fundamental entre el hipertexto documental y otros gneros hipertextuales. Para diferenciar al hipertexto de las bases de datos, Jakob Nielsen (1995: 11) seala que la informacin hipertextual no tiene una definicin central ni una estructura regular. En general, la estructura de una red hipertextual es definida segn Nielsen- como una unin de las decisiones locales tomadas en la construccin de nodos y vnculos individuales. Cada vnculo es puesto porque tiene sentido en los trminos de los contenidos semnticos de los dos nodos que conecta, y no por alguna decisin global. Esto significa para el autor, que el hipertexto, a diferencia de las bases de datos documentales, tiene una gran flexibilidad.

En el marco de lo que aqu denominamos hipertexto documental, varios investigadores han desarrollado en los ltimos aos lo que se llama Hipermedia Adaptativa (Adaptyve Hypermedia), centrada en las posibilidades de los usuarios. Al respecto, destacamos los aportes de Peter Brusilovsky, Alfred Kobsa y Julita Vassileva (1998), Hongjing Wu, Eric de Kort y Paul de Bra (2001: 141).

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2.2.10.3. Internet: el hipertexto global Como anticipaba Landow en 1995: la combinacin de la textualidad electrnica y de las redes de alta velocidad y de banda ancha, que incrementan enormemente la velocidad de transferencia y por lo tanto, el compartir los documentos, promete, en ltima instancia, reconfigurar todos los aspectos de la comunicacin erudita, sobre todo aquellos que implican educacin y edicin (Landow, 1995: 29)

Todo lo dicho hasta ahora en el nivel terico sobre el hipertexto adquiere un nuevo sentido si tomamos en cuenta al gnero o grupo de gneros hipertextuales que conviven en Internet. Y esto es as porque la gran mayora de los estudios tericos sobre hipertexto estn basados en sistemas cerrados, experimentaciones literarias y de software los cuales estudiaremos en el prximo captulo-, que al conectarse a una red interactiva cambian dramticamente sus prestaciones y posibilidades. Asimismo, al estar conectados a la red, tambin cambian las tipologas hipertextuales que hemos descrito anteriormente, y nos estaramos acercando a lo que Eco caracteriza como infinitos e ilimitados -para usar el mismo ejemplo de la enciclopedia, pensemos en el caso de Wikipedia, la cual se construye y se reconstruye continuamente con los aportes de los usuarios. Es por eso que aqu utilizaremos para cerrar este captulo la denominacin de hipertexto global que se aplica a Internet, en palabras de Jay David Bolter: La World Wide Web fue un sistema hipertextual desde el principio. Tan tempranamente como en 1989, Tim Berners-Lee ha caracterizado su propsito de administrar la informacin como hipertexto () Como otros hipertextos, el sistema de Berners-Lee dividi la informacin en unidades temticas, especific enlaces entre esas unidades y le dio al usuario el control sobre el movimiento de una unidad a otra () La gran innovacin de su World Wide Web fue definir un protocolo para hacer al hipertexto global. En los sistemas de hipertexto cerrados (stand-alone systems) de los ochenta, los enlaces movan al lector entre textos creados por el mismo autor o autores, todos ellos almacenados en un diskette o en un CD-Rom. Como un ancla (anchor) puede definir un enlace a cualquier 162

otro servidor en Internet, los hipertextos Web no estn limitados en tamao o localizacin () Su popularidad ha significado que el hipertexto se ha convertido en una caracterstica integral de nuestra cultura de lectura y escritura (Bolter, 2001: 39). Como decamos en el captulo anterior, Internet, y particularmente la World Wide Web, se ha convertido en la plataforma que da lugar a la cibercultura (y el protocolo creado por Tim Berners-Lee y al que alude Bolter es el html, que significa hipertext markup language, o lenguaje de marcado de hipertexto). De este modo, el concepto de hipertexto cambia sustancialmente en la medida en que habilita como nunca antes la participacin del lector, quien tiene ahora todas las herramientas para convertirse, a la vez en autor, dando forma a lo que antes caracterizamos como la inteligencia co lectiva (Levy, 1995), inteligencia en conexin (de Kerckhove, 1999) o la cultura de la convergencia (Jenkins, 2006), que en los ltimos aos ha encontrado su mxima expresin en el desarrollo de la denominada Web 2.0, la cual privilegia la colaboracin horizontal de los usuarios a travs de recursos multimedia, a diferencia de la anterior Web 1.0 que repitiendo los esquemas de la cultura impresa- se limitaba a bajar material de Internet desde una lgica meramente de reproduccin y bsicamente textual. Manuel Castells dice al respecto que el hipertexto no es producido por el sistema multimedia, que utiliza Internet como medio para llegar a todos nosotros, ms bien es algo que nosotros mismos producimos al utilizar Internet para absorber la expresin cultural en el mundo multimedia y ms all. As, gracias a Internet podemos decir que tenemos un hipertexto: pero no el hipertexto, sino mi hipertexto, su hipertexto y el hipertexto especfico de cada persona. Esto, a la vez, tiene para Castells su lado negativo: nuestras mentes estn conectadas al entorno social, pero la estructura social en la que vivimos la sociedad red- induce al individualismo estructural y a experiencias sociales cada vez ms diferenciadas, donde se pierde parte de este significado compartido a travs de la prctica. Cuanto ms seleccionamos nuestro hipertexto personal, bajo las condiciones de una estructura social organizada en red, tanto mayores sern los obstculos para encontrar un lenguaje comn y, por tanto, un significado comn. (Castells, 2001: 231). Por el contrario, Alejandro Piscitelli sostiene que no existen hipertextos individuales, sino que 163

adquieren su plasticidad intrnseca slo en un entorno de comunicacin en lnea abierta (WWW), y se acerca a las ideas de Lvy y de Kerckhove al sostener que el modelo de construccin social del significado que subyace a la puesta en movimiento del hipertexto resalta la prioridad que el lenguaje y los procesos sociales tienen en la constitucin del sentido. Al mismo tiempo, este modelo segn Piscitelli- rechaza la epistemologa cognitivista basada en una concepcin del conocimiento como conjunto de tomos individuales, reemplazndola por una concepcin del conocimiento como productividad social (Piscitelli, 2002: 128). Finalmente, Derrick de Kerckhove (1999: 117) agrega a todos estos elementos del hipertexto global la simultaneidad que provee Internet, al decir que la combinacin del acceso instantneo y la distribucin sincrnica de todo en todas partes hace que todos los contenidos y todas las actividades de la Red sean simultneas.

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2.3. Panorama histrico de las computadoras, el hipertexto e Internet

El hipertexto ha evolucionado en forma complementaria con las tecnologas informticas, el desarrollo de las interfaces y otros dispositivos, en el marco de las innovaciones militares nacidas al calor de la Segunda Guerra Mundial.

2.3.1. Evolucin de las computadoras

2.3.1.1. Innovaciones tecnolgicas durante el siglo XIX: el polo estadounidense Segn Diego Levis (1999: 24) el extraordinario desarrollo tcnico y cientfico del siglo XIX tuvo repercusiones en todos los mbitos de la vida social, entre las cuales se cuenta el surgimiento de nuevas tecnologas para la distribucin y produccin de la informacin y el conocimiento: el telgrafo elctrico (Morse, 1837), la fotografa (Niepce, 1816 - Daguerre, 1837), el telfono (Bell, 1876), la grabacin sonora (Edison, 1877), el cine (Lumire, 1895) y la telegrafa sin hilos (Marconi, 1899). Todas estas innovaciones, de acuerdo con Levis, estaban destinadas a disolver las barreras del tiempo y el espacio, y las crecientes necesidades contables y administrativas del gobierno y de los sectores financieros e industriales dieron lugar, durante la segunda mitad del siglo XIX, a la aparicin de un gran nmero de nuevas mquinas de escritorio y a un crecimiento del mercado de calculadoras. Levis seala otro aspecto fundamental: el polo de innovacin que hasta entonces haba estado situado en Europa se traslad hacia Estados Unidos, lo cual demarcara segn Castells (1996: 80)- un aspecto diferencial de esta revolucin tecnolgica respecto de las anteriores.

2.3.1.2. El contexto de la Segunda Guerra Mundial Como dice Manuel Castells (1996: 69), la Segunda Guerra Mundial, es "la madre de todas las tecnologas", y con esto coinciden Armand Mattelart (2002: 55), quien sita la aparicin de las mquinas informticas en ese

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perodo de intensa movilizacin de recursos cientficos con fines blicos, y en un sentido ms amplio, Paul Virilio (1998: 11), quien denuncia un acelerado proceso de militarizacin de la ciencia en el siglo XX. Asimismo, Diego Levis (1999: 26) indica que si bien en 1890 se cre la primera mquina electromecnica destinada al recuento del censo de poblacin de los Estados Unidos, no es hasta la dcada de 1930 que se comienzan a desarrollar mquinas que permitieran efectuar clculos cientficos. En 1936, el ingls Alan Turing formula un nuevo principio tcnico: la idea de programa de grabado y la de tabla de estado que describe el problema a tratar. Capaz de encarnar cualquier "proceso bien definido", su mquina conforma la idea de "mquina universal", una mquina hipottica segn Leviscapaz de resolver todos los problemas formulados en trminos de algoritmos fuera de los lmites de su propia programacin. Mattelart (2002: 56) seala tres fuentes que contribuyeron al progreso de las grandes calculadoras: el desciframiento de la correspondencia estratgica del enemigo las tablas de tiro para uso de la artillera antiarea (ms adelante describiremos el caso de ENIAC) la bomba atmica (proyecto Manhattan) As es como, en 1939, Alan Turing fue reclutado por el Intelligence Service para penetrar el secreto de las mquinas electromecnicas de encriptado Enigma, puestas a punto por Alemania en el perodo de entreguerras, y se construy la primera calculadora enteramente electrnica: Colossus. Al mismo tiempo, en Estados Unidos, Claude Shannon, investigador en los laboratorios Bell, tambin se interes por las claves, mientras que Norbert Wiener trabaj en el marco del proyecto balstico. Todos los proyectos norteamericanos de ese momento dependan del programa del US National Defense Research Comit, y el responsable era Vannevar Bush quien, adems de adjudicrsele la idea primigenia del hipertexto con su Memex (el cual desarrollaremos ms adelante), a comienzos de los aos treinta puso a punto el analizador diferencial, primer calculador analgico completo.

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2.3.1.3. La era de las supercomputadoras Diego Levis (1999: 26) indica que en 1941, Konrad Zuse construy en Alemania una calculadora electromecnica universal binaria controlada por un programa, cuya unidad de clculo se basaba en la utilizacin de rels de telfono. En la misma poca, un fsico que trabajaba en la compaa telefnica estadounidense Bell, George Stibitz, observ al igual que Zuse, la analoga entre los circuitos de rels telefnicos y la anotacin numrica binaria, lo cual permiti que en 1939 se construyera la BTL Model 1 (Bell Telephon Lab Computer Model 1). En 1944, un profesor de matemticas de la Universidad de Harvard, Howard Aiken, concibi. Con su invento, Aiken sigui las huellas de Charles Babbage, quien un siglo antes haba diseado su mquina analtica mecnica basada en tarjetas perforadas, una calculadora universal -conocida como Mark I- controlada por un programa registrado en cartones perforados que tambin operaba por medio de rels. La Mark I media 16.60 metros de largo y 2,60 metros de altura. Pesaba 5 toneladas y necesitaba varias toneladas diarias de hielo para evitar que se recalentara (Fidler, 1998: 160). A finales de la dcada de 1940, seala Levis, los avances en este tipo de mquinas electromecnicas haban alcanzado su techo. Fue entonces el tiempo de las mquinas electrnicas -antecedentes directos de las computadoras-, que se basaron en la nocin del concepto de informacin en trminos matemticos. Es importante la fuerte vinculacin del desarrollo de estas tecnologas junto con los primeros esbozos tericos sobre la comunicacin como seala Levis- surgidos a finales de los aos veinte y desarrollados en los cuarenta por Norbert Wiener, padre de la ciberntica, y Claude Shannon, quien en conjunto con Warren Weaver public en 1949 su paradigmtica Teora Matemtica de la Comunicacin (Levis, 1999: 28). En 1943, con la financiacin del Departamento de Defensa de los Estados Unidos, comienza la construccin -que no culminar sino hasta luego del final de la guerra- de una gran mquina calculadora electrnica destinada a los laboratorios de investigacin balstica del cuerpo de artillera: la ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Calculador), que marca la transicin entre las calculadoras y las computadoras. La ltima y decisiva aportacin para la creacin de las computadoras modernas la hizo el matemtico hngaroamericano John von Neumann, quien defini en 1945 los principios tcnicos 167

que sirvieron para construir las primeras "mquinas automticas" electrnicas: la unidad de clculo, la unidad de procesamiento, la memoria y los dispositivos de entrada y de salida de la informacin, los mismos elementos en que se basan las computadoras actuales. Esta mquina poda -siguiendo las ideas de Turing- ejecutar cualquier tarea a condicin de que las instrucciones y los datos necesarios estuvieran escritos en forma de algoritmo (Levis, 1999: 29). La ENIAC tena segn Fidler- treinta metros de largo, tres de alto y 30 toneladas de peso, y funcionaba con vlvulas de vaco y alambre de cobre (Fidler, 1998: 160). Entre 1948 y 1951 se construyeron en Gran Bretaa y los EE.UU. cinco mquinas diferentes que pueden ser consideradas las primeras computadoras de la historia. A partir de 1951 las nuevas mquinas electrnicas salieron de los laboratorios universitarios y de los organismos militares. El primero en ser comercializado fue el UNIVAC 1, construido por los creadores de la ENIAC y que se utiliz segn Castells- entre otras cosas en el procesamiento de datos del censo estadounidense de 1950. Asimismo, en 1953, IBM inici la venta de su primera computadora para uso civil, el IMB 702, gemelo de uno anterior destinado exclusivamente a fines militares (Levis, 1999: 30).

2.3.1.4. La miniaturizacin de las computadoras: el microchip Como indica Levis (1999: 31), la posterior evolucin de las computadoras estuvo marcada por la miniaturizacin, proceso iniciado en 1947 con la invencin del transistor y continuado luego con la creacin de los circuitos integrados en 1957, desarrollados por Jack Kilby (de Texas Instruments) y Bon Noyce. El transistor, inventado en los Laboratorios Bell de Estados Unidos, posibilit procesar los impulsos elctricos a un ritmo ms rpido en un modo binario de interrupcin y paso, con lo que se posibilit la codificacin de la lgica y la comunicacin con las mquinas y entre ellas. Esto favoreci -como tambin lo seala Fidler- el progresivo aumento de las prestaciones de los sistemas informticos y el descenso de sus costos de fabricacin. Finalmente, el microprocesador o microchip, creado en 1971 por Ted Hoff (de Intel Corporation) permiti que el poder de procesar informacin se pudiera instalar en todas partes. El desarrollo de todos estos componentes

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segn Fidler- condujo a la eventual eliminacin de las vlvulas de vaco y a una reduccin del alambre de cobre. Los componentes de estado slido eran ms baratos, ms livianos, ms fciles de fabricar, mucho ms confiables y generaban menos calor, requeran menos energa y ocupaban mucho menos espacio (Fidler, 1998: 161). As como Levis sealaba el hecho de la concentracin de la innovacin tecnolgica en el polo estadounidense, Castells es ms preciso an al indicar que a partir de 1945 se comenz a utilizar, para la produccin de transistores y circuitos integrados, el silicio, extrado de la arena de las playas de California, dando lugar a lo que desde ese momento se comienza a conocer como Sillicon Valley (Valle de Silicio), donde entre otras cosas- se desarrollaron el circuito integrado, el microprocesador y el microordenador (Castells, 1996: 80). La evolucin del microprocesador en las dcadas siguientes y hasta la actualidad se basa en la denominada Ley de Moore, segn la cual cada 18 meses los microchips aumentan su capacidad y se abarata su costo. Asimismo, la mayor miniaturizacin y especializacin y el descenso de los precios de los chips cada vez ms potentes hicieron posible colocarlos en todas las mquinas que forman parte de nuestra vida cotidiana.

2.3.1.5. La computadora personal Apple I y luego Apple II fueron las primeras microocomputadoras, inventadas en 1975, y Apple II fue la primera comercializada con xito en 1977 por Apple Computers, a partir del desarrollo de dos jvenes (Steve Wozniak y Steve Jobs) que haban abandonado sus estudios. Luego, como seala Castells, IBM reaccion rpidamente, y en 1981 lanz su propia versin, llamndola Computadora Personal (PC), que se convirti de hecho en el acrnimo de los computadoras, pero debido a que no se bas en tecnologa propia sino en la desarrollada para IBM por otras fuentes, se volvi vulnerable al clonaje, de inmediato practicado a escala masiva, sobre todo en Asia. Como indica Castells, este hecho, si bien sentenci el dominio del negocio de la computadora personal, tambin extendi el uso de los clnicos de IBM, difundiendo mundialmente un estndar comn, pese a la superioridad de las mquinas de Apple.

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Ms tarde, en 1984, Apple justamente lanz la Macintosh, inaugurando la etapa de la informtica fcil de usar, con la introduccin de la interfaz de usuario basada en el icono, y desarrollada originalmente en el Centro de Investigacin de Palo Alto de la Xerox. Siguiendo a Castells, el software para las computadoras personales surgi tambin a mediados de los aos setenta cuando dos jvenes que haban abandonado sus estudios en Harvard, Bill Gates y Paul Allen, adaptaron BASIC para que funcionara en la mquina Altair en 1976, y cuando comprendieron todas sus posibilidades fundaron Microsoft, que segn Castells, transform el dominio del software del sistema operativo en dominio del software de mercado del microordenador en su conjunto (Castells, 1996: 71).

2.3.1.6. Inteligencia Artificial y Realidad virtual El concepto inteligencia artificial naci, para Diego Levis, en 1956 siempre en el mbito de la investigacin militar- con sus antecedentes en las teoras de von Neumann respecto de las analogas entre funcionamiento del cerebro humano y el funcionamiento de las computadoras y las especulaciones de Turing sobre la posibilidad de crear ingenios verdaderamente inteligentes. Luego, el desarrollo de lo que hoy conocemos como Realidad Virtual comenz, segn el autor, a mediados de los sesenta a travs de diversas investigaciones en el campo de la informtica y de otras tecnologas derivadas de sta, como la mencionada inteligencia artificial, la generacin de grficos por computadora, la robtica y la telemtica. Tal vez el precursor sea para Levis- el investigador norteamericano Ivan Sutherland, quien en 1965 public un artculo titulado El dispositivo definitivo, en el que atribua a un nuevo tipo de perifrico -o interfaz- la capacidad de convertir a la computadora, mediante una programacin adecuada, en el "Pas de las maravillas que recorri Alicia". Sutherland construy en 1968, en el marco de un programa de investigacin financiado por el Departamento de Defensa de los EE.UU., el primer visualizador de imgenes estereoscpicas generadas por computadora. El dispositivo, conocido como "Espada de Damocles", permita ver las imgenes digitales superpuestas pticamente al entorno real en el que se efectuaba la experiencia. El sistema estaba equipado con sensores para detectar la

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posicin y orientacin de la cabeza del usuario. Por primera vez, un ser humano "entraba" en un entorno creado por una computadora (Levis, 1999: 60). Sin embargo, para Espen Aarseth las primeras experiencias de inteligencia artificial tienen que ver con desarrollos ligados a los juegos virtuales limitados al intercambio de texto, tales como Eliza y Adventure, descriptos anteriormente. Ms adelante, Arseth seala como otro hito en el desarrollo de la inteligencia artificial aplicada a los juegos de computadora el caso de MUD o Multi-User Dungeon (Mazmorra Multiusuario) creado en 1979, en la Universidad de Essex por Roy Trubshaw. MUD predecesor de los actuales juegos en red- era un juego multiusuario cuyos jugadores marcaban tantos matando los personajes de otros jugadores o encontrando tesoros y alcanzando, finalmente, la poderosa posicin de mago (Aarseth, 1997: 97). Por otra parte, Aroldi, Gassarini, Gasparini y Vittadini (1995: 213) sealan como otro antecedente de la realidad virtual al Architecture Machine Group del M.I.T. -Instituto Tecnolgico de Massachussets, fundado en 1967que desarroll en 1977 el sistema SDMS -Spatial Data Management System, cuyo responsable era Nicholas Negroponte- para la navegacin visual por un entorno constituido por informaciones. Nace as el concepto de Dataland, un espacio de datos recorrible y explorable como un espacio fsico visualizado en la pantalla de una computadora, con la idea de que una manera de facilitar la asimilacin de enormes cantidades de datos es traducirlos a una forma similar a la de la experiencia de la realidad, reactivando as todas aquellas facultades intuitivas y estrechamente conectadas con la sensacin de encontrarse inmersos en un entorno. Se trata para los autores- de hacer ms inmediata la relacin con las informaciones y enriquecerla gracias a una implicacin multisensorial del usuario. Gassarini y Gasparini tambin sealan que el primer sistema tridimensional que se propuso crear una verdadera "telepresencia en un espacio de datos" fue Vived -Virtual Visual Environment Display-, concebido en los laboratorios Ames de la NASA en Moffet Field, California, por el equipo dirigido por Michael McGreevy. El sistema estaba constituido por un casco de visin estereoscpica y por sistemas de deteccin de posicin para la cabeza y para las manos. En el mismo principio se basa tambin el Supercockpit, proyecto iniciado en la base militar de Wright Patterson, bajo la direccin de 171

Thomas Furness, que consista en un casco de visualizacin que permita a los pilotos de aviones de combate aprender a dar rdenes con el desplazamiento de los ojos, de la cabeza, de las manos y con la voz, valindose de una serie de paneles "virtuales" recreados en el interior del dispositivo (Gassarini y Gasparini, 1995: 73). Como indica Levis, todos los proyectos de investigacin en el campo de la simulacin digital a partir de mediados de los sesenta eran financiados por la NASA y el Pentgono, y estaban destinados principalmente al desarrollo de simuladores de vuelo, sistemas de visualizacin de datos y otras aplicaciones de carcter militar. Ms all de eso, en 1967, en la universidad de Carolina del Norte -uno de los principales centros de investigacin en tecnologas de simulacin informtica- se inici el desarrollo de un sistema de visualizacin tridimensional en el que por primera vez se contemplaba la inclusin de dispositivos para crear sensaciones tctiles y cinticas combinadas con el estmulo visual. A partir de los ochenta contina Levis- el desarrollo de aceleradores grficos cada vez ms rpidos abre nuevas perspectivas para la creacin de imgenes sintticas cada vez ms realistas. Sin embargo, al trmino de la Guerra Fra, la reduccin de los presupuestos de defensa de los EE.UU. puso en aprietos financieros a las empresas dedicadas al desarrollo de la industria blica -que monopolizaban la investigacin en simulacin informtica- y provoc la liberacin de tecnologa militar -y de cientficos- hacia el sector civil. En ese contexto, seala Levis, muchas compaas provenientes de la industria blica dirigieron su atencin hacia los juegos informticos que aparecan como una salida natural para algunas de las innovaciones tcnicas que haban sido liberadas del secreto militar, sobre todo en el caso de las relacionadas con el desarrollo de simuladores militares y espaciales. De este modo, concluye Levis, la industria del entretenimiento se ha convertido en la primera va de acceso del pblico no especializado a las tcnicas avanzadas de la simulacin digital (Levis, 1999: 63).

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2.3.2. Evolucin del hipertexto

2.3.2.1. Vannevar Bush y el Memex La historia del hipertexto comienza con el mencionado Vannevar Bush, quien public en 1945 en Atlantic Monthly un artculo titulado "Como deberamos pensar" (As we may think). Entre otras cosas, Bush deca profesionalmente, nuestros mtodos de transmitir y revisar los resultados de las investigaciones tienen varias generaciones de antigedad y, en la actualidad, han dejado de resultar adecuados a la finalidad que persiguen (Bush, 2001: 21), y tambin que las publicaciones han sobrepasado los lmites de nuestra capacidad actual de hacer uso de la informacin que contienen (2001: 22). Asimismo, Bush propone crear sistemas de archivos que imiten el pensamiento humano asociativo, aunque descree que se pueda reproducir en forma artificial el proceso mental (2001: 42). Mercedes Caridad y Purificacin Moscoso sostienen al respecto que Bush, como se ha sealado, conciente del problema del descomunal caudal de informacin y de las serias limitaciones de los sistemas tradicionales de indizacin para organizarla y recuperarla, en 1945 ide el memex (MEMory EXtended System), una mquina para almacenar informacin en una estructura asociativa similar a la del pensamiento humano. El Memex segn Caridad y Moscoso- contendra una gran biblioteca de documentos, notas, apuntes, fotografas, etc. El sistema se compondra de varias pantallas y tendra la capacidad de crear enlaces entre dos puntos cualesquiera de los documentos almacenados. Los distintos elementos se uniran por pares, y las sucesiones de elementos enlazados formaran cadenas. Cualquier elemento podra formar parte de numerosas cadenas, estando la estructura de stas abierta a cada elemento (Caridad y Moscoso, 1991: 22). El sistema de Bush de acuerdo con Jakob Nielsen (1995: 33) almacenara la informacin en microfilms, y dispondra de varios proyectores para poder comparar informacin en forma simultnea, de una manera similar al sistema de ventanas que se hizo popular cuarenta aos despus en las computadoras personales. El memex nunca se lleg a construir, pero con su descripcin terica quedaron definidos los fundamentos bsicos de lo que ms tarde vendra a

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denominarse "sistema de hipertexto". En la misma lnea, Horacio Reggini (1996: 191) afirma que las ideas de Vannevar Bush de los aos cuarenta comenzaron a hacerse posibles en los sesenta con la evolucin de las computadoras

2.3.2.2. Douglas Engelbart: Augment y NSL Segn Nielsen (1995: 36), inspirado en el trabajo de Bush, Douglas Engelbart - tcnico de radares asociado al proyecto Arpanet , el cual dara lugar al nacimiento del antecesor de Internet- comenz a trabajar en 1962 en su proyecto Augment en el Standford Research Institute, desarrollando las herramientas de las computadoras para "aumentar" (augment) las capacidades y la productividad humanas. En 1963 public un ensayo titulado "Un marco conceptual para el aumento del intelecto humano", lo que le sirvi de base terica para este desarrollo. Una parte del proyecto Augment fue NLS (oN-Line System), que tena muchas caractersticas hipertextuales aunque no haya sido desarrollado como un sistema hipertextual. Augment continu como un servicio de automatizacin para oficinas, pero no tuvo ms desarrollo. Siguiendo a Caridad y Moscoso (1991: 23) el sistema NLS almacenaba especificaciones, planes, programas, documentos, informes, bibliografa, notas, referencias y adems permita a sus usuarios crear documentos electrnicos basados en conceptos relacionados, construir jerarquas de informacin y colaborar con otros usuarios en el desarrollo de la documentacin. Segn las autoras, el trabajo de Engelbart dio lugar al desarrollo del tratamiento de textos, el correo electrnico, los sistemas de ventanas y el ratn (mouse), y NLS se convirti en lo que se podra considerar de acuerdo Caridad y Moscoso y tambin a Cantos, Martnez y Moya (1994: 18)- el primer sistema de hipertexto real en funcionamiento. A la misma conclusin llegan Jos Luis Orihuela y Mara Luisa Santos (2000: 25), quienes sostienen que NLS estaba basado en un entorno visual revolucionario para la poca. Horacio Reggini asimismocoincide con estos autores al destacar la labor precursora de Engelbart, quien continu sus investigaciones iniciadas en el Stanford Research Institute, en el Xerox Research Center de Palo Alto, donde construy en 1972 diversos prototipos de mquinas con desarrollados aspectos de interactividad. Las

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ideas de esas mquinas segn Reggini- fueron compendiadas ms tarde por Apple Computer al lanzar las computadoras Macintosh en 1984 (Reggini, 1996: 191).

2.3.2.3. Ted Nelson y Xanadu Theodor Nelson -a quien todos los autores coinciden en atribuirle la creacin del trmino "hipertexto" en 1965- comenz a trabajar en 1960 en la Universidad de Brown sobre el sistema Xanadu -trmino usado tradicionalmente para designar el lugar mgico de la memoria literaria, y mencionado en el poema Kubla Khan, de Samuel Taylor Coleridge. Para Caridad y Moscoso, el objetivo del proyecto original de Xanadu era almacenar toda la documentacin mundial en un sistema en lnea que utilizara el mtodo del hipertexto para facilitar la recuperacin de informacin. Los usuarios podran introducir en la red sus propios documentos, copiar partes o documentos enteros, as como aadir sus propias anotaciones (Caridad y Moscoso, 1991: 28). Segn el mismo Ted Nelson, Xanad permitira crear un nuevo tipo de literatura en el que se podra citar partes de un documento sin perder el contexto de la obra original, y para definir este tipo de cita o enlaces de documentos, Nelson invent el trmino hipertexto. Los documentos estaran almacenados en un gran repositorio que podra ser compartido simultneamente y organizado de diferentes maneras (Nelson, 1992: 0/5). Volviendo a Caridad y Moscoso (1991: 29), la idea bsica de esta forma de almacenamiento es que partes de los documentos primarios se interrelacionan y dan lugar a nuevos documentos, permitiendo que las distintas unidades se construyan a partir de partes procedentes de otras, y se puedan enlazar en mltiples direcciones. Asimismo, Nielsen sostiene que Nelson ve al hipertexto como un medio literario, y cree que todo est profundamente interrelacionado, y por ende debe estar junto online. El sistema de acuerdo con Nielsenpermite agregar constantemente nuevos documentos y enlaces, y en caso de tratarse de una nueva versin del mismo documento, no se borra la anterior. Esto significa que todos los das se agregaran billones de nuevos bytes, pero el reto no preocupaba a Nelson. Por ltimo, siguiendo a Nielsen, Xanadu nunca fue implementado del todo, pero parte del mismo ha sido lanzado

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comercialmente desde 1990 como un producto de Xanadu Operating Company (Nielsen, 1995: 38). En una interesante comparacin, Jay David Bolter sostiene que Ted Nelson se inspir en la capacidad de las mquinas para idear una forma de escritura en red. Es decir, la mquina provey a Nelson de la tecnologa que l crey necesaria para que sea realizable la escritura en red. En cambio, Vannevar Bush imagin el Mmex usando tecnologa electro-mecnica para un sistema de lectura y escritura hipertextual. Bush eligi como medio el almacenamiento el microfilm, porque el almacenamiento electrnico an no tena capacidad ni confiabilidad. Ms tarde, el desarrollo de dispositivos electromagnticos y pticos convirtieron al microfilm en una tecnologa obsoleta para el propsito de almacenamiento (Bolter, 2001: 34).

2.3.2.4. La primera generacin de hipertextos en los aos sesenta: HES y FRESS Si bien Caridad y Moscoso sealan al NSL de Engelbart como el primer sistema de hipertexto real, para Nielsen (1995: 40), este lugar lo ocupa el Hypertext Editing System, construido en 1967 sobre una plataforma IBM en la Universidad de Brown, bajo la supervisin de Andries Van Dam, junto a Ted Nelson y un grupo de estudiantes de la Universidad de Brown. El segundo sistema de hipertexto siempre siguiendo a Nielsen- fue FRESS (File Retrieval and Editing System), diseado en 1968 en la misma institucin como una continuacin del Hypertext Editing System, y tambin fue desarrollado sobre una plataforma IBM. Ambos sistemas segn Nielsen, Orihuela y Santostenan la funcionalidad bsica hipertextual de enlazar y saltar a otros documentos, pero la mayor parte de la interfaz de usuario era basada en texto, y requera especificaciones indirectas del usuario sobre los saltos. Paloma Daz Prez, Nadia Catenazzi e Ignacio Aedo (1997: 18) sostienen que todos los sistemas desarrollados en los sesenta y setenta se construyeron teniendo en cuenta que iban a funcionar en grandes computadoras, y las limitaciones tcnicas obligaban a que los nodos incluyesen casi exclusivamente contenidos textuales, ofrecindose muy escasas o casi nulas capacidades grficas.

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2.3.2.5. Los setenta: Aspen Movie Map, el nacimiento del hipermedia y multimedia Para Nria Vouillamoz (2000: 49), las primeras muestras de modelos multimedia aparecen en los aos sesenta, ya que el sistema ideado por Engelbart ya contemplaba la implantacin de elementos grficos en el diseo de una interfaz interactiva. Sin embargo, la mayora de estas primeras manifestaciones multimedia recurren a lo que se ha clasificado como multimedia secuencial: se trata de la fusin de imgenes y sonidos que no posibilitan la interaccin del usuario -por ejemplo, la TV o la imprenta. En la dcada de los setenta, como se indic anteriormente, en el Grupo de Arquitectura de Computadoras del MIT, Nicholas Negroponte y Richard Bolt crearon un sistema denominado Dataland, que supuso la incorporacin definitiva de la multimedia en el diseo de modelos informticos. Dataland inclua como instrumentos de interaccin el cursor, la pantalla tctil, el joystick, el zoom sobre las imgenes y el uso de la voz para la ejecucin de los comandos. En tanto, Nielsen afirma que probablemente el primer sistema hipermedia sea el Aspen Movie Map, desarrollado en 1979 por Andrie Lippman y sus colegas en el Architecture Machine Group del MIT -que actualmente se ha fusionado con otros grupos del Instituto Tecnolgico de Massachussets para formar el Laboratorio de Medios. Aspen Movie Map era una aplicacin que permita al usuario conducir en forma simulada a travs de la ciudad de Aspen, Colorado, en una pantalla de computadora. El sistema fue implementado con un conjunto de videodiscos conteniendo fotografas de todas las calles de la ciudad de Aspen. Los aspectos hipermediales del sistema siguiendo a Nielsen- provenan del acceso a esas imgenes, no de la manera tradicional, sino como un conjunto de informaciones relacionadas. El usuario poda recorrer las calles de Aspen con un joystick en la direccin que deseaba, e incluso poda entrar a algunos edificios que haban sido filmados para tal fin. Tambin poda elegir la estacin del ao en la cual hacer el recorrido. El sistema presentaba una interfaz de dos pantallas: una de ellas era un monitor vertical regular, que mostraba las imgenes de las calles y provea al usuario de una vista de inmersin que lo haca sentir adentro del ambiente; la segunda pantalla era horizontal y se situaba frente a la pantalla de inmersin para 177

mostrar un mapa de calles, y provea al usuario de una visin general del ambiente. El usuario poda sealar un punto en el Aspen Movie Map y saltar directamente all sin tener que navegar a travs de las calles (Nielsen, 1995: 40). Tambin en los setenta tiene lugar la creacin del sistema hipermedia portable Dynabook, desarrollado por Alan Kay, del Learning Research Group en el Palo Alto Research Center (PARC). Segn Jennifer Lennon (1997: 23), Dynabook consista en un display de pantalla plana con interfaz grfica, un completo ambiente de lectura/escritura y links de comunicaciones -va telefnica y wireless- hacia otros Dynabooks conectados a la red.

2.3.2.4. Los sistemas de hipertexto en los ochenta: KMS, Hyperties, HyperCard, Notecards, Guide, SDE Para Caridad y Moscoso (1991: 64), hasta la dcada de los ochenta la tecnologa informtica no permita la plena gestin no-lineal de la informacin, y tampoco exista el soporte fsico necesario, ya que la capacidad de procesamiento de las computadoras era an muy pequea. Es entonces en esta dcada cuando se desarrollan los sistemas de hipertexto ms importantes, a los cuales las autoras los denominan logicales. Hasta finales de los ochenta, la creacin de estos logicales estuvo limitada a grandes laboratorios, pero con la comercializacin en 1987 de HyperCard y Guide, los usuarios de microcomputadoras -tanto Macintosh como IBM o compatibles- pudieron disear sus propias aplicaciones de hipertexto. Para Emily Berk y Joseph Devlin, es en los ochenta cuando tiene lugar la segunda generacin de los sistemas de hipertexto (Berk y Devlin, 1991: 14). En tanto, de acuerdo con Horacio Reggini (1996: 191) el trmino hipertexto gan popularidad en 1987 justamente cuando Apple Computer lanz al mercado el software HyperCard. Sin embargo, Nielsen (1995: 44) apunta que hay otros sistemas desarrollados en esta etapa. A partir de la bibliografa consultada, describimos a continuacin las caractersticas de cada uno:

Knowledge Management System (KMS), creado en 1983, es descendiente directo del sistema de investigacin ZOG, desarrollado en la

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Universidad de Carnegie Mellon, con algunos desarrollos de 1972 y como proyecto a gran escala desde 1975. KMS, convertido en comercial desde 1983, corre sobre plataformas Unix, y ha sido desarrollado para manejar grandes hipertextos con muchas decenas de miles de nodos. Segn Nielsen, tiene una estructura de datos muy simple basada en un nico tipo de nodo llamado cuadro. El usuario no puede ver ms de dos cuadros a la vez, lo cual puede considerarse una limitacin. El sistema ha sido optimizado para la velocidad de navegacin, de manera que tarda medio segundo en aparecer un cuadro cuando se selecciona con el ratn. Aunque no ofrece un diagrama general (mapa), KMS provee una estructura jerrquica de nodos, y adems tiene facilidades como una pgina de inicio accesible desde cualquier nodo y tambin se puede volver al nodo anterior con slo presionar en una parte vaca de la pantalla (Nielsen, 1995: 44).

Hyperties tambin se desarroll en 1983, pero en la Universidad de Maryland (originalmente se llam TIES: The Electronic Enciclopedia System), y a partir de 1987 ha estado disponible como producto comercial para PC. Hyperties -desarrollado por Ben Shneiderman- trabaja con texto plano, lo cual permite ser usado en el sistema operativo DOS y tambin con la mayora de los formatos de grficos de PC, y puede mostrar imgenes en color. Las tcnicas de interaccin son segn Nielsen- extremadamente simples, y permiten a la interfaz ser operada sin necesidad del ratn. Algunos de los textos en la pantalla estn resaltados, y el usuario puede activar los enlaces -o palabras ancla- haciendo clic sobre ellos con el ratn, tocndolos si se dispone de una pantalla sensible al tacto, o simplemente usando las teclas de flecha para mover el cursor sobre el texto y luego presionando Enter. En lugar de llevar al usuario directamente al nodo de destino como lo hace la mayora de los sistemas de hipertexto, Hyperties primero le permite al usuario quedarse en el lugar y le muestra solamente una pequea definicin en la parte inferior de la pantalla, indicando qu pasara si el enlace es seguido hacia su destino. Esto permite al usuario ver informacin en el contexto del punto de enlace ( ancla). En muchos casos, slo con eso basta, aunque por supuesto el usuario puede elegir completar el enlace. Un enlace en Hyperties se dirige a la primera pgina de un artculo completo, que puede tener varias pginas. Esta 179

disposicin es contrapuesta a la del modelo de KMS, en el cual un enlace siempre se dirige a una pgina particular, y tambin difiere del modelo de Intermedia, donde un enlace se dirige a un texto especfico seguido inmediatamente de un artculo. La ventaja del modelo de Hyperties es que un autor no necesita especificar los nodos de destino muy precisamente: slo indica el nombre del artculo al cual quieren vincular y el sistema hace el resto. La misma frase siempre va a conducir al mismo artculo, lo cual hace a Hiperties poco flexible. Esta simpleza es atribuida -segn Nielsen- a que Hyperties fue concebido originalmente para aplicaciones como sistemas de informacin de museos, que requieren de una interfaz de lectura muy sencilla (Nielsen, 1995: 47).

HyperCard fue creado por Bill Atkinson, y desde su comercializacin por parte de Apple, se ha convertido segn Caridad y Moscoso (1991: 65)- en el logical de hipertexto de ms xito del mercado. Tiene su propio lenguaje de programacin: HyperTalk. Hypercard corre en computadoras Macintosh, y permite crear, manipular y relacionar fichas de informacin de una forma sencilla e intuitiva. George Landow (1997: 19) seala que la mayora de la gente -y los humanistas en particular- se encontraron por primera vez con la idea general de hipertexto en el HyperCard de Apple, cuya primera versin, que vena instalada gratuitamente en muchos computadoras Macintosh, no constitua un verdadero hipertexto, y tuvo por tanto el desafortunado efecto de difundir una idea excesivamente limitada del mismo. De acuerdo con Nielsen, HyperCard fue probablemente el producto hipertextual ms famoso en el mundo en los ltimos aos de la dcada del ochenta, por un lado porque fue empaquetado libremente con cada Macintosh vendida por Apple entre 1987 y 1992, y por otra, porque incluye el lenguaje de programacin HyperTalk, el cual es ms o menos fcil de aprender (Nielsen, 1995: 58). En forma coincidente, para Jos Luis Orihuela y Mara Luisa Santos (2000: 28) se trata del primer programa de autor para creaciones hipertextuales distribuido masivamente, por lo que contribuye a la expansin generalizada del hipertexto. HyperCard 1.0 era para Landow (1997: 19) un inteligente y sumamente prctico gestor de bases de datos, que recurra -como sugiere su nombre- a la metfora de fichas o tarjetas, lo cual era adecuado para las agendas electrnicas u otras valiosas 180

aplicaciones, pero significaba que el texto de cada lexia tena que caber en el reducido mbito de una ficha individual que, a diferencia de la mayora de los procesadores de texto, no dispona de campos que pudieran recorrerse en pantalla. Otras de las limitaciones sealadas por Landow, Caridad y Moscoso (1991: 71), es que HyperCard slo mostraba en pantalla una ficha a la vez y no se poda modificar el tamao de stas, impidiendo as al escritor y al lector el aprovechamiento de las pantallas de mayor tamao, que se han vuelto cada vez ms corrientes. Adems -agrega Landow- HyperCard 1.0 slo se vala de enlaces unidireccionales entre las fichas individuales, por lo cual slo ofreca una primitiva ayuda a la navegacin, y por otra parte no tena capacidad para trabajar en red (Landow, 1997: 19). Ms all de eso, una de las virtudes de HyperCard destacada por Nielsen era la inclusin de un kit de construccin de la interfaz grfica de usuario, que vena equipada con una gran coleccin de grficos muy atractivos -flechas, manos, etc.- que podan ser usados fcilmente por los usuarios para construir sus propias interfaces (Nielsen, 1995: 58).

NoteCards fue creado en 1985 por Frank Halasz, Tom Moran y Randy Trigg, de la empresa Xerox, y ha sido para Nielsen el ms famoso de los sistemas de investigacin original de hipertexto, porque su diseo ha sido especialmente bien documentado, y corre en computadoras Xerox 1100, que son estaciones de trabajo de gran potencia. Est construido en base a cuatro componentes: notecards (cada nodo es una tarjeta de notas que puede ser abierta como una ventana, cuya medida se puede ajustar a voluntad y permite abrir varias a la vez), enlaces (conexiones escritas entre tarjetas), browser cards (tarjetas de navegacin que contiene un diagrama estructural o mapa de las tarjetas y enlaces) y fileBox (caja de archivos usada para anidar jerrquicamente las tarjetas). El Instructional Design Environment (IDE) fue diseado en base a Notecards, y a diferencia de ste, provee al usuario una nueva interfase que permite construir estructuras hipertextuales semiautomticamente (Nielsen, 1995: 47).

Guide fue comercializado tambin en 1987 por Owl International Inc., y aunque primeramente se dise para computadoras Macintosh, actualmente corre tambin en IBM o compatibles. Segn Nielsen, fue el primer sistema 181

comercial de hipertexto en hacerse popular, y el primero disponible en ambas plataformas. Fue creado por Peter Brown en la Universidad de Kent, en el Reino Unido. Guide es similar a NoteCards al estar basado en ventanas de desplazamiento de texto, en lugar de cuadros fijos. Pero donde los enlaces en NoteCards se refieren a otras tarjetas, los enlaces en Guide frecuentemente slo desplazan la ventana hacia una nueva posicin para revelar un destino contenido en un solo archivo. Las anclas de enlaces estn asociadas con las lneas de texto y se mueven a lo largo de la pantalla mientras el usuario se desplaza o edita el texto. Est concebido para la escritura y/o lectura de hiperdocumentos ("guidelines"). Aunque el tipo de informacin que gestiona es bsicamente textual, tambin se pueden incorporar grficos y figuras. En la actualidad, Guide se est utilizando como interfaz en el acceso a bases de datos en lnea. Otros programas de hipertexto de Apple para Macintosh son: Filevision, Architext, SuperCard y Plus. Por el lado de las computadoras IBM o compatibles: Hyperties e Hyperdoc (Nielsen, 1995: 54).

Simbolics Document Examiner fue desarrollado en 1985 como un producto para usuarios de las estaciones de trabajo Simbolics, y destinado a un uso en el mundo real (a diferencia de sus antecesores, que slo se usaban en el hogar o en las instituciones que los desarrollaron). Document Examiner era una interfaz hipertextual para la documentacin online de las estaciones de trabajo Simbolics, y la gente -a juicio de Nielsen- lo compr y lo us porque era la mejor manera de obtener informacin acerca de la Simbolics, no porque fuera un sistema hipertextual. El manual de la Simbolics -que en formato impreso tena 8.000 pginas- fue representado en un hipertexto de 10.000 nodos con 23.000 enlaces, ocupando un total de 10 megabytes de espacio de memoria. La adaptacin hipertextual del manual arrastra los conceptos del libro impreso, como "captulo" o "seccin", y contiene una tabla de contenidos o ndice (Nielsen, 1995: 50). Para Jose Luis Orihuela y Mara Luisa Santos (2000: 28) Simbolics Document Examiner fue la primera aplicacin hipertextual comercial, sin embargo, su distribucin en el mercado fue muy restringida, debido a que los sistemas Simbolics de inteligencia artificial eran mquinas altamente especializadas y de un elevado precio. 182

Por otra parte, Nielsen marca tres hitos en el proceso de popularizacin del hipertexto: el primero es la introduccin de Guide en 1986, el primer hipertexto comercial que poda ser usado en computadoras comunes. Otro suceso se produjo cuando Apple introdujo en 1987 HyperCard, proveyndolo gratuitamente en las computadoras Macintosh. El tercer hito que seala Nielsen es la celebracin de la primera conferencia sobre hipertexto, Hypertext`87, organizada por la ACM (Association for Computing Machinery) en la Universidad de Carolina del Norte en noviembre de 1987 (Nielsen, 1995: 63). En tanto, Jennifer Lennon destaca en los ochenta el desarrollo del videotexto, un servicio destinado al pblico en general e iniciado por varias corporaciones nacionales de telecomunicaciones europeas, principalmente en Francia. El videotexto est basado en redes nacionales de computadoras, accesibles va lneas de telfono comunes, equipos de TV o terminales similares, y consiste en el intercambio de texto e informacin no textual, con acceso a directorios telefnicos, registros de propiedad, enciclopedias, etc. Lennon seala que el desarrollo del videotexto se vio afectado negativamente por la arcaica interfaz de usuario y sus funcionalidades limitadas (Lennon, 1997: 24).

De acuerdo con la clasificacin realizada por Landow (1997: 32), la cual distingue tipos de hipertextos autnomos frente a agrupaciones de obras, el autor describe tres ejemplos de la primera categora, a los cuales califica de hipertextos ampliados. Son los casos de Transparent Languaje, Microbiology Textstack y Expanded Books. En el caso de Transparent Languaje, se trata de un ejemplo de sencillo hipertexto autnomo amplificado, tanto para PC como Macintosh, que tiene textos con enlaces a un diccionario, a una gramtica de referencia y a un comentario. Representa una versin electrnica de las ediciones didcticas impresas que contienen glosario y una rudimentaria gua gramatical. En cambio, el Microbiology Textstack de Terence Harpold (1997: 229), redefine el concepto mismo de libro de texto aprovechando las capacidades de la palabra digital enlazada para que la informacin est accesible en funcin de las necesidades de cada lector. El sistema Keyboard (una versin ampliada del HyperCard 2.0) ofrece lo que se llama un "ojeador", una ventana flotante que puede permanecer abierta mientras el usuario se 183

desplaza por la informacin. El sistema permite cambiar el tamao de los diagramas y microfotografas que se consultan, permite "marcar" lminas o pasajes de informacin y luego saltar de una marca en otra de acuerdo con sus necesidades, as como tambin se puede buscar cualquier palabra. Por otra parte, la versin en Voyager de Expanded Books -en el caso de una material sobre msica que en su forma original impresa incluye textos y un paquete de audio- toma la forma de una traduccin ampliada de una obra impresa que atiende directamente a las carencias del medio impreso. Segn Landow y siguiendo a Yankelovich- se produjo un desplazamiento de la atencin desde los hipertextos del tipo libro electrnico hacia grupos de libros electrnicos descritos en la segunda categora- o libreras informticas, de las que son un ejemplo Context 32 y otros desarrollos de Landow en Intermedia. El ejemplo ms importante de librera informtica hipertextual en humanidades es el famoso Perseus Proyect, una gigantesca base de datos sobre la cultura clsica griega, con 30 entradas correspondientes a lugares fsicos, con planos de edificios, descripciones de vasijas, monedas y esculturas, acompaados de imgenes digitales y videos (Landow, 1997: 40).

2.3.2.5. Sistemas de hipertexto aplicados a la novela interactiva: Storyspace Afternoon, de Michael Joyce, es considerada la primera obra relevante de ficcin hipertextual. Se public en Readingspace, un formato slo de lectura de Storyspace, la aplicacin de texto con la que fue compuesta la obra. Storyspace fue creado por Jay David Bolter, Michael Joyce y John B. Smith en 1987. En las ltimas versiones, el formato Readingspace se llama Page Reader. Terence Harpold (1997: 222) explica que los hipertextos de Readingspace slo muestran las lexias en pantalla de una en una, y en una nica ventana fija. El usuario pasa de una lexia a otra haciendo clic en una "barra de herramientas" que flota por encima de la ventana, haciendo doble clic sobre palabras en una lexia, tecleando dicha palabra en un campo de entrada o tambin pulsando la tecla de retorno. Para Janet Murray (1997: 184), este sistema tiene algunas funcionalidades excelentes para la construccin de la escritura del hipertexto, particularmente sus posibilidades para crear espacios textuales. Ofrece tres visiones diferentes del texto, incluyendo tres diagramas,

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presentaciones, y en cierta manera una visin no demasiado clara del espacio de la historia, que es, por otra parte, buena para mostrar los enlaces entre espacios. Tambin permite al autor establecer recorridos, enlaces automticos entre amplios grupos de espacios y reservar campos que impiden al lector tener acceso a un enlace particular si no ha ledo otra ficha en particular. A pesar de todo -sostiene Murray-, la interfaz es muy difcil de aprender y no usa las convenciones estndar de Macintosh (o Windows), de manera que no responde a un uso intuitivo. Lo mismo piensa Espen Aarseth, quien agrega que al no presentar enlaces visibles, la interfaz de Afternoon invita al usuario a hacer clic sobre los enlaces para ver a dnde conducen. Para Aarseth, el texto en Afternoon parece tener voluntad propia, por eso lo califica de "cibertexto ataviado con un atuendo de hipertexto (Aarseth, 1997: 90).

2.3.2.6. Sistemas de hipertexto aplicados a la educacin: Intermedia y Project Jefferson Caridad y Moscoso sealan que las aplicaciones de hipertextos e hipermedios se han desarrollado principalmente en cuatro campos: la educacin, la biblioteconoma y documentacin, la informacin turstica y la publicacin electrnica de documentos. En el mbito educativo que de acuerdo con las autores es donde ms se ha desarrollado el hipertextodescriben dos sistemas: Intermedia y Project Jefferson (Caridad y Moscoso, 1991: 84).

Intermedia se comenz a desarrollar en 1985 en el Institute for Research in Information and Scholarship (IRIS) de la Universidad de Brown, que ha estado investigando en el hipertexto durante ms de 30 aos. El director del equipo fue Norman Meyrowitz, y desde el comienzo del mismo ha estado trabajando George Landow, quien aplic Intermedia a sus clases de Lengua Inglesa e Historia del Arte en dicha universidad, y a partir de all ha elaborado sus planteos tericos sobre el tema que luego ha publicado en sus libros Hipertexto (1992) y Teora del Hipertexto (1994). El objetivo del proyecto Intermedia segn Caridad y Moscoso- es almacenar en la computadora cursos impartidos en la universidad para ser utilizados por alumnos y

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profesores. El usuario puede limitarse a seguir los enlaces creados, crear sus propias conexiones, aadir material nuevo, modificar informacin, etc. Una caracterstica importante es el uso de redes de nodos y enlaces bidireccionales relativos a una aplicacin determinada. Estas redes permiten definir enlaces especficos que dependen del contexto, y que slo se hacen visibles al abrir la red. Los usuarios pueden crear enlaces entre partes especficas de distintos documentos (nodos), y tanto a los enlaces como a los nodos se les asigna un conjunto de "propiedades descriptivas", que facilitan la gestin de grandes cantidades de documentacin (Caridad y Moscoso, 1991: 88). El mismo Meyrowitz (1989: 109) destacaba como una virtud de Intermedia que uno poda crear enlaces entre cualquier informacin seleccionada en un documento a cualquier informacin seleccionada en otro documento. Para Nielsen, los autores de Intermedia eran inducidos a construir extensos documentos, desde el momento en que ellos podan fcilmente enlazar puntos especficos en los mismos. El programa tambin proporciona a sus usuarios representaciones visuales de la estructura de enlaces -mapas globales- para facilitarles el desplazamiento a travs del sistema y para evitar la desorientacin. Corre slo bajo las versiones de Apple del sistema operativo Unix, lo cual segn Nielsenrestringe bastante su uso (Nielsen, 1995: 51). George Landow (1997: 33) cuenta que en los primeros tiempos de desarrollo y empleo de Intermedia, la configuracin del texto as como la seleccin de nexos de lectura constituan la nica colaboracin por parte de los estudiantes. l, junto a cuatro posgraduados, redact los documentos principales, y el mismo Landow -a la manera de un supervisor de enciclopedia o de antologa- coordin los materiales y le dio una uniformidad de estilo. Sin embargo, desde el momento en que los estudiantes empezaron a utilizar el sistema, se convirtieron en colaboradores, y sus colaboraciones resultaron cada vez ms importantes: correccin de documentos, establecimiento de nuevos nexos, creacin de nuevos documentos textuales y grficos. Todo esto desarroll el concepto de trabajo en colaboracin, el cual aos ms tarde puede ser aplicado al mundo de la World Wide Web bajo la denominacin Web 2.0. En 1988 y siempre en Intermedia, Landow desarroll con sus alumnos de un seminario sobre poesa victoriana el proyecto In Memorian, en el cual se establecieron nexos con: variantes sacadas de los manuscritos, crticas 186

publicadas, comentarios de otros miembros del seminario y pasajes de obras de otros autores. Posteriormente desarroll otros hipertextos durante sus cursos acadmicos de grado y postgrado, como Soyinka Web (1989) y ms recientemente, Context 34 (Landow, 1997: 40). Segn Nielsen (1995: 54), desde 1991, Intermedia -que fue desarrollado para un uso estrictamente educativo- no existe ms, debido a que las agencias que haban soportado su desarrollo decidieron dejar de hacerlo.

Project Jefferson ha sido desarrollado por la Universidad de Southern California. El contenido almacenado es la constitucin de Estados Unidos e informacin relacionada con ella: definicin de trminos, personajes importantes, comentarios, explicaciones, etc. Los objetivos del programa son: desarrollar un modelo de educacin acadmica basado en las computadoras y una herramienta de investigacin que permita el acceso fcil a la informacin en lnea. El sistema permite seleccionar y copiar informacin para luego manipularla en un editor de texto. La interfaz de recuperacin -organizada en varias secciones- permite a los estudiantes efectuar bsquedas en la base de datos sin tener experiencia previa o sin requerir la ayuda de un intermediario (Caridad y Moscoso, 1991: 94).

2.3.2.7. Los noventa: del hipertexto a la WWW De acuerdo con Nielsen (1995: 64), a mediados de los noventa, los sistemas hipermedia ganaron la atencin del gran pblico gracias a la proliferacin de los CD-ROMs. El primer film hipermedial soportado en CD.ROM fue "A hard day`s night", realizado en 1993 por la compaa Voyager. Por su parte, Paloma Daz Prez, Nadia Catenazzi e Ignacio Aedo (1997: 19) sostienen que la diversificacin es la caracterstica bsica de esta etapa, en la que el empleo de herramientas de autor se ha popularizado y el desarrollo de los sistemas no se ve limitado a ningn tipo de plataforma especfica. Adems, se desarrolla un creciente inters por la teora hipertextual (Hypertext Standardization Workshop, celebrado en Maryland en 1990) y se comienzan a analizar diversos problemas relacionados con el hipertexto, especialmente la autora en colaboracin. Algunos de los sistemas sealados por estos autores

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y que pertenecen a esta etapa son Toolbok (Frater y Paulissen, 1994), Sepia (Streitz y otros, 1992), HyperNews (Rudolf y Waite, 1992) y MUCH (Rada y otros, 1994), a los que se agrega segn Jennifer Lennon (1997: 29)- HM-Card (Maurer, 1993). Tambin en esta dcada, segn sealan Pascual Cantos, Francisco Martnez y Gregorio Moya (1994: 13), se desarrollaron sistemas hipertextuales como Guide, Knowledge Pro y Toolbok, basados en Windows y en las plataformas de computadoras con procesadores Intel. Otro hecho destacado de la dcada del noventa -sealado por Nielsentiene que ver con el crecimiento extremadamente rpido que tuvo el hipertexto desde mediados de esa dcada gracias al desarrollo de la World Wide Web, de la cual hablaremos ms adelante (Nielsen, 1995: 65). Tambin Arturo Colorado Castellary (1997: 12) coincide en sealar dos fenmenos de gran repercusin durante los noventa: por un lado el desarrollo de la Realidad Virtual y por otro la creacin y la universalizacin de la World Wide Web.

2.3.3. Internet y la World Wide Web

2.3.3.1. El antecedente militar: ARPANET Armand Mattelart (2002: 57) considera al sistema de defensa area de los Estados Unidos SAGE (Semi-Automatic Ground Environment System) como una prefiguracin de los grandes sistemas de interconexin en tiempo real entre computadoras. El sistema enlaza radares instalados en todo el permetro nacional, interpreta sus seales y dirige a los aviones interceptadores hacia el blanco enemigo. De esta manera, la tecnologa informacional segn el autor- se convierte en el primer terico del poder areo, en el marco de la doctrina segn la cual el potencial areo decide la suerte de las guerras. Esta ideologa preada de determinismo tcnico secundar, en lo sucesivo, la integracin de la inteligencia artificial en los sistemas de armas. En esta misma lnea de pensamiento, Mattelart seala que en 1958, un ao despus de que la Unin Sovitica desafiara a Norteamrica con el lanzamiento del satlite Sputnik -abriendo as un nuevo frente en la Guerra Fra, que fue la lucha por la conquista del espacio- el Pentgono cre una

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nueva agencia de coordinacin de los contratos federales de investigacin: DARPA (Defense Advances Research Projects Agency). Diez aos ms tarde, con el fin de facilitar los intercambios entre los distintos equipos contratantes, esta agencia inaugura la red ARPANET, antepasado de Internet (Mattelart, 2002: 62). En la misma lnea, Roger Fidler sostiene que la red naci en 1969: ARPANET conectaba cuatro centros de computacin universitarios que estaban involucrados en investigaciones relacionadas con cuestiones militares por la Advanced Research Projects Agency (ARPA) del departamento de Defensa de Estados Unidos. El centro de la investigacin era el diseo de una "internetwork" (red de redes) de computadoras que continuaran funcionando aunque segmentos importantes fueran destruidos por bombas nucleares o saboteadores. Para asegurarse de que los mensajes puedan transmitirse, los diseadores decidieron evitar el modelo de control central histricamente usado por los militares para vincular sus bases con el mando. En cambio, adoptaron un enfoque de red distribuida "sin cabeza", basado en el sistema de correo. (Fidler, 1998: 162). Alejandro Piscitelli agrega un dato curioso a esta historia: quien fue encargado en primer lugar de disear la red fue Paul Baran, quien pens en una red distribuida -como alternativa a los modelos centralizado y descentralizado- en forma de retcula, muy parecida a las autopistas y con un alto grado de redundancia (Piscitelli, 2005: 23). De acuerdo con Antonio Moreno Muoz, en 1973 ARPANET realiz su primera conexin internacional con Inglaterra y Noruega. Los investigadores de ARPANET construyeron un conjunto de reglas de transmisin denominadas TCP/IP (Transmisin Control Protocol/Internet Protocol). TCP/IP es un conjunto de protocolos que definen y gobiernan el modo en que los datos son transmitidos a travs de las redes. Las redes que se queran conectar con ARPANET tambin deban utilizar estos protocolos, que se distribuyeron gratuitamente, provocando una enorme difusin. ARPANET sigui creciendo en la medida en que iba enlazando ms redes del mbito universitario o gubernamental, y en 1983 fue separada en dos redes diferentes: ARPANET, que continu siendo una red de investigacin y desarrollo, y Milnet, red reservada exclusivamente para fines militares. Hasta ese momento, ARPANET funcionaba como una especie de espina dorsal (o backbone) de Internet, pero en 1986 se crea una backbone ms rpida llamada NSFNET (National Science Foundation Network). A causa del xito de 189

NSFNET, se transfieren las computadoras conectados a ARPANET a la nueva red, y ARPANET queda oficialmente disuelta en 1990 (Moreno Muoz, 2000: 51). Basada en los protocolos de ARPANET, NSFNET se ofreci gratuitamente a todas las instituciones educativas, lo que potenci su rpido crecimiento. Luego comenzaron a surgir numerosas redes regionales que posteriormente enlazaran con NSFNET. En la segunda mitad de los 80, diversas firmas comerciales y otros proveedores de red regionales empiezan a hacerse cargo del grueso del trfico en la red NSFNET, lo que precipita el final de la presencia gubernamental y la emergencia de Internet como un conjunto de redes para uso institucional, acadmico, y progresivamente comercial (Orihuela y Santos, 2000: 31).

2.3.3.2. El desarrollo de las redes Roger Fidler sostiene que el sistema telefnico analgico era insuficiente para soportar la necesidad de comunicacin entre las computadoras, por eso los ingenieros de AT&T resolvieron ese problema de incomunicabilidad creando los mdems (moduladores/demoduladores). Estos dispositivos traducen (modulan) el lenguaje digital a seales analgicas que el sistema telefnico pueda manejar. En la otra punta, dispositivos idnticos traducen (demodulan) las seales nuevamente al cdigo binario o digital. Luego, para optimizar la comunicacin entre computadoras, los ingenieros de AT&T desarrollaron un mtodo para segmentar los datos de computadora en pequeos "paquetes" que seran ms manejables dentro de la infraestructura telefnica existente. A lo largo de la dcada de los ochenta, siguiendo a Fidler, Internet silenciosamente se extendi a la mayora de las instituciones acadmicas y centros de investigacin de Estados Unidos y a muchos otros lugares del mundo. La creciente popularidad de las computadoras personales y las redes online as como el desarrollo de los sistemas de computacin multimedia, han generado la necesidad de redes de comunicacin digitales, ms rpidas y confiables. Es por eso que muchas empresas han reemplazando la infraestructura de alambre de cobre (propia del sistema analgico) por tendidos de fibra ptica digital. Hay dos aspectos que influyen sobre el tiempo y la calidad de las comunicaciones a travs de estas redes: la amplitud de banda y

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la compresin. Siguiendo a Fidler, la amplitud de banda se mide en bits por segundo (bps). La conexin a travs de lnea telefnica ofreca una amplitud de banda de hasta 56.000 bps, es lo que se conoce como narrowband o banda angosta. El canal digital de alta capacidad -denominado Red Digital de Servicios Integrados (ISDN) utiliza cables de fibra ptica y logra comunicaciones significativamente ms rpidas, lo que se denomina broadband (banda ancha). Pero an en estos sistemas de banda ancha puede haber problemas cuando el trfico sobrepasa las capacidades de las redes. Para solucionarlo existen mtodos de compresin (mucho ms desarrollados en los sistemas digitales), que permiten simplificar y eliminar datos redundantes o innecesarios para optimizar la velocidad de las redes (Fidler, 1998: 164). En la misma lnea, Manuel Castells seala que los laboratorios Bell haban creado en 1969 el primer conmutador electrnico, pero la batalla por los conmutadores digitales se librara a lo largo de los setenta, y los avances en optoelectrnica (fibras pticas y transmisin por lser) y en la tecnologa de transmisin de paquetes digitales ampliaron de forma espectacular la capacidad de las lneas de transmisin, hasta llegar a la dcada de 1990 con las redes Digitales de Servicios Integrados de Banda Ancha. Asimismo, las diferentes formas de utilizacin del espectro de la radio (transmisin tradicional, transmisin directa por satlite, microondas, telefona celular digital), as como el cable coaxil y la fibra ptica, ofrecen una diversidad y versatilidad de transmisin que se estn adaptando a toda una gama de empleos y posibilitando una comunicacin ubicua entre usuarios mviles. Castells cita a Basr y Borrus, quienes en sus trabajos de investigacin sostienen que la tecnologa de la informacin en redes dio un salto cuntico a comienzos de los aos noventa por la convergencia de tres tendencias: la digitalizacin de la red de telecomunicaciones, el desarrollo de la transmisin en banda ancha y el aumento espectacular de computadoras conectadas por la red, rendimiento que a su vez estuvo determinado por los avances tecnolgicos de la microelectrnica y el software. Finalmente, Castells seala un paso ms en la evolucin de las computadoras personales: las capacidades de interconexin. Segn Castells, desde mediados de la dcada de 1980, los microordenadores no pueden concebirse en aislamiento: actan en redes, con una movilidad creciente, 191

mediante ordenadores porttiles () Esta extraordinaria versatilidad, y la posibilidad de aadir memoria y capacidad de procesamiento compartiendo la potencia informtica en una red electrnica, cambi de forma decisiva la era del ordenador en la dcada de 1990 de un almacenamiento y procesamiento de datos centralizado a la utilizacin compartida de la potencia del ordenador interactivo en red (Castells, 1996: 71).

2.3.3.3. La aparicin de la World Wide Web y los navegadores (browsers) Jos Luis Orihuela y Mara Luisa Santos delimitan tres fases en el desarrollo de Internet: la primera, durante los aos sesenta y setenta, con el nacimiento y desarrollo de las redes con fines militares; la segunda, durante la dcada del ochenta, con la extensin de su uso civil en el mbito acadmico; y la tercera, desde comienzos de los aos noventa hasta la actualidad, en la que se produce la gran expansin comercial y domstica (Orihuela y Santos, 2000: 30). Para Roger Fidler, dos fenmenos ocurridos entre 1989 y 1994 -Mosaic y la World Wide Web- son probablemente los factores a los que ms se les debe la repentina popularidad de Internet. Hasta ese momento, los protocolos y el lenguaje de comandos codificados le aportaban a los ingenieros experimentados de la Red un medio funcional de desarrollo, pero decididamente no eran de fcil manejo para los usuarios no tcnicos. En 1992, un pequeo grupo de diseadores de software y estudiantes encabezado por Marc Andreessen, del Centro Nacional para las Aplicaciones de Supercomputadoras (NCSA) de la Universidad de Illinois, crearon una interfaz grfica de usuario (GUI) dinmica, que facilitaba mucho la lectura de ciertas bases de datos en Internet. Aproximadamente un ao despus, comenzaron a circular por Internet copias gratis de su programa browser (navegador u ojeador) de primera generacin, al que llamaron Mosaic. Pero el hito que determinar la popularizacin de Internet -y que naciera del otro lado del Atlntico- es sin dudas la creacin de la World Wide Web, una cadena internacional de bases de datos informticas, conectadas por Internet, que usan una arquitectura de bsqueda de informacin creada en 1989 por Tim Berners-Lee, un especialista britnico de computacin, que trabaja en el laboratorio de fsica CERN (European Center for Nuclear Physics Research),

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en Ginebra (Fidler, 1998: 165), y que primero haba escrito en sus tiempos libres- el programa Enquire, un programa tipo web, antecesor de la WWW. Segn el mismo Berners-Lee lo cuenta, l lleg en el momento justo cuando Internet y el hipertexto haban visto la luz: la tarea que me corresponda a m era hacer que se casaran (Berners-Lee, 2000: 6), y de este modo, propuso la creacin de un hipertexto global que permita a cada sistema mantener su individualidad (Berners-Lee, 2000: 19). Esto marc una gran diferencia con los sistemas de hipertexto que hasta ese momento consistan en obras limitadas y que existan como bases de datos en disquete o CD-Rom, con vnculos internos entre sus archivos. Como indica Berners-Lee (2000: 31), en el caso del Web, el vnculo externo es lo que le permite convertirse realmente en mundial, es por eso que el objetivo original de la creacin de la Web fue que se convirtiera en un medio universal para compartir informacin (Berners-Lee, 2000: 79). Diego Levis y Mara Luisa Gutirrez Ferrer (2000: 79) afirman que la creacin de la World Wide Web en 1992 trajo consigo la posibilidad de utilizar recursos hipermedia en Internet. La creacin de navegadores grficos para la bsqueda de documentos en HTML que es el formato utilizado para los documentos de la WWW (Kommers, Ferreira y Kwak, 1998: 52)- representa el impulso definitivo para la expansin del nuevo recurso hipermedia. La World Wide Web permite para estos autores- conjugar la textualidad abierta que ofrece el hipertexto electrnico con fuentes de informacin de distinto origen (texto, fotos, imgenes fijas o en movimiento y sonido). En trminos tcnicos, Jakob Nielsen explica que la WWW usa una arquitectura de cliente-servidor para hipertexto distribuido a la que se puede acceder desde Internet. Las computadoras que tienen el material para compartir con otros en la WWW son los servidores, que proveen el material al software de los clientes en un formato estandarizado denominado HTML (HyperText Markup Language) a travs de un protocolo estandarizado de comunicacin denominado HTTP (HyperText Transfer Protocol). Esta combinacin HTML y HTTP es el nico punto en el que cliente y servidor deben acordar. El usuario puede tener una variedad de software corriendo en una variedad de computadoras en tanto stos "hablen" HTTP y entiendan los archivos formateados en HTML. La ventaja de este estndar es que cualquier mquina se puede conectar con cualquier otra (ya sea PC, Unix, etc.), y que se 193

pueden usar distintos navegadores (Nielsen, 1995: 178). Para Diego Levis y Mara Luisa Gutirrez Ferrer, la creacin de navegadores grficos para la bsqueda de documentos en HTML (Mosaic en 1993 y sobre todo Netscape Navigator en 1994), representa el impulso definitivo para la expansin del nuevo recurso hipermedia (Levis y Gutirrez Ferrer, 2000: 80). Orihuela y Santos agregan que con la aparicin de dichos navegadores el modo hipertextual de tratamiento de la informacin est verdaderamente al alcance de un pblico amplio, y la Web se convierte en la aplicacin estrella de Internet (Orihuela y Santos, 2000: 31). Finalmente, en 1995 aparece Internet Explorer, que desde ese entonces se comercializa con el sistema operativo Windows (de Microsoft), y que gracias a una agresiva estrategia comercial se ha convertido en el navegador ms utilizado por parte de los usuarios de todo el mundo. En tanto Roger Fidler indica que Internet se hizo tan popular en ese ao que las redes de servicios online -tales como Amrica OnLine, Prodigy y CompuServe- de pronto comenzaron a ofrecer el acceso a la Red a sus clientes. Previamente los suscriptores a estos servicios slo podan obtener informacin o usar el correo electrnico dentro de los lmites del servicio al que estaban suscriptos (Fidler, 1998: 166).

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2.4. La lectura en el hipertexto

Como dice Emilia Ferreiro, leer y escribir son construcciones sociales, y tambin, cada poca y cada circunstancia histrica dan nuevos sentidos a esos verbos (Ferreiro, 2001: 13), a la vez que sostiene que estamos ante una renovacin o revolucin en la definicin del texto y del lector, de las prcticas de lectura y de los modos de leer (Ferreiro: 2001, 42). En este captulo trataremos de caracterizar las transformaciones que a lo largo de la historia fue atravesando la lectura en sus variados soportes, y procuraremos establecer las caractersticas de la lectura en el entorno digital.

2.4.1. Historia de la lectura

Para comprender la evolucin de la lectura a lo largo de la historia, y las implicancias de las nuevas formas de leer en el presente en los dispositivos electrnicos, resulta necesario remontarnos a las diversas formas que fue asumiendo el acto de leer en las distintas pocas. Estas formas de leer se traducen en hbitos ms o menos fijados a lo largo del tiempo. Pierre Bourdieu, en ese sentido, define al habitus como un sistema socialmente constituido de disposiciones estructuradas y estructurantes, adquirido mediante la prctica y siempre orientado hacia funciones prcticas (Bourdieu y Wacquant, 1995: 83). Justamente, esta bsqueda de las prcticas de lectura en el pasado tiene como objeto hallar evidencias de ciertos ciclos que se repiten a lo largo de la historia. El brillante libro dirigido por Guglielmo Cavallo y Roger Chartier, Historia de la lectura en el mundo occidental pretende abarcar semejante empresa, pero desde una ptica particular: Reconstruir en sus dimensiones histricas este proceso exige, ante todo, tener en cuenta que sus respectivos significados dependen de las formas y las circunstancias a travs de las cuales sus lectores (o sus oyentes) los reciben y se los apropian. Estos ltimos no se enfrentan nunca a textos abstractos, ideales, desprovistos de toda materialidad: manejan objetos, escuchan palabras cuyas modalidades gobiernan la

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lectura (o la escucha) y, al hacerlo, dan la clave de la posible comprensin del texto (Cavallo y Chartier, 2001: 16) Para los autores, las formas producen sentido y () un texto est revestido de un significado y un estatuto inditos cuando cambian los soportes que le proponen a la lectura (Cavallo y Chartier, 2001: 16), lo cual pone en evidencia esta relacin estrecha entre soporte y contenido que desarrollamos en otro captulo. Es por eso que nos detendremos en marcar los hitos ms destacados en la evolucin de la lectura a partir de los cambios en los dispositivos sobre los cuales la misma tiene lugar, para tratar de entender luego hacia qu tipo de lectura nos encaminamos con las ltimas innovaciones tecnolgicas de la cibercultura. Antes de eso, vamos a situar histricamente la invencin de la escritura alfabtica: si bien hay evidencias de escritura cuneiforme en los sumerios (3.500 aos a.C) y en los jeroglficos egipcios (3.000 aos a.C), Walter Ong sostiene que el alfabeto fue tan difcil de descubrir que slo fue inventado una vez, o a lo sumo dos, en una rpida sucesin en casi el mismo lugar: entre el 1.500 y el 1.000 a.C en la regin del Mediterrneo (Ong, 1967: 38).

2.4.1.1. Lectura en voz alta: descifrar el texto Segn Cavallo y Chartier, la lectura fue, en origen, oral, y los textos eran concebidos para ser ledos en alta voz: en el mundo clsico, en la Edad Media, y hasta los siglos XVI y XVII, la lectura implcita, pero efectiva, de numerosos textos es una oralizacin, y sus lectores son los oyentes de un a voz lectora. Al estar esa lectura dirigida al odo tanto como la vista, el texto juega con formas y frmulas aptas para someter lo escrito a las existencias propias del lucimiento oral (Cavallo y Chartier, 2001: 20). En ese sentido, los textos eran concebidos en la fase de auralidad, trmino que tambin utiliza Ong para denominar al perodo oral-aural de la comunicacin humana (Ong, 1967: 17). Jesper Svenbro, en el libro dirigido por Cavallo y Chartier, afirma que la escritura se pone al servicio de la cultura oral, y refirindose a la Grecia arcaica, sostiene que en una cultura que valoraba la

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palabra hablada hasta el punto que lo hacan los griegos, la escritura no tena inters ms que en la medida en que apuntaba a una lectura oralizada (Svenbro, 2001: 70). Asimismo, Cavallo y Chartier sostienen que la funcin de la escritura, y del libro en particular, fue asimismo otra: la de la conservacin del texto. La Grecia clsica tuvo clara conciencia de que la escritura se haba inventado para fijar los textos y, de ese modo, poder traerlos a la memoria: en la prctica, conservarlos (Cavallo y Chartier, 2001: 22). Esto se entiende ms acabadamente si se considera que, siguiendo a Eric Havelock, los secretos de la oralidad, por consiguiente, no se encuentran en el comportamiento del lenguaje segn lo intercambia en la conversacin, sino en el lenguaje utilizado para almacenar informacin en la memoria. Este lenguaje tiene que cumplir dos requisitos: debe ser rtmico y debe ser narrativizado. Su sintaxis siempre debe estar dirigida a describir una accin o una pasin, y no principios ni conceptos (Havelock, 1994: 42). El autor sostiene que hasta comienzos del siglo V, en Grecia se seguan aplicando las reglas oralistas de composicin para exponer incluso pensamientos filosficos serios y algunos pensamiento cientficos. Luego, lentamente, los mecanismos de la memoria oral fueron sustituidos por la prosa documentada, las primeras historias, las primeras filosofas y cuerpos de leyes y de retrica en prosa: ms an, el requisito de la narrativa, la sintaxis activista y los agentes vivos necesarios para todo discurso oral conservador de la memoria tambin podan ser dejados de lado y reemplazados por una sintaxis reflexiva de definicin, descripcin y anlisis (Havelock, 1994: 43). As era, segn este autor, la prosa de Platn y todos sus sucesores, por lo cual resulta ms que interesante encontrarnos con los cuestionamientos de los que fue objeto la escritura en palabras, justamente del mismo Platn (1969: 11). James ODonnell por su parte- seala que el manuscrito se concibi primero como una nueva transcripcin de la palabra hablada, un lugar para preparar lo que se va a decir. De all la disposicin de las palabras en la pgina, sin puntuacin o divisin de palabras. Esto supuso para ODonnellel desarrollo de una literatura y cultura abundantes de ayudas mnemotcnicas (ODonnell, 2000: 63). Carlos Moreno Hernndez coincide tambin con esta persistencia de lo oral en los primeros tiempos de la escritura: los textos eran 197

inseparables de su ejecucin oral. Las culturas manuscritas, e incluso la impresa en sus primeros siglos, permanecen ligadas a lo oral-aural en la recepcin de sus textos, pues incluso la lectura silenciosa no lo fue del todo hasta muy tarde y se segua vocalizando en voz baja (Moreno Hernndez, 1998: 28). La lectura en voz alta, adems, cumpla la funcin del desciframiento, el texto no era entendido hasta que era ledo en voz alta, o como dice Ivan Illich, el sentido permaneca oculto en la pgina hasta que era expresado en voz alta. Un ejemplo de aquel entonces ilustra esta realidad: un monje tena que dictarles a varios escribientes o bien cada escribiente deba leer en voz alta tantas palabras como le fuera posible conservar en su memoria auditiva y luego anotarlas por escrito mientras se dictaba as mismo (Illich, 1995: 58). Tambin McLuhan habla de la persistencia de la lectura en voz alta: los lectores continuaron leyendo en voz alta despus del comienzo de la separacin de las palabras en el ltimo perodo de la Edad Media, e incluso despus del advenimiento de la imprenta en el Renacimiento (McLuhan, 1998: 124). Por su parte, Mara Cruz Garca de Enterra presenta evidencias sobre la accin conjunta de la tradicin oral y la escrita durante el siglo XVI en algunos pasajes del Quijote en los que aparecen romances citados literalmente o mencionados (Garca de Enterra, 1999: 354).

Esta sujecin de la escritura a los usos y las costumbres de la oralidad tiene que ver, por un lado, con el arrastre de la tradicin oral, que como dijimos- conceba a lo escrito como una prolongacin de la palabra hablada, pero tambin tiene su razn de ser en el modo de utilizacin del soporte, en este caso, el rollo (de papiro o de pergamino), que es la forma de concretar fsicamente esa visin limitada del nuevo medio. En ese sentido, George Landow resume del siguiente modo la transicin de un tipo de lectura a otra: el gran coste de las superficies de escritura llevaba a los amanuenses a introducir el mayor nmero posible de letras, de forma que omitan el espacio entre las palabras. Esto haca que leer fuera ms bien descifrar, una habilidad reservada a unos pocos. Hacia el ao 1000, con la introduccin de superficies baratas, se introdujeron los espacios entre palabras, y la lectura se convirti en un acto silencioso lo que, a su vez, origin los conceptos modernos de una identidad interior y privada (Landow, 1998: 222). 198

Vamos a destacar aqu una de las diversas acepciones que los griegos adjudicaban al acto de leer. Para ellos, leer naturalmente, en voz alta- era distribuir el texto. Como seala Jesper Svenbro, se trataba de una lectura en voz alta ante una asamblea ante la cual se distribua oralmente el contenido de las tablillas de escritura, y luego, las palabras pronunciadas por el lector se dirigen tanto a sus oyentes como al propio lector. Incluso, ese lector puede distribuir el contenido del escrito sin siquiera tener oyentes: se lo distribuir a s mismo, pasando a ser su propio oyente, como si, para entender la secuencia grfica, le fuese necesario vocalizar las letras para que le lleguen a su oreja, capaz de captar su sentido (Svenbro, 2001: 73). Esto concuerda con lo sealado anteriormente por Landow: la lectura necesariamente tiene que ser en voz alta para lograr descifrar el texto, el cual era escrito en forma continua, (scripto continua), sin separacin entre las palabras. Resulta sorprendente encontrarnos con que an en la actualidad es comn leer en voz alta pensemos en los jvenes cuando preparan un examen para la escuela- para comprender acabadamente un texto. En la misma lnea, otra de las acepciones griegas de leer, anagignskein, era la de reconocer los caracteres y descifrarlos (Svenbro, 2001: 77), o dicho de otro modo, al pronunciar las letras, el lector reconocer si forman una secuencia inteligible o no (Svenbro, 2001: 79). Como explica el autor, la lectura en voz alta formaba parte del texto, es decir, el texto en s estaba incompleto si no contaba con la lectura en alta voz, ya que la scripto continua que prevaleci en los textos hasta finales del siglo I d.C.- tornaba ineludible la sonorizacin. Por otra parte, existen otros sentidos que los griegos le asignaban al trmino leer. Segn Svenbro, el hecho de leer poda expresarse mediante verbos que significaban literalmente desenrollar (anelssein) a saber, un libro-, o bien recorrer (diexinai) (Svenbro, 2001: 79). Es interesante en este sentido la relacin directa que se establece entre estos significados del verbo leer con el soporte en el que tena lugar: el rollo. Es as que leer es desenrollar el libro o recorrerlo con la vista. Como veremos ms adelante, aparecern analogas sorprendentes con los nuevos dispositivos de lectura (de hecho, el trmino scroll designa al rollo de la antigedad y tambin al modo de desplazamiento estndar en las pantallas electrnicas). 199

Asimismo, hay que destacar que la lectura del libro en rollo requera de un gran dominio tcnico y cognoscitivo. Segn destaca Guglielmo Cavallo, hasta los siglos II y III d.C. leer un libro significaba normalmente leer un rollo. Se tomaba el rollo en la mano derecha y se iba desenrollando con la izquierda, y tambin se poda variar libremente el segmento de apertura del rollo, de tal modo que se poda leer una sola columna de escritura, o, normalmente, ms columnas, quiz hasta cinco o seis, a juzgar por la medida de la parte desenrollada que muestran algunas representaciones; en este ltimo caso la mirada del lector se iba deteniendo sobre la columna que lea, pasando fcilmente de una a otra durante la lectura del texto (Cavallo, 2001: 122). Asimismo, el esfuerzo fsico que requera la lectura en voz alta utilizando el rollo, teniendo en cuenta que la misma se acompaaba con movimientos ms o menos acentuados de la cabeza, el trax y de los brazos, le daban a esa accin un carcter de verdadera performance (Cavallo, 2001: 126) similar a la de una interpretacin musical, como si el texto fuese una partitura (Ferreiro, 2001: 45).

2.4.1.2. Lectura silenciosa: la interiorizacin de la voz lectora Los primeros testimonios que hablan de una lectura silenciosa datan segn seala Svenbro y citando a Bernard Knox- del siglo V a.C: los griegos o para ser ms precisos, algunos de ellos- practicaban la lectura silenciosa () en la poca de la Guerra del Peloponeso, los poetas dramticos podan contar con una familiaridad de su pblico con ella. La divisin de palabras que tuvo lugar en el siglo VII de la era cristiana- fue una condicin necesaria para la lectura silenciosa, practicada por monjes que copiaban textos en silencio. Sin embargo, los griegos parecen haber sabido leer en silencio, an conservando la scriptio continua (Svenbro, 2001: 92). Pero como indica este autor, la introduccin del intervalo no bast para generalizar la lectura silenciosa en la Edad Media () Fueron precisas las exigencias de la ciencia escolstica para que las ventajas de la lectura silenciosa rapidez, inteligibilidad- fueran descubiertas y explotadas en gran escala (Svenbro, 2001: 92). As como la lectura en alta voz generaba en el lector una actitud particular, lo mismo sucede con la lectura silenciosa: el lector que lee para sus

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adentros no tiene que activar ni reactivar lo escrito mediante la intervencin de su voz. Le parece simplemente que la escritura habla () El lector silencioso no tiene por qu intervenir en el escenario de la escritura: las letras, capaces de hablar, pueden prescindir de la intervencin de su voz. Ya poseen una voz. Y el lector no tiene ms que escucharla dentro de s mismo: as, la voz lectora pasa a interiorizarse (Svenbro, 2001: 95). Esta interiorizacin de la voz lectora, que prescinde de la sonorizacin cercana segn los autores a la interpretacin teatral- introduce la nocin del espacio de lectura; es decir, hay una relacin analgica entre la percepcin visual y la lectura silenciosa, diferente a la dimensin temporal que generaba la lectura en alta voz. Por otra parte, la lectura silenciosa a la cual los autores sealan como la primera revolucin de la lectura de la Edad Moderna- introdujo tambin un sentido de lectura como acto individual: de la lectura como momento de vida asociativa propia de la polis se haba pasado a la lectura como repliegue sobre s mismo, como bsqueda interior, reflejo de las dems actitudes culturales y corrientes de pensamiento de la civilizacin helenstica (Cavallo y Chartier, 2001: 29). Y a tal punto ejerci esta prctica su influencia en la Edad Media, que segn Paul Saenger- la intimidad que proporcionaba la lectura y la escritura silenciosas pudo haber fomentado tambin las manifestaciones de irona y cinismo, y tuvo efectos sobre la espiritualidad laica, ya que la lectura en privado estimul el surgimiento del antiguo gnero del arte ertico (Saenger, 2001: 256).

2.4.1.3. Del rollo al cdice Cavallo y Chartier sostienen que el cdice (codex), el libro en pginas cosidas en cuadernillos, que tiene origen en Roma y que es el tipo de libro actualmente vigente, es el soporte que va a responder a una demanda ms extensa de lectura, que va a sustituir gradualmente al volumen o rollo a partir del siglo II de la era cristiana y que se ir a consolidar definitivamente al inicio del siglo V. Para estos autores, el xito del cdice estaba asegurado por el bajo coste, ya que la superficie se utilizaba en sus dos caras, su preparacin se prestaba ms fcilmente a una prctica no profesional, a una distribucin a

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travs de canales nuevos, a una lectura ms libre de movimientos y a literaturas de referencia y de concentracin intelectual (la cristiana, la jurdica) que paso a paso fue prevaleciendo en la Antigedad tarda (Cavallo y Chartier, 2001: 35). ODonnell tambin destaca las ventajas del cdice sobre el rollo, al que califica como bello de contemplar pero incmodo de utilizar (ODonnell, 2000: 59). Como su tamao slo se limitaba por la fortaleza del usuario, se poda guardar mucho ms material en un mismo sitio, poda separarse, reunirse y reestructurarse a voluntad y, por ltimo, en el cdice era posible un acceso no-lineal al material , y aqu el autor proporciona numerosos ejemplos como el Evangelio y su sistema de bsqueda por captulos y versculos con referencias cruzadas entre los diferentes evangelistas- de elementos como el ndice, la concordancia, el nmero de pgina y los encabezados (ODonnell, 2000: 62), todos estos procedimientos de bsqueda de informacin con antecedentes. Tambin, para la lectura, el cdice era ms cmodo que el rollo, porque a diferencia de ste- dejaba una mano libre para realizar anotaciones, funcin sta que tendr consecuencias fundamentales en el devenir de las prcticas de lectura, ya que por primera vez los lectores podan escribir en el mismo libro que estaban leyendo. Respecto de los textos en s, el cdice, a diferencia del rollo, poda contener varios libros en un mismo volumen, incluso poda tratarse de textos pertenecientes a autores o temticas diversas, de ah la necesidad de generar dispositivos editoriales adecuados para distinguir las divisiones en el interior de un escrito o para separar claramente textos diferentes (Cavallo, 2001: 148). Adems, la presentacin del texto era diferente: en el libro en forma de rollo, la sucesin de columnas en la seccin abierta creaba lo que se ha definido como the panoramic aspect (el aspecto panormico) de la lectura, ya que la mirada pasaba inmediatamente y sin interrupcin de una columna a otra; en el cdice, por el contrario, la parte del escrito que se poda leer estaba predeterminada por la medida de la pgina impidiendo una visin continua del conjunto. Esto favoreca una lectura fraccionada, realizada pgina tras pgina (Cavallo, 2001: 150). El cdice se transform entonces en el instrumento de paso a las formas de leer medievales, ms all de que en Bizancio se conserv el uso clsico de la lectura en alta voz, frente a la lectura murmurada y silenciosa del Occidente latino medieval (Cavallo y Chartier, 2001: 37). Respecto de los lugares de 202

lectura, los autores sealan una fractura importante en el Occidente latino: a la lectura del otium literario que en el mundo clsico tena lugar ms que nada en jardines y porches, y que echaba mano de plazas y calles urbanas como espacios de escrituras expuestas y de ocasiones de lectura, en el alto medioevo occidental pasaron a sustituir a las prcticas de lectura concentradas en los espacios cerrados de las iglesias, las celdas, los refectorios, los claustros y las escuelas religiosas, y algunas veces de las cortes seoriales: lectura desde luego limitada solamente a las Sagradas Escrituras y a textos de edificacin espiritual (Cavallo y Chartier, 2001: 37).

El cdice, adems, facilit las lecturas y relecturas, las lecturas meditadas propias de la vida comunitaria y de los recintos en los que se sola hacer el acto de lectura. Todo ello dio lugar al gran cambio sealado por Cavallo y Chartier- que se produce en la Europa de la alta Edad Media: el paso de la lectura en alta voz a la lectura silenciosa, dado que la lectura en esos lugares obligaba a atenuar el tono de voz. En esa poca, continan Cavallo y Chartier, se lean pocos libros pero se escriban muchos, y la fatiga del escribir era de por s una oracin realizada no con la boca, sino con las manos. Adems, sealan los autores, el libro se convierte en una obra piadosa e instrumento de salvacin () pasa a ser smbolo de lo sagrado y del misterio de lo sacro (Cavallo y Chartier, 2001: 38). Al igual que estos autores, Regis Debray seala que el cdice fue el tipo de libro preferido por los cristianos, y seala que hay un traslado de la sacralidad del contenido hacia su mismo soporte: receptculo de la revelacin y privilegiado portador del kerygma mesinico, el contenedor se benefici a largo plazo de lo sagrado de su contenido, de forma que creer en el libro y creer en Dios se convirtieron poco a poco en sinnimos, el cdice como casa de Dios. Luego, Debray sostiene que ese efecto del contenido sobre el libro se traslada de la Biblia a la Enciclopedia, y de ah al Grand Larousse ilustrado (Debray, 1998: 146).

Sin embargo, Cavallo y Chartier sealan que no faltan en la Edad Media testimonios sobre lecturas sonoras: una lectura en alta voz de textos litrgicos o de edificacin se practicaba en la iglesia, en los refectorios de las comunidades, como ejercicio escolstico y hasta en ciertas formas de lectio 203

monstica individual, y adems siempre se practicaron formas intermedias de lectura susurrada o murmurada: recurdese el lepido susurro con que Apuleyo, al comienzo de la obra, invita al lector a leer sus Metamorfosis: o la ruminatio del monje que lea mascullando las palabras en voz baja (Cavallo y Chartier, 2001: 38). En este sentido, los autores sostienen que estas dos formas de lectura, lejos de oponerse, se sostenan recprocamente, por lo cual resulta intil establecer una dicotoma entre ambas. Respecto a la lenta ruminatio de los monjes, es interesante destacar el aporte de Jacqueline Hamesse, en el libro dirigido por Cavallo y Chartier: no es casual que los autores hablasen de ruminatio para denominar ese ejercicio de asimilacin y meditacin sobre la Biblia: la lectura constitua verdaderamente el alimento espiritual de los monjes (Hamesse, 2001 : 182).

2.4.1.4. El efecto relativo de la imprenta de Gutenberg sobre la lectura Segn Cavallo y Chartier, la primera transformacin que afect las prcticas de lectura en la Edad Moderna fue meramente tcnica: la imprenta de Gutenberg revolucion desde mediados de siglo XV los modos de reproduccin de los textos y de elaboracin del libro. Para estos autores, con el tipo mvil y la prensa de imprimir, la copia manuscrita dej de ser el nico recurso disponible para asegurarse la multiplicacin y circulacin de los textos, y el invento de Gutenberg permiti la circulacin de los textos a una velocidad y en una cantidad anteriormente imposibles (Cavallo y Chartier, 2001: 45). Todo esto debido a la rebaja considerable en los costos de elaboracin y el acortamiento de los tiempos de fabricacin, lo que dio lugar a que cada lector tuviera acceso a un mayor nmero de libros, a la vez que cada libro poda llegar a un nmero mayor de lectores. Asimismo, los autores sealan que la imprenta permita la reproduccin idntica de los textos -o casi, debido a las eventuales correcciones durante la tirada-, en mayor nmero de ejemplares, lo cual transformaba las condiciones mismas de su transmisin y recepcin (Cavallo y Chartier, 2001: 45). Elizabeth Eisenstein acuerda con Cavallo y Chartier en que un primer efecto acusado por la invencin de la imprenta fue el incremento en la

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produccin de libros y la reduccin de horas-hombre de trabajo requeridas para producirlos. Al respecto, Eisenstein pone el siguiente ejemplo: en 1483, la imprenta de Ripoli cobr tres florines al quinterno (entindase, cuaderno de cinco pliegos) por componer e imprimir la traduccin de los Dilogos, de Platn, hecha por Ficino. Un amanuense habra cobrado un florn al quinterno por copiar la misma obra. La imprenta de Ripoli produjo 1205 copias; el copista hubiera podido hacer una (Eisenstein, 1994: 25). La autora seala que el incremento inicial de la produccin de libros asombr a los hombres de su tiempo de un modo tal, que lo creyeron extraordinario y sugirieron una intervencin sobrenatural. De todos modos el paso del manuscrito al impreso fue progresivo. En muchos casos las ediciones impresas eran encuadernadas con las mismas cubiertas magnficas que se destinaba a los manuscritos, a la vez que gran nmero de los manuscritos hechos a finales del siglo XV fueron copia de los primeros libros impresos y el trabajo manual y el impreso siguieron pareciendo casi indistinguibles (Eisenstein, 1994: 32). Como seala la autora, la tirada de una edicin impresa supona que un nmero mayor de copias pudiera ser difundido, repartido y desperdigado y, al mismo tiempo, que los lectores individuales pudieran a copiar en un solo conjunto distintas obras que, hasta ese momento, estaban dispersas. Asimismo, para Eisenstein, terminaba la poca del glosador y del comentarista y daba comienzo una nueva poca en que se intensificaron las referencias cruzadas entre un libro y otro (Eisenstein, 1994: 52). Respecto de las formas de lectura, Eisenstein critica la tesis de McLuhan segn la cual la imprenta tuvo una influencia importante en la lectura silenciosa. Sin embargo, sostiene que aunque la imprenta no cre la lectura en silencio, lo que s hizo fue animar a que se volviera cada vez ms omnipresente. Asimismo, la imprenta tampoco hizo que disminuyera el recurso a la palabra hablada. Segn destaca Eisenstein, aunque floreci una industria del libro de texto, las lecciones de clase no desaparecieron () al contrario, tanto clrigos como oradores se aprovecharon de la forma en que la palabra impresa poda robustecer su carisma personal. En ese sentido, tambin cuestiona la afirmacin de Mcluhan segn la cual la imprenta signific una reduccin de la comunicacin del odo al ojo, ya que una cultura literaria que haba sido 205

creada por la tipografa lleg al odo, no al ojo, merced a las compaas de repertorio y a las lecturas poticas, y en este sentido destaca el rol que jug la prensa popular hasta el siglo XIX, mucho antes que tuviera lugar la alfabetizacin masiva, perodo en el cual un grueso de la produccin de libros fue consumido por un pblico de oyentes (Eisenstein, 1994: 96).

En la misma lnea, Cavallo y Chartier sealan que pese a los cambios ya sealados, la imprenta no signific una revolucin fundamental de la lectura, y esto por varias razones: en primer lugar - explican Cavallo y Chartierresultaba evidente que, en sus estructuras esenciales, el libro no se vio transformado por las nuevas tcnicas. Hasta por lo menos los comienzos de siglo XVI, el libro impreso sigui dependiendo del manuscrito, cuyas caractersticas de compaginacin, tipo de letra y apariencias imitaba. Igual que el manuscrito, tena que ser rematado mediante la intervencin de varias manos: la de iluminador que pintaba la miniatura y las iniciales, ya fueran simplemente adornadas o historiadas; la mano del corrector, o enmendator; que aada las marcas de puntuacin, las rbricas y los ttulos; y por ltimo la mano del lector, que aada en la pgina signos, notas e indicaciones marginales. En suma, el libro segua siendo bastante parecido, constituido por diversos folios plegados, unidos en cuadernillos y reunidos bajo una misma cubierta o tapas de encuadernacin. Contra lo que muchos suponen, Cavallo y Chartier sostienen que no es extrao que todos los sistemas de localizacin que con evidente ligereza se han asociado a la imprenta le sean muy anteriores y con bastante diferencia (Cavallo y Chartier, 2001: 46), refirindose a las signaturas y otras marcas destinadas a permitir que los cuadernillos se juntasen en su debido orden y a las seales destinadas a ayudar a la lectura (numeracin, columnas, lneas, divisiones de las pginas con iniciales adornadas, rbricas y letras marginales). Todos estos elementos previos a la imprenta- estaban destinados a instituir una relacin analtica, y no solamente espacial, entre el texto y su glosas; al resaltar mediante la diferencia de tamao de los tipos o del color de las tintas la distincin entre el texto comentado y sus comentarios (Cavallo y Chartier, 2001: 46). Por tanto, las concordancias, las tablas alfabticas y los ndices sistemticos se generalizaron ya en tiempos de los manuscritos, y en los scriptoria monsticos y las covachuelas fue donde se 206

inventaron esas modalidades de organizacin del material escrito, luego recogidas por los impresores (Cavallo y Chartier, 2001: 47). Tambin Jos Manuel Prieto Bernab sostiene que la tcnica del manuscrito fue utilizada al menos hasta el siglo XVIII, e incluso la denominada privatizacin de la lectura silenciosa tampoco eclips antiguas prcticas tradicionales basadas en la lectura comunal y en voz alta, formas de expresin y comunicacin que, junto a la icnicovisual, no slo no retrocedieron sino que se mantuvieron en pleno auge durante toda la Edad Moderna (Prieto Bernab, 1999: 314). Sin embargo, el autor sostiene que la gradual disolucin de la lectura en voz alta fue consecuencia de la multiplicacin de los textos de todo gnero propiciada por la imprenta, y en este sentido destaca que ciertos autores empiezan a escribir no slo para ser odos de forma colectivacomo haba sido y era prctica comnsino para ser ledos mentalmente (Prieto Bernab, 1999: 315).

Los mismo sucede, segn los autores, con la distincin entre los diversos formatos, la cual es previa a la imprenta de Gutenberg: en los ltimos siglos del libro copiado a mano se instaur una jerarquizacin duradera de los formatos, que distinguan entre el gran en folio, y el libro de banco, que tena que ser apoyado para ser ledo y que era el libro universitario y de estudio; el libro humanista, ms manejable en su formato mediano y que permita leer los textos clsicos y las novedades; y por ltimo, el libellus, el libro porttil, de bolsillo o de cabecera, de uso mltiple y de lectores ms numerosos o menos pudientes. El libro impreso fue heredero directo de esa divisin en la que iban asociados en formato del libro, el gnero del texto, el momento y el modo de lectura (Cavalloy Chartier, 2001: 47). Por otra parte, estos autores sealan que la imprenta tampoco ejerci una influencia decisiva en el largo proceso que hizo pasar a un nmero creciente de lectores de una lectura necesariamente oralizada, indispensable para la comprensin del sentido, a una lectura posiblemente silenciosa y visual, ya que fue durante una larga Edad Media cuando la posibilidad de leer en silencio, reservada en un principio a los mbitos de los escribas monsticos, se fue extendiendo a los crculos universitarios antes de convertirse, en los

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siglos XIV y XV, en una prctica comn entre las lites seglares y doctas (Cavallo y Chartier, 2001: 47).

Sin embargo, la imprenta tuvo sus efectos sobre la transformacin del objeto libro y la relacin del lector con ste, ya que se ha transformado segn seala Anthony Grafton (2001: 334) en la primera obra de arte que es alterada por la reproduccin mecnica. 2.4.1.5. La Escolstica: lectura extensiva frente a lectura intensiva As como la primera revolucin de la lectura de la Edad Moderna fue el paso de la lectura oralizada a la silenciosa, Cavallo y Chartier sostienen que la segunda revolucin tiene que ver con la transicin de la lectura intensiva a la extensiva, que tuvo lugar en la segunda mitad del siglo XVIII, en el perodo conocido como escolstica. Los autores as caracterizan esta transicin: a la lectura intensiva le sucedi otra, calificada de extensiva. El lector intensivo se enfrentaba a un corpus limitado y cerrado de libros, ledos y re ledos, memorizados y recitados, escuchados y aprendidos de memoria, transmitidos de generacin en generacin. Los textos religiosos, y en primer lugar la biblioteca en tierras de la Reforma, eran objetos privilegiados de esa lectura fuertemente imbuida de sacralidad y de autoridad. El lector extensivo, el de la Lesewut, la rabia de leer que se apoder de Alemania en tiempos de Goethe, fue un lector harto diferente: consuma numerosos, diversos y efmeros impresos; los lea con rapidez y avidez; los someta a un examen crtico que no sustraa ya a ningn terreno a la duda metdica. De ese modo, una relacin comunitaria y respetuosa con lo escrito, imbuida de reverencia y obediencia, fue cediendo el paso a una lectura libre, desenvuelta e irreverente. (Cavallo y Chartier, 2001: 48). A tono con esa tesis, McLuhan sostiene que el mtodo escolstico fue un mosaico simultneo, un habrselas con muchos aspectos y niveles de significacin en vigorosa simultaneidad (McLuhan, 1998: 187). Por otro lado, segn Jacqueline Hamesse, los medievales recurran siempre a las auctoritates en sus propias composiciones literarias. Se trataba de frases, citas

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o pasajes extrados de la Biblia, de los Padres o de los autores clsicos, destinados a dar mayor peso a su argumentacin. Para ayudar a la bsqueda de esos extractos, se compusieron florilegios o composiciones de textos destinados a ser memorizados y que permitan encontrar rpidamente los fragmentos buscados (Hamesse, 2001: 187). Es as que este tipo de lectura fragmentaria que tena la ventaja de captar rpidamente los trozos escogidos, no incitaba a un mayor contacto profundo con el texto ni a la asimilacin de la doctrina contenida en ste. En resumidas cuentas, sostiene Hamesse (2001: 188), la utilidad prevaleci sobre el conocimiento. Elementos como el ndice de contenido, los ndices de conceptos, las concordancias de trminos, los ndices analticos clasificados por orden alfabtico, los sumarios y los compendios, hicieron que la lectura ya no fuera directa, sino que se pasaba por la intermediacin de un compilador, por el filtro de la seleccin (Hamesse, 2001: 193).

Cavallo y Chartier, por su parte, sostienen que esta tesis de la lectura extensiva es discutible, ya que existan muchos lectores extensivos en pocas de lectura intensiva, citando el caso de los humanistas, con dos elementos que utilizaban para esta prctica: la rueda de libros, que permita leer varios a la vez y el cuaderno de lugares comunes que reciban sus diversas rbricas las citas, informaciones y observaciones recogidas por el lector: ambos indicaban una prctica culta que acumulaba lecturas, que proceda mediante extractos, desplazamientos y acercamientos y que, para los ms ilustrados, era el soporte de la crtica filolgica (Cavallo y Chartier, 2001: 48). Segn indica Antonio Rodrguez de las Heras (1997: 83), la rueda de libros fue presentada en 1598 por Agostino Ramelli, un ingeniero italiano, en Le diverse et artificioses machines.

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Figura 1: Detalle de un grabado perteneciente al libro Le Diverse et Artificiose Machine, de 1598, de Agostino Ramelli.

Asimismo, la lectura extensiva de la escolstica tuvo lugar en un contexto particular: el nacimiento de las universidades medievales, en el que surge, segn Jacqueline Hamesse, el concepto de lectura, dentro del mbito de enseanza, utilizado para designar un procedimiento totalmente especfico de exposicin de texto (Hamesse, 2001: 186). Esto nos da una idea de cmo el significado del acto de leer fue adquiriendo, a lo largo de la historia, matices diferentes y dignos de destacar.

2.4.1.6. La lectura del texto electrnico: confluencia del rollo y el cdice Cavallo y Chartier sealan como un tercer hito fundamental en la historia de la lectura el paso del cdice a la pantalla, al que asemejan en importancia a la transicin del rollo al cdice en la Antigedad clsica. Los autores caracterizan este cambio as: La nueva representacin de lo escrito modifica, en primer lugar, la nocin de contexto, sustituyendo la contigidad fsica entre unos textos

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presentes en un mismo objeto (un libro, una revista, un peridico) por su posicin y distribucin en unas arquitecturas lgicas, las que gobiernan las bases de datos, los ficheros electrnicos, los repertorios y las palabras clave que posibilitan el acceso a la informacin. Asimismo, redefine la materialidad de las obras al romper el vnculo fsico que exista entre el objeto impreso (o manuscrito) y el texto o los textos que contena, y proporcionando al lector, y no ya al autor o al editor, el dominio sobre el desglose o la presentacin del texto que ofrece en la pantalla (Cavallo y Chartier, 2001: 51). Algo llamativo es que el lector del texto electrnico recobra para Cavallo y Chartier- la lectura en rollo o volumen de la Antigedad clsica, pero a su vez, el texto en la computadora se despliega en vertical, y est dotado de todos los elementos propios del cdice (paginacin, ndice, tablas, etc.): el cruce de ambas lgicas que obran a la par en la lectura de los soportes precedentes del escrito, manuscrito o impreso (el volumen o el cdice) indica con toda claridad que se halla establecida una relacin con el texto enteramente original e indita (Cavallo y Chartier, 2001: 51). Desde la perspectiva del periodismo digital, Javier Daz Noci (2001: 77) tambin seala esta confluencia del rollo y el cdice en la pantalla, lo cual origina para este autor- dos retricas diferentes: el continuum, la informacin como un todo "seguido", o la informacin secuencial aunque "troceada" o "fragmentada". Daz Noci sostiene que cabe preguntarse si se trata de un continuum, en todo caso no secuencial, o de una informacin-mosaico. Los scrolls (barras de desplazamiento) que aparecen en todas las pantallas de computadoras invitan a plantearnos esta vieja cuestin, y se origina el dilema definido por Carole Rich (1999) como clicking vs. scrolling; es decir, hacer clic para pasar de un fragmento a otro de informacin o desplazarse sobre un mismo documento.

James ODonnell seala de otro modo las transiciones de un medio a otro. Para este autor, as como transcribir un texto antiguo en rollo al formato del cdice supuso un proceso de puntuacin, separacin, ordenacin y poda importante, porque los rollos de la Antigedad no tenan nuestras normas de la pgina ordenada, sealada por la puntuacin visual uniforme y con palabras 211

claramente separadas; de la misma manera, introducir un texto en la computadora significa hacer elecciones, de acuerdo a si queremos que adopte la forma de una serie de caracteres del alfabeto latino, en maysculas o minsculas, delimitado por el salto del prrafo, tabuladores y marcas estndar de puntuacin (ODonnell, 2000: 55). De este modo, se pone en evidencia como sealramos en otras oportunidades- la imbricacin entre el contenido y el soporte que le da lugar, y tambin la mera transposicin del mismo contenido en distintos soportes, prctica que se fue repitiendo a lo largo de toda la historia durante los primeros aos de cada innovacin tcnica.

Por otra parte, Cavallo y Chartier afirman que el texto electrnico permite eliminar dos restricciones que existan en los soportes anteriores. En primer lugar, la limitacin que afectaba la intervencin de los lectores en el libro: desde el siglo XVI, es decir, desde el tiempo en que el impresor tom a su cargo los signos, las marcas y los ttulos que, en la poca de los incunables, eran aadidos a mano por el corrector o el poseedor del libro, el lector no puede insinuar su escritura ms que en los espacios vrgenes de la obra. El objeto impreso le impone su forma, su estructura y sus espacios. No supone en modo alguno la participacin material, fsica, de quien lo lee (Cavallo y Chartier, 2001: 52). Esta tendencia a diluir las fronteras tradicionales entre autor y lector ya se vena dando, segn Walter Benjamin (1936), con las cartas de lectores en la prensa escrita, hacia finales del siglo XIX. Chartier sostiene que con el texto electrnico, hay una simultaneidad entre la produccin, la transmisin y la lectura del texto, al unir en una misma persona los papeles de autor, editor y difusor, la nueva economa de la escritura anula, ms que la reproduccin mecanizada, las distinciones antiguas que separaban las posiciones intelectuales y las funciones sociales (Chartier, 2000: 52). En segundo lugar, el texto electrnico elimina otro obstculo fundamental, cumpliendo as el sueo antiguo de la biblioteca universal: desligado de su materialidades y sus localizaciones antiguas, el texto en su representacin electrnica puede en teora llegar a cualquier lector en cualquier lugar. Suponiendo que todos los textos existentes, manuscritos o impresos, se convirtieran en textos electrnicos, con ello se volvera posible la disponibilidad universal del patrimonio escrito (Cavallo y Chartier, 2001: 53). 212

Por ltimo, respecto de los modos de leer en la cultura contempornea, Armando Petrucci, en la misma obra dirigida por Cavallo y Chartier, sostiene que hay un orden de lectura que est en crisis, y que se refiere no solamente al canon de libros que hay que leer, sino tambin en lo que respecta a algunas reglas sobre los modos en que debe realizarse la operacin de la lectura y el comportamiento de los lectores: se debe leer sentado manteniendo la espalda recta, con los brazos apoyados en la mesa, con el libro delante, etc., adems, hay que leer con la mxima concentracin, sin realizar movimiento ni ruido alguno, sin molestar a los dems y sin ocupar un espacio excesivo; asimismo, se debe leer de un modo ordenado respetando la estructura de las diferentes partes del texto y pasando las pginas cuidadosamente, sin doblar el libro, deteriorarlo ni maltratarlo (Petrucci, 2001: 618). A diferencia de lo que indica este orden de lectura, Petrucci observa que los jvenes actualmente estn cambiando las reglas del comportamiento de la lectura, ya que no slo leen tumbados en el suelo, apoyados contra la pared, sentados debajo de las mesas de estudio e incluso con los pies encima de ellas, sino que tambin raramente apoyan el libro en las mesas, y tienden a desplegar un infinito repertorio de interpretaciones diferentes de situaciones fsicas de lectura (Petrucci, 2001: 621). En otro orden, Petrucci seala con preocupacin el cambio introducido por la informtica en las maneras de registrar y conservar lo escrito. El autor observa una fragilizacin y vertiginosa pulverizacin de todo el sistema que ha garantizado hasta ahora la supervivencia de la cultura escrita en el pasado, y si bien juzga como positiva la posibilidad de un acceso mayor que permite el sistema informtico, a la vez estas posibilidades se dan por fuera de los modos tradicionales de concebir las prcticas y procesos de de transmisin del saber. Entonces, de los memorizadores profesionales que se encargaban de llevar adelante estas tareas, con los criterios y conocimientos sobre la cultura escrita, se est pasando a otros memorizadores ajenos a los productos de los que se ocupan y, por tanto, en este caso especfico, tcnicamente analfab etos, refirindose puntualmente a la industria multimedia y sus intereses movidos por el mercado (Petrucci, 1999: 297).

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2.4.2. El texto en la pantalla

2.4.2.1. Comparaciones entre la pantalla y el impreso Ms all de las similitudes sealadas, Chartier sostiene que la inscripcin del texto en la pantalla crea una distribucin, una organizacin, una estructuracin del texto que no es en modo alguno la misma que encontraba el lector en el rollo de la Antigedad, ni la que encontraban el lector medieval, el moderno y el contemporneo en el libro manuscrito o impreso (el codex). Estas diferencias tienen que ver con factores tales como el despliegue secuencial del texto en la pantalla, la continuidad que se le ha dado, el hecho de que sus fronteras ya no sean tan radicalmente visibles y la posibilidad que tiene el lector de mezclar, entrecruzar y reunir textos que estn inscriptos en la misma memoria electrnica (Chartier, 2000: 16). En la misma lnea, Terence Harpold sistematiza algunas de estas diferencias entre el texto en la pantalla que asume la forma de hipertexto- y el texto impreso: los hipertextos carecen de indicaciones que dejen bien claras las divisiones entre el texto primario y lo que Grard Gennete ha llamado lo "paratextual": la nota al pie de pgina, el ttulo del captulo, las anotaciones en los mrgenes. la mayora de los programas de hipertexto permiten abrir varias ventanas con distintas secciones de un documento o con documentos diferentes. Aunque slo una pueda reaccionar al teclado o el ratn, las otras permanecen visibles, en parte o en totalidad. Adems, se suele recurrir a un ojeador u otro dispositivo de navegacin similar para mostrar a grandes rasgos la estructura del documento. la mayor flexibilidad y transparencia de movimientos en el hipertexto introducen un cambio tanto cualitativo como cuantitativo en el plano perceptivo: pulsar una tecla para unir dos lexias no provoca la misma sensacin que pasar pginas hasta un lugar determinado del libro. La transicin en el hipertexto suprime la sensacin de haberse movido de un lugar a otro. la posibilidad de mezclar lexias, presente en muchos sistemas de hipertexto, obliga a modificar otra expectativa aprendida de los textos

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impresos: el orden de las lexias ha dejado de ser un indicador fiable (Harpold, 1997: 228). Por su parte, John Slatin establece una continuidad entre el texto tradicional y el hipertexto: no veo al hipertexto como incompatible con los modos previos de pensamiento, ms bien, como el prefijo hiper indica, lo veo como una extensin del texto y los modos de pensamiento soportados por el texto tradicional (Slatin, 1991: 62).

En tanto, Arturo Colorado Castellary compara el libro tradicional con lo que el autor denomina hipermedia, sealando que mientras que en el nivel de presentacin de la informacin no existe tanta diferencia entre el libro y el hipermedia, a no ser por la posibilidad de este ltimo de agregar informacin no textual y de ofrecer un acceso ms rpido a la informacin almacenada; es en los otros niveles donde el hipermedia supera holgadamente al formato impreso. En primer lugar, en lo referido a la posibilidad de ampliar la informacin de distintos temas, y en segundo lugar y esto es sealado por Colorado Castellary como la gran diferencia- en lo relacionado con la comunicacin interactiva, donde el hipermedia supone un salto cualitativo frente al libro al aportar una autntica invitacin al conocimiento a travs de la interactividad y de todos los medios audiovisuales a su alcance (Colorado Castellary, 1997: 14). Por otra parte, Chartier seala otro elemento en la relacin del lector con el texto electrnico: comparado con el rollo de la Antigedad o el cdice medieval y el actual, el texto electrnico permite al lector tomar mayor distancia respecto de lo escrito -lo que Espret (1996: 151) seal en otros trminos como la falta de manipulacin fsica del texto. La pantalla aparece siguiendo a Chartier- como el punto donde culmina el movimiento que separ al texto del cuerpo, y lo mismo sucede con el autor: el teclado instala una distancia entre el autor y su texto (Chartier, 2000: 17). Sin embargo, Fausto Colombo realiza una interesante observacin respecto de la relacin que establece el lector con la pantalla: el hipertexto acoge y lleva a trmino la funcin primordial del texto hecha posible segn Colombo en una primera fase por la linealidad de la escritura- que es crear una situacin perceptiva y psicolgica dentro de la cual el usuario vuelve a encontrar simulada una experiencia propia. Respecto del 215

texto tradicional, sostiene el autor, el hipertexto ofrecera una mayor adherencia a la multidireccionalidad propia de toda vicisitud humana. Entonces, aparece una paradoja: el hipertexto est ms cerca de la experiencia que el texto, y sin embargo parece ms alejada del usuario, habituado a siglos de fruicin textual. En ese sentido, Colombo piensa que no es casual que las generaciones ms jvenes y menos alfabetizadas en el sentido tradicional lo que en otro captulo denominamos nativos digitales- muestren una mayor facilidad de aprendizaje en la utilizacin de hipertextos (Colombo, 1995: 241).

Otra diferencia sustancial entre el texto electrnico y el impreso tiene que ver, justamente, con la naturaleza del hipertexto (recordemos que desde una perspectiva amplia, el trmino incluye otros registros adems del textual, como las imgenes y los sonidos). Al respecto, Gunnar Liestol (1997: 136) ofrece una perspectiva interesante desde la filosofa de Wittgenstein y su concepcin del lbum: la filosofa se puede presentar como un lbum de recortes que muestren la relacin existente entre distintos elementos, que provoque el ver conexiones. Esta idea figurativa de Wittgenstein hace que Liestol retome las ideas clsicas griegas de digesis (relacionado con el contar, estilo indirecto) y mmesis (relacionado con el mostrar, estilo directo). Liestol concluye que los sistemas de hipermedios, por su caracterstica multilineal y multimedial tienden ms a mostrar que a contar, porque ofrecen distintos fragmentos que son reconstruidos por el lector cuando elige determinado camino de lectura. En esta comunicacin indirecta, el lector asume un rol activo porque tiende a completar y llenar de sentido el mensaje incompleto, es decir, vuelve a crear el mensaje.

2.4.2.2. La virtualidad de la pantalla redefine la textualidad El texto en la pantalla de la computadora asume a diferencia del texto manuscrito o impreso- caractersticas singulares, que es preciso destacar y que han sido abordadas por muchos autores. Para Derrick de Kerckhove (1999: 118), por ejemplo, mientras que el libro es un objeto real porque es actualizado y convertido en algo continuo en el espacio, un texto en pantalla es realmente inmaterial porque no est en ninguna parte antes o despus de su aparicin en

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la pantalla. El texto de la pantalla es para de Kerckhove- puramente virtual hasta que es actualizado, por lo consiguiente, no es necesario que est en ninguna parte; mientras que las formas escritas y fijas se basan en la clasificacin en trminos de espacio. En la misma lnea, George Landow (1998: 222) seala que la caracterstica principal de esta nueva forma de memoria cultural tiene que ver con que mientras las formas previas de escritura implicaban marcas fsicas sobre una superficie fsica, con las tecnologas digitales, escribir adopta la forma de una serie de cdigos. La textualidad en la pantalla es, para Landow, virtual, fluida, adaptable, abierta, capaz de manipularse en la red y unirse a otros textos. La afirmacin de Landow es categrica: nadie lee el texto en s, ya que reside invisiblemente en la memoria de la computadora; en lugar de ello, uno lee una versin virtual de ese texto en una pantalla. Adems, Landow y Delany (1993: 13) aaden que la virtualidad agrega a la palabra digital un elemento enteramente nuevo: los enlaces electrnicos, que a su vez reconfiguran la textualidad. En tanto, Sven Birkerts (1999: 198) sostiene que las palabras ledas o escritas en una pantalla palabras que aparecen y se desvanecen, a pesar de que pueden ser recuperadas con un golpe de tecla- tienen un estatus diferente e influyen en nosotros de manera diferente a cmo lo hacen las palabras que se mantienen inmviles en el accesible espacio de una pgina. Pierre Lvy lleva an ms lejos este planteo, al afirmar que el texto, desde sus orgenes, es un objeto virtual, abstracto, independiente de tal o cual soporte particular. Esa entidad virtual para Lvy- se actualiza en mltiples versiones, traducciones, ediciones, versiones y copias. Sin embargo, Lvy sostiene que el lector de un libro o de un artculo en papel se enfrentaba a un objeto fsico en el que se manifiesta ntegramente una determinada versin del texto. Puede tomar notas en los mrgenes, fotocopiar, cortar y pegar, pero el texto inicial est ah, negro sobre blanco, completamente realizado. En la lectura en pantalla, en cambio, esta presencia extensiva y previa a la lectura ha desaparecido: el soporte digital -disquete, disco duro magntico, disco pticono contiene un texto legible por el hombre sino una serie de cdigos informticos que, eventualmente, la computadora traducir en signos alfabticos por medio de un dispositivo de visualizacin de datos. La pantalla

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aparece entonces dice Lvy- como una pequea ventana a partir de la que el lector explora una reserva potencial (Lvy, 1999: 35). Finalmente, Antonio Rodrguez de las Heras agrega un elemento ms a la virtualidad del texto en la pantalla. El autor sostiene que el libro se ha descuadernado, ya que el libro como unidad, y una totalidad, de lectura disponible en tus manos y abierta para tus ojos, que se iba desvelando mediante un proceso lento y disciplinado de lectura, se ha perdido, y tambin observa que la informacin en la pantalla empuja a perderse en una maraa de enlaces; la informacin est derramada, no confinada (Chartier y Rodrguez de las Heras, 2001: 31). Roger Chartier coincide con esa observacin, y agrega que en la cultura impresa () aunque recuerde slo un pasaje de un libro impreso, aunque lea solamente dos o tres pginas, hay algo que se impone de cierta manera a mi prctica, y es la evidencia de la obra () En el mundo digital, cules son los criterios que permiten percibir la coherencia de una obra que no est producida para la fragmentacin? (Chartier y Rodrguez de las Heras, 2001: 32). Esta idea tambin es esbozada por Landow y Delany, cuando respecto de la palabra digital sealan que los requerimientos materiales de la imprenta y del mundo editorial crearon containers para el texto, con tamao y formato estndar, como el artculo de journal o el libro. Ahora, los textos digitalizados e integrados a las redes hacen aicos esos containers, ya que un texto de tamao tradicional ser descompuesto en unidades ms pequeas o escaladas para fundirse con un docuverso o textos relacionados (Landow y Delany, 1993: 15). Estas reflexiones introducen otro elemento ms a la virtualidad del texto en la pantalla. Estamos hablando de la virtualizacin del objeto libro, que como vimos antes con la historia de la lectura- tiene sus consecuencias sobre las formas de apropiacin del texto. A la evanescencia del texto digital se suma otra evanescencia que es la del concepto de obra, que queda fragmentada en diversidad de enlaces, derramados sobre la pantalla, con una prdida de unidad en el sentido del libro de formato cdice, que justamente a diferencia del rollo- consisti en hojas encuadernadas las cuales en su disposicin ofrecan una continuidad de lectura y un concepto de obra total y acabada.

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2.4.2.3. La interactividad de la pantalla redefine al texto Como antes sealaba Colorado Castellary (1997: 14), es la interactividad con la pantalla la que marca la diferencia capital entre el texto impreso y el electrnico. En ese sentido, entender a la pantalla slo como un soporte de lectura sera caer en el error recurrente con la irrupcin de cada nueva tecnologa- de minimizar sus posibilidades. Antonio Rodrguez de las Heras (1991: 50) dedica especial atencin a la pantalla de la computadora, no slo como dispositivo donde leer la informacin, sino como herramienta til para navegar por la informacin (cuestin que profundizaremos ms adelante). Este autor sostiene que adems, la pantalla tambin posibilita el espacio de relacin entre la computadora y el usuario. En ella aparecen preguntas (como el caso de un cajero automtico), menes, opciones, caminos, que convierten a la pantalla en un espacio de incertidumbre. Nosotros debemos tomar decisiones y expresarlas a travs del teclado, el mouse o la misma pantalla, si sta es tctil. En la misma lnea, para Roberto Igarza, la computadora interpela al usuario todo el tiempo como una imposicin de la interactividad, por ende el usuario debe tomar decisiones mucho ms frecuentemente (Igarza, 2008: 52). Lo mismo sucede para Susana Pajares Tosca (2005: 196), quien indica que los usuarios han de tomar decisiones (y actuar) a la hora de avanzar en la lectura. Esta nueva dimensin que inaugura la pantalla de la computadora tiene implicancias en la misma definicin del texto. En ese sentido, Fausto Colombo (1995: 238) sostiene que al utilizar la computadora como medio, la nocin de texto entra en juego principalmente bajo el perfil de la interaccin hombremquina. Es decir, el texto es definido en torno a su interactividad, y sta naturaleza interactiva del texto electrnico sera un valor agregado que representa ciertas ventajas sobre el texto en papel. Al respecto, Stephen Kerr sostiene que una forma de mejorar la reaccin del lector al texto electrnico es implicarlo directamente en el diseo, sea dejndole determinar el formato en que el material aparecer en la pantalla, sea ofrecindole algn control sobre la estructura del propio sistema (Kerr, 1987: 349).

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2.4.3. La interfaz digital

Al establecer un recorrido histrico sobre los distintos soportes de lectura, queda en evidencia cmo esta prctica se fue modificando en la medida en que fue cambiando el dispositivo. Respecto de la pantalla, a continuacin vamos a caracterizar la manera en que la pantalla de la computadora ofrece al lector no slo un texto, sino otra serie de elementos que resulta indispensable incluir a la hora de analizar las formas de lectura. Por eso, es necesario hacer una aclaracin: normalmente se habla de la lectura en la pantalla, ignorando ingenuamente los otros elementos que forman parte de la interfaz (el teclado, el mouse). Para hablar de una lectura en la interfaz digital, si bien usamos de modo genrico la expresin lectura en la pantalla, no olvidamos los otros dispositivos que forman parte de la interaccin digital con la computadora. Lo mismo sucedera si hablramos de la lectura en el libro desconociendo las caractersticas del dispositivo de lectura (paginacin, ndices, hojas, tapa, encuadernacin). Hecha esta digresin, vamos a adelantar que a lo largo de este apartado veremos que lo que entendemos por lectura, aplicada a los libros o al formato impreso en general, no es suficiente para definir la misma prctica en los entornos digitales.

2.4.3.1. Qu es una interfaz? Antonio Rodrguez de las Heras, quien all en 1991 escribi el libro Navegar por la informacin, el cual puede ser considerado el primero en lengua espaola dedicado al estudio de la lectura en las interfaces digitales, deca: mientras que el papel presenta una superficie, la pantalla presenta una interficie: un lugar donde se puede interactuar, donde la secuencia lineal se convierte en una multisecuencia que se va desplegando a instancias del lector. La pantalla tiene una dimensin espacial y otra temporal. Eso nos permite dos referencias y dos utilizaciones terminolgicas distintas: la primera hace a la pantalla el espacio donde se va sucediendo la informacin, la segunda -su dimensin temporal- se refiere a la informacin que en un determinado momento se puede ver en la pantalla (Rodrguez de las Heras, 1991: 92). La

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concepcin de Rodrguez de las Heras ms all de este juego de palabras entre superficie e interficie- introduce tempranamente dos elementos de anlisis que consideramos importantes: en primer lugar, la cuestin de la interactividad, que ya hemos tratado, la cual marca una diferencia sustancial entre ambas formas de lectura. Y el segundo aspecto, es la idea de lugar, de espacio de interaccin, lo cual desarrollaremos a lo largo de este captulo, y que tiene que ver con la interfaz donde se lleva a cabo esta relacin particular que se establece con la computadora a la hora de leer o de realizar otras actividades en la pantalla.

Nicoletta Vittadini nos acerca una definicin bastante completa de la interfaz: un dispositivo de tipo informtico que permite comunicar dos sistemas que no hablan el mismo lenguaje: por ejemplo, un canal de comunicacin que transporte datos de tipo analgico y un terminal que procese datos de tipo digital, como puede ser el ordenador (Vittadini, 1995: 125), y tambin hallamos una definicin muy similar en Lvy (1990: 218). Pero tambin es una interfaz siguiendo a Vittadini- cualquier instrumento que permita comunicar el "sistema del usuario" y el sistema complejo -formado por el terminal, por los canales de transmisin y por el destinatario- que constituye el mdium utilizado para comunicar. En este caso, Vittadini explica que nos encontramos frente a dos tipos de interfase que podramos definir como hardware y software. La interfase hardware est constituida por todos aquellos dispositivos que permiten determinar, con sus propias acciones, el envo de informaciones mediante el nuevo mdium, como teclado, ratn y pantallas tctiles. La interfase software, visible cuando el instrumento de comunicacin implica la presencia de un monitor, est, en cambio, constituida por mens e iconos que visualizan las opciones que el usuario puede tomar dentro del sistema. Esta interfase de software a su vez se subdivide en de base de un sistema, que permite la interaccin del usuario con el hardware (lo que conocemos como sistema operativo); y aplicativo, que est encaminado a la solucin de problemas operativos particulares -por ejemplo, un programa para navegar en Internet o para procesamiento de textos (Vittadini, 1995: 125). Para Lluis Codina, en tanto, la interfaz es un dispositivo que conecta dos sistemas

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diferentes () es un conjunto de elementos fsicos y lgicos que facilitan la comunicacin entre el ordenador y el usuario (Codina, 2000: 45). Para completar estas definiciones de la interfaz, vamos a destacar el aporte de Carlos Scolari, quien sostiene que si bien se mantiene todava la idea un intercambio de informacin, la interfaz ya no es considerado un dispositivo hardware sino un conjunto de procesos, reglas y convenciones que permite la comunicacin entre el hombre y las mquinas digitales . La interfaz se presenta as como una especie de gramtica de la interaccin entre el hombre y la computadora (Scolari, 2004: 42). Esta propuesta de Scolari se inscribe dentro de lo que l mismo ha denominado una socio-semitica de las interacciones digitales; y que desarrollaremos ms adelante. Ms all de todo lo dicho, no hay que pensar que la interfaz es slo digital. Como sostiene Pierre Lvy (1990: 46), el libro impreso, por ejemplo, tambin tiene su interfaz, concepto que es diferente al del sopote donde sta tiene lugar. Como seala Scolari, el paso del rollo de papiro al cdice de pergamino hace unos 2.000 aos signific dos cambios: una modificacin del soporte (de una trama de juncos a la piel) y un cambio de interfaz (de un texto que se desenrollaba a un texto que se ojeaba). Por otro lado, el paso del cdice de pergamino al cdice de papel en el siglo XIII no fue traumtico: cambi el soporte material pero la interfaz sigui siendo la misma (Scolari, 2009: 43). En ese sentido, Scolari sostiene que la tendencia de los actuales libros digitales, que reproducen en la pantalla interactiva el gesto de pasar la hoja proveniente de los cdices manuscritos, ponen en evidencia la persistencia de las interfaces, ms all de los soportes en los que funcionen (Scolari, 2009: 44).

2.4.3.2. Evolucin de las interfaces digitales El citado Carlos Scolari describe una interesante cronologa de las distintas interfaces que se fueron sucediendo a lo largo de la historia de la informtica, y que persiguieron, principalmente, el objetivo de la simplicidad y facilidad de manejo por parte del usuario. Con ese fin, se han establecido a su vez distintas metforas, que permiten hacer comprensible el concepto que quieren transmitir cada una de ellas para el usuario no experto. As, Scolari

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sostiene que existen tres generaciones de interfaces, que desarrollaremos a continuacin

a) metfora conversacional Para Scolari, las primeras interfaces alfanumricas de los aos cincuenta inspiradas en la utopa que impulsaban los cientficos a construir una mquina inteligente promovieron la metfora conversacional (Scolari, 2004: 47), y sta constituye una de las concepciones ms difundidas entre los investigadores y diseadores de interfaces. El autor cita a aqu a Kammersgaard, para quien, segn esta metfora, los seres humanos y las computadoras son considerados como socios de un dilogo. El proceso de interaccin es visto como un proceso de comunicacin donde el usuario y el aplicativo de la computadora actan ambos como emisores y receptores, y el aplicativo es visto como capaz de demostrar conductas comunicativas similares a las del partner humano (Scolari, 2004: 48). Un ejemplo de este tipo de interaccin lo encontramos en las primeras interfaces de los CD-Rom, que se basaban en la metfora de consulta (Carr, 1987: 195).

b) metfora instrumental La introduccin de la computadora personal en 1984, con el Macintosh de Apple (y luego con el sistema operativo Windows en las PC), inauguraron la era de la Interfaz Grfica de Usuario (GUI), que a diferencia de la generacin anterior de interfaces- propona la manipulacin de objetos sobre la pantalla interactiva (Scolari, 2004: 47). Para diferenciarlos de los viejos sistemas alfanumricos con introduccin de rdenes a travs del teclado explica Scolari-, estos entornos grficos tambin fueron denominados WIMP (Windows, Icons, Mouse, Pointer), y ms que descubrir un dilogo entre el usuario y el sistema, esta metfora tienden a ver al dilogo como un simple envo de mensajes por parte del usuario a los objetos (que constituyen la parte ms visible del programa), los cuales a su vez responden reaccionando y provocando la ejecucin de la orden deseada, llegando en algunas ocasiones a modificar su propia apariencia visual (Scolari, 223

2004: 59). El autor tambin afirma que el concepto de manipulacin directa de Ben Shneiderman ser crucial en este paso de la metfora de la conversacin a la metfora del instrumento, a la vez que indica que este tipo de interfaz acerc el mundo digital a millones de usuarios que no posean una competencia tcnica especfica ni saban hablar el lenguaje de la mquina (Scolari, 2004: 59). Para Philip Rubens (1989: 15) la metfora dominante para la manipulacin directa de interfaces es la del escritorio (desktop), que empleaba la clase de objetos que se encuentran normalmente en una oficina.

c) metfora espacial Scolari, por ltimo, seala que el desarrollo de entornos interactivos como los videojuegos y los museos virtuales y la participacin de miles de personas en los MUD (Turkle, 1995) y en las comunidades virtuales (Rheingold, 1994) ha favorecido la difusin de la metfora espacial, la cual ha permeado el lenguaje que usamos habitualmente para relatar nuestras experiencias con las mquinas digitales. Es as que visitamos un museo en CD-ROM, recorremos los mortales pasillos de Doom, navegamos en la World Wide Web o elegimos habitar en un mundo virtual interpretando un personaje imaginario en un MUD (Scolari, 2004: 59). Para este autor, la metfora espacial o sea, la interfaz entendida como lugar o espacio de la interaccin- es quizs la ms completa hasta ahora desarrollada, la que ilumina la mayor cantidad de aspectos de la interaccin con los ordenadores (Scolari, 2004: 59). Ms all de todo esto, Don Norman sostiene que las metforas son errneas por definicin, porque los objetos de la pantalla del ordenador no se parecen en nada a los objetos reales cuyos nombres comparten. Para el autor, el empleo de metforas es apropiado durante las primeras fases de la aprendizaje. Pero mientras que las primeras fases son slo temporales, la metfora se mantiene para siempre. Despus de sus primeros pasos, seguro que la metfora se convertir en un obstculo, porque, debido a su propia naturaleza, aquello qu representa ya no es igual a ella (Norman, 2000 : 202). 224

Del mismo modo, Peter Brown, respecto de la tendencia comn de los CD-Roms de imitar a las pginas impresas en la dcada de los ochenta, opina que si el ordenador se limita a imitar el papel y los lectores tienen oportunidad de elegir, se decidirn siempre por el material impreso. Lo que hay que hacer es, por el contrario, explotar las propiedades que diferencian al ordenador del papel (Brown, 1987: 186).

Volviendo a la evolucin histrica de las interfaces digitales, los estudios de Sherry Turkle, una de las primeras investigadoras que se ha dedicado a analizar las interacciones digitales, indican que en los primeros aos de la cultura de la computadora, su poder estaba ligado a la seduccin por la programacin. En cambio, hoy en da est ligado a las seducciones de la interfaz. En su pionero libro La vida en la pantalla (1995), Turkle sostiene que hacia finales de los setenta se delinearon dos subculturas informticas: la del hacker (virtuosos de la programacin que estaban interesados en tomar grandes y complejos sistemas informticos y forzarlos hasta sus lmites) y la del hobbyst (los primeros propietarios de computadoras personales cuyo objetivo era reducir una mquina a los elementos ms simples para comprenderla lo ms completamente posible). Tanto uno como otro sostiene Turkle- estaba interesado en el funcionamiento interno de la mquina, en el hardware y en el software. Por el contrario, el usuario -trmino proveniente tambin de aquellos aos- tiene un tipo de relacin prctica con la mquina, pero no est interesado en la tecnologa excepto como algo que permite una aplicacin. Todo esto cambi a partir de 1984, con la irrupcin del Macintosh de Apple: a diferencia de los ordenadores personales anteriores, el Mac estimulaba a los usuarios a permanecer en un nivel superficial de la representacin visual, y no proporcionaba pista alguna de mecanismos internos. El poder del Macintosh estaba en cmo sus atractivas simulaciones e iconos de pantalla ayudaban a organizar un acceso sin ambigedades a los programas y a los datos. La interfaz del Mac invitaba a aprender por el mecanismo del ensayo-error, al igual que en la cultura del videojuego que estaba creciendo al mismo tiempo (Turkle, 1995: 45). 225

Luego, a mediados de los ochenta -sostiene Turkle- se produce un encuentro entre dos estticas: la del Mac (esttica posmoderna de la cultura de la simulacin) y la de la computadora personal IBM y sus clones (esttica modernista que permita el acceso al funcionamiento interno de la mquina). Con la introduccin en 1985 de Microsoft Windows seala Turkle- las estticas de la informtica moderna y posmoderna curiosamente se entrelazaron: si bien se mont sobre el sistema operativo MS-DOS que hace accesible el funcionamiento de la mquina para el usuario, Windows le proporcion una interfaz icnica similar a la de Macintosh (Turkle, 1995: 48).

2.4.3.3. La potencia de la metfora espacial La actualidad de esta metfora espacial aparece claramente confirmada con la instauracin del trmino ciberespacio, utilizado por primera vez por William Gibson en Neuromante, una novela de ciencia ficcin publicada en 1984, que relata las vicisitudes de un hcker. Transcribimos a continuacin el extracto donde aparece el trmino que, como veremos, presenta sorprendentes similitudes con el concepto que aqu estamos definiendo: El ciberespacio. Una alucinacin consensual experimentada diariamente por billones de legtimos operadores en todas las naciones, por nios a quienes se ensea altos conceptos matemticos Una representacin grfica de la informacin abstrada de los bancos de todos los ordenadores del sistema humano. Una complejidad inimaginable (Gibson, 1984: 69) Para Roger Fidler, desde el momento en que aparece este trmino nacido, como en otros casos, del mundo de la ficcin- se lo asocia con el "espacio conceptual" en el que interacta la gente usando las tecnologas de la comunicacin mediadas por computadoras (Fidler, 1998: 130). Ahora, como sostiene Scolari, la interfaz, por s misma, no existe: necesita de un usuario que la haga funcionar o, para decirlo en trminos semiticos, necesita un sujeto que la actualice. Si la interfaz es un lugar (metfora espacial), entonces las acciones del usuario pueden ser organizadas en una secuencia cronolgica

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(metfora temporal). En este contexto es quiz la metfora de viaje (entendido como un desplazamiento de un lugar a otro a travs del tiempo) la que mejor sintetiza esta combinacin entre una dimensin espacial y la temporal. La difusin de algunas expresiones como navegar en Internet parece confirmar la fuerza de esta metfora (Scolari, 2004: 82). Nicholas Burbules y Thomas Callister tambin suscriben a esta idea al decir: las nuevas tecnologas no slo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno un espacio, un ciberespacio- en el cual se producen las interacciones humanas (Burbules, Callister, 2001: 19).

En la misma lnea, Stefana Gassarini y Barbara Gasparini llevan an ms lejos la metfora espacial al decir que: las metforas ms recurrentes cuando se habla de mundos virtuales son las de inmersin y la de navegacin, las cuales describen de una manera adecuada la situacin de un usuario situado en un entorno particular, dotado de reglas de comportamiento y de espacialidad propias. Pero pensndolo bien la metfora de la inmersin tambin sugiere la idea de que el espacio simulado asume una consistencia indita, una densidad palpable similar a la de una gigantesca masa de agua. La continuidad entre el espacio fsico en el que se encuentra el observador y el sinttico recreado por el ordenador, hace imposible una distincin clara entre dentro y fuera respecto de la imagen (Gassarini y Gasparini, 1995: 70).

En trminos similares, Derrick de Kerckhove se refiere a la realidad virtual: mientras que los libros permiten a la gente introducir informacin en sus cabezas, la realidad virtual les permite introducir sus cabezas en la informacin (de Kerckhove, 1999: 40).

2.4.3.4. La metfora de la piel Ahora, lo que podemos considerar un paso ms luego de la metfora espacial es lo que Scolari denomina metfora de la piel (Scolari, 2004: 66). Esto tiene que ver con que en el diseo de las interfaces, como en toda

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la cultura, hay una prdida del valor de la profundidad frente a la superficie de las imgenes, lo que lleva a que con el desarrollo de las tecnologas de simulacin todo el mundo perceptible termina aplastado contra la superficie de la pantalla. Esta lgica de la superficie se traslada tambin al mbito de la percepcin, la cual adquiere caractersticas particulares: una mirada superficial es una mirada veloz, ms perceptiva que cognitiva, en las cuales los procesos interpretativos y mnemnicos todava no funcionan a pleno rgimen. Considerada desde la lgica de la interaccin, la rpida mirada superficial respeta los principios de la economa cognitiva perceptiva, contribuyendo de esa manera a crear un efecto de transparencia de las interfaces (Scolari. 2004: 68). Por otra parte, Scolari sostiene siguiendo con la metfora de la pielque las superficies de los objetos de todos los objetos, no slo de los que viven una existencia virtual en las pantallas interactivas- comunican; la textura, la porosidad, la forma y los colores de una superficie son indicadores de la funcin de un objeto (Scolari, 2004: 69). Y en este sentido menciona el concepto de affordance, que alude a la capacidad que tienen los objetos para informarnos de su funcin. Este concepto de affordance fue desarrollado segn indica Scolari- por el psiclogo cognitivo J. J. Gibson y retomado por muchos investigadores, entre los cuales nosotros vamos a destacar a Don Norman (2000) cuando hablemos ms adelante de las interfaces especializadas y metamedium, y luego, de las affordances de las interfaces digitales.

2.4.3.5. La engaosa transparencia de la interfaz Para Scolari, tanto los investigadores de la interaccin como los diseadores de interfaces, programadores y psiclogos coinciden en un punto: la mejor interfaz es la interfaz que no se siente (Scolari, 2004: 26). Asimismo, el autor seala a Marshall McLuhan como el padre fundador del modelo instrumental, explicando que: la aplicacin de la metfora de la prtesis a las interfaces entre el hombre y las mquinas digitales permiti un ulterior enriquecimiento terico de la metfora instrumental la cual termin por combinarse con

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una teora protsica de los objetos. Pero Qu es una prtesis? Una prtesis es un dispositivo que sustituye un rgano ausente (por ejemplo, una pierna artificial) o que extiende sus capacidades (el telescopio, un audfono, un martillo). En el caso de las interfaces de las mquinas digitales, se trata de instrumentos (como el ratn) que extienden nuestros rganos (la mano) para hacernos entrar en la pantalla (bajo la forma de cursor) para manipular objeto simulados (el botn OK) (Scolari, 2001: 60). Pero la tesis extensionista de McLuhan a la que ya nos hemos referido en otro captulo- no implica solamente que utilizamos la interfaz como un instrumento que prolonga nuestras capacidades, sino que es necesario darse cuenta de que cuando nos fascina una nueva invencin o una nueva extensin de nuestro cuerpo, se verifica una narcosis o aturdimiento del rea amplificada (Mc Luhan, 1997: 159), o ms claramente, todas nuestras extensiones tecnolgicas deben ser subliminales, en caso contrario, no podramos resistir su fascinacin (McLuhan, 1997: 321). En relacin a la computadora, la hiptesis extensionista se traduce en la idea de la computadora como una extensin de la mente (Joyce, 2002: 2). Al respecto, Scolari sostiene del mismo modo que con las interfaces- que para los tericos de la interaccin y los diseadores la mejor prtesis es aquella que desaparece durante el uso (Scolari, 2004: 62). En su libro sugestivamente titulado El ordenador invisible, Don Norman afirma que hay que ocultar el ordenador, ocultar la tecnologa para que desaparezca de la vista, para que desaparezca de la conciencia y para que as podamos concentrarnos en nuestras tareas, aprender, hacer nuestro trabajo y divertirnos (Norman, 2000: 10). Por su parte, Nicoletta Vittadini problematiza as la cuestin: los efectos de realidad que se ponen en funcionamiento a travs de la progresiva naturalizacin de las interfaces y la simulacin comportamental de un interlocutor real o de un entorno tienden, en efecto, a enmascarar las diferencias que existen entre interaccin real e interactividad y a hacer percibir estos sistemas como lugares de libre comunicacin (Vittadini, 1995: 171). 229

En tanto, desde el punto de vista de la usabilidad de las interfaces, Jakob Nielsen afirma que una de las principales razones de la popularidad del hipertexto en Internet es que las tradicionales interfaces de usuario para la red eran difciles de usar, y requeran por parte del usuario lenguajes de comandos con muchas abreviaciones oscuras y opciones confusas. La aproximacin alternativa de que la computadora exponga las diferentes opciones y que permita al usuario hacer clic en imgenes o en descripciones de las informaciones en lenguaje natural, es mucho ms intuitiva para los usuarios novatos (Nielsen, 1995: 170).

Luego, Derrick de Kerckhove, continuador de las ideas extensionistas de McLuhan, las lleva hasta las ltimas consecuencias: la tecnologa de interfaces est aproximndose cada vez ms a las combinaciones de hardware-software de acceso directo que permitirn al pensamiento controlar los ordenadores directamente. Cada paso que se toma en esa direccin -del mando de control, el teclado y el ratn, a la voz y al comando mental directoest haciendo que nuestras relaciones con las mquinas sean ms intuitivas e incluso podramos decir que ms humanas. El autor llega ms lejos an, al decir que el mundo de las interfaces () es la metfora tecnolgica de los sentidos (de Kerckhove, 1999: 23).

Ahora, Sherry Turkle observa que el concepto de transparencia fue mutando a lo largo de los aos, conforme evolucionaban las interfaces de usuario. Sostiene que la esttica de simulacin del Mac produjo un cambio en el concepto de transparencia en los ochenta: la mayora de los usuarios que hablaban de transparencia se referan a una transparencia anloga a la de las mquinas tradicionales, una capacidad de ver cmo funcionaban las cosas. Pero cuando a mediados de los ochenta, los usuarios de Macinstosh comenzaron a hablar de transparencia, hablaban de ver sus documentos y programas representados por unos conos difciles de interpretar. Se referan a hacer funcionar las cosas sin necesidad de ver en los mecanismos internos del ordenador. Esto era en cierta forma paradjico, una especie de transparencia posibilitada por la complejidad y la opacidad. Y aqu la autora introduce una 230

cuestin problemtica: hemos aprendido a interpretar las cosas segn el valor de la interfaz. Nos movemos hacia una cultura de la simulacin en la que la gente se siente cada vez ms cmoda con la sustitucin de la propia realidad por sus representaciones (Turkle, 1995: 33), y en ese sentido propone la figura del bricoleur como aqul que se siente a gusto con este tipo de interaccin: la revalorizacin del bricolaje en la cultura de la simulacin incluye un nuevo nfasis en la visualizacin y en el desarrollo de la intuicin a travs de la manipulacin de los objetos virtuales (Turkle, 1995: 55). Vittadini lo pone en otros trminos: la aparente transparencia del sistema constituida por la simplicidad de su uso y por la comprensin de las modalidades de dilogo por parte del usuario -en cuanto hacen referencia a modelos ya conocidos por lse resuelve en realidad en una opacidad del sistema respecto de sus potencialidades reales y sobre todo de sus limitaciones (Vittadini, 1995: 171). Como dice Scolari, una interfaz transparente no es aquella que nos deja ver lo que pasa dentro del ordenador, sino el dispositivo que, a travs de la manipulacin de objetos virtuales, nos permite realizar una tarea sin tener que operar en los niveles inferiores del funcionamiento de la mquina, o ms claro an, una interaccin transparente es aquella en la cual el usuario se olvida de la interfaz y se concentran el trabajo que debe efectuar (Scolari, 2004: 64)

Sin embargo, as como en otro captulo de la presente investigacin decamos que la tecnologa no es neutral, lo mismo sucede con la interfaz: ni es transparente ni es neutral, sino que esconde en su aparente transparencia y simplicidad- mecanismos que son ocultados al usuario y establece un tipo de relacin arbitrario, que es necesario dilucidar. As lo explica Scolari: la interfaz, como cualquier otro lugar donde se verifican procesos semiticos, nunca es neutral o ingenuo. A pesar de lo que sostienen numerosos diseadores e investigadores, la interaccin con las mquinas digitales est lejos de ser una actividad automtica, natural y transparente (Scolari: 2004, 27).

Desmontar este mito de la transparencia de la interfaz nos servir para conocer ms a fondo cules son los procesos de lectura que se despliegan en los entornos digitales. A diferencia de lo que suceda con las interfaces del 231

rollo o del cdice, las interfaces digitales generan un efecto de transparencia muy fuerte, lo cual forma parte de la oferta comunicativa de las pantallas, ms all de los contenidos que vehiculizan. En las prximas lneas, nos encargaremos de profundizar en las caractersticas especficas de la pantalla como interfaz de lectura e interaccin.

2.4.3.6. Interfaz metamedium vs. interfaz especializada Hechas las consideraciones sobre la naturaleza metafrica de las interfaces digitales, que proponen un tipo de vinculacin transparente con el usuario y a quien transmiten sus affordances a travs de la disposicin de su superficie, vamos a dedicarnos en este apartado a otra diferencia sustancial que estas interfaces mantienen con otro tipo de dispositivo como del libro. Comprender el alcance de esta diferencia resulta importante para entender los diversos modos de vinculacin que establecemos con uno y otro soporte, y por ende- las formas de lectura. Don Norman que como vimos antes, se enrola en quienes sostienen la visin transparente de la interfaz aunque descree de las metforas que las expliquen- caracteriza dos tipos de herramientas: las que cumplen una tarea especfica o especializada, y aquellas que se vuelven complejas por tratar de cumplir varias tareas a la vez. El autor se refiere especficamente a lo que diferencia a las aplicaciones informticas especializadas de las mltiples tareas que cumplen las computadoras personales, factor que las vuelve cada vez ms complejas y difciles de utilizar, es decir, menos transparentes: Cuando se disea una herramienta para una tarea especfica, su forma fsica, sus caractersticas y estructura pueden adaptarse perfectamente a ella. Cuando se intenta crear un aparato que haga dos tareas no relacionadas entre s, la especializacin que lo haca ideal para la primera tarea obstaculiza la realizacin de la segunda. Adems, cuando un solo aparato puede hacer dos cosas, lo que sucede es que hay que agregar una tercera: una manera de informar al aparato qu tarea debe realizar primero y cul hay que seguir o retomar. En los ordenadores, esta es una de las funciones del sistema operativo (Norman, 2000: 71).

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El autor propone entonces simplificar la tecnologa por medio de una tecnologa de aplicaciones basadas en el usuario y centrada en el ser humano, donde la tecnologa informtica desaparezca y diera la primaca a unos instrumentos diseados para realizar tareas especficas, que conserven toda la potencia de los ordenadores sin ninguna de sus dificultades (Norman, 2000: 10). En ese sentido, explica que la esencia de las aplicaciones es que desempean funciones especializadas, lo que permite personalizar su aspecto, su forma, su experiencia y su funcionamiento (Norman, 2000: 69). Para el autor, lo que sucede actualmente con las computadoras es todo lo contrario: el ordenador personal quiere hacerlo todo para todos. Integrar todas las actividades de cada persona en una misma estructura inexpresiva y homognea compuesta por una pantalla, un teclado y alguna especie de sistema de insercin. De esto slo pueden derivar problemas. Cuando un solo conjunto de herramientas debe realizar una gran variedad de tareas, se hace necesario un compromiso entre ellas () El ordenador nico y de uso general impone grandes compromisos; hace necesario sacrificar la simplicidad, la facilidad de uso y la estabilidad para alcanzar el objetivo tcnico de un aparato nico capaz de hacerlo todo (Norman, 2000: 88). Asimismo, esa complejidad se pone de manifiesto en su interfaz: la complejidad siempre se nota, y con imgenes atractivas en la pantalla no se resuelve los problemas fundamentales (Norman, 2000: 91); y tambin, hacerlo todo visible es una buena idea cuando slo hay veinte cosas que mostrar. Cuando hay veinte mil, slo crea ms confusin. S se muestra todo a la vez, el resultado es el caos. Si no se muestra todo, los documentos se pierden (Norman, 2000: 92). Adems, esa complejidad tiene tres razones principales: el intento de lograr un aparato que realiza demasiadas funciones, la necesidad de lograr una mquina nica y suficiente para todas las personas del mundo, y el modelo comercial de la industria informtica (Norman, 2000: 95) .

A diferencia de la complejidad de las computadoras, cuyos controles son arbitrarios y a menudo se limitan a lo que se puede mecanografiar con el teclado o a sealar con el ratn, ya que no hay posibilidad de utilizar el objeto fsico mismo para presentar el modelo conceptual del aparato por sus acciones a causa de la amplia variedad de funciones que cumple, Norman propone las 233

aplicaciones especializadas, cuya interfaz se explica a s misma: en los aparatos de uso especial, todos los elementos nos dicen: yo funcion as, esto es lo que hago. El tamao de la caja, el diseo de los controles y hasta la forma y el modo de operacin de los controles son indicios importantes. Las pantallas y la informacin pueden ser exactas e indicar al usuario lo que sucede y por qu y para qu son necesarias las acciones (Norman, 2000: 203).

A tono con esta concepcin compleja de la computadora criticada por Norman, Fausto Colombo, por su parte, sostiene la definicin de la computadora como metamedium: esta definicin describe por un lado la capacidad del ordenador de contaminar otros instrumentos tecnolgicos, y por otro, seala la ulterioridad del calculador, su estar de algn modo por encima de los otros medios y, por consiguiente, tambin su capacidad de poner de manifiesto sus elementos caractersticos desde una posicin privilegiada. Para este autor, la evolucin del ordenador como metamedium ha influido no slo sobre los dems medios, sino tambin sobre las tcnicas (Colombo, 1995: 230), y aqu pone los ejemplos de la escritura, alterada por el uso del procesador de textos y de la relacin entre imagen y palabra, los cuales pierden completamente su diferencia al ser fusionados en un mismo dispositivo, cuestin que nos acerca al concepto de reformulacin o remediacin de Jay David Bolter (2001: 23), descripto en otro captulo. Para Colombo, este tipo particular de pantalla que constituye el display se puede poner fcilmente al servicio de una serie de dispositivos, o para constituir el canal a travs del cual el dispositivo proporciona las informaciones al usuario, o para integrar las potencialidades comunicativas del dispositivo mismo. En suma, el ordenador como metamedium o metaentorno entra en una paradoja: deja de existir como objeto propio (gracias la transparencia de su interfaz) y permanece solamente como esperanto tecnolgico (Colombo, 1995: 245). Para comenzar a aproximarnos a la comprensin de las implicancias que sobre la lectura tiene la computadora como dispositivo dueo de una compleja interfaz metamedium, podemos traer aqu los conceptos de inteligencia secuencial e inteligencia simultnea, desarrollados por Rafaelle Simone en su libro La Tercera Fase, que tratamos en un captulo anterior. Mientras que la 234

inteligencia simultnea opera sobre datos simultneos y sinpticos, como los estmulos visuales que se presentan en gran nmero en el mismo momento y entre los cuales es difcil establecer un orden, la inteligencia secuencial opera en la sucesin de estmulos y los coloca en lnea, analizndolos y articulndolos (Simone, 2001: 33). Para Simone, hemos pasado gradualmente de un estado en el que el conocimiento evolucionado se adquira sobre todo a travs del libro y la escritura -es decir, del ojo y la visin alfabtica y -por endede la inteligencia secuencial- a un estado en que ste se adquiere tambin a travs de la escucha -el odo- o la visin no-alfabtica -que es una modalidad especfica del ojo- es decir, a travs de la inteligencia simultnea. Hemos pasado, as pues, de una modalidad de conocimiento en la cual prevaleca la linealidad a otra en la que prevalece la simultaneidad de los estmulos y de la elaboracin (Simone, 2001, 37).

Si bien esta inteligencia simultnea tiene su origen en el desarrollo de los medios electrnicos -como dice Mc Luhan, comenzando por la radio, y siguiendo con la televisin-, podemos decir que es en la interfaz metamedium de la computadora donde se da este fenmeno, esta sobreoferta de estmulos y tareas que tiene lugar en la metfora espacial de la pantalla. Cmo reducir esta complejidad?. Norman propone que en muchos casos, el componente ms eficaz puede ser el botn de apagado, que permite escapar a la tirana de la accesibilidad permanente y de las interrupciones constantes. Mejor an sera una tecla de no molestar, que permitira al usuario seguir trabajando sin que le interrumpan mientras la aplicacin toma los mensajes o realiza otros tipos de acciones de manera imperceptible. Esto permitira conservar los elementos de inters, pero conforme con el ritmo y el programa de actividades del usuario, y no segn el capricho de los acontecimientos exteriores (Norman, 2000: 150). Un ejemplo que ilustra claramente esta situacin es el de las ventanas del chat. Si uno se dispone a trabajar en la computadora y deja abierto el programa de mensajera instantnea, seguramente en algn momento alguien me va a comenzar a hablar, por tanto, tendr que interrumpir mi tarea para atenderlo, o bien puedo ignorarlo por completo, e incluso cerrar el programa. Esta caracterstica -recordemos, como dicen Rodrguez de las Heras e Igarza, que en las interfaces digitales decidimos 235

permanentemente- es inmanente a la interfaz, dada su complejidad y la multiplicidad de funciones concentradas en un mismo dispositivo. Funciones, incluso, sobre las que es posible que no se haya tenido poder de decisin, porque venan incluidas con la computadora.

Muy por el contrario, otro es el caso del libro, que como dispositivo posee una interfaz especializada. Bsicamente, el libro hablamos del cdicesirve para leer y no mucho ms que eso -salvo hacer algunas anotaciones marginales u otros usos desviados como pisapapeles, o para compensar la pata corta de una mesa. Parafraseando a Norman, la forma misma del libro, su contextura fsica, nos est diciendo todo el tiempo sirvo para leer, leme, y a lo sumo nos presenta algunas hojas en blanco para invitarnos a escribir nuestro nombre, o alguna anotacin o comentario. La disposicin de las hojas del cdice, encuadernadas de un costado, nos invita a manipularlo de un modo determinado, y la sucesin de pginas nos indica una secuencialidad, un orden de lectura. Asimismo, como interfaz especializada, tambin conlleva un tipo determinado de consumo: busca implicarnos de modo secuencial, no simultneo (aunque podamos en efecto realizar otras actividades a la vez). Esta disposicin de la interfaz especializada tambin contagia su contenido, ofreciendo un punto de vista particular (ms all de que el libro pueda ser escrito por varios autores), es una nica voz que habla desde las pginas. Tambin se trata de un soporte finito, limitado a la bidimensionalidad de una cantidad ya determinada de pginas. Y en cuanto a la forma de lectura a la que invita, nos insta a aislarnos del contexto -volvamos sobre el orden del libro antes descrito por Petrucci-, a leer solos, en silencio y en una posicin corporal determinada. Incluso si transgredimos ese orden y leemos durante un viaje o mientras escuchamos msica, la experiencia nos indica que la mayor intensidad durante el acto de lectura se produce cuando nos olvidamos de todo y nos concentramos en el acto de lectura. En suma, el libro invita a una lectura concentrada, profunda, convoca a nuestra inteligencia secuencial. As como segn Norman- la complejidad de tareas de la computadora obligaba a un compromiso al sacrificar la simplicidad en funcin de que una misma herramienta cumpla varias tareas, la lectura en el libro invita a una renuncia a otros estmulos, los cuales son vistos como un ruido o una interferencia 236

molesta y evitable durante el acto de lectura. Al respecto, Eliseo Vern expresa que el rechazo del que es objeto el libro, apunta precisamente a sus caractersticas especficas como medio, ledas de manera negativa: encerramiento, longitud, homogeneidad de un punto de vista, carcter solitario de la lectura por oposicin a los consumos mediticos grupales (Vern, 1999: 147).

2.4.3.7. Las formas de interaccin en la interfaz digital Como afirma Eliseo Vern, En el consumo de los medios, el receptor que es cada uno de nosotros est expuesto a una multitud de estrategias enunciativas diferentes. Cada producto meditico se caracteriza por una coherencia enunciativa determinada, en la que reposa el contrato de comunicacin a travs del cual ese producto se articula a su pblico (Vern, 1999: 145). Las estrategias enunciativas presentes en los medios adquieren, en el entorno digital al cual hemos caracterizado como metamedium- unas particularidades que hay que destacar, cuestin que realizaremos a continuacin.

2.4.3.7.1. Ventanas y marcos Una primera cuestin a tener en cuenta es que la interfaz de usuario, segn Yakob Nielsen, se encarga de presentarle a ste la informacin, principalmente, en forma de nodos y enlaces. Los nodos, que son la unidad fundamental de un sistema hipertextual, bsicamente pueden estar basados en un sistema de frames o marcos o en un sistema de ventanas. Los frames o marcos ocupan un espacio especfico en la pantalla de la computadora, no importa la informacin que contengan, y a veces el tamao de ese marco coincide con el tamao de la pantalla. En cambio, el sistema basado en ventanas requiere de parte del usuario la realizacin de movimientos de desplazamiento (scroll) adems del uso de los enlaces de hipertexto para poder ver en la pantalla la parte del nodo que desea. A diferencia del sistema basado en marcos, el sistema de ventanas puede mostrar solamente una parte

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de la informacin del nodo, el cual a su vez adapta su tamao a la necesidad del usuario. Una de las desventajas de los sistemas basados en ventanas segn Nielsen- es que el diseador del hipertexto no tiene control sobre cmo va a aparecer el nodo cuando el usuario lo vea en la pantalla, ya que el mismo puede desplazarse en la ventana de muchas maneras (Nielsen, 1995: 137). Coincidiendo con el planteo de Cavallo y Chartier (2001: 51) descrito anteriormente respecto de las comparaciones entre el rollo y el cdice y su confluencia en la pantalla electrnica, Paloma Daz, Nadia Catenazzi e Ignacio Aedo (1997: 8) sostienen que mientras que el marco podra asemejarse al concepto de una pgina de libro tradicional, la idea de ventana reproducira el concepto de lectura continua propia de los papiros.

2.4.3.7.2. Interfaces orientadas: accin-objeto y objeto-accin Una primera clasificacin de las interfaces digitales es la que abordan Moreno Muoz (2000) y Scolari (2004) y tiene que ver con el relato histrico que hemos desarrollado anteriormente. Antonio Moreno Muoz explica que las interfaces pertenecientes a la generacin de la metfora conversacional son interfaces orientadas a objeto, que contrastan con las interfaces orientadas a funcin, en las cuales la interaccin consiste en que el usuario teclee una serie de comandos con el fin de obtener el resultado deseado (Moreno Muoz, 2000: 28). Scolari, en tanto, desarrolla una clasificacin similar, al decir que existen dos modelos de interaccin entre el hombre y la computadora:

Accin-Objeto (verbo-nombre): consiste en elegir primero la accin (por ejemplo, activando el botn Abre) y despus el objeto sobre el cual la accin se cumplir (el documento a abrir, por ejemplo interfaz.doc). Este modelo no es muy flexible, pero es el ms indicado para los usuarios sin experiencia o que hacen un uso ocasional del sistema.

Objeto-Accin (nombre-verbo): primero se elige el objeto y despus se realiza la accin sobre l; en un programa grfico, por ejemplo, podemos seleccionar un rectngulo y llenarlo con un

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color o girarlo 90 grados. Este modelo de interaccin es ms flexible, deja libertad al usuario y precisamente por ese motivo es el ms indicado para los operadores expertos (Scolari, 2004: 119).

2.4.3.7.3. El modelo de la conversacin textual Los modelos de la interaccin en la interfaz digital requieren de anlisis ms complejos, y aqu introduciremos la propuesta de Scolari, que explica en su libro Hacer clic (2004), relacionada con una socio-semitica de las interacciones digitales. All, el autor describe el modelo de la conversacin textual, desarrollado por Gianfranco Bettetini (1984) en un mbito estrictamente semitico-pragmtico y en el contexto de una teora del lenguaje audiovisual. Segn Bettetini, todos los textos incluyen un proyecto de relacin comunicativa, un programa de desarrollo de la interaccin con el pblico; por otra parte, el espectador no se limita a recibir el saber que el texto le comunica, sino que, por ingenuo e incompetente que pueda ser, se expresa a su vez con un programa de comportamiento gozoso, con un proyecto de interaccin con las articulaciones semiticas que el discurso textual le propone (Bettetini, 1984: 109). Para realizar este intercambio simblico el texto produce dos instancias virtuales: un sujeto enunciador productor y producto del texto y un sujeto enunciatario producido por el enunciador y el texto (Scolari, 2004: 55). Para el autor, citando a Bettetini, el sujeto enunciador deja en el texto huellas e indicios de su accin ordenadora que se revelan gradualmente en la sucesin de sus partes, en la dinmica del consumo. Pero el mismo sujeto tambin construye huellas e indicios del comportamiento de un interlocutor simblico, que adquiere gradualmente forma durante el progresivo encuentro de la interaccin comunicativa de lectura con esas seales. El texto, en otras palabras, anticipa las reacciones del destinatario y las representa simblicamente en su interior (Scolari, 2004: 56). Vern, por su parte, as lo define: el enunciador no es el autor, sino la manera en que este ltimo se construye en su discurso construyendo al mismo tiempo su lector; pero la coherencia del mundo enunciativo del libro se apoya en el fantasma social del autor (Vern, 1999: 146).

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Segn Bettetini, este modelo de la conversacin textual es vlido en los casos en que la relacin comunicativa est instaurada por un texto cerrado y destinado a una distribucin unidireccional (Bettetini, 1984: 110), como es el caso del cine. Luego, Scolari seala que en trabajos posteriores, Bettetini ha extendido el modelo de la conversacin textual a la interaccin dentro de los entornos digitales. En este caso sostiene Scolari- se evidencia un desplazamiento en el proceso de construccin del sujeto enunciatario: si en el modelo de la conversacin audiovisual el sujeto entraba simblicamente en el texto, en la interaccin con las mquinas digitales la manifestacin protsica deviene perceptible porque el simulacro del cuerpo del usuario aparece en la pantalla bajo forma de cursor. Este suplemento de visibilidad constituye una de las grandes diferencias entre la conversacin con un texto audiovisual o escrito y la interaccin con un ordenador. Otro punto que aleja a la interaccin con los ordenadores del modelo de la conversacin audiovisual es la naturaleza del sujeto enunciador: si en la conversacin textual esta figura simblica se identifica con un saber definitivamente estructurado en el texto, en la interaccin slo se encuentra parcialmente construido, ya que depende en gran medida de una serie de estrategias potenciales que debern ser actualizadas por el usuario (Scolari, 2004: 56). En palabras del mismo Bettetini, en los entornos digitales, por una parte (), la relacin usuario-sistema conserva el carcter simblico de la conversacin textual: por otra parte, construye una efectiva posibilidad de intervencin para el usuario, que participa activamente en el proceso de produccin de sentido del texto (Bettetini, 1995: 35).

2.4.3.7.4. El modelo cognitivo de Norman Un referente insoslayable en la creacin de modelos conceptuales de interaccin en las interfaces hombre-computadora es el citado Don Norman. Para Scolari, Norman ha propuesto un modelo o meta modelo, dado que se trata de un modelo terico que representa la dinmica que se verifica entre diferentes modelos conceptuales- que en pocos aos se ha transformado en el modelo estndar dentro de la interaccin persona ordenador (Scolari, 2004: 149).

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De acuerdo con Norman (1990), y segn explica Scolari, en un proceso de interaccin entre el hombre y la computadora coexisten dos modelos (mentales) conceptuales y una imagen: Modelo del diseador (design model) Imagen del sistema (system image) Modelo del usuario (user model) El modelo del diseador es el modelo conceptual del creador, la imagen mental del sistema que ha construido y del usuario ideal del mismo. El modelo del usuario es el modelo mental desarrollado por el usuario a partir de su interaccin con el sistema. El user model es independiente del conocimiento tcnico que el usuario posee del funcionamiento real del sistema que est utilizando. () Un buen modelo conceptual nos permite prever los efectos de nuestras acciones (Scolari, 2004: 149). Es decir, el modelo de usuario es una imagen del sistema que le explica, en trminos comprensibles, su funcionamiento (Scolari, 2004: 152). Naturalmente, existen diferencias entre el modelo de usuario y el sistema real con el que est interactuando: a esta distancia entre el modelo del usuario y el sistema, se debe agregar la diferencia existente entre el modelo del usuario y el modelo del diseador: la imagen mental del sistema creada por el usuario nunca coincidir con la imagen que del mismo sistema posee el diseador (Scolari, 2004: 152). Asimismo, Scolari sostiene que a diferencia de lo que sucede con el lector de un texto- el usuario de las interfaces digitales pocas veces tiene una imagen del creador del sistema. Por otra parte, el mismo Norman as explica las caractersticas que debera reunir un modelo mental desarrollado por el diseador: el modelo debe ser coherente, comprensible y lo bastante amplio para cubrir las principales funciones del sistema. Es bueno si los usuarios pueden verbalizarlo y explicar a los dems cmo funciona. Es bueno si los usuarios pueden utilizar el sistema de maneras que sus creadores nunca imaginaron. Sobre todo, el usuario debe poder descubrirlo y aprender a usarlo con mnimo esfuerzo. En un sistema ideal, los manuales seran innecesarios. No es bueno si los usuarios se limitan a seguir las instrucciones sin comprenderlas; en este caso, sern incapaces de ir ms all, no podrn realizar operaciones nuevas ni solucionar los problemas 241

(Norman, 2000: 201). En la misma lnea de pensamiento, Roger Grice (1989: 31) sostiene que los sistemas de computadoras, la informacin en lnea e incluso la informacin impresa pueden ser diseadas de tal modo que la gente se sienta confiada en si misma y que tiene el control, por eso el diseo se debe hacer correctamente desde el principio, ya que la adaptacin y la modificacin no deberan ser pasos que los usuarios estn forzados a atravesar.

Figura 2: Modelo conceptual desarrollado por Don Norman (Scolari: 2004, 150)

2.4.3.7.5. El modelo semio-cognitivo de Scolari Scolari pone en cuestin el modelo desarrollado por Don Norman, al sostener que no queda clara la naturaleza de la imagen del sistema, y afirma que esto no basta para representar la complejidad que distingue a los procesos de interaccin (Scolari, 2004: 154). Para resolverlo, propone complementar el aporte de las ciencias cognitivas, sobre las que est basado el modelo conceptual de Norman, con la semitica, y en ese sentido retoma los planteos del modelo de la conversacin textual de Bettetini, segn el cual el intercambio comunicativo no se realiza entre dos sujetos empricos, sino entre estructuras simblicas (texto, sujeto enunciador y sujeto enunciatario). Entonces, Scolari propone un modelo semio-cognitivo -con un planteo similar al del modelo semitico-conversativo abierto teorizado por Fausto Colombo

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(1995: 240)- para comprender las complejas interacciones entre el hombre y la computadora en las interfaces digitales. Para el autor, el enunciador se presenta como un simulacro del emisor instalado dentro del discurso que al regular incluso la modalidad de acercamiento al texto por parte del lector- acta como principio ordenador de todos los procesos simblicos de un texto (Scolari, 2004: 155), a la vez que todo texto escrito o audiovisual, impreso o en soporte digital- construye un simulacro del destinatario y lo instala en su interior. Entonces, el xito del discurso depende de la exactitud de esta construccin imaginaria o, en otras palabras, de la correspondencia entre esa imagen del destinatario y el destinatario emprico de la comunicacin. Finalmente, la comunicacin se establece slo despus de la institucin de un contrato que regular el intercambio; si el texto no encuentra a su lector si no se sanciona un pacto comunicativo o un contrato de lectura-, entonces la comunicacin no es posible (Scolari, 2004: 156). Scolari aclara como adelantramos antes respecto de las diferencias entre el texto en la pantalla y el impreso- que tratndose de interfaces digitales se agrega otro elemento que no est presente en la dinmica de la relacin con el texto tradicional: la interactividad. En los sistemas hipermedia dice Scolarila estrategia de enunciacin no puede limitarse a la mise en page de paquetes multimedia tradicionales (textos escritos, imgenes, sonidos, animaciones, videos, etc.) ya que est en cierta manera obligada a incorporar la dimensin interactiva del intercambio. Cada pgina web o producto hipermedia construye un simulacro de usuario que funciona como propuesta de interaccin en relacin al usuario emprico sentado frente a la pantalla interactiva, quien decidir s aceptar o rechazar la oferta. Aceptar un contrato de interaccin significa para el usuario emprico entrar en un mundo con su propia gramtica, un universo donde estar obligado a manipular ciertos dispositivos y a realizar ciertas operaciones (y no podr ejecutar otras). En el caso especfico de Internet, si el usuario no acepta el contrato se producir una fuga del navegante hacia otra web (Scolari, 2004: 156).

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Figura 3: Modelo semio-cognitivo de Carlos Scolari (Scolari, 2004: 160)

En sntesis, Scolari complejiza el modelo desarrollado por Norman agregando, a las figuras de modelo del diseador y modelo del usuario, el simulacro del emisor, al cual llamar diseador implcito, y el simulacro del usuario, al que denominar usuario implcito. Como podemos ver, el diseador implcito y el usuario implcito no reemplazan los conceptos modelo del diseador y modelo del usuario, ya que para Scolari- estos explican las estructuras cognitivas presentes en la mente del diseador y del usuario (Scolari, 2004: 158). Para concluir, Scolari toma los conceptos de Umberto Eco, quien ha reflexionado sobre la oposicin entre interpretacin y uso textual, y la aplica a la interaccin en las interfaces digitales: la distancia que existe entre el modelo del diseador y el uso concreto de un sistema digital dice Scolari- es la misma que separa al lector ideal presente en la mente del autor de una novela- y el lector emprico. A menudo el lector, en vez de interpretar el texto, lo sobreinterpreta (usa) hacindole decir cosas ni siquiera imaginadas por su autor () Por el contrario, en ciertas ocasiones el lector har una interpretacin parcial y limitada del texto, quedndose slo en su superficie, sin explotar al mximo su potencialidad narrativa. () Si los textos narrativos son frecuentemente sobreinterpretados por sus lectores, las mquinas digitales a menudo terminan por ser subinterpretadas () Pero existen tambin casos de sobreinterpretacin interactiva, por ejemplo cuando un usuario utiliza de manera aberrante o desviada un sistema proyectado para un objetivo diferente. En este caso, el usuario hace decir a la interfaz o mejor, hace hacer al sistema- operaciones no

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previstas por su creador. El diseador de interfaces, como el autor de una novela, nunca podr predecir todos los posibles usos e interacciones del sistema que ha creado (Scolari, 2004: 161).

2.4.4. Remediaciones de la lectura en la pantalla

Hemos visto, al principio del captulo, la mutacin que a lo largo de la historia ha sufrido el acto de leer, dados los diferentes dispositivos en los que ha tenido lugar. Tambin hemos caracterizado a la interfaz digital, con sus metforas y representaciones, para comprender la relacin que se establece con ella. Por ltimo, hemos caracterizado los distintos modelos conceptuales que explican la naturaleza de la interaccin que se establece en el entorno digital, y vimos cmo la semitica fue al auxilio de las ciencias cognitivas para explicar este fenmeno, que tiene en la interaccin una de las claves de comprensin y que establece nuevas formas de contratos de lectura. Ahora estamos en condiciones de caracterizar, por el momento tericamente, cmo es la lectura que se desarrolla en las interfaces digitales y qu estrategias y prcticas desarrollan los usuarios/lectores.

2.4.4.1. Lectura/navegacin As como las interfaces digitales requieren para su estudio de las ciencias cognitivas y de la semitica, pareciera que el concepto de lectura requiere de ciertas reformulaciones -o remediaciones, tomando el concepto de Bolter (2001: 23)- para llegar a explicar lo que realiza el usuario frente a la pantalla. Segn Roger Chartier (2000: 16), la revolucin del texto electrnico es tanto una revolucin de las estructuras del soporte material de lo escrito como de las maneras de leer. Pero, en este caso, como ya no estamos hablando de texto sino de hipertexto, el cual tiene el rasgo esencial de la interactividad, se hace imprescindible sumar otro concepto complementario: la navegacin, que como se explic antes- se corresponde perfectamente con la metfora espacial que gobierna nuestra relacin con las interfaces actuales. Como dijimos en otro apartado, le debemos a Antonio Rodrguez de las Heras

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(1991) la utilizacin primera de este concepto para expresar el modo de desplazarse en el ocano de informacin. En otras palabras, a la metfora espacial le sumamos ahora una nueva metfora, la de la navegacin, como si furamos en un barco que se desplaza por la superficie del mar en bsqueda de un puerto seguro que nos brinde la informacin que necesitamos. Los riesgos a los que nos enfrentamos tambin son explicados por la misma metfora: naufragar sera, en este caso, desorientarse o perderse en el ocano de Internet, no encontrar lo que buscamos. Con la idea de navegar, Rodrguez de las Heras le aporta un carcter de aventura intelectual a la incursin en la lgica informativa (Rodrguez de las Heras, 1991: 11). En acuerdo con la tesis extensionista de McLuhan, el autor sostiene que nuestro propsito de navegar por la informacin es el de navegar por la memoria, ya que en nuestra memoria llevamos la mejor prueba y la mejor experiencia de cmo se organiza una gran masa de informacin, y sostiene que debemos construir artificios que reproduzcan lo mejor posible el funcionamiento de la memoria, su forma de organizar la informacin, su forma de navegar por ella (Rodrguez de las Heras, 1991: 20). Tambin en los estudios tempranos de los sistemas hipertextuales al servicio de la educacin nos encontramos con el concepto de la navegacin, como por ejemplo, Julio Cabero Almenara habla de lectura no lineal, conocida como navegacin (Cabero Almenara, 1996: 205), y Peter Whalley define al hipertexto citando a Kommers- como un mtodo de navegar a travs de bases de texto extendidas (Whalley, 1993: 8). En tanto, Gunnar Liestol, desde la teora hipertextual, sostiene que las tcnicas de memorizacin, en las que uno se encuentra en un tren de pensamiento mientras presenta un discurso, implican navegacin (Liestol, 1997: 124). Algo similar plantea Piscitelli, al decir que el texto concebido como un espacio navegable no es lo mismo que la obra construida como un camino prefijado de lecturas (Piscitelli, 2002: 131).

Veamos qu dicen otros autores. Desde el plano de la usabilidad, Jakob Nielsen sostiene que el rol activo del lector hace que ms que de lectura se hable de navegacin, para enfatizar que los usuarios deben determinar activamente el orden en el cual leen los nodos (Nielsen, 1995: 2). En tanto, Carlos Moreno Hernndez afirma que la interpretacin de un texto es, desde el 246

punto de vista hipertextual, una forma de navegacin a lo largo de distintas posiciones en diferentes contextos espacio-temporales (Moreno Hernndez: 1998: 105), y Anne-Marie Chartier y Jean Hbrard, que leer significa crear vnculos (Chartier y Hbrard, 2002: 169). Desde un enfoque filosfico que ampla ms la mirada sobre este fenmeno, Pierre Lvy dice que la hipertextualizacin es el movimiento inverso de la lectura, en el sentido en que produce, a partir de un texto inicial, una reserva textual y de instrumentos de composiciones gracias a las cuales el navegador podr proyectar una multitud de otros textos (Lvy, 1999: 40).

Ahora, no debemos limitar el concepto de navegacin al hipertexto: para Aroldi, Garassini, Gasparini y Vittadini (1995: 216) el concepto de navegacin trasciende el tipo de tecnologa usada para manipular la informacin y la forma particular de la informacin. Es posible navegar a travs de una base de datos textual (como en el caso del hipertexto) o a travs de una librera de imgenes fijas o mviles, o bien, sirvindose del control telerrobtico, por una parte remota del mundo fsico. Por tanto, el concepto de navegacin caracteriza un modo particular de relacionarse con las informaciones, ya no sujetas a una rgida secuencialidad, sino recorribles segn una lgica no diferente de la propia de las asociaciones libres en la memoria. Por tanto, podemos entender entonces que navegar es un concepto ms amplio, que responde podramos decir- a todas las affordances que presenta la pantalla interactiva: desde una pgina en Internet hasta un procesador de textos, un programa de mensajera instantnea, un reproductor de msica y cualquier programa que se quiera manipular, dependiendo del expertice del usuario. Vemos entonces cmo este concepto limitado inicialmente a la informacin- se puede aplicar a todas las prestaciones que ofrece la computadora a travs de su interfaz metamedium. En otras palabras, mientras que al lector del libro en tanto interfaz especializada- le corresponde la puesta en marcha de sus propias estrategias de lectura, al usuario de una pantalla interactiva, quien hace ms que leer en ella porque se trata de una compleja interfaz metamedium, le corresponde a su vez la puesta en marcha de estrategias de lectura y navegacin. Andrew Dillon lo ejemplifica de este modo: caminar en una librera necesariamente precede al acto de lectura de un texto, 247

pero no ser considerado parte del acto de lectura en s. Sin embargo, dentro del amplio escenario del acto de lectura, buscar un libro o navegar las columnas de numerosos journals en orden a localizar una edicin especial son parte de la lectura (Dillon, 1994: 5). Asimismo, este autor tambin utiliza el concepto de navegar para los libros impresos (1994: 106). Un matiz interesante agrega Nigel Woodhead (1991: 2), quien distingue browsing de navigation. Para el autor, browsing (que en Ingls significa ojear o echar un vistazo) es la estrategia utilizada para seguir o desarrollar un camino a travs de nodos de informacin, con un propsito general o particular, por lo cual es una actividad de un nivel relativamente microscpico. En cambio, navigation (que se aplica ms a la navegacin electrnica) se utiliza para establecer la localizacin general de la informacin relativa al cuerpo donde est almacenada. De un modo similar, Geri Gay y Joan Mazur discriminan la navegacin global de la local. La primera hace hincapi en el gran cuadro y ayuda al navegante a comprender la organizacin del contenido extensivo del programa, y la segunda define las herramientas especficas que generalmente aparecen, como los conos de la pantalla que posibilitan al lector saltar a nodos directamente conectados al nodo que se est leyendo (Gay y Mazur, 1991: 271).

Otros autores, en tanto, hablan de un reemplazo de la lectura por la navegacin: la lectura lineal queda sustituida por una navegacin que permite establecer enlaces entre diferentes ncleos significativos -que pueden ser documentos textuales o elementos multimedia (Vouillamoz: 2000: 134). Sin embargo, como expresamos en otros apartados, no creemos que un medio sustituya al otro, por ende, que la navegacin reemplace a la lectura, sino que se complementan, son mutuamente solidarias: es decir, la navegacin necesita de la lectura y a su vez, la lectura requiere de la navegacin. O dicho en trminos de Bolter, la navegacin es una remediacin de la lectura, as como el hipertexto es una remediacin del texto. Para navegar en una pgina de Internet, necesitamos leer comprensivamente antes de hacer clic para avanzar hacia el enlace de esa pgina que necesitamos. Asimismo, para poder leer, necesitamos lidiar con una gran variedad de estmulos simultneos, de opciones distintas que nos ofrece la interfaz, y all es necesaria la navegacin. 248

Este concepto aparece explicado con otras palabras- en otro de los libros de Pierre Lvy, cuando dice: si un hipertexto se define como un espacio de recorrido de lecturas posibles, un texto aparece como una lectura particular de un hipertexto. Justamente, lo que Levy expresa como recorrido de lecturas posibles es lo que aqu denominamos navegacin; y lo que define como lectura particular de un hipertexto es lo que llamamos lectura. Pero veamos que la cuestin se complejiza an ms: el navegante participa, por lo tanto, de la redaccin del texto que est leyendo. Adems, el navegante puede hacerse autor de una manera ms profunda que la que consiste en recorrer una red preestablecida: puede participar de la estructuracin del hipertexto ya no slo siguiendo enlaces preexistentes, sino creando nuevos enlaces, aadiendo y modificando nodos. Entonces, los hipertextos constituyen potentes instrumentos de escritura-lectura colectiva (Lvy, 2001: 69). Vemos entonces en esta expresin de Lvy cmo lectura y navegacin se reconfiguran mutuamente, porque en la medida en que el navegante va creando otros textos durante el trayecto de su recorrido, va recreando la lectura, y la lectura de una lexia particular en un momento determinado, le permite lanzarse nuevamente hacia otra, y as la relacin se transforma en un circulo virtuoso que se retroalimenta permanentemente. Esta relacin de reciprocidad aparece expresada en otro estudio que desarrollaremos ms adelante- como navegar para leer y leer para navegar, como dos estrategias complementarias que se ponen en juego a la hora de navegar en Internet (Murray y McPherson, 2006).

Por su parte, Christian Vandendorpe ofrece una explicacin interesante acerca de la diferencia entre leer linealmente y navegar: si el relato con contenido lineal tuvo tanto xito hasta hoy es porque implcitamente promete una produccin mxima de efectos de sentido al lector que haya seguido el hilo del texto (Vandendorpe, 2002: 41). En cambio, navegar consiste en aprovechar la tabularidad del texto virtual, tabularidad que ya estaba presente en el cdice (Vandendorpe, 2002: 39). Entonces la navegacin supone un desplazamiento estimado en un entorno no balizado, donde no existen referencias estables, metas trazadas con claridad. Vandendorpe sostiene que el navegante ciertamente lee, ya que est obligado a hacerlo para dirigirse de un nodo a otro, pero en la medida que navegue, su lectura ser entrecortada, 249

rpida, instrumental y totalmente orientada hacia la accin. Para explicar esta actitud, el autor utiliza la metfora del surfeador, ya que el cibernauta no hace sino deslizarse sobre la espuma constituida por miles de fragmentos textuales, y ofrece una serie de antecedentes sobre esta forma de leer en la literatura clsica (Vandendorpe, 2002: 170). Tambin establece algunas comparaciones entre la costumbre de ojear, que era una actividad considerada secundaria respecto del leer, y dice que con el hipertexto ocurre algo diferente, ya que la operacin de lectura es marginal respecto de la de surfear, y el hipermedio tiende a engendrar un nuevo modo de consumo de los signos, situado a mitad de camino entre el libro y el espectculo (Vandendorpe, 2002: 171). Otros conceptos que propone el autor para comprender cmo se lee/navega, son los de sentido y efecto. Mientras que el sentido es el resultado de la comprensin durante la lectura, y es experimentado por el sujeto como un acto efectuado en el nivel ms elevado de la conciencia, el efecto es vivido como una transformacin de estado padecida por un sujeto. Es decir, el sentido es activo, y el efecto, pasivo. Vandendorpe sostiene que sentido y efecto no son mutuamente excluyentes, ya que pueden darse en paralelo. Ahora, el procesamiento del sentido ser facilitado si los efectos son mantenidos bajo control o neutralizados, y es esta comprobacin la que progresivamente acarrear la instalacin de normas de legibilidad (Vandendorpe, 2002: 67). Esto explica que la interfaz digital genera un efecto de distraccin que es necesario controlar para asegurar el sentido durante la lectura. En tanto, Anne-Marie Chartier y Jean Hbrard sostienen que navegar en busca de referencias interesantes no es algo que pueda hacer slo el lector de alto nivel: la navegacin est al alcance de todo el que quiera formarse una biblioteca personal, por placer o por necesidad, y sepa hacer un clic con el ratn. Por lo tanto, la creacin de vnculos no habr de obedecer a los imperativos de un proyecto cientfico, sino slo a los intereses actuales de lectores singulares (Chartier y Hbrard, 2002: 171). En otras palabras, la navegacin es algo ms intuitivo que la lectura intelectual, y la interfaz invita a hacer clic de acuerdo con el inters del momento. En este sentido, algunos podrn decir que la navegacin es como saltar de aqu para all, sin sentido y 250

orientacin, como si se tratara de un zapping televisivo (Chartier y Hbrard, 2002: 176), soslayando la necesidad de una lectura comprensiva de los nodos para moverse competentemente entre las distintas lexias. Esto que llega a su mxima expresin con la metfora de la navegacin como nomadismo o caza furtiva (Chartier y Hbrard, 2002: 203)- puede darse, como veremos ms adelante, de acuerdo con determinadas estrategias de lectura. Lo que hay que destacar aqu es que este tipo de navegacin tiene que ver con la caracterstica superficial de la interfaz (la metfora de la piel que explicamos antes) y no llega a explicar las operaciones ms complejas que se dan en el espacio de interaccin, que es un concepto mucho ms amplio.

2.4.4.2. Internet: Una nueva lectura extensiva? Uno de los hitos en la historia de la lectura, sealado por Guglielmo Cavallo y Roger Chartier (2001: 48) es el de la lectura extensiva, que tiene su origen en la escolstica. A un tipo de lectura intensiva, profunda, donde se lean pocos libros muchas veces, e incluso se memorizaban, y donde se estableca una relacin respetuosa con lo escrito, imbuida de reverencia y obediencia, le sucedi otro tipo de lectura extensiva, libre, desenvuelta e irreverente, y en ese contexto medieval segn seala Jacqueline Hamesse, se recurra a las auctoritates frases, citas o pasajes extrados de la Biblia, de los Padres o de los autores clsicos- destinadas a dar mayor peso a las argumentaciones en las composiciones. Asimismo, se crearon distintos dispositivos como los florilegios- destinados a encontrar ms rpidamente los fragmentos buscados, se perda el inters por la lectura profunda y se optaba por otra lectura troceada y que recurra a intermediaciones, como sumarios, ndices y compendios. Ahora, cabe preguntarnos: con Internet no sucede lo mismo? No estamos ante una nueva cultura de lectura extensiva, ahora ampliada por las tecnologas digitales? Asimismo, los lectores humanistas desarrollaron dispositivos extensivos como la rueda de libros y el cuaderno de lugares comunes. Podemos considerar a la pantalla de la computadora conectada a Internet- como una rueda de libros ilimitada, con textos virtuales que se van sucediendo en la pantalla a pedido del lector/navegante? El archivo personal

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que cada usuario conserva en su computadora, o un blog donde publica sus textos, lecturas, investigaciones y ensayos, pueden ser considerados como cuadernos de lugares comunes? En el contexto de la lectura extensiva de la escolstica se pas de concebir a la escritura como mera conservacin de la memoria a entenderla como una herramienta de trabajo intelectual, con la cual se comparan unos textos con otros, se leen varios textos a la vez y se ponen en dilogo. En la interfaz metamedium de la computadora, ambas lgicas tienen lugar: por un lado, la computadora se utiliza como archivo de textos. Como indican Aroldi, Garassini, Gasparini y Vittadini (1995: 192), los archivos caseros que los usuarios crean en las computadoras personales nacen de una idea de insuficiencia del individuo, de su capacidad de recordar y recuperar los recuerdos con precisin y rapidez, de la idea de una necesaria prtesis o extensin de su capacidad mnemnica realizada por la mquina. En segundo lugar, la interfaz de la computadora habilita la presencia simultnea de diversidad de textualidades (un sitio web, la ventana del chat, el programa de correo electrnico, el reproductor de msica, etc.). No representa esto una nueva forma de lectura extensiva en la que varios textos compiten a la vez por la atencin del lector/navegante? Al respecto, Patrick Bazin sostiene que las posibilidades del hipertexto favorecen una lectura extensiva, transversal, comparativa de los textos, y genera una conversacin entre lectores. Esto produce un efecto tanto sobre el mecanismo individual de la lectura como sobre la sociologa de la lectura. En ese sentido, ofrecen la impresin de estar mucho ms inmersos colectivamente en el espacio de un libro interminable que enfrentados en soledad a la doble dimensin de una pgina impresa (Bazin, 1998: 165). Emilia Ferreiro, en tanto, realiza una lectura similar, pero en clave negativa, al decir que la pgina heredada del medioevo est ahora a punto de estallar. Esa pgina permiti la prctica sistemtica de la citacin y esa distincin importantsima entre comentario y citacin (exact wording). Esto es llevado al extremo con las nuevas tecnologas. La fragmentacin indefinida de un texto puede producir tanto un exceso de citacin como, al mismo tiempo, la posibilidad indefinida de plagio por causa de la superabundancia de textos en circulacin (Ferreiro, 2001: 49). Tambin Vern habla de cierta lectura extensiva, en este caso en relacin con la prdida del hbito de releer: 252

pareciera sin embargo que esta prctica (resabio de la era de la lectura intensiva por oposicin a la extensiva () tiende a desaparecer. O sea que cada vez ms gente lee un libro una sola vez, en particular los estudiantes universitarios (Vern, 1999: 26). Finalmente, Vandendorpe sostiene que asistimos a la multiplicacin de las situaciones de lectura selectiva, donde el lector circula en un texto segn sus necesidades, seleccionando, eligiendo, no extrayendo ms que los elementos que concuerdan con sus intenciones. Sin embargo, no cabe duda de que la misma ndole de la web va a acentuar ms an ese modo de lectura extensiva. Al mismo tiempo, seala tres razones para que tenga lugar esta lectura extensiva: en primer lugar, que la pantalla no permite al lector adoptar una postura tan cmoda como la que permite la lectura sobre papel, lo que lo lleva a leer rpido y en diagonal ms que de manera continua. En segundo lugar, los textos por leer estn fragmentados y las mltiples invitaciones a hacer clic le hacen perder el contexto inicial. Y por ltimo la inmaterialidad de los textos y la rigidez de la interfaz impiden que el lector pueda subrayar fcilmente o anotar los pasajes que le interesan y considerar los textos ledos como susceptibles de una relectura (Vandendorpe, 2002:142).

2.4.4.3. Hibridacin de gneros y comunidades de interpretacin Roger Chartier sostiene que la nocin misma de libro es puesta en tela de juicio por la textualidad electrnica: en la cultura impresa, una percepcin inmediata asocia a un tipo de objeto, una clase de textos y ciertos usos particulares. El orden de los discursos se establece as partiendo de la materialidad misma de sus soportes: la carta, el peridico, la revista, el libro, el archivo, etc. Esto no ocurre en el mundo numrico, donde todos los textos, sean del tipo que fueren, se presentan para ser ledos en un mismo soporte (la pantalla de la computadora) y en las mismas formas (generalmente aquellas decididas por el lector). Se crea as un continuum que ya no diferencia los distintos gneros o repertorios textuales, que se han hecho semejantes en su apariencia y equivalentes en su autoridad. De all surge la inquietud de nuestro tiempo, que debe afrontar la desaparicin de los antiguos criterios que permitan distinguir, clasificar y jerarquizar los discursos (Chartier, 2000: 106).

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Emilia Ferreiro sostiene tambin que en el entorno de la computadora personal, la tipologa de textos no est cerrada, a la vez que dice que la computadora nos impone una imagen neutra, donde todos los textos se parecen, y realiza una comparacin entre el correo postal donde el soporte material del sobre indica mucho sobre la importancia del mensaje y ayuda a decidir rpidamente qu hacer- y el correo electrnico, que impide esta decisin y presenta a todos los mensajes de la misma manera, como si tuvieran el mismo grado de importancia (Ferreiro, 2001: 50). La cuestin de la diferenciacin de los gneros en la pantalla, podramos decir, sufre una doble crisis. Por un lado, los gneros sufren una hibridacin al ser absorbidos por la impersonal y compleja interfaz metamedium que constituye la computadora. Con la misma interfaz podemos acceder a una pgina informativa, establecer una conversacin a travs del chat, seleccionar una lista de reproduccin para escuchar msica o jugar. Estas prcticas, por nombrar slo algunas, tradicionalmente se dieron en interfaces diferentes, con sus respectivos soportes que inducan a un modo de lectura o consumo. Ahora, la concentracin de funciones que se da en la computadora personal hace igualmente accesibles distintos registros textuales, lo cual invita a una lectura/navegacin mezclada y simultnea. En segundo lugar, la otra crisis tiene que ver con lo que Bolter denomina un gnero de gneros, que es la propia World Wide Web, el hipertexto global (Bolter, 2001: 39), un metamedio de consumo masivo de bienes y servicios (Igarza, 2008: 65), el sistema general de todo los hipertextos existentes (Eco, 1996), o simplemente, el hipertexto ms grande del mundo (Pajares Tosca, 2003; Penge, 1996: 52). En la Internet que conocemos, accedemos a distintos tipos textuales (no slo escritos), que pertenecen a gneros tradicionalmente diferentes, pero disponibles en el mismo navegador. Al igual que con la interfaz, el disponer de estos tipos de textos en la misma pantalla gracias al gnero de gneros que constituye el protocolo HTML (HyperText Markup Language)- potencia la mezcla y la indiferenciacin, sobre todo para las generaciones ms jvenes los nativos digitales- que no conocieron la divisin tradicional entre los gneros, y a lo que se suma la falta de necesidad de acceso a las versiones originales de los textos en papel. Vandendorpe, por su parte, coincide con este concepto al decir que vamos hacia una hi bridacin 254

y una diversificacin de los soportes de lectura, al mismo tiempo que de los gneros de textos y los tipos de lectura (Vandendorpe, 2002: 204). Otros autores sostienen la idea de la web como interfaz a travs de la cual se puede acceder no solamente a pginas sino tambin a otros servicios como el correo electrnico va web que forman parte de Internet (Villanueva Mansilla, 2005: 82). Asimismo, vamos a destacar que en Internet tambin tiene lugar un fenmeno de hibridacin entre lo que originalmente era informacin y entretenimiento, definido como infoentretenimiento por autores como Anbal Ford (1999: 93), cuestin que ya estaba presente en la televisin.

Por ltimo, un aspecto ntimamente ligado con los gneros tiene que ver con lo que Stanley Fish citado por Cavallo y Chartier- ha denominado comunidades de interpretacin, o que Chartier (1999: 39) y Vanderdorpe (2002: 148) han definido como comunidades de lectura: el mundo del lector est constituido por comunidades de interpretacin (), a la que pertenecen los lectores/as singulares. Cada una de esas comunidades comparte, en su relacin con lo escrito, un mismo conjunto de competencias, usos, cdigos e intereses (Cavallo y Chartier, 2001: 17). Quedar por definir, entonces, qu nuevas comunidades de interpretacin o qu reformulacin de las viejasinstaurar la lectura en la pantalla con su hibridacin de gneros. Los jvenes nativos digitales, constituirn posiblemente una comunidad de interpretacin con sus propias caractersticas distintivas, que hallarn en la mezcla su rasgo de identidad. De momento, una de las caractersticas que podemos aventurar tiene que ver con lo que Jenkins (2008) e Igarza (2008) denominan cultura de la convergencia: una cultura en la que la circulacin de informacin trasciende los medios, en la que el entretenimiento y la fruicin son trans-medios. Para disfrutar plenamente de una historia, el usuario de la pelcula, debate en foros y blogs, juega con los videojuegos y lee los cmics (Igarza, 2008: 143). Esta fruicin transmeditica, donde se pasa del ocio a lo interactivo (Igarza, 2008: 47), tiene lugar, principalmente, a travs de pantallas. En esa lnea, Paulino Castells e Ignasi de Bofarull, postulan el concepto de screenagers, refirindose aquellos nios y jvenes que viven enganchados a las pantallas, tanto de la computadora como de los videojuegos, la televisin y el celular (Castells y Bofarull, 2002: 47). 255

Para terminar, vamos a destacar el interesante aporte que realiza Andrew Dilon (1994: 73) en relacin con los gneros en el mundo del texto electrnico, y que viene a integrar los dos aspectos analizados en este apartado: el establecimiento de los gneros y el papel de las comunidades de interpretacin. Dillon propone realizar una tipologa de gneros electrnicos no basndose en los criterios objetivos o ergonmicos determinables por el examen del artefacto de publicacin sino teniendo en cuenta las propias percepciones que tienen los usuarios sobre los tipos de textos. Estos criterios ergonmicos se basan en la teora de la comprensin de van Dijk y Kinsch (1983) segn la cual existen ciertas regularidades superestructurales en los textos impresos que hacen que el lector fcilmente pueda predecir qu dicen los textos que estn encuadrados en determinadas tipologas discursivas. Para Dillon, esas tipologas son el equivalente literario de los marcos (frames) o guiones (scripts) que tambin desarrollaremos ms adelante- y que juegan un papel importante en el modelo de comprensin del discurso. Ms all de esta propuesta, y a partir de una investigacin desarrollada por l mismo (Dillon y McKnight, 1990), este autor sostiene que la distincin clara entre textos tales como ficcin y no ficcin es demasiado simplificadora y superficial. Segn Dillon, en un nivel psicolgico, los individuos son ms propensos a establecer distinciones en trminos del tipo de estrategia de lectura que ellos emplean con un texto, su relevancia para el trabajo que estn haciendo y la cantidad y el tipo de informacin que el texto contiene. As, propone que los textos pueden ser distinguidos en tres niveles: por qu son ledos (por razones profesionales o personales, para aprender o no, por inters, por necesidad, etc.) qu tipo de informacin contiene (tcnica o no tcnica, acerca de factores humanos o no, general o especfica, textual o grfica, etc.) cmo es leda (serial o no serialmente, una vez o repetidamente, navegada o estudiada en profundidad, etc.) Dillon (1994: 82) sostiene como conclusin de sus investigaciones- que los lectores pueden variar su clasificacin de textos de acuerdo con las tareas, y tambin, algunos pueden ser clasificados como relacionados con el trabajo o la lectura personal dependiendo de la situacin. Estas afirmaciones estn en consonancia con lo que Stephen Kerr deca en 1987 acerca de las interfaces 256

de los CD-ROM: en el diseo de textos electrnicos, las cuestiones clave no son las que se refieren simplemente a la definicin de los aspectos mecnicos de la interfaz, sino las relacionadas con el conocimiento de cmo conceptualiza el lector el material que se le presenta: qu categoras contiene, cmo est organizado, etc. (Kerr, 1987: 354). De este modo, podemos decir que son los lectores, las comunidades de interpretacin quienes le darn forma a estas nuevas tipologas o gneros, teniendo en cuenta no solamente las caractersticas de la interfaz que invita a un tipo determinado de lectura, es decir a un consumo de tipos de texto- sino tambin las estrategias y las metas de lectura, cuestin que desarrollaremos ms adelante.

2.4.4.4. Una nueva relacin entre texto e imagen La historia del libro es protagonista de una convivencia, muchas veces conflictiva, entre texto y la imagen. Segn indica Rgis Debray, la imagen es la madre del signo, pero el nacimiento del signo escriturstico permite a la imagen vivir plenamente su vida de adulto, separada de la palabra y liberada de sus tareas triviales de comunicacin. En otras palabras, las primeras manifestaciones sgnicas fueron imgenes, y luego, al ser convertidas en escritura, alivian a la imagen, que desde ese momento pasa estar disponible para las funciones expresiva y representativa, abierta al parecido (Debray, 1994: 186). Como seala Vandendorpe, algunos escritores han experimentado una fuerte competencia con la imagen, lo que los llev a denunciar, como en el caso de Flaubert, una invasin de las ilustraciones (Vandendorpe, 2002: 123). Segn Bolter, antes de la invencin de la imprenta, en la Edad Media se ha desarrollado una iconografa sofisticada que ocupaba el lugar de las palabras para las audiencias iletradas, y destaca en ese sentido el rol de las catedrales. En esos casos las imgenes estaban investidas de santidad no solamente por los temas religiosos que representaban sino tambin por su inaccesibilidad, ya que una parte muy reducida de la poblacin tena acceso a ellas (Bolter, 2001: 57). De acuerdo con Vctor Mnguez, tanto durante el Renacimiento como a lo largo del primer Barroco, las imgenes acompaaban a los textos editados, convirtindose muchas veces en elementos claves para la correcta

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comprensin de stos. Para el autor, la aparicin del libro ilustrado en el siglo XV viene a coincidir con varios factores determinantes que explican su rpido xito: una sociedad familiarizada con la ilustracin libresca a travs de las miniaturas de los cdices medievales; una nueva cultura artstica, el Renacimiento, que afirma la identificacin entre pintura y poesa, entre la palabra y la imagen; y un marco poltico y social en el que el arte se instrumentaliza al servicio del poder (Mnguez, 1999: 256). Sin embargo, segn indica Rgis Debray, el desarrollo de la imprenta se hace en detrimento del libro ilustrado, coloreado, iluminado, con figuras alegricas. Desaparece, o pasa a segundo plano, la imagen narrativa, el relato en imgenes, como el vitral, el tapiz (), el dintel, el fresco. La Edad Media fue mucho ms una civilizacin de la imagen de nuestra era visual, y la edad clsica la ha cubierto de pginas grises (Debray, 1994: 197). En los siglos XVIII y XIX los escritores controlaban lo visual subsumindolo en su prosa y poesa. Posteriormente, segn Bolter se ha dado una irrupcin de lo visual, no slo en la prosa popular sino tambin en la prensa grfica, y en los ltimos aos, en Internet. De este modo se produce una renegociacin entre el texto y la imagen en la cual el primero parece perder el poder de contener lo sensorial, y en este sentido seala que la invencin de la fotografa y luego del cine ha provocado una remediacin del texto verbal (Bolter, 2001: 57). Asimismo, Bolter seala que este proceso de remediacin de texto e imagen, que actualmente se pone de manifiesto en la prensa cuando se reemplaza a lo grfico por lo textual, se daba antiguamente cuando la poesa o la literatura trataban de representar imgenes, sonidos o experiencias sensoriales, tcnica que recibi el nombre de ekphfrasis. Actualmente este proceso de ekphrasis se da al revs cuando a las imgenes se les da la tarea de explicar las palabras, y en este sentido Bolter cita el ejemplo de las pelculas basadas en libros que se vuelven ms importantes que stos (Bolter, 2001: 56). El proverbio una imagen vale ms que mil palabras ilustra esta tendencia. Del mismo modo, esta relacin dialgica (Morin, 2000) entre texto e imagen permite desterrar la idea de que el primero es fagocitado por la segunda. En ese sentido, Roger Chartier propone salirse de la perspectiva mcluhaniana de acuerdo con la cual existe una competencia entre el libro -que significan los textos-, y las pantallas de cine o televisin -que significan imgenes. En las 258

nuevas pantallas -las de las computadoras- hay muchos textos, y existe una posibilidad cierta de una nueva forma de comunicacin, que articula, agrega y vincula textos, imgenes y sonidos. As pues, la cultura textual resiste, o mejor dicho, se fortalece, en el mundo de los nuevos medios de comunicacin (Chartier, 1999: 20).

Este proceso de convivencia entre texto e imagen se acenta en los medios digitales, aunque con nuevas atribuciones: mientras que la funcin de la estampa medieval era familiarizar con la lectura a una poblacin considerablemente analfabeta, el texto ilustrado que hoy se encuentra en las revistas y en la web ms bien apunta retener la atencin incierta y altamente voltil de lectores llevados en la bsqueda de signos (Vandendorpe, 2002: 127). Asimismo, el autor sostiene que gracias a la flexibilidad de integracin de los datos del cdigo binario en la computadora, la imagen est conquistando un lugar de pleno derecho en la comunicacin escrita, aunque como tambin seala Bolter que este proceso comenz en los diarios y revistas de la prensa popular: las pginas de las revistas estn hechas para ser captadas po r el barrido de una mirada que se espera retener lo suficiente para despertar un apetito de lectura (Vandendorpe, 2002:129). Teniendo en cuenta el concepto de efecto de lectura explicado anteriormente, Vandendorpe sostiene que este tipo de documento, hbrido entre texto de imagen, podra alentar el desarrollo de un pensamiento de tipo asociativo, donde el lector retiene elementos verbales e icnicos en una sntesis personal fuertemente teida de afectividad (Vandendorpe, 2002: 130). Lo antedicho nos da pie para hablar en este momento de la lectura de la imagen. En ese sentido, Vandendorpe sostiene que la lectura implica un movimiento voluntario de percepcin y encadenamiento de signos ubicados bajo el dominio de la mirada o su equivalente y susceptibles de procesamientos regulados. Desde este concepto, Vandendorpe cree que se puede aplicar la lectura a la imagen aunque apelan a procesos de aprehensin muy diferentes (Vandendorpe, 2002: 124). Aqu, el autor propone una distincin interesante para designar la actividad del espectador, segn sea est pasivo o activo.

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Mientras que a la recepcin pasiva le corresponde el verbo ver, que designa el estado de un individuo invadido por el espectculo que tiene ante los ojos, el verbo mirar designa una postura ms activa y atenta, y supone cierta concentracin de la mirada, una focalizacin sobre un sector determinado (Vandendorpe, 2002: 116). Esto es para el autor- comparable a la diferencia entre ojear un texto y leerlo. Mientras que la primera operacin apela meramente a la percepcin, la segunda es una actividad cognitiva. Asimismo, desde la gramtica de la visin desarrollada por Gaetano Kanizsa, se sostiene que la actividad perceptiva puede darse sin la intervencin de los procesos de pensamiento, ya que se trata de dos actividades psquicas totalmente heterogneas: la primera, fuente del mundo sensible, de la apariencia cambiante y engaosa de las cosas. La segunda, en cambio, instrumento de la construccin y sistematizacin racional de la realidad sobre la base del material que proporciona la primera. Sin embargo, Kanizsa sostiene que existe una continuidad sustancial entre las dos actividades, que seran formas diferentes de un mismo proceso cognitivo, teniendo las mismas finalidades y reguladas por las mismas leyes (Kanizsa, 1986: 280). Este enfoque sobre la percepcin y la lectura de la imagen permite explicar el funcionamiento de la lectura/navegacin en el hipertexto. Al igual que la imagen que se ofrece en su totalidad permite seleccionar alguno de sus elementos, propiciando de este modo una lectura posible entre muchas; la disposicin de los enlaces tambin permite la eleccin de un recorrido de lectura. A diferencia de la imagen, los enlaces en el hipertexto no estn todos presentes al mismo tiempo sino que estn ubicados en una relacin de sustitucin recproca. Pero ambos medios tienen en comn que no ofrecen un comienzo ni un fin obligados, sino diversos recorridos de lectura (Vandendorpe, 2002: 118). Asimismo, esta hibridacin de texto e imagen hibridacin que, recordemos, proviene de los formatos de la prensa popular- produce un contagio en la forma de leer/navegar, ya que el lector tiende a recorrer las pginas y los textos aplicando formas de percepcin propias de la imagen, como el barrido o escaneo para detenerse luego en algn punto de inters.

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2.4.4.5. El cuerpo en la lectura Como dicen Cavallo y Chartier, la lectura no es solamente una operacin intelectual abstracta: es una puesta a prueba del cuerpo, la inscripcin en un espacio, la relacin consigo mismo o con los dems (Cavallo y Chartier, 2001: 19), y refirindose precisamente a la lectura en la pantalla y su posibilidad de leer y escribir en el mismo soporte, la nueva posicin de lectura, entendida, bien en un sentido completamente fsico o corporal, bien en un sentido intelectual, es radicalmente original: rene, y de una manera que an hara falta estudiar, tcnicas, posturas, posibilidades que, en la larga historia de la transmisin de lo escrito, se mantuvieron separadas (Chartier, 2000: 17). Entonces, qu cambios produce en la disposicin del cuerpo el acto de lectura en la pantalla? Ferreiro as lo resume: en poco tiempo hemos pasado del elogio de la posicin dcontracte frente al texto (abandono de la posicin escolstica y escolar de la lectura por la posibilidad de leer tirado en el piso, sobre almohadones, en la cama) a una nueva postura rgida. La pantalla de la computadora nos retrotrae a la poca del scriptorium medieval: las manos en una posicin fija, sobre el teclado; los ojos mirando un texto expuesto en vertical; la espalda rgida (Ferreiro, 2001: 49). Tambin AnneMarie Chartier y Jean Hbrard concluyen que la lectura con ordenador nos encierra de nuevo en el scriptorium (Chartier y Hbrard, 2002: 200), y Enric Bou sostiene que leer en pantalla es incomodsimo: por la postura, sentados en sillas que estn pensadas para teclear, no para leer cmodamente (Bou, 1997: 168). As como Petrucci segn vimos anteriormente- indicaba que estamos ante una crisis del orden de lectura, gracias a la cual se lee de cualquier manera, la computadora personal de escritorio ha vuelto a instalar la idea de leer sentado frente a una mesa. Habr que hacer algunas salvedades en el caso de las computadoras porttiles como Notebooks o Laptops, o las de formato ms pequeo, que pueden llegar a marcar algunas diferencias, as como tambin otros desarrollos como el papel digital, el e-Book o libro electrnico, que buscan recrear la portabilidad del impreso (Chartier y Hbrard, 2002: 200). Ms all de eso, con la desktop hay un regreso de la idea de escritorio y, salvadas las diferencias obvias, podemos decir que en lo que hace a la disposicin del texto frente a los ojos, no hay grandes distancias entre el scriptorium medieval y el escritorio donde est la computadora. Como deja 261

entrever Ferreiro, con el cdice se haba obtenido una libertad para leer de acuerdo con el momento, al estado de nimo, a las posibilidades y a las situaciones (no es lo mismo leer un libro de estudio que la lectura de entretenimiento). Una de las principales ventajas del formato cdice, justamente, es la portabilidad, la cual hace que el libro se adapte a los tiempos, necesidades y a la posicin del lector. Algo contrario parece suceder con la computadora de escritorio: el lector o usuario debe adaptarse a una posicin que ya no resulta natural o, al menos, cmoda.

Pero hay un elemento ms en esta remediacin de la lectura en tiempos de la pantalla. Siguiendo con Ferreiro, antes del cdice las manos del lector quedaban atrapadas, sosteniendo los extremos del rollo que lea. Las manos se liberaron progresivamente y permitieron esa maravilla de los tiempos modernos: un lector poda tomar notas mientras lea. Ahora, en cierto sentido, volvemos al rollo: el desplegarse de las pginas que leemos o escribimos en la pantalla no tiene nada de similar con el ojear. El movimiento del texto es vertical y no horizontal, y las manos quedan atrapadas entre el teclado y el mouse (Ferreiro, 2001: 49). Es decir, a la falta de libertad que implica la posicin rgida, se le agrega otra prdida ms, que es la del movimiento de las manos, las cuales ahora estn todas involucradas en el acto de lectura/navegacin. Justamente, dada la complejidad de la interfaz metamedium que hemos descrito, el compromiso que requiere de parte del usuario (Norman, 2000: 88) es que ponga a disposicin del dispositivo todos sus sentidos y posibilidades. Asimismo, hay que marcar un matiz importante: si antes el paso del rollo al cdice permiti la liberacin de las manos para escribir comentarios sobre lo que se estaba leyendo, y esto de algn modo instaur una diferencia en la disposicin ante el texto lo cual en la escolstica alcanz su mxima expresin dada la actitud irreverente hacia el texto (Cavallo y Chartier, 2001: 48)- el texto en la computadora admite la lectura y tambin la escritura, a travs de la interfaz del teclado. Es ms, se puede modificar el mismo texto que se est leyendo. En otras palabras, si con el cdice el lector poda agregar comentarios o glosas al margen del texto, en un rea predeterminada, con el texto electrnico se difumina la frontera entre texto

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principal y secundario, y el lector se puede convertir en escritor, modificar el texto principal y crear un texto nuevo, y todo a travs de la misma interfaz. Por otra parte, Ferreiro seala una diferencia ms entre los libros en formato cdice- y la pantalla: los libros se fueron diferenciando y personalizando progresivamente. Su aspecto nos permita ponerle nombres de inmediato. Pero la computadora nos impone una imagen neutra, donde todos los textos se parecen (Ferreiro, 2001: 50). Sin embargo, si nos remontamos al paso del manuscrito al impreso, nos encontramos con un planteo similar. Como observa Anthony Grafton en el compendio dirigido por Cavallo y Chartier, el libro se convierte as en la primera de las muchas obras de arte que son alteradas fundamentalmente por la reproduccin mecnica. El lector ya no tiene ante s un preciado objeto personal para el cual ha elegido la letra, las ilustraciones y la encuadernacin, sino un objeto impersonal cuyas caractersticas han sido establecidas de antemano por otras personas. Y luego, citando a Walter Benjamin (1970), sostiene que la carga emocional que posee el libro como objeto procede del lugar que ocupa en la experiencia personal de su propietario, de los recuerdos que evoca, ms que de sus propias caractersticas fsicas (Grafton, 2001: 335). Aunque por otro lado, como seala Vern, los libros envejecen, como los lectores (Vern: 1999, 25), factor que le otorga a los libros un tipo de relacin particular con sus propietarios. Esto requiere de algunas puntualizaciones. En primer lugar, tanto el libro impreso como la computadora comparten cierto rasgo impersonal en cuanto a que son productos masivos, pensados para un consumidor medio y que obedece a ciertas reglas del mercado. Ahora, tanto uno como otro dejan librado al consumidor o lector la posibilidad de personalizarlo de acuerdo con sus preferencias (como hay quienes le ponen su nombre a los libros, hay quienes le ponen un nombre a su computadora, e incluso la tratan como un miembro ms de la familia). En segundo lugar, podemos decir que una interfaz especializada permite un grado mayor de personalizacin (Norman, 2000: 69), porque le otorga al diseador una mayor libertad para hacerla lo ms amigable posible de acuerdo con la funcin que va a cumplir. Algo as nos pasa con los libros: recordamos a autores y obras de acuerdo con el color de la 263

tapa, a su diseo, a las ilustraciones y hasta por su disposicin en nuestra biblioteca, lo cual aade una variable importante que es la espacialidad. En ese sentido, como lectores de libros nos podemos identificar con Vern: soy incapaz de memorizar un prrafo de un libro, pero para encontrarlo recurro a las coordenadas espaciales: recuerdo que el fragmento que busco est en lo alto de una pgina de la izquierda, o sea de una pgina que lleva a un nmero par: me guo pues en trminos de vectores corporales (Vern, 1999: 18). Por el contrario, la interfaz metamedium de la computadora, en su afn de concentrar infinidad de tareas, se despersonaliza, se vuelve homognea e inexpresiva (Norman, 2000: 88), por lo tanto se debe recurrir a ciertos artilugios de la interfaz, para que sea personalizable (poner una foto familiar en el fondo de escritorio, cambiar las configuraciones de la pantalla, etc.). Si bien la computadora permite ajustar la presentacin del texto para adecuarla a las preferencias del usuario, y tambin muchas funciones ms que eran imposibles de concretar en el formato impreso (modificacin de tipografa, bsqueda de palabras a lo largo de todo el documento, vistas de mapa de documento, etc.), el texto en la pantalla parece ser para muchos- todava muy duro y fro comparado con el texto impreso, y la utilizacin de las coordenadas espaciales dada la virtualidad del texto, de la cual ya hemos hablado- se hace ms compleja.

2.4.4.6. Cmo se lee en la pantalla electrnica Es hora de caracterizar el modo de lectura que se lleva a cabo en las pantallas interactivas, en principio, comparndolo con el soporte papel, y luego, conociendo qu peculiaridades especficas adquiere esta prctica en las interfaces digitales.

2.4.4.6.1. Diferencias en la lectura en papel y en pantalla Andrew Dillon (1994) realiz un completo estudio sobre las diferencias entre la lectura en pantalla y la lectura en papel, dando cuenta de las investigaciones que hasta ese momento se haban hecho en la materia. Sin embargo, seala como una limitacin de dichos estudios el hecho de que en la

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mayora de los casos se trate de pruebas de laboratorio por tanto, demasiado artificiales- y que no todas responden a los mismos parmetros, adems de las caractersticas particulares de la poblacin de usuarios que formaron parte de dichas investigaciones. Ms all de todo esto, extraeremos algunas de las conclusiones de esos estudios que consideramos vigentes pese a los 15 aos que nos separan de los mismos- para hablar de las caractersticas propias de la lectura en la pantalla.

En primer lugar, a los fines metodolgicos, Dillon divide las diferencias entre la lectura en papel y en pantalla en dos principales: las relativas a los resultados y las referidas a los procesos. En cuanto a los resultados de lectura, aparecen variables como: Velocidad: Los hallazgos ms comunes en los estudios sobre este tema indican al igual que Nielsen (1997)- que la lectura que tiene lugar en la pantalla es entre un 20 y 30% ms lenta que la lectura en papel, pero tambin existen estudios que indican que la velocidad de lectura no es afectada por los diferentes soportes. De ese modo, Dillon sostiene que el dficit de velocidad atribuido a la pantalla no es conclusivo (Dillon, 1994: 31).

Exactitud: En cuanto a la habilidad que tienen los lectores para identificar errores durante un ejercicio de correccin, si bien hay estudios que no arrojan diferencias entre la lectura en pantalla y en papel, otras investigaciones indican que hay una significativa baja en la exactitud de lectura en la pantalla, e incluso otros estudios sostienen que los errores ms fciles de detectar son los visuales (confundir una e con una c) ms que los sintcticos, que requieren demandas cognitivas. Para algunas tareas como bsqueda de informacin, naturalmente la pantalla ofrece las mejores prestaciones (siempre que estn presentes en la interfaz), pero cuando la tarea requiere lectura serial y menos manipulaciones y bsqueda de texto, el impreso presenta ventajas relacionadas con la mejor discriminacin de las letras (Dillon, 1994: 33).

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Fatiga: En contra de lo que se supone, los usuarios no encuentran que la lectura en pantalla sea intrnsecamente ms fatigante, pero el nivel de performance sera ms difcil de sostener a lo largo del tiempo cuando se lee en pantallas de calidad promedio. Dillon sostiene que en la medida en que las pantallas estndar mejoren, este problema se vera minimizado (Dillon, 1994: 35).

Comprensin: Pareciera ser que la comprensin del material no est afectada negativamente al leer en la pantalla, e incluso mejorara bajo determinadas circunstancias. Lo qu s afecta el nivel de comprensin es la velocidad de lectura: la comprensin tendera a ser mayor para los que leen lentamente (Dillon, 1994: 37).

Respecto de las diferencias en cuanto al proceso de lectura, Dillon observa los siguientes aspectos:

Movimiento de los ojos: De acuerdo con los estudios citados por Dillon (1994: 39), los patrones de movimiento de los ojos son similares en la lectura en papel y en pantalla, y tampoco se observan diferencias en la duracin. Asimismo, no hay evidencia de que los lectores en pantalla pierdan su lugar, se desconecten o vuelvan a fijar la vista en alguna parte del texto ms que los lectores en papel.

Manipulacin: Segn Dillon (1994: 40), tal vez la diferencia ms obvia entre leer en papel y en pantalla es la facilidad con la cual el papel puede ser manipulado y la correspondiente dificultad para hacer lo mismo con el texto electrnico (algunas de estas cuestiones ya las tratamos en el apartado dedicado a El cuerpo en la lectura). La manipulacin del papel se alcanza por la destreza manual, usando los dedos para pasar las pginas, manteniendo un dedo en un determinado lugar para 266

localizarlo fcilmente, u ojeando decenas de pginas mientras se navega el contenido de un documento, actividades que son difciles o imposibles de realizar electrnicamente. Esas habilidades siguiendo a Dillon- son adquiridas tempranamente en la vida del lector, y el formato fsico estndar de la mayora de los documentos significa que esas habilidades son transferibles a todos los tipos de documentos. Esto no sucede con el texto electrnico, ya que hay una ausencia de estndares y un desconcertante rango de interfaces de sistemas de computadoras, y la experticia con que se maneje un sistema no garantiza una habilidad para manejar otro. Uno de los estudios citados indica que como los lectores necesitan articular sus necesidades manipulando el texto electrnico (es decir, realizar un input a la computadora para mover el texto en lugar de realizar automticamente la accin ellos mismos) se podran escurrir parte de los recursos cognitivos requeridos para la comprensin. Asimismo, otro estudio indica que los lectores encuentran incmoda la manipulacin del texto en la pantalla comparada con el papel, estableciendo que el reemplazo de la interaccin manual directa por un dispositivo de input priva a los usuarios de mucha retroalimentacin y control.

Navegacin: Cuando se lee un texto largo el lector necesita encontrar su camino a travs de la informacin de una manera que ha sido comparada con navegar un entorno fsico, y hay un llamativo consenso entre muchos investigadores dice Dillon (1994: 41)- en que este proceso es la dificultad ms grande para los lectores de textos electrnicos (este tema lo ampliaremos ms adelante).

Por otra parte, Dillon (1994: 42) sostiene que desde una perspectiva ergonmica, se considera que el ser humano responde a la estimulacin en tres niveles: fsico, perceptual y cognitivo. En el caso de la lectura, claramente los documentos deben ser asidos y manipulados (nivel fsico) antes de que el lector pueda percibir la informacin escrita (nivel perceptual) y luego encontrar el sentido del material que contiene (nivel cognitivo). Todas estas reas son 267

interdependientes y los lmites entre estos niveles es cambiante. Para comprender las diferencias entre el texto en papel y la pantalla, Dillon propone analizarlas desde estos tres niveles:

Diferencias fsicas: En primer lugar, una de las ventajas del papel sobre las pantallas es que el papel puede ser orientado de acuerdo con la comodidad del usuario, mientras que la pantalla se presenta al lector con una flexibilidad limitada para alterar vertical u horizontalmente su orientacin. Tambin hay una diferencia en cuanto al aspecto de la pantalla y el impreso en cuanto a la relacin ancho/alto (Dillon lo denomina aspect ratio). Las medidas tpicas en papel son ms altas que anchas, mientras que en las pantallas es al revs. Cambiar este aspecto del campo visual afectara los patrones de movimiento de los ojos lo suficientemente como para explicar diferencias de performance.

Diferencias perceptuales: Una de las cuestiones ms importantes que se ha estudiado en este sentido es la influencia que sobre la lectura en las pantallas ejerce la calidad de la imagen, la cual puede ser variable e inestable. Uno de los aspectos analizados por Dillon es la fluctuacin (flicker) que tiene lugar en la pantalla, y que depende del ritmo de refresco y de la persistencia del fsforo que tienen los dispositivos, y que hacen que el efecto de fluctuacin sea ms o menos percibido. Dillon indica que este aspecto no ha sido incluido en las investigaciones sobre lectura en la pantalla. Otra cuestin es la naturaleza dinmica de la imagen de la pantalla, que presentara diferencias importantes con el texto en papel y las imgenes fotogrficas fijas. Tambin el ngulo visual extremo y la distancia visual mayor en el papel que en la pantalla- ejerceran su influencia en las formas de lectura. Asimismo, segn los estudios citados por Dillon, los usuarios eligen mayormente la polaridad de imagen positiva, esto es, texto negro sobre fondo blanco ms que la negativa (texto claro sobre fondo oscuro), ya que tendra efectos sobre la velocidad de lectura, aunque otros estudios indican que la comprensin en la pantalla no es 268

afectada por la polaridad. Teniendo en cuenta las variables mencionadas, los estudios citados por Dillon indican que bajo condiciones adecuadas, no habra diferencias de velocidad y exactitud en la lectura en pantalla respecto de la de texto en papel. Elementos tales como la polaridad positiva, la resolucin de pantalla mejorada y los filtros anti-aliasing -que ayudan a mejorar la definicin de los caracteres en la pantalla - seran las contribuciones principales para la eliminacin de esas diferencias.

Diferencias cognitivas: A este grupo pertenecen factores tales como la memoria del texto y su localizacin, la habilidad para buscar tems y la velocidad de movimientos a travs del documento. En primer lugar, Dillon (1994: 52) habla de la memoria de corto plazo (concepto que desarrollaremos ms adelante), y destaca un aspecto relacionado con la manipulacin de texto en la pantalla (tanto el desplazamiento a travs del scroll scrolling- como el hacer clic de una pgina a otra paging): el de la separacin de prrafos y oraciones por la mitad a lo largo de sucesivas pantallas. En este caso ms marcado en pantallas pequeas- el usuario debe manipular el documento para completar la oracin. Esta no es una cuestin importante en los textos en papel, porque al lector usualmente se le presentan dos pginas a la vez y el acceso a pginas previas es normalmente fcil. En la pantalla, en cambio, los promedios de acceso no son tan rpidos y el quiebre entre pantallas de texto es ms crtico. En ese sentido, los estudios citados por Dillon indican que la separacin de oraciones a lo largo de las pantallas tiende a perturbar el proceso de comprensin al incorporar una carga extra en la capacidad limitada de la memoria de trabajo o memoria de corto plazo- para mantener el sentido de la unidad conceptual corriente mientras la pantalla es rellenada. Asimismo, esta separacin de oraciones afectara tambin el proceso de lectura, ya que de un 10 a un 20% de los movimientos de los ojos estaran dedicados a volver sobre el texto ya ledo o a detenerse luego de una oracin, mientras que otros estudios indican que la separacin de oraciones en la 269

pantalla ocasiona que los lectores vuelvan a las pginas anteriores para releer texto, en forma significativamente ms frecuente que en pginas donde el texto no aparece cortado. Asimismo, Dillon seala que usando el scrolling, el texto siempre se va a separar a lo largo de los lmites de la pantalla, pero raramente hay una demora en la presentacin de la imagen que perturbe la lectura. Por consiguiente, pareciera que la separacin de oraciones se evitara con el uso de interfaces por pginas (paging).

En segundo lugar, Dillon sostiene que hay evidencia que sugiere que los lectores establecen una memoria visual para la localizacin de tems dentro del texto impreso, basado en su localizacin espacial tanto en la pgina como dentro del documento. Esta relacin se sostiene sobre la relacin fija entre un tem y su posicin en una pgina dada. El scrolling, por tanto, sera responsable de un debilitamiento de esta relacin y ofrece al lector solamente las indicaciones posicionales relativas que tiene un tem con sus vecinos inmediatos.

Otro elemento relacionado con esto es la utilizacin creciente y simultnea de ventanas con textos diferentes, que proveen alternativas a la simpleza del mero listado de materiales del scrolling o del grupo de pginas del paging. Los estudios realizados en este sentido indican que los usuarios novatos se manejan mejor con una sola ventana, pero en la medida en que se familiarizan con las facilidades de manipulacin, se vuelve aparente el beneficio de las ventanas mltiples (multi-windowing) en trminos de ayuda a la memoria espacial. Otro estudio indic tambin que para las tareas de localizacin de informacin, la habilidad de ver los contenidos de las ventanas no es tan importante como ser capaz de identificar la localizacin permanente de una seccin de texto. La conclusin es que el sistema de ventanas mltiples, si es utilizado para retener el orden, puede ser til para reducir esta debilidad inherente del texto electrnico. Sin embargo, no estn firmemente probados los beneficios de este sistema en textos extensos, que requieren de muchas ventanas abiertas a la vez. 270

Por ltimo, Dillon seala a la capacidad de bsqueda de texto en forma veloz y exacta como una diferencia cognitiva a favor del texto electrnico imposible de hallar en el impreso, pero a la vez los usuarios tienen dificultades con ellas en trminos de formular criterios de bsqueda ms exactos.

2.4.4.6.2. El problema de la desorientacin Muchos autores han sealado que el gran problema de la lectura o navegacin hipertextual es la desorientacin. De hecho, el mismo Nelson lo anunciaba cuando hablaba del sistema original de hipertexto: uno de los ms grandes (problemas) es cmo hacer que el lector se sienta confortable y orientado (Nelson, 1992: 1/18). Algunos autores lo denominan claramente como el problema de la navegacin (Bernstein, 1991: 285), o estar perdido en el hiperespacio (Conklin, 1987; Nielsen, 1995: 247); mientras que otros sostienen que un hallazgo extendido de las implementaciones hipertextuales es que el usuario se pierde muy fcilmente, por lo cual es necesario enriquecer los enlaces con informacin que oriente al usuario (Rada, 1991: 127). Por citar algunos de los tericos del hipertexto, Gunnar Liestol seala que la navegacin ha sido una preocupacin importante en la investigacin y desarrollo del hipertexto: dnde he estado? dnde estoy? adnde voy? y cmo voy a llegar all? (Liestol, 1997: 125; Grice, 1989: 38), y Patrick Bazin sostiene que la desventaja del hipertexto reside en la navegacin nmada que ha perdido su razn de ser y la prdida de referencia de la realidad propia del texto electrnico (Bazin: 1998: 167). Tambin Nicole Yankelovich, Norman Meyrowitz y Andries van Dam (1991: 58) sealaban tempranamente, en 1985, que la principal desventaja del libro electrnico usando la tecnologa de aqul momento con sistemas como Intermedia y FRESS- eran los problemas que presentaba para proveer la informacin adecuada al usuario para saber dnde est en un documento. Asimismo, Emily Berk y Joseph Devlin sostienen que uno de los resultados de la naturaleza no lineal del hipertexto es que es relativamente fcil perder el lugar de uno en el laberinto de enlaces (Berk y Devlin, 1991: 5), y refirindose a los CD-ROMS, Stephen Kerr analiza la naturaleza del problema de la orientacin (Kerr, 1987: 344). Desde el punto

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de vista de aprendizaje asistido por computadoras, Nick Hammond seala que ciertamente los estudiantes se pueden perder o desorientar en grandes estructuras hipertextuales (Hammond, 1991: 110; 1993: 54). Para Mike Gluck, la desorientacin es uno de los principales problemas profundos de los sistemas de hipertexto e hipermedia, ya que el usuario debe prestar una atencin ms cercana a la ubicacin del fragmento corriente y determinar cmo navegar mejor hasta el prximo fragmento (Gluck, 1989: 16).

Sin embargo, como indican Jean Franois Rouet y Jarmo Levonen (1996: 16) hay otros autores que consideran que la navegacin y la orientacin son pseudo-problemas (Landow, 1991: 364), que en algunas aplicaciones pequeas (perderse) no es un gran problema en absoluto (Brown, 1992), o incluso que hay quienes sugieren que la recurrencia -la accin de visitar ms de una vez un nodo en un hipertexto- no puede ser considerada como una evidencia de desorientacin (Bernstein, Joyce y Levine, 1992: 163). Al respecto, Rouet y Levonen sostienen que estos planteos que niegan el problema de la desorientacin, si bien son interesantes desde el punto de vista esttico o literario, no proveen ninguna evidencia de lo que experimentan los lectores de hipertextos desde el punto de vista cognitivo. Por el contrario, Rouet y Levonen afirman que los lectores de sistemas hipertextuales en efecto experimentan desorientacin, sobre todo los novatos. En ese sentido citan un estudio de Foss (1989), segn el cual los lectores tendan a volver atrs (looping) en el hipertexto y a pasar rpidamente las pginas (flipping) en lugar de leerlas cuidadosamente. De acuerdo con los mismos lectores, estas prcticas no reflejaban una estrategia deliberada sino que resultaban de un problema de desorientacin. Los sujetos, adems, reportaron dificultades en definir un orden ptimo de lectura y en localizarse ellos mismos en la red (Rouet y Levonen, 1996: 16). Otro estudio citado por Rouet y Levonen concluye que los usuarios novatos de hipertexto necesitan analogas con estructuras convencionales, pero con algo de entrenamiento, los usuarios seran capaces de lidiar con materiales menos estructurados (Rouet y Levonen, 1996: 16). Estos estudios demuestran para los autores aqu citados- que navegar una red textual es una actividad cognitiva compleja. Comparado con el texto lineal, el hipertexto impone una carga cognitiva ms alta sobre el lector: 272

el lector debe recordar su localizacin en la red, tomar decisiones sobre dnde ir a continuacin y mantener el rastro de las pginas visitadas previamente (Rouet y Levonen, 1996: 17).

2.4.4.6.3. Cmo comprender la lectura en la pantalla desde el cognitivismo Las ciencias cognitivas nos aportan algunos elementos para analizar el modo en que se lee en la pantalla de la computadora, y las diferencias que pueden aparecer con la lectura en papel. Segn indica Peter Foltz: Los modelos de la comprensin textual (por ejemplo, van Dijk y Kinstch, 1983) pueden ser aplicados al hipertexto tanto como al texto lineal. En ambos casos, la clave est en ser capaz de mensurar la apropiacin de las estructuras textuales y la resultante representacin humana de aquellas estructuras. La diferencia primaria entre los modelos de comprensin de textos corrientes para textos lineales y aquellos para el hipertexto es que el modelo para el hipertexto debe tambin tomar en cuenta el comportamiento del lector mientras navega a travs del texto. En ese sentido, el modelo no debe tomar en cuenta solamente el texto sino tambin las estrategias de lectura para lidiar con la interfaz de la computadora () Un modelo de comprensin del hipertexto debe considerar la informacin que el lector gana del texto y cmo esa informacin puede afectar la eleccin de estrategias por parte del lector para proceder a travs del texto (Foltz, 1996: 131). En otras palabras, y a tono con lo que venimos diciendo, una comprensin de la lectura en el hipertexto, desde el aporte del cognitivismo, debe tomar en cuenta no slo la lectura sino tambin la navegacin, la cual asimismo influir sustancialmente sobre la misma lectura, de acuerdo con los pasos que siga el lector y las elecciones que haga durante su trayecto. Antes de continuar con la lectura en la pantalla, presentaremos sucintamente algunos conceptos de las ciencias cognitivas que tienen que ver con la comprensin del texto.

Memoria a corto plazo y memoria a largo plazo: Desde las ciencias cognitivas se distinguen dos tipos de memoria: una

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"a corto plazo" (MCP) y otra "a largo plazo" (MLP). La MCP que corresponde a la memoria inmediata- es un sistema de capacidad limitada que puede mantener por un tiempo limitado informaciones correspondientes a diferentes tareas cognitivas. Como dice Dalms, la MCP parece tener importancia en el procesamiento cognitivo de la informacin. Mantener durante un cierto tiempo una determinada informacin verbal sirve no slo para repetirla sino para comprenderla. Difcilmente podramos ejecutar una orden o analizar un texto o realizar un simple clculo si no podemos disponer de esa informacin en un sistema ms o menos estable, aunque sea por algunos segundos (Dalms, 1993). Una parte importante de la informacin que entra a la MCP se pierde, sin embargo, otra parte ser procesada y almacenada en la MLP, donde permanecer a disposicin para ser evocada o utilizada en el futuro. Para Dalms, la MLP constituye as el registro ms o menos permanente de nuestras experiencias, conocimientos y habilidades (Dalms, 1993). A diferencia de la MCP, la MLP es de duracin y capacidad prcticamente ilimitadas y mucho ms resistente a las interferencias. De acuerdo con buena parte de la tradicin cognitivista, dentro de la MLP se encuentra la Memoria Declarativa o Explcita y la Memoria Procedural o Implcita. Siguiendo a Dalms, hay una forma de memoria que puede ser explicitada, declarada, en lo que se refiere a los recuerdos en s (memoria explcita o declarativa o knowing that) y una memoria de aprendizaje y habilidades motoras o perceptivas, o an de ciertas operaciones cognitivas cuya adquisicin no es posible declarar o acceder en forma conciente (memoria procedural o implcita o knowing how). Asimismo, dentro de la Memoria Declarativa se pueden distinguir la Memoria Episdica y la Memoria Semntica. Como indica Dalms, por memoria episdica se entiende bsicamente la memoria autobiogrfica. Est constituida por nuestros recuerdos individuales, los hechos o eventos que nos ocurrieron en un lugar y un tiempo determinados. Finalmente, la Memoria Semntica se refiere a todos los recuerdos que adquirimos, sin conciencia ni de cundo ni de dnde, carecen de 274

contexto y no pertenecen a nosotros exclusivamente ya que son compartidos por la generalidad de los individuos. En otras palabras, son los conceptos y los significados de las cosas (Dalms, 1993).

Microestructura y macroestructura: En cuanto a la comprensin de textos, Teun van Dijk divide su anlisis en dos: comprensin de secuencias de oraciones y comprensin del contenido global del texto. La primera se refiere a la comprensin de la microestructura, es decir, la estructura de proposiciones o secuencias de proposiciones, y la segunda se relaciona con la macroestructura, que apela a la comprensin global del texto. La comprensin de secuencias de oraciones de un texto debe tener un carcter cclico: registramos una serie de proposiciones, las interrelacionamos, luego aceptamos una nueva serie de proposiciones y la ligamos con la serie anterior. Para unir la informacin vieja con la nueva se requiere una o varias macroproposiciones, con relacin a las cuales se logre establecer las relaciones de conexin y coherencia; y tambin se necesita la informacin de marco -que proviene de la MLP- para aportar proposiciones. Esta comprensin global resulta importante no slo para la organizacin de la informacin de todo el texto en la MLP, sino tambin para la posibilidad de interpretaciones de las conexiones lineales y otras relaciones de coherencia entre las proposiciones de la base textual (van Dijk, 1989: 199).

Marcos (frames): Para van Dijk, dentro de lo que definimos como memoria semntica, se encuentran los marcos o frames, que son determinadas formas de organizacin del conocimiento convencionalmente establecido que poseemos del mundo, que no (slo) se refieren a regularidades o normas fsicas, biolgicas y psicolgicas generales, sino sobre todo a las numerosas regularidades, convenciones, normas, personas, roles, funciones, actitudes, etc., que desempean un papel en las situaciones sociales. El conocimiento del marco contina van Dijk- es necesario para la interpretacin correcta de los ms diversos sucesos sociales, 275

para la propia participacin adecuada en esos sucesos y, en general, para la razn de ser de nuestro propio comportamiento y el de los dems (van Dijk, 1989: 185). Ms adelante volveremos sobre este concepto de marco para explicar el modo de comportamiento durante la lectura en la pantalla.

2.4.4.6.4. Estrategias de lectura en la pantalla Hecha la caracterizacin de cmo se comprende un texto, desde el aporte de las ciencias cognitivas, nos queda analizar cmo se traslada esto a la interfaz digital, y qu diferencias se pueden advertir respecto de la lectura en papel. En trminos de la conversacin textual (Bettettini: 1984), trataremos de definir de qu modo el lector pone en juego su propio proyecto de interaccin con el texto, o mejor, de acuerdo con el modelo semio-cognitivo (Scolari: 2004), en qu medida el destinatario emprico responde al simulacro de usuario que aparece instalado en el texto con su propuesta de interaccin.

En primer lugar, vamos a decir que el proyecto o propuesta de interaccin que pone en juego el destinatario emprico se traduce en una estrategia de lectura. Podemos afirmar con cierta seguridad que cuando nos enfrentamos con un texto escrito, audiovisual, digital, etc.- siempre pondremos en juego alguna o algunas estrategias. En otras palabras, no leemos sin desplegar una estrategia de lectura, la cual puede modificarse durante el trayecto de lectura. En palabras de Bettetini (1984) diramos que no hay lectura sin proyecto de interaccin. Van Dijk explica as el funcionamiento de las estrategias de lectura: lo caracterstico de la elaboracin cognitiva de la informacin es () que fuera de estos conocimientos de las reglas de validez general hay tambin estrategias para una aplicacin eficaz de las reglas. Para entender adecuadamente la diferencia que existe entre estrategias y reglas puede observarse como ejemplo anlogo el juego de ajedrez. En primer lugar existen reglas generales y fijas para jugar al ajedrez, reglas que en principio todo jugador debe observar si realmente quiere jugar. Pero adems, todo el sentido del juego consiste en que un jugador

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intenta hacer jaque mate al otro. Para conseguir este fin no slo debe saber jugar correctamente al ajedrez, sino tambin conocer una serie de estrategias ptimas para realmente hacerle jaque mate al otro (van Dijk, 1989: 180). Asimismo, aplicadas al entorno hipertextual, Rouet explica as el desarrollo de las estrategias: la lectura de un hipertexto puede ser descrita como un ciclo que incluye una evaluacin recurrente de las necesidades de informacin, una seleccin de las categoras de informacin apropiadas y un procesamiento de los contenidos seleccionados () Manejar esta especie de ciclo no resulta una tarea fcil, pues requiere una estrategia de autocontrol por parte del estudiante (Rouet, 1998: 100). A continuacin desarrollaremos los aspectos principales vinculados a las estrategias que despliegan los lectores en la pantalla.

2.4.4.6.4.1. La bsqueda de la coherencia De acuerdo con Foltz: la lectura no es siempre un proceso esttico que procede en un orden nico. Los lectores pueden emplear una variedad de estrategias para proceder a travs de un texto. Estas estrategias estaran determinadas por una variedad de factores, incluyendo el conocimiento del lector sobre el tema, las metas del lector, sus habilidades y las caractersticas del texto. Sin embargo, el lector debe an trabajar para mantener la tarea principal de proceder a travs del texto de una manera coherente (Foltz, 1996: 120). En otras palabras, la coherencia vendra a ser como una suerte de tabla de salvacin que resguardar al lector del naufragio. Ahora, para mantener esa coherencia -utilizando los trminos de van Dijk- se hace necesaria una comprensin global del texto que se vaya actualizando constantemente, a travs de la generacin de macroproposiciones que no slo unan unas proposiciones o series de proposiciones con otras en el texto que se lee, sino que eso tambin se debe hacer entre las distintas lexias o nodos que se visitan al navegar, o a lo largo del texto que se despliega utilizando el scroll. Rouet coincide con este aspecto al decir que, justamente, desde la teora proposicional de Van Dijk y Kinscht que es utilizada por Foltz para enmarcar sus investigaciones, el problema que surge al utilizar el hipertexto es que el

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usuario puede saltar desde una unidad de informacin a otra distante sin construir las macroproposiciones que normalmente conectaran a ambas (Rouet, 1998: 96). Vemos entonces cmo esta comprensin global se vuelve fundamental para mantener la coherencia, que en el caso del hipertexto requiere de habilidades diferentes dadas las caractersticas de la interfaz, organizada en ventanas, que hacen que al hacer clic en una seccin del texto, la anterior desaparezca, lo cual obliga a un esfuerzo cognitivo extra para recordar lo que se ley antes la informacin vieja- para unirlo a lo nuevo. En el caso de que se navegue el texto a modo de rollo (scroll), el esfuerzo estar centrado en mantener la coherencia a medida que el texto se desplaza en la pantalla, lo cual podemos inferir- se har ms difcil cuanto ms largo sea ese texto. En relacin con esto, otro de los estudios de Foltz (1992), en este caso citado por Rouet y Levonen, indica que utilizando sistemas hipertextuales jerrquicos, los usuarios, despus de haber realizado movimientos a travs de distintas jerarquas, tendan a volver atrs a la seccin leda previamente en orden a restablecer el contexto. Los usuarios tambin confiaban fuertemente en el mapa del hipertexto para su orientacin. Estos datos confirman siguiendo a Foltz- que los lectores tienen una fuerte necesidad de coherencia cuando estn estudiando sistemas complejos (Rouet y Levonen, 1996: 17). Luego, en otro estudio, Foltz sostiene que las estrategias usadas por los sujetos mostraron evidencia del dominio de la comprensin global en la lectura. Los sujetos usaron una aproximacin racional hacia la lectura, manteniendo un orden de lectura que era consistente con la macroestructura del texto (Foltz, 1996: 127). Sin embargo, segn indica Jos Len, el hipertexto, por su fuerte carcter interactivo, tiende a romper la coherencia lineal, y a diferencia del texto tradicional donde el procesamiento de la informacin es continuo, el lector o usuario que navega por un sistema interactivo tiende, frecuentemente, a interrumpir dicho procesamiento lineal y continuo (Len, 1998: 80). Debido a esto, segn Len, muchos usuarios naufragan, y siguiendo a Dee-Lucas y Larkin, esta discontinuidad puede tener dos posibles efectos en la representacin del contenido: en primer lugar, las interrupciones en el texto podran interferir en la formacin integrada del mismo como un todo, y en

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segundo lugar, se perdera la informacin global al profundizar en el contenido de una unidad en particular (Len, 1998: 81).

2.4.4.6.4.2. Sobrecarga cognitiva Patricia Wright indica, de acuerdo con algunos estudios realizados en torno al aprendizaje a travs de sistemas hipertextuales, que los estudiantes podran experimentar un costo cognitivo al integrar elementos multimedia durante la lectura de textos, especialmente en prosa, lo cual impactara sobre el procesamiento del texto principal, y tambin da cuenta de otros planteos tericos segn los cuales la performance de lectura se vera degradada cuando los mismos procesos interpretativos son utilizados para diferentes tareas (Wright, 1993: 141). Otros autores, como Lluis Codina (2000: 136), denominan a este fenmeno desbordamiento cognitivo, el cual indica la sensacin psicolgica (que) afecta al lector de un hipertexto cuando se siente incapaz de procesar toda la informacin que pone a su alcance el sistema de navegacin del hipertexto, mientras que William Eveland y Sharon Dunwoody (2000: 221) sostienen que los usuarios de sitios web dedican una parte sustancial de su esfuerzo cognitivo en el contenido y la estructura de la Web, y que ese esfuerzo se realiza a expensas del procesamiento elaborativo y evaluativo. Tambin Gluck seala como uno de los problemas profundos de los sistemas de hipertexto e hipermedia adems de la posibilidad de perderse, como se coment anteriormente- la sobrecarga cognitiva que implica para los usuarios, quienes requieren de un esfuerzo y concentracin adicional para mantener muchas tareas o pistas a la vez, y el tiempo y las demandas intelectuales de la activacin de los procesos de registro pueden interferir hasta tal punto que las ideas se pueden escapar y nunca ser del todo desarrolladas, por lo cual las necesidades del sistema interrumpen los procesos de pensamiento creativo. Tambin en quienes simplemente navegan siguiendo a Gluck- estos problemas tienen lugar cuando al usuario le son presentadas distintas opciones a lo largo de la pista que est siguiendo y debe tomar una decisin entre muchas (Gluck, 1989: 17). Jos Len acuerda con estos autores al decir que adems de la lectura de contenidos, el lector debe ser muy activo, ya que la navegacin requiere tomar decisiones coherentes y constantes sobre el

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itinerario a seguir (Len, 1998: 73), a la vez que Mara Cecilia Sayavedra (2001: 73) sostiene que el hipertexto demanda procesos cognitivos adicionales respecto de la lectura en papel. Tambin Rouet (1996: 14) da cuenta del proceso de decisin constante que debe seguir el lector en el hipertexto: la lectura de un hipertexto slo es posible si el lector toma decisiones explcitas (por ejemplo, seleccionar un enlace de hipertexto), mientras que en un texto tradicional el orden de lectura est bsicamente predefinido.

2.4.4.6.4.3. Las metas del lector Otro elemento fundamental para entender las estrategias desplegadas por los destinatarios empricos en los entornos digitales son las metas u objetivos que tienen cuando se enfrentan al texto. Para Anne-Marie Chartier y Jean Hbrard, los modos de leer varan primero en funcin de las finalidades de cada lectura (Chartier y Hbrard, 2002: 200). Para David Jonassen, de acuerdo con algunos estudios en torno a la utilizacin del hipertexto en educacin, ms all de las amplias posibilidades de estructuracin del conocimiento que ofrece el hipertexto, es la naturaleza de la tarea de procesamiento y las metas para el aprendizaje mientras interacta con el hipertexto la que determina los efectos sobre su uso en las estructuras de conocimiento de lo aprendices (Jonassen, 1993: 153). Tambin Len concuerda en otorgarle importancia a las metas del lector, al sostener que la principal desventaja de los sistemas hipertextuales comparados con el texto tradicional- es la fragmentacin de la representacin del contenido del texto en aquellos casos en que los lectores no poseen metas especficas de aprendizaje (Len, 1998: 81). En tanto, de acuerdo con los estudios realizados por Foltz: la manipulacin de las metas del lector cambi las estrategias de lectura. Los lectores con metas especficas vieron menos nodos y pginas del texto y leyeron una menor cantidad de tiempo. Sin embargo, aunque supuestamente iban a encontrar informacin que estaba en diferentes lugares de la jerarqua, no hubo diferencias en el nmero de transiciones coherentes basadas en las metas del lector. Esto indica que an cuando los lectores necesitan encontrar informacin especfica en un texto no familiar, ellos an necesitaran tener el contexto de fondo apropiado. () Adems, la

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manipulacin de metas no influy sobre el formato de texto. Entonces, an cuando los sujetos tenan diferentes metas de lectura, emplearon estrategias de lectura similares en los diferentes formatos (Foltz, 1996: 126). Vemos entonces cmo se articula la meta con la estrategia. En otras palabras, la definicin de una meta (por ejemplo, buscar informacin sobre determinado tema) pondr en juego determinadas estrategias de lectura, que siempre buscarn la coherencia a travs de la comprensin global del texto.

Otro elemento que se infiere de las conclusiones de Foltz es que pareciera haber metas especficas y metas generales, las cuales a su vezrequerirn de distintas estrategias. En el caso de las metas especficas, las estrategias de lectura llevarn a realizar un recorrido rpido, breve y conciso con el fin de cumplir esa meta lo antes posible. Luego, podemos inferir que si el lector tiene metas ms generales, pondr en juego estrategias en las que pasar ms tiempo leyendo o recorriendo las lexias del texto con un inters ms amplio. Con un planteo similar pero desde la perspectiva del aprendizaje a travs del hipertexto, Patricia Wright argumenta que tanto la navegacin como la bsqueda deliberada son actividades que seran facilitadas por el hipertexto, y que ambas actividades son obviamente diferentes de la lectura lineal, pero, al igual que la lectura convencional, pueden hacer fuertes demandas sobre el conocimiento de los lectores del rea de contenido y de la comprensin de la estructura del documento, y en ese sentido sostiene que hay evidencia de que los individuos varan ampliamente en la manera y en el xito con que aplican actividades de bsqueda en los textos. En ese sentido, marca una diferencia entre los estudiantes que son buenos buscadores, quienes pasan un tiempo considerable decidiendo cmo van a navegar, estn comprometidos con las tareas de bsqueda y se esmeran en organizar sus actividades en ese sentido; y aquellos estudiantes menos capaces que pasan ms tiempo comprometidos en la actividad de bsqueda y movindose alrededor del documento (Wright, 1993: 137). Por otro lado, diferencias individuales como el estilo cognitivo, el nivel de experiencia previa, las percepciones de Internet, las aproximaciones para el estudio, la edad y el sexo seran factores importantes que marcaran diferencias sustanciales durante la bsqueda en la red (Ford, Miller y Moss, 281

2001; Chen y Macredie, 2002; Cothey, 2002; Kim y Allen, 2002; Spink, 2002; Large, Beheshti y Rahman, 2002; Bilal y Kirby, 2002).

2.4.4.6.4.4. La navegacin intencional y la serendipia Desde el plano de la tecnologa educativa, Beatriz Fainholc, refirindose a Internet, dice que para llegar a realizar una lectura comprensiva en ese soporte es necesario, adems de apelar a competencias y estrategias de lectura, realizar una navegacin intencional -con el fin de facilitar la adquisicin de la informacin buscada- y que los usuarios tengan un alto grado no slo de interactividad en la red sino de metacognicin o conciencia reflexiva desarrollada (Fainholc, 2004: 56). La autora subraya en varias ocasiones el carcter intencional de la navegacin, lo cual como venimos diciendo- tiene relacin directa con la meta que desee llevar a cabo el lector o usuario (lo que a su vez definir su estrategia). Asimismo Fainholc le adjudica a la navegacin como un rasgo propio de la interfaz digital- la funcin de crear las asociaciones necesarias para una lectura no secuencial: son las competencias interactivas de navegacin intencional que coadyuvan a no leer secuencialmente, sino de modo lateral, por enlaces y relacionando de modo crtico dentro de un relato, aquellos puntos centrales o nodos que se han motorizado (Fainholc, 2004: 59). Por otra parte, segn destaca Lluis Codina (2000: 139): desde el punto de vista del lector, la navegacin es un proceso de toma de decisiones donde intervienen tanto la intuicin como el ensayo y error, a la vez que es el arte de no saber lo que uno quiere hasta que lo encuentra (Cove y Walsh, 1988). Tambin Enric Bou opina que uno de los grandes problemas de la lectura/navegacin en Internet (es) la imprevisibilidad de los contenidos (Bou, 1997: 174). Esto nos da pie a introducir otro elemento adicional en las estrategias de lectura, que es la posibilidad de encontrarse con lo inesperado. El trmino serendipia (en Ingls, serendipity) se aplicara a este fenmeno, ya que se refiere a los descubrimientos cientficos fortuitos que tienen lugar a partir de encontrarse con datos inesperados. La lgica del hipertexto, la exploracin intuitiva y el mtodo de ensayo-error habilitaran este tipo de

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descubrimientos, los cuales forman parte de la navegacin en las interfaces digitales.

2.4.4.6.4.5. La informacin de fondo (background) Otro elemento que parece jugar un papel fundamental a la hora de establecerse las estrategias de lectura es la informacin de fondo (background) que tiene el lector acerca del tema sobre el que est leyendo. Esa informacin de fondo formar parte de la memoria semntica de la que dispone el lector. As lo explica Foltz, citando a otros autores: a medida que el texto es ledo, hay una gran carga cognitiva en el lector a medida que est decodificando el texto e incorporando la informacin textual en su base de conocimiento. La clave para incorporar la informacin en la base de conocimiento del lector depende en parte de la cantidad de conocimiento de fondo (Background Knowledge) que tiene el lector. Un conocimiento de fondo del lector permite a la informacin ser incorporada en estructuras de conocimiento preexistentes. Entonces, los lectores que no tienen una adecuada cantidad de conocimiento de fondo sobre el tema del texto, van a tener una comprensin del texto ms baja (Spilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979; Voss, Vesonder y Spilich, 1980). Asimismo, y hablando especficamente de la lectura en el hipertexto, Foltz agrega: el conocimiento de fondo habilita al lector a proveer coherencia al texto, permitiendo establecer mejores inferencias entre secciones incoherentes y permitiendo tambin inferencias elaborativas adicionales (Foltz, 1996: 117). Podemos decir que estas asociaciones cobran especial relevancia en el caso del hipertexto, dado que el lector debe ir eligiendo qu enlaces visitar, para lo cual deber establecer relaciones todo el tiempo para mantener la coherencia.

2.4.4.6.4.6. La aplicacin de marcos El concepto de marcos o frames- definido por van Dijk y sealado anteriormente resulta fundamental para tratar de explicar en gran medida las estrategias de lectura en los entornos digitales. Ms adelante veremos este concepto aplicado concretamente a las interacciones con la interfaz, pero ahora nos detendremos en un aspecto que creemos crucial para entender cmo se

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lee en la pantalla. Hasta aqu, los estudios que hemos citado sobre lectura en el hipertexto se refieren a experimentaciones con lectores adultos, que seguramente tienen una experiencia previa con la lectura en el soporte papel. Podemos decir que esta carga cognitiva extra que pone en marcha el lector en los entornos hipertextuales es as porque se compara con la lectura en papel, que para estos lectores, es la ms habitual. Es dable pensar que ellos aplican los marcos de su experiencia con la lectura en el soporte impreso y trasladan esa prctica a la pantalla, adaptndola a la nueva interfaz y-por tantorequiriendo de esfuerzos y adaptaciones importantes. Vimos tambin que la interfaz digital necesita de un tiempo para ser incorporada como extensin protsica del cuerpo, ya que hay un proceso que hay que atravesar para que la tecnologa se haga invisible o se naturalice, y en ese trayecto, todo nuestro complejo perceptivo es transformado. Pero qu sucede con aquellos que no tienen tanta experiencia en la lectura en papel, y van formando su experiencia de lectura en la pantalla? Estamos hablando de los nativos digitales, quienes crecieron en un entorno rodeado de pantallas y otros dispositivos que han ido configurando sus formas de acceso a la informacin de un modo diferente al de las generaciones anteriores. Qu marcos o frames aplicarn los chicos y los jvenes ante las pantallas a la hora de leer? Aplicarn marcos provenientes de sus experiencias con otras pantallas (el celular, la TV, los videojuegos)? De qu informacin de fondo (background) dispondrn cuando se enfrenten a un determinado texto en la pantalla? Qu estrategias pondrn en juego en la interfaz digital a la hora de leer? En qu medida la caracterstica superficial, seductora y simultnea de la interfaz no afectar su memoria a corto plazo? Cmo buscarn la coherencia?, o mejor, buscarn la coherencia o navegarn a la deriva, saltando de una enlace al otro sin alcanzar una comprensin global del texto? En qu medida se impondrn metas que a su vez definan sus estrategias de lectura? Qu es lo que define una meta de lectura: el inters, la obligacin? Todas estas preguntas requieren de trabajos de campo, a fin de evitar caer en especulaciones tericas, y esto es lo que nos propondremos en los prximos captulos.

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2.4.4.6.5. Modelos de lectores en la pantalla Numerosos autores han ensayado una categorizacin de los tipos de lectores de las interfaces digitales, as como a lo largo de la historia, cada poca fue definiendo sus tipos de lectores de acuerdo con el orden de lectura vigente en ese contexto. Solamente a los fines tericos describiremos aqu algunas de las categoras que nos parecen ms pertinentes, haciendo la salvedad como dijimos antes- que se trata de especulaciones tericas que necesitaran de trabajos de campo serios a fin de definir categoras ms ajustadas a la realidad de apropiacin del usuario emprico definido por Scolari (2004: 156). Adems, a diferencia de las categoras de lectores de pocas pasadas, todava estamos en los primeros aos de esta tecnologa como para definir claramente distintas categoras de lectores. De todos modos, intentaremos la aventura.

En primer lugar hay que hacer una disquisicin, ya que cuando hablamos de entornos hipertextuales no se habla tanto de lectores como de usuarios (Scolari, 2004; Orihuela, 2000: 42), trmino que es ms amplio, ya que incluye las actividades de navegacin necesarias para moverse en la interfaz digital para realizar la lectura. Para salvar la cuestin, hemos incorporado en la presente investigacin el concepto de navegacin, que de ningn modo reemplaza al de lectura, sino que lo complementa. Podemos concluir entonces que el usuario despliega tareas de lectura y de navegacin en forma complementaria todo el tiempo. Esto adems implica que a las competencias de lectura tradicionales hay que sumarles las competencias tecnolgicas (Fainholc, 2004: 54) de navegacin, es decir, el manejo eficiente de la interfaz (pantalla, teclado y mouse), que est estrechamente relacionado con el nivel de conocimiento y familiaridad que tiene el usuario con la misma. Otros autores sostienen que en las categoras de lectores influir sustancialmente la variable generacional, por ejemplo para leer un textoimagen (como el tebeo) en el caso de los jvenes o escritos no lineales (esquemas, organigramas, planos) que se corresponden con conocimientos profesionales propios de los adultos (Chartier y Hbrard, 2002: 200). Por su parte, Vandendorpe distingue tres tipos de navegantes: el lector, 285

quien se consagra durante un lapso determinado a la percepcin, comprensin e interpretacin de signos organizados en forma de mensaje; el consumidor, quien ocupado en hacer zapping atrapando al vuelo briznas de informacin, llamados, tentativas de seduccin provenientes de miradas de imgenes, sonidos y propagandas, se distrae fcilmente y es incapaz de mantener la concentracin; y el usuario, quien utiliza la organizacin del espacio como si fuera un turista que echa una ojeada (Vandendorpe, 2002: 181). Segn observa este autor, el desplazamiento por clics del mouse contribuye a dar al lector la sensacin de tener el control total del objeto () y poder seguir soberanamente sus impulsos (), a la vez que tiende a suscitar desplazamientos caticos y extremadamente rpidos, poco favorables a la lectura (Vandendorpe, 2002: 187).

Desde el mbito de la educacin surgen algunas propuestas de clasificaciones de tipos de lectores en Internet, en lo que e llos llaman lectura crtica (Burbules y Callister, 2001; Fainholc: 2004, Fernndez, 2003: 151). Aqu tomaremos a modo general las categoras desarrolladas por Burbules y Callister (2001: 96), quienes definen en base a una categorizacin realizada anteriormente por John Slatin (1991: 159)- tres tipos de lectores en el hipertexto: navegadores, usuarios e hiperlectores. Pero aclaran que: no se trata de grupos de personas distintas, sino de enfoques diferentes de las formas de abordar los sistemas hipertextuales, en especial respecto de la necesidad y grado de utilizacin por parte del lector de los materiales de gua explcitos para llevar a cabo asociaciones especficas entre elementos textuales, as como de sus habilidades para identificar y establecer asociaciones novedosas durante su propio proceso activo de lectura. En funcin de su objetivo de lectura el usuario podr adoptar alguno de estos enfoques, o todos ellos, incluso en una misma sesin; asimismo, quienes en ciertos contextos actan como hiperlectores, con relacin a materiales sobre los que saben o que les despiertan un alto grado de inters, pueden tomar la actitud de navegadores en otros, y as sucesivamente (Burbules y Callister, 2001: 96). Como podemos ver, las categoras propuestas por Burbules y Callister tienen que ver ms que nada con las estrategias de lectura, establecidas por 286

las metas del lector o usuario, el cual volviendo a Foltz (1996)- podr desplegar varias de ellas durante su recorrido. Caracterizaremos entonces las categoras desarrolladas por Burbules y Callister:

Navegadores: son superficiales y curiosos, lo nico que les interesa es navegar, y algo importante para ellos es la lista de sus selecciones previas, que muestren el orden en que se hicieron (), lo cual le permite volver a cualquiera de las estaciones anteriores. A la vez, los autores indican que es posible que los navegadores vean muchos elementos textuales, pero no pretenden establecer asociaciones o patrones entre ellos de modo activo, ni necesitan saber cmo incorporar cambios o agregados a la informacin hallada (Burbules y Callister, 2001: 97).

Usuarios: a diferencia de los navegantes, tienen ideas claras de lo que desean encontrar. Como a menudo buscan en el hipertexto informacin especfica, requieren datos orientadores que exhiban cierto grado de precisin, signos que indiquen adnde los llevar tal o cual link y qu hallarn en ese lugar. Una vez que encuentran lo que quieren, su tarea ha terminado (Burbules y Callister, 2001: 97).

Hiperlectores: los hiperlectores o lecto-autores (Slatin, 1991: 159), exigen mucho ms, ya que no slo necesitan los recursos y guas para movilizarse dentro del sistema, sino los medios que les permitan modificarlo e intervenir y tal vez permanentemente- en l, en funcin de sus propias lecturas (Burbules y Callister, 2001: 97). Aqu los autores se refieren a los sistemas de hipertexto estructurados de manera dialgica que permiten hacer modificaciones de parte del usuario, por contraposicin a los sistemas de slo lectura. Segn Slatin, estas intervenciones pueden ser de las ms simples, como agregar anotaciones o comentarios en material existente, crear nuevos enlaces conectando material no previamente enlazado, hasta la modificacin de material existente o la creacin de nuevo material, o ambos (Slatin, 1991: 159).

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Como podemos ver, cada una de estas categoras parece requerir de la interfaz digital diferentes elementos para cumplir sus objetivos, ms o menos definidos, lo cual aparenta responder a determinado contrato de interaccin. Resulta interesante comprobar cmo un mismo medio en este caso Internet y las pginas que se visitan- puede responder a diferentes tipos de lectores, quienes depositan en el medio a su vez diferentes expectativas y metas de lectura, y a partir de all despliegan distintas estrategias de lectura o navegacin.

2.4.5. Hacia una gramtica de las interacciones digitales

Como dice Derrick de Kerckhove, el espacio del hipertexto es, en efecto, el ciberespacio, con sus propias formas de localizacin espacial () y la navegacin en el hipertexto constituye su propia gramtica (de Kerckhove: 1999: 118). En el ltimo apartado de este captulo daremos un paso ms en pos de caracterizar los modos de lectura que tienen lugar en las interfaces digitales. Nos vamos a ocupar especficamente del aspecto relacionado con la navegacin, y en ese sentido, tomaremos la propuesta de Carlos Scolari de una gramtica de las interacciones digitales, a partir de un anlisis semio cognitivo de las mismas. A la tradicional gramtica del texto se debe sumar una gramtica de la pgina que incluya los elementos no textuales que orientan su lectura (distribucin de las masas textuales y de los espacios en blanco, organizacin del texto en columnas, utilizacin de diferentes caracteres tipogrficos, sistemas de indizacin, etctera) () La mayor parte de los elementos que conforman esta gramtica de la pgina han sido recuperados por la cultura digital y los encontramos puntualmente en Internet: el logotipo en el ngulo superior izquierdo, la organizacin de los bloques textuales en columnas, el uso de rectngulos o de negritas para evidencia los contenidos ms importantes, etc. Sin embargo, la actividad del usuario frente a la pantalla interactiva no puede ser reducida a la dinmica entre texto y mise en page: a estas dos

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gramticas (textual y grfica) se agrega una tercera, una gramtica de la interaccin que incluye los botones e iconos para la navegacin hipertextual, los dispositivos para la personalizacin de la interfaz, los mecanismos de feedback, las secuencias operativas y todas las acciones que el usuario debe ejecutar para obtener un resultado predeterminado. La gramtica de la interaccin contribuye no slo a imponer una manera de leer sino, sobre todo, un modo de hacer. La confluencia de las tres gramticas textual, grfica e interactiva- delimita un territorio dentro del cual el usuario desplegar sus recursos perceptivos, semiticos y cognitivos (Scolari, 2004: 104).

A continuacin, vamos a describir y explicar los elementos ms importantes a tener en cuenta para realizar un anlisis desde la gramtica de las interacciones en la pantalla, para lo cual analizaremos cuestiones tales como las affordances, los marcos y la usabilidad y la relacin entre texto y paratexto en los entornos digitales.

2.4.5.1. Affordances de la interfaz digital Ya hemos desarrollado y explicado el concepto de affordances cuando nos referamos a las interfaces y a la metfora de la piel. Segn Carlos Scolari (2004:140), desde un punto de vista semitico es posible construir una clasificacin de las instrucciones virtuales replegadas (o affordances) tambin llamadas posibilidades (Norman, 2000: 152)- presentes en las interfaces. En ese sentido, Scolari hace una primera gran divisin entre dos tipos de instrucciones: las instrucciones para saber y las instrucciones para hacer. Para explicar esta primera taxonoma, pone el ejemplo del botn de la impresora que aparece en cualquier software. Por un lado ese botn le indica al usuario cul es su funcin (imprimir), lo cual se vincula a la dimensin del hacer; y por otro lado, le est indicando que todos los botones de ese tipo son interactivos, lo cual es relativo al cdigo de interaccin del software y que se vincula a la dimensin del saber. Desde esta perspectiva podemos suponer la existencia de affordances funcionales y de affordances sociales: las primeras ofrecen

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informacin relativa a los procesos que se pueden activar haciendo clic sobre un determinado elemento de la interfaz; las segundas sirven para crear una competencia en el usuario al hacerlo partcipe del cdigo que regula las interacciones de esa misma interfaz y que comparte una misma comunidad de usuarios (Scolari, 2004: 140).

Asimismo, Scolari destaca que en las affordances sociales aparece el aspecto vinculado a la naturaleza contractual de la relacin entre diseador y usuario. Por ejemplo explica Scolari- si dentro de una misma interfaz el diseador cambia el cdigo de interaccin, las instrucciones dejarn de ser funcionales a la navegacin.

2.4.5.2. De los marcos a la usabilidad Ya hemos desarrollado el concepto de marco (frame) o guin (script) segn Teun van Dijk. Un marco de acuerdo con Scolari- puede ser descrito como una estructura de informaciones que sirven para representar una situacin estereotipada () Estas estructuras influyen en todos nuestros pensamientos y acciones. Incluso frente a situaciones desconocidas no podemos sino recurrir a estas estructuras; en este caso, la mente recupera algunos marcos archivados en la memoria y los adapta a la nueva experiencia (Scolari, 2004: 129). Para el autor, las interacciones con los objetos que nos rodean son formalizadas en nuestra memoria bajo la forma de guin (Scolari , 2004: 130). Estas secuencias operativas tambin se aplican a las interacciones con la computadora (como maximizar, minimizar o cerrar ventanas haciendo clic en el ngulo superior derecho de las ventanas) y tienden a utilizarse en forma transversal a todas las acciones, dentro de la interfaz (por ejemplo, se aplican a las ventanas del explorador de Internet, de las conversaciones del chat o de los otros programas). Una vez aprendidas, se vuelven automticas y transparentes, entonces el usuario tiende a utilizarlas por una cuestin de rutina o acostumbramiento, habiendo otras secuencias posibles mejores que las aprendidas. Segn Scolari, una parte importante del trabajo de los diseadores de interfaces consiste precisamente en recuperar

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experiencias concretas de interaccin guionizadas por el usuario como girar manijas, apretar botones, mover palancas o sealadores, etctera- e incorporarlas en los entornos interactivos (Scolari, 2004:133). Tambin desde el estudio de la percepcin visual, aparecen evidencias que respaldaran el funcionamiento de estos guiones o marcos. Gaetano Kanizsa sostiene que la experiencia pasada desempea un papel enorme, para no decir preponderante, en la interaccin mental de los datos perceptivos producidos por la elaboracin primaria. Estos datos perceptivos son interpretados, dotados de significado, a travs de procesos y diferenciales, basados en su mayor parte en todo lo que conocemos de los objetos de nuestro mundo y de su comportamiento (Kanizsa, 1986: 304). Por otra parte, Scolari relaciona la aplicacin de los marcos con la usabilidad, que es la facilidad de uso de un sistema interactivo: cuantos ms claros y econmicos sean lo guiones que la interfaz active en la mente del usuario, ms transparente y automtica parecer la interaccin (Scolari, 2004: 135). Un referente indiscutible del tema de la usabilidad de los sistemas interactivos es Jakob Nielsen, quien sostiene que la usabilidad est asociada tradicionalmente con cinco atributos: 1) Fcil de aprender: el usuario puede rpidamente empezar a trabajar con el sistema 2) De uso eficiente: una vez que el usuario ha aprendido el sistema, es posible un alto nivel de productividad. 3) Fcil de recordar: el usuario casual es capaz de volver a usar el sistema despus de algn perodo de no haberlo hecho sin necesidad de aprenderlo todo nuevamente. 4) De pocos errores: los usuarios no cometen muchos errores mientras usan el sistema, o si los cometen, pueden recuperarse fcilmente. 5) De uso agradable: los usuarios estn subjetivamente satisfechos al usar el sistema, les gusta. (Nielsen, 1995: 279) Hay que decir que la usabilidad concepto central del diseo centrado en el usuario (user-centered design) tiene sus antecedentes en las investigaciones que se realizaron en los aos setenta con el objetivo de disear 291

artefactos con el fin de satisfacer los requerimientos funcionales de los usuarios con el mnimo posible de dificultad. Estos estudios dedicados a la interfaz hombre-mquina se enmarcaron en lo que se dio en llamar Human Computer Interaction (HCI), pero Dillon sostiene que es ms correcto considerarla como una extensin de una disciplina ya existente, que es la ergonoma de factores humanos, que tiene sus primeros antecedentes en 1959 (Dillon, 1994: 12). Respecto de la usabilidad en los sistemas interactivos, como el caso de los navegadores de Internet u otros sistemas hipertextuales, Nielsen sostiene como mencionamos antes- que un riesgo que corre el usuario es el de sentirse perdido en el hiperespacio, y en ese sentido, dice que el volver atrs (backtracking) es posiblemente el elemento ms importante para facilitar la navegacin por estos espacios de informacin, porque es el que le permite al usuario regresar rpidamente al nodo anterior. Adems, la gran ventaja del volver atrs dice Nielsen- es que le sirve de linea de vida al usuario, quien puede hacer cualquier cosa en el sistema hipertextual y an as ser capaz de volver a un territorio familiar usando esa alternativa. Ya que el volver atrs es esencial para construir la confianza del usuario, para Nielsen tiene que cumplir dos requerimientos: debera estar siempre disponible y debera siempre activarse de la misma manera. Adems, Nielsen sostiene que en principio debera ser posible para el usuario volver atrs suficientes pasos como para regresar al nodo inicial, por ejemplo, la pgina donde comenz la navegacin (Nielsen, 1995: 249). Si bien el backtracking se puede aplicar al botn Deshacer (Undo) de cualquier programa informtico, que permite al usuario visualizar la secuencia de las operaciones realizadas y volver a algn momento anterior de la misma (Scolari, 2004: 124), en este caso nos detendremos en el botn Atrs de los navegadores de Internet, por cuanto como veremos en el trabajo de campo -es una de las affordances ms utilizadas por los usuarios. El botn Atrs de los navegadores de Internet, que viene a cumplir la funcin backtrack desarrollada por Nielsen, responde a las dos condiciones enunciadas. Los navegadores que utilizan los usuarios que forman parte del trabajo de campo de la presente investigacin Internet Explorer, Mozilla

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Firefox, Netscape Navigator, y otros- tiene su botn de Atrs (Back) siempre en el mismo lugar, ofreciendo entonces un modo estandarizado de ubicarlo en la ventana del navegador. Del mismo modo, los navegadores cuentan con el botn Adelante (Next) a la derecha del anterior, lo que permite ms cmodamente ir hacia adelante o atrs en cualquier momento de su recorrido. Asimismo, podemos decir que el botn Atrs del navegador, que viene acompaado de una flecha orientada hacia la izquierda, y el botn Adelante, que tiene una flecha orientada hacia la derecha, aluden de algn modo al marco o guin preexistente en los usuarios, que tienen que ver con ir hacia delante o atrs del libro pasando la hoja. Es decir, en los sistemas interactivos no hay un atrs o adelante, sino una sucesin de pginas que se abren tapando a las anteriores. La idea de atrs o adelante a la cual subyace una dimensin narrativa de la experiencia interactiva (Scolari, 2004: 249)proviene de una disposicin de las pginas en un medio anterior -el libro de formato cdice- que se aplica al nuevo medio. De hecho, el concepto de pgina de Internet es un marco o guin de ese medio anterior, al igual que los Bookmarks (Favoritos), que traducido significa marcas de libro, aludiendo a una prctica propia del dispositivo impreso. Sin embargo, de acuerdo con la disposicin del texto en la pantalla en el sistema de ventanas podemos considerar que el texto se despliega en forma de rollo requiriendo de scroll o desplazamiento vertical- asemejndose entonces, como dijimos antes, al rollo de pergamino, un medio incluso anterior al formato cdice (Cavallo y Chartier, 2001: 51). Vemos entonces cmo en la misma pantalla conviven dos formatos preexistentes el cdice y el rollo- que cuentan con sus affordances correspondientes para ser utilizadas por el usuario. Por otra parte, cuando los objetos han sido bien diseados, la affordance funciona como dispositivo de seduccin, un tipo especial de invitacin a la interaccin muy difcil de rechazar (Scolari, 2004: 138). Un ejemplo muy claro de esta seduccin que ejerce la interfaz sobre el usuario tiene que ver con las ventanas del chat. Cuando un contacto le est hablando al usuario y ste no le ha respondido, la ventana que est minimizada en la barra de tareas- titila en color azul, indicando que hay un mensaje pendiente de ser ledo. Esto invita al usuario a hacer clic sobre esa ventana para

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responderle. Esta funcin adquiere mayor relevancia cuando se mantienen varias conversaciones a la vez, caso en el cual la barra de tareas se convierte en un estimulante depsito de conversaciones latentes sobre el que se transita una y otra vez para interactuar con las personas. Al mismo tiempo, para llevarlo a cabo, se aplica invariablemente la secuencia operativa siguiente: 1) hacer clic sobre la ventana seleccionada (abrir ventana) en la barra de tareas 2) leer el texto de la conversacin con el contacto 3) escribir la respuesta o las respuestas 4) minimizar la ventana haciendo clic en el ngulo superior derecho de la misma para que vuelva a quedar as en la barra de tareas

2.4.5.3. Texto y paratexto Por otra parte, en la interfaz de la pantalla, as como en la interfaz del libro impreso, hay una serie de elementos que no son el texto pero que forman parte de la puesta en pgina: se trata de los paratextos. Mientras que en el libro impreso estos paratextos eran la numeracin, los mrgenes, las notas al pie, etc., tambin en la interfaz de la pantalla convive un nmero importante de paratextos (conos, mens, botones, etc.) que se inscriben en la puesta de la pgina. Grard Genette define al paratexto como lo que hace que el texto se transforme en libro y se proponga como tal a sus lectores y al pblico en general (Genette, 1987). Adems de los elementos verbales (prefacios, epgrafes, notas, etc.), Genette incluye manifestaciones icnicas (ilustraciones), materiales (tipografa, diseo) y puramente factuales (hechos que pesan sobre la recepcin, informacin que circula por distintos medios acerca de un autor, por ejemplo) (Alvarado, 1994: 19). Segn Maite Alvarado, paratexto sera lo que rodea o acompaa al texto (para=junto a, al lado de), aunque no sea evidente cul es la frontera que separa texto de entorno. El texto puede ser pensado como objeto de la lectura, a la que preexiste, o como producto de ella: se lee un texto ya escrito o se

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construye el texto al leer. Pero ya se considere que el texto existe para ser ledo o porque es ledo, la lectura es su razn de ser, y el paratexto contribuye a concretarla. Dispositivo pragmtico, que, por una parte, predispone o condiciona- para la lectura y, por otra, acompaa en el trayecto, cooperando con el lector en su trabajo de construccin o reconstruccin- del sentido (Alvarado, 1994: 20). En relacin con esto Scolari sostiene que a una gramtica del texto se debe agregar una gramtica de la pgina que incluya todos esos elementos no textuales (pero plausibles de una interpretacin textual) que guan y encauzan su lectura. Pero a diferencia de la interfaz impresa, la interfaz digital requiere de nuevos mtodos de anlisis: en tiempos de hipermedia a esta gramtica de la pgina se suma una gramtica de la interaccin que ya exista, mucho menos evidente, en los textos escritos sobre soportes analgicos (Scolari, 2004: 210). Teniendo en cuesta esto ltimo y considerando el concepto de Alvarado en relacin con el papel que desempea el paratexto durante el acto de lectura, podemos considerar que en la interfaz de la computadora, estas affordances definidas por Scolari colaboran en la lectura en el entorno digital y la condicionan. Por ejemplo, el desplazamiento ms comn en una pantalla, el scroll, puede ser considerado al mismo tiempo una affordance y un paratexto, por cuanto colabora activamente en la construccin de la lectura, puesto que permite seguir viendo el texto que se despliega en la pantalla a modo de rollo. Del mismo modo, el hacer clic para abrir, cerrar, minimizar y maximizar ventanas, o accionar los botones Atrs o Adelante en el navegador de Internet, todo ello tiene que ver con esta construccin activa de la lectura por parte del usuario, que hace a la gramtica de la interaccin enunciada por Scolari. Sin embargo, este autor considera que no se puede reducir la interfaz al concepto de paratexto, ya que las interfaces no son una especie de vestbulo que presenta al texto, sino una presencia permanente que se actualiza de manera imperceptible a cada momento de la lectura. En el caso especfico de los entornos digitales la diferenciacin entre texto-paratexto tiende a desaparecer (Scolari, 2004: 103).

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Asimismo, se agrega otro elemento de complejidad en la lectura que tiene lugar en el monitor de la computadora: si consideramos como texto principal tanto a la informacin de una pgina web como a la conversacin en una ventana del chat, observamos que un texto puede ser principal en un momento de la sesin y puede ser secundario en otro momento, ya que el usuario puede ir alternando entre una u otra ventana durante su sesin. Se establece entonces una relacin de figura/fondo en la cual los textos se van sucediendo, de acuerdo con la naturaleza de la interfaz, que funciona con ventanas que se activan, maximizan o minimizan, ocupando ms o menos superficie de la pantalla y determinando cul de ellas se va a leer en un momento puntual de la sesin.

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2.5. Principales nociones para esta investigacin

En las lneas que siguen nos proponemos sentar una posicin acerca de los temas tratados en el marco terico de la presente investigacin, lo que dar pie, a continuacin, al trabajo de campo, donde se intentarn probar estos principios aqu enunciados.

En primer lugar, el punto de vista de la sociognesis y la psicognesis se presenta como un punto de partida adecuado para entender que los cambios en las formas de lectura se dan en el largo plazo, en virtud de un proceso recursivo en el que sociedad e individuo se influyen recprocamente. Desde esta perspectiva es que criticamos las posturas tecnolgico-deterministas que se hacen evidentes en las posiciones tecnoflicas, tecnobofbicas y neutrales. Desde un punto de vista relacional, entendemos a lo tecnolgico como parte constituyente de la evolucin del ser humano, que se vale de extensiones tecnolgicas en este caso, de dispositivos de lectura- para ampliar sus capacidades. Esta posicin, adems, nos aleja de las afirmaciones apocalpticas de la sustitucin o del reemplazo de unos medios por otros (la tan anunciada muerte del libro y, por consiguiente, de la lectura), posiciones que desconocen la importancia fundamental de la variable cultural en la evolucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, las cuales viven un proceso de convergencia tanto tecnolgica como cultural.

En segundo trmino, asumimos una mirada amplia del concepto de lectura en la pantalla, que encuentra en Internet un medio de comunicacin hbrido donde convergen los medios tradicionales y donde tienen lugar tambin nuevos medios, que tienen una importancia determinante en las maneras en que se lee, verbo que requiere de una ampliacin conceptual una remediacin- para incluir en su seno a la naturaleza interactiva de la navegacin hipertextual. En este sentido, Internet es considerado el hipertexto global, y es por eso que el trabajo de campo se dedicar a estudiar los hbitos de lectura en Internet, a travs del dispositivo metamedium de la computadora personal de escritorio. Este dispositivo metamedium, a su vez, se traduce en

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una interfaz metamedium que presenta diferencias sustanciales con la interfaz especializada del libro impreso en formato cdice, dispositivo que aparece ntimamente ligado el concepto clsico de lectura.

Finalmente, la variable generacional es determinante en las formas de acceso y de lectura en los dispositivos impreso y digital. Comprender las diferencias entre jvenes y adultos, el modo en que leen en el impreso o en la pantalla, las estrategias de lectura que despliegan en la interfaz digital, las metas que persiguen y la familiaridad con la cual se relacionan con uno u otro dispositivo nos ayudar a comprender cabalmente hacia qu tipo de lectura/navegacin nos encaminamos y el modo en que los nativos digitales participarn de la construccin del conocimiento en la cibercultura.

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PARTE II:

TRABAJO DE CAMPO

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Captulo 3: Anlisis de las entrevistas en profundidad sobre la lectura en Internet

3.1. Uso de la computadora personal

Para comprender el uso que se hace de la computadora personal, es necesario comenzar a indagar sobre cuestiones tales como el vnculo personal que se establece con la computadora, la cual no slo ocupa un lugar en la vida de las personas, sino que, en el caso de estar ubicada en el hogar, hace a una dinmica y manejo de los tiempos que influye sustancialmente sobre el uso concreto que se hace de la misma. Esta dinmica familiar tambin da lugar a la aparicin de los especialistas de la casa, que ofician de intermediarios entre la mquina y las necesidades concretas de los usuarios menos experimentados. Adems, en el presente captulo se tienen en cuenta factores tales como la historia personal con la computadora, el aprendizaje sobre su manejo y la relacin con la interfaz.

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3.1.1. Historia personal con la PC

En principio se establece una diferencia entre los entrevistados jvenes y adultos en cuanto a la cantidad de aos que tienen PC en su casa. Mientras los adultos tienen PC en su domicilio en un promedio de 9 aos, en el caso de los jvenes, esta cifra es de 6,7 aos.

En cuanto a los motivos por los cuales los entrevistados decidieron tener PC en su hogar, en el caso de los adultos, en 6 de los 14 casos tiene que ver con una bsqueda personal de mejorar sus condiciones de trabajo o bien de proyectarse profesionalmente haciendo uso de esta herramienta. Es as que la motivacin por tener su propia PC es una consecuencia de cuestiones tales como haber realizado un curso de capacitacin, la necesidad de reinsertarse laboralmente, el desarrollo profesional utilizando esta herramienta y la optimizacin del tiempo utilizando la PC para las tareas relacionadas con la actividad docente. Es llamativo que 5 de las 6 personas que manifiestan esta motivacin, son mujeres. Una de las entrevistadas, as lo resume:

yo tengo prcticamente *todo* lo que: *todo* lo que *hago* en la escuela: esta en el disco rgido (Victoria, 35 aos 15:57-58) Luego, en 4 de los 14 casos, el hecho de tener la PC en su hogar tiene que ver con decisiones "familiares", que dan por sentado que la PC tiene que estar en su casa. Es as que en varios casos aparece la PC en el hogar de casados luego de que alguno de los miembros del matrimonio la tuvo antes en su casa de soltero, o bien que -ya de casados-decidieron comprar la PC por alguno de sus hijos:

fue una computadora que nosotros compramos para mi hijo (..) entonces l la l ju*ga*ba (.) bueno ah fue donde yo empec a tener cierto contacto con eso (Cristina, 58 aos 5:47-49)

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Aqu tambin la variable sexo es determinante (3 de 4 entrevistados son mujeres) en la organizacin familiar.

Finalmente, en 4 de los 14 casos, otra de las motivaciones para tener PC en la casa tiene que ver con un contacto previo con la misma en el trabajo:

yo me compr una (..) at tres (.) en el ao: noventa y dos (.) la primera computadora me la compr cuando me fui del mercado central [...] porque a m un tipo en el ao ochenta y cuatro me dijo que el futuro era de las de las (.) de las pc y yo digo NO EST LOCO me vino con una commodore no me acuerdo si una commodore o l me dijo que (.) que haba ido a estados unidos no se dnde ( ) est loco per ((risas)) (..) cuando me aviv dije yo quiero aprender (Jorge, 61 aos 10:281-294) En este caso, los 4 entrevistados que responden a esta motivacin son varones, por lo tanto nos permite concluir que la innovacin por fuera del mbito hogareo tiene una fuerte relacin con los trabajos de los hombres (no necesariamente relacionados con la docencia).

En el caso de los jvenes, la motivacin por tener PC en su casa no aparece en las entrevistas, dado que quienes toman esas decisiones son los adultos. Lo que s aparece de manera recurrente cuando cuentan su historia personal con la PC es que en un comienzo, la utilizaban casi exclusivamente para jugar:

s ms o menos nac con computadora (.) tipo de que me acuerdo tengo cuatro o cinco aos ya tena computadora (.) tena una 486 (.) y: ya de chico la usaba nada ms para jugar (Alejo, 17 aos 23:23-25)

3.1.2. Ubicacin de la PC en el hogar y organizacin del uso familiar

Una de las cuestiones centrales en la incorporacin de la PC en el hogar tiene que ver con la ubicacin fsica de la misma, lo cual incide directamente sobre la distribucin de uso familiar de la PC y la organizacin de las tareas en

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torno a la misma. Mientras que los entrevistados adultos manifiestan una distribucin pareja en la ubicacin de la PC en distintos ambientes de la casa (5 de los entrevistados tienen la PC en el escritorio, 5 en el living/comedor y 4 en su dormitorio), en el caso de los jvenes, la PC se ubica predominantemente en el dormitorio del entrevistado o de un/a hermano/a del mismo (12 de 23 casos), 10 en el living/comedor y slo 1 en el escritorio. Claramente se puede apreciar que en el caso de los adultos, la PC ocupa un lugar de acceso ms libre para los integrantes de la casa (si sumamos el escritorio y el living comedor, alcanza a 10 de los 14 casos), mientras que para la mayora de los jvenes, la PC ocupa un lugar de acceso restringido a ellos o sus hermanos. Hay que destacar que en slo 4 de los 23 casos de los jvenes hay ms de una PC en el hogar, y en 3 de esos casos, una de las PC est ubicada en sus cuartos, lo cual demuestra la tendencia de que la PC preferentemente se ubica en el cuarto de los hijos. En tanto, en el caso de los adultos, en 5 de los 14 casos hay ms de una computadora en la casa, y en 2 de esos casos, al menos una est ubicada en el escritorio, y en otros 2 casos, en el dormitorio.

Respecto de la distribucin de uso familiar, 9 de los 14 adultos entrevistados dan cuenta que en el hogar se hace un uso distribudo y armnico de la PC:

el uso de la computadora que es cons*tan*te (.) para todo lo que sea preparar *cla*ses guardar mate*rial* consultar algunas cosas internet (.) sobre *to*do para preparar clases armar este: (.) es*que*mas y para ir guardando todo tipo de material que vamos a usar (..) o sea (.) tenemos cada uno su lugar de trabajo (Cristina, 58 aos 5:11-15) En tanto, 5 de los 14 adultos entrevistados, todas ellas mujeres, manifiestan que -si bien no se producen conflictos con los otros miembros de la familia- hacen un uso monoplico de la PC en el hogar:

no hay problemas en cuanto a la disponibilidad de la pc para trabajar? M: no (.) igual yo la monopolizo bastante F: la monopolizs bastante? M: s s F: digamos que vos la uss ms que l?

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M: s yo la uso ms que nada (.) y es ms ya me estn criticando un poco (Marisa, 32 aos 3:259-265) En cuanto a los jvenes, la mayora de ellos (16 de 23 entrevistados) manifiesta hacer un uso compartido de la PC en el hogar, y en 10 de esos 16 casos, la PC est ubicada en el living/comedor o en el escritorio. Esto da cuenta de que la ubicacin de la PC en el espacio comn del living/comedor condiciona hacia un uso compartido de la misma, aunque tambin cuando la PC se ubica en el dormitorio de alguno de los chicos de la casa (6 de los 16 casos) se hace un uso compartido:

en general los horarios estn: digamos no estn a la par (.) el est a la maana hasta la tarde (.) y despus ahora ponele dentro de un rato si son las cinco de la tarde se va para la facultad y a la noche (.) la uso yo (.) digamos justo nos toc as (.) que a la maana l est ac y a la tarde se vaya y yo est a la *tar*de y l a la maana (Giancarlo, 16 aos 30:158-162) El uso compartido de la PC produce conflictos con los pares (hermanos) en 9 de los 16 casos, ya sea que la PC se ubique en el living/comedor o en algn dormitorio:

a veces hay conflictos a la noche con mi hermano (.) s quiere leer los mails (.) o hablar con alguna as ami*gui*ta o lo que sea y claro y jode un poco (.) s pero si no es cmodo tener as en su pieza (.) cuando a la noche tengo ganas de entrar a internet o jugar o hacer lo que sea (.) o hacer un trabajo que nadie sabe viste que me olvid y a la hora que sea me despierto y lo *ha*go (.) no tengo que ir a la pieza de otro para ha*cer*lo (..) o en el comedor lo que sea (.) es cmodo es cmodo (Mariano, 16 aos 35:84-90) Por otra parte, 7 de los 23 jvenes entrevistados declaran hacer un uso monoplico de la PC, y -salvo un caso- el resto tiene la PC en su propio cuarto, lo cual significa que el disponer de la PC en el propio dormitorio es un factor decisivo a la hora de hacer un uso monoplico de la PC, lo que se ve convalidado cuando el joven es considerado por el resto de los familiares el especialista de la casa:

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F: tens medio el monopolio de la computadora? CH: claro s F: o sea que tiene sus ventajas CH: s obvio ((risas)) F: yo digo tus viejos capaz que te (.) no manejan tanto entonces CH: no NI LO MANEJAN (.) no tienen ni idea (.) ni idea F: si tienen que hacer algo acuden a vos? CH: s F: como la especialista CH: claro ((risas)) s (.) s mi pap sobre todo (Florencia, 15 aos 19:80-89) Comparando adultos con jvenes, podemos ver que si bien la proporcin de usuarios "monoplicos" de la PC es bastante similar (5 de 14 en adultos y 7 de 23 en jvenes), en el caso de los jvenes es determinante el lugar de ubicacin de la PC. Mientras que en stos el lugar ideal es el dormitorio propio, en el caso de los adultos, hay otros espacios comunes como el escritorio o el living. Asimismo, otra de las diferencias sustanciales entre jvenes y adultos lo representa la existencia de conflictos en la distribucin de uso de la PC, los cuales existen en el caso de los jvenes (en 9 casos), mientras que no se registran en el caso de los adultos.

3.1.3. Vnculo personal con la PC

A partir del dilogo con los entrevistados se infiere un tipo de vnculo que ellos desarrollan con la PC, al punto que sta forma parte de su cotidianeidad, en la medida en que se integra a sus actividades diarias en el hogar. En el caso de los adultos, 9 de los 14 entrevistados manifestaron a lo largo de las entrevistas algunas cuestiones que pueden caracterizar el tipo de vnculo que se desarrolla con la PC. Por ejemplo, en 8 de los 9 casos citados, el tipo de vinculacin que desarrollan los entrevistados con la PC es de dependencia: lo que es una especie una especie de contra es que uno est como demasiado pendiente de la computadora (.) vos no te das cuenta y te pasaste cuatro horas (..) yo por ejemplo los sbados a la tarde a la tardecita as que (..) yo me pongo porque es la hora tranquila qu s yo (.) y no me doy cuenta y me pas tres horas (.) haciendo: haciendo

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pruebas o: (.) o o: bajando material (Mirta, 56 aos 1:248-253) Esta dependencia tiene que ver con la integracin de la PC a las tareas cotidianas, especialmente en lo referido al trabajo docente:

tengo: todas las planificaciones de todos los aos desde que empec: tengo todos los *exmenes* tengo los pro*gramas* (.) todas las cosas que voy preparando lo hago todo (.) casi no hago papel (.) no? (.) todo: lo hago todo en la computadora (Victoria, 35 aos 15:61-64) Una aspecto estrechamente relacionado con esta dependencia lo constituye el temor a la prdida, cuando existe alguna amenaza de que la PC falle, se rompa o se borre el material archivado: lo tens todo concentrado ah? M: s F: bsicamente M: s (.) s s (.) onda que (.) un virus y me muero (Marisa, 32 aos 3:505-508) Este temor a la prdida aparece tambin cuando los entrevistados mencionan la necesidad de hacer backup o copias de respaldo. Por contraposicin, slo 1 de los 9 entrevistados sobre los que se puede inferir un tipo de relacin establecido con la PC, manifiesta que mantiene con sta una cierta distancia:

la computadora est apagada mucho ms tiempo del que est pren*di*da (..) o sea se prende cuando es algo completamente funcio*nal* no (.) no encontramos *pla*cer* en la computadora ((enfatiza el trmino "placer" con el rostro)) (.) encontramos utilidad (...) eh: me parece como que ese es el *tr*mino (.) la computadora se *pren*de cuando necesito algo no: (..) no la tengo prendida porque s (Carlos, 28 aos 6:204-209) Se puede ver en este caso cmo el mismo concepto de utilidad, que es usado por el resto de los entrevistados, aqu se opone al de placer, por lo cual se puede inferir que en los otros casos citados existe cierta relacin placentera en el uso de la PC. Una de las entrevistadas as lo parece manifestar:

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C: hay una cosa as en mi relacin con la computadora (.) una cosa ca ca este ca*se*ra (.) porque por ejemplo yo mientras preparo el desayuno la prendo (.) la dejo que (se arme) despus llamo una cosa voy y vengo (.) entonces es como que la integro ((risas)) a las tareas de la casa F: las tareas de la casa (.) claro (.) es parte del folclore de C: *cla*ro (.) despus le tengo paciencia (.) porque como las dos estamos medio lentas en algunas cosas ((risas)) ya por la edad entonces ((risas)) F: se comprenden digamos C: nos comprendemos ((risas)) AY DIOS MIO F: es como los perritos no? que ya se acostumbran a uno y C: CLARO ((risas)) s (.) exactamente (.) nos hemos hecho amigos (Cristina, 58 aos 5:249-259) En tanto, en 7 de las 23 entrevistas a los jvenes aparecen alusiones a la computadora que dan cuenta de cierto vnculo desarrollado con la mquina. As como en el caso de los adultos la dependencia se manifiesta por estar integrada a su cotidianeidad, en el imaginario de los chicos algo recurrente es considerar a la PC como algo indispensable, lo cual aparece reflejado expresamente en 2 de las 7 entrevistas citadas: se fue haciendo indispensable (..) para buscar informacin lo buscs en un segundo (.) comparado si a tener que buscar libros (.) y: y bueno el tema de la msica tambin (.) tens webcam msica (..) tens de todo (Florencia, 15 aos 19:92-95) Si bien todos manifiestan una relacin de dependencia, el grado de sta es ms fuerte en aquellos jvenes que usan ms horas la PC:

hoy en da no: yo creo que si no tuviese la computa*do*ra me a*bu*rro me *mue*ro (.) es lo que ms (.) me interesa digamos (.) llego y voy a la computa*do*ra (.) siempre me muevo con la computadora [] es como mi compaero de ((risas)) (.) estoy *to*do el da (.) estudio todo con la computadora (Jorge, 16 aos 32:60-74) Y cuando no se la tiene, se la extraa:

me tienen que llamar del service para decirme qu fue pero (.) como que lo estoy sufriendo (.) cada minuto sin la mquina (Santiago, 15 aos 34:69-71)

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Finalmente, en 2 de los 7 casos citados aparece una identificacin de la PC con la edad, ya que los adolescentes la consideran propia de su poca:

*pien*so no s que: que se me va a ir esto de la dependencia de la computadora (.) y: cuando est en la facultad supongo (.) pasa que ahora as es una etapa de la adolescencia que me en*can*ta (.) estamos todos ah en la computadora (Jorge, 16 aos 32:167-170)

3.1.4. Valoracin del uso que hacen otros de la PC en el hogar

La valoracin que hacen los entrevistados sobre el uso -o no uso- de la PC que hace el resto de su familia encuentra una diferencia importante entre los entrevistados jvenes y los adultos. Mientras stos ltimos hablan de los dems miembros de su familia en trminos estrictamente utilitarios, para los chicos, esa diferencia es marcadamente generacional. De los 4 entrevistados adultos que hablan del tema, 3 hacen una valoracin positiva del uso de la PC en relacin a sus pares (hermanos, esposo/a), quienes en dos de esos casos son considerados los especialistas de la casa:

V: est bueno (.) viste (.) SE COLG:: (.) viste (.) viene el tipo (.) viste ((hace gesto con los dedos sobre la mesa como escribiendo sobre un teclado)) y: (.) y arregla (.) y arregla (.) es brbaro (.) s F: eso te permite e todo caso ver (.) mirar y chusmear mientras l y vos (.) [quizs...] V: s (.) s (.) en realidad eh:m (.) eh (.) digamos (.) verlo a: l (.) tener contacto con l (.) me abri a m un poco la cabeza en en (.) bajar programas(.) instala:r (.) digamos (.) sin tener que llamarlo ME INSTALS ESTO? (.) o sea (.) ya es como que: (.) me puedo: F: largar sola V: largar sola en unas cuantas cosas que antes no (.) s (Victoria, 35 aos 15:131-141) En tanto, uno de ellos da cuenta de que su esposa no tiene idea del tema:

ella tambin se conecta? 309

M: no (..) no tiene ni cuenta de mail F: ah (.) est M: est al margen F: est al margen (.) claro ms que nada la usa como procesador de textos? M: como procesador de textos claro (.) si tiene que mandar algo me dice a M (Marcelo, 41 aos 13:346-351) Por otra parte, en 1 de los entrevistados adultos aparece una valoracin negativa del uso de la PC hacia los integrantes de la familia pertenecientes a otra generacin (principalmente padres), frente a lo cual ellos mismos -o sus pares- ofician de intermediarios.

mi viejo no digamos mi viejo: recibe mails de algunos amigos porque todos sus amigos el tiene setenta aos cumplidos (.) sus amigos de la misma edad estn bastante informatizados para lo que es el estndar de la edad ((sonre)) (.) tienen mail al menos (.) y les mandan mails a l pero mi viejo un poco no quiere saber nada con esas cosas nuevas entonces l da la direccin de mi hermano y mi hermano se los alcanza impresos los mails ((risas)) (Marina, 33 aos 12:317-323) Es llamativo el caso de uno de los entrevistados, quien apenas comenz a usar la PC en tareas laborales, dimension sus posibilidades y se diferenci de quienes "no queran saber nada" con la PC:

si hubiera sido un docente de hace 30 aos o 20 aos hubiera sido una cosa (..) es ms yo he tenido gente (.) compaera ma de trabajo cuando yo estaba en el mercado (.) que no quera saber *na*da con la computadora (..) yo me pareca que es ms cuando me fui lo primero que hice con la primer guita que cobr dije yo me compr una pc ((golpea la mesa)) (.) porque me daba cuenta que era algo (.) que inevitablemente iba a ser un artefacto ms de la casa (Jorge, 61 aos 10:689-694) Respecto de los jvenes, su carcter de "nativos digitales" hace que vean con extraeza las fuertes resistencias de las otras generaciones (principalmente sus padres) hacia la computadora, al punto que de los 18 jvenes que hablan del tema, 10 califican de un modo negativo la relacin de alguno de sus padres con la PC.

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F: por qu considers capaz que vos sos el nico que usa la computadora (..) ser una cuestin generacio*nal* o el inte*rs?* A: eh: s (.) generacin ms que nada (.) porque mi vieja por ejemplo la odia (.) a a veces cuando tena que hacer un trabajo (.) que mi viejo antes lo haca par la dgi viste que te daban los disquetes para trabajar? (.) siempre se colgaba (.) *siem*pre (.) siempre se colgaba entonces ESTA MQUINA NO SIRVE PARA NADA (..) y a veces tambin cuando trabajaba con word que antes no saba *na*da (.) y tam*bin* (Alejandro, 15 aos 31:154-161) A la vez, consideran que es muy limitado el uso que hacen sus padres de la PC, an cuando est ligado a tareas laborales:

no le gusta porque le resulta complicado (.) es como que no entiende *na*da (.) se sienta adelante y vos le explics y se pierde solo (..) aparte sabe usar pero sabe usar por ejemplo en el negocio (.) en el negocio de mi abuelo que lo usa para facturar (.) entonces son programas (.) l prende la computadora (.) hace doble clic en el acceso directo al programa de facturar (.) y NADA MS (.) es todo lo que sabe hacer (Santiago, 15 aos 34:290-295) mi viejo mucho del tema no (.) antes s antes cuando laburaba en el patricios (.) la verdad saba saba bas*tan*te (.) de word y todas esas cosas (.) pero despus bueno despus cuando se qued sin laburo ya se le fue todo se le borr (Mariano, 16 aos 35:146-149) todos estamos en el tema (.) sabemos lo que es usar la computadora (.) a lo mejor mi vieja no tanto porque est acostumbrada a la mquina de escribir y eso (.) hay un par de cosas que no ((risas)) no tiene cla*ras como qu s yo (.) cambiar de color (.) cosas as muy simples pero ella no est acostumbrada (.) o viste darle al teclado con *to*do viste paf paf paf ((hace gesto con los dedos como pegndole al teclado)) (Mariano, 16 aos 35:151-156) En cambio, la valoracin es muy distinta hacia sus pares en la casa (hermanos), quienes -en 7 de las 18 entrevistas a los jvenes que hablan del tema- aparecen como los especialistas de la casa:

N: creo que la tiene ms *cla*ra mi hermano F: s? (.) ms clara que vos (.) s? N: s () porque se mete ms en cosas qu s yo (.) baja ms o sea (..) yo yo bajo programas especficos lo instalo borro y s que borro el instalador nada ms (Nicols, 15 aos 29:641-644) 311

Finalmente, 5 de los jvenes entrevistados se declaran a s mismos los especialistas de la casa, a quienes les encargan tareas relacionadas con el uso de la PC:

los dems miembros de tu familia no conocen mucho los programas y eso (.) [vos sos de ensearle] N: no s claro (.) yo soy el (.) a mi me lo me lo dicen (.) yo lo bajo por ah hay una propaganda (.) lo bajo y despus (.) les comento a la familia y si les gusta les digo (.) si no los uso yo (Nicols, 16 aos 17:122-126)

3.1.5. Aprendizaje del uso de la computadora personal

Una de las cuestiones centrales referidas al uso de la computadora personal tiene que ver con cmo se aprendi a usarla. En este sentido, aparecen tres opciones: el aprendizaje como autodidacta, por ensayo-error, y el aprendizaje mediante cursos o instancias "formales" y a travs de familiares experimentados. De los 14 adultos entrevistados, 9 afirman que aprendieron a usar la PC en forma autodidacta, e incluso una de las entrevistadas no lo concibe de otro modo:

me asombra yo a veces veo en algunos lugares curso de internet (.) no s qu s yo (Marina, 33 aos 12:283-284) En tanto, 2 de los adultos entrevistados, al respecto dijeron que si bien hicieron cursos, luego no lo aplicaron o bien no le aportaron ms de lo que les ensearon sus familiares:

muy bien los cursos (.) este: muy dinmicos (.) pero bueno (.) ya milagros ((su hija)) me haba enseado todo (.) lo que yo necesitaba (..) o sea que reafirm un poco esas *co*sas (.) no me acuerdo si aprend algo *nue*vo (Cristina, 58 aos 5:146-148) Luego, los 3 adultos restantes cuentan que hicieron cursos, movidos por la necesidad de reinsertarse laboralmente o bien para comenzar a perderle 312

miedo a la computadora, pero en todo caso lo ven como algo complementario al aprendizaje de ensayo/error que luego hacen en la prctica concreta:

M: yo hice en el iac ese curso (.) y despus eh: (.) medio me cans porque estuve como cuatro meses (..) iba los sbados (.) los sbados al medioda (.) pero despus me di cuenta que claro a medida que vos empezs a saber un poco ms (.) te das cuenta de que eso es MUY incompleto F: claro M: muy incompleto (.) pero dije bueno por lo menos para perderle el miedo el miedo me vino BIEN (..) Y: decid como te digo comprarme la computadora (.) porque eso es otra cosa porque si esto no lo practics F: s tal cual M: listo (.) es una cuestin de cola en la silla noms (Mirta, 56 aos 1:177-187) Con respecto a los jvenes, de los 23 entrevistados, 15 afirmaron que aprendieron a usar la PC en forma autodidacta, y de stos, 7 explican que los ayudaron o bien un amigo o un familiar -generalmente un hermanoconsiderado el especialista de la casa, quien le dio una orientacin inicial para luego encaminarse solos:

cmo fuiste aprendiendo a usar la computadora? A: la verdad solo (.) solo siempre solo (..) prcticamente como nac con la computadora: (.) me cri con la computadora aprend todo solo F: y tu viejo tuvo mucho que ver digamos? A: s F: pero a l digamos a veces le preguntabas a l y esas cosas? A: claro claro (.) pero:: s mi viejo (.) todo lo que necesitaba me explicaba pero: (.) siempre hice un: autodidacta: (Alejo, 17 aos 23:47-54) En tanto, 8 de los jvenes entrevistados dijeron que aprendieron a usar la PC en el colegio, en algunos casos como inicio en el uso y en otros, como algo complementario a lo que ya saban. De todos modos, el aprendizaje formal del colegio siempre es complementario al aprendizaje informal del ensayo/error, asociado a la experimentacin, al "probar", al "ir metindose"; todo lo cual lo hace un aprendizaje ms divertido y estimulante que el aprendizaje del colegio, asociado siempre a la obligacin:

F: como aprendiste (.) *so*la (.) te ensearon hiciste un curso? 313

M: m:: un poco sola (.) vas tocando vas probando (.) y: tambin con el colegio o: (.) en la primaria tambin algo me ensearon (.) no mucho (.) pero lo que te ensean como que no le prests atencin (..) pero igual lo si no cuando (.) tens que hacer trabajos te vas fijando y qu pods hacer (.) as cuando ests y no tens nada que hacer entonces te pons a probar o eso F: ensayo error digamos M: claro (Mercedes, 16 aos 40:114-121) De este modo, se ve cmo se asocia la experimentacin con el ocio o el tiempo libre, y el aprendizaje de programas relacionados con trabajos de la escuela, con la obligacin o la tarea. Comparando a los jvenes con los adultos, se puede comprobar que en ambos segmentos es alta la incidencia del aprendizaje autodidacta, si bien la diferencia se manifiesta en el ambiente de aprendizaje. Mientras que la mayora de los adultos, cuando no tuvieron acceso a alguien de la familia que les enseara (esposo/a o hijos) tuvieron que aprender haciendo un esfuerzo extra fuera de su ambiente "natural" y una migracin de otros medios anteriores (como la mquina de escribir, por ejemplo), en el caso de los jvenes, es fuerte la conciencia de que la PC es propia de su poca:

aprends de chico hoy en da (.) estamos en la era del internet (.) viste? vos sabs cmo es (.) en dos segundos un pibe agarra un: coso (.) vos lo ves al to ah y ya sabe todo ms o menos (.) para qu sirve para m (.) una para minimizar (.) otra para cerrar (.) otra para abrirla (.) y maximizarla y minimizarla (Fernando, 16 aos 16:228-232) Y por otra parte, se destaca el ambiente familiar cuando favorece ese aprendizaje, y la PC es vista como parte del bagaje cultural de la familia:

mi familia: (.) no s como que siempre: en esa poca en que empezaron a salir las computadoras se interesaron viste entonces empezaron a aprender *to*dos y me fueron pasando a m (.) ms que nada yo experimentando iba metiendo *ma*no (.) eh probando probando (..) fui aprendiendo ciertas cosas (Jorge, 17 aos 41:134-137)

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3.1.6. El aprendizaje y el uso de la interfaz

Una de las cuestiones crticas en el manejo de una tecnologa es su relacin con la interfaz, en este caso, el teclado, el mouse, la pantalla y todos los elementos visuales que presenta la PC para poder manipularla de una manera satisfactoria de acuerdo con las necesidades que tiene el usuario. En el caso de los entrevistados adultos, todos sin excepcin coinciden que la interfaz de la PC y especficamente para navegar por Internet, es sencilla, y en 5 de los 14 casos, aparece la idea de que para aprender a manipular la interfaz hay que ensayar, probar y tocar, lo cual estimula el aprendizaje informal:

me parece que es ms cuestin de modalidad de gente que se anima a tocar y ver: si hace doble clic qu pasa (Marina, 33 aos 12:780-781) En la misma lnea, en 4 de los 14 entrevistados aparece como un valor el aprendizaje a partir de la ayuda de otros (esposo/a, hijos) en temas puntuales:

ah tuvo que aparecer mi hija para explicarme MAM esto no se hace as (.) porque vos quers esto bueno guardalo de otra ma*ne*ra (.) es decir bueno eso es lo bueno de tener tener hijos grandes (.) actualizados (Cristina, 58 aos 5:659-661) Si bien, como decamos, todos coinciden en que la interfaz es de fcil manejo en general, aparecen dos dificultades principales claramente marcadas. Una tiene que ver con el lenguaje y otra con la bsqueda de informacin en Internet. Respecto de la primera de ellas, se observa en 4 de los 14 casos la diferencia que establece para el manejo de la interfaz el conocimiento del idioma Ingls. Mientras que para quienes no saben Ingls es una restriccin:

una cosa que yo tengo de contra es que no domino bien el ingls (.) entonces eso tambin por ah de repente me: (.) me genera una cierta restriccin no? (Jorge, 61 aos 10:344-345) En el caso de otros, es reconocido como una ventaja:

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te parece que la interfaz se explica sola (.) te resulta fcil V: para m es clara pero me parece que me ayuda el ingls (Victoria, 35 aos 15:33 629-630) Sin embargo, para otros -en particular una usuaria nueva de la PC- esto mismo que se ve como una ventaja, se convierte en un obstculo;

M: s s (.) yo tengo la ventaja en eso (.) que a veces no me doy cuenta que es una ventaja porque (.) hay cosas que no responden a lo que yo aprend qu quiere decir la palabra viste hay todo un idioma: (.) tcnico que por ah los pibes manejan mejor que yo F: claro (.) porque vos ya no tens el (.) el conocimiento previo no? M: ellos es como que no se cuestionan lo que quieren decir (.) saben que cuando aparece eso (.) tienen que hacer determinada cosa (.) y yo lo v y digo y esto qu quiere decir (Mirta, 56 aos 1:909-916) En este sentido, Internet parece tener un lenguaje tcnico propio que para muchos es difcil de entender, o bien, que tiene su propia lgica.

Respecto de la dificultad para encontrar informacin, esta cuestin aparece en 4 de las 14 entrevistas. Si bien todos los entrevistados reconocen que les ayuda la similitud entre los programas (el sistema operativo Windows, el procesador de textos Word y el navegador Internet Explorer) que hace que ciertas cosas sean "estndar", parece ser que lo propio de Internet, el buscar informacin, se vuelve dificultoso por ser algo ms especfico que requiere de sus propias reglas de uso y de un aprendizaje puntual:

por ah a veces me cuesta ms en la bsqueda de informacin esto de las bsquedas ms acota:das o de las bsquedas avanza estas cosas por ah (.) porque a lo mejor no me no me termina de enganchar mucho entonces no doy mucha bolilla (.) no no (.) no lo *aprendo nunca* (.) pero: me parece que si me pusie:ra y: me detuviera un poquito ms con el tema lo lo (.) lo podra hacer (Nora, 45 aos 14:396-400) En el caso de los jvenes, tambin todos, sin excepcin, manifiestan que la interfaz se entiende, y que es suficiente con la explicacin que ofrece. Sin

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embargo, 5 de los 23 entrevistados reconocen que hace falta una ayuda inicial para quien maneja la PC por primera vez: a m me ensearon dijeron mir ac entrs al internet (.) explorer (.) clickes ah y te aparece ah el triangulito (.) ah pons la pgina y ya est (.) listo (.) y despus aparece la pgina (.) no es ninguna ciencia (Melanie, 15 aos 39:657-659) Estas dificultades, en parte tienen que ver con el lenguaje especfico de la PC y de Internet, el cual requiere de mayores aclaraciones:

capaz que una persona que no tiene mucha idea de lo que es internet o de una computadora (.) puede ser que est medio (.) medio: (.) eh que le falte explicar algunas cosas (.) a veces uno mismo cuando entra: (.) al lugares o baja cosas o le llegan cosas de lo que sea capaz no tiene mucha idea de lo: (.) de lo que est ha*cien*do (.) eh puede que algunas cosas habra que explicarlas mejor porque tambin tiene mucho que ver la computadora tiene mucho lenguaje: especfico (.) vos tens que acostumbrarte a ese lenguaje capaz que si no tens idea de *na*da (.) no sabs lo que ests haciendo o manejando (Mariano, 16 aos 35:533-541) Esta dificultad asociada con el lenguaje especfico aparece en 5 de los 23 casos citados, y -al igual que en el caso de los adultos- al lenguaje especfico de la PC se le agrega el Ingls. La diferencia con los adultos, aqu, es que mientras para ellos el idioma puede ser un problema restrictivo, para los chicos, es comn que se habiten a "entender" la interfaz. Aunque est en Ingls y aunque no sepan el significado especfico de las palabras, operan sobre la interfaz por similitudes o por costumbre, asociando los conos con sus significados no tanto literal sino ms bien operativamente, porque le sirve para realizar determinadas operaciones:

igual yo creo que si yo lo veo hoy en da no me doy cuenta (.) me entends? (.) pero cuando ya vas aprendiendo vos ya vas entendiendo ms o menos qu *icq ( ) file* suponete (.) no lo entends porque es en ingls (.) no es tu idioma (.) pero si yo sera yanqui capaz lo entendera (.) entends (.) yo Fr: pero ahora vos uss el msn que est en castellano Fe: claro (.) entends (.) entends todo (.) porque se llama tal as (.) men*sa*je no s qu: (.) no s qu qu sig (.) nifica cada (.) letra (.) pero ms o menos vos entends que es para (.) para hacer (.) esas cosas (Fernando, 16 aos 16:940-948) 317

Otra dificultad que aparece en el manejo de la interfaz -al igual que con los adultos- es la cuestin de la bsqueda de informacin. En 5 de los 23 casos estudiados aparecen problemas para buscar informacin especfica, por la cantidad de resultados que obtienen: mi problema principal es con los buscadores porque (.) vos pons para buscar algo te tiran ochocientas respuestas (.) y por ah son treinta y cuatro pginas lo que tienen que ver con lo que vos buscs (Santiago, 15 aos 34:813-815) Finalmente, otro rasgo que aparece fuertemente marcado en la percepcin que los jvenes tienen de su uso de la interfaz es la conciencia de la diferencia generacional que los separa de sus padres. En 5 de los 23 casos expresamente manifiestan que ellos vienen "adaptados" a la PC, la cual est hecha para su generacin, y que los que no pertenecen a esa generacin encuentran dificultades para manejarla:

aprends enseguida (.) yo no s por qu los grande no pueden aprender ((risas)) F: te cuesta entender? P: mi pap no sabe *na*da pero (.) es re fcil porque te dice *to*do (.) est todo (Paola, 16 aos 26:112-116) Podemos ver entonces que hay muchas coincidencias entre los jvenes y los adultos sobre el uso de la interfaz. Las dificultades tienen que ver con el manejo del lenguaje especfico, especialmente con el Ingls, aunque la diferencia entre ambos perfiles radica en la forma de reaccionar ante esa dificultad: mientras los adultos lo ven como una restriccin o un obstculo, los chicos igual actan por intuicin y llevan a cabo sus objetivos. La otra dificultad, el manejo del caudal de informacin, parece afectar a ambos perfiles por igual y obedece a el desconocimiento de las operaciones de bsqueda refinadas, adems del esfuerzo que implica lidiar con tanto caudal de informacin. La diferencia sustancial, en tanto, radica en la percepcin generacional que tienen los jvenes y que los diferencia de los adultos, y ambos perfiles coinciden en que si bien la interfaz es sencilla, requiere a veces de la ayuda de otra persona para comenzar a operarla. 318

3.1.7. Valoracin que hacen los "especialistas" sobre su uso de la PC

Sherry Turkle, en La vida en la pantalla (1997: 45), establece una serie de categoras para diferenciar la relacin que los usuarios establecen con las computadoras a lo largo del tiempo. Es as que a finales de los setenta, se establecen dos tipos de subculturas alrededor de esta tecnologa: el hacker (que conoce la complejidad de la mquina y sabe manipularla y obtener de ella lo que quiere) y el hobbyist (que trabaja con el hardware del ordenador descomponiendo la mquina para volverla a armar). Ambas modalidades disfrutan de "ver lo que hay debajo" de la superficie. A estas dos categoras se le opone la del usuario, quien tiene una relacin prctica con la mquina, y no le interesa su modo de funcionamiento sino su utilidad. A los fines de la presente investigacin, tomaremos de Turkle las categoras del hacker y del hobbyst y la unificaremos en una, a la que denominaremos especialistas, y adems tomaremos la categora de usuarios, respetando la caracterizacin que hace la autora, a lo que solamente agregaremos una caracterstica ms en relacin a la dinmica de uso familiar de la computadora: mientras que ante un problema los especialistas optan por investigar y tratar de resolverlo, los usuarios piden ayuda a otros. De 37 entrevistados para esta investigacin, 12 pueden ser considerados los "especialistas", por el tipo de actividades que realizan con la PC y su lugar en la dinmica familiar de uso de la misma. Hay que destacar que de los 12, slo 2 son adultos, y los 10 restantes, jvenes, lo cual marca una primera diferenciacin generacional en este perfil. En tanto, los dos especialistas adultos son mujeres, mientras que en el caso de los jvenes, de los 10 especialistas, slo 2 son mujeres, por lo cual se puede establecer cierta dominante masculina entre los especialistas jvenes.

La postura de los "usuarios", quienes son la mayora de los entrevistados (25 en total, 12 de ellos adultos) queda bien plasmada en el siguiente ejemplo:

para m para m la pc es un instrumento como: si yo tuviera un coche un amigo mo me deca yo al coche lo uso hasta que se termina (.) yo no

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soy ni me*c*nico ni (.) perdn l es ingeniero mecnico cuando se termin me compro otro (.) NI LO PINTO esos tipos que viven slo para el coche? no (.) para m es un INSTRUMENTO (.) no es mi vida y bueno lo mismo yo de la computadora (.) *nun*ca aprend demasiadas cosas (..) es ms a veces mi hijo que yo fui el que le ense (.) su familiaridad con la pc ahora me dice PERO VOS SOS UN TONTO ESTA ES UNA COSA FACIL bueno ven ( ) (.) soy lento (.) es como que no porque *reniegue* eh? (.) no quiero perder tiempo en especializarme en esto porque para eso (.) tengo algn amigo (Jorge, 61 aos 10:307-317) Respecto de la valoracin que hacen los especialistas sobre su propio uso de la PC, aparecen distintos tipos de expresiones, particularmente en los jvenes. Una de las cuestiones ms importantes -a la que hacen mencin 6 de los 10 jvenes calificados como especialistas- tiene que ver con que a los especialistas les gusta la PC como objeto de estudio, de aprendizaje, les resulta divertida la PC en s misma: siempre me llam la atencin (.) entonces me gustaba saber *ms* digamos explorar y eso (.) o sea por ah (.) mientras jugaba a los juegos bueno (.) pero tambin por ah me entretena la computadora *mis*ma ya (.) empezar a explorar las *co*sas (.) me meta en las (.) me interesaba ya en s la computacin digamos (Jorge, 17 aos 41:153-157) Hay que destacar en el caso de esta entrevista que el inters por la PC aparece asociado a jugar con la PC, lo cual resulta interesante porque la PC pareciera despertar ese mismo atractivo tanto hacia el juego como hacia la experimentacin o la exploracin sobre su propio funcionamiento, lo cual aparece acentuado por la dominante masculina en el perfil de especialistas, teniendo en cuenta -como se ver ms adelante- que quienes ms juegan con la PC son los varones.

Este inters por la PC tambin est relacionado con el aprendizaje autodidacta al que parece invitar, lo cual lo hace ms atractivo:

es como ms divertido cuando uno se mete y intenta averiguar siempre y cuando no rompa algo (Santiago, 15 aos 34:151-153)

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Otra cuestin que aparece directamente relacionada con el inters por la computadora como objeto tiene que ver con las consecuencias del "meter mano" en el hardware. En 5 de los 10 casos (de los cuales 4 son los mismos entrevistados que hablan del aspecto divertido de explorar en la PC), cuentan que cuando "metieron mano", rompieron algo, algo comenz a funcionar mal, o por lo menos siempre aparece cierto temor a que esto suceda. Pero tambin se lo asume como algo natural dentro de este inters por saber cmo funcionan las cosas:

yo siempre fui de yo siempre fui de meterle mano a*h:* (.) y meter mano con *to*do y romper he roto varios ((risas)) he destruido varios sistemas ((tose)) pero bueno as se aprende (Jorge, 17 aos 41:92-94) Finalmente, otro acento marcado entre los especialistas jvenes (en 5 de las 10 entrevistas) aparece en lo relacionado con la dinmica familiar de uso (de lo que hablamos antes), y en el marco de la cual ellos mismos son los que explican a los dems cmo usar la PC, o bien hacen trabajos para los dems miembros de la familia:

en mi mi familia tipo mi *pri:*ma todo (.) que tiene mi misma edad y nunca tuvieron computadora excepto hace un tiempito (.) me llaman a m para que le busque algo aunque ellos tienen (.) mi prima tiene cable mdem est todo el da conectada y a veces me llama a m para que me conecte yo en mi casa y le busque algo porque ella no (.) no lo sabe usar (.) porque la verdad que me es (.) me es sencillo (.) cmodo prctico fcil (Alejo, 17 aos 23:367-371)

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3.1.8. Cuadro sinptico

Historia de la PC en el hogar Adultos Promedio: 9 aos Jvenes Promedio: 6 aos y medio

Motivaciones para tener la PC en el hogar Adultos Jvenes 6 de los 14 entrevistados buscan mejorar sus condiciones de trabajo, proyectarse profesionalmente u optimizar sus tareas. 5 de estos 6 entrevistados son mujeres. No aparece la motivacin para En 4 de los 14 casos se relaciona con comprar la PC, ya que es una decisin decisiones familiares (3 de los 4 son de los adultos. mujeres). En 4 de los 14 casos hubo un contacto previo con la PC en el trabajo, no necesariamente docente (todos son varones). Ubicacin de la PC en el hogar Adultos Jvenes 5 de los 14 entrevistados tienen la PC 1 de los 23 entrevistados tiene la PC en el escritorio. en el escritorio. 5 de los 14 entrevistados tienen la PC 10 de los 23 entrevistados tienen la PC en el living/comedor. en el living/comedor . 12 de los 23 entrevistados tienen la PC 4 de los 14 entrevistados tienen la PC en el dormitorio (propio o de un en su dormitorio. hermano/a). 5 de los 14 entrevistados tienen ms 4 de los 23 entrevistados tienen ms de una PC en el hogar, y de all 2 de 1 PC en el hogar, y en 3 de esos ubican una PC en el escritorio y otros casos, una de ellas est ubicada en un 2 en el dormitorio. dormitorio. Organizacin del uso familiar de la PC Jvenes 16 de los 23 entrevistados dicen hacer un uso compartido de la PC (en 10 de esos 16 casos la PC est en el 9 de los 14 entrevistados dicen que se living/comedor o en el escritorio, y en 6 hace un uso compartido y armnico de casos, en el dormitorio). la PC. En 9 de los 16 casos de uso compartido de la PC se producen conflictos entre pares (hermanos). Adultos

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5 de los 14 entrevistados dicen hacer un uso monoplico de la PC (todas son mujeres).

7 de los 23 entrevistados declaran hacer un uso monoplico de la PC (5 son varones y 2 son mujeres) y 6 tienen la PC en su cuarto.

Vnculo personal con la PC Adultos Del total de 14 entrevistados, 9 se refirieron a este tema. De ellos, 8 dijeron que tienen un vnculo de dependencia con la PC, y 1 mantiene una relacin distante. Jvenes Del total de 23 entrevistados, 7 se refirieron al tema. Todos ellos se manifestaron dependientes de la PC, 2 de ellos la consideran indispensable y otros 2 como algo propio de su generacin.

Valoracin del uso que hacen otros de la PC en el hogar Adultos Jvenes Del total de 14 entrevistados, 4 se Del total de 23 entrevistados, 18 se refirieron a este tema. De ellos, 3 refirieron al tema. De ellos, 7 valoran hacen una valoracin positiva del uso positivamente a sus pares (hermanos) que de la PC hacen sus pares en el uso de la PC, y stos son (hermanos, esposos) en el hogar, y 1 considerados especialistas. Adems, hace una valoracin negativa. 5 de los 18 entrevistados se consideran a s mismos como los especialistas de la casa. 1 de los 4 entrevistados hace una 10 de los 18 entrevistados califican de valoracin negativa del uso de la PC modo negativo la relacin de alguno por parte de sus familiares de otra de sus padres con la PC. generacin (padres). Aprendizaje sobre el uso de la computadora personal Adultos Jvenes 15 de los 23 entrevistados aprendieron a usar la PC en forma autodidacta, y 9 de los 14 entrevistados dicen que de ellos, 7 dicen que contaron con una aprendieron en forma autodidacta. ayuda inicial de parte de hermanos y amigos. 5 de los 14 entrevistados hicieron cursos. 2 dicen que no los aplicaron a 8 de los 23 entrevistados dicen que la prctica concreta y que no les aprendieron a usar la PC en el colegio, aportaron ms de lo que le ensearon y lo ven como algo complementario del sus familiares; y los otros 3 que lo ven aprendizaje autodidacta. como algo complementario al aprendizaje como autodidactas. El aprendizaje y el uso de la interfaz Adultos Jvenes Todos los entrevistados consideran que la interfaz es sencilla.

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5 de los 14 entrevistados piensan que para aprender a manipular la interfaz hay que ensayar, probar y tocar. 4 de los 14 entrevistados valoran el aprendizaje a partir de la ayuda de otros (esposos, hijos). Dificultades con el lenguaje: 4 de los 14 entrevistados se refieren a las diferencias que conlleva el manejar o no el idioma Ingls, lo cual es visto como obstculo. Dificultades con la bsqueda de informacin: 4 de los 14 entrevistados manifiestan desconocer o no usar criterios de bsqueda refinados.

5 de los 23 entrevistados reconocen que hace falta una ayuda inicial para quien maneja la PC por primera vez. Dificultades con el lenguaje: para 5 de los 23 entrevistados hay un lenguaje especfico de la PC, a lo que se suma el Ingls, el cual no es visto como un obstculo. Dificultades con la bsqueda de informacin: 5 de los 23 entrevistados tienen problemas para buscar informacin, por la cantidad de resultados obtenidos. 5 de los 23 entrevistados manifiestan que la diferencia en el uso de la interfaz con los adultos se debe a la cuestin generacional, que favorece a los jvenes.

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Valoracin que hacen los "especialistas" sobre su uso de la PC Adultos Jvenes Del total de 37 entrevistados, 12 son especialistas. 2 de los 12 especialistas son adultos. 10 de los especialistas son jvenes. Los 2 especialistas son mujeres. 8 especialistas son varones y 2 mujeres. Del total de 37 entrevistados, 25 son usuarios. 12 de los 25 usuarios son adultos. 13 de los 25 usuarios son jvenes. De los usuarios, hay 6 mujeres y 6 De los usuarios, hay 7 varones y 6 varones. mujeres. A 6 de los 10 especialistas les gusta la --PC en s misma como objeto de experimentacin. 5 de los 10 especialistas cuentan que cuando "meten mano" en la PC se --rompe algo o hay temor de que se rompa. 5 de los 10 especialistas explican que --les ayudan a otros miembros de la familia en el uso de la PC.

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3.2. Internet

El uso que se hace de Internet est enmarcado en las representaciones sociales y las funciones que cumple este medio de comunicacin en la vida cotidiana de los usuarios. A la hora de relacionarse con Internet del mismo modo que con la computadora, como vimos en el apartado anterior- los usuarios presentan ciertas predisposiciones que tienen que ver con el imaginario que se tiene sobre Internet: qu significa, qu tiene de bueno y de malo, qu les gusta y qu no. Adems, tienen importancia los usos que se hacen y los que se imaginan, y la valoracin que los usuarios hacen de sus familiares en torno al uso de la red. Tambin analizaremos las comparaciones que se pueden establecer con otros medios particularmente la TV- y a qu otras actividades el uso de Internet le quit tiempo. Por ltimo, se aborda el tema de cmo el tipo de conexin determina el uso de Internet, teniendo en cuenta que en el perodo en que se realizaron las entrevistas las conexiones de banda ancha no tenan tanta penetracin y los usuarios tenan en su mayora conexiones dial-up.

3.2.1. Qu es Internet

En este apartado nos interes conocer qu significa o representa Internet para los entrevistados, cmo se la imaginan, teniendo en cuenta las imgenes previas con las que accedieron a este medio. Ms adelante tendrn lugar las valoraciones personales y otras consideraciones de tipo subjetiva.

En el caso de los adultos, en 11 de los 14 entrevistados aparece Internet como una fuente de informacin accesible, rpida y cmoda, que puede ser utilizada para investigar:

yo a veces le digo a los pibes que internet es como un mar de informacin (.) eso es lo que me gusta digamos cmo representarla (.) y

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que bueno el que entre a ese mar de informacin hay como que aprender a buscar y seleccio*nar* (.) bueno eso lo vena diciendo antes (..) en realidad creo que es como una gran biblioteca de *to*do (.) y: (.) eso como una biblioteca (Marisa, 32 aos 3:567-572) En este sentido de acceso a la informacin aparecen adjetivaciones tales como "fantstica" en 3 de los 14 casos, "asombroso" en 1 de los casos, y algo que "deslumbra", en 1 de los casos. Sin embargo, en 7 de los 14 entrevistados, aparecen objeciones que tienen que ver principalmente con dos aspectos: por un lado, justamente con esa posibilidad de acceso a la informacin, que obliga a chequear la misma, tener cuidado con ella o saber buscar, lo cual aparece en 4 de los casos:

me entusiasma mucho todo eso (.) saber que tengo a mi disponibilidad un montn de informacin (.) y que a su vez bueno este: teniendo un poco de cuidado (.) porque: tambin me fijo un poco quines son los autores de los materiales porque (.) como cualquiera puede estar (.) en internet es decir (.) trato de fijarme quin firma ese material (.) de dnde proviene (.) no es que tomo todo lo que busco (.) en el sentido de decir busco tal tema y tomo todo (.) NO me fijo un poco cul es la fuente y dems (Laura, 38 aos 4:275-282) Por otro lado, la otra objecin -que aparece en 3 de los 14 casos- tiene que ver con el vnculo que se establece con Internet, frente a lo cual aparecen los alertas en relacin a la dosificacin del tiempo de uso y las expectativas que se depositan en este medio en cuanto a las relaciones sociales:

por un lado es esto de acceso a informacin (.) de: sentado de tu casa (.) a *to*do (.) digo tecnolgicamente es asombroso y me parece fantstico (.) pero muy peligroso a la vez (.) no con esto de (.) un tipo puede dedicarse a vivir sentado en una silla con internet (.) no salir de su casa (.) tiene todo ah (.) desde cuando empez internet que te dicen esto que te pods hasta CASAR por internet (.) CONFESARTE decan (.) va a haber confesiones por internet s (.) la verdad que creo que puede llegar es tan peligroso que puede llegar al punto de decir s vos vivs en una pieza con internet directamente (.) porque pods acceder a cualquier cosa (.) comprar (.) que te traigan las cosas (.) a la puerta de tu casa (..) este: y acceder a lo que sea (.) pods ver una pelcula (.) pods escuchar msica TODO entonces vos te conects a internet pods hablar con todo el mundo (.) entonces CERRATE la puerta y (.) viv de

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internet (Enrique, 31 aos 8:490-501) Resulta llamativo que ninguno de los entrevistados adultos considere a Internet como un entretenimiento, y de hecho esto aparece as explicitado en 1 de los entrevistados:

para m no representa: (.) digamos (.) no la veo como hobby no la veo como diversin (Susana, 46 aos 2:338-339) Por otra parte, adems de considerarla como fuente de informacin, Internet es tambin definida como medio de comunicacin en 5 de los 14 casos, y en 2 de esos 5 casos se la define nicamente como medio de comunicacin, mientras que en los otros 3 aparecen las dos definiciones juntas -como medio de comunicacin y de acceso a informacin- como sus dos grandes atributos. Y particularmente, esta definicin como medio de comunicacin aparece relacionada estrechamente con el uso del correo electrnico:

para vos internet qu representa? S: un medio de comunicacin (..) un medio de comunicacin porque (..) quizs es por eso para lo que MAS lo uso (..) y por el cul ((tose)) en su momento pusimos un un una *pa*ga (.) un correo pago para poder comunicarnos *r*pidamente y poder hacerlo todo el tiempo y poder comunicarnos fcil (.) es decir un medio de comunicacin o sea: (.) s (Sergio, 33 aos 9:385-390) Finalmente, se destaca una definicin de 1 entrevistada que define a Internet como un medio donde se puede publicar fcilmente, lo cual est relacionado con el hecho de que esta entrevistada es considerada "especialista", y ella misma publica en Internet pginas personales y relacionadas con su tarea docente:

es maravilloso que (.) que cualquiera que quiera *poner* (.) informacin al alcance de de otro (.) lo pueda hacer (.) o sea a travs de internet vos pods poner lo que quieras (.) o sea yo puedo poner mi pgina de:m: mi pajarito: pirulo y: y *mostrarla al mundo* digamos (.) no? (.) y eso de de poner la informacin a a a la mano de los dems me parece

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espectacular (.) viste? (.) lo que tiene tambin es que bueno (.) despus (.) sabiendo eso (.) sabiendo que cual*quiera* puede poner cualquier cosa (.) no? (.) uno tiene que tener cuidado de no tomar todo lo que encuentra como verdades absolutas (.) no? porque: (.) uno no sabe (.) de muchas cosas uno no sabe quin las puso y si son realmente as (.) entonces digamos el trabajo de *crtica* de lo que uno va encontrando tambin es (.) es delicado (Victoria, 35 aos 15:485-495) En el caso de los jvenes, aparecen muchos cambios notables respecto de la definicin que ellos mismos hacen de Internet. En 15 de los 22 entrevistados que responden a esa pregunta, aparece definida como medio de comunicacin, principalmente a travs del chat y del e-mail, y en 7 de esos 15 casos, se destaca en ese sentido como algo muy positivo que Internet permite comunicarse -comparando con el telfono, por ejemplo- en forma ms barata:

un sitio fcil para: mandar mensajes y recibir (.) a travs de una computadora para: cualquier persona que est lejos (.) por ah como: yo tengo un pariente por ejemplo en suiza yo puedo tener e-mail y le puedo escri*bir* as (..) me pareci buena la idea de hacer eso porque el telfono para para ir hasta suiza (.) por ejemplo llamar sale *ms* caro que internet (.) me parece eso *ms* *cmodo* (Ana, 14 aos 38:309-314) Por otra parte, en 15 de los 22 casos tratados, tambin aparece la definicin de Internet como medio de acceso a informacin, ms veloz y prctico que los medios anteriores (libros, diarios, TV):

para m es una biblioteca gigante ((mueve sus manos enfatizando el concepto)) que lo buscs *r*pido (Alejo, 17 aos 23:225-226) Hay que aclarar que en 10 de los casos, los jvenes definen a Internet como medio de comunicacin y de acceso a informacin a la vez, en tanto 5 de ellos lo definen slo como medio de comunicacin y otros 5 exclusivamente como medio de acceso a la informacin.

Adems de la expresin relacionada con lo econmico que resulta Internet respecto a otros medios, aparece tambin otra adjetivacin, muy

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marcada, segn la cual "todo est en Internet". Esto se repite en 10 de los 22 casos tratados:

s es un medio bastante importante bah por lo menos por ahora (.) todo pasa (.) por internet va a ser todo (.) pods verte cara a cara por una webcam con un amigo que est en (.) *chi*na (.) eh mandarte cartas (..) eh: bajarte *co*sas (.) eh informarte (.) pods bajarte un libro de medicina si quers entero (..) y no tens que pagar nada (..) S no s un (.) un medio importante (.) bah creo que para todos un medio bastante importante (.) si bah para todo comunicacin informacin educacin (.) s para todo (Mariano, 16 aos 35:428-433) En menor medida -en 4 de los 22 casos-, Internet es definida como un "entretenimiento", un "juguete" o algo para "pasar el tiempo", y en 1 de los casos es definida exclusivamente como eso:

para m? (.) un vicio no (.) un (.) internet para m? ((se lleva una mano a la pera como pensando)) (...) tipo: a ver (.) un vicio no porque muchos se envician con internet (..) muchos son viciosos (.) qu s yo un entretenimiento (..) un entretenimiento (.) ms que nada (....) eso es eso (Emiliano, 17 aos 28:306-309) Ntese en este extracto el calificativo de viciosos que aplica a quienes usan Internet en exceso, diferencindose de ellos y definiendo a la red solamente como un entretenimiento, lo cual supone a diferencia de los viciosos- cierto distanciamiento en el vnculo con Internet. En tanto, en 2 de los casos Internet aparece como una herramienta que facilita la tarea, relacionada sta con la escuela, entre otras cosas:

te *facilita la tarea* (.) eh: no se si la vida (.) eso depende de cada uso por ejemplo si vos (.) como est disco ahora por ejemplo que vos entrs hacs todo desde tu casa ves lo qu te quers comprar (.) vienen y te lo mandan (.) eh: (.) pero por ejemplo que te facilita informacin S: (.) toda la *vi*da porque por ejemplo si vos buscs algo tens que ir a la biblio*te*ca (.) tens que ser socio tens que dejar el dni (.) tens que ir a sacarle fotocopias tens que volver (.) en cambio en internet pons lo que vos quers y ah te da todas las: todas las: acepciones de la palabra o: (.) todos los: todas las: direcciones que tienen relacin (.) eh: (.) o sea que me parece que es ms (.) eh: (.) es mejor eh: usar internet que un libro (Soledad, 15 aos 18:433-442)

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Finalmente podemos inducir que los jvenes tienen una representacin de Internet en la cual subyace la idea de "lugar" donde est todo lo que definen dentro de sus mrgenes, pero slo en 2 entrevistas aparece explcitamente la nocin de Internet como espacio o lugar, al que cuesta definir:

eh: no s qu me imagino (.) es un lu*gar* donde *se*a (.) bah *no* un lugar fsico sino (.) en algn lugar en el espacio (.) donde:: (.) donde se concentra todo (...) digamos que no estoy muy segura de eso (.) no s (.) no s qu es F: te cuesta imaginar (.) ms que nada uno ve en la pantalla CH: aparte claro (.) es difcil pen*sar* (.) o sea hacerte la idea de que no hay un lugar fsico (.) eso es lo que te cuesta ms que nada F: claro claro (.) esto del ciberespacio CH: claro ((risas)) obvio (.) qu es *e*so no? F: si fuera un lugar fsico toda*va* pero (.) pero no (.) cuesta no? hacerse la idea CH: es como imaginarte ( ) es algo (.) como *irreal* (Florencia, 15 aos 19:321-332) Del mismo modo, aunque en forma negativa, otro de los entrevistados concibe a Internet como un lugar donde vivir: yo lo definira como una herramienta ms (.) no ms que eso (.) no como un *mun*do para meterse adentro ((lleva la mano a la cabeza indicando gesto como de locura)) y: (.) no hacer ms que eso (.) como por ah los chicos ahora que se meten a jugar al *coun*ter (.) cuatro horas por internet y terminan (.) viviendo ese mundo (Matas, 17 aos 24:264-268)

3.2.2. Valoracin de Internet

Dentro del imaginario que se tiene sobre Internet se encuentran las valoraciones hacia este medio. En ese sentido, es interesante conocer qu valoracin hacen los entrevistados sobre Internet en trminos de bueno, malo o neutral (es decir, que depende de cmo se use); aunque en realidad, ninguna tecnologa es neutral, porque lleva en su seno, en forma inherente, unas "instrucciones de uso" que orientan su aplicacin y que es necesario conocer para lograr un verdadero uso crtico de ella.

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Para los 12 adultos que hablan del tema hay una opinin compartida entre considerar a Internet como algo bueno y como algo neutral. 7 de los 12 entrevistados consideran a este medio como algo bueno, aunque uno de ellos, a la vez, lo considera tambin como algo que depende de cmo se use:

algo bueno y algo que depende de cmo se use (..) malo no para *na*da para nada (.) para m ha sido una ayuda (.) increble y todo el mundo que conozco que anda en esto est encan*ta*do (Cristina, 58 aos 5:553-555) En tanto, 6 de los 12 entrevistados opinan que Internet es algo neutral, que se define por el uso que se le da:

para m EN s misma es algo tan neutro como una taza digamos (.) yo puedo convidarte un caf o partrtela en la cabeza ((risas)) (Marina, 33 aos 12:663-664) Por otra parte, 5 de los 12 entrevistados que hablan del tema ponen ciertos reparos en Internet: a la vez que la definen como algo bueno en mayora, dicen que a la vez puede tener efectos negativos, relacionados con los contenidos que all aparecen, con la posibilidad de provocar adiccin y aislamiento social, adems de reducir el juicio crtico en los jvenes:

es bueno bueno puede ser malo pero: (.) todo si (.) se: o sea puede ser malo decamos (.) pods engancharte estar mucho tiempo pegado pensando que laburs y en realidad ests: (.) navegando al pedo viste (...) o sea bajo ese punto de vista o desde el punto de vista de de de: (.) de lo que puede ser nocivo esto que te encierres y te quedes no s como los pibes con los *pi*bes viste (.) se quedan colgados mucho tiempo (.) y a veces te pregunts hasta dnde ser bueno que estn tanto tiempo (..) colgados de la red (Marcelo, 41 aos 13:464-470) Finalmente, 1 de los entrevistados nicamente piensa que Internet no es neutral, y sostiene que se debe ensear a ser crtico con el medio. Hay que destacar que esta docente, si bien no es considerada "especialista", tiene experiencia en la edicin de textos y en el trabajo de fuentes de Internet, lo cual sesga seguramente su opinin:

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me parece que no es neutral y que eso es bueno que los pibes lo sepan digamos que no es neutral y que uno les pueda dar herramientas para que sean crticos de eso (Marisa, 32 aos 3:586-588) Un panorama muy similar se observa en las opiniones de los jvenes sobre Internet. De los 18 entrevistados que hablan del tema, 14 opinan que Internet es algo bueno, aunque 4 de ellos tienen una opinin dividida y piensan que a la vez es algo que depende del uso que se le da. Sumados a otros 4 que sostienen que principalmente es algo neutral, son en total 8 los que piensan as. De este modo podemos ver una tendencia bastante parecida a la de los adultos, ya que a la vez ninguno de los jvenes lo ve como algo malo.

Donde s hay diferencias con los adultos es en los reparos que los jvenes ponen a Internet. Si bien como decamos, la opinin mayoritaria es que es algo bueno, hay objeciones -en 9 de los 18 entrevistados- que tiene que ver con ciertos "peligros" de Internet: robos virtuales, ataques de hckers, virus, adiccin a juegos o chat y tambin la dependencia que genera en las personas:

depende de cmo se use pero tirando a lo bueno (..) eh: malo no lo veo malo (..) eh:: depende de cmo se use en el sentido de que:m por ejemplo: si vos tens (.) por ejemplo los hackers (..) hay hay ( ) hackers eh:: (.) en realidad el uso que le hacen ellos es *ma*lo (.) por qu? porque quieren infectar otras computadoras para que otros usuarios o alguien que no le cae bien o algo por el estilo no pueda usar ms la computadora (...) eh:: pero no algo bueno s en el sentido de que vos pods (.) pods buscar lo que quers lo que no est ah al alcance de la mano (Soledad, 15 aos 18:452-459)

3.2.3. Comparacin con la TV Uno de los aspectos ms interesantes cuando surge un nuevo medio son las comparaciones que se establecen con los medios anteriores, los cuales producen un efecto de contagio hacia los primeros, tanto en la forma de construccin de los mensajes como en el modo o en las costumbres de los

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usuarios. A lo largo de las entrevistas fue surgiendo espontneamente la comparacin entre Internet y la televisin, no tanto en trminos de "qu medio consume ms" (cosa que ser vista en otro apartado), sino en trminos de las caractersticas diferentes de estos medios y en las preferencias de los entrevistados sobre stos. Es notable que el tema haya salido mucho ms recurrentemente en las entrevistas con los jvenes que con los adultos. En ambos perfiles, lo que salta a la vista es la preferencia por Internet dadas sus posibilidades interactivas, que permiten al usuario elegir los contenidos, bajarlos y decidir el momento en el cual hacerlo. Esto se manifiesta en los adultos -en 3 de los 5 entrevistados que hablaron del tema- en expresiones como la siguiente:

la tele: bsicamente la uso: (.) eh es el medio que menos me informa (.) si bien miro algn programa perio*ds*tico (.) algn noticiero: este (.) creo que que la *te*le es el que menos (.) menos me enriquece formativamente hablando (.) en ese sentido me parece que internet (.) al ser YO el (.) el editor o al ser yo este (.) el actor principal sobre el *me*dio (.) elijo (.) los *dia*rios o las re*vis*tas (.) o los lugares que yo: (.) creo que yo creo que que son convenientes (.) como que hay un filtro viste (Marcelo, 39 aos 11:299-305) En este sentido, Internet tiene la caracterstica principal de desinstalar al usuario de la postura de consumidor, y se valora ms el tiempo que all se pasa:

ahora la tele est apagada casi todo el da (.) se prende especficamente para algunos momentos (.) pero (.) viste? F: y eso cmo lo ves vos (.) cmo V: eh: (.) no s me parece que hago cosas ms productivas a eh: en la compu que viendo la tele F: quizs porque te saca un poco de estar mirando nada ms y [ests...] V: quiz porque ests haciendo (.) porque ests (.) eh leye:ndo (.) al mismo t ests viendo (.) ests leyendo (.) ests viste: (.) yo lo uso mucho para buscar material para las cla:ses (.) viste? entonces (.) a veces viste? parece que ests viste? (.) ((gesticula con las manos - risas)) weveando pero: pero ests haciendo me parece cosas ms productivas (Victoria, 35 aos 15:213-223) Los jvenes -en 5 de los 13 casos que hablan de este tema- tambin manifiestan esta preferencia sobre Internet por la posibilidad de acceder a 333

contenidos en diversos formatos y "a pedido", incluso contenidos relacionados con la TV, lo que determina entonces una nueva forma de consumo del viejo medio: yo me bajo *jue*gos (.) y ah s del kazaa me bajo *se*ries me bajo pe*l*culas me bajo (..) no s por ejemplo estaba viendo: (.) hay un par de series en la televisin (.) como ( ) que dan los captulos mezclados (.) entonces yo me bajo de internet los captulos en orden (.) y veo un captulo por da dos captulos por da (Santiago, 15 aos 34:684-688) Esta diferencia entre la TV e Internet se hace an ms evidente cuando los jvenes explicitan las caractersticas diferenciadoras de cada medio y sus pautas de consumo:

internet es mejor que la televisin? M: y:: (.) que no es que es mejor es que son cosas distintas (.) vos la televisin la consums (.) observs y nada ms (.) en cambio en internet consums y pods tambin comprar *co*sas (.) ba*jar*te (.) digamos te da tus tus (.) digamos te brinda servicios y (.) tambin no s como explicarlo (.) claro te a*por*ta un poco internet te aporta bastante (.) pods puede bajar informacin para lo que nece*si*tes (.) eh no s comuni*car*te (.) con la televisin no pods comunicarte (.) eh (.) qu s yo ver cosas que capaz la televisin no te las da (.) vos quers ver especficamente no s (.) un archivo del ao mi novecientos cuarenta o una guerra en especial que vos quieras (.) vas te bajs el vi*de*o en cambio en la televisin no te lo van a pasar a menos que haya un programa espe*cial* o algn informe (.) es distinto vos lo pods manejar (.) con la televisin no pods (Mariano, 16 aos 35:413-425) la televisin est mucho ms impuesta de ltima (.) de ltima *to*dos tienen que ver la televisin en cambio en internet te conects si quers viste (.) aunque cada vez sea ms impuesto digamos ms comn (.) eh te conects si que*rs* (.) vos tens que ir prender la computadora y conectarte (..) es otra cosa digamos (Jorge, 17 aos 41:569-573) Ntese en este ltimo extracto el uso del calificativo impuesta que se le aplica a la TV. Queda claro en este sentido la mayor libertad que supone Internet como medio de comunicacin por la posibilidad de elegir cundo conectarse, aunque como tambin lo aclara el entrevistado- al hacerse algo cada vez ms comn, Internet puede convertirse en algo tan impuesto como la TV. 334

Luego, se dan algunas cuestiones muy interesantes como las preferencias por el uso de los diferentes medios de acuerdo con los contenidos a consumir. Es as que en 2 de los casos de los jvenes se prefiere la pantalla de la TV para jugar juegos en consola, por la sensacin diferente que produce asociado al rito del juego- y por las deficiencias en la memoria RAM de la PC:

es ms lindo as el como era antes (.) con el televisor (.) eso me gusta ms (.) los colores son ms *vi*vos no s (.) pero es (.) otra sensacin (Santiago, 17 aos 37:223-225) Se valora entonces la interfaz especializada de la consola de juegos, acompaada de la pantalla del televisor, y a la vez en 2 de los casos se ve a Internet como una mezcla de los medios anteriores, una interfaz multitarea seductora, que invita a consumir todos los medios a la vez:

yo lo veo como un telfono ms (.) como un telfono funciona como un telfono F: ms sofisticado digamos M: s un telfono ms sofisticado (.) eso no mucho [ms que eso?] (.) claro como una mezcla de telfono televisin as para hacer (.) y un libro (..) si una mezcla de los otros medios que (.) que es til porque estn todos ah (Matas, 17 aos 24:276-281) ya dentro de poco voy a tener hay una placa (.) sintonizadora que vos tens la pantallita en ((suena un celular, se interrumpe la grabacin)) que hay un programita en el que que: que pods tener la *te*le F: claro J: y pods hacer *to*do (.) pero la tele la tens en un rincn (..) lo tiene una amiga de ac ((se escuchan sirenas de ambulancia en el exterior)) y a m me en*can*ta (..) ahora mi pap me parece que (.) tambin me va a comprar una computadora nueva y: (..) *br*baro (.) les voy a pedir que me pongan ese cosito porque puedo ver la tele *to*do porque yo (.) en el cuarto que estoy ahora tiene computadora nada ms (.) porque estaban mis hermanas (.) en el mo en el anterior (.) tengo la tele (.) y tengo que trasladar todo as que vamos a comprar eso as puedo ver la tele y la computadora al mismo tiempo (Jorge, 16 aos 32:503-515) Esta mezcla de pantallas genera tambin una confusin en la forma de diferenciarlas, ya que en 2 de los casos de los jvenes, se produjo un fallido en

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la respuesta, y queriendo referirse a la pantalla de la computadora, nombraron la del televisor:

tengo un montn de canciones que directamente guardo la pgina (.) y no lo imprimo (.) imprimo las principales (..) tengo un montn que miro en la televis en la compu y (Alejandro, 15 aos 31:690-692) la tele cansa un montn la vista (.) no la tele el monitor ((risas)) (Paola, 16 aos 26:431-432) En 1 de los casos se prefiere Internet a la TV por la interactividad que permiten los juegos en red:

*mi*ro tele (.) pero no soy de quedarme cinco o seis horas mirando tele (.) capaz miro dos o tres horas y me aburr de la tele (.) entonces me vengo a internet (.) y listo F: qu por qu te aburre menos internet? N: porque estn todo el tiempo actualizndo*se* las *p*ginas (.) en el counter me divierto por ah es un juego que est bueno (..) cambian las personas por ah hay algunos que juegan mejor que *o*tros (.) es ms difcil (.) entonces te *concentrs* en ma*tar* a ese que sabe (..) por eso (Nicols, 16 aos 17:171-178) Finalmente, hay que destacar una comparacin muy interesante entre la pantalla de la TV y la de la PC, que las pone en pie de igualdad frente al libro:

cuando: uno ve algo en la televisin (.) o: cuando uno ve algo en la televisin o cuando lo ve en la pantalla (.) la pantalla un poco menos pero (.) no s si no no te trabaja tanto la imaginacin (.) entonces es como que ya te dan todas las cosas as (.) eh: elaboradas (.) entonces cuando vos tens un libro (.) cuando escuchs la radio por ejemplo (.) y vos tens que imaginarte lo que est sucediendo (.) o cuando les un diario tambin (..) entonces ah te trabaja la imaginacin y es mucho mejor (..) uno cuando lee un libro (.) no est leyendo el libro est imaginndose los hechos (.) se imagina el lugar como ES (.) lo que est transcurriendo qu pasa (.) eh: cmo es el lugar como son los personajes (.) por ejemplo cuando uno lee un libro (.) qu s yo por ejemplo el seor de los anillos o harry potter (.) vos lo les y te hacs una idea del personaje (.) despus sale la pelcula o estn los dibujitos (.) entonces vos ah pods concordar con el personaje (.) que hizo el director de la pelcula o pods estar en contra (.) entends son ideas distintas ESTA BUENO ESO (.) la imaginacin en un libro (.) que te puede contar historias 336

F: y en internet o en la pantalla no es tanto (.) [no te] S: s porque uno no le da tanta importancia a eso (.) entonces uno lee la pantalla de internet en la pantalla un archivo y no no: (.) o sea no despierta un un inters (.) adems es (.) uno porque adems uno est acostumbrado a leer una historia en un libro (.) no est acostumbrado a leer una historia en la pantalla (..) uno no se sienta en la computadora a leer un libro (.) uno se sienta con un libro a leer un libro (..) vos frente a la pantalla decs voy a buscar informacin (.) o algo para el colegio (.) o algo para leer as noms (.) pero no se sienta concientizado pensando que va a leer un libro (Santiago, 17 aos 37:1009-1032) Si bien esta cita alude tambin a la comparacin con la lectura en libros (que trataremos en otro apartado), resulta interesante la comparacin establecida con la televisin, en la cual se pone en evidencia el contagio del medio anterior sobre el medio nuevo, teniendo en cuenta que en realidad en la pantalla tambin se leen textos. Pareciera entonces que -al menos en este caso- la pantalla invita a un tipo de consumo de contenidos ms cercano al de la televisin que al del libro, en donde no se trabaja tanto la imaginacin sino que se consumen imgenes preelaboradas y donde el usuario/lector tiene menos protagonismo. Es as que el contagio hacia la pantalla es mayor de la TV que del libro.

En suma, se puede decir que tanto adultos como jvenes coinciden en destacar de Internet las posibilidades de elegir, mientras que en los jvenes aparecen otras cuestiones relacionadas al vnculo de Internet y la pantalla de la PC -interfaz multitarea- con las otras pantallas -interfaces especializadas- hacia las cuales desarrollan diferentes ritos de consumo pero que encuentran en la computadora la posibilidad de integrarse.

3.2.4. Lo que no les gusta de Internet Como parte de la valoracin que los entrevistados hacen de Internet, nos pareci importante preguntarles especficamente qu es lo que no les gusta de la red.

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En primer lugar, lo que ms molesta a los entrevistados adultos es la publicidad, tanto en las pginas web (con ventanas emergentes o " pop ups") como a travs del correo electrnico y el spam, lo cual aparece en 7 de los 12 entrevistados que hablan del tema:

cuando te conects te aparece una publicidad determi*na*da o el aviso de tal ca*si*no (..) que te aparece en la pantalla y te tapa lo que vos ests viendo (.) es decir que te lo imponen (.) ms o menos como te pueden imponer la publicidad a travs de la televisin (Laura, 38 aos 4:330-333) Por otra parte, 6 entrevistados adultos critican la presencia de pornografa en la red, lo cual genera inquietudes respecto de la posibilidad de acceso para los chicos:

toda la la *propaganda* pornogrfica que viene que (.) que para el uso que nosotros hacemos por ejemplo en el co*legio* (.) tens que tener mucho cuidado en el acceso en el momento que te vas te ests *metien*do (.) porque pons *una letra mal* y parece que estuviera a pro (.) y aparte en los sitios que son para chicos (.) nos ha pasado por ejemplo de meternos en un sitio que trajeron los chicos de rebelde way que es un programa para *chi*cos que trabajan adoles*cen*tes que en (.) que es un programa para la tele (.) tiene un sitio en internet (.) vos sabs que pusimos *una letra mal* y se abri un sitio de pornografa (.) as que est (.) yo creo que est (.) planificado a propsito (.) para que los chicos (.) en el *mnimo error* (.) tengan acceso a eso (Susana, 46 aos 2:264-274) Ntese que en ambos casos, estos aspectos negativos aparecen valorados como algo que viene impuesto por el medio, y frente a lo cual lo que queda es desarrollar estrategias de defensa, como estar atentos ante los menores de edad que puedan acceder a ello. En la misma lnea, otro de los aspectos que molesta es lo que denominan "invasin a la privacidad", lo cual aparece en 2 de los entrevistados:

me molesta eh: la invasin a la privacidad (.) eh: (.) que en realidad pasa lo mismo con el telfono cuando te llaman del cementerio privado para ofrecerte un viste? vos decs y usted de dnde sac mi telfono (Victoria, 35 aos 15:508-510)

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Finalmente, otra de las cuestiones negativas de la red tiene que ver con la calidad de la informacin y el uso que se hace de ella, lo cual aparece en 3 de los 12 entrevistados:

lo que me molesta es ese de*sor*den (.) eso que yo te deca antes (.) o sea que sea una cosa tan eclctica (.) o sea que uno no pueda precisar un poco ms (.) este y se tenga que aguantar por ah un mon*tn* de informacin o de datos completamente (.) y despus el hecho que bueno uno de golpe abre una pgina y uno se encuentra con una cantidad de errores (.) AY DIOS MIO (Cristina, 58 aos 5:474-478) Con respecto a los jvenes, hay una coincidencia con los adultos respecto de lo que ms molesta de Internet: la publicidad, ya sea a travs del correo electrnico o las ventanas emergentes (pop ups) que se abren al navegar por la red. Esto aparece en 12 de los 23 entrevistados, los cuales se quejan porque afecta a la velocidad de la PC y hace que se sientan "invadidos", y en algunos casos comparan eso con la TV, al igual que los adultos:

la publicidad es in*soportable* (.) pods estar cuatro horas para entrar en una pgina por tres publicidades que aparecen vo*lan*do (.) o quers buscar algo y tens una publicidad de la nada F: los pop ups esos [las ventanas] que se te abren P: SI LOS ODIO (.) LOS ODIO F: en el correo electrnico tambin (.) todo ese spam P: s (..) todos esos *mails* tambin (.) ME ENFERMAN las publicidades (Pedro, 16 aos 36:388-395) A diferencia de los adultos, luego de la publicidad, los jvenes manifiestan -en 5 de los 23 casos- que lo que les molesta en segundo lugar de Internet es la posibilidad de ser atacados por virus o por personas que quieran daar sus computadoras:

tens que estar muy pendiente de lo que bajs (.) y de lo: que ests: eh (..) en o entrar en *p*ginas o algo que ests descargando porque: pods descargar virus (.) te llegan virus al mail (.) tens que ir mirando *bien* (.) viendo cunto *pe*sa (.) fijndote el nombre de los ar*chi*vos (.) si es un nombre as medio dudoso es un virus (.) o si pesa demasiado para lo que te parece que es (.) ests bajando no s un *mail* o ca*de*nas o fotos o lo que sea (.) y ves que es demasiado pesado (.) digamos lo lo que capaz que me disgusta de internet es que est dando

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vueltas todo el tiempo eso que pue puede bajarte virus (.) o de archivos que estn mal y que pueden hacer mal a la computa*do*ra o que te daen car*pe*tas o cosas internas (Mariano, 16 aos 35:374-382) Luego aparecen algunos aspectos que afectan en menor medida el uso de Internet, como el "anonimato", en 2 de los 23 casos:

el tema del anonimato tam*bin* me molesta un poco (..) es algo molesto (.) s F: eso de que no sabs quin es el otro (.) las cosas de dnde vienen CH: claro (.) tal cual (.) te mandan mails que no sabs de donde sacaron mi direc*cin* (..) eh:: si eso es molesto (Florencia, 15 aos 19:376-380) Tambin en 2 de los 23 casos molesta el hecho de que las pginas caduquen:

lo que s me molesta es que a veces uno entra y (.) por ah entrs a una pgina a un sitio a buscar informacin y al otro da quers volver y ya no est ms (.) eso s por ah tipo me molesta de decir bueno lo encontr y quera sacar algo ms que haba visto me interesaba y ahora no (.) no est (Vanina, 15 aos 20:570-574) Luego, en 2 de los casos aparece tambin el problema del exceso de informacin -tambin presente en los adultos- que dificulta encontrar lo que se quiere:

lo que no me gusta es lo difcil que se hace a veces buscar la informacin (.) llegar a la informacin que necesits (..) porque se hace difcil a veces (.) a veces te digo te vuelve loco la bsqueda refi*na*da o no refinada te vuelve *lo*co porque (..) sabs que est porque yo te digo yo s que est el tema entends (.) s que es un tema que tiene que estar abarcado entends y (.) y: se te hace imposible encontrarlo (Jorge, 17 aos 41:543-548) Es interesante cmo en este caso se pone en evidencia la expectativa que genera Internet como medio de acceso a informacin. Todo parece estar en Internet, y la dificultad radica, esencialmente, en cmo llegar a ello.

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Finalmente, llama la atencin que a 2 de los entrevistados no les molesta nada de Internet:

hay algo que no te guste o que te moleste de internet? P: NO (.) no s (.) NO creo que est bien porque cada uno busca (.) lo que le gusta (.) y tiene *to*do (.) tiene *to*do lo que le gusta a cada uno (.) no por m est bien (Paola, 16 aos 26:296-299) En este extracto hay que destacar la concepcin de Internet que subyace en la entrevistada. Internet parece tener todo lo que le gusta a cada uno, es decir, se valora el hecho de que el mismo medio puede responder a demandas diferentes de acuerdo con cada uno de los usuarios.

3.2.5. Lo que ms les gusta de Internet En contraposicin con el punto anterior, lo que ms le gusta a los entrevistados acerca de Internet presenta fuertes contrastes entre los adultos y los jvenes. Lo que los adultos ms valoran de la red, en 7 de los 10 casos que hablan del tema, es la posibilidad de acceder a informacin variada e interesante sobre sus temas de inters, relacionados mayormente con su trabajo:

poder conectarse al mundo: (.) a travs por ejemplo de las bibliotecas me fascina esta parte no? (.) sentirme conectada digamos ((risas)) eso me gusta (Laura, 38 aos 4:320-322) Asimismo, en 5 de los 10 entrevistados que hablan de este tema, se destaca el uso del correo electrnico, y en 3 de esos 5 casos ambos aspectos el acceso a la informacin y el e-mail- son valorados de igual modo:

el tema del correo tambin me gusta me parece interesante (.) es lindo (.) es lindo es interesante me conecta con (.) tengo gente conocida que no solamente vive en el interior del pas sino en el exteri*or* (.) me da la posibilidad de estar (.) *permanentemente* conec*tada* (Susana, 46 aos 2:257-260)

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Ntese que tanto cuando se valora el acceso a la informacin como el uso del correo electrnico, se destaca la sensacin de sentirse "conectado con el mundo". Finalmente, cabe destacar un caso que valora en primer lugar la posibilidad de contacto sincrnico a travs del chat. Hay que destacar que se trata de la nica entrevistada que usa asiduamente este medio para conectarse con sus alumnos:

la comunicacin as (.) ms simultnea (.) instantnea que te permite con tanta gente a travs del ch*at* de icq (.) porque de verdad (.) en particular como yo lo uso con los pibes SE que con la mayora de ellos no tendra otra posibilidad de comunicarme (.) porque no les da para el encuentro personal porque son chicos para que los invite a salir a tomar algo (.) por lo que sea (...) eso me parece que es de lo que ms me gusta (Marina, 33 aos 12:630-635) En cuanto a los jvenes, en 14 de los 23 casos lo que ms les gusta de Internet es la posibilidad de comunicarse a travs del chat con amigos o familiares -que en muchos casos viven lejos- adems de poder hacerlo con varios a la vez:

lo que ms me atrae (.) mantener una conversacin con alguien que (.) que por ah no s no *pue*do mantenerla todos los *d*as o: (.) o por ah por telfono no puedo o: (.) o por ah tengo amigos en espaa y no puedo llamar de ac a espaa por el costo (.) no entonces bueno apro*ve*cho para ha*blar* (.) y ver que me cuenten su *vi*da cuando *vie*nen cuando no *vie*nen (.) mandamos *fo*tos (..) por lo general eso (Vanina, 15 aos 20:553-558) Tambin aparece aqu la idea de estar "conectado con el mundo" a travs de este medio, el chat, y en uno de los casos se utiliza la palabra "conectar" como sinnimo de chatear:

te pods conectar (.) o sea esas dos cosas (.) lo principal es lo de msica F: y eso es que te pods conectar con tus amigos a travs del chat y eso? A: s eso est bueno (Ana, 14 aos 38:254-257)

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En segundo lugar, entre las preferencias de los jvenes aparece el acceso a informacin de inters. En 10 de los 23 casos se valora la posibilidad de estar "actualizado" con informacin variada y abundante, y de manera fcil y rpida:

lo que ms me gusta es eso (.) es que (.) es el: (.) la cantidad el caudal de informacin que tiene de todos los temas de cualquier cosa (.) que me da a m una seguridad o sea es una fuente de informacin (..) entends que: (.) es impresionante eso (..) lo que ms me gusta es saber que puedo conseguir informacin de cualquier cosa entends (..) y noticias y un montn de cosas (Jorge, 17 aos 41:526-530) Es interesante destacar que se valora Internet como fuente de informacin orientada hacia dos cosas principalmente: por un lado, informacin relacionada con sus propios intereses (actualidad, msica, juegos, series de TV, fotos), lo cual aparece en 8 de esos 10 casos; y por otro, informacin relacionada con las tareas de la escuela, las cuales se ven muy facilitadas por Internet (esto es valorado en 2 de esos 10 casos):

lo que ms me gusta de internet? (.) la facilidad (..) la facilidad con que uno consigue las cosas que quiere todo eso (.) eso F: sobre todo el tema de buscar informacin E: s para el colegio (..) totalmente F: decs bueno lo encuentro enseguida [no tengo que] E: ayer justamente mi pap me dice no tens nada que hacer (.) s tengo que buscar un par de in de informaciones pero tengo que esperar hasta despus de las 9 ms o menos para conectarme (.) y por qu no lo buscs en los libros me dice (.) no porque por internet es ms fcil le dije yo (..) uno *po*ne y sale todo (Emiliano, 15 aos 28:259-268) Luego, 4 de los 23 entrevistados dicen que adems del chat lo que ms les gusta es el correo electrnico. Asimismo, en 3 de los 23 casos aparece una valoracin de Internet como multimedio; es decir, a los chicos les gusta la red por esta posibilidad de tener todo en un mismo lugar:

en internet tens *to*do en realidad (..) porque pods escuchar radio (.) pods mirar tele en internet (..) pods bajar informacin de *todo ti*po (.) tens un montn de *co*sas (..) pods ju*gar* tambin (.) pods

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comprar pods hacer *to*do (Nicols, 16 aos 17:302-305) Finalmente, en 4 de los 23 casos aparece la posibilidad -y en 2 de esos casos como nica opcin- de bajar y escuchar msica:

lo que ms me copa de internet CH: la msica F: la msica (.) la posibilidad de bajar msica de [lo] que vos quieras CH: s (.) tal cual esas canciones que no consegus en ninguna parte (.) eso me *encanta* me encanta (Florencia, 15 aos 19:368-372) Podemos ver as que la gran diferencia entre lo que ms le gusta de Internet a jvenes y adultos, tiene que ver con la preferencia por el chat en los primeros, ya que en ambos perfiles el acceso a la informacin tiene un lugar importante, a la vez que en los jvenes no hay tanta preferencia por el e-mail. Tambin en stos aparecen otras prioridades ligadas directamente con sus gustos personales, como la informacin relacionada con sus temas de inters, o la posibilidad de acceder a la msica que les gusta escuchar, lo cual directamente no aparece entre las preferencias del otro perfil. Tambin se destaca entre los jvenes -y que tampoco aparece en los adultos- la valoracin de Internet como multimedio, lo cual marca la diferencia en la relacin natural que los chicos establecen con el nuevo medio.

3.2.6. Usos de Internet Los principales usos de Internet pueden ser agrupados en tres grandes categoras: comunicacin, informacin y entretenimiento. De acuerdo con estas posibilidades, los entrevistados fueron describiendo el uso que hacen de la red. En los adultos hay un uso claramente repartido entre comunicacin e informacin. En 13 de los 14 casos el uso principal es la informacin, vinculado mayormente a sus actividades laborales.

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Asimismo, en 3 de esos 13 casos la informacin es el nico uso que aparece enunciado por los entrevistados, y en el resto, ste aparece junto al otro uso que es el de la comunicacin. En 12 de los 14 casos, dicen que ste es el uso principal, generalmente a travs del correo electrnico:

de las tres funciones bsicas del uso de internet (.) si se puede decir que son informacin comunicacin y entretenimiento? L: eh bueno mir para (.) entretenimiento yo te dira que busco (.) no en general es este: (.) comunicacin por mail sera digamos (.) va paralelo a la informacin (.) para entretenimiento no s en qu sentido lo decs si lo uso para juegos o algo as? (.) *no* (.) lo que uso por ejemplo suponete en funcin al reemplazo del *dia*rio (.) no lo compro al diario y leo el diario (.) por el medio este o (.) cuando no s queremos ir al cine busco la cartelera de cine tambin a travs de internet pero: (.) no porque me ponga a jugar yo (Laura, 38 aos 4:130-139) Luego, 12 de los 14 entrevistados dicen que no usan Internet para el entretenimiento, el cual aparece asociado con otros medios:

ms que todo para informarme ((se escucha puerta)) como entretenimiento (.) tengo ya la tv con el (.) con el de*por*te viste no: (Jorge, 61 aos 10:539-540) Slo en 2 de los 14 casos aparece la idea de usar Internet como entretenimiento, pero asociado a la tarea de buscar informacin:

de los usos que vos hacs de internet digamos (.) para qu la uss comunicacin entretenimiento informacin? E: informacin bsicamente (.) este: que (.) que a su vez a m me entretiene (.) pero es informacin este material (.) sacar material este: para el co*le*gio (Enrique, 31 aos 8:215-218) Cuando se le pregunta a los jvenes sobre el uso de Internet, aparecen cambios muy significativos respecto de los adultos. En primer lugar, hay que decir que un uso que aparece muy marcado es el de entretenimiento, prcticamente ausente en el caso de los adultos. Asimismo, el resto de los usos, informacin y comunicacin, tambin aparecen mucho, por lo tanto se

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puede decir que en lneas generales se hace un uso repartido de las tres categoras mencionadas. La primera digresin que hay que hacer es cmo los jvenes califican al chat, que constituye el principal uso de Internet. Para algunos jvenes, el chat ms que comunicacin es considerado un entretenimiento, lo cual aparece explcitamente definido en 2 de los 23 entrevistados jvenes:

vos uss internet ms para (.) dos puntos (.) comunicarte entretenerte o informarte? A: (.) entretenerme F: entretenerte (.) es ms entretenimiento A: claro es ms entretenido hablar as con F: y comunicarte digamos A: bueno es lo mismo porque (.) mientras la uss F: claro las dos cosas juntas A: la comunicacin es divertida (Agustina, 16 aos 21:211-219) En segundo lugar, algunos jvenes definen como uno de los usos al chat, es decir, asimilndolo al trmino "comunicacin". Vemos entonces como el concepto "chat" aparece como una categora de uso de Internet, y no como un uso ms dentro de la categora "comunicacin.

Hechas estas aclaraciones, y respetando las definiciones que los mismos jvenes hacen sobre su uso de Internet, podemos decir que en 18 de los 23 casos los jvenes usan Internet para entretenerse, y en 12 de esos casos es el uso principal, que en algunas ocasiones se comparte con otros usos, y en otros 4 casos es el nico uso que aparece enunciado:

de los usos que vos hacs de internet (.) podras decir que es comunicacin entretenimiento informacin? M: entretenimiento ((con seguridad)) F: entretenimiento M: igual algo te in*for*ma porque si vas al buscador de clarn (..) es como leer el diario (Mercedes, 16 aos 40:271-276) Es interesante destacar que los jvenes -a diferencia de los adultos que mayormente lo asocian a jugar- se entretienen de diferentes formas con

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Internet. En algunos casos, como ya mencionamos, lo asocian al chat, y en otros a bajar archivos (de pelculas, series, msica) y sobre todo a los juegos online:

de los usos de internet (.) comunicacin entretenimiento informacin (..) vos para qu la usas ms? N: entretenimiento ((risas)) (.) s con en el counter (..) counter y por ah muy pocas veces me meto en el yahoo (..) para: jugar al ajedrez F: tipo ciber*jue*gos ese tipo de cosas (.) [juegos] as on line? (.) pero bsicamente el counter (.) encontraste una forma de entretenimiento distinta a las otras porque (.) por qu te resulta distinta a la play station? N: porque pods relacionarte con (.) otra gente (.) no para chatear ni nada (.) para jugar (.) y listo (.) y jugar y divertirse y estar (.) con gente que por ah es mejor que vos (.) en cambio con el play station yo juego con un amigo mo que: (.) jugamos al del ftbol y (..) no me puede ganar nunca (.) y ya se te hace abu*rri*do (.) en cambio ah por ah (.) viene uno que juega mucho mejor que vos y (..) quers matarlo quers matarlo (Nicols, 16 aos 17:260-272) Ntese en este caso la valoracin particular que aparece en torno a los juegos on line, a diferencia de los juegos de consola. Los juegos a travs de Internet ofrecen un plus de vnculo social estrictamente ligado a lo ldico- que enriquece la interactividad con el juego, al punto de presentar mayores desafos por la posibilidad de conocer nuevos jugadores mejores que ellos mismos. Por otra parte, en 17 de los 23 casos usan Internet para la comunicacin, y en 12 de esos casos aparece como el uso principal, a veces compartido con otros:

para qu uss vos internet se podra decir (.) para comunicarse [entretenerse informarse?] A: comunicarme (.) informarme entretenerme (..) y nada *ms* (.) son las tres cosas ms importantes que tiene F: y y a qu le dedics *ms* (.) digamos? A: supongo que:: (.) a comunicarme y a entretenerme (.) porque bsqueda de informacin generalmente no (.) no me hace falta generalmente (.) pero (.) es*t* ms o menos repartido igual (..) entre las tres (Alejo, 17 aos 23:167-174) Finalmente, pero no en menor medida, Internet es usado para informarse. Esto aparece en 17 de los 23 casos, aunque a diferencia de los 347

adultos siempre aparece como un uso secundario, generalmente asociado a la obligacin impuesta por el colegio:

para qu uss ms internet (.) digamos sera ms que nada eso para el chat? S: eh s generalmente s (.) generalmente s para para chatear (.) para ver los mails y eso (.) eh: tambin bueno *s* para buscar informacin de algo (.) pero es como si vos decs qu prefers chatear o buscar informacin (.) *chatear* (.) siempre te apasiona ms chatear (.) que buscar informacin sobre algo que (.) en realidad la buscs porque te obligan F: claro S: salvo de algn tema que a vos te im*por*te (.) para buscar informacin (.) ah s (.) pero: si no generalmente para (.) para el colegio (Soledad, 15 aos 18:335-344) Hay que destacar que en slo uno de los casos el nico uso que se hace es el de informacin, asociado no a la obligacin escolar sino a temas de inters:

para vos internet digamos qu: (.) para qu la uss digamos (.) entre estas opciones comunicacin entretenimiento informacin? J: informacin F: informacin J: informacin s F: buscar informacin de un tema especfico que a vos te interesa en este caso la msica? J: s (.) o a veces inclusive por ah porque no siempre tengo una *du*da as pero igual me meto en sitios de msica porque ya s (.) ms o menos que conozco y me pongo a le*er* de msica porque hay (.) hay mucha informacin por ah (.) de msicos: de jazz a*s* (.) ponele hay pginas dedicadas a eso y mismo aunque no sea teora musical por ah me pongo a leer historia viste de JAZZ as que son interesantes me interesan y (.) me meto en las pginas as y las *le*o no s (.) me gusta (Jorge, 17 aos 41:497-510)

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3.2.7. Otros usos de Internet Tan interesante como conocer el uso que los entrevistados hacen de Internet, es saber qu otros usos imaginan, lo cual nos da una dimensin ms clara del lugar que los usuarios le asignan a Internet. En el caso de los adultos, 4 de los 12 entrevistados que hablan del tema dicen que no saben de otros usos de Internet aunque imaginan que debe haberlos, y a la vez reconocen que hacen un uso limitado del medio, ya que hacen puntualmente lo que necesitan y no ms que eso:

seguro que debe haber otros usos lo que pasa que no los conozco (.) porque te vuelvo a decir yo me me limito en internet a usar lo que necesito (.) no o sea no no me *cre*a otras necesidades (.) a lo mejor si conociera otras cosas puede ser pero (.) voy a lo que: (.) a lo que necesito no? (.) estoy segura de que debe haber un mon*tn* de cosas (Cristina, 58 aos 5:568-571) Una opinin similar aparece en 6 de los 22 jvenes que hablan del tema, aunque 1 de esos 6 entrevistados dice no conocer otros usos adems de los que hace:

te imagins otros usos (.) o sabs de otros usos que se hacen de internet que no hacs vos? (.) te parece que tambin sirve para otras cosas? (.) lo que veas que hace tu her*ma*no que hace otras cosas N: s (..) no (.) no no creo que no F: ms o menos todo lo que N: s (Nicols, 15 aos 29: 685-690) En tanto, otro de esos 6 entrevistados jvenes dicen que no cree que haya otros usos adems de los que ya hace:

sabs o te imagins otros usos de internet adems del que hacs vos? M: no F: otras cosas que se puedan hacer? M: no s eh: (.) este: NO aparte de comunicarse con los otros (.) o de buscar informacin no (.) no creo que haya (..) por lo menos en lo que yo hara (..) no s los otros F: para el uso que tens vos digamos te parece que lo que hacs est bien?

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M: s F: con eso te alcanza M: s (.) est justo (.) no es ni mucho ni poco (Mercedes, 16 aos 40:333-343) Uno de los usos que aparece fuertemente marcado es lo relacionado con el uso comercial de Internet (e-mail, comercio online, promocin de productos, subastas, servicios). Esto aparece en slo 2 de los 12 entrevistados adultos, pero en 7 de los entrevistados jvenes, y en 1 de ellos aparece como el nico uso adems de los que hace:

sirve para: (.) transferir archivos (.) para venta con mercado libre (..) eh (..) hay gente que gana guita con internet (.) mete pginas y segn la cantidad de usuarios que vayan telefnica te paga (..) ni idea F: est bien no pero hay otros usos A: s s hay un montn de usos (.) tarjetas de crditos viste que te en*ca*jan (..) por promociones y eso (.) o cuando mands varios e-mail viste no s como se llama (.) la compaa te manda millones de e-mails a cualquier cuenta (Alejandro, 15 aos 31:538-544) Otro uso que aparece tmidamente en los entrevistados es el del entretenimiento. Los juegos online y la diversin es mencionada por 3 de los 12 entrevistados adultos y por 3 de los 22 jvenes, lo cual no es extrao ya que muchos de los jvenes, como se mencion antes, usan Internet para jugar. Mientras que en los jvenes, el uso vinculado al entretenimiento aparece como una ms de las tantas opciones, en el caso de 1 de los adultos es el nico uso mencionado:

imagins otros usos de internet adems de lo que hacs vos? (.) o sabs de otros usos? S: s s s (.) por eso el tema de entretenimiento en un principo porque por ejemplo mi cuado (.) es un fa*n*tico de jugar al ajedrez (.) se puede pasar *ho*ras jugando al ajedrez contra espaoles (.) y lo convence a mi sobrinito que tiene cuatro aos y se ponen (.) se pone con el pa*p* (.) el de cuatro aos juega al ajedrez contra un espaol un canadiense entonces (.) S el tema del entretenimiento nosotros no lo utilizamos pero S (Sergio, 33 aos 9:457-464)

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Por otra parte, en el caso de los adultos, como otros usos posibles de Internet aparecen los vinculados a lo educativo. En 4 de los 12 entrevistados adultos se mencionan usos tales como teleconferencias, cursos online y envo y recepcin de material formativo:

tengo conciencia de que adems es un: un medio interesante de de investigacin y de aprendizaje de conocimiento (.) que *yo* no lo utilice con todo lo que lo puedo utilizar no quiere decir que no lo *vea* (Nora, 45 aos 14:343-345) Llamativamente, este uso educativo aparece en slo 1 de los 22 entrevistados jvenes que hablan del tema, y en ese caso se lo circunscribe exclusivamente al mbito escolar:

imagins otros usos de internet adems de lo que vos hacs? M: otros usos? (.) no: no s (.) lo que pasa que nosotros internet en el colegio no no tenemos (.) hace bastante que tenemos computadoras (.) un laboratorio lindo (.) ms de veinte mquinas veintitrs pero: internet nunca pusieron (.) y haban dicho este *a*o que a lo mejor que queran poner (.) que queran darle un uso de ir bajando ar*chi*vos o pro*gra*mas (.) ver como u*sar*los comparar con otros (.) buscarle algn (.) alguna vuelta pero todava no hicimos nada as que no s (Mariano, 16 aos 35:451-457) Finalmente, hay que destacar que en general, lo jvenes imaginan muchos ms usos que los que imaginan los adultos, seguramente relacionado esto con su uso ms intensivo de Internet y su relacin con el nuevo medio. Por ejemplo, uno de los usos que aparece recurrentemente en los jvenes -en 4 de los 22 entrevistados- y que no aparece en los adultos es la posibilidad de "bajar" archivos, programas, pelculas, videos, msica, etc:

s que por ah mi primo por ejemplo que tiene banda ancha lo usa para bajar pelculas (.) se baja pelculas enteras (.) mucha cancin (.) pero ms que eso (.) no tengo conocimiento (Matas, 17 aos 24:309-311) Asimismo, en los jvenes aparecen numerosos usos posibles, algunos de ellos vinculados a lo laboral y a las relaciones sociales entre otros, pero es de destacar que en el imaginario de los chicos Internet representa un territorio

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donde hay un "montn" de cosas por hacer o conseguir, y resulta interesante esta opinin segn la cual en Internet est "todo" lo que puede ser considerado "meditico":

yo creo que en internet est *to*do(.) no s yo lo veo as por ah yo lo exa*ge*ro tambin pero (.) pero yo lo veo as (.) como que es una fuente: te*rri*ble que (.) digamos est *to*do lo que pueda ser me*di*tica (.) lo que puede estar en los medios digamos (.) est en internet (..) o sea lo que no est es la la (.) es la intimidad digamos (.) no la intimidad digamos la relacin entends la naturaleza (.) pero todo lo que sea informacin (.) est est en internet (.) lo veo as yo (Jorge, 17 aos 41:591-597)

3.2.8. Valoracin del uso que otros hacen de Internet Una de las cuestiones que aparecen en forma ms preponderante con respecto a la valoracin de los entrevistados sobre el uso de Internet que hacen los dems miembros de su familia, es la diferencia generacional. Mientras los adultos marcan en algunos casos una diferencia importante con sus pares (esposo/a, hermanos, etc) y en menor medida con sus padres, los jvenes claramente valoran de modo diferente el uso que de Internet hacen sus padres con respecto a sus hermanos.

En el caso de los adultos, 5 de los 11 entrevistados que hablan del tema expresan que los dems miembros de su familia no usan Internet porque "no tienen paciencia", porque "se niegan", porque son ms "antiguos" o bien que el nuevo medio directamente resulta "inabordable" y que se mantienen "al margen":

yo lo veo por mi marido (.) que todava l es medio antiguo en eso no? (.) hay cosas que le gustan llevarlas personalmente l (.) dice que NO porque l cuando tiene que dejar una cosa tiene que explicar (.) y por el mail no es igual bueno (..) supongo que ser as (.) pero a M me hace ahorrar mucho tiempo (Mirta, 56 aos 1:234-238)

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En tanto, en 5 de los 11 casos los entrevistados expresan que los dems miembros de su familia hacen un uso puntual de Internet, movidos por la necesidad, marcando una diferencia con el uso que hacen ellos mismos:

primero le escapaba totalmente a la computadora en s (.) y internet ms todava (.) este s pero como este ao empez a estudiar el profesorado (.) este: ella estaba en veterinaria en la universidad y no no: (.) todo *li*bro (.) en el profesorado necesitaba bajar material para armar trabajos y eso F: ah empez a usar E: y necesitaba ar*mar* tambin trabajos prcticos (.) entonces empez a usar mucho MS a preguntarme y a aprender AS (..) o cuando yo le iba a explicar NO NO SALI (.) ahora que necesita s F: encontro la: E: S (.) no al mismo ritmo que: que voy yo (.) yo estuve mucho ms tiempo (.) eh: me manejo bastante ms rpido digamos (..) no es que le atrae demasiado a m creo que s me atrae demasiado (Enrique, 31 aos 8:377-389) Luego, en 2 casos llama la atencin la preocupacin de los entrevistados por el uso de Internet que hacen sus hijos, ante lo cual desarrollan algunas estrategias preventivas de control y supervisin:

no me preocupa mucho por m (.) porque yo y si me encuentro con algo que ((sonre)) no va viste? lo cierro (.) me preocupa ms cuando capz *jazmn* ((su hija de 7 aos)) est en la computadora digo uh mir si: viste empieza ((golpea sobre la mesa como en un teclado)) apreta ac apreta ac apreta ac y llega a un lugar que: (.) viste (.) pero bueno F: con los chicos te preocupa V: con los chicos me preocupa un poco (.) s F: el tema este que decas recin de la libertad [tiene] V: s (.) de la libertad tiene sus problemas (.) tiene sus (.) pero bueno (.) jazmn lo que tiene por ejemplo (.) lo que yo hago es (.) ella tiene: (.) *sus favoritos* digamos (.) tiene ya los bookmarks en los sitios que yo le pongo que normalmente entra (.) y anda ah digamos (.) no est haciendo ((golpea sobre la mesa como escribiendo en un teclado)) doble v doble v doble v ((risas)) punto (.) no est tipeando y viendo a ver adnde llega (.) o sea generalmente se maneja en un crculo de sitios (.) que ya: (.) que yo ya los mir antes y digamos los tiene en una lista (Victoria, 35 aos 15:521-536) Con respecto a los jvenes, al igual que con los adultos, aparece una buena porcin de familiares que no usan Internet -o bien la usan muy poco- por diferentes motivos. 7 de los 18 entrevistados que hablan del tema expresan

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que sus padres o hermanos menores no saben cmo usar Internet, no tienen paciencia ni se dan maa, se aburren o les da vagancia aprender, o directamente no tienen nada que ver con este medio:

ella tampoco se da mucha maa en internet as que (.) o sea: (.) si algo no le sale ya se pone loca y deja todo ah F: claro claro abandona S: s s ((risas)) no F: no tiene constancia S: no no (.) aparte ella tampoco sabe ingls as que (.) la verdad que lo que no en*tien*de ah lo deja (..) por ah a la noche en casa me dice despus buscalo (.) empe*za*ba a entrar as a *p*ginas (.) por ejemplo cuando tiene que ver algo del *ban*co algo por el estilo empezaba a entrar (.) pero es ms automtico que otra cosa (..) como que al otro da ya (.) llega un momento que lo sabs hacer (.) pero por ah tiene otros problemas tipo: (.) no sabe entrar en un *link* (.) o que no puede en*trar* eh (.) ese tipo de cosas (Soledad, 15 aos 18:134-145) La diferencia notable con los adultos es que los jvenes hablan de quienes no usan Internet -o bien usan pobremente- refirindose a sus padres o a sus hermanos menores, quienes todava no tienen edad como para saber usarla. Respecto de sus pares (sus hermanos) en 5 de los 18 casos considerados, la valoracin es bien distinta, ya que pueden calificarlos como "adictos" o bien de hacer un uso criticable segn su opinin, en la cual influye el hecho de que se trate de hermanas menores y del sexo opuesto:

de tu casa hay alguien ms que use internet? N: s mi hermana F: tu hermana (.) cuntos aos tiene? N: mi hermana tiene doce F: la usa ms que vos o no? N: S porque: (.) yo te voy a decir s la usa ms que yo (.) porque qu s yo a veces (.) est ms con los juegos en RED y esas boludeces (Nicols, 15 aos 29:304-310) Como un caso excepcional, en 1 de esos 5 casos mencionados, el uso de Internet valorado como adictivo pertenece a un miembro de otra generacin:

de tu casa vos sos el que ms se conecta? ms tiempo? S: este: de mi casa no (.) mi mam (.) mi mam es (.) es como que *lle*ga y es fa*n*tica (.) chatea por *c*mara por mi*cr*fono 354

escribiendo (.) hace de todo (..) es ms como el messenger tiene una cosa que me explic mi hermana el otro da (.) que cuando vos cambis algo en tu usuario (.) se cambian todos los que salen en esa mquina (..) y estn constantemente pelendose todos porque (.) no s por ah alguien pone su foto (.) en la versin nueva vos pods poner tu foto en el messenger (.) para que cuando se conecta el otro vea tu foto (.) y por ah no s alguien cambia tu foto por una imagen divertida (.) y cuando llega el otro se encuentra con que no est ms su foto (.) est la imagen (.) entonces eso es como una discusin constante (.) las configura*cio*nes y todo eso (Santiago, 15 aos 34:421-431) Luego, en 4 de los 18 casos de los jvenes, aparece un uso puntual vinculado a una necesidad o aficin- que hacen los dems miembros de su familia, cuestin que tambin aparece en los entrevistados adultos:

tu pap usa internet? S: ah no mi pa*p*: s un poco (.) salvo para visitar una pgina de san lorenzo pero despus nada ms (Santiago, 17 aos 37:383-385) Finalmente, cabe destacar un caso en el cual el entrevistado hace una categorizacin de los usos de Internet de acuerdo con la diferencia generacional antes marcada o bien de acuerdo con el conocimiento previo de las posibilidades del medio:

depende de las edades porque (.) generalmente en m (.) la gente de mi edad (.) as generalmente todos van a usar el cha*te*o (.) por ah debe haber alguna otra persona que no que lo use para otra cosa pero (.) para mi e*dad* yo veo *e*so (.) por ah para otras edades por ejemplo profesores por ah lo usan muchsimo (.) que les sirve un montn para: informaciones cosas as (.) a nosotros tambin pero no no es que estamos dependemos de eso para: (.) so solamente para el colegio por ah las profesoras como que (.) se fijan en eso (.) en las no*ti*cias (.) por ah hay seores que no compran diarios y se fijan slo para (.) leer el *dia*rio y no tener que comprarlo (..) otras personas solamente para *mails* (.) es depende tu conoci*mien*to (.) que sepas aprovechar todas las cosas que tiene internet (Jorge, 16 aos 32:482-492)

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3.2.9. A qu le sac tiempo el uso de Internet Para comprender el lugar que ocupa Internet en la vida cotidiana de los usuarios, es importante tratar de definir a qu otras actividades le sac tiempo. En el caso de los adultos, en 4 de los 12 entrevistados, Internet le sac tiempo a la TV, y en uno de esos casos es interesante cmo el uso muy frecuente de Internet no slo desplaz el uso de la TV en el hogar sino que modific su modo de consumo, generando pautas de eleccin sobre qu programas ver puntualmente, en lugar de tenerla prendida como "de fondo" de otras actividades: desde que tens internet y particularmente desde que tens banda ancha (.) le sacaste tiempo a algo (.) reconocs que le sacaste tiempo a algo para drselo a internet? V: la verdad es que:: (.) es como una una adic*cin* (.) viste? (.) cuando ests sentado ah:: esTS (.) es como que: (.) veo mucha menos tele por ejemplo (.) [mucha menos] F: le sacaste tiempo a la tele V: s (.) [s] F: bsicamente V: s (.) s (.) por ah antes tenas la tele prendida (.) de fondo (.) viste? y: F: claro V: y ahora la tele est apagada casi todo el da (.) se prende especficamente para algunos momentos (Victoria, 35 aos 15:202-214) En 3 de los 12 casos de los adultos, los entrevistados afirman que Internet no le sac tiempo a nada, ya que no la usan como un medio de distraccin:

notaste que le sacaste algo de tiempo a otra cosa que antes hacas ms? (.) ahora la hacs menos por internet la reemplazaste C: no (.) no (.) no (..) o sea no noto que le haya sacado tiempo a algo (.) s noto que me ha favorecido a m en (.) en ciertos aspectos y que ahora es *al*go que ocupa tiempo en mi vida (..) pero no: no siento que se lo haya quitado a algo (.) o sea no es que: dije bueno en vez de tal cosa el chat (.) no (.) no de hecho tampoco antes era de hablar por telfono *mu*cho F: el chat no ((risas)) C: perdn (.) el mail (.) tal cual tens razn F: s pero digamos que este (.) ocupa un lugar pero no registrs que hayas dejado de hacer otra cosa por esto

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C: no no no (.) no (.) no no (.) porque tampoco antes era de hablar mucho por te*l*fono ni tampoco (.) NO: es ms ni siquiera lo utilizo cuando estoy aburrido (..) tampoco tengo mucho espacio para estar aburrido pero (.) pero ni siquiera viste en momentos de OCIO me pinta: internet (Carlos, 28 aos 6:375-389) Luego, en 2 de los casos Internet, y particularmente el e-mail, ha reemplazado en parte el uso del telfono:

tal vez uno se sienta en la mquina para contestar el mail a un amigo o para (.) ver como anda o para mandarle una foto de la *ne*na (.) y: no se sienta a hablar por telfono (.) no se sienta a: un rato de esparcimiento en (.) en la tele (.) tampoco es que *le saqu as tanto* (.) no es que yo me la pasaba hablando por telfono con todo el mundo pero (.) eh: qu s yo no s (.) un el otro da me mandaron unos paps de un compaerito de julieta (.) me mandaron unas fotos que sacaron de una cmara de esas digitales (.) y bueno yo se la reenvi a mi hermana se las reenvi a la madrina de juli (.) y a veces les escribo cosas de (.) como ellos estn muy lejos (.) les escribo (.) como est juli cmo va creciendo en una poca les contaba (.) qu palabras nuevas conoca (Marisa, 32 aos 3:513-522) Llama la atencin que en 2 de los 12 casos los entrevistados no sepan a qu le sacaron tiempo (aunque en uno de ellos tambin aparece el uso del telfono). Internet ocupa un espacio importante y es una actividad valorada, pero cuesta trabajo saber a qu actividad reemplaz:

yo estoy bastante *tiem*po por ah a veces entonces ((risas)) alguna cosa F: alguna cosa E: s digamos que a vece:s este: (.) qu s yo como que me TARADIZO un poco con el tema de internet (.) renata a veces me lo reclama me dice eh:: pero qu s yo (.) yo s que hay a veces mucho es para el la*bu*ro (.) la verdad que a veces me quedo como: (.) con esto del vicio de seguir bajando (.) seguir consiguiendo ms material ms material digo (.) no me met qu s yo quiero bajarlo quiero te*ner*lo viste (.) ( ) investigar (Enrique, 31 aos 8:252-260) Finalmente, y en menor medida, entre los adultos, Internet la sac tiempo al espacio familiar, al tiempo libre y al trabajo, y en este ltimo caso teniendo en cuenta que el entrevistado se conecta desde su oficina, lo cual nos

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trae un elemento importante a tener en cuenta al respecto, que es el contexto de uso de Internet. El contexto -ya sea el hogar o el trabajo- define en parte a qu actividad reemplaza Internet, lo cual aparece explicitado en uno de los entrevistados:

le sacaste tiempo a algo (.) alguna otra actividad para conectarte a internet (.) pods identificar bueno (.) dej de hacer tal cosa para N: no... F: o te acomodaste.. N: no: (.) podr dejar de mirar tele (.) una cosa as (.) pero no diga (.) pero justamente por eso creo no paso tampoco mucho tiempo (.) porque tampoco puedo estar sentada conectada pensando que tengo (.) tengo que hacer otras cosas F: mhm N: creo que tambin tiene ms que ver con el lugar que uno ocupa en la casa (.) con las cosas de la casa (.) con las responsabilidades de la casa (.) me parece que pasa ms por ese lado (.) por ah si estoy en la escuela y tengo un rato libre me: (.) bueno (.) me mando (.) ms (.) o no porque tambin estoy pensando que por ah puedo estar haciendo otras cosas para los chicos en ese momento (Nora, 45 aos 14:256-268) Respecto de los jvenes, se observan muchas diferencias en relacin con los adultos en cuanto a qu cosas desplaz Internet en la administracin de su tiempo. Lo que ms se destaca -al igual que con los adultos- es la TV, en 9 de los 23 casos, aunque en muchos de ellos aparece acompaada de otras actividades que fueron reemplazadas en parte por el uso de Internet:

antes yo vea muchsima tele pero ahora no (.) veo cuando estoy sentado en la mesa comiendo (.) que mientras veo tele pero si no no (.) tiempo no le quit (..) por ah mi vieja dice que no le doy ms bola a ella que ahora con la computadora estoy con eso (.) pero si*no* no (.) no creo que me haya quitado otras cosas (..) ms que la tele (Jorge, 16 aos 32:497-501) Otra de las actividades que ha desplazado el uso de Internet -y aqu comienzan las diferencias con los adultos- es el estudio, en 5 de los 23 casos:

a veces te colgs (.) y despus cuando mirs la hora perdiste un montn de tiempo que podras haber estu*dia*do o (.) siempre me pasa que a veces me cuelgo (.) uy perd media hora podria haber estu*dia*do (.) tal cosa o: (.) a veces pasa que te colgs y te colgs *mal* en internet (.) y

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perds tiempo (.) y capaz podras estar haciendo otra cosa pero cuando no tens nada que hacer (.) ya est ((risas)) (Paola, 16 aos 26:517-522) En 4 de los 23 casos, en una proporcin similar a los adultos, los jvenes afirman que Internet no le sac tiempo a nada:

desde que te conects a internet a qu le sacaste tiempo (.) le sacaste tiempo a algo? J: y no s (.) yo hay cosas que yo no (.) no estudio ingls no hago ftbol no hago ((risas)) entends? (.) toco la guitarra todo el da ((risas)) F: ests como la cancin esa J: claro estoy como la cancin (.) entonces no le saqu tiempo a *na*da (.) para *na*da (..) nunca le dediqu mucho tiempo al estudio porque me va bien igual y: (.) y: entonces *na*da no *cre*o para *na*da (.) adems tampoco estoy todo el da encerrado digamos (.) como te digo (.) uso la computadora cuando estoy en casa me entends (.) y: no estoy mucho en casa (.) mucho tiempo por ah en casa ahora () pero no creo que no le saqu tiempo a nada (Jorge, 17 aos 41:385-395) Luego, en 3 de los 23 casos Internet le sac tiempo al ocio o al esparcimiento, lo que marca una diferencia sustancial con los adultos, que no asocian a Internet con el ocio:

desde que: usas internet vos nots que le sacaste tiempo a algo? V: *no* (.) no no (.) creo que vengo cuando tengo mis ratos libres (.) digamos cuando tengo tiempo si tengo no s (.) otras prioridades como el co*le*gio o ingls no (.) o sea (.) primero hago eso y despus: (.) tal vez ser que es algo que no me atrae una barbaridad (.) sino prefiero ms centralizar (.) digo bueno vengo otro *d*a (.) o sea lo dejo para otro da (Vanina, 15 aos 20:233-239) En menor medida, los entrevistados afirman que Internet le sac tiempo a las actividades de la casa, a jugar con las consolas de videojuego, a escribir y a escuchar msica; y en slo 1 de los casos afirman no saber a qu le sacaron tiempo. Pero lo que llama la atencin, en 3 de los 23 casos, es que los jvenes registran que antes, cuando era algo novedoso, Internet ocupaba un lugar ms importante que en la actualidad, momento en el cual el medio ocupa un lugar ms "normal" en el marco de las otras actividades y preferencias que tienen:

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yo siempre dije que si tengo: banda ancha no me ven nunca en la calle a m (..) s porque me quedo: (.) pero *aho*ra no s (..) ahora:: es como que ya uno co*no*ce internet ya sabe lo que tiene y bueno por ah: (.) si no se (.) por ejemplo si das a elegir entre ir a bailar y estar en internet si tengo ganas de ir a bailar me voy a bailar no tengo dudas (.) no es que tengo ganas y me quedo exclusivamente porque me tengo que quedar a chatear (.) pero por ah si llego un da a las tres de la maana (.) viernes a tres de la maana o un sbado a las tres de la maana porque fuimos a algn lado con mi vieja o algo por el estilo (.) eh: no es que no me conecto y me muero (..) antes por ah s me enojaba te vas a dormir eno*ja*da qu se yo que no te dejan conectarte (.) pero ahora no:: (.) eh:: no no te vuelvo a repetir (.) no s si ahora si tengo banda ancha no saldra (.) eh: porque de ltima lo que pods hacer en internet (.) est dentro de las cosas que te dije (..) eh por ah la mayora de gente que conozco no tiene internet entonces no pods hablar con ellos (.) entonces por ah te conviene ms no s ir das una vuelta al parque (Soledad, 15 aos 18:770-784) Es necesario destacar por ltimo que la gran diferencia entre los jvenes y adultos respecto de a qu actividades le sac tiempo Internet, tienen que ver con la administracin del tiempo libre. Mientras que para los adultos claramente le sac tiempo a la TV (medio asociado al ocio), en el caso de los jvenes, aparece no slo este medio, sino lo que ellos consideran como ocio o esparcimiento, reemplazando de este modo las formas de distraerse. Y esto, a su vez, avanza sobre otras actividades, que ya no son de esparcimiento, como las obligaciones del estudio. Internet los divierte al punto que se subvierten las prioridades, aunque en algunos entrevistados se mantienen. Esta nueva forma de entretenimiento se ve claramente tambin en el caso de quienes dejan de jugar juegos de consola para jugar en red. Finalmente, otro elemento que aparece en los jvenes y no as en los adultos, es el registro de la primera etapa de fascinacin con el medio, que demandaba ms tiempo y que luego se "normaliz" ocupando un lugar ms entre sus mltiples actividades, lo cual se ve reforzado por la gran cantidad de jvenes que afirman que Internet no le sac tiempo a nada.

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3.2.10. Cuadro sinptico

Qu es Internet Jvenes 15 de los 22 casos tratados la definen como medio de acceso a la informacin, ms veloz y prctico que Para 11 de los 14 entrevistados es una los medios anteriores (de esos 15, 10 fuente de informacin accesible, rpida adems la definen como medio de y cmoda, que puede ser utilizada comunicacin) para investigar (de ellos, 3 adems la Para 2 de los 22 casos, Internet es una definen como medio de comunicacin). herramienta que facilita la tarea, relacionada con la escuela, entre otras cosas. Para 7 de los 14 entrevistados aparecen objeciones sobre Internet. 1 de los 22 entrevistados considera De los 7 entrevistados, 4 se refieren a negativamente a Internet como un la informacin que aparece y 3 al tipo lugar donde vivir, refirindose a de vnculo que se establece con quienes juegan juegos online. Internet. Para 4 de los 22 entrevistados Internet es un "entretenimiento", un "juguete" o Los 14 entrevistados no consideran a algo para "pasar el tiempo", y de esos Internet como un entretenimiento. 4, 1 la define exclusivamente como eso. 15 de los 22 entrevistados la definen como medio de comunicacin, principalmente a travs del chat y del 5 de los 14 entrevistados la definen e-mail, (de ellos, 10 adems la definen como medio de comunicacin (de como fuente de informacin). ellos, 2 adems la definen como fuente 7 de los 15 entrevistados que la de informacin). definen como medio de comunicacin destacan como algo positivo la posibilidad de comunicarse en forma ms econmica que con el telfono. Para 10 de los 22 entrevistados todo ---est en Internet. En general tienen una representacin de Internet en la cual subyace la idea de "lugar" donde est todo lo que ---definen dentro de sus mrgenes, pero slo en 2 de las 22 entrevistas esto aparece explcitamente. 1 entrevistada (especialista) define a Internet como un medio donde se --puede publicar fcilmente. Adultos

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Valoracin de Internet Adultos 7 de los 12 entrevistados que hablan del tema consideran a Internet como algo bueno. De esos 7, 1 adems la considera como algo que depende de cmo se use. 6 de los 12 entrevistados opinan que Internet es algo neutral, que depende de cmo se use. De esos 6, 1 adems la considera como algo bueno. 1 de los entrevistados nicamente piensa que Internet no es neutral. 5 de los 12 entrevistados, que en su mayora considera a Internet como algo bueno, a la vez dice que puede tener efectos negativos (contenidos, aislamiento, adiccin, reduccin del juicio crtico en los jvenes). Jvenes De los 18 entrevistados que hablan del tema, 14 consideran a Internet como algo bueno. De ellos, 4 adems la consideran como algo que depende de cmo se use. 8 de los 18 entrevistados consideran a Internet como algo neutral. De ese total, 4 adems la consideran como algo bueno. --9 de los 18 entrevistados, que en su mayora consideran a Internet como algo bueno, a la vez dicen que puede tener ciertos peligros (robos virtuales, hckers, virus, adiccin a juegos o chat, dependencia).

Comparacin con la TV Adultos 3 de los 5 entrevistados que hablaron del tema prefieren Internet a la TV por sus posibilidades interactivas que permiten elegir los contenidos y el momento en el cual bajarlos y consumirlos, desinstalndolos del rol de consumidor. --Jvenes 5 de los 13 casos que hablan de este tema prefieren Internet a la TV por sus posibilidades interactivas que permiten elegir los contenidos y el momento en el cual bajarlos y consumirlos, incluso contenidos relacionados con la TV adems de otros formatos 2 de los 13 entrevistados prefieren la TV para jugar juegos de consola (por la sensacin diferente y por las deficiencias de la PC). 2 de los 13 entrevistados ven a Internet como una mezcla de los medios anteriores, una interfaz multitarea que invita a consumir todos los medios a la vez. 2 de los 13 entrevistados confundieron en la entrevista en algn momento a la pantalla de la computadora con la del televisor. 1 de los 13 entrevistados prefiere Internet a la TV por la interactividad que permiten los juegos en red. 1 de los 13 entrevistados prefiere leer en un libro antes que en la pantalla de la PC porque sta, al igual que la

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pantalla de la TV, no despierta tanto la imaginacin. Lo que no les gusta de Internet Adultos Jvenes A 12 de los 23 entrevistados lo que Lo que ms les molesta a 7 de los 12 ms les molesta es la publicidad entrevistados que hablan del tema es (pginas web y correo electrnico), la publicidad en pginas web y por porque esto afecta a la velocidad de la correo electrnico. PC y hace que se sientan invadidos. Adems, 6 de los 12 entrevistados --critican la presencia de pornografa. A 5 de los 23 entrevistados les molesta la posibilidad de ser atacados por virus --o por personas que quieran daar sus computadoras. 3 de los 12 entrevistados critican la A 2 de los 23 entrevistados les molesta calidad de la informacin y el uso que el exceso de informacin que dificulta se hace de ella. encontrar lo que se quiere. 2 de los 12 entrevistados dicen que les --molesta la invasin a la privacidad. A 2 de los 23 entrevistados les molesta --el anonimato (e-mail, chat). A 2 de los 23 entrevistados les molesta --que las pginas caduquen. A 2 de los 23 entrevistados no les --molesta nada de Internet. Lo que ms les gusta de Internet Adultos Jvenes En 10 de los 23 casos se valora la Lo que ms valoran 7 de los 10 posibilidad de estar "actualizado" con entrevistados que hablan del tema es informacin variada y abundante, y de la posibilidad de acceder a informacin manera fcil y rpida. variada e interesante sobre sus temas 8 de esos 10 entrevistados destacan el de inters, relacionados mayormente acceso a informacin de inters con su trabajo. De ellos, 3 adems (actualidad, msica, juegos, series de valoran el uso del correo electrnico. TV, fotos), y los otros 2, informacin En ambas se valora la sensacin de relacionada con las tareas de la sentirse conectado con el mundo. escuela, las cuales se ven muy facilitadas por Internet. A 14 de los 23 entrevistados lo que ms les gusta es la posibilidad de 1 de los 10 entrevistados valora en comunicarse a travs del chat con primer lugar la posibilidad de contacto amigos o familiares -que en muchos sincrnico a travs del chat (es la casos viven lejos- adems de poder nica entrevistada que chatea hacerlo con varios a la vez. habitualmente). Se valora la sensacin de sentirse conectado con el mundo.

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5 de los 10 entrevistados valoran ms el uso del correo electrnico. 3 de esos 5 casos adems valoran el acceso a la informacin.

4 de los 23 entrevistados dicen que adems del chat lo que ms les gusta es el correo electrnico. 4 de los 23 casos valoran la posibilidad de bajar y escuchar msica. 2 de esos 4 entrevistados destacan ese nico aspecto como lo que ms les gusta de Internet. 3 de los 23 casos valoran Internet como multimedia, les gusta la red por esta posibilidad de tener todo en un mismo lugar.

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Usos de Internet Adultos Para 13 de los 14 entrevistados el uso principal es la informacin, vinculado mayormente a sus actividades laborales. En tanto, 10 de esos 13 entrevistados adems dice que el uso principal es el de comunicacin. Jvenes 17 de los 23 casos usan Internet para la informacin, pero siempre aparece como un uso secundario, a veces asociado a la obligacin impuesta por el colegio.

17 de los 23 entrevistados usan Internet para la comunicacin. 12 de los 14 entrevistados dicen que Asimismo, 12 de esos 17 entrevistados su uso principal es el de dicen que ese es su uso principal. comunicacin (correo electrnico). Algunos jvenes definen como uno de De ellos, 10 adems dice que el uso los usos de Internet al chat, calificado principal es el de informacin. as como una categora principal de uso de Internet. 18 de los 23 entrevistados usan Internet para el entretenimiento. De 12 de los 14 entrevistados dicen que esos 18, 12 dicen que ese es su uso no usan Internet para el principal. entretenimiento, el cual aparece Para 2 de los 23 entrevistados el chat asociado con otros medios (TV). es considerado ms un En tanto, 2 de los 14 casos asocian el entretenimiento que un modo de entretenimiento con la tarea de buscar comunicacin. Otros tipos de informacin. entretenimiento son bajar archivos (msica, pelculas, series) y jugar online. Otros usos de Internet Adultos 4 de los 12 entrevistados que hablan del tema no saben de otros usos de Internet aunque imaginan que debe haberlos, y a la vez reconocen que hacen un uso limitado del medio. Jvenes 6 de los 22 entrevistados que hablan del tema no saben de otros usos de Internet aunque imaginan que debe haberlos, y a la vez reconocen que hacen un uso limitado del medio.

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7 de los 22 entrevistados hablan del 2 de los 12 entrevistados hablan del uso comercial de Internet (e-mail, uso comercial de Internet (e-mail, comercio online, promocin de comercio online, promocin de productos, subastas, servicios). 1 de productos, subastas, servicios). esos 7 casos lo ve como el nico uso adems del que hace. 3 de los 12 entrevistados hablan de los 3 de los 22 entrevistados hablan de los entretenimientos y juegos online. entretenimientos y juegos online. 4 de los 12 entrevistados hablan del 1 de los 22 entrevistados habla del uso uso educativo: teleconferencias, educativo, circunscrito exclusivamente cursos online y envo y recepcin de al mbito escolar. material formativo. 4 de los 22 entrevistados mencionan el bajar archivos, programas, pelculas, videos, msica, etc. Otros usos que aparecen son los ---vinculados a lo laboral y las relaciones sociales. Internet es un territorio donde hay un "montn" de cosas por hacer o conseguir. Valoracin del uso que otros hacen de Internet Adultos Jvenes 5 de los 11 entrevistados que hablan del tema expresan que los dems 7 de los 18 entrevistados que hablan miembros de su familia (padres o del tema expresan que sus padres o esposos) no usan Internet porque "no hermanos menores no saben cmo tienen paciencia", porque "se niegan", usar Internet, no tienen paciencia ni se porque son ms "antiguos" o bien que dan maa, se aburren o les da el nuevo medio directamente resulta vagancia aprender, o directamente no "inabordable" y que se mantienen "al tienen nada que ver con este medio. margen". En 5 de los 11 casos los entrevistados expresan que los dems miembros de 4 de los 18 entrevistados dicen que los su familia hacen un uso puntual de dems miembros de su familia hacen Internet, movidos por la necesidad, un uso puntual de Internet, vinculado a marcando una diferencia con el uso una necesidad o aficin. que hacen ellos mismos. 2 de los 11 entrevistados manifiestan preocupacin por el uso de Internet --que hacen sus hijos. Respecto de sus pares (sus hermanos), 5 de los 18 casos --considerados los califican como "adictos" o bien critican el uso que hacen de Internet. A qu le sac tiempo el uso de Internet Adultos Jvenes

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Para 4 de los 12 entrevistados Internet le sac tiempo a la TV. Para 1 de esos 4 casos, Internet cambi la manera de ver TV, seleccionando programacin puntual. Para 3 de los 12 casos Internet no le sac tiempo a nada, ya que no la usa como un medio de distraccin. --Para 2 de los 12 casos Internet, y particularmente el e-mail, ha reemplazado en parte el uso del telfono 2 de los 12 entrevistados no saben a qu le sac tiempo Internet, si bien ocupa un espacio y es una actividad valorada. ---

Para 9 de los 23 entrevistados, Internet le sac tiempo a la TV.

Para 4 de los 23 casos Internet no le sac tiempo a nada. 3 de los 23 entrevistados dicen que Internet le sac tiempo al ocio o al esparcimiento. ---

1 de los 23 entrevistados no sabe a qu le sac tiempo Internet. 5 de los 23 entrevistados dicen que Internet le sac tiempo al estudio. 3 de los 23 entrevistados manifiestan que cuando era algo novedoso, Internet ocupaba un lugar ms importante que en la actualidad. En menor medida, los entrevistados afirman que Internet le sac tiempo a las actividades de la casa, a jugar con las consolas de videojuego, a escribir y a escuchar msica.

--En menor medida, entre los adultos, Internet la sac tiempo al espacio familiar, al tiempo libre y al trabajo, y en este ltimo caso hay que tener en cuenta que el entrevistado se conecta desde su oficina.

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3.3. Navegar en Internet Hecha la primera caracterizacin sobre la relacin que los entrevistados establecen con Internet, vamos a analizar en este captulo especficamente cmo definen navegar por Internet, cmo desarrollan sus sesiones, qu sitios visitan y qu uso hacen de las herramientas que proveen los navegadores y pginas para evitar perderse en la red. Asimismo, vamos a conocer qu otras actividades simultneas realizan los usuarios, dentro y fuera de la misma computadora y cmo ellas influyen en su modo de navegar.

3.3.1. Navegar en Internet

Una de las caractersticas principales de la interfaz grfica de la computadora es la utilizacin de metforas para relacionarse con los usuarios. Es as que la metfora del escritorio, en el caso del sistema operativo Windows, condiciona el manejo que se tiene sobre las diversas funciones y componentes de la PC. En ese sentido, el uso de las metforas se traslada tambin a Internet, para la cual se ha consagrado el "navegar" como imagen representativa a partir de la cual imaginar la forma de recorrer el mundo virtual. Resulta interesante comprobar que los entrevistados, a quienes se les pregunt "para vos, qu es navegar por Internet?", en muchos casos se sentan identificados con esta metfora, y en otros no. En el caso de los adultos, 3 de los 14 entrevistados definan "navegar" no en trminos "marinos", por decirlo de algn modo, sino que se referan a otros medios de transporte, tales como el vial o el areo, asociando a ste ltimo el valor de la velocidad:

navegar por internet yo te dira que ((risas)) lo homologo a (.) volar por el *mun*do (Laura, 38 aos 4:387-388) En 3 de los 14 casos se sienten identificados con la metfora del "navegar", pero ponen en cuestin algunos de sus rasgos, como la ausencia de

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puntos fijos o de orientaciones estables, y los asocian ms con "flotar en el espacio":

la imagen de la navegacin digamos que SI y NO (.) a mi a veces me da ms la sensacin como de estar flotando sin fuerza de gravedad digamos (.) MS que estar navegando hacia un punto (Marina, 33 aos 12:747-749) Otro elemento que se destaca y que aparece en 2 casos en la definicin personal de "navegar", es la caracterstica inmanente de "no saber dnde termina", lo cual le otorga un rasgo de misterio e imprevisibilidad, al punto de asociar el navegar con imgenes de series televisivas de ficcin:

pienso en navegar y lo que siento es que me paro en ese punto y ese punto se va abriendo y se va haciendo un crculo: un crculo amplio (.) como que uno se va *metiendo* en ese ciberespacio ((con irona)) ehm: y me da (.) y me da esta (.) esta sensacin (.) de: de (.) de cmo si uno se m (.) ((risas)) me vienen las imgenes viste de las series (.) de esas series antiguas de viaje al espa (.) no me acuerdo cmo se llamaba esa que (.) que pasaban como de una poca a la otra e iban por un (.) por un tubo y aparecan en otra poca (.) en otro siglo (.) en otro (.) qu s yo la dimensin desconocida (.) no s cul era (.) s que eran como crculos concntricos (.) eh: (.) ms como esta sensacin de esto que te deca antes (.) que no sabs nunca dnde vas a terminar (Nora, 45 aos 14:369-378) Por otra parte, en los adultos aparece otro tipo de definicin sobre "navegar" por Internet, que ms all de la metfora se relaciona con un concepto mucho ms utilitario. En ese sentido, aparece una divisin clara entre navegar para buscar puntualmente informacin que se necesita (surgen sinnimos tales como "investigar", "explorar" o "ir rastreando"), lo cual dicen realizar exclusivamente 8 de los 14 entrevistados:

navegar para m es buscar materiales que me interesan (Marisa, 32 aos 3:651) Y por otro lado aparece el concepto de navegar como "pasear", en forma "errtica" o "sin rumbo", asociado ms a un pasatiempo que a un trabajo o tarea, y esto es referido por 4 de los entrevistados, aunque slo 2 de ellos dicen hacerlo tambin de ese modo: 368

digamos que un sinnimo de navegar para m es un poco como por un lado a veces pa*sear* y a veces investigar (.) no? o sea podramos buscarle ese sinnimo (..) investigar cuando estoy ya: as en la actitud de buscar material concreto para algo (.) y pasear un poco es cuando entro como el otro da con las pelculas que yo me voy por las ra (.) entonces es una especie de pa*se*o que hago no? (.) eso es lo que yo siento que es navegar (Cristina, 58 aos 5:586-591) En el caso de los jvenes, no aparece esa problematizacin sobre el significado de la metfora "navegar". Prcticamente todos los entrevistados asumen el trmino naturalmente, salvo 1 de los 23 casos, que afirma que no le gusta el mismo:

ta mal para m la palabra navegar (.) porque vos visits la pgina y despus vas a otra pgina y vas a otra visits un montn de pginas (Nicols, 16 aos 17:356-358) En 2 de los 23 casos de los jvenes aparecen asociaciones directas con la metfora de navegar, relacionadas con el concepto del barco y del ocano:

por ah se lo considera: (.) a internet como un (.) como un o*c*ano donde uno va buscando (.) lo que le sirve (.) va buscando la informacin y va navegando (Matas, 17 aos 24:320-322) La mayora de los entrevistados -14 de los 23- relacionan el verbo "navegar" con expresiones tales como visitar pginas, explorar, meterse, pasear, ir conociendo, entrar en diferentes lugares, buscar, investigar:

qu es para vos navegar por internet (.) una palabra ah V: no s es: (.) ir de pgina en pgina (..) para m es eso F: ir de pgina en pgina y V: ir de pgina en pgina mirar en la pgina para ver qu hay (.) esas cosas F: este y vos encontrs V: navegar sera como el verbo de usar internet (.) la accin de usar internet ESO es navegar (.) una cosa as (Valentn, 16 aos 25:373-380)

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Podemos decir que se trata de una definicin "amplia" de navegar por Internet, donde el descubrir "algo nuevo" tiene relevancia, ya que esa expresin aparece explcitamente en 4 de esos 14 casos:

para vos navegar es ms bien explorar? S: claro explorar por internet (.) investigar (.) buscar en un mundo nuevo totalmente desconocido (Santiago, 17 aos 37:628-630) Por otra parte, en las definiciones de los entrevistados jvenes aparece nuevamente la oposicin que ya registraban los adultos, entre una nocin de navegar como "perder el tiempo" y otra relacionada con la tarea especfica de la bsqueda. Una de las entrevistadas asocia navegar solamente con perder el tiempo:

para vos qu es navegar por internet? P: la verdad (.) es estar al pedo ((risas)) F: es una buena definicin P: no es pasar (.) es pasar el tiempo que tens libre hablando con los dems y: (.) es as (.) o ju*gan*do (.) cuando ests as al pedo es una forma de entretenimiento (..) cuando no tens que buscar nada no tens que hacer nada (..) es estar al pedo ((risas)) (Paola, 16 aos 26:325-331) En 4 de los 23 casos se explicita la diferencia entre navegar (asociado a "perder el tiempo", "meterse a ver qu hay") y buscar algo determinado, teniendo un plan previo o pginas predeterminadas para visitar:

para vos cmo es navegar qu es? A: si se puede decir (.) para m es medio como boludear (.) porque es como (.) realmente: (.) yo le llamo navegar cuando boludeo (.) porque: cuando tengo que ir a buscar (.) listo (.) buscar *al*go (.) voy ac (Alejo, 17 aos 23:290-294) En tanto, slo 4 de los 23 entrevistados definen "navegar" exclusivamente como la accin de buscar informacin:

para vos para vos qu es navegar por internet? (.) como te lo

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P: y: recorrer el ciberespacio en busca de algo (.) en busca de un (.) fin especfico (.) eso es navegar (Pedro, 16 aos 36:448-451) Mientras la mayora de los entrevistados jvenes relaciona el acto de navegar con las pginas que se visitan, en 4 de los 23 casos este concepto no se limita a las pginas sino a todo lo que ofrece Internet, dentro de lo que consideramos una definicin amplia de navegar:

para m el trmino navegar lo usan como (.) ir abriendo pginas (.) conociendo (.) eh buscando cosas (.) navegar en internet es conocer internet para m no? (.) ver todos los usos que *tie*ne (.) poder ju*gar* bajarte msica hablar con gente (.) usar programas bajarte programas (.) ir conociendo pginas abriendo distintos lu*ga*res (.) conocer no s eso (Mariano, 16 aos 35:487-492) Finalmente, uno de los entrevistados brind una definicin de navegar por Internet que escapa a las categoras antes mencionadas, y que tiene que ver con su lugar de "especialista", ya que l mismo disea pginas de Internet: para vos qu es navegar por internet? S: y para m es (.) es una forma de ver la informacin que otro te quiere exponer (Santiago, 15 aos 34:779-781) A modo de sntesis, y segn se desprende de las entrevistas de jvenes y adultos, se hace necesario establecer dos modos diferentes de navegar por Internet. La primera de ellas, ms utilitaria, estara asociada al buscar informacin, y la segunda, ms ligada al entretenimiento, se vincula con perder el tiempo. En el futuro, utilizaremos estas dos categoras para caracterizar las representaciones sobre los modos de navegar que tienen los usuarios de Internet.

3.3.2. Planificacin de la sesin de Internet Una manera de caracterizar el modo en que los usuarios navegan en Internet es saber si ellos planifican la sesin que van a realizar o ms bien 371

navegan "a la deriva". Esta cuestin se presenta de manera compleja, ya que en la mayora de los casos, tanto adultos como jvenes realizan las dos cosas, a veces en forma alternada. En general hay una necesidad, primero de responder a una pauta preestablecida de encontrar lo que se propusieron buscar, y luego -si el tiempo lo permite- darse un espacio para recorrer y tal vez encontrar cosas inesperadas. De los 13 adultos que hablan del tema, 12 dicen que tienen un objetivo preestablecido y realizan una bsqueda puntual:

generalmente la planifico (.) porque ya voy con algn sitio (.) y despus bueno como te digo (.) o si desde eso salt a una cosa que ni me imaginaba bueno (.) si me interesa sigo (.) pero si no no (.) no no no (.) soy bastante as (.) estructurada (Susana, 46 aos 2:185-187) Asimismo, 6 de los 13 entrevistados que hablan del tema hacen este tipo de uso puntual exclusivamente, y asocian "navegar" con perder el tiempo:

me meto digamos pero siempre con: siempre con un objetivo prefijado (.) no me meto HAY A VER NO TENGO NADA QUE HACER me meto a navegar (Marisa, 32 aos 3:477-479) En tanto, los otros 7 entrevistados dicen hacer las dos cosas, es decir, bsquedas puntuales y luego, en segundo orden, se dejan "tentar" por otras cuestiones relacionadas con la bsqueda inicial que hacan o bien por temas que le llaman la atencin:

entro (.) para *al*go muy concreto pero despus me tiento F: claro claro (.) pero una vez que cumpliste ese objetivo digamos (.) lo otro [es un] C: s generalmente yo trato de cumplir el el objetivo (.) lo que pasa que a veces aparecen *co*sas que me dis*tra*en (..) pero bueno vuelvo al objetivo por una cuestin de tiempo tambin (.) por eso te digo (.) el da que tenga yo banda ancha es probable que mi actitud cambie bas*tan*te porque ah ya (..) me me ocupar el tiempo que tenga yo libre en *e*so (.) me gustara mucho sen*tar*me a veces (.) en vez de: de sentarme a descansar (.) as como me gusta sentarme a leer (.) sentarme frente a la computadora y navegar (..) me me encanta*r*a hacer eso (.) y durante un tiempo lo hice con mucho *gus*to y v cosas muy interesantes (.) pero

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bueno (.) habr que tener banda ancha (Cristina, 58 aos 5:594-603) Aqu aparece otro elemento que se vuelve trascendente a la hora de elegir entre ambas posibilidades: la cuestin del tiempo. La idea de "navegar" aparece ntimamente ligada a la posibilidad de tener tiempo libre para estar frente a la PC, y justamente esa falta de tiempo es el factor que hace que los usuarios no naveguen libremente ms all de objetivos puntuales, y esto aparece as explicitado en 4 de las 13 entrevistas:

me parece que tiene mucho que ver con esto que te deca antes del telfono y de estar pensando que: (.) que puedo estar haciendo otra co:sa (.) como que no me: (.) no me no me termino de enganchar en quedarme *horas* (.) navegando (.) a lo mejor si pusiera banda ancha a m me resultara diferente (Nora, 45 aos 14:316-319) En segundo trmino, otro factor que aparece en forma recurrente es el tipo de conexin: pareciera que el disponer de banda ancha habilitara la posibilidad de realizar este tipo de uso de Internet, ms ligado al placer que a la cuestin utilitaria de cumplir un fin especfico. Sin embargo, 1 de las entrevistadas, que cuenta con este tipo de conexin, si bien realiza los dos tipos de uso y valora la posibilidad de encontrar cosas que no buscaba en un primer momento, no parece encontrar placer en esta propuesta de navegar sin pautas, y la asocia a otros medios y a otro tipo de consumo:

normalmente entro buscando algo (.) entro buscando algo y bueno (.) y busco la vuelta a ver por dnde lo puedo encontrar (.) a veces me voy por las ramas (.) viste que pasa (.) tas buscando algo y te encontrs con otra cosa y decs *uy mir lo que encontr!* F: quizs encontrs algo que no buscabas [pero te sirve] V: que no buscabas pero que te sirve F: o que buscabas en otra osasin V: o que buscabas en otra ocasin y no habas encontrado (.) absolutamente F: pero toda tu bsqueda va siempre centrada dentro de un objetivo previo [ ] de bsqueda V: s (.) s F. o sea (.) raramente te pons a navegar as (.) bueno uy a ver? V: no (.) no F: te tiene que interesar a vos

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V: s (.) tengo que estar buscando algo (.) si no no no en no me conecto (.) s F: y generalmente est relacionado con una tarea especfica V: generalmente s (.) s F: porque eso de alguna manera determina una forma de navegacin (.) no? V: obvio (.) claro F: o sea vos sos conciente de que navegs con V: con un objetivo bastante claro digamos (.) siempre (.) toy bus*cando* algo especficamente F: y lo otro te resultara una prdida de tiempo (.) no te interesa navegar as (.) ir por all(.) probar... V: es como hacer zapping (Victoria, 35 aos 15:558-582) Finalmente, y como tambin aparece en este fragmento, es interesante destacar que los adultos valoran la posibilidad encontrar cosas que no buscaban en primer trmino, lo cual parece formar parte de la forma de buscar y encontrar informacin en Internet. Esto, que en el ingls se denomina "serendipity" y que alude a los descubrimientos cientficos que se producen por casualidad y sin buscarlos, aparece explicitado en 2 de las 13 entrevistas.

En cuanto a los jvenes, se da un panorama similar al de los adultos, aunque con algunas variantes. En primer lugar, 17 de los 20 chicos entrevistados que hablan del tema, planifican sus sesiones en torno a bsquedas puntuales, siempre ligadas a una actividad para el colegio, lo cual parece demarcar que se trata de una tarea obligatoria que ellos tratan de cumplir en primer lugar. De esos 17 chicos, 7 realizan exclusivamente ese tipo de prcticas, mientras que los otros 10, si disponen de tiempo, en segundo trmino navegan "a la deriva":

los primeros *vein*te veinticinco minutos (.) o hasta que me lleve hacer lo que necesito (.) despus directamente (..) a la deriva (.) lo que venga F: a la deriva (.) un rato ms (..) te gusta despejarte as [una vez] A: s: F: termins en cualquier lado as A: para: (.) distraerte un *ra*to (.) buscando cualquier cosa que (.) s siempre siempre sirve (Alejo, 17 aos 23:305-313)

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Entonces, navegar "a la deriva" forma parte de la distraccin, lo cual produce ms placer en los usuarios que la bsqueda puntual ligada a la obligacin. De acuerdo con las categoras establecidas en el apartado anterior, este modo a la deriva formara parte la representacin del navegar como perder el tiempo, ligada al entretenimiento, mientras que la bsqueda de informacin se correspondera con la concepcin ms utilitaria del trmino. Ahora, lo interesante de los jvenes, a diferencia de los adultos, es que hay una parte de ellos -3 entrevistados- que navega sin planificacin, es decir, se deja llevar por lo que va encontrando en el momento, sin rumbo fijo:

por ejemplo estoy buscando no s sobre la msica y salta algo de cine UY ( ) aprovecho y leo (.) s me dejo llevar F: sin embargo vos vas a bsquedas puntuales digamos? CH: claro F: o sea te dejs llevar pero en cierta [medida] CH: a la vez claro (.) tipo no me des*vo* de mi meta F: pero siempre te mantens en una temtica de bsqueda? CH: S s s F: que es la msica bsicamente? CH: s MAS o *me*nos de*pen*de (.) puedo estar visitando una pgina de: (.) qu s yo (.) no s de los a*borge*nes de no s donde (.) en un momento deca ho*rs*copo yo fui y me met (.) entends? F: o sea en el momento te interes eso CH: claro (Florencia, 15 aos 19:402-415) Tambin aparece la variable del tiempo, que es la que define qu tipo de navegacin van a hacer, y esto aparece explcitamente en 3 de los 20 casos, tanto en quienes navegan solamente con planificacin previa como aquellos que no:

depende del tiempo como me manejo yo viste como (.) como no estoy colgado mucho tiempo digamos a veces por ah un poco s digo hago esto hago esto (.) pero tambin siempre tengo un tiempito viste para: (.) para divagar un poco viste (.) para estirar (.) (estirar) estas cosas por all (.) y tambin est bueno porque como tiene mucho informacin hay cosas por ah que no pensabas encontrar y encontrs y estn buenas F: ests buscando una cosa: (.) buscs una cosa y encontraste otra [que tambin] J: eso me pasa mucho tambin F: siempre le dejs un lugar?

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J: claro siempre dejo un lugar a (.) porque est *bue*no no? (.) porque est bueno (.) navegar como te dije est bueno (.) porque tiene mucha: (.) hay mucha informacin y (.) y est bueno qu s yo me gusta me gusta navegar y: (.) y encontrarme con cosas est bueno (Jorge, 17 aos 41:690-702) Finalmente, como se ve en esta entrevista y al igual que con los adultos, el tipo de navegacin ms libre habilita la posibilidad de encontrarse con cosas inesperadas, lo cual es valorado positivamente por 2 de los chicos entrevistados.

3.3.3. Descripcin de la sesin de Internet En este apartado vamos a conocer el relato que los mismos entrevistados hacen de su sesin en Internet, a fin de describir el modo en que usan el medio, caracterizando en algn sentido su ritual de uso. En cuanto a los adultos, en su totalidad parecen seguir un mismo patrn con ms o menos flexibilidad, segn el cual primero consultan el correo electrnico y luego buscan informacin y/o leen diarios digitales para informarse. Muchos de ellos, a su vez, tienen sitios seleccionados donde van a buscar informacin asiduamente. Es as que los 14 adultos entrevistados cuentan que lo primero que hacen es consultar el correo electrnico. Este ritual presenta algunas variantes en 2 de los entrevistados que tienen una conexin telefnica, ya que eligen bajar los mails y desconectarse, para luego escribir las respuestas y volver a conectarse al final para enviarlas:

me *conecto::* (.) generalmente bajo el co*rreo*: (.) y si la tengo programada para que se desconecte cuando estn todos bajos bueno *leo* selec*ciono* o con*tes*to si tengo que conec contes*tar* y bueno y ah envo (.) o me quedo conectada y empiezo a navegar por inter*net (Susana, 46 aos 2:176-179) Respecto del e-mail, hay varias cosas por decir. En primer lugar, parece constituir, segn lo que se desprende de las entrevistas, una parte fundamental del ritual de uso de Internet, ya que es el primer acceso a la red durante la 376

sesin, y a partir del cual sta va desarrollndose, por ejemplo en el caso de aquellos entrevistados que estn suscriptos a listas de correo (2 de los 14 casos) o de los que tienen necesidad de limpiar peridicamente su cuenta de correo en el servidor de Internet para evitar que sta se llene y reboten los mails recibidos (2 de los 14 casos):

normalmente me siento (.) chequeo mis mails (.) lo primero que hago (.) normalmente lo hago tres o cuatro veces por da chequear mis mails (.) eh porque tengo bastante trfico de laburo digamos (.) de mails de laburo (.) eh: (.) y como tengo hotmail y la casilla se llena rpido (.) viste? (.) eh: (.) chequeo varias veces para evitar (.) viste? (.) que me vayan rebotando mails despus porque no tengo capacidad (.) as que lo primero que hago me conecto al messenger y chequeo ((golpea sobre la mesa como indicando orden)) el mail (.) y normalmente de los mail (.) ah ya se me abre una: un abanico de: de cosas para hacer por internet porque me llegan varias (.) eh: varios ((golpea dos veces sobre la mesa)) mailings de listas que estoy suscripta (.) que me llegan semanalmente ponele (.) de cosas para leer (.) informaci:n (.) o qu s yo (.) entonces ya de ah ((golpea sobre la mesa)) voy a internet eh: entro directamente a internet y empiezo a ver todo lo que me: todo lo que me mandaron (Victoria, 35 aos 15:256-268) Tambin este aspecto del ritual se ve reforzado en aquellos que tienen ms de una cuenta de correo (2 de los 14 entrevistados), las cuales usan para fines diversos:

tengo dos dos identidades (.) una que es la de nuestra casa y otra es la del trabajo la del instituto (.) entonces siempre (.) primero trato de bajar la de las dos (.) las dos identidades bajo todos los mails (.) primero en realidad me fijo si tengo alguno que contestar del da anterior (..) si tengo que contestar trato de contestarlo y despus bajo todo lo otro: mientras estaba mirando eso (.) lo bajo y lo vuelvo a enviar (Sergio, 33 aos 9:262-267) Finalmente, respecto del mail se destaca siempre dentro de la idea del ritual- cierta dependencia que genera la necesidad de consultar el correo 2 o 3 veces por da para ver si hay novedades. Esto aparece en al menos 3 de los 14 entrevistados que as lo enuncian, y no sucede as con la necesidad de navegar en pginas:

cmo es una sesin tuya (.) te conects lo primero que hacs qu es?

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J: e-mails F: los e-mails J: es como el coronel no tiene quien le escriba viste? me pone mal cuando no tengo ningn e-mail F: claro ((risas)) J: a veces tengo *quin*ce (.) a veces por ah de repente claro lo que pasa como yo entro tres o cuatro veces por da (.) a la maana temprano apenas me levanto lo (.) despus que leo el diario (.) salvo que el diario demore (.) voy ((golpea la mesa)) (.) y me meto y s que lo abro (.) y despus lo hago cuando vuelvo de (.) de la jornada que es (.) normalmente ando ah a las dos de la tarde promedio (.) y por ah despus a la noche de nuevo y: (.) si es un da que yo tengo muy libre capaz que tres o cuatro veces (.) durante la tarde F: claro claro (.) pero despus a: en algn momento entrs a algunas de las pginas cuando necesits algo? J: s s (.) en eso cuando necesito s s (.) no lo hago por (..) por el pasatiempo no no (.) MUY difcil (.) tengo que estar MUY aburrido no tener absolutamente nada que hacer y decir (Jorge, 61 aos 10:478-495) En segundo lugar, los entrevistados navegan por Internet buscando informacin, o bien leyendo diarios digitales de su eleccin. En 9 de los 14 casos, los entrevistados afirman que habitualmente visitan sitios ya seleccionados por ellos, donde encuentran informacin que necesitan, o bien donde leen noticias de su inters, recreando el hbito de leer el diario en Internet:

entro a cuatro pginas de estas que bueno (.) con hacer un click das algo (.) entro a la de por los chicos (.) que fue la primera que conoc (..) este: (.) la del comedor de margarita barrientos que es esta no? por los chicos (.) despus entro a una: equivalente pero mun*dial* (.) que ahora la empez a sostener unicef o algo as (.) que es the hunger site que con un click tambin das (.) un plato de comida (.) despus hay otro que se llama dame una casa (.) que con un click aports un ladrillo para una familia (...) una pgina de co*lombia* pero: pero pods aportar igual desde el extranjero haciendo clic en el banner (.) las empresas dan un ladrillo por clic (..) para las familias desplazadas por conflictos violentos y de*ms* (..) despus entro a otra que es argentina que se llama ayudar es gratis (..) donde los fondos de los anunciantes que aparecen ah en los banners van a parar a un: (.) cmo se llama (.) a una institucin para: en general son chicos *hur*fanos o portadores de sida (.) tiene que ver con el tema del sida (..) as que entro a esas cuatro pginas (.) despus: entro a: (.) s al cla*rn* a veces porque capaz que a veces le el diario a la ma*a*na y (.) por ah a la tarde hay un tema (.) una informacin ms (..) entro ah (Marina, 33 aos 12:499-515)

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Tambin aqu se observa un ritual establecido de pginas que se visitan peridicamente, en algunos casos por una cuestin solidaria, y en otros casos, ese rito comienza con la pgina de inicio. En 5 de los 14 casos, adems de navegar por sitios conocidos y preseleccionados, se utilizan los motores de bsqueda, y nuevamente por la condicionante de la conexin, se hace una seleccin de informacin para luego leer en forma desconectada:

eso lo hago mucho (.) bastante digamos cuando por ejemplo (.) estoy buscando algn material me meto en montn abro (.) pongo abrir en ventana nueva abrir en ventana nueva abrir en ventana nueva ah se me hace una *mescolanza* as una cantidad de archivos y me desconecto (..) entonces eh despus los voy los voy mirando: para bajarlos sin cone*xin* y cierro los que me parecen que son una pa*va*da y abro los que me interesan y voy buscando as (.) algn material (Marisa, 32 aos 3:436-442) Luego, una cuestin importante es cundo los usuarios deciden terminar la sesin. En 3 de los 14 casos manifiestan que terminan la sesin cuando se cansan o medianamente cumplieron su objetivo:

termino la sesin cuando encuentro informacin o cuando me *can*so (.) pero te repito ltimamente ltimamente podemos hablar de de este *a*o (.) mis sesiones se han reducido en tiempo sensiblemente (Marcelo, 39 aos 11:225-227) En tanto, en 5 de los 14 casos el cansancio o los efectos secundarios de estar mucho tiempo frente a la PC no son los factores de abandono, ya que los entrevistados manifiestan dificultades para desengancharse de Internet. Y aqu, el rol del entrevistado en la dinmica familiar y el contexto hogareo de conexin juegan un papel fundamental, ya que en 3 de los 14 casos, la sesin termina cuando la entrevistada tiene que ocuparse de atender a sus hijos:

cundo decids terminar una sesin? te pasa que te aburriste por ejemplo? V: no F: te cansaste? V: no (.) normalmente no (.) me pasa que: me interrumpen ms que que: que yo tenga que parar porque (.) me pasa que bueno(.) los chicos necesitan *algo* (.) hay que bajar o hay que hacer la *leche* o hay que: F: si fuera por vos

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V: ts::: ((gesticula como diciendo que seguira eternamente)) F: seguiras ah V: s F: vos te considers adicta? ((risas)) V: *absolutamente* ((risas)) (Victoria, 35 aos 15:278-290) O bien, en 2 de los 14 casos, cuando el entrevistado recibe reclamos por parte de su esposa por el tiempo que est conectado:

la sesin la termins cuando decs bueno pas un tiempo determi*na*do (.) [cuando] terminaste de hacer todo lo que tens que hacer (.) te [cansaste]? S: s (.) no (.) cuando: hay un: (.) ((risas)) en general (.) cuando termino de hacer todo lo que tengo que hacer (.) despus tambin cuando ya s que no (.) o que no doy ms pero la mayora de las veces no es esa la mayora de la veces es cuando mi esposa no me aguanta ms en la compu ((risas)) BASTA VAMOS A DORMIR SI NO MAANA TE TENES QUE LEVANTAR A LAS SIETE entonces ah tengo que cortar todo dejo de trabajar (.) digo bueno maana sigo trabajando lo que me falta ((risas)) (Sergio, 33 aos 9:313-322) En cuanto a los jvenes, el ritual del uso de Internet presenta importantes diferencias respecto de los adultos. As como para stos la sesin empieza con el e-mail, para los chicos, comienza con el chat, y ms especficamente el programa de mensajera instantnea MSN. En 15 de los 23 casos entrevistados, los chicos dicen que lo primero que hacen al empezar la sesin es abrir el MSN, y el programa ICQ en algunos casos, para ver quin est conectado. De este modo, harn su sesin "acompaados" con quienes encuentren all. Luego, en 3 de los 8 casos restantes, cuentan que abren el MSN durante la sesin con el mismo objetivo. Es decir, que 18 de los 23 entrevistados chatean mientras navegan. Claramente el chat se establece como un ritual de socializacin, y los chicos en su mayora no conciben conectarse a Internet sin "hablar" con sus amigos:

me conecto a msn primero a ver quin est quien no est conectado para aprovechar ms *tiem*po si llega a estar alguien para hablar mientras busco algo (Soledad, 15 aos 18:275-276)

380

Es importante destacar que en la mayora de los casos, los jvenes se fijan "si hay alguien conectado", y en ese caso deciden chatear con quien les interesa. De este modo, el atractivo de Internet, y ms precisamente del chat, est en ver a quin se puede encontrar, ya que en cada sesin la gente puede ser diferente. Adems, hay quienes cumplen con el ritual de los saludos y dan prioridad al chat durante la sesin:

abro el msn (..) s despus me fijo (.) primero sa*lu*do a todos (.) y despus me fijo si hay algn (.) *mail* y lo *a*bro (.) y despus no s bajo cierro (.) y despus si estoy muy aburrida bajo canciones (.) y eso (.) pero nada ms (.) porque en (.) en general *te hablan mucho* entonces no te dan mucho tiempo para hacer todo junto (Agustina, 16 aos 21:149-153) En segundo trmino, el otro uso que aparece en las sesiones de los jvenes, luego del chat y a partir de all en forma paralela -tengamos en cuenta que todas estas cosas los jvenes las hacen la mismo tiempo, tal como profundizaremos en otro apartado- es el correo electrnico. En 11 de los 23 casos, abren el e-mail inmediatamente a continuacin del programa de mensajera instantnea, dado que en casi todos esos casos cuentan con una direccin de Hotmail, por lo tanto el mismo MSN les informa si tienen algn mensaje de correo electrnico nuevo en la bandeja de entrada. De este modo vemos cmo un servicio integrado de comunicaciones en Internet (HotmailMSN) influye directamente sobre los hbitos de uso del medio:

contame una sesin tuya cuando te conects (.) primero el msn A: el msn (.) pongo bueno mis *cla*ves todo (.) veo si alguien est conectado (.) y si me aparecen mensajes nuevos as voy a los mensajes F: de correo electrnico? A: de correo electrnico y: (.) bueno me fijo los leo (.) despus los cierro y me meto de vuelta en el msn si alguien se conect (Ana, 14 aos 38:146-152) Asimismo, en 5 de los 23 casos, lo primero que hacen los entrevistados es consultar el e-mail, y en 3 de esos casos luego en algn momento de la sesin abren el programa de chat. Lo interesante para destacar es que a su vez, en 3 de esos 5 casos en que la sesin empieza por el e-mail, los entrevistados cuentan que dedican cierto tiempo de la sesin a "limpiar" la

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casilla de e-mails de correo basura y otros mensajes indeseables. De este modo, aparece cierto ritual de mantener su casilla de mensajes ordenada para evitar que reboten mensajes que s desean recibir, o simplemente por el mismo placer de "limpiar" su bandeja de entrada, y llama la atencin que esta observacin no aparezca as explicitada en aquellos entrevistados que comienzan su sesin con el chat:

me conecto (.) primero voy a leer los mails (.) que siempre me llegan por da por lo menos me llegan cincuenta (.) todo propaganda (.) de *to*do F: qu tens hotmail alguno de esos? M: tengo hotmail (.) y me llegan propagandas de *to*dos lados y yo blo*que*o (.) pero me siguen llegando de otro lado (.) pero de todo el mundo hasta de china en todos idiomas me llegan propagandas (.) NI LAS LEO esas cosas las elimino (Mariano, 16 aos 35:234-239) En suma, son 16 los entrevistados que en su relato de la sesin dicen consultar su casilla de correo electrnico siempre que se conectan a Internet.

Por otra parte, aparecen algunas cuestiones dignas de destacar en torno a qu hacen los chicos cuando navegan por Internet, lo cual difiere sustancialmente de las sesiones de los adultos. Mientras stos se dedican bsicamente a buscar informacin de su inters, principalmente vinculada a la informacin periodstica o a su actividad laboral como docentes, los chicos buscan informacin muy diversa. En primer lugar, hay que decir que 22 de los 23 jvenes entrevistados dedican buena parte de su sesin a buscar y bajar informacin relacionada con temas como: msica, deportes, videojuegos, noticias y entretenimientos. Luego de cumplir con el rito del chat y el e-mail, y tambin mientras lo hacen, los chicos buscan y consumen este tipo de informacin, que tiene que ver con sus intereses y gustos:

cuando recin me conecto digo bueno voy a mi*rar* a ver como est (.) cmo est la cosa no s (.) veo el cla*r:n* miro no s algunas cosas as (.) o algunas pginas por ah no s (.) me conecto a la pgina oficial de metlica ponele que me gustaba mirar antes (.) ahora no lo hago tanto (.) antes que era medio fan me conectaba y lo primero que haca era eso por ah entends (.) ahora: lo primero que hago como generalmente me conecto ya pensando entends en lo que voy a hacer (.) me conecto voy a: miro por ah a alguna noticia y me: (.) y voy directamente a buscar 382

bajar msica (.) eh: (.) tablaturas o partituras bajo (.) y: teora musical as: (.) y un par de cosas as y generalmente tambin (.) un poco digamos como que navego digamos (.) le doy un ratito de la sesin digamos a: (.) no s a ver tal cosa tal pgina entends (.) buscador tal tema y me *fi*jo y *le*o viste (.) por ah no tan no tan focalizado digamos (Jorge, 17 aos 41:399-410) Principalmente, en 13 de los 23 casos, los chicos buscan en Internet archivos de canciones para bajar a su PC a travs de Kazaa (programa de intercambio peer to peer que funciona conectando a usuarios pares- que desean compartir archivos de audio, video y programas de computacin). Tambin buscan informacin relacionada con msica, bandas, y para tocar ellos mismos con guitarra u otros instrumentos:

me conecto (.) abro el messenger (.) eh: despus est una pgina principal que: (.) que es de un: de una revista (.) que es as de rock y:: (.) despus voy si necesito buscar algo para el colegio o cosas as busco (.) mientras estoy conectada con mis amigos y hablo (.) y despus busco trato de bajar canciones para (.) para la guitarra (.) por ah ah estoy tres aos porque nunca encuentro *na*da y: (.) o lo que encuentro no me sirve ((ruidos de autos)) y no entiendo (..) si no: tambin cosas de msica es lo que ms busco (Mercedes, 16 aos 40:184-190) En segundo lugar, el inters de los chicos por Internet tambin est relacionado con los juegos, ya sea para jugar online o para buscar informacin, trucos, guas y novedades sobre juegos en otras plataformas, como la Play Station. Esto aparece en 7 de los 23 casos:

despus de revisar el mail me fijo en pginas de juegos o cosas as a ver qu sali nuevo (.) despus cada mucho reviso una lista de precios (.) porque por ejemplo ahora perd la direccin la tena en un papel (.) reviso precios de pedazos de mquinas y cosas as a ver si consigo algo barato que valga la pena (.) y no s por lo general busco guas y cosas para cuando me quedo trabado en un juego (.) o por ah cuando gano un juego recin despus soy de usar trucos (.) porque no me gusta usarlos la primera vez que juego (.) entonces tengo ah la play station y el nintendo y siempre (.) cuando cuando me quedo trabado voy directamente a internet (..) si pierdo ms de media hora es un sacrificio para m (.) me pongo nervioso porque no puedo pasar a una parte por eso (.) si estoy ms de media hora dando vueltas (.) me paro y voy directamente ah (.) me conecto y busco la *gu*a o lo que sea (..) no y des*pus* soy de ver lo ltimo que sale para la computa*do*ra para

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juegos (Santiago, 15 aos 34:507-519) Por otra parte, otro elemento a destacar respecto de qu cosas hacen los chicos durante su sesin de Internet, tiene que ver con la informacin que buscan para tareas relacionadas con el colegio. Esto aparece en 7 de las 23 entrevistas, siempre expresado como una obligacin. Es decir, todos los entrevistados, al referirse a los momentos en que buscan algo para el colegio, dicen "si tengo que buscar algo para el colegio...", como indicando que slo lo hacen cuando son obligados, ya que espontneamente buscan informacin slo sobre temas que a ellos les gustan, como los antes mencionados. Y por el lugar que esta actividad ocupa en su sesin, se puede decir que tratan de hacerlo lo antes posible para cumplir con la obligacin, para luego poder s dedicarse a disfrutar tranquilamente de la sesin haciendo lo que les gusta:

me conecto: (.) abro el *msn* (.) para ver quin est conec*ta*do de mis amigos o algo de eso (..) despus: me meto en el *mail* a ver si tengo algn noticia o algo (.) despus si tengo que buscar algo (.) lo busco ya de *u*na (.) y despus si me queda tiempo (.) sigo hablando y:: (.) y si no me pondr a boludear un rato a navegar (.) ah (.) a buscar: *fo*tos (.) o bajar *te*mas (Alejo, 17 aos 23:134-138) En cuanto al fin de la sesin, principalmente los chicos dicen que terminan su sesin cuando no tienen nada que hacer, cuando ya terminaron de bajar lo que queran, cuando tienen que irse para hacer otra cosa o bien cuando no hay nadie para hablar en el chat, o al menos no hay nadie interesante o no queda tema de conversacin. En varios casos sucede que les cuesta finalizar la sesin cuando aparecen contactos que les quieren hablar:

tengo la suerte de que cuando me estoy yendo se conecta todo el mundo (.) todo el mundo me empieza a hablar todo el mundo me manda mails todo el mundo se conecta HOLA COMO ESTAS TE EXTRAO MUCHO *s qu: bien* (.) me tengo que ir y el otro me empieza a hablar (.) no (.) estuve media hora en el chat y no estabas cuando me vens a hablar me estoy yendo y me vens a hablar (.) te conects justo cuando yo me voy F: todo mal M: por eso ah no: (. ) me tengo que ir me tengo que ir me tengo que ir (.) y tardo media hora (.) me voy me llams me voy me llams me voy me 384

llams me voy y as (.) con amigos (.) me llams me voy me llams me voy (.) ME VOY ME VOY ME VOY (.) capaz que te llamo NO me llams (.) bueno est bien (..) y estoy cerrando un mail y ah me habla otra persona (.) y unos diez minutos ms y as (.) pasa media hora y ya llego media hora ms tarde a mi casa ((risas)) (Melanie, 15 aos 39:390-402) Hay que destacar que, en casos como ste, un factor que influye sobre el fin de la sesin tiene que ver con el contexto de uso de Internet. Si el usuario accede en un ciber, la pauta de fin de sesin tiene que ver con llegar a determinada hora a su casa, y en el caso de contar con conexin en su casa, esas pautas tienen que ver con la necesidad de hacer otras actividades:

cuando corto o es porque me tengo que ir a comer (.) o me tengo que ir a gimnasia o me tengo que ir a ingls o tengo que estu*diar* o me voy a lo de un amigo (..) o: bajo un rato o (.) o bueno cuando ya me me voy a dormir (.) que la apago y ya est (Jorge, 16 aos 32:248-251)

3.3.4. Sitios de Internet Para comprender los hbitos de lectura en Internet, es necesario conocer los sitios que visitan los navegantes, teniendo en cuenta en este caso que se trata de adultos docentes y jvenes en calidad de estudiantes secundarios o de nivel medio.

En primer lugar, del anlisis de lo que los entrevistados adultos dicen sobre los sitios que visitan, se puede hacer una primera divisin entre lo que por una parte son sitios relacionados con su trabajo, y ms precisamente con las materias que dictan, y por otra parte, sitios relacionados con gustos personales e intereses, o bien con cuestiones prcticas para lo que Internet les resulta una herramienta til. Es as que el total de los adultos entrevistados dice que principalmente visita sitios relacionados con la materia de su especialidad. La mayora de ellos usan motores de bsqueda (Google es el ms nombrado), y al menos 10

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de los 14 entrevistados explcitamente dicen que visita sitios fijos, peridicamente, para estar actualizados sobre las temticas que manejan:

hay un par ms de pginas as que: (.) de mtemtica que que las descubr que tienen de *to*do (.) entonces cada tanto suelo entrar ah (.) este: (.) no se renuevan mucho hay una que es de la olimpada de matemtica que bajo informacin (.) despus te digo este del ftbol argentino (.) viste para ver los resultados de los partidos por ah (.) pero: suelen ser mucho ms de mtemtica a*s* (.) y hay dos o tres que las tengo como (..) hay OTRAS que las gra*b* (.) las puse en favoritos para entrar en algn mo*men*to pero no es que: (.) que las que entre demasiado (.) y no la mayora suelo entrar en: los buscadores (Enrique, 31 aos 8:413-421) En segundo trmino, 10 de los 14 entrevistados dicen que adems de ese uso educativo, utilizan Internet para gustos personales (turismo, idiomas, carteleras de cine, ftbol, sitios solidarios), como as tambin para informarse (diarios digitales y portales informativos) y resolver cuestiones prcticas como viajar en la ciudad, realizar trmites bancarios o averiguar direcciones y telfonos:

mi utilizacin de la de de internet (.) tiene ms que ver con aspectos relacionados con (.) eh gustos personales (.) en materia de *ar*te (.) en materias de tu*ris*mo (.) Y en: materia econmica (.) yo a vos te haba comentado que: yo tengo de por*ta*da en la pc (.) eh: cuando me conecto (.) la pgina que se llama economa guin informacin punto com que tiene al al principio *to*dos los buscadores (.) de manera que vos inmediatamente quers cliquear ah tens yahoo tens altavista tens todos los buscadores ms importantes (Jorge, 61 aos 10:39-46) Llama la atencin una de las entrevistas, donde la usuaria cuenta que utiliza el historial de bsqueda de las PC que usa en los locutorios para encontrar sitios interesantes:

otra cosa que hago ahora a veces es (.) porque encontr algunas cosas piolas (.) s o interesantes (.) que es eh: (...) en los (.) cuando voy a los locutorios desplegar digamos el (.) el historial digamos las visitas (.) y ver si hay algn sitio en que pueda aparecer algo interesante por algn motivo (Marina, 33 aos 12:609-612)

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En cuanto a los jvenes, aparecen diferencias importantes por cuanto su uso de Internet y los sitios que visitan son mucho ms variados y dispersos, y muy orientados al entretenimiento. 12 de los 23 jvenes entrevistados dicen visitar los sitios de los buscadores (Yahoo, Altavista, Ubbi, Google), principalmente para tareas escolares, y algunos otros sitios como Monografas.com. Hay que destacar que slo 3 de esos 12 entrevistados dicen que no visitan ms sitios que esos:

qu sitios visits? V: por lo general voy a yahoo F: al buscador? V: al buscador voy a los buscadores (.) o salvo si tengo que buscar informacin de algo importante por lo general voy a la: (.) a la pgina de monografas (.) adonde est bastante completa y (.) y dentro de todo me brind una buena informacin de lo que necesit (Vanina, 15 aos 20:287-293) En tanto, adems de los buscadores, los otros 9 jvenes que visitan este tipo de sitios, lo hacen junto con otras pginas. Y aqu la cuestin se vuelve mucho ms compleja, porque los jvenes generalmente visitan distintos tipos de sitios durante su sesin, los cuales pueden ser agrupados en diversas categoras. A los fines del presente anlisis, vamos a decir que uno de los usos principales es el vinculado a la msica. 11 de los 23 entrevistados visitan sitios de bandas de msica para estar actualizados sobre su grupo favorito, sitios de letras de canciones, y tambin bajan msica a travs de programas como el Kazaa:

visits comnmente (.) Kazaa bueno para bajarte cosas A: s (.) los buscadores ( ) buscadores (.) tame punto org que es para canciones (.) cancioneros punto net () el perro para buscar cosas as (.) mercado libre tambin para ver los precios viste (.) cosas para ir a buscar (.) travel pass para ver los puntos y eso (..) la: de la afip (.) para buscar talonarios para mi viejo para el laburo y eso (.) y se mira por ah (..) despus de cancioneros hay un montn (Alejandro, 15 aos 31:438-443) Luego, buena parte de los sitios que visitan los jvenes pueden ser incluidos dentro de la categora entretenimientos: sitios de TV y pelculas, juegos online o para bajar a la PC, la pgina de chismes del colegio al que

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asisten, historietas como "Locoarts" o "El Mono Mario", noticias de espectculos de los portales que usan para el correo o el programa de mensajera instantnea, postales y fotos, videos graciosos, sitios "de moda" (relacionados con espectculos) y hobbies. 14 de los 23 entrevistados visitan ese tipo de sitios, y muchos de ellos hacen una mezcla entre los mismos, lo cual demuestra la fuerte tendencia hacia un uso de Internet como entretenimiento, cuestin que est ausente en los adultos:

visito la pgina de loco arts para ver los captulos que sacan de alejo y valentino (.) el mono mario para ver los captulos que saca tambin pero (.) no pero despus no soy muy de visitar pginas (..) es como que no soy fantico de nada entonces (..) no s por ah tens atrs fotos que busqu: (.) esas por ejemplo las tengo hace un tiempo las fui pegando en la puerta del armario y son fotos de actrices (.) como por ejemplo (.) fotos de angelina jolie (.) que son las del medio y las de arriba a la izquierda ((seala el placard, donde tiene fotos pegadas)) (.) que son de pelculas (.) estn las fotos de la que haca: (.) ay como se llamaba F: gatbela michel pfeiffer S: hay una foto de michel pfeiffer que estn la de la derecha que es la que haca: (.) los dukes de hazzard F: ah s (.) jessie S: s esa (.) jessie es la rubia? F: vos veas los dukes de hazzard? S: ERA BUENSIMA (.) la siguen dando todava (.) MOSTRABAN LAS PERSECUCIONES (.) SALTABA EL AUTO (.) SE DESARMABA Y APARECA EN LA OTRA ESCENA TOTALMENTE PERFECTO ANDANDO F: ((risas)) claro s s S: tena un par de videos (.) as de piruetas de los dukes de hazzard en la computadora (.) es como que me divierte buscar cosas as (Santiago, 15 aos 34:659-679) Un capitulo aparte merece el uso de programas para bajar archivos. El ms utilizado por los jvenes es el Kazaa, con el cual bajan juegos, msica y videos, principalmente. 6 de los 23 jvenes entrevistados dicen usar este tipo de programas, lo cual les resulta entretenido, y de algn modo condiciona su consumo de Internet, porque hace que visiten, por ejemplo, menos sitios de msica al tener la posibilidad de bajarla directamente:

sitios as que visites as peridicamente como que te interesan (.) qu tipos de sitios?

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A: m:de entretenimiento (.) por ah (.) hay uno nuevo ahora loco*arts* se llama (..) est bueno F: de histo*rie*tas? A: s (..) s s es animadas (..) en internet F: de *m*sica tambin visitas? A: de msica (.) pero:: (.) *p*ginas ms que nada las que ms me interesan ( ) las que ms me interesan y si *no:* F: no mucho ms A: para la msica uso directamente el programa (.) para bajarla (Alejo, 17 aos 23:193-203) Otros de los sitios que aparecen en forma recurrente en las entrevistas son los relacionados con el deporte, principalmente el ftbol, ya se trate de la pgina del club al que pertenecen los entrevistados, o bien sobre informacin periodstica sobre este deporte. 7 de los 23 entrevistados dicen visitar este tipo de sitios:

sos de visitar algunas pginas (.) de informacin digamos para buscar informacin? N: S por lo general con las de *ft*bol o sea (.) porque me interesa el ftbol y qu s yo y (..) estoy muy muy con eso F: diarios y eso tambin? N: s (.) o: hay veces que me pongo a leer el o*l* (..) y esas cosas F: pero bsicamente deportivo? N: S por lo general deportivas (Nicols, 15 aos 29:209-216) Hay que agregar que en lo relacionado con el deporte, los juegos y la msica, una de las razones que esgrimen los jvenes para visitar peridicamente esos sitios es la de mantenerse actualizados y al tanto de las novedades. Asimismo, slo 3 de los entrevistados dicen visitar diarios o revistas en Internet, en medio de otros sitios diversos:

visits sitios en particular (.) algn sitio que vos decs bueno ms o menos lo visits P: no visito: (.) a veces visito yahoo para ver si tiene lindas postales (.) para man*dar* (.) eh clarn siempre porque me fijo (.) despus much music para buscar s miro siempre eso (.) eh qu ms (.) hotmail siempre (.) eh: no s alguna pgina divertida (.) loco: locos arts alguna cosa as (Paola, 16 aos 26:154-159)

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Finalmente, vamos a decir que muchos de los entrevistados visitan sitios muy puntuales referidos a temas especficos que les interesan por diversos motivos, y que 4 de lo 23 entrevistados, si bien visitan algunos sitios, dicen que no son de "meterse mucho" en Internet:

el messenger te *actualiz* no s qu cosa (.) si quers encontrar ms informacin clique ac *bue*no (.) cliqueo ah y despus dos o tres pavadas y ya est (.) no es que me paso de pgina web en pgina web (..) ms que nada voy al google (.) o sino a alguna otra pgina (Melanie, 15 aos 39:470-474) Por ltimo, hay que destacar que slo 1 de los entrevistados expresa que visita pginas condicionadas:

despus cosas condicionadas tambin (.) eso tambin me ocupa bastante tiempo ( ) F: eso cuando no te ven tus viejos digamos? S: s obvio ((risas)) (Santiago, 17 aos 37:429-432)

3.3.5. Uso del Historial de bsqueda y de los Favoritos Una manera de caracterizar el uso de Internet que hacen los entrevistados es saber si utilizan asiduamente algunas de las herramientas bsicas que ofrecen los programas de navegacin. Dos de estas herramientas son el Historial de bsqueda (donde aparecen las ltimas direcciones visitadas) y los Favoritos, donde se pueden incluir listados de sitios y organizarlos por carpetas para encontrarlos fcilmente cuando se quiera recurrir a alguna de estas direcciones en otro momento. De las dos, la herramienta ms sencilla parece ser la del Historial de bsqueda. En cuanto a los adultos, 9 de los 13 entrevistados que hablan del tema dicen usarlo, algunos de ellos de la manera ms simple, como es seleccionar las direcciones visitadas anteriormente cuando se le despliega el Historial en la barra de direccin del navegador, y otros de manera ms

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sistemtica, como es visitar desde el Historial las pginas sin conexin para ahorrar pulsos telefnicos durante su sesin:

puede ser que en abra la nacin line algn archivo (.) a veces los abro y me desconecto y los leo desconec (.) digamos los leo los vuelvo a buscar en el historial (..) eh: eso lo hago mucho (.) bastante digamos cuando por ejemplo (.) estoy buscando algn material me meto en montn abro (.) pongo abrir en ventana nueva abrir en ventana nueva abrir en ventana nueva ah se me hace una *mescolanza* as una cantidad de archivos y me desconecto (..) entonces eh despus los voy los voy mirando: para bajarlos sin cone*xin* y cierro los que me parecen que son una pa*va*da y abro los que me interesan y voy buscando as (.) algn material (Marisa, 32 aos 3:434-442) El uso de Favoritos parece una cuestin ms compleja, ya que slo 6 de los 13 entrevistados dicen usar los Favoritos, algunos ms y otros menos asiduamente. Queda claro que aquellos que ms tiempo navegan son los que ms usan este tipo de herramientas, o bien le pueden sacar ms provecho:

el tema de los bookmarks es muy facilitador (.) digamos (.) yo en cuanto encuentro algo que me sirvi enseguida (.) viste? (.) lo marco como favorito y: (.) s (.) s (.) digamos que tengo un men de favoritos bastante extenso F: de alguna forma es como que ves tu historial [de navegacin] V: tambin (.) s F: eso te ayuda tambin V: s F: capaz que no te acords y vas V: *claro* (.) viste?(.) yo entro a: (.) tengo (.) despus cuando vayamos lo vas a ver (.) pero (.) tengo (.) tengo (.) en favoritos tengo muchas carpetas *distintas* de distintos *temas* (.) y entonces segn lo que busque ya entro en mi carpeta y me fijo en qu sitios (.) viste? (.) y est piola eso (.) y no tens que empezar la bsqueda de cero otra vez (.) viste? (.) sea unos sitios que yo ya s (.) viste que son (.) *buenos* los tengo ah marcados y F: es como tener un uso personalizado (.) no? V: s (.) s (.) es como tu internet achicada (.) viste (Victoria, 35 aos 15:800-816) Esta idea de la Internet achicada adquiere relevancia cuando los usuarios de la red afirman que una de las cosas que ms difcil les resulta manejar es el caudal de informacin que provee Internet. Los Favoritos son, en

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este sentido, una solucin interesante y a la medida del usuario, ya que los puede personalizar de acuerdo con sus intereses. Luego, 3 de los adultos entrevistados dicen no usar los Favoritos por diferentes razones: por no conocer su existencia o por no necesitarlos dadas las caractersticas del modo de navegar, ms espontneo o bien ms acotado al uso de motores de bsqueda y algunos sitios muy puntuales cuyas direcciones se saben de memoria:

no tens por ejemplo un men de favoritos? C: no F: y decs bueno voy a visitar estos sitios cada tanto a ver qu informacin tienen o qu C: NO o sea (.) el::: no (.) sabs que no? (...) no (..) ponele (.) estoy tratando de acordarme ((risas)) de alguna visita as de ir a ver el sitio y no sabs que no? (..) no (.) a ver dejame pensar (.) salvando el tema de los buscadores (.) clarn que se puede decir como decirte la nacin on line (.) nada ms (.) nada ms (..) despus lo que te genera el el busca*dor* (.) o sea pero en un aspecto completamente secundario (Carlos, 28 aos 6:336-345) Finalmente, respecto de los adultos algo que llama la atencin en 2 de los 13 casos consultados es que no se usan los Favoritos ya que se anotan las direcciones en papeles o libretas, o bien se recortan de recomendaciones de artculos periodsticos:

uss el historial (.) vos para navegar tens el historial de algunos sitios? C: S S creo digamos que: S tengo el historial pero (.) como ya te digo como yo tengo muy: (.) muy aco*ta*do el tema o sea: voy nicamente ya yo ya tengo todas copiadas direcciones que a veces directamente a veces ni me acuerdo qu tengo en internet (.) anoto la direccin pin y ya est y entro (..) no no no no la uso demasiado al historial eso es verdad F: y en favoritos tens (.) viste los bookmarks C: s s tambin dejo algunos ano*ta*dos ah pero tampoco F: no tens el hbito de tener? C: no no lo tengo el hbito mir yo lo tengo anotado anotado lo tengo ac viste como una vez que tengo esto que est ac? ((seala una caja sobre su escritorio)) (.) es decir ac adentro ((risas)) en esta cajita? (.) tengo un montn de informacin de de de pginas (.) que las recontra conozco (.) muchas veces voy hasta ah me anoto y sigo F: claro claro C: o sea no no (.) en eso no me he acostumbrado ves? (..) a buscar en los favoritos o: o manejar el historial bien (.) no no (.) no no no no me ha creado el hbito (.) o sea ms bien lo tengo: todava manejado con papel

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(.) es decir inclusive las direcciones de mail (.) al*gu*nas (.) a veces en vez de bajarlas directamente as (.) las las copio no? (.) en eso todava estoy atada (.) al papel (Cristina, 58 aos 5:918-937) En cuanto a los jvenes, se da un panorama similar al de los adultos aunque con algunas variantes respecto de las razones por las que usan y no usan estas herramientas. En primer lugar, 11 de lo 22 jvenes que hablan del tema dicen usar el Historial porque les acelera la bsqueda de direcciones en Internet que visitan frecuentemente, y les proporciona la seguridad de que las direcciones estn all disponibles:

el historial s porque: (.) generalmente sirve para las pginas en que me meto (.) *generalmente* (.) generalmente me meto ms de una vez en la misma pgina entonces directamente la busco en el histo*rial* (..) tengo que apretar tres letras de la (.) de la pgina ya directamente ya me aparecen todas las pginas ( ) F: ms cmodo? A: es ms *c*modo (.) te ahorra el tiempo de: de navegar (..) por ah quers ir directamente a determinada parte de la pgina y ya qued grabada (.) es ms cmodo (Alejo, 17 aos 23:247-255) Resulta interesante otra de las razones por las que usan el Historial, esto es, para borrarlo peridicamente cuando visitan pginas "prohibidas" (aludiendo a sitios de contenidos para adultos), lo cual tiene especial injerencia cuando la PC es utilizada en el mbito hogareo por varios miembros de la familia:

M: el historial (.) lo usamos ((risas)) con mi hermano para ver si alguno haba andado (.) si estaba viendo alguna de esas pginas (.) prohibidas F: ((risas)) de esas prohibidas claro (.) ah queda en evidencia M: ah que*da*ba s (.) sino era siempre ir a borrar el historial F: claro s por las dudas (.) ((risas)) quedan las huellas del delito bah M: mi vieja es la que revisaba el historial (Matas, 17 aos 24:242-247) Luego, respecto de los Favoritos, tambin esta herramienta aparece en segundo lugar, al igual que los adultos, ya que 8 de los 23 jvenes entrevistados dicen utilizarlos para guardar all direcciones tiles, que no se

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acuerdan de memoria, que estn relacionadas con gustos (msica principalmente) o con tareas escolares:

favoritos tengo un par s (.) porque: bueno como te deca viste (.) la informacin o sea hay pginas hay buena informacin pero hay que sa hay que seleccionarla entonces viste cuando llego a una pgina que est buena la pongo ah de *u*na (.) s que despus muchas veces te cuesta encontrarla y *to*do entends (.) no es como antes que (.) antes yo me acuerdo ponele era mucho ms fcil una pgina el ttulo y ya est plum www punto (.) ahora tens www. geocities *ba*rra *ba*rra *ba*rra tres mil millones entends no pods poner ms el nombre (Jorge, 17 aos 41:678-685) Asimismo, 13 de los 23 entrevistados dicen no usar los Favoritos porque con el Historial de bsqueda es suficiente, porque se acuerdan de las pginas que visitan de memoria (ya que no son muchas), o simplemente porque no les interesa:

tens? (.) carpeta de favoritos? A: s pero generalmente no la uso (.) igual me parece que ya con el historial es bastante *r*pido y me parece que (..) antes tena (.) una par de (.) de carpetas en favoritos para (..) cuando haba algo en lo que me tena que meter *mu*chas veces viste (..) *e*ra un poco ms rpido pero (..) *no* (.) ya con el historial (Alejo, 17 aos 23:258-262) En tanto, 9 de los 23 jvenes dicen no usar el Historial porque no lo necesitan o no les interesa, porque les es ms cmodo usar los Favoritos, porque no tienen la rutina de "meterse" en Internet o de visitar muchas pginas, ya que se las acuerdan de memoria o bien les sirve nada ms que para terminar de escribir las direcciones de las pginas:

sos de usar el historial de *bs*queda o favo*ri*tos (.) tambin ese tipo de J: no (.) la verdad que no F: as te vas mandando (.) se te ocurri visitar tal cosa y te mands? J: claro F: no es que ests sistematizado (.) decs bueno J: no no es que tengo una rutina de meterme (.) en TAL lugar como el hecho de abrir el icq (..) me *me*to en el lugar que est de moda (.) qu s yo por ejemplo (.) en el sentido de que te digo que est de moda por

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ejemplo (.) operacin triunfo qu s yo voy y me meto (Jorge, 16 aos 32:350-358) Finalmente, vamos a decir que slo 2 de los 23 entrevistados confunden o no saben qu son el Historial de bsqueda y los Favoritos, y que otros 2 usan modos alternativos para anotar sus direcciones, como por ejemplo en un archivo de Microsoft Word o tambin en un papel:

el historial de bsqueda (.) que es el P: s F: lo usas sos de usarlo de ir a (.) [o te acords las] P: NO (.) s de memoria (.) o los tengo anotado en un papel F: lo tens anotado en un papel P: ms en lo rstico F: qu? P: ms a lo rstico F: rstico digamos de papel y dems P: todo lo sencillo (Pedro, 16 aos 36:286-285)

3.3.6. Qu hace mientras navega en Internet Para seguir conociendo el modo en que los usuarios navegan por Internet es importante saber qu otras cosas hacen mientras tanto. En primer lugar, en este apartado vamos a conocer lo que los usuarios hacen al mismo tiempo, pero usando en algunos casos otros dispositivos adems de la PC, como reproductores de audio o el televisor, aunque como veremos, estas actividades muchas veces se realizan usando el mismo aparato: la PC. En el apartado siguiente vamos a estudiar una dimensin ms profunda de esta cuestin conociendo cuntas y qu tipo de actividades realizan los usuarios al mismo tiempo en la PC, lo que se denomina multitarea. En primer lugar vamos a decir que la actividad principal que hacen los usuarios mientras navegan es escuchar msica. Si tomamos en cuenta la contaminacin que hay entre los distintos dispositivos, podramos decir que esto es as dada la similitud de la pantalla de la PC con el televisor. Justamente lo que le falta a la PC es el sonido, por eso la msica cumple esa

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funcin de acompaar el tiempo que se est frente a la pantalla, implicando o envolviendo ms al usuario durante las sesiones. Hechas estas aclaraciones previas, vamos a decir que en el caso de los adultos, casi todos ellos, 7 de los 9 que hablan del tema, escuchan msica mientras navegan, algunos de ellos en algunas ocasiones y otros siempre. Hay dos factores a tener en cuenta en relacin al hecho de que escuchen msica: el lugar donde se conectan y las posibilidades tcnicas de la PC que usan de reproducir msica y navegar en Internet sin afectar la velocidad de trabajo (definida por su memoria RAM). Es as que 4 de los 9 adultos que dicen escuchar msica, lo hacen desde la misma PC, y 3 de ellos ponen discos compactos (CD) en los lectores de CD-Rom, es decir, utilizan la PC como reproductor de audio, algunos de ellos movidos por esta necesidad de sentirse acompaados mientras trabajan:

a veces escucho msica s (..) en este mo suelo poner en la computadora cds s (.) porque me acompaan mientras se trabaja ac y trabajo (.) tanto en internet como con la [computadora misma eh?] F: con la computadora (.) es parte tambin de la (.) [de la rutina] C: s s s (.) s s s me gusta (.) porque me acompaa con con mientras trabaja (.) no? (.) y me quedo ah (Cristina, 58 aos 5:950-955) En tanto, slo 1 de los 4 entrevistados que escuchan msica mientras navegan, lo hace usando programas de la PC (Windows Media o Winamp) con msica bajada a la PC utilizando programas como el Kazaa, y aprovechando al mximo las posibilidades que ofrece este tipo de consumo de msica:

tengo (.) mucha msica en cds pero tengo mucha msica en la computadora por ejemplo (.) y me siento a trabajar en la computadora y me conec me pongo el el win el el windows media y: (.) y msica desde la computadora directamente (.) me baj tengo el Kazaa tambin y: (.) bajamos cosas con el Kazaa y: F: en eme pe tres? V: s F: y por eso puede ser que tambin no escuches mucha radio (.) digamos (.) te acostumbraste a escuchar [msica en eme pe tres] V: s (.) absolutamente (.) s F: y qu: qu diferencia le ves (.) ms all de la comodidad de tenerlo en la computadora y... V: eh::...

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F: no hay locucin V: no hay locucin (.) no hay nada que te interrumpa y pods (.) *programarte exactamente* lo que quers escuchar (.) viste? F: [sos como un disc jockey] V: yo tengo armadas mis listas (.) tal cual (.) viste? (.) mis listas segn los *estados de nimo* (.) viste? (.) hoy tengo ganas de escuchar (.) tal estilo y (.) una hora seguida (.) viste? (.) es brbaro (.) [ta bueno] F: ya forma parte de tu rutina eso (.) digamos (.) no concebs laburar o estar si no escuchs algo de m[sica] V: eh: yo: bsicamente tengo la msica de fondo siempre (.) s (.) y no me digamos no me: no me *distrae* (.) al contrario (.) ((se sonre)) creo que el silencio me distraera ms que: (.) que no tener la msica (Victoria, 35 aos 15: 95-119) Ntese cmo en este caso el uso del reproductor de la computadora cambi radicalmente el modo de consumir msica, al punto de reemplazar a la radio, ya que, a diferencia de sta, ella misma puede programar su msica evitando la locucin. Asimismo, los otros 3 entrevistados que escuchan msica mientras navegan lo hacen utilizando un reproductor de audio, si es que estn en su casa, por lo cual nuevamente el entorno de uso de Internet se vuelve fundamental:

escuchs a veces mientras navegs S: ah s s F: pero no usando la computadora sino S: s escucho con la compactera de:: (.) pero no no bajando eh? (Susana, 46 aos 2:214-217) Finalmente, los otros 2 entrevistados adultos no escuchan msica mientras navegan, 1 de ellos porque la PC funciona ms lentamente debido a las razones mencionadas anteriormente:

hacs otras cosas mientras navegs (.) escuchs msica o ves la tele o algo? E: no (.) por ah msica puede ser pero no porque: (.) como no es muy rpida pienso que: se demora ms escuchando msica (.) estara bueno escuchar msica (.) NO ya otra cosa no la *te*le eso no (Enrique, 31 aos 8:370-373) Con los jvenes sucede tambin que el consumo paralelo de la msica es el dominante, pero aparecen muchas diferencias importantes con respecto a 397

las otras actividades simultneas que desempean. De 18 jvenes que hablan del tema, 14 escuchan msica mientras navegan, 11 de ellos utilizando la misma PC, y los otros 3 usando otros aparatos por la razn antes mencionada de la velocidad de la PC, aunque este nmero vara de acuerdo con el momento, ya que a veces los jvenes usan la PC como alternativa principal, pero cuando ven que sta se pone ms lenta, optan por otro reproductor. Tambin aqu influye el hecho de estar en el hogar, ya que el escuchar msica forma parte del rito de navegar, cumpliendo al igual que con los adultos- la funcin de acompaar a los usuarios:

escuchs msica mientras navegs tambin? P: s pero a veces no escucho porque se traba (..) s s suele trabarse (.) y despus tens que reiniciarla y toda la bola (.) a veces pongo msica de otro lado F: para no sobrecargar la mquina (..) pero te gusta mientras navegs P: siempre pongo msica pero a veces si tengo que bajarme cosas y est: estoy haciendo un trabajo o algo as (.) si hago si pongo msica es como que la *car*go a la mquina (.) y me ha borrado el trabajo ((risas)) (Paola, 16 aos 26:288-294) En tanto, 4 de los 18 jvenes no escuchan msica mientras navegan para no hacer ruido porque se conectan tarde, o bien por el tema de la velocidad de la PC, a lo que se agrega la velocidad de la conexin de Internet:

vos mientras navegs escuchs msica o algo? M: no porque si no (.) como tengo: alternativa gratis se me tilda todo F: se te tilda todo (.) winamp a veces lo uss? M: winamp a veces lo uso pero no con internet (.) lo uso directamente as cuando tengo por ah un cd con mp3 lo uso desde la computadora (Matas, 17 aos 24:643-647) Otra diferencia sustancial para marcar entre los jvenes y los adultos es que los primeros principalmente consumen msica bajada de Internet (utilizando el programa Kazaa), y prcticamente no existe en ellos el hbito de poner un CD de audio en el reproductor de CD-Rom, mientras que esta prctica de escuchar msica bajada de Internet aparece slo en 2 de las entrevistas de los adultos. Para los jvenes es natural bajar msica de Internet, ya sea que estn en su casa o en un ciber, y esto ha cambiado

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sensiblemente su forma de consumo de la msica y su relacin con el medio radiofnico:

mientras chateo siempre estoy escuchando *m*sica as (.) o por ah ni siquiera estoy mirando la computa*do*ra (.) estoy as sentado con mis amigos pero pongo msica (.) estamos as charlando y dice AH BAJATE ESTA CANCION (.) me la bajo y escucho canciones (.) s (.) s en cualquier momento escucho msica F: tens como una discografa ah en el disco rgido? J: claro F: importante J: por ah vos decs a ver cuntos cds tens (.) y *na*da (.) y casettes tampoco pero tengo todo ah (.) todo en el disco rgido F: claro (.) claro porque es ms (.) [ms prctico] J: si no escucho ac no escucho en ningn lado (.) por ah en el *au*to pero no (.) si no no F: y sos de hacerte copias en cd despus para: J: NO porque (..) o sea las *ve*ces la verdad que intent copiar en cd (.) me salieron pocas pero: F: no te da J: no no (.) es como que no no tengo inters (.) no casi nunca lo uso F: y con el con e:: (.) bueno con eme pe tres digamos que cambi tambin tu hbito del uso de la radio tambin no? J: s F: no escuchs prcticamente radio? J: no la verdad que ni escucho la radio (..) escucho as de vez en cuando como te dije cuando voy en el auto que (.) que es lo que (.) como yo no tengo cds no no pongo algo y escucho la radio (.) por ah mi vieja s tiene cds de lo que a ella le *gus*ta (.) y puede poner pero yo no (..) yo la radio F: claro claro (.) y sos de armarte tu ru*ti*na de *te*mas que te gustan ah en la lista J: *cla*ro tengo mi: (.) carpeta (.) la ma que a su vez se divide en *va*rias (.) y una de ellas es msica (.) y dentro de msica est el rock el pop (.) msica [internacional] F: y tens como listas as de temas ya armadas (.) hacs play ah: J: claro (.) y escucho todo directa para no tener que estar seleccionando (Jorge, 16 aos 32:385-414) Adems, este tipo de relacin de consumo con la msica, mucho ms accesible, se traduce en concepciones diferentes sobre el concepto de obra original, el derecho de autor y la libre distribucin de msica a travs de la red:

con winamp escucho eme pe tres (.) para eso lo uso mucho para (.) eso es muy bueno porque: (.) eh: un montn de discografa que por ms que la quieras pa*gar* original o lo que quieras por ah ni la consegus ac (.) porque ahora hacen un quilombo brbaro con todo lo de: (.) primero que

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yo como como me dedico a la msica (.) no estoy de acuerdo con que les hagan juicio ni *na*da porque entends (.) porque es as entends (..) eh digamos F: es patrimonio cultural digamos J: es patrimonio cultural entends (.) vos cres algo bueno si quers robar con eso bueno qu s yo (.) al Kazaa entends metlica le haca juicio que tiene de cien mil millones de dlares entends (.) si sos msico conformate con la plata que tens (.) hac msica y qu mejor que la vea ms gente entends (..) bueno entonces (..) pero: pero qu s yo me en*can*ta hay un montn de *te*mas (.) yo que escucho jazz ponele (.) hay un montn de temas de jazz (.) los temas de jazz viste son (.) no son como los temas de una banda (.) es un tema estndar hecho por muchos (.) muchas interpretaciones viste (.) y bueno hay ciertas interpretaciones entends que a m me interesan escucharlas entends (.) que por el Kazaa la consegus (.) voy pons qu se yo sunny que es un tema estndar de jazz (..) por louis amstrong entends ponele (.) plum entends y te aparece un par y un par que por ah no tiene nada que ver un par (..) el Kazaa est muy *bue*no (.) me gusta mucho el Kazaa por como te busca la informacin est bueno (.) eh no te pone cualquier cosa (.) o te pone un par por ah equivo*ca*das pero bastante bien (.) y: (..) y bueno y buscs interpretacin y te da justo eso (.) entonces est bueno F: para conseguir cosas que de otra forma no la consegus J: que no la conseguira (.) por ms que quisiera pagar doscientos mil pesos eso ac no lo tengo entends F: adems ah noms clic J: claro blum Kazaa y ya est (.) que QU ((risas)) QU ORIGINAL NI ORIGINAL ((risas)) (Jorge, 17 aos 41:645-672) Y este testimonio nos abre a las importantes diferencias que encontramos con el consumo paralelo de Internet que hacen los adultos. Adems de escuchar msica, 8 de los 18 entrevistados jvenes que hablan del tema, mientras navegan chatean, ponen en la PC msica de fondo a la vez que hacen otras cosas en su casa, ven TV, tocan instrumentos, juegan en consolas, leen libros o revistas, estudian o preparan resmenes y esperan que alguien les conteste en el chat:

sos de escuchar cuando navegs (.) sos de escuchar msica cuando pods (.) de hacer otras cosas mientras navegs? S: eh: s generalmente s (.) s s por ejemplo: (.) est bajando una cancin viste (.) y no hay nadie conectado cuando ests ah (.) entonces decs NO FUE (.) la dejo ba*jan*do y me voy a mirar la tele me voy (.) eh: lo que hago ltimamente por ejemplo los viernes cuando navego viste cuando alguien tarda tres aos en responder (.) agarro llevo algo del colegio y mientras espero que me respondan hago algo (.) viste 400

resmenes as (.) cuando ests sin hacer *na*da viste (.) en algunos momentos mientras espers que uno te conteste que otro te conteste (.) FUE (.) YA EST (.) hago otras cosas y me ahorro tiempo y F: y no ests al cuhete (.) digamos aprovechs el tiempo? S: claro (..) no siempre (.) a veces viste uno se queda as (.) S: NO los viernes a la noche te mata viste (.) eh pero eso que me da ganas te juro me da ganas el viernes a la noche de ponerme a hacer tareas (.) no no puede ser ((risas)) F: es una cosa rara ((risas)) S: s no (.) pero hay veces que que tens ganas viste (.) tens ganas de conectarte decs *bue vamos a hacer las dos cosas* (.) nos conectamos y hacemos la tarea (.) pero: generalmente ahora hago eso (.) pero hay das que decs *no listo* (.) me siento y veo que no me responden (.) no me responde nadie me voy a dormir (Soledad, 15 aos 18:748-766) Esta cuestin de aprovechar el tiempo de conexin cobra una dimensin ms interesante cuando se trata de conexiones de banda ancha (la entrevistada anterior tiene conexin dial-up), y los que cuentan con esta ventaja notan el cambio en su hbitos de navegacin, al punto que dicen que ya no estn tan pendientes de Internet, puntualmente en la espera de las respuestas en el chat:

pas de conectarme tres horas por da cuando me zarpaba (.) a estar constantemente con el messenger on line (.) o sea es algo que mis amigos (.) no s te escriben hola y: cuando vos llegs les el hola los saludas y te vas (.) y por ah el otro llega y ve: tu hola y escribe cmo vas (.) y es como (.) estn todos en la misma (.) no estn todos pendientes de internet (.) es como cuando chates (.) no lo haca ahora (.) es como no s te pons on line en el icq y te vas a tomar *al*go (.) antes vos te ponas on line en el icq y era (.) vivas cada segundo en internet porque estabas muy poco tiempo F: claro claro claro S: entonces vos te conectabas y aprovechabas cada segundo que estabas on line (.) en cambio ahora F: sabas que tenas telfono (.) te tenas que pelear con tu hermana con tu vieja S: claro (.) claro por ah vos te conectabas y vena no s mi her*ma*na y te desconectaba y se pona a hablar por telfono (..) pero aparte era el hecho de que vos tenas que pagar cada segundo y estabas on line (.) ahora las tarifas fijas (.) vos te conects y (.) es como no s (.) pons el icq on line (.) mands as: un hola a todos tus amigos (.) y te pons a ver tele (.) y despus de un rato mirs y por ah te respondieron *to*dos y responds uno por uno y segus viendo tele (.) como que no ests tan pendiente de lo que est pasando (.) como que no importa el tiempo que pasa (.) total ests on line las veinticuatro horas

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(Santiago, 15 aos 34:386-405) Esta sensacin de estar conectado todo el tiempo sin dudas cambia la manera de uso de Internet por parte de los jvenes, por cuanto son muchas ms las actividades que realizan en forma paralela, y se diluye en ese sentido el concepto de sesin de Internet, la cual puede durar, como dice el entrevistado, todo el da.

Finalmente, con los jvenes sucede algo tambin que aparece en los entrevistados adultos, que es el efecto de distraccin que provoca la msica, a veces en castellano, para realizar otras tareas intelectuales al mismo tiempo, como leer o estudiar. Esto aparece en 1 de las 9 entrevistas de adultos y en 3 de las 18 de los jvenes, los cuales la prefieren s para acompaar sus sesiones de chat:

escuchs msica mientras navegs? G: s s me gusta mucho (.) siempre tener la msica ah ms o menos F: medio que siempre (.) ya es como que no no: (.) hay gente que no (.) o sea navega y no concibe navegar sin escuchar msica G: claro ((estornuda)) F: se te fue G: ms que cuando navego si me tengo que poner a le*er* o algo: trato de sacarla viste por el tema de que me voy me voy con la msica me entends F: te desconcentra digamos G: *cla*ro cuando navego cuando chateo (.) tengo la msica que *esto: y* ( ) S (.) estoy me meto en eso F: en ritmo te pone G: claro claro ((risas)) (.) pero si tengo que estudiar o leer algo de las pginas que por ahi me in*tere*san o *al*go (.) eh: no (.) apago o trato de bajarla un poco (Giancarlo, 16 aos 30:589-602)

3.3.7. Multitarea Adems de hacer varias cosas mientras navegan por Internet, utilizando otros dispositivos aparte de la PC, los usuarios tambin realizan varias

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actividades en la misma computadora, lo que se denomina multitasking o multitarea. Y aqu vamos a observar cmo de las entrevistas se desprende una conclusin contundente: los jvenes realizan actividades simultneas en la PC con naturalidad, mientras que para los adultos esto es algo excepcional. Los jvenes comprenden que la PC es una interfaz metamedium que permite realizar varias cosas al mismo tiempo y encuentran placer al hacerlo en la PC, mientras que los adultos, mayormente, siguen realizando tareas simples, propias de interfaces especializadas como los libros o las mquinas de escribir. De los 7 adultos que hablen del tema, slo 2 utilizan varias ventanas al mismo tiempo en forma habitual, y ellos mismos reconocen esta prctica como algo irracional, relacionado con un rasgo natural de impaciencia:

cuando trabajaba en la editorial tena una mquina medio vieja y me pona loca (.) o sea no (.) deca ESTA CARRETILLA ((golpea la mesa y menea la cabeza)) (.) y me la pasaba diciendo esta carretilla del siglo XIX no s cerrar un archivo abrir un archivo tener un montn de cosas abiertas al mismo tiempo era un *dra*ma en esa en esa mquina (.) cuando no (.) se col*ga*ba y bueno entonces ah empec a valorar cosas que no valoraba antes como el tema de la velocidad (.) como que antes yo deca bueno tiene un procesador de textos (.) me permite escribir es suficiente (..) y bueno eso lleg al ex*tre*mo en algunos en los ltimos tiempos en donde (.) por ejemplo haciendo algn material para la escuela o haciendo algn material para los manuales y eso (.) tena: eh: pginas de internet a*bier*tas (.) textos del word abiertos (.) y ah se me col*ga*ba pero de: loca ya que tena tantas cosas abiertas al mismo tiempo y me pasa esto de que: (.) de que (.) empiezo a tener esa capacidad de leer (.) de ir copiando y leer tipo zapping as eh distintas cosas que ya me parece medio enfermo eso ((sonre)) F: te copaste con eso (.) tener varias pantallas abiertas (.) varias ventanas abiertas M: s: o digamos las las (.) minimizados otras cosas y de pronto no s de pronto estar trabajando y: (.) y no s chequear mails (.) colgarte a leer otra *co*sa o: o tener varios archivos abiertos e ir mirando distintas cosas (.) como que eso me cambi mucho (Marisa, 32 aos 3:73-91) la computadora no tiene mucho: este: mucha me*mo*ria mucha velocidad digamos de trabajo (.) pero: soy impa*cien*te por ah abro una pgina y hasta que est banjando ya me met y estoy buscando en otra *p*gina (.) o estoy revi*san*do o me meto en el outlook para ver los cosos (.) este: (.) s por ah no me puedo quedar *quie*to ((hace un movimiento con la mano como arrastrando el mouse frenticamente)) ((risas)) esperando que baje 403

(Enrique, 31 aos 8:180-185) En tanto, 5 de los 7 adultos entrevistados no trabajan con varias ventanas al mismo tiempo, o bien porque no saben hacerlo o bien porque les molesta o se distraen, incluso aquellos que son experimentados en el uso de la PC y navegan mucho tiempo en Internet:

sos de trabajar con muchas ventanas abiertas V: no (.) voy cerrando (.) me quedo con una sola normalmente porque me molesta F: las vas cerrando (.) no las vas minimizando V: depende (.) si estoy haciendo un *camino* (.) eh y al apretar una ventana nueva la anterior la minimizo para poder volver (.) digamos (.) eh (.) porque por ah me interesa lo que estaba haciendo entonces para no perder el camino (.) si son (.) si son avisos y esas cosas cierro (.) cierro (.) cierro (.) cierro (.) cierro a lo loco (.) s (Victoria, 35 aos 15:603-611) Un panorama totalmente diferente se da con los jvenes. El total de los 21 entrevistados que hablan del tema realizan varias cosas al mismo tiempo, con mayor o menor complejidad: chatean, leen el correo, visitan pginas buscando informacin o viendo sus pginas favoritas, escuchan msica, bajan archivos (msica, programas, juegos), y junto con eso ven TV, tocan algn instrumento, leen, copian y pegan informacin en procesadores de texto y juegan. El rasgo comn de estas actividades diversas es que muchas son realizadas en la computadora, siguiendo la metfora espacial de Internet como lugar de interaccin y de la PC como interfaz metamedium:

te gusta ir haciendo como varias cosas al mismo tiempo? J: claro (.) *en* la computadora F: o sea tens varias ventanas abiertas (.) en una chates en otra buscs J: escucho *m*sica (.) as *leo* a veces (.) por ah abro los mails (.) pero no siempre en la computadora (Jorge, 16 aos 32:79-83) Sobre este uso bsico multitarea, vamos a destacar algunas cuestiones que agregan matices interesantes a la cuestin. En primer lugar, la actividad principal que funciona como hilo conductor de las tareas que realizan los jvenes en Internet es el chat. Todos como se describi en el apartado de las 404

sesiones de Internet- comienzan con el chat, y mientras hablan con sus amigos van realizando otras tareas. Pareciera que las otras actividades (consultar el email, leer, buscar informacin, escuchar msica, etc.) funcionan como un relleno de esta prctica que tiene que ver con la interaccin. Esto queda demostrado cuando los jvenes dicen que si no hay nadie conectado, o si sus amigos tardan mucho en contestar, prefieren dejar bajando archivos y retirarse a ver TV o realizar otra actividad. Entonces, para los jvenes, navegar en Internet es sinnimo de hacer varias cosas a la vez, principalmente, chatear, con la intencin de aprovechar al mximo el tiempo de conexin:

no te canss? A: no me canso () no por ah viste s de: ests bajando y no vas a estar todo el da a ver como anda bajando (.) si no ests hablando con nadie (.) por ah vas a ver la tele y despus volvs (..) pero cansarme nunca (.) cuando no es una cosa es otra siempre hay algo para hacer F: siempre hay algo para hacer al mismo tiempo (.) mientras baja un tema no la pods usar para nada a la computadora (.) no s te tocs *al*go (.) [te tocs] A: te tocs algo F: siempre algo para hacer hay A: algo para hacer siempre hay (.) o estudis un rato en el medio F: tabin de vez en cuando A: para no perder tiempo ((risas)) (.) hay que aprovecharlo al tiempo (Alejandro, 15 aos 31:371-382) Esta idea de aprovechar el tiempo se traslada al modo en que usan el navegador de Internet, desarrollando ritos de lectura complejos:

sos de tener varias ventanas abiertas al mismo tiempo? S: s (.) no (.) al mismo tiempo s pero siempre estoy en una sola (.) tengo todas abajo (.) S eh s (.) al (.) al principio no saba cmo era pero despus dije claro si abro muchas pginas (.) entonces ah tengo varias pginas es como econo economizar tiempo (.) ahorrs tiempo con eso de tener varias pginas abiertas (.) va ms lento es obvio pero: igual (Santiago, 17 aos 37:673-678) Esta cuestin de aprovechar el tiempo cobra otra dimensin cuando se trata de conexiones de banda ancha, poniendo en evidencia cmo el dispositivo influye sobre el modo de lectura y las rutinas all desplegadas: mientras navego juego juegos de game boy en la computadora (.) escucho radios (.) con un programa que tena (..) eh: s escucho msica

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(.) y NO por ah: me bajo a veces relatos o cosas as para leer y: (.) mientras cargan las pginas o cosas as leo (..) eso es otra diferencia (.) por ejemplo yo antes me pona a navegar (.) y como tena que pagar las horas (.) navegaba y nada MS (.) ahora por ah: no s mientras abre la pgina me pongo a leer (.) y leo un prrafo de un libro (.) o por ah llego a leer un captulo y por ah la pgina no s carg en cinco segundos (.) y yo tardo media hora en leer (Santiago, 15 aos 34: 545-552) Ahora, el hecho de que el chat sea como el hilo conductor de las sesiones multitarea de los jvenes tiene sus efectos. Mientras que con respecto a la msica algunos de los usuarios decan que los distraa si queran leer, con el chat sucede algo ms marcado por la atencin que requiere seguir las conversaciones, ms cuando se dan varias a la vez, y esto aparece explicitado en 5 de las 21 entrevistas:

lo que me jode a veces que: qu s yo que estoy hablando (.) que me empiezan a hablar muchas veces F: ac con el chat? N: s F: entonces requiere mucha atencin y no no pods hacer lo otro digamos? N: s () o sea: que ests ests hablando con muchas per*so*nas y me contestan *r*pido y no te dan tiempo de (.) de hacer otra *co*sa F: ((risas)) y a veces corts y les decs BUENO BASTA ME VOY N: s s F: a veces depende de la hora no? a tal hora que hay [ms gente] N: s (.) a la noche por ejemplo (.) si me conecto por lo general me conecto y chateo directamente a la noche F: no no hacs otra cosa digamos? N: no no (.) es para chatear y qu s yo escuchar *m*sica esas boludeces (Nicols, 15 aos 29:188-201) Vemos aqu cmo la msica, que para leer provoca distraccin, cumple perfectamente la funcin de acompaar y complementar las sesiones de chat, y tambin comprobamos cmo el horario de conexin determina de algn modo la necesidad de dedicar ms atencin al chat en detrimento de otras actividades.

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3.3.8. Perderse en Internet Uno de los riesgos de navegar es el naufragio. Perderse en Internet es dar con sitios o pginas no deseadas y no saber cmo volver atrs a la pgina de origen, algo as como el puerto de salida. Es algo recurrente cuando se usan los buscadores, y un sntoma de no saber cmo buscar informacin en Internet o cmo manejarse ante la gran cantidad de resultados que arrojan los mismos. Adems, tiene que ver con el manejo idneo del navegador de Internet, y la familiaridad con prcticas como volver atrs e ir hacia adelante, maximizar, minimizar, abrir y cerrar ventanas y tambin se relaciona con la capacidad de mantener la atencin diversificada en diferentes tareas a la vez, como se explic en los apartados anteriores. Por lo que se desprende de las entrevistas, perderse en Internet no le sucede slo a los navegantes menos avezados, sino que tambin le pasa a los ms experimentados, ya que no se trata solamente de la habilidad para manejar el navegador o la interfaz, sino de la posibilidad de decodificar correctamente los resultados que arrojan las pginas y diferenciar cundo se trata de una publicidad, de una informacin o de otros gneros discursivos que aparecen en la red, todos ellos mezclados y superpuestos a partir de los portales de Internet y los motores de bsqueda, a lo que se suman las serias dificultades para realizar bsquedas refinadas en stos. Yendo a las entrevistas, aparece una diferencia sustancial entre los jvenes y los adultos. Mientras mayormente los adultos no se pierden navegando, los jvenes s. De los 10 entrevistados adultos que hablan del tema, slo 3 dicen que se perdieron alguna o muchas veces, que no saben cmo es que llegaron a determinado lugar y que no saben cmo volver atrs:

a veces me pierdo (.) o sea no sabs cmo volver a la pgina: (.) terminaste en una pgina y no sabs como volver a la (.) que interesaba digamos (Marcelo, 41 aos 13:539-540) En tanto, 7 de los 10 entrevistados dicen que no se pierden porque son metdicos en la manera de manejarse en Internet, porque sus bsquedas son

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especficas o porque siempre vuelven a la referencia inicial, que generalmente es el buscador o la pgina por donde comenzaron el recorrido:

cuando me pongo asi a: moverme lo hago desde un buscador (.) entonces (.) eh: quizs ante un listado de: pro*pues*tas entro a una (.) vuelvo a la anterior (.) entro a otra vuelvo y voy F: vas volviendo atrs siempre? S: si voy volviendo atrs F: mantens la referencia S: s (.) como que un poco mantengo la referencia y s (.) si hago dobles conexiones algo por el estilo para volver directamente entro en las flechitas para ver y volver para atrs directamente al buscador y vuelvo nuevamente al buscador (Sergio, 33 aos 9:544-552) Ahora, tanto en quienes se pierden como en quienes no, aparecen varios elementos que segn se desprende del discurso de los entrevistados, forman parte de las caractersticas inherentes de Internet, y ms precisamente del modo de acceder a la informacin. Es as que aparecen cuestiones como encontrar informacin que no buscaban inicialmente pero que result interesante (concepto que vimos antes como serendipity):

muchas veces me pas (.) y de repente querer volver atrs y no poder s s F: sos de tener muchas ventanas abiertas al mismo tiempo? S: a veces s F: y a veces la mquina dice S: s muchas veces sobre todo la ma (.) dice servidor dice basta se me *cuel*ga y yo quiero volver para atrs y no *pue*do bueno y a veces bueno (.) *no tiene nada que ver con lo que empec* pero bueno (.) result ser interesante lo que estoy buscando (..) s eso pa eso eso pasa (.) bueno pero eso me parece que es la navegacin en internet (Susana, 46 aos 2:417-426) O lo contrario, sitios que resultaron decepcionantes:

NO que me pierdo no pero: (.) a veces entrs a cada lugar que decs ((su hija habla)) *qu bofe esto* (Marisa, 32 aos 3:688-689) Con respecto a los jvenes, las diferencias son sustanciales, ya que la proporcin de chicos que se pierden es alta: 13 de los 21 entrevistados dicen

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perderse en ocasiones o muchas veces, y que le suceden cosas como no saber cmo volver atrs, terminar en sitios que no queran, encontrarse con cosas que no saben de dnde son o simplemente desorientarse y no saber en qu ventana qued lo que estaban buscando. En cuanto a las razones para perderse en Internet, claramente aparece una diferencia con los adultos, y que tiene que ver con el modo intuitivo, veloz y desprejuiciado con el cual navegan los jvenes. Esto hace que segn se desprende de las entrevistas- se enganchen con cualquier enlace, imagen o cono que aparezca, escriban mal las direcciones o parmetros de bsqueda e incluso accidentalmente cierren la pgina con la que empezaron la misma, perdiendo de este modo el hilo conductor:

te perds navegando por internet? CH: me pierdo en qu sentido? F: y que terminaste en un lugar que no pensabas (.) no sabs *don*de de donde sali sto CH: bueno eso siempre porque: (.) yo me engancho con cualquier cono pero bueno (.) pero: s a veces me perd *tan*to (.) las veces que me perda y: (.) y tena que cerrar y vol*ver* y empezar de *vuel*ta (Florencia, 15 aos 19:483-489) Tambin en el caso de los jvenes al igual que con los adultosaparecen algunas caractersticas propias de Internet, pero con especificaciones ms propias de quienes se manejan ms naturalmente con la interfaz. Es as que una de las cuestiones que aparece en forma ms recurrente y que provoca desorientacin es el hecho de que se abren ventanas de pginas que no fueron solicitadas, o bien se abren ventanas emergentes o pop-ups con publicidad u otras pginas relacionadas con la que estn visitando. Esto aparece as explicitado en 1 de los entrevistados adultos y 5 de los jvenes que dicen perderse en Internet:

lo que aparece es que de golpe surge en la pantalla algo que vos no lla*mas*te (Cristina, 58 aos 5:682-683) cuando busco un tema por ah en el buscador me aparecen (.) busco qu s yo sobre una pelcula (.) mtrix (.) por ah busco un audio me meto en tres mil pginas (.) y: por ah de treinta hay cinco que nada ms

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tienen lo que yo quiero (..) otras me quieren vender *co*sas (.) cosas que no me interesan (..) pero como es de mtrix (Pedro, 16 aos 36:456-460) Adems, aparece la cuestin de la interfaz. Otra de las razones por la que los jvenes se pierden es por tener gran cantidad de ventanas minimizadas en la barra de tareas y no saber cul es la de referencia, lo cual a su vez est relacionado directamente con el navegador de Internet y el sistema operativo que usan. Entonces esta caracterstica inherentemente anrquica que posee Internet se traslada al software utilizado:

a veces me vuelvo *lo*co (.) cuando tengo muchas pginas abiertas (.) y ya no s ni en qu pagina estoy (.) y yo por ejemplo uss (.) qu s yo por ejemplo (.) ests buscando algo y tens abierta la principal que sera la de ubbi (..) que tens todas las opciones y despus abro tantas pginas que: (.) despus cierro la que tena de ubbi (.) entonces despus tengo que volver a abrir ubbi (.) y se vuelve difcil (.) adems yo ahora estoy usando windows xp (.) porque: (.) tuve algunos problemas con el windows noventa y ocho no? (.) entonces lo solucion con el xp y: (.) y el xp no tiene un l:: no s si es la ventaja se podra decir o desventaja de que cuando vos tens muchas pginas abiertas te las pone todas en un grupo solo (.) entonces cuando vos quers abrir el grupo ese tens todas las pginas alineadas (.) y no sabs qu pgina es la que estabas visitando y todo eso (.) entonces ah se hace difcil (.) y si vos pons cerrar grupo F: cerrs todas S: se cierran todas (.) no se cierra el grupo y se ponen todas ( ) (.) entonces vos lo que tens que hacer ah es tratar de tener la menor cantidad de pginas posibles as estn todas separadas (.) cuando tens muchas te quedan todas en conjunto entonces ah (.) es ms dificil (.) pero bueno s generalmente te perds (.) es comn (Santiago, 17 aos 37:710-727) Finalmente, 8 de los 21 jvenes entrevistados dicen no perderse navegando en Internet, ya que son bastante metdicos en sus bsquedas y mantienen cierta rutina a la que se aferran para seleccionar las pginas a abrir y cerrar y para mantener siempre estable el punto de partida:

nunca te perds navegando? A: m: generalmente no (.) a veces medio como me voy por las ramas pero vuelvo para atrs sigo (.) mismo los buscadores pu pods poner algo y no lo especifics bien (.) te aparecen mil pginas y decs me tiro

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ms a sta que parece y por ah nada que ver tengo que volver para atrs y (.) seguir viendo (Alejo, 17 aos 23:392-396) Adems, hay algunos que a este rasgo metdico le suman otras destrezas como la memoria visual o conocer qu links fueron visitados y cules no:

cuando llego a un lmite cuando es algo que no se: no se: va por las ramas ms (.) no se abre ms la pgina (.) vuelvo a la pgina principal y de ah voy a otros intereses F: o sea te vas abriendo te vas abriendo mientras vas encontrando inters (.) una vez que [se acaba se agot vas al principio para seguir en otra rama] G: se acaba (..) exactamente F: pero mantens siempre como el norte ese de decir bueno (.) esta es la principal G: S s esta es la secundaria esta era por ac s s s F: por ac empec no? a veces el mapa sirve para eso (.) para mostrar [qu camino] G: como un historial F: claro como un historial (.) G: exactamente exactamente F: claro como que a veces te sirve para estar orientado G: orientado s s s pero NO no (.) no porque me acuerdo (.) porque lo lo a la otra (.) las pginas en las que me voy a ex*playar* son las que me interesan (.) al conectarme ya se me acuerdo ya entr ac ac y ac (.) hay muchas pginas no s si te habrs dado cuenta (.) una vez que tocs la palabra se ponen de otro color (..) siempre que seas el mismo usuario de la mquina F: s (.) cuando ya est visitado ese: G: claro y vos cuando vengas despus en una segunda a ver la pgina F: est ms oscuro G: claro decs UY est ms oscuro este ya lo us (Giancarlo, 16 aos 30:1444-1446)

3.3.9. Uso del mapa de navegacin Para completar este captulo y en respuesta al punto anterior, nos interes conocer si los usuarios optan por usar los mapas de navegacin que tienen algunos sitios, a fin de orientarse al navegar en Internet, o si confan en su propia intuicin para manejarse en la red. Resulta interesante comprobar

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que si bien hay una buena proporcin de navegantes que se pierden en Internet, muy pocos de ellos usan los mapas de navegacin. Estos son vistos tal vez como algo muy sofisticado y que demanda de un tiempo extra de investigacin para ser utilizados. La primera diferencia que aparece entre los jvenes y los adultos es que mientras que los primeros en su totalidad no usan mapas, los segundos s, aunque en una pequea proporcin. De los 14 adultos entrevistados, 3 usan mapas, algunos ocasionalmente y otros sistemticamente la primera vez que visitan un sitio:

los mapas son piolas (.) a veces cuando: (.) cuando yo entro a un sitio la *primera vez* me meto en el mapa del sitio (.) y es grficamente: es visualmente bien *claro* (.) viste? qu tens y qu no tens (.) digamos (.) est piola (.) me parece (.) te ayuda (Victoria, 35 aos 15:759-762) Sin embargo, 7 de los entrevistados adultos que no usan los mapas consideran que sera una buena alternativa para orientarse durante sus sesiones y mejorar su forma de manejarse en la red:

nunca lo pens como una probabilidad pero me parece que sera brbaro (.) sera brbaro (.) acotara los *tiem*pos (.) ordenara a: al que al que est bus*ca:n*do (.) porque me parece que el que el que le interesa (.) el que navega mucho ms tiempo lo hara igual (.) porque agotara todo lo que encuentra en la pgina (.) y los que no lo hacemos y buscamos cosas ms concretas y ms rpidas y ms expeditivas e: *tambin* sera ms favorable en cuanto al orden (.) a la *ubicacin* a: por eso (.) a m a m lo que me cuesta mucho es esa cosa de sentirme per*dida* como que no (.) perdida en en el espacio no s dnde voy a terminar (.) en cambio una cosa que me est ordenando m:s (.) guiando ms (.) este: (.) parece que me ayudara (Nora, 45 aos 14:404-713) En cuanto a las razones que esgrimen los adultos para no usar mapas aparecen la cuestin de la falta de tiempo -lo que resulta un tanto contradictorio porque el buen uso de los mapas justamente podra reducir los tiempos de navegacin- y por algunos rasgos de personalidad:

uss los mapas de los sitios (.) los que tienen sus mapas (.) para decir bueno para no perderte digamos? 412

M: no F: sos ms bien de manejarte vos? M: muy estructurado s (.) este: s pido el *te*ma el nmero de ley (.) ya es como que voy preparado yo (.) no quiero perder tiempo (.) no me gusta perder tiempo (Marcelo, 39 aos 11:670-676) En cuanto a los jvenes, ninguno de ellos dice usar mapas de navegacin porque confan en su propia intuicin o en su manera de manejarse, aunque del mismo modo que los adultos- una buena proporcin de ellos (6 de los 22 que hablan del tema) considera que esta herramienta sera til para ayudarlos en la bsqueda, evitar perderse y aprovechar al mximo la informacin que brinda Internet:

necesitaras como un mapa de navegacin? M: yo creo que sera til (..) ( ) porque por ah me pierdo me pierdo muchas cosas en internet porque (..) por: porque ya te termina hartando (..) por eso te digo por ah busco resul*ta*dos y: y todos estn buenos pero ya (.) cuando me atestaron tanto que ya (.) una vez que lo consegu ya me voy F: hay mucho exceso y es difcil M: s (.) s (Matas, 17 aos 24:601-607) Finalmente, respecto de las razones por no usar los mapas, aparecen cuestiones de usabilidad de los sitios que visitan. Esto es, si los sitios que visitan estn bien explicados en cuanto a la disposicin de los menes y el uso de las herramientas como el scroll o las barras de desplazamiento facilitan la navegacin suficientemente, entonces los mapas no son necesarios. Esto aparece en 3 de los 22 jvenes entrevistados y en 1 de los 14 adultos:

cuando vos vas a hacer un recorrido necesitaras un mapa? (.) viste que que a veces hay sitios que tienen mapas del sitio donde tens cmo estn estructuradas las sec*cio*nes la informacin y dems o no o vos N: NO por lo general aparezco viste aparece dividida la pantalla y: (.) y te aparece ya (.) qu s yo (.) *down*load princi*pal* todo eso lista de co*rre*o todo (.) NO por lo general aparece todo eso F: con eso te guis vos? N: s (.) eso eso lo veo ms prctico ms cmodo F: digamos no necesits un mapa para orientarte sino que vos N: S F: instintivamente te manejs (.) confis en tu intuicin?

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N: s s (Nicols, 15 aos 29:985-997)

3.3.10. Cuadro sinptico

Qu es navegar por Internet Jvenes 14 de los 23 entrevistados relacionan "navegar" con visitar pginas, explorar, 3 de los 14 entrevistados definen meterse, pasear, ir conociendo, entrar navegar no en trminos marinos sino en diferentes lugares, buscar, relacionado con otros medios de investigar (definicin amplia). 4 de transporte, como el vial o el areo. esos 14 casos destacan la posibilidad de encontrar algo nuevo al navegar. 22 de los 23 entrevistados se sienten En 3 de los 14 casos se sienten identificados con la metfora de identificados con la metfora navegar navegar y la asumen naturalmente. pero cuestionan la ausencia de puntos En 2 de los 23 casos aparecen fijos o de orientaciones estables. asociaciones directas con navegar relacionado con trminos marinos. 2 de los 14 entrevistados le otorgan a Internet una caracterstica inmanente --de no saber dnde termina. Aparece una distincin entre navegar Aparece en 4 de los 23 casos la como buscar puntualmente oposicin entre navegar asociado a informacin, investigar o explorar en 8 perder el tiempo con otra nocin de los 14 entrevistados, y navegar relacionada con la tarea especfica de asociado a pasear sin rumbo fijo, un buscar informacin. Asimismo, 4 de los pasatiempo, en 4 de los 14 23 entrevistados definen "navegar" entrevistados (aunque slo 2 de ellos exclusivamente como la accin de dicen hacerlo tambin de ese modo). buscar informacin. Mientras la mayora relaciona navegar con las pginas que se visitan, para 4 ---de los 23 entrevistados este concepto no se limita a las pginas sino a todo lo que ofrece Internet. Planificacin de la sesin de Internet Adultos Jvenes Adultos

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17 de los 20 chicos entrevistados planifican sus sesiones en torno a bsquedas puntuales, siempre ligadas 12 de los 13 entrevistados que hablan a una actividad obligatoria para el del tema dicen que tienen un objetivo colegio que tratan de cumplir en primer preestablecido para realizar una lugar. En tanto, 3 de los 20 bsqueda puntual. entrevistados navegan sin planificacin, se dejan llevar por lo que van encontrando en el momento, sin rumbo fijo. 6 de los 13 entrevistados hacen De los 17 entrevistados que dicen exclusivamente un uso puntual, y hacer bsquedas puntuales, 7 hacen asocian navegar con perder el exclusivamente ese uso, mientras que tiempo, mientras que los otros 7 dicen los otros 10 tambin navegan a la hacer las dos cosas. deriva, lo cual produce ms placer. 3 de los 20 entrevistados dicen que la disponibilidad del tiempo es lo que 4 de los 13 entrevistados dicen que no define el tipo de navegacin que hacen navegan libremente por falta de (tanto los que navegan libremente tiempo. como los que lo hacen en forma puntual). 2 de los 13 entrevistados valoran la 2 de los 20 entrevistados valoran la posibilidad de encontrar cosas que no posibilidad de encontrar cosas que no esperaban en Internet. esperaban en Internet. Descripcin de la sesin de Internet Adultos Jvenes Los 14 entrevistados primero 15 de los 23 entrevistados lo consultan el correo electrnico. 2 primero que hacen es abrir el de esos 14 entrevistados baja los eprograma de chat (MSN en su mails y se desconectan, escriben las mayora). Luego, en 3 de los 8 casos respuestas y luego se conectan restantes abren el MSN durante la nuevamente para enviarlas (conexin sesin. dial-up) 18 de los 23 entrevistados chatean mientras navegan, para hacerlo acompaados. La mayora se fija si hay alguien conectado y deciden El e-mail gestiona la sesin de chatear con quienes les interesa. Internet: 2 de los 14 entrevistados En 5 de los 23 casos lo primero que desarrollan la sesin a partir del e-mail hacen es consultar el e-mail, y en 3 de (listas de correo) y otros 2 dedican esos casos abren el MSN en algn tiempo a limpiar peridicamente su momento de la sesin. Adems, en 3 casilla. Esto se ve reforzado por otros de esos 5 casos dedican cierto tiempo 2 entrevistados que tienen ms de una de la sesin a "limpiar" la casilla de ecuenta. mails. En total, 16 de los 23 entrevistados consultan su casilla de correo electrnico en algn momento de la sesin. 415

3 de los 14 entrevistados manifiestan cierta dependencia por consultar el correo 2 o 3 veces por da. En segundo lugar, los entrevistados navegan por Internet buscando informacin o leen diarios digitales. 9 de los 14 entrevistados habitualmente visitan sitios ya seleccionados por ellos o bien leen noticias de su inters. Adems, 5 de los 14 entrevistados usan motores de bsqueda (por la conexin dial-up, seleccionan informacin para leer luego desconectados)

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En segundo lugar y en forma paralela- consultan el correo electrnico. En 11 de los 23 casos abren el e-mail inmediatamente a continuacin del MSN (ambas herramientas se manejan con la misma cuenta: Hotmail-MSN) Luego del chat y el e-mail, 22 de los 23 entrevistados dedican buena parte de su sesin a buscar y bajar informacin relacionada con temas como: msica, deportes, videojuegos, noticias y entretenimientos. En 13 de los 23 casos buscan archivos de canciones para bajar a su PC a travs de programas como Kazaa, y --tambin buscan informacin relacionada con msica, bandas, y para tocar ellos mismos. 7 de los 23 entrevistados juegan online o buscan informacin, trucos, guas y --novedades sobre juegos en otras plataformas, como la Play Station. 7 de los 23 entrevistados buscan informacin por obligacin para tareas --del colegio, y tratan de hacerlo lo antes posible para dedicarse a hacer lo que les gusta. Terminan su sesin cuando no tienen nada que hacer, cuando ya terminaron de bajar lo que queran, cuando tienen 3 de los 14 entrevistados terminan la que irse para hacer otra cosa o bien sesin cuando se cansan o cuando no hay nadie para hablar en el medianamente cumplieron su objetivo chat, o al menos no hay nadie interesante o no queda tema de conversacin. 5 de los 14 entrevistados manifiestan En varios casos sucede que les cuesta dificultades para desengancharse de finalizar la sesin cuando aparecen Internet. contactos que les quieren hablar. El rol del entrevistado en la dinmica Un factor que influye sobre el fin de la familiar y el contexto hogareo de sesin tiene que ver con el contexto de conexin juegan un papel uso de Internet. Si el usuario accede fundamental: mientras que en 3 de los en un ciber, la pauta de fin de sesin 14 casos terminan la sesin cuando la tiene que ver con llegar a determinada entrevistada debe atender a sus hijos, hora a su casa, y en el caso de contar 2 de los 14 entrevistados lo hacen con conexin en su casa, esas pautas cuando se lo reclaman sus esposas. tienen que ver con la necesidad de 416

hacer otras actividades. Sitios de Internet Adultos Jvenes 14 de los 23 entrevistados usan Internet para entretenimiento: sitios de TV y pelculas, juegos online o para bajar a la PC, la pgina de chismes del colegio al que asisten, historietas como "Locoarts" o "El Mono Mario", noticias de espectculos de los portales que usan para el correo o el programa de mensajera instantnea, postales y fotos, videos graciosos, sitios "de moda" (relacionados con espectculos) y hobbies. Msica: 11 de los 23 entrevistados visitan sitios de bandas de msica para estar actualizados sobre su grupo favorito, sitios de letras de canciones, y tambin bajan msica a travs de programas como el Kazaa. 7 de los 23 entrevistados visitan sitios relacionados con el deporte, principalmente el ftbol, ya sea que se trate de la pgina del club al que pertenecen los entrevistados, o informacin periodstica sobre este deporte. 6 de los 23 entrevistados dicen usar el programa Kazaa para bajar juegos, msica y videos; lo cual les resulta entretenido y de algn modo condiciona su consumo de Internet, porque hace que visiten, por ejemplo, menos sitios de msica al tener la posibilidad de bajarla directamente. Slo 3 de los 23 entrevistados dicen visitar diarios o revistas en Internet, en medio de otros sitios diversos. Slo 1 de los 23 entrevistados dice visitar sitios condicionados. 12 de los 23 entrevistados dicen usar los buscadores (Yahoo, Altavista, Ubbi, Google), principalmente para tareas escolares, y algunos otros sitios como Monografas.com. 3 de esos 12 entrevistados dicen que no usan ms sitios que esos, y los otros 9 visitan

Los 14 entrevistados visitan sitios relacionados con su materia de especialidad. 10 de los 14 entrevistados utilizan Internet para gustos personales (turismo, idiomas, carteleras de cine, ftbol, sitios solidarios), como as tambin para informarse (diarios digitales y portales informativos) y resolver cuestiones prcticas como viajar en la ciudad, realizar trmites bancarios o averiguar direcciones y telfonos.

La mayora usa motores de bsqueda (Google, principalmente).

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10 de los 14 entrevistados dicen explcitamente que visitan sitios fijos, peridicamente, para estar actualizados sobre las temticas que manejan.

distintos tipos de sitios durante su sesin. En lo relacionado con el deporte, los juegos y la msica, una de las razones que esgrimen los jvenes para visitar peridicamente esos sitios es la de mantenerse actualizados y al tanto de las novedades. Gran parte de los entrevistados visita sitios muy puntuales referidos a temas especficos que le interesan por diversos motivos, y 4 de lo 23 entrevistados, si bien visitan algunos sitios, dicen que no son de "meterse mucho" en Internet.

Uso del Historial de bsqueda y de los Favoritos Adultos Jvenes 11 de los 22 jvenes que hablan del tema dicen usar el Historial porque les acelera la bsqueda de direcciones en Internet que visitan frecuentemente, y les proporciona la seguridad de que las direcciones estn all disponibles. Tambin usan el Historial para borrarlo 9 de los 13 entrevistados que hablan peridicamente cuando visitan pginas del tema dicen usar el Historial de "prohibidas" (aludiendo a sitios de bsqueda; algunos de ellos de la contenidos para adultos), lo cual tiene manera ms simple (seleccionar las especial injerencia cuando la PC es direcciones visitadas anteriormente cuando se les despliega el Historial en utilizada en el mbito hogareo por la barra de direccin del navegador) y varios miembros de la familia. otros de manera ms sistemtica 9 de los 23 entrevistados dicen no usar (visitar desde el Historial las pginas el Historial porque no lo necesitan o no sin conexin para ahorrar pulsos les interesa, porque les es ms telefnicos durante su sesin). cmodo usar los Favoritos, porque no tienen la rutina de "meterse" en Internet o de visitar muchas pginas, ya que se las acuerdan de memoria o bien les sirve nada ms que para terminar de escribir las direcciones de las pginas. 8 de los 23 entrevistados dicen utilizar 6 de los 13 entrevistados dicen usar los Favoritos para guardar all los Favoritos (aquellos que ms tiempo direcciones tiles, que no se acuerdan navegan son los que ms usan este de memoria, que estn relacionadas tipo de herramienta). con gustos (msica principalmente) o con tareas escolares. 3 de los 13 entrevistados dicen no usar 13 de los 23 entrevistados dicen no los Favoritos por no conocer su usar los Favoritos porque con el

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existencia o por no necesitarlos dadas la caractersticas del modo de navegar, ms espontneo o bien ms acotado al uso de motores de bsqueda y algunos sitios muy puntuales cuyas direcciones se saben de memoria. 2 de los 13 casos consultados no usan los Favoritos ya que se anotan las direcciones en papeles o libretas, o bien recortan recomendaciones de artculos periodsticos para luego visitarlas.

Historial de bsqueda es suficiente, porque se acuerdan de las pginas que visitan de memoria (ya que no son muchas), o simplemente porque no les interesa.

2 de los 23 entrevistados confunden o no saben qu son el Historial de bsqueda y los Favoritos, y otros 2 usan modos alternativos para anotar sus direcciones, como por ejemplo en un archivo de Microsoft Word o tambin en un papel.

Qu hace mientras navega en Internet Adultos Jvenes 7 de los 9 entrevistados que hablan del 14 de los 18 entrevistados que hablan tema escuchan msica mientras del tema escuchan msica mientras navegan, para sentirse acompaados, navegan, y 4 no lo hacen para no y 2 no lo hacen (1 de esos 2 hacer ruido porque se conectan tarde entrevistados dice que no escucha o bien por el tema de la velocidad de la msica mientras navega porque la PC PC, a lo que se agrega la velocidad de funciona ms lentamente). la conexin de Internet. 4 de los 9 entrevistados escuchan msica desde la misma PC. 3 de ellos 11 de los 14 entrevistados que reproducen discos compactos escuchan msica lo hacen utilizando la utilizando el reproductor de CD-Rom, y PC, y todos ellos consumen msica 1 reproduce con Winamp msica bajada de Internet. bajada de Internet. 3 de los 14 entrevistados que 3 de los 9 entrevistados escuchan escuchan msica lo hacen utilizando msica utilizando el reproductor de otros aparatos si la PC que usan audio (no la PC) si estn en su hogar. funciona ms lentamente. Tambin influye el hecho de estar en el hogar. 3 de los 18 entrevistados dicen distraerse cuando escuchan msica, a 1 de las 9 entrevistadas dice distraerse veces en castellano, y leen en la a veces cuando escucha msica en pantalla a la vez, aunque se prefiere la castellano y lee en la pantalla a la vez. msica para acompaar la sesin de chat. Adems de escuchar msica, 8 de los 18 entrevistados, mientras navegan chatean, ponen en la PC msica de fondo a la vez que hacen otras cosas --en su casa, ven TV, tocan instrumentos, juegan en consolas, leen libros o revistas, estudian o preparan resmenes y esperan que alguien les

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conteste en el chat. Multitarea Jvenes Los 21 entrevistados que hablan del tema realizan varias cosas al mismo tiempo en la PC, con mayor o menor De los 7 entrevistados que hablen del complejidad: chatean, leen el correo, tema, slo 2 utilizan varias ventanas al visitan pginas buscando informacin mismo tiempo en forma habitual, y o viendo sus pginas favoritas, reconocen esta prctica como algo escuchan msica, bajan archivos irracional, relacionado con un rasgo (msica, programas, juegos), y junto natural de impaciencia. con eso ven TV, tocan algn instrumento, leen, copian y pegan informacin en procesadores de texto y juegan. 5 de los 7 entrevistados no trabajan con varias ventanas al mismo tiempo, porque no saben hacerlo o bien --porque les molesta o se distraen, incluso aquellos que son experimentados en el uso de la PC. Para los 21 entrevistados el hilo conductor es el chat, mientras que el e-mail, leer, buscar informacin, escuchar msica, etc. funcionan como --un relleno. 5 de los 21 entrevistados dicen que les resulta difcil seguir varias conversaciones a la vez. Perderse en Internet Adultos Jvenes Adultos

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3 de los 10 entrevistados que hablan del tema dicen que se perdieron alguna o muchas veces, que no saben cmo es que llegaron a determinado lugar y que no saben cmo volver atrs.

De los 3 entrevistados que se pierden en Internet, 1 dice que se debe a que se abren ventanas de pginas que no fueron solicitadas, o bien se abren ventanas emergentes o pop-ups con publicidad u otras pginas relacionadas con la que est visitando.

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7 de los 10 entrevistados dicen que no se pierden porque son metdicos en la manera de manejarse en Internet, porque sus bsquedas son especficas o porque siempre vuelven a la referencia inicial, que generalmente es el buscador o la pgina por donde comenzaron el recorrido.

13 de los 21 entrevistados dicen que se pierden en ocasiones o muchas veces, y que les suceden cosas como no saber cmo volver atrs, terminar en sitios que no queran, encontrarse con cosas que no saben de dnde son o simplemente desorientarse y no saber en qu ventana qued lo que estaban buscando. El modo veloz, intuitivo y desprejuiciado de navegar hace que se enganchen con cualquier enlace, imagen o cono que aparezca, escriban mal las direcciones o parmetros de bsqueda e incluso accidentalmente cierren la pgina con la que empezaron la misma, perdiendo de este modo el hilo conductor. De los 13 que se pierden en Internet, 5 dicen que se debe a que se abren ventanas de pginas que no fueron solicitadas, o bien se abren ventanas emergentes o pop-ups con publicidad u otras pginas relacionadas con la que estn visitando. Otra de las razones por la que los jvenes se pierden es por tener gran cantidad de ventanas minimizadas en la barra de tareas y no saber cul es la de referencia. 8 de los 21 jvenes entrevistados dicen no perderse navegando en Internet, ya que son bastante metdicos en sus bsquedas, siguen cierta rutina a la que se aferran para seleccionar las pginas que abren y cierran y mantienen siempre estable el punto de partida.

Uso del mapa de navegacin Adultos De los 14 entrevistados, 3 usan mapas, algunos ocasionalmente y otros sistemticamente la primera vez que visitan un sitio. 7 de los entrevistados que no usan mapas consideran que sera una buena alternativa para orientarse durante sus sesiones y mejorar su Jvenes Ninguno de los 22 entrevistados que hablan del tema dice usar mapas de navegacin porque confa en su propia intuicin o en su manera de manejarse. 6 de los 22 entrevistados consideran que esta herramienta sera til para ayudarlos en la bsqueda, evitar perderse y aprovechar al mximo la 421

forma de manejarse en la red. No usan mapas por falta de tiempo y por cuestiones de rasgos de personalidad. 1 de los 14 entrevistados opina que si los sitios que visita estn bien explicados (en cuanto a la disposicin de los menes) y las herramientas como el scroll o las barras de desplazamiento facilitan la navegacin suficientemente, entonces los mapas no son necesarios.

informacin que brinda Internet. --2 de los 22 entrevistados opinan que si los sitios que visitan estn bien explicados (en cuanto a la disposicin de los menes) y las herramientas como el scroll o las barras de desplazamiento facilitan la navegacin suficientemente, entonces los mapas no son necesarios.

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3.4. La lectura en Internet

En este captulo, central para esta investigacin, intentaremos caracterizar los diferentes y a la vez complementarios - hbitos de lectura que desarrollan los usuarios de Internet. En primer lugar analizaremos si los entrevistados leen ms por placer (eleccin personal de acuerdo con sus gustos o preferencias) que por deber (escuela, trabajo). Luego abordaremos algunas cuestiones generales que tienen que ver con los preconceptos que hacen que los lectores accedan a los distintos dispositivos con diversas predisposiciones, a la vez que enunciaremos las representaciones y los imaginarios que despiertan tanto el dispositivo impreso como la pantalla. Ms adelante aparecern cuestiones puntuales como las distintas sensaciones y dificultades que produce cada dispositivo a la hora de leer, las diversas estrategias de lectura elegidas por los usuarios y las valoraciones que hacen sobre cada soporte.

3.4.1. Eleccin de la lectura segn gustos u obligaciones Antes de caracterizar la lectura en Internet, nos parece sumamente importante conocer las principales motivaciones que llevan a los entrevistados a leer, tanto libros como revistas y diarios. Particularmente en el entorno escolar, la lectura por deber, en el caso de los jvenes, tiene que ver con los textos que son impuestos por el colegio por parte de los docentes- y que no obedecen a elecciones personales de los estudiantes. En el caso de los adultos, las lecturas por obligacin son las relacionadas con su rea de conocimiento. Probablemente ste sea uno de los aspectos que ms diferencias presenta entre uno y otro perfil. Los adultos, en 10 de los 14 casos, sostienen que leen por placer y por deber a la vez, ya que en su materia de incumbencia, los libros que deben leer para su formacin les producen placer:

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lectura primero como te digo de la parte de: (.) de psicologa en s me gusta (.) leer mucho (.) despus obviamente novelas cuentos en funcin al (.) al trabajo (.) y por placer es decir va un poco unido no? (.) el tema ese de la lectura (.) tanto para el trabajo como para (.) cuando me gusta (Laura, 38 aos 4:31-35) Luego, 4 de los 14 entrevistados dicen leer ms por obligacin que por placer, y que si tuvieran ms tiempo lo dedicaran a libros no vinculados necesariamente con su rea de incumbencia:

en realidad leo mucho en funcin (.) lamentablemente slo en funcin del trabajo (.) eh hace bastante que no leo literatura (.) no porque no me guste sino porque no me dan los tiempos (Marisa, 32 aos 3:15-17) Slo 1 de los 14 entrevistados, finalmente, se declara no muy lectora:

no fui nunca muy buena lectora en realidad eh: (.) y: y ahora creo: leo un poco ms de lo que lea cuando era ms chica pero tambin (.) no tengo as como una (.) un *enganche* muy apasionado por la lectura (...) F: eh: y les eh digamos por placer o porque tens que leer para algo (.)? N: (.) las dos cosas (.) leo si tengo que leer algn artculo (.) alguna cosa ms relacionado a lo profesional (..) y m: mucho por placer no porque como no me produce un gran placer leer (.) por ah (.) situaciones as ms de vacaciones (.) ms tiempo (.) esparcimiento (Nora, 45 aos 14:9-17) En el caso de los jvenes, nos encontramos con una situacin muy diferente en cuanto a sus motivaciones para la lectura. 15 de los 23 entrevistados afirman leer poco o nada de libros, y lo que leen generalmente lo hacen por obligacin, porque se lo piden en el colegio:

F: y de vez en cuando agarrs un libro y esas cosas? N: *muy* de vez en cundo (.) casi nunca (.) si es libro del colegio no (.) no lo agarro (.) lo leo en el colectivo (.) s si es un libro que a mi me gusta s (Nicols, 16 aos 17:185-187) Es interesante la distincin que hace este entrevistado en cuanto al lugar donde elige leer los textos obligatorios: no lo hace en su casa, restndole tiempo a otras actividades (en su caso, jugar muchas horas en la computadora 424

en red) sino que lo hace en un tiempo muerto como el que se da en los viajes en colectivo. De este modo, podremos ver ms adelante las razones que llevan a que algunos tipos de textos en este caso los que manda la escuelasean ledos en determinados momentos o situaciones en funcin del tiempo que demanda su lectura. En el caso de los jvenes que leen libros por obligacin que son la mayora- el tiempo dedicado a estos textos debe ser el menor posible y aprovechando al mximo todas las situaciones (como la del viaje) para que se puedan ocupar de las otras cosas que verdaderamente les interesan.

En segundo lugar, respecto de los jvenes que se manifiestan poco lectores de libros, 11 de los 15 casos mencionados dicen ojear el diario o leer algunas partes del mismo (suplementos de espectculos y deportes), leer revistas que llegan a su casa o cmics que coleccionan, y en algunos casos excepcionales dicen leer algn libro que les interesa mucho o que les recomienda algn familiar.

sacando lo del diario que por ah lo leo as por inters (.) si no no (.) no leo por (.) por hay hay veces que (.) mi mam me dice UY MIR QUE BUENO ESTE LIBRO (.) y por ah me pas varias veces que lo le y me gust as (.) o sea (.) por placer ah s porque mi mam me lo recomend y s eran buenos (.) pero no si no no soy de leer (.) aparte por cuestin de tiempo y eso (..) porque el tiempo libre que tengo lo aprovecho para salir o para dormir ((risas)) (Jorge, 16 aos 32:43-48) Finalmente, 8 de los 23 entrevistados se declaran lectores o muy lectores, que les gusta leer y que lo hacen por placer, que leen libros que les regalan o que estn relacionados con alguna temtica especfica, y que aprovechan el tiempo libre y las vacaciones para dedicar mucho tiempo a la lectura. Asimismo, cuentan que leen lo que les manda el colegio, que no necesariamente tiene que ver con sus propios intereses.

leo por (.) por entretenimiento (..) es como: me hace pasar un buen rato F: y despus bueno les as para la es*cue*la (.) lo que te piden? S: eh s (.) eso es por obligacin (.) porque la mayora de las veces nos dan textos que no atraen mucho as (Santiago, 15 aos 34:46-49) 425

3.4.2. Predisposiciones hacia la lectura en papel y en pantalla Para comprender ms en profundidad el por qu de muchas elecciones que hacen los lectores a la hora de leer o no un texto, ya sea de la pantalla, ya sea de un impreso, es necesario tener en cuenta el imaginario que rodea a cada uno de los dispositivos, y las asociaciones que los entrevistados hacen entre ellos y sus propias representaciones, prejuicios o ideas previas. Algunas de estas asociaciones tienen que ver con caractersticas inmanentes del soporte, y otras tienen que ver con experiencias personales, hbitos o costumbres de los lectores, quienes proyectan en ste sus propias subjetividades, las cuales tien su relacin con el texto en las diferentes interfaces. En cuanto a estas caractersticas inmanentes, podemos decir que una de las primeras cuestiones que saltan a la vista, en el caso de los entrevistados adultos, es que la pantalla parece invitar a una lectura ms superficial que el papel. Es as que 4 de los 14 entrevistados sostienen que el texto impreso invita a reflexionar o a leer detenidamente, mientras que la pantalla es un barniz de informacin, genera la sensacin de que no han ledo, a falta de recursos tales como marcar o sobrescribir el texto, de lo cual adolece la pantalla de la computadora o bien resulta complejo replicarlos.

para m lo impreso (.) para m me lleva ms a reflexionar o: a hacerme (.) a tener una opinin (..) hacer una conclusin (..) a m la lectura en internet no me funciona de la misma manera (..) por eso te digo por eso yo imprimo si me interesa el tema (.) porque es como que me permite volver volver atrs (.) ahondar ideas (..) reveer y volver a a formar una opinin (.) eso me permite (.) la lectura en internet para m no es reflexiva (.) no es (.) ya te digo es (.) simplemente: una informacin superficial (.) por ms que a veces lo que les tambin es superficial ojo no? (.) pero bueno es como que te da ms cuenta (.) yo me doy ms cuenta cuando lo leo (.) que es ms superficial ac (Mirta, 56 aos 1:1148-1156) si yo hice una sntesis la hice en la computadora no? (.) pero despus lo tengo que imprimir como que mar*car*la (.) porque si la leo as siento como que no lo registro *tan*to como cuando lo marco en el papel F: como que le falta algo al texto de la pantalla? L: como que le falta *al*go porque adems (.) suponete es decir a veces hago una sntesis y le pongo en negrita lo que quiero destacar (.) pero

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aunque est en negrita (.) no me no me es lo mismo al remarcarlo yo con (.) no s (.) un un marcador cualquiera no? (Laura, 38 aos 4:744-752) En segundo trmino, aparece claramente una predisposicin previa al texto diferenciada para cada dispositivo. Se asocia lo placentero con el libro, y lo ms instrumental o informativo con Internet. Esto aparece as explicitado en 3 de los 14 entrevistados:

para lo que es placentero sencillamente leer en el monitor no me resulta placentero y punto (.) para lo que es la lectura ms as informa*ti*va o lo que necesite por el trabajo (.) ese gusto de subrayar de tener as como en la mano un resaltador una regla este: (.) hacerle anotaciones personales digamos qu s yo no tengo problemas (Marina, 33 aos 12:961-965) Esto aparece ms claro an cuando la misma entrevistada hace una diferencia con los chicos:

en el caso de ellos me parece que s a veces el soporte porque es libro me parece que ellos en este colegio al menos no s (..) la computadora la asocian ms a decir bueno estoy chateando con uno mientras busco en el explorer y no se qu (.) y busco entre comillas rosas y urquiza y les sale cual*quier* verdura (.) este: (.) como la posibilidad ms de la dispersin (..) y el libro al menos en este colegio lo asocian ms a sentarse (.) y no hacer *ninguna otra cosa* mientras ests leyendo (.) porque mientras leen capaz que escuchan msica pero no es que se ponen a hacer otra cosa (.) y con la computadora S (..) as que s en el caso de ellos lo asocio ms al soporte (Marina, 33 aos 12:932-940) Aparece aqu una cuestin que tiene que ver con la interfaz especializada del libro, que invita a no hacer otra cosa ms que leer (aunque tambin permite tal cual lo destacan los entrevistados- otras prcticas asociadas a la lectura como remarcar y sobrescribir el texto) a diferencia de la PC, que es una interfaz metamedium que permite hacer varias cosas a la vez, lo cual hace a una lectura ms dispersa. Y en relacin directa con esto aparecen, como mencionamos antes, las destrezas diferentes que requiere cada soporte:

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las dos lecturas demandan (.) habilidades y destrezas particulares no? este: (.) en el *li*bro (.) vos pods eh: me parece que es mucho ms (.) ms ami*ga*ble porque vos pods este resal*tar* marcar entre cor*che*tes (.) e inclusive hacer alguna escritura (.) pero en cambio la lectura en internet demanda este: mayor: (.) mayor este cdigos este: (.) de resignificacin tens que (.) a M al menos me pasa que tengo que escri*bir* (.) este: tengo que sintetizar (.) tengo que que relacio*nar* (.) ms que con el libro (Marcelo, 39 aos 11:755-762) Asimismo, como un elemento relacionado con el primer punto de este apartado, aparece en el discurso de los entrevistados una relacin directa entre la extensin de los textos y el soporte. Es as que para 4 de los 14 entrevistados, la pantalla se asocia con textos ms condensados, cortos o incompletos, mientras que el impreso se asocia con textos largos:

a veces en la semana si hay algo que me interesa y si no busco en inter*net* (..) me meto en las pginas en los sitios de los *dia*rios y si tengo que bajar lo que pasa que bueno (.) es muy condensado (.) no es lo mismo si vos quers leer un editorial o algo que te interesa o leerlo en el diario que leerlo (.) en la mquina no? (Susana, 46 aos 2:19-23) creo que es un informacin absolutamente incompleta no? (..) est muy (.) muy parcializada (.) porque no es como leer el diario (..) aparte que evidentemente que te dice tiempo de lectura un minuto treinta y cinco (.) a m eso ya no me gusta (.) y: es como que: no me invita a la reflexin la lectura: de los diarios en internet (..) me informo relativamente (.) como (.) un pantallazo de lo que pasa hoy este en da (Mirta, 56 aos 1:1017-1022) Ntese el uso del trmino pantallazo para dar cuenta del modo de informar que ofrece Internet. Aparece una asociacin directa entre el nombre del soporte (la pantalla) con el tipo de informacin que ofrece, marcando una diferencia sustancial con la lectura reflexiva o completa que parece ofrecer el impreso.

Por otra parte, surge una de las cuestiones ms interesantes y que a primera vista pareciera ser algo lateral a lo textual, aunque se vuelve una cuestin trascendente a la hora de pensar en la relacin con el texto y el dispositivo que le da lugar. Nos referimos a los atributos del texto impreso, al

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que aparecen asociados en el imaginario de los lectores- los afectos, los hbitos, la magia, la historia, los conceptos de autor y lector y el vnculo que se establece entre ellos. Por el contrario, la computadora es asociada con lo impersonal, lo distante, lo utilitario, lo objetivo y lo annimo. Esto aparece as expresado en 5 de los 14 entrevistados:

me gusta contactarme con el libro me gusta (.) y: con la computadora lo siento algo ms (.) ms distante es decir lo veo como algo ms objetivo (.) de bsqueda de informacin (.) me brinda mucho informacin que utilizo pero es algo mucho ms prctico y: (.) el tema del libro para m tiene una subjetividad mayor no? (.) ( ) ((risas)) (Laura, 38 aos 4:759-766) para m el libro es casi irremplazable (.) pero *sin duda* (.) sin duda (.) el libro tiene *ma*gia internet *no* (Carlos, 28 aos 6:867-868) me opongo a la lectura en internet (.) de textos literarios (.) y eso lo predico (.) es de lo ms inslito que pasa en el mundo (.) porque el escritor nunca conoce a su lector (..) supone escribe para ese lector que establece (.) establece un *di*logo ((ruido de un auto en el exterior)) con ese lector a travs de la lectura que en que en la lectura virtual es casi imposible (Jorge, 61 aos 10:7-10) Adems de todos estos elementos, aparece otra cuestin muy interesante en la relacin entre el lector y el texto en el acto de lectura, que tiene que ver con la posibilidad de manipulacin o dominio diferenciado que permite cada dispositivo. Eso lo expresa as 1 de las entrevistadas:

N: me parece que el e: es una cuestin de *dominio* ((enfatiza golpeando un dedo sobre la mesa - se sonroja)) (.) no de dominio de internet sino de domi (.) que uno con un artculo ((hace una expresin como diciendo "etctera")) *s:abe* lo (.) es uno el que do*mina* la situacin (.) don (.) no el desen*lace* de lo que est leyendo pero sp (.) la lectura en s misma (.) dnde empieza (.) dnde termina (.) cundo para (.) cundo vuelve (.) cundo (.) quiere volver para atrs y leer el primer (.) captulo si no lo le*y* (.) o leer el ltimo (.) si se le da la gana y despus leer el resto del libro (.) lo otro ((vuelve a golpear con un dedo sobre la mesa)) uno no gobierna (.) prac e (.) *si se deja llevar* (.) no termina de gobernar lo que est leyendo (.) lo van *llevan*do por donde los hipervnculos ((golpea sobre la mesa)) te quieren llevar (Nora, 45 aos 14:767-779)

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Por ltimo, en el discurso de los entrevistados adultos aparece una relacin complementaria entre el texto de la pantalla y el texto impreso. 2 de los 14 entrevistados sostienen esta posicin:

conviven ambas cosas (.) el libro como texto y la: (.) y la computadora como elemento complementario no? (Cristina, 58 aos 5:26-27) En tanto, como otro aspecto de esta relacin complementaria, Internet es valorada como el acceso ms rpido o primer acceso a la informacin, que luego se prefiere leer en formato impreso. Esto aparece as expresado en 2 de los 14 entrevistados:

internet es como: me es placentero y todo pero como es un eh: COMIENZO (.) no lle no *tie*ne la profundidad tiene eh: (.) el lugar de ac*ce*so (.) o sea que es como una CARTELERA en general F: claro claro E: ya te digo si encuentro un material interesante y grande yo ya ah lo guardo y lo imprimo (.) y lo lo profundizo despus F: en papel E: *cla*ro en internet lo que ms me gusta es esto de investigar (.) de bus*car* (.) es una *bs*queda (..) es como todo lo previo en la biblioteca (.) sino que es mucho ms entretenido (.) y ms fcil (.) te dira encontrar el material *investigar* (..) despus el estar ah leyendo eso es ms incmodo (Enrique, 31 aos 8:934-944) Aqu aparece en 2 de los 14 entrevistados- el elemento de placer asociado a la bsqueda y el acceso a la informacin que permite Internet. Entonces, en el caso de la pantalla, el placer no est asociado al acto de lectura (donde el formato elegido es invariablemente el impreso) sino al acto de bsqueda y acceso a ese material de lectura, que luego se elige leer, en forma complementaria, en el soporte papel. En otro de los entrevistados, esta idea del placer que ofrece Internet es llevado an ms lejos:

me gustara mucho sen*tar*me a veces (.) en vez de: de sentarme a descansar (.) as como me gusta sentarme a leer (.) sentarme frente a la computadora y navegar (..) me me encanta*r*a hacer eso (.) y durante un tiempo lo hice con mucho *gus*to y v cosas muy interesantes (.) pero bueno (.) habr que tener banda ancha

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F: claro ((risas)) y que eso tiene un poco que ver tambin (.) lo pods asociar con lo que es el placer tambin de la lectura (.) esto [de leer y o sea] C: abolutamente (.) para m s F: una prctica asociada con el [placer] C: mir el objeto libro ((seala la biblioteca)) (.) o sea bueno ac estn todos los libros de lingstica ac no hay libros que tengan (.) be*lle*za como objeto (.) pero por ejemplo nosotros tenemos muchos hemos com*pra*do muchos libros que: (.) con el uno a uno por supuesto (.) que son desde el punto de vista objeto tienen mucha belleza (.) en*ton*ces es decir porque el objeto el libro tiene esas dos cosas no? (.) el contenido y lo que significa como (.) como: edi*cin* (.) y el placer de ver un buen libro (.) bien edi*ta*do con *l*minas con este *ci*tas con papel excelente con ( ) excelentes (.) bueno es muy similar para M a encontrarme de golpe suponete con esas fotografas que te de*c*a (.) o: con ese material este: (.) *gr*fico que aparece al mismo tiempo que un po*e*ma o que un comen*ta*rio (.) el color (.) todo eso o sea yo encuentro el mismo placer no? (Cristina, 58 aos 5:600-617) En el caso de los jvenes, se ve an ms claramente el hecho de que los usuarios desarrollan diferentes tipos de lectura en cada dispositivo, y que esta eleccin est directamente relacionada con los tipos de textos que consumen en los diferentes medios. Esto queda evidenciado en uno de los entrevistados:

F: si vos compars lectura en un libro o en una revista en un impreso con la lectura en la pantalla [qu] J: no nada que *ver* nada que *ver* (..) para (.) es otra cosa totalmente (.) lo tomo ya de otra manera (.) eh pero por ah por eso entends porque es otro contenido igual (.) entends por ah o sea un libro de teora musical igual es otra cosa pero no es lo mismo (.) o sea no leera una novela por internet digamos por la pantalla (..) entends porque es otra: es distinto (.) pero como yo generalmente busco alguna informacin o algo salvo cuando me *cuel*go leyendo alguna historia o algo (..) eh: no: lo leo en pantalla viste busco as (.) leo un poco la (.) busco la informacin la encontr y ya est (.) la leo y listo (..) digamos (.) pero: o sea no es lo mismo no para *na*da (..) si voy a leer una no*ve*la es otra cosa (.) les ti*ra*do les el libro rela*ja*do es otra cosa (..) no te apura nadie entends (.) es otra cosa (Jorge, 17 aos 41:966-978) La primera distincin que hay que hacer coincide con la enunciada por los adultos: esto es, que Internet o la pantalla- invita a una lectura ms rpida,

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superficial, vinculada a textos cortos y bsquedas puntuales de informacin. Aparece as en 9 de los 23 entrevistados:

la pantalla te hace por ah a acelerar (.) la lec*tu*ra (.) no les por ah tan (.) por ah a m me dan algo para leer en una hoja y lo leo detallado (.) en una pantalla por ah lo les todo apurado (.) lo les (.) sin pensar mucho sin carburar mucho (Alejo, 17 aos 23:621-624) La idea de que la pantalla acelera la lectura tiene tambin su razn en el tipo de conexin telefnica, como vimos en otro apartado, el cual determina la necesidad de hacer todo rpdamente para desconectarse. La comparacin entre ambos soportes aparece bien clara en la siguiente cita de uno de los entrevistados:

en internet o sea (.) o sea les *to*do el *dia*rio pero (.) no: o sea te vas fijando especficamente yo con el diario lo agarro de adelante y voy ojeando as ((realiza un gesto de pasar las hojas de un diario con las manos)) F: es como que hojes ms *to*do? N: [s] F: que en internet (.) pods ojear ms as leer ms general? N: claro s lo miro todo al diario (.) en internet capaz no o sea voy lo depor*ti*va espec*t*culos (.) o me fijo alguna noticia sobresaliente poltica esas cosas y: (.) despus nada ms (Nicols, 15 aos 29:1058-1066) Como veremos ms adelante en relacin a las diferencias entre los dispositivos impreso y electrnico, en este caso se destaca el consumo del objeto diario en su totalidad (lo cual se concreta en el acto de ojear el diario), frente al consumo puntual de informaciones en el diario digital. En tanto, el texto impreso est asociado con una lectura ms concentrada, relajada, lenta y hasta aburrida. Adems se lo asocia con lecturas largas, con relatos (novelas, por ejemplo), con significados por descubrir y con textos mejor explicados que invitan a una lectura ms a fondo. Esto aparece as definido en 11de las 23 entrevistas:

si vos compars la lectura en la pantalla (.) con la lectura en papel ya sea un *li*bro o la novela de harry potter o lo que sea (.) qu conclusiones sacs? 432

N: (..) que (..) las de: (.) las de papel (.) son largas ((risas)) F: ms largas? N: bastante ms largas (.) que los textos que yo leo en internet (.) que yo en internet lo leo de *u*na (..) y que otros por ah los voy separando por captulos o (.) o pginas (..) que por ah no tengo la misma concentracin que tengo en *u*no que con el otro F: te concentrs ms con cul? N: y: (.) depende del *d*a (..) depende del da me concentro ms con uno o con otro ( ) (Nicols, 16 aos 17:626-637) La consideracin segn la cual la lectura en papel es aburrida (adjetivacin que aparece en 2 de los entrevistados jvenes) se da en contraposicin con lo divertido de la lectura en pantalla, lo cual no apar ece relacionado directamente con el texto a leer sino con las otras actividades simultneas que se pueden hacer en la misma pantalla, como chatear, visitar pginas de Internet, etc. Aparece entonces una idea de placer asociado a la lectura en pantalla, lo que en relacin a los adultos asocibamos antes con la bsqueda de informacin. En ese sentido, aparecen adjetivaciones como lo emocionante que es buscar en Internet, lo tentador que es por la diversidad de estmulos que llaman la atencin y que hacen la lectura divertida:

cuando estoy ac as aburrido prefiero leer de la computadora porque mientras leo hablo con amigos y eso (..) s depende mucho de la situacin tambin F: claro porque ac en la misma pantalla mientras les hacs otra cosa S: leo y puedo estar jugando jueguitos hablando con amigos haciendo cualquier cosa viendo tele (.) cuando leo un libro no puedo hacer nada ms (.) es como que estoy en el libro (.) y no me puede molestar nada porque me distraigo (..) si no te doy pelota es porque estoy en otra cosa (Santiago, 15 aos 34:1154-1161) el da de maana si tengo que trabajar en la computadora me muero ((risas)) (.) me muero me meto en el mail hago cualquier cosa (.) por eso es mucho mejor en el en papel porque te concentrs ms (.) adems yo voy hago (.) lo marco con resaltador y ya es*t* (.) ah se termin (.) es muchsimo ms fcil (. ) pero cuando tens algo que te im*pi*de (.) tipo (.) si vos vens y ests en el papel todo bien y ah (.) viene alguien y te interrumpe bueno te vas a otro lugar (..) pero ests en el chat y (.) tens el mail ah dando vueltas (.) si alguien te est hablando no no te *lla*ma para leer no se*gus* leyendo (.) es as te puede ms la persona que est hablando (Melanie, 15 aos 39:1021-1029)

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Aparecen nuevamente evidenciadas las diferencias entre la interfaz especializada libro y la interfaz metamedium computadora, lo que hace que se deban desarrollar competencias ms elaboradas para manejar esta interfaz multitarea, ciertas destrezas particulares que tambin aparecan enunciadas por los entrevistados adultos. Es as que 3 de los jvenes entrevistados mencionan este aspecto, que por un lado vuelve interesante la manipulacin de textos en la pantalla:

en el libro es ms aburrida (.) *bah* a m me aburre ms (.) en cambio ac no porque tens ( ) tens que apretar el mouse ( ) (.) es como ms divertida (Agustina, 16 aos 21:484-485) Sin embargo, tambin la lectura en Internet puede ser aburrida:

cuando hay que leer en internet tambin es muy aburrido (.) cuando tens que leer as detenerte a leer una pgina parte por parte (.) eso noms lo hago con alguna noticia no? en algn caso especial (.) o cuando tengo que leer alguna cosa de algn videojuego o algo (.) ( ) algn videojuego tambin lo leo as detenidamente (.) o si es para buscar informacin o alguna cosa as no ( ) por lo general (Santiago, 17 aos 37:743-744) Y por otra parte este aspecto vuelve difcil la lectura en cuanto a que el texto en la pantalla es difcil de marcar (haciendo una transposicin directa de prcticas propias del soporte papel) y la interfaz requiere de ms tiempo para su manejo:

me cansa menos la vista el libro (.) [que es ms] F: el libro te cansa menos M: s (.) que es ms por ah perds menos tiempo porque no ests buscando tantas *co*sas (.) o te perds no s se te cuelga la mquina entonces te quedaste ah (..) aparte para m es ms accesible porque tengo libros en casa (Mercedes, 16 aos 40:708-712) Como se puede ver, llama la atencin que al igual que con los adultosaparezca en la lectura en la pantalla la costumbre de marcar el texto por parte de los jvenes. 3 de los entrevistados sealan como una ausencia en la

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pantalla la posibilidad de marcar fcilmente el texto, de descargarse sobre el papel

yo la veo ms fcil la lectura en pantalla (.) es ms actualizada (.) el papel es como ya: (.) ya viejo (..) OJO no lo descarto (.) porque para estudio yo prefiero estudiar en un libro de administracin de empresas que en la mquina (.) adems es como que en el libro te pods descar*gar* (.) hacer dibu*ji*tos cosas (.) ac no te pods descargar ((risas)) F: hacer algn dibujito A: *cla*ro ((risas)) cosas (.) subra*yar* (.) ac subrays (.) con el mouse (..) bah lo tradicional no es (.) eso es lo que veo (Alejandro, 15 aos 31:997-1004) Otra de las oposiciones sealadas por los entrevistados tiene que ver con esta dualidad nuevo/antiguo, o actualizado/viejo. Para 4 de los 23 entrevistados jvenes, el texto en la pantalla est ms actualizado (con las enciclopedias en CD-Rom o mismo con Internet), y hay una identificacin generacional con la computadora, ya que los jvenes reconocen que la PC est hecha para su generacin, por lo cual imprimir todo lo que vayan a leer desde la pantalla sera como volver atrs en el tiempo.

en internet en vez de tener la nota del autor en la parte de atrs puedo tener la nota del autor no s: de hace dos das (.) es como que al estar en papel no se puede modificar ya porque est ah impreso y ya (.) qued as (.) en cambio lo que est en internet est constantemente siendo actuali*za*do (..) o cam*bia*do modifi*ca*do (.) me puede servir (.) es como que est siempre ms al da (Santiago, 15 aos 34:115-1120) no imprimo toda la informacin y la armo en el momento (.) porque si no ah volvera para ATRS ((hace gesto con la mano como volviendo para atrs)) (.) estara fuera de internet (.) ya otra vez en cosas el tema de los *li*bros y pginas (..) eso es prctico con la computadora e internet (.) vas entrs a una pgina (.) sacs algo que te gusta (.) si ves que es muy poco vas a otra (.) si ves que es demasiado vas a otra (.) sacs fotos (.) las imprims (.) es ms prctico de la pantalla (.) mucho ms prctico (Mariano, 16 aos 35:622-627) Como contrapartida, y para tener una prueba ms de la complejidad que encierra la lectura en la pantalla frente a otros dispositivos, aparece al igual que en los adultos- en 2 de los entrevistados la idea de disfrute de la obra

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impresa, y la preferencia por el objeto libro asociado a novelas y relatos- en detrimento del texto en la pantalla:

la informacin que baj (.) la leo o sea la en*tien*do (.) le doy una buena leda yo no digo que no (.) pero: (.) como que no me interesa mucho F: no te interesa mucho CH: al al libro s le doy ms importancia (.) pri*me*ro porque si no lo si no lo *les bien bien* concentrada te perds (.) no entends (.) la novela que es lo peor que te puede pasar ((risas)) y: (.) yo s que los textos de internet (.) lo que *se*a (.) lo que baje no no tiene (.) como un significado que tens que descubrir (.) en cambio los libros s (.) vos tens que (.) bah para m un libro se trata de adems de conocer una historia sino de ver lo que trasmite el autor (..) lo que pasa que eso en internet no se da (Florencia, 15 aos 19:687-696) uno lee la pantalla de internet en la pantalla un archivo y no no: (.) o sea no despierta un un inters (.) adems es (.) uno porque adems uno est acostumbrado a leer una historia en un libro (.) no est acostumbrado a leer una historia en la pantalla (..) uno no se sienta en la computadora a leer un libro (.) uno se sienta con un libro a leer un libro (..) vos frente a la pantalla decs voy a buscar informacin (.) o algo para el colegio (.) o algo para leer as noms (.) pero no se sienta concientizado pensando que va a leer un libro (Santiago, 17 aos 37:1025-1032) Esta valoracin diferenciada del texto segn el dispositivo tiene que ver tambin con la accesibilidad, ya que un texto en Internet, al ser gratuito, tiende a ser menos valorado que un texto impreso, que tiene un costo mayor y que adems permite atesorarlo por su condicin de objeto libro. Esto aparece as expresado por el mismo entrevistado:

para m es es mejor y no tiene que desaparecer la lectura de libro (.) de una revista (.) tocar el coso el material (.) ver as las palabras (.) porque eso refleja lo que escribe el otro tambin (.) cmo lo escribe cmo lo estructura cmo lo hace (.) refleja la forma de expresar la otra persona (.) y eso es lindo tambin (.) tener un libro o una cosa as (.) adems uno por ejemplo tener un libro uno lo atesora qu s yo tens un libro que te *gus*te o un tema (.) vos lo atesors y te lo guards (.) qu s yo mi viejo tiene varios libros de cuando era chico (.) en cambio en una computadora vos tens un texto en una computadora (.) hay ms riesgo de que se te *bo*rre o le pase *al*go qu s yo (.) y bueno ( ) que un texto en una computadora que un texto real (..) porque adems un texto en la computadora es gratis (.) podra decirse (.) vos encontrs informacin de alguna pgina y lo bajs a tu archivo en word o lo bajs de la pgina directamente (.) y ese archivo lo tens gratis (.) en cambio 436

un libro a vos te *cues*ta (.) capaz que te *gus*ta lo le*s* (.) te lleva tiempo leerlo (.) en cambio un texto de la pantalla (.) o una cosa as de la pantalla (.) de la computadora (.) uno lo lee pero as salteado como algo ms (..) as que yo creo que un libro (.) tiene que seguir estando y es importante (Santiago, 17 aos 37:983-998) Vemos que en algunos de los jvenes as como tambin fuertemente en los adultos- aparece el vnculo afectivo establecido con el objeto libro. Es interesante descubrir tambin que esta valoracin del soporte impreso aparece relacionada con su carcter de perennidad, en oposicin al texto electrnico, que es visto como no seguro, por la posibilidad de que se borre o se pierda junto con otros archivos dentro de una computadora o dentro del mar de informacin que representa Internet. Esto aparece expresado de ese modo en 3 de los entrevistados:

es como que lo tens ah se*gu*ro (.) ac lo tens en virtual no sabs dnde est (.) lo quers encontrar y vas a sacar un pedazo de disco rgido? (.) no no sabs (..) es ms seguro la comunicacin: digamos en hoja (Alejandro, 15 aos 31:1011-1014)

3.4.3. Tiempos de lectura en papel y en pantalla Para complementar el apartado anterior, se le pregunt a los entrevistados en qu soporte pasan ms tiempo leyendo, en papel o en pantalla, y nos encontramos con una diferencia sustancial entre los adultos y los jvenes. Los 6 adultos que hablan del tema responden que pasan ms tiempo leyendo en papel, por los motivos que se explican a lo largo de este captulo, y que la lectura del monitor ocupa un tiempo secundario, ya que el tiempo prioritario es el dedicado al impreso:

internet lo uso cuando dispongo de tiempo (..) porque tambin yo soy un vicioso del diario (.) a: mi me llega el diario todos los das me lo tiran por el balcn (.) y yo es como tengo un *ri*to (..) me levanto a la maana (.) este: (.) me pego un bao (..) y antes de desayunar este le pego una

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leda al diario esto es cotidiano (.) tipo seis seis y cuarto de la maana si no me lo traen ( ) (.) cuando tengo esta pgina que yo podra hacer eso viste (.) ahora por ah en los das en que dispongo de ms *tiem*po por ah en las vaca*cio*nes que yo estoy ms tranquilo menos estresado me dedico ah y ah descubro cosas (..) interesantes (Jorge, 61 aos 10:71-78) Asimismo, dadas las caractersticas portables del soporte impreso, el papel es material de lectura constante:

el libro es el objeto: para m: (.) de lectura perma*nen*te (.) o sea yo por ejemplo a todos lados llevo un libro en la mano porque momento que tengo leo leo: (.) a la hora de la siesta (.) y: (.) si tengo un rato libre me siento a leer concretamente no? (Cristina, 58 aos 5:727-729) Los jvenes, por el contrario, muestran una conducta diferente ante los dispositivos de lectura, ya que se reparte en forma pareja la proporcin de los que leen en pantalla con los que lo hacen en papel. De los 15 chicos que hablan del tema, 6 dicen pasar ms tiempo leyendo en pantalla porque les interesan los textos que all encuentran, porque les resulta ms prctico y porque ya se acostumbraron y no se cansan tanto al hacerlo:

les digamos (.) pods decir que les ms tiempo en pantalla que en papel? N: s (..) s (.) porque (.) lo del colegio no me interesa (.) en cambio lo de internet lo leo porque me interesa (..) no es que tengo una obligacin de le*er*lo (..) pero si me gusta lo leo (.) sino no F: entonces les ms tiempo en pantalla N: en pantalla (Nicols, 16 aos 17:514-519) Resulta interesante esta tendencia que se repite en otro entrevistadode elegir la pantalla por estar asociada a los textos que le interesan, frente a otros soportes asociados a las obligaciones escolares (libros principalmente). Tambin llama la atencin, en otro entrevistado, la extensin del concepto de lectura a otros registros, como el caso del chat:

en el colegio (.) la verdad que no: no leo mucho (.) o sea lo que copio y *gra*cias (..) o sea yo soy de las personas que estudian para seis (.) o sea no no *le*o mucho (.) yo siempre pienso cunto o sea la *can*tidad 438

de letras que habr escrito en mi *vi*da (.) con la computadora la cantidad de cosas que habr ledo (.) de as de chatear (.) mensajes que va y viene va y viene (.) un montn de cosas le ms que en el colegio se*gu*ro (Jorge, 16 aos 32:640-645) Por otra parte, 5 de esos 15 jvenes que hablan del tema dicen que pasan ms tiempo leyendo en papel porque no les gusta leer de la pantalla, le resulta incmodo y hasta insalubre:

les ms en pantalla que en papel? M: no al revs (.) a m internet no me gusta para leer (.) por eso te digo no no me gusta (..) yo si tengo que leer tengo que leer de un *li*bro de una re*vis*ta (..) no me gusta leer frente a la pantalla (Matas, 17 aos 24:503-507) Por ltimo, 4 de los 15 jvenes dicen que pasan aproximadamente el mismo tiempo leyendo en papel y en pantalla, dando a entender que las dos lecturas cumplen funciones diferentes:

pass ms tiempo leyendo en la pantalla que leyendo en papel? V: ((piensa mucho)) no F: no? (.) ms o menos (.) les ms (.) les ms impreso digamos? V: o sea (.) en internet lo leo as noms pero a fondo a fondo lo leo impreso (Valentn, 16 aos 25:662-666)

3.4.4. Sensaciones que generan los diferentes dispositivos Una cuestin que resulta importante a la hora de analizar la relacin de los lectores con los distintos dispositivos, es la diversidad de sensaciones que despierta el acto de lectura. En el caso de los adultos, bsicamente hay tres aspectos que llaman la atencin: la posibilidad de tocar y asir el libro, lo que determina un modo de relacin diferente con el contenido del texto; la portabilidad del libro, que permite llevarlo a cualquier lado y acompaarlos en sus distintos momentos; y finalmente los sentimientos que se proyectan sobre los diferentes formatos, lo cual vuelve esta cuestin muy subjetiva y personal.

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En relacin al primer aspecto, 7 de los 14 entrevistados destacan del libro la posibilidad de tomarlo, tocarlo y manipularlo. En definitiva, se ve al libro como un objeto de placer que involucra ms sentidos que la pantalla:

el libro vos lo toms con tus manos no? (.) o sea el problema de leer en la computadora es un problema de *tac*to (.) es decir para los que somos amantes del *li*bro (.) to*mar* el libro en la *mano* te*ner*lo y oler el pa*pel* es un objeto de *placer* (Cristina, 58 aos 5:969-972) Y ms especficamente como un elemento derivado de la manipulacin del libro, se destaca la posibilidad de dejar en l huellas de lectura que forman parte del contenido, a modo de paratextos, para los otros lectores que leern el mismo libro en el futuro:

la lectura de la hoja *ha*bla del libro (..) eh vos cuando te encontrs con un libro te encontraste (.) ves si alguien lo ley antes y no lo ley antes te das cuenta en lo gastado las *p*ginas en lo mar*ca*do (.) cosa que internet no *tie*ne (..) eh (.) hay detalles de (.) tipos que somos de le*er* (.) que (.) que generamos en los libros que cuando vos recibs un libro te *das* cuenta (.) de ponele si marc la hoja con un doblez o no la mar*c* (.) si: si le parece interesante algunas cosas si hay un subrayado (.) si el libro est gastado de tanto leerse o no (.) eh que eso internet no te lo da y esto es acto de lectura (Carlos, 28 aos 6:887-894) Esta imbricacin del acto de lectura con el dispositivo que le da lugar hace que uno de los entrevistados defina el acto de leer exclusivamente como el que se realiza en el formato impreso:

LEER LEER no leera (.) no ME PONDRA a leer por internet (Marina, 33 aos 12:1182-1183) En segundo lugar, en cuanto al aspecto relacionado con la portabilidad del impreso (libros, revistas, etc.), 4 de los 14 entrevistados sealan este aspecto a favor del impreso, no solamente por la posibilidad de leer en los espacios libres que les quedan durante el da, sino como una sensacin de compaa constante que les proporciona este dispositivo:

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no hay no hay lugar donde no me vaya con un libro (.) yo me voy de viaje me llevo el libro (.) es ms siempre me llevo ms de los que puedo leer (.) mu muchas veces me llevo para pasear obviamente (..) eh: no s suponete (.) yo me voy al den*tis*ta (.) y: y siempre me llevo un libro por si: (.) tarda ms en atenderme (.) un libro o: no s (.) alguna revistita cual*quier* cosa (.) o un fo*lle*to un *al*go el diario (.) me llevo *algo* para leer (Marisa, 32 3:898-904) En relacin con este tema, aparece una cuestin vinculada con las pantallas porttiles. En al menos 4 de los 14 entrevistados surgen, como contrapartida de esta relacin fiel al soporte impreso por su carcter portable, las posibilidades que brindara una computadora porttil que sustituyera al impreso en esta funcin.

en las vacaciones eh: (.) a m me gustara tener una note*book* (.) para llevarme (.) porque: nosotros viajamos bastante entonces es decir como que *extrao* ah la posibilidad de tener m (.) conmigo una computadora (..) yo suelo ir a: locutorios para pero nada ms que para consultar un mail F: claro claro C: estando de vacaciones (..) pero me gustara tener una notebook para poder trasladarla conmigo (.) llevara mil cosas con todo *gus*to (..) sera otra cosa ms (.) as como yo me llevo un cajn de libros para leer (.) me llevara mi notebook tambin para leer y para para para hacer lo mo no? (Cristina, 58 aos 5:619-627) Sin embargo, llama la atencin que salvada la cuestin del acceso econmico a estos dispositivos- no se ve claramente que una cosa reemplace a la otra, sino que se mantiene esta asociacin directa de lectura con dispositivo:

aunque tuviera qu s yo una laptop una de esas cosas que inventan los japoneses (.) cada da inventan una cosa ms chica y ms poderosa y ms no s qu (..) no digamos (.) o sea hoy por hoy lo manuable lo transportable a m es un criterio para decir no no me gusta (.) pero aunque fuera manuable y transportable dira que no (.) me gusta ms el papel para leer (Marina, 33 aos 12:974-978)

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Pero para marcar un matiz en esta oposicin, 1 de los 14 entrevistados relativiza esta posicin y asocia sus razones ms que nada con la costumbre o el hbito:

creo que tambin es un (.) tema de costumbre (..) tambin el plstico tiene su olor y: y la pantalla tiene su color y todo (.) de alguna manera todo es esa cuestin no s si es tan (.) de peso como la aoranza del pasado ((risas)) eh: ms que nada pasa por ese lado (.) porque estoy acostumbrado a esto y creo que esto es lo mejor (.) no s si necesariamente esto sea lo mejor por esto que te deca (.) si vos tuvieras una pantalla que fuera: que pudieras maniobrar tener arriba abajo darla vuelta todo lo que vos quieras como das (.) como das vuelta un libro y: (.) y por un lado te refleja: luz (.) que se te hace ms sencillo el tema de la lec*tu*ra (..) eh: yo no s si si sera mucha diferencia con el tema de leer en (.) de leer en papel directamente (.) no creo que haya gran diferencia (.) y s s creo que de alguna manera (.) a la larga terminara abaratando costos (Sergio, 33 aos 9:842-853) Esto nos introduce en el tercer aspecto mencionado al comienzo del apartado en relacin a los adultos: las cuestiones afectivas o sentimentales que generan los diferentes dispositivos. 10 de los 14 entrevistados le adjudican a los diferentes soportes ciertas cualidades opuestas: mientras se asocia al libro con la calidez, lo afectivo y lo ritual; la pantalla es fra, distante y vinculada meramente a lo utilitario o a la necesidad. Asimismo, mientras la pantalla invita a una lectura veloz o superficial (tema tratado en el apartado anterior), el libro genera una sensacin envolvente durante el acto de lectura.

me gusta contactarme con el libro me gusta (.) y: con la computadora lo siento algo ms (.) ms distante (Laura, 38 aos 4:759-760) en internet leo apurada (.) como que voy salteando (.) viste? ((risas)) F: hay algo que te est corriendo (.) no? V: s (.) s (.) s (.) s (.) es como que: quiero *terminar* (.) F: en cambio en un libro [es como...] V: en un libro es como que F: ms reposada (.) no? V: exacta totalmente F: te dejs V: s (.) s (.) s (.) como que envolvs (.) ts le*yendo* (.) viste? (.) en internet no

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(.) es como que: (.) eh:m: (.) lo leo rpido (.) viste? (.) veo a ver si es lo que me sirve (.) viste? (.) y si no:m lo *sa*co (Victoria, 35 aos 15:835-846) muchas veces con un libro me propongo volar (.) internet jams en la vida (Carlos, 28 aos 6:904-905) Finalmente, en relacin a los sentimientos que se proyectan hacia los diferentes dispositivos, la posibilidad de tener el libro genera algo muy distinto a lo que produce la pantalla:

qu sensaciones te produce cada uno de estos tipos de lectura (.) si vos pods identificar alguna sensacin (.) no? N: y la de internet es la del a*bismo* (.) esta imagen que te digo que me meto en un tubo que: (.) la imagen que (.) la sensacin que tengo ((realiza una expresin como de espanto o susto)) de precipicio (.) que caigo en un vaco y no s dnde termino F: miedo? N: no miedo no (.) miedo no (.) eh: a veces esta *cosa* de: (.) *inconsistencia* (.) de sentir que estoy buscando algo que no lo voy a encontrar nunca (.) que a lo mejor no me pasa con un libro de: (.) de con*sulta* (.) ta bien (.) puede ser que busque en un libro de consulta y no encuentre o busques en un diccionario y la palabra que ests buscando no es*t* (.) pero:m es como que me da: me da ms seguridad (.) ms tranquilidad (Nora, 45 aos 14:783-795) Con los jvenes se observa un panorama bastante diferente en lo relacionado con las diferentes sensaciones que despiertan los dispositivos de lectura y los sentimientos que se proyectan hacia ellos. 17 de los 21 jvenes que hablan del tema valoran la comodidad, la portabilidad y la seguridad del soporte impreso sobre la pantalla y el tipo de lectura ms relajada que permite.

me gusta ms el papel (.) es ms cmodo (.) en la pantalla por ah estn todo el tiempo leyendo te deja los ojos as (..) me gusta mucho ms el papel que la pantalla F: el papel lo llevs V: s es mucho ms cmodo F: donde quers (.) lo llevs donde vos quers y es ms cmodo (.) ms porttil digamos V: s s (.) o sea F: en la pantalla en cambio tens que

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V: en la pantalla (.) tens que estar AH mirando el moni*tor* o (.) y no me *gus*ta mucho ir a la pantalla no: (..) no no me no me atrae mucho la pantalla (Valentn, 16 aos 25:686-696) Pero, 7 de esos 17 chicos, al mismo tiempo que prefieren el impreso para leer, dicen que no les molesta hacerlo en la pantalla, que sta les llama ms la atencin o les permite acceder a informacin que de otro modo no podran conseguir.

por ah te puede ser ms cmodo leer un libro (.) por qu por el hecho de llevar el libro a la mesa (.) a la *ca*ma (.) ests caminando y les el *li*bro (.) en cambio en internet tens que estar en la silla mirando la computadora (.) viste? (.) salvo que tengas una notebook y puedas estar en la cama y AH: viste?(.) pero: es ms cmodo leer as en *ho*ja (.) pero no me molesta leer en pantalla (.) si tengo que leer en pantalla leo en pantalla (Soledad, 15 aos 18:721-726) Llama la atencin que prcticamente no aparece la preferencia por el libro en relacin con la posibilidad de asirlo y apropiarse del mismo. Esto se entiende por la poca historia de vnculo personal con el soporte, que s tienen los adultos. Sin embargo, 4 de los 21 entrevistados mencionan aspectos afectivos o ciertas prdidas por las cuales prefieren la lectura en el libro o el diario:

capaz el libro a uno le llega ms porque (.) va ho*jean*do y va teniendo ms intriga (.) en cambio (.) si si (.) bah es distinto (.) capaz que la computadora (.) qu s yo (.) al ser as una cosa de (.) una mquina capaz que no te trasmite tanto la emocin del texto como un libro que uno segn donde est o cmo vaya haciendo la lectura (.) vas metindote en el tema que habla no? (.) es distinto (Mariano, 16 aos 35:855-859) es como leer el diario (.) pero como que se pierde viste? (.) claro ir pasando las *ho*jas (.) es distinto (.) aparte en internet vos pons el suplemento que quers ver o:: la nota que ests buscando (.) y ya est (.) no es que te tens que poner a buscarla (Mercedes, 16 aos 40:278-278) Vamos a destacar aqu dos expresiones de los entrevistados en estos dos extractos seleccionados. En primer lugar, la idea de que la mquina no 444

transmite tanto la emocin del texto como un libro. Aparece aqu otro elemento del imaginario en relacin a las diferencias entre los dispositivos, y es la idea de la mquina como algo falto de emocin, impersonal y fro, que alimenta este distanciamiento del lector respecto de la computadora, ya que la ve como algo ms instrumental que afectivo. Por otro lado, destacamos en el segundo extracto una idea que ya apareci en el apartado anterior, y que tiene que ver con el consumo del objeto diario, que ahora se lo ve como una prdida, concretamente en el ritual de ir pasando las hojas. En cuanto a las sensaciones, llama la atencin que una de las chicas entrevistadas se refiera solamente a las emociones que despiertan las conversaciones del chat:

capaz te puede producir una sensacin (.) ms que ests hablando con alguien por el chat y te dice algo que te MATA (..) una indirecta brbara y ah te que*ds* ((se queda paralizada)) (..) me impacta mucho ms que si me lo digan en carta (..) como que despus te pone contes*ta*me tipo a*s* dale hablame y vos ests eh eh (Melanie, 15 aos 39:1037-1041) Finalmente, slo 3 de los 21 jvenes que hablan del tema se manifiestan exclusivamente a favor de la lectura en la pantalla porque la encuentran ms divertida a diferencia de la lectura en el libro que les resulta aburrida- o por los diferentes estmulos visuales (imgenes, movimiento, colores) que all encuentran:

me motiva ms en la pantalla porque tiene ms ms cosas ((seala ventanitas y puntos en el aire, como si se tratara de una pantalla)) (.) porque tiene las PROPAGANDAS AH al lado ((risas)) ests le*yen*do y se te van los ojos porque hay un mue*qui*to algo (.) ms colores (.) pero tipo en un libro por ah tens una foto ah (.) y lo nico que leo yo son todos texto texto texto ((realiza un gesto de aburrimiento al pasar hojas de papel)) no tienen foto (.) el ltimo libro que estoy leyendo es el de jorge bucay y no tiene fotos entonces (.) leo leo leo me canso y ya est (..) pero no es mucho mejor en la pantalla (.) por lo menos para pasar el rato y divertirte es mejor en la pantalla (.) me motiva ms y hay muchos ms colores cuadraditos est todo as ((risas)) (.) est mucho mejor (Melanie, 15 aos 39:1007-1016)

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Hay que aclarar que estos tres entrevistados son de los que declaran leer menos libros, por tanto, menos vnculo personal mantienen con este dispositivo.

3.4.5. Comodidad e incomodidad de los diferentes dispositivos Prcticamente en forma unnime, los entrevistados tanto adultos como jvenes- sostienen que la cuestin de la comodidad para leer en el soporte impreso tiene que ver con la portabilidad, lo que marca una diferencia sustancial durante el acto de lectura respecto de la computadora personal, y ms especficamente, la computadora de escritorio. La posibilidad de tener el texto impreso en las manos y adaptarlo a cualquier situacin para su lectura es determinante en la eleccin de los usuarios, frente a la computadora, que requiere estar sentado frente a la pantalla, adaptando la postura corporal al soporte, y no a la inversa. sta cuestin aparece as explicitada en 8 de los 9 entrevistados adultos que hablan del tema:

aparte de estar (.) fija en un lugar (.) te sents en una silla en un lugar que tengo *bue*no () ests condicionada a estar enfrente d e la mquina (Susana, 46 aos 2:698-699) En contraposicin, el papel genera en los lectores una sensacin de libertad, ya que se adapta a cualquier situacin y permite leer en el momento en que se desee:

con las hojas en la mano (.) muchas veces me pasa que yo por ah no estudio ac en *ca*sa (.) me voy a estudiar a otro *la*do (.) es decir me siento que puedo (.) mover ms libremente (.) en cambio eso lo tengo ah no? (Laura, 38 aos 4:234-237) Asimismo, el papel aparece asociado a una prctica ritual de lectura que tiene que ver no solamente con la disposicin del soporte sino tambin con el ambiente de lectura:

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para m es mucho ms relajante leer un libro que leer en internet (.) digamos (.) *jams* leera un libro por placer en internet (.) sea nunca en la vida me sentara a leer una no*vela* (.) en la computadora (.) sea eso (.) nunca (.) eh:: (.) y bsicamente me parece que esa es la mayor di*ferencia* (.) no: (.) viste (.) la pos*tura* de lectura (.) el am*biente* de lectura (.) para m es re-importante viste? que te sientes en un lugar con la luz adecuada (.) la postura adecuada (.) eso hace que tambin disfrutes el libro (.) no? (Victoria, 35 aos 15:821-827) Adems de la cuestin de la movilidad y portabilidad del soporte, aparece en 1 de las entrevistas otra cuestin relacionada con la disposicin del texto en la pantalla:

prefiero imprimirlo y despus leerlo tran*qui*la (.) del papel y no leer desde la desde: (.) desde la pantalla (..) si aparte como lo decs vos la pantalla se va mo*vien*do (.) y este: no es no es cmodo (Susana, 46 aos 2:450-452) Esto se relaciona directamente con la posibilidad de manipular ms fcilmente el texto y mantener el control durante el acto de lectura:

me parece que el e: es una cuestin de *dominio* ((enfatiza golpeando un dedo sobre la mesa - se sonroja)) (.) no de dominio de internet sino de domi (.) que uno con un artculo ((hace una expresin como diciendo "etctera")) *s:abe* lo (.) es uno el que do*mina* la situacin (.) don (.) no el desen*lace* de lo que est leyendo pero sip (.) la lectura en s misma (.) dnde empieza (.) dnde termina (.) cundo para (.) cundo vuelve (.) cundo (.) quiere volver para atrs y leer el primer (.) captulo si no lo le*y* (.) o leer el ltimo (.) si se le da la gana y despus leer el resto del libro (.) lo otro ((vuelve a golpear con un dedo sobre la mesa)) uno no gobierna (.) prac e (.) *si se deja llevar* (.) no termina de gobernar lo que est leyendo (.) lo van *llevan*do por donde los hipervnculos ((golpea sobre la mesa)) te quieren llevar (Nora, 45 aos 14:769-779) Respecto de los jvenes, se mantiene la misma tendencia que se observa en los adultos. 19 de los 21 entrevistados que hablan del tema sostienen que es ms cmodo leer en papel, principalmente por la portabilidad del formato y porque pueden leer acostados o sentados cmodamente, y adems porque pueden leer en distintas situaciones, porque es ms relajante y provoca menos cansancio. La cuestin de la diferencia entre el dispositivo fijo

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de la computadora de escritorio frente a la movilidad del impreso aparece explicitada claramente en 5 de los 21 entrevistados jvenes, quienes tambin destacan que adems de adaptar su postura de acuerdo con la pantalla, le deben brindar un tiempo especfico para leer, cosa que aparentemente no sucede con la lectura del impreso, que se realiza en cualquier situacin o momento libre (viajes, tiempos de espera, etc.):

a veces es ms cmodo tipo (.) s un un diario un libro porque bueno lo pods movilizar por diferentes lados (.) la computadora no bueno *sal*vo los que tienen la notebook que van de ac para all (..) pero: pero *no* (.) es mucho ms cmodo un libro o un diario en ese sentido s (..) s porque en la computadora tens que tener por ah un tiempo: determinado para sentarte frente a la computadora y ponerte a leer (.) un libro te lo pods llevar en un colec*ti*vo en un taxi en donde quieras (.) es as F: es como que V: es ms personali*za*do por ah el libro (.) el diario u otro tipo de (.) que la computadora F: como ms fra digamos? V: claro (.) es como que vos a la computadora tens que dedicarle TU tiempo (.) por ah (.) con un libro eso no al revs (.) vos le dedics el momento que *tens* (..) el libro en el momento libre y no la computadora no como que *tens que tener un tiempo* para sentarte y F: como que vos vas a la computadora en cambio [el libro] V: el libro viene a vos ((gesticula indicando nfasis)) (Vanina, 15 aos 20:808-824) Ntese la expresin personalizado que utiliza la entrevistada, lo cual denota esta idea de que el libro se adapta mejor a las necesidades personales durante el acto de lectura (viene a vos). Esto aparece tambin relacionado con el tiempo transcurrido durante la lectura, que tiene diferentes registros por parte de los lectores de acuerdo con el soporte que utilicen:

yo leo mucho ponele cuando si viajo en *sub*te (.) en colectivo (.) leer es con eso es impresionante porque (.) nunca me dejo de asombrar de cmo te pa la diferencia de cmo te pasa el *tiem*po (.) te pasa en un segundo parece F: claro s s s (..) te pegs un libro y viajaste media hora y J: claro ni te diste cuenta F: eso con la computadora no lo pods hacer J: y eso no (.) al contrario (.) leste dos minutos y te pareci dos horas ((risas)) F: claro claro claro

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J: porque entre buscar la informacin y todo (.) ms cuando es alguna res*pues*ta alguna *du*da o algo as entends (.) son cosas as son dos renglones que que tardaste media hora en encontrarlo pero F: claro como que la pantalla no te invita a J: no me invita a sentarme y tirarme ah a leerlo F: sino a buscar y J: claro a buscar esto ta quiero encontrar busco esto (.) mientras que te pone nervioso que no lo encontrs digamos (.) tens que estar buscando y no lo encontrs no lo encontrs (.) y ah te quers matar (Jorge, 17 aos 41:982-999) Aqu se produce entonces una oposicin entre el impreso y la pantalla que tiene que ver con el grado de involucramiento que producen durante el acto de lectura. Mientras que el libro invita a olvidarse del entorno y del tiempo transcurrido (por ejemplo en el caso de un viaje en un transporte pblico) en virtud de meterse a travs de la imaginacin en el relato o en el texto que se est leyendo, las condiciones ms incmodas de la lectura en la pantalla y las posibilidades diversas que ofrece la misma (escuchar msica, chatear, etc.) hacen que las condiciones de lectura se mantengan explicitadas todo el tiempo durante el acto de lectura, es decir, se tiene una conciencia mayor de que se est pasando el tiempo frente a la pantalla:

estar sentada en internet (.) para m es sinnimo que lo vas a leer (.) por ejemplo en un libro tambin lo les pero por ejemplo si ests acostada en la cama y empezs a leer un libro y te da *sue*o viste y por ah te pons bien la almohada y te queds cinco *ho*ras (.) en cambio en internet no vos te sents *ah* (..) hay gente que se duerme sentada eso seguro (.) pero en mi caso no (.) o sea si yo estoy frente a la computadora significa que (.) que hay ms probabilidad que lo lea y que no (.) que lo vea *bien* viste que lo que lo entienda que lo razone que est acostada (Soledad, 15 aos 18:735-742) Adems los entrevistados tienen conciencia de las diferencias en cuanto a la disposicin de la superficie de lectura y de las diferentes destrezas que requiere cada una:

con el libro ((hace gesto con la mano como tomando un libro marcando la horizontalidad )) es ms: *prc*tico para tenerlo: (.) porque por ah uno puede estar cambiando de posi*cin* uno puede estar ms cmodo despus vas te acosts lo les de acostado despus vas te pars (.) lo les parado mientras hacs otra cosa (.) por ah en cambio en la 449

computadora ((hace gesto con las manos marcando la posicin vertical de la pantalla)) tens que estar fijo ah (.) todo el tiempo que dure lo que ests leyendo tens que estar fijo sentado (.) no pods agarrar el monitor e irte a pasear con el monitor (..) y adems tambin me resulta que por ms que tengo el protector (.) el *bri*llo me termina molestando (Matas, 17 aos 24:614-622) por ah es ms (.) un poco ms difcil en la computadora porque tens que ir bajando por ah te perds la vista (.) se te pierde la vista de donde es*ta*bas a m a veces me pasa que cuando voy bajando con la flecha (.) por ah digo bueno en esta lnea tengo que parar en (.) lo de arriba para seguir leyendo (.) en una hoja es todo de corrido (.) das la vuelta y ya es*t* (.) entonces es ms cmoda la hoja (..) pero en la computadora me pasa eso que hay que ba*jar* y acordarse en que *le*tra o pa*la*bra estu*vis*te y (.) me parece un poco ms difcil (Ana, 14 aos 38:657-663) Por otra parte, slo 2 de los 21 entrevistados jvenes seala como una ventaja del impreso la posibilidad de subrayar o remarcar el texto:

la lectura del *libro* es ms fcil (.) uno lee tran*qui*lo no no se le cansa la *vis*ta (.) si quiere agarrar el lpiz es*cri*be ((hace un gesto con la mano como subrayando el texto de un papel)) (.) en cambio en la compu ((hace gesto como leyendo de la pantalla)) uno tiene que estar UY tengo que marcar esto ( ) clickear y todo eso F: como que la la pantalla te: E: te exige ms (.) te exige ms (Emiliano, 15 aos 28:560-566) Finalmente, en cuanto a la comodidad, 2 de los 21 entrevistados jvenes sealan que prefieren leer en la pantalla y que les resulta ms prctico disponer de los textos en la computadora por la posibilidad de editarlos y trasladarlos en formatos porttiles:

a m me gusta ms tenerlo en la computadora (..) por el hecho de que por ah me parece mucho ms cmodo tener que leer en la pantalla que en un libro (.) y porque puedo a la vez chatear y leer (.) puedo escuchar msica y leer (..) un libro me parece ms aburrido (..) un libro si tengo que leer un libro me acuesto y (.) y si me acuesto me duermo ((risas)) F: ah est la cosa (.) claro el libro por otro lado hay gente que dice que el libro es mejor porque dice que es ms porttil (..) te lo llevs a la cama y dems (.) y en cambio para leer en pantalla tens que estar en esta posicin sentado y [capz que] J: S pero lo pods impri*mir* y si tens que ir a un lu*gar* (.) en ese caso lo guards en un diskette (.) ms ms fcil de transportar que un 450

libro (..) no s (.) es depende el gusto de las personas (..) a m me parece mucho ms cmodo tenerlo en la computadora (Jorge, 16 aos 32:887-899) Estas cuestiones tratadas por los entrevistados nos permiten sacar una conclusin provisional que nos permite explicar en parte las elecciones que los usuarios hacen en relacin a los dispositivos durante el acto de lectura. Mientras que el formato impreso (libros, revistas, etc.) presenta un texto fijo y nico, y su carcter portable permite trasladarlo, manipularlo y adaptarlo a cualquier situacin y posicin de lectura rasgo al que aparece asociado el placer de la lectura- la pantalla de la computadora de escritorio es un soporte fijo frente al cual hay que adaptar la postura corporal, y adems presenta un texto cambiante y mvil, que requiere de ciertas destrezas y manejos de interfaz ms complejos para su manipulacin. Estas destrezas especficas y la multiplicidad de tareas que habilita la pantalla hacen que sea ms difcil de invisibilizar la interfaz, y por tanto, el lector tiene un mayor grado de conciencia en el momento de manipularla.

3.4.6. Cansancio por la lectura en la pantalla Otro indicador que permite conocer los hbitos de lectura en la pantalla es el cansancio que genera el dispositivo, lo cual lleva en la mayora de los casos a interrumpirla o al menos dosificar el tiempo que se pasa frente al monitor de la computadora. La mayora de los entrevistados, tanto adultos como jvenes, manifiestan que la pantalla cansa ms que el papel a la hora de leer, pero se observan algunos matices interesantes en cuanto a las conductas desarrolladas por cada perfil. De los 13 adultos que hablan del tema, 11 dicen que la pantalla les cansa ms que el papel cuando leen, que no tienen paciencia para leer desde ese soporte, que les cuesta leer textos largos o seguir leyendo luego de haber transcurrido determinado lapso de tiempo, y acusan efectos secundarios como dolor de cabeza o molestia en los ojos:

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cuando yo labur con la computadora (.) eh: vos lo no*ts* (..) o sea vos que ests enfrente mo lo nots (.) que estuve laburando con la computadora porque estoy (.) s estoy ms impa*cien*te los ojos ms cados s (.) la verdad que (.) que tiene efectos secundarios (Carlos, 28 aos 6:684-687) Pero adems de las molestias visuales, los entrevistados adultos aducen que tambin les cansan cuestiones como la postura corporal y las prcticas de lectura que deben desplegar, como mover el cursor para ir desplazando el texto sobre la pantalla:

no puedo leer mucho en la pantalla me cuesta ((gesticula con la cara indicando cansancio o disgusto)) (.) lo que hago si me interes lo imprimo (.) lo lo lo gra*b* lo ba*j* y depus este imprimo todo (..) no no no puedo seguir as LEER y que sea muy *lar*go (.) e ir ba*jan*do el cursor (.) no no me engancho (.) me mo*les*ta digamos (Enrique, 31 aos 8:768-772) Por otra parte, 2 de los 13 adultos dicen que no les cansa leer en pantalla, porque o bien ya estn acostumbrados a hacerlo o bien pasan ms tiempo leyendo en papel:

les mucho en pantalla? M: s ((habla su hija)) ( ) me duelen los ojos a veces F: este: y: te cansa leer en pantalla? M: no ahora no (.) a veces si (.) trabaj mucho mucho (.) pero no: ya me acostumbr (Marisa, 32 aos 3:713-717) En cuanto a los jvenes, se observa un panorama diferente. Si bien hay una mayora de entrevistados que dice que le cansa leer en pantalla, hay una proporcin mayor de chicos con respecto a los adultos- que dice que no. De los 23 entrevistados, 18 dicen que se cansan de estar frente a la pantalla:

si tens que leer mucho: directamente es ms cmodo algo im*pre*so no te cansa tanto la vista como una pantalla (Alejo, 17 aos 23:603-604)

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Sin embargo, 3 de esos 18 chicos dicen que se cansan cuando pasan muchas horas frente al monitor o cuando juegan en la computadora durante una cantidad importante de tiempo:

antes tena ms dolores de cabeza por ah por leer en la pan*ta*lla y esas cosas pero ahora ya no (..) eh bastante bien por suerte F: no te molesta leer de la pantalla? A: no (.) a veces s cuando ya estoy HORAS Y HORAS si (Ana, 14 aos 38:455-458) Asimismo, en cuanto a los motivos del cansancio, al igual que con los adultos aparecen cuestiones como el brillo del monitor, la necesidad de ir moviendo el cursor con el mouse y la postura corporal:

te cansa leer en pantalla? S: s obvio es: (.) es (.) adems ests todo el tiempo sentado viendo (.) es [medio cansador medio] F: la postura (.) te canss S: claro medio (.) medio medio insalubre (.) leer as no no me gusta (.) me gusta leer ms en papel o en libros (Santiago, 17 aos 37:761-766) Pero tambin aparecen motivos como el no poder estarse quieto ms de una hora haciendo algo; o tambin el aburrimiento que provocan los textos largos:

s a veces me cansa (.) cuando hay muchas *co*sas (.) cuando son muchos son trabajos *lar*gos eso me cansa F: te cansa la vista? N: s (..) BAH NO NO LA VISTA sino que me cansa (.) como no me gusta mucho leer y esas *co*sas F: en general (.) ms all de la pantalla N: s s (Nicols, 15 aos 29:831-838) Al mismo tiempo, en 2 de esos 18 casos, pese al cansancio que provoca la lectura en la pantalla, se asume el costo en funcin del inters por el tema o no se nota el cansancio mientras se est entretenido haciendo algo en la computadora:

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te canss de leer en pantalla (.) te cansa? J: y *can*sa un poco (.) *can*sa un poco (.) pero s no: generalmente me me la banco (..) cuando me interesa adems me meto y no me importa (.) me la aguanto (Jorge, 17 aos 41:959-962) Por otra parte, 5 de los 23 entrevistados jvenes dicen que no les cansa leer en pantalla, porque tomaron precauciones como colocar filtros en los monitores o usar anteojos, y ms an, en 2 casos se afirma que se encuentra ms estimulante la lectura en la pantalla (por su atractivo visual o por la posibilidad de desarrollar otras actividades como chatear o jugar) que la lectura de libros que son considerados como aburridos:

me cansa ms leer en mi casa porque capaz (.) estoy cansada y me pongo en la cama (.) me a*cuesto* empiezo a leer y ah me quedo dormida (.) me pasa que me quedo dormida (.) y ms si no te gusta algo que ests leyendo (.) si ests cansado y no te gusta (.) geografa (.) ya est (.) te mors (.) te mors (.) te queds dormido al toque F: en cambio en la pantalla te llama la atencin [ah a full] M: claro y por eso (.) vas a un lado vas a otro te ti*ti*la (.) vas a ver tun tun y eso? qu es? (.) y al rato sale AHH ya ests hablando (.) listo (Melanie, 15 aos 39:1056-1063) como ahora tengo la mquina en mi cuarto (..) yo todava si me bajo una gua larga para un juego la imprimo la traigo a mi cuarto y juego (..) eh normalmente la bajo a mi mquina (..) ((risas)) y bueno como tengo la tele al lado voy leyendo (.) y me siento en la silla y mientras juego los jueguitos leo la gua desde ah (.) entonces es como (.) cada juego (.) desde que no tengo que compartir la mquina y tengo privacidad (.) es como que leo muchsimo ms desde la mquina (..) le *li*bros en la mquina (.) la primera vez que le rebelin en la granja lo le en la computadora (.) despus me lo compr (Santiago, 15 aos 34:895-602)

3.4.7. Dificultades para orientarse durante la lectura en la pantalla Otra de las cuestiones que aparece ligada a las diferencias entre la lectura en la pantalla y la lectura en papel son las dificultades que presentan los textos largos en el monitor, frente a los cuales resulta imprescindible desarrollar

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ciertas estrategias y competencia para evitar perderse o seguir el hilo del texto que se est leyendo.

En el caso de los adultos, 5 de los 12 entrevistados que hablan del tema dicen perderse leyendo en la pantalla, manifiestan dificultades para releer el texto, ir hacia atrs y sentirse ubicados en forma constante en el mismo, dada la imposibilidad de conocer muchas veces ciertamente dnde comienza y dnde termina lo que estn leyendo.

te perds al leer un texto largo en internet en la pantalla? M: s como que el tema del inicio y el final del texto como que a veces no es igual que ((su hija hace ruido y se vuelve a interrumpir la grabacin)) (.) me pierdo pero no es lo *mis*mo (.) a ver cuando uno lee en pa*pel* (.) eh la posibilidad de ir y venir es como ms fcil o: (.) o el tema de que en el papel vos marcs determinadas cosas (Marisa, 32 aos 3:758-763) Puntualmente, en 1 de esos 5 casos, lo que provoca esta desorientacin son las figuras o imgenes, que en algunos tipos de documentos tardan un tiempo en descargarse y provocan impaciencia en los usuarios, ya que se producen desplazamientos largos en la pantalla que luego obligan a volver hacia atrs.

vas moviendo la barra para bajar y te perds a veces te molesta? M: s a veces s (..) sobre todo con se arma bolonqui con las figuras (..) en una de esas te aparece en blanco viste y empieza a bajar la figura ti ti ti (.) y en una de esas pasaste de largo y decs puta dnde (..) volvs para a*tras* viste (.) y te pasaste a la otra a la hoja (.) sobre los cambios de hojas con figuras viste a veces: (.) se complica la la lectura (Marcelo, 41 aos 13:628-633) Como contrapartida, 7 de los 12 entrevistados adultos que hablan del tema dicen no perderse leyendo en la pantalla, principalmente por estar ya acostumbrados a manejar el mouse, la barra de desplazamiento o las teclas de direccin.

hay gente que le es molesto ir moviendo el texto y leyendo y mantener la mirada (.) eso no te pasa?

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C: *ya* no (.) ahora ya me he acostum*bra*do (.) al principio s (.) se me pasaba *pr:* (.) me acuerdo cuando seleccionaba para (.) entonces se me iba el texto *tram* (.) entero viste? ((risas)) y seleccionaba veinte *p*ginas cualquier co (.) todas esas cosas les tuve que tomar la *ma*no (.) desde *lue*go (.) la sensibilidad es muy grande de del del mouse y (.) ahora lo tengo un poco gastado (.) viste que tens la bolita gastada y tens que por ah y hacerle (.) tambin con el uso (.) se va gastando como todo (.) pero no ya le he ido tomando la mano (.) a esas cosas pero al principio te puedo decir que me ponan muy nerviosa todo eso viste? ((risas)) (Cristina, 58 aos 5:800-809) Esta entrevistada y los otros que dicen manejarse con cierta soltura leyendo en la pantalla, destacan que al principio le costaba mucho hacerlo, y que luego adquirieron cierta destreza en el manejo del mouse y de las opciones que ofrece el teclado. Esto da cuenta de cierto aprendizaje que necesitan hacer los usuarios, quienes pasado un tiempo de entrenamiento naturalizan el manejo de la interfaz. Queda ms claro cuando uno de los entrevistados marca la diferencia entre quienes estn y quienes no estn acostumbrados a este manejo:

en la pantalla te es ms fcil perderte que con un papel? E: no no tanto (.) no tanto (..) no no creo que eso podra pasar si uno no: no est muy acostumbrado (Enrique, 31 aos 8:888-890) Otro de los elementos que aparece como motivo de las dificultades para leer en pantalla y llamativamente expresado por los entrevistados que manifiestan no perderse leyendo en la misma- es la presencia de propagandas y ventanas emergentes (pop ups) que distraen la lectura y atentan contra la concentracin:

hay cosas bastante molestas que son los pop ups que ests leyendo y ((risas)) te aparecen (.) y vos decs (.) ((golpea sobre la mesa)) cerrs y te vuelve a aparecer (.) viste? (.) pero bueno (.) sitio gratis (.) viste? por algn lado tiene que hacer la propaganda (.) eh: (.) pero despus no (.) viste? es como que uno se acostumbra tambin a: a foca a *enfocar* visualmente lo que buscs (.) no? porque: es como (.) qu s yo (.) vos les un libro y tens *slo* el libro adelante (.) pero ac tens como (.) *muchas* cosas (.) no? es como que te aprends a enfocar en lo que: F: en la ventanita [esa] V: en la ventanita esa que ests leyendo 456

(Victoria, 35 aos 15:593-602) Es interesante esta observacin que realiza la entrevistada, dando cuenta de una estrategia que podemos considerar como avanzada (la entrevistada maneja con experticia las interfaces y pasa mucho tiempo navegando) para evitar la dispersin durante la lectura en la pantalla. Se vuelve necesario entonces focalizar la atencin en la ventana sobre la que se est trabajando, habida cuenta de la caracterstica propia de la interfaz metamedium de la computadora, lo cual difiere sustancialmente de la interfaz libro, tal como lo destaca la misma entrevistada. Esta cuestin volver a aparecer luego en una de las entrevistas de los jvenes.

Otra estrategia utilizada para evitar perderse leyendo en la pantalla es la de marcar el texto, lo cual aparece explicitado en 3 de los entrevistados. Esta prctica, que puede ser entendida como una transposicin de la que se hace sobre el papel impreso, en la pantalla se traduce en pintar el texto de determinado color y guardar as el documento para retomarlo en otra ocasin teniendo en cuenta el texto resaltado:

lo que hago *sombrear* el texto con un color y a medida que lo voy leyendo ir cambindole el color (.) para saber hasta dnde llegu la apago lo al sigo al da siguiente y otra vez hasta donde lleg el color *ne*gro (.) y bueno toco lo que ya le y despus voy modificando nuevamente el color al da siguiente que voy leyendo (Sergio, 33 aos 9:595-599) Los jvenes, por otra parte, presentan matices importantes respecto de sus dificultades para leer en pantalla. 12 de los 20 chicos que hablan del tema dicen tener dificultades para mantener la concentracin durante la lectura. Pero lo llamativo, en este perfil, es que de esos 12 casos, 8 manifiestan perderse por motivos similares a los de los adultos: la molestia de desplazarse hacia abajo con el mouse o el teclado, lo cual obliga a bajar lentamente para no perderse durante la lectura, y tambin aparecen motivos relacionados con el hardware (la lentitud de la computadora para ir descargando la pgina a medida que se avanza en la lectura, o el funcionamiento defectuoso del mouse).

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con el scroll voy (.) bajando y por ah me pas un cachito y tengo que subir de *nue*vo (.) me perd (Nicols, 16 aos 17:492-493) En otra de las entrevistadas con poco tiempo de uso intensivo de Internet- que se ubican en este grupo, se pone en evidencia el aprendizaje sobre la interfaz sealada anteriormente respecto del manejo del mouse y el teclado:

tengo mouse con la ruedita en el medio: (.) que me parece ms fcil porque: porque lo muevo con la ruedita y se me baja y sube (.) hay veces que s se me va para arriba y para abajo con la ruedita (.) pero: ya la estoy aprendiendo a manejar muy bien (.) mejor (Ana, 14 aos 38:513-516) Aqu vamos a detenernos en una puntualizacin respecto de la interfaz. Segn se desprende de los entrevistados jvenes, la ruedita del mouse, que permite hacer scroll (desplazamiento) vertical desde el mismo sin recurrir al teclado ni a la barra de desplazamiento de las ventanas del monitor, ha reemplazado en gran medida al uso de la barra de desplazamiento, en la medida en que los usuarios lo han ido naturalizando luego de atravesar una etapa inicial donde encontraban dificultades en su manejo cuando realizaban movimientos bruscos de desplazamiento que provocaban desorientacin durante el acto de lectura. Esto queda en evidencia de acuerdo con 1 de los 8 entrevistados:

es una comodidad el scroll buensima (.) es como que ya olvidaste dnde estaba la barra de desplazamiento ms o menos F: s s s (.) si antes no tenas ese mouse y tenas que mover la A: *cla*ro antes lo tena con la barra de desplazamiento y era ms plomo F: era ms plomo porque a veces le e*rra*bas (.) le hacas clic afuera y se te iba A: s (.) y no slo para internet (.) para word tambin cuando quers ver todas las hojas (..) ests trabajando al ciento cincuenta por ciento con control y con scroll la mands a todas las hojas que te*ns* (.) y ves toda la presentacin cmo queda (.) una utilidad brbara tiene (.) muy bueno (Alejandro, 15 aos 31:856-864)

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Y esta naturalizacin de la interfaz, que se vuelve invisible en la medida en que se usa sin tener conciencia de ella, se hace visible en 1 de los 9 entrevistados que dicen no perderse leyendo en la pantalla- cuando no funciona o no est disponible:

justamente el otro da se rompi el mouse (.) y mi hermana me quera comprar uno de esos y le dijo no: compr uno con rueditas F: no (.) si no es un paso atrs no ((risas)) CH: s ((risas)) no (.) te juro que me irrita esto (.) esto de andar bajando la flechita (.) no me molesta un montn F: como se acostumbra uno no? porque antes estaba ese nada ms y vos con [ese navegabas] CH: no pero yo cuando me compr la computadora ya vena con ese F: AH vena con ese est bien Ch: yo ya estoy mal acostumbrada (Florencia, 15 aos 19:599-608) Por otra parte, la principal diferencia de los jvenes con los adultos tiene que ver con que buena parte de los primeros se pierden leyendo en Internet o se desconcentran no por cuestiones de falta de manejo competente de la interfaz sino por la oferta de estmulos que ofrece la pantalla, principalmente en lo relacionado con el chat. As lo expresan 4 de los 20 entrevistados, con el detalle de que 1 de ellos dice no perderse leyendo sino cuando se da la aparicin de los mensajes instantneos:

a veces pasa porque estoy en internet (.) y las ventanitas te hacen pip pip pip todo el tiempo haciendo as (.) me alteran y lo guardo para leerlo despus (Paola, 16 aos 26:481-482) Luego, como decamos, 9 de los 20 entrevistados dicen no perderse leyendo textos largos en la pantalla, y todos dan cuenta de su acostumbramiento al mouse o la barra de desplazamiento, aunque ocasionalmente tambin usan las flechas de direccin o las teclas de avance y retroceso del teclado:

hay gente que capaz que se le mueve la barrita y se (.) pierde viste por ah a tu mam le movs eso y no entiende nada M: S ya me acostum*br* (.) como que no lo mido mucho (.) ya como que todo el mundo lo tiene incorporado 459

F: te pasa vas moviendo la ruedita y te perds (.) o sea ests leyendo una lnea se te movi M: s F: te fuiste mucho M: s (.) se empieza a mover todo (..) a veces pasa F: pero ms o menos que (.) te manejs? M: s (.) ya (.) ya como que me acostum*br* (.) ms o menos enten*d* (.) entonces voy despacito para que no se vaya (Mercedes, 16 aos 40:521-533) Al igual que con los adultos como anticipbamos antes- en uno de los casos, que puede ser considerado como un experto en el manejo de la interfaz, llama la atencin la prctica de una lectura focalizada y concentrada en una ventana en medio de otros estmulos:

yo leo y por ah (.) es como mi cerebro sigue leyendo solo y para m es como (.) yo me voy imaginando lo que va pasando (.) y hay veces que por ah estoy jugando un juego leyendo algo (.) y de repente es como me es*ti*ro y me doy cuenta de que hay algo alrededor de la pantalla (.) pero es como que mientras estoy tildado le*yen*do o ju*gan*do ah es como que es *e*se cuadradito nada ms lo que veo (Santiago, 15 aos 34:967-972) La diferencia radica en la consideracin que se tiene de esos otros estmulos que provocan ruido en el proceso de lectura. Mientras la entrevistada adulta se refera a publicidades invasivas que molestaban la lectura, el joven de esta ltima cita se refiere a las otras actividades que disfruta hacer al mismo tiempo, como leer, jugar o chatear. Por tanto, la diferencia es sustancial y marca un matiz importante al considerar los motivos por los que los jvenes se distraen o se concentran mientras leen en pantalla. An en medio de la diversidad de estmulos que presenta la pantalla y que resultan atractivos para los jvenes hay por lo visto un reconocimiento de que para leer en forma concentrada hay que renunciar a entrar en dilogo con esas otras ofertas (ntese la expresin que usa el joven, de estar tildado, metfora que alude a las computadoras cuando quedan detenidas durante mucho tiempo haciendo una tarea).

Respecto de las estrategias que siguen los jvenes para evitar perderse mientras leen en la pantalla, se destacan dos: en primer lugar, 3 de los 20

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entrevistados afirman que les gusta mantener en la parte superior de la pantalla la porcin de texto que estn leyendo:

no me gusta leer la pantalla de la parte de abajo (.) siempre me gusta tenerlo a la altura de mis ojos y voy bajando para tener el texto a la altura de mis ojos () porque no: (.) me parece incmodo tener que leer la parte as inferior de la pan*ta*lla (.) me gusta siempre a la altura de los ojos leer (Jorge, 16 aos 32:754-757) En segundo lugar, la otra estrategia que llama la atencin es que 5 de los 20 entrevistados dicen marcar o sombrear el texto para no perderse durante la lectura. Estos jvenes pertenecen a los diferentes perfiles enunciados: tanto los que se pierden regularmente como los que no lo hacen, ya sea por falta de manejo de la interfaz o por la presencia de otros estmulos en la pantalla. Lo que llama ms la atencin aqu es que esta estrategia se traduce en dos acciones complementarias: por una parte, al igual que los adultos, pintan el texto con colores para dejar indicado hasta dnde llegaron en la lectura y as poder retomar desde ese punto en otro momento:

si es muy largo me cansa (..) lo l leo hasta donde lo le y lo dejo (.) lo marco para despus terminar de le*er*lo (.) eh no s por eso (.) a veces porque no tengo ganas de leer directamente (.) y lo guardo ((risas)) (Paola, 16 aos 26:483-486) Por otra parte, los jvenes a diferencia de los adultos- tambin marcan el texto para ir orientndose en la lectura en el momento, resaltando con el puntero del mouse la porcin del texto que estn leyendo para ubicarse todo el tiempo en la pantalla:

te pasa cuando les un texto largo de perderte? M: y a veces pasa (.) con todas esas cosas que estn alrededor tuyo (..) ests escuchando msica o te estn ha*blan*do (.) capaz que ibas por una lnea (.) y te olvidaste por ah y tens que ir buscando (.) hasta ahora no me pas nunca de empezar todo el texto de nuevo (.) por suerte (.) porque trato de marcarlo viste con (.) con el mouse viste tenerlo as medio sombreado (.) o lo que sea pero: (.) pero s te perds un poco en la lectura (.) asimismo si ests leyendo un mail no? (.) ests te est contando algo ests hablando con alguien pods ir cambiando lo

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que *se*a (.) volvs y ya te perdiste ms o menos por dnde ibas tens que empezar un poquito antes de donde estabas pero (.) s te perds (Mariano, 16 aos 35: 714-723)

3.4.8. La extensin de los textos Otro de los factores que permite conocer los hbitos de lectura en la pantalla es la extensin de los textos que los usuarios eligen para consumir frente al monitor de la computadora. En principio, podemos decir que hay una mayora de entrevistados tanto adultos como jvenes- que eligen leer textos cortos en la pantalla, mientras que en el caso de los jvenes, la proporcin de quienes leen textos largos aumenta, y aparecen otros hbitos diferentes respecto de los adultos que se relacionan con sus intereses.

Respecto de los adultos, 10 de los 13 entrevistados que hablan del tema dicen no leer textos largos en la pantalla, sino ms bien cortos, por razones tales como el cansancio, la falta de paciencia y de placer, la necesidad de realizar incmodos movimientos con el mouse o las barras de desplazamiento, o de esperar a que se terminen de descargar las pginas. Asimismo, dicen que prefieren imprimir los textos y leerlos ms adelante.

sos de leer textos [largos] en la pantalla? E: no (.) no lo: digamos no puedo leer mucho en la pantalla me cuesta ((gesticula con la cara indicando cansancio o disgusto)) (.) lo que hago si me interes lo imprimo (.) lo lo lo gra*b* lo ba*j* y depus este imprimo todo (..) no no no puedo seguir as LEER y que sea muy *lar*go (.) e ir ba*jan*do el cursor (.) no no me engancho (.) me mo*les*ta digamos (Enrique, 31 aos 8:766-772) Resulta interesante que para estos usuarios, los textos a leer en pantalla parecen tener que cumplir la condicin de ser cortos:

les en internet (.) les textos largos? J: no largos no (.) tienen que ser bastante cortos o noticias (Jorge, 61 aos 10:816-818)

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Por otra parte, 3 de los 13 entrevistados dicen leer textos largos en la pantalla, aunque dicen que no les resulta atractivo y que prefieren no leer directamente desde las pginas de Internet sino cuando copian esos textos en un documento del procesador de textos Microsoft Word:

sos de leer bueno textos largos en pantalla les? M: s a veces tambin me aburro viste que a veces te mets en una cosa y decs todo este rollo me leo un prrafo y cerrs F: o sea digamos te cansa ms leer un texto largo en pantalla que en un libro? M: s s por supuesto (.) no no tiene atractivo (.) o sea la pgina es la pgina (Marisa, 32 aos 3:728-732) Es de destacar en este caso la comparacin que hace la entrevistada con la pgina impresa. El texto en la pantalla, entonces, resulta ser de una categora menor. Sin embargo, otra de las entrevistadas que lee textos largos en pantalla, lo hace en forma complementaria con los textos en papel, principalmente, libros:

a veces les textos largos (.) en en la pantalla? C: pero *no* de ficcin (.) no (.) en este caso seran cuentos que yo ya co*noz*co F: s s que ya conocs del papel C: claro (.) yo a los cuentos novelas teatro poesa todo todo lo tengo en libros eh? (.) lo que yo leo ac es concretamente el material que hay *so*bre eso F: claro claro C: ya monografas artculos publicaciones ese tipo de [cosas] (Cristina, 58 aos 5:739-745) Un elemento que llama la atencin es que los 3 entrevistados que dicen leer textos largos en pantalla explican que por su trabajo se dedican a editar textos en la misma computadora, lo cual los llev a acostumbrarse a usar este dispositivo para leer y corregir desde el monitor:

me he acostumbrado a leer directamente en la pantalla (.) en una poca yo imprima (.) editaba y correga al principio (.) y despus correga en la pantalla (..) necesitaba corregir en la hoja impresa (.) editaba (..) ahora ya *no* (.) hace mucho tiempo que yo directamente (.) y los chicos me

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dan su trabajo y se los corrijo ac mismo (..) o sea directamente leo sus tra*ba*jos (.) corrijo todo ac (Cristina, 58 aos 5:155-159) En cuanto a los jvenes, resulta ms complejo separar en categoras de tipos de textos a leer en pantalla, ya que los mismos entrevistados despliegan frente al monitor distintas estrategias con respecto a los textos. De todos modos, podemos decir que 9 de los 22 que hablan del tema dicen leer principalmente textos cortos en la pantalla y evitar en lo posible la lectura de textos largos:

las de papel (.) son largas ((risas)) F: ms largas? N: bastante ms largas (.) que los textos que yo leo en internet (.) que yo en internet lo leo de *u*na (Nicols, 16 aos 17:629-632) En tanto, hay una mayora de jvenes que leen textos largos en la pantalla. 13 de los 22 entrevistados lo hacen, pero es necesario marcar un matiz: de esos 13 entrevistados que dicen leer textos largos, 7 lo hacen cuando tienen mucho inters por un tema, e incluso le dedican un buen tiempo por lo cual se puede decir que encuentran cierto placer en este tipo de lectura:

a veces cuando estoy navegando po*ne*le y: por ah no s entrs a una pgina te doy un ejemplo porque me pasa bastante (..) qu s yo de estados unidos referente a piazzola ponele (.) entonces entro as hay algunas his*to*rias as que son interesantes viste (.) entonces vos te pons a leer y me cuelgo por ah y las leo (.) las leo todas a*h* y es larga y la le igual (..) pas diez minutos leyendo la historia de piazzola (Jorge, 17 aos 41:745-750) En algunos casos, esta lectura de textos largos en pantalla tiene que ver con una obligacin escolar:

lo que pasa es que si es para un trabajo S (.) tengo que leer (.) y hay veces que no lo termino de leer y tipo lo pongo igual (..) y: si no no: (.) no me interesa mucho leer de la computadora (..) pero lo qu s yo los trabajos de los *m*sicos las canciones (.) s lo leo (.) ms o menos (Mercedes, 16 aos 40:486-489)

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En otro caso, por ejemplo, el tiempo extenso de lectura en la pantalla tiene que ver con la necesidad de editar textos en la misma computadora (lo que tambin sucede principalmente con los adultos que pasan ms tiempo leyendo frente al monitor):

les textos largos? P: eh s: F: y cuando vos les un texto que te bajaste de una *p*gina bueno (.) lo primero antes de leerlo del todo del echs un vistazo (.) ves cuanto *du*ra? P: s (.) le saco las imgenes (.) como la revista la mando por hotmail no puede tener ms de (..) mil mil noventa kilobytes (.) lo tengo que (.) compactar F: este y vos cuando les (.) antes de pasarlo a la revista (.) para cualquier cosa les (.) primero le echas una ojeada al texto? P: *s* s s (.) lo selecciono (.) le saco cosas le agrego cosas (.) *to*do lo leo F: y cuando: (.) y lo les de principio a final? P: s (Pedro, 16 aos 36:584-594) A diferencia de los anteriores, 6 de los 13 jvenes que leen textos largos en pantalla lo hacen de vez en cuando, con poco inters y lo ms rpido posible, lo que los lleva a realizar lecturas muy superficiales y fragmentadas:

les texto largos o cortos en la pantalla? digo (.) de una pantalla les un texto [ ] o ms de una pantalla? Fe: cortos Fr: cortitos? Fe: cortos (.) s Fr: y cuando tens un texto largo no lo les directamente (.) o les de a pedacitos Fe: no (.) leo pedazos Fr: les pedazos (.) y qu les (.) por ejemplo los ttulos (.) los subttulos Fe: los subttulos y subttulos (.) claro (.) suponete (.) leo el primer ttulo y (.) esto no s si va a ir (.) y lo leo los primeros dos renglones viste? me parece medio as y despus lo hago as tipo pasada rpida (Fernando, 16 aos 16:1115-1125)

3.4.9. Valoracin de los diferentes elementos de la pantalla

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A la hora de entrar en una pgina de Internet se pueden valorar de diferente manera los elementos visuales que all aparecen. Por un lado, est el texto, pero luego aparecen otros elementos que, sumados a las imgenes, hacen diferente el dispositivo electrnico del impreso. Animaciones, colores, audios, videos, tipografas y diseo en general son elementos que hacen la diferencia a la hora de leer un texto en pantalla, y como veremos en este apartado- son valorados de diferente manera por adultos y jvenes. En el caso de los adultos, la mayora de ellos, 11 de los 13 que hablan del tema, valoran en primer lugar el texto en las pginas que visitan, y los dems elementos quedan en un segundo lugar, aunque se destaca que un buen diseo hace al sitio ms atractivo y confiable:

cuando voy buscando algo trato de ver eso que busco (..) sin embargo s es cierto que la *diagrama*cin que tenga la pgina me: (.) me la hace ms confiable o ms: (.) o ms profesional de alguna manera (..) entonces de alguna manera (.) frente a una pgina bien presen*ta*da de alguna manera me (.) lo lo me predispone distinto a buscar dentro de ella (Sergio, 33 aos 9:569-573) La cuestin del diseo, en algunos casos, aparece como algo que puede competir con la calidad del texto:

algunos sitios tienen como atractivo visual (.) interesante en el diseo de la *p*gina (.) y la informacin que se encuentra es lamen*ta*ble digamos (.) una cosa que la sabe cualquiera que tenga una mnma cultura general (..) este:m (.) despus algo que yo directamente ni me planteo es cuando tienen tambin un diseo visual muy flo*ri*do muy no se qu (.) pero es complicado de leer porque te ponen qu s yo sobre un fondo negro unas letras violetas por ejemplo (.) y encima esas letras con un montn de firuletes que (.) este: (.) que por ah si fuera la edicin de un libro sera una mara*vi*lla (.) porque uno se de*tie*ne (.) disfruts el libro qu s yo QU (.) pero en internet no digamos a m me fastidia mucho (Marina, 33 aos 12:818-827) En otros casos, el diseo tambin llama la atencin, al igual que en una edicin impresa (libro o revista):

a m me interesa el texto pero me atrae el diseo y cuando veo un texto bien bien este: (.) con con buen diseo (.) bien cen*tra*do que est (..)

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me parece mucho ms interesante no? (.) y hay mucho de eso dentro de la literatura tambin (.) hay mucho de eso ( ) inteligente de la imagen (.) y la palabra (Cristina, 58 aos 5:720-723) Por otra parte, 4 de los 13 entrevistados adultos que hablan del tema valoran los diferentes elementos que ofrece la pantalla, adems de los textos, dependiendo de lo que estn buscando en Internet, es por eso que en algunos casos los mismos entrevistados a la vez que valoran ms el texto, tambin le dan prioridad a otros elementos no textuales, de acuerdo con el inters especfico que los mueve a visitar la pgina:

depende de lo que estoy buscando (.) ehm: (.) hoy por ejemplo necesitaba (.) eh: la explicacin de cmo se hace el papel pero necesitaba un diagrama (.) y busqu un montn de pginas y encontr (.) entends? (.) dos o tres donde estn los diagramas y me copi los diagramas para ponrselos en una prueba (.) por ejemplo (.) depende (.) depende de lo que estoy buscando F: s V: eh:: (.) me parece piola siempre el: lo (.) el (.) videos (.) audios (.) todo lo que (.) a veces uno (.) *encuentra* cosas que no se imaginaba que iba a encontrar (.) y: me las voy bajando y me las voy guar*dan*do(.) viste? mi mis recursos (.) digo esto me va a servir para tal cosa (.) viste? (.) es piola F: el diseo te ayuda (.) o sea te gustan las [pginas con buen diseo o no les das bolilla?] V: s (.) s (.) s (.) s (.) me parece: es importante (.) las pginas que son difciles de navegar (.) viste? es como que te hinchs (.) viste? (Victoria, 35 aos 15:670-683) Finalmente, aparece aqu otro elemento respecto al diseo que slo aparece en esta entrevistada adulta y que luego aparecer recurrentemente en los jvenes- que tiene que ver con la navegabilidad del sitio en funcin de poder encontrar rpidamente lo que se busca.

En cuanto a los jvenes, aparecen diferencias muy marcadas respecto de los adultos en relacin a los elementos que valoran en las pginas de Internet que visitan. 14 de los 20 chicos que hablan del tema no valoran el texto en primer lugar sino el diseo general, imgenes e ilustraciones, animaciones, colores, diferentes tipografas, es decir, elementos visuales

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divertidos y que les llamen la atencin. Esto es tan as que un diseo atractivo puede definir si leern o no la informacin que tiene ese sitio:

el diseo tambin (.) los colores (.) primero los colores (.) una una: pgina as GRIS todo no no me gusta (.) lo saco (.) por ms que la informacin o lo que sea est bueno pero no (.) despus s las imgenes y despus lo ltimo los ttulos (.) tambin tiene mucho que ver la tipografa (.) o sea que (.) llama la atencin (.) color y tipografa (Florencia, 15 aos 19:514-519) Resulta interesante encontrar en este perfil de entrevistados algunas consideraciones sobre la comunicabilidad del diseo de las pginas de Internet:

lo que me llama la atencin ac es eh: (.) *cla*ro todo lo que sea exclamativo (.) te te ex*plo*ta te llama la aten*cin* (.) y depende porque por ejemplo un texto rodeado por algo a*zul* fluorescente que te hace leer el texto entends? (.) este: est hecho o las letras de colores (.) o o los di*bu*jos o: viste entr aqu (.) viste? son son todos los que te dan Internet (Giancarlo, 16 aos 30:1214-1218) vos cuando entrs a una pgina a qu le das ms bolilla? S: al diseo (.) lo primero que miro para darme cuenta si el que la hizo sabe *al*go o lo hizo por hacerlo (Santiago, 15 aos 34:793-795) la tpica pgina under es la que tiene el fondo ponele (arsnica) esos bmp de de windows entends (.) esos fondos y usan directamente esos fondos en la pgina y vos ya viste la pgina esa y decs UH esta es re (.) es re clandestina viste ((risas)) F: claro fondos oscuros decs? J: claro fondos fondos que son los tpicos wallpapers viste entends F: ah s s s (..) medios pe*sa*dos (.) adems para leer son medio complicados J: claro medio complicados que por ah (.) a m me pas ponele cuando yo hice la pgina pona esos fondos porque: (..) porque quedan lindos pero despus en realidad te complican (Jorge, 17 aos 41:947-956) Aqu podemos ver cmo el diseo trasluce de algn modo la intencionalidad del emisor (en este caso, quien disea la pgina) y representa un elemento importante a la hora de valorar un sitio de Internet y su estilo, tanto o ms que el texto que all se encuentre. Asimismo resulta interesante una

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afirmacin de otro de los entrevistados, que apunta a la necesidad de equilibrar diseo e informacin:

entre la informacin y lo que est el diseo tendra que tener una igualacin ms o menos (Alejandro, 15 aos 31:682-683) Encontramos entonces una diferencia sustancial con los adultos: mientras que la mayora de stos priorizan el texto y el diseo tiene un lugar secundario que ayuda a la legibilidad del mismo, para los jvenes, el diseo es determinante para leer informacin en Internet. Pareciera entonces que el atractivo visual en Internet, para los jvenes, adquiere una importancia mucho mayor que para los adultos.

En segundo lugar, encontramos que 8 de los 20 jvenes que hablan del tema valoran en primer lugar el texto, dependiendo tambin de lo que estn buscando en ese momento (lo cual hace que algunos de estos entrevistados asuman diferentes posturas, como valorar el texto o valorar los otros elementos de acuerdo con los sitios que visiten). Asimismo, para estos entrevistados, el diseo debe estar en funcin de la legibilidad del texto, y en todo caso, elementos como las fotografas ocupan un lugar secundario y complementario respecto del texto:

por lo general si estoy (.) buscando una informacin s no (.) voy al texto (.) es lo ms: lo que lo veo ms importante (.) despus el resto si tiene fotos S obvio miro a ver qu qu ( ) si me ayudan en algo si me sirven o no (.) pero no no si estoy buscando algo me interesa ms el texto F: claro si ests buscando informacin el texto V: no no me importa la fachada a ver si tienen qu colores no colores (..) por ah en otras cosas s es: (.) atrae a otras personas (.) pero a m no (.) me da lo mismo (Vanina, 15 aos 20:533-539) Finalmente, y marcando otra diferencia con los adultos, aparece ms destacada la cuestin de la navegabilidad del sitio. 4 de los 20 jvenes entrevistados dicen valorar el diseo de una pgina en funcin de poder encontrar la informacin rpidamente, y que las secciones o categoras estn bien diferenciadas para evitar confusiones: 469

cuando voy a buscar una informacin de equis tema (.) depende del dis el diseo depende *mu*cho porque por ah para llegar a eso voy a tener que *tardar y tardar y tardar* (.) entrar en un lado entrar al otro por ah propaganda propaganda (.) el diseo es importante (.) las i*m*genes no (.) no las imgenes a veces tambin influyen lo que *tar*dan (.) todo est relacionado con el tiempo F: claro (.) o sea en funcin del tiempo que tens (.) a lo que le das bolilla tambin? P: claro F: tengo poco tiempo voy a lo (.) a lo principal (Pedro, 16 aos 36:518-527)

3.4.10. Scroll vs. clic Como parte de las estrategias de lectura que despliegan los lectores en la pantalla aparecen las diferentes formas de desplazarse a travs de ella. La interfaz de la computadora ofrece dos opciones: el scroll a travs de la barra de desplazamiento, de la ruedita del mouse o de las flechas de direccin del teclado, y el clic, es decir, avanzar de una pgina a otra haciendo clic con el botn principal del mouse sobre los enlaces. Este no es un dato menor, ya que determina en gran medida la manera en que los diseadores de sitios de Internet presentan la informacin que excede el espacio de la pantalla. En el caso del scroll, el efecto que produce el despliegue del texto parece recordar los antiguos rollos de pergamino, que se iban desenrollando de un extremo y enrollando del otro para permitir la lectura, requiriendo de ciertas destrezas por parte del lector. La ventaja de este sistema es que permite volver atrs o ir hacia delante con mayor rapidez, y genera la sensacin de estar ubicado en el texto o documento todo el tiempo, adems de la ventaja adicional que significa conocer aproximadamente la extensin de las pginas viendo y manipulando el tamao de la barra de desplazamiento vertical. Por el contrario, el clic similar al cdice por su caracterstica de pasar de una pgina a otra- no necesita de un desplazamiento en la pantalla y transfiere gran parte de la responsabilidad de ubicarse en la lectura al mismo lector, que esta vez no puede controlar el desarrollo del texto a travs de una barra, sino que manipulando el mouse produce una sucesin de pginas que se abren invisibilizando las pginas anteriores, a menos que elija la opcin de abrir las pginas en ventanas

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nuevas, lo que requiere a su vez de una destreza adicional de manejar muchas ventanas en forma simultnea, minimizadas en la barra de tareas. En cuanto a los adultos, la mayora de ellos, 12 de los 14 entrevistados, usa el scroll porque ya est acostumbrado a hacerlo y le resulta ms rpido y prctico, y hay quienes usan las flechas del teclado, la barra de desplazamiento o la ruedita del mouse, dependiendo de su experticia en el manejo de la interfaz:

aprieto las flechitas ((risas)) aparte no muevo (.) porque bueno he visto que otros (.) mueven la parte as para yo aprieto y voy de a poquito apretando y voy leyendo (Laura, 38 aos 4:736-738) por suerte tengo el mouse que tiene la ruedita (.) viste? que hacs un scroll rpido (.) vas bajando (.) con eso me manejo bien (Victoria, 35 aos 15:692-693) En este ltimo caso, el hecho de que el mouse tenga ese dispositivo para hacer scroll marca una diferencia importante a la hora de elegir uno u otro mtodo de desplazamiento por la pantalla. De esta manera se ve claramente la imbricacin entre interfaz y lectura. Entre otras de las razones para usar el scroll, los entrevistados explican que de esa forma se concentran en la lectura:

prefiero ir bajando con la ba*rri*ta ir le*yen*do si tengo que leer (..) porque as lo voy haciendo ms despacio F: vas controlando ms la lectura [vos] S: s F: lo otro: S: no no ir saltando (.) eso eso me desconcentra ms todava (Susana, 46 aos 2:519-524) Asimismo, el hacer scroll aparece como una estrategia de lectura veloz (cosa que veremos ms adelante) que pone en evidencia la condicin de rollo que presenta el texto en la pantalla:

scroll es cuando? F: s

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M: s eso lo hacs siempre (.) a veces cuando: cuando son rollos muy muy insoportables no te dan ganas de leer (Marisa, 32 aos 3:746-749) Por otra parte, 4 de los 14 adultos entrevistados alternan entre el scroll y el clic porque no encuentran grandes diferencias entre ambos, o dicen usar el scroll porque estn acostumbrados pero que en algunas situaciones preferiran hacer clic:

me parece que sera ms prctico: (.) ya te digo el de bajar es ms incmodo (.) y ms porque te perds viste por ah: lo enganchs con el mouse para bajarlo ms el mouse que est sucio ((risas)) (.) y ya no sabs dnde ests viste (.) es mejor el pantallazo as gene*ral* (.) por ah s est bueno que empiece y que termine aprets y a la otra pgina (.) como un libro (.) por eso es ms cmodo por ah (.) que bajar de bajar me pone ms nervioso (Enrique, 31 aos 8:820-825) Ntese la comparacin del hacer clic en pginas separadas con el formato cdice, lo cual pone en evidencia nuevamente la aplicacin de esquemas mentales (frames) propios de los medios anteriores. En un caso puntual, 1 de estos 4 entrevistados dice preferir hacer clic cuando se trata de documentos en formato PDF (que se deben leer con el programa Acrobat Reader), el cual se asimila ms a las pginas de un libro que a los rollos propios de las pginas de Internet:

a veces uso: pginas (.) sobre todo cuando vas viendo figuras (.) a veces (.) como la barra cada vez que la movs viste te empieza a dibujar de vuelta (..) a veces ah s con ( ) prefiero pasar pginas ((golpea sobre la mesa intermitentemente)) (.) saltar pginas F: esto en el acrobat (.) ms que nada? M: en el acrobat F: que es el que ms se usa para ese tipo de cosas M: s:: (..) creo que es el nico que usamos (.) el acrobat (...) el acrobat s es medio medio duro el acrobat y (.) sera ms piola claro lo que pasa que los monitores son chicos (Marcelo, 41 aos 13:639-648) Ntese cmo en este caso salta a la vista la cuestin de la interfaz: a la dificultad de hacer scroll en documentos PDF se suma el tamao del monitor, que hace ms complicada la visualizacin de las figuras que aparecen en los

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documentos. Es tal vez sta una de las cuestiones menos amigables que presenta la informacin en la pantalla, a diferencia del impreso.

Respecto de los jvenes, todos ellos usan el scroll porque estn acostumbrados, les resulta ms cmodo y fcil y porque prefieren tener todo el contenido en una misma pgina e ir bajando con el mouse de acuerdo con su necesidad:

prefers desplazarte con la barra de desplazamiento o en todo caso que est como fragmentada en distintas pantallas y hacer clic e ir de una pantalla a la otra? S: eh: (.) no barra de desplazamiento F: te acostumbraste a la barra de desplazamiento? S: s (..) s s ya: (.) s ya (.) me parece ms prctico (.) porque si no tens que estar cerrando la pgina (.) en cambio vos tens todo en una *p*gina (.) lo nico que tens que hacer el mover la mano pa abajo (.) y ya la tens ah: (.) s para m s es ms fcil con la barra (Soledad, 15 aos 18:607-615) La razn de no elegir el hacer clic por la cantidad de pginas que se abren aparece ms claramente en otro de los entrevistados:

mientras sean menos pginas mejor (.) porque si: (.) si abrs otras pginas y estoy haciendo otras cosas al mismo tiempo (.) se hacen muchas pginas y ah ya es ms complicado (.) no yo prefiero que sea una pgina sola (.) y bueno que no sea mucha informacin y que sea una pgina sola (.) si son varias pginas bueno (.) se ver pero: (.) pero yo prefiero que sea un texto solo (.) que est toda la idea la informacin que estoy buscando (.) lo que necesito y bueno ir bajando (Santiago, 17 aos 37:841-847) Otras de las razones para no hacer clic es que las pginas que se visitan tambin pueden ser un choclo, y este mtodo, entonces, perdera eficacia:

por ah me es ms prctico con un hipervnculo pero igual si te me te mets en un hipervnculo o algo (..) igual es un choclo para leer (.) va a terminar siendo lo mismo as que F: y adems se tiene que instalar la *p*gina A: hay muchas pginas por ah es un choclo lo que tens que leer (.) y arriba tens todos hipervnculos aprets en uno y te lleva a la misma pgina parte ms abajo F: claro s

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A: S eso puede ser que te sea interesante pero: (..) NO igual (.) ponindote para arriba y para abajo es lo mismo (.) si tiene ttulos (.) ya te te orients (Alejo, 17 aos 23:494-503) Es interesante de esta entrevista la alusin que hace a los vnculos embebidos, que son aquellos que vinculan al texto en la misma pgina pero en una parte distinta de la misma, a fin de agilizar la lectura. Es importante destacar que an con este elemento que puede ser considerado una ventaja respecto del rollo de texto, la sola presencia de ttulos que orienten su lectura hace que se siga eligiendo el mtodo del scroll.

Asimismo, otros de los motivos para seguir eligiendo el scroll es la posibilidad que brinda la barra de desplazamiento de calcular la extensin del texto (en muchos casos los jvenes navegantes se desplazan hasta abajo y luego vuelven arriba para empezar a leer) y la ventaja que representa, a diferencia de hacer clic, el no tener que esperar para que se descarguen las pginas:

si veo que: scroll se llama? (.) la barrita (.) si veo que es MUY chiquitita (.) y es de DIEZ MIL pginas (.) ya ni uso las flechitas (.) agarro directamente y lo bajo hasta (.) lo*ba*jo y veo si son un montn ya (.) o lo *co*pio o ni ni lo tomo en *cuen*ta eso (.) paso a otra co*sa un poco ms resumido (..) no s si lo uso lo uso es prctico (..) es como que va ms rpido (.) las flechitas van digamos como lnea por lnea (..) y con el scroll pods pasar de pgina a pgina (.) de ttulo a *ti*tulo (.) muy prctico [] prefiero el scroll (.) porque estn bah por lo menos yo (.) que al tener una mquina comn y corriente entre (.) que te pone un texto en un pantalla que la ves entera y pons a pgina siguiente (.) hasta que *car*ga porque capaz que ests haciendo muchas cosas (.) perds tiempo (.) es preferible que te den *to*do (.) o ms o menos dividido (.) de forma pareja (.) tampoco tener cuarenta pginas a tenerlas todas en una (.) pero ms o menos de esa forma perds mucho tiempo entre pgina y pgina siguiente (Mariano, 16 aos 35:727-744) Slo 3 de los 23 casos, adems de decir que usan el scroll afirman que le da lo mismo cualquiera de los mtodos o no les molesta hacer clic:

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hacs scroll A: s (.) pero mi mouse tiene la ruedita esa F: ah tiene la ruedita (.) es ms prctico? A: ( ) s (.) ( ) F: te resulta prctico eso o prefers (.) hay algunos que prefieren en vez de tener la barrita de desplazamiento (.) que la pgina que la informacin est como fragmentada en varias pginas (.) hacs click y avanzs (.) qu prefers vos la barra de deplazamiento o hacer clic y pasar de pgina? A: (.) me da lo mismo pero lo de la pgina (.) es como que est ms organizado (..) pero me da lo mismo (Agustina, 16 aos 21:467-476) En ste como en muchos de los casos de los jvenes, y de los adultos tambin, aparece la ventaja adicional que representa la ruedita del mouse en cuanto a que agiliza la accin del desplazamiento por la pantalla, y si bien algunos dicen que todava no se acostumbraron al uso, los que s lo hicieron, prefieren esta manera de desplazarse por su practicidad:

con ruedita (.) y ahora estoy acostumbrado a eso (.) antes antes no me acostumbraba (.) ahora con la ruedita es mucho ms fcil (.) agarro (.) muevo la ruedita y me fijo as (.) en todas las partes (.) y ya s ms o menos cunto abarca la ruedita ((gesticula con el dedo describiendo el movimiento de la ruedita)) (.) el movimiento hacia abajo o hacia arriba (.) entonces leo ms o menos hasta dnde es y despus bajo me fijo s (.) pero: cuando usaba el scroll eh (.) usaba el scroll e iba bajando de a poquito o si no lo bajaba rpidamente y trataba de leer lo que poda si lo bajaba as rpidamente (Santiago, 17 aos 37:820-827)

3.4.11. Vistazo previo En algunos de los apartados precedentes habamos caracterizado el tipo de lectura que propone la pantalla a diferencia del impreso, y habamos dicho que el monitor invita a leer en forma rpida y superficial, con la sensacin de estar perdiendo tiempo. En este punto, vamos a detenernos en la instancia previa a la lectura en la pantalla: es decir, al pantallazo o vistazo previo que hacen los lectores antes de decidir leer un texto de la computadora, especialmente de Internet. Aqu se relacionan varios de los elementos analizados antes: el tipo de conexin, el cansancio y la incomodidad que

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genera leer en pantalla y las predisposiciones de los lectores. En primer lugar, hay que decir que tanto para los jvenes como para los adultos, Internet es el espacio de una lectura provisional o transitoria, una lectura evaluativa donde tiene lugar el juicio sobre los textos que van a ser luego descartados o bien ledos con detenimiento. Por lo tanto, no resulta extrao que la lectura tenga esa caracterstica superficial o parcial.

En el caso de los adultos, todos ellos, antes de leer desarrollan alguna estrategia de vistazo previo del texto, y luego desempean acciones diferentes con los textos a los que les prestan atencin o que son seleccionados. En esta instancia previa, los entrevistados caracterizan a este vistazo previo como lectura veloz, mirada general, pantallazo, paneo, lectura sobrevolada, scanning, entre otros.

Antes de hacer apreciaciones sobre las estrategias desplegadas por los entrevistados, vamos a detenernos en el uso de algunos de estos trminos, que no son casuales y que sirven para caracterizar el tipo de lectura del que estamos hablando. Como ya se dijo en otro de los apartados de este captulo, el trmino pantallazo alude al mismo soporte del monitor de la computadora, aunque al igual que paneo, tambin puede ser relacionado con la informacin superficial propia de la televisin. De hecho, pantallazo tambin se aplica a ese medio, y la expresin pantallazo de informacin perten ece propiamente al periodismo televisivo, que alude a la pantalla de la TV como medio de transmisin de una informacin que es previamente seleccionada, recortada y sintetizada para adaptarse al formato y lenguaje de la pantalla chica. Asimismo, el trmino paneo vuelve an ms evidente este vnculo del monitor de la computadora con la pantalla de televisin. Paneo es uno de los movimientos que desarrollan las cmaras de televisin (lo que en cine es una panormica), y aplicado a la informacin, se utiliza para caracterizar este tipo de lectura superficial y condensada. Entonces, lo que vemos es cmo una caracterstica propia de la produccin de informacin que es televisada y que obedece a una estrategia de los emisores o productores de informacin- es aplicada ahora por los lectores, o receptores, de la informacin en Internet, medio que no necesariamente se ve limitado por las variables de espacio y 476

tiempo que s sufre la informacin televisiva. Por ltimo, otro trmino utilizado por una de las entrevistadas (que es profesora de Ingls) es scanning, el cual sera el ms apropiado para describir el tipo de lectura correspondiente a este soporte. El trmino scan, traducido del Ingls, significa escudriar, otear, y se aplica especficamente a un dispositivo (el escner), utilizado para obtener facsmiles o copias de documentos e imgenes en papel para traducirlos a informacin digital. Entonces, el escaneo sera algo propio del formato digital, por lo tanto del tipo de lectura superficial propia de la pantalla.

normalmente yo hago un::: *scanning* primero(.) hacs un:: una lectura media veloz a ver si es lo que ests buscando (.) si es lo que necesits (.) y normalmente si es lo que necesito me lo *grabo* (.) y: me lo imprimo (Victoria, 35 aos 15:705-709) Ntese que aqu, como en otros extractos de entrevistados, aparece la aplicacin del trmino grabar relacionado con el guardar informacin en la computadora. Grabar alude a una accin que se desarrolla con otros dispositivos anteriores a la PC (grabadores de audio y/o video en cinta magntica), por tanto se pone en evidencia la utilizacin de frames o concepciones mentales de medios anteriores en un nuevo medio. Continuando con el despliegue de estrategias por parte de los entrevistados adultos a la hora de leer un texto en pantalla, encontramos algunos matices. Por ejemplo, 4 de los 14 entrevistados mencionan que una de las primeras cosas que hacen cuando dan ese vistazo previo es fijarse en el autor del texto, o en caso de no conocerlo, en la bibliografa utilizada si es que aparece- para tener una idea de la calidad del mismo:

primero este: bueno (.) veo el tema no? (.) veo si el tema me interesa (.) veo el autor (.) a veces lo imprimo directamente viste (.) digo bueno TAL quiero leer lo que [dice] (Mirta, 56 aos 1:1066-1068) En general, ese vistazo general consiste en leer los ttulos y otros elementos que permitan conocer de qu trata el texto, su calidad y extensin:

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hago un paneo general (.) ya sea una no*ti*cia ya sea un *fa*llo ya sea una ley hago un paneo general (.) y: a lo mejor leo (.) algo muy puntual y despus guardo todo y lo leo en otro momento (Marcelo, 39 aos 11:544-546) En otros casos, los adultos deciden leer los primeros prrafos del texto para evaluar la calidad o pertinencia del mismo, lo cual requiere de cierta experiencia que permita hacer ese tipo de evaluaciones rpidamente, por eso seleccionamos este fragmento de una entrevistada que es profesora de Lengua y Literatura:

en cuanto empiezo a leerlo me doy cuenta de si vale la pena (.) ya enseguida en la forma en que se ex*pre*sa en que est desarrollado ( ) (.) este: me enseguida me doy cuenta si va (.) si valdr la pena o no (.) entonces lo sigo leyendo (..) a veces segn el tiempo me fijo en la exten*sin* (.) y a veces si no *pue*do *guar*do (.) y lo dejo para leeerlo despus (Cristina, 58 aos 5:753-757) Esta entrevistada describe adems otra de las estrategias elegidas por los lectores adultos: si el texto es largo y vale la pena, se guarda en la computadora o se imprime para leerlo luego detenidamente. Estas dos acciones sern descritas luego en otros apartados especficos, pero en este apartado sirven para explicar que la lectura en la pantalla es complementaria de la computadora en la que se guarda el texto o del papel en el que luego es impreso.

Por ltimo, respecto de los adultos y continuando con las comparaciones con la lectura realizada en otros medios, destacamos este fragmento de una de las entrevistadas que compara la lectura sobrevolada en la pantalla con la que realiza en los diarios impresos:

me parece que lo mismo que si agarro un artculo de un diario (.) primero hago una lectura as y::: como este: *sobre(.)volada* (.) eh: general (.) y despus si veo que: realmente me interesa me detengo o focalizo en las a las cosas en las *frases* que me resultaron ms importantes (.) o en lo prrafos (.) y me quedo ms con eso (Nora, 45 aos 14:563-567)

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Respecto de los jvenes, aparecen algunas diferencias importantes a la hora de realizar este vistazo previo en la pantalla. Al igual que con los adultos, hay como dos modalidades de mirada general de los textos: una es la de comenzar a leerlos desde el principio, empezando por los ttulos y resmenes para determinar si el tema del cual trata el texto es el que les interesa o est relacionado con la bsqueda que realizan. Esta accin es desarrollada por 14 de los 23 jvenes entrevistados:

por ah empiezo a leer el ttulo y: (.) bueno si despus tiene subttulos relacionados al tema bueno leo los subttulos que me interesan relacionados al tema (.) y los leo y si no: bueno paso al otro (.) y as (.) o hago tipo un pantallazo rpido y (.) y sigo con el otro (Vanina, 15 aos 20:597-600) En sta como en otras entrevistas, aparece como caracterstica de los jvenes la necesidad de rpidamente decidir si van a quedarse con el texto o no, y en este ltimo caso, pasar enseguida a otro. Esta accin de pasar a otro rpidamente adquiere mayor relevancia cuando se desarrolla en Internet. Pareciera que la red permite este pasaje rpido de una cosa a la otra, como si esta disponibilidad de informacin fcilmente accesible condicionara las elecciones sobre los textos que se van a leer. Como es tan fcil encontrar otro, rpidamente se hace una evaluacin del texto sobre el que se est para decidir si se va a buscar otro o no, como si se tratara de una lectura en fuga constante. Esto sera impensable en el formato impreso, por ejemplo el libro, cuando se trata de actividades escolares.

En segundo lugar, aparece otro grupo de entrevistados, 9 de los 23, que normalmente deciden no leer desde el principio los textos en la pantalla, sino que en el marco de esa vista rpida inicial, optan por leer subttulos y empezar a leer en diferentes partes del texto de acuerdo con su inters. Tambin leen rpidamente buscando palabras clave, fotografas u otras referencias a lo largo del texto:

soy bueno para eso de hacer vistas rpidas (.) entonces agarro y leo todo rpido y si veo alguna palabra que me interes o que estaba buscando me fijo ah (.) y si no (.) no la la paso de largo (.) a otra cosa

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(Santiago, 17 aos 37:749-752) Esta prctica pone en evidencia las diferencias generacionales con los adultos, en boca de los propios entrevistados:

por ah est leyendo mi vieja tambin (..) y yo muevo rpido el coso y dice DEJALO QUIETO NO VEO UNA MIERDA ((risas)) (.) yo yo quiero leer ms rpido ver qu hay o buscs as pa*la*bras en el *me*dio trats de buscar F: ah con tu vieja te das cuenta de la velocidad de lectura que tens vos A: *cla*ro (.) o: porque ella trata de leer *to*do (.) yo no leo todo (.) yo leo por arriba (Alejandro, 15 aos 31:774-780) Es importante destacar que en 7 de los 23 casos (mayormente entre los que hacen este segundo tipo de vistazo general) uno de los indicadores que toman en cuenta para leer o no el texto es la extensin del mismo. As como para los adultos, un indicador es conocer la fuente o el autor, para los chicos, la extensin del texto es un factor determinante, a fin de saber cunto tiempo van a estar leyendo o directamente para descartar el texto en caso de que ste sea muy largo. Para ello, se valen de la herramienta de la barra de desplazamiento, con cuyo tamao pueden calcular si el mismo es ms o menos extenso:

primero agarro la barra del costado y me fijo as cunto es (.) y si es muy largo no lo abro (Santiago, 17 aos 37:812-813) En otros casos, la extensin se comprueba ms rudimentariamente, llevando la barra hasta el extremo inferior de la pantalla y luego volviendo a la parte superior para comenzar la lectura:

lo primero que *ha*go (.) es *tac* me lo pongo para abajo de todo digamos (.) generalmente te pass y te queds abajo donde hay agradecimientos y cosas as (.) bueno y vuelvo para arriba y veo el texto lo que es (.) viste ms o menos le doy una ojeada rpida (..) y despus lo leo (Jorge, 17 aos 41:886-890)

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La diferencia entre leer por arriba y leer detenidamente tal como desarrollbamos en un apartado precedente- est determinada por el inters, lo cual se ve reflejado claramente en el siguiente entrevistado:

cuando no me interesan los leo (.) salteo pa*la*bras o por ah lo leo muy por a*rri*ba (..) en cambio:: a m me joden mis amigos porque cuando empiezo a leer un libro (..) soy de esas personas que van a dos por hora porque yo voy leyendo (.) me lo voy imaginando (.) y mientras voy pensando (.) sobre cmo va el cuento y todo eso entonces (.) es como que yo voy leyendo a dos por hora porque (.) voy creando la imagen en mi mente de lo que va pasando F: claro no es que lo les as noms (.) y la y cuando es algo que no te interesa les as noms? S: s y si es algo que no me interesa por ah: para leer rpido (.) es como que leo y no me lo imagino (..) es tpico de las personas que vos le decs le *es*to (.) y cuando termina de leerlo decs (.) de qu se trata y te dice no s lo le (.) claro como no (.) no se le graba en la cabeza si no le interesa (Santiago, 15 aos 34:934-945) Es interesante destacar el hecho de que aqu se vuelve a utilizar el trmino grabar, pero esta vez aplicado a grabar en la cabeza del lector. Como si una lectura detenida que pone en juego la imaginacin del lector facilitara la posibilidad de recordar y retener lo ledo en la memoria. Por contrapartida, se dara tambin otro tipo de lectura ms superficial (as noms), de acuerdo con la cual lo ledo no se recuerda ni se graba, sino que se olvida o desecha no bien termina el acto de lectura. Finalmente, y al igual que con los adultos, aparecen otras prcticas asociadas al vistazo previo que tienen que ver con el guardar o copiar los textos en el procesador de textos Microsoft Word, y en menor medida con imprimir los textos para leerlos luego detenidamente. Ambas cuestiones se tratarn ms adelante.

3.4.12. Uso de las guas de lectura Complementando el apartado anterior, las pginas de Internet ofrecen en muchos casos una serie de elementos visuales que ayudan a realizar una

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lectura veloz que permite tener una idea general del tema del que tratan los textos que all aparecen. Estamos hablando de elementos tales como las negritas, cursivas, subrayados, destacados, enlaces, ttulos y subttulos, adems de la posibilidad de otros elementos visuales ms complejos como botones, imgenes y banners que permiten realizar determinadas acciones sobre las pginas. En el caso de los adultos, 9 de los 12 entrevistados que hablan del tema dicen usar las guas de lectura que proporcionan las pginas. Algunos de ellos utilizan los elementos ms bsicos como los ttulos y subttulos para lidiar con textos demasiado extensos:

una primer mirada de ttulos subttulos que s s (.) que por ejemplo me gusta organizarlos de esa manera (..) el tema de poder hacer *cor*tes (.) para no tener el texto crudo todo (Sergio, 33 aos 9:613-615) En otros casos, al menos 4 de esos 9 adultos, le dan mucha importancia a esos elementos, y realizan, del mismo modo que en los impresos, una lectura diagonal:

hacs una lectura primero cuando tens un texto largo un escaneo un vistazo del texto antes para ver cmo viene? M: s (.) s as lectura diagonal ((seala con la mano como describiendo una diagonal)) as? (.) s F: y uss las guas? (.) los ttulos subttulos destacados? M: s s (.) el paratexto (Marisa, 32 aos 3:734-739) Ntese que esta entrevistada -al igual que otro que se ubica en este mismo perfil- denomina paratexto a las guas de lectura, lo que de algn modo evidencia el conocimiento que tiene de estos elementos y su utilizacin habitual.

Por otra parte, 3 de los 12 entrevistados dice usar a veces o directamente no usar las guas de lectura, o bien porque si de entrada el texto les interesa comienzan a leerlo, o bien por cuestiones de formato, como es el

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caso de los documentos en PDF (Acrobat Reader), que no facilitan este tipo de lectura:

uss las guas de lectura que tiene (.) subttulos si tiene destacados (.) ese tipo de cosas? M: no (..) [porque a veces] claro el el el acrobat viste que te viene como la la diagramacin del artculo (..) en general no: en general no le doy bola voy directamente al artculo y lo voy pasando (Marcelo, 41 aos 13:591-595) Respecto de los jvenes, la principal diferencia que encontramos con los adultos es que los chicos no usan en su mayora las guas de lectura, o ms bien usan las ms bsicas como los subttulos. 14 de los 23 entrevistados dicen usar los ttulos y subttulos para orientar su lectura, a lo que se suma la bsqueda de palabras clave que tiene que ver con la informacin que estn necesitando. De este modo, leen las primeras lneas de los prrafos que le siguen a los ttulos y subttulos como para ver si encuentran lo que estn buscando, y en caso de encontrarlo, siguen leyendo:

los ttulos (..) y despus dentro de un ttulo que me interese ah empieza: F: primero no lo les de principio a final? A: no no no no (..) no no sino me embolo MAL F: sos de fijarte en la barrita si es muy grande o muy chiquita (.) por ah te da una idea de que es largusimo (.) le das bola a todas esas cosas digamos (.) le pegas un A: claro (.) si veo que es *po*co bueno s lo leo *to*do (.) pero por ah: por escanear: con la visin a ver qu es lo importante por ah te perdiste una *fra*se que era la que estabas buscando (..) pero no si es *mu*cho prefiero: (.) saltear o ir a otra pgina (.) que sea ms concisa (.) que leer todo (Alejo, 17 aos 23:441-450) Ntese la utilizacin del trmino escanear con la visin, el cual se asemeja al utilizado por una de las entrevistadas adultas en el aparatado dedicado al vistazo previo. En este caso, se apela al dispositivo escner, pero se aclara que la accin de escanear se realiza con la visin. Un segundo grupo, que comprende a 3 de los 23 entrevistados, dice no utilizar en absoluto las guas de lectura, porque prefiere leer todo el texto una vez que comprueba que es de su inters o responde a su necesidad:

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uss las guas de lectura (.) los subttulos viste los destacados en algunos textos tienen palabras o frases destacadas (.) como para darte una idea de qu se trata no? P: NO lo leo todo (.) lo leo todo todo todo (.) no voy a destacados F: y vos te bajs todo al a los archivos (.) todos los textos o primero le pegs una leda a ver de qu trata y despus lo guards? P: m: ms o menos (.) por ah s le doy un vistazo rpido (.) leo ms o menos lo que me interesa (Pedro, 16 aos 36:595-602) Finalmente, 8 de los 23 entrevistados dicen usar las guas de lectura, unos con ms intensidad que otros, y 2 de ellos parecen alternar el uso de estos elementos slo con el uso de los subttulos:

primero (.) ponele que son tres prrafos leo las dos primeras lneas de cada *p*rrafo (.) y despus s si bueno me interes (.) o busco alguna pa*la*bra que me interese F: claro claro (.) o aprovechs si tiene subttulos negritas ese tipo de [cosa para ver ms o menos] CH: claro (.) eso ayuda tambin F: te gua un poco la lectura CH: *cla*ro F: y despus si te interesa S les de principio a fin? CH: s (.) s s s (.) lo copio y claro s (Florencia, 15 aos 19:530-539) Pero de este grupo de 8 entrevistados que dicen usar las guas de lectura, slo 4 parecen usarlas con ms intensidad o darle ms importancia a la hora de leer:

sos de leer tambin eh: (.) o les tambin las negritas destacados [todo eso] M: s es lo que ms me llama la atencin (.) primero leo eso y despus leo lo dems (Melanie, 15 aos 39:798-800) En uno de estos casos aparece la analoga con el formato impreso, esta vez con diarios y revistas (a diferencia de los adultos que la aplican a los libros):

si vos les por ejemplo el diario cuando sale a veces la revista noticias (.) las noticias largas a veces traen frases o palabras en negritas (.) que 484

si vos les esas palabras salteadas (.) por ah te resumen toda la noticia (..) y ah te das cuenta si te puede interesar o no para saber si vale la pena (Santiago, 15 aos 34:952-956) Tambin, como otro elemento que puede ser considerado como una gua de lectura propia del soporte Internet, es el tiempo de lectura, que algunos sitios sobre todo los diarios digitales- informan junto a los ttulos de las noticias o artculos, adems de otros elementos paratextuales propios del estilo periodstico:

por ejemplo recin (.) antes de que llegaras (.) estaba mirando uno en clarn (.) eh: te dicen (.) tiempo de lectura aproximadamente (.) y deca cinco minutos (.) yo igual lo le porque me interesaba (.) si me interesa lo leo *to*do (..) si no leo a ver si encuentro alguna parte que me interesa (.) y si a la mitad del texto no me interesa nada lo dejo de leer F: pero antes de ponerte a leer le das un (.) digamos como un escaneado? N: claro (.) s s s F: les los ttulos los destacados (.) viste que tiene como un (..) guas de lectura digamos (.) subttulos destacados en las frases N: s la volanta el copete (Nicols, 16 aos 17:468-477)

3.4.13. Lectura lineal y no lineal Adems del vistazo previo y del uso de las guas de lectura, otro elemento importante a la hora de conocer la forma de leer en la pantalla es la linealidad de la lectura. Podemos decir que el texto tradicional, en el formato impreso, ofrece una lectura lineal -de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo- y con una jerarqua predeterminada por el mismo texto (en primer lugar los encabezados y ttulos, y en menor importancia las citas al pie, notas, etc.). En la pantalla, y ms precisamente en Internet, aparecen otros elementos paratextuales -enlaces, elementos multimediales- que complejizan ms el acto de lectura y ofrecen ms posibilidades de desviarse por otros caminos a la hora de leer, y todo ello hace a un tipo de lectura ms superficial y rpida, de acuerdo tambin con las predisposiciones que presentan los lectores cuando se enfrentan al monitor. En este marco, los entrevistados fueron consultados

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sobre qu tipo de lectura hacen de los textos que elijen consumir en pantallas, es decir, si leen lineal o no linealmente.

En el caso de los adultos, es llamativo que prcticamente todos desarrollan lecturas no lineales en pantalla. 8 de los 9 entrevistados que hablan del tema dicen que realizan lecturas no lineales, no slo en el interior de los textos que deciden leer, sino tambin cuando deciden hacer clic en un enlace y continuar su lectura por otra pgina o texto relacionado. A veces, esa lectura no lineal tiene que ver con ese vistazo previo que realizan antes de decidir si un texto vale la pena o no para leerlo luego detenidamente. De este grupo surgen varios matices que vale la pena destacar. En primer lugar, algunos replican rituales de lectura que ya desarrollaban en el impreso, como la lectura diagonal o la lectura de paratextos, por lo cual podemos decir que hay una continuidad de esta prctica entre los distintos soportes:

nunca soy de leer lineal ni libro ni coso (.) o sea: cuando estamos hablando de bsqueda de informacin no? (..) soy siempre de: leer primero primero busco los paratextos (.) lo primero que hago es la bsqueda de los paratextos y: y despus el *ti*tulo *p*rrafo y: primer *p*rrafo y despus ya el resto de las cosas es como que lo voy: (.) siguiendo as (.) como si fuera una especie de (.) de recta ((traza una lnea en el aire)) eh: desde arriba hacia abajo del texto (.) en forma:: (.) as diagonal (.) leyendo las palabras claves pero (..) no no sigo todo el texto me llevara (.) bocha de tiempo (.) bocha de tiempo (Carlos, 28 aos 6:716-723) Asimismo, otros entrevistados dentro de este grupo reconocen que la pantalla de la computadora e Internet ofrecen una serie de elementos adicionales que resultan atractivos, que invitan a fragmentar y multiplicar las direcciones de lectura, pero a la vez el tipo de conexin y el estar conectado o no tambin influye en esas decisiones:

sos de leer no linealmente tambin? (.) o sea empezar por la mitad ir arriba (.) medio como mezclado E: s s (.) me llame la atencin ((risas)) F: es como que la pantalla misma te invita a una lectura as ms (.) de pasada (.) ms superficial por decirlo

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E: y s es mucho ms distinto ya desde el vamos que tens ac todo alrededor ((seala en el aire los bordes laterales y superior de una hoja de papel)) viste por ah propa*gan*da s (..) este (.) esta lleno de cosas entonces F: te distrae E: s (..) pero el parmetro principal pasa por el tema del estar conectado o no viste (..) yo no s que pasara si estuviera todo el tiempo (.) eh: conectado con tranquilidad ( ) (.) ya estoy acostumbrado a esto de hacer todo rpido (Enrique, 31 aos 8:862-873) De todos modos, los entrevistados que hacen lecturas no lineales reconocen que adems hacen lecturas lineales, aplicando este tipo de lectura en momentos determinados por su inters, por el tiempo con que cuentan o simplemente como una estrategia para leer rpidamente los textos:

no *siem*pre no es igual (.) veces este: hago (.) lecturas estructuradas (.) y a veces lecturas inestructuradas (Marcelo, 39 aos 11:573-574) En 1 de estos 8 entrevistados, resulta interesante que destaque que los textos principales que despiertan su inters los lee linealmente, y los textos relacionados -que podemos considerar menos importantes- los lee no linealmente, haciendo una comparacin con el zapping televisivo:

uno se mete en una pgina en donde tiene (.) no s eh: (.) suponete la vez pasada que estaba leyendo una cosa sobre eva pern (.) eh: buscando recomendar un link justamente (.) una una pgina eh que era sobre la biografa de eva pern (.) y tena un *montn* de distintas cositas (.) fundacin eva pe*rn* eh (.) la relacin entre eva pern y su esposo (.) eh los sindicatos no s (.) distintas cosas (..) y vos ah** no le*s* linealmente (.) les en funcin (.) no no empezs por lo primero y segus por lo segundo (.) te mets ah y les un poquito de ac y otro poquito de all y hacs una especie de zapping ((habla la hija)) leyendo (.) en cambio en el libro (..) en el libro eh (.) un gorila (.) vos les de izquierda a derecha de arriba hacia a*ba*jo (.) por ms de que alguna vez hagas lectura: (.) eh: (.) diagonal (Marisa, 32 aos 3:84-894) Slo 1 de los 9 entrevistados dice que hace solamente lecturas lineales en la pantalla, pero en forma superficial y salteada, es decir, no respetando del todo la linealidad del texto:

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sos de leer no linealmente (.) en la pantalla? (.) as decir bueno voy a leer por ac empiezo por el final despus voy al principio M: no F: o te gusta ms esta cosa no voy a leer del principio al final M: no yo empiezo empiezo a leer no? (.) este (.) si veo que me interesa (.) es como que hago como una seleccin como lectura veloz no? (.) y si veo que me sigue interesando ah lo leo completo (.) lo imprimo (.) si es largo lo imprimo (.) si no: (.) en general los textos muy chiquitos (.) yo no leo lnea por lnea (.) leo ( ) hago como una seleccin bueno esto tambin es una cosa que uno tiene (.) como una seleccin de de lo que me interesa (.) uno recorta de alguna manera (..) si es una informacin viste no si es una cosa: muy este: que tengas que pensar (Mirta, 56 aos 1:1088-098) Por el contrario, con los jvenes sucede algo particular: 12 de los 23 entrevistados dicen leer linealmente en pantalla, de principio a final o bien de arriba hacia abajo prestando atencin a los subttulos, para saber cul es el tema y no olvidrselo durante el trayecto de la lectura:

ms o menos mantengo el orden el orden (.) ((ruido de puerta)) voy primero al principio me *fi*jo (.) si me sirve algo (.) despus a*ba*jo voy bajando (..) pero: ms que nada ordenado (.) por que si no despus me olvido lo que le en el medio (Mercedes, 16 aos 40:509-512) Del mismo modo que con los adultos, varios de los entrevistados dicen leer linealmente pero que de todos modos van salteando palabras:

leo desde arriba hasta abajo (..) por ah salteo una parte*ci:*ta (.) pero (.) casi siempre leo (.) leo todo (Nicols, 16 aos 17:483-484) Tambin aparece -al igual que con los adultos- el desarrollo de lecturas lineales para textos importantes y no lineales para textos secundarios o menos importantes, lo cual tiene que ver con la multiplicidad de ventanas o pginas que abren al navegar por Internet:

sos de leer as no linealmente (.) decs capaz que les primero el final despus vas al comienzo al medio? M: eh: ms o menos (.) si es que estoy muy apurado o estoy manejando muchas *p*ginas o muchos textos (.) puede que s (.) pero si no en

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general no prefiero leer ordenado y ver qu estoy leyendo (.) capaz leo el ltimo y (.) nada que ver con el principio ni el ttulos (.) no (.) ordenado (Mariano, 16 aos 35:676-681) Por otra parte, 11 de los 23 entrevistados dicen realizar lecturas no lineales, dependiendo del inters por el texto en s o de la necesidad de leerlo, vinculado esto a la obligacin escolar:

cuando no me interesan los leo (.) salteo pa*la*bras o por ah lo leo muy por a*rri*ba (..) en cambio:: a m me joden mis amigos porque cuando empiezo a leer un libro (..) soy de esas personas que van a dos por hora porque yo voy leyendo (.) me lo voy imaginando (Santiago, 15 aos 34:934-937) Resulta interesante aqu hacer una consideracin sobre esta relacin entre lectura no lineal e inters sobre el texto. Para muchos de los jvenes, los textos que tienen que leer para la escuela o relacionados con una tarea escolar, son los que no les interesan, y hacen una lectura no lineal de los mismos en funcin de que esta tarea ocupe el menor tiempo posible. En ese caso, lo no lineal sera como una estrategia de lectura de textos menores o secundarios. Ahora, esta estrategia encierra un problema: dadas las caractersticas de rapidez y superficialidad de la lectura en pantalla -que ya hemos analizado- esta lectura no lineal puede producir errores de interpretacin que tienen luego sus consecuencias en relacin a las tareas escolares. Veamos en ese sentido los siguientes extractos de otros jvenes entrevistados:

leer de a*ba*jo de arriba de cualquier lado (..) depende del texto digo (.) siempre depende de eso (..) de la importancia que tenga que leerlo (Alejandro, 15 aos 31:791-794) a veces leo disparatadamente (.) empiezo por el *me*dio despus por a*rri*ba (.) medio incoherente F: y usas la gua de lectura que te brinda el texto (.) digamos negritas subttulos? E: no (.) no F: digamos vas empezs al principio vas al medio despus vas eligiendo distintos [pedazos] E: mhm (..) salvo que bueno (.) sea necesario (.) pero despus no (Emiliano, 15 aos 28:454-461)

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En ambos casos, la importancia o la necesidad tienen que ver con la obligacin escolar, que consagra, exige y evala la correcta interpretacin de los textos y las informaciones que ellos contienen. Veamos cmo este criterio aparece explcito en otro entrevistado, que en este caso s hace lecturas lineales:

para el colegio si tengo que sacar una informacin (.) busco varios de varias pginas y despus lo pongo todo en el mismo en la misma carpeta lo emprolijo un poco y despus me fijo para leerlo (.) lo llevo como informacin F: y tambin cuando tens un texto largo sos de leerlo en forma (.) no lineal digamos (.) capaz que empezs por el final y despus vas a*rri*ba? (..) o sos ms bien de respetar as de principio a final un poquito y M: no s soy de de respetar (.) un poquito as noms (.) en realidad (.) o sea por ah puede: despus de de el segundo prrafo puede cambiar totalmente de tema yo no me entero (.) porque leo ((risas)) el ttulo leo el primer prrafo si est en el tema y (.) fue (..) despus s lo leo ms tranquilo (Matas, 17 aos 24:539-549) Ntese cmo an haciendo una lectura lineal -pero fragmentada o superficial- luego se hace necesaria una segunda lectura de control para determinar si el texto cumple con las expectativas o necesidades preestablecidas. Mayormente, quienes leen no linealmente caracterizan a este tipo de lectura como una lectura no estructurada, mezclada, disparatada o incoherente; para desarrollarla utilizan el scroll y ven a este tipo de lectura como una estrategia para leer rpidamente un texto o acceder a las ideas principales:

a veces empiezo tipo de la mitad viste y (.) y veo de qu se trata porque a veces ni en el principio ni en el final te dice lo que quers (.) o a veces te lo dicen en el final (.) generalmente en el principio no (.) entonces por ah me salteo las cinco primeras ora*cio*nes y despus me sigo le*yen*do (Soledad, 15 aos 18:571-574) Algunos dicen hacer este tipo de lecturas a veces y slo 1 de los 11 entrevistados dice leer no linealmente tambin en libros, y por lo tanto se dara

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esta continuidad de ese tipo de lectura en ambos dispositivos, al igual que con algunos de los adultos:

sos de leer por fragmentos no? (.) y tambin no linealmente (.) capaz que leer al principio al final (.) al final al principio CH: s lo hago y lo hice toda mi vida en todo momento (.) cuando tengo que estudiar tambin F: claro les as CH: as tambin estudio ((risas)) F: hacs una ensalada brbara as CH: despus por eso entiendo mal las cosas pero (.) no s siempre hago eso F: ya es una prctica que tenas de antes digamos CH: s (.) con el libro tambin me pasa estoy le*yen*do (.) y de repente: (.) estoy leyendo a*c* hice a*s* y estoy leyendo lo que pas en la otra hoja (.) despus digo NO hay que concentrarse (.) [tengo que le*er*] F: hay que concentrarse te quers adelantar un poco CH: s (..) lo primero que hago cuando agarro un libro me fijo cmo termina ((risas)) F: claro en las novelas eso es fundamental claro CH: ((risas)) el ltimo *p*rrafo me leo (.) obviamente no entiendo nada (Florencia, 15 aos 19:542-558)

3.4.14. La influencia del tiempo de descarga En este apartado nos vamos a detener especficamente en el modo en que el tiempo de descarga de las pginas de Internet influye sobre la lectura de los textos en la pantalla. En este caso, vamos a analizar cmo algo propio de la interfaz ejerce su influencia y tiene que ver en la toma de decisiones acerca de la lectura en este dispositivo, cuestin que como aparecer en uno de los extractos seleccionados- no sucede con el texto impreso. En el caso de los adultos, aparecen diferentes conductas y estrategias frente al tiempo de espera. En primer lugar, 5 de los 11 entrevistados que hablan del tema, deciden no esperar, porque se ponen mal, impacientes y pierden inters en lo que estn leyendo:

cuando vos ests en una pgina que tarda en bajar tarda en bajar (.) eso [te condiciona la lectura no?] M: A:Y: me pone mal (.) me pone mal (.) es como que pierdo inters s? (.) en general viste con la banda ancha viste no pasa 491

F: no pasa tanto M: pero hay pginas que tardan (.) s (.) cuando viste hay algunas que dicen zona desconocida (..) tardan un montn en bajar (.) ya medio como que pierdo inters yo F: sos capaz de cortar e ir a otra pgina? M: s s (Mirta, 56 aos 1:1177-1186) Esta sensacin de impaciencia hace que algunos entrevistados elijan hacer diferentes cosas con Internet de acuerdo con el tipo de conexin del que disponen en los distintos lugares de acceso:

en mi casa por ejemplo que es un poco ms lenta (.) tampoco es la *muer*te pero (.) es un poco ms lenta (.) trato de no buscar informacin (.) bajo los mails y nada ms F: claro ya te conocs C: ya s me da ( ) le pego gritos a la computa*do*ra que no tiene sentido porque no me escucha ni la computadora (Carlos, 28 aos 6:774-779) En segundo lugar, otro grupo de entrevistados -3 de los 11- dice que si el tema es de su inters, decide esperar a que se descargue la pgina (an con conexin dial-up) y descarga los archivos pesados en momentos determinados:

L: en funcin de cuando busco yo material (.) especficamente para el trabajo en la facultad espero (.) si lo que estamos esperando es el jueguto (.) como pasa con mi hijo que para l NO ((risas)) no (.) ah no (.) hace otra cosa (.) ah S cortamos por una cuestin de F: o sea la cuestin de necesidad (.) si es necesario L: s si es necesario o: (.) me interesa digamos en funcin a algo que estoy estudiando s lo hago (.) pero en funcin a un juego no (.) no espero (Laura, 38 aos 4:490-496) Asimismo, otra estrategia que aparece en este grupo de entrevistados es una vez asumida esta limitacin de la interfaz- la de realizar otras actividades mientras se descargan las pginas en la computadora:

*es*ta ((seala la pc ms vieja)) ni hablar (.) esta a veces yo hago todo voy y vengo (.) ella mientras hago cosas ella va haciendo otras ((risas)) porque la pobre ya no da ms (..) con aquella no con aquella es ms *r*pida entonces este: (.) pero tambin tambin hay una cosa as en mi relacin con la computadora (.) una cosa ca ca este ca*se*ra (.) porque 492

por ejemplo yo mientras preparo el desayuno la prendo (.) la dejo que (se arme) despus llamo una cosa voy y vengo (.) entonces es como que la integro ((risas)) a las tareas de la casa (Cristina, 58 aos, 5:246-252) Finalmente, un tercer grupo de los entrevistados, 3 de los 11 que hablan del tema, asume una postura intermedia: dependiendo de qu es lo que buscan y de otros factores, deciden esperar o no, y en todo caso prueban nuevamente en otro momento:

en algunos momentos pods leer y en otros momentos no entra (.) no entra entonces probs una vez dos veces no entra (.) la corts si pods empezs ms tarde (.) si no paso otro da yo qu s (...) muchas veces pasa eso vos a veces ests empezs a ver algunos artculos se empieza a poner ms lenta cada vez ms lenta hasta que te hincha las bolas apags y te vas (Marcelo, 41 aos 13:660-664) En el caso de los jvenes, nos encontramos con estos tres mismos grupos de entrevistados, quienes asumen diferentes posturas ante el tiempo de espera, y que muestran interesantes matices en cuanto a las estrategias que despliegan a la hora de leer en pantalla. 9 de los 22 chicos que hablan del tema dicen directamente no esperar si la pgina tarda mucho en descargarse, y deciden rpidamente pasar a otra cosa, perdiendo el inters por el texto que buscaban, por que ya no les llama tanto. Dicen que el tiempo de espera los enferma y los pone locos y que no tiene sentido esperar tanto, y que para el caso, prefieren buscar informacin en un libro:

M: s me molesta que tarde (..) aparte porque no tiene sentido (.) si tarda tanto me parece que voy a agarrar otra cosa para hacer F: com que perds tiempo (.) tens esa sensacin? M: s para eso (.) por ejemplo si estoy leyendo una cosa de un: de una materia que tengo que bajar y (.) y es un libro lo puedo sacar de un libro prefiero sacarlo de un libro (.) aparte si es lo mismo si lo tengo que copiar igual ((ruido de puerta que se cierra)) (.) por ah hay por hay veces que es ms rpido el libro (Mercedes, 16 aos 40:552-558) Llama la atencin cmo en uno de estos casos el tiempo de descarga, ms all de influir en la decisin de leer o no leer un texto en pantalla, se

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convierte en la dinmica de uso familiar de la computadora- en una excusa para estar ms tiempo conectado a Internet:

CH: cuando tarda mucho la cierro (..) otro da F: otro da (.) sos as de decir bueno clausuro ac y ya est CH: ((risas)) o sea si tarda mucho (.) mucho (.) si no espero (.) es una excusa *ms* (.) no no baja la (.) no entra en la pgina F: *ah* cuando te dicen no lo que pasa es que est lentsima CH: claro F: NO SABES (.) y como no entienden nada CH: y claro ((risas)) ya est F: fcil (.) como no dominan el tema (..) el da que empiecen a dominar van a decir no no CH: ah sonamos ya (Florencia, 15 aos 19:442-452) Luego, 5 de los 22 chicos entrevistados deciden esperar a que se descarguen las pginas. Esto est asumido y aceptado como una caracterstica del medio, y en ese sentido, muchos de ellos desarrollan otras tareas simultneas, como jugar en la computadora o en consolas, ver TV o leer para entretenerse:

el tiempo de espera influye en tu lectura (.) si hay pginas que tardan en descargarse o P: no porque (.) siempre cuando me bajo *co*sas o me descargo algo siempre estoy haciendo otra cosa (.) o sea que me entretengo con lo que estoy haciendo lo otro (.) y despus (.) siempre me cuelgo y despus cuando ya me colgu ya ya baj *to*do ya est F: ya est bajado todo (.) no tens que esperar nada (.) ests como ocupada en varias cosas al mismo tiempo P: s (.) si no me voy a otro *la*do (..) o sea si llega a tardar no s miro tele me voy a comer o algo as y me vuelvo enseguida (Paola, 16 aos 26:568-577) Finalmente, 9 de los 22 entrevistados asumen una postura intermedia: cuando una pgina tarda en descargarse prueban con otra, dependiendo de la urgencia con que buscan deciden esperar, abren varias pginas a la vez, las cierran y vuelven a abrirlas para intentar nuevamente:

por ah cuando anda mal fai *fi*bertel (.) tipo estoy viendo una pgina (.) por ah no es de mi *re* inters (.) pero tarda UH LOCO CHAU me fui (.) y si no pude (.) me re interes una pgina y no pude ir por ah intento

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ms *tar*de (..) pero me pas as que (.) nunca me que*d* as (.) *ho*ras y *ho*ras esperando a que se termine de bajar la *p*gina porque (.) me cansa (.) la cierro e intento ms tarde (Jorge, 16 aos 32:779-784) Aparece en este grupo una estrategia selectiva del material que deciden ver en Internet, lo que est estrechamente ligado con el tiempo de descarga de las pginas:

A: generalmente las pginas que son muy pesadas ponen muchas *fo*tos o mucho texto (.) las salteo (.) me parece una prdida de tiempo F: prefers perderte alguna [informacin] A: algo *breve* (.) algo breve y que es rpido (Alejo, 17 aos 23:582-585) Por ltimo, y en la misma lnea, otra estrategia interesante dentro de este grupo consiste en no esperar a que termine de descargar totalmente la pgina sino las partes que le interesan puntualmente:

J: lo que hago a veces es (.) poner detener porque tipo carga viste que a veces te carga toda la informacin y despus te la pone toda de *gol*pe (.) y entonces por ah a m lo que me interesa no es la pgina esa sino un link (.) entonces espero que cargue un poco y por ah pongo detener a ver si aparecen los links *ya* y me meto directamente al link para no esperar toda la pgina (Jorge, 17 aos 41:899-903)

3.4.15. Uso de la computadora como archivo y borrador Decamos antes que la lectura frente al monitor se caracteriza por su superficialidad y rapidez, pero al mismo tiempo esta caracterizacin no estara completa si no hablramos de dos prcticas complementarias con ese tipo de lectura. Una de ellas es la costumbre de bajar o guardar en la computadora los archivos de texto que encuentran en Internet, para editarlos o hacer en otro momento una lectura ms detenida y profunda. Y la otra prctica, que veremos en el apartado siguiente, es la de imprimir los textos, ya sea para realizar esa lectura profunda desde el impreso o bien para entregar un trabajo relacionado con una tarea (escolar o laboral). 495

En relacin con el tema del presente apartado, el uso de la computadora como archivo o como borrador, observamos una diferencia sustancial entre los adultos y los jvenes, y esta diferencia tiene relacin con el objetivo que cumplen los textos que leen en Internet: mientras que los adultos buscan informacin y leen textos relacionados con su especialidad de enseanza, los chicos leen en la red para hacer un trabajo escolar y entregarlo. Esto, como veremos ms adelante, hace a una diferencia importante en cuanto a las prcticas que desarrollan ambos perfiles. Respecto de los adultos, podemos decir que el acto de guardar archivos de texto en la computadora obedece a dos motivos principales: guardar informacin interesante que encuentran navegando por Internet y usar la computadora como un archivo de textos que luego pueden consultar en el futuro. La computadora es, en este sentido, como un respaldo de informacin que les sirve para su tarea cotidiana, y en el imaginario de los entrevistados pareciera que la mquina ofreciese una sensacin de mayor seguridad que Internet en cuanto a la posibilidad de guardar, conservar y posteriormente acceder fcilmente a los materiales seleccionados. Es as que slo 1 de los 14 adultos como vimos antes- hace un uso sistemtico de los favoritos del navegador de Internet, donde tiene seleccionada una serie de sitios con informacin de utilidad. El resto de los entrevistados parece tener una imagen de desconfianza sobre el acceso futuro a la informacin en la red, lo cual hace que la guarden y archiven en su disco rgido. En este punto, los 12 entrevistados que hablan del tema dicen guardar archivos en la PC en formato Microsoft Word, cuando visitan una pgina de Internet que les interesa. As lo expresan explcitamente 7 de esos 12 entrevistados cuando navegan en sitios de Internet:

si veo que hay cosas que que me interesan (.) las las copio y las pego en word y despus las leo tran*qui*la las im*pri*mo (.) no *pierdo* tiempo en leer *todo* (.) *despus* voy haciendo como un (.) como un anlisis (Susana, 46 aos 2:143-145) Asimismo, como funcin complementaria de la anterior, la computadora es un gran archivo que permite guardar y conservar ms o menos ordenadamente- informacin y documentos que les pueden resultar de utilidad

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como material de consulta. Esto aparece as expresado en 5 de los 12 entrevistados:

por ejemplo muchas veces me pasa (.) que si yo recuerdo una clase que hablaba de tal tema y me interesa volver a esa clase por alguna razn no vuelvo al papel (.) ah voy al es medio loco no? (.) voy al archivo porque lo tengo mucho ms a mano (..) o sea estoy ah mismo en la pantalla y busco mi carpeta de postgrado (.) y las tengo todas ordenaditas las clases y me meto ah (.) y lo *bus*co y me es mucho ms fcil que andar agarrando un carpe*tn* y buscando todas las impresiones que (.) encima son todas iguales en papel borrador y qu s yo (Marisa, 32 aos 3:787-794) Ntese cono en este caso, la entrevistada resalta la ventaja de la facilidad y rapidez de acceso que permite la computadora comparada con las impresiones en papel. Asimismo, otra de las razones para guardar en la PC, como dijimos, tiene que ver con la seguridad que representa frente a la eventual dificultad de acceder a Internet en el futuro:

a veces lo guardo (.) en pdf (..) eso sobre todo por ahora (.) sobre todo por el temor (.) a perder la conexin y es algo que te interesa y que te sea difcil entrar (..) a veces los guardo y de hecho ((ruidos de automviles en el exterior)) en algunos momentos que yo qu s la biblioteca estaba desconec*ta*da pero no sabas hasta *cun*do (.) a veces te copiabas toda la revista en un compact para guardarla (.) despus te cortan la conexin y no pods F: claro claro M: este: si eso se mantu*vie*ra me parece que uno los empezara que guardar menos cuando los necesits vas entrs y chau (Marcelo, 41 aos 13:789-797) Slo 1 de los 12 entrevistados que hablan del tema dice usar sistemticamente el procesador de textos Word como editor, para entregar trabajos en la facultad:

aunque sea la informacin que yo busco y dems no tampoco lo leo en*te*ro (.) tambin por una cuestin de tiempo (.) ta t (.) ttulo primer prrafo ( ) y lo clickeo todo (.) y despus lo voy depurando pero ya trabajndolo en el mismo trabajo (.) o sea no: no en la red (Carlos, 28 aos 6:708-711)

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Con los jvenes sucede algo ms parecido a este ltimo entrevistado. Dada su edad y su condicin de estudiantes, el uso de la computadora para guardar documentos est mayormente ligado a la realizacin de una tarea escolar que tienen que hacer por obligacin. Por tanto, se trata de una funcin de corto plazo orientada a una tarea puntual, ms que el hbito de guardar informacin interesante que encuentran navegando por Internet (tal cual pareciera ser el uso de la PC como archivo que desarrollan los adultos). Es as que los 21 jvenes que hablan del tema dicen que buscan informacin en Internet y la guardan para leerla luego ms detenidamente y desconectados de la red. En este sentido, la condicionante de la conexin juega un papel sustancial: a la lectura superficial de la pantalla se le suma la carrera por el tiempo que parece generar el estar conectados en Internet:

si estoy buscando (.) informacin para el colegio de algo y te dan cinco pginas para leer (.) no me voy a quedar en internet leyndolas sino las *pa*so al *word* (.) me desconecto y la *le*o (..) eso es lo que generalmente hago (Soledad, 15 aos 18:550-553) Cuando buscan informacin para un trabajo de la escuela, los jvenes invariablemente realizan el rito de buscar la informacin, leerla superficialmente en la pantalla para saber si el tema responde a lo que necesitan y luego lo copian y pegan en el programa Microsoft Word para leerlos desconectados. De all aparece otra prctica como la edicin de los textos, funcin que convierte a los mismos en una versin en borrador o preliminar:

ms o menos una ojeada le doy (.) lo leo ms o menos como para saber de qu se trata (..) pero por ah despus en word S hay alguna cosa que por ah *no va* (.) la saco (..) pero pero: en internet lo leo le doy una ojeada ms que nada (Valentn, 16 aos 25:476-478) En este sentido, resulta interesante encontrarnos con que mientras los textos largos se bajan en Word para editarlos, hay textos cortos que se leen nicamente en pantalla, y se leen all para no bajarlos a la PC:

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tiene que ser muy interesante para que lo lea muy (.) muy en papel (.) e:n pantalla (.) o algo que no que no quiera bajar (.) algo que lo lea as una cosa que uno lo lee una vez y *lis*to (.) cuando son cosas que uno las *ba*ja para tenerlas para *al*go no me gusta ms tenerlas en papel (Valentn, 16 aos 25:700-703) Aparece aqu otra oposicin: a la dualidad establecida entre guardar en la PC y leer slo en pantalla sin guardar, se suma la del leer de la pantalla o leer impreso, tema que ya hemos abordado y que los seguiremos haciendo en el apartado prximo. En varios de los jvenes aparece esta idea de que prefieren guardar en la PC para no tener tantos papeles, que luego terminan perdidos, o porque valoran la practicidad de editar el texto en pantalla antes que en forma manual en el impreso:

yo como soy muy despistada pierdo *to*do (.) otra razn por la que dej de imprimir es porque despus no s qu hacer con eso (.) qu hago? F: claro claro dnde lo guardo (.) lo encarpeto lo archivo? CH: claro (.) lo tiro? no pero si lo imprim gast tinta (.) qu hago (.) entonces al final queda ah perdido (.) por eso eso fue uno de los motivos por los que dej de imprimir (..) y::: el tema de que pierdo las cosas tambin F: como que prefers tenerlas guardadas en un disco rgido [porque ah] CH: claro yo se que ah *voy* (.) y lo encuentro (Florencia, 15 aos 19:582-590) prefiero leerlo en la pantalla (.) aparte ms que nada sobre el tema de: no s capaz que tens que leer un mail y no tens tiempo (.) prefiero copiarlo y pasarlo a Word o lo que sea a imprimirlo (.) porque tambin entre que gasto tinta y pierdo tiempo en ba*jar*lo e imprimirlo (.) prefiero: leerlo todo desde la pantalla (.) aparte uno lo va acomodando y manejando y poniendo en el lugar que uno quiera (.) a medida que va leyendo (.) capaz que est viendo un texto cuando no te sirve pass al *o*tro F: como ms cmodo? M: s es (.) me resulta ms prctico (..) porque para imprimirlo y todo eso volvs al tema de antes que tens todo (.) lo manejs en forma manual (.) en cambio en la computadora lo vas acomodando como vos quers (.) le sacs lo que no te *gus*ta (.) pons lo que te falta (Mariano, 16 aos 35:608-619) Sin embargo, veremos que el tema es mucho ms complejo, ya que otros 3 de los 21 jvenes consultados dicen que suelen copiar a mano la informacin que encuentran en Internet:

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por ah para la escuela prefiero hacer algo as ms manual ms sencillo (Pedro, 16 aos 36:561-562) Y aqu destacamos a 1 de estos 3 jvenes, que marca una diferencia de cmo haca antes cuando tena conexin telefnica, y cmo, curiosamente, ahora que tiene banda ancha, se toma ms tiempo para pasar la informacin a mano:

mi profesor me hace buscar bibliografa de no *s cunto (.) de esto de lo otro* y no (.) entonces yo a veces busco directamente en internet en vez de buscar ah ((seala a su biblioteca)) lo busco en internet me aparece un cosote as lo resumo en dos segundos (.) viste? (.) subrayo lo ms importante (.) viste? (.) pons subrayar (.) y lo vas subrayando Fr: despus que hacs? Fe: y despus ah bueno (.) *lo anoto* ((hace un gesto como de escribir a mano)) de ah de internet lo voy anotando y bueno (.) lo paso en una hoja Fr: [lo pass a mano?] Fe: o directamente lo paso a mano (.) CLAro (.) voy viendo (.) y lo voy anotando (.) total (.) banda ancha entonces no te jode Fr: no hay problema (.) pods estar conectado... Fe: ( ) ests conectado (.) en cambio ya (.) lo que yo: (.) lo que yo haca en la casa de un amigo es (.) agarrar todo el texto (.) y: poner copiar Fr: s Fe: pongo: microso:ft word o excel y (.) no word generalmente porque es todo (.) dilogo (.) y pongo pegar (.) y ah cuando pongo me desconecto de internet (.) desconectar (.) entonces desconecto y (.) soy (.) entraba AH y lo que haca suponete esto no: esto no va (.) no: esto no es importante (.) esto s (.) vamos tachando tachando hasta que quedaba un cosito *as* ms o menos (.) y eso lo copibamos (Fernando, 16 aos 16:322.342) Por ltimo, y para marcar un matiz con el resto de los jvenes, 1 de los 21 entrevistados dice no usar el Microsoft Word para pegar textos copiados de Internet:

lo que uso mucho viste es copiar y pegar viste (.) abro wordpad como busco informacin viste (.) ponele directamente abro el wordpad que es ms rpido viste (.) porque no me interesa tenerla muy bien viste (.) y es ms liviano F: texto as plano digamos? J: claro (.) no me inte*re*sa: el word y todas las cosas que tiene digamos para esa informacin de msica entends (.) entonces wordpad) que es

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ms livia*ni*to (.) copio copio copiar pegar copiar pegar toda la informacin que quiera y la la bajo as (Jorge, 17 aos 41:719-726)

3.4.16. Imprimir para leer o para entregar Como decamos antes, una prctica asociada a la lectura en pantalla es la de imprimir los textos, ya sea para leer con mayor profundidad, para entregar un trabajo relacionado con una tarea (escolar o laboral) o simplemente para conservarlo. La prctica de imprimir nos brinda algunos datos interesantes sobre los hbitos de lectura, puesto que la lectura en pantalla, adems de ser superficial y rpida, puede ser entendida como una instancia de seleccin o evaluacin de los textos que luego sern impresos. Ahora, los fines de ese impreso son muy diferentes para los adultos y para los jvenes entrevistados. Respecto de los adultos, 11 de los 12 que hablan del tema expresan que imprimen textos que les interesa leer detenidamente, particularmente textos largos:

por ms que sea interesante y que haya (.) que sea lo que yo estaba bus*can*do (.) prefiero imprimirlo y despus leerlo tran*qui*la (.) del papel y no leer desde la desde: (.) desde la pantalla (Susana, 46 aos 2:449-451) Pero no se trata slo de utilizar los impresos en oposicin a la pantalla, es decir, slo porque permite una lectura ms profunda, sino que tambin hay una rplica del acto de conservar textos en papel, del mismo modo que con los libros:

hay un autor que me gusta que es feimann (.) que es un escritor que yo ( ) y: el tena una pgina en pgina doce y yo ( ) o juan sasturain (.) eran tipos que yo por ah de repente en lugar de leerlo me lo impri*ma* (..) despus por ah no lo lea tampoco porque no me daba el tiempo (.) no S detenerme en la pantalla (Jorge, 61 aos 10:851-855) O de utilizarlos como si fuera una fotocopia:

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de todos modos si me interesa mucho lo imprimo F: y despus los vas guardando los vas archivando y as? M: s s como: (.) lo uso tipo fotocopia viste o sea: (..) este: o sea si en realidad tipo en la biblioteca estuvieran las revistas y los artculos y lo que sea F: no los necesitaras M: claro (.) los mirara hara lo mismo lo leera y los fotocopiara y chau (Marcelo, 41 aos 13:615-620) Tambin, otra de las funciones del impreso es la de realizar un ltimo control de correcciones para entregar un material, y en este sentido, vemos como el papel sigue otorgando una sensacin de seguridad al lector, quien siente que con el papel es ms difcil que se le escape algo:

a veces prefiero leer as versiones finales de cosas que para m son muy importantes (.) digamos que queden bien es*cri*tas qu s yo (.) me acuerdo por ejemplo el ao pasado los parciales que haca para el: (.) para el postgrado de *flac*so? (.) eh: s la ltima versin la imprima y me sen*ta*ba cafecito en la cafecito no tomo (.) mate cocido (.) y las lea y a veces me serva *mu*cho (.) como que a veces la pantalla (.) no no no llegs a visualizar claramente (..) y ah s: las lea y y las correga despus o sea despus iba con el pa*pel* (.) con las correc*cio*nes a veces rearmaba el *tex*to (.) le cambiaba la estruc*tu*ra qu s yo y lo correga (Marisa, 32 aos 3:719-727) Finalmente, 1 de los 12 entrevistados considera al impreso solamente como el trabajo terminado:

para m la impresin es el laburo terminado F: claro claro (.) te da esa idea de que si tens que entregar un trabajo lo imprims (.) la fase final digamos C: tal cual (..) es es eso (.) no s bien por qu (Carlos, 28 aos 6:692-696) Con los jvenes se da un panorama mucho ms complejo sobre las funciones que cumplen los impresos. En primer lugar, vamos a decir que 14 de los 23 entrevistados dicen imprimir slo los trabajos que tienen que entregar en el colegio. Esto implica que antes de imprimir hacen una seleccin ms o menos minuciosa del material para ver si est relacionado con el tema que necesitan, y adems editan ese material en el procesador de textos:

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cundo imprims (.) cuando es algo M: casi siempre imprimo cuando tengo todo hecho (..) digamos cuando tengo un trabajo prctico o informacin de lo que necesito *ya armado* ah lo imprimo F: [imprims para entregarlo] M: *cla*ro (.) *cla*ro para entregarlo con (.) s casi nunca imprimo: cosas que no tengo armadas (.) porque prefiero armarlo todo en la computadora (.) verlo veinte mil veces si es necesario y imprimirlo ya hecho (Mariano, 16 aos 35:636-642) Ahora, para 6 de los 23 entrevistados, el impreso no cumple esa funcin de trabajo terminado sino que tambin es utilizado para corregir y leer detenidamente antes de hacer la ltima impresin para entregar:

si tengo que empezar y: tipo re*sumirlo* (.) o sea hacer un texto ms comprensivo bien (.) prefiero imprimirlo y: y repasarlo (.) repasarlo en mi *ca*sa subra*yar*lo (.) pero bueno si tengo que hacer un pantallazo para tener una idea o ver si me sirve o no me sirve prefiero hacerlo: en la computadora (Vanina, 15 aos 20:625-628) E: s leo un poco y bueno despus lo imprimo (.) y lo leo ms ms o mejor F: lo imprims cuando tens que entregar un trabajo (.) situacin final o lo imprims para leer? E: lo imprimo para leerlo tranquilo ((viene una chica y saluda)) F: claro lo imprims para leerlo tranquilo E: lo leo tranqui (.) y bueno despus bueno le hago los retoques y lo vuelvo a imprimir (Emiliano, 15 aos 28:418-424) Ntese cmo aparece claramente en el primer extracto la diferencia entre la lectura superficial de la pantalla y la lectura comprensiva del impreso. Luego, un grupo de entrevistados, 3 de los 23 jvenes, imprime material que le interesa, ms all de las obligaciones escolares, lo cual al igual que con los adultos- cumplira una funcin de conservacin frente a la inconsistencia del texto electrnico:

imprims algo que tens que entregar para la escuela [por ejemplo] A: s (.) para la escuela (..) o: los cursos los tengo todos impresos (.) porque esos los quiero guardar (..) se me llega a caer el disco rgido y: (.) tengo ah todo lo que me interesa

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F: te da como ms seguridad el papel a vos? A: todava s (.) todava s (..) hasta que tenga windows por ah con linux no s (.) por ah lo mantendra (.) no s siempre tengo desconfianza a la mquina (..) aunque no tendra que tenerla viste pero (.) siempre tengo (Alejandro, 15 aos 31:729-737) En relacin a esto ltimo, 4 de los 23 entrevistados sostienen que antes impriman cualquier cosa (fotos de sus compaeros, dibujos, canciones, guas de juegos) y que ahora no lo hacen entre otros motivos- por el costo de los cartuchos de las impresoras:

imprimo muy poco (.) muy poco F: por qu por costos o por CH: (..) ahora es por costo (.) antes no antes imprima cualquier *co*sa (.) pero: F: al principio digamos (.) era el chiche CH: *cla*ro (.) no ms all de eso porque no (.) mi viejo poda comprar la tinta origi*nal* (.) ahora est por las nubes eh: (.) imprimir me gus*ta*ba y lo imprima (.) me acuerdo que imprima dibu*ji*tos de to de *to*do cualquier cosa imprima F: y en co*lo*res todo te con*su*me tinta CH: si me habr bajado fotos (..) fotos de compaeros (.) eh: no pero ahora si imprimo imprimo trabajos (Florencia, 15 aos 19:565-575) Por ltimo, 7 de los 23 entrevistados dicen preferir no imprimir o bien imprimir muy selectivamente el material que necesitan, justamente por el motivo de los costos:

tampoco si tengo veinte hojas (.) eh no las voy a leer *ni* impresas ni ((risas)) en pantalla viste? (.) por ah te leo los subttulos en pantalla pero tampoco me voy a imprimir las veinte *ho*jas para ver si tiene algo que ver porque gasts *tin*ta y (..) y adems est carsima ((risas)) (Soledad, 15 aos 18:581-584) Ms all del tema de los costos, podemos decir que hay una fascinacin inicial por la impresora (as como por toda nueva tecnologa), que hace que al principio se imprima gran cantidad de material, pero pasada esa etapa inicial, el inters decae, se imprime slo lo necesario, y se opta por conservar el material directamente en la computadora, ya que se encuentran muchas dificultades para conservarlo en papel o para encontrarle alguna otra utilidad o sentido. La

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costumbre inicial de imprimir material diverso tiene que ver tambin con esta funcin de conservacin, de recuerdo y de materializacin de las imgenes y los textos preferidos por los chicos, funcin similar a la de impresin de textos literarios o de estudio realizada por los adultos, quienes le encuentran su sentido al conservarlos para su tarea o disfrute de lectura.

3.4.17. Razones para dejar de leer en pantalla Para terminar este captulo y complementar los apartados referidos al cansancio que produce la lectura en la pantalla y las predisposiciones hacia la lectura en ella, vamos a dedicarnos a analizar las razones por las cuales los usuarios dejan de leer en pantalla. Si bien el tema del cansancio fue abordado en otro momento, aqu aparecen nuevos elementos que permiten delinear ms certeramente los hbitos de lectura frente al monitor.

Respecto de los adultos, aparecen varios motivos para dejar de leer en pantalla. El ms importante es el tiempo del que disponen, y ms si a eso le sumamos el tipo de conexin telefnica que al tiempo le agrega la cuestin del costo de la tarifa. 4 de los 7 adultos que hablan del tema mencionan la cuestin del tiempo como el motivo principal para dejar de leer un texto en pantalla:

qu es lo que te lleva a no terminar la lectura de un texto en la pantalla (.) en internet (.) eh quizs decir bueno ya est lo guardo porque me interesa ya est [o te canss] C: el tiempo (.) el *tiem*po porque si yo leo todo eso estoy (.) consumiendo telfono (..) es eso (.) y no s que pasara si tuviera banda ancha a lo mejor por ah me lo leo todo tran*qui*lamente (..) viste pero siempre estoy pensando est interesante bajalo guardalo y leelo en otro momento (.) porque ests gastando *mu*cho (Cristina, 58 aos 5:827-832) En segundo lugar, otro motivo que aparece en 3 de los 7 entrevistados es la relacin que hay entre el texto que estn leyendo y lo que estn buscando:

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darme cuenta de que no es lo que buscaba (..) quizs s ((ruido de trasporte en el exterior)) s s s (.) en el tema de la bsqueda es eso (.) darme cuenta de que no es lo que buscaba entonces decs bueno no esto no me sirve (.) voy para otra cosa (.) eso ms que nada (Sergio, 33 aos 9:646-649) Adems de esta razn, en slo 1 de los 7 casos de los adultos aparece un motivo que tiene que ver especficamente con la calidad del texto:

qu es lo que te lleva a terminar con la lectura (.) a interrumpir la lectura de un texto? M: bueno si me parece que est espantosamente mal redac*ta*do digamos (.) o que no tiene nada que ver con lo que yo busco (Marina, 33 aos 12:986-989) Finalmente, entre los adultos aparecen otros dos motivos, uno relacionado con el mbito familiar de uso de la computadora (tema analizado en otro captulo) y otro con las mltiples ofertas de textos en un mismo soporte, lo cual provoca cierta ansiedad por acceder a la mayor cantidad de informacin en el menor tiempo posible:

por un lado es el hbito y por el otro que: yo muchas veces empiezo a leer un texto (.) y los chicos me interrumpen (.) cosa que si yo tengo el texto en la mano me voy (.) como suelo irme a estudiar afuera (..) porque lo mismo me pasa cuando tengo un libro y trato de leer ac (.) es una cuestin (.) generalmente cuando ms leo es a la noche (.) ah S por ah me quedo leyendo (.) por eso te digo est muy mezclado el tema del hbito con el tema de las interrupciones que puedo recibir (Laura, 38 aos 4:622-628) primero: (.) es esto de ver qu otras cosas HAY (.) o de si lo que estoy buscando ms o menos en*ca*ja antes de empezar a leer (.) no se ser el tiempo qu s yo (.) pienso digo porque capaz que en una revista en un diario hago lo *mis*mo viste? (.) como como hubo un artculo me interes todo pero por ah lo hoje todo lo que est alrededor antes (.) por ah lo separo para leerlo ms tran*qui*lo ((realiza un gesto como tomando un texto con las manos y frunce el ceo enfatizando el concepto de tranquilidad)) por ah no me siento tran*qui*lo en ese momento (.) entonces digo ms bien reviso todo as y asi lo hago ms tranquilo despus (Enrique, 31 aos 8:876-884)

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Los jvenes presentan motivos mucho ms diversificados y complejos para dejar de leer en pantalla, y slo algunos de ellos coinciden con las motivaciones que tienen los adultos. Asimismo, los mismos entrevistados aducen varios de esos motivos a la vez, por lo cual resulta ms complicado el anlisis. En primer lugar, el principal motivo por el cual los chicos deciden dejar de leer un texto en pantalla es la falta de inters o porque no les gusta el tema sobre el que estn leyendo. Esto se entiende ms claramente si tenemos en cuenta de acuerdo con lo analizado en los otros apartados del presente captulo- que la mayor parte de las veces que los chicos leen en pantalla o buscan informacin tiene que ver con tareas de la escuela, que, justamente, no les resultan interesantes o atractivas sino que las hacen porque estn obligados. Esto aparece explicitado en el siguiente extracto:

si a mi me dice la escuela que lo tengo que leer voy y lo leo (.) sin pensarlo (.) lo leo (.) pero si es por *gus*to: no (.) porque les un poquito y decs NO ESTO NO ME INTERESA esto no me sirve y no lo les (Giancarlo, 16 aos 30:1344-1346) La falta de inters aparece entonces en 15 de los 21 entrevistados:

si veo que no es muy interesante (.) ya paso a otra cosa y si veo que: (.) que me interesa capaz con leer un par de renglones y tener una idea de qu es el texto ya est (.) ya paso ya lo *ba*jo lo *co*pio (.) ya s que eso va (.) cosas as (Mariano, 16 aos 35:710-713) En segundo lugar, otro motivo para dejar de leer en pantalla para los chicos es el cansancio (tema que abordamos en otro apartado), y esto aparece en 8 de los 21 entrevistados, relacionado estrechamente con el motivo anterior de la falta de inters:

cuando me canso s: me canso buen (.) cuando me canso ya porque es adems una pelotudez y: (.) no me interesa tanto como para leerlo (Fernando, 16 aos 16:1159-1160) Luego, siguiendo en orden de importancia, otro motivo para dejar de leer tiene que ver con caractersticas propias del texto. A diferencia de los adultos, 507

donde lo que se pona en tela de juicio era la calidad del texto por su redaccin y estilo, aqu para 7 de los 21 entrevistados- el factor que lleva a interrumpir el texto es si el mismo es largo o plomo:

A: porque es muy plomo (.) porque no lo entiendo (..) viste cuando la empiezan a rebuscar con muchas *co*mas (.) con muchas explicaciones y ya ah no (.) tengo que empezar detalladamente (.) despacio (.) y eso no F: no da mucho para la A: oraciones cortas rpidas y concisas F: y digamos que (.) medio que la misma pantalla te lleva a leer as A: s s F: si no est clarito y de entrada A: no cambiamos cambiamos (.) no me gusta (Alejandro, 15 aos 31:831-839) Ntese la expresin cambiamos que elige el entrevistado, poniendo en evidencia algo destacado anteriormente, que es la posibilidad de acceder a infinidad de textos en la misma pantalla, lo cual hace que los mismos compitan entre s por la atencin dispersa de un lector falto de motivacin. Recin en cuarto lugar aparecen en los jvenes los motivos principales por lo que dejan de leer los adultos: la falta de tiempo y la no correspondencia del texto con los que buscan. En ese sentido, 3 de los 21 jvenes dicen dejar de leer un texto cuando ven que no tiene que ver con lo que estn buscando o no responde a la necesidad que tienen en ese momento:

por ah leo un poco el prrafo por las dudas (.) y si no coincide por ah me fijo algn: (.) si es*ta*ba por ah algn subttulo que tenga que ver y si no tiene que ver directamente lo mando (.) voy a otra cosa (Matas, 17 aos 24:561-564) Adems, 3 de los 21 entrevistados aducen falta de tiempo, o porque surge alguna actividad que tienen que hacer o se tienen que ir del lugar donde estn conectados:

si un da no termins de leer un texto (.) por qu sera (.) por cansancio te cansa leer en la pantalla? P: no (.) porque: surja *al*go (.) me tengo que ir a comer (.) tenga que ver la tele o me tenga que ir a baar (.) algo como *e*so (.) pero no por cansancio no

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(Pedro, 16 aos 36:313-316) a veces s por la falta de tiempo porque (.) por ah pago un peso y ya est terminando la hora (Ana, 14 aos 38:548-549) Por ltimo, otros motivos que aparecen para dejar de leer son el aburrimiento (en 2 de los 21 casos) y tambin la presencia de otros estmulos en la pantalla que compiten con la lectura (en 2 de los 21 casos):

por qu dejs de leer un texto (.) en la pantalla? M: porque capaz que a veces (.) es *muy* largo y no me gusta la informacin entonces si no me gusta ya es*t* no *leo* (.) no me da para leer (.) es distinto porque ests ah y decs bueno aprovechmoslo en otra cosa F: y adems tambin es como que el chat te llama ms M: el chat s me llama ms ha*blar* (.) ha*blar* me llama *ms* (.) que ir y meterme y leer *to:*do (..) ms si te perds con tantas pa*la*bras decs *bue*no chau me cans F: es como que: (.) digamos (.) no pods dedicarte solamente a leer en la pantalla sino que hay otro montn de estmulos dando vueltas no? (..) como que no pods leer solamente [sino que enseguida te aparece] M: no (.) si vos tens: si vos tens el mail ah (.) capaz que no lo abriste pero te *lla*ma (.) te *lla*ma vos decs en un ra*ti*to entro (.) despus lo dejs ah F: ya est despus ( ) un rato M: un rato un rato tres horas (Melanie, 15 aos 39:868-882)

3.4.18. Cuadro sinptico

Eleccin de la lectura segn gustos u obligaciones Adultos Jvenes 8 de los 23 entrevistados se declaran lectores o muy lectores, que les gusta 10 de los 14 entrevistados sostienen leer y que lo hacen por placer, que que leen por placer y por deber a la leen libros que les regalan o que estn vez. relacionados con alguna temtica especfica. 4 de los 14 entrevistados dicen leer 15 de los 23 entrevistados afirman leer ms por obligacin que por placer, y poco o nada de libros, y lo que leen que si tuvieran ms tiempo lo generalmente lo hacen por obligacin. dedicaran a libros no vinculados con 11 de esos 15 casos dicen ojear el 509

su rea de incumbencia. 1 de los 14 entrevistados, finalmente, se declara no muy lectora.

diario o leer algunas partes del mismo (suplementos de espectculos y deportes), leer revistas que llegan a su casa o cmics que coleccionan, y en algunos casos excepcionales dicen leer algn libro.

Predisposiciones hacia la lectura en papel y en pantalla Adultos Jvenes 4 de los 14 entrevistados sostienen 11de los 23 entrevistados dicen que el que el texto impreso invita a reflexionar texto impreso est asociado con una o a leer detenidamente, mientras que lectura ms concentrada, relajada, la pantalla es un barniz de lenta y hasta aburrida. Adems se lo informacin y genera la sensacin de asocia con lecturas largas, con relatos que no han ledo. (novelas, por ejemplo), con significados por descubrir y con textos mejor explicados que invitan a una Para 4 de los 14 entrevistados, la lectura ms a fondo. pantalla se asocia con textos ms En tanto, para 9 de los 23 condensados, cortos o incompletos, entrevistados Internet o la pantallamientras que el impreso se asocia con invita a una lectura ms rpida, textos largos. superficial, vinculada a textos cortos y bsquedas puntuales de informacin. 2 de los 23 entrevistados manifiestan 3 de los 14 entrevistados asocian lo la idea de disfrute de la obra impresa, placentero con el libro y lo ms y la preferencia por el objeto libro instrumental o informativo con Internet asociado a novelas y relatos- en . detrimento del texto en la pantalla. Para 3 de los 23 entrevistados la Para 5 de los 14 entrevistados el texto valoracin del soporte impreso impreso est asociado con los afectos, aparece relacionada con su carcter los hbitos, la magia, la historia, los de perennidad, en oposicin al texto conceptos de autor y lector y el vnculo electrnico, que es visto como no que se establece entre ellos. Por el seguro, por la posibilidad de que se contrario, la computadora es asociada borre o se pierda junto con otros con lo impersonal, lo distante, lo archivos dentro de una computadora o utilitario, lo objetivo y lo annimo. dentro del mar de informacin que representa Internet. 2 de los 14 entrevistados sostienen una relacin complementaria entre el texto de la pantalla y el texto impreso. Asimismo, para 2 de los 14 entrevistados, Internet es valorada --como el acceso ms rpido o primer acceso a la informacin, que luego se prefiere leer en formato impreso.

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Para 2 de los 23 entrevistados la lectura en papel es aburrida en contraposicin con lo divertido de la lectura en pantalla, relacionado con las 2 de los 14 entrevistados manifiestan otras actividades simultneas que se el placer asociado con la bsqueda y pueden hacer en la misma pantalla el acceso a la informacin que permite (chatear, visitar pginas de Internet, Internet. etc). Aparece entonces una idea de placer asociado a la lectura en pantalla. 1 de los 14 entrevistados manifiesta que el libro y la pantalla requieren de destrezas diferentes para la manipulacin de la interfaz, y le resulta ms amigable el impreso. --3 de los 23 entrevistados sostienen que el manejo de ciertas destrezas por un lado vuelve interesante la manipulacin de textos en la pantalla, pero por otro requiere de ms tiempo. Para 4 de los 23 entrevistados, el texto en la pantalla est ms actualizado y hay una identificacin generacional con la computadora.

Tiempos de lectura en papel y en pantalla Adultos Jvenes 6 de los 15 entrevistados dicen pasar ms tiempo leyendo en pantalla porque les interesan los textos que all encuentran, porque les resulta ms prctico, porque ya se acostumbraron y no se cansan tanto al hacerlo. Los 6 entrevistados que hablan del 5 de los 15 entrevistados dicen que tema responden que pasan ms pasan ms tiempo leyendo en papel tiempo leyendo en papel y que la porque no les gusta leer de la pantalla, lectura del monitor ocupa un tiempo le resulta incmodo y hasta secundario. insalubre. 4 de los 15 entrevistados dicen que pasan aproximadamente el mismo tiempo leyendo en papel y en pantalla, y que las dos lecturas cumplen funciones diferentes. Sensaciones que generan los diferentes soportes Adultos Jvenes Prcticamente no aparece la 7 de los 14 entrevistados destacan del preferencia por el libro en relacin a la libro a diferencia de la pantalla- la posibilidad de asirlo y apropiarse del posibilidad de agarrarlo, tocarlo y mismo. Sin embargo, 4 de los 21 manipularlo. Se ve al libro como un entrevistados mencionan aspectos objeto de placer que involucra ms afectivos o ciertas prdidas por las sentidos que la pantalla. cuales prefieren la lectura en el libro o el diario.

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1 de los 21 entrevistados se refiere solamente a las emociones que despiertan las conversaciones del chat. 4 de los 14 entrevistados destacan la portabilidad del impreso no solamente por la posibilidad de leer en los espacios libres sino como una sensacin de compaa constante. Asimismo, en 4 de los 14 entrevistados surgen, como contrapartida de esta relacin fiel al soporte impreso por su carcter portable, las posibilidades que brindara una computadora porttil que sustituyera al impreso en esta funcin. 10 de los 14 entrevistados asocian al libro con la calidez, lo afectivo y lo ritual; mientras la pantalla es fra, distante y vinculada meramente con lo utilitario o con la necesidad. Asimismo, mientras la pantalla invita a una lectura veloz o superficial, el libro genera una sensacin envolvente durante el acto de lectura. 17 de los 21 entrevistados valoran la comodidad, la portabilidad y la seguridad del soporte impreso sobre la pantalla y el tipo de lectura ms relajada que permite. Asimismo, 7 de esos 17 chicos, dicen que no les molesta leer en la pantalla, que sta les llama ms la atencin o les permite acceder a informacin que de otro modo no podran conseguir. 3 de los 21 entrevistados se manifiestan exclusivamente a favor de la lectura en la pantalla porque la encuentran ms divertida a diferencia de la lectura en el libro que les resulta aburrida- o por los diferentes estmulos visuales (imgenes, movimiento, colores) que all encuentran.

Comodidad e incomodidad de los diferentes soportes Adultos Jvenes 19 de los 21 entrevistados sostienen que es ms cmodo leer en papel por la portabilidad del formato, porque pueden leer acostados o sentados y en distintas situaciones y porque es ms relajante y provoca menos 8 de los 9 entrevistados dicen que es cansancio. ms cmodo leer en el soporte 5 de los 21 entrevistados destacan que impreso, por su portabilidad, que en la adems de adaptar su postura de pantalla de la computadora, y ms acuerdo con la pantalla, le deben especficamente, la de escritorio. brindar un tiempo especfico para leer, cosa que aparentemente no sucede con la lectura del impreso, que se realiza en cualquier situacin o momento libre (viajes, tiempos de espera, etc.). Los entrevistados tambin tienen 1 de los 9 entrevistados destaca la conciencia de las diferencias en incomodidad del movimiento continuo cuanto a la disposicin de la superficie del texto en la pantalla. de lectura y de las diferentes destrezas que requiere cada una. --2 de los 21 entrevistados seala como

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una ventaja del impreso la posibilidad de subrayar o remarcar el texto. 2 de los 21 entrevistados prefieren leer en la pantalla y dicen que les resulta ms prctico disponer de los textos en la computadora por la posibilidad de editarlos y trasladarlos en formatos porttiles.

Cansancio por la lectura en la pantalla Adultos Jvenes 18 de los 23 entrevistados, dicen que se cansan de estar frente a la pantalla. 3 de esos 18 chicos dicen que se 11 de los 13 entrevistados dicen que la cansan cuando pasan muchas horas pantalla les cansa ms que el papel frente al monitor o cuando juegan en la cuando leen, que no tienen paciencia computadora durante una cantidad para leer desde ese soporte, que les importante de tiempo. cuesta leer textos largos o seguir Motivos: el brillo del monitor, la leyendo luego de haber transcurrido necesidad de ir moviendo el cursor con determinado lapso de tiempo, y el mouse, la postura corporal, no poder acusan efectos secundarios como estarse quieto ms de una hora dolor de cabeza o molestia en los ojos. haciendo algo y tambin el Tambin les cansan cuestiones como aburrimiento que provocan los textos la postura corporal y las prcticas de largos. lectura que deben desplegar, como Adems, en 2 de esos 18 casos se mover el cursor para ir desplazando el asume el cansancio en funcin del texto sobre la pantalla. inters por el tema, o no se nota el cansancio mientras se est entretenido haciendo algo en la computadora. 2 de los 13 entrevistados dicen que no 5 de los 23 entrevistados dicen que no les cansa leer en pantalla, porque ya les cansa leer en pantalla, porque estn acostumbrados a hacerlo o tomaron precauciones, y en 2 casos se porque pasan ms tiempo leyendo en encuentra ms estimulante la lectura papel. en la pantalla. Dificultades para orientarse en la lectura en la pantalla Adultos Jvenes 12 de los 20 entrevistados dicen tener dificultades para mantener la concentracin durante la lectura. 5 de los 12 entrevistados dicen Asimismo, de esos 12 casos, 8 perderse leyendo en la pantalla, manifiestan perderse por la molestia manifiestan dificultades para releer el de desplazarse hacia abajo con el texto, ir hacia atrs y sentirse ubicados mouse o el teclado, y tambin en forma constante en el mismo. aparecen motivos relacionados con el hardware (la lentitud de la computadora o el funcionamiento defectuoso del mouse)

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7 de los 12 entrevistados dicen no perderse leyendo en la pantalla, por estar ya acostumbrados a manejar el mouse, la barra de desplazamiento o las teclas de direccin.

3 de los 12 entrevistados, para evitar perderse leyendo en la pantalla marcan el texto pintndolo de determinado color y guardar as el documento para retomarlo en otra ocasin.

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4 de los 20 entrevistados se pierden leyendo en Internet o se desconcentran por la oferta de estmulos que ofrece la pantalla, principalmente en lo relacionado con el chat. 9 de los 20 entrevistados dicen no perderse leyendo textos largos en la pantalla, y todos dan cuenta de su acostumbramiento al mouse o la barra de desplazamiento, aunque ocasionalmente tambin usan las flechas de direccin o las teclas de avance y retroceso del teclado. 5 de los 20 entrevistados dicen marcar o sombrear el texto para no perderse durante la lectura, de dos modos complementarios: - pintar el texto con colores para dejar indicado hasta dnde llegaron en la lectura y as poder retomar en otro momento - marcar el texto para ir orientndose en el momento, resaltando con el puntero del mouse la porcin del texto que estn leyendo 3 de los 20 entrevistados afirman que les gusta mantener en la parte superior de la pantalla la porcin de texto que estn leyendo como una estrategia para orientarse en la lectura. 1 de los 20 entrevistados realiza una lectura focalizada y concentrada en una ventana en medio de otros estmulos.

1 de los 12 entrevistados, para evitar la dispersin durante la lectura en la pantalla, focaliza la atencin en la ventana sobre la que se est trabajando.

La extensin de los textos Adultos 10 de los 13 entrevistados dicen no leer textos largos en la pantalla, sino ms bien cortos, por razones tales como el cansancio, la falta de paciencia y de placer, la necesidad de realizar incmodos movimientos con el mouse o las barras de desplazamiento, o de esperar a que se terminen de descargar las pginas. Jvenes

9 de los 22 entrevistados dicen leer principalmente textos cortos en la pantalla y evitar en lo posible la lectura de textos largos.

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3 de los 13 entrevistados dicen leer textos largos en la pantalla, aunque dicen que no les resulta atractivo y que prefieren no hacerlo directamente desde las pginas de Internet sino cuando copian esos textos en un documento del procesador de textos Microsoft Word.

13 de los 22 entrevistados leen textos largos en la pantalla, pero de ellos, 7 lo hacen cuando tienen mucho inters por un tema, e incluso le dedican un buen tiempo, y 6 de ellos lo hacen de vez en cuando, con poco inters y lo ms rpido posible, lo que los lleva a realizar lecturas muy superficiales y fragmentadas.

Valoracin de los diferentes elementos de la pantalla Adultos Jvenes 8 de los 20 entrevistados valoran en primer lugar el texto, dependiendo 11 de los 13 entrevistados valoran en tambin de lo que estn buscando en primer lugar el texto en las pginas ese momento. Para estos que visitan, y los dems elementos entrevistados, el diseo debe estar en quedan en un segundo lugar, aunque funcin de la legibilidad del texto, y en se destaca que un buen diseo hace al todo caso, elementos como las sitio ms atractivo y confiable. fotografas ocupan un lugar secundario y complementario respecto del texto. 14 de los 20 entrevistados no valoran el texto en primer lugar sino el diseo 4 de los 13 entrevistados valoran los general, imgenes e ilustraciones, diferentes elementos que ofrece la animaciones, colores, diferentes pantalla, adems de los textos, tipografas; es decir, elementos dependiendo de lo que estn visuales divertidos y que les llaman la buscando en Internet. atencin. Un diseo atractivo puede definir si leern o no la informacin que tiene ese sitio. 1 de los 13 entrevistados valora la 4 de los 20 entrevistados dicen valorar navegabilidad del sitio en funcin de el diseo de una pgina en funcin de poder encontrar rpidamente lo que poder encontrar la informacin busca. rpidamente. Scroll vs. clic Adultos Jvenes Los 23 entrevistados en su totalidad usan el scroll porque estn acostumbrados, les resulta ms cmodo y fcil y porque prefieren tener todo el contenido en una misma pgina e ir bajando con el mouse de acuerdo con su necesidad. Adems, dicen no elegir el hacer clic por la cantidad de pginas que se abren y porque las pginas que se visitan tambin pueden ser un choclo, y este mtodo, entonces,

12 de los 14 entrevistados usan el scroll porque ya estn acostumbrados a hacerlo y les resulta ms rpido y prctico, y hay quienes usan las flechas del teclado, la barra de desplazamiento o la ruedita del mouse, dependiendo de su experticia en el manejo de la interfaz.

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perdera eficacia. Otros de los motivos para seguir eligiendo el scroll son la posibilidad que brinda la barra de desplazamiento de calcular la extensin del texto y la ventaja que representa, a diferencia de hacer clic, el no tener que esperar para que se descarguen las pginas. 4 de los 14 entrevistados alternan entre el scroll y el clic porque no encuentran grandes diferencias entre ambos, o dicen usar el scroll porque estn acostumbrados pero que en algunas situaciones preferiran hacer clic. 3 de los 23 entrevistados, adems de decir que usan el scroll afirman que le da lo mismo cualquiera de los mtodos o no les molesta hacer clic.

Vistazo previo Adultos Jvenes Todos los entrevistados, antes de leer desarrollan alguna estrategia de vistazo previo del texto, y luego desempean acciones diferentes con los textos a los que les prestan atencin o son seleccionados para realizar alguna accin futura. 4 de los 14 entrevistados mencionan que una de las primeras cosas que 7 de los 23 entrevistados toman en hacen cuando dan ese vistazo previo cuenta -para leer o no el texto- la es fijarse en el autor del texto, o en la extensin del mismo. bibliografa utilizada. 9 de los 23 entrevistados deciden no leer desde el principio los textos en la En general, ese vistazo general pantalla, sino que optan por leer consiste en leer los ttulos y otros subttulos y empezar a leer en elementos que permitan conocer de diferentes partes del texto de acuerdo qu trata el texto, su calidad y con su inters. Tambin leen extensin. rpidamente buscando palabras clave, fotografas u otras referencias. 14 de los 23 entrevistados comienzan a leer desde el principio, empezando En otros casos, los adultos deciden por los ttulos y resmenes para leer los primeros prrafos del texto determinar si el tema del cual trata el para evaluar la calidad o pertinencia texto es el que les interesa o est del mismo. relacionado con la bsqueda que realizan. Uso de las guas de lectura Adultos 9 de los 12 entrevistados dicen usar las guas de lectura que proporcionan las pginas. Algunos de ellos utilizan los elementos ms bsicos como los Jvenes 8 de los 23 entrevistados dicen usar las guas de lectura, pero de ellos, slo 4 parecen usarlas con ms intensidad o darle ms importancia a la hora de

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ttulos y subttulos para lidiar con textos demasiado extensos. Asimismo, 4 de esos 9 entrevistados le dan mucha importancia a esos elementos, y realizan, del mismo modo que en los impresos, una lectura diagonal.

leer, y 2 parecen alternar el uso de estos elementos con el uso de los subttulos. 14 de los 23 entrevistados dicen usar los ttulos y subttulos para orientar su lectura, a lo que se suma la bsqueda de palabras clave que tiene que ver con la informacin que estn necesitando. 3 de los 23 entrevistados dicen no utilizar en absoluto las guas de lectura, porque prefieren leer todo el texto una vez que comprueban que es de su inters o responde a su necesidad. Algunos jvenes utilizan el tiempo de lectura, que algunos sitios sobre todo los diarios digitales- informan junto a los ttulos de las noticias o artculos.

3 de los 12 entrevistados dicen usar a veces o directamente no usar las guas de lectura, o bien porque si de entrada el texto les interesa comienzan a leerlo, o bien por cuestiones de formato que no facilitan este tipo de lectura. ---

Lectura lineal y no lineal Adultos 8 de los 9 entrevistados dicen realizar lecturas no lineales, no slo en el interior de los textos que deciden leer, sino tambin cuando deciden hacer clic en un enlace y continuar su lectura por otra pgina o texto relacionado. Jvenes 11 de los 23 entrevistados dicen realizar lecturas no lineales, dependiendo del inters por el texto en s o de la necesidad de leerlo, vinculado esto a la obligacin escolar.

Para muchos de los jvenes, los textos Los entrevistados que hacen lecturas que tienen que leer para la escuela o no lineales reconocen que adems relacionados con una tarea escolar, hacen lecturas lineales, es decir, son los que no les interesan, y hacen aplican este tipo de lectura en una lectura no lineal de los mismos en momentos determinados por su funcin de que esta tarea ocupe el inters, por el tiempo con que cuentan menor tiempo posible, y ven a este tipo o simplemente como una estrategia de lectura como una estrategia para para leer rpidamente los textos. leer rpidamente un texto o acceder a las ideas principales. Algunos replican rituales de lectura que ya desarrollaban en el impreso, como la lectura diagonal o la lectura Algunos dicen hacer este tipo de de paratextos, y otros reconocen que lecturas a veces y slo 1 de los 11 la pantalla de la computadora e entrevistados que lee no linealmente Internet ofrecen una serie de dice hacerlo tambin en libros, y por lo elementos adicionales que resultan tanto se dara esta continuidad de ese atractivos que invitan a fragmentar y tipo de lectura en ambos dispositivos. multiplicar las direcciones de lectura, pero a la vez el tipo de conexin y el

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estar conectado o no tambin influye en esas decisiones. 1 de estos 8 entrevistados que lee no linealmente dice que para los textos principales que despiertan su inters, lee linealmente, y los textos relacionados -que podemos considerar menos importantes- los lee no linealmente.

Algunos entrevistados desarrollan lecturas lineales para textos importantes y no lineales para textos secundarios o menos importantes, lo cual tiene que ver con la multiplicidad de ventanas o pginas que abren al navegar por Internet. 12 de los 23 entrevistados dicen leer linealmente en pantalla, de principio a fin o bien de arriba hacia abajo 1 de las 9 entrevistadas dice que hace prestando atencin a los subttulos, solamente lecturas lineales en la para saber cul es el tema y no pantalla, pero en forma superficial y olvidarse durante el trayecto de la salteada, es decir, no respetando del lectura. Asimismo, varios de los todo la linealidad del texto. entrevistados dicen leer linealmente pero que de todos modos van salteando palabras. La influencia del tiempo de descarga Adultos Jvenes 9 de los 22 entrevistados dicen 5 de los 11 entrevistados deciden no directamente no esperar si la pgina esperar, porque se ponen mal, tarda mucho en descargarse, y impacientes y pierden inters en lo deciden rpidamente pasar a otra que estn leyendo. cosa, perdiendo el inters por el texto que buscaban. 3 de los 11 entrevistados dicen que si el tema es de su inters, deciden esperar a que se descargue la pgina 5 de los 22 entrevistados deciden (an con conexin dial-up) y esperar a que se descarguen las descargan los archivos pesados en pginas. Esto est asumido y momentos determinados. Otra aceptado como una caracterstica del estrategia que aparece en este grupo medio, y muchos de ellos desarrollan de entrevistados es una vez asumida otras tareas simultneas, como jugar esta limitacin de la interfaz- la de en la computadora o en consolas, ver realizar otras actividades mientras se TV o leer para entretenerse. descargan las pginas en la computadora. 9 de los 22 entrevistados asumen una 3 de los 11 entrevistados asumen una postura intermedia, ya que cuando una postura intermedia: dependiendo de pgina tarda en descargarse prueban qu es lo que buscan y de otros con otra, dependiendo de la urgencia factores, deciden esperar o no, y en con que buscan deciden esperar, todo caso prueban nuevamente en abren varias pginas a la vez, las otro momento. cierran y las vuelven a abrir.

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Uso de la computadora como archivo y borrador Adultos Jvenes Los 21 entrevistados dicen que buscan Los 12 entrevistados en su totalidad informacin en Internet y la guardan dicen guardar archivos de texto en la para leerla luego ms detenidamente y computadora. desconectados de la red. 7 de los 12 entrevistados expresan explcitamente que guardan informacin interesante que La informacin est mayormente encuentran navegando por Internet. ligada a la realizacin de una tarea escolar que tienen que hacer por 5 de los 12 entrevistados expresan obligacin. que usan la computadora como un archivo de textos que luego pueden consultar en el futuro. 1 de los 12 entrevistados dice usar Los 21 entrevistados editan los textos sistemticamente el procesador de que bajan de Internet, funcin que textos Word como editor para entregar convierte a los mismos en una versin trabajos en la facultad. en borrador o preliminar: En varios de los jvenes aparece esta idea de que prefieren guardar en la PC para no tener tantos papeles, que luego terminan perdidos, o porque valoran la practicidad de editar el texto --en pantalla antes que en forma manual en el impreso, aunque 3 de los 21 jvenes dicen que suelen copiar a mano la informacin que encuentran en Internet. Imprimir para leer o para entregar Adultos Jvenes 11 de los 12 entrevistados dicen que imprimen textos que les interesa leer detenidamente, particularmente, textos 3 de los 23 entrevistados imprimen largos, y hay una rplica del acto de material que les interesa, ms all de conservar textos en papel, del mismo las obligaciones escolares, lo cual modo que con los libros o de utilizarlos cumplira una funcin de conservacin como si fuera una fotocopia. Otra de frente a la inconsistencia del texto las funciones del impreso es la de electrnico. realizar un ltimo control de correcciones para entregar un material. 14 de los 23 entrevistados dicen imprimir slo los trabajos que tienen 1 de los 12 entrevistados considera al que entregar en el colegio. Antes impreso solamente como el trabajo hacen una seleccin ms o menos terminado. minuciosa del material para ver si est relacionado con el tema que necesitan,

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y adems editan ese material en el procesador de textos. Para 6 de los 23 entrevistados, el impreso no cumple esa funcin de trabajo terminado sino que tambin es utilizado para corregir y leer detenidamente antes de hacer la ltima impresin para entregar. 4 de los 23 entrevistados sostienen que antes impriman cualquier cosa (fotos de sus compaeros, dibujos, canciones, guas de juegos) y que ahora no lo hacen entre otros motivos- por el costo de los cartuchos de las impresoras. Asimismo, 7 de los 23 entrevistados dicen preferir no imprimir o bien imprimir muy selectivamente el material que necesitan, justamente por el motivo de los costos.

Razones para dejar de leer en pantalla Adultos Jvenes 15 de los 21 entrevistados deciden dejar de leer un texto en pantalla por la --falta de inters o porque no les gusta el tema sobre el que estn leyendo. 8 de los 21 entrevistados dejan de leer en pantalla por el cansancio, y esto --aparece relacionado estrechamente con el motivo anterior de la falta de inters. 4 de los 7 entrevistados mencionan la 3 de los 21 entrevistados aducen falta cuestin del tiempo como el motivo de tiempo, o porque surge alguna principal para dejar de leer un texto en actividad que tienen que hacer o se pantalla, y al tiempo se le agrega la tienen que ir del lugar donde estn cuestin del costo de la tarifa conectados. (conexin dial-up). 3 de los 21 entrevistados dicen dejar 3 de los 7 entrevistados dejan de leer de leer un texto cuando ven que no porque no encuentran relacin entre el tiene que ver con lo que estn texto que estn leyendo y lo que estn buscando o no responde a la buscando. necesidad que tienen en ese momento. Para 7 de los 21 entrevistados, el 1 de los 7 entrevistados dice dejar de factor que lleva a interrumpir el texto leer por la mala calidad del texto. es si el mismo es largo o plomo. 2 de los 7 entrevistados aducen otros Otros motivos que aparecen para dejar motivos: uno relacionado con el mbito de leer son el aburrimiento (en 2 de los

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familiar de uso de la computadora y otro con las mltiples ofertas de textos en un mismo soporte, lo cual provoca cierta ansiedad por acceder a la mayor cantidad de informacin en el menor tiempo posible.

21 casos) y tambin la presencia de otros estmulos en la pantalla que compiten con la lectura (en 2 de los 21 casos).

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3.5. El uso del hipertexto Las pginas de Internet estn construidas en base al lenguaje hipertextual, esto es, la informacin aparece organizada en enlaces sobre los que el navegante va haciendo clic para acceder a la informacin asociada a ese enlace. Entonces, los enlaces de una pgina forman parte de la propuesta de lectura de la pgina, casi tanto como los contenidos de la misma. Ms all de conocer la forma de navegar que tienen los entrevistados, en este captulo nos interesa conocer de qu manera utilizan los hipervnculos o enlaces, por qu los visitan y por qu no, qu caractersticas debe tener un enlace para ser visitado, en qu medida es necesario tener una idea previa antes de hacerlo, y cmo evalan los criterios de asociacin implcitos en las pginas web que visitan.

3.5.1. Razones para hacer clic Nicholas Burbules y Thomas Callister (2001: 96), como ya hemos expuesto en el marco terico de la presente investigacin, sostienen que existen tres tipos de usuarios de sistemas hipertextuales, aunque un mismo usuario podr adoptar alguno de estos enfoques o todos ellos en una misma sesin, dependiendo de su inters o su necesidad. Las tres categoras que sostienen estos autores son: los navegadores (son superficiales y curiosos, les gusta navegar sin un rumbo prefijado necesariamente), los usuarios (tienen ideas claras sobre lo que deben encontrar, buscan informacin especfica, y una vez que la encuentran ha terminado su tarea) y los hiperlectores (no slo necesitan los recursos y guas para moverse dentro del sistema sino los medios que les permitan modificarlo e intervenir activamente en l en funcin de sus propias lecturas). De acuerdo con el anlisis de las entrevistas, tanto de jvenes como de adultos, se desprenden dos perfiles de usuarios de Internet: aquellos que solamente buscan informacin puntual de acuerdo con metas prefijadas y no van mucho ms all de eso, a los que de acuerdo con la categorizacin de

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Burbules y Callister- denominaremos usuarios, y los navegadores, quienes adems de cumplir con ese primer objetivo, disfrutan de recorrer los enlaces que ofrece la pgina, siempre que les interese el tema o tengan tiempo para hacerlo. Estos dos perfiles aparecen bastante bien delimitados. 5 de los 13 adultos que hablan del tema y 10 de los 23 jvenes corresponden al primer perfil de usuarios que buscan informacin y no hacen clic ms all de una necesidad puntual:

sos de mandarte a los hipervnculos (.) los links los enlaces? C: no (.) no F: cuando tens alguna palabra destacada o algo? C: s: no (.) no solamente cuando: (.) como te deca (.) cuando al*gu*no grados de los buscador (.) perdn cuando me meto en una pgina del buscador y esta pgina (.) no tiene la informacin que busco y veo que entre los links se destaca algo que pueda andar S ah s pero si no no (.) no (Carlos, 28 aos 6:784-791) si veo que lo que busqu bueno no es (.) est completo pero por ah podra poner algo ms o me interes el tema entonces sigo (.) si no no si no no (..) lo que pasa (.) para m por lo general si tengo que buscar algo sobre informacin no me tiene que interesar (.) o necesitarlo mucho si no: (.) me prefiero quedar con lo que tengo si me sirvi si no bueno si veo que no me alcanza o no: o no es lo que no es lo que (.) o sea (.) me me necesito S voy y busco ms (.) sino me quedo ah (Vanina, 15 aos 20:497-503) Aunque tambin se da el caso de que una misma persona realice los dos tipos de recorridos, dependiendo del tiempo que tenga:

sos de meterte en los hipervnculos? M: eh: (.) S segn el tiempo que tenga (.) s segn si me parece que vale la pena meterse (.) porque tal vez (.) si es una informacin muy puntual que yo necesitaba y que listo ya la encontr (.) y no tengo tiempo o me voy de ac a hacer lo que sea (.) me voy (.) ahora si es una informacin que a mi me parece que puede ser piola comple*tar*la o que me gust tanto que s que quiero ir a ese link y qu s yo qu (.) y bueno ah s capaz que este: (.) me mando digamos (.) pero bueno tiene que ver con (.) por un lado con el tiempo que tenga y CON bueno (.) qu es lo que encontr digamos en el primer (.) en el primer texto por llamarlo as (.) digamos si eso me parece o interesante o relevante o lo que fuera puede ser que vaya como a los otros links (Marina, 33 aos 12:1036-1046)

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En cuanto a las razones para hacer clic, se presentan algunos matices interesantes que diferencian a adultos de jvenes. Pareciera que las razones que lleva a la mayora de los adultos -8 de los 13 entrevistados- a hacer clic son mucho ms variadas y ricas que las que presentan los jvenes. Los adultos dicen que hacen clic porque se tientan con informacin que les interesa, porque quieren ampliar o profundizar temas que ya saben, porque aparecen otros temas que desconocen, porque les resulta atractivo y sorprendente encontrar cosas que no esperaban encontrar, porque les despierta curiosidad, porque se quieren meter en todo y no perderse nada, porque les recomiendan determinadas pginas, o simplemente porque los consideran piolas o geniales; y muchas veces aparece la cuestin del tiempo como algo que tiene su incidencia a la hora de navegar de este modo:

es una tentacin interesante eso de que vos digas (.) por ejemplo yo una *vez* (.) me acuerdo no hace tanto encontr una cronologa muy interesante de *to*da la: este: de de de ( ) a travs de los medios del del vampiro (..) es decir eh *to*do (.) pe*l*culas obras de *tea*tro libros este *cuen*tos televisin (.) *to*do todo todo (.) bueno desde la (.) desde el cine (.) obviamente hasta la actualidad (.) entonces ha*b*a hipervnculos a mon*to*nes que te abran a (.) que vos siguieras investigando bueno quin era este qu era esta pelcula qu era (.) entonces claro era infinito F: claro (.) se te iba ramificando *to*do (.) claro C: es decir algunas cosas yo ya las conoca pero a otras era la desesperacin de (.) deca ay me quiero quedar ac (.) y saber bueno (.) entonces (.) o sea es una cuestin de tiempo (Cristina, 58 aos 5:838-847) Resulta interesante comprobar cierta relacin de distancia que los usuarios mantienen con los enlaces, para lo cual hacen una suerte de evaluacin de la propuesta de la pgina antes de visitarlos:

primero en la pgina trato de mirar qu propuesta me da para ver si puede especificar un poco ms lo que quiero leer y despus buscar y y si no S empiezo por la columna central ((ruido de transporte en el exterior)) si hago un orden ( ) eso s sera el tema (.) con el tema de de las conexiones dentro de la *p*gina para ver si hay algo que (.) me sea ms (.) PARTICULAR de lo que estoy buscando (Sergio, 33 aos 9:637-642)

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Por el contrario, los navegadores parecen adquirir un grado mayor de implicacin con la propuesta, se sienten involucrados y encuentran interesante aprovechar los diferentes enlaces que se ofrecen:

como tienen distintas ramas (.) las pginas (.) distintas cosas s: para investigar para (.) por ah qu s yo por una por un lado decs no me quiero perder nada (.) digo lo leo y me interesa (.) s s siempre leyendo no? digo no esto no s que ES (.) pero muy pocas veces as curiosidad no s qu es y lo abro (.) si hay una pgina de: de matemtica que arriba tena un mon*tn* ((indica con la mano en el aire como si fuera la parte superior de la pantalla)) eh: (.) tipo como si fuera una una: ta*bli*ta? (.) este con dos *fi*las y varias columnas (.) y deca qu s yo eh: (.) que era de matemtica deca pri*ma*ria secun*da*ria qu s *yo* (.) este y ah deca olimpada: libros pelculas qu s yo entonces digo bueno me meto en todas para ver qu es (Enrique, 31 aos 8:565-665) Respecto de los jvenes, en 13 de los 23 entrevistados las razones para hacer clic son mucho ms sencillas y limitadas al inters o a la necesidad de acceder a determinada informacin, aunque tambin hay algunos jvenes que se tientan y que les gusta meterse a investigar:

a veces porque dice algo interesante que (.) por ah era lo que yo estaba buscando (.) era otra cosa que estaba buscando (.) o:: (.) para *ver* si tiene algo interesante (.) o porque no tengo nada mejor que hacer ((risas)) (Mercedes, 16 aos 40:586-588) Como caso excepcional, vale la pena citar a uno de los jvenes, muy motivado por su inters por la msica, que desarrolla una estrategia de lectura de los enlaces similar a la de los adultos que se interesan por hacer clic en los enlaces que presentan las pginas:

los links tambin les presto atencin (..) a cualquier pgina que entres eso te sirve para encontrarte con un montn de cosas por ah que vos no fuiste a buscar por ah tipo (.) entro en tal pgina viste (.) iba a buscar algo y lo encontr pero igual me fijo en el cos*ta*do las barras que tenga la pgina viste (.) me fijo los links que *tie*ne (..) y: por ah hay alguno interesante viste y me meto (Jorge, 17 aos 41:770-775)

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En cuanto a la valoracin que hacen los jvenes sobre cmo deben estar concebidos los hipervnculos para ser dignos de ser visitados, en 4 de las 23 entrevistas aparecen cuestiones diversas: que estn bien redactados, que sean llamativos, persuasivos y atractivos, que estn bien armados para tentar al lector (siguiendo criterios propios del discurso publicitario), que produzcan un estmulo en el lector y que estn bien ordenados para facilitar su lectura:

es que est todo muy bien *arma*do (.) muy bien elaborado como para que te tientes (.) porque por ah vas a un lugar y decs AH mir la propaganda de este que habla el mismo tema pero est mucho ms lindo mucho ms ( ) entonces vos vas (.) y por ah es lo mismo (.) o por ah tiene el link ah porque sac del mismo lugar informacin entonces est lo mismo (.) pero debe estar deben de matarse pensando cmo hacer de rebuscarse para ganar la (.) ganar la visita (Matas, 17 aos 24:397-403) Pero ms all de estas cuestiones, aparece una que creemos juega un papel fundamental a la hora de definir la suerte de los enlaces para ser visitados o no, y que tiene que ver con la forma en que aparecen destacados en la pgina. Esto es perfectamente coherente con el tipo de navegacin que despliegan los jvenes a diferencia de los adultos- ya que si el enlace no est claramente visible como para ser encontrado y decodificado rpidamente, los jvenes lo pasan de largo. Pareciera que dentro de la propuesta de lectura de las pginas que visitan, los jvenes esperan que los enlaces importantes y dignos de ser visitados, estn destacados de manera suficiente. Si no es as, entonces, el enlace no vale la pena:

justo hay (.) hay un tema que me interesa eh porque ya me interesa de por s porque son temas que me interesan (.) ( ) no tienen que ser llamativos (.) si es llamativo mejor porque lo leo ms rpido pero: (.) a veces tiene letras chiquitas y esas cosas (.) que no lo registro (.) pero si es llamativo mejor (Paola, 16 aos 26:666-670)

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3.5.2. Razones para no hacer clic En forma complementaria con el punto anterior, vamos a intentar definir por qu los usuarios de Internet no usan los hipervnculos. Podemos sintetizar los motivos para no hacer clic en tres: la falta de inters, la estrategia de lectura y el tiempo, y veremos cmo aparecen algunos matices entre los jvenes y los adultos. Respecto del primer motivo, la falta de inters, parece ser la principal razn por la que los usuarios no hacen clic, y en el caso de los adultos, esto se corresponde tanto con los usuarios como con los navegadores. 5 de los 8 adultos entrevistados que responden a esta pregunta dicen que no hacen clic por falta de inters:

llego hasta un punto viste? (.) despus no no sigo (.) clickeando ya (.) por ejemplo si sigo: si sigue habiendo la posibilidad de ingreso y veo que (.) cada vez van apareciendo cosas que me interesan menos bueno paro (..) no soy de (.) de ir mucho ms all (Mirta, 56 aos 1:975-978) En tanto, 10 de los 14 jvenes que hablan del tema hablan de la falta de inters como razn principal para no hacer clic, y hay que destacar que quienes esgrimen esta razn se corresponden con la categora de usuarios definida en el punto anterior, por lo cual la falta de inters se condice, en los jvenes, con el tipo de bsqueda puntual que desarrollan en Internet:

no me *lla*ma eso tanto de la vinculacin eso (.) no (.) es como cuando te estn mandando algo (.) te estn vendiendo fruta digamos (Alejandro, 15 aos 31:910-911) Esta ltima expresin nos habilita para hablar de la segunda razn por la que los usuarios no hacen clic en los enlaces: la estrategia de lectura que desarrollan en Internet. Lo cual tiene que ver con la seleccin que van haciendo dentro de toda la oferta que presenta el sitio que estn visitando para restringirse a lo que estn buscando. Internet aparece aqu como un espacio infinito e interminable de informacin que invita a derivarse y distraerse. Esto aparece en 5 de los 8 adultos que hablan del tema y en 7 de los 14 jvenes:

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vos para seguir un hipervnculo (.) digamos que qu condiciones tiene que tener el texto (.) tiene que interesar (.) tiene que estar dentro de lo que vos ests buscando si no no lo segus (.) no segus todos? L: NO (.) lo que no est (.) digamos por lo que empec la bsqueda (.) no me de*ri*vo a otra cosa por lo menos en el momento que estoy buscando eso (Laura, 38 aos 4:710-714) eso es un elemento distrac*tor* tambin (..) viste la lectura yo la considero como algo (.) que requiere un mnimo de concentracin F: te desconcentra ms esto de hacer clic y que te abra ( ) que correr la barrita M: es que siempre: uno encuentra una excusa para dejar de hacer lo que tiene que hacer y eso creo que es una excusa (Marcelo, 39 aos 11:620-625) trato de mantenerme en lo que estoy haciendo ((risas)) (..) s porque: casi siempre esos enlaces te mandan a pginas que no tienen NADA QUE VER a lo que ests hablando trabajando no s un texto de historia (.) y te pone en*la*ce argentina (.) vas a argentina y a lo mejor es turismo de bariloche (.) o te pone no s:: un argentino que tuvo ganas de hacer una pgina y tiene fotos de l con la familia (..) que siem que siempre los enlaces la mayora de las veces se enganchan bastante a lo que estn haciendo (.) ( ) una propagandi*ta o una cosa as para que te mandes (..) pero: no s son de perderte en otra cosa los links (Mariano, 16 aos 35:754-761) En tercer lugar, aparece la cuestin del tiempo, pero esta razn parece afectar ms a los adultos que a los jvenes, ya que 4 de los 8 adultos y slo 1 de los 14 jvenes que hablan del tema dicen no hacer clic por lo que tardan en descargarse las pginas o por la falta de tiempo para dedicarse a navegar por las mismas:

por qu factor no seguiras un hipervnculo? ((habla la hija)) M: porque tarda mucho en abrirse ((risas)) (.) s: no *s* por qu otra razn (..) porque no me inte*re*se puede ser tambin (.) a veces no (..) no me interesa (.) la verdad no se me ocurre otra razn (Marisa, 32 aos 3:834-837) s s en en los mails viste que hay forwards que te pesan tres*cien*tos kilobytes decs NO YA EST (.) porque al fin siempre hay lo mismo (.) salvo que sea algo importante que vos pediste que te lo manden (.) no s una monografa del colegio que hizo alguien (.) viste bueno ah S ah bueno te la bancs porque no te queda otra (.) pero: sino si los mails (.) 528

*pa*vos o las cosas *pa*vas que te tardan cinco aos en bajar y al final no te dicen nada no (Soledad, 15 aos 18:690-695) Finalmente, en el caso de los jvenes aparecen otros motivos que no aparecen en los adultos, y que tienen que ver con: la pereza que genera el tener que registrarse para poder hacer clic en las distintas opciones de una pgina, el riesgo de que se trate de publicidad o de un virus o la incomodidad de que se abran muchas ventanas nuevas. Estas razones aparecen en 4 de los 14 jvenes que hablan del tema:

prefers quedarte as ms con E: con lo que yo quiero ver (..) porque si no yo a veces abro y me empiezan a saltar ventanas y ventanas (..) eso est un poco es feo (.) engorroso s (.) no me gusta (Emiliano, 15 aos 28:373-376)

3.5.3. La necesidad de tener una idea previa antes de hacer clic No siempre es necesario conocer de qu se trata claramente la informacin que contiene el enlace para hacer clic . Justamente una de las caractersticas ms sorprendentes de Internet es la posibilidad de hallar accidentalmente informacin valiosa, o al menos interesante. En este sentido, resulta importante saber si los usuarios necesitan tener una idea previa antes de meterse en un enlace. En el caso de los adultos, 9 de los 12 entrevistados que hablan del tema dicen necesitar tener una idea previa de lo que contiene el link, y si no es as, deciden no hacer clic. Y esta idea previa debe estar asociada con la bsqueda que estn haciendo:

es decir tens que saber adnde te lleva si no no te mands? (.) o sea tens que saber antes de decidirte bueno este es el ministerio de tal ah S (.) o si no por las dudas me mando C: no no nun nunca hice por las dudas me mando F: siempre sabs [que qu es lo que tiene o adnde] te lleva

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C: y s: (.) o o lo que estoy buscando si tiene (..) quizs no s si lo tiene o no pero s que si clique ah es porque: (.) me dio:: un sntoma de que poda estar (.) no si no no (.) no no soy de ir link por link (Carlos, 28 aos 6:813-820) Sin embargo, hay que marcar un matiz: no siempre se trata de hacer clic en lo conocido, sino tambin en aquello que tiene el atractivo de resultar desconocido o novedoso, aunque relacionado con los temas de inters del usuario:

si hay algo que que (.) ponele es es to*tal*mente desconocido por m MAS todava (.) probablemente (.) siempre est dentro de los temas mos (.) si hay algo que: que un hipervnculo que te est llevando a algo que yo no conozco bueno entonces (.) ese se*gu*ro que lo voy a tocar (.) los otros por ah digo bueno este no de esto ya s (.) puede esperar (.) pero si hay algo nuevo bueno (.) enseguida lo voy a consultar no? (.) es muy interesante eso de que vos ests trabajando (.) y veas la ( ) rayita que que te *lle*va y vos pods poner el cursor arriba y (.) se abre la manito lo que fuere y decs esto me va a llevar a *o*tro campo (Cristina, 58 aos 5:866-873) Luego, 3 de los 12 adultos se abren a la posibilidad de hacer clic an sin tener claramente una idea previa de adnde conduce el enlace:

a veces te ponen directamente el nombre de la pgina y (.) pods tener un poco de idea y a veces (.) a veces el vnculo te aparece qu s yo en una palabra (.) que te manda a una pgina que vaya a saber de qu trata digamos entonces (.) no digamos no dejara de hacer clic por no saber de qu se trata (.) yo de ltima digo bueno pruebo y despus si no tiene nada que ver o cualquier verdura bueno (.) cierro y vuelvo (Marina, 33 aos 12:1079-1084) Con los jvenes sucede algo similar a los adultos, ya que proporcionalmente la mayora de los usuarios necesitan saber de antemano qu contiene el enlace. 17 de los 21 chicos que hablan del tema as lo expresan:

antes de entrar en un hipervnculo siempre tens que saber de antemano de qu se trata? V: s F: no te mands as por las dudas (.) no?

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V: no no por lo general: (.) mi miro de qu se trata y si no (.) sigo con otra cosa (Vanina, 15 aos 20:511-515) Como mencionbamos en el punto anterior, la amenaza de virus y la posibilidad de encontrarse con publicidad indeseada o bromas pesadas de los amigos a travs del e-mail son algunos de los motivos por los cuales no hacen clic, y esto entra en las consideraciones de la idea previa que tienen que tener los jvenes sobre los enlaces que visitan. As aparece en 5 de los 21 entrevistados:

no sos de mandarte por las dudas? S: no no no (.) no por ah antes s pero ahora con el tema de los *vi*rus y eso (.) ya es como que tengo un poco ms de cuiqui as (.) lo mismo que los mails viste que te vienen (.) que te vienen con cosas as en ingls (.) bueno ya ah ya no entro (Soledad, 15 aos 18:680-683) En tanto, 6 de los 21 jvenes dicen visitar los enlaces sin tener siempre la idea previa de qu contienen, aunque 2 de ellos alternan entre ambas opciones:

yo me mando (.) no me importa mucho donde me (.) quizs si s que s me mandan archivos en mails (.) ( ) porque tienen virus (.) a veces no me mando pero: (.) si no si (.) yo me muevo tranquila (.) abro entro a cualquier pgina (.) despus quizs esa pgina la *guar*do (.) para que quede (.) quizs me la envo (.) s s me muevo tranquila (Paola, 16 aos 26:618-622) De nuevo, en los jvenes aparecen algunas cuestiones dignas de ser destacadas. Vuelve a saltar a la vista la cuestin del tiempo que influye de algn modo en la decisin de visitar o no un enlace, pero esta vez adquiere nuevas caractersticas, a diferencia del punto anterior, se da ms en los jvenes que en los adultos la influencia de la prdida de tiempo o del tiempo relacionado con la velocidad de conexin. Esto sucede con 3 de los 21 jvenes y slo 1 de los 12 adultos:

siempre necesits tener una idea de antemano de qu es lo (.) de qu se trata eso para entrar (.) o te man*ds* de ltima A VER QU ONDA?

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A: NO no no siempre: algo (.) para saber qu es porque (.) entrar para cualquier lado no me F: no te convence mucho (.) ms con el tema sabs que los minutos corren y el telfono A: BAH S no tanto eso (.) pero la prdida de tiempo: (.) al pedo lo gasts la puedo usar en otra cosa (..) en vez de entrar en pginas que no tienen sentido (Alejandro, 15 aos 31:938-945) Este aspecto se revela mucho ms claramente segn el tipo de conexin:

yo porque tengo banda ancha (.) si tuviera modem (.) si no leo bien hasta que me diga: (.) por por ah prefiero a veces no leer algo sobre eso que va a ah porque entro directo (.) entends? F: tal cual (.) tards menos tiempo entrando y [viendo qu tiene] G: y viendo que tiene que ir a ver qu es exactamente (.) exactamente en este sentido s pero cuando tena mdem no () *es*to se trata de (.) ah no entonces no entro (.) ni siquiera me me *gas*to en perder tiempo en eso (Giancarlo, 16 aos 30:1500-1506) Es interesante en este caso destacar cmo la velocidad de conexin influye positivamente en la accin de visitar los enlaces. En lugar de perder tiempo leyendo o deduciendo qu contiene el enlace, se lo visita (entro directo) y en todo caso se vuelve atrs si no tiene que ver con lo que se buscaba. Finalmente vamos a destacar 2 casos que dan cuenta de un uso experimentado de Internet, lo cual influye en las posibilidades que tienen los usuarios de conocer de antemano la informacin que contienen los enlaces. En el primer caso, a la informacin que contiene el enlace se suman los datos del contexto donde se encuentra el mismo:

la mayora de las veces estn metidos (.) eh: por ejemplo en una pgina de *jue*gos vos entrs y ves play station sega (.) o: cosas as entonces muchas veces no hace falta que especifiquen de qu es (.) como la palabra te lo dice (.) pero: s muchas veces estn clavados en los textos (.) y muchas personas terminan leyendo y dice no (.) esto est en azul debe ser para: remarcarlo (.) y por ah es un hipervnculo (.) y hay muchas veces que se pierden as (Santiago, 15 aos 34:1068-1073)

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El segundo caso agrega, a la informacin que contiene el enlace, la direccin a la que conduce, para lo cual tiene la precaucin de ver la misma en la barra de tareas del navegador:

si no se aclara el hipervnculo yo me fijo en la barra de abajo (.) y trato de fijarme ah a qu pgina va (.) o si es una pgina desconocida o que no me invita a ir (.) no voy pero generalmente voy (.) a la pgina (.) aunque no se aclara (.) porque generalmente generalmente siempre s se aclara (Santiago, 17 aos 37:901-905)

3.5.4. Encontrar lo que no se quiere Una de las cosas que sucede en forma recurrente en Internet es encontrarse con que lo que contienen las pginas que visitan los usuarios tienen poco o nada que ver con lo que prometen los enlaces. De esta forma se produce una ruptura en el contrato de lectura implcito que establecen los sitios con sus lectores. Y esto sucede tanto con los adultos como con los jvenes. 9 de los 12 adultos que hablan del tema dicen haber encontrado en muchas ocasiones informacin que no era lo que buscaban o que no tena nada que ver con lo que necesitaban, y en la mayora de los casos este problema se da con el uso de los motores de bsqueda:

muchas veces buscando cosas (.) los datos que pods bus (.) que *pon*go para el buscador (.) tiene que ver con pala*bri*tas nada ms (..) entonces despus empec a mirar el resultado de las palabras relacionadas a ver cual ms puede SER (..) y en eso me encuentro con cosas que *parec*an pero en realidad lo que estaba buscando (..) entro miro un poco para ver si est realmente: qu es lo que estoy buscando y cuando me doy cuenta (.) vuelvo para atrs directamente se acab (..) y a*h* podra darse el tema de que si: entro a lugares que no: que no estaba buscando puntualmente pero (.) por e*rror* frente al tema de lo de las definiciones de lo que estaba buscando (.) s (Sergio, 33 aos 9:731-739) Por el contrario, 3 de los 12 adultos entrevistados dicen que no les ha sucedido el encontrarse con cosas que no tenan que ver con lo que buscaban,

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sino que o bien haba alguna relacin con lo que necesitaban o la informacin era demasiado amplia o de mala calidad:

que no tena nada que ver NO por ah me pasa que bueno que lo que me dice no (.) no me da no me aporta nada (.) pero *na*da nada que ver no (.) generalmente las cosas estn (.) con las que yo trabajo estn vinculadas bien (.) no? o sea: este: (..) a lo que me interesa (.) algunas cosas suponete uno se pone tambin muy selectivo (.) hay pginas que vos te das cuenta de que estn ms o menos dise*a*das (.) que hay materiales ms o menos (.) que el lenguaje (.) y *bue*no entonces yo ah me voy (.) rpidamente (Cristina, 58 aos 5:882-887) En el caso de los jvenes, 3 de los 23 entrevistados dicen que no les sucedi el encontrar cosas que no tienen que ver en absoluto con lo que buscan, sino que a lo sumo empiezan con algo relacionado con lo que estaban necesitando y luego se deriva por otros temas. Adems, en algunos casos aclaran que esto no les sucede porque, o bien visitan siempre las mismas pginas lo cual aparece valorado como un resguardo- o bien no son usuarios asiduos de los enlaces:

te pasa que (..) de lo que te dice ah a lo que te llev nada que ver (.) te parece que est mal (.) como mal asociada la (.) la informacin? (.) esto no tiene nada que ver con lo que yo pens que era? J: NO porque no: (..) no no eso de usar el hipertexto lo uso re *po*co (.) y la vez que lo us no me pas nunca F: ms o menos lo que te encontrabas despus era lo que vos pensabas que haba J: s (Jorge, 16 aos 32:831-837) Por otra parte, 20 de los 23 jvenes entrevistados dicen encontrarse con cosas que no tienen nada que ver con lo que buscaban y prometan los enlaces, y otras veces les sucede que las pginas a las que conducen han caducado, se han mudado o estn en construccin:

te encontraste con algo que no tena nada que ver con lo que te deca supuestamente? A: s (.) te pasa a veces (.) y bueno ya ah decs no me meto una *mierda* ms (.) no entro ms

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F: te curaste de espanto y decs ya est (.) y a veces estn mal asociados digamos? A: s un montn (.) o que te aparecen *error* (.) no se *cun*to y te aparece en *blan*co y te dice no se conecta en red no s qu cosa F: claro (.) y decs mir donde me mandaron estos tipos (.) quizs no estn actualizados los enlaces A: s s (.) un montn de veces se cambian (..) o un montn de veces que ests entrando en una pgina (.) es como que buscs un tema (.) y te manda a un index (.) directamente el index tiene links de los temas que vos quers (.) y entrs en el link y ah te tira el error (.) y decs de dnde puedo buscar informacin (.) si no entra en ninguno F: claro est mal A: S EST MAL (Alejandro, 15 aos 31:914-929) Esta ruptura en el contrato de lectura con los usuarios provoca diferentes reacciones: decepcin ante la expectativa creada, molestia por el tiempo perdido especialmente si se accede a Internet con una conexin telefnicaduda y desconfianza, desilusin y hasta enojo o bronca. Estos sentimientos aparecen explicitados en 4 de los 12 adultos y en 9 de los 23 jvenes:

sos de hacer clic en los enlaces que aparecen en los hipertextos (.) sos de clicear y (.) mandarte ( ) clic M: s F: bastante digamos? M: s (.) mucho s F: eso te resulta: [atractivo] M: claro porque (.) me resulta atractivo y aparte s que me beneficia porque hay cosas que yo no pens que poda haber (.) y las encuentro (.) s? (.) y a veces me pasa al revs yo voy con mucha expectativa a hacer un clic y F: s (.) te decepcions M: s F: a veces no estn bien asociadas? M: no (.) no no no (.) hay cosas las cosas estn (.) ms asociadas con la publicidad (..) en una pgina (.) que con el uso que vos puedas llegar a necesitar (Mirta, 56 aos 1:954-968) Esta idea de un inters comercial detrs de este modo de asociar los enlaces tambin aparece en algunos de los jvenes:

te dicen para ir a otra pgina y lo aprets (.) aparece esa pgina y se te abren cuatro pantallas (.) o en vez de esa te aparece otra con otra direccin (.) y despus no o te dicen que ah est la informacin pero en 535

vez de eso hay (.) con una propaganda (.) qu s yo te dice que est: el libro tal y en vez del libro est una fotito del libro F: claro claro (.) como que te decepciona un poco? M: claro (..) porque cada vez estn (.) queriendo hacer pagar ms cosas (..) qu s yo antes por ah antes te daban el libro te daban: o la informacin y en vez ahora te dicen compr la informacin por dos con cincuenta al mes te va a llegar el diario (Matas, 17 aos 24:385-394) De todos modos, segn se desprende de las entrevistas, pareciera que esta caracterstica de Internet, que en otros momentos es valorada por la posibilidad de encontrar material valioso en forma inesperada, es asumida como algo inevitable de la red:

te pasa de todo en internet (..) pero:: o por ah no tena *na*da (.) estaba vaco (..) generalmente lo que te pasa es que te parece como que tens que actualizar la pgina y tocs de vuelta y no te aparece nada (..) o que est remode*ln*dose no s F: en construccin M: s F: o a veces te dice dos lneas y esto no es nada M: s (.) s suele pasar F: y qu pas? (.) te decepcionaste? (.) te agarr una bronca brbara M SI YO NO M: s o (..) generalmente yo tengo varias pginas abiertas (.) cuando busco lo mismo voy viendo no? (.) entonces si no est en una voy a la otra y as sucesivamente (.) pero s me pone nerviosa que si (.) busco algo que no aparezca (Mercedes, 16 aos 40:620-633)

3.5.5. Volver atrs Volver atrs cuando se ha visitado una pgina es una de las prcticas ms habituales de los usuarios de Internet. Todos los entrevistados, tanto jvenes como adultos, hacen clic en el botn Atrs del navegador, para mantener un orden en su sesin, para evitar perderse, cuando han encontrado lo que buscan o al darse cuenta de que la pgina en la que han entrado no era lo que esperaban o necesitaban:

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s vuelvo vuelvo vuelvo (.) s (.) porque si no a veces me siento un poco perdida (..) como que me fui tanto y yo cmo llegu hasta ac? (.) en qu estaba? viste? (.) entonces bueno (.) vuelvo (Mirta, 56 aos 1:1111-1113) por lo general soy de volver y bueno (.) sino de ah voy a otra ir cerrando porque sino despus se me abre *to*do y me perd (.) despus termino perdida ah (.) no s despus si no (.) prefiero volver atrs (Vanina, 15 aos 20:522-524) Ahora, vamos a mencionar algunos matices que aparecen en las entrevistas. En el caso de los adultos, 4 de los 14 entrevistados combinan el volver atrs con otras prcticas, como saltar de una pgina a otra cuando lo consideran oportuno y disponen del tiempo necesario, abriendo ventanas nuevas en el navegador:

sos de volver atrs? (.) volver a la pgina anterior? S: a veces s F: por ejemplo ests en un buscador S: y S (.) s F: es como mantener cierto orden en la navegacin? S: s s soy bastante estructurada para navegar (..) aunque me voy me*tien*do pero bueno a *ve*ces como te deca antes hay veces que me *pier*do (.) viste porque empiezo a sal*tar* de una pgina a la *o*tra y te vas de un sitio a otro y decs y dnde estaba (.) y quers volver y despus ya no pods (Susana, 46 aos 2:574-583) En el caso de los jvenes, 5 de los 23 entrevistados realizan otras prcticas, adems de la de volver atrs, que consisten en, primero, revisar las pginas en las que se encuentran antes de entrar a otra, y en muchos casos los chicos optan por volver atrs cuando no les gusta o no les sirve lo que encuentran en primera instancia durante sus bsquedas:

si me interes el link sigo ah (..) si no: si no vuelvo y veo si hay otra cosa que me interesa ms (Alejandro, 15 aos 31:973-974) Finalmente, un dato que llama la atencin es que 4 de los 14 adultos y 6 de los 23 jvenes dicen volver a la pgina con la que iniciaron la bsqueda o el

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recorrido (en muchos casos el sitio del buscador que utilizan), para realizar una suerte de cierre o clausura de su sesin:

al final me doy cuenta que (.) siempre trato de volver al final de todo al texto primitivo (.) digamos no? como para (.) cerrar F: claro claro claro (.) sino te parece como que te sents perdida M: *cla*ro s F: te desorients M: s s s (.) en general s F: necesits como a volver a tener el [panorama] M: como un anclaje digamos (Marina, 33 aos 12:1046-1054) soy de volver al principio (.) si no es como que me olvido F: claro tens que mantener un orden (.) una: S: claro es como que si no me pierdo solo (..) son pa*va*das pero por ejemplo yo que estoy viendo (.) eh cosas as como textos (.) eh cuando termino de leer el texto si al final dice volver a la pgina principal (.) yo por ah soy (.) as s que de revirado y boludo pero (.) toco atrs y busco la primer pgina F: ((risas)) claro s s s S: ( ) F: s s como vos decs no a ver si me manda a otro *la*do (.) voy atrs S: *cla*ro (.) vos tens la seguridad de que si vas a*tras* adonde vos quers F: claro exacto S: entonces es como ms seguridad (Santiago, 15 aos 34:1051-1062)

3.5.6. Criterios de asociacin Los sitios que visitan los usuarios de Internet manejan ciertos criterios para incluir enlaces en sus pginas. De algn modo, implcita o explcitamente, los criterios con los que se establecen los enlaces forman parte del discurso del sitio, que propone un cierto recorrido por sus contenidos. Ahora, es importante conocer cmo los mismos usuarios y navegadores evalan esos criterios desde su propia experiencia. Desde este enfoque, nos dedicaremos a conocer si los sitios que visitan en general siguen un mismo criterio de asociacin para incluir los links, y si stos estn bien asociados o si necesitaran una mayor aclaracin para facilitar la bsqueda y la lectura de los mismos.

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En el caso de los adultos, 6 de los 10 entrevistados que hablan del tema dicen que los sitios que usualmente visitan tendran que aclarar ms la forma en que establecen los enlaces, y critican el hecho de que muchas veces el criterio de asociacin est relacionado con publicidad o que se incluyan cuestiones muy dismiles en un mismo lugar, produciendo ruido en la lectura:

las cosas estn (.) ms asociadas con la publicidad (..) en una pgina (.) que con el uso que vos puedas llegar a necesitar no? (Mirta, 56 aos 1:967-969) me pregunto por qu linkean ac si no tiene mucho que ver ( ) (.) este: (.) hay una cosa que me molesta mucho que la hacen algunos este: hipertextos de clarn en las noticias (.) no me acuerdo qu otros (..) que vos ests leyendo a veces y te ponen la posibilidad de un link (.) vas leyendo y te aparece no? te aparece remarcado recuadrado lo que sea (.) es una huevada o sea te dicen o (.) no son publicidades pero es como si te mandaran a (.) o a una definicin de la palabra que no tiene nada que ver (.) o te dicen si quiere saber ms sobre (.) el azcar haga clic en esta pgina (.) no s cosas locas que te distraen que molestan (.) ruiditos (Marina, 33 aos 12:1060-1068) Con los jvenes sucede algo similar, ya que 14 de los 23 entrevistados opinan que los sitios deberan indicar mejor los enlaces que presentan, ya que a veces asocian cualquier cosa, incluyen informacin muy diferente una de otra, o prometen algo que luego no ofrecen:

hay otros que vos entrs (..) y te aparece cualquier cosa (.) o te o: entrs y te aparece una lista: de cosas que hay adentro y tens que volver a hacer clic para ver no F: claro claro (.) es toda una cosa as CH: eso ( ) salgo de esto F: claro (.) a vos te gusta que sea directo CH: claro F: en esto est esto y est lo que leo y si no una decepcin (.) te estn prometiendo algo que no CH: o te aparece como el *gran* tema y despus es un *p*rrafo *as* (.) eso tambin decepciona mucho (..) o: (.) por ejemplo lo que vos quers es informa*cin* (.) y te hablan: de cosas totalmente irrelevantes (Florencia, 15 aos 19:667-678) Luego, hay una buena parte de los usuarios que consideran que los sitios utilizan criterios diferentes entre s para establecer los enlaces. Es decir, 539

no habra para ellos un estndar o un modo general de establecer los enlaces, lo que favorecera sustancialmente a los usuarios de Internet para encontrar lo que necesitan. Esto aparece as en 4 de los 10 adultos entrevistados y en 10 de los 23 jvenes. Lo interesante de este punto es que de los mismos entrevistados se desprende una clasificacin general segn la cual determinado tipo de sitios establecen enlaces con buen criterio, y otro tipo de sitios, no. De este modo, se identifica el criterio de asociacin de los enlaces con el estilo o tipo de sitio al que corresponden:

donde yo he encontrado de lo mo mayor este ba*su*ra si se quiere decir a ese tipo de cosas (.) es por ah en temas ms de corte popu*lar* (..) entonces ah ya encontrs (.) bueno hay cualquier *co*sa (..) ahora cuando son pginas que: que estn (.) como por ejemplo esta que te digo de francisco rico o de la: el instituto shakespere*ano* (.) las estn *muy* bien ar*ma*das no vas a encontrarte con ningn tipo de cosas (.) un hipervnculo te lleva a (.) ahora cuando son cosas de corte popular s ah s te pods encontrar (.) con cual*quier* cosa ((risas)) (Cristina, 58 aos 5:942-948) De este modo, para los adultos, habra sitios serios o con un respaldo institucional o cientfico que asegura que los enlaces son incluidos con cierto criterio, y por otra parte habra sitios populares o informales donde este criterio est ausente. Con los jvenes sucede algo similar: aparecen categoras enunciadas por ellos mismos como sitios grandes y sitios chicos, o sitios profesionales frente a sitios cotidianos o under que ofrecen informacin desordenada o mal vinculada:

siempre los los sitios *gran*des (.) los que (..) los: (.) los sitios grandes o sea los principales tienen ms o menos el mismo criterio (.) y los que son as hechos as noms no: (..) son ms o menos o sea no tienen el mismo criterio F: claro (.) hay algunos que vos de decs bueno ms o menos vas conociendo que tienen una buena buena [forma de asociar] V: s s (.) si no por ah entrs y no es lo no es lo mismo (.) uno por ah ya est acostumbrado a los sitios grandes (.) uno los conoce bien y (.) y lo descontrola un poco a uno (.) lo pierde (Valentn, 16 aos 25:571-578) busco busco en muchos paginas diferentes para saber (..) pero hay algunos que s que se escriben MAL (.) o no saben expresarse (.) o saben expresarse comn pero hay muchos mejores que son 540

profesionales ya (.) y son profesionales en en el tema de *len*gua de relaciones y todo eso (.) que ya saben cmo poner y hacer una pgina (.) hay otros que son cotidianos (.) y que hacen una pgina (.) no te digo que est mal pero hay mejores (Giancarlo, 16 aos 30:1513-1518) Esto se relaciona con la posibilidad que brinda Internet de publicar fcilmente, lo cual aparece en los mismos jvenes como algo con lo que hay que tomar ciertos recaudos:

cualquiera ahora puede hacer una pgina de internet (.) y por ah alguno que no tiene tanta experiencia (.) lo hace ms desorde*na*do (.) no tiene (.) la informacin que te *di*ce (..) y por eso desconfis ms no? (.) ms que nada en internet ((canto de pjaros en el exterior)) que todos tienen acceso y todos pueden hacer una pgina de internet (..) por eso (Mercedes, 16 aos 40:637-641) Por otra parte, hay entrevistados que opinan que los enlaces en general estn bien asociados, y que los sitios s siguen un mismo criterio a la hora de establecer las conexiones, o siguen un estndar para organizar la informacin. Esto es as para 5 de los 10 adultos, aunque hay que aclarar que esta opinin aparece junto con las otras mencionadas antes. Es decir, los mismos entrevistados encuentran que en algunos sitios los criterios de asociacin son correctos y que generalmente obedecen a una norma general, mientras que en otros sitios sucede lo contrario:

los sitios que vos visits (.) ms o menos te das una idea de a qu conduce? V: ((pensativa)) eh::: (.) la mayora s F: o sea que eso te ayuda de alguna forma V: y (.) te ayuda (.) s F: si no (.) sera ms complicado V. si no (.) es como que (.) viste? es como buscar en una biblioteca (.) viste? ((risas)) F: claro (.) as sin guas (.) sin nada... V: viste? (.) por el *ti*tulo noms F: te das una idea pero V: es como ms difcil (.) s (Victoria, 35 aos 15:744-755)

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En tanto, 5 de los 23 jvenes dicen que los sitios siguen un mismo criterio para asociar, y favoreciendo el hecho de encontrar rpidamente la informacin que buscan:

casi todo es lo mismo (.) ( ) (.) ahora hay pginas para todos (.) en las pginas as de entretenimientos estn los *jue*gos chat eso (. ) en todos hay lo mismo (.) quizs varan alguna que otra cosa pero (.) pero casi todos se (.) lo hacen i*gual* (.) quizs tenga una cosa para llamar la atencin de la pgina (.) que la gente la visite (.) si no siempre es igual el modelo (.) no s para las pginas de entretenimiento (.) digo yo no s (.) son las que conozco (..) s para m es as (Paola, 16 aos 26:658-663) Finalmente, una cuestin que aparece marcada en los jvenes y no as en los adultos es el problema que produce el encontrarse con pginas caducas. 4 de los 23 jvenes entrevistados dicen que las pginas deberan estar actualizadas para no conducir a otros sitios que ya han caducado (algo recurrente en Internet), y que debera haber cierto control para evitar este tipo de errores:

tendra que haber un control en internet (.) cada se*ma*na cada tanto que () vea las pginas si estn actualizadas o no y las va bajando (.) te jode (.) s ests apurado buscando informacin porque tens que entregarlo *r*pido y entrs PAF *error* (Alejandro, 15 aos 31:932-935)

3.5.7. Valoracin del hipertexto Para terminar este captulo, nos pareci importante destacar algunas cuestiones que se desprenden de las entrevistas, que no responden a preguntas puntuales sino que pueden ser tomadas en cuenta como la valoracin que hacen los entrevistados sobre el hipertexto como forma de lectura, que permite enlazar unos contenidos con otros. Tambin aparecen ciertas comparaciones con otros medios anteriores, lo que pone de manifiesto la contaminacin que hay entre el hipertexto y los otros medios. Estos conceptos no son representativos del total de los entrevistados, ya que 542

pertenecen slo a 8 de las 37 entrevistas realizadas a adultos y jvenes, y pretenden abrir a consideracin algunos puntos interesantes respecto de las dimensiones que adquiere lo hipertextual en Internet desde el punto de vista del usuario. La primera de las cuestiones que vale la pena resaltar tiene que ver con la concepcin del hipertexto como un vehculo para acceder a informacin interesante. Desde este punto de vista, un enlace es visto como una puerta que permite acceder a ms informacin relacionada con lo que se est leyendo en ese momento, un disparador para otros conceptos y palabras y una manera de acceder a cosas inesperadas:

esto me parece ms rico (.) esta posibilidad de que cada ((chasquea)) que una palabra pueda ser un botn disparador para: para otro para otra nota (.) para ampliar la informacin (.) para: para foto (.) para desarrollar cosas (Nora, 45 aos 14:433-436) los links tambin les presto atencin (..) a cualquier pgina que entres eso te sirve para encontrarte con un montn de cosas por ah que vos no fuiste a buscar por ah tipo (.) entro en tal pgina viste (.) iba a buscar algo y lo encontr pero igual me fijo en el cos*ta*do las barras que tenga la pgina viste (.) me fijo los links que *tie*ne (..) y: por ah hay alguno interesante viste y me meto (Jorge, 17 aos 41:770-775) En segundo lugar, llama la atencin el hecho de que 2 de los 8 entrevistados -1 adulto y 1 joven- se refieren al hipertexto en relacin con las enciclopedias en CD-Rom y no as con Internet:

sos de abrir hipervnculos (.) entrs en un sitio y decs bueno (.) adems del caso de buscadores que bueno vos en el buscador M: no hipertextos: este: en el cd (.) por internet no F: y por qu? (.) por esta misma cuestin de tiempo? M: puede ser (.) puede ser s (..) este: diccionarios de filoso*f*a de sociolo*g*a (.) enciclo*pe*dias diccionarios ju*r*dicos (.) que tienen forma de hipertexto los sigo sin ningn tipo de problemas F: claro hacs clic y M: s s ah al toque todo (.) ah tens vi*deo* *au*dio (.) tens este ampliacin de informacin (.) este: pero por internet no no: (.) hipertexto no: mucho no (Marcelo, 39 aos 11:627-636)

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viste los enlaces las palabras subrayadas? (.) que vos aprets y te abre una pgina nueva? J: s F: sos de usarlos? (.) o: J: eh F: los usas (.) o te mets o ms bien J: s (.) me me suenan pero en la en*car*ta (.) los enlaces (Jorge, 16 aos 32:785-791) Una de las explicaciones se puede encontrar en los apartados anteriores, que tienen que ver con el criterio con el que se establecen los enlaces o las razones que llevan a los usuarios a hacer clic. En atencin a esto, pareciera que un CD-Rom asegura cierta pertinencia en los enlaces, a diferencia de Internet, visto como el mundo de lo incierto e imprevisible:

en internet quizs pienso que: (.) que es este distractor (.) por eso es que casi no no (.) salvo en algn *dia*rio o en alguna publicacin (..) pero s los sigo: (.) en cds s F: tends a explorar ms? M: ah en el cd s porque yo s que ah no voy a perder tiempo (.) a lo mejor es un prejuicio o es una prevencin este: (.) eh: (.) o me me da cierta seguridad F: debe ser porque cd ya (.) cuenta para vos con una garanta de calidad M: S F: especializado en cierta cosa M: [*cla*ro] (.) claro es como que ya: (.) no no no se *va* abrir de manera innecesaria (.) se va a abrir lo que se tenga que abrir (.) y si es funcional a lo que vos bus*cs* (.) a la categora de informacin que vos buscs (..) entonces no me da *mie*do ni ni ni ni me: (.) pone ningn obstculo: indagar en el hipervnculo (..) pero en internet *ten*go esa prevencin F: es como que imagins que el cd (.) ests hecho con cierto criterio? M: s F: que quizs en internet no est presente M: claro (..) me da la impresin de que s (.) que el cd: este: (.) eh (..) tiene una: (.) un di*se*o mucho ms este: (.) profesio*nal* (.) mucho ms este: (.) *tc*nico (..) que que un sitio web (Marcelo, 39 aos 11:708-727) Esto nos habilita a hablar de la tercera de las cuestiones a destacar, que es la comparacin inevitable que aparece en las entrevistas entre el hipertexto con otros modos de acceso a la informacin. Una de las primeras comparaciones se establece con el formato impreso (de lo cual hablamos en otro captulo), frente al que se desarrollan estrategias de lectura similares a las

544

que se ponen en prctica con el hipertexto, que a su vez viene a potenciar las mismas de un modo inusitado:

yo en la lectura de un libro tengo un estilo de hacer hipervnculos en este sentido (.) yo no s pero de chica haciendo cualquier lectura si en un libro aparece una palabra que no s voy al diccionario (.) o aparece no s una planta y quiero saber cmo es la planta la busco en una enciclopedia (.) o aparece un personaje que no s quin es y le preguntaba a mi viejo no alguien de la historia (.) yo creo que en ese sentido yo siempre tuve como este estilo de *leer* pero no limitarme al texto sino qu s yo (viajar) y eso mismo s me parece que te lo facilita: muchsimo internet qu s yo a m a veces me pasa de es*tar* cuando le contesto al pibe este que me escribe en francs (.) a veces el pibe usa una palabra que no es francesa (.) pero tampoco es castellana (.) se ve que castellaniz alguna palabra francesa y yo no s ni de qu me est hablando (.) entonces digo bueno qu s yo (.) minimizo la ventana del correo y abro la ventana de un diccionario on-line que hay (.) eh: y me fijo bueno a ver qu palabra francesa pudo haber ((risas)) castellanizado para tratar de ver bueno me sirvi mucho (Marina, 33 aos 12:115-1128) vos tens una referencia cruzada todo el *tiempo* en internet (.) en un libro si vos te encontraste con algo que no sabs (.) tens que parar de leer y ponerte a buscar (.) ver (.) tens que resolver de otra manera (.) eh: en internet la lectura est como (.) o las dificul*tades* estn como semi-resueltas (.) no? F: mhm V: viste que (.) por lo menos en los textos de ingls (.) para las palabras difciles tens el: (.) si no entiende las palabras que estn subrayadas marcs y te da la definicin (.) entends? por ejemplo F: claro V: eh: (.) eso est piola (.) tambin hace que sea cortada la lectura (.) que sea ms (.) viste? (.) pero bueno (.) uno como que tambin aprende a: no cliquear en todos los hipervnculos (.) por que si no viste? F: s (.) s (.) tampoco es... V: es eterno (Victoria, 35 aos 15: 856-870) Por ltimo, aparece la variable generacional de un modo interesante:

quizs a lo mejor *cla*ro tiene que ver con mi generacin (.) a lo mejor eh es como que: (.) es una categora de *li*bro ponele viste (.) o sea (.) no s hay gente que no concibe: (.) no tener *li*bros y hay gente que a lo mejor nunca ley un libro y le parece ms comn (.) y co*rrien*te bueno yo soy de la vieja camada de los *li*bros (.) de anotar y escribir los libros (.) y el cd creo que en ese sentido se asemeja: (.) este: un poquito ms a este a (.) al libro (.) que a internet 545

(Marcelo, 39 aos 11:743-749) Como contrapartida, del lado de los jvenes es interesante la comparacin con otro de los formatos impresos, el diario, en trminos de su variada oferta de lectura, lo cual pone al hipertexto en pie de igualdad desde el punto de vista de la eleccin que hace el lector:

es como el diario no *les* todo el *dia*rio (.) no te gusta todo el diario (.) no te gustan todos los *te*mas o sea (.) por ah te gusta la parte de espec*t*culos la otra parte (.) bueno est divi*di*do (.) ah ves: que *to*do el diario no te puede gustar (.) por ms que te guste de todo no creo (Melanie, 15 aos 39:928-932)

3.5.8. Cuadro sinptico

Razones para hacer clic Adultos 5 de los 13 entrevistados que hablan del tema son usuarios (aquellos usuarios de Internet que solamente buscan informacin puntual de acuerdo con metas prefijadas y no van mucho ms all de eso). 8 de los 13 entrevistados son navegadores (quienes adems de cumplir con ese primer objetivo, disfrutan de recorrer los enlaces que ofrece la pgina, siempre que les interese el tema o tengan tiempo para hacerlo). 8 de los 13 entrevistados dicen que hacen clic porque se tientan con informacin que les interesa, porque quieren ampliar o profundizar temas que ya saben, porque aparecen otros temas que desconocen, porque les resulta atractivo y sorprendente encontrar cosas que no esperaban encontrar, porque les despierta curiosidad, porque se quieren meter en todo y no perderse nada, porque Jvenes 10 de los 23 entrevistados son usuarios (aquellos usuarios de Internet que solamente buscan informacin puntual de acuerdo con metas prefijadas y no van mucho ms all de eso). 13 de los 23 entrevistados son navegadores (quienes adems de cumplir con ese primer objetivo, disfrutan de recorrer los enlaces que ofrece la pgina, siempre que les interese el tema o tengan tiempo para hacerlo). 13 de los 23 entrevistados dicen que las razones para hacer clic son mucho ms sencillas y limitadas al inters o a la necesidad de acceder a determinada informacin, aunque tambin hay algunos jvenes que se tientan y que les gusta meterse a investigar.

546

les recomiendan determinadas pginas, o simplemente porque los consideran piolas o geniales. El tiempo incide directamente en este modo de navegar. 4 de los 23 entrevistados dicen que para ser visitados, los enlaces deben estar bien redactados, deben ser Hay cierta relacin de distancia que llamativos, persuasivos y atractivos, los usuarios mantienen con los estar bien armados para tentar al lector enlaces, para lo cual hacen una suerte (siguiendo criterios propios del de evaluacin de la propuesta de la discurso publicitario), que produzcan pgina antes de visitarlos. un estmulo en el lector y que estn Los navegadores parecen adquirir un bien ordenados para facilitar su grado mayor de implicacin con la lectura. propuesta, se sienten involucrados y El enlace, para ser visitado, depende encuentran interesante aprovechar los fundamentalmente de cmo est diferentes enlaces que se ofrecen. destacado en la pgina (esto coincide con el modo veloz en que los jvenes navegan). Razones para no hacer clic Adultos 5 de los 8 entrevistados que responden a esta pregunta no hacen clic por falta de inters (tanto navegadores como usuarios). 5 de los 8 entrevistados no hacen clic de acuerdo con su estrategia de lectura, es decir, la seleccin que van haciendo dentro de toda la oferta que presenta el sitio que estn visitando para restringirse a lo que estn buscando. 4 de los 8 entrevistados dicen no hacer clic por lo que tardan en descargarse las pginas o por la falta de tiempo para dedicarse a navegar por las mismas. Jvenes 10 de los 14 que hablan del tema no hacen clic por falta de inters (exclusivamente son los usuarios). 7 de los 14 entrevistados no hacen clic de acuerdo con su estrategia de lectura, es decir, la seleccin que van haciendo dentro de toda la oferta que presenta el sitio que estn visitando para restringirse a lo que estn buscando. 1 de los 14 entrevistados dice no hacer clic por lo que tardan en descargarse las pginas o por la falta de tiempo para dedicarse a navegar por las mismas. Para 4 de los 14 entrevistados, otros motivos son: la pereza que genera el tener que registrarse para poder hacer clic en las distintas opciones de una pgina, el riesgo de que se trate de publicidad o de un virus o la incomodidad de que se abran muchas ventanas nuevas.

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547

La necesidad de tener una idea previa antes de hacer clic Adultos Jvenes 17 de los 21 entrevistados que hablan del tema dicen necesitar tener una idea previa de lo que contiene el link, y si no es as, deciden no hacer clic. 9 de los12 entrevistados que hablan del tema dicen necesitar tener una Para 5 de los 21 entrevistados, la idea previa de lo que contiene el link, y amenaza de virus y la posibilidad de si no es as, deciden no hacer clic. encontrarse con publicidad indeseada o bromas pesadas de los amigos a travs del e-mail son algunos de los motivos para no hacer clic. 3 de los 12 entrevistados se abren a la 6 de los 21 entrevistados dicen visitar posibilidad de hacer clic an sin tener los enlaces sin tener siempre la idea claramente una idea previa de adnde previa de qu contienen, aunque 2 de conduce el enlace. ellos alternan entre ambas opciones. Para 1 de los 12 entrevistados, la Para 3 de los 21 entrevistados, la prdida de tiempo o el tiempo prdida de tiempo o el tiempo relacionado con la velocidad de relacionado con la velocidad de conexin, forma parte del conjunto de conexin, forma parte del conjunto de elementos a evaluar cuando se va a elementos a evaluar cuando se va a hacer clic. hacer clic. En 2 de los 21 casos se pone de manifiesto que el uso experimentado de Internet (conocer cmo se vincula el -enlace con el contexto o anticipar la URL a la que dirige el enlace en la barra de tareas del navegador) brinda ms informacin previa para decidir. Encontrar lo que no se quiere Adultos 9 de los 12 entrevistados que hablan del tema dicen haber encontrado en muchas ocasiones informacin que no era lo que buscaban o que no tena nada que ver con lo que necesitaban, y en la mayora de los casos este problema se da con el uso de los motores de bsqueda. 3 de los 12 entrevistados dicen que no les ha sucedido el encontrarse con cosas que no tenan que ver con lo que buscaban, sino que o bien haba alguna relacin con lo que necesitaban o la informacin era demasiado amplia o de mala calidad. En 4 de los 12 casos el encontrar lo Jvenes 20 de los 23 entrevistados dicen encontrarse con cosas que no tienen nada que ver con lo que buscaban y prometan los enlaces, y otras veces les sucede que las pginas a las que conducen han caducado, se han mudado o estn en construccin. 3 de los 23 entrevistados dicen no sucederle el encontrar cosas que no tienen que ver en absoluto con lo que buscan, sino que a lo sumo empiezan con algo relacionado con lo que estaban necesitando y luego se derivan por otros temas. En 9 de los 23 casos el encontrar lo

548

que no se quiere provoca: decepcin que no se quiere provoca: decepcin ante la expectativa creada, molestia ante la expectativa creada, molestia por el tiempo perdido ms si se por el tiempo perdido ms si se accede a Internet con una conexin accede a Internet con una conexin telefnica- duda y desconfianza, telefnica- duda y desconfianza, desilusin y hasta enojo o bronca. desilusin y hasta enojo o bronca. Aparece la idea de un inters comercial detrs del modo de asociar los enlaces por parte de los sitios. Esta caracterstica de Internet, que en otros momentos es valorada por la posibilidad de encontrar material valioso en forma inesperada, es asumida como algo inevitable de la red. Volver atrs Adultos Jvenes Todos los entrevistados hacen clic en el botn Atrs del navegador por varios motivos: para mantener un orden en su sesin, para evitar perderse, cuando han encontrado lo que buscan o cuando se han dado cuenta de que la pgina en la que han entrado no era lo que esperaban o necesitaban. 5 de los 23 entrevistados realizan otras 4 de los 14 entrevistados combinan el prcticas, que consisten en, primero, volver atrs con otras prcticas, como revisar las pginas en las que se saltar de una pgina a otra cuando lo encuentran antes de entrar a otra, y en consideran oportuno y disponen del muchos casos optan por volver atrs tiempo necesario, abriendo ventanas cuando no les gusta o no les sirve lo nuevas en el navegador. que encuentran en primera instancia durante sus bsquedas. 4 de los 14 entrevistados dicen volver 6 de los 23 entrevistados dicen volver a la pgina con la que iniciaron la a la pgina con la que iniciaron la bsqueda o el recorrido (en muchos bsqueda o el recorrido (en muchos casos el sitio del buscador que utiliza), casos el sitio del buscador que utiliza), para realizar una suerte de cierre o para realizar una suerte de cierre o clausura de su sesin. clausura de su sesin. Criterios de asociacin Adultos 6 de los 10 entrevistados que hablan del tema dicen que los sitios que usualmente visitan tendran que aclarar ms la forma en que establecen los enlaces, y critican el hecho de que muchas veces el criterio de asociacin est relacionado con publicidad o que se incluyan cuestiones muy dismiles en un mismo lugar. 4 de los 10 entrevistados consideran que los sitios utilizan criterios diferentes entre s para establecer los enlaces. Jvenes

14 de los 23 entrevistados opinan que los sitios deberan indicar mejor los enlaces que presentan, ya que a veces asocian cualquier cosa, incluyen informacin muy diferente una de otra, o prometen algo que luego no ofrecen.

10 de los 23 entrevistados consideran que los sitios utilizan criterios diferentes entre s para establecer los enlaces.

549

Existen categoras de sitios de acuerdo con el criterio con el cual establecen Existen categoras de sitios de los enlaces: sitios grandes o acuerdo con el criterio con el cual profesionales frente a sitios chicos, establecen los enlaces: sitios serios cotidianos o under, que ofrecen con respaldo institucional o cientfico y informacin desordenada o mal sitios populares o informales donde vinculada (esto tiene que ver con la el criterio de asociacin est ausente. posibilidad que brinda Internet de publicar fcilmente, frente a lo cual hay que tomar ciertos recaudos). Para 5 de los 10 entrevistados los enlaces en general estn bien asociados, y los sitios s siguen un 5 de los 23 entrevistados dicen que los mismo criterio a la hora de establecer sitios siguen un mismo criterio para las conexiones, o siguen un estndar asociar, y que esto favorece el hecho para organizar la informacin, aunque de encontrar rpidamente la hay que aclarar que esta opinin informacin que buscan. aparece junto con las otras mencionadas antes. 4 de los 23 entrevistados dicen que las pginas deberan estar actualizadas para no conducir a sitios que ya han --caducado (algo recurrente en Internet), y que debera haber cierto control para evitar este tipo de errores. Valoracin del hipertexto Adultos Jvenes Un enlace es visto como una puerta que permite acceder a ms informacin relacionada con lo que se est leyendo en ese momento, un disparador para otros conceptos y palabras y una manera de acceder a cosas inesperadas. 2 de los 8 entrevistados que hablan del tema (tanto jvenes como adultos) se refieren al hipertexto en relacin con las enciclopedias en CD-Rom y no as con Internet (pareciera que un CD-Rom asegura cierta pertinencia en los enlaces, a diferencia de Internet, visto como el mundo de lo incierto e imprevisible). Aparece la comparacin entre el hipertexto y el formato impreso Aparece la comparacin con otro de (particularmente el libro), frente al que los formatos impresos, el diario, en se desarrollan estrategias de lectura trminos de su variada oferta de similares a las que se ponen en lectura, lo cual pone al hipertexto en prctica con el hipertexto, que a su vez pie de igualdad desde el punto de vista viene a potenciar las mismas de un de la eleccin que hace el lector. modo inusitado.

550

Captulo 4: Anlisis de la encuesta sobre la lectura en Internet

4.1. Estructura familiar

Los chicos escolarizados de 14 a 18 aos de la Ciudad de Buenos Aires viven en el hogar (ver Grfico 4.1.1) mayormente con su madre (92,4%), con sus hermanos (84,4%), con su padre (73,3%) y en menor medida con sus abuelos (11,8%). sto nos da una idea de la dinmica familiar, que como veremos ms adelante juega un papel fundamental en el uso de Internet y los dems medios de comunicacin en el hogar.

551

Con quines viven (jvenes)

Madre 92,4% Padre 73,3%

Hermano 84,4%

Abuela/o 11,8%

Grfico 4.1.1

Ahora, la composicin familiar vara de acuerdo con el nivel socioeconmico (ver grfico 4.1.2). Mientras que la presencia del padre en el hogar desciende sensiblemente conforme asciende el nivel social (87,7% en D1, D2, E; 73% en C2, C3 y 54,8% en ABC1), la presencia de la madre se mantiene estable (88,6% en D1, D2, E; 94,8% en C2, C3 y 93% en ABC1). Por su lado la presencia de hermanos en el hogar asciende levemente conforme al nivel socioeconmico (82,5% en D1, D2, E; 85,1% en C2, C3 y 90,5% en ABC1). En tanto, mientras la presencia de los abuelos en el hogar es la misma en los niveles bajo y medio (13,2%), en el nivel ms alto desciende bruscamente al 2,4%.
Con quines viven (por NSE - jvenes)
100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% D1, D2, E C2, C3 ABC1

Padre

Madre

Hermano

Abuela/o

Grfico 4.1.2

552

4.2. Consumo de medios

Para poder contextualizar el uso de Internet, resulta necesario comprender primero qu medios consumen los jvenes de 14 a 18 aos en la Ciudad de Buenos Aires. La televisin (96,7%) e Internet (91,5%) encabezan el consumo en el hogar de los jvenes (ver Grfico 4.2.1), son seguidos por la radio (66,4%) y ms lejos los medios impresos como los libros (39,7%), revistas (38,8%) y diarios (38,5%).
Qu medios consumen (jvenes)
TV 96,7% Internet 91,5% Radio 66,4% Libros 39,7% Revistas 38,8% Diarios 38,5% Otro 12,7%

Grfico 4.2.1

Si analizamos estos datos de acuerdo con el sexo de los encuestados (Grfico 4.2.2), podemos apreciar diferencias significativas entre los chicos y las chicas. Mientras que son similares las preferencias por la TV (96,9% de los varones y 96,4% de las mujeres) y por Internet (93,8% de los varones y 89,3% de las mujeres), aparecen cambios importantes con la radio (53,4% de los varones y 78,7% de las mujeres) y los medios impresos como los libros (28,6% de los varones y 50,3% de las mujeres) y las revistas (24,2% de los varones y 52,7% de las mujeres). En cambio, un mayor porcentaje de los varones prefiere los diarios (41,6% frente a 35,5% de las mujeres). Podemos concluir, entonces, que hay una preferencia mayor de las chicas por la radio, por los libros y las revistas, mientras que los varones eligen leer ms diarios que ellas.

553

Qu medios consumen (por sexo - jvenes)

120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% TV Internet Radio Libros Revistas Diarios Otro Varones Mujeres

Grfico 4.2.2

Al comparar a los chicos que asisten a escuelas de gestin estatal con los que lo hacen en colegios privados de la Ciudad de Buenos Aires, saltan a la vista importantes diferencias en cuanto a sus consumos (ver grfico 4.2.3). En lneas generales, los chicos de escuelas privadas consumen ms medios. En algunos de esos medios presentan porcentajes levemente superiores a los alumnos de escuelas estatales, como es el caso de la TV (97,5% sobre 96% de alumnos de colegios estatales) y la radio (68,2% sobre 64,7%). En tanto, en el consumo de los otros medios aparecen diferencias sustanciales como es el caso de Internet, usado por casi la totalidad de los chicos de colegios privados (98,1% sobre 85,5%). Asimismo, hay una marcada preferencia de los chicos de estos colegios por los medios impresos: libros (43,9% sobre 33,5% de los chicos de escuelas del Estado), revistas (45,2% sobre 32,9%) y diarios (47,8% sobre 32,4%). Podemos decir, entonces, que los jvenes que asisten a escuelas privadas no slo consumen ms medios, sino que mantienen una diferencia sustancial sobre sus pares de escuelas estatales en medios como Internet y los medios impresos.
Qu medios consumen (por tipo de escuela - jvenes)
120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% TV Internet Radio Libros Revistas Diarios Otro Estatal Privada

Grfico 4.2.3

554

Haciendo ahora una comparacin de los medios que se consumen por nivel socioeconmico (ver grfico 4.2.4), salta a la vista una diferencia importante con el nivel ABC1, el cual parece consumir ms medios en lneas generales, destacndose Internet como el medio ms consumido en todos los encuestados, luego le sigue la TV con una tendencia similar a la general aunque levemente ms alta (97,6% sobre 97,1% en C2, C3 y 95,6% en D1, D2, E), y luego la tendencia se fortalece en los medios impresos: libros (54,8% sobre 37,9% en C2, C3 y 36,8% en D1, D2, E), diarios (52,4% sobre 39,5% en D1, D2, E y 34,5% en C2, C3) y revistas (40,5% sobre 41,2% en D1, D2, E 36,8% en C2, C3). Con la radio sucede algo particular, ya que es el medio que menos se consume conforme se asciende en la escala social (70,2% en D1, D2, E; 67,2% en C2, C3 y 52,4% en ABC1). Por lo tanto, mientras los medios ms consumidos (TV e Internet) presentan porcentajes parejos en los distintos niveles socioeconmicos (aunque con una leve superioridad de ABC1), esa diferencia se acenta significativamente en el consumos de los medios impresos. En la radio sucede lo contrario, destacndose en el consumo de ese medio los chicos de sectores bajo y medio.
Qu medios consumen (por NSE - jvenes)
120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% TV Internet Radio Revistas Libros Diarios Otro D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.2.4

Ms all de estos datos generales, los encuestados fueron preguntados acerca de qu medios consumen ms (ver Grfico 4.2.5), asignndoles un puntaje del 1 al 5, en donde 5 significa el mayor uso de cada medio. Para establecer la presente comparacin se eligieron los puntajes que alcanzaron los mayores porcentajes en cada medio considerado. Resulta interesante

555

encontrar que el 47,6% de los consultados le asigna el mayor puntaje a Internet; 39,4% de los encuestados dicen lo mismo sobre la TV; un 24,2% le asigna un 3 a la radio; un 30% no le asigna puntaje a los diarios; un 29,4% hace lo mismo con las revistas y un 28,2% con los libros. Se ve, entonces, claramente una preferencia por Internet y la TV y un inters mucho menor por los medios impresos. En tanto, as como se observa una tendencia similar a la del grfico anterior en cuanto a los medios impresos, vemos cmo la preferencia por Internet se distancia de la TV y se convierte en el medio preferido por los adolescentes.
Internet: 5 47,6%

Qu medios consumen ms - puntaje del 0 al 5 (jvenes)

TV: 5 39,4% Diarios: 0 30% Revistas: 0 29,4% Libros: 0 28,2%

Radio: 3 24,2%

Grfico 4.2.5

Al igual que con el consumo de medios en general, los chicos de escuelas estatales y privadas presentan diferencias sustanciales en cuanto a sus preferencias entre los propios medios que eligen usar (ver grfico 4.2.6). Si bien se mantienen las preferencias mayores por la TV e Internet asignndoles un 5 en su ranking de uso, en el primer caso el porcentaje de chicos de escuelas estatales que le dan ese puntaje a la pantalla chica llega al 43,9%, sobre el 34,4% de los chicos de escuelas privadas. Con Internet sucede lo inverso: mientras un 58,6% de los chicos de escuelas privadas le asignan un 5 a la red, muy por debajo, con un 37,6% lo hacen sus pares de escuelas del Estado. Luego, est bastante parejo el porcentaje de chicos que le dan un 3 a la radio (22% de escuelas del Estado y 26,8% de escuelas privadas), y las diferencias ms importantes aparecen con los medios impresos: mientras un 36,4% de los chicos de escuelas del Estado le dan un 0 a los libros (es decir, no consumen), un 25,5% de los chicos de escuelas privadas le dan como puntaje un 2, distancindose considerablemente. Algo 556

similar ocurre con los diarios (37,6% de los chicos de escuelas estatales les asignan un 0 mientras que 33,1% de los chicos de escuelas privadas le asignan un 1) y con las revistas (38,2% de los chicos de escuelas estatales le dan un 0 mientras que 27,4% de los chicos de escuelas privadas, un 1).
Qu medios consumen ms - puntaje del 0 al 5 (por tipo de escuela - jvenes)
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% TV Internet Radio Libros Revistas Diarios 5 5 5 5 3 3 0 2 0 1 0 1

Estatal Privada

Grfico 4.2.6

Si establecemos una comparacin entre los medios que consumen los jvenes con los que consumen los adultos - docentes de ms de 27 aos de escuelas medias comunes de la Ciudad de Buenos Aires- encontramos grandes diferencias (Grfico 4.2.7). Si bien el consumo de la TV e Internet tiene similitudes con las preferencias de los jvenes (96,7% de los chicos sobre 89,2% de los grandes y 91,5% sobre 90,2%, respectivamente) las diferencias aparecen con los libros (90,8% de los grandes sobre 38,8% de los chicos), los diarios (89,2% sobre 38,5%) y la radio (81,5% sobre 66,4%), mientras que las revistas (43,1%) estn bastante cerca de los ndices que muestran los chicos (39,70%). Podemos ver entonces que los medios impresos y particularmente los libros, que superan incluso a la TV- muestran un alto nivel de preferencia para los adultos, y tambin la radio alcanza un alto nivel de consumo, quedando relativamente cerca de la TV e Internet.

557

Qu medios consumen (jvenes y adultos)

120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% TV Internet Radio Revistas Libros Diarios Otro Jvenes Adultos

Grfico 4.2.7

Respecto del consumo de libros, a los encuestados se les pregunt tambin cuntos libros leyeron el ltimo ao (ver Grfico 4.2.8). Mientras son ms los jvenes que leyeron de 1 a 5 libros (62,40%) y sucede lo mismo con los adultos (53,8%), hay diferencias con los que leyeron de 5 a 10 libros (19,7% de los jvenes y 27,7% de los adultos) y con los que leyeron ms de 10 (7,9% de los jvenes y 18,5% de los adultos). En tanto, mientras el 10% de los jvenes no ley ningn libro el ltimo ao, esta opcin no existe entre los adultos. Se puede decir, entonces, que son los adultos los que ms libros consumen, teniendo en cuenta la particularidad de que se trata de docentes.
Cuntos libros leyeron el ltimo ao (jvenes y adultos)
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 1-5 5-10 Ms de 10 Ninguno

Jvenes Adultos

Grfico 4.2.8

Ahora, si analizamos esta cuestin de acuerdo con el sexo de los jvenes (ver grfico 4.2.9), nos encontramos con que, en lneas generales, las chicas leen ms que los varones. Manteniendo la tendencia del grfico anterior, son ms los que leyeron de 1 a 5 libros (60.9% de los varones y 63,9% de las mujeres), luego le siguen los que leyeron de 5 a 10 libros (19,3%

558

de los varones y 20,10% de las mujeres), los que leyeron ms de 10 libros (6,2% de los varones y 9,5% de las mujeres) y, finalmente, de los que no leyeron ningn libro en el ltimo ao son mucho ms los varones (13,7%) que las mujeres (6,5%).
Cuntos libros leyeron el ltimo ao (por sexo jvenes)
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 1-5 5-10 Ms de 10 Ninguno

Varones Mujeres

Grfico 4.2.9

En relacin con los hbitos de lectura en los chicos de escuelas estatales y los de escuelas privadas, aparecen diferencias sustanciales que siguen marcando la tendencia de que estos ltimos leen ms que los primeros (ver grfico 4.2.10). Mientras que los chicos de escuelas del Estado dicen no haber ledo ningn libro en el ltimo ao en un 13,9% de los casos, en el caso de los chicos de escuelas privadas el porcentaje se reduce al 5,7%. As como el porcentaje de los que leyeron de 1 a 5 libros es superior en casi 20 puntos porcentuales a favor de los chicos de escuelas estatales (72,3% sobre 51,6% de los chicos de escuelas privadas), una diferencia similar se produce entre quienes leyeron de 5 a 10 libros (32,5% de escuelas privadas sobre 8,1% de escuelas estatales). Asimismo, los chicos de escuelas privadas doblan en porcentaje a los de escuelas estatales por haber ledo ms de 10 libros (10,2% sobre 5,8%).

559

Cuntos libros leyeron el ltimo ao (por tipo de escuela - jvenes)

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 1-5 5-10 Ms de 10 Ninguno

Estatal Privada

Grfico 4.2.10

Teniendo en cuenta la variable del nivel socioeconmico de los encuestados, encontramos interesantes diferencias (ver grfico 4.2.11). Conforme sube el nivel socioeconmico, baja, a razn de 8 puntos, el porcentaje de chicos que lee de 1 a 5 libros por ao (D1, D2, E: 68,4%; C2, C3: 60,9% y ABC1: 52,4%) y sube considerablemente el que corresponde a 5 a 10 libros (D1, D2, E: 9,6%; C2, C3: 23% y ABC1: 33,3%); mientras que el nivel ABC1 supera a todos en el porcentaje de jvenes que lee ms de 10 libros por ao (14,3% frente al 7,9% de D1, D2, E y 6,3% de C2, C3). Asimismo, mientras que un 14% de chicos del estrato social ms bajo y un 9,8% del estrato medio dice no haber ledo ningn libro, en el nivel ABC1 no hay chicos que no hayan ledo libros en el ltimo ao.
Cuntos libros leyeron en el ltimo ao (por NSE jvenes)
80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 1-5 5-10 + de 10 Ninguno

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.2.11

Finalmente, para terminar con este apartado sobre el consumo general de medios, se les pregunt a los encuestados si leen por placer o por deber.

560

Particularmente, en el caso de los jvenes, la lectura por deber tiene que ver con las obligaciones impuestas por la escuela (ver Grfico 4.2.12). Comparados con los adultos, podemos ver importantes diferencias: mientras que poco ms de la mitad de los jvenes (50,5%) dice leer por placer, la mayora de los adultos (92,3%) lo hace por ese motivo. Sucede lo inverso con la lectura por obligacin, ya que la mayora de los jvenes (84,5%) lee por ese motivo y la lectura por obligacin representa al 70,8% en los adultos.
Lectura por placer y por deber (adultos y jvenes)
100,00% 80,00%

Jvenes
60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Placer Deber

Adultos

Grfico 4.2.12

Si analizamos las motivaciones de la lectura de acuerdo con el gnero (ver grfico 4.2.13), nos encontramos con que mientras el 42,2% de los varones lee por placer, hay un 58% de chicas que lo hace por esa razn, mientras que el deber encuentra porcentajes muy parejos (85,1% en los varones y 84% en las mujeres). Si cruzamos este dato con las estadsticas anteriores, segn las cuales las chicas leen ms que los chicos, podemos decir que ese margen de mujeres que lee ms que los varones, lo hace por placer, alcanzando una diferencia porcentual de casi 12 puntos.
Lectura por placer y por deber (por sexo jvenes)
90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Placer Deber

Varones Mujeres

Grfico 4.2.13

561

A la variable del gnero le agregaremos ahora la del tipo de escuela al que asisten los encuestados (ver grfico 4.2.14). Segn se puede ver, la mayor cantidad de lectores, que se encuentra en los chicos de escuelas privadas, se reparte proporcionalmente en las motivaciones para leer, superando a sus pares de escuelas estatales en 10 puntos porcentuales de promedio (56,1% sobre 45,1% lee por placer, mientras que 89,2% sobre 80,3% lo hace por deber).
Lectura por placer y por deber (por tipo de escuela - jvenes)
100,00% 80,00%

Estatal
60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Placer Deber

Privada

Grfico 4.2.14

En cuanto al nivel socioeconmico (ver grfico 4.2.15), resulta muy llamativo que mientras la razn del deber se mantiene muy pareja en los distintos estratos sociales (88% en D1, D2, E; 88,5% en C2, C3 y 88,1% en ABC1), aparecen diferencias en la lectura por placer, ya que en el nivel ms pobre, se corresponde con el 58% de los encuestados; en el nivel medio, con el 45,4%, y en el nivel ms rico asciende al 69%. Es as que la lectura por placer encuentra porcentajes ms parecidos en los dos extremos de la escala social, mientras que baja sustancialmente en el nivel medio a menos de la mitad de los encuestados.

562

Lectura por placer y por deber (por NSE jvenes)

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Placer Deber D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.2.15

563

4.3. La computadora personal

4.3.1. Posesin de computadora personal

El acceso a la tecnologa condiciona el modo de apropiacin y uso de ella. En la presente investigacin se busc indagar el nivel de tenencia de computadoras en el hogar, aunque, como sabemos, sto no determina el acceso de los jvenes a Internet, ya que en el caso argentino, y ms particularmente en la Ciudad de Buenos Aires, hay un alto nivel de acceso a computadoras con Internet en locutorios o cibercafs.

Una primera discriminacin que hay que hacer (ver Grfico 4.3.1.1) es que casi la totalidad de los jvenes (99,4%) y adultos (98,5%) encuestados tiene o usa computadoras personales (PC) y no Macintosh. Estas computadoras de la marca Apple que son utilizadas principalmente por diseadores grficos y profesionales del rea, apenas tienen presencia en los jvenes (1,8%) y en los adultos (1,5%). Hay que tener en cuenta adems que en algunos casos los encuestados usan ambas computadoras.
Uso de PC y de Macintosh (adultos y jvenes)
120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% PC Macintosh

Jvenes Adultos

Grfico 4.3.1.1

El 17,6% de los adolescentes no tiene computadora en el hogar, y esto encuentra matices importantes en los distintos niveles socioeconmicos (ver Grfico 4.3.1.2). La no posesin de PC en el hogar llega al 22,8% de los chicos con menores recursos (D1, D2, E), al 14,9% de los sectores medios (C2, C3) y al 14,3% de los sectores ms pudientes (ABC1). 564

Asimismo, la mayora de los chicos de la ciudad tiene una sola PC en el hogar (59,6% en D1, D2, E; 54,6% en C2, C3 y 31% en ABC1), lo que influye claramente en la distribucin de los tiempos para compartir su uso en el mbito familiar, como veremos ms adelante. Hay que destacar que en el caso del nivel socioeconmico ms alto, un 28,6% posee 2 computadoras, porcentaje que casi iguala al de los que poseen slo una computadora dentro de ese nivel.
Posesin de PC en el hogar (por NSE - jvenes)
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% No tiene PC 1 PC 2 PC 3 PC + de 3 PC D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.3.1.2

Teniendo en cuenta la variable gnero, hay una dominante masculina en la posesin de la PC en el hogar (ver grfico 4.3.1.3). El 14,3% de los chicos dice no tener PC en el hogar y lo mismo ocurre con el 20.3% de las chicas, alcanzando una diferencia de 6 puntos porcentuales. Y si bien los otros nmeros se mantienen parejos (54% de los varones y 52,7% de las mujeres tiene 1 PC; 19,3% de los varones y 18,3% de las mujeres tienen 2 y 8,1% de los varones y 6,5% de las mujeres tiene 3), aparece otra diferencia con quienes tienen ms de 3 PC en el hogar (4,3% de los varones frente a 1,8% de las mujeres). Veremos ms adelante cmo esta dominante masculina se traslada a todo lo que tiene relacin con la PC y sus usos.

565

Posesin de PC en el hogar (por sexo - jvenes)

60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% No tiene PC 1 PC 2 PC 3 PC + de 3 PC Varones Mujeres

Grfico 4.3.1.3

Ahora, si tomamos en cuenta el tipo de establecimiento educativo (ver grfico 4.3.1.4), vemos que la diferencia entre quienes no tienen PC en el hogar es muy marcada (30,6% de los chicos de escuelas estatales sobre 3,2% de chicos de escuelas privadas). Es decir, los chicos de escuelas privadas que no tienen PC representan apenas el 10% de sus pares de escuelas estatales en la misma situacin. Luego, es bastante parejo el porcentaje de quienes tienen 1 PC en el hogar (55,4% de chicos de escuelas privadas sobre 51,4% de estatales). Pero el porcentaje se vuelve a distanciar en cuanto a quienes tienen 2 PC (24,8% de chicos de escuelas privadas sobre 13,3% de sus pares de escuelas estatales), 3 PC (13,4% sobre 1,7%) y ms de 3 PC en el hogar (3,2% sobre 2.9%).
Posesin de PC en el hogar (por tipo de escuela jvenes)
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% No tiene PC 1 PC 2 PC 3 PC + de 3 PC

Estatal Privada

Grfico 4.3.1.4

Al cruzar el tipo de establecimiento al que asisten los jvenes con el nivel socioeconmico al que pertenecen, las diferencias se hacen ms marcadas (ver grfico 4.3.1.5). Mientras que el porcentaje de chicos de escuelas privadas que no posee PC es bastante parejo en los niveles bajo y 566

medio (3,2% y 3,6%, respectivamente), este porcentaje no existe en los chicos de los sectores ms acomodados. En tanto, el 40% de los chicos de escuelas estatales que pertenece al nivel de menores recursos no posee PC en el hogar, y sucede lo mismo con el 25,3% de los del nivel medio y 27,3% de los del nivel alto. Vemos entonces el fuerte contraste que existe entre los jvenes que asisten a los dos tipos de establecimiento, diferencia que se hace ms marcada, naturalmente, en los estratos sociales ms bajos.
No posesin de PC en el hogar (por tipo de establecimiento y NSE - jvenes)
50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% D1, D2, E C2, C3 ABC1 Estatal Privado

Grfico 4.3.1.5.

Por otra parte, el 45,5% de los adolescentes de Buenos Aires tiene la PC hace ms de 5 aos, lo cual evidencia una historia importante con la computadora. Sin embargo, aparecen diferencias sustanciales segn el nivel socioeconmico: mientras que el nivel medio (C2, C3) est apenas por encima del indicador general (48,9%), el estrato ms bajo llega al 36%, y el ms alto lo supera por ms de veinte puntos (57,1%). En tanto, no aparecen diferencias significativas en cuanto al gnero, ya que el 47,8% de los varones y el 43,2% de las mujeres tiene PC en el hogar hace ms de 5 aos, aunque el dato sirve para reforzar la tendencia de la dominante masculina mencionada anteriormente- en la posesin de la PC (ver Grfico 4.3.1.6).

Posesin de PC hace ms de 5 aos (por NSE jvenes)

120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% 36% 48,9% 57,1%

D1, D2, E C2, C3 ABC1

567

Grfico 4.3.1.6

Asimismo, hay una diferencia notable entre los chicos de escuelas estatales y privadas. Mientras que slo la cuarta parte de los primeros tiene la PC hace ms de 5 aos (25,4%), esto sucede con el 67,5% de los chicos que asisten a colegios de gestin privada (ver grfico 4.3.1.7). Es decir, ambos perfiles estn 20 puntos porcentuales por encima y por debajo del promedio (45,5%).
Posesin de PC hace ms de 5 aos (por tipo de escuela - jvenes)
80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Promedio Estatal Privada

Grfico 4.3.1.7

Resulta de suma importancia comparar el nivel de posesin de las computadoras personales en los hogares de los jvenes con los de los adultos, en este caso, docentes. Este indicador nos permite comprender las asimetras que se registran en el acceso a la tecnologa entre alumnos y profesores de la Ciudad de Buenos Aires (ver grfico 4.3.1.8). Es as que mientras el 17,6% de adolescentes de 14 a 18 aos no tiene computadora en el hogar, este porcentaje se reduce al 1,5% de los docentes, quienes manifiestan tener computadora hace ms de 5 aos en el 89,2% de los casos. Vemos entonces un mayor nivel de penetracin de esta tecnologa en los hogares de los docentes que en los de los chicos. Hay que destacar que este indicador sirve solamente para comparar el nivel de acceso entre los dos perfiles, y no es representativo de todos los docentes de la Ciudad de Buenos Aires.

568

Posesin de PC hace ms de 5 aos (jvenes y adultos)

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% No hay PC Tienen PC hace + de 5 aos

Jvenes Adultos

Grfico 4.3.1.8

3.2. Aprendizaje sobre el uso de la computadora y dinmica familiar

Como vimos, la computadora personal est hace ms de 5 aos en la mayora de los hogares de los adolescentes escolarizados de la Ciudad de Buenos Aires. Ahora nos vamos a detener a analizar la historia personal que se desarrolla con este aparato que forma parte de la vida cotidiana de las familias. En primer lugar los encuestados fueron preguntados acerca de las motivaciones que los llevaron a usar la PC (Grfico 4.3.2.1). Mientras que en los adultos aparecen en forma pareja el inters personal y la necesidad (de estudio o trabajo) con un 80%, los adolescentes manifiestan ms que nada un inters personal (89,4%) por sobre la necesidad, que ocupa un 39,1% de importancia. Podemos concluir entonces que para casi la totalidad de los chicos, la computadora es algo interesante que los mueve a aprender, ms all de las obligaciones impuestas por el estudio.

569

Motivaciones para aprender a usar la PC (jvenes y adultos)

100,00% 80,00%

Jvenes
60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Inters personal Necesidad

Adultos

Grfico 4.3.2.1

Ahora, si tenemos en cuenta el gnero, hay un mayor inters en los chicos que en las chicas por aprender a usar la PC (ver grfico 4.3.2.2), ya que el 93,8% de ellos contra un 85,2% de ellas dice que aprendi a usar la PC por inters personal. En tanto, el 45,6% de las mujeres y el 32,3% de los varones dice haber aprendido por necesidad. Por lo tanto, podemos concluir que las chicas son las que ms aprendieron por necesidad, superando a los chicos por casi 13 puntos porcentuales.
Motivaciones para aprender a usar la PC (por sexo - jvenes)
100,00% 80,00%

Varones
60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Inters personal Necesidad

Mujeres

Grfico 4.3.2.2

De acuerdo con el tipo de establecimiento al que asisten los jvenes (ver grfico 4.3.2.3), observamos que ambas motivaciones aparecen ms marcadas en los chicos de colegios privados (91,1% sobre 87,9% aprendi por inters personal, y 42% sobre 36,4% por necesidad).

570

Motivaciones para aprender a usar la PC (por tipo de escuela - jvenes)

100,00% 80,00%

Estatal
60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Inters personal Necesidad

Privada

Grfico 4.3.2.3

Otro elemento a tener en cuenta es cmo fue ese aprendizaje (ver Grfico 4.3.2.4). La mayora de los chicos (65,2%) aprendi a usar la PC en forma autodidacta, es decir probando y ensayando personalmente. Luego, un 46,4% dice que le ense algn miembro de la familia, y en tercer lugar, un 38,2% hizo algn curso de capacitacin o aprendi en la escuela. En cuanto a los adultos, el primer aprendizaje que salta a la vista es el la instancia formal de un curso de capacitacin (66,2%), luego el aprendizaje autodidacta, con un porcentaje similar al de los chicos (64.6%) y finalmente el aprendizaje a travs de otro miembro de la familia, con un 38,5%.
Cmo aprendi a usar la PC (jvenes y adultos)
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Hizo cursos / escuela Autodidacta Le ense un familiar

Jvenes Adultos

Grfico 4.3.2.4

En cuanto a las diferencias entre varones y mujeres (ver grfico 4.3.2.5), los chicos mantienen la prevalencia del aprendizaje autodidacta sobre las chicas (71,4% sobre un 59,2%), mientras que las chicas superan a los chicos

571

en el aprendizaje formal, a travs de un curso o de la escuela (45,6% sobre el 30,4%), o a travs de un familiar o amigo (50,3% sobre un 42,2%).
Cmo aprendi a usar la PC (por sexo - jvenes)
80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Hizo cursos / escuela Autodidacta Le ense un familiar

Varones Mujeres

Grfico 4.3.2.5

Otros matices aparecen cuando comparamos el tipo de escuela (ver grfico 4.3.2.6). Pareciera que el mayor acceso a la PC en las escuelas privadas se pone de manifiesto en la forma de aprender a usar la computadora, ya que el 45,2% de los chicos de escuelas privadas aprendi haciendo cursos o en su escuela, frente al 31,8% de sus pares de establecimientos del Estado. Asimismo, la variable del aprendizaje autodidacta se dispara sustancialmente en los chicos de colegios privados al 74,5% sobre el 56,5% de los chicos de escuelas estatales. Esta diferencia de casi 20 puntos porcentuales se explica por el mayor acceso a la PC en el hogar que tienen los chicos de escuelas privadas. Finalmente, la variable de la enseanza de parte de un familiar o amigo se mantiene pareja, aunque levemente a favor de los jvenes de escuelas estatales (46,8% sobre 45,9% de los chicos de escuelas privadas).

572

Cmo aprendi a usar la PC (por tipo de escuela jvenes)

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Hizo cursos / escuela Autodidacta Le ense un familiar

Estatal Privada

Grfico 4.3.2.6

Vemos as que la computadora, para los jvenes, es un elemento en el que se privilegia el aprendizaje en forma autodidacta sobre todo en los varones- aunque no en detrimento de otras formas de enseanza ms formales. Pero un elemento a tener en cuenta es la tercera de las alternativas, que nos arroja algunos datos interesantes para conocer la dinmica familiar que se desarrolla en torno de la computadora. Los chicos que dicen que les ense a usar la PC otro miembro de la familia (ver Grfico 4.3.2.7) sealan principalmente a sus hermanos (23,3%), y ste como los otros porcentajes correspondientes a los dems miembros de su familia, no presenta diferencias sustanciales entre varones y mujeres. Asimismo, tambin aparecen como instructores los padres, con una diferencia importante por sexo (17% en el caso de los padres y 6,4% en el caso de las madres), lo que confirmara la dominante del gnero masculino en el manejo de la PC, tambin en esta generacin.

573

Quin de la familia le ense a usar la PC (jvenes)

Hermano/a 23,3% Padre 17% Otro 16,1

Madre 6,4%

Grfico 4.3.2.7

En cambio, a los adultos (ver Grafico 4.3.2.8) los familiares que ms les han enseado son los hijos (15,4%), y luego le siguen los hermanos (10,8%). Vemos as cmo el aprendizaje de la PC tiene un fuerte condicionante generacional que hace pie en las familias, donde los jvenes se ensean entre s y ensean a sus padres a manejarla.
Quin de la familia le ense a usar la PC (adultos)
Otro 26,20%

Hijo/a 15,40%

Hermano/a 10,80%

Padre 1,50%

Madre 0,00%

Grfico 4.3.2.8

Asimismo, el 50,6% de los jvenes y el 56,9% de los adultos encuestados afirma que no le enseo nadie de la familia a usar la PC, y en el caso de los jvenes, ese porcentaje se mantiene estable en los diferentes estratos socioeconmicos. Otro dato importante para conocer la dinmica familiar en torno de la PC es conocer qu miembros de la familia usan la computadora (ver Grfico 4.3.2.9). En el caso de los jvenes, a quienes ms destacan en el uso de la computadora en sus casas son sus hermanos (83,6%) y muy por debajo les 574

siguen sus padres (50,9%) y sus madres (48,2%). En tanto, los adultos manifiestan que quienes ms usan la PC en su casa son sus hijos (63,1%), seguidos de sus esposos (58,5%), y bastante ms abajo sus hermanos (32,3%).
Qu familiares usan la PC (jvenes y adultos)
90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Padre Madre Hermano Esposo/a Abuelo/a Hijo/a Ninguno Jvenes Adultos

Grfico 4.3.2.9

Para continuar con este panorama de la dinmica familiar en torno del uso de la PC, es interesante conocer las opiniones de los encuestados sobre los motivos por los cuales sus familiares no usan la PC (ver Grfico 4.3.2.10). Mientras que para los jvenes estos motivos tienen que ver con el desconocimiento (55,2%) y la falta de inters (46,1%), para los adultos se trata principalmente de una cuestin generacional (21,5%) y luego de falta de inters (18,5%) o desconocimiento (15,4%). Vemos entonces una percepcin diferente del mismo fenmeno, ya que los adultos sostienen el argumento generacional como una variable importante, lo cual no lo es tanto para los jvenes, que a ese motivo le dan una importancia menor (9,4%). Asimismo, se observa un alto porcentaje de adultos que afirman que todos usan la PC en el hogar (47,7%), con una importante diferencia sobre los jvenes (23,3%), lo cual evidencia el mayor nivel de penetracin de esta tecnologa en los hogares de los adultos, en este caso, docentes.

575

Por qu sus familiares no usan la PC (jvenes y adultos)

60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Desinters. Desconoc. Prejuicios Generac. Otro Todos la usan

Jvenes Adultos

Grfico 4.3.2.10

Ahora, esta cuestin presenta sus matices si la analizamos de acuerdo con el nivel socioeconmico de los jvenes encuestados (ver grfico 4.3.2.11). Mientras el argumento del desinters va decreciendo conforme se asciende en la escala social (51,8% en D1, D2, E; 46% en D2, D3 y 31% en ABC1), sucede algo diferente con la razn vinculada al desconocimiento (54,4%, 53,4% y 64%, respectivamente). Pareciera que el desinters disminuye en los estratos medios y altos, pero en estos ltimos es ms pronunciada la falta de conocimiento sobre la computadora como una razn para no usarla. Luego, la razn vinculada a la cuestin generacional tambin se ve marcadamente influida por el estrato socioeconmico, y se vuelve ms importante en las clases altas (4,4% en D1, D2, E; 10,9% en C2, C3 y 16,7% en ABC1). Finalmente, y siguiendo la lgica de la mayor penetracin de la computadora en los hogares de mejores ingresos, la afirmacin todos la usan alcanza el nivel ms alto en el sector ms rico de la poblacin (31% sobre 22,4% en C2, C3 y 21,9% en D1, D2, E).

576

Por qu los dems miembros de su familia no usan la PC (por NSE - jvenes)

70,00% 60,00% 50,00% 40,00% D1, D2, E 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Desinters. Desconoc. Prejuicios Generac. Otro Todos la usan

C2, C3 ABC1

Grfico 4.3.2.11

3.3. Caracterizacin y valoraciones del uso de la PC

Para caracterizar el tipo de usuario de la computadora personal es necesario indagar no slo sobre los programas que usa habitualmente y la relacin que establece con la interfaz de la PC, sino tambin en el rol que desempea en el entorno familiar, ya que en algunos casos los jvenes son los especialistas de la casa.

En cuanto a los programas que usan los jvenes (ver Grfico 4.3.3.1), en primer lugar est el navegador Internet Explorer (85,5%), y le siguen el procesador de textos Microsoft Word (79,70) y muy cerca de ste, los programas que sirven para bajar archivos de programas, msica, videos, etc. (78,5%). Luego, lejos de los primeros, se encuentran otros dos programas del paquete Office de Microsoft, como Excel (42,7%) y Power Point (37,6%). Respecto de los adultos comparado con los jvenes- se mantienen nmeros bastante parejos, aunque levemente superiores, en los programas del paquete Office: Internet Explorer (90.8%), Excel (46,2%) y Power Point (44,6%); pero se destaca un uso marcadamente mayor del Microsoft Word (95,4%) y un uso mucho menor de los programas para bajar archivos (46,2%).

577

Qu programas usa habitualmente (por sexo jvenes)

100,00% 90,00% 80,00% 70,00%

Microsoft Power Point

Microsoft Front Page

60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Programas para bajar

Microsoft Excel

Internet Explorer

Varones Mujeres

Microsoft Word

Winamp

Grfico 4.3.3.1

Si analizamos los programas que usan los jvenes discriminados por sexo, nos encontramos con algunas diferencias importantes en algunos de ellos (ver grfico 4.3.3.2). Segn los encuestados, en tres de los programas utilizados las chicas superan a los chicos en su uso habitual: Microsoft Word (82,8% de las mujeres sobre 76,4% de los varones), Microsoft Power Point (42% sobre 32,9%) e Internet Explorer (91,1% sobre 79,5%). En tanto, los chicos usan ms programas tales como Microsoft Excel (45,3% de los varones sobre 40,2% de las mujeres), Microsoft Front Page (6,2% sobre 5,3%), Winamp (41% sobre 22,5%), programas para bajar otros programas, msica o videos (81,4% sobre 75,7%) y en la categora otros tambin hay una diferencia sustancial (45,3% sobre 26%). Podemos decir, entonces, que los chicos usan ms programas, y en forma ms diversificada, salindose de los bsicos del paquete Microsoft Office, los cuales parecen ser la preferencia de las chicas.

Otros

578

Qu programas usa habitualmente (por sexo jvenes)

100,00% 90,00% 80,00% 70,00%

Microsoft Power Point

Microsoft Front Page

60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Programas para bajar

Microsoft Excel

Internet Explorer

Varones Mujeres

Microsoft Word

Winamp

Grfico 4.3.3.2

Esta tendencia a un uso ms amplio de los programas de los chicos sobre las chicas aparece, tanto entre los chicos que asisten a escuelas privadas como pblicas (ver grfico 4.3.3.3). Mientras que hay programas que se mantienen bastante parejos en el uso por parte de los dos perfiles mencionados (Microsoft Power Point: 38,2% en alumnos de escuelas estatales y 36,9% en privadas; Microsoft Front Page: 6,4% en alumnos de privadas sobre 5,2% de estatales; Internet Explorer: 86% en alumnos de privadas sobre 85% en alumnos de estatales y Winamp: 33,1% en chicos de escuelas privadas sobre 30,1% de estatales); aparecen diferencias importantes en programas tales como Microsoft Word (85,4% de privadas sobre 74,6% de estatales), Microsoft Excel (49% sobre 37%) y tambin en los programas que se utilizan para bajar otros programas o archivos (86% sobre 71,7%). Si a eso le sumamos que en el tem otros la diferencia tambin se estira casi 20 puntos porcentuales (45,9% sobre 26%), podemos afirmar que los chicos de escuelas privadas usan ms intensivamente la PC, con una mayor diversidad de programas.

Otros

579

Qu programas usa habitualmente (por tipo de escuela - jvenes)

100,00% 90,00% 80,00% 70,00%

Microsoft Power Point

Microsoft Front Page

60,00% 50,00%

Programas para bajar

Microsoft Word

Internet Explorer

Estatal Privada

40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Microsoft Excel

Winamp

Grfico 4.3.3.3

A fin de caracterizar el vnculo del usuario con la PC, otra serie de preguntas tiene que ver con la funcin que cumple la PC en las tareas cotidianas de los encuestados y el tipo de conocimiento (de usuario o de especialista) que tienen. En ese sentido, se le pregunt a los jvenes y a los adultos qu hacen con la PC (ver grfico 4.3.3.4), y ambos perfiles coincidieron en que se limitan a usar los programas para las actividades como trabajo o estudio (74,5% de los jvenes y 95,6% de los adultos), y una minora dice ser programador (5,20% de los jvenes y 10,8% de los adultos) o armar y desarmar la PC (7% de los jvenes y 4,6% de los adultos).
Qu hace con la PC (jvenes y adultos)
120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Se limita a usar Es programador Arma y desarma programas la PC

Otros

Jvenes Adultos

Grfico 4.3.3.4

Luego, puntualmente se le pregunt a los jvenes y adultos si se consideran simples usuarios o especialistas (les gusta programar, armar y

580

desarmar la PC, etc.). Es notable que el 91,2% de los jvenes respondi que se considera simple usuario, mientras slo un 8,8% se declara especialista en su relacin con la PC (ver Grfico 4.4.3.5). La tendencia se mantiene con pocas diferencias con los adultos, ya que el 89,2% de ellos se considera simples usuario, y el 10,8%, especialista.
Usuarios / Especialistas (jvenes y adultos)
100,00% 80,00%

Jvenes
60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Usuarios Especialistas

Adultos

Grfico 4.3.3.5

Para completar estas consideraciones acerca de la propia percepcin sobre el uso de la PC, y volviendo de algn modo a la cuestin de la dinmica familiar, se busc definir si el encuestado se considera el especialista de la casa, es decir, aqul a quien le consultan sobre temas relacionados con la PC u oficia de intermediario entre sta y otros usuarios menos experimentados (ver grficos 4.3.3.6 y 4.3.3.7). Al respecto, se da una oposicin casi exacta entre jvenes y adultos: mientras que el 66,1% de los primeros se considera especialista de la casa, el 66,2% de los adultos no se considera as. Entonces, a la variable generacional que mencionbamos antes le debemos sumar la propia percepcin que tienen los jvenes sobre su rol en relacin con la PC en la dinmica familiar.

581

Se considera el especialista de la casa? (jvenes)

NO 33,90%

SI 66,10%

Grfico 4.3.3.6

Se considera el especialista de la casa? (adultos)

SI 33,80%

NO 66,20%

Grfico 4.3.3.7

Finalmente, a la variable generacional de los que se consideran especialistas de la casa hay que sumarle la variable de gnero (ver Grfico 4.3.3.8). De los jvenes, un 72,7% de los varones y un 59.8% de las mujeres se dice especialista, mientras que de los adultos, un 50% de los varones y un 28,6% de las mujeres se considera la especialista de la casa. Vemos entonces que hay una fuerte tendencia masculina en la caracterizacin de los especialistas de la casa, ms pronunciada en los adultos que en los jvenes.

582

Especialistas de la casa por sexo (adultos y jvenes)

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Varones Mujeres

Jvenes Adultos

Grfico 4.3.3.8

Si analizamos la variable del tipo de escuela, nos sorprende ver la diferencia que aparece entre quienes se consideran a si mismos como especialistas de la casa (ver grfico 4.3.3.9). Mientras que los chicos de escuelas estatales que responden afirmativamente representan ms de la mitad de los encuestados (54,3%), esto sucede con el 79% de los chicos de escuelas privadas, lo cual contemplando tambin el acceso a la PC en el hogar- nos da una magnitud de la brecha que existe entre estos dos perfiles en cuanto al grado de conocimiento en el manejo de la PC.
Especialistas de la casa por tipo de escuela (adultos y jvenes)
90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% S No

Estatal Privada

Grfico 4.3.3.9

Otra de las cuestiones importantes a la hora de caracterizar el uso de la PC es el manejo de la interfaz, es decir los distintos elementos (teclado, mouse, pantalla, conos, mensajes, etc.) a travs de los cuales los usuarios interactan con la computadora. Parece haber un consenso entre los encuestados en que la interfaz se explica sola y no necesita mayores aclaraciones, ya que el 86,4% de los jvenes y el 80% de los adultos piensa

583

eso, aunque aparecen algunas cuestiones interesantes cuando se les pregunta qu dificultades concretas encuentran en el manejo de la interfaz (ver grfico 4.3.3.10). Ms all de que ms de la mitad de los jvenes (50,3%) no tiene dificultades con el manejo de la interfaz, aparecen complicaciones tales como el hecho de que muchas cosas estn en Ingls (34,8%) y con los mensajes y ventanas emergentes (17,3%). Luego, para los jvenes, los otros elementos de la interfaz parecen no ofrecer demasiadas complicaciones: comprensin de los conos (5,8%), uso del teclado (5,5%) y del mouse (2,1%). En el caso de los adultos se da un panorama similar, ya que el 46,2% de los encuestados dice no tener dificultad en el manejo de la interfaz, mientras que las complicaciones ms recurrentes las ofrecen las cosas que estn en Ingls (35,4%), los mensajes y ventanas que aparecen en la PC (15,4%) y la falta de comprensin de los conos (10,8%). Luego, el manejo del teclado aparece en un 1,5% de los casos, y el manejo del mouse no presenta ninguna dificultad en los adultos.
Dificultades con la interfaz (jvenes y adultos)
60,00% 50,00% 40,00% 30,00%

No se entienden conos

Cosas en Ingls

Jvenes Adultos

Sin dificultad

20,00% 10,00% 0,00%

Teclado

Mouse

Mensajes y ventanas

Grfico 4.3.3.10

Si comparamos las dificultades con la interfaz de acuerdo con el sexo de los jvenes (ver grfico 4.3.3.11), encontramos algunas diferencias. Mientras que los varones que no tienen ninguna dificultad representan al 59% de los encuestados, esto sucede con el 42% de las chicas. Asimismo, son ms las mujeres que tienen dificultades con las ventanas o mensajes emergentes (19,5% sobre 14,9% de los varones) y ms marcadamente con los elementos que aparecen en Ingls (44,4% sobre 24,8%). Luego, los otros elementos de la interfaz no encuentran diferencias de acuerdo con el sexo: teclado (5% de los varones y 5,9% de las mujeres), mouse (2,5% de los varones sobre 1,8% de

Otras

584

las mujeres), falta de comprensin de los conos (5,6% de los varones y 5,9% de las mujeres). Teniendo en cuenta que, salvo en lo referido al uso del mouse, las mujeres tienen ms dificultades que los varones en la utilizacin de la interfaz, y en algunos casos marcando una gran diferencia, y que los varones que no tienen dificultades con la interfaz superan a las mujeres en un 17%, podemos concluir que se mantiene la dominante masculina no slo en la posesin de la PC sino tambin en su manejo.
Dificultades con la interfaz (por sexo - jvenes)
70,00% 60,00%

Cosas en Ingls

40,00%

Mensajes/ventanas

50,00%

Sin dificultad

30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Varones Mujeres

Teclado

Mouse

conos

Grfico 4.3.3.11

Siguiendo con el anlisis de la variable del tipo de establecimiento educativo (ver grfico 4.3.3.12), podemos comprobar cmo se mantiene la dominante de los chicos de escuelas privadas en lo que se refiere al manejo experto de la PC. La diferencia ms importante reside, justamente, en quienes no tienen dificultad con la interfaz de la computadora: mientras que ese porcentaje representa al 37,6% de los chicos de escuelas estatales, asciende al 64,3% de sus pares de escuelas privadas. Por lo tanto, estos ltimos en su mayora no tienen dificultades en el manejo de la PC. Luego, en el resto de las variables, los alumnos de escuelas estatales tambin presentan ms dificultades: elementos en Ingls (42,2% sobre 26,8% de los chicos de colegios privados), mensajes y ventanas emergentes (20,2% sobre 14%), falta de comprensin de los conos (9,2% sobre 1,9%), teclado (7,5% sobre 3,2%) y mouse (3,5% sobre 0,6%).

Otras

585

Dificultades con la interfaz (por tipo de escuela - jvenes)

70,00% 60,00%

Cosas en Ingls

40,00%

Mensajes/ventanas

50,00%

Sin dificultad

30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Estatal Privada

Teclado

Mouse

conos

Grfico 4.3.3.12

En cuanto al software o programas que usan jvenes y adultos de la ciudad de Buenos Aires, un elemento para destacar es su marca, ya que la mayora de las computadoras hogareas en la Capital tiene programas de la marca Microsoft. Es importante este dato, ya que de algn modo se da una hegemona de este software bajo licencia, no solamente en relacin con el sistema operativo Windows sino tambin en los programas de oficina y otros utilitarios, si bien en los ltimos aos se va dando una tendencia creciente hacia una diversificacin en las marcas y tambin un crecimiento del software libre. En cuanto a los jvenes, el 97% de los encuestados dice usar programas de Microsoft, y el 9,1% de otras marcas (teniendo en cuenta que los mismos encuestados pueden usar ambos a la vez). Con los adultos ocurre algo similar, ya que el 98,5% usa Microsoft, pero son ms los que usan otras marcas (13,8%) comparados con los jvenes (ver Grfico 4.3.3.13).
Qu marca de software usa (adultos y jvenes)
120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Microsoft Otras marcas

Otras

Jvenes Adultos

Grfico 4.3.3.13

586

El dato sobre la marca de software utilizado estara incompleto si no conociramos las razones por las cuales se elige el mismo, y en esto es importante tener en cuenta que las motivaciones para usar Microsoft son bastante complejas, ya que muchas veces el usuario de la computadora en el hogar no es quien toma decisiones sobre el software que se utiliza, sino que esto tiene que ver con otras cuestiones como quin administra el manejo de las computadoras en el hogar, quin es el proveedor de hardware, quin es el especialista de la casa, etc. En cuanto a las razones para usar Microsoft, la principal es porque vino con la PC, y esto se da tanto en los jvenes (57,9%) como en los adultos (61,5%). Luego aparece en los jvenes la razn de la eleccin personal (40%), que en los adultos tiene una incidencia menor (24,6%). Otros motivo importante es el hecho de que se trata del software que usa la mayora de la gente (33,6% de los jvenes y 29,2% de los adultos), y finalmente, los encuestados eligen Microsoft porque otros se lo recomendaron, en un 21,5% de los casos de los jvenes y el 7,7% de los adultos (ver grfico 4.3.3.14). Hay que destacar que respecto de los jvenes no aparecen diferencias significativas entre los que asisten a escuelas del Estado y los que asisten a escuelas de gestin privada en cuanto a sus motivaciones por usar Microsoft.
Por qu usa Microsoft (jvenes y adultos)
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Vino con la PC Eleccin personal Otros lo Es el que usa la recomendaron mayora Otro

Jvenes Adultos

Grfico 4.3.3.14

Al analizar las preferencias de los jvenes de acuerdo con el gnero (ver grfico 4.3.3.15), observamos que es mayor la incidencia de las chicas en motivos tales como porque vino con la PC (60,9% sobre 54,7% de los varones) y porque otros se lo recomendaron (24,3% sobre 18,6%). En el resto de los tems, son ms los chicos que tienen Microsoft por eleccin

587

personal (41,6% sobre 38,5% de las chicas) y por ser el que usa la mayora (36% sobre 31,4%).
Por qu usa Microsoft (por gnero - jvenes)
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Vino con la PC Eleccin personal Otros lo Es el que usa la recomendaron mayora Otro

Varones Mujeres

Grfico 4.3.3.15

Estas motivaciones nos brindan una serie de datos interesantes a la hora de comprender las elecciones que hacen los usuarios sobre qu programas meter en su PC. Pareciera que hay una impronta de origen que tiene que ver con el software que ya tena la PC cuando apareci en el hogar. Como se ve, parece difcil que esto cambie, y si agregamos el otro motivo importante, como que es el que usa la mayora de la gente, entonces esta primaca de Microsoft encuentra un mayor respaldo. Lo destacable, para marcar un matiz, es que el motivo de la eleccin personal tiene una fuerte incidencia en los jvenes respecto de los adultos y ms especficamente en los varones- lo cual pareciera demostrar una mayor injerencia de los jvenes sobre las decisiones de qu software usar en las computadoras en el hogar (esto se entiende mejor si consideramos como vimos anteriormente- que la mayora de los especialistas de la casa son jvenes, y de ellos, principalmente varones).

588

4.4. Internet

4.4.1. Acceso a Internet y dinmica familiar

Como decamos antes, el acceso a las tecnologas condiciona pero no determina- el uso que se hace de ella. En la ciudad de Buenos Aires, el 71,2% de los adolescentes de 14 a 18 aos que asiste a la escuela media tiene conexin a Internet en el hogar (ver Grfico 4.4.1.1).
Acceso a Internet en el hogar (jvenes)

No 28,80%

S 71,20%

Grfico 4.4.1.1

Asimismo, al igual que con la variable de la posesin de la PC en el hogar, se repite la dominante masculina, ya que mientras un 75,2% de los varones cuenta con Internet en el hogar, sucede lo mismo con el 67,5% de las chicas (ver grfico 4.4.1.2).
Acceso a Internet en el hogar (por sexo jvenes)
80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% S No

Varones Mujeres

Grfico 4.4.1.2

589

Ahora, se observan diferencias importantes entre los distintos niveles socioeconmicos, lo que da cuenta de la brecha digital que separa a quienes tienen acceso y quienes no tienen acceso a esta tecnologa en el hogar. Mientras que en los sectores ms desfavorecidos econmicamente (D1, D2, E) el acceso a Internet en el hogar de los chicos escolarizados es de 61,4%, en los sectores medios (C2, C3) representa al 74,1% de los encuestados, y en los sectores altos (ABC1) llega al 85,7%. Es decir, hay una diferencia de ms de 20 puntos porcentuales entre los niveles bajo y alto, lo que muestra la desigual distribucin del acceso hogareo a Internet (ver grfico 4.4.1.3).
Acceso a Internet en el hogar por NSE (jvenes)
90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Promedio

D1, D2, E

C2, C3

ABC1

Grfico 4.4.1.3

Teniendo en cuenta la variable del tipo de escuela al que asisten los encuestados (ver grfico 4.1.4), podemos ver cmo se acenta la diferencia entre los dos perfiles. Mientras que casi la totalidad de los chicos de colegios privados tienen Internet en el hogar (92,4%), esto sucede con poco ms de la mitad de sus pares de escuelas estatales (52%).

590

Acceso a Internet en el hogar (por tipo de escuela - jvenes)

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Promedio Estatal Privada

Grfico 4.4.1.4

Si cruzamos nuevamente el tipo de establecimiento al que asisten los jvenes con el nivel socioeconmico al que pertenecen, nos encontramos con contrastes ms marcados en relacin con el acceso de Internet en el hogar (ver grfico 4.4.1.5). Mientras que en el caso de los chicos que asisten a establecimientos privados no posee Internet en el hogar el 13% de los que pertenecen al nivel bajo y el 4% de los de nivel medio, ese porcentaje no existe en el estrato ms favorecido. Las grandes diferencias se dan en los jvenes que asisten a escuelas estatales, ya que no posee acceso a Internet en el hogar el 61,7% de los que pertenecen a D1, D2, E, 44% de los de C2, C3 y 23,3% de los de ABC1.
No posesin de acceso a Internet en el hogar (por tipo de establecimiento y NSE - jvenes)
80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% D1, D2, E C2, C3 ABC1 Estatal Privado

Grfico 4.4.1.5

Sin embargo, la ausencia de conexin a Internet en el hogar no determina el acceso a este medio, ya que en nuestro pas, y particularmente en la Ciudad de Buenos Aires, hay un acceso muy importante fuera del hogar, principalmente en locutorios o cibercafs, y tambin en las escuelas. Es as que mientras que el 71,2% de los jvenes encuestados accede a Internet en el 591

hogar, hay adems un 45,8% que accede desde la casa de un familiar o amigo, un 39,4% desde un locutorio o cibercaf, y un 39,1% desde la escuela (ver Grfico 4.4.1.6). Como vemos, hay una importante diversificacin de los lugares de acceso a Internet, que relativiza de algn modo la condicionante del acceso hogareo.
Dnde accede a Internet (jvenes)
80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Hogar Escuela Trabajo Fam /ami. Loc/ciber. Otro

Grfico 4.4.1.6

Relacionando el lugar de acceso a la red con el gnero (ver grfico 4.4.1.7), nos encontramos con que es mayor el porcentaje de chicos que accede desde el hogar (75,2% sobre 67,5% de las chicas) y en la escuela (40,4% sobre 37,9%); mientras que las chicas acceden ms que los varones en las casas de familiares y amigos (46,7% sobre 44,7% de los chicos) y ms acentuadamente en los locutorios o cibercafs (43,2% sobre 35,4%), marcando una diferencia porcentual de 8 puntos, igual a la que distancia a los chicos de las chicas en cuanto al acceso en el hogar. Entonces, podemos decir que curiosamente- mientras hay una dominante masculina del acceso en el hogar, hay una dominante femenina en el acceso en locutorios o cibercafs.

592

Dnde accede a Internet (por sexo - jvenes)

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Hogar Escuela Trabajo Fam/ami. Loc/ciber Otro Varones Mujeres

Grfico 4.4.1.7

Ahora, aparecen importantes diferencias si analizamos esta variable de acuerdo con los niveles socioeconmicos (ver Grfico 4.4.1.8). Mientras que en el nivel de menores recursos (D1, D2, E) al acceso a Internet en el hogar (60,5%) se le iguala el acceso en la escuela (59,6%), tambin son importantes el acceso en la casa de un familiar o amigo (46,5%) y en locutorios o cibercafs (46,5%). En los sectores medios, el lugar de mayor acceso adems del hogar (74,7%) es la casa de un familiar o amigo (44,3%), los locutorios o cibercafs (39,1%), y en menor medida la escuela (26,4%). Por ltimo, en los sectores ms pudientes (ABC1), adems del hogar (85,7%), los chicos acceden a Internet en la casa de un familiar o amigo (50%), la escuela (35,7%) y locutorios o cibercafs (21,4%). Se pueden ver entonces dos contrastes bien marcados: por un lado, el acceso en la escuela es el ms importante en los sectores de menores recursos, que llega a igualar al acceso en el hogar; y por otro, el acceso en los ciber registra su porcentaje ms bajo en los sectores ms pudientes, donde adems del hogar, los chicos acceden mayormente a Internet en casas de familiares o amigos.

593

Dnde accede a Internet por NSE (jvenes)

90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Hogar Escuela Trabajo Fam/ami.Loc/ciber. Otro D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.1.8

Teniendo en cuenta el tipo de escuela al que asisten los chicos encuestados, aparecen asimetras que complejizan an ms la cuestin del acceso a Internet (ver grfico 4.4.1.9). Como veamos antes, el porcentaje de chicos de escuelas privadas que accede a la red desde el hogar se dispara al 91,1%, mientras que en los que asisten a escuelas estatales desciende a poco ms de la mitad (53,2%). Algo similar sucede con el acceso desde la escuela, ya que los chicos de escuelas privadas doblan en ese porcentaje (54,1%) a los que asisten a escuelas del Estado (25,4%). Asimismo, ms de la mitad de los chicos que asisten a escuelas de gestin privada accede desde las casas de familiares o amigos (57,3%) contra un 35,3% de los chicos de escuelas estatales. En el nico lugar que los chicos de escuelas del Estado superan a los de escuelas privadas es en los locutorios o cibercafs (52% contra 25,5%), lo cual marca un matiz importante en cuanto a los lugares de acceso de los jvenes a Internet.
Dnde accede a Internet (por tipo de escuela - jvenes)
100,00% 80,00% 60,00% Estatal 40,00% 20,00% 0,00% Hogar Escuela Trabajo Fam/ami. Loc/ciber Otro Privada

Grfico 4.4.1.9

594

Si comparamos a los jvenes con los adultos (ver grfico 4.4.1.10) nos encontramos con que el hogar es el lugar indiscutible de acceso para casi la totalidad de los encuestados (96,9% sobre 71,2% de los jvenes). Es notable que el acceso en la escuela se mantiene prcticamente igual para los dos perfiles (40% sobre 39,10% de los jvenes), y luego comienzan las diferencias, naturalmente, con el acceso en el trabajo (35,4% sobre 1,5% de los jvenes), en casas de familiares y amigos (apenas 7,7% contra los 45,8% de los jvenes) y en locutorios o cibercafs (18,5% frente a los 39,4% de los jvenes). Vemos entonces que para los adultos no es comn el acceso en casas de familiares y amigos (lo que forma parte de la dinmica cotidiana de casi la mitad de los jvenes) y es poco significativo el acceso en locutorios o cibercafs, llegando a la mitad del mismo en los chicos.
Dnde accede a Internet (jvenes y adultos)
120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Hogar Escuela Trabajo Fam/ami. Loc/ciber Otro Jvenes Adultos

Grfico 4.4.1.10

Antes hablamos de la dinmica familiar que se desarrollaba en torno de la presencia de la PC en el hogar. Ahora, vamos a dedicarnos a analizar la dinmica de la distribucin del uso de Internet en las casas de los jvenes de la ciudad de Buenos Aires. En primer lugar, nos interesa saber en qu lugar de la casa est ubicada la computadora con conexin a Internet (ver grfico 4.4.1.11), teniendo en cuenta que este factor resulta estratgico a la hora de analizar las conductas y los condicionantes que tienen los usuarios de la red en el hogar. El principal lugar donde los jvenes tienen la PC es la propia habitacin (35,2% sobre el 13,8% de los adultos), mientras que para los adultos el sitio privilegiado es el escritorio o alguna habitacin que cumple tal funcin (47,7% sobre el 13,9% de los jvenes). Esta diferencia es importante, ya el contar con la PC conectada

595

en la habitacin hace a que los jvenes consuman Internet en soledad y en intimidad, y que la computadora forme parte del bagaje tecnolgico con que cuenta su cuarto. En cambio, la computadora en el escritorio cumple una funcin ms utilitaria, relacionada con el trabajo o el estudio, y est ms accesible a otros miembros de la familia. Luego, hay paridad en el uso del living/comedor para tener alojada all la PC con conexin (29,7% de los chicos y 29,2% de los adultos). El living/comedor es el lugar central donde se da el uso compartido de la PC por los miembros de la familia, lo que de algn modo condiciona los tiempos de uso y el modo de uso, que ya no se da en soledad, sino que est expuesto al control o la mirada de los otros. Finalmente, la opcin otro dormitorio, que puede pertenecer a un hermano/a u otro miembro de la familia, alcanza al 20% de los adultos sobre el 14,2% de los jvenes. Este factor, en el caso de los jvenes, resulta importante cuando la PC se ubica en el dormitorio de un hermano/a, con el cual se comparte el uso de la PC con Internet. Es importante destacar respecto de los jvenes, que no se observan diferencias significativas del gnero en cuanto a la ubicacin de la PC conectada a Internet en el hogar.
Dnde est ubicada la PC con conexin a Internet (jvenes y adultos)
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Su dormit. Otro dormit. Living Escritorio. Otro

Jvenes Adultos

Grfico 4.4.1.11

De acuerdo con el nivel socioeconmico, aparecen matices muy marcados que nos dan algunas pistas de cmo es la dinmica de uso familiar de Internet en los hogares de la ciudad de Buenos Aires (ver grfico 4.4.1.12). El primer desplazamiento que podemos apreciar es que para la clase de menos recursos, el principal lugar donde se encuentra la PC es el living/comedor, y a su vez es el estrato social donde se da el mayor porcentaje de ubicacin de la computadora en ese ambiente de la casa (32,5% sobre 27,6% de C2, C3 y

596

31% de ABC1). Para los sectores medios y altos, el living es la segunda opcin, ya que la primera es la propia habitacin del encuestado, con una marcada tendencia al alza conforme se asciende en la escala social (24,6% en D1, D2, E; 39,7% en C2, C3 y 45,2% en ABC1). Luego, esta misma tendencia ascendente se observa en los otros espacios de uso: otro dormitorio (10,5% en D1, D2, E; 13,87% en C2, C3 y 26% en ABC1) y escritorio (9,6% en D1, D2, E; 14,4% en C2, C3 y 23,8% en ABC1). La mayor presencia de computadoras conectadas a Internet en los distintos ambientes de las casas de los estratos ms ricos se explica porque como se vio antes- tienen ms de una computadora en casa, y mayor ndice de conexin hogarea respecto de los dems sectores sociales.
Dnde est ubicada la PC con conexin a Internet (por NSE - jvenes)
50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Su dormit. Otro dormit. Living Escritorio Otro

D1, D2, E C2, C3 ABC1

. Grfico 4.4.1.12

Respecto de la historia en el uso de Internet, tanto los jvenes como los adultos cuentan con acceso a la red hace ms de 5 aos (ver grfico 4.4.1.13), aunque con una diferencia marcada hacia los mayores de 27 aos (63,1% sobre 31,5% de los chicos). Otro dato que llama la atencin es que, en el caso de los jvenes, son tambin altos los porcentajes de los que tienen acceso desde hace 1 a 3 aos (29,1% sobre 10,8% de los adultos) y desde hace 3 a 5 aos (24,2% sobre 16,9%).

597

Desde cundo tiene acceso a Internet (jvenes y adultos)

70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% - 1 ao 1 a 3 aos 3 a 5 aos + 5 aos

Jvenes Adultos

Grfico 4.4.1.13

Un factor importante a la hora de caracterizar el uso de Internet es el tipo de conexin (ver grfico 4.4.1.14). Tanto los jvenes como los adultos de la ciudad de Buenos Aires presentan el mayor porcentaje de conexin de banda ancha ADSL (61,2% los jvenes y 66,2% los adultos). Le siguen la banda ancha por cablemdem (12,7% de los jvenes y 23,1% de los adultos) y con muy baja incidencia las conexiones dial-up o telefnicas (2,10% en los jvenes y 4,6% en los adultos). Vamos a aclarar que en la categora ninguna (que representa un 20% de los jvenes y un 3,10% de los adultos) hay una porcin importante de jvenes que evidentemente contestaron refirindose a la ausencia de conexin en el hogar. Si a esto le sumamos hechos tales como que los encuestados podan elegir ms de una opcin (en una casa no es muy raro que se cuente con ms de un tipo de conexin) o, que otros encuestados se refirieron al tipo de conexin al que acceden fuera del hogar (en un cibercaf, en la casa de un amigo o familiar o en la escuela), este porcentaje se vuelve muy relativo. De todas maneras, estos datos sirven para afirmar que indiscutiblemente la banda ancha tanto ADSL como cablemdem- es el tipo de conexin ms importante, tanto para jvenes como para adultos.

598

Qu tipo de conexin a Internet tiene (jvenes y adultos)

70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Dial-up B. ancha B. ancha Satel. ADSL Cablem. Otra Ninguna

Jvenes Adultos

Grfico 4.4.1.14

De todos modos, si tomamos solamente el porcentaje de los que cuentan con conexin de banda ancha del tipo ADSL y lo comparamos de acuerdo con el nivel socioeconmico podemos ver cmo este tipo de conexin va creciendo conforme asciende la escala social (ver grfico 4.4.1.15).
Conexin de banda ancha ADSL (por NSE - jvenes)
76,2%

63,8% 51,8%

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.1.15

En cuanto al programa de navegacin que usan los encuestados, vemos una continuidad en la hegemona de los programas de Microsoft. Internet Explorer es usado por el 93,8% de los adultos y por el 85,8% de los jvenes (ver grfico 4.4.1.16). Esta diferencia adquiere ms importancia cuando comprobamos que son estos ltimos los que usan otro navegador gratuito que se ha popularizado en los ltimos aos: Mozilla Firefox (40,3% sobre 30,8% de los adultos), llegando casi a la mitad de los usuarios del Explorer. Hay que tener en cuenta y esto es importante- que los usuarios utilizan ms de un navegador a la vez, lo cual indica un uso diversificado de la PC. Muy por

599

debajo de esos dos navegadores se ubica el Netscape Navigator (3,1% por parte de los adultos sobre 0,9% de los jvenes).
Qu navegador de Internet usa (jvenes y adultos)
100,00% 80,00% 60,00%

Jvenes
40,00% 20,00% 0,00% I. Explorer Netscape Firefox Otro

Adultos

Grfico 4.4.1.16

Ahora, discriminados por sexo (ver grfico 4.4.1.17), y continuando con la dominante masculina en el uso ms diversificado de los programas de la PC, el Mozilla Firefox aparece en un mayor porcentaje de los varones (49,1%) que en las mujeres (32,1%), achicando de este modo la diferencia con el Internet Explorer, que es ms usado por ellas (91,1% sobre el 80% de ellos).
Qu navegador de Internet usa (por sexo - jvenes)
100,00% 80,00% 60,00%

Varones
40,00% 20,00% 0,00% I. Explorer Netscape Firefox Otro

Mujeres

Grfico 4.4.1.17

Del mismo modo que hicimos con el uso de la PC en el hogar, analizamos la dinmica familiar de uso de Internet, para conocer qu otros miembros del entorno familiar usan Internet habitualmente (ver grfico 4.4.1.18). Salta a la vista que, en el caso de los jvenes, quienes ms usan Internet son los hermanos (85,2% sobre el 33,8% de los adultos) y luego, en forma pareja, el padre (49,1%) y la madre (46,4%). Aqu se pone en evidencia, naturalmente, la diferencia generacional, ya que es muy menor el porcentaje de

600

los padres de los adultos que usa Internet (12,3% de los padres y 7,7% de las madres), y aparecen tambin como miembros de la familia ausentes obviamente en el perfil de los jvenes- el esposo/a y los hijos, que alcanzan altos porcentajes de uso. En el caso del esposo/a, ste llega al 56,9%, superando incluso al uso que hacen los padres de los jvenes. Finalmente, para los adultos, los hijos son los miembros de la familia que ms usan Internet (61,5%), y si relacionamos esta variable con la de los hermanos de los jvenes, queda en evidencia que Internet es, predominantemente, un medio utilizado por los chicos ms que por los grandes.
Qu otros miembros de la familia usan Internet (jvenes y adultos)
90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Padre Madre Hermano/a Esposo/a Hijo/s Otro

Jvenes Adultos

Grfico 4.4.1.18

Si analizamos esta variable por nivel socioeconmico, advertimos que los padres de los chicos encuestados usan ms Internet conforme se asciende en la escala social: padre (43% en D1, D2, E; 50,6% en C2, C3 y 59,6% en ABC1) y madre (35,1% en D1, D2, E; 47,7% en C2, C3 y 71% en ABC1). sto se debe, seguramente, al nivel de instruccin y ocupaciones del estrato social ms alto. Luego, la dominante de los hermanos se mantiene con un curioso matiz, ya que ese porcentaje es del 87,7% en los estratos ms bajos, luego desciende al 81,6% en el nivel medio y vuelve a subir llegando hasta el 92,9% en ABC1 (ver grfico 4.4.1.19).

601

Qu otros miembros de la familia usan Internet (por NSE - jvenes)

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Padre Madre Hermanos Otro

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.1.19

Esta dominante generacional en el uso de Internet tambin se comprueba en los miembros de la familia que usan la red con ms asiduidad (ver grfico 4.4.1.20), y en este caso, hay que destacar que los encuestados podan elegir una sola opcin. Si bien tanto los jvenes como los adultos respondieron que ellos mismos son quienes usan Internet con mayor asiduidad en el hogar, con una incidencia mayor en los chicos (63% sobre 52,3% de los adultos), la variable generacional se hace clara cuando, en el caso de los jvenes, quienes siguen en el uso ms asiduo de Internet son los hermanos (31,5% sobre apenas 4,6% de los adultos) y cuando, en el caso de los adultos, quienes se conectan ms seguido luego de ellos mismos son los hijos (32,3%) porcentaje que llamativamente coincide con el ndice que representan los hermanos de los jvenes encuestados (esto de algn modo demuestra que los jvenes son sinceros en sus respuestas, dado que los hijos de los adultos son los hermanos de los jvenes). Luego, en muy bajo porcentaje, en el caso de los adultos, aparecen el esposo/a (9,2%) y los padres prcticamente no tienen significacin, lo cual se explica por la cuestin generacional que mencionamos antes, y en el caso de los jvenes, es dable pensar que sus padres se conectan en otro lado (el trabajo, por ejemplo).

602

Quin se conecta con ms asiduidad en el hogar (jvenes y adultos)

70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Ud. Padre Madre Hno./a Esposo/a Hijo/s Otro Jvenes Adultos

Grfico 4.4.1.20

Hay que destacar que este indicador no observa cambios significativos desde la variable del gnero de los jvenes encuestados. Pero s aparecen cambios interesantes en lo referido al nivel socioeconmico (ver grfico 4.4.1.21). Los que se eligieron a ellos mismos como los que ms se conectan a Internet en el hogar son los chicos de los sectores medios (66,7% sobre 61,4% en D1, D2, E y 52,4% en ABC1), marcando una diferencia sustancial con los chicos de sectores altos. Asimismo, la variable hermanos crece a medida que asciende el nivel social, despegndose notoriamente en los sectores altos (28,9% en D1, D2, E; 31% en C2, C3 y 40% en ABC1). De este modo, en este ltimo estrato social se achica significativamente la diferencia entre quienes se conectan ms seguido, es decir, los propios encuestados (52,4%) o sus hermanos (40%).
Quin se conecta con ms asiduidad en el hogar (por NSE - jvenes)
80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Ud. Padre Madre Hermano/a Otro

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.1.21

603

Finalmente, para terminar con este apartado, se analiz la valoracin que hacen los encuestados sobre las razones por las cuales los dems miembros de su familia no usan Internet, en caso de que los hubiere (ver grfico 4.4.1.22). Al igual que con el uso de la PC, los principales motivos que aparecen para el no uso de Internet son el desconocimiento y el desinters, aunque con grandes diferencias entre las apreciaciones de jvenes y adultos (desconocimiento: 58% de los jvenes sobre 18,5% de los adultos; y desinters: 44,15% sobre 15,4%). Luego, la razn de las diferencias generacionales aparece nuevamente ms marcada en los adultos (18,5% sobre 10,1% de los jvenes). Finalmente, hay un porcentaje importante de encuestados que afirma que todos en la casa usan Internet. Este indicador llega a la cuarta parte de los jvenes (25%), pero asciende a la mitad de los adultos (50,8%). En este caso, la variable generacional juega en el sentido contrario: en los hogares de los adultos que usan la PC e Internet es ms probable que todos usen la PC e Internet (recordemos que los hijos de los adultos encuestados son los que ms usan ambos), mientras que en los hogares de los chicos que usan PC e Internet, sus padres usan estos elementos en menor medida.
Por qu los dems miembros de su familia no usan Internet (jvenes y adultos)
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Desconoc. Miedos PrejuiciosDesinters Generac. Otro Todos la usan

Jvenes Adultos

Grfico 4.4.1.22

Si observamos esta cuestin de acuerdo con el nivel socioeconmico de los jvenes encuestados, nos encontramos, en lneas generales, con que las motivaciones para no usar Internet se mantienen parejas en los niveles bajo y medio, pero cambian sustancialmente en el nivel alto (ver grfico 4.4.1.23). Por

604

ejemplo, la razn desconocimiento, mientras en D1, D2, E llega al 57% y en C2, C3 al 60%, desciende al 50% en el nivel ABC1. Lo mismo sucede, aunque ms marcadamente, con la motivacin relacionada con el desinters: en el nivel ms bajo esta motivacin representa al 41,2% de los encuestados, y en el nivel medio al 45,4%, pero baja hasta casi la mitad en el nivel ms rico de la poblacin (23,8%). sto obedece a la mayor penetracin de la PC e Internet en los estratos ms altos, ya que la variable todos la usan alcanza en este nivel al 40%, superando holgadamente a los otros dos niveles (21,1% en D1, D2, E y 23,6% en C2, C3). Sin embargo, y para marcar un matiz, la variable generacional en los jvenes crece a medida que se asciende en la escala social (8,8% en D1, D2, E; 10,3% en C2, C3 y 14,3% en ABC1).
Por qu los dems miembros de su familia no usan Internet (por NSE - jvenes)
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% D1, D2, E 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Desconoc.Miedos Prejuicios Desinters Generac . Otro Todos la usan

C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.1.23

4.4.2. Usos de Internet

La mayora de los jvenes (56,7%) y la prevalencia de los adultos encuestados (73,8%) se conecta a Internet todos los das (ver grfico 4.4.2.1), y en un porcentaje muy menor se conectan de 4 a 5 das por semana (12,4% los jvenes y 6,2% los adultos), de 2 a 3 das (14,2% y 12,3%) y 1 vez por semana (15,8% y 7,7%). Obedece, sin dudas, al mayor acceso a la red que tienen los adultos encuestados recordemos que se trata de docentes de ms

605

de 27 aos que usan Internet habitualmente- y a que ese acceso est relacionado con su trabajo.
Cuntas veces por semana se conecta a Internet (jvenes y adultos) 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Diariam. 4-5 das 2-3 das 1 vez X sem.-1 vez X sem..

Jvenes Adultos

Grfico 4.4.2.1

Ahora, si analizamos la frecuencia de uso de acuerdo con el nivel socioeconmico, nos encontramos con importantes diferencias (ver grfico 4.4.2.2), relacionadas obviamente con el acceso en el hogar, que favorece ms a los sectores medios y altos (consultar grfico 4.4.1.8). El acceso diario a Internet crece marcadamente, conforme se asciende en la escala social (42,1% en D1, D2, E; 63,2% en C2, C3 y 69% en ABC1), establecindose una diferencia de casi 30 puntos porcentuales entre los extremos de la escala social. Ahora, con respecto al estrato ms bajo, luego del contacto diario, llama la atencin que el mayor porcentaje de conexin es el de una vez por semana (23,7%), superando en esta alternativa a los dems estratos sociales (13,2% en C2, C3 y 4,8% en ABC1). Luego, aparecen diferencias, aunque menores, en el uso de Internet de 4 a 5 das por semana (14,9% en D1, D2, E; 9,8% en C2, C3 y 17% en ABC1) y de 2 a 3 das (17,5%, 13,2% y 9,5%, respectivamente). Esto muestra que los chicos de los sectores ms ricos, luego de conectarse diariamente, lo hacen de 4 a 5 das por semana, mientras que los chicos de sectores medios mantienen el mismo nivel de conexin -en mayor porcentaje- de 2 a 3 das y de una vez por semana (13,2%).

606

Cuntas veces por semana se conecta a Internet (por NSE - jvenes)

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Diariam.
4-5 das 2-3das 1 vez X sem. -1 vez X sem.

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.2.2

El gnero influye significativamente en la frecuencia de uso de Internet en los jvenes (ver grfico 4.4.2.3). Los chicos se conectan diariamente ms que las chicas (62,7% sobre 50,9%) y ellas se conectan, en cambio, en mayor porcentaje, una vez por semana (20% sobre 10,6% de los chicos). Asimismo, las chicas se conectan ms que los chicos de 4 a 5 das por semana (14,8% sobre 9,9%) y al revs sucede con la frecuencia de 2 a 3 das por semana (15,5% de ellos sobre 13% de ellas).
Cuntas veces por semana se conecta a Internet (por gnero - jvenes) 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Diariam. 4-5 das 2-3 das 1 vez X sem.-1 vez X sem..

Varones Mujeres

Grfico 4.4.2.3

Por tipo de escuela aparecen tambin fuertes diferencias (ver grfico 4.4.2.4). Mientras que el 72,6% de los chicos de escuelas privadas de la ciudad de Buenos Aires se conecta diariamente, esto sucede con el 42,2% de los

607

chicos que asiste a escuelas del Estado. Luego del contacto diario el que lleva ms proporcin es el semanal, ya que un 24,9% de los chicos se conecta una vez por semana, sobre un 5,7% de chicos de escuelas privadas que hace lo mismo. Asimismo, luego del contacto diario con Internet, stos ltimos se conectan mayormente de 4 a 5 das por semana (13,4% sobre 11,6% de los chicos de escuelas estatales). Finalmente, los chicos de escuelas del Estado se conectan de 2 a 3 das por semana en un 20,2%, por encima de sus pares de colegios privados (7,6%). Vemos entonces que si a la variable socioeconmica se le agrega la del tipo de escuela, entonces los jvenes que pertenecen a sectores medios y altos y que asisten a escuelas privadas tienen ms posibilidades de acceder diariamente a Internet, influido esto sustancialmente por el acceso hogareo a la red.
Cuntas veces por semana se conecta a Internet (por tipo de escuela - jvenes) 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Diariam. 4-5 das 2-3 das 1 vez X sem.-1 vez X sem..

Estatal Privada

Grfico 4.4.2.4

En continuidad con la frecuencia de uso, es importante conocer tambin la duracin promedio de las sesiones de Internet que realizan los usuarios, teniendo en cuenta que stas pueden repetirse a lo largo del da. Vemos fuertes contrastes entre jvenes y adultos (ver grfico 4.4.2.5). Los chicos claramente tienden a realizar sesiones de Internet ms largas que los adultos. La mayora de los jvenes tiene sesiones de 1 a 2 horas (30,9% sobre 24,6% de los adultos), mientras que los adultos mayormente tienen sesiones de 30 a 60 minutos (32,3% sobre 18,8% de los jvenes). Asimismo, se observa una diferencia marcada en las sesiones cortas, ya que mientras un 23,1% de los adultos navega menos de 30 minutos, slo un 7% de los chicos hace sesiones

608

tan cortas. De todas formas el mayor contraste se da en las sesiones ms largas, ya que mientras el 27,6% de los chicos navega ms de 3 horas (como se ve, muy cerca del 30,9% que dice navegar de 1 a 2), los adultos que navegan tanto apenas alcanzan el 6,2% de los encuestados. Finalmente, es bastante parejo el porcentaje de jvenes y adultos que realiza sesiones con una duracin de 2 a 3 horas (15,8% y 13,8%, respectivamente).
Cunto tiempo dura una sesin de Internet promedio (jvenes y adultos) 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%
-30 min. 30-60 min.. 1 a 2 hs. 2 a 3 hs. +3 hs.

Jvenes Adultos

Grfico 4.4.2.5

Teniendo en cuenta el gnero, tambin aparecen diferencias marcadas en la duracin de las sesiones de Internet que desarrollan los jvenes (ver grfico 4.4.2.6). Los chicos tienden a hacer sesiones ms largas (28,6% navega ms de 3 horas, seguidos de cerca por el a 26,6% de las chicas que hacen lo mismo), y las chicas tienden en su mayora a sesiones de 1 a 2 horas de duracin (33,5% sobre 28,4% de los varones). En el resto de las variables aparecen diferencias marcadas entre los dos sexos. Por ejemplo, las chicas que realizan sesiones de menos de 30 minutos son ms que los chicos (10,1% sobre 3,7%); y sucede lo mismo aunque con una diferencia an ms ampliacon las sesiones de 30 a 60 minutos (23,7% sobre 13,7%); pero el caso contrario se da con las sesiones de 2 a 3 horas, donde los chicos siguen ganando (20,5% sobre 11,2%).

609

Cunto tiempo dura una sesin de Internet promedio (por sexo - jvenes) 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%
-30 min. 30-60 min.. 1 a 2 hs. 2 a 3 hs. +3 hs.

Varones Mujeres

Grfico 4.4.2.6

Si hablamos de los jvenes que asisten a escuelas privadas y estatales, tambin aparecen diferencias (ver grfico 4.4.2.7). En este caso, los chicos de escuelas privadas tienden a realizar sesiones ms largas que sus pares de establecimientos del Estado. Los primeros superan holgadamente a los chicos que asisten a colegios estatales en las sesiones de ms de 3 horas de duracin (35,7% sobre 20,2%). Tambin los superan levemente en sesiones de 1 a 2 y de 2 a 3 horas (31,2% sobre 30,6% y 16,6% sobre 15%, respectivamente) teniendo en cuenta que los chicos de escuelas estatales se conectan mayormente durante 1 a 2 horas promedio. Luego, en las sesiones cortas los alumnos de colegios del Estado superan ampliamente a sus pares de colegios privados: 10,4% a 3,2% y 23,7% a 13,4% en sesiones de menos de 30 minutos y de 30 a 60 minutos, respectivamente.
Cunto dura una sesin de Internet promedio (por tipo de escuela - jvenes) 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%
-30 min. 30-60 min.. 1 a 2 hs. 2 a 3 hs. +3 hs.

Estatal Privada

Grfico 4.4.2.7

610

Finalmente, analizando esta variable tambin por nivel socioeconmico, vemos que no necesariamente el mayor nivel de acceso asegura que las sesiones sean ms largas (ver grfico 4.4.2.8), aunque a este elemento hay que agregarle el matiz de que puede ser que las sesiones de los sectores con mayores recursos, se repitan a lo largo del da dado que tienen ms posibilidades de acceder a la red en el hogar. De todos modos, vemos que quienes realizan sesiones ms largas, de ms de 3 horas de duracin, son los chicos que pertenecen a los sectores medios (36,2% sobre el 19,3% de los estratos ms pobres y 14,3% de los ms ricos). Luego, las sesiones ms comunes, en el resto de los estratos, duran entre 1 y 2 horas, porcentaje que curiosamente aparece igualado en los sectores bajos y altos en un 33,3%, sobre un 28,7% de los sectores medios. Le siguen las sesiones de 30 a 60 minutos que estn lideradas por el estrato ms alto (29% sobre 19,3% de D1, D2, E y 19,3% de C2, C3); y lo mismo sucede con las sesiones de menos de 30 minutos (14,3% sobre 10,5% de D1, D2, E y 2,9% de C2, C3), donde aparece secundado por los sectores ms pobres. Por ltimo, en las sesiones de 2 a 3 horas se da una variable descendente conforme se sube en la escala social (17,5% en D1, D2, E; 16,1% en C2, C3 y 9,5% en ABC1).
Cunto dura una sesin de Internet promedio (por NSE - jvenes)
40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%
-30 min.
30-60 min. 1-2 hs. 2-3 hs. +3 hs.

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.2.8

Muchas veces, la irrupcin de un nuevo medio conlleva a un desplazamiento de los medios anteriores y a una redistribucin de los tiempos de consumo destinados a cada uno, y esto parece comprobarse si analizamos a qu otros medios y actividades le sac tiempo el uso de Internet (ver grfico

611

4.4.2.9). Tanto jvenes como adultos coinciden en que Internet le sac tiempo, principalmente, a ver TV (58,5% de los adultos y 51,5% de los jvenes). De este modo vemos cmo el medio anterior fue perdiendo terreno con respecto al nuevo medio, ocupando ste espacios destinados anteriormente al consumo audiovisual. Asimismo, la segunda de las actividades que fue desplazada por Internet en el caso de los jvenes es el estudio (40,3%), luego el tiempo de descanso (29,7% sobre el 21,5% de los adultos, quienes sealan a sta como la segunda de las actividades desplazadas por Internet), y finalmente la lectura (27,9% en los jvenes y 16,9% en los adultos). Ms all de las mencionadas, aparecen otras actividades sobre las cuales la aparicin de Internet no tuvo una influencia muy marcada: escuchar msica (11,2% de los jvenes sobre 4,6% de los adultos), salidas o esparcimiento (12,1% y 10,8%) y el encuentro fsico con personas (9,1% y 7,7%). Por fin hay un porcentaje importante (20% de los jvenes y 29,2% de los adultos) que afirma que Internet no le rest tiempo a ninguna de las actividades que desarrolla cotidianamente. Si tenemos en cuenta los consumos de los jvenes (consultar grfico 4.2.5) podemos entender que el desplazamiento de los usuarios de la TV a Internet se produce porque ambos son los medios ms consumidos, en detrimento de otros como los impresos, que como se ve- tambin son desplazados por la red. Al ser los medios ms consumidos se disputan el tiempo que le destinan los usuarios. De todos modos, como veremos ms adelante, y sobre todo en el caso de los jvenes, estos desplazamientos adquieren una mayor complejidad al advertir que los chicos consumen varios medios al mismo tiempo.

612

A qu le sac tiempo el uso de Internet (jvenes y adultos)

70,00% 60,00% 50,00% 40,00%
Escuchar msica

30,00% 20,00%
Ver TV Estudiar Leer

Enc. con personas

Jvenes Adultos
A nada

0,00%

Grfico 4.4.2.9

Si analizamos esta variable de acuerdo con el gnero, no encontramos cambios muy significativos (ver grfico 4.4.2.10). Las principales actividades desplazadas mantienen porcentajes muy similares: TV (51,6% en los chicos y 51,5% en las chicas), estudiar (41% y 39,6%), dormir (32,3% con una diferencia mayor sobre las chicas, quienes llegan al 27,2%) y leer (28,6 y 27,2%, respectivamente). Luego, otras actividades menos desplazadas presentan un porcentaje mayor en las mujeres: escuchar msica (14,2% sobre 8,1% de los varones), esparcimiento (14,2% sobre 9,9%) y encuentro fsico con personas (10,1% sobre 8,1% de ellos). Finalmente, son ms las chicas que dicen que Internet no le sac tiempo a nada (23,1% sobre 17% de los varones).
A qu le sac tiempo el uso de Internet (por gnero - jvenes)
60,00% 50,00% 40,00%
Enc. con personas

30,00%
Escuchar msica

Otro

10,00%

Esparcimiento

Dormir

Varones Mujeres
A nada

20,00%
Dormir Leer

0,00%

Grfico 4.4.2.10

Otro

10,00%

Esparcimiento

Estudiar

Ver TV

613

Teniendo en cuenta la variable socioeconmica (ver grfico 4.4.2.11) podemos ver que los principales desplazamientos que produjo el uso de Internet (TV, lectura, estudio y descanso) no afectaron tanto a los jvenes de estratos ms bajos, dada la menor penetracin del acceso a Internet en estos hogares (27,2% dice que no le sac tiempo a nada, sobre el 16,7% de C2, C3 y 14,3% de ABC1). En cambio, los sectores medios son los que lideran en las principales actividades desplazadas: ver TV (55,4% de los chicos de ese sector sobre 54,8% de ABC1 y 44,7% de D1, D2, E); leer (31% sobre 28,6% de ABC1 y 22,8% de D1, D2, E); y dormir (37,9% sobre 33,3% de ABC1 y 15,8% de D1, D2, E). Luego, en el nico tem en que los chicos de sectores ms ricos les ganan y holgadamente- al resto en las actividades desplazadas es en el estudio (50% sobre 40,8% de C2, C3 y 36% de D1, D2, E). Asimismo, los sectores de menores ingresos son los que ms desplazaron actividades como escuchar msica (16,7% sobre 9,5% de ABC1 y 8% de C2, C3); esparcimiento o salidas (17,5% sobre 9,8% de C2, C3 y 7,1% de ABC1) y el encuentro fsico con personas (14% sobre 9,5% de ABC1 y 5,7% de C2, C3).
A qu le sac tiempo el uso de Internet (por NSE - jvenes) 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Ver TV Leer Estud. Dormir MsicaEsparc. Person. Otro

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Nada

Grfico 4.4.2.11

Estos desplazamientos se dan no slo en relacin con otras actividades o medios, sino tambin en el entorno de la misma computadora. La irrupcin de Internet, as, puede cambiar el modo de uso de la PC, que antes se destinaba a otras actividades. Aqu los encuestados fueron consultados acerca de cul es el uso principal de la computadora, pudiendo elegir solamente una de las siguientes opciones: conectarse a Internet, trabajo/estudio, jugar u otros.

614

Vale la pena aclarar que un usuario puede conectarse a Internet para jugar y tambin para estudiar, lo que complejiza an ms el anlisis, pero en este punto slo nos interesa conocer qu uso prioritario se le da a la PC para determinar qu injerencia tiene en ese uso el consumo especfico de Internet. Comparando jvenes con adultos (ver grfico 4.4.2.12), podemos ver cmo se da una situacin inversa: mientras la mayora de los chicos usa la PC para conectarse a Internet (73,6% sobre 39,6% de los adultos), los adultos la usan en su mayora para el trabajo o estudio (61,5% sobre 15,8% de los chicos). Luego, un porcentaje menor de los jvenes la usa principalmente para jugar (8,2%), porcentaje que no existe entre los adultos.
Para qu usa principalmente la PC (jvenes y adultos) 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Internet Trabajo/estudio Jugar Otro

Jvenes Adultos

Grfico 4.4.2.12

En relacin con el gnero, observamos un desplazamiento interesante en los usos del estudio o trabajo hacia el juego, y viceversa (ver grfico 4.4.2.13). Mientras que la dominante del uso de Internet es prcticamente igual en ambos sexos (73,6% en los varones y 74% en las mujeres), las chicas la usan ms para el trabajo o estudio (20,7% sobre 10,6% de los chicos), y los chicos a su vez la usan ms para jugar (13,7% sobre 3% de ellas). Una manera de entender esta diferencia podra ser que hay un 10% de chicas que deciden no jugar con la PC sino usarla para el trabajo o estudio, y un 10% de chicos que prefieren hacer lo contrario.

615

Para qu usa principalmente la PC (por sexo - jvenes) 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Internet Trabajo/estudio Jugar Otro

Varones Mujeres

Grfico 4.4.2.13

De acuerdo con el tipo de establecimiento al que asisten los jvenes, encontramos diferencias en el uso que hacen de la PC (ver grfico 4.4.2.14). Mientras que los chicos de escuelas privadas la utilizan ms para conectarse a Internet (78,3% sobre 69,4%) los chicos de escuelas estatales la usan ms para trabajo/estudio (17,9% sobre 13,4%) y un poco ms para jugar (9,8% sobre 6,4%).
Para qu usa principalmente la PC (por tipo de escuela - jvenes) 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Internet Trabajo/estudio Jugar Otro

Estatal Privada

Grfico 4.4.2.14

La diferencia por nivel socioeconmico (ver grfico 4.4.2.15) pone en evidencia nuevamente que el menor acceso a Internet de los estratos bajos hace a que esta actividad no ocupe tanto el uso de la PC como en los dems estratos (65,8% en D1, D2, E frente a 77,6% en C2, C3 y 78,6% en ABC1). Adems, los chicos del sector bajo son los que ms la usan para

616

trabajo/estudio (20,2% sobre 13,2% de C2, C3 y 1,3% de ABC1) y para jugar (12,3% sobre 5,7% de C2, C3 y 7,1% de ABC1). Por el contrario, vemos como el mayor acceso a Internet focaliza el uso de la PC para ese fin en los estratos medio y alto.
Para qu usa principalmente la PC (por NSE - jvenes)

100 80 60
D1, D2, E

40 20 0
Internet Trabajo/ estudio Jugar Otro

C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.2.15

Los usos de Internet se pueden agrupar principalmente en tres: comunicacin, informacin y entretenimiento (ver grfico 4.4.2.16), y en este caso los entrevistados deban elegir slo una de las opciones. Podemos ver que para los jvenes, el principal uso es la comunicacin (43,6% sobre 36,9% de los adultos), seguido muy de cerca por el entretenimiento (40,6% sobre 3,10%). Aqu se da, entonces, la primera gran diferencia entre los dos perfiles: Internet es vista por los chicos en gran medida como un entretenimiento, de ah que ocupe buena parte de tiempo dedicado al ocio (como vimos antes con el ejemplo de la TV). En cambio, para los adultos y aqu est la segunda gran diferencia- Internet no es un entretenimiento sino ms que nada un medio de informacin (55,4%), muy diferente en este caso a la percepcin de los jvenes (13,9%).

617

Para qu usa principalmente Internet (jvenes y adultos) 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Comunicacin Entretenim. Informacin Otro

Jvenes Adultos

.
Grfico 4.4.2.16

Ahora, si analizamos esta cuestin teniendo en cuenta el sexo, nos encontramos con diferencias significativas (ver grfico 4.4.2.17). Mientras que para ellas el principal uso es la comunicacin (50,9% sobre 36% de ellos), para los chicos, el uso ms importante es el entretenimiento (50,9% sobre 30% de ellas), dndose una diferencia similar entre ambos usos y perfiles. Luego percibimos otra diferencia en el uso informativo: mientras que 17,2% de ellas consideran que ste es el uso principal, slo lo es para el 10,6% de los chicos.
Para qu usa principalmente Internet (por sexo - jvenes) 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Comunicacin Entretenim. Informacin Otro

Varones Mujeres

Grfico 4.4.2.17

De acuerdo con el nivel socioeconmico de los encuestados, aparecen resultados interesantes respecto de los principales usos de Internet (ver grfico 4.4.2.18). Llama la atencin que el entretenimiento se mantenga parejo en los tres niveles (40,4% en D1, D2, E; 40,8% en C2, C3 y 41% en ABC1), lo cual

618

demuestra que este uso atraviesa las clases sociales y que identifica fuertemente a los jvenes. Ahora, el uso comunicacional es parejo en los niveles medio y alto (48,3% en C2, C3 y 47,6% en ABC1), pero desciende considerablemente en los estratos bajos (35,10%), lo cual se puede explicar por el menor acceso a Internet en el hogar por parte de este sector (consultar grfico 4.4.1.8). Otro dato que llama la atencin es el alto porcentaje de chicos de clase baja que usa Internet para informarse (22,8%), duplicando a los chicos de sectores medios (9,8%) y triplicando a los ms ricos (7,1%). Una explicacin para esto puede ser el factor econmico, al utilizar Internet como un medio de informacin ms accesible que los otros.
Para qu usa principalmente Internet (por NSE - jvenes)
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Comunicacin Entretenimiento Informacin Otro

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.2.18

Otra variable, que ejerce su influencia sobre los principales usos de Internet que hacen los jvenes, tiene que ver con el tipo de escuela al que asisten (ver grfico 4.4.2.19). Como podemos ver, se mantiene la proporcin en el uso de entretenimiento (41,6% en los chicos de escuela estatal y 39,5% en las privadas), pero difiere sustancialmente el uso de comunicacin, seguramente producto del mayor acceso hogareo por parte de los alumnos de colegios privados (50,3% sobre 37,6% de sus pares de colegios del Estado). Finalmente, stos ltimos hacen ms uso informativo (17,9% sobre 9,6%), lo cual se puede explicar por la variable econmica.

619

Para qu usa principalmente Internet (por tipo de escuela - jvenes) 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Comunicacin Entretenim. Informacin Otro

Estatal Privada

Grfico 4.4.2.19

Para concluir con este apartado sobre los usos de Internet, result interesante indagar sobre qu otros usos imaginan o conocen. Es un modo de empezar a describir el imaginario que despierta Internet cosa que estudiaremos en el apartado siguiente- y las posibilidades que representa para los usuarios. La gran mayora de los jvenes (82,4%) y de los adultos (93,8%) imagina que hay otros usos de Internet adems de los que hacen, pero podemos ver cmo este parmetro se modifica de acuerdo con el nivel socioeconmico (relacionado ste como ya se dijo no slo con el nivel de ingreso y la ocupacin sino tambin con el mximo grado de instruccin alcanzado). As, vemos cmo conforme sube el nivel econmico, hay una mayor percepcin sobre otros usos posibles de la red. Mientras que los estratos sociales bajos dicen que imaginan otros usos en un 75,4%, con los estratos medios y altos este indicador sube (86,2% en C2, C3 y 85,7% en ABC1). Del mismo modo, teniendo en cuenta la variable del gnero, ms chicos que chicas imaginan otros usos (87% sobre 78,1% de ellas). Finalmente, los jvenes que asisten a escuelas privadas imaginan ms usos de Internet que los de escuelas estatales (90,4% sobre 75,1%). Todos estos indicadores nos permiten afirmar que a un mayor contacto y conocimiento de Internet, es mayor la conciencia de otros usos posibles adems de los que se hacen (ver grfico 4.4.2.20).

620

Imaginan otros usos de Internet (por NSE, gnero y tipo de escuela - jvenes)
100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Varones Mujeres

Estatal Privada

Grfico 4.4.2.20

4.4.3. Valoraciones de Internet

Preguntados acerca de qu es lo que ms les gusta de Internet, jvenes y adultos valoran diferentes cosas de la red (ver grfico 4.4.3.1). Teniendo en cuenta que los encuestados podan elegir slo una opcin, mientras que los jvenes optan por el chat (47,9%) y ste no figura entre las preferencias de los adultos, stos ltimos prefieren el acceso a la informacin (52,3% sobre 33% de los jvenes). Asimismo, se observan asimetras interesantes: mientras que un 19,4% de los chicos (sobre un 1,5% de los adultos) valora la posibilidad de bajar msica, programas y videos, un 18,5% de los adultos (sobre un 0,9% de los jvenes) elige enviar y recibir e-mails. La opcin visitar pginas aparece lejos, con un 7,7% de los adultos y 6,6% de los jvenes, al igual que la posibilidad de facilitar tareas escolares o laborales (9,2% de los adultos sobre 6,7% de los jvenes). Luego, la opcin estar actualizado se lleva el 10,8% de las preferencias de los adultos, muy por encima del 1,8% de los jvenes. Por ltimo, llama la atencin que curiosamente la posibilidad de publicar informacin (textos, fotos, videos) aparece apenas en un 1,2% de los casos de los jvenes y est completamente ausente en los adultos.

621

Qu es lo que ms le gusta de Internet (jvenes y adultos)

60% 50% 40% 30%
Bajar msica, etc. Enviar e-mails Jugar en red Tareas escol/laborales

Jvenes Adultos
Actualizarse Publicar

20%
Informacin

0%

Grfico 4.4.3.1

Si tomamos en cuenta la variable del sexo de los jvenes encuestados, aparecen diferencias notables (ver grfico 4.4.3.2). En primer lugar, vamos a decir que las chicas prefieren ms el chat (56% sobre 39,1% de los varones), lo que viene a completar lo analizado en el apartado anterior en torno de las preferencias de las mujeres por el uso comunicacional de Internet (consultar grfico 4.4.2.17). Por otra parte, los chicos prefieren bajar msica, videos y archivos (28,6% sobre 10,7% de las chicas). Luego, el acceso a informacin aparece valorado en un grado parejo por los dos sexos (10% en ellos y 10,1% en ellas). Jugar en red aparece como una preferencia claramente masculina (8,7% sobre 1% de las chicas), y la visita a pginas, junto con la posibilidad de obtener ayuda en las tareas escolares, arroja una leve dominante para las chicas (7,1% sobre 5% y 8,3% sobre 5%, respectivamente). Por ltimo, el enviar y recibir e-mails y la posibilidad de publicar informacin aparecen muy tmidamente y slo de manos de las chicas (1,8% y 2,4%, respectivamente).

Otro

10%

Visitar pginas

Chatear

622

Qu es lo que ms le gusta de Internet (por sexo - jvenes)

60% 50% 40%
Tareas escol/laborales

30%
Bajar msica, etc. Enviar e-mails Jugar en red

Varones Mujeres
Actualizarse Publicar

20%
Informacin

10% 0%

Chatear

Visitar pginas

Grfico 4.4.3.2

Cuando analizamos este dato de acuerdo con el nivel socioeconmico de los jvenes encuestados, nos encontramos con algunos matices dignos de destacar (ver grfico 4.4.3.3). La preferencia por el chat despunta en los estratos medios (55,7% sobre 45,2% de ABC1 y 36,8% de D1, D2, E), y la opcin por bajar msica se mantiene pareja, aunque levemente superior en los estratos bajo y medio (20,2% en D1, D2, E; 19,5% en C2, C3 y 16,7% en ABC1). Asimismo, la tercera preferencia en orden de importancia, el acceso a informacin, observa un comportamiento particular, porque llega al 12,3% en los estratos bajos, desciende a la mitad (6,9%) en los estratos medios, y vuelve a subir pronunciadamente en los estratos ms ricos hasta llegar a un 19%. Algo similar, aunque sin tanta diferencia, ocurre con la opcin de visitar pginas: 8,8% en D1, D2, E, 3,4% en C2, C3 y 9,5% en ABC1. Por lo tanto, podemos decir que hay un mayor inters en los niveles altos por acceder a informacin y visitar pginas, inters tambin presente en los sectores bajos y no tanto en los medios. En cuanto a la valoracin de Internet sobre la ayuda en las tareas escolares, esta opcin es elegida por el 11,4% de los chicos de los estratos ms pobres, y alcanza a un 5,2% de los sectores medios, pero est ausente en los estratos de mayor poder adquisitivo. Finalmente, la opcin jugar en red se destaca en los sectores altos con un 7,1%, sobre los sectores bajos (4,4%) y medios (4%).

Otro

623

Qu es lo que ms le gusta de Internet (por NSE - jvenes) 60% 50% 40%

Tareas escolares/laborales

30%
Bajar msica, etc. Enviar e-mails Visitar pginas

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Actualizarse Publicar

20% 10% 0%
Informacin

Jugar en red

Chat

Grfico 4.4.3.3

En contraste, los encuestados fueron preguntados sobre lo que no les gusta de Internet (ver grfico 4.4.3.4). A diferencia del punto anterior, esta vez los encuestados podan elegir varias opciones. El riesgo de verse afectados por un virus es lo que ms les disgusta a los usuarios de Internet, tanto jvenes (90%) como adultos (87%). Le sigue el spam o correo basura (79% de los adultos y 65,2% de los jvenes), y luego aparecen, ms o menos en el mismo nivel, factores tales como la presencia de publicidad o banners (53% de los jvenes y 49,2% de los adultos); las cadenas de e-mails (60% de los adultos y 51,8% de los jvenes) y la presencia de informacin dudosa o errnea (58,2% de los jvenes y 52,3% de los adultos). Llama la atencin que en el caso de los jvenes aparezcan altos porcentajes en dos cuestiones relacionadas directamente con el correo electrnico (el correo basura y las cadenas de email) cuando, a la vez, no fue una de las preferencias destacadas cuando se les pregunt qu es lo que ms les gusta de Internet (consultar grfico 4.4.3.1). Finalmente, hay que destacar que el fcil acceso a pornografa aparece valorado negativamente por el 60% de los adultos y en menor medida por los jvenes (39,7%). Esto se entiende dado el rol que desempean los adultos, tanto de progenitores como de docentes, aunque es de destacar el alto registro de este problema por parte de los jvenes. En menor medida, el anonimato

Otro

624

que permite o en tal caso promueve Internet molesta ms a los adultos (32%) que a los jvenes (25,2%).

Se hace necesario realizar una puntualizacin acerca de los factores que aparecen ms valorados en forma negativa por los encuestados. En un primer nivel, estas valoraciones tienen que ver con riesgos propios del medio Internet (los virus o el correo basura), que se relacionan con caractersticas propias de este sistema o con la intervencin de usuarios expertos (hckers, programadores, etc.). Luego, en un segundo nivel, las valoraciones apuntan hacia los malos usos de Internet por parte de los usuarios comunes (publicidad, informacin dudosa, cadenas de e-mail, pornografa). Podra decirse que los primeros son inevitables o inherentes al medio Internet, por tanto son los ms criticados, y los otros son ms manejables si se tienen ciertas precauciones.
Qu es lo que no le gusta de Internet (jvenes y adultos)
100% 90% 80% 70%
Acceso a pornografa Exceso de informacin No me disgusta nada

40% 20% 10% 0%

Publicidad

Informacin dudosa

60% 50%
Cadenas de e-mail

Jvenes Adultos

Anonimato

30%

Correo basura

Virus

Grfico 4.4.3.4

Discriminados por gnero (ver grfico 4.4.3.5), los chicos manifiestan mayor disgusto por cuestiones tales como el correo basura (69,6% sobre 61% de las chicas) y las cadenas de e-mail (58,4% sobre 45,6%), y este dato hay que verlo en forma complementaria con la pregunta anterior, ya que los varones no manifestaron preferencias por enviar y recibir e-mails (consultar grfico 4.4.3.2). Asimismo, los chicos manifiestan disgusto hacia la publicidad o los banners ms que las chicas (60% sobre 46,7%.) Por el contrario, las chicas dicen que no les gusta el riesgo de los virus ms veces que los varones

Otro

625

(91,7% sobre 88,2% de ellos), la existencia de informacin dudosa o errnea (59,8% sobre 56,5%) y el anonimato que conlleva Internet (27% sobre 23%). Donde s se registra una diferencia significativa y esto es de destacar- es en la percepcin de ambos sexos sobre la posibilidad del acceso a pornografa, donde la visin negativa de las chicas prevalece sobre la de los varones (60,9% sobre 14,4%), convirtindose as en el segundo de los elementos que a ellas menos les gusta de Internet.
Qu es lo que no le gusta de Internet (por sexo - jvenes)
100% 90% 80% 70%
Exceso de informacin Acceso a pornografa No me disgusta nada Informacin dudosa

60% 50% 40%

Publicidad Cadenas de e-mail

Varones Mujeres

20% 10% 0%

Anonimato

30%

Correo basura

Virus

Grfico 4.4.3.5

Si establecemos comparaciones entre los distintos estratos sociales, podemos comprobar que a mayor informacin y contacto cotidiano con Internet, mayores son las objeciones o elementos que no les gustan a los usuarios (ver grfico 4.4.3.6). Esta influencia del nivel socioeconmico y del conocimiento de Internet que antes resaltamos (consultar grfico 4.4.2.20) se pone en evidencia en prcticamente todos los elementos por los cuales los usuarios manifiestan disgusto: publicidad o banners (40% en D1, D2, E; 58% en C2, C3 y 67% de ABC1), correo basura (57,6%, 66% y 81%); cadenas de e-mail (41,2%, 56,3% y 61,9%); informacin dudosa (53,5%, 59,3% y 66,7%) y anonimato (19,3%, 26% y 36%, respectivamente). Con la principal molestia de Internet, el tema de los virus, hay paridad en los estratos medios y altos (84,2% en D1, D2, E; 93,1% en C2, C3 y 92,9% en ABC1), y la nica variante significativa se produce en el tem referido al acceso a pornografa, donde prevalecen los chicos de estratos medios sobre el resto (42,5% en C2, C3 sobre 38,1% en ABC1 y 36% en D1, D2, E).

Otro

626

Qu es lo que no le gusta de Internet (por NSE - jvenes) 100% 90% 80% 70% 60%
Acceso a pornografa No me disgusta nada

50% 40% 30% 20% 10% 0%

Publicidad Correo basura Informacin dudosa Cadenas de e-mail

Exceso de informacin

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Anonimato

Virus

Grfico 4.4.3.6

Para continuar esta apartado dedicado a las valoraciones de Internet, se pregunt a los encuestados si consideran a la red como algo bueno, algo malo o algo neutral, es decir, que depende de quin la use y para qu fines (ver grfico 4.4.3.7). La opcin neutral es la que prevalece en ambos perfiles, con una superioridad marcada en los jvenes (57,9% sobre 49,2% de los adultos). Luego, la opinin es que Internet es algo bueno, y esta consideracin es elegida mayormente por los adultos (50,8% sobre 41,2% de los jvenes). Llama la atencin que los jvenes sean los que asuman ms veces una postura algo ms distanciada de Internet, y que con una diferencia porcentual de 16 puntos la consideren algo ms neutral que bueno, mientras que la opinin de los adultos se reparte igualmente entre ambas opciones.

Otro

627

Internet es algo bueno, malo o neutral (jvenes y adultos)

70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Bueno Malo Neutral Otro

Jvenes Adultos

Grfico 4.4.3.7

Ahora, si indagamos en la opinin acerca de Internet de acuerdo con el gnero, vemos que esta posicin ante descripta tiene variantes significativas (ver grfico 4.4.3.8). Como se puede ver, las chicas aunque no son las ms expertas en el conocimiento de Internet y de la PC- son ms crticas, ya que mientras para los varones la opinin sobre Internet est dividida en partes iguales entre algo bueno y algo neutral (49,7%), para ellas es algo mucho ms neutral que bueno (65,7% sobre 33,1%),
Internet es algo bueno, malo o neutral (por gnero -jvenes) 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Bueno Malo Neutral Otro

Varones Mujeres

Grfico 4.4.3.8

En relacin con el nivel socioeconmico (ver grfico 4.4.3.9), podemos ver cmo claramente la calificacin buena desciende conforme sube la escala social (44,7% en D1, D2, E; 40,8% en C2, C3 y 33,3% en ABC1), y al contrario, neutral asciende (54,4% en D1, D2, E; 58% en C2, C3 y 66,7% en ABC1).

628

Esto nos permite concluir, al igual que cuando nos referamos a los factores negativos que los jvenes ven en Internet (consultar grfico 4.4.3.6), que el mayor uso y conocimiento de la red genera una visin crtica que invita a tomar ciertos recaudos o al menos un distanciamiento respecto del medio.
Internet es algo bueno, malo o neutral (por NSE - jvenes)
80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Bueno Malo Neutral Otro D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.3.9

El lugar del hogar donde se ubica la PC con conexin a Internet ejerce su influencia en el tipo de uso que se hace de ella. Dedicaremos la ltima parte de este apartado a comparar las diferencias que aparecen entre los jvenes que tienen la PC conectada a Internet en su dormitorio lo cual hace a un uso individual y en soledad- frente a los que la tienen en el living/comedor, quienes se ven condicionados a un uso compartido. En primer lugar, veremos cmo influye este aspecto en la frecuencia de conexin (ver grfico 4.4.3.10). Como se puede apreciar, el acceso de la PC conectada a Internet en la propia habitacin hace que los jvenes se conecten diariamente en un porcentaje levemente superior a quienes tienen la PC en el living (82,8% sobre 76,5%), y tambin de 4 a 5 das por semana (9,5% sobre 7,1%). En cambio, quienes tienen la PC conectada en el living/comedor, se conectan un poco ms de 2 a 3 das por semana (10,2% sobre 4,3%) y 1 vez por semana (5,1% sobre 3,4%)

629

Cuntas veces por semana se conecta a Internet (jvenes - conexin en el dormitorio vs. conexin en el living/comedor) 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Dormitorio Living

Diariam.

4-5 das

2-3 das

1 vez X sem. -1 vez X sem..

Grfico 4.4.3.10

Ahora, aparecen diferencias un poco ms significativas en la duracin de las sesiones (ver grfico 4.4.3.11). El acceso a la conexin en la habitacin hace que los chicos tengan sesiones ms largas que sus pares que tienen la conexin en el living/comedor (46,6% sobre 39,8%), y stos a su vez desarrollan en mayor medida sesiones de 2 a 3 horas (18,4% sobre 13,8%) y, menos pronunciadamente, de 1 a 2 horas (25,5% sobre 23,3%). Luego, los chicos que cuentan con conexin en el living/comedor realizan sesiones ms cortas, aunque con poca diferencia sobre los que poseen conexin en su dormitorio (7,1% sobre 5,2% en las sesiones inferiores a 30 minutos), mientras que stos hacen sesiones de media hora a una hora en mayor medida (11,2% sobre 9,2%).
Cunto tiempo dura una sesin de Internet promedio (jvenes - conexin en el dormitorio vs. conexin en el living/comedor) 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
-30 min. 1 a 2 hs. 2 a 3 hs. +3 hs.

Dormitorio Living

Grfico 4.4.3.11

630

Tambin quisimos indagar si el acceso a la PC en los distintos ambientes de la casa influye claramente sobre el uso que se hace de la PC (ver grfico 4.4.3.12). Como se puede apreciar, no aparecen diferencias muy significativas, aunque sorprende encontrarnos con que los chicos que cuentan con conexin en el living usan la PC en mayor medida para conectarse a Internet que sus pares que tienen la PC conectada en el dormitorio (85,7% sobre 79,3%), y la relacin se invierte cuando se trata del uso vinculado al trabajo o estudio (12,1% de los chicos con la PC en el dormitorio sobre 7,1% de los que tienen la computadora en el living). Luego, hay paridad en el uso vinculado a los juegos (6% y 6,1%, respectivamente).
Para qu usa principalmente la PC (jvenes - conexin en el dormitorio vs. conexin en el living/comedor) 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Dormitorio Living

Internet

Trabajo/estudio

Jugar

Otro

Grfico 4.4.3.12

Respecto del tipo de uso de Internet que hacen los chicos con la PC conectada en el dormitorio o el living (ver grfico 4.4.3.13), no aparecen diferencias en cuanto a lo vinculado a la comunicacin (45,7% y 45,9%), y tampoco en lo relacionado a la informacin (10,3% y 11,2%), pero s en el entretenimiento, donde los chicos que tienen la PC en el dormitorio superan aunque levemente- a los que la tienen en el living/comedor (43,1% sobre 39,8%).

631

Para qu usa principalmente Internet (jvenes - conexin en el dormitorio vs. conexin en el living/comedor) 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Comunicacin Entretenim. Informacin Otro

Dormitorio Living

Grfico 4.4.3.13

Finalmente, las preferencias de los chicos sobre las cosas que ms les gustan de Internet presentan algunas diferencias, no muy significativas, entre quienes tienen la PC en su dormitorio y los que la ubican en el living (ver grfico 4.4.3.14). Mientras que los chicos que cuentan con la PC conectada en el living les gusta ms chatear (58,2% sobre 50%), a los jvenes que cuentan con este beneficio en su propio dormitorio les gusta ms la posibilidad de bajar msica, programas, etc. (19,8% sobre 13,3%), vinculado esto seguramente a que el uso individual de la PC posibilita conservar en la misma los archivos que elige bajar, cosa que tal vez no ocurre tanto en las computadoras que son de uso comn, como las que se encuentran en el living de la casa. Luego, otra de las diferencias que vale la pena destacar es que los chicos que tienen la PC en el living parecen disfrutar ms la posibilidad de visitar pginas de Internet que sus pares que tienen la PC en su dormitorio (7,1% sobre 2,6%), mientras que stos optan ms por jugar en red (6% sobre 3%).

632

Qu es lo que ms le gusta de Internet (jvenes - conexin en el dormitorio vs. conexin en el living/comedor)

70% 60% 50%
Tareas escol/laborales

40%
Bajar msica, etc. Enviar e-mails Visitar pginas

Dormitorio Living
Actualizarse Publicar

30% 20% 10% 0%

Informacin Chatear

Jugar en red

Grfico 4.4.3.14

4.4. Navegar en Internet

Hechas las caracterizaciones acerca del entorno de acceso a Internet y las valoraciones hacia la red, vamos a analizar especficamente en este apartado el modo de navegar en Internet. En primer lugar, indagaremos qu entienden los encuestados por navegar, teniendo en cuenta que puede significar una o varias cosas a la vez. Para evitar confusiones, vamos a aclarar el significado de cada opcin que aparece en la encuesta: explorar, investigar: se refiere a la accin de navegar buscando material de inters o que el usuario necesita, pero que a la vez da la libertad de tomarse el tiempo para bucear y ver qu otras cosas se pueden encontrar. buscar informacin: se refiere a una accin concreta y limitada en el tiempo. Una vez que se cumple la tarea, se concluye la sesin. perder tiempo: est visto como pasar el tiempo conectado, no importa mucho haciendo qu, despreocupado del reloj y dedicado a disfrutar de lo que se encuentra o visita.

Otro

633

encontrar cosas nuevas: relacionada con la primera opcin, aqu se resalta la posibilidad de encontrar material o informacin desconocidos y gracias a los cuales se aprende algo, pudiendo hallar fortuitamente cosas inesperadas.

visitar sitios: se refiere especficamente a la accin de visitar pginas determinadas, algo as como una rutina de sitios fijos que se eligen ver para saber si hay alguna novedad o si se puede encontrar algo que se necesita en el momento.

Hechas las aclaraciones, podemos decir (ver grfico 4.4.4.1) que principalmente, navegar por Internet significa para jvenes y adultos- explorar, investigar (69,7% de los jvenes y 67,7% de los adultos) y tambin buscar informacin especfica (73,8% de los adultos sobre 65,5% de los jvenes). Hay que destacar que, en el caso de los adultos, estas dos opciones son las ms elegidas, y esto se entiende si tenemos en cuenta como vimos antes en el grfico 4.4.2.16- que el principal uso que hacen de la red es el informativo. Luego, para los jvenes navegar por Internet tambin es encontrar cosas nuevas (52,7% sobre 29,2% de los adultos) y visitar sitios (47,9% sobre 29,2%). Si recordamos, como tambin vimos antes, que para los jvenes Internet es despus de lo comunicacional- un entretenimiento, podemos comprender que encontrarse cosas nuevas y visitar sitios son concebidos ms como una diversin que como una accin de bsqueda de informacin para cumplir determinada tarea. En la misma lnea, vemos que un 31,5% de los chicos concibe el navegar por Internet como una forma ms de perder el tiempo (sobre apenas un 4,6% de adultos que piensa de ese modo). Por lo tanto, navegar forma parte de las actividades de ocio o esparcimiento que como vimos antes- reemplazaron a las que se hacan en otros medios (consultar grfico 4.4.2.9).

634

Qu es navegar por Internet (jvenes y adultos)

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Explorar, Buscar Perder Encontrar Visitar investigar informac.tiempo cosas nuev.sitios Otro Jvenes Adultos

Grfico 4.4.4.1

Las consideraciones acerca de qu es navegar por Internet no presentan diferencias dignas de mencionar entre los chicos y las chicas, pero s entre los jvenes que pertenecen a los distintos estratos socioeconmicos (ver grfico 4.4.4.2). Aparece una diferencia marcada en referencia con la definicin encontrar cosas nuevas (58,8% en D1, D2, E; 52,3% en C2, C3 y 38% en ABC1). Adems, conforme se asciende en la escala social, los chicos consideran menos que navegar es encontrar cosas nuevas, mientras que para los estratos bajos esa es la definicin que ocupa el tercer lugar luego de la de explorar e investigar y buscar informacin.
Qu es navegar por Internet (por NSE jvenes)
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Explorar, Buscar Perder Encontrar Visitar investigar informac. tiempo cosas nuev. sitios Otro D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.4.2

635

Relacionado con estas definiciones de navegar por Internet, quisimos conocer si los navegantes, antes de comenzar su sesin, suelen planificarla buscando luego cumplir sus objetivos o si se dejan llevar por lo que van encontrando. Otra posibilidad es que se dejen llevar pero manteniendo un objetivo claro, o tal vez opten por alternar entre ambas conductas a lo largo de la sesin. Esto hace a una actitud previa frente al medio que de algn modo condiciona su modo de uso, las expectativas que tienen los usuarios y el tiempo que pasan navegando. Comparando jvenes con adultos (ver grfico 4.4.4.3), se advierte que stos tienen una actitud previa ante las sesiones de Internet. La gran mayora, aunque se deje llevar en la sesin, mantiene un objetivo de bsqueda (44,6% sobre 31,2% de los jvenes) y un porcentaje importante dice planificar previamente la sesin (33,8% sobre 18,8% de los jvenes). Los chicos tienen una actitud totalmente diferente: un mayor porcentaje de ellos se deja llevar pero mantiene un objetivo durante las sesiones (31,2%), pero un porcentaje similar directamente se deja llevar (27,9% sobre 9,2% de los adultos). Los jvenes que planifican la sesin son menos (18,8%), mientras que un 15,2% de ellos y un 10,8% de los adultos van alternando entra ambas opciones a lo largo de la sesin.
Planificacin de la sesin de Internet (jvenes y adultos) 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Planifica Se deja llevar

Jvenes Adultos

Mantiene objetivo

Va cambiando

Otro

Grfico 4.4.4.3

Como sucedi con la pregunta anterior, los encuestados no presentan prcticamente diferencias de acuerdo con el gnero, pero s en relacin con el nivel socioeconmico (ver grfico 4.4.4.4.). En las dos opciones destacadas por los jvenes (dejarse llevar o dejarse llevar pero manteniendo un objetivo)

636

se observa un comportamiento diferente entre el sector bajo y los sectores medio y alto. En la opcin dejarse llevar se ve cmo el porcentaje de chicos que desarrolla esta estrategia crece conforme se asciende en la escala social (19,3% en D1, D2, E; 31,6% en C2, C3 y 36% en ABC1). Luego se da algo similar aunque con una variante- con la opcin ms elegida por los jvenes: dejarse llevar pero manteniendo un objetivo. Mientras que el 25,4% de los chicos de los estratos bajos opta por esta estrategia, el porcentaje sube al 34,5% en los sectores medios y vuelve a bajar levemente a un 33,3% en los sectores altos. Por el contrario, los chicos de los sectores bajos claramente son los que ms planifican la sesin (22,8%), y esta opcin va cayendo conforme asciende el nivel socioeconmico (17,2% en C2, C3 y 14,3% en ABC1). Estas diferencias pueden encontrar su explicacin en el lugar de acceso de Internet (consultar grfico 4.4.1.8), ya que los chicos de sectores ms pobres son los que menos acceso en el hogar tienen, y el hecho de conectarse desde la escuela, un ciber o la casa de un familiar puede condicionar a los jvenes a planificar sus sesiones para cumplir con sus objetivos lo ms pronto posible. Por el contrario, los chicos de sectores medios y altos, que cuentan en mayor proporcin con la PC conectada a Internet en sus casas, tienen ms tiempo para dejarse llevar mientras navegan. De todos modos, y segn se desprende del grfico 4.4.2.8, esto no parece estar relacionado directamente con la duracin de las sesiones. Por ltimo, vamos a decir que justamente los sectores bajos son los que ms van cambiando de estrategia durante la sesin (21,9%), a diferencia de los sectores medios y altos, que hacen eso en un porcentaje menor y parejo (11,5% y 11,9%, respectivamente).

637

Planificacin de la sesin de Internet (por NSE - jvenes)

40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%
Planifica Se deja llevar Mantiene
objetivo Va cambiando. Otro

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.4.4

Para comenzar a indagar sobre las conductas que desempean los usuarios cuando se conectan a Internet, preguntamos qu es lo primero que hacen cuando empiezan su sesin, teniendo en cuenta que esa primera accin tiene su relevancia porque como veremos ms adelante- condicionar en gran medida el desarrollo de la sesin que harn a continuacin. El 61,5% de los chicos, lo primero que hace cuando empieza su sesin, es conectarse al chat, el cual lo acompaar a lo largo de ella mientras hacen otras cosas (ver grfico 4.4.4.5). Esto no sucede as con los adultos, ya que slo un 3,1% dice que se conecta al chat cuando empieza su sesin. En cambio, stos mayormente consultan y responden sus e-mails (89,2% sobre 13% de los chicos), lo que marca una diferencia sustancial de la importancia que cada perfil le otorga a ambas herramientas y la funcin que le asignan.
Qu es lo primero que hace cuando empieza su sesin de Internet (jvenes y adultos)
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Consulta Conecta Visita Baja Juega e-mail al chat pginas archivos en red Otro Jvenes Adultos

Grfico 4.4.4.5

638

Si analizamos esta cuestin por gnero, vemos algunas conductas diferentes a la hora de comenzar la sesin de Internet (ver grfico 4.4.4.6). Las chicas son las que eligen ms conectarse al chat (66,3% sobre 56,5% de los chicos), y tambin las que ms consultan los e-mails (15,4% sobre 10,6%). Mientras el porcentaje de chicas y chicos que visita pginas apenas comienza la sesin es igual (11,8%), los varones eligen ms bajar archivos de msica, videos y programas apenas se conectan (13% sobre 2,4%) y en un nivel menor, jugar en red (5,6% sobre 1,2%). De esta manera quedan en evidencia ciertas preferencias de acuerdo con el sexo: mientras las chicas valoran ms la conversacin a travs del chat y leer y responder e-mails (usos vinculados a la comunicacin), los chicos optan por los juegos en red y bajar archivos a su computadora (usos vinculados al entretenimiento). En tanto, la visita a pginas es una opcin que aparece en forma pareja en ambos sexos.
Qu es lo primero que hace cuando empieza su sesin de Internet (por sexo - jvenes)
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Consulta Conecta Visita Baja Juega e-mail al chat pginas archivos en red Otro Varones Mujeres

Grfico 4.4.4.6

De acuerdo con el nivel socioeconmico tambin aparecen diferencias que valen la pena destacar (ver grfico 4.4.4.7). Conectarse al chat apenas se inicia la sesin es una prctica ms comn en los estratos medios y altos (70,1% en C2, C3 y 69% en ABC1), y no tanto en los sectores de menores ingresos (45,6%). Con la consulta de e-mails sucede lo contrario, ya que es ms comn en los estratos bajos (21,1% sobre 14,3% en ABC1 y 7,5% en C2, C3). Luego, visitar pginas no bien iniciada la sesin de Internet es una actividad que realizan los distintos estratos socioeconmicos en forma ms o menos pareja (13,2% en D1, D2, E; 10,9% en C2, C3 y 11,9% en ABC1), mientras que bajar archivos es una actividad que decrece conforme se 639

asciende en la escala social (10,5% en D1, D2, E; 6,9% en C2, C3 y 2,4% en ABC1). Finalmente, jugar en red no aparece en los estratos ms altos como una actividad para realizar al comenzar la sesin pero s en los sectores bajo y medio (5,3% y 2,9%, respectivamente).
Qu es lo primero que hace cuando empieza su sesin de Internet (por NSE - jvenes)
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Consulta Conecta Visita Baja Juega e-mail al chat pginas archivos en red Otro D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.4.7

Luego, aparecen diferencias tambin si analizamos las conductas de los jvenes cuando empiezan su sesin de Internet por el tipo de escuela al que asisten (ver grfico 4.4.4.8). As, vemos que la gran mayora de los chicos de escuelas privadas se conecta al chat (72,6% sobre 51,4% de los de escuelas estatales), en tanto que estos ltimos priorizan en segundo lugar el e-mail, aunque con no tan pronunciada diferencia (15% sobre 10,8%). Luego, la visita de pginas se mantiene pareja (12,7 sobre 10,8%) y la prctica de bajar archivos cuando se empieza la sesin es ms comn en los jvenes de escuelas estatales que en los de privadas (12,7% sobre 1,9%).

640

Qu es lo primero que hace cuando empieza su sesin de Internet (por tipo de escuela jvenes)
80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Baja Consulta Conecta Visita Juega e-mail al chat pginas archivos en red Otro Estatal Privada

Grfico 4.4.4.8

Una de las caractersticas diferenciadoras entre jvenes y adultos acerca del uso de Internet y la computadora tiene que ver con las diversas actividades simultneas que los primeros realizan, lo que se denomina multitarea. En este caso, se le pregunt a los encuestados qu actividades hacen al mismo tiempo en Internet (ver grfico 4.4.4.9). As, podemos ver que los chicos principalmente chatean (83,3%), visitan pgina (77,6%) y bajan archivos (71,5%); y en menor medida, usan el e-mail (53,9%) y juegan en la PC (29,7%). Los adultos, por el contrario, principalmente usan el correo electrnico (83,1%) y visitan pginas (72,3%); y los que, como actividades simultneas, chatean, bajan archivos y juegan en la computadora, representan un porcentaje menor (26,2%, 26,2% y 6,2%, respectivamente).
Qu actividades simultneas realiza en Internet (jvenes y adultos)
90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Consultar Chatear Visitar Bajar Jugar en e-mail pginas archivos la PC Otro

Jvenes Adultos

Grfico 4.4.4.9

641

De acuerdo con el sexo de los jvenes encuestados (ver grfico 4.4.4.10) podemos ver que no aparecen diferencias demasiado significativas en algunas de las actividades simultneas que realizan chicos y chicas: chatear (86,3% de los chicos y 80,5% de las chicas), visitar pginas (75,2% y 79,2%) y bajar archivos (76,4% y 66,9%). S aparecen algunos contrastes con los juegos en la PC (39,1% de los varones sobre 20,7% de las chicas). Podemos ver que como sealramos anteriormente- hay un porcentaje mayor de chicas que priorizan el e-mail mientras que los chicos hacen lo suyo con los juegos en red y tambin con la prctica de bajar archivos.
Qu actividades simultneas realiza en Internet (por sexo - jvenes)
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Consultar Chatear Visitar Bajar Jugar en Otro e-mail pginas archivos la PC Varones Mujeres

Grfico 4.4.4.10

La multiplicidad de tareas en Internet presenta algunos matices si analizamos la variable socioeconmica (ver grfico 4.4.4.11). Hay tres actividades que se hacen ms intensamente segn se asciende en la escala social: chatear (75,4% en D1, D2, E; 85,4% en C2, C3 y 95,2% en ABC1), visitar pginas (64,9%, 83,9% y 85,7%) y en menor proporcin, jugar en la PC (26,3%, 31% y 33,3%). En el caso del e-mail, se da una paridad entre los estratos bajo y alto (59,6% en D1, D2, E; 48,3% en C2, C3 y 61,9% en ABC1), mientras que bajar archivos es una actividad elegida en mayor medida por los chicos de sectores medios (78,7% sobre 66,7% de ABC1 y 62,3% de D1, D2, E).

642

Qu actividades simultneas realiza en Internet (por NSE - jvenes)

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Consultar Chatear Visitar Bajar Jugar e-mail pginas archivos la PC Otro D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.4.11

Ahora, si tenemos en cuenta el tipo de establecimiento educativo al que asisten los jvenes (ver grfico 4.4.4.12) salta a la vista que los chicos de escuelas privadas desempean ms intensivamente actividades simultneas en Internet, con una diferencia de entre 10 y 15 puntos porcentuales en cada una de ellas: consultar e-mails (61,8% sobre 46,8%), chatear (92,4% sobre 75,1%), visitar pginas (85,4% sobre 70,5%), bajar archivos (76,4% sobre 67,1%) y jugar en la PC (35% sobre 24,9%).
Qu actividades simultneas realiza en Internet (por tipo de escuela - jvenes)
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Consultar Chatear Visitar Bajar Jugar en Otro e-mail pginas archivos la PC Estatal Privada

Grfico 4.4.4.12

Algo caracterstico de este perfil multitarea que estamos analizando es la accin de tener varias ventanas abiertas al mismo tiempo en la PC, lo cual

643

requiere de cierta habilidad en el manejo de la computadora. En ese sentido, se le pregunt a los encuestados si tienen varias ventanas abiertas al mismo tiempo, frente a lo cual el 94,5% de los jvenes y el 76,9% de los adultos respondieron que s, con lo cual se evidencia que el perfil multitarea es algo ms caracterstico de los jvenes (ver grfico 4.4.4.13).
Tiene varias ventanas abiertas al mismo tiempo (jvenes y adultos)
94,5% 76,9% Jvenes Adultos

Grfico 4.4.4.13

Esta prctica no encuentra diferencias que valgan la pena destacar entre chicos y chicas, pero s de acuerdo con el nivel socioeconmico (ver grfico 4.4.4.14), ya que es ms comn conforme se asciende en la escala social (87,7% en D1, D2, E; 97,7% en C2, C3 y 100% en ABC1).
Tiene varias ventanas abiertas al mismo tiempo (Por NSE - jvenes)
100% 97,7% D1, D2, E C2, C3 87,7% ABC1

Grfico 4.4.14

Al mismo tiempo, es ms comn que los chicos de escuelas privadas (ver grfico 4.4.4.15) trabajen con varias ventanas abiertas a la vez (98,1% sobre 93,1% de sus pares de escuelas del Estado).

644

Tiene varias ventanas abiertas al mismo tiempo (por tipo de escuela - jvenes)
98,1%

Estatal 91,3% Privada

Grfico 4.4.4.15

Adems de las actividades que se realizan en la misma PC y en Internet, otro modo de caracterizar al perfil multitarea es conocer qu otras acciones desarrollan los usuarios mientras estn conectados a Internet: escuchar msica (usando o no la PC), ver la TV, jugar en consolas, leer o estudiar (ver grfico 4.4.4.16). La primera diferencia que salta a la vista entre los jvenes y los adultos, es que el porcentaje de stos que no hace ninguna tarea mientras navega es muy superior (35,4%) al de los jvenes (7,6%). Luego, las actividades simultneas ms comunes mientras se navega, en jvenes y adultos, son ver la TV y escuchar msica. Pero stas presentan diferencias sustanciales en cuanto a la intensidad con que lo hacen jvenes y adultos, ya que los primeros ven TV mientras navegan en un 79,7% frente a un 49,5% de los adultos, y escuchan msica en un 48,5% sobre un 24,6% de los mayores de 27 aos. Luego, los jvenes estudian mientras navegan en un 21,1% sobre un 13,8% de los adultos, y tambin juegan en consolas en un 15,8% sobre apenas un 1,5% de adultos que lo hacen.
Qu otras actividades realiza mientras navega (jvenes y adultos)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Ninguna Ver TV Escuchar Jugar en msica consolas Leer Estudiar Otro

Jvenes Adultos

Grfico 4.4.4.16

645

Discriminados por gnero, vemos algunos matices aunque no grandes diferencias en el tipo de actividades que realizan varones y mujeres (ver grfico 4.4.4.17). Mientras que las chicas son ms de mirar la TV mientras navegan que los chicos (82,2% sobre 77%), stos prefieren escuchar msica (51,6% sobre 45,6%) y ms marcadamente jugar en consolas (25,5% sobre 6.5% de ellas). Asimismo, las chicas prefieren leer mientras navegan (14,8% sobre 9,3% de los chicos) y en mayor medida, estudiar (37,9% sobre 29,5%). Finalmente, vamos a decir que son ms las chicas las que no realizan ninguna de estas actividades simultneas mientras navegan (10,1% sobre 5% de los chicos).
Qu otras actividades realiza mientras navega (por sexo -jvenes)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Ninguna Ver TV Escuchar Jugar en msica consolas Leer Estudiar Otro

Varones Mujeres

Grfico 4.4.4.17

Teniendo en cuenta la variable socioeconmica, se puede observar que, si bien en lneas generales los porcentajes por actividades simultneas son bastante parejos, hay algunos matices que valen la pena sealar (ver grfico 4.4.4.18). En primer lugar, la principal actividad que se realiza, mirar TV, encuentra un mayor porcentaje en los estratos altos, mientras que los otros estn relativamente parejos (90,5% de ABC1 sobre 79,7% de D1, D2, E y 77% de C2, C3). Asimismo, la segunda actividad ms realizada escuchar msicapresenta una diferencia entre los sectores ms pobres y los medios y ricos (44,7% en D1, D2, E; 50,6% en D1, D2 y 50% en ABC1). Estudiar mientras se navega parece encontrar ms adeptos conforme se sube en la escala social (29,8% en D1, D2, E; 35,1% en C2, C3 y 38,1% en ABC1), y algo similar ocurre con la lectura (11,4% en D1, D2, E; 11,5% en C2, C3 y 16,7% en ABC1). Curiosamente, jugar en consolas es ms comn entre los chicos de sectores

646

ms pobres (17,5% sobre 14,9% en C2, C3 y 14,3% en ABC1), y adems, los chicos de este sector son los que ms dicen no realizar ninguna actividad simultnea mientras navegan (8,8% sobre 8% de C2, C3 y 2,4% de ABC1). Esto puede tener que ver con el mbito donde se conectan a Internet, ya que cuando no es en el hogar, actividades simultneas como ver TV o jugar en consolas se ven ms limitadas.
Qu otras actividades realiza mientras navega (por NSE - jvenes)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Ninguna Ver TV Escuchar Jugar en Leer msica consolas Estudiar Otro

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.4.18

De acuerdo con el tipo de escuela al que asisten los jvenes (ver grfico 4.4.4.19) podemos ver que los chicos de escuelas privadas en general realizan ms actividades simultneas que sus pares de colegios del Estado. Las diferencias ms notorias se producen en la escucha de msica (61,1% sobre 37%) y en el estudio (42,7% sobre 25,4%). Tambin aparecen diferencias menores en ver TV (81,5% sobre 78%) y en la lectura (16,6% sobre 8,1%). La nica actividad simultnea en la que los chicos de escuelas del Estado se destacan sobre sus pares de colegios privados es en el juego en consolas (17,9% sobre 13,4%), en tanto que los primeros son los que ms porcentaje alcanzaron al responder que no realizan ninguna actividad simultnea (11,6% sobre 3,2%).

647

Qu otras actividades realiza mientras navega (por tipo de escuela -jvenes)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Estatal Privada

Ninguna Ver TV Escuchar Jugar en msica consolas

Leer

Estudiar

Otro

Grfico 4.4.4.19

As como es importante conocer qu es lo primero que hacen los usuarios cuando se conectan a Internet, lo es tambin saber las razones por las cuales deciden terminar su sesin. Y en esta decisin entran en juego factores tales como el lugar desde donde acceden a Internet, la dinmica familiar de uso y el tiempo del que disponen, entre otros (ver grfico 4.4.4.20). La mayora de los jvenes y los adultos coincide en que la principal razn para concluir su sesin de Internet es porque tiene que irse del lugar donde est conectado o debe realizar otra actividad (78,3% de los jvenes y 64,6% de los adultos). Esto nos da la pauta de que la mayora de los usuarios de Internet estaran ms tiempo conectados si no fuera porque tienen que irse o realizar otra cosa. Luego, muy cerca del primer motivo de abandono, un 74,5% de los jvenes concluye su sesin cuando se aburre o se cansa, y esto sucede en menor medida con los adultos (21,5%). Tambin los jvenes abandonan la sesin cuando alguien ms necesita navegar o utilizar la PC desde donde estn conectados (55,4% sobre 21,5% de los adultos). Esta situacin puede explicarse si se tiene en cuenta el lugar de la casa donde est la PC conectada a Internet, que define un uso compartido o no del aparato, y por lo visto esa no es una limitacin que afecte en gran medida a los adultos pero s a ms de la mitad de los chicos. Luego, hay un porcentaje importante de adultos y jvenes que terminan su sesin cuando pas un tiempo determinado (33,8% de los adultos y 27,4% de los jvenes), relacionndose esto con cierta planificacin en el marco de las actividades cotidianas. Finalmente, un factor que hace que un 24,8% de los chicos decida terminar su sesin es cuando no encontr a nadie

648

que le interese conectado con el chat, teniendo en cuenta que sta es la actividad con la que elige comenzar su sesin y que lo acompaar a lo largo de ella. Un ltimo dato para destacar es la casi insignificante incidencia del motivo relacionado con la necesidad de usar el telfono (en el caso de contar con conexiones dial-up), ya que apenas un 1,8% de los jvenes y un 2,3% de los adultos terminan la sesin por esa razn.
Cundo decide terminar la sesin de Internet (jvenes y adultos)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Aburre Pas un Tiene Otro Nadie en Necesita o cansa tiempo que irse necesita el chat el telf. Otro

Jvenes Adultos

Grfico 4.4.4.20

En relacin con el sexo de los jvenes (ver grfico 4.4.4.21), los chicos abandonan la sesin ms que las chicas cuando se cansan o aburren (72% sobre 65,7%), cuando tienen que irse o realizar otra actividad (68,9% sobre 66,3%) y cuando otro necesita conectarse o usar la PC (47,8% sobre 41,4%). En cambio, las chicas tienden a terminar su sesin cuando pas un tiempo determinado (36,1% sobre 24,2%) o cuando no encuentran a nadie en el chat (27,2% sobre 21,7%).

649

Cundo decide terminar la sesin de Internet (por sexo - jvenes)

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Otro Nadie en Necesita Aburre Pas un Tiene o cansa tiempo que irse necesita el chat el telf. Otro Varones Mujeres

Grfico 4.4.4.21

Aparecen interesantes diferencias si tomamos en cuenta el estrato socioeconmico de los jvenes navegantes (ver grfico 4.4.4.22). Salvo uno, con todos los motivos para cerrar la sesin se da una marcada tendencia ascendente conforme se sube en la escala social, con un alejamiento ms marcado en el segmento ms rico: aburrimiento o cansancio (58,8% en D1, D2, E; 70% en C2, C3 y 90,5% en ABC1); necesidad de irse a otro lugar o realizar otra actividad (63,7%, 67,8 y 78,6); cuando otro necesita Internet o la PC (37,7%, 46% y 57,1%) y cuando no hay nadie en el chat (18,4%, 27% y 31%). A la inversa, cuando pas un tiempo determinado abandonan la sesin ms los sectores bajo y medio (37,7% en D1, D2, E; 27% en C2, C3 y 23,8% en ABC1). Esto estara marcando que a un mayor acceso a Internet en el hogar se corresponde una menor incidencia del tiempo a la hora de decidir terminar la sesin. Es decir, es tan frecuente asignar tiempos determinados a las sesiones de Internet, como que stas se vean ms limitadas por otras cuestiones que podramos calificar de espontneas y que se relacionan con el estado de nimo (cansancio, aburrimiento, falta de inters por no encontrar a nadie en el chat), las ocupaciones diarias o la propia dinmica familiar.

650

Cundo decide terminar la sesin de Internet (por NSE - jvenes)

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Aburre Pas un Tiene Otro Nadie en Necesita Otro o cansa tiempo que irse necesita el chat el telf.

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.4.22

El mismo comportamiento que observamos por nivel socioeconmico se da con los chicos que pertenecen a distintos tipos de escuela (ver grfico 4.4.4.23), lo cual permite abonar la hiptesis de que el mayor acceso incide en los motivos para terminar las sesiones. El cansancio o aburrimiento afecta ms a los chicos de colegios privados (74,5%) que a los de establecimientos estatales (63,6%) y lo mismo sucede con la necesidad de irse del lugar o realizar otra actividad (78,3% sobre 57,8%) o que otro necesite la PC o Internet (55,4% sobre 34,7%). Una paridad se da en el motivo relacionado con no encontrar a nadie en el chat (24,8% en chicos de escuelas privadas y 24,3% en los de estatal), y la nica diferencia tiene que ver con el hecho de que haya pasado un tiempo determinado (32,9% de chicos de escuelas estatales sobre 27,4% de los de privadas).
Cundo decide terminar la sesin de Internet (por tipo de escuela - jvenes)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Aburre Pas un Tiene Otro Nadie en Necesita o cansa tiempo que irse necesita el chat el telf. Otro

Estatal Privada

651

Grfico 4.4.4.23

Vamos a analizar a continuacin algunas de las estrategias que despliegan los navegantes para mantenerse orientados durante sus sesiones de Internet. Para ello, en primer lugar vamos a indagar el uso de dos herramientas que proveen los programas de navegacin o browsers: los Favoritos y el Historial de bsqueda. Los Favoritos o Bookmarks- son aquellas direcciones de Internet que se pueden guardar para consultar en otro momento y facilitar el hecho de encontrar ciertos sitios ms adelante o bien acelerar el proceso de bsqueda. El Historial de bsqueda presenta en un men desplegable debajo de la barra de navegacin los ltimos sitios visitados, lo cual lo vuelve una manera muy til de acceder rpidamente a un sitio si fue visitado recientemente. Tambin permite conocer los sitios visitados por el usuario en una mquina determinada. De acuerdo con los resultados de este estudio (ver grfico 4.4.4.24), poco ms de la mitad de los jvenes usa el Historial de bsqueda (56,4%) y los Favoritos (53%). Los adultos, por su parte, los usan un poco ms (63,1% y 64,6%, respectivamente), diferencia que se entiende si tenemos en cuenta que para ellos, como vimos antes en el grfico 4.4.4.1, navegar significa explorar e investigar y buscar informacin, para lo cual estas herramientas pueden serles de gran utilidad.
Uso del historial de bsqueda y favoritos (jvenes y adultos)
70 60 50 40 30 20 10 0 Historial Favoritos Jvenes Adultos

Grfico 4.4.4.24

Prcticamente no hay diferencia por gnero en la utilizacin de estas herramientas por parte de los jvenes, pero s por nivel socioeconmico (ver grfico 4.4.4.25). El Historial de bsqueda es ms utilizado por los jvenes de sectores medios (63,8% sobre 54,8% de ABC1 y 45,6% de D1, D2, E),

652

mientras que los Favoritos por los chicos de niveles de mayor poder adquisitivo, con diferencias pronunciadas sobre los sectores ms bajos (69% sobre 63,8% de C2, C3 y 47,4% de D1, D2, E). Esto estara marcando, a grandes rasgos, la dominante de mayor utilizacin de herramientas a mayor uso intensivo de Internet, que se vena dando en otros indicadores respecto al uso de la PC y la red.
Uso del historial de bsqueda y favoritos (por NSE - jvenes)
80 60 D1, D2, E 40 20 0 Historial Favoritos C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.4.25

Luego, aparecen tambin diferencias si comparamos a jvenes de diferentes tipos de escuelas (ver grfico 4.4.4.26). Vemos que los chicos de escuelas privadas usan ms el Historial de bsqueda y los Favoritos que aquellos que asisten a escuelas estatales (59,2% sobre 53,8% y 61,1% sobre 45,7%, respectivamente), confirmando entonces la dominante recin mencionada.
Uso del historial de bsqueda y favoritos (por tipo de escuela - jvenes)
70 60 50 40 30 20 10 0 Historial Favoritos Estatal Privada

Grfico 4.4.4.26

Uno de los riesgos que se corren al navegar por Internet es perderse navegando, es decir, no saber cmo se lleg a determinada pgina y cmo se 653

hace para volver, lo que obliga a cerrar la ventana del navegador, o directamente comenzar nuevamente con la sesin. Esto sucede cuando se usan los buscadores para buscar informacin, y se va saltando de pgina en pgina y en algn momento de la sesin no se encuentra pgina de inicio para retomar la bsqueda o mantener un hilo conductor. Esto le sucede al 10,3% de los jvenes y al 10,8% de los adultos, por lo tanto se puede decir que es algo que afecta mnimamente y por igual a unos y a otros (ver grfico 4.4.4.27).
Se pierde navegando en Internet (jvenes)

S: 10,3%

No: 89,7%

Grfico 4.4.4.27

No hay diferencias significativas por gnero para perderse navegando en Internet, pero s de acuerdo con el nivel socioeconmico (ver grfico 4.4.4.28). Como vemos, a medida que se asciende en la escala social, los chicos se pierden menos en Internet (14% en D1, D2, E; 9,8% en C2, C3 y 2,4% en ABC1), volviendo entonces a confirmarse la relacin entre uso intensivo y conocimiento. En este caso, el acceso facilitado y el mayor uso de Internet permiten mantenerse a salvo.
Se pierde navegando en Internet (por NSE - jvenes)
14% 9,8% D1, D2, E C2, C3 ABC1 2,4%

Grfico 4.4.4.28

Luego, y siguiendo con el mismo razonamiento, es notable la diferencia entre los chicos de escuelas estatales y privadas. Aqullos dicen perderse en

654

Internet en un 16,2%, mientras que los ltimos slo en un 3,8% (ver grfico 4.4.4.29)
Se pierde navegando en Internet (por tipo de escuela - jvenes)
16,2%

Estatal Privada 3,8%

Grfico 4.4.4.29

Un elemento estrechamente relacionado con el punto anterior tiene que ver con otra herramienta que permite orientarse cuando se navega un sitio en Internet. Se trata de los mapas de navegacin que algunos sitios ofrecen para que el usuario pueda tener rpidamente una idea de las secciones, categoras y contenidos que tiene el sitio y cmo manejarse en ellos. Al respecto, se le pregunt a los encuestados si usaran un mapa de navegacin o si confan en su propia intuicin para navegar. En consonancia con la pregunta anterior, la gran mayora respondi que confa en su propia intuicin, dado que no necesita de mapas porque raramente se pierde navegando en la red. Es as que el 86,4% de los jvenes y el 83,1% de los adultos respondieron que confan en su propia intuicin (ver grfico 4.4.4.30).
Usara mapas o confa en su intuicin? (jvenes y adultos)
100 80 60 40 20 0 Usara mapas Confa en su intuicin Jvenes Adultos

Grfico 4.4.4.30

Nuevamente, no aparecen diferencias sustanciales entre los chicos y las chicas, pero s entre los diferentes estratos socioeconmicos (ver grfico

655

4.4.4.31). Como se puede apreciar, hay una relacin inversamente proporcional entre el uso de los mapas de navegacin y el nivel socioeconmico (17,5% en D1, D2, E; 12,1% en C2, C3 y 9,5% en ABC1) y a la vez una mayor confianza en la propia intuicin para navegar segn se asciende en la escala social (90,5% en ABC1; 7,9% en C2 C3 y 82,5% en D1, D2, E).
Usara mapas o confa en su intuicin? (por NSE - jvenes)
100 80 60 40 20 0 Usara un mapa Confa en su intuicin D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.4.31

En la misma lnea, se observan diferencias, aunque esta vez no muy marcadas, entre los chicos que asisten a escuelas estatales y privadas, ya que el 15,6% de los primeros dice que usara mapas de navegacin, mientras que as lo hara el 11,5% de los ltimos. En tanto, un 88,5% de los chicos de escuelas privadas confa en su intuicin, sobre un 84,4% de sus pares de colegios del Estado (ver grfico 4.4.4.32).
Usara mapas o confa en su intuicin? (por tipo de escuela - jvenes)
100 80 60 40 20 0 Usara mapas Confa en su intuicin Estatal Privada

Grfico 4.4.4.32

Otra manera de conocer las conductas que desarrollan los usuarios de Internet a lo largo de sus sesiones tiene que ver con las decisiones que van tomando durante el recorrido: por ejemplo, qu hacen una vez que visitaron una pgina. Una posibilidad es que luego de visitar una decidan volver hacia 656

atrs -haciendo clic en el botn Atrs del navegador- para continuar con la navegacin en otra direccin. Otra posibilidad es que, una vez visitado un sitio, sigan navegando de all para adelante. O tal vez se vaya decidiendo de acuerdo con la situacin o la necesidad del momento. Esta ltima es la opcin elegida por la mayora de los encuestados: 70% de los jvenes y 87,7% de los adultos dice que luego de visitar una pgina, depende de la situacin si va a seguir navegando hacia delante o si vuelve atrs (ver grfico 4.4.4.33). En tanto, un 20,6% de los chicos decide volver atrs una vez que visita un sitio, como para mantener un orden durante la sesin y evitar perderse. Esto lo hace un porcentaje mucho menor de los adultos: 6,2%. Finalmente, un 6,7% de los jvenes y un 4,6% de los mayores de 27 aos decide directamente seguir navegando hacia delante una vez que visita un sitio. Si relacionamos esto con las dos preguntas anteriores, podemos entender que esta manera intuitiva de navegar manteniendo cierto orden es la que evita perderse durante la sesin.
Vuelve atrs o sigue navegando hacia adelante (jvenes y adultos)
100 80 60 40 20 0 Vuelve atrs Sigue adelante Depende de la situacin Otro Jvenes Adultos

Grfico 4.4.4.33

Si analizamos esta estrategia de los jvenes de acuerdo con el gnero (ver grfico 4.4.4.34) podemos decir que las chicas son ms precavidas al navegar, por cuanto deciden volver atrs en un porcentaje algo mayor que los chicos (22,5% sobre 18,6%), mientras que las otras opciones se mantienen muy parejas.

657

Vuelve atrs o sigue navegando hacia adelante (por sexo - jvenes)

80 60 40 Varones 20 0 Vuelve atrs Sigue adelante Depende de la situacin Otro Mujeres

Grfico 4.4.4.34

Analizando la cuestin por nivel socioeconmico nos encontramos con que la principal opcin ir hacia atrs o adelante dependiendo de la situacines ms usada conforme se avanza en la escala social (ver grfico 4.4.4.35). Un 66,7% de los chicos de los sectores ms pobres, un 70,1% de los de sectores medios y un 78,6% de chicos de los sectores ms ricos asume esta conducta. sta se puede relacionar con la confianza que tienen en su propia intuicin la cual les ayuda a decidir en el momento- tal como se vio anteriormente (consultar grfico 4.4.4.31). Por otra parte, la opcin de volver atrs es la ms elegida por los sectores bajo y medio (21,1% en D1, D2, E; 21,8% en C2, C3 y 14,3% en ABC1). La otra opcin, seguir adelante, se mantiene pareja en los distintos estratos sociales.
Vuelve atrs o sigue navegando hacia adelante (por NSE - jvenes)
100 80 60 D1, D2, E 40 20 0 Vuelve atrs Sigue adelante Depende de la situacin Otro C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.4.35

Luego, por tipo de escuela al que asisten los jvenes encuestados (ver grfico 4.4.4.36) podemos decir que hay diferencias sustanciales en los dos caminos principales que toman los navegantes a la hora de visitar nuevas 658

pginas. Un 62,4% de los chicos de escuelas estatales dice decidir ir hacia atrs o adelante dependiendo de la situacin, y este porcentaje crece hasta un 78,3% de los alumnos de colegios privados. Esto puede tener que ver con un mejor conocimiento de la red al ser ms intensivo su manejo, que hace que se pierdan menos navegando (consultar grfico 4.4.4.29). Por el contrario, volver atrs es la estrategia ms elegida relacionado esto tal vez con la falta de mayor conocimiento ya mencionada- por los chicos de las escuelas estatales (25,4% sobre 15,3% de sus pares de instituciones privadas).
Vuelve atrs o sigue navegando hacia adelante (por tipo de escuela - jvenes)
100 80 60 40 20 0 Vuelve atrs Sigue adelante Depende de la situacin Otro Estatal Privada

Grfico 4.4.4.36

Una ltima cuestin por tratar en este apartado dedicado a analizar la forma de navegar en Internet se refiere a otra decisin que deben tomar los usuarios cuando se encuentran con una pgina que tarda mucho tiempo en descargarse. Este factor se vuelve crtico cuando el tipo de conexin es dialup, pero no es el caso de estos encuestados, que tienen en gran mayora conexiones ms rpidas (consultar grfico 4.4.1.14). La mitad de los chicos y de los adultos (49,8% y 50,8%, respectivamente) abandona la pgina cuando tarda en descargarse, y la otra mitad decide esperar si le interesa. Ahora, si analizamos la cuestin por gnero, podemos ver que si bien no hay mucha diferencia, las mujeres deciden esperar ms que los varones (52,7% sobre 47,8% de ellos), y a la inversa, ellos abandonan la pgina en un 52,2% sobre un 47,3% de ellas (ver grfico 4.4.4.37).

659

Qu hace cuando una pgina tarda en descargarse (por sexo - jvenes)

54 52 50 48 46 44 Abandona la pgina Decide esperar Varones Mujeres

Grfico 4.4.4.37

Discriminados por nivel socioeconmico no se producen al respecto diferencias dignas de destacar, pero aparecen algunos matices interesantes entre chicos de escuelas estatales y privadas (ver grfico 4.4.4.38). Mientras que los primeros deciden abandonar la pgina ms rpidamente (53,2%) que sus pares de colegios privados (45,9%), stos deciden esperar si les interesa la pgina (54,1% sobre 46,8%). Esto puede relacionarse con el lugar de acceso de Internet (consultar grfico 4.4.1.9) y por ende con el tiempo que tienen para navegar, lo cual juega a favor de los alumnos de instituciones privadas.
Qu hace cuando una pgina tarda en descargarse (por tipo de escuela - jvenes)
56 54 52 50 48 46 44 42 40 Abandona la pgina Decide esperar

Estatal Privada

Grfico 4.4.4.38

660

4.4.5. La lectura en Internet

4.4.5.1. Valoracin de elementos de una pgina de Internet

Una primera aproximacin que podemos hacer de la lectura que realizan los usuarios en Internet es analizar cmo valoran ellos los diferentes elementos que aparecen en la pgina y que contribuyen a un concepto amplio de lectura, ya que no slo se trata del consumo de textos escritos sino de toda una variedad de elementos (imgenes, botones, conos, sonidos, videos, audios, etc.). En este sentido, se le pregunt a los encuestados a qu le prestan ms atencin cuando navegan una pgina de Internet, debiendo asignarle a cada elemento un valor del 1 al 5, y 0 en caso de que no le presten ninguna atencin. Para tener una idea ms acabada de la valoracin que se le asigna a cada elemento, dedicaremos un grfico a cada uno de ellos para representar el puntaje asignado y luego establecer las comparaciones pertinentes (ver grficos 4.4.5.1.1 a 4.4.5.1.6).
Valoracin de textos en una pgina de Internet puntaje del 0 al 5 (jvenes y adultos)
60 40 Jvenes 20 0 0 1 2 3 4 5 Adultos

Grfico 4.4.5.1.1

Valoracin de imgenes en una pgina de Internet - puntaje del 0 al 5 (jvenes y adultos)

50 40 30 20 10 0 0 1 2 3 4 5 Jvenes Adultos

Grfico 4.4.5.1.2

661

Valoracin de videos en una pgina de Internet puntaje del 0 al 5 (jvenes y adultos)

40 30 20 10 0 0 1 2 3 4 5 Jvenes Adultos

Grfico 4.4.5.1.3

Valoracin de audios en una pgina de Internet puntaje del 0 al 5 (jvenes y adultos)

30 20 Jvenes 10 0 Adultos 0 1 2 3 4 5

Grfico 4.4.5.1.4

Valoracin del diseo general en una pgina de Internet - puntaje del 0 al 5 (jvenes y adultos)
40 30 20 10 0 0 1 2 3 4 5 Jvenes Adultos

Grfico 4.4.5.1.5

Valoracin de otros elementos en una pgina de Internet - puntaje del 0 al 5 (jvenes y adultos)
100 80 60 40 20 0 0 1 2 3 4 5 Jvenes Adultos

Grfico 4.4.5.1.6

662

Estableciendo una comparacin entre los distintos elementos que se valoran al ingresar en una pgina de Internet, podemos ver que los textos y las imgenes son los que ms puntos se llevan, registrndose los mayores porcentajes entre los 3 y los 5 puntos, tanto de parte de jvenes como de adultos (ver grfico 4.4.5.1.1 y 4.4.5.1.2). Con los videos, la valoracin se concentra ms entre los 2, 3 y 5 puntos (ver grfico 4.4.5.1.3), y en el caso de los audios hay una valoracin muy dispersa (ver grfico 4.4.5.4). Luego, en cuanto al diseo general, la valoracin principal se da entre los 3 y los 4 puntos (ver grfico 4.4.5.1.5). Ahora, si analizamos la valoracin de cada elemento discriminada por edad, podemos sacar las siguientes conclusiones: . textos: los adultos le dan ms importancia a los textos que los jvenes. Las mayores valoraciones de stos se dan en los 3 puntos (28,2%) y los 5 (28,5%), mientras que claramente la mayora de los adultos le da una valoracin de 5 puntos (55,4%), casi duplicando la que le dan los jvenes. . imgenes: los jvenes le dan a las imgenes ms importancia que los adultos, pero con una diferencia muy leve. Un mismo porcentaje de jvenes le asigna 4 y 5 puntos (30,6% y 31,5%, respectivamente), mientras el mayor porcentaje de los adultos (40%) le asigna un 4, y un 21,5% un 5. . videos: el inters de los jvenes por los videos, si bien se reparte ms entre varios puntajes, es mayor que el de los adultos. Los jvenes se reparten en la valoracin de estos elementos entre los 3 y los 5 puntos (22,4% y 20%, respectivamente), mientras que los adultos lo hacen entre los 2 y los 3 (27,7% y 29,2%). . audios: los jvenes le dan ms importancia que los adultos a los elementos sonoros en una pgina, relacionado esto seguramente con uno de los consumos preferidos de los jvenes que es la msica. Si bien hay porcentajes de los jvenes equitativamente repartidos entre varios puntajes, podemos decir que el mayor de ellos (23,3%) le asigna un 5, mientras que los adultos tambin reparten sus porcentajes entre distintos puntajes, aunque tres escalones ms abajo que los jvenes, y el mayor nmero coincide en asignarle a los audios un 2 (26,2%). . diseo general: este elemento es importante no solamente porque un buen diseo hace a la mejor esttica de un sitio (colores, tipografas, etc.) sino 663

tambin a una mejor navegabilidad, que permite llegar rpida y sencillamente al lugar que se desea dentro del sitio. Mientras en los jvenes la valoracin por el diseo aparece muy diluida, ste recibe una alta calificacin por parte de los adultos. En el caso de los jvenes parece no haber un acuerdo en qu puntaje asignarle, ya que encontramos porcentajes muy similares a lo largo de toda la escala, y slo los chicos que le asignan un 4 superan apenas al resto (18,5%). Con los adultos, en cambio, claramente la valoracin est centrada en asignarle un 3 (36,9%).

4.5.2. Estrategias de lectura en la pantalla

Hecha esta caracterizacin general sobre la valoracin de los distintos elementos que aparecen en las pginas de Internet, nos vamos a detener ahora en los textos, y profundizaremos en las distintas estrategias de lectura de textos en la pantalla. Para ello, haremos algunas comparaciones con el texto impreso, a fin de poder describir los hbitos de lectura en Internet. En primer lugar, se pregunt a los encuestados, en el caso de encontrarse frente a un texto en la computadora, si deciden leerlo en pantalla o si prefieren imprimir (ver grfico 4.4.5.2.1). Como se puede ver, un 80,9% de los jvenes sobre un 66,2% de adultos prefiere leer en pantalla antes que imprimir.
Lee en pantalla o prefiere imprimir (jvenes y adultos)
100 80 60 40 20 0 Lee en pantalla Prefiere imprimir

Jvenes Adultos

Grfico 4.4.5.2.1

Ahora, si analizamos este indicador de la alta preferencia por la pantalla por parte de los jvenes de acuerdo con diversas variables, veremos algunos matices interesantes. Con respecto a la variable del gnero, no se observan diferencias muy marcadas en las preferencias por la pantalla tanto en chicas 664

como en chicos, ya que un 82,6% de ellos prefiere la pantalla, sobre un 79,3% de ellas, es decir, hay una leve diferencia a favor de los varones en la preferencia por la pantalla a la hora de leer (ver grfico 4.4.5.2.2).
Lee en pantalla o prefiere imprimir (por sexo - jvenes)
100 80 60 40 20 0 Lee en pantalla Prefiere imprimir

Varones Mujeres

Grfico 4.4.5.2.2

Tampoco aparecen grandes diferencias entre jvenes que asisten a distintos tipos de establecimiento educativo (ver grfico 4.4.5.2.3). Mientras que el 82,7% de alumnos de escuelas estatales dice que prefiere leer en pantalla, sucede lo mismo con el 79% de los chicos de establecimientos privados.
Lee en pantalla o prefiere imprimir (por gnero - jvenes)
100 80 60 40 20 0 Lee en pantalla Prefiere imprimir

Estatal Privada

Grfico 4.4.5.2.3

Donde s aparecen diferencias un poco ms sustanciales es en el nivel socioeconmico (ver grfico 4.4.5.2.4). Segn se desprende de los datos, la preferencia por la pantalla desciende conforme se sube en la escala social, ya que mientras los sectores bajos son los que ms gustan de leer en pantalla (83,3%), en los sectores medios se llega a un 81%, y en ABC1 esta opcin baja hasta el 73,8%, manteniendo una distancia de casi 10 puntos porcentuales respecto de los estratos ms bajos.

665

Lee en pantalla o prefiere imprimir (por NSE - jvenes)

100 80 60 40 20 0 Lee en pantalla Prefiere imprimir D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.5.2.4

Un elemento complementario con el anterior es el cansancio que produce la lectura en pantalla, lo que nos podra brindar algunas explicaciones sobre la preferencia o no por esta accin (ver grfico 4.4.5.2.5). El 64,5% de los jvenes y el 72,3% de los adultos dice que le cansa leer en pantalla. Esta diferencia evidencia un mayor acostumbramiento a la lectura en pantalla o bien una relacin mucho ms natural con ella por parte de los jvenes. Asimismo, los varones se cansan de leer en pantalla menos que las chicas (57,1% de ellos frente a 71,6% de ellas), marcando una diferencia significativa de 14 puntos porcentuales. Adems, los chicos de escuelas estatales se cansan ms de leer en pantalla que sus pares de escuelas privadas (67,1% sobre 61,8%).
Se cansa al leer en pantalla? (jvenes y adultos, por sexo y tipo de escuela)
80 60 40 20 0 Jvenes Adultos Varones Mujeres Estatal Privada

Grfico 4.4.5.2.5

Por nivel socioeconmico tambin se dan algunas diferencias en cuanto a la preferencia de lectura diferenciada por dispositivos (ver grfico 4.4.5.2.6). El estrato que ms cansancio manifiesta por la lectura en pantalla es el ms alto (78,6%), diferencindose en ms de 20 puntos porcentuales del estrato medio (58%). En tanto, 69,3% de los chicos del estrato ms pobre dice que se cansa de leer en pantalla. 666

Se cansa al leer en pantalla? (por NSE - jvenes)

100 80 60 40 20 0 D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.5.2.6

Para entender an ms las conductas ante la computadora a la hora de leer, tambin se le pregunt a los encuestados si en la pantalla leen textos completos o slo fragmentos (ver grfico 4.4.5.2.7). Curiosamente, jvenes y adultos manifiestan porcentajes muy similares, ya que un 66,1% de los chicos y un 70,8% de los mayores de 27 aos dice leer fragmentos de textos en la pantalla. De este modo, podemos decir que tanto para grandes como para chicos, la pantalla es un espacio de lectura fragmentada.
En la pantalla lee textos completos o fragmentos? (jvenes y adultos)
80 60 40 20 0 Textos completos Fragmentos Jvenes Adultos

Grfico 4.4.5.2.7

Ahora, esta cuestin presenta matices importantes entre los jvenes de distintos sexos (ver grfico 4.4.5.2.8), ya que los varones leen ms textos fragmentados (70,8%) que las mujeres (61,5%), a la vez que las chicas leen ms textos completos que los varones.

667

En la pantalla lee textos completos o fragmentos? (por gnero - jvenes)

80 60 40 20 0 Textos completos Fragmentos Varones Mujeres

Grfico 4.4.5.2.8

Luego, entre alumnos de escuelas privadas y estatales se dan diferencias poco significativas: 67,6% de los chicos de escuelas del Estado y 64,3% de sus pares de colegios privados leen fragmentos y no textos completos en pantalla. Donde s aparecen diferencias significativas es en el nivel socioeconmico de los encuestados (ver grfico 4.4.5.2.9). Mientras hay un porcentaje bastante parejo de chicos de los estratos bajo y medio que leen fragmentos de textos (63,2% y 64,4%, respectivamente), el porcentaje crece notoriamente en los chicos de los sectores ms ricos (81%), confirmando la tendencia que se viene observando en las preguntas anteriores donde los chicos de este estrato social son los que menos prefieren leer en pantalla y ms se cansan al hacerlo (consultar grficos 4.4.5.2.4 y 4.4.5.2.6).
En la pantalla lee textos completos o fragmentos? (por NSE - jvenes)
100 80 60 40 20 0 Textos completos Fragmentos D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.5.2.9

Si como vimos, la lectura en Internet es ms que nada fragmentada, ahora vamos a ver que existen varios motivos por los que los navegantes dejan de leer un texto en pantalla (ver grfico 4.4.5.2.10). Hay dos razones principales que llevan a no completar la lectura de un texto: en primer lugar, la falta de relacin con lo que est buscando el usuario, y en esto hay una

668

coincidencia significativa entre jvenes y adultos (55,8% y 53,8%, respectivamente). El otro motivo apareca enunciado anteriormente: el cansancio, donde se destacan los jvenes sobre los adultos (54,2% sobre 41,5%). Luego, otro motivo, y en el cual los jvenes duplican en porcentaje a los mayores de 27 aos, es la falta de inters (43,9% sobre 21,5%). Finalmente, y en menor medida, hay otro motivo que prcticamente no afecta a los jvenes, pero s significativamente a los adultos: las dificultades de lectura en la pantalla, que tiene que ver con la destreza para manejar el mouse para desplazarse por la pantalla y la fatiga visual que provoca el monitor, entre otras razones. Esto aparece en 18,5% de los adultos y en 4,8% de los jvenes.
Por qu motivo no completa la lectura de un texto en pantalla (jvenes y adultos)
60 50 40 30 20 10 0 Cansan. Falta de Dific. de No est Otro S completa la inters lectura relacionado lectura Jvenes Adultos

Grfico 4.4.5.2.10

Si analizamos los motivos para dejar de leer de acuerdo con el gnero (ver grfico 4.4.5.2.11), vemos que las chicas se diferencian claramente de los chicos en cuanto a la falta de relacin del texto con el tema que estn buscando (63,9% sobre 47,2% de ellos). Luego, los otros motivos, como el cansancio, la falta de inters y las dificultades de lectura, no presentan diferencias dignas de mencionar.
Por qu motivo no completa la lectura de un texto en pantalla (por sexo - jvenes)
80 60 40 20 0 Cansan. Falta de Dific. de No est Otro S completa la inters lectura lectura relacionado Varones Mujeres

Grfico 4.4.5.2.11

669

Discriminados por tipo de escuela (ver grfico 4.4.5.2.12), los chicos presentan algunas diferencias en cuanto a los motivos para dejar de leer un texto en pantalla. En las tres razones principales para dejar de leer, los chicos de escuelas privadas superan en porcentaje a sus pares de escuelas estatales (58% sobre 53,8% en la no relacin con el tema de bsqueda, 56,1% sobre 52,6% en el cansancio y 50,3% sobre 38,2% en la falta de inters).
Por qu motivo no completa la lectura de un texto en pantalla (por tipo de escuela - jvenes)
80 60 40 20 0 Cansan. Falta de Dific. de No est Otro S completa la inters lectura relacionado lectura Estatal Privada

Grfico 4.4.5.2.12

En cuanto al nivel socioeconmico (grfico 4.4.5.2.13), podemos ver que el motivo de la falta de relacin con lo que se est buscando crece significativamente conforme se asciende en la escala social (50% en D1, D2, E; 56,9% en C2, C3 y 66,7% en ABC1). Esto puede estar relacionado con el contacto ms intensivo con Internet que se da en los sectores medio y alto, lo cual entrena en un uso ms crtico que permite tener un juicio ms afinado sobre la pertinencia de los textos que se leen en pantalla. Luego, el motivo del cansancio, como ya vimos antes (consultar grfico 4.4.5.2.6) afecta ms a los chicos de clases acomodadas (69% sobre 52,6% de C2, C3 y 50,9% de D1, D2, E). Finalmente, la falta de inters es inversa a la escala social, y afecta ms a los sectores bajos (45,6% en D1, D2, E; 44,3% en C2, C3 y 38,1% en ABC1).

670

Por qu motivo no completa la lectura de un texto en pantalla (por NSE - jvenes)

80 60 40 20 0 Cansan. Falta de Dific. De No est Otro S completa inters lectura relacionado la lectura D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.5.2.13

As como existe el riesgo de perderse navegando en Internet, tambin est la posibilidad de perderse leyendo un texto en pantalla. La lectura en pantalla requiere de ciertas destrezas, como el manejo del mouse y del teclado para realizar los desplazamientos, y para muchos se vuelve difcil (cansancio visual, movimiento, mantener la concentracin, etc.). Es as que un 42,6% de los jvenes y un 40% de los adultos dice perderse al leer un texto largo en Internet. Asimismo, a las chicas les sucede ms que a los chicos, ya que mientras un 46,7% de ellas dice perderse leyendo textos largos, lo mismo le pasa al 37,9% de los chicos. Tambin aparecen diferencias entre los jvenes que asisten a distinto tipo de escuelas: los chicos de colegios estatales se pierden leyendo en un 44,5% de los casos, sobre un 40,1% de sus pares de colegios privados (ver grfico 4.4.5.2.14).
Se pierde leyendo textos largos en Internet (jvenes y adultos, por sexo y tipo de escuela)
50 40 30 20 10 0 Jvenes Adultos Varones Mujeres Estatal Privada

Grfico 4.4.5.2.14

Por nivel socioeconmico tambin aparecen algunas diferencias (ver grfico 4.4.5.2.15). Los que ms se pierden leyendo textos largos en Internet son los chicos de los sectores altos, seguidos de cerca por los de sectores

671

bajos (47,6% en ABC1, 45,6% en D1, D2, E y 39,1% en C2, C3). Esto de algn modo tiene continuidad con la lectura fragmentada propia de los estratos altos (consultar grfico 4.4.5.2.9), los cuales a su vez manifiestan la menor preferencia por la lectura en pantalla.
Se pierde leyendo textos largos en Internet (por NSE - jvenes)
50 40 30 20 10 0 D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.5.2.15

Como decamos antes, una de las razones que provocan cansancio o desorientacin para la lectura en la pantalla es el manejo de la interfaz, y puntualmente, del teclado y el mouse, que requieren de ciertas destrezas en el uso para que faciliten y no obstaculicen el acto de lectura. Ahora, para caracterizar el manejo de estos elementos durante la lectura, en primer lugar quisimos saber si para leer los textos que superan la pantalla inicial, es decir, que requieren de desplazamientos, los usuarios prefieren utilizar la barra de desplazamiento que aparece al costado derecho de las ventanas y que requieren del uso del mouse; o bien si prefieren manejarse con las teclas de direccin del teclado. Se puede decir que el uso de las teclas es ms bsico que la manipulacin del mouse, el cual requiere de ciertas habilidades como hacer clic sobre la barra de desplazamiento o hacer girar su rueda para desplazarse. Al respecto, el 75,8% de los jvenes y el 83,1% de los adultos afirma que prefiere utilizar la barra de desplazamiento con el mouse antes que las teclas de direccin del teclado, por lo cual podemos decir que se trata en su mayora de usuarios con cierto grado de experimentacin en el manejo de la interfaz. A la vez, 24,2% de los jvenes y 16,9% de los adultos prefiere desplazarse con las flechas del teclado (ver grfico 4.4.5.2.16).

672

Utiliza barra de desplazamiento o flechas del teclado? (jvenes y adultos)

100 80 60 40 20 0 Barra de desplazam. Flechas del teclado Jvenes Adultos

Grfico 4.4.5.2.16

Discriminados por gnero, vemos que son ms los varones (80,1%) que las mujeres (71,6%) los que eligen esta alternativa para desplazarse en la pantalla. Y a la inversa, un 28,4% de ellas y un 19,9% de ellas prefiere el teclado para desplazarse por la pantalla, lo cual puede indicar un grado de manejo de la interfaz ms avanzado por parte de los varones (ver grfico 4.4.5.2.17).
Utiliza barra de desplazamiento o flechas del teclado? (por sexo - jvenes)
100 80 60 40 20 0 Barra de desplazam. Flechas del teclado Varones Mujeres

Grfico 4.4.5.2.17

Asimismo, es mnima la diferencia entre jvenes de escuelas estatales (76,9%) y privadas (74,5%) que eligen el mouse, a la vez que un 23,1% de los primeros y un 25,5% de los ltimos opta por las flechas del teclado (ver grfico 4.4.5.2.18).

673

Utiliza barra de desplazamiento o flechas del teclado? (por tipo de escuela - jvenes)
100 80 60 40 20 0 Barra de desplazam. Flechas del teclado Estatal Privada

Grfico 4.4.5.2.18

Si tenemos en cuenta la variable socioeconmica, hallamos que los jvenes de los sectores medios son los que ms dicen utilizar la barra de desplazamiento con el mouse (79,9% sobre 71,9% de D1, D2, E y 69% de ABC1). En tanto, encontramos en el estrato superior ms chicos que eligen las flechas del teclado: 31% sobre 28,1% de D1, D2, E y 20,1% de C2, C3 (ver grfico 4.4.5.2.19).
Utiliza barra de desplazamiento o flechas del teclado? (por NSE - jvenes)
100 80 60 40 20 0 Barra de desplazam. Flechas del teclado D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.5.2.19

En forma complementaria con el punto anterior, quisimos saber si los usuarios, ante los textos largos en la pantalla, prefieren desplazarse utilizando la barra de desplazamiento o scroll ya sea con el mouse o el teclado- o bien prefieren hacer clic para avanzar de una pgina a otra, estando el texto fragmentado en distintas pginas. Aqu es importante sealar, igual que en el punto anterior, la importancia de la costumbre, ya que una vez que el usuario se habita a desplazarse de determinado modo en la pantalla, es difcil que piense en hacerlo de otra manera. El 73% de los chicos y el 76,9% de los adultos dice preferir el scroll, y a la inversa, el 27% de los chicos y el 23,1% de los adultos, elige hacer clic (ver grfico 4.4.5.2.20). 674

Utiliza scroll o clic para desplazarse en pantalla (jvenes y adultos)

100 80 60 40 20 0 Scroll Clic Jvenes Adultos

Grfico 4.4.5.2.20

Nuevamente encontramos diferencias en ambos sexos (ver grfico 4.4.5.2.21). Mientras el 74,5% de los chicos prefiere el scroll, el 71,6% de las chicas lo hace. En tanto, hay ms chicas que prefieren hacer clic (28,4% sobre 25,5% de ellos).
Utiliza scroll o clic para desplazarse en pantalla? (por sexo - jvenes)
80 60 40 20 0 Scroll Clic Varones Mujeres

Grfico 4.4.5.2.21

Diferenciados por tipo de escuela a la que asisten (ver grfico 4.4.5.2.22), es notable la diferencia de los chicos de escuelas privadas que prefieren el scroll (80,9%) sobre sus pares de escuelas estatales que as lo hacen (65,9%). Del mismo modo, stos ltimos son los que ms prefieren hacer clic (34,1% sobre 19,1% de los chicos de colegios privados).

675

Utiliza scroll o clic para desplazarse en pantalla? (por tipo de escuela - jvenes)
100 80 60 40 20 0 Scroll Clic Estatal Privada

Grfico 4.4.5.2.22

Luego, por nivel socioeconmico (ver grfico 4.5.2.23) nos encontramos con que la preferencia por el scroll crece a medida que se asciende en la escala social (71,1% en D1, D2, E; 73% en C2, C3 y 78,6% en ABC1). A la inversa, la eleccin por hacer clic es ms comn en los sectores de menores recursos (28,9%, 27% y 21,4%, respectivamente).
Utiliza scroll o clic para desplazarse en pantalla? (por NSE - jvenes)
100 80 60 40 20 0 Scroll Clic D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.5.2.23

La linealidad de la lectura en la pantalla es otro elemento importante a la hora de caracterizar los hbitos de lectura en Internet. La disponibilidad de mltiples textos en una misma pantalla y los diferentes itinerarios de lectura que ofrece el hipertexto ponen a los lectores frente a una mayor cantidad de elecciones, mientras que el texto impreso ofrece la mayor parte de las veces un nico recorrido posible. Frente a esto, los encuestados fueron consultados sobre qu tipo de lectura hacen en la pantalla: lineales (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) o no lineales (desordenadamente). An a pesar de las caractersticas enunciadas, la gran mayora de los usuarios de Internet desarrolla lecturas lineales (80% de los jvenes y 81,5% de los adultos), no hallndose diferencias entre los dos perfiles de edad. Al mismo tiempo, un

676

20% de los chicos y un 18,5% de los mayores de 27 aos realiza lecturas no lineales en pantalla (ver grfico 4.4.5.2.24).
En pantalla lee textos en forma lineal o no lineal? (jvenes y adultos)
100 80 60 40 20 0 Lineal No lineal
Jvenes Adultos

Grfico 4.4.5.2.24

Por gnero (ver grfico 4.4.5.2.25) podemos ver que son ms las chicas quienes hacen lecturas lineales en pantalla (83,4% sobre 76,4% de ellos) y los chicos quienes lo hacen no linealmente (23,6% sobre 16,6%).
En pantalla lee textos en forma lineal o no lineal? (por sexo - jvenes)
100 80 60 40 20 0 Lineal No lineal
Varones Mujeres

Grfico 4.4.5.2.25

Por tipo de escuela no se aprecian diferencias dignas de destacar, pero s por nivel socioeconmico (ver grfico 4.4.5.2.26). Los chicos de sectores medios son los que ms realizan lecturas lineales en pantalla, aunque por poca diferencia con los otros sectores (82,2% sobre 78,1% de D1, D2, E y 76,2% de ABC1), mientras que son los chicos de sectores altos, los que realizan ms lecturas no lineales (23,8% sobre 21,9% de D1, D2, E y 17,8% de C2, C3).

677

En pantalla lee textos en forma lineal o no lineal? (por NSE - jvenes)

100 80 60 40 20 0 Lineal No lineal D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.5.2.26

Continuando con las estrategias de lectura que despliegan los navegantes de Internet frente a la pantalla, cuando aparece un texto que despierta inters podemos decir que hay principalmente dos formas de acceder a l: leerlo desde el principio o bien echarle primero un vistazo para saber de qu se trata, utilizando las guas de lectura y paratextos (negritas, subttulos, destacados, etc.). En el caso de los jvenes, las preferencias por uno u otro modo de lectura estn divididas por partes iguales, ya que un 50,6% de los chicos prefiere leer desde el principio, y un 49,4% decide primero echar un vistazo. Con los adultos sucede algo diferente, ya que la mayora de ellos (63,1%) primero echa un vistazo a los textos, y un 36,9% los lee desde el principio (ver grfico 4.4.5.2.27). Esta diferencia se puede explicar teniendo en cuenta las mayores competencias de los adultos para evaluar rpidamente la pertinencia de los textos que van a leer en pantalla, lo cual hace que elijan primero echar un vistazo. Por el contrario, a los chicos se les hace tal vez ms difcil hacer esa evaluacin, por eso aparece dividida en partes iguales la preferencia por una u otra modalidad.

En pantalla lee los textos desde el principio o primero les echa un vistazo? (jvenes y adultos)
80 60 40
Jvenes

20 0 Lee desde el principio Primero echa un vistazo

Adultos

Grfico 4.4.5.2.27

678

Esta preferencia de los jvenes dividida en leer desde el principio o echar un vistazo, se mantiene de igual modo en varones y mujeres y tambin en chicos que asisten a distinto tipo de establecimiento educativo. Sin embargo, hay algunas diferencias entre los distintos niveles socioeconmicos que valen la pena resaltar (ver grfico 4.4.5.2.28). Es notable que, a medida que se asciende en la escala social, crece la preferencia por echar un vistazo previo de los textos en pantalla. Es as que prefieren este modo de lectura el 61,9% de los chicos de ABC1, el 49,4% de los de C2, C3 y el 44,7% de los de D1, D2, E; establecindose una diferencia de ms de 15 puntos porcentuales entre ambos extremos de la escala social. Por el contrario, son los chicos de los sectores ms bajos los que deciden leer los textos desde el principio (55,3% sobre 50,5% de C2, C3 y 38,1% de ABC1). Esta diferencia puede estar relacionada como dijimos antes respecto de otros factores- con el mayor contacto con Internet y con la lectura en pantalla que tienen los chicos de los sectores con mayores recursos, lo que los hace estar ms entrenados en este tipo de lecturas rpidas. Asimismo, son justamente los jvenes de los sectores ms ricos quienes mayor cansancio manifiestan frente a la pantalla, lo que podra incidir significativamente en este tipo de lecturas.
En pantalla lee textos desde el principio o primero echa un vistazo? (por NSE - jvenes)
80 60 40 20 0 Lee desde el principio Primero echa un vistazo D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.5.2.28

Otra de las estrategias de lectura que se despliegan en la pantalla tiene que ver con una transposicin de las prcticas de lectura en papel: el marcar el texto para orientarse. Esto, que en papel se realiza marcando con colores, subrayando, resaltando o haciendo notas o llamadas al margen, en la pantalla adquiere otras caractersticas dadas por la interfaz. Se suele pintar el texto seleccionndolo con el puntero del mouse y arrastrndolo. O tambin se suele pintar el texto de determinado color para sealar qu parte se destaca o hasta 679

donde se ha ledo, para continuar la lectura en otro momento. Esta prctica de marcar el texto en la pantalla mientras se va leyendo (ver grfico 4.4.5.2.29) es comn en el 66,1% de los jvenes y notablemente inferior en el caso de los adultos, llegando al 36,9% de los casos. Esta diferencia se puede explicar por la preferencia mayor de los jvenes por leer textos largos en pantalla (consultar grfico 4.4.5.2.1) y, por ende, la mayor preferencia de los adultos por leer los textos en forma impresa. Adems, este dato nos est hablando de una mayor naturalidad de los jvenes con la lectura en pantalla, que hace que realicen estas prcticas con mayor facilidad. Luego, por gnero vemos una diferencia muy marcada: un 76,4% de las chicas marcan el texto en la pantalla, sobre un 54,7% de los chicos, es decir, con ms de 20 puntos porcentuales de diferencia. sta puede relacionarse con la mayor preferencia de las chicas por leer textos completos (consultar grfico 4.4.5.2.8), lo cual probablemente las lleve a marcar el texto para orientarse.
Marca el texto en la pantalla para orientarse (jvenes y adultos y por sexo)
100 80 60 40 20 0 Jvenes Adultos Varones Mujeres

Grfico 4.4.5.2.29

Por nivel socioeconmico (ver grfico 4.4.5.2.30) nos encontramos, al igual que con el vistazo previo, que esta prctica de lectura avanza conforme se asciende en la escala social (63,2% en D1, D2, E; 66,7% en C2, C3 y 71,4% en ABC1), lo que demuestra la necesidad de cierto contacto cotidiano con Internet para desarrollar este tipo de consumo de textos en pantalla, que a la vez se vuelve una estrategia necesaria cuando no se prefiere leer mucho en el monitor de la computadora.

680

Marca el texto en la pantalla para orientarse (por NSE - jvenes)

75 70 65 60 55 D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.5.2.30

Ya hablamos antes de la multiplicidad de actividades que realizan los jvenes al mismo tiempo en la PC (consultar grfico 4.4.4.9). Ahora vamos a ver de qu manera influye esto en la lectura de textos en pantalla. Los encuestados fueron consultados si leen con una sola ventana abierta o con varias al mismo tiempo. De la misma manera que con el perfil multitarea, son ms los jvenes que leen con ms de una ventana abierta en la PC (53,3%) que los adultos (30,8%). En tanto stos en su mayora (69,2%) leen en pantalla con una sola ventana abierta, frente al 46,7% de los chicos que lo hacen de ese modo (ver grfico 4.4.5.2.31).
Lee en pantalla con una o con varias ventanas abiertas? (jvenes y adultos)
80 60 40
Jvenes

20 0 Con una sola ventana Con varias ventanas

Adultos

Grfico 4.4.5.2.31

De acuerdo con el gnero (ver grfico 4.4.5.2.32) podemos decir que los chicos son los que ms leen con varias ventanas abiertas (56,2% sobre 50,3% de las chicas), y que ellas son las que ms leen con una sola ventana por vez (49,7% sobre 43,5% de los varones).

681

Lee en pantalla con una o con varias ventanas abiertas? (por sexo - jvenes)
60 50 40 30 20 10 0 Con una sola ventana Con varias ventanas

Varones Mujeres

Grfico 4.4.5.2.32

Por tipo de escuela no aparecen diferencias sustanciales en cuanto a las preferencias por la lectura con una o varias ventanas abiertas a la vez, pero s se dan algunas entre los niveles socioeconmicos (ver grfico 4.4.5.2.33). Los chicos de los estratos medios son los que ms usan varias ventanas a la vez cuando leen, mientras que los estratos inferior y superior se mantienen parejos (56,9% sobre 50% en ABC1 y 49,1% en D1, D2, E). En cambio, los estratos bajo y alto son los que ms usan una sola ventana a la vez (50,9% en D1, D2, E; 50% en ABC1 y 43,1% en C2, C3).
Lee en pantalla con una o varias ventanas abiertas? (por NSE - jvenes)
60 40 D1, D2, E 20 0 Con una sola ventana Con varias ventanas C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.5.2.33

Finalmente, otro de los aspectos que ejerce su influencia en la lectura en la pantalla, y que es algo propio de Internet, es el tiempo que demoran las pginas en descargarse en el monitor, tema que en parte fue tratado antes (consultar grfico 4.4.4.37). Y esto se vuelve crtico si el tiempo de conexin es lento, aunque como vimos anteriormente, la gran mayora de los usuarios encuestados tiene conexiones de banda ancha (consultar grfico 4.4.1.14). As y todo, un 58,2% de los jvenes dice que el tiempo de descarga influye al leer

682

una pgina o hacer clic en un hipervnculo. Pero esta cuestin se vuelve mucho ms crtica en el caso de los adultos, ya que un 86,2% de ellos opina lo mismo. Esta diferencia sustancial puede deberse como dijimos antes- al mayor acostumbramiento que los jvenes tienen a Internet, y por ende a sus caractersticas inmanentes como los tiempos de descarga, las fallas de conexin, etc. Asimismo, hay porcentajes similares de chicos y chicas que sostienen que el tiempo de descarga influye en su lectura (59,6% de ellos y 56,8% de ellas as lo indican). Donde s aparece una diferencia importante es en el tipo de escuela al que asisten los chicos encuestados. Mientras el 52% de los alumnos de escuelas estatales sostiene que el tiempo de descarga influye sobre la lectura en Internet, as opina el 65% de los jvenes que asiste a establecimientos privados. Por lo tanto, podemos decir que stos tienen menos paciencia que los primeros a la hora de leer en Internet (ver grfico 4.4.5.2.34).
Influencia del tiempo de descarga al leer una pgina o seguir un hipervnculo en Internet (jvenes y adultos, por sexo y tipo de escuela)
100 80 60 40 20 0 Jvenes Adultos Varones Mujeres Estatal Privada

Grfico 4.4.5.2.34

En relacin con el nivel socioeconmico tambin encontramos diferencias considerables (ver grfico 4.4.5.2.35). Nuevamente, son los estratos altos los ms sensibles a este tipo de factores que afectan la lectura en Internet, ya que un 73,8% de los jvenes de ABC1 dice que el tiempo de descarga influyen en su lectura, mientras as lo expresa un 60,5% de los chicos de menores recursos y un 52,9% de los sectores medios.

683

Influencia del tiempo de descarga al leer un texto o seguir un hipervnculo en Internet (por NSE - jvenes)
80 60 40 20 0 D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.5.2.35

4.4.5.3 Comparaciones entre la lectura en Internet y la lectura en libros

Para completar este apartado dedicado a la lectura en Internet, nos parece importante comparar al libro con la pantalla y conocer las apreciaciones que de ambos dispositivos hacen los encuestados, para conocer sus preferencias, ventajas y desventajas y las comparaciones que ellos mismos establecen.

En primer lugar, vamos a conocer la opinin de los encuestados en torno al criterio de comodidad, y para ello se les pregunt cul de las lecturas es ms cmoda, la que realizan en Internet o en el libro. Al respecto, jvenes y adultos coinciden en su mayora en que para leer es ms cmodo el libro que la pantalla, aunque hay una diferencia de casi 20 puntos entre ambos perfiles: mientras 68,5% de los jvenes piensa que es ms cmodo el papel, as lo afirma el 86,2% de los adultos, lo que de algn modo se relaciona con el vnculo generacional que tienen los adultos con el soporte impreso, que hace que en su gran mayora elijan ese dispositivo a la hora de leer cmodamente. Por el contrario, un 31,5% de los jvenes y un 13% de los adultos sostienen que es ms cmoda la pantalla, lo que marca el vnculo generacional de los primeros con la lectura en el monitor (ver grfico 4.4.5.3.1).

684

Es ms comodo leer en un libro o en la pantalla? (jvenes y adultos)

100 80 60 40 20 0 Libro Pantalla Jvenes Adultos

Grfico 4.4.5.3.1

Discriminados por gnero, aparecen matices interesantes en las preferencias de los jvenes (ver grfico 4.5.3.2). Para las chicas es ms cmodo leer en un libro que para los chicos (72,2% sobre 64,6%), mientras que es mayor el porcentaje de chicos que elige la pantalla por su comodidad (35,4% sobre 27,8%). Esto puede relacionarse con el hecho de que las chicas son ms lectoras de libros que los chicos (consultar grfico 4.2.9) y tambin que ellas leen ms por placer que ellos (consultar grfico 4.2.13).
Es ms comodo leer en un libro o en la pantalla? (por sexo jvenes)

Varones Mujeres

Libro

Pantalla

Grfico 4.4.5.3.2

Por tipo de establecimiento educativo encontramos diferencias que son similares a las de la variable del gnero (ver grfico 4.4.5.3.3). Son ms los chicos de escuelas privadas que eligen al libro por la comodidad (73,2% sobre 64,2%), a la vez que los alumnos de colegios del Estado registran un mayor nivel de preferencia por la pantalla que sus pares de escuelas privadas (35,8% sobre 26,8% de estos ltimos). Al igual que con la diferencia entre chicos y chicas, las razones de estas asimetras pueden tener que ver con que los chicos de escuelas privadas son ms lectores de libros (consultar grfico 4.2.10) y que leen ms por placer que sus pares de colegios del Estado (consultar grfico 4.2.14)

685

Es ms comodo leer en un libro o en la pantalla? (por tipo de escuela - jvenes)

80 60 40 20 0 Libro Pantalla Estatal Privada

Grfico 4.4.5.3.3

De acuerdo con el nivel socioeconmico tambin aparecen diferencias significativas (ver grfico 4.4.5.3.4). Claramente el nivel ABC1 es el que ms prefiere leer en libros por la comodidad, registrando un porcentaje altsimo de preferencia (92,9%), mientras que los niveles bajo y medio estn bastante parejos (66,7% D1, D2, E y 63,8% C2, C3). Al mismo tiempo, estos estratos son los que mayor preferencia registran por la lectura en pantalla (36,2% en C2, C3 y 33,3% en D1, D2, E) muy por encima del estrato superior (apenas 7,1%). Esto se debe seguramente como sucedi con las otras variables- a que los chicos de estratos ms ricos son los que ms libros leen (consultar grfico 4.2.11) y ms lo hacen por placer (consultar grfico 4.2.15), a lo que se suma el hecho de que son los que ms cansancio acusan por la lectura en pantalla (consultar grfico 4.4.5.2.6).
Es ms cmodo leer en un libro o en la pantalla? (por NSE - jvenes)
100 80 60 40 20 0 Libro Pantalla D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.5.3.4

Adems de la comodidad, hay otras razones por las que los lectores eligen el dispositivo libro. El libro es portable, ya que se puede llevar a todas partes y acompaar distintos momentos libres: viajes, tiempos de espera, etc. Adems, se puede llevar a otro lugar que se desee para leer tranquilamente. Otra caracterstica es que el libro se puede tomar y tocar, de ah un tipo de

686

relacin clido que permite el disfrute con el tacto. Adems, otra razn importante es el acostumbramiento a su uso. Para profundizar en las comparaciones entre la pantalla y el libro, los encuestados fueron consultados sobre las razones por las que eligen leer en libros, para luego compararlas con la pantalla. Las razones que aparecen ms destacadas (ver grfico 4.4.5.3.5) son la portabilidad y la comodidad, respecto de lo cual jvenes y adultos manifiestan una opinin similar en cuanto a porcentajes: 70% de jvenes y 67,7% de adultos eligen el libro porque es portable, y 61,5% de los adultos y 60,3% de los jvenes porque es ms cmodo para leer. Como era de esperar, el peso de la costumbre recae en los adultos, ya que el 41,5% eligen leer en libros por esta razn, duplicando a los jvenes, que naturalmente tienen menos historia de uso con el libro (20,6%). Un aspecto relacionado con esto es tambin la posibilidad de agarrar y tocar el libro, motivo que es ms fuerte en los adultos (23,1%) que en los adolescentes (19,1%). Como vemos las principales razones de eleccin del libro aparecen en adolescentes y adultos por igual, aunque vamos a decir que los primeros esgrimen razones en funcin de la practicidad de la lectura, mientras que en los ltimos influye cierto factor afectivo vinculado al hbito y a la posibilidad de manipular el libro.
Razones para elegir leer en libro (jvenes y adultos)
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Es porttil Se puede Es ms cmodo Est ms agarrar y tocar para leer habituado Otro

Jvenes Adultos

Grfico 4.4.5.3.5

Por gnero, encontramos algunos matices que se corresponden con las diferencias en cuanto a los hbitos de lectura entre chicos y chicas que sealamos anteriormente (ver grfico 4.4.5.3.6). Pareciera que el hecho de leer ms tal es el caso de las chicas- hace que sean ms importantes los

687

motivos por elegir el libro. Es as que la portabilidad es una razn sostenida por ms chicas que chicos (74,6% sobre 65,2% de ellos), al igual que la comodidad (65,7% sobre 54,7%). Esta relacin se acenta con el otro motivo que aparece en orden de importancia: el hbito, en cuya eleccin las chicas casi duplican a los varones (26,6% sobre 14,3% de ellos). Finalmente, la posibilidad de agarrar y tocar el libro es una razn que aparece sostenida en forma pareja por chicos y chicas (20,1% de ellas y 18% de ellos).
Razones para elegir leer en libro (por sexo - jvenes)
80 70 60 50 40 30 20 10 0

Varones Mujeres

Es porttil

Se puede Es ms cmodo Est ms agarrar y tocar para leer habituado

Otro

Grfico 4.4.5.3.6

Tambin de acuerdo con el tipo de establecimiento al que asisten los jvenes nos encontramos con diferencias interesantes (ver grfico 4.4.5.3.7). Como decamos antes, los chicos de escuelas privadas leen ms libros que los de estatales, y esto se manifiesta en las razones para elegir leer en libros, ya que tanto en la portabilidad como en la comodidad, los primeros aventajan a sus pares de colegios del Estado (75,8% sobre 64,7% y 63,7% sobre 57,2%, respectivamente). Luego, llama la atencin una diferencia importante en la razn vinculada a la posibilidad de tocar y agarrar el libro, motivo que es sostenido por el 23,6% de los chicos de escuelas privadas sobre 15% de los de estatales, lo cual marcara una relacin afectiva con el libro distinta de acuerdo con cada perfil. Luego, el hbito parece afectar a ambos perfiles por igual (20,8% en chicos de escuelas del Estado y 20,4% en chicos de escuelas privadas).

688

Razones para elegir leer en libro (por tipo de escuela - jvenes)

80 70 60 50 40 30 20 10 0

Estatal Privada

Es porttil

Se puede Es ms cmodo Est ms agarrar y tocar para leer habituado

Otro

Grfico 4.4.5.3.7

A continuacin, por nivel socioeconmico aparecen algunas divergencias que valen la pena mencionar (ver grfico 4.4.5.3.8). El motivo vinculado con la portabilidad es valorado por igual por los distintos segmentos sociales (67,5% en D1, D2, E; 71,3% en C2, C3 y 71,4% en ABC1). En relacin con la comodidad sucede lo mismo que con la pregunta anterior (consultar grfico 4.4.5.3.4): los chicos de los sectores de mayores recursos son los que ms destacan esta caracterstica del libro impreso (78,6% sobre 62,3% de D1, D2, E y 54,6% de C2, C3). Luego, los otros motivos aparecen bastante parejos segn los diferentes estratos sociales, aunque con una leve ventaja de los niveles altos, vinculado esto con que se trata de los chicos que ms leen (26,2% de ABC1; 20,1% de C2, C3 y 19,3% de D1, D2, E eligen el libro por la cuestin del hbito, mientras que la posibilidad de manipulacin es sostenida por el 23,8% de los chicos de ABC1, por el 20,2% de los de D1, D2, E y por el 17,2% de los de C2, C3).
Razones para elegir leer en libro (por NSE - jvenes)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Es porttil

Se puede Es ms cmodo agarrar y tocar para leer

Est ms habiruado

Otro

Grfico 4.4.5.3.8

689

Si antes con las razones que hacen que los lectores elijan el libro, se daban muchas similitudes entre jvenes y adultos, todo lo contrario sucede con los motivos para leer en pantalla, lo que demuestra que sta es un dispositivo que los jvenes asumen como algo propio y vinculado a sus expectativas y necesidades. Algunos de los motivos para leer en pantalla, y que forman parte de este apartado en la presente investigacin, son: el atractivo visual y sonoro de la pantalla (colores, msica, movimiento, etc.) que hace que sea ms estimulante leer all; la posibilidad de hacer otras cosas mientras lee en un mismo soporte (chatear, escuchar msica, bajar archivos, etc.) y el simple hecho de que la pantalla sea una innovacin propia de la poca actual, en la que los jvenes son los principales interpelados por esta tecnologa. El primer motivo que salta a la vista en los jvenes es la posibilidad de hacer otras cosas mientras lee en la pantalla: as lo sostiene el 77,6% de los jvenes sobre un 32,3% de los adultos que esgrime este motivo (ver grfico 4.4.5.3.9). La diferencia que separa a ambos perfiles en relacin con este tema pone en evidencia que la posibilidad multitarea de la pantalla es algo generacional, y que la lectura, lejos de ser una accin que requiere de concentracin al hacer una tarea a la vez, es integrada a una multiplicidad de otras tareas donde la pantalla es el hilo conductor que las aglutina. Luego, los otros motivos aparecen ms valorados por los jvenes: 32,1% sobre 24,6% de los adultos piensan que es ms atractiva, y 25,2% sobre 18,5% que es ms adecuada a la poca actual.
Razones para elegir leer en pantalla (jvenes y adultos)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Jvenes Adultos

Es ms atractiva

Puede hacer varias cosas a la vez

Es ms actual

Otro

Grfico 4.4.5.3.9

De acuerdo con el sexo de los encuestados (ver grfico 4.4.5.3.10) queda en evidencia que el atractivo visual y sonoro de la pantalla le pesa ms a

690

los chicos (37,9%) que a las chicas (26,6%), y stas a su vez valoran ms la posibilidad de hacer otras cosas mientras leen, sobre todo chatear (80,5% sobre 74,5%). Luego, la cuestin de la actualidad del soporte es valorado por ambos perfiles por igual (25,5% de ellos y 24,9% de ellas).
Razones para elegir leer en pantalla (por sexo - jvenes)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Varones Mujeres

Es ms atractiva

Puede hacer varias cosas a la vez

Es ms actual

Otro

Grfico 4.4.5.3.10

Por tipo de escuela (ver grfico 4.4.5.3.11) tambin aparecen matices interesantes y que se relacionan con lo que vimos antes: los chicos que asisten a establecimientos privados son ms lectores de libros que los que asisten a instituciones del Estado. A la hora de leer, son los chicos de escuelas estatales los que ms sostienen que la pantalla es atractiva (37,9% sobre 26,6%), pero son ms los chicos de escuelas privadas quienes esgrimen la razn de la posibilidad multitarea de la pantalla (81,5% sobre 74%), seguramente influidos por un contacto ms intensivo con la computadora y por hacer ms cosas a la vez (consultar grfico 4.4.4.12). Luego, la cuestin de la actualidad de la pantalla de acuerdo con la poca es ms valorado por los chicos de escuelas estatales (29,5% sobre 20,4%).
Razones para elegir leer en pantalla (por tipo de escuela - jvenes)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Estatal Privada

Es ms atractiva

Puede hacer varias cosas a la vez

Es ms actual

Otro

Grfico 4.4.5.3.11

691

El nivel socioeconmico tambin ejerce su influencia en las preferencias de los jvenes por la pantalla (ver grfico 4.4.5.3.12). La posibilidad de hacer varias cosas a la vez es ms valorado por los chicos de los estratos bajo y medio (77,2% y 79,9%, respectivamente) que por los del estrato superior (69%), al igual que la cuestin de la actualidad del soporte (27,6% en C2, C3; 26,3% en D1, D2, E y 11,9% en ABC1). Un comportamiento similar se aprecia en el motivo vinculado al atractivo de la pantalla, aunque se destaca ms el nivel medio (37,9% sobre 26,3% de D1, D2, E y 23,8% de ABC1). Llama la atencin que en los tres motivos es ms baja la preferencia del nivel socioeconmico alto, debido tal vez al mayor cansancio que manifiestan al leer en pantalla, como se vio anteriormente.
Razones para elegir leer en pantalla (por NSE - jvenes)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Es ms atractiva

Puede hacer varias cosas a la vez

Es ms actual

Otro

Grfico 4.4.5.3.12

En contraposicin con la pregunta referida a las razones para elegir leer en libros, se le pregunt a los encuestados por qu motivos no eligen leer en libros, a fin de conocer cules son las caractersticas de ese dispositivo que hacen que los lectores no lo elijan. Las razones para no leer en libros son: porque se duermen o aburren, porque el libro carece de atractivo visual y porque no estn acostumbrados. Al mismo tiempo, entre las opciones figura le gusta leer en libros, lo cual nos da un indicador de quienes, pese a las razones expuestas, siguen eligiendo ese soporte de lectura. Como era de esperar, se ve una diferencia sustancial entre jvenes y adultos (ver grfico 4.4.5.3.13). Se duerme o aburre es la razn ms elegida por los jvenes (44,8%) y slo por un 6,2% de los adultos, marcando la primera gran diferencia. La falta de atractivo visual, a su vez, es sostenida por un 24,5% de los jvenes y un 1,5% de los adultos. Relacionado con la pregunta anterior del atractivo visual de la pantalla (consultar grfico 4.4.5.3.9), es esperable por parte de los jvenes que 692

encuentren ms estimulante la pantalla con su carcter multimedial e interactivo, frente al libro, que contiene slo texto y a lo sumo imgenes ilustrativas. Luego, la razn vinculada a la falta de acostumbramiento es sostenida por un 22,7% de los jvenes y por ningn adulto, lo que marca la mayor diferencia entre ambos perfiles, ya que los adultos parecen estar ms acostumbrados a leer en libros. Finalmente, como era tambin de esperar, son muchos ms los adultos que dicen que les gusta leer en libros (81,5%) que los jvenes (34,5%), lo que muestra claramente una diferencia generacional en cuanto a la preferencia por ese dispositivo.
Razones para no leer en libros (jvenes y adultos)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Jvenes Adultos

Se duerme o aburre

No tiene atractivo visual

No est acostumbrado

Otro

Le gusta leer en libros

Grfico 4.4.5.3.13

De acuerdo con el gnero, los jvenes manifiestan distintas actitudes ante la lectura en libros (ver grfico 4.4.5.3.14). Si tenemos en cuenta como hemos resaltado anteriormente- que las chicas leen ms libros que los varones (consultar grfico 4.2.9) y que son las que ms lo hacen por placer (consultar grfico 4.2.13), se puede entender que las razones para no leer en libros tengan ms peso en los chicos que en las chicas. Por ejemplo, el motivo vinculado al aburrimiento o al dormirse afecta al 48,4% de los chicos y al 41,4% de las chicas. Luego, la falta de atractivo visual, al 27,3% de los varones y al 21,3% de las mujeres. La diferencia que marcbamos entre el mayor hbito de lectura en las chicas se pone en evidencia en el motivo vinculado al acostumbramiento, ya que afecta notoriamente ms a los chicos (30,1%) duplicando al porcentaje de chicas que sostiene este argumento para no leer en libros (15,4%). Finalmente, vamos a destacar que son muchas ms las chicas que dicen gustarle leer en libros: 42,6% sobre 26,1% de los varones.

693

Razones para no leer en libros (por sexo - jvenes)

60 50 40 30 20 10 0

Varones Mujeres

Se duerme o aburre

No tiene atractivo visual

No est acostumbrado

Otro

Le gusta leer en libros

Grfico 4.4.5.3.14

De acuerdo con el tipo de establecimiento al que asisten los jvenes encuestados, se aprecian algunas discrepancias que tienen que ver al igual que la diferencia entre chicas y chicos- con el mayor gusto por la lectura que tienen incorporado los alumnos de escuelas privadas (ver grfico 4.4.5.3.15). Si bien el motivo de quedarse dormido o aburrirse afecta a ambos perfiles por igual (44,5% de chicos de escuelas del Estado y 45,2% de escuelas privadas), se observan diferencias en los otros motivos, como la falta de atractivo visual (27,2% de chicos de escuelas estatales sobre 21% de chicos de escuelas privadas) y el no estar acostumbrados a leer en libros (27,7% y 17,2%, respectivamente). Luego, son ms los chicos de escuelas privadas que manifiestan gustar de leer en libros (38,6% sobre 30,6% de sus pares de colegios del Estado).
Razones para no leer en libros (por tipo de escuela - jvenes)
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Estatal Privada

Se duerme o aburre

No tiene atractivo visual

No est acostumbrado

Otro

Le gusta leer en libros

Grfico 4.4.5.3.15

Por nivel socioeconmico tambin se observan algunas diferencias interesantes (ver grfico 4.4.5.3.16). Las razones vinculadas a quedarse dormido o aburrirse y a la falta de atractivo visual pueden interpretarse de

694

acuerdo con la lectura por placer o deber tratada anteriormente (consultar grfico 4.2.15). Los jvenes de los estratos medios, que son los que menos leen por placer, son los que ms sostienen como razones para no leer las recin mencionadas. Es as que 51,7% de los chicos de los sectores medios dice que no lee en libros porque se duerme o aburre, frente a un 38,6% de los chicos de los sectores de menos recursos y a un 33,3% de los del sector ms rico de la poblacin. La misma relacin, aunque con un porcentaje mucho menor, se observa en la razn vinculada a la falta de atractivo visual del libro: sta afecta al 26,4% de los chicos de C2, C3; a 22,8% de los de D1, D2, E y a 19% de los de ABC1. Estas razones para no leer diferenciadas por nivel se comparecen con los porcentaje de los chicos que dicen gustarle la lectura en pantalla: 47,6% en ABC1, 34,5% en D1, D2, E y 31,6% en C2, C3. Finalmente, y en continuidad con el mayor hbito de lectura desarrollado en los sectores medio y alto, la razn vinculada a la falta de costumbre pierde importancia conforme se asciende en la escala social (25,4% en D1, D2, E; 23% en C2, C3 y 14,3% en ABC1).
Razones para no leer en libros (por NSE - jvenes)
60 50 40 30 20 10 0

D1, D2, E C2, C3 ABC1

Se duerme o aburre

No tiene atractivo visual

No est acostumbrado

Otro

Le gusta leer en libros

Grfico 4.4.5.3.16

Del mismo modo que hicimos con el libro, vamos a indagar sobre las razones que los usuarios de Internet tienen para no leer en pantalla. Veremos que al igual que con los libros, estas razones tienen que ver con caractersticas inherentes al soporte: el cansancio que genera la posicin (estar sentados frente a la pantalla, particularmente de las computadoras de escritorio), la fatiga visual que supone estar mirando el monitor por largo tiempo, las habilidades extra que requiere el manejo de la interfaz de la computadora para leer (mouse, teclados, desplazamientos, etc.) y la distraccin que puede producir la

695

presencia de otros estmulos en el mismo soporte (lo que antes a su vez vimos como un motivo para elegir leer en la pantalla). Comparando usuarios jvenes con adultos (ver grfico 4.4.5.3.17), vemos algunas diferencias interesantes: mientras que los chicos son los que manifiestan mayor cansancio por la posicin (46,1% sobre 41,5% de los adultos), los adultos son los que ms esgrimen el argumento de la fatiga visual (53,8% sobre 49,7% de los chicos). Estos parecen ser los motivos que llevan a no leer en pantalla, aunque en el caso de los jvenes no est lejos la cuestin de la distraccin (37,9%), la cual afecta apenas al 10,8% de los adultos. Esta diferencia se puede entender si tenemos en cuenta que para los jvenes justamente el mayor motivo para leer en pantalla es la posibilidad de hacer otras cosas mientras leen (consultar grfico 4.4.5.3.9). Entonces, podemos decir que un mismo aspecto por un lado es valorado como una virtud de la pantalla, y por otro lado un obstculo para leer en ella. Finalmente, y como era de esperar, son ms los jvenes que dicen que les gusta leer en pantalla (27% sobre 16,9%), lo que una vez ms demuestra la fuerte implicancia generacional en el vnculo con este dispositivo.
Razones para no elegir leer en pantalla (jvenes y adultos)
60 50 40 30 Jvenes 20 10 0 Cansa la posicin Cansa la vista Requiere de habilidades Se distrae Otro Le gusta leer en pantalla Adultos

Grfico 4.4.5.3.17

Las razones para no leer en pantalla varan de acuerdo con el sexo de los jvenes (ver grfico 4.4.5.3.18). En primer lugar, en los cuatro motivos estudiados, las chicas superan a los chicos en porcentaje, es decir, a ellas les molestan ms que a ellos las distintas objeciones para elegir leer en pantalla. La diferencia ms marcada aparece con el cansancio visual (56,8% de ellas sobre 42,2% de ellos), y luego en la distraccin que genera la pantalla, diferencia entendible si tenemos en cuenta que es a ellas a quienes ms les gusta hacer otras cosas mientras leen (41,4% sobre 34,2%). Luego, el

696

cansancio por la posicin afecta al 48,5% de las chicas y al 43,5% de los varones. Todas estas diferencias se corresponden con el hecho como sealramos oportunamente- de que las chicas leen ms libros y disfrutan ms al hacerlo, prctica que, evidentemente, encuentra sus obstculos si se quiere replicar en la pantalla. Luego, llama la atencin que el requerimiento de ciertas habilidades para leer en pantalla no aparece dentro de los motivos de los chicos, sino solamente en el de las chicas (4,1%), porcentaje que aunque menor nos indica cierta diferencia en el manejo de la interfaz por parte de varones y mujeres (consultar grfico 4.3.3.11).
Razones para no elegir leer en pantalla (por sexo - jvenes)
60 50 40 30 Varones 20 10 0 Cansa la posicin Cansa la vista Requiere de habilidades Se distrae Otro Le gusta leer en pantalla Mujeres

4.4.5.3.18

Si tenemos en cuenta la variable del tipo de escuela al que asisten los jvenes encuestados (ver grfico 4.4.5.3.19), nos encontramos con que en todas las razones para dejar de leer en pantalla, los mayores porcentajes los alcanzan los chicos de escuelas privadas. Es decir, al igual que sucedi antes entre las chicas y los chicos, los alumnos de colegios privados tienen ms motivos para dejar de leer en el monitor. El cansancio visual afecta entonces al 52,9% de los chicos de escuelas privadas sobre el 46,8% de los de estatales, el cansancio por la posicin, al 50,3% de los primeros y al 42,2% de los ltimos, y la distraccin afecta al 41,4% y al 34,7%, respectivamente. Estas diferencias pueden relacionarse con el hecho de que son los chicos de escuelas privadas los que leen ms libros y disfrutan al hacerlo (consultar grficos 4.2.10 y 4.2.14). Finalmente, se da una paridad entre los chicos que asisten a escuelas estatales y privadas que dicen gustarle leer en pantalla (27,2% y 26,8%, respectivamente).

697

Razones para no elegir leer en pantalla (por tipo de escuela - jvenes)

60 50 40 30 20 10 0

Estatal Privada

Cansa la posicin

Cansa la vista

Requiere de habilidades

Se distrae

Otro

Le gusta leer en pantalla

Grfico 4.4.5.3.19

Tomando como referencia el nivel socioeconmico de los encuestados, vuelven a aparecer diferencias significativas (ver grfico 4.4.5.3.20). En primer lugar y tomando en cuenta las razones para leer y no leer en los libros (consultar grfico 4.4.5.3.8 y 4.4.5.3.16)- son los sectores altos los que ms objeciones ponen a la lectura en la pantalla, relacionado esto con su mayor aficin a la lectura en libros, aunque tambin aparecen diferencias entre los estratos medio y bajo. Por ejemplo, en lo referido al cansancio visual, los chicos de ABC1 son los que ms esgrimen este motivo (64,3%), y le siguen a la zaga el nivel D1, D2, E con 52,6% y luego el nivel C2, C3 con 44,3%. Con el cansancio por la posicin sucede algo parecido, registrndose los siguientes porcentajes: 59,5%, 44,7% y 43,7%, respectivamente. Luego, la distraccin parece ser un obstculo que crece a medida que se asciende en la escala social (29,8% en D1, D2, E; 40,2% en C2, C3 y 50% en ABC1) lo cual es entendible dado que en los sectores medios y altos es ms importante el acceso hogareo e individual a Internet, que permite estar ms tiempo conectado y hacer ms cosas a la vez. De nuevo, el motivo relacionado con las competencias tcnicas requeridas desaparece en el estrato ms alto y aparece tmidamente en los sectores bajo y medio (2,6% y 2,3%, respectivamente) lo que nos basta para comprobar que el mayor contacto y conocimiento de la computadora e Internet permite evadir esas dificultades. Finalmente, es interesante comprobar que el gusto por leer en pantalla decae a medida que se avanza en la escala social (28,9% en D1, D2, E; 27% en C2, C3 y 21,4% en ABC1), lo que vuelve a comprobar la relacin con la lectura de

698

libros en papel, que por el contrario- asciende en forma directamente proporcional con la escala social.
Razones para no elegir leer en pantalla (por NSE - jvenes)
70 60 50 40 30 20 10 0 Cansa la posicin Cansa la vista Requiere de habilidades Se distrae Otro Le gusta leer en pantalla D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.5.3.20

Para terminar con este apartado dedicado a las comparaciones entre la pantalla y el libro, le hemos preguntado a los encuestados en qu dispositivo pueden leer ms concentradamente, sin distraerse. Esta pregunta si bien de algn modo ya estuvo delineada en las anteriores- busca caracterizar el tipo de lectura al que invita cada soporte, teniendo en cuenta que en el libro slo se puede leer (salvo hacer algunas anotaciones o marcaciones al texto) mientras que en la pantalla se pueden hacer muchas otras cosas, y eso afecta directamente el nivel de concentracin que requiere toda lectura. Es as que el 75,2% de los jvenes y el 89,2% de los adultos elige al libro para leer en forma concentrada, mientras que el 24,8% de los chicos y el 10,8% de los adultos opta por la pantalla (ver grfico 4.4.5.3.21). Esta diferencia, nuevamente, es generacional, aunque llama la atencin el reconocimiento que hacen los jvenes sobre el rasgo inherentemente disperso de la pantalla, que hace que en su mayora elijan al libro cuando tienen que leer algo con atencin.
En qu medio puede leer ms concentradamente? (jvenes y adultos)
100 80 60 Jvenes 40 20 0 Adultos

Libro

Pantalla

Grfico 4.4.5.3.21

699

Diferenciados por sexo (ver grfico 4.4.5.3.22), no nos sorprende hallar que son las chicas las que ms eligen el libro para leer en forma concentrada (82,2% sobre 67,7% de los chicos), ya que como venimos diciendo- son las que ms leen y gustan de hacerlo. Y a la vez, los chicos, que parecen tener una relacin ms fluida con la pantalla, a la cual se sienten ms adaptados y que la pueden manejar con ms soltura, eligen en mayor proporcin a la misma para leer sin distraerse (32,3% sobre 17,45%) casi duplicando a las chicas que as lo hacen.
En qu medio puede leer ms concentradamente? (por sexo - jvenes)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Varones Mujeres

Libro

Pantalla

Grfico 4.4.5.3.22

Luego, por tipo de escuela (ver grfico 4.4.5.3.23) son ms los chicos de escuelas privadas los que eligen el libro para leer sin dispersarse (82,2% sobre 68,8% de los chicos de escuelas estatales), a la vez que son ms los de escuelas del Estado quienes tienen preferencia por la pantalla (31,2% sobre 17,8%). Esta diferencia puede relacionarse, nuevamente, por el mayor gusto por la lectura en libros que tienen los alumnos de establecimientos privados.
En qu medio puede leer ms concentradamente? (por tipo de escuela - jvenes)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Estatal Privada

Libro

Pantalla

Grfico 4.4.5.3.23

700

Finalmente, y tal cual apareca en lo relacionado a las razones para no leer en pantalla (consultar grfico 4.4.5.3.20), si analizamos la cuestin de acuerdo con el nivel socioeconmico, encontramos que la eleccin por el libro es directamente proporcional al ascenso en la escala social: 70,2% de chicos de D1, D2, E; 76,4% de C2, C3 y 83,3% de ABC1 elige el libro para leer en forma concentrada. A la inversa, la pantallas es ms elegida por los sectores bajo y medio: 29,8% en D1, D2, E; 23,6% en C2, C3 y 16,7% en ABC1, lo cual quedara explicado por la mayor relacin con los libros impresos que se tiene conforme se sube en el nivel socioeconmico.
En qu medio puede leer ms concentradamente? (por NSE - jvenes)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 D1, D2, E C2, C3 ABC1

Libro

Pantalla

Grfico 4.4.5.3.24

4.4.6. El uso del hipertexto

Este apartado final lo vamos a dedicar al uso de los hipervnculos en las pginas que visitan los usuarios de Internet. Si bien toda la red est construida sobre la base del lenguaje hipertextual, que lleva a que el navegante tenga que hacer clic constantemente para recorrer la World Wide Web, puntualmente estamos hablando de los momentos en los cuales el usuario est frente a la decisin de seguir o no un hipervnculo o enlace (es decir, de hacer clic en l o no).

En primer lugar, nos encontramos con que la mayora de los usuarios hace clic a veces en los hipervnculos (68,8% de los jvenes y 67,7% de los adultos), dependiendo de la situacin y por motivos que ms adelante trataremos de dilucidar. Y aqu encontramos tambin una coincidencia casi

701

perfecta entre usuarios jvenes y adultos: 19,1% de los primeros y 20% de los ltimos dice que generalmente hace clic en los hipervnculos, por lo tanto podemos decir que tiene una actitud ms abierta ante las propuestas de las pginas de Internet que visita. Finalmente, y tambin de modo muy parejo entre ambos perfiles, el 12,1% de los jvenes y el 12,3% de los adultos dice que nunca hace clic en los hipervnculos (ver grfico 4.4.6.1).
Hace clic en los hiprvnculos? (jvenes y adultos)
80 60 40 20 0 Gralmente. S A veces Nunca Jvenes Adultos

Grfico 4.4.6.1

De acuerdo con el gnero (ver grfico 4.4.6.2), los chicos tienen una mayor apertura a las propuestas de los hipervnculos, ya que un 24,2% de ellos dice generalmente hacer clic, sobre un 14,2% de ellas que dice hacerlo. Hay una diferencia importante de 10 puntos porcentuales que se vuelve a dar en otra de las opciones, el hacer clic a veces. All son las chicas las que tienen el mayor porcentaje (74%) frente a los chicos (63,4%), marcando entonces una tendencia segn la cual las chicas visitan ocasionalmente los enlaces. Finalmente, un porcentaje parejo de chicos y chicas (12,4% y 11,8%, respectivamente) dice no hacer clic nunca en los hipervnculos.
Hace clic en los hiprvnculos? (por sexo - jvenes)
80 60 40 20 0 Gralmente. S A veces Nunca Varones Mujeres

Grfico 4.4.6.2

702

Por el tipo de escuela al que asisten los jvenes encuestados, se perciben diferencias que si bien no son muy notorias- ayudan a comprobar algunas tendencias entre los dos perfiles (ver grfico 4.4.6.3). La principal de las opciones seguidas por los jvenes, el visitar los enlaces a veces, es elegida por igual por chicos de escuelas estatales (68,2%) y privadas (69,2%). Sin embargo, hay una leve actitud de mayor apertura en stos, ya que son ms los que dicen que generalmente hacen clic en los hipervnculos (22,3% sobre 16,2% de los chicos de colegios del Estado), y estos ltimos a su vez son los que ms dicen no seguir nunca los enlaces que presentan las pginas (15,6% sobre 8,3%), casi duplicando a sus pares de escuelas privadas.
Hace clic en los hiprvnculos? (por tipo de escuela - jvenes)
80 60 40 20 0 Gralmente. S A veces Nunca Estatal Privada

Grfico 4.4.6.3

Teniendo en cuenta el nivel socioeconmico (ver grfico 4.4.6.4) se observa una actitud similar en todos los estratos hacia los hipervnculos en Internet. Con diferencias mnimas, podemos decir que son los estratos bajos los que ms hacen clic generalmente en las pginas (22,8% sobre 21,4% de ABC1 y 16,1% en C2, C3). A su vez, el estrato medio, que es el que menos porcentaje tiene en esa opcin, aparece como el de mayor importancia entre los que hacen clic a veces: 70,1% sobre 67,5% de D1, D2, E y 66,7% de ABC1. En tanto, y tambin por mnima diferencia, los chicos del estrato medio son los que ms dicen que nunca hacen clic en los enlaces: 13,8% sobre 11,9% de ABC1 y 9,6% de D1, D2, E.

703

Hace clic en los hipervnculos? (por NSE - jvenes)

80 60 40 20 0 Gralmente. S A veces Nunca D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.6.4

Hecha esta clasificacin de quines y cunto hacen clic en los hipervnculos, vamos a analizar las razones por las que lo hacen. Principalmente, podemos decir que los motivos para seguir un enlace son la curiosidad, la necesidad o el inters por ampliar determinada informacin, o tal vez el mero hecho de hacer clic, como si se tratara de hacer zapping con el control remoto de un televisor. Las razones elegidas por los encuestados son las dos primeras, con diferencias sustanciales entre jvenes y adultos (ver grfico 4.4.6.5). Los primeros hacen clic ms por curiosidad (53,3% sobre 29,2% de los adultos), mientras que los segundos hacen clic ms por el inters de ampliar informacin (78,5% sobre 57,3% de los jvenes). Si relacionamos esto con el uso de Internet que hacen uno y otro perfil (consultar grfico 4.4.2.16), podemos decir que los chicos encuentran entretenido hacer clic para satisfacer su curiosidad, mientras que a los adultos les resulta interesante ampliar la informacin que buscan en la red, desde un concepto ms utilitario.
Por qu razn hace clic en un hipervnculo? (jvenes y adultos)
100 80 60 40 20 0
Curiosidad Le interesa Por el hecho ampliar de hacer clic Otro No hace clic Jvenes Adultos

Grfico 4.4.6.5

704

Discriminados por sexo (ver grfico 4.4.6.6), se puede decir que las chicas son ms curiosas que los chicos, y tienden a hacer clic ms por esta razn (57,4% sobre 49,1% de ellos), mientras que los varones se inclinan por hacer clic cuando les interesa ampliar un tema (60,9% sobre 53,8% de ellas).
Por qu razn hace clic en un hipervnculo? (por sexo - jvenes)
80 60 40 20 0
Curiosidad Le interesa Por el hecho ampliar de hacer clic Otro No hace clic Varones Mujeres

Grfico 4.4.6.6

De acuerdo con el tipo de escuela, se da un matiz interesante (ver grfico 4.4.6.7): mientras que el motivo de la curiosidad se da por igual en chicos de escuelas estatales y privadas (53,2% y 53,5%, respectivamente), hay una diferencia sustancial en el motivo relacionado con el inters por ampliar la informacin, ya que 67,5% de los chicos de escuelas privadas y 48% de los de estatal hace clic por ese motivo.
Por qu razn hace clic en un hipervnculo? (por tipo de escuela - jvenes)
80 60 40 20 0
Curiosidad Le interesa Por el hecho ampliar de hacer clic Otro No hace clic Estatal Privada

Grfico 4.4.6.7

Teniendo en cuenta el nivel socioeconmico de los jvenes encuestados (ver grfico 4.4.6.8), y en consonancia con la tendencia de cada estrato a hacer clic (consultar grfico 4.4.6.4), podemos decir que los chicos de ABC1 son los que ms hacen clic por el inters de ampliar informacin (66,7% sobre 57% de

705

los chicos de D1, D2, E y 55,2% de C2, C3), quedando parejos los estratos medio y bajo. Luego, en relacin con el motivo de la curiosidad, los chicos del estrato superior siguen siendo los que ms hacen clic (59,5%), seguidos de cerca en este caso por los chicos de los estratos bajos (56,1%) y por ltimo los de los sectores medios (50%). Finalmente, vamos a destacar que en relacin con el motivo de hacer clic por el simple hecho de hacer clic, si bien antes no dimos cuenta de este motivo por considerar que el porcentaje es poco relevante, s en este caso vale la pena decir que el estrato superior no aparece representado en este motivo, y s los estratos bajo y medio (7% y 4,6%, respectivamente).
Por qu razn hace clic en un hipervnculo? (por NSE - jvenes)
80 60 40 20 0 Curiosidad Le interesaPor el hecho ampliar de hacer clic Otro No hace clic D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.6.8

En forma complementaria con el punto anterior, nos interesa ahora conocer las razones por las que los usuarios no hacen clic en un hipervnculo. stas pueden ser las siguientes: no querer perder tiempo, pensar que se trata simplemente de publicidad, o bien porque la informacin que contiene el enlace no est relacionada con lo que se busca o necesita. Esta ltima es la principal razn que hace que los encuestados no sigan los enlaces (ver grfico 4.4.6.9), y esto est presente en forma pareja tanto en los jvenes como en los adultos (60,9% y 63,1%, respectivamente). Luego, el segundo motivo ms importante por el cual los navegantes no hacen clic es para no perder tiempo, y esto est ms presente en los jvenes que en los adultos (41,5% sobre 35,4%). Finalmente, el hecho de que se trate de publicidad, o al menos la impresin de que as sea, lleva a los jvenes a renunciar a seguir los enlaces bastante ms que a los adultos (34,8% sobre 15,4%).

706

Por qu razn NO hace clic en un hipervnculo? (jvenes y adultos)

80 60 40 20 0 No perder Es publicidad No se tiempo relaciona Otro S hace clic Jvenes Adultos

Grfico 4.4.6.9

Luego, discriminados por sexo, los jvenes mantienen distintas actitudes a la hora de hacer clic (ver grfico 4.4.6.10). Vamos a decir que si bien como vimos antes son ms abiertos a las propuestas de los hipervnculos (consultar grfico 4.4.6.2) los chicos son los que ponen ms objeciones a la hora de seguir un enlace, ya que en todos los motivos son ms que las chicas: la falta de relacin aparece en el 63,4% de los varones y el 58,6% de las mujeres, el no querer perder tiempo, en 43,5% de los chicos y 39,6% de las chicas, y la posibilidad de que se trate de publicidad, en el 37,9% de ellos y el 32% de ellas.
Por qu razn NO hace clic en un hipervnculo? (por sexo - jvenes)
80 60 40 20 0 No perder Es publicidad No se tiempo relaciona Otro S hace clic Varones Mujeres

Grfico 4.4.6.10

Si consideramos a los jvenes de acuerdo con el tipo de escuela al que asisten (ver grfico 4.4.6.11), podemos ver que son los chicos de colegios privados los que menos hacen clic cuando el tema no est relacionado con lo que buscan (70% sobre 52,6% de los de escuelas estatales). Una diferencia similar se da en el caso de tratarse de publicidad (42% sobre 28,3%), y el

707

motivo relacionado con la prdida de tiempo aparece en los dos perfiles por igual (41,6% en los chicos de escuelas estatales y 41,4% en los de colegios privados).
Por qu razn NO hace clic en un hipervnculo? (por tipo de escuela - jvenes)
80 60 40 20 0 No perder Es publicidad No se tiempo relaciona Otro S hace clic Estatal Privada

Grfico 4.4.6.11

En relacin con la variable socioeconmica (ver grfico 4.4.6.12), vemos un comportamiento diferente en cada motivo para no hacer clic en los enlaces. La falta de relacin con lo que se busca parece ser un motivo que crece conforme se asciende en la escala social, ya que afecta al 69% de los chicos de ABC1, 63,2% de los de C2, C3 y 54,4% de los de D1, D2, E, por lo cual podemos decir que el mayor acceso y el nivel de instruccin incide significativamente en las decisiones a la hora de hacer clic o no por ese motivo. Luego, los chicos de estratos altos son los ms en no seguir un enlace por tratarse de publicidad (47,6%), pero son seguidos por los de estratos bajos (39,5%) y luego los estratos medios (28,7%). Finalmente, el no querer perder tiempo afecta ms a los chicos de estratos medios (45,4%) sobre el resto (40,5% en ABC1 y 36% en D1, D2, E); lo cual se relaciona con la falta de inters por hacer clic que manifiestan los chicos que forman parte de este sector social (consultar grficos 4.4.6.4 y 4.4.6.8)

708

Por qu razn NO hace clic en un hipervnculo? (por NSE - jvenes)

D1, D2, E C2, C3 ABC1 No perder Es publicidad No se tiempo relaciona Otro S hace clic

Grfico 4.4.6.12

Finalmente, para terminar este apartado, quisimos saber si los usuarios necesitan tener una idea de antemano para visitar un enlace, o si ms bien la curiosidad los mueve a hacer clic sin esa necesidad. Como vemos, el 78,8% de los jvenes y el 73,8% de los adultos hace clic si tiene una idea previa de lo que contiene el enlace. Asimismo, esta necesidad es ms importante en las chicas (83,4%) que en los chicos encuestados (73,9%), lo que habla de cierta actitud ms precavida de parte de ellas que a su vez puede hacer que visiten menos los enlaces, como vimos antes (consultar grfico 4.4.6.2). Por otra parte, no se percibe una gran diferencia en la actitud que tienen los chicos de escuelas privadas y estatales (80,3% de los primeros y 77,5% de los ltimos dice necesitar una idea previa para hacer clic). Vemos entonces que esta actitud en los chicos se comparece con los motivos por los que hacen clic, los cuales se centran principalmente en la necesidad de ampliar la informacin, adems de la curiosidad (consultar grfico 4.4.6.5). Los jvenes, entonces, ante esta necesidad de ampliar informacin, requieren de una idea previa de lo que contiene el enlace para decidirse a hacer clic, porque si se movieran slo por la curiosidad para visitar los enlaces, la idea previa no tendra tanta importancia (ver grfico 4.4.6.13).

709

Debe tener una idea de antemano de lo que contiene el enlace para hacer clic (jvenes y adultos, por sexo y tipo de escuela)
85 80 75 70 65 Jvenes Adultos Varones Mujeres Estatal Privada

Grfico 4.4.6.13

Por ltimo, por nivel socioeconmico se observan algunas diferencias en cuanto a la actitud hacia los enlaces (ver grfico 4.4.6.14). Los chicos de los sectores medios son los que menos necesitan una idea previa de lo que contiene el enlace para visitarlo (75,9% sobre 82,5% de D1, D2, E y 81% de ABC1), lo que marcara cierto desprejuicio de los chicos de este estrato para visitar los enlaces, aunque sean los que menos lo hagan (consultar grfico 4.4.6.4).
Debe tener una idea de antemano de lo que contiene el enlace para hacer clic (por NSE jvenes)
85 80 75 70 D1, D2, E C2, C3 ABC1

Grfico 4.4.6.14

710

4.5. Comparaciones con el estudio cualitativo Como se explic en el captulo dedicado a los aspectos metodolgicos, para la presente investigacin se ha realizado una triangulacin metodolgica de tcnicas y de datos, a fin de corroborar los resultados de las investigaciones cualitativa y cuantitativa y extrapolar las conclusiones de la primera al universo de jvenes escolarizados de la ciudad de Buenos Aires. Es por eso que en este apartado se establecern comparaciones entre las respuestas de los jvenes y adultos a las entrevistas en profundidad y a las encuestas. Es necesario aclarar que esta comparacin requiere de un esfuerzo importante, ya que se trata de dos metodologas diferentes: mientras que la encuesta presenta datos numricos y porcentajes, las entrevistas en profundidad destacan tendencias con muchos ms matices y lugares grises. De todos modos, en lneas generales se puede establecer una comparacin que permita saber si las ideas principales de las entrevistas en profundidad se comprueban en el estudio cuantitativo, a la vez que las primeras agregan a este ltimo muchos matices, razones y explicaciones que enriquecen los datos duros sumndoles complejidad.

4.5.1. Consumo de medios Segn se desprende de la encuesta, la televisin e Internet encabezan el consumo en el hogar de los jvenes. Son seguidos por la radio y, ms lejos, por los medios impresos como libros, revistas y diarios. En contraposicin, los medios impresos y particularmente los libros, que superan incluso a la TVmuestran un alto nivel de preferencia para los adultos, y tambin la radio alcanza un alto nivel de consumo, quedando relativamente cerca de la TV e Internet. En cuanto a la lectura, los resultados de la encuesta indican que son ms los jvenes los que leyeron de 1 a 5 libros en el ltimo ao, y sucede lo mismo con los adultos, aunque son ms los adultos quienes leyeron de 5 a 10 libros, y ninguno de ellos no ley ningn libro en el ltimo ao. En cuanto a las razones para leer, los jvenes lo hacen ms por deber que por placer, y sucede todo lo contrario con los adultos. En tanto, son las chicas las que leen ms y por placer- que los varones. 711

De acuerdo con el estudio cualitativo, los adultos preponderantemente afirman que leen por placer y deber a la vez, en tanto una minora afirma leer ms que nada por obligacin, lo cual de algn modo contrastara con la encuesta cuantitativa. En cuanto a los jvenes, segn el estudio cualitativo, la lectura por placer tampoco es preponderante, y del mismo modo que en la encuesta- los jvenes respondieron que leen principalmente por obligacin.

4.5.2. La computadora personal La posesin de computadora en el hogar, segn se desprende de los resultados de la encuesta, es ms importante en los sectores altos y medios, mientras que hay un porcentaje importante de chicos de sectores pobres que asisten a escuelas estatales que no poseen PC en la casa. Asimismo, la mayora de los chicos de la ciudad tienen una sola PC en su casa muchos de ellos hace ms de cinco aos- y son ms los chicos que las chicas los que poseen este equipamiento.

A diferencia de la encuesta, la totalidad de los entrevistados para el estudio cualitativo tienen al menos una PC en el hogar, aunque en algunos casos circunstancialmente tenan la computadora en reparacin en el momento de la entrevista. Asimismo, tanto los jvenes como los adultos entrevistados tienen la PC en promedio hace ms de 5 aos.

4.5.3. Aprendizaje sobre el uso de la computadora y dinmica familiar Respecto de las motivaciones para usar la PC, segn la encuesta, mientras que en los adultos aparece en forma pareja el inters personal y la necesidad (de estudio o trabajo), los adolescentes manifiestan ms que nada un inters personal por sobre la necesidad. En tanto, hay un mayor inters en los chicos que en las chicas para aprender a usar la PC, mientras que las chicas son las que ms aprendieron por necesidad. El alto inters de los adultos por el aprendizaje de la PC en el hogar se ve reflejado tambin en el estudio cualitativo, donde aparece explicitada la necesidad de contar con la PC

712

para mejorar sus condiciones de trabajo, proyectarse profesionalmente y optimizar sus tareas.

En cuanto a las formas de aprender a usar la computadora, la encuesta y las entrevistas cualitativas coinciden en sealar que la mayora de los chicos lo hizo en forma autodidacta, y con la ayuda en muchos casos de algn miembro de la familia, principalmente sus hermanos. En contraposicin, para los adultos, segn la encuesta, el primer aprendizaje que salta a la vista es la instancia formal de un curso de capacitacin, y luego el aprendizaje autodidacta, y en el caso de que les haya enseado alguien de la familia, principalmente mencionan a sus hijos. En las entrevistas en profundidad, en cambio, es preponderante en los adultos el aprendizaje en forma autodidacta. Asimismo, de acuerdo con la encuesta, son ms los chicos que las chicas quienes aprendieron de ese modo.

Los estudios cualitativo y cuantitativo coinciden en destacar que son los jvenes los que usan en mayor medida la PC en el hogar, ya que ellos mismos sealan a sus hermanos como los que ms usan la computadora, mientras que los adultos apuntan a sus hijos. Esto lleva a que en el caso de la investigacin cualitativa- los jvenes valoren positivamente a sus hermanos en el uso de las PC, y en algunos casos lleguen a considerarlos los especialistas de la casa, mientras que muchos de ellos califican de modo negativo la relacin de alguno de sus padres con la PC. Esta tendencia se corrobora en la encuesta, segn la cual para los jvenes los motivos que tienen sus familiares para no usar la PC tienen que ver con el desconocimiento y la falta de inters, mientras que para los adultos se trata principalmente de una cuestin generacional.

4.5.4. Caracterizacin y valoraciones sobre el uso de la PC Tanto en la encuesta como en el estudio cualitativo hay un nmero importante de entrevistados que se considera el especialista de la casa, y la mayora de ellos son jvenes, lo que confirma en ambos estudios la dominante generacional en el uso de esta tecnologa. Asimismo, en la encuesta y las

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entrevistas la mayora de los jvenes especialistas son varones, por lo cual tambin se comprueba la dominante masculina en el manejo experto de la PC. La mayora de los jvenes y los adultos segn se desprende de ambos estudios- piensa que la interfaz se explica sola y no necesita mayores aclaraciones, lo cual se relaciona con el aprendizaje autodidacta, aunque tambin se valora alguna ayuda inicial. Sin embargo, para los jvenes aparecen complicaciones en el manejo de la interfaz, tales como el hecho de que muchas cosas estn en Ingls, aunque de acuerdo con las entrevistas en profundidad- esto no es visto como un problema por parte de los chicos, aunque s por los adultos. Otras dificultades que aparecen en ambos estudios son las relacionadas con el lenguaje especfico de la PC, como los mensajes y ventanas emergentes, a lo cual se suma en el caso de los adultos- la falta de comprensin de los conos. Asimismo, es de destacar que en el estudio cualitativo aparece una valoracin de los jvenes hacia los adultos segn la cual las dificultades que tienen stos con la interfaz se deben a cuestiones generacionales.

Por otra parte, la casi totalidad de los encuestados y de los entrevistados -tanto jvenes como adultos- dice usar software de Microsoft, lo que confirma la hegemona de esta marca en el uso de la PC. Este hecho influye significativamente, segn se observa en las entrevistas en profundidad, sobre las prcticas del chat y el e-mail en los jvenes. El hecho de pertenecer a un mismo proveedor (lase MSN Messenger y Hotmail) tiene su injerencia en el modo de comunicarse a travs de este medio.

4.5.5. Acceso a Internet y dinmica familiar De acuerdo con los resultados de la encuesta, la mayora de los adolescentes de 14 a 18 aos que asisten a la escuela media en la ciudad de Buenos Aires tiene conexin a Internet en el hogar, aunque esto no es as para los chicos de sectores bajos que concurren a colegios del Estado. Sin embargo, el hogar no es el nico lugar de acceso a la red, ya que aparecen alternativas como los locutorios y la propia escuela, que para los chicos de los

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sectores bajos son los principales lugares de acceso. Esto, a su vez, es totalmente distinto para los adultos, quienes acceden a Internet casi exclusivamente desde el hogar. En el estudio cualitativo, la casi totalidad de los entrevistados, tanto jvenes como adultos, tiene acceso a Internet en el hogar. Ahora, el tipo de conexin de los entrevistados en el estudio cualitativo presenta grandes diferencias con el de los encuestados, ya que en el momento en que se hicieron las entrevistas en profundidad (2003-2004), las conexiones de banda ancha no eran tan accesibles. Es as que en las entrevistas en profundidad los adultos y jvenes accedan a Internet preponderantemente con conexiones telefnicas (dial-up), tipo de conexin prcticamente ausente en el estudio cuantitativo. Esto, a diferencia de lo que sucede con la encuesta, influye sobre la dinmica familiar en la administracin del tiempo para que las sesiones no duren mucho, no slo por el costo econmico sino tambin por la ocupacin de la lnea telefnica. Asimismo, esta limitacin hace que los jvenes busquen conectarse en otros lugares adems del propio hogar (casas de familiares o amigos y cibercafs), donde s cuentan con conexiones de banda ancha.

En cuanto al lugar de la casa donde se ubica la PC conectada a Internet, se observa un panorama similar en ambos estudios. En la investigacin cualitativa, mientras los adultos ubican la PC en proporciones similares en su habitacin, en el escritorio o en el living, la mayora de los chicos la ubican en su habitacin y en menor proporcin en el living comedor. Asimismo, contar con la PC en la propia habitacin hace a un uso monoplico de la misma, a diferencia del uso compartido que se da cuando la misma se ubica en el living, lo cual a su vez genera conflictos por la distribucin de los tiempos, principalmente entre los hermanos. Esta situacin de conflicto no se percibe en el caso de los adultos, donde adems del uso monoplico se da el uso compartido, pero esta vez, armnicamente.

En las valoraciones que hacen los jvenes acerca del uso que hacen de Internet los dems miembros de su familia aparece fuertemente la variable generacional en ambos estudios, cuando expresan que adems de ellos mismos- son sus hermanos quienes usan principalmente la red, y en el estudio 715

cualitativo destacan que sus padres o hermanos menores no saben usarla porque o no tienen paciencia o no les interesa esforzarse en aprender a usarla, lo cual se corrobora con el estudio cuantitativo cuando los chicos afirman que las principales razones para la falta de uso de Internet por parte de los dems miembros de su familia son el desconocimiento y el desinters.

4.5.6 Usos de Internet La mayora de los jvenes y los adultos encuestados se conecta a Internet todos los das, y el acceso diario a Internet crece muy marcadamente conforme se asciende en la escala social, a la vez que los chicos se conectan ms diariamente que las chicas, y los jvenes tienen sesiones en su mayora de 1 a 2 horas de duracin. Esto hace que segn la encuesta y el estudio cualitativo- Internet le haya sacado tiempo, principalmente, a ver TV, luego al estudio, al tiempo de descanso y a la lectura. De acuerdo con el estudio cualitativo, adems de desplazar a la TV, el uso de Internet tambin modific la manera de verla, promoviendo un consumo ms selectivo. Para comprender este desplazamiento de la TV, en el estudio cualitativo se profundiz en las comparaciones que se establecen entre este medio e Internet. Algunos de los jvenes y adultos entrevistados prefieren la red por las posibilidades interactivas que permiten elegir los contenidos y el momento en el cual bajarlos y consumirlos, incluso contenidos relacionados con la TV, adems de otros formatos. Asimismo, la TV es vista por algunos de los jvenes como una ms de las actividades que se integran a Internet, por el carcter multimedia de sta.

En cuanto a los usos de la PC, en la encuesta se destaca en los jvenes lo vinculado a Internet, y en los adultos, el uso relacionado con lo laboral. Asimismo, para los jvenes, segn se desprende de la encuesta y tambin de las entrevistas en profundidad, el principal uso de Internet es la comunicacin (sobre todo para las chicas), seguido muy de cerca por el entretenimiento (con predominio de los varones). En cambio, para los adultos, Internet y en esto tambin coinciden ambos estudios- no es un entretenimiento sino ms que nada un medio de informacin. Asimismo, el estudio cualitativo aade un matiz

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a los usos de Internet por parte de los jvenes, ya que para algunos de ellos el chat es visto ms como un entretenimiento que como un modo de comunicacin, y otros modos de entretenimiento son bajar archivos y jugar online, en tanto algunos adultos encuentran entretenido buscar informacin en Internet.

Finalmente, tanto en el estudio cuantitativo como en el cualitativo, la mayora de los jvenes y adultos imagina que hay otros usos de Internet adems de los que hace, lo que marca que los entrevistados reconocen hacer un uso limitado del medio.

4.5.7. Valoraciones sobre Internet Mientras que los jvenes optan por el chat, que no figura entre las preferencias de los adultos, stos prefieren el acceso a la informacin. Asimismo, las chicas prefieren ms el chat y los chicos, bajar msica, videos y archivos, mientras que jugar en red aparece como una preferencia claramente masculina. Estos resultados aparecen de modo similar en la encuesta y las entrevistas en profundidad, aunque en estas ltimas, tanto los adultos como los jvenes sostienen que disfrutan de Internet la posibilidad de sentirse conectados con el mundo. Asimismo, en el estudio cualitativo se aade la valoracin del aspecto multimedial de Internet, por la posibilidad de tener todo en un solo lugar.

Respecto de lo que menos les gusta de Internet, tanto jvenes como adultos sealan en primer lugar el riesgo de verse afectados por un virus, y le siguen el spam o correo basura, la presencia de publicidad o banners, las cadenas de e-mails y la presencia de informacin dudosa o errnea. En tanto, el fcil acceso a pornografa aparece valorado negativamente ms por los adultos que por los jvenes, entre quienes se destacan particularmente las chicas. Hay que destacar tambin que en la investigacin cualitativa lo que ms molesta de Internet no es el riesgo de los virus sino la publicidad, tanto en pginas web (banners, etc.) como a travs del correo electrnico (spam, correo basura). Asimismo, en las entrevistas en profundidad no aparece la cuestin

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de la pornografa en los jvenes y s critican la calidad de la informacin y el uso que se hace de ella, a la vez que algunos de los chicos manifiestan disgusto por el exceso de informacin, ya que dificulta encontrar lo que se quiere.

Por ltimo, respecto de la valoracin de Internet, en el estudio cualitativo a diferencia de la encuesta- los entrevistados podan calificar a la red de varios modos a la vez, por lo cual se producen algunas variaciones en los resultados. Sin embargo, aparecen los calificativos dominantes buena y neutral en ambos perfiles. A diferencia del estudio cuantitativo, donde prevalece la opcin neutral, sobre todo en los jvenes, en las entrevistas en profundidad se valor a Internet preponderantemente como algo bueno, seguido muy de cerca por la opcin neutral. Sin embargo, en el estudio cualitativo, gran parte de los jvenes quienes en su mayora consideran a Internet como algo buenoopinan que la red puede acarrear ciertos peligros (robos virtuales, hckers, virus, adiccin a juegos o chat, dependencia). En cuanto a los adultos, se da una coincidencia entre ambos estudios, ya que los entrevistados se reparten proporcionalmente entre las postura buena y neutral, aunque del mismo modo que con los jvenes, tambin ponen sus reparos en vista a posibles efectos negativos que puede producir un mal uso de la red (contenidos de mala calidad, aislamiento, adiccin, reduccin del juicio crtico en los jvenes, entre otros).

4.5.8. Navegar en Internet

Actitudes previas ante la sesin de Internet: Para los jvenes y adultos, navegar por Internet significa explorar, investigar y tambin buscar informacin especfica. Luego, para los jvenes, navegar por Internet tambin es encontrar cosas nuevas y visitar sitios. Asimismo, buena parte de los chicos concibe el navegar por Internet como una forma ms de perder el tiempo. Estas definiciones aparecen tambin en forma similar en el estudio cualitativo, donde se da adems una oposicin entre navegar asociado a perder tiempo y navegar relacionado con la bsqueda

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especfica de informacin. Asimismo, esta distincin se manifiesta en la mayora de los adultos entrevistados en el estudio cualitativo, con el matiz de que el navegar como perder tiempo es visto adems como un paseo sin rumbo fijo o un pasatiempo. Luego, en relacin con las sesiones, mientras que la gran mayora de los adultos encuestados se deja llevar durante la navegacin a la vez que mantiene un objetivo de bsqueda, un porcentaje importante dice planificar previamente la sesin. En cambio, los chicos tienen una actitud totalmente diferente: un mayor porcentaje de ellos se deja llevar pero mantiene un objetivo durante las sesiones, a la vez que un porcentaje similar directamente se deja llevar, y los jvenes que planifican la sesin son menos. En las entrevistas en profundidad, en cambio, la mayora de los chicos dijo planificar sus sesiones en torno a bsquedas puntuales, siempre ligadas a una actividad obligatoria para el colegio que trata de cumplir en primer lugar. Sin embargo, mientras buena parte de los entrevistados hace exclusivamente este tipo de uso puntual, la mayora de ellos dice disfrutar de navegar sin rumbo, lo cual se acercara a la actitud principal manifestada en la encuesta: dejarse llevar manteniendo un objetivo. En tanto, casi todos los adultos entrevistados dicen tener un objetivo preestablecido para realizar una bsqueda puntual, lo que se comparece con la actitud previa que muestran los adultos en la encuesta. Finalmente, una buena parte de los adultos entrevistados hace un uso puntual de bsqueda de informacin, mientras que otros, adems, navegan como pasatiempo, actitud que se ve corroborada en la encuesta, por cuanto el mayor porcentaje de los consultados dice dejarse llevar manteniendo un objetivo.

Inicio de la sesin de Internet: Segn se desprende de los resultados de la encuesta y las entrevistas en profundidad, la mayora de los chicos, lo primero que hace cuando empieza su sesin, es conectarse al chat. En cambio, los adultos mayormente consultan y responden sus e-mails, accin que los chicos prefieren realizar a lo largo de la sesin.

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Multitarea: De acuerdo con ambos estudios, mientras que los adultos principalmente consultan el correo electrnico a la vez que visitan pginas, los chicos chatean, consultan el correo electrnico, visitan pginas, bajan archivos y en menor medida juegan en la computadora. En tanto, son ms los jvenes los que tienen varias ventanas abiertas al mismo tiempo en la PC. Por otra parte, las actividades simultneas ms comunes mientras se navega, en jvenes y adultos, son ver la TV y escuchar msica, y ambas actividades son practicadas ms por los jvenes que por los adultos. Luego, los jvenes estudian mientras navegan y tambin juegan en consolas. En el estudio cualitativo se aaden otras prcticas simultneas por parte de los jvenes, como tocar algn instrumento musical, y adems, la preponderancia del chat como actividad multitarea se vuelve tan fundamental que se convierte en el hilo conductor de las sesiones, mientras que el e-mail, leer, buscar informacin, escuchar msica, etc. funcionan como un relleno.

Cierre de la sesin: La mayora de los jvenes y los adultos encuestados coincide en que la principal razn para concluir su sesin de Internet es porque tiene que irse del lugar donde est conectado o debe realizar otra actividad. Luego, gran parte de los jvenes concluye su sesin cuando se aburre o se cansa, y esto sucede en menor medida con los adultos. Asimismo, de acuerdo con el estudio cualitativo, los jvenes terminan su sesin de Internet cuando no tienen nada que hacer, cuando ya terminaron de bajar lo que queran, cuando tienen que irse para hacer otra cosa o bien cuando no hay nadie para hablar en el chat, cuestin que tambin aparece en la encuesta como uno de los motivos para abandonar la sesin. La dinmica familiar ejerce su influencia en la finalizacin de las sesiones, y esto aparece claramente en ambos estudios. En la encuesta, los jvenes dicen abandonar la sesin cuando alguien ms necesita navegar o utilizar la PC desde donde estn conectados, y en el caso de los adultos entrevistados, el fin de la sesin lo determina la necesidad de realizar tareas en el hogar, como atender a sus hijos en el caso de las mujeres- o a la esposa, 720

en el caso de los hombres. Por ltimo, respecto de los jvenes que se conectan en un ciber, la pauta de fin de sesin tiene que ver con llegar a determinada hora a su casa.

Estrategias de navegacin: De acuerdo con los resultados de la encuesta y del estudio cualitativo, aproximadamente la mitad de los jvenes usa el Historial de bsqueda y los Favoritos, mientras que los adultos usan estas herramientas en mayor medida. Respecto de los jvenes, en las entrevistas en profundidad hay un dato que llama la atencin: ellos usan el Historial para borrarlo peridicamente cuando visitan pginas "prohibidas" (aludiendo a sitios de contenidos para adultos). Asimismo, es poco relevante en ambos estudios el porcentaje de usuarios jvenes y adultos que se pierde navegando en Internet, y la mayora de ellos no usara mapas de navegacin, ya que confa en su propia intuicin. En cuanto a la forma de navegar, la mayora de los encuestados dice que luego de visitar un enlace, depende de la situacin si sigue navegando hacia adelante o si vuelve atrs, y la mitad de los adultos y jvenes decide abandonar una pgina si tarda en descargarse. En relacin con esto ltimo, hay que marcar una diferencia con el estudio cualitativo, ya que hay una buena parte de los entrevistados que decide esperar si el tema es de su inters, y la lentitud es asumida como algo caracterstico del medio, aunque hay que tener en cuenta que en el momento en que se realizaron las entrevistas cualitativas el tipo de conexin mayoritario era el telefnico, por lo tanto esta cuestin era mucho ms crtica. Otro elemento que aparece en el estudio cualitativo es que cuando tardan en descargarse las pginas, los usuarios tanto jvenes como adultosrealizan otras actividades simultneas, lo cual potencia, sobre todo en los jvenes, el perfil multitarea, que en este caso se transforma en una consecuencia de la limitacin del mismo medio.

4.5.9. Valoraciones de los elementos de una pgina de Internet Haciendo una comparacin entre los distintos elementos que se valoran al ingresar en una pgina de Internet, en la encuesta, los textos y las imgenes son los ms destacados, con una preferencia mayor de los adultos sobre los

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primeros. Luego aparecen valorados en menor medida elementos como los videos y los audios, y finalmente, el diseo general. En el estudio cualitativo hay que marcar un matiz: los jvenes que valoran en primer lugar el texto no son la mayora de los entrevistados, aunque s un nmero importante. Ellos dicen que valoran en primer lugar el texto, dependiendo tambin de lo que estn buscando en ese momento. Adems, para estos entrevistados, el diseo debe estar en funcin de la legibilidad del texto, y en todo caso, elementos como las fotografas ocupan un lugar secundario y complementario respecto de aqul. Asimismo, en el estudio cualitativo los jvenes valoran en forma preponderante el diseo general, imgenes e ilustraciones, animaciones, colores, diferentes tipografas; en suma, elementos visuales divertidos y que les llaman la atencin.

4.5.10. Estrategias de lectura en la pantalla Segn se desprende de los resultados de la encuesta, la mayora de los jvenes y los adultos prefiere leer en pantalla antes que imprimir, aunque son ms los chicos que los grandes los que manifiestan esta preferencia. En el estudio cualitativo se llega a las mismas conclusiones, pero se agregan algunas cuestiones que enriquecen an ms estas preferencias. En primer lugar, esta preferencia de los jvenes por la pantalla tiene que ver con lo divertido que les resulta leer en el monitor de la computadora, porque pueden realizar otras actividades simultneas (sobre todo, chatear). Asimismo, el manejo de ciertas destrezas que provocan distraccin o dificultades para los adultos- vuelve entretenida la lectura en pantalla para los jvenes. En relacin con el cansancio que produce la lectura en la pantalla, hay una coincidencia significativa entre ambos estudios, segn los cuales la mayora de los jvenes y los adultos y stos en forma ms pronunciadaafirma que le cansa leer en pantalla. En las entrevistas en profundidad, adems, tanto jvenes como adultos hablan del cansancio que produce la postura corporal y la necesidad de mover el cursor con el mouse.

En cuanto al modo de leer en pantalla, segn la encuesta, la mayora de los chicos y de los adultos dice leer fragmentos de textos en la pantalla, y en

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forma coincidente, en las entrevistas en profundidad se dio una fuerte predisposicin a asociar la pantalla con un tipo de lectura superficial, rpido y vinculado con textos cortos o condensados. Por otra parte, segn los resultados de la encuesta, existen dos razones principales que llevan a no completar la lectura de un texto en este dispositivo: en primer lugar, la falta de relacin con lo que est buscando el usuario, y en esto hay una coincidencia significativa entre jvenes y adultos, y en segundo lugar, el cansancio, donde se destacan los jvenes sobre los adultos. Luego, otro motivo y en el cual los jvenes duplican en porcentaje a los mayores de 27 aos es la falta de inters, y finalmente, son los adultos quienes en buena parte aducen dificultades de lectura en la pantalla para dejar de leer un texto en ella. En tanto, en las entrevistas en profundidad, el motivo para dejar de leer en pantalla que aparece ms fuertemente marcado en los jvenes es la falta de inters, lo que marca alguna diferencia con el estudio cuantitativo. Adems, otro elemento vinculado al desinters segn se desprende de las entrevistases el hecho de que el texto sea largo o plomo, y otros entrevistados hablan de aburrimiento y de la presencia de otros estmulos en la pantalla.

En relacin con esta predisposicin hacia la lectura en la pantalla, en ambos estudios, hay una buena parte de los jvenes y los adultos que dice perderse al leer un texto largo en Internet. En el estudio cualitativo, estas razones aparecieron vinculadas con los desplazamientos que tiene que hacer el lector en el monitor y con las dificultades para releer el texto y mantener la concentracin (lo cual en los jvenes adquiere especial relevancia con la oferta de otros estmulos de la pantalla, como mencionamos anteriormente).

Respecto de las preferencias para desplazarse en la pantalla, la gran mayora de los encuestados afirma que prefiere utilizar la barra de desplazamiento con el mouse antes que las teclas de direccin del teclado, y tambin son mayora de acuerdo con las entrevistas y la encuesta- quienes prefieren el scroll antes que hacer clic. Las razones por esta preferencia aparecen explicadas en el estudio cualitativo: los chicos prefieren tener todo el contenido en una misma pgina e ir bajando con el mouse de acuerdo con su necesidad, y tambin por la posibilidad que brinda la barra de desplazamiento 723

de calcular la extensin del texto y la ventaja que representa, a diferencia de hacer clic, el no tener que esperar para que se descarguen las pginas.

La gran mayora de los usuarios de Internet desarrolla lecturas lineales en pantalla, y existe una opinin dividida en los jvenes respecto de la preferencia por echar un vistazo previo o leer un texto desde el principio. Esto no sucede con los adultos, quienes prefieren en su mayora echar un vistazo previo. Este tema de la linealidad en la lectura que hacen los usuarios presenta diferencias en ambos estudios, ya que en las entrevistas en profundidad son ms quienes hacen lecturas no lineales en pantalla, dependiendo, en el caso de los jvenes, del inters por el texto en s o de la necesidad de leerlo, vinculado esto a la obligacin escolar. Para muchos de los jvenes, los textos que tienen que leer para la escuela o que estn relacionados con una tarea escolar son los que no les interesan, y hacen una lectura no lineal de los mismos en funcin de que esta tarea ocupe el menor tiempo posible. Del mismo modo, los adultos que hacen lecturas no lineales reconocen que adems hacen lecturas lineales, es decir, aplican este tipo de lectura en momentos determinados por su inters, por el tiempo con que cuentan o simplemente como una estrategia para leer rpidamente los textos. Este matiz, presente tanto en jvenes como en adultos, explica la diferencia hallada con el estudio cuantitativo, por cuanto, al igual que con otras estrategias de lectura, se aplicara una u otra de acuerdo con la situacin. Habra que agregar adems que tanto jvenes como adultos sealan que desempean en la pantalla estrategias de lectura no lineal propias de la lectura en papel, como la lectura diagonal o de paratextos.

El vistazo previo es una prctica que aparece como algo habitual en todos los entrevistados durante la investigacin cualitativa, quienes luego desarrollan acciones diferentes con los textos a los que prestan atencin, lo cual entonces se acercara relativamente a los resultados arrojados por la encuesta. Por ejemplo, una buena parte de los jvenes decide no leer desde el principio los textos en la pantalla, sino que opta por leer subttulos y empezar a leer en diferentes partes del texto de acuerdo con su inters, y tambin lee rpidamente buscando palabras clave, fotografas u otras referencias. En 724

tanto, otros entrevistados toman en cuenta -para leer o no el texto- la duracin del mismo. Por su parte, el vistazo previo de los adultos consiste en leer los ttulos y otros elementos que permitan conocer de qu trata el texto, su calidad y extensin, aunque a diferencia de los chicos, que toman en cuenta la extensin del texto como un factor determinante- mencionan que una de las primeras cosas en las que se fijan es en el autor del texto para decidir si siguen leyendo o no.

Por ltimo, otro elemento que llama la atencin, segn se desprende de los resultados de la encuesta, es que la prctica de marcar el texto en la pantalla mientras se va leyendo es comn en la mayora de los chicos y particularmente en las chicas- y no as en los adultos. Esta prctica aparece en proporciones menores en los dichos de los entrevistados que forman parte del estudio cualitativo. Adems de esta prctica que los ayuda mantener la orientacin durante la lectura, algunos jvenes afirman que les gusta mantener en la parte superior de la pantalla la porcin de texto que estn leyendo, y en menor medida, adultos y jvenes sealan que realizan una lectura focalizada en la pantalla, concentrndose en la ventana sobre la que estn leyendo e ignorando los otros estmulos que hay alrededor. En ese sentido, y como tambin sucede en relacin con el perfil multitarea, de acuerdo con la encuesta, son ms los jvenes los que leen con ms de una ventana abierta, y la mayora de los usuarios y ms marcadamente los adultos- dicen que el tiempo de descarga influye al leer una pgina o hacer clic en un hipervnculo.

4.5.11. Comparaciones entre la lectura en Internet y la lectura en libros La mayora de jvenes y adultos sostiene que, para leer, es ms cmodo el papel. Adems de la comodidad, otro de los argumentos para seguir eligiendo el libro es la portabilidad del mismo, a la vez que la razn vinculada a la costumbre es sostenida principalmente por los adultos. En tanto la mayora de los jvenes que elige leer en la pantalla lo hace por la posibilidad de hacer otras cosas mientras lee, sucede todo lo contrario con los adultos. Por el contrario, dormirse o aburrirse es la razn principal por la cual los chicos no eligen leer en libros sobre todo los varones- y respecto de la pantalla, las

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razones para no leer en ella tienen que ver preponderantemente con el cansancio que produce la posicin y con la fatiga visual, adems de la distraccin que se produce debido a la diversidad de estmulos simultneos. Esto tiene que ver con que la mayora de los jvenes y los adultos sigue eligiendo el libro para leer en forma concentrada. Estos resultados aparecieron de modo similar en ambos estudios, aunque hay que destacar que en las entrevistas en profundidad se destacaron algunas cuestiones complementarias. Por ejemplo, los jvenes dicen que prefieren la comodidad del libro a la hora de leer, ya que para hacerlo frente a la pantalla no slo se deben adaptar a una postura particular, sino que adems perciben que le deben brindar un tiempo especfico para leer, cosa que aparentemente no sucede con la lectura del impreso, que se realiza en cualquier situacin o momento libre (viajes, tiempos de espera, etc.). Aqu aparece entonces una relacin entre el dispositivo y la administracin del tiempo de lectura que permite, cuestin que no fue abordada en el trabajo cuantitativo. A esta cuestin de la administracin de los tiempos, los adultos entrevistados le suman adems la sensacin de compaa constante que les transmite el libro por la posibilidad de llevarlo siempre al lugar donde van. Por el contrario, a favor de la pantalla los jvenes entrevistados sealan que al disponer de los textos en la computadora tienen la posibilidad de editarlos y trasladarlos en formatos porttiles. Adems de la comodidad que supone la portabilidad del libro impreso, en la investigacin cualitativa tambin surgi el motivo relacionado con la posibilidad de manipularlo, cuestin que al igual que en el estudio cuantitativoaparece ms recurrentemente en los adultos que en los jvenes. Es as que gran parte de lo adultos entrevistados destaca del libro a diferencia de la pantalla- la posibilidad de tomarlo, tocarlo y manipularlo, y se ve al libro como un objeto de placer que involucra ms sentidos que la pantalla. En los jvenes, en cambio, prcticamente no aparece la preferencia por el libro por ese aspecto, pero s algunos de los jvenes mencionan razones afectivas y rituales por las cuales prefieren la lectura en el libro o el diario. En la misma lnea, los adultos asocian al libro preponderantemente con la calidez, lo afectivo y lo ritual; mientras que la pantalla aparece como fra, distante y vinculada meramente a lo utilitario o a la necesidad. 726

Finalmente, respecto de los tipos de lectura a los que parecen invitar los distintos dispositivos, para gran parte de los jvenes el texto impreso est asociado con una lectura ms concentrada, relajada, lenta y hasta aburrida; y adems se lo asocia con lecturas largas, con relatos (novelas, por ejemplo), con significados por descubrir y con textos mejor explicados que invitan a una lectura ms a fondo. En contraposicin, Internet o la pantalla- invita a una lectura ms rpida, superficial, vinculada a textos cortos y bsquedas puntuales de informacin.

4.5.12. El uso del hipertexto Segn se desprende de los resultados de la encuesta, la mayora de los usuarios hace clic a veces en los hipervnculos, dependiendo de la situacin, y, entre los jvenes, son los chicos los que lo hacen ms frecuentemente. En relacin con los motivos para hacer clic, los jvenes siguen un enlace principalmente por curiosidad, mientras que los adultos lo hacen por el inters de ampliar informacin. Por el contrario, tanto los jvenes como los adultos eligen no hacer clic cuando la informacin que contiene el enlace no est relacionada con lo que se busca o necesita. Adems, tanto los chicos como los grandes, en su gran mayora, hace clic si tiene una idea previa de lo que contiene el enlace.

Por otra parte, y explicando lo sealado por la encuesta, de las entrevistas en profundidad se desprenden dos perfiles bien definidos de usuarios del hipertexto: los usuarios (aquellos que solamente buscan informacin puntual de acuerdo con metas prefijadas y no van mucho ms all de eso) y los navegadores (quienes adems de cumplir con ese primer objetivo, disfrutan de recorrer los enlaces que ofrece la pgina, siempre que les interese el tema o tengan tiempo para hacerlo). En cuanto a las razones para hacer clic, en las entrevistas en profundidad los adultos presentan una mayor diversidad de motivos, y aparecen, tanto en jvenes como en adultos, las vinculadas a la curiosidad y al inters por ampliar informacin. En tanto, el principal motivo para no hacer clic, de acuerdo con los entrevistados en el estudio cualitativo, tiene que ver con la falta de inters en el tema, lo cual de

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algn modo se corresponde con el principal motivo que aparece en la encuesta. A la vez, una buena parte de los jvenes y la mayora de los adultos no hace clic de acuerdo con su estrategia de lectura, es decir, con la seleccin que van haciendo dentro de toda la oferta que presenta el sitio que estn visitando, lo cual se podra asemejar al no querer perder tiempo, tal como aparece en el trabajo cuantitativo.

Finalmente, la necesidad de una idea previa para decidir hacer clic en un enlace tambin aparece, y en proporciones similares, en el estudio cualitativo. De todos modos, se dan algunos matices: en primer lugar, la velocidad de conexin, que se convierte en un factor importante para decidir hacer clic o no por el tiempo que demoran en descargarse las pginas (tngase en cuenta que las entrevistas fueron realizadas cuando an no se haba generalizado el uso de la banda ancha). En segundo lugar, otro factor tiene que ver con el atractivo de los enlaces. Segn los jvenes, para ser visitados, los enlaces deben estar bien redactados, deben ser llamativos, persuasivos y atractivos para tentar al lector (siguiendo criterios propios del discurso publicitario), adems de bien ordenados para facilitar su lectura.

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Captulo 5: Anlisis de las sesiones de Internet

5.1. Aspectos metodolgicos Para completar la presente investigacin, adems del estudio cualitativo de las entrevistas en profundidad, se realiz el registro de las sesiones de Internet que llevaron a cabo los entrevistados, a fin de complementar lo que dicen en las entrevistas con lo observado del uso concreto de Internet. Para la captura de las sesiones de Internet se utiliz un software que permite registrar en un archivo de video todo el comportamiento que hace el usuario en la pantalla. De este modo, se le pidi a cada entrevistado que realizara una sesin normal de Internet y se tom como referencia del principio y final de sta el momento en que abri y cerr el navegador de Internet. Luego se analizaron una por una las sesiones de Internet registradas, teniendo en cuenta el comportamiento del usuario, y prestando especial atencin al recorrido del puntero del mouse sobre la pantalla, el cual es la huella de recepcin electrnica que el usuario fue dejando en la pgina de Internet, ya que como dice Scolari, la gran diferencia entre la interaccin con el texto tradicional y la interaccin con los ordenadores se encuentra en ese plus de visibilidad que permite al usuario dejar sus marcas en la pantalla y colaborar en la construccin del mundo virtual (Scolari: 2004, 72).

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Hay que aclarar que no se trata de un estudio de audiencias en Internet, ms propio de metodologas cuantitativas que tienen especial inters en analizar el comportamiento de los usuarios en determinados sitios para medir las posibilidades publicitarias de Internet (ver Callejo, 2001). Tampoco se trata de un estudio de usabilidad ni de anlisis de la arquitectura de la informacin de sitios web. Simplemente, la investigacin consiste en una caracterizacin del recorrido del puntero del mouse y las acciones que el usuario despliega en la pantalla para establecer hasta qu punto se cumple o no el contrato de interaccin presente en la interfaz digital, y a la vez, si hay o no una correlacin entre la forma de consumo cmo los usuarios de Internet dicen que navegany el contenido de consumo el desarrollo de las sesiones en s. Para llevar adelante el anlisis, y en base al concepto de affordances de las interfaces digitales desarrollado por Carlos Scolari (2004) y descripto en el captulo terico dedicado a la lectura en el hipertexto, disearemos una taxonoma de las instrucciones virtuales que aparecen en la pantalla de la computadora durante las sesiones de Internet que llevaron adelante los entrevistados en la presente investigacin (ver grilla de anlisis en Apndice I, pgina 24). En funcin de ajustar esta taxonoma a la presente investigacin, se considerarn las affordances utilizadas por los usuarios a partir del visionado y anlisis de sus sesiones de Internet, que fueron capturadas en formato video. Es decir, no se establecer una taxonoma exhaustiva desde la propuesta de interaccin de la interfaz digital, sino desde la utilizacin real del usuario emprico. Este anlisis se realizar contabilizando la cantidad de veces que se usa esa affordance durante la sesin, adems de otros elementos que ayuden a caracterizar los hbitos de lectura en Internet.

5.2. Ficha de anlisis de sesiones de Internet En el Apndice I presentamos a ficha de anlisis de las sesiones de Internet. Como se puede ver, bsicamente tendremos en cuenta que el usuario puede interactuar con la interfaz digital a travs del mouse y del teclado, infiriendo su uso a travs de la huella dejada por el cursor en la pantalla. A continuacin, explicaremos cada uno de los usos posibles de ambos dispositivos. 730

5.2.1. Uso del mouse La mayor cantidad de acciones que realizan los usuarios tienen lugar a travs de la manipulacin del mouse, lo que de alguna manera constituye un rasgo distintivo de la interfaz grfica de usuario y el diseo orientado hacia objetos.

El mouse se puede utilizar de tres maneras diferentes:

haciendo clic (con el botn principal o izquierdo y con el botn secundario o derecho) haciendo scroll o desplazamiento con la ruedita que se encuentra entre ambos botones pasando el puntero del mouse sobre una zona de la pantalla, lo cual puede funcionar de dos modos distintos: - refuerzo de lectura (se pasa el puntero del mouse como acompaando la lectura de una parte del texto, resaltando su importancia) - roll-over (se pasa el puntero del mouse sobre una zona de la pantalla que se activa o que cambia de estado al hacerlo, y que muchas veces incluye la aparicin de ventanas de ayuda)

A los fines de la presente investigacin, consideraremos las tres acciones que se realizan con el mouse, por un lado, en el navegador de Internet (ya que la unidad de anlisis considerada es una sesin de Internet tipo realizada por cada usuario), y por otro, en otros programas, ya que los usuarios hacen varias cosas a la vez, lo cual tiene que ver con el uso multitarea y que es importante considerarlo en el anlisis de las sesiones por cuanto forman parte de la lectura que los usuarios hacen durante su sesin.

5.2.1.1. Navegador Como lo muestra la grilla de anlisis, el hacer clic en el navegador de Internet puede darse de tres modos:

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a) Opciones abrir, cerrar, minimizar, maximizar, arrastrar y soltar y ventanas emergentes: estas opciones generales se realizan desde el icono que se encuentra en el escritorio de la PC o en la barra de tareas (para abrir el programa) y en el marco de la ventana del mismo (cerrar, minimizar, maximizar y arrastrar y soltar). Las ventanas emergentes son las que se abren cuando se elige alguna opcin en el navegador o que se activan mientras se navega ( pop ups).

b) Dentro de la ventana del navegador: aqu tendra lugar la lectura de distintos tipos de textos que aparecen en las pginas de Internet (informativos, narrativos, publicitarios, etc.), y los usuarios pueden hacer clic en distintos tipos de enlaces: textuales (ttulos o palabras hipervinculadas que conducen a otras pginas) botones/iconos imgenes (fotografas o ilustraciones en 2D o 3D que aparecen hipervinculadas) banners (publicitarios o que forman parte del texto de la pgina) menes desplegables (aquellos que se encuentran en el interior de las pginas que visitan y permiten elegir entre varias opciones) Asimismo, dentro de la ventana del navegador los usuarios tambin pueden: realizar desplazamientos haciendo clic en la barra que aparece generalmente en el costado derecho seleccionar y/o pintar parte del texto para reforzar la lectura o indicar el punto donde han llegado para retomarla despus o tambin para copiar el texto hacer clic con el botn secundario del mouse para conocer y en todo caso seleccionar las opciones que existen en esa zona de la ventana insertar texto en un buscador, formulario, etc. seleccionar ventana: el usuario hace clic en algn espacio no activo de la ventana del navegador (es decir, no en la barra de tareas) para seleccionarla y trabajar sobre la misma

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seleccionar opciones: el usuario hace clic sobre alguna de las opciones que aparecen con los menes emergentes de las pginas o bien con el uso del botn derecho del mouse

c) En la barra superior del navegador: aqu tiene lugar el uso de las diversas opciones o herramientas con las que cuenta el programa de navegacin. Si bien stas son muchas, slo consideraremos las que utilizaron los usuarios durante sus sesiones. stas son: Atrs (backtrack): es el botn que permite volver a la pgina inmediatamente anterior Adelante o Siguiente (Next): por el contrario, permite volver a la pgina inmediatamente posterior, teniendo en cuenta que ya se ha visitado antes y se ha usado el botn Atrs. Detener (Stop): permite detener la descarga de una pgina Barra de navegacin: es el lugar donde se debe hacer clic para introducir a travs del teclado- las direcciones de las pginas que se desean visitar Historial de bsqueda: asociado al elemento anterior, permite conocer y visitar fcilmente las direcciones antes utilizadas que quedan guardadas en la memoria de la mquina. Favoritos (Bookmarks) son los sitios ya visitados que se guardan en la memoria del navegador para luego encontrarlos fcilmente Men Archivo: algunos usuarios utilizan este men para guardar o cerrar las pginas de Internet que estn visitando.

5.2.1.2. Otros programas

En relacin con el uso del clic del mouse en otros programas, fueron considerados adems del navegador de Internet- solamente los programas utilizados por los usuarios cuyas sesiones fueron registradas para la presente investigacin. Estos programas son: MSN Messenger (programa de mensajera instantnea o chat), Kazaa (programa P2P para bajar archivos de msica, videos y otros programas), Winamp y Windows Media (reproductores de msica), Microsoft Word (procesador de textos), Copernic (metabuscador),

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Acrobat reader (lector de archivos en formato PDF), Paint (programa de dibujo y edicin de imgenes) y Accesorios de Microsoft Office (Calculadora y Bloc de notas). En relacin con el uso de estos programas, se tuvieron en cuenta: Ventanas activas: son aquellas sobre las que est trabajando el usuario en un momento determinado, y las acciones del mouse tienen que ver con: abrir (generalmente desde la barra de tareas), minimizar, maximizar, cerrar, seleccionar opciones, insertar texto (con el teclado), hacer scroll utilizando las barras de desplazamiento de las mismas ventanas, utilizar el botn derecho del mouse para acceder a ms opciones, seleccionar la ventana haciendo clic en un espacio no activo de ella y arrastrar y soltar las ventanas desde el marco de las mismas. Hay que destacar que estas ventanas activas, en el caso del chat, aparecen titilando en color azul cuando uno de los contactos le est hablando al usuario, lo cual las distingue de las otras ventanas activas que no lo hacen. Ventanas emergentes: son aquellas que aparecen automticamente cuando se conecta alguien en el chat y/o le empieza a hablar al usuario, o en el caso de otros programas que informan sobre alguna novedad, y la accin del mouse consiste en hacer clic sobre ellas. Men Inicio/programas: se utiliza en el caso de que el usuario necesite abrir otro programa cuyo acceso directo no est en la barra de tareas (esto cobra especial relevancia si se tiene en cuenta que muchas de las sesiones fueron registradas en cibercafs, donde hay un mnimo estndar de programas instalados en las computadoras que usan los clientes). Escritorio: hay acciones que los usuarios realizan sobre los accesos directos que se encuentran sobre el escritorio de la PC.

5.2.2. Uso del teclado

En menor medida, los usuarios interactan con la computadora a travs

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del teclado. Teniendo en cuenta las affordances utilizadas en las sesiones analizadas, podemos decir que esto se hace de dos modos diferentes: A travs de la escritura: cuando luego de hacer clic en una ventana que as lo permite (por ejemplo en el chat) los usuarios escriben para comunicarse con otro usuario, o bien cuando escriben una direccin en la barra de navegacin, cuando escriben un e-mail, cuando ingresan datos personales para acceder a un sitio que requiere contrasea o cuando ingresan palabras claves para iniciar una bsqueda. Un caso especial lo constituye el uso del procesador de textos (principalmente Microsoft Word) durante la sesin, donde la escritura se vuelve la accin principal. Comandos: el uso de atajos del teclado para realizar acciones que tambin se pueden hacer con el mouse requiere de un mayor conocimiento de la interfaz. Tambin aqu se consideran el uso de teclas como Enter o Suprimir para determinadas acciones sobre la pantalla.

5.3. Resultados del anlisis de las sesiones de Internet

5.3.1. Tipos de sesiones desarrolladas por los usuarios

5.3.1.1. Jvenes

De acuerdo con el anlisis de las sesiones desarrolladas por los jvenes de 14 a 18 aos que forman parte de la presente investigacin, se pueden diferenciar claramente distintos tipos de sesiones, definidas por los usos que hacen los navegantes de los programas y las diversas rutinas que despliegan. Es as que podemos encontrarnos con cuatro perfiles diferentes de usuarios: a) Los que slo navegan por Internet Utilizan exclusivamente el navegador (todos sin excepcin usan el Internet Explorer). Solamente 2 de los 23 jvenes entrevistados hacen este tipo de uso. 735

b) Los que navegan, usan el chat y el correo electrnico Utilizan el programa de mensajera (MSN Messenger) asociado al correo electrnico (Hotmail) y el navegador de Internet (Internet Explorer) en forma simultnea. As lo hacen 16 de los 23 jvenes entrevistados. c) Los que navegan, usan el chat, el correo electrnico y otros programas Se trata de usuarios avanzados que tienen la capacidad de utilizar muchos programas a la vez, como el programa Kazaa para compartir archivos o el reproductor Winamp. Este uso lo desempean 4 de los 23 jvenes entrevistados. d) Los que slo usan el chat Exclusivamente utilizan el programa de mensajera instantnea (MSN Messenger) y no usan el navegador en forma simultnea. Este fue el caso de slo 1 de los 23 jvenes entrevistados.

5.3.1.2. Adultos

Del mismo modo que con los jvenes, del anlisis de las sesiones realizadas por los adultos entrevistados, se desprenden cuatro categoras diferentes de usuarios de Internet: a) Los que slo navegan por Internet Del mismo modo que los jvenes, hay usuarios que slo utilizan el navegador, tambin en este caso el Internet Explorer. 2 de los 14 entrevistados hacen este tipo de uso. b) Los que navegan y usan el correo electrnico Este tipo de usuarios utiliza el navegador de Internet -casi exclusivamente Internet Explorer, excepto por una de las entrevistadas que utiliza el navegador de America On Line (AOL)- y tambin el correo electrnico, ya sea a travs del servicio web del mismo o con programas de correo como el Outlook Express, del paquete de Microsoft Office. Aqu entra en juego, fundamentalmente, el hecho de que estos usuarios realizaron sus sesiones mayoritariamente en sus

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hogares, lo que incide en el uso del programa de correo mencionado. A este perfil pertenece la mayor proporcin de los usuarios: 7 de los 14 entrevistados. c) Los que navegan, usan el correo electrnico y otros programas Aqu se incluyen los usuarios que utilizan, adems de las funciones bsicas, otros programas relacionados estrechamente con lo que hacen en Internet: Microsoft Word, MSN Messenger, Acrobat Reader, Kazaa, Copernic (metabuscador) y el reproductor de Windows Media. Al igual que con los jvenes, en general este perfil se corresponde con usuarios ms avanzados, y comprende a 4 de los 14 entrevistados. d) Los que slo usan el e-mail Este tipo de usuarios slo usa Internet para consultar y responder e-mails a travs de cuentas de correo del tipo webmail (Hotmail). Es importante destacar que aqu, nuevamente, influye el hecho de que la sesin se haga desde un ciber, ya que si se hiciera desde el hogar podran darse otros usos. De todos modos, slo 1 de los 14 entrevistados adultos se incluye en esta categora.

5.3.1.3. Comparaciones

Para establecer ms claramente las diferencias entre los tipos de sesiones que despliegan tanto jvenes como adultos, presentaremos ambos perfiles en el siguiente cuadro comparativo.

Adultos

Jvenes Los que slo navegan por Internet: 2 de los 23 entrevistados Los que navegan, usan el chat y el correo electrnico: 16 de los 23 entrevistados Los que navegan, usan el chat, el correo electrnico y otros programas: 4 de los 23 entrevistados Los que slo usan el chat: 1 de los 23 entrevistados

A B

Los que slo navegan por Internet: 2 de 14 entrevistados Los que navegan y usan el correo electrnico: 5 de 14 entrevistados Los que navegan, usan el correo

C electrnico y otros programas: 6 de 14

entrevistados Los que slo usan el e-mail: 1 de 14 entrevistados

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Como se puede observar, 5 de los 14 usuarios adultos navegan y usan el correo electrnico (con servicios de webmail), mientras que la mayor parte de los jvenes (16 de los 23) navegan, usan el chat y el correo electrnico. Se puede decir entonces que el uso mayoritario de Internet para jvenes (perfil B) y adultos (perfiles B y C tiene que ver con navegar y usar el correo electrnico, a lo que se aade el uso del chat en el caso de los jvenes. Aqu un factor importante a tener en cuenta es la imbricacin que se da entre el uso del chat y del correo electrnico, por cuanto la mayora de los jvenes consultados usan MSN Messenger para chatear y tienen cuentas de Hotmail. Entonces, la relacin que se establece entre ambos medios hace que el uso se de en forma complementaria, lo cual no sucede con los adultos. Asimismo, y a diferencia de los jvenes, el chat aparece tmidamente en estos ltimos en el perfil C, que se corresponde con los que navegan, usan el correo electrnico y otros programas, entre los que se cuentan los programas de correo electrnico como el Outlook Express de Microsoft, lo que vuelve a confirmar la dominante de este uso comunicacional en los adultos. Asimismo, mientras que para los adultos, el chat es un programa ms que utilizan los que hacen varios usos simultneos de la PC, en el caso de los jvenes, forma parte del uso bsico. Esta diferencia se pone an ms de manifiesto en el caso del perfil D: mientras que solamente 1 de los 14 adultos slo usa el e-mail, 1 de los 23 jvenes slo usa el chat. Si bien estos usuarios pudieron haber hecho otra cosa (por ejemplo si la sesin se hubiera hecho desde el hogar), es interesante la diferencia que se establece entre estos usos comunicativos de la red, que claramente muestra diferencias generacionales. Adems, segn se desprende de las entrevistas, estos dos usuarios claramente valoran las funciones comunicativas de estos medios como lo ms importante de Internet. Por ltimo, el perfil A es el que guarda ms similitudes entre jvenes y adultos, por cuanto son una minora aunque ms marcada entre los jvenes- quienes slo navegan en Internet.

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5.3.2. Anlisis de las interacciones digitales realizadas por los usuarios de acuerdo con el tipo de sesin desarrollada Para analizar las rutinas de lectura que despliegan los usuarios de Internet, de acuerdo con el tipo de sesin que desarrollan, se seleccionaron algunas de las sesiones que fueron registradas para la presente investigacin, y que son representativas de cada perfil. Como se deca anteriormente, el elemento que se tuvo en cuenta para el anlisis de las sesiones es el puntero del mouse, que se constituye as en la huella de recepcin que los usuarios dejan sobre la pantalla a la hora de interactuar con la misma. En ese sentido, se aplic la ficha de anlisis con la taxonoma de las interacciones digitales (affordances) a cada sesin elegida, para comprobar de qu modo el uso que se hace de Internet se corresponde con determinados hbitos de lectura de acuerdo con el tipo de sesin desarrollada. Es necesario realizar una aclaracin importante con respecto al tiempo promedio que los usuarios visitan los sitios de Internet: tanto jvenes como adultos tienen varios sitios abiertos a la vez, y mientras miran slo uno de ellos, el resto permanece minimizado en la barra de tareas. Es probable que en relacin con el tiempo que permanece un sitio abierto en su PC, sea menor el tiempo en que efectivamente lo estn viendo (es decir, con la ventana abierta en su PC). De ah que si sumamos los tiempos promedio de visita a cada sitio, no necesariamente se corresponden con el total de tiempo que dura la sesin. Esto habla de la complejidad de las rutinas de navegacin que despliegan los usuarios, quienes como veremos ms adelante- en algunos casos llegan a mantener hasta ms de 10 sitios abiertos a la vez.

5.3.2.1. Ejemplo de anlisis de una sesin de Internet En el Apndice II se puede acceder a las fichas de anlisis completas que se corresponden con cada sesin y a las descripciones de cada una de ellas, las cuales se realizaron observando minuciosamente las grabaciones, y se eligi el discurso narrativo para contar lo que haca el usuario o navegante. A continuacin reproducimos, a modo de ejemplo, una de las sesiones registradas, seleccionada en virtud de la brevedad de la misma.

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5.3.2.1.1. Datos generales Entrevistado: Nicols A. Edad: 16 aos Fecha y hora de la sesin: 26-11-03, 13.42 hs. Lugar de la sesin: ciber Duracin de la sesin: 9, 22 minutos Sitios visitados: http://www.clarn.com.ar, http://www.users.tectimes.com., http://www.superarchivos.com, http://www.supergol.com.ar, http://www.cariverplate.com

5.3.2.2.2. Descripcin de la sesin Empieza la sesin haciendo clic sobre el cono del MSN que se encuentra en el extremo inferior derecho del escritorio, en la barra de tareas. Escribe una direccin nueva sobre la que estaba en el inicio de sesin del MSN, donde tiene 52 contactos, de los cuales hay 6 conectados en ese momento, 4 en el tem "Amigos" y 2 en el tem "Familiares". Ntese que el MSN ya tiene predeterminadas las categoras de los contactos (por ejemplo, en las categoras "Compaeros de trabajo" y "Otros contactos" no tiene ningn contacto). El nick de Nicols es "NICO O NEGRO!!-- VAMOS RIVER", y no tiene una imagen que acompae su nick (se puede deber a que realiza la sesin desde el ciber y no desde su hogar). Inmediatamente minimiza la ventana del MSN haciendo clic en la barra de tareas y a los 40 segundos de iniciada la sesin hace clic sobre el cono del Internet Explorer en el escritorio para iniciar la sesin de Internet. Se puede considerar que apenas entr al MSN para ver que contactos estaban conectados. El navegador abre por defecto en la pgina http://www.juegorama.com pero antes de que se descargue la misma hace clic en el cono "Detener" del Explorer y escribe una nueva direccin: http://www.clarn.com.ar. En ese momento se abre la ventana de MSN Hoy (que se ejecuta por defecto una vez abierto el MSN). Inmediatamente minimiza la ventana de MSN Hoy y en ese momento aparecen dos contactos emergentes que le quieren hablar: el primero, "ELLA ES UN SUEO QUE NO ME DEJA DORMIR UN PENSAMIENTO QUE ME QUEMA LA CABEZA", y el

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segundo, "Hoy es la victoria sobre tu Yo de ayer". Mientras se comienza a descargar la pgina http://www.clarn.com.ar, abre la ventana de dilogo con el primer contacto, que lo saluda diciendo "negroo", y que tiene una imagen como si fuera un ojo de caricatura rodeado de una especie de ramos de laureles (la imagen pertenece a la banda de rock Viejas Locas). Nicols responde escribiendo tres mensajes seguidos: "q haes bruno!!", luego "too bien" y "?" como indicando que est esperando una respuesta. Luego hace clic en la ventana minimizada del segundo contacto, que dice "hola nico" y la imagen que lo acompaa es una ilustracin de un dragn con un atardecer de fondo. Nicols responde a su amigo:; "hola chino, como va...". Luego el primer contacto le habla contestndole primero "sese" y luego "vos", y l minimiza las ventanas de dilogo que quedan activas en la barra de tareas.

Figura 4: 1 minuto de sesin: mientras en primer plano Nicols chatea con uno de sus contactos, en segundo plano est abierto el sitio de Clarn.com, y otro de sus contactos le est hablando.

Comienza a mirar la pgina de Clarn a los 1,18 minutos. Est pgina se encuentra organizada en cuatro columnas. La primera de ellas, de izquierda a derecha, tiene el men de secciones del diario, las dos columnas centrales contienen las noticias, y la columna de la derecha el acceso al buscador y otros 741

servicios del diario. Las noticias que aparecen en las dos columnas centrales (de las cuales la izquierda es ms ancha que la derecha), son: "Refuerzan la seguridad en embajadas por temor a atentados", "La FIFA amenaza a Tevez", "Masiva protesta contra la represin en Neuquen" y "Comenz el paro de bancarios y el microcentro es un caos". La pgina de Clarn tiene un diseo sobrio, con un fondo blanco y la tipografa en gris y azul en las columnas centrales y el color de fondo en las columnas laterales es beige. En el encabezado, la marca del diario est en rojo, y los botones de las secciones de la barra horizontal que est debajo del encabezado son de color azul. Nicols hace un rpido scroll vertical con la barra de desplazamiento de la derecha y luego vuelve al ttulo "La FIFA amenaza a Tevez", que est como primer ttulo de la segunda columna del espacio de noticias. Hace clic sobre el ttulo para ver ms informacin, y el sitio de Clarn abre una publicidad donde se puede ver un mar. Mientras est esta publicidad, abre la ventana de conversacin de un tercer contacto que acaba de aparecer, "Belu", que viene acompaada por una foto de dos chicas en una playa. "Belu" inicia la conversacin diciendo "che veni porq ya pedimos eee", e inmediatamente, "dale", a lo cual Nicols responde "ok, en un ratito voy".

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Figura 5: 2 minutos de sesin: Nicols se dedica a leer una noticia en Clarn.com utilizando la barra de desplazamiento para hacer scroll hacia abajo.

En tanto comienza a desplazarse de izquierda a derecha la publicidad de Clarn y se ve la noticia a la que haba entrado Nicols, sigue chateando con el contacto "Hoy es la victoria...", quien le pregunta "no te metiste en la pileta", a quien le responde "todava no, ahora estoy en el cyber y en un rato me voy a comer y despus me voy a mi casa!!!". Luego minimiza esta ventana y abre la del contacto "ELLA ES UN SUEO...", a quien le responde brevemente para mantener la conversacin. Luego minimiza la ventana y se dispone a leer la noticia en Clarn. Utiliza la barra de desplazamiento vertical para ir al cuerpo de la nota. Luego abre la ventana de dilogo con "Hoy es la victoria..." para seguir hablando. Se limita a responderle, minimiza la ventana y abre la ventana "Belu", a quien no le haba respondido nada an, por eso se encuentra con dos mensaje ms, el ltimo de ellos dice "yaaa", a lo cual Nicols responde "espera nena" y minimiza la ventana. Luego cierra la ventana de conversacin con "Hoy es la victoria..." y luego directamente cierra el MSN para disponerse a leer la noticia de Tevez a los 3,16 minutos de sesin. Permanece hasta los 4,30 minutos leyendo esa noticia, haciendo cada varios segundos un scroll

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vertical usando la barra de desplazamiento de la derecha, y luego baja hasta el final de la noticia. Escribe una nueva URL en la barra de navegacin del Explorer: www.users.tectimes.com. Esta pgina contiene informacin variada sobre Internet, software, ftbol y enlaces a otros sitios. El diseo est estructurado en cuatro columnas, la primera de ellas (comenzando desde la izquierda) contiene las secciones del sitio, con un color naranja de fondo, las columnas centrales son de color blanco de fondo y la tipografa alterna entre el azul, el gris y el negro. La columna de la derecha tiene publicidades y enlaces a otros sitios relacionados. La informacin de la columna central est organizada en "Nota de tapa", dnde se destaca "Qu pas en Mate.ar", "Noticias", y "Temas calientes". Nicols hace un scroll vertical para recorrer rpidamente la pgina, luego vuelve a la parte superior y a los 5,25 minutos escribe una nueva direccin en la barra de navegacin: www.superarchivos.com. Este sitio contiene todo tipo de programas de computacin que se pueden bajar de Internet gratuitamente. El diseo est estructurado de la siguiente manera: tiene tres columnas, la primera de ellas, con el men de secciones, de fondo anaranjado; la columna central, que es la ms ancha, tiene un fondo blanco y en tipografa negra presenta la informacin sobre cada programa con imgenes ilustrativas; y la columna de la derecha destaca algunos programas sobre un fondo gris claro. Los colores principales de la pgina son el naranja y el azul. Inmediatamente se abre una ventana emergente que ofrece un CD con material de Superarchivos, pero Nicols la cierra en el momento desde la barra de tareas. Luego recorre la pgina con un scroll vertical, manteniendo en todo momento la flecha del mouse sobre la barra de desplazamiento. A los 6,35 minutos escribe una nueva URL en la barra de navegacin: www.supergol.com.ar, un sitio dedicado al ftbol, que destaca la noticia "River comienza a jugar la ltima carta", noticia que acompaa con una fotografa importante mostrando a algunos jugadores del plantel. El diseo de este sitio es diferente a los anteriores. Debajo del encabezado, que tiene colores verde y rojo, la informacin se dispone en una columna principal a la izquierda, y luego otra columna a la derecha contiene informaciones secundarias como "Agenda" y "Posiciones". Se abre por defecto una ventana emergente que ofrece "Los 744

afiches del superclsico", con un afiche de Boca Juniors, pero queda minimizada en la barra de tareas. Nicols la abre para ver de qu se trata y la cierra inmediatamente desde la barra de tareas. A continuacin, ingresa a la noticia sobre River y se detiene a leerla por 1,38 minutos. Alternadamente se desplaza verticalmente con la barra de la derecha y va hasta la parte inferior de la noticia, donde hay otras fotografas y noticias relacionadas. A los 8,42 minutos de la sesin escribe en la barra de navegacin la URL www.cariverplate.com, la pgina oficial del Club Atltico River Plate, pero no termina de abrirse la pgina cuando la cierra desde la barra de tareas, ya que decide terminar la sesin de Internet a los 9,22 minutos.

5.3.2.2.3. Observaciones Resulta difcil diferenciar la sesin entre chat y navegacin de pginas de Internet, porque realiza las dos actividades al mismo tiempo. En esta sesin no utiliza el correo electrnico. Evidentemente su primer inters es conectarse para ver quin est conectado. Aparentemente le interesa mantener conversaciones con varias personas al mismo tiempo (lo hace con tres contactos), aunque el ritmo de la conversacin lo impone la navegacin de pginas que est realizando al mismo tiempo. Esto se evidencia cuando se est descargando alguna de las pginas que visita, momento en que aprovecha para mantener la conversacin con sus contactos. Tambin es evidente que se interesa por hablar con unos ms que con otros, como en el caso de "Belu", a quien le contesta con un "espera nena", luego de lo cual, aparentemente movido por el fastidio, decide poner fin a sus conversaciones y dedicarse simplemente a navegar por Internet. Hay que destacar que en el uso del lenguaje para chatear se omiten concientemente las reglas gramaticales, acentos y maysculas, y adems se producen errores de tipeo que no afectan sustancialmente la comunicacin. Sus intervenciones en el chat son muy breves, generalmente de tres o cuatro palabras, salvo cuando le cuenta a uno de sus contactos lo que va a hacer a continuacin ("todava no, ahora estoy en el cyber y en un rato me voy a comer y despus me voy a mi casa!!!"). Vemos entonces que la funcin narrativa es la que demanda el uso de mayor cantidad de palabras, mientras que en las otras ocasiones prevalece

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la funcin fctica del lenguaje, que consiste en mantener la comunicacin por la conversacin misma ("hola chino, como va..."). Por otra parte, se destaca el uso que hace de la barra de tareas, en la parte inferior de la pantalla, porque desde all es donde minimiza, maximiza y cierra todas las ventanas con las que va trabajando alternadamente. Es claro que desde esta herramienta controla su sesin, las conversaciones que desarrolla y las pginas que visita. Luego, cuando navega una pgina de Internet, acostumbra a realizar un scroll vertical con la barra de desplazamiento para hacer un "escaneo" de todo el contenido de la misma, y luego se detiene en algn artculo que le interesa, donde hace clic para ingresar al mismo y profundizar en la informacin, permaneciendo durante un promedio de 1,30 minutos en la misma. Finalmente, la eleccin de las pginas que visita tiene que ver con sus intereses, centrados principalmente en el ftbol (es fantico de River Plate, segn indica su nick) y programas de computacin.

5.3.2.2. Jvenes

A. Los que slo navegan por Internet En el caso de los jvenes que pertenecen a este perfil, fue analizada una de las dos sesiones, que corresponde a Jorge, un usuario de 17 aos que podemos caracterizar como avanzado, interesado en navegar en bsqueda de informacin especfica sobre temas relacionados con la msica. Esta sesin que se realiza en un cibercaf con conexin de banda ancha- tiene una duracin de 52,16 minutos, durante la cual se visitan 9 sitios de Internet diferentes, permaneciendo un promedio de 13,27 minutos en cada sitio. Se realizan un total de 407 clics, en un promedio de 7,8 clics por minuto. Segn se desprende del anlisis de las interacciones digitales que realiza este usuario, la mayor cantidad de clics (228) se hacen utilizando la barra de desplazamiento de la ventana del navegador, para realizar scrolls verticales a fin de visualizar las pginas. Es decir, no se usa la ruedita del mouse. En segundo lugar, un total de 63 clics se realizan sobre enlaces textuales, que permiten navegar por

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las pginas ampliando informacin. Tambin hay un uso destacado del botn Atrs del navegador, que recibe 29 clics, y adems se hace uso del mouse sin hacer clic de dos modos diferentes: en primer lugar, se hace roll-over sobre enlaces textuales, los cuales cambian de estado cuando se posiciona el mouse sobre ellos, a la vez que tambin se hacen 15 refuerzos de lectura sobre fragmentos de texto. El teclado es utilizado 15 veces para escribir ya sea direcciones de Internet en la barra de navegacin o sentencias de bsqueda en los buscadores de Internet- y 16 veces en forma de comandos (tecla Enter, Backspace, etc.) en forma complementaria con la escritura. Finalmente, este usuario tambin utiliza aunque estrechamente relacionado con el navegador de Internet- el programa Paint, con el cual captura pantallas de las pginas que navega y las guarda para un uso posterior, a modo de archivo de Favoritos. En ese sentido, realiza 14 clics para seleccionar opciones dentro de este programa.

B. Los que navegan, usan el chat y el correo electrnico Dentro de las 16 sesiones que corresponden a este perfil, 7 de ellas pertenecen a mujeres y 9 a varones, a la vez que 12 son considerados usuarios avanzados, mientras que 4 son considerados novatos. Dentro de este perfil de usuarios de Internet se analizaron 4 de las 16 sesiones, en las que, a primera vista, se da una prevalencia del uso del programa de mensajera instantnea MSN sobre el navegador de Internet, teniendo en cuenta la cantidad de clics que se hacen en uno u otro programa. Esta tendencia se observa claramente en 3 de estas 4 sesiones, las cuales en su totalidad tuvieron lugar en un cibercaf con conexin de banda ancha. La primera de las sesiones corresponde a Fernando, de 15 aos de edad, quien desarrolla una sesin de 8 minutos, y visita slo un sitio, quedndose en ste 2,55 minutos. Fernando realiza un total de 92 clics, en un promedio de 11,5 clics por minuto. Claramente la mayor cantidad de interacciones se da en el uso del MSN: hace 15 clics para seleccionar opciones dentro de la ventana de este programa, 13 clics para insertar texto en las ventanas de conversacin, 10 clics con el botn derecho del mouse para seleccionar opciones y 7 clics para abrir las ventanas de conversacin que

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estn minimizadas en la barra de tareas. Asimismo, el teclado es utilizado 8 veces para escribir textos en las ventanas de conversacin. Como contraposicin, en el navegador que es utilizado slo para consultar su casilla de correo electrnico- slo hace 4 clics en enlaces textuales y otros 4 clics en la barra de desplazamiento para realizar scrolls en la ventana del navegador. La segunda de las sesiones pertenecientes a este perfil corresponde a Nicols, de 16 aos de edad, quien desarrolla una sesin de 9,22 minutos de duracin, visita 5 sitios (relacionados con informacin, deportes y juegos), y est un promedio de 1,36 minutos en cada sitio. Nicols hace un total de 71 clics, con un promedio de 7,7 clics por minuto. A diferencia de la sesin anterior, la mayor cantidad de clics se da en el navegador de Internet, aunque en el uso de la barra de desplazamiento, que es usada para realizar scrolls por las pginas un total de 24 veces. Es decir, no se hace clic sobre enlaces (hace slo 2 clics en ellos) sino que se hace una lectura superficial de las pginas desplazndose con el scroll sobre las mismas. Asimismo, el MSN se lleva buen parte de los clics: 10 veces para abrir las ventanas de conversacin en la barra de tareas y 6 para minimizarles, y otras 7 veces para insertar texto en ellas. El teclado es utilizado 15 veces para escribir tanto direcciones de Internet como mensajes en las ventanas de conversacin- y otras 12 veces para accionar comandos en forma complementaria con el mouse y el teclado. En tercer lugar, Ana, de 14 aos hace una sesin larga, de 58,13 minutos de duracin, en la que visita slo 2 sitios de Internet, relacionados con el correo electrnico y con una banda de rock. Pero el acto de navegar en Internet ocupa una parte poco importante de su sesin, ya que permanece un promedio de 8,47 minutos en cada sitio. Ana realiza un total de 498 clics a lo largo de toda la sesin, con un promedio de 8,5 clics por minuto. La mayor parte de los clics se concentra en el uso del MSN: 113 clics para abrir ventanas de conversacin minimizadas en la barra de tareas, 93 clics para minimizarlas, 87 clics para seleccionar opciones y 79 clics para insertar texto. Asimismo, el teclado es utilizado intensivamente para escribir, en 92 ocasiones, a la vez que 75 veces son utilizados diferentes comandos del mismo. Es llamativo que Ana realiz solamente 12 clics en enlaces textuales y 16 clics en el botn Atrs del navegador, demostrando la poca importancia que tiene el uso del navegador durante su sesin. Asimismo, la barra de desplazamiento es utilizada 10 veces 748

en las ventanas del navegador, a la vez que otras 10 veces utiliza la ruedita del mouse para desplazarse tambin por las ventanas del navegador. Finalmente, hay 12 refuerzos de lectura y 27 roll-over, siempre sobre las ventanas del MSN. La ltima de las sesiones que se corresponde con este perfil de los jvenes pertenece a Matas, de 17 aos de edad, quien realiza una sesin de 37,52 minutos de duracin, durante la cual visita 3 sitios (relacionados con el correo electrnico, con una banda de rock y con una pgina personal de un conocido), permaneciendo un promedio de 15 minutos en cada uno. Matas hace un total de 298 clics, a razn de 7,9 por minuto, los cuales se concentran a diferencia de las sesiones anteriores- predominantemente en el navegador de Internet. Es as que la mayor cantidad de clics, 65, se realizan utilizando la barra de desplazamiento en la ventana del navegador. Luego, Matas hace clic 50 veces en enlaces textuales, 26 veces en enlaces de imgenes y 21 veces en botones o iconos, manifestando un inters importante en ampliar la informacin que aparece de forma diversa en los sitios que visita. Este inters por las pginas de Internet por ejemplo la de una banda de rock de la cual se declara fantico- se manifiesta en los 21 refuerzos de lectura y los 28 roll-over que all realiza, aunque tambin hace 21 roll-over en otros programas, como el MSN o en menor medida- el reproductor de Windows Media. Con respecto al MSN, hace 21 clics para abrir las ventanas de conversacin y 15 clics para insertar texto, aunque el teclado es utilizado 32 veces para escribir, es decir, lo usa mucho ms all del simple chateo. Adems, el teclado es usado 26 veces para accionar comandos, en forma complementaria con la escritura y con el uso del mouse. Finalmente, Matas hace 18 clics para abrir ventanas del navegador de Internet, lo cual se acerca a los 21 clics que hace para abrir ventanas del MSN. Estableciendo algunas comparaciones entre las diversas sesiones que corresponden a este perfil, vamos a decir que hay una relacin proporcional entre la cantidad de clics y el uso del MSN: conforme se usa ms intensivamente el programa de mensajera instantnea, son ms los clics por minuto (por ejemplo, Fernando hace un promedio de 11,5 clics por minuto, y Ana, 8,5, mientras que Nicols 7,7 y Matas 7,9). Pareciera entonces que el inters mayor por usar el MSN obliga a una mayor velocidad de interaccin, tanto para abrir y minimizar ventanas como para insertar texto en las mismas con el objeto de mantener las conversaciones. 749

Por otro lado, podemos decir que los refuerzos de lectura son mayormente utilizados para leer en las pginas de Internet (Matas lo hace 21 veces durante su sesin) y en menor medida en el programa MSN (Ana lo hace 12 veces all), aunque esto ltimo se puede relacionar con el hecho de que se trate de una usuaria novata que necesita acompaar la lectura de los mensajes de este modo. Por ltimo, con respecto al uso del navegador, vemos que la mayor cantidad de clics se concentran en muy pocas opciones: barra de desplazamiento, abrir ventanas, enlaces (textuales principalmente); y en menor medida en los botones de la barra superior, que se reducen casi exclusivamente al botn Atrs, a la barra de navegacin o al historial de bsqueda, pero que no registran, proporcionalmente, una cantidad de clics importante.

C. Los que navegan, usan el chat, el correo electrnico y otros programas Hay que destacar que a este perfil corresponden usuarios avanzados que tienen la habilidad de manejar intensivamente varios programas a la vez. Dentro de este perfil, se analizaron 2 de las 4 sesiones, todas ellas correspondientes a jvenes varones. La primera de ellas corresponde a Alejo, de 17 aos de edad, quien desarrolla en un cibercaf con conexin de banda ancha una sesin de 25,5 minutos de duracin, visita 5 sitios (relacionados con juegos online, msica, buscadores y correo electrnico) y permanece un promedio de 2.52 minutos en cada uno. A la vez, Alejo utiliza el MSN, el programa Paint, el Kazaa y un reproductor de audio. Alejo realiza un total de 297 clics con un promedio de 11,6 clics por minuto- los cuales se distribuyen bastante equitativamente en la diversidad de programas que utiliza a la vez. La mayora de los clics, 44, estn destinados al uso de la barra de desplazamiento en el navegador de Internet, y le sigue el uso del programa Kazaa, donde hace 38 clics solamente seleccionando opciones, principalmente, para la descarga de archivos, lo cual hace en forma complementaria con el uso del botn derecho del mouse en 17 ocasiones para seleccionar las opciones del men emergente. Tambin hay que decir que hace 14 clics en la barra de desplazamiento del Kazaa para

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visualizar el listado de archivos que se estn descargando. Hay una buena parte de clics destinados al uso del MSN, ya que hace 25 solamente para insertar texto en las ventanas de conversacin. A la vez, hace 8 clics en el navegador de Internet para insertar texto, todo lo cual hace que use el teclado en 36 ocasiones para escribir y en 31 para utilizar comandos. Respecto del navegador de Internet, Alejo hace clic 19 veces para abrir ventanas, 9 veces en enlaces textuales y 12 veces para seleccionar opciones dentro de las pginas que visita. Asimismo, y en menor medida, utiliza el Paint haciendo clic 12 veces para seleccionar opciones dentro del mismo, y esta diversificacin en el uso de programas tambin se manifiesta en el hecho de que hace clic 14 veces en el men inicio de la barra de navegacin para abrir diversos programas. Finalmente, llama la atencin que realice 25 roll-over sobre otros programas adems del navegador, lo que evidencia su inters por explorar las diferentes alternativas que ofrecen los programas de la PC. La segunda de las entrevistas que pertenecen a este perfil corresponde a Giancarlo, de 15 aos, quien realiza su sesin en el hogar con conexin de banda ancha, con una duracin de 13,57 minutos, durante la cual visita un total de 7 sitios (relacionados con diversidad de temticas como juegos, computacin, autos, pelculas y TV), permaneciendo un promedio de 27 segundos en ellos. De modo similar la usuario anterior, Giancarlo utiliza, adems del navegador, el programa MSN, el Kazaa, el reproductor de audio Winamp y programas accesorios como la Calculadora y el Bloc de notas. Giancarlo realiza un total de 120 clics con un promedio de 8,8 por minuto- que se distribuyen uniformemente entre los distintos programas que utiliza. Al igual que la sesin anterior aunque con diferencias poco importantes- la mayor concentracin de clics se da en el navegador de Internet, dado que visita muchos sitios en tan poco tiempo, por eso hace clic 16 veces para abrir ventanas del navegador, 8 veces para seleccionar opciones dentro de las pginas, 7 clics en la barra de navegacin para cambiar de sitio y tambin hace 7 clics en enlaces textuales y 7 en enlaces de botones o iconos, manifestando as su inters por ampliar la informacin de los sitios que frecuenta. Respecto de los otros programas que utiliza, su inters en la diversidad de ofertas de la PC se pone en evidencia cuando hace clic 8 veces en el men inicio de la barra de tareas, y los clics se concentran principalmente en el Kazaa (6 para abrir la 751

ventana, 7 para seleccionar opciones, las cuales se complementan con 4 clics con el botn derecho del mouse) y en el MSN (6 clics para abrir la ventana y otros 6 para seleccionar opciones), aunque no se producen ms interacciones por el hecho de que en el momento en que realiz la sesin no haba contactos conectados. En ese sentido, las 10 ocasiones en que usa el teclado para escribir no estn relacionadas con el uso del MSN sino con las direcciones de Internet que visita o las sentencias de bsqueda que ingresa en los motores de bsqueda que utiliza. Finalmente, Giancarlo realiza 34 refuerzos de lectura en el navegador, lo que evidencia tambin su inters por la informacin que lee en las pginas que visita. En lneas generales, podemos decir de este perfil que se da una distribucin pareja de las interacciones digitales entre los diversos programas que se utilizan, aunque con una tendencia levemente mayor hacia el navegador de Internet. Sin embargo, el uso intensivo de los diversos programas no se da en detrimento uno de otro, sino que se suman y complementan para producir una compleja serie de interacciones en las que se pone de manifiesto una gran habilidad por parte de los usuarios, por ejemplo con el uso frecuente del botn derecho del mouse para acceder a opciones adicionales en la diversidad de programas que utilizan.

D. Los que slo usan el chat Este perfil corresponde a una sola entrevistada, que en este caso hace un uso exclusivo del programa MSN. Se trata de Melanie, de 15 aos, quien desarrolla una sesin en un ciber con conexin de banda ancha con una duracin de 20 minutos, durante la cual utiliza solamente el programa MSN. Melanie realiza un total de 62 clics con un promedio de 3,1 por minuto- que se reparten de la siguiente manera: 21 clics para seleccionar opciones, 15 clics para insertar texto, 8 clics para seleccionar la ventana de conversacin, 5 para abrir las ventanas desde la barra de tareas y 4 clics para minimizarlas. Asimismo, utiliza el teclado 22 veces para escribir mensajes en las ventanas de conversacin y 14 veces para utilizar comandos. Lo que podemos decir de este perfil y particularmente de esta sesines que el bajo promedio de clics por minuto se relaciona con el simple hecho

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de que lo nico que hace en la sesin es chatear, lo cual no la obliga a desarrollar la rutina de minimizar y abrir ventanas continuamente, sino que stas estn desplegadas sobre el escritorio, y se limita a seleccionar entre las ventanas que corresponden a las conversaciones que realiza al mismo tiempo.

5.3.2.3. Adultos

A. Los que slo navegan por Internet Dentro de este perfil se analiz una de las 2 sesiones de Internet, correspondiente a Marcelo, de 39 aos, quien desarrolla una sesin de 22 minutos en su hogar, con una conexin Dial-up, en la cual visita 3 sitios (relacionados con su actividad docente y con su club de ftbol favorito) y permanece un promedio de 2,47 minutos en cada uno. A lo largo de su sesin, realiza un total de 129 clics en un promedio de 5,8 por minuto- que se distribuyen nicamente en el uso del navegador de Internet. La mayor cantidad de clics se concentra en el uso de la barra de desplazamiento (55 clics), aunque tambin usa en 12 oportunidades la ruedita del mouse para desplazarse por la pantalla, y tambin hace clic 12 veces en ventanas emergentes que se abren mientras navega. Principalmente, Marcelo hace clic en enlaces textuales (23 clics) y usa algunas de las herramientas que provee el navegador: 8 clics en el historial de bsqueda, 7 clics en la barra de navegacin y 6 clics en el botn Atrs. Seguramente en el uso del historial de bsqueda aunque no en los Favoritos- incide el hecho de que se conecte desde su hogar, ya que su propia PC almacena las ltimas direcciones visitadas. Tambin, Marcelo hace uso del teclado, en 9 ocasiones para escribir y en otras 9 para accionar comandos, todo ello relacionado con las direcciones de Internet que visita o las sentencias de bsqueda que ingresa en el buscador.

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B. Los que navegan y usan el correo electrnico Aqu se comprende a los adultos que slo usan el navegador de Internet, ya sea para visitar pginas o para acceder a sus cuentas de correo electrnico del tipo webmail. Para el presente anlisis, se tomaron en cuenta 2 de las 5 sesiones que se incluyen en este perfil. El primer caso seleccionado es Enrique, de 31 aos, quien realiza una sesin de 32,48 minutos en el hogar del investigador con una conexin Dial-up. Durante su sesin, Enrique visita un total de 20 sitios, y permanece un promedio de 5,30 minutos en ellos, ya que realiza una bsqueda de informacin a travs de un buscador, lo cual lo lleva a visitar muchas pginas. Realiza un total de 526 clics, es decir, un promedio de 16,1 clics por minuto, el promedio significativamente ms alto de todas las sesiones registradas. Los sitios que visita Enrique estn vinculados con la bsqueda de informacin que realiza. Utiliza dos buscadores y luego las pginas que arrojan los resultados, relacionados con la Matemtica. Tambin utiliza la pgina de un servicio de webmail donde tiene una cuenta de correo. Ms de la mitad de los clics que realiza Enrique (263) son para utilizar la barra de desplazamiento, con la que recorre las numerosas pginas que visita. Adems, la intensa bsqueda que realiza como se describir ms adelante en el apartado dedicado a las secuencias operativas- lo lleva a manipular constantemente las ventanas del navegador: realiza 76 clics para abrir las ventanas que estn minimizadas en la barra de tareas, 20 clics para cerrarlas, 19 para minimizarlas y 16 para maximizarlas. En cuanto a los enlaces, realiza 11 clics en los de tipo textual y 16 en los botones o iconos, pero lo que se destaca es el uso del botn derecho del mouse, con el cual hace clic un total de 35 veces, para seleccionar opciones del men emergente otras 35 veces, relacionadas stas con abrir los enlaces en ventanas nuevas del navegador o copiar y pegar direcciones de Internet y otras informaciones en un mensaje de correo que se enva a s mismo a modo de Favoritos. El hecho de que se conecte desde otro lugar que no sea su hogar hace que utilice poco las opciones del navegador como la barra de navegacin (8 clics) y el historial de bsqueda (7 clics). Finalmente, Enrique se vale del mouse para hacer refuerzos de lectura en 18 ocasiones mientras navega en las pginas, y tambin realiza 45 roll-over sobre los enlaces, que cambian de estado cuando posiciona el mouse sobre ellos. 754

Llamativamente, escribe muy poco (8 veces), solamente cuando se enva un mensaje a s mismo o ingresa sentencias de bsquedas en el buscador. El segundo caso de los usuarios que usan exclusivamente el navegador para visitar pginas y consultar su correo electrnico es el de Cristina, de 58 aos, quien realiza una sesin de 14,45 minutos en su hogar con una conexin Dialup, y es el nico caso que no utiliza le navegador Internet Explorer, ya que usa el de AOL, el cual viene predeterminado con el servicio de conexin de Internet que tiene contratado. Durante su sesin, Cristina visita 6 sitios relacionados con su temtica de trabajo la literatura- adems de usar buscadores, leer el diario y consultar su casilla de correo. Realiza un total de 72 clics, con un promedio muy bajo de clics por minuto (4,9) dadas sus dificultades en motrices con el manejo del mouse. Prcticamente la mitad de los clics (35) se destinan a la manipulacin de la barra de desplazamiento para visualizar el texto de las pginas que visita, y hace clic en enlaces textuales (6 clics) y en botones o conos (4 clics), adems de las ventanas emergentes (9 clics) que se abren mientras navega. Escribe un total de 10 veces a lo largo de la sesin, tanto para ingresar sentencias de bsqueda en el buscador como para escribirle un mensaje de correo a una amiga. Como se puede ver, los dos casos son bien diferentes. Podemos decir que Enrique es un usuario avanzado que aprovecha intensivamente las distintas posibilidades que ofrece el navegador, y despliega complejas estrategias para visitar y guardar pginas de Internet, lo cual lo lleva a realizar una cantidad importante de clics por minuto, mientras que Cristina hace un uso mucho ms limitado, y aunque tambin busca informacin de su inters, lo hace a una velocidad mucho menor y usando menos recursos.

C. Los que navegan, usan el correo electrnico y otros programas En este perfil de adultos es donde se da la mayor variedad de usos. De los 6 usuarios que se corresponden a esta categora, 5 usan el correo electrnico, pero 3 de ellos a travs de programas de correo como el Outlook Express, para lo cual es determinante que hayan desarrollado su sesin en el hogar. Esta complejidad se acenta en el caso de una de las sesiones, en la que la usuaria utiliza su casilla de correos de webmail y su casilla de Outlook

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Express. Asimismo, y de acuerdo con el inters particular de cada usuario, en una de las sesiones se usa exclusivamente el Acrobat Reader para leer documentos en formato PDF, en otra se usa, adems del navegador de Internet, el Microsoft Word para pegar informacin copiada de las pginas web, y en otra sesin se utiliza intensivamente el Outlook Express para tareas laborales, en forma combinada con las pginas de Internet. En este perfil se da una dominante de usuarios avanzados (4 de 6) que son quienes tienen la posibilidad de utilizar competentemente diferentes programas a la vez aprovechando las posibilidades de complementacin que ofrecen- y la minora de usuarios novatos o inexpertos (2 de 6) utilizan exclusivamente el correo electrnico o el Microsoft Word adems del navegador de Internet, desplegando rutinas menos complejas. Para el presente anlisis, se seleccionaron 2 de las 6 sesiones, y en este caso corresponden a usuarios avanzados, quienes despliegan complejas e interesantes rutinas de trabajo, que valen la pena estudiar. El primer caso corresponde a Marisa, de 32 aos, quien realiza una sesin de 45,26 minutos en un cibercaf, con conexin de banda ancha. Como en la sesin realiza una bsqueda de informacin, visita un total de 13 sitios, relacionados especficamente con su bsqueda (informacin sobre una pelcula de cine nacional que tiene que ver con su materia de incumbencia en el rea de Ciencias Sociales) y con el uso del correo electrnico. Marisa permanece un promedio de 3,48 minutos en cada sitio y realiza un total de 348 clics en su sesin, con un promedio de 7,6 clics por minuto. Al igual que con el resto de los usuarios que utiliza intensivamente el navegador de Internet, la mayor proporcin de clics tiene que ver con el uso de la barra de desplazamiento (85 clics), y tambin hay un uso destacado del botn derecho del mouse (39 clics) para seleccionar opciones del men emergente (30 clics), tanto para abrir pginas de Internet en ventanas nuevas como para copiar y pegar texto en un documento de Microsoft Word. Con respecto a este programa de procesamiento de textos, tambin hace 38 clics para seleccionar opciones (guardar, copiar, pegar, etc.) y 13 clics para utilizar la barra de desplazamiento de los documentos con los que trabaja mientras navega. Asimismo, la puesta en marcha de complejas rutinas de bsqueda (como el abrir muchas ventanas con resultados para luego visitarlas una por una y seleccionar material para 756

pegar en un documento de Word) hace que manipule intensivamente las ventanas del navegador: 33 clics para abrir ventanas, 21 clics para cerrarlas, 16 clics para maximizarlas y 13 clics para minimizarlas. La escritura est presente en su sesin, ya que utiliza el teclado en 13 ocasiones para ingresar sentencias de bsqueda en el buscador, para escribir algo en el documento de Word donde va copiando informacin extrada de Internet, para visitar una nueva pgina (hace 8 clics en la barra de navegacin) y finalmente, para escribir direcciones o textos en su cuenta de correo electrnico. A su vez, utiliza el teclado 15 veces para accionar comandos (Enter, Backspace, Suprimir, etc.), en forma complementaria con la escritura y el uso del mouse. Hay que destacar que este uso intensivo y complementario de pginas web, correo electrnico y procesador de textos, tiene que ver en gran medida con su trabajo de editora de textos para una editorial. El segundo caso corresponde a Victoria, de 35 aos, quien realiza una sesin de 35,04 minutos en su hogar, con una conexin de banda ancha. A diferencia de Marisa, Victoria usa una mayor diversidad de programas (MSN, Kazaa, Copernic, Acrobat Reader) durante su sesin, que tiene la particularidad de que empieza por la consulta de su casilla de correo electrnico, la cual dado que est suscripta a gran cantidad de listas de distribucin relacionadas con su profesin de docente de Ingls- la conduce a desarrollar su sesin de Internet en sitios preestablecidos. Victoria realiza un total de 238 clics, con un promedio de 6,7 clics por minuto, y visita un total de 9 sitios, la mayora de ellos relacionados con su bsqueda de informacin y recursos para su trabajo docente, adems de consultar su correo electrnico (Hotmail) y visitar su pgina personal, donde ella misma publica informacin y fotografas de su familia. Permanece un promedio de 7,09 minutos en cada sitio. A diferencia de todas las sesiones anteriores, Victoria utiliza la ruedita del mouse para desplazarse por las pginas un total de 129 veces, aunque tambin hace clic 61 veces para utilizar la barra de desplazamiento. Luego, hace un uso intensivo de los enlaces textuales (28 clics) y de los botones o iconos (19 clics), y el uso de las herramientas de navegacin se concentra en los botones Atrs (21 clics), Detener (4 clics) y Favoritos (20 clics), siendo ella la usuaria que ms utiliza esta opcin (hay que destacar que tiene organizada gran cantidad de carpetas y subcarpetas con sitios recomendados 757

en sus Favoritos). Como hace una sesin ordenada, donde abre un sitio a la vez, no se ve en la necesidad de manipular las ventanas del navegador (se limita a hacer 8 clics para cerrar ventanas). El uso intensivo de otros programas en forma complementaria con el navegador (por ejemplo, el metabuscador Copernic), hace que realice 28 clics para seleccionar opciones en los mismos, y que tambin utilice la ruedita del mouse para desplazarse en las ventanas de estos programas en 15 ocasiones. Asimismo, realiza 23 refuerzos de lectura en las ventanas del navegador y 9 en las de otros programas, y tambin 33 roll-over en las pginas que visita. El hecho de que visite pginas de Internet a partir de enlaces que encuentra en sus mensajes de correo pertenecientes a las listas de distribucin a las cuales est suscripta, hace que utilice poco el teclado para escribir (7 veces), ya que solamente hace 2 clics en la barra de navegacin (recordemos que usa intensivamente los Favoritos, aunque no el Historial de bsqueda) y 4 clics para insertar texto en las pginas que visita, ya sea para ingresar con usuario y contrasea a su correo, o a la administracin de las pginas que edita en la web o tambin para realizar bsquedas de informacin.

D. Los que slo usan el e-mail A esta categora pertenece slo 1 de las sesiones registradas, la cual pertenece a Carlos, de 28 aos, un usuario novato que desarrolla una sesin de 14,47 minutos en un ciber, con conexin de banda ancha. Solamente visita el sitio de correo electrnico Hotmail, donde se dedica a limpiar su bandeja de entrada y contestar algunos e-mails, y realiza un total de 102 clics, con un promedio de 7 clics por minuto. Al igual que en las sesiones anteriores, la mayora de los clics los realiza para manipular la barra de desplazamiento (43 clics), luego hace 15 clics para seleccionar opciones dentro de la pgina del correo electrnico, hace clic 6 veces en Atrs y en cuanto a los enlaces, 12 clics en botones o iconos (relacionados con las acciones que realiza en su casilla de correo) y 9 veces en enlaces textuales (correspondientes a los asuntos de los mensajes de correo electrnico que decide leer). En cuanto a la escritura, la misma naturalmente tiene que ver con la redaccin de mensajes

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de correo. Utiliza 11 veces el teclado para escribir y 5 para accionar comandos, a la vez que hace 7 clics para insertar texto en la pgina de correo. Como se puede ver, a diferencia de las sesiones de los perfiles antes desarrollados, el de Carlos es un uso muy limitado a las opciones bsicas de la consulta de correo electrnico.

5.3.2.4 Las affordances que no se usan

Como dice Scolari (2004: 140), las affordances son instrucciones digitales que estn replegadas en el sistema, en este caso el programa de navegacin. Tan importante como analizar la frecuencia de uso de ellas es tambin tener en cuenta cules son las que no se usan. Hay que destacar que para la presente taxonoma se incluyeron solamente las affordances que los usuarios han utilizado, al menos una vez. Es decir, esta taxonoma no se ha construido a partir de todas las instrucciones que ofrecen los programas que usan los navegantes, sino solamente los que efectivamente usaron en algn momento de sus sesiones. Para realizar las consideraciones siguientes, se tomarn en cuenta solamente las affordances no utilizadas en el programa de navegacin de Internet que, como dijimos, en todos los casos menos uno, se trata del programa Internet Explorer de Microsoft.

5.3.2.4.1. Barra superior del navegador

Adelante (Next): el botn que permite avanzar hacia una pgina que ya se visit es utilizado nicamente en una oportunidad por parte de los jvenes en una de las sesiones registradas. En el caso de los adultos, no es utilizada en absoluto. A diferencia del botn Atrs, sta parece ser una opcin no tenida en cuenta a la hora de navegar, por parte de jvenes y adultos.

Favoritos (Bookmarks): los jvenes, en las sesiones utilizadas, no usan en absoluto los favoritos. Seguramente influye en ello el hecho de que la mayora de las sesiones tienen lugar en el ciber, donde los favoritos pierden importancia

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debido a que se trata de computadoras de acceso pblico. Entonces, principalmente, los jvenes escriben las direcciones de memoria o utilizan el Historial de bsqueda. En el caso de los adultos, solamente en 1 de las 6 sesiones registradas se utiliza esta herramienta, y adems en forma intensiva (en 20 ocasiones). Aqu la variable del lugar de conexin pierde importancia relativa, ya que la mitad de estas sesiones son realizadas en el hogar. Por lo tanto, podemos concluir que los Favoritos no son una herramienta utilizada en forma considerable por los navegantes.

Historial de bsqueda: esta herramienta es usada en menor medida, ya que aparece slo en 2 de las 8 sesiones analizadas de los jvenes, aunque en una de ellas se lo utiliza en 6 oportunidades, an tratndose de una sesin que tiene lugar en el ciber, lo cual pareciera indicar que este hecho es algo que promueve el uso de esta herramienta en el caso de quienes la utilizan. En el caso de los adultos, el Historial es ms utilizado, ya que aparece en 4 de los 6 casos analizados, y mayormente en sesiones realizadas en el hogar, lo cual parece influir sustancialmente en los usuarios de este perfil. Actualizar (Refresh): al igual que con el botn Adelante, esta opcin es utilizada solamente por uno de los jvenes en una sola oportunidad, lo cual tambin nos indica que es una opcin poco utilizada, tal vez dado el poco inters o la necesidad de actualizar las pginas que se estn visitando. Hay que destacar que este nico caso corresponde a un usuario muy interesado en las pginas que visita, y que pasa bastante tiempo recorriendo las distintas opciones que ofrece. Los adultos, por otra parte, no utilizan en absoluto esta opcin. Men Archivo: las distintas opciones que ofrece el men Archivo del Internet Explorer tampoco son muy utilizadas. Slo en 1 de las 8 sesiones registradas de los jvenes se utiliza este men para guardar pginas de Internet que se estn visitando, y se trata del mismo usuario que tambin utiliz la herramienta Actualizar, lo cual nos indica que solamente los usuarios muy motivados por la informacin que encuentran son quienes usan estas opciones. 760

Los adultos, en tanto, no utilizan en absoluto esta opcin, ya que como vimos anteriormente- despliegan otras estrategias para guardar la informacin hallada en las pginas que visitan.

5.3.2.4.2. Enlaces

Banners: salvo 1 de los 8 casos, los jvenes nunca hacen clic en los banners, los cuales generalmente se relacionan con una publicidad que aparece en el sitio. De los tipos de enlaces que se presentan en la taxonoma desarrollada para este estudio, es el que menos se utiliza, demostrando de este modo el poco inters que tienen los jvenes en la oferta comercial o publicitaria de las pginas que visitan. Algo muy similar ocurre con los adultos, ya que slo 1 de los 6 casos analizados hace clic en una banner en una sola oportunidad, manifestando de este modo el poco inters en la dimensin publicitaria del medio.

Imgenes: mientras que los jvenes manifiestan un inters relativo en hacer clic sobre imgenes hipervinculadas (3 de los 8 casos analizados las utilizan, y en uno de esos casos en forma intensiva, ya que hace 26 clics en imgenes hipervinculadas de una pgina de rock), para los adultos es un tipo de enlace que no despierta el ms mnimo inters, ya que no son utilizados en ningn momento de sus sesiones. Esto seguramente tiene que ver con el tipo de pginas visitadas por uno y otro perfil. En el caso de los jvenes y tratndose de sitios que tienen que ver con sus gustos, como es el caso de la msica- es posible hallar con mayor profusin imgenes con enlaces, mientras que esto no sucede con los adultos. Esto demuestra una diferenciacin en la oferta de las affordances para uno y otro perfil de acuerdo con las pginas que visitan.

Mens desplegables: los enlaces en forma de mens desplegables donde se deben elegir opciones haciendo clic apenas son utilizados por los jvenes (en 3 de los 8 casos analizados) y por los adultos (2 de los 6 casos analizados), lo cual evidencia el poco inters en este tipo de propuestas de navegacin, aunque las mismas no estn presentes en todas las pginas que visitan.

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5.3.2.5. Rutinas de navegacin

Las rutinas de navegacin tienen que ver con el orden en el cual los usuarios utilizan diferentes programas y en forma complementaria- a lo largo de la sesin. A los fines del presente estudio, describiremos las rutinas de navegacin desplegadas por los usuarios jvenes y adultos de las categoras B y C antes descritas.

5.3.2.5.1. Jvenes

Los que navegan, usan el chat y el correo electrnico 11 de los 16 usuarios que se ubican en esta categora comienzan su sesin con el programa de mensajera instantnea MSN Messenger, y luego en 8 de esos 11 casos- consultan su cuenta de correo electrnico, que es del servicio Hotmail, que pertenece al mismo proveedor de MSN. Luego, 2 de los 5 casos restantes comienzan su sesin consultando su cuenta de correo y la continan con el programa MSN. Finalmente, los 3 casos que quedan comienzan su sesin navegando por Internet y luego utilizando MSN. Vemos entonces cmo el MSN se vuelve la opcin ms importante para este tipo de usuarios, y que adems se hace ms evidente cuando se usa el correo electrnico asociado al mismo servicio (recordemos que los usuarios consultan su cuenta de correo ingresando desde el programa MSN, el cual les informa si tienen algn mensaje de correo nuevo en su bandeja de entrada).

Los que navegan, usan el chat, el correo electrnico y otros programas: Este perfil es el que mayor complejidad presenta en el tipo de rutinas de navegacin que despliegan los usuarios. Ninguna de las 4 sesiones que aqu se incluyen se da de igual modo, aunque podemos decir que en 3 de esos 4 casos, los usuarios deciden no empezar sus sesiones por el navegador de Internet, sino por alguno de los programas que usan en forma complementaria y simultnea, como el Kazaa, el Winamp o el MSN. Adems en 3 de los 4 762

casos se usa el MSN antes del Internet Explorer, y en uno de los casos, se consulta hacia el final de la sesin el correo electrnico.

5.3.2.5.2. Adultos

Los que navegan y usan el correo electrnico En 4 de los 5 casos los usuarios comienzan su sesin utilizando el navegador de Internet (en slo 1 de esos 4 casos se utiliza el navegador de AOL, mientras que el resto utiliza el Internet Explorer de Microsoft). Luego, en segundo trmino, estos usuarios consultan el correo electrnico del tipo webmail. Finalmente, en 1 de los 5 casos que pertenecen a este perfil, la usuaria comienza la sesin consultando su correo electrnico tambin de tipo webmail- y luego contina navegando pginas de Internet. Vemos entonces cmo para los usuarios est bien establecida la rutina de primero navegar y luego consultar el correo electrnico.

Los que navegan, usan el correo electrnico y otros programas Aqu se produce una diversidad de conductas en las rutinas desplegadas por los usuarios. 3 de los 6 usuarios que pertenecen a este perfil comienzan por el navegador de Internet y siguen con el correo electrnico, pero en 2 de esos casos, utilizan el programa Outlook Express (y en 1 de esos 2 casos, el correo del tipo webmail y el Outlook Express tambin). Incluso uno de los usuarios, quien utiliza exclusivamente el programa de correo de Microsoft, realiza un uso intensivo y complejo, consultando varias cuentas de correo en el mismo programa, ocupando de ese modo buena parte de la sesin. Luego, en 2 de los 3 casos restantes se comienza con el correo electrnico (en uno de los casos del tipo webmail y en otro el programa Outlook Express) y de ah en adelante se desarrolla la sesin, influida por los correos que se consultan y que sugieren pginas para visitar. Adems, los usuarios utilizan programas como el Acrobat Reader para consultar documentos en formato PDF, el MSN, el Kazaa, el metabuscador Copernic y el reproductor de

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Windows Media. Finalmente, 1 de los 3 casos que no empieza por el navegador de Internet decide hacerlo por el procesador de textos Microsoft Word y luego sigue con el Internet Explorer, ya que a lo largo de la sesin va buscando material que ir volcando en un documento de texto.

5.3.2.6. Secuencias operativas

Para comprender an ms profundamente las interacciones digitales que se realizan en la computadora durante las sesiones de Internet, adems de las rutinas de navegacin se tuvieron en cuenta las secuencias operativas que realizan los usuarios en forma recurrente. Como se mencion antes, las secuencias operativas tienden a convertirse en guiones que se aplican a diversidad de actividades, y que con el mayor tiempo de uso se interiorizan en el usuario, quien las desarrolla en forma automtica. En algunos casos, estas secuencias son muy sencillas, dedicadas a operaciones bsicas como abrir y recorrer una pgina; pero en otros casos se llevan adelante complejas estrategias de bsqueda y conservacin de informacin.

5.3.2.6.1. Jvenes

Secuencias de navegacin en pginas de Internet Aqu se presenta una serie de secuencias operativas desplegadas por los usuarios jvenes. En el primer caso, esta secuencia se utiliza para navegar rpidamente las pginas de Internet haciendo clic en las secciones del sitio:

hace clic en el enlace textual de una seccin de una pgina web realiza un scroll vertical hasta el extremo inferior de la pgina utilizando la barra de desplazamiento

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hace clic en el enlace textual de otra seccin de la pgina y repite la operacin

(Matas, 17 aos)

La siguiente secuencia es utilizada para cambiar de un sitio al otro rpidamente, utilizando la barra de navegacin:

hace clic en la barra de navegacin del programa Internet Explorer escribe una nueva direccin presiona Enter en el teclado y espera a que se descargue la nueva pgina

realiza un scroll intermitente hacia abajo utilizando la barra de desplazamiento

hace clic nuevamente en la barra de navegacin escribe una nueva direccin

(Nicols, 16 aos)

A continuacin se presenta una secuencia similar, pero agregando un elemento ms para acelerar el proceso, el botn Detener:

hace clic en el icono del programa Internet Explorer en el escritorio de la PC antes de que se abra la pgina de inicio hace clic en el botn Detener de la barra superior del navegador

hace clic en la barra de navegacin presiona Enter en el teclado para borrar la URL que all se encuentra escribe de memoria la nueva URL en la barra de navegacin presiona Enter en el teclado para que se descargue la nueva pgina

(Alejo, 17 aos)

Luego, otra de las secuencias operativas que se utilizan para acceder rpidamente a la informacin es la siguiente:

hace clic en el nombre de un producto 765

hace un scroll rpido hacia abajo hasta el final de la pgina hace clic en el botn Atrs de la barra superior del navegador hace clic en el nombre de otro producto

(Jorge, 17 aos)

Como se puede ver, algo que presentan en comn estas secuencias operativas es el uso de la barra de desplazamiento en forma rpida para recorrer una pgina de arriba hacia abajo, a fin de comprobar si la misma es del inters del usuario. Asimismo, otro elemento que salta a la vista es la no utilizacin del Historial de bsqueda ni de los Favoritos, ya que las direcciones se escriben de memoria, tal vez para hacer ms rpido el proceso. Ahora, hay otro tipo de secuencias operativas que difieren de las anteriores, en cuanto a que la barra de desplazamiento es utilizada de otra manera, y aparecen otros elementos durante el acto de lectura:

realiza una scroll vertical lento utilizando la ruedita del mouse sobre la pgina que est visitando sobre productos informticos

se detiene y realiza un refuerzo de lectura posicionando el mouse sobre la informacin de uno de los productos

realiza un nuevo scroll vertical usando la ruedita del mouse se detiene y realiza un nuevo refuerzo de lectura sobre otro de los productos (repite esta operacin varias veces)

hace clic sobre el enlace textual de uno de los productos hace un scroll vertical sobre la nueva pgina usando la ruedita del mouse

se detiene y realiza un nuevo refuerzo de lectura sobre otro de los productos

contina haciendo un scroll hacia abajo usando la ruedita del mouse realiza un scroll hacia arriba usando la ruedita del mouse hace clic en el botn Atrs de la barra superior del navegador

(Giancarlo, 15 aos)

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En la siguiente secuencia, el scroll lento acompaa el desplazamiento por la pantalla, que podemos decir que se hace de acuerdo con la velocidad de lectura del usuario:

hace clic en el botn de una categora de productos en una pgina web hace clic en enlace textual del nombre de un producto hace una serie de scrolls lentos hacia abajo usando la barra de desplazamiento

vuelve con el scroll a la parte superior de la pgina hace clic en el enlace textual de otro producto o en el botn de otra categora de productos

(Jorge, 17 aos)

A diferencia de las secuencias anteriores, elementos como la velocidad del scroll, el detener el desplazamiento y hacer refuerzos de lectura dan cuenta de un mayor inters por la pgina que se est visitando, como si se tratara de fijar la atencin en la informacin y no pasar nada importante por alto.

Secuencias de conversacin en el chat Aqu agrupamos otro tipo de secuencias que tiene que ver especficamente con el manejo del programa MSN, el cual requiere de ciertas destrezas para manipular las ventanas (abrir, escribir, minimizar, cerrar), sobre todo si se mantienen varias conversaciones a la vez, lo cual vuelve a esta prctica algo muy estimulante para el usuario, por la complejidad de interacciones digitales que debe desplegar.

En primer lugar, la siguiente secuencia da cuenta del proceso que debe seguir alguien que quiere mantener una conversacin en el chat:

hace clic en una ventana de conversacin del programa MSN Messenger en la barra de tareas

hace clic en la ventana para insertar texto

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escribe un texto respondiendo al contacto que le ha hablado presiona Enter en el teclado minimiza la ventana de conversacin haciendo clic sobre el ngulo superior derecho de la misma

(Nicols, 16 aos)

Luego, otra secuencia se da cuando el usuario mantiene varias conversaciones a la vez. Adems, es interesante observar en este caso que el usuario slo le contesta al contacto que le ha contestado antes, lo cual lo lleva a mantener un frreo control sobre sus conversaciones y a abrir y minimizar las ventanas continuamente, aunque las mismas no se hayan activado en su barra de tareas indicndole que alguien le ha contestado:

hace clic en una ventana de conversacin del programa MSN Messenger en la barra de tareas

hace clic para insertar texto en la ventana (lo hace si le contest el contacto, si no le contest, minimiza esa ventana haciendo clic en el ngulo superior derecho de la misma)

escribe un texto en la ventana presiona Enter en el teclado minimiza la ventana de conversacin haciendo clic en el ngulo superior derecho de la misma

hace clic en otra ventana de conversacin en la barra de tareas

(Ana, 14 aos)

Secuencias de uso multitarea En este grupo se incluyen aquellas secuencias que dan cuenta de la manipulacin de varios programas a la vez. Podemos decir que estas son las secuencias ms complejas y que requieren de un manejo y habilidad mayores por parte del usuario. Al igual que con el chat, los usuarios disfrutan de este manejo, porque encuentran estimulante el hecho de abrir y minimizar diversas ventanas a la vez, realizando con la computadora varias tareas a la par,

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evitando as el aburrimiento o el cansancio y evadiendo los tiempos de espera para que la computadora realice las tareas deseadas por ellos. En el primer caso, el usuario, mientras abre una pgina de Internet aunque est navegando con una conexin rpida de banda ancha- abre el programa MSN, y como no encuentra a nadie conectado, abre tambin el Kazaa para descargar archivos:

hace clic en el cono del programa Internet Explorer en la barra de tareas hace clic en la barra de navegacin escribe all una nueva direccin presiona Enter en el teclado para que se descargue la pgina mientras se descarga la pgina, hace clic en la ventana del programa MSN Messenger en la barra de tareas

posiciona el mouse sobre algunos de sus contactos en la ventana de MSN

hace clic en la ventana del programa Kazaa en la barra de tareas hace clic con el botn derecho del mouse sobre un archivo que se est descargando en ese momento selecciona Mas opciones de descarga del men emergente que se abre sobre ese archivo en Kazaa

vuelve a hacer clic en el icono de Internet Explorer en la barra de tareas

(Giancarlo, 15 aos)

En este caso, el usuario citado realizar esta secuencia en forma continua a lo largo de la sesin. Podemos decir que los usuarios que pertenecen a este perfil gustan de mantener el control sobre los procesos que inician con la computadora (la descarga de archivos, las conversaciones en el chat, etc.), lo cual necesariamente los obliga a conocer un poco ms del funcionamiento de estos programas. Este conocimiento se evidencia en el uso de opciones adicionales, como las que se despliegan en este caso haciendo clic con el botn derecho del mouse.

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5.3.2.6.2. Adultos

Secuencias de navegacin en pginas de Internet Al igual que con los jvenes, aqu se da una secuencia muy simple destinada a recorrer rpidamente una pgina web a travs de la barra de desplazamiento:

hace clic en el enlace textual de una seccin de una pgina web realiza un scroll vertical hasta el extremo inferior de la pgina utilizando la barra de desplazamiento

hace clic en el enlace textual de otra seccin de la pgina y repite la operacin

(Marcelo, 39 aos)

En el segundo caso, ntese que el usuario no maximiza la ventana, tal vez debido a que de entrada la misma no despierta mucho inters, y llama la atencin que antes de cerrarla, vuelve con el scroll a la parte superior de la misma, movido tal vez por cierta necesidad de clausurar la lectura:

hace clic en un enlace textual de la pgina web y se abre una ventana que ocupa una parte pequea de la pantalla

realiza una serie de scrolls verticales hacia abajo arrastrando la barra de desplazamiento y luego vuelve a la parte superior de esa ventana

cierra esa ventana haciendo clic en el ngulo superior derecho de la misma y luego repite la operacin

(Victoria, 35 aos)

En la siguiente secuencia vemos cmo el tipo de pgina que visita la obliga a realizar ciertos desplazamientos extra que pueden llegar a resultar molestos e incmodos, pero que finalmente cumple dado el inters que tiene en visitar esa pgina:

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hace clic en un enlace textual de la pgina web que corresponde a una seccin

cierra la ventana emergente que se abre en ese momento haciendo clic en la barra de tareas sobre la misma con el botn derecho del mouse y seleccionando Cerrar en el men emergente

realiza una serie de scrolls verticales y horizontales para poder ver las fotografas que aparecen en esa pgina (se trata de una pgina personal sobre su familia) y vuelve a la parte superior de la misma, donde se puede ver el men sobre la izquierda

hace clic sobre otro enlace textual que corresponde a otra seccin de la pgina, y repite la operacin

(Victoria, 35 aos)

Luego, podemos ver cmo las secuencias que se aplican para navegar una pgina de Internet, tambin se extienden naturalmente a la consulta del correo electrnico a travs de la utilizacin del botn Atrs:

hace clic en el enlace textual correspondiente al asunto de un mensaje de correo electrnico de la bandeja de entrada de una pgina de webmail (Hotmail)

realiza una serie de scrolls verticales hacia abajo haciendo clic en la flecha inferior de la barra de desplazamiento hace clic en el botnAtrs de la barra superior del navegador hace clic en otro enlace de correo y repite la operacin

(Carlos, 28 aos)

Estamos en condiciones de comprobar de este modo que los elementos centrales para navegar las pginas son los desplazamientos a travs de la barra o en menor medida a travs de la ruedita del mouse- y los clics en los enlaces textuales, ya sea de informacin o de mensajes de correo electrnico.

771

Secuencias de bsqueda de informacin Aqu se despliega una serie de secuencias que gran nivel de complejidad, lo cual nos obliga a agruparlas en forma separada respecto de la navegacin comn de pginas. Al parecer, los adultos realizan operaciones de bsqueda de informacin mucho ms complejas y exhaustivas que los jvenes, lo que los obliga a manipular muchas ventanas a la vez, y podemos decir del mismo modo que con el chat en los jvenes- que esto provoca cierto placer por la posibilidad de acceder a muchas fuentes simultneamente. En el primer caso, describimos una secuencia muy simple que podemos definir como secuencial- destinada a recorrer de principio a final uno a la vez los resultados de bsqueda:

hace clic en el enlace textual de de uno de los resultados de una bsqueda

realiza una serie de scrolls verticales intermitentes haciendo clic en la flecha inferior de la barra de desplazamiento

llega con el scroll hasta el extremo inferior de la pgina y hace clic en el botn Atrs del navegador

realiza un scroll sobre la pgina de resultados del buscador hace clic sobre el enlace textual de otro de los resultados y repite la operacin

(Cristina, 58 aos)

En el segundo caso, y a diferencia de la primera secuencia, se da otra que podemos caracterizar como simultnea, porque el usuario decide abrir los resultados de bsqueda en ventanas nuevas, haciendo uso del botn derecho del mouse:

hace clic con el botn derecho del mouse sobre el ttulo de uno de los resultados de bsqueda de la pgina del buscador selecciona Abrir en una ventana nueva del men emergente, y la misma se abre ocupando parte de la pantalla

772

hace clic sobre una zona vaca de la pgina de resultados del buscador para seleccionar la ventana (de este modo se minimiza la ventana antes abierta)

realiza un scroll hacia abajo sobre la pgina de resultados haciendo clic en la flecha inferior de la barra de desplazamiento

selecciona otro de los resultados con el botn derecho del mouse y repite la operacin

(Marisa, 32 aos)

En forma complementaria con la anterior, la secuencia siguiente describe el modo en que luego el usuario navega las pginas abiertas anteriormente. Se da entonces una rutina de bsqueda en dos etapas: la primera, en la que abre las ventanas nuevas con los resultados para dejarlas minimizadas en la barra de tareas, y la segunda, destinada a recorrer uno a uno y de izquierda a derecha esos resultados. Esta secuencia se ve influida claramente por el tipo de conexin al que est acostumbrado el usuario aunque no es el caso de la presente sesin realizada en un cibercaf- ya que con una conexin Dial-up, para evitar mayores gastos, se utiliza esta secuencia para poder ver los resultados estando ya desconectado de Internet:

hace clic sobre una de las ventanas del navegador que dej minimizadas en la barra de tareas (tiene en ese momento 12 ventanas minimizadas, que corresponden a resultados de una bsqueda, y esta secuencia la desarrolla del mismo modo con los mensajes de correo electrnico)

como la ventana se abre ocupando parte de la pantalla, la maximiza, haciendo clic en el ngulo superior derecho de la misma

realiza una serie de scrolls y cada tanto se detiene (se supone que a leer el contenido, bsicamente textual)

cierra la ventana haciendo clic en el ngulo superior derecho de la misma hace clic sobre la siguiente ventana de izquierda a derecha- que se encuentra minimizada en la barra de tareas y repite la operacin

(Marisa, 32 aos) 773

En las dos secuencias siguientes, otro usuario despliega las mismas rutinas de bsqueda y luego de lectura de las pginas abiertas:

realiza un scroll vertical hacia abajo sobre la pgina de resultados del buscador utilizando la barra de desplazamiento

se detiene con el puntero del mouse en uno de los resultados de bsqueda

sobre el enlace seleccionado realiza un roll over reforzando la lectura hace clic sobre el enlace con el botn derecho del mouse selecciona la opcin Abrir en una ventana nueva del men emergente cuando se comienza a abrir la ventana, la minimiza haciendo clic en el ngulo superior derecho de la misma

contina recorriendo con un scroll vertical hacia abajo la pgina de resultados del buscador

(Enrique, 31 aos)

abre una por una, y de izquierda a derecha, las ventanas del navegador que estn minimizadas en la barra de tareas

maximiza una de esas ventanas que abri, haciendo clic en el ngulo superior derecho de la misma

realiza una serie de scrolls verticales sobre la pgina, utilizando la barra de desplazamiento, y vuelve a la parte superior de la misma

cierra esa ventana haciendo clic en el ngulo superior derecho de la misma y repite la operacin con otra ventana en la barra de tareas

(Enrique, 31 aos)

Asimismo, el mismo usuario, en la secuencia siguiente, busca aprovechar la sesin siempre influido por el tipo de conexin telefnica- evitando perder tiempo durante las descargas de las pginas:

hace clic en un enlace textual en una de las pginas que tiene abiertas mientras se descarga la pgina, abre otra de las que tiene ya descargadas y minimizadas en la barra de tareas

(Enrique, 31 aos) 774

Es posible trazar ciertos paralelos entre este tipo de secuencias de bsqueda de informacin de los adultos y las que utilizan los jvenes para chatear con varios contactos a la vez. Tanto en unos como en otros, las ventanas con resultados o conversaciones se disponen en la barra de tareas y representan una oferta de interaccin que llama la atencin del usuario y que hace que ste abra y minimice ventanas constantemente. Esta relacin activa con la interfaz y que a la vez demanda ciertas destrezas- se vuelve un fin en s mismo, el usuario mantiene el control de su sesin desde la barra de tareas y busca aprovechar su sesin al mximo evitando demoras y prdidas de tiempo al disponer de tantas posibilidades a la vez.

Secuencias de uso multitarea Finalmente, y al igual que con los jvenes, se analizaron algunas de las secuencias que incluyen la utilizacin de varios programas a la vez. A diferencia de los jvenes, las secuencias de los adultos, al menos en este caso, se relacionan con la bsqueda de informacin en Internet, lo cual vuelve estas secuencias an ms complejas, al incluirse programas como el Microsoft Word o el Acrobat Reader para acceder y guardar de algn modo los resultados de bsqueda.

El primer caso se trata de una secuencia compleja pero comn destinada a copiar y pegar textos en el procesador Microsoft Word, con el detalle de que no solamente se conserva el texto en s sino tambin la fuente de donde el mismo es extrado:

hace clic sobre una de las ventanas del navegador que dej minimizadas en la barra de tareas (tiene en ese momento 12 ventanas minimizadas, que corresponden a resultados de una bsqueda)

como la ventana se abre ocupando parte de la pantalla, la maximiza, haciendo clic en el ngulo superior derecho de la misma

realiza una serie de scrolls y cada tanto se detiene (se supone que a leer el contenido, bsicamente textual) 775

selecciona todo el texto de la pgina haciendo clic con el puntero del mouse y arrastrndolo hacia abajo hasta el extremo inferior de la pgina hace clic con el botn derecho del mouse y selecciona Copiar en el men emergente

hace clic sobre un documento del programa Microsoft Word que se encuentra minimizado en la barra de tareas

hace clic en un lugar del documento para fijar la ubicacin del cursor hace clic en el botn Pegar en la barra de herramientas de Microsoft Word y se pega el texto copiado anteriormente

hace clic en la barra de tareas sobre la ventana de Internet de donde haba copiado el texto

selecciona la direccin de la pgina haciendo clic en la barra de navegacin hace clic con el botn derecho del mouse y selecciona Copiar en el men emergente

hace clic nuevamente sobre un documento del programa Microsoft Word que se encuentra minimizado en la barra de tareas

hace clic en un lugar del documento, arriba del texto recientemente pegado, para fijar el cursor hace clic en el botn Pegar en la barra de herramientas de Microsoft Word y se pega la direccin copiada anteriormente

hace clic nuevamente en la barra de tareas sobre la ventana de Internet de donde haba copiado el texto

cierra la ventana haciendo clic en el ngulo superior derecho de la misma hace clic sobre la siguiente ventana de izquierda a derecha- que se encuentra minimizada en la barra de tareas

(Marisa, 32 aos)

La siguiente secuencia persigue el mismo objetivo de guardar en la PC informacin extrada de Internet, pero en este caso en documentos PDF:

hace clic en el enlace textual de una pgina web y se abre un documento en formato PDF 776

realiza una serie de scrolls utilizando la ruedita del mouse (en adelante saltear este paso) hace clic en el icono Guardar del navegador que muestra el archivo en formato PDF

hace clic para seleccionar la carpeta donde guardar el documento (en adelante saltear este paso) hace clic en Guardar en la ventana de dilogo hace clic en el botn Atrs de la barra superior del navegador para volver a la pgina web de origen y repite la operacin

(Victoria, 35 aos)

Finalmente, otro modo de guardar informacin, al no estar utilizando la propia PC, es envindosela a s mismo a travs del correo electrnico, a modo de Favoritos o pginas recomendadas. En este caso no se guarda la informacin en s sino la direccin de Internet donde hallarla, para visitar la pgina en otro momento:

una vez que se encuentra en una pgina que le despierta inters, la recorre con una serie de scrolls verticales, utilizando la barra de desplazamiento

hace clic en la barra de navegacin hace clic con el botn derecho del mouse sobre la direccin de la pgina y selecciona Copiar en el men emergente

hace clic en varias de las ventanas que se encuentran minimizadas en la barra de tareas

cuando encuentra la ventana donde est descargada la pgina del webmail que est utilizando, hace clic en el interior de la caja de texto que corresponde al cuerpo del mensaje y donde hay otras direcciones de Internet pegadas (en el destinatario figura su propia direccin de correo, por lo tanto, es un mensaje que se enviar a s mismo) hace clic con el botn derecho del mouse y selecciona Pegar en el men emergente

hace clic sobre otra de las ventanas del navegador que se encuentran mininizadas en la barra de tareas 777

(Enrique, 31 aos)

Ntese cmo en este ltimo caso, al tener muchas ventanas minimizadas en la barra de tareas, se ve obligado a recorrerlas una por una hasta dar con la que necesita, que en este caso es la de la pgina de webmail que est utilizando para guardar las direcciones. Podemos ver entonces en estos casos cmo se ponen en juego diferentes estrategias para guardar informacin de Internet, haciendo uso de otros programas o prestaciones adicionales, y poniendo en evidencia que se trata de secuencias bien aceitadas, personales y fijadas con la prctica a lo largo del tiempo.

5.3.3. Sitios visitados

Para concluir el anlisis de las sesiones realizadas por los usuarios, tanto jvenes como adultos, dedicaremos esta parte a los sitios visitados por ellos. Para esto, se establecer el promedio de sitios que cada usuario visita durante la sesin, diferencindolos entre usuarios varones y mujeres, jvenes y adultos, y se tomar en cuenta el promedio de duracin de las sesiones. Luego, se clasificarn los sitios de acuerdo con criterios temticos y se contabilizar la cantidad de veces que son visitados esos sitios por parte de diferentes usuarios, haciendo una ltima discriminacin entre varones y mujeres, jvenes y adultos. Se entiende que los sitios que reciben ms visitas por parte de los usuarios son los ms populares. Es importante aclarar que la clasificacin que se realiza de los sitios tiene que ver principalmente con las rutinas de navegacin de los usuarios, y no con las caractersticas propias del sitio. Es decir, no se tomar en cuenta el sitio desde el punto de vista del emisor (por ejemplo, caracterizando el tipo de sitio, sus contenidos, el pblico al que parece estar dirigido, etc) sino cmo y en qu momento de la sesin ese sitio es visitado. Es diferente, en ese sentido, un sitio que se visita escribiendo su direccin de memoria en la barra de navegacin que aqul al cual se accede como resultado de una bsqueda. El primero, sin dudas, tiene una mayor importancia que el segundo.

778

5.3.3.1. Jvenes

La muestra cualitativa de los jvenes de la presente investigacin comprende 23 casos, 15 de ellos varones y 8 mujeres. El tiempo promedio de duracin de las sesiones de los jvenes es de 37,15 minutos, y hay una diferencia entre varones y mujeres, ya que las chicas realizaron sesiones ms largas (40,08 minutos) que los chicos (35,18 minutos). Sin embargo, ellos visitaron en promedio ms sitios que ellas (5 sobre 3). Esto se explica por el hecho de que las chicas, durante las sesiones tendieron a utilizar ms el chat que los chicos (consultar 8.3.2.1. B).

Correo electrnico (webmail) 16 de los 23 jvenes visitaron durante su sesin 17 sitios vinculados al correo electrnico. En 16 de los casos se trata del sitio de Hotmail (http://www.hotmail.com), y slo en 1 de los 17 casos se visit el servicio de webmail de Yahoo (http://www.yahoo.com.ar), aunque hay que destacar que el mismo usuario que utiliz Yahoo, en su sesin utiliz tambin Hotmail, lo cual refuerza la preponderancia de este sitio de webmail entre los usuarios jvenes. Ahora, de los jvenes que utilizaron este tipo de sitios, 10 son varones y 7 son mujeres.

Motores de bsqueda Los buscadores fueron visitados por 14 de los 23 jvenes, quienes los han utilizado ya sea para buscar informacin relacionada con alguna tarea del colegio o tambin con temas de su inters. Los jvenes visitaron 19 sitios de este tipo, y 11 de esos 19 sitios fueron visitados por varones y 8 por mujeres, lo que demuestra un uso bastante parejo de este tipo de sitios por ambos sexos. El buscador ms utilizado es Google (8 visitantes), le sigue Yahoo (4 visitantes) y ms lejos Ubbi (2 visitantes). El resto de las visitas se reparte entre varios buscadores de diverso tipo. Los sitios que corresponden a esta categora son: http://www.google.com.ar (8 visitantes) http://www.yahoo.com.ar (4 visitantes)

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http://www.ubbi.com.ar (2 visitantes) http://cervantesvirtual.com http://www.altavista.com http://www.monografas.com http://www.elapostadero.com http://www.latinguia.com

Msica Durante sus sesiones, 8 de los 23 jvenes visitaron 12 sitios diferentes con informacin sobre msica, pginas web de artistas (solistas o bandas), de canciones, de venta de instrumentos musicales y sitios para bajar msica. De los 12 sitios, 6 fueron visitados por varones y 6 por mujeres, lo que demuestra una equiparacin de ambos sexos en la preferencia por este tipo de sitios. Asimismo, hay que destacar el hecho de que 1 de los 8 navegantes de esta categora (una mujer) visit 4 de los 12 sitios, manifestando un inters importante por este tipo de pginas. Los sitios pertenecientes a esta categora son: http://www.larenga.com http://www.cmtv.com.ar http://www.buscacanciones.com http://www.sophieellisbextor.net http://www.musica7.com http://www.madonna.com http://www.rollingstones.com http://www.clavedesol.com.ar http://www.karamelosanto.com.ar http://www.karamelosanto.com http://www.tomamusica.com/mp3 http://www.atame.org

Juegos Durante las sesiones de los jvenes fueron visitados 19 sitios relacionados con juegos en red o en consolas y sus productos asociados. Se trata de 8 de los 23 usuarios, todo ellos varones, quienes visitaron en 780

algunos casos- varios sitios de juegos en la misma sesin, lo que demuestra la preferencia netamente masculina de este tipo de sitios. Los sitios pertenecientes a esta categora son: http://www.meristation.com (2 visitantes) http://www.users.tectimes.com http://www.vandal.net http://powerall.com.ar http://www.elcorteingles.es http://www.ociojoven.com http://www.managerzone.com http://www.isketch.net http://www.shockwave.com http://www.trucoteca.com http://www.cyberjuegos.com http://menbers.tripod.com /=howai23/ http://groups.msn.com/mastermanga http://www.counter-strike.com.ar http://www.argentum-online.com.ar http://www.ragnarokonline.com http://www.publijuegos.com http://www.jocjuegos.com

Resultados de bsqueda Aqu agrupamos los sitios que visitaron los jvenes navegantes como resultado de una bsqueda. Es importante esta distincin, porque no se trata de sitios que visitan en primer lugar, sino que acceden a ellos a partir de otro sitio, y tienen que ver con un inters especfico. De los 13 sitios que aparecen en esta categora, 9 corresponden a visitas de varones y 4 a mujeres. Se trata de 5 de los 23 usuarios, entre los que se destaca uno de ellos (varn) que visita 7 de los 13 resultados, todos ellos relacionados con la msica electrnica. Luego, otra de las usuarias visita 2 resultados tambin relacionados con la msica, lo que da entonces una suma de 9 de 13 resultados vinculados con la msica, una de las principales preferencias de los jvenes en Internet. Los sitios comprendidos en esta categora son los siguientes: 781

http://www.profes.net http://www.infinitematrix.net http://people.ambrosiasw.com/-fprefect/matriz http://cervantesvirtual.com/historia/listas_correo.shtml http://www.altersonico.com.ar http://www.vanguardiadelrock.com.ar http://www.guitar-pro.com http://todogratis.hypermart.net/midi.htm http://www.elmidi.com.ar http://www.pcmidicenter.com http://www.yio.com.ar/compra-venta http://www.sigmadelta.com.ar http://www.latinmusicinstitute.com/glosario_midi.htm

Sitios informativos En las sesiones 5 de los 23 usuarios visitaron en total 6 sitios informativos, como diarios digitales con noticias de inters general y tambin de deportes, adems de portales de informacin. 5 de los 6 sitios fueron visitados por varones, y slo 1 por una mujer, lo que manifestara un inters mayor del sexo masculino por los sitios informativos en Internet. Hay que destacar que en slo 1 de los casos el sitio informativo corresponde al programa MSN Messenger (http://latam.msn.com), lo cual manifiesta el casi nulo inters de los usuarios del programa de Mensajera por acceder a la informacin que ste brinda, ya que 20 de los 23 jvenes de esta muestra chatea mientras navega. Tambin hay que destacar que en 2 de los 6 casos, el sitio informativo es el diario argentino Clarn, y un tercer caso corresponde al diario deportivo Ol (tambin perteneciente al grupo Clarn). Adems, no es visitado ningn otro sitio de diarios digitales, lo que tambin pone de manifiesto la hegemona de este medio. Los sitios visitados que pertenecen a esta categora son: http://www.clarn.com.ar (2 visitantes) http://www.terra.com.ar http://www.altoimpactotv.com.ar http://latam.msn.com 782

http://www.ole.clarin.com

Deportes Los deportes tambin tienen sus preferencias entre los sitios visitados por los jvenes. 3 de los 23 jvenes eligieron acceder a 7 sitios, relacionados con su club de ftbol favorito o con los deportes que practican. Principalmente son los varones quienes eligen ms este tipo de sitios, ya que 6 de los 7 sitios de deportes son visitados por chicos y slo 1 por una chica. Hay que destacar que en este caso, un mismo usuario es el que visita 4 de los 7 sitios, marcando de este modo su preferencia por el deporte en este caso el rugby- a la hora de navegar por Internet. Los sitios que se incluyen en esta categora son los siguientes: http://www.supergol.com.ar http://www.cariverplate.com http://www.racinclub.com http://www.rugbyworldcup.com http://www.sanpatriciorugby.com.ar http://www.nfl.com http://www.bucaneers.com

Pginas personales Las pginas personales, realizadas por una sola persona o por un grupo, ocupan una porcin menor en los sitios visitados por los jvenes. En total, es el caso de 3 de los 23 usuarios que visitaron 3 sitios de este tipo, uno de ellos por parte de dos navegantes distintos, y en todos los casos fueron varones. Las pginas principalmente contienen informacin y chistes sobre los chicos y el colegio al que asisten. Las pginas que pertenecen a esta categora son: http://www.dinosweb.8m.com (2 visitantes) http://www.ideasenfoco.com http://www.cafete_power.8k.com

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Computacin En menor medida, los jvenes eligieron visitar 2 sitios para bajar programas de computacin o con foros sobre distintos tipos de software. En los 2 de los 23 casos se trata de varones. Los sitios visitados son los siguientes: http://www.superarchivos.com http://www.irrompibles.com

Tarjetas virtuales Las tarjetas virtuales representan un uso poco significativo dentro de los sitios que visitan los jvenes, quienes utilizaron 2 sitios de este tipo, y en los dos casos se trata de visitantes mujeres. Los sitios comprendidos en esta categora son: http://www.tarjetasnico.com http://ar.yahoo.com

Otros sitios Aqu nos encontramos con pginas que no podemos agrupar en las categoras anteriores y que son muy dismiles entre s, ya que tienen que ver con intereses muy puntuales que no se corresponden a los intereses de otros navegantes, y que ponen en evidencia la variedad de intereses que despierta Internet. En esta categora encontramos 3 de los 23 navegantes que visitan 4 sitios relacionados con la pgina de un automvil, un sitio de salas de chat, una pgina de tipo gratuita que corresponde a una fiesta y el sitio de comercio Mercado Libre. Lo nico que tienen en comn estos 4 sitios es que son visitados por varones. Los sitios son los siguientes: http://www.porsche.com http://www.elchat.com http://www.PsIcObAiReS.8k.com http://www.mercadolibre.com.ar

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5.3.3.2. Adultos La muestra cualitativa de los adultos comprende 14 casos, 6 varones y 8 mujeres, con un promedio de duracin de las sesiones de 27,13 minutos. Los varones realizaron sesiones levemente ms largas que las mujeres (28,24 minutos sobre 26,36 minutos), a la vez que tanto unos como otros visitaron un promedio de 7 sitios durante sus sesiones.

Correo electrnico (webmail) En las sesiones de adultos que pertenecen a esta muestra, 3 de los 14 usuarios utilizan el programa de correo Outlook Express. Asimismo, 9 de los 14 utilizan algn sitio web de correo electrnico. En total son visitados 6 sitios diferentes que brindan este servicio. Los ms utilizados son Hotmail (3 visitantes), Yahoo (3 visitantes) y Tutopia (2 visitantes), luego le siguen otros sitios que son utilizados por un solo usuario. En cuanto al sexo, hay que destacar que 7 de los 9 usuarios que usan webmail en estas sesiones, son mujeres, y se destaca el caso de una de ellas, que visita 3 sitios diferentes en la misma sesin, es decir, consulta tres cuentas de correo diferentes. Los sitios que pertenecen a esta categora son los siguientes: http://ar.yahoo.com (3 visitantes) http://www.hotmail.msn.com (3 visitantes) http://www.tutopia.com.ar (2 visitantes) http://www.uyuyuy.com.ar http://www.interlap.com.ar http://fullzero.ubbi.com/home.asp

Contenidos educativos Aqu encontramos sitios con contenidos educativos que podramos caracterizar como generales, y tambin sitios que tienen que ver con las incumbencias especficas de los visitantes, quienes son docentes de asignaturas como Ingls y tambin del rea Contable y de Ciencias Sociales, entre otros. Se trata de 7 de los 23 usuarios, quienes visitan en total 22 sitios diferentes. 3 de estos 7 visitantes son varones, y 4, mujeres, por lo cual 785

podemos decir que este tipo de sitios despierta un inters parejo en ambos sexos, pero la diferencia se da en la cantidad de sitios que visita cada uno, ya que 16 de los 22 sitios fueron visitados por mujeres, lo cual claramente evidencia que las mujeres visitan ms sitios de este tipo cuando navegan por Internet. Destacamos aqu el caso de 2 visitantes mujeres, ambas profesoras de Ingls, quienes visitaron 6 y 7 sitios respectivamente, todos ellos relacionados con la materia que dictan. En ese sentido, pareciera que lo relacionado con el Ingls encuentra en Internet un potencial importante para la bsqueda de informacin de tipo educativo. Los sitios que pertenecen a esta categora son: http://www.nuevaalejandria.com.ar http://biblioteca.secyt.gov.ar http://www.sciencedirect.com/science/journal/08959811 http://www.howstuffworks.com/christmas.html http://www.educared.org.ar http://www.derechogratis.com.ar http://www.reward-english.com/e-leasson.htm http://www.businessengishonline.net/e-lessons http://www.businessengishonline.net/InCompany/resouces.htm http://www.macmillandictionary.com/reourcenew.htm http://www.allaboutnature.com/coloring http://www.fundaciontelefonica.org.ar/fundacin/home/index.asp http://www.sanpablo.com.ar/rol/index.php?seccion=indice&tema=Pastoral%20de%20Juventud http://www.sanpablo.com.ar/vida_pastoral/pastoraldejuventud/suplemento1.htm http://www.the-bus-stop.net/games.html http://www.skyline-english.com http://www.scholastic.com http://www.internationalpaper.com/our_businesses/paper/how_paper.shtml http://bogglesworld.com http://ww.sitesforteachers.com http://www.print-a-poster.com http://www.elportaldesordos.com 786

Motores de bsqueda Los buscadores fueron utilizados por 6 de los 14 usuarios, quienes visitaron 2 sitios, principalmente Google (5 visitas) y luego Yahoo (2 visitas). Esto manifiesta la hegemona de Google sobre los dems buscadores, de acuerdo con las preferencias de los adultos, entre quienes hay que destacar a uno de los usuarios (varn), quien utiliz los dos buscadores durante su sesin. En cuanto al sexo de los usuarios, 4 de los 6 usuarios son mujeres, y 2, varones. Los sitios que corresponde a esta categora son: http://www.google.com.ar (5 visitas) http://www.yahoo.com.ar (2 visitas)

Resultados de bsqueda Si bien menos de la mitad de los usuarios utilizaron los motores de bsqueda durante sus sesiones, podemos decir que los que lo usaron, lo hicieron intensivamente. Esto se demuestra en la cantidad de resultados de bsqueda visitados. En total, los 6 de los 14 usuarios visitaron 37 sitios de resultados de bsquedas, principalmente relacionadas con sus materias de incumbencia. Hay que destacar los casos de dos usuarios - 1 varn y 1 mujerque concentran 17 y 11 de estos sitios, respectivamente. Los sitios que corresponden a esta categora son: http://www.psiquiatria.com/interpsiquis2002/5224 http://www.libreriapaidos.com.ar http://old.clarn.com/diario/1999/04/27/c-00303d.htm http://www.otrocampo.com/festivales/nyiff/pizza_esp.html http://www.cinenacional.com/pelculas/multimedia.php?pelcula=2268 http://www.pantalla.info/persona/24545.html http://old.clarin.com.ar/diario/1998/08/17/c-00601d.htm http://old.clarin.com.ar/suplementos/cultura/1999/05/16/e-01001d.htm http://www.archiv.com.ar/espectculos/cine%20pi-pz.htm http://ar.livra.com/compare-asp?To=5917 http://old.clarn.com/diario/2002/10/03/c-00501.htm http://perio.unlp.edu.ar/question/lecturas/dietrich2.htm http://www.pagina12.com.ar/2001/suple/no/01-05/01-05-17/NOTA3.HTM http://www.paralibros.com/librosbasicos/l10machen.htm 787

http://www.el-mundo.es/elmundolibro/2001/08/05/anticuario/996831965.html http://www.angelfire.com/zine/cas/liga1.html http://www.unalmed.edu.co/-cpgarcia/geomet.pdf http://www.cnca.gob.mx/cnca/nuevo/2001/diarias/jul/240701/beaescu.html http://www.geocities.com/ResearchTriangle/Thinktank/4492/noticias/geometria_ fractal.htm http://www.vc.ehu.es/iapmetoi/planvie2.htm http://wzar.unizar.es/acad/fac/geolo/p3.html http://www.webislam.com/BEI/hashim/capitulo7.htm http://www.fagro.edu.uy/geologia/web/Mat_Apo/RyM/rym-3.htm http://www.nueva-acropolis.es/NuestraCultura/Arte/arquitectura-2.htm http://directo.uniovi.es/catalogo/FichaAsignatura.ASP?asignatura=4497 http://157.92.29.203/aula-gea.html http://webs.adm.es/rlorens/ppicuad/exapenta/exapentas.htm http://www.utp.edu.co/-publio17/estructura.htm http://un2sg4.unge.ch/athena/mineral/mineral.html http://www.ugr.es/-agros/ctv/ugr/debate.htm http://www.gestion.unican.es/ects/espaol/CAMINOSNCON.htm http://web.uniovi.es/Vicerrectorados/Etudiantes/Preuniversitario/acceso/1999/Examenes-Septiembre/cou/CRGeologia3.pdf http://www.unt.edu.ar/fcsnat/INSUGEO/Libro_geologa/capitulo_3.htm http://www.cuestiones.ws/revista/n8/abr02-literatura-pl.htm http://www.eyc.me.gov.ar/publicaciones/pdf/actas_2-02.pdf http://www.todocine.com http://www.webpanto.com/articulo.php?sid=1647

Sitios informativos Los sitios informativos visitados por los adultos en la presente muestra son diarios digitales. 5 de los 14 usuarios visitaron 3 sitios de este tipo. 3 de ellos son mujeres, y 2, varones, por lo cual podemos decir que los sitios informativos en Internet despiertan inters parejo en ambos sexos entre los adultos. Hay que destacar el caso del diario Clarn, que recibe visitas por parte de 3 usuarios diferentes durante sus sesiones, y en todos esos casos,

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representa el nico sitio informativo visitado por ellos, lo cual manifiesta la hegemona de este medio entre las preferencias de los visitantes. Los sitios que corresponden a esta categora son: http://www.clarin.com (3 visitantes) http://www.lanacion.com.ar http://www.cnnenespanol.com

Sitios Institucionales En esta categora, 3 de los 14 usuarios visitaron 5 sitios pertenecientes a instituciones diversas, vinculadas a sus materias de incumbencia. Hay que destacar que 2 de estos 3 usuarios visitaron 2 sitios cada uno -relacionados entre s por el tipo de informacin que buscan cada uno- y que los 3 usuarios son varones. Los sitios visitados que pertenecen a este grupo son: http://www.sadopcapital.org http://www.buenosaires.gov.ar http://www.pastoraldejuventud.org.ar http://www.pastoraldejuventud.org.ar/instituto.htm http://afip.gov.ar

Entidades educativas Puntualmente aqu se trata de sitios de instituciones educativas con las cuales los visitantes tienen un vnculo, ya sea como docentes o alumnos de dichas instituciones. Aqu hay 3 de los 14 usuarios que visitaron 3 sitios en total, todos ellos pertenecientes a universidades. Los sitios que pertenecen a esta categora son: http://www.unla.edu.ar http://www.materias.fcen.uba.ar http://www.psi.uba.ar

Portales Los portales de Internet tienen una baja incidencia en las preferencias de los visitantes adultos. Solamente 2 de los 14 usuarios visitaron 2 sitios de 789

este tipo. Uno de los casos es una mujer, que ingres solamente para consultar la cartelera de cine, y en otro, para acceder a motores de bsqueda y otro tipo de informaciones. Los sitios que pertenecen a esta categora son: http://www.terra.com.ar http://www.economia-informacion

Pginas comerciales En este caso, 1 de los 14 usuarios (mujer) visita 4 sitios comerciales, donde se ofrecen artculos relacionados con la Navidad, regalos y productos musicales. Hay que destacar que se trata de sitios en Ingls, y la visitante ensea ese idioma. Los sitios que corresponden a este grupo son: http://www.christmas.com/worldview http://www.newbornking.com http://www.giftbaskets.com http://www.musicnotes.com

Deportes Solamente 1 de los 14 visitantes adultos (varn) accedi durante la sesin a 1 sitio correspondiente a su club de ftbol favorito: http://www.bocajuniors.com.ar

Pginas personales Las pginas personales tienen poca incidencia en las sesiones de los adultos, ya que slo 1 de los 14 usuarios visita 1 sitio de este tipo. En este caso se trata de una pgina que ella misma publica, con informacin y fotografas de su familia. El sitio que corresponde a esta categora es: http://www.saumell.7h.com

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Tarjetas virtuales Los sitios de tarjetas virtuales tienen poca importancia en las preferencias de los adultos, ya que slo 1 de los 14 usuarios, en este caso una mujer, visita 1 sitio de estas caractersticas: http://www.tarjetasnico.com.

Otros sitios En esta categora encontramos pginas muy dismiles, que tienen que ver con servicios tales como el estado del tiempo, turismo e informacin de la gua telefnica, pero tambin se destacan sitios vinculados con actividades solidarias y culturales. Se trata de 3 de los 14 usuarios que visitan en total 10 sitios que podemos agrupar en esta categora. De ellos hay que destacar a una de las visitantes, que despliega una rutina particular al visitar regularmente en cada sesin suya una serie de sitios donde haciendo clic realiza una donacin. Los sitios que encontramos en esta categora son: http://www.teleinfo.com.ar http://www.turismoitoiz.com.ar/indexb.html http://www.meteofa.mil.ar http://www.ciudadnueva.org.ar http://www.porloschicos.com http://www.thehungersite.com http://www.ayudaresgratis.com http://www.dameunacasa.com http://www.telefnica.net/fat http://www.risdolidaria.org.ar/index.jsp

5.3.3.3. Comparaciones

A partir del anlisis de los sitios que visitan jvenes y adultos aparecen diferencias importantes que vale la pena destacar. Primero hablaremos de las

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categoras de sitios que visitan ambos perfiles, y luego, las que corresponden solamente a los jvenes o a los adultos. 5.3.3.3.1. Intereses en comn En primer lugar, los jvenes realizan sesiones ms largas que los adultos (37,15 sobre 27,13 minutos), y a diferencia de los adultos, las chicas realizan sesiones ms largas que los varones. Sin embargo, los adultos visitan ms sitios en promedio que los jvenes (7 sitios sobre 5 y 3 sitios por parte de chicos y chicas, respectivamente). Esto demuestra un mayor inters de los adultos por visitar sitios de Internet, a diferencia de los jvenes, quienes manifiestan preferencia por otros usos de la red, como el chat, ya que como dijimos- 20 de los 23 entrevistados chatearon mientras navegaban. Respecto del webmail, si bien tanto jvenes como adultos manifiestan un inters similar en cuanto a la cantidad de visitantes que tienen estos sitios, aparecen diferencias importantes en cuanto a los sitios visitados. Los jvenes prcticamente usan el sitio Hotmail, y en segundo lugar, muy lejos de ste, Yahoo. El uso de Hotmail aparece vinculado al del programa de mensajera instantnea MSN Messenger. De hecho, muchos de los usuarios visitan su cuenta de correo a partir de los mensajes de notificacin que le proporciona el MSN. En cambio, los adultos muestran una diversidad mayor en el uso de sitios de webmail, aunque liderados por Hotmail y Yahoo, pero sin la incidencia que tiene el chat sobre sus sesiones. Una situacin inversa se da con el uso de los motores de bsqueda. Mientras que los jvenes usan gran variedad de motores de bsqueda aunque liderados por Google y Yahoo- los adultos solamente usan estos dos. Si bien proporcionalmente es similar la cantidad de usuarios que usan los motores de bsqueda en ambos perfiles, los jvenes tienden a visitar sustancialmente menos resultados de bsqueda. De hecho, los adultos prcticamente triplican a los jvenes en la cantidad de sitios relacionados con resultados de bsqueda, y un solo adulto supera en cantidad de resultados de bsqueda a todos los jvenes juntos. Esto de algn modo demuestra que los adultos realizan bsquedas mucho ms intensivas, mientras que las bsquedas de los jvenes son ms superficiales, salvo algunos casos puntuales que concentran buena cantidad de los resultados de bsqueda cuando la sesin est dedicada enteramente a buscar informacin sobre una temtica de inters, como por 792

ejemplo, la msica. En cambio, los resultados de bsqueda de los adultos tienen que ver casi exclusivamente con las materias que dictan como docentes. Las visitas a los sitios informativos presentan semejanzas y diferencias entre jvenes y adultos. Por un lado, proporcionalmente hay ms visitantes de este tipo de sitios entre los adultos, quienes manifiestan un inters similar en ambos sexos. En cambio, los chicos presentan mayor inters por los sitios informativos que las chicas. Ahora, si bien se presenta una mayor diversidad en los sitios informativos que visitan los jvenes, llama la atencin que el sitio informativo que ms frecuentan tanto jvenes como adultos es el diario Clarn.com. Los deportes en Internet claramente despiertan ms inters entre los jvenes que entre los adultos, ya que los chicos no slo visitan el sitio de su club de ftbol favorito sino que tambin acceden a informacin sobre el deporte que practican. Algo similar ocurre con las pginas personales, por las cuales los jvenes presentan mayor inters, y particularmente por las pginas que contienen informacin y chistes sobre la escuela a la que asisten, mientras que el nico caso de los adultos que utiliza este tipo de sitios est relacionado con informacin personal y familiar. Finalmente, las tarjetas virtuales tambin presentan mayor inters en los jvenes que en los adultos, aunque en general la incidencia es muy baja. Lo que s tienen en comn ambos perfiles es que siempre se trata de mujeres, lo cual manifiesta un inters particular del sexo femenino por las tarjetas virtuales.

5.3.3.3.2. Intereses diferenciados Lo primero que llama la atencin de las preferencias de los jvenes que no aparecen en absoluto en los adultos- es la gran cantidad de visitas que tienen los sitios vinculados a la msica y a los juegos. Luego del webmail y los motores de bsqueda, estas dos categoras de sitios son las ms utilizadas por los jvenes, lo que marca claramente un inters generacional por estas temticas. Despus, en muy menor medida, otra categora que aparece en los jvenes aunque tmidamente- es el inters por sitios vinculados a los programas de computacin. Estos dos ltimos casos tienen la particularidad

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de que son utilizados solamente por varones, mientras que la msica despierta un inters parejo en ambos sexos.

Por el contrario, as como para los jvenes lo vinculado a la msica marca una diferencia generacional, para los adultos, esta diferencia tiene que ver con los sitios enmarcados dentro de la categora de los contenidos educativos, tanto generales como particulares, que tienen que ver especficamente con las materias que dictan los adultos como docentes. La importancia que le dan los adultos a estos sitios es tal que supera a la que le otorgan a los motores de bsqueda. Tambin aparecen en los adultos otros intereses siempre vinculados con el uso claramente educativo que hacen de Internet- como los sitios institucionales o las entidades educativas donde se desenvuelven profesionalmente. Aunque tambin aparecen otros usos en menor medida- como los portales, donde buscan informacin de inters no necesariamente vinculada a su tarea profesional o pginas comerciales donde se interesan por productos que les gustara comprar (vinculado esto a su capacidad adquisitiva como adultos, que los hace estar ms cerca de estas posibilidades, a diferencia de los jvenes).

5.4. Comparaciones de las sesiones de Internet con las entrevistas en profundidad y la encuesta

Como ya se indic en el captulo referido a los aspectos metodolgicos, la presente investigacin consiste en una triangulacin metodolgica de tcnicas y datos. Con ese objeto, aqu se establecern comparaciones entre los resultados de las entrevistas en profundidad y las encuestas y las sesiones de Internet que efectivamente realizaron los usuarios que forman parte de la investigacin cualitativa. De este modo se podr comprobar, como se indic al comienzo de este captulo, si hay o no una correlacin entre la forma de consumo cmo los usuarios de Internet dicen que navegan- y el contenido de consumo el desarrollo de las sesiones en s.

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5.4.1. Navegador De acuerdo con los resultados de la encuesta, Internet Explorer es el navegador usado por la casi totalidad de los adultos y por la mayora de los jvenes. En las sesiones registradas, en todas menos una (correspondiente a un adulto que usa AOL) se utiliza el navegador de Microsoft.

5.4.2. Rutinas de navegacin

5.4.2.1. Jvenes Tal como aparece en forma preponderante en las entrevistas de tipo cualitativo y en la encuesta, lo primero que hacen los jvenes al empezar su sesin de Internet es abrir el programa MSN. Del mismo modo, en las sesiones analizadas se pone en evidencia esta tendencia, por cuanto la mayora de los jvenes que navegan, usan el MSN y el correo electrnico, comienzan las sesiones de ese modo, a los que se suman algunos de los usuarios multitarea que empiezan tambin con el programa de mensajera instantnea. Luego, se comprueba tambin la tendencia a utilizar el correo electrnico en segundo lugar, generalmente seguido del MSN. Asimismo, en las entrevistas, la mayora de los jvenes declara chatear mientras navega, y en la encuesta, la comunicacin es el uso principal de la red. En tanto, del anlisis de las sesiones se desprende que la gran mayora de los chicos chatea mientras navega. Adems, en las entrevistas, la mayora de los jvenes dice consultar su casilla de correo durante la sesin, lo cual se corresponde perfectamente con lo que sucede en las sesiones.

5.4.2.2. Adultos Aqu se produce una tendencia distinta entre lo que enuncian los adultos en las entrevistas y lo que hacen efectivamente durante su sesin, lo cual manifiesta alguna diferencia en su percepcin acerca de las sesiones que ellos realizan. Mientras que en las entrevistas la totalidad de los usuarios dice

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primero consultar el e-mail durante sus sesiones, y en el estudio cuantitativo la gran mayora dice consultar y responder sus e-mails, esto no se da tan as en las sesiones analizadas, ya que la mayora de ellos primero utiliza el navegador de Internet para visitar alguna pgina y luego consulta su casilla de correo. De todos modos, el correo electrnico ocupa un lugar preponderante en las sesiones de los adultos, comparable al chat en los jvenes. Asimismo, se da tambin lo enunciado en las entrevistas, en cuanto a que el e-mail gestiona las sesiones de los usuarios por cuanto a partir del correo electrnico se despliega una rutina de navegacin por sitios puntuales, o bien se guardan en el e-mail las direcciones que se visitan durante una bsqueda de informacin.

5.4.3. Sitios visitados 5.4.3.1. Jvenes En cuanto a la navegacin por sitios de Internet, en las entrevistas los jvenes en casi su totalidad dicen dedicar buena parte de la sesin a buscar y bajar informacin relacionada con temas como msica, deportes, videojuegos, noticias y entretenimientos. Todo esto se corresponde perfectamente con el anlisis de los sitios preferidos por los jvenes. Adems, de acuerdo con las entrevistas cualitativas, ms de la mitad de los jvenes dice usar Internet para el entretenimiento, y segn la encuesta, una buena parte de ellos sostiene que es el entretenimiento el uso principal que hacen de la red. Todo esto se corrobora en las sesiones realizadas, ya que buena parte de los chicos visita sitios relacionados con la msica y otro tanto con los juegos, lo cual tambin se comparece con que hay una porcin importante de jvenes que dice en las entrevistas visitar sitios relacionados con la msica. Asimismo, en las entrevistas, la mayor parte de los jvenes dice usar buscadores, lo cual se corrobora en las sesiones analizadas. En cuanto al deporte, mientras que hay una parte de los entrevistados que dice visitar sitios relacionados con este tema, en las sesiones esto aparece en forma ms reducida. Finalmente, son pocos los chicos entrevistados que dicen visitar sitios informativos en Internet, y tambin es poco relevante el porcentaje de los encuestados que dice hacer un

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uso informativo de la red, esto se da en forma similar en algunas de las sesiones analizadas.

5.4.3.2. Adultos En cuanto a la navegacin por sitios de Internet, en las entrevistas los adultos afirman en forma preponderante que prefieren visitar sitios fijos ya seleccionados por ellos, y esto se cumple de algn modo en las sesiones analizadas, dada la diversidad mayor de sitios que visitan si los comparamos con los jvenes. Asimismo, en la encuesta, es el uso informativo el ms elegido por los adultos, marcando una diferencia sustancial con los jvenes. Adems, de las entrevistas se desprende que, en menor medida, los adultos dicen usar los motores de bsqueda, tendencia que se comprueba en los casos analizados. Adems, la totalidad de los adultos entrevistados dice visitar sitios relacionados con su especialidad, lo que se corrobora en el anlisis de las sesiones, sobre todo con el alto ndice de visitantes de sitios de contenidos educativos. Tambin, de acuerdo con las entrevistas, la mayora de los adultos dice usar Internet para gustos personales como turismo, idiomas, carteleras de cine, ftbol y sitios solidarios, lo cual se confirma en las sesiones que desplegaron los usuarios y los sitios que visitaron. Finalmente, de acuerdo con las entrevistas, la mayora de los adultos dice utilizar el motor de bsqueda Google, y esto se corrobora en las sesiones analizadas.

5.4.4. Uso del Historial de bsqueda y Favoritos

5.4.4.1. Jvenes De acuerdo con las entrevistas y a la encuesta, aproximadamente la mitad de los jvenes dice usar el Historial de bsqueda, pero esto no sucede as en las sesiones registradas, donde esta herramienta es usada en algunas de ellas. Esto puede deberse a que las mismas tuvieron lugar principalmente en un cibercaf, lo cual puede influir en el no uso de este elemento por no tener guardadas en el Historial las pginas que los usuarios visitan frecuentemente.

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Algo similar ocurre con los Favoritos: mientras que buena parte de los entrevistados y ms de la mitad de los encuestados dice utilizarlos, en las sesiones registradas esta herramienta no es usada en absoluto.

5.4.4.2. Adultos Notoriamente, la mayora de los adultos entrevistados y encuestados dice usar el Historial de bsqueda, y esto se comprueba en proporciones similares en los casos analizados, y mayormente en sesiones realizadas en el hogar, aspecto que parece influir sustancialmente sobre los usuarios de este perfil En cambio, mientras que una buena parte de los entrevistados y la mayora de los adultos encuestados dice usar los Favoritos, esto se da de manera poco significativa en las sesiones analizadas, ya que uno solo de los usuarios los utiliza, aunque de manera intensiva. A diferencia de los jvenes, la variable del lugar de conexin pierde importancia, dado que la mitad de estas sesiones fueron realizadas en el hogar.

5.4.5. Multitarea 5.4.5.1. Jvenes De acuerdo con la encuesta, los chicos preponderantemente chatean, consultan el correo electrnico, visitan pginas, bajan archivos y -en menor medida- juegan en red. En tanto, en el estudio cualitativo, todos los entrevistados que hablan del tema realizan varias cosas al mismo tiempo en la PC, con mayor o menor complejidad. Todo ello se comparece con las sesiones analizadas y que corresponden a los usuarios que navegan, usan el chat y el correo electrnico, y a los que navegan, usan el chat, el correo electrnico y otros programas. Asimismo, se confirma tambin otro elemento que aparece en las entrevistas, segn las cuales el hilo conductor de las sesiones es el chat.

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5.4.5.2. Adultos Segn la encuesta, los adultos principalmente consultan el correo electrnico a la vez que visitan pginas. De acuerdo con las entrevistas, son relativamente pocos los adultos que dicen utilizar varias ventanas al mismo tiempo. En las sesiones registradas hay una buena parte de usuarios que navegan, usan el correo electrnico y otros programas, aunque hay que decir que en algunos casos utilizan de a un programa por vez, lo que parece confirmar que la tendencia multitarea no es un rasgo distintivo de los adultos. En este perfil, puntualmente, las estrategias ms complejas de navegacin se dan en las bsquedas de informacin, las cuales requieren del manejo de otros programas como el Microsoft Word.

5.4.6. Cuadro comparativo entre de las sesiones de Internet con las entrevistas en profundidad y la encuesta

Presentamos a continuacin un cuadro, a modo de sntesis, comparando lo que dicen los usuarios en las entrevistas en profundidad y en la encuesta sobre su modo de uso de Internet forma de consumo- y el uso efectivo que hacen a partir de las sesiones analizadas contenido de consumo-, todo ello discriminado por los temas tratados y los perfiles de edad. Forma de consumo (entrevistas y encuesta) Internet Explorer es el navegador usado por la mayora de los jvenes. Contenido de consumo (sesiones analizadas) Jvenes La totalidad de los jvenes usa Internet Explorer.

Navegador

Rutinas de navegacin

Adultos Internet Explorer es usado por Una sola usuaria utiliza el la casi totalidad de los adultos. navegador AOL, y el resto, Internet Explorer. Jvenes - Lo primero que hacen los - La mayora de los jvenes que jvenes al empezar su sesin navegan, usan el MSN y el de Internet es abrir el correo electrnico, a los que se programa MSN. suman algunos de los usuarios multitarea, empiezan su sesin con el MSN.

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- En las entrevistas, la mayora de los jvenes declara chatear mientras navega, y en la encuesta, la comunicacin es el uso principal de la red. - La mayora de los jvenes dice consultar su casilla de correo durante la sesin.

- La gran mayora de los chicos chatea mientras navega.

Sitios visitados

- La mayora de los jvenes efectivamente consulta su casilla de correo durante la sesin. Adultos -La totalidad de los - La mayora primero utiliza el entrevistados dice primero navegador de Internet para consultar el e-mail durante sus visitar alguna pgina y luego sesiones, y en el estudio consulta su casilla de correo. cuantitativo la gran mayora De todos modos, el correo dice consultar y responder sus electrnico ocupa un lugar e-mails. preponderante en las sesiones. Jvenes - En las entrevistas los jvenes - Los jvenes efectivamente en casi su totalidad dicen buscan informacin y visitan dedicar buena parte de la sitios de msica, deportes, sesin a buscar y bajar videojuegos, noticias y informacin relacionada con entretenimientos. temas como msica, deportes, videojuegos, noticias y entretenimientos, y de acuerdo con las entrevistas y la encuesta, una buena parte de ellos sostiene que el entretenimiento es el uso principal de Internet. - La mayor parte de los - Efectivamente, la mayor parte jvenes dice usar buscadores. de los jvenes usa buscadores durante su sesin. - Son pocos los chicos - Algunos de los jvenes visitan entrevistados que dicen visitar sitios informativos durante su sitios informativos en Internet, sesin. y tambin es poco relevante el porcentaje de los encuestados que dice hacer un uso informativo de la red. Adultos - En las entrevistas los adultos - Los adultos visitan sitios afirman en forma diversos que utilizan preponderante que prefieren frecuentemente. visitar sitios fijos ya seleccionados por ellos. - Segn la encuesta, es el uso - Los sitios visitados tienen informativo el ms elegido por informacin de su inters o los adultos. reas de incumbencia

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Historial de bsqueda

Favoritos

Multitarea

- En menor medida, los adultos dicen usar los motores de bsqueda (principalmente Google). - La mayora de los adultos dice usar Internet para gustos personales: turismo, idiomas, carteleras de cine, ftbol y sitios solidarios. Jvenes La mitad de los jvenes dice El Historial de bsqueda es usar el Historial de bsqueda. usado solamente en algunas de las sesiones. Adultos La mayora de los adultos La mayora de los adultos entrevistados y encuestados efectivamente usa el Historial dice usar el Historial de de bsqueda en sus sesiones. bsqueda. Jvenes Buena parte de los Los Favoritos no son usados en entrevistados y ms de la absoluto. mitad de los encuestados dice utilizar los Favoritos. Adultos Una buena parte de los Los adultos usan los Favoritos entrevistados y la mayora de en 1 solo de los casos. los adultos encuestados dice usar los Favoritos. Jvenes De acuerdo con la encuesta, El rasgo multitarea se corrobora los chicos en las sesiones de los usuarios preponderantemente chatean, que navegan, usan el chat y el consultan el correo correo electrnico, y tambin en electrnico, visitan pginas, los que navegan, usan el chat, bajan archivos y -en menor el correo electrnico y otros medida- juegan en red. De programas. Adems, el hilo acuerdo con el estudio conductor de las sesiones es el cualitativo, los entrevistados chat. realizan varias cosas al mismo tiempo en la PC, con mayor o menor complejidad, y el hilo conductor de las sesiones es el chat. Adultos Segn la encuesta, los adultos Hay una buena parte de principalmente consultan el usuarios que en sus sesiones correo electrnico a la vez que navegan, usan el correo visitan pginas. En tanto, de electrnico y otros programas, acuerdo con las entrevistas, aunque hay que decir que en 801

(educacin). - Una parte de los sitios visitados son los motores de bsqueda (principalmente, Google). - En las sesiones se visitaron sitios de turismo, idiomas, carteleras de cine, ftbol y sitios solidarios.

son relativamente pocos los adultos que dicen utilizar varias ventanas al mismo tiempo.

algunos casos utilizan de a un programa por vez, y las estrategias ms complejas de navegacin se dan en las bsquedas de informacin.

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Captulo 6: Comparaciones con otros estudios

6.1. Acceso a Internet en la Ciudad de Buenos Aires y en el pas Segn datos del INDEC1 (Instituto Nacional de Estadsticas y Censos) publicados en marzo de 2009 y relevados por el Observatorio de Industrias Culturales del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (OIC)2, la cantidad de conexiones domiciliarias a Internet en la Ciudad de Buenos Aires en el ao 2008 se contrajeron un 11% en relacin al ao 2007. De 1.225.585 conexiones domiciliarias a Internet del ao 2007, se pasaron a 1.090.923. La reduccin ms fuerte se dio en la categora Usuarios Free (los que eligen conexiones gratuitas) que descendi un 32,4%, pasando de 295.238 en el 2007 a 199.602 conexiones domiciliarias en el 2008. Tambin las cuentas de abonados bajo el sistema de Dial-Up bajaron un 31,7%, pasando de 61.153 en el 2007 a 41.776 en el 2008. En tanto que las conexiones domiciliarias de Banda Ancha se contrajeron apenas un 2,3%: de las 869.195 conexiones

Los datos pertenecen al informe Accesos a Internet, correspondiente a marzo de 2009, y realizado por el Instituto Nacional de Estadsticas y Censos. Consultado en http://www.indec.gov.ar/nuevaweb/cuadros/14/internet_03_09.pdf el 14 de octubre de 2009. 2 Los datos fueron extrados del Boletn N 53 del Observatorio de Industrias Culturales del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, correspondiente a Marzo de 2009. Consultado en http://www.buenosaires.gov.ar/areas/produccion/industrias/observatorio/boletin/gacetilla53.htm el 14 de octubre de 2009.

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domiciliarias que haba en la ciudad de Buenos Aires en el 2007 pasaron a 849.545 en el 2008, es decir 19.650 conexiones domiciliarias menos. En cambio, segn el INDEC, en el pas las conexiones domiciliarias a Internet en el ao 2008 crecieron un 18,5% en relacin con el ao anterior. A fines de diciembre de 2007 haba 2.900.314 conexiones domiciliarias a Internet en todo el pas y a fines de 2008 est cifra ascendi a 3.436.734. El crecimiento general de las conexiones domiciliarias a Banda Ancha muestra un crecimiento del 37,2%, lo cual permite inferir que el crecimiento de las conexiones domiciliarias a Internet y la Banda Ancha en el pas est siendo liderado por las conexiones domiciliarias en el interior del pas. Asimismo, el barmetro de Cisco y la consultora IDC llegan a cifras similares, ya que sostienen que la banda ancha en el pas creci un 35,4% en 2008 respecto del ao anterior, llegando as a los 3,4 millones de enlaces de este tipo. Estos datos ubican a la Argentina -junto a Chile, que tiene el mismo valor- como el pas con mayor penetracin de banda ancha de la regin (8,8%)3.

Segn el OIC, el porcentaje de 2,31% en la reduccin de conexiones de Banda Ancha en la Ciudad de Buenos Aires se debera tomar como un porcentaje lgico de oscilaciones dado el techo de 1.024.000 hogares que tiene la Ciudad, detectado en el Censo Nacional de 2001. Asimismo, respecto de la distribucin geogrfica de los accesos, el informe del INDEC observ que al 31 de diciembre de 2008 el 31,7% de los mismos correspondi a la ciudad de Buenos Aires, seguida por la provincia de Buenos Aires con el 34,3%, mientras que al resto del territorio nacional le correspondi el 34,0% (1.167.039 accesos). De este modo, el porcentaje de hogares conectados a Banda Ancha por regin sigue siendo el ms elevado del pas, ya que segn el OIC- el 83% de los hogares de la Ciudad tendran conexiones a Banda Ancha.

Fernndez, Pablo Martn, La banda ancha creci un 35% en 2008, en: Diario La Nacin, mircoles 20 de mayo de 2009. Consultado en http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1130301&high=Internet el 14 de octubre de 2009.

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Por otra parte, segn Carrier y Asociados, en el pas hay ms de 18 millones de usuarios de Internet y casi 4 millones navegan con conexiones de banda ancha (el 40 por ciento se concentra en la zona de AMBA)4. De acuerdo con las estimaciones de Internet World Stats y la consultora Price & Cooke, la cantidad de usuarios de Internet en el pas llega a los 20 millones, es decir, el 49,4% de la poblacin, lo que duplica el 23,8% de los conectados en el mundo5. En tanto, de acuerdo con el Sistema Nacional de Consumos Culturales (SNCC), publicado por la Secretara de Medios de Comunicacin en marzo de 20086, el 51,8% de las conexiones hogareas de Internet en Argentina son de banda ancha, y le sigue la conexin telefnica con un 42%. Ahora, la banda ancha es ms comn en los hogares con chicos de 12 a 17 aos (60,4%) y hay una preponderancia de los varones sobre las mujeres (54,5% sobre 49,2%, respectivamente). Luego, las conexiones de banda ancha, segn el SNCC son ms importantes en el sector ABC1 (57%) que en C2 (44%), donde es ms comn el tipo de conexin telefnica (49,1%). Asimismo, mientras que la banda ancha no existe en los hogares del sector D2, la conexin telefnica es la dominante (67,3%). En tanto, en el rea Metropolitana de la Ciudad de Buenos Aires, la diferencia entre la banda ancha y la conexin telefnica tiende a ser ms marcada (54,6% sobre 42,7%, respectivamente). Si comparamos esos datos con los arrojados por la encuesta que forma parte de la presente investigacin, el 71,2% de los adolescentes de 14 a 18 aos que asiste a la escuela media tiene conexin a Internet en el hogar, con diferencias sustanciales entre los distintos niveles socioeconmicos, ya que en los sectores ms pobres (D1, D2, E) representa al 61,4% de los encuestados, en los sectores medios (C2, C3) representa al 74,1%, y en los sectores altos (ABC1) llega al 85,7%. Ahora, si tomamos en cuenta a los chicos solamente

Roitberg, Gastn, Internet, una costumbre argentina, en: Diario La Nacin, domingo 3 de mayo de 2009. Consultado en http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1123769&high=Roitberg el 14 de octubre de 2009. 5 Internet World Stats Argentina. Consultado en http://www.internetworldstats.com/sa/ar.htm el 14 de octubre de 2009. 6 Sistema Nacional de Consumos Culturales, Secretara de Medios de Comunicacin, dependiente de la Jefatura de Gabinete de Ministros de Presidencia de la Nacin Argentina, marzo de 2008. Consultado en http://www.medios.gov.ar/content/blogcategory/18/135/ el 14 de octubre de 2009.

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de escuelas estatales, no poseen acceso a Internet en el hogar el 61,7% de los que pertenecen a D1, D2, E, 44% de los de C2, C3 y 23,3% de los de ABC1. Luego, respecto del tipo de conexin, los datos arrojados por esta encuesta se corresponden con los del OIC en cuanto a la primaca de la banda ancha en la ciudad, ya que tanto los jvenes como los adultos presentan el mayor porcentaje de conexin de banda ancha ADSL (61,2% los jvenes y 66,2% los adultos). Le siguen la banda ancha por cablemdem (12,7% de los jvenes y 23,1% de los adultos) y con muy baja significacin las conexiones dial-up o telefnicas (2,10% en los jvenes y 4,6% en los adultos). Es decir, si sumamos la conexin ADSL al cablemdem, nos encontramos con que 73,9% de los jvenes y 89,3% de los adultos (recordemos que stos no son representativos del universo de adultos de la ciudad) poseen banda ancha en su domicilio. Asimismo, se observan asimetras de acuerdo con el nivel socioeconmico.

6.2. Equipamiento informtico de los hogares El crecimiento no se da solamente en los accesos a las conexiones de alta velocidad, sino tambin en la adquisicin de computadoras. Segn un estudio de la consultora privada Prince & Cooke, las ventas de PC en el 2008 alcanzaron los 1,85 millones de unidades, con una proporcin creciente de porttiles (un 23,8% del total de microcomputadoras vendidas). As, el parque de PC en servicio en el pas lleg a 8,2 millones de unidades a fines de 2008 7. Asimismo, de acuerdo con el INDEC, el sector de artculos vinculados a la computacin y accesorios informticos creci un 20,4% de enero a diciembre de 2008 con respecto al mismo perodo del ao anterior8. De acuerdo con el captulo Cultura del Anuario Estadstico 2006 del

Datos publicados en el Boletn N 53 del Observatorio de Industrias Culturales del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, correspondiente a Marzo de 2009. Consultado en http://www.buenosaires.gov.ar/areas/produccion/industrias/observatorio/boletin/gacetilla53.htm el 14 de octubre de 2009. 8 Datos del informe Encuesta de comercios de electrodomsticos y artculos para el hogar, correspondiente al cuarto trimestre de 2008, y elaborado por el Instituto Nacional de Estadsticas y Censos. Consultado en http://www.indec.gov.ar/nuevaweb/cuadros/14/electro_03_09.pdf el 14 de octubre de 2009.

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Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires9, el equipamiento tecnolgico de los hogares de la ciudad se muestra ms homogneo que otros indicadores de equipamiento cultural como la localizacin de cines, teatros y museos. Para medir ese grado de equipamiento se tuvo en cuenta la posesin de video/DVD, computadora y conexin a Internet, y se observaron disparidades entre las distintas comunas de la ciudad, lo cual permiti agruparlas del siguiente modo: Nivel de equipamiento alto. Comunas 2, 13 y 14: en estas comunas la proporcin de hogares con video/DVD es del 80%, el 70% tiene computadora personal y cerca del 60% tiene conexin a Internet. Nivel de equipamiento intermedio. Comunas 1, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12 y 15 : en estas comunas, los hogares que tienen video/DVD superan el 60%, alrededor de un 40% tiene computadora personal y un 30% de hogares posee conexin a Internet. Nivel de equipamiento bajo. Comunas 4 y 8: en estas comunas, la proporcin de hogares con video/DVD se acerca al 60 %, alrededor de un 30% tiene computadora personal y, en cuanto a la conexin a Internet, slo la posee el 20% de los hogares, aunque en la Comuna 8 es an ms reducida. Si comparamos estos datos con los arrojados por la presente investigacin, comprobamos que las comunas que fueron seleccionadas para la muestra coinciden perfectamente en cuanto al nivel de equipamiento en los hogares y el nivel socioeconmico dentro de las cuales fueron agrupadas. Asimismo, las escuelas en las cuales se realiz la investigacin, fueron seleccionadas por estar ubicadas geogrficamente dentro de las comunas antes elegidas, donde se supone adems que se encuentran los hogares de los chicos que concurren a esos establecimientos. En otras palabras, hay una correspondencia directa entre nivel socioeconmico y nivel de equipamiento tecnolgico en los hogares. Sin embargo, aparecen grandes diferencias en el nivel de equipamiento en ambos estudios. As, de acuerdo con el nivel ABC1
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Datos del Anuario Estadstico 2006 en base a la Encuesta Anual de Hogares 2006 de la Direccin de Estadstica, dependiente del Ministerio de Hacienda del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Consultado en http://www.buenosaires.gov.ar/areas/hacienda/sis_estadistico/?menu_id=5867 el 14 de octubre de 2009.

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(comunas 2, 3 y 14), el 85,7% de los chicos posee al menos una computadora en el hogar, y el mismo porcentaje posee conexin a Internet. Es decir, en este nivel, tener la PC es sinnimo de tenerla conectada a la Red. En tanto, en los niveles medios o C2, C3 (comunas 7, 9 y 10), el 85,1% de los chicos posee computadora en su casa y el 74,1% acceso a Internet. Finalmente, en los sectores bajos, D1, D2, E (comunas 4 y 8), el 77,2% de los chicos tiene computadora en el hogar y el 61,4% cuenta con conexin a Internet. Sin embargo, si tenemos en cuenta solamente a los chicos que asisten a escuelas estatales, la posesin de PC en el hogar baja ostensiblemente en los sectores bajos: 60% en D1, D2, E; 74,7% en C2, C3 y 72,7% en ABC1. Algo ms marcado ocurre con el acceso a Internet: 38,3% en D1, D2, E; 66% en C2, C3 y 76,7% en ABC1. Las diferencias en las cifras ms pronunciadas en los sectores medio y bajo que en el de mayores ingresos- pueden explicarse por varios motivos, adems de los cuatro aos de diferencia con que fueron realizados ambos trabajos (teniendo en cuenta el fuerte crecimiento de las conexiones de Internet que se incrementaron un 52% entre 2006 y 2007- y del equipamiento de computadoras en el hogar sector que creci ms del 20% en el ltimo ao). Tal como sugiere el estudio La Generacin Interactiva en Iberoamrica. N ios y adolescentes ante las pantallasde Fundacin Telefnica10 y como lo confirma el estudio del SNCC antes citado, la presencia de chicos en el hogar favorece la inclusin de tecnologas, por eso es dable pensar que la muestra de la presente investigacin recordemos, chicos escolarizados de 14 a 18 aos de la Ciudad de Buenos Aires- presenta un mayor nivel de penetracin de tecnologas en el hogar, y ms tratndose de chicos en edad escolar, donde estos dispositivos son vistos, en el imaginario de los padres de estos jvenes,

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El libro titulado La generacin interactiva en Iberoamrica. Nios y adolescentes ante las pantallas, pretende indagar sobre el uso que los chicos hacen de Internet, videojuegos, celulares y televisin. En su primera etapa, se llev a cabo una encuesta que comprendi a ms de 80.000 chicos escolarizados de entre 6 y 18 aos de edad de zonas urbanas de Argentina, Brasil (Estado de So Paulo), Chile, Colombia, Mxico y Per. A travs de un formulario online que se complet en las escuelas, los chicos respondieron preguntas acerca de su relacin con las pantallas y la valoracin que le otorgan a tecnologas como el celular, Internet, la TV o los videojuegos. Fundacin Telefnica, La Generacin Interactiva en Iberoamrica. Nios y adolescentes ante las pantallas, (Madrid), Ariel, 2008. Para descargar el libro completo en formato PDF: http://www.generacionesinteractivas.org/?page_id=660 (consultado el 14 de octubre de 2009)

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como recursos educativos, tal como tambin sugiere el estudio La generacin multimedia. Significados, consumos y prcticas culturales de los jvenes, realizado por Roxana Morduchowickz, Directora del Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educacin de la Nacin11.

6.3. Equipamiento y consumo de medios en el hogar De acuerdo con el estudio elaborado por Fundacin Telefnica, el hogar es el lugar de entrada o de primera penetracin de los medios de comunicacin, y en ese sentido, refleja el nivel de equipamiento tecnolgico de los jvenes iberoamericanos. Entre otros dispositivos, el 99,3% de los chicos argentinos de 10 a 18 aos tiene TV, el 94% posee celular, el 91,8% posee equipo de msica, el 79,4% TV por cable, el 79,3% posee computadora, el 57,4% conexin a Internet, el 59,7% Mp3, el 91,8% equipo de msica y el 31,5% videoconsola para juegos.

Por otra parte, segn el estudio realizado por Roxana Morduchowickz (2007), con datos que corresponden a 2006, todos los hogares de los chicos argentinos de 11 a 17 aos tienen TV (el 65% tiene dos o ms aparatos), el 95% de los chicos tiene radio (el 65%, dos o ms aparatos), el 65% tiene ms de seis libros, el 65% tiene telfono de lnea, el 60% compra diarios, el 50% compra revistas, el 55% tiene equipo de CD, el 55% tiene celular, el 45% tiene videocasetera, el 35% tiene DVD, el 30% tiene computadora, el 20% tiene videojuegos y el 15% posee Internet. Como se puede ver, mientras que en relacin a los medios tradicionales (TV, radio), hay paridad en los datos de ambos estudios, las diferencias se disparan en la posesin del celular, la computadora y el acceso a Internet, que en parte se puede explicar por la diferencia de dos aos que tienen ambos trabajos.

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"La generacin multimedia. Consumos culturales de los jvenes", de Roxana Morduchowicz, Directora del Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, recoge los resultados de una investigacin realizada en abril de 2006 con una encuesta a 3.300 jvenes de 11 a 17 aos en Argentina en la que se estudia el acceso, el significado y los modos de uso que hacen los adolescentes de la televisin, la radio, el diario, las revistas, la msica, los libros, el teatro, el cine, la computadora e Internet. Morduchowicz, Roxana, La generacin multimedia. Consumos culturales de los jvenes , (Buenos Aires), Paids, 2007.

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Por otra parte, de acuerdo con el citado estudio del SNCC de marzo de 2008, el 97,6% de los hogares argentinos posee TV, el 93,5% radio AM-FM, el 77,5% telfono celular, el 56,1% telfono de lnea, el 47,4% reproductor de CD, el 37,2% videograbadora, el 30,4% reproductor de DVD, el 30% computadora de escritorio, y el 15,9% consola de juegos, entre otros. De acuerdo con la edad, hay una mayor presencia de computadoras de escritorio en los hogares con chicos de 12 a 17 aos (36,3%), y sucede lo mismo con la consola de videojuegos (25,2%), donde adems a diferencia de la posesin de la PC- se presenta una marcada dominante masculina (18,5% de los varones sobre 13,4% de las mujeres). Asimismo, el rea Metropolitana de la Ciudad de Buenos Aires es la segunda regin en el pas que lidera la posesin de PC en el hogar (34,9%) despus del Noroeste Argentino (35,3%). Luego, por nivel socioeconmico, el acceso a la PC en el hogar alcanza al 82,3% de ABC1, al 41,8% de C2 y al 5,9% de D2.

En tanto, segn la presente investigacin, preguntados acerca de qu medios consumen los chicos de 14 a 18 aos escolarizados de la Ciudad de Buenos Aires, la televisin (96,7%) e Internet (91,5%) encabezan la lista, y son seguidos por la radio (66,4%) y ms lejos los medios impresos como los libros (39,7%), revistas (38,8%) y diarios (38,5%). Como se puede ver, mientras se da una correspondencia entre la posesin en el hogar y el consumo de la TV, no sucede lo mismo con la radio y con Internet. Mientras los chicos poseen radios o equipos de msica en casi la totalidad de los hogares argentinos, ste no es un medio tan consumido como Internet, con el cual se pone en evidencia que la falta de acceso en el hogar no limita el uso de la Red, por cuanto como veremos ms adelante- existen otros lugares donde conectarse, llegando a un uso similar al de la TV. Por otra parte, el comparativamente bajo porcentual de chicos que usan la radio puede deberse a la presencia del Mp3 en sus vidas, por cuanto ellos mismos pueden elegir la msica para escuchar y la consumen en forma complementaria con el uso que hacen de la PC e Internet.

Por otra parte, respecto de la msica, para Morduchowicz, ste es el consumo ms valorado por los chicos, ya que segn su investigacin, el 53% 810

de los chicos de 11 a 17 aos escucha ms de dos horas de msica por da (principalmente por radio y CD), con preeminencia de las chicas (56% sobre 34% de los varones). De acuerdo con la presente investigacin, el 66,4% de los chicos porteos de 14 a 18 aos escucha la radio, y tambin aparece una diferencia similar entre ambos sexos (78,7% de las mujeres sobre 53,4% de los varones).

6.4. Lectura De acuerdo con una encuesta realizada por la Fundacin El Libro y la Universidad de San Andrs en el ao 2007 a residentes de todas las edades de la Ciudad de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires12, el 86% del total de los consultados asegur leer libros, un 80% leer diarios y un 75% revistas de algn tipo. Entre las motivaciones para la lectura, los encuestados que leen libros lo hacen principalmente por placer (38%), por estudio o formacin (33%), para informarse (14%) y por trabajo (10%). En tanto, los que no leen libros afirmaron que no son lectores porque no les gusta o los aburre (40%), por no tener tiempo (37%) y debido al costo de los mismos (12%), entre otras razones. Asimismo, el 43% de las personas encuestadas que aseguraron leer libros, leen entre 1 y 5 ejemplares por ao, mientras que un 30% de ellas lee entre 6 y 10 y un 25% ms de 10 ttulos. Por ltimo, tanto la franja etaria de los 5 a los 14 y de los 15 a 25 aos dijo leer libros en un 88% de los casos, a la vez que los que estn cursando el secundario, dijeron leer libros en un 90%. Por otra parte, y de acuerdo con el Barmetro de la Deuda Social de la Infancia (2008: 117), elaborado por la Universidad Catlica Argentina y la Fundacin Arcor, la falta de hbito de lectura afecta al 48,3% de los adolescentes urbanos argentinos de 13 a 17 aos, dficit que es ms pronunciado en ciudades del interior del pas y que encuentra diferencias significativas entre varones y mujeres (53,3% y 43,2%, respectivamente).

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Encuesta sobre los hbitos de lectura Leer es un placer, realizada por la Fundacin El Libro y la Universidad de San Andrs para la 33 Feria Internacional del Libro de Buenos Aires en el ao 2007, a un total de 1000 personas, 500 hombres y 500 mujeres, de todas las edades, residentes en CABA y GBA.

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Segn el informe del SNCC correspondiente a noviembre de 200613, en Argentina el promedio de libros ledos en el ltimo ao es 4.6. Mientras que ese promedio baja al 3,9 en los chicos de 12 a 17 aos, el mismo crece conforme se asciende en la escala social. Al igual que el estudio de Fundacin El Libro y la Universidad de San Andrs, el principal motivo para leer es el placer (70%), y le sigue el estudio (32,3%) y mucho ms lejos el trabajo (4%). El motivo ligado al placer en los chicos de 12 a 17 aos es el menos importante respecto de los otros niveles etarios (50,7%), mientras que a la inversa, el motivo ligado a la obligacin del estudio escolar llega al 62,8% de los casos de los chicos, superando holgadamente a las otras edades. Asimismo, el 96,7% de los chicos de 12 a 17 aos afirma poseer al menos un libro en su hogar, a la vez que el 75,8% de los chicos dice poseer menos de 50, y un 22,7%, ms de esa cifra. En cuanto a los gneros, el estudio del SNCC de noviembre de 2006 sostiene que el comic o historieta es un consumo cultural altamente segmentado, presente en el 32,2% de los argentinos, y en el cual se destacan los jvenes de 12 a 17 aos (38,4%), quienes los leen principalmente una vez por semana.

Siguiendo con el trabajo de Morduchowicz, el 35% de los chicos argentinos dice tener pocos o ningn libro en sus casas, el 65% lee entre 1 y 3 libros (que no son de texto) al ao, un 70% dice que le gusta leer pero que lo hace ocasionalmente, y la lectura se da ms entre las mujeres (73%) que entre los varones (68%), mientras que los chicos de mayores recursos leen ms libros que los de menor nivel adquisitivo.

En suma, de acuerdo con el presente estudio, el 39,7% de los jvenes dice leer libros, con una gran diferencia entre las chicas (50,3%) sobre los chicos (28,6%). Luego, 62,4% de los chicos ley de 1 a 5 libros en el ltimo ao, un 19,7% ley de 5 a 10 libros, 7,9% ms de 10 libros y 10%, ninguno. En todos estos porcentajes, son las chicas las que manifiestan leer ms, y al igual que en los estudios del SNCC y de Morduchowicz, se lee ms conforme se
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Sistema Nacional de Consumos Culturales, Secretara de Medios de Comunicacin, dependiente de la Jefatura de Gabinete de Ministros de Presidencia de la Nacin Argentina, noviembre de 2006. Consultado en http://www.medios.gov.ar/content/blogcategory/18/135/ el 14 de octubre de 2009.

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asciende en la escala social. Un ejemplo claro es que mientras son ms los chicos de sectores bajos y medios que leyeron de 1 a 5 libros en el ltimo ao, son ms los de sectores altos los que leyeron de 5 a 10 libros en el mismo lapso, a la vez que ninguno de los chicos pertenecientes al sector socioeconmico ms alto declar no haber ledo ningn libro.

En cuanto al diario, la investigacin del Ministerio de Educacin indica que el 60% de las casas de los chicos de 11 a 17 aos compra el diario, y el 40% de los chicos lee el diario una vez por semana. Asimismo, la lectura del diario aumenta con la edad y disminuye conforme baja el nivel social. Asimismo, los varones leen el diario en una proporcin mayor que las mujeres. Algo similar concluye el presente estudio, segn el cual 38,5% de los chicos de 14 a 18 aos de la Ciudad de Buenos Aires lee diarios, y son los chicos los que leen ms este medio que las chicas, por una diferencia porcentual de 6 puntos. Tambin se confirma la tendencia de mayor consumo del diario en los sectores medios y altos respecto de los bajos.

Donde s se produce una diferencia importante en ambos estudios es en la lectura de revistas. De acuerdo con la investigacin de Morduchowicz, el 80% de los chicos dice leer revistas, con preferencias de las chicas por las revistas de espectculos y de los chicos por las historietas, como tambin indica el estudio del SNCC ya citado. De acuerdo con el presente estudio, 38,8% de los jvenes lee revistas, y se destacan las chicas (52,7%) sobre los chicos (24,2%), doblndolos en porcentaje.

6.5. Posesin de la PC y ubicacin en el hogar

De acuerdo con la investigacin de Fundacin Telefnica, el 79,3% de los chicos argentinos de 10 a 18 aos tiene computadora en su casa, y no hay diferencias en funcin del sexo. Asimismo, la investigacin de Morduchowickz seala que el 75% de los chicos de familias con mayores recursos posee PC en el hogar, y lo mismo sucede con el 10% de los de menor nivel adquisitivo. Sin embargo, Morduchowickz sostiene que el hecho de que los jvenes de 813

sectores populares no accedan a la computadora en sus casas, como dijimos, no significa que no la usen. Pero contar con la tecnologa en el hogar permite un tipo de uso diferente (Morduchowicz, 2008: 47). De acuerdo con el presente estudio, los chicos de 14 a 18 aos la Ciudad de Buenos Aires con acceso a computadora en el hogar alcanzan un ndice mayor: 82,4%, y esto encuentra matices importantes de acuerdo con el sexo: mientras que 85,7% de los chicos dice tener PC en el hogar, lo mismo ocurre con el 79,7% de las chicas, alcanzando una diferencia de 6 puntos porcentuales. En tanto, el 40% de los chicos de escuelas estatales que pertenecen al nivel de menores recursos no posee PC en el hogar, y sucede lo mismo con el 25,3% de los del nivel medio y 27,3% de los del nivel alto. Asimismo, de acuerdo con el presente estudio, la no posesin de PC en el hogar afecta de manera diferente a los estratos sociales: 22,8% de los chicos con menores recursos (D1, D2, E), 14,9% de los sectores medios (C2, C3) y al 14,3% de los sectores ms pudientes (ABC1).

Una de las cuestiones ms interesantes del trabajo de Morduchowicz es el relacionado con la ubicacin de los medios en el hogar. Para la autora, en los aos cincuenta se inicia la privatizacin de los consumos culturales, a partir de la irrupcin de la TV en el hogar, lo que supuso el paso de la calle al living/comedor de la casa. En los ltimos aos se produce un desplazamiento del comedor hacia la habitacin, lo cual gener una personalizacin e individualizacin an mayor de las prcticas mediticas familiares. En ese sentido, el 65% de los hogares argentinos tiene ms de dos aparatos de televisin, y esta cifra crece al 80% entre los sectores ms favorecidos econmicamente. Esto hace que casi cuatro de cada diez chicos pase ms de la mitad del tiempo en su habitacin. En cuanto a la computadora, segn el estudio de Morduchowicz, el 10% de los chicos argentinos de 11 a 17 aos tiene una en su habitacin, y slo el 5% tiene all tambin conexin a Internet. Asimismo, se presentan diferencias entre los chicos de familias de mayores recursos (25% posee PC en la habitacin y 10% Internet) y las de los sectores ms pobres (5% tiene PC en su habitacin y 0% posee Internet). Al respecto, la investigacin de Fundacin Telefnica muestra cifras ms elevadas, pero a nivel iberoamericano: 44% de los chicos entre 10 y 18 aos tiene la PC en su 814

dormitorio, y esto es ms comn en los chicos (34%) que en las chicas (27%). En forma coincidente con ese ltimo estudio, y a diferencia de los datos del SNCC, la presente investigacin determin que el propio dormitorio es el principal lugar donde los chicos de la Ciudad de Buenos Aires de 14 a 18 aos tienen la PC conectada a Internet (35,2%), pero para la clase de menos recursos, el principal lugar donde se encuentra la PC conectada a Internet es el living/comedor.

De acuerdo con los datos del SNCC de marzo de 2008, los principales ambientes en los que se ubica la PC en los hogares argentinos son: el living comedor (46,8%) y los dormitorios (39,1%). Asimismo, mientras son ms las mujeres las que cuentan con la PC en el living/comedor (48,1% sobre 45,4% de los varones), son ellos quienes ms tienen aunque con una leve diferencia- la PC en los dormitorios (39,6% sobre 38,7% de ellas). Tambin, en el segmento de 12 a 17 aos es donde ms se concentra la posesin de la PC en el living comedor (52,6%) y en el dormitorio (41,7%). Llamativamente, y a diferencia de los estudios mencionados, de acuerdo con el SNCC, el mayor nivel socioeconmico incide en que la PC se ubique ms en el living/comedor que en los dormitorios. As, mientras que para el nivel ABC1 en el 46,9% de los hogares la PC se ubica en el living/comedor y el 32,7% en los dormitorios; lo mismo sucede con el nivel C2 (49,7% y 40,4%), pero se revierte sustancialmente en el sector D2 (59,6% sobre 32,1%). Esto, a su vez, nos permite inferir que el sector medio es el que ms ubica la PC en el living/comedor (49,7%), y el sector bajo es el que lo hace mayormente en los dormitorios (59,6%).

Por otra parte, segn el estudio de Morduchowicz, al igual que sucede con la TV, la ubicacin de la computadora en la habitacin incide sobre el tipo de uso que los chicos hacen de ella (Morduchowickz, 2008: 60). As, quienes disponen de la PC en la habitacin (10% del total, 25% entre los sectores de mayores recursos), adems de usarla ms en soledad, la utilizan ms para el chat (78% sobre el 57% de los que tienen la PC en la sala) y para jugar (62% sobre 50%). Sin embargo, para el presente estudio, la ubicacin en el hogar de la PC conectada a Internet, ya sea en el dormitorio o en el living comedor, no 815

parece ejercer una influencia decisiva en el uso que hacen los jvenes de la red. El acceso en la propia habitacin hace que los jvenes se conecten diariamente en un porcentaje levemente superior a quienes tienen la PC en el living (82,8% sobre 76,5%) y que los chicos tengan sesiones ms largas que sus pares que tienen la conexin en el living/comedor (46,6% sobre 39,8%), quienes a su vez desarrollan en mayor medida sesiones de 2 a 3 horas (18,4% sobre 13,8%). Luego, los chicos que cuentan con conexin en el living usan la PC en mayor medida para conectarse a Internet (85,7% sobre 79,3%), y la relacin se invierte cuando se trata del uso vinculado al trabajo o estudio (12,1% de los chicos con la PC en el dormitorio sobre 7,1% de los que tienen la computadora en el living). En el uso vinculado al entretenimiento lo cual coincide en algn sentido con el trabajo de Morduchowicz pero no as en las proporciones- los chicos que tienen la PC en el dormitorio superan a los que la tienen en el living/comedor (43,1% sobre 39,8%). Finalmente, mientras que a los chicos que cuentan con la PC conectada en el living les gusta ms chatear (58,2% sobre 50%), a los jvenes que cuentan con este beneficio en su propio cuarto les gusta ms la posibilidad de bajar msica, programas, etc. (19,8% sobre 13,3%); a la vez que los chicos que tienen la PC en el living parecen disfrutar ms la posibilidad de visitar pginas de Internet que sus pares que tienen la PC en su dormitorio (7,1% sobre 2,6%), mientras que stos optan ms por jugar en red (6% sobre 3%).

6.6. Acceso a Internet en el hogar Segn el estudio de Fundacin Telefnica, el 57,4% de los chicos argentinos de 10 a 18 aos tiene conexin de Internet en el hogar, y los varones superan por ms de 10 puntos porcentuales a las mujeres. En cambio, de acuerdo con la investigacin de Morduchowicz, tal como se dijo antes, slo el 15% de los chicos argentinos de 11 a 17 aos tiene conexin en el hogar. Las diferencias entre ambos estudios se puede explicar por la diferencia de dos aos con la que han sido realizados (tengamos en cuenta el crecimiento significativo de las conexiones de banda ancha) y por el hecho de que la investigacin de Fundacin Telefnica tom como referencia las escuelas donde asisten los chicos (lo que los convierte en un sector de la 816

poblacin ms sensible a la incorporacin de tecnologa, a lo que se suma que las escuelas deban contar con conexin a Internet para participar de la encuesta). El estudio de Morduchowicz, por el contrario, se realiz encuestando a los chicos en sus casas, es decir, no abarc solamente a los jvenes escolarizados. De acuerdo con los datos del SNCC de marzo de 2008, la posesin del servicio de Internet alcanza al 12.3% de los hogares argentinos, y es ms comn en hogares con chicos de 12 a 17 aos (13,5%). Adems, es ms fuerte en los hogares del nivel ABC1 (52,6%) que en los sectores medios (12% en C2) y bajos (0,3% en D2); y es ms comn en los hogares de los residentes en el rea Metropolitana de la Ciudad de Buenos Aires (17,8%) que en el resto del pas). En tanto, segn el Barmetro Social de la Infancia (2008: 118), el uso de Internet est restringido o es casi nulo para el 45.6% de los adolescentes, y ms an en ciudades del interior del pas. Asimismo, los adolescentes en el 10% de los hogares ms pobres del pas tienen 14,5 veces ms de probabilidad de no utilizar Internet que sus pares en el 10% de los hogares ms ricos, a la vez que las diferencias de gnero son levemente regresivas para las mujeres.

Ahora, para la presente investigacin, el 71,2% de los adolescentes de 14 a 18 aos de la ciudad de Buenos Aires que asisten a la escuela media tienen conexin a Internet en el hogar, y de ese porcentaje, un 75,2% son varones y un 67,5% son chicas, replicndose as con cierta aproximacin la diferencia marcada por el estudio de Fundacin Telefnica. Pero estas cifras encuentran diferencias sustanciales entre lo distintos niveles socioeconmicos, ya que en los sectores ms desfavorecidos el acceso a Internet en el hogar de los chicos escolarizados es de 61,4%, en los sectores medios representa al 74,1% de los encuestados, y en los sectores altos llega al 85,7%. Asimismo, mientras que casi la totalidad de los chicos de colegios privados tienen Internet en el hogar (92,4%), esto sucede con poco ms de la mitad de sus pares de escuelas estatales (52%). Adems, entre los jvenes que asisten a escuelas estatales, no poseen acceso a Internet en el hogar el 61,7% de los que pertenecen a D1, D2, E, 44% de los de C2, C3 y 23,3% de los de ABC1. Las grandes diferencias con los estudios citados sobre todo el del Ministerio de 817

Educacin, se pueden explicar teniendo en cuenta que la presente investigacin se refiere a chicos de la Ciudad de Buenos Aires, donde el nivel de posesin de Internet es como se puede apreciar- mucho mayor que en el resto del pas.

Por otra parte, el estudio de Fundacin Telefnica indica que el 42% de los jvenes iberoamericanos de 10 a 18 aos tiene conexin a Internet desde hace ms de dos aos. En tanto, segn los datos del SNCC de marzo de 2008, el 33,3% de los hogares argentinos con chicos de 12 a 17 aos tienen la PC conectada a Internet desde hace 1 a 2 aos, aunque los que pertenecen al sector ABC1 la poseen desde hace 3 a 5 aos, en el 35% de los casos. Finalmente, de acuerdo con la presente investigacin, todos los jvenes encuestados acceden a la red desde hace ms de 5 aos.

6.7. Acceso a Internet fuera del hogar Teniendo en cuenta los datos del SNCC de marzo de 2008, el 49,2% de los argentinos accede a Internet fuera de su hogar, y slo un 3,6% se conecta a la Red exclusivamente desde su hogar. En tanto, en el 82,9% de los hogares con chicos de 12 a 17 aos se conectan fuera del hogar, siendo sta la franja etaria que ms usa esa alternativa. Tambin, son ms los varones que las mujeres los que se conectan fuera del hogar (52,1% sobre 46,3%), y esta tendencia crece conforme se asciende en la escala social (37,6% en D2, 54,8% en C2 y 74,3% en ABC1). A su vez, esa misma tendencia se observa en quienes se conectan slo desde el hogar (1,2%, 4,9% y 8,4%, respectivamente). Luego, un dato que llama la atencin del estudio del SNCC es que hay un 47,2% de argentinos que nuca accedi a Internet, sobre todo las mujeres (50,4% sobre 43,9% de los varones). Tambin, el sector de 12 a 17 aos es el que menor porcentaje presenta en esta variable (15,7%), y naturalmente, la misma decrece conforme se asciende en la escala social (61,2% en D2, 40,2% en C2 y 17,3% en ABC1). Respecto de los lugares de acceso a Internet, fuera del hogar, el 86,6% de los argentinos accede desde los cibercafs, el 18,9% desde el trabajo, el 18,6% desde las casas de familiares o amigos y el 10,5% en el colegio. En tanto, en el perfil de 12 a 17 aos que nos 818

interesa destacar, el 94,6% se conecta desde el cibercaf, en tanto que las casas de familiares y amigos y la escuela aparecen bastante parejas (22,9% y 22,3%, respectivamente). En cuanto al nivel socioeconmico, vamos a decir que mientras que el acceso en el cibercaf en el pas decrece conforme se asciende en la escala social (91,1% en D2, 67,3% en C2 y 77,7% en ABC1), la tendencia es al revs en el acceso en casas de familiares o amigos (9,9%, 20,1% y 30,5%, respectivamente).

Al respecto, el estudio de Fundacin Telefnica afirma que el 95% de los jvenes iberoamericanos de 10 a 18 aos se declara usuario de Internet. Asimismo, el 48% de los jvenes declara que el principal lugar donde se conecta es el hogar o un cibercaf, mientras que en tercer lugar se encuentra la escuela. Tambin, un 48% de los chicos se conecta desde la casa de un amigo, marcando as un uso social de Internet, de acuerdo con el estudio de Fundacin Telefnica, y en el que se destacan las chicas sobre los chicos. La presente investigacin arroj datos muy similares al de Fundacin Telefnica, pero diferentes a los del SNCC, dado que al igual que el primero, la encuesta se realiz a chicos escolarizados. Luego del acceso hogareo -que ocupa el primer lugar- un 45,8% de los jvenes accede a Internet desde la casa de un familiar o amigo, un 39,4% desde un locutorio o cibercaf y un 39,1% desde la escuela. Asimismo, son ms los varones los que acceden desde el hogar y la escuela, mientras que son ms las chicas que lo hacen en casas de familiares y amigos y en cibercafs. Al respecto, el estudio de Morduchowicz indica que el 78% de los chicos de sectores populares y el 55% de los de mayores recursos accede a Internet desde locutorios o cibercafs. De acuerdo con la presente investigacin, el porcentaje de chicos de los sectores bajos que accede a Internet desde locutorios es de 46,5%, y ocupa el tercer lugar luego del acceso hogareo o las casas de amigos o familiares, mientras que el ciber en los sectores ms pudientes representa al 21,4% de los chicos.

6.8. Frecuencia de uso de Internet En cuanto al tiempo de uso de Internet, de acuerdo con el estudio de Fundacin Telefnica, un 40% de los jvenes navegantes de todos los pases 819

iberoamericanos que forman parte de la muestra declara dedicar ms de dos horas a navegar, y en segundo lugar, el consumo de fin de semana aumenta en el caso de los heavy users que dedican ms de dos horas diarias a la red. Asimismo, un sondeo de opinin pblica presentado recientemente por iBarmetro y la consultora SG214 indica que el 53,6% de los porteos se conecta todos los das. En consonancia con este ltimo estudio, la presente investigacin establece que la mayora de los jvenes (56,7%) se conecta a Internet todos los das, y en un porcentaje menor se conecta de 4 a 5 das por semana (12,4%), de 2 a 3 das (14,2%) y 1 vez por semana (15,8%). Asimismo, el acceso diario a Internet crece muy marcadamente conforme se asciende en la escala social. Tambin aparecen diferencias por sexo, ya que los chicos se conectan ms diariamente que las chicas (62,7% sobre 50,9%) y tambin por tipo de escuela: el 72,6% de los chicos de escuelas privadas de la ciudad de Buenos Aires se conectan diariamente, a la vez que esto sucede con el 42,2% de los chicos que asisten a escuelas del Estado. A diferencia del estudio de Fundacin Telefnica, en cuanto al tiempo de duracin de las sesiones, el presente trabajo da cuenta de que el mayor porcentaje de los jvenes tiene sesiones de 1 a 2 horas (30,9%), y un 27,6% navega ms de 3 horas. Asimismo, los chicos tienden a hacer sesiones ms largas (28,6% navega ms de 3 horas, seguido de cerca por el 26,6% de las chicas que hace lo mismo), y las chicas tienden en su mayora a sesiones de 1 a 2 horas de duracin (33,5% sobre 28,4% de los varones). A su vez, los chicos de escuelas privadas tienden a realizar sesiones ms largas que sus pares de establecimientos del Estado. Para Morduchowicz, en tanto, el 60% de los chicos argentinos se conecta entre 30 minutos y 1 hora, y los chicos de ms recursos estn ms tiempo conectados porque tienen la PC en el hogar.

6.9. Aprendizaje y valoraciones del uso de la computadora e Internet Un aspecto para destacar en el uso de Internet por parte de los jvenes es el aprendizaje. De acuerdo con la investigacin La Generacin Interactiva,
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Roitberg, Gastn, Internet, una costumbre argentina, en: Diario La Nacin, domingo 3 de mayo de 2009. Consultado en http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1123769&high=Roitberg el 14 de octubre de 1009.

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el 63% de los jvenes argentinos aprendi a usar Internet en forma autodidacta, al 29% le enseo un hermano, al 23% un amigo y al 25% un profesor, mientras que la ayuda de los padres supera apenas el 10%. En forma coincidente, de acuerdo con los resultados del presente estudio, el 65,2% de los chicos aprendi a usar la PC en forma autodidacta, un 46,4% dice que le ense algn miembro de la familia (lo cual se acerca a los parmetros del estudio de Fundacin Telefnica si sumamos a los hermanos y los padres) y un 38,2% hizo algn curso de capacitacin o aprendi en la escuela, indicador que supera ampliamente al del estudio citado.

Un tema relacionado con el aprendizaje sobre el uso de la computadora e Internet es la valoracin que los chicos hacen sobre sus propios conocimientos, y las comparaciones que establecen con sus padres. Por ejemplo, segn el trabajo de Fundacin Telefnica, el 37% de los chicos argentinos cree que su conocimiento de Internet es avanzado o muy avanzado, y en general son ms los chicos que las chicas los que piensan de ese modo. Del mismo modo, de acuerdo con el estudio de Morduchowicz, el 70% de los chicos cree que ellos son los que ms saben de computacin en la casa, y esto se acenta en los sectores ms pobres. En forma coincidente, de acuerdo con el presente estudio, un 72,7% de los varones y un 59,8% de las mujeres se dice especialista de la casa. Tambin, son ms los varones y los que asisten a escuelas privadas quienes as se consideran. Esta tendencia marcada hacia los jvenes, y ms sensiblemente a los varones en el uso de las nuevas tecnologas, ya se observaba en los primeros estudios sobre consumo de tecnologas en el hogar (Silverstone, 1996: 134).

6.10. Usos de la PC e Internet El estudio La Generacin Interactiva indag tambin en los usos que hacen los jvenes de Internet, marcando una diferencia sustancial con los adultos. De acuerdo con dicho estudio, para los jvenes iberoamericanos Internet es principalmente un medio fundamental de comunicacin sincrnica y de ocio, mientras que para los adultos es fuente de contenidos y comunicacin asincrnica. Asimismo, segn la investigacin de Morduchowicz, el 90% de los 821

adolescentes usa la computadora regularmente, y de ese porcentaje, un 65% lo hace para chatear. Las conclusiones de ambas investigaciones se ven reflejadas en el presente estudio, si comparamos las preferencias de jvenes y adultos. Mientras que los jvenes optan por el chat (47,9%) y ste no figura entre las preferencias de los adultos, stos ltimos prefieren el acceso a la informacin (52,3% sobre 33% de los jvenes). Asimismo, un 18,5% de los adultos sobre un 0,9% de los jvenes elige enviar y recibir e-mails. Esta preferencia de los adultos por el correo electrnico est tambin confirmada por un estudio cualitativo realizado por la Universidad Catlica Argentina, en el ao 2007, a usuarios de Internet de 17 a 65 aos en la Ciudad de Buenos Aires. De acuerdo con este estudio, la herramienta ms cercana para los adultos (en este caso no necesariamente docentes), dentro del propsito comunicativo de Internet, es el correo electrnico, mientras que el chat es usado principalmente por los jvenes, quienes tambin se conectan para jugar. De acuerdo con las conclusiones de esa investigacin, los entrevistados ms motivados en el uso de Internet comparten, sin distincin de edad, la necesidad de informarse sobre temas de actualidad, investigan sobre problemas particulares, realizan operaciones bancarias (de menor a mayor complejidad, segn la edad y la orientacin tecnolgica) y bajan programas (Baquern de Riccitelli, 2007: 77).

Por otra parte, segn la investigacin del Ministerio de Educacin, la posesin de la PC en el hogar influye activamente sobre el uso que se hace de dicha tecnologa. As, aparecen diferencias significativas en cuanto al uso que de la PC hacen los chicos de los diferentes estratos sociales. Por ejemplo, los chicos de menores recursos entre quienes slo el 10% tiene computadora en su casa- utilizan la computadora ms para jugar (85% sobre 70% de los chicos de mayores recursos) y chatear (75% sobre 65%), mientras que sus pares de los sectores ms acomodados la usan para fines ms diversos, como hacer la tarea (70% sobre 30% de los chicos ms pobres), buscar informacin (60% sobre 35%) y escuchar msica (50% sobre 35%). La presente investigacin coincide con dicho estudio en cuanto a que los principales usos que los jvenes hacen en este caso de Internet- son la comunicacin (43,6%) y el entretenimiento (40,6%), y debajo queda la preferencia por el acceso a la informacin (13,9%). Ahora, en estas preferencias aparecen diferencias entre 822

los sexos: mientras que para las chicas el principal uso de Internet es la comunicacin (50,9% sobre 36% de ellos), para los chicos, el uso ms importante es el entretenimiento (50,9% sobre 30% de ellas). A diferencia del estudio de Morduchowicz, el uso de Internet vinculado al entretenimiento se mantiene parejo en los distintos niveles socioeconmicos, en tanto, el uso comunicacional es similar en los niveles medio y alto, pero desciende considerablemente en los estratos bajos, los cuales a su vez utilizan Internet en un buen porcentaje para informarse. Respecto a esto ltimo, el estudio del SNCC correspondiente a agosto de 200615, indica que son muy pocos los chicos argentinos de 12 a 17 aos que usan la Red para estar informados (8,6%), y el principal motivo que esgrimen estos chicos para informarse a travs de los diarios es porque es fcil y entretenido (51,8%), destacndose en esta razn sobre los otros perfiles etarios. De este modo, podemos decir que segn el estudio del SNCC- los chicos que se informan por Internet lo hacen porque es divertido, es decir, cruzan el uso informativo con el de entretenimiento, lo cual se hace an ms evidente cuando nos encontramos con que la informacin ms buscada, luego de la relacionada con las tareas escolares, est referida a los deportes.

Segn el estudio del SNCC de marzo de 2008 y en forma coincidente con la presente investigacin, los argentinos usan Internet principalmente para: enviar y recibir e-mails (79%), chatear (62,9%), buscar informacin acerca de su trabajo/estudio (58,6%), MNS Messenger (37,9%) y bajar msica/video/software (18%), entre otros. Discriminados por edad, los usos varan, ya que mientras enviar y recibir e-mails es ms comn entre los 18 y 34 aos (79,6%), el chat est ms generalizado entre los chicos de 12 a 17 (79%). Ahora, el uso relacionado con la bsqueda de informacin relativa al trabajo o estudio est ms presente entre los 35 y 49 aos (63,9%), y el uso del MSN Messenger entre los chicos de 12 a 17 aos (51%), al igual que el bajar msica/video/software (25,4%). El estudio del SNCC discrimina en diversos tipos de informacin que se buscan en la Red, y en el nico en que se
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Sistema Nacional de Consumos Culturales, Secretara de Medios de Comunicacin, dependiente de la Jefatura de Gabinete de Ministros de Presidencia de la Nacin Argentina, agosto de 2006. Consultado en http://www.medios.gov.ar/content/blogcategory/18/135/ el 14 de octubre de 2009.

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destacan los chicos de 12 a 17 aos es en la bsqueda de informacin deportiva (20,6%). Luego, aparecen diferencias importantes por sexos en lo relativo a la bsqueda de informacin para trabajo/estudio (63,6% de las mujeres sobre 54% de los varones), bajar msica/video/software (22,4% de los varones sobre 13,6% de las mujeres) y buscar informacin deportiva (27,7% de los varones sobre 6,9% de las mujeres). Finalmente, segn el nivel socioeconmico, de los usos mencionados, el chat es el nico que se mantiene prcticamente sin variantes, mientras que el resto crece conforme se asciende en la escala social, dado el mayor nivel de acceso y uso de Internet.

En tanto, de acuerdo con el estudio de Fundacin Telefnica, los jvenes argentinos realizan un uso diversificado de la red, el cual clasifican en torno a categoras tales como comunicar, conocer, compartir, divertirse y consumir. El uso ms destacado est relacionado con la comunicacin, ya que el 84% de los jvenes usa el programa de chat Messenger sin diferencia entre chicos y chicas- y el 70% utiliza el correo electrnico las chicas 10 puntos porcentuales por encima de los chicos-, entre otros usos. Luego, en orden de importancia le sigue el uso relacionado con el conocer: 75% de los chicos argentinos de 10 a 18 aos visita pginas web y 64% descarga fotos, videos, etc. En lo referente al compartir, un 47% de los chicos elige compartir fotos, videos, etc, y un 5%, participar de redes sociales. Asimismo, un 42% opta por jugar en red, y un 9% y 7% acceder a radio y televisin digital, respectivamente. A diferencia de la investigacin La Generacin Interactiva, en el presente estudio, las categoras utilizadas fueron: informacin, comunicacin y entretenimiento, y los resultados indican que para los jvenes de la Ciudad de Buenos Aires, el principal uso de Internet es la comunicacin (43,6%), seguido muy de cerca por el entretenimiento (40,6%), y bastante ms abajo la informacin (13,9%). Asimismo, puntualizando en los usos de la red que hacen los chicos, y en forma coincidente con el estudio del SNCC antes citado, el 47,9% de los jvenes opta por el chat, el 33% prefiere el acceso a la informacin, el 19,4% valora la posibilidad de bajar msica, programas y videos y apenas 0,9% de los jvenes elige enviar y recibir e-mails. Esto marcara diferencias sustanciales con la investigacin de Fundacin Telefnica, ya que si 824

bien coinciden en que el principal uso de la red para los chicos est vinculado con la comunicacin, el acceso a la informacin (que en el estudio La generacin interactiva tambin incluye la posibilidad de bajar archivos de la red) y el entretenimiento presentan fuertes matices. Asimismo, de acuerdo con el presente estudio, y marcando una diferencia ms con la citada investigacin y coincidiendo con el estudio del SNCC, las chicas prefieren ms el chat (56% sobre 39,1% de los varones) y los chicos prefieren bajar msica, videos y archivos (28,6% sobre 10,7% de las chicas). Asimismo, al igual que en el estudio de Fundacin Telefnica, jugar en red aparece como una preferencia claramente masculina.

Siguiendo con los usos de la PC e Internet, el estudio del Ministerio de Educacin indica que los chicos que utilizan Internet con mayor frecuencia lo hacen de manera ms diversificada, por eso, los chicos de menores recursos utilizan la PC casi exclusivamente para jugar y chatear, mientras que sus pares de sectores medios, adems, buscan informacin, hacen la tarea y escuchan msica. De acuerdo con el presente estudio, el acceso diario a Internet crece muy marcadamente conforme se asciende en la escala social, y en el estrato ms bajo, luego del contacto diario, llama la atencin que el mayor porcentaje de conexin es el de una vez por semana, a la vez que quienes realizan sesiones ms largas, de ms de 3 horas de duracin, son los chicos que pertenecen a los sectores medios. Ahora, el menor acceso a Internet de los estratos bajos hace a que esta actividad no ocupe tanto el uso de la PC como los dems estratos, y a diferencia del estudio de Morduchowicz, los chicos del sector bajo son los que ms la usan para trabajo/estudio y para jugar. Por el contrario, el mayor acceso a Internet concentra el uso de la PC para ese fin en los estratos medio y alto.

Volviendo al tema de los videojuegos, y de acuerdo con el citado estudio del SNCC de noviembre de 2006, el 30,5% de los argentinos usa los videojuegos, con una dominante claramente masculina (39,8% sobre 21,7% de las mujeres) y que crece conforme asciende la escala social. Asimismo, son los de 12 a 17 aos quienes ms los utilizan (64,4%). Respecto del lugar, en general los argentinos juegan ms en la casa (66,1%) que en los cibercafs o locutorios 825

(37,4%) o en las casas de familiares o amigos (13,7%); sin embargo, los chicos de 12 a 17 aos usan la casa y el ciber en la misma proporcin (54,4% y 54,2%, respectivamente), aunque un 20,2% utiliza la tercera opcin. Hay que destacar que mientras la opcin del hogar es ms utilizada conforme asciende la escala social, es inverso el caso de los que juegan en los locutorios o cibercafs, mientras que son ms los varones que juegan en su casa, y las mujeres quienes lo hacen en los cibercafs. En tanto, el 66,8% de los que juegan lo hacen desde la PC, y el 46,8% desde la consola de videojuegos. La primera opcin es ms comn en los varones que en las mujeres (69,1% sobre 63%) y la segunda, en ellas ms que en ellos (52,4% y 43,5%, respectivamente). Segn la edad, los chicos de 12 a 17 aos son quienes usan ms la computadora (74,5%), y los adultos de 35 a 49 aos quienes ms utilizan las consolas (68,6%). Asimismo, el uso de la computadora para videojugar crece conforme asciende la escala social, y lo contrario suce de con las consolas. Finalmente, respecto del modo de uso, el 50,3% de los argentinos juega solo, el 43,4% acompaados de familiares o amigos y el 16,6% en red. Mientras que son las mujeres las que ms juegan acompaadas, los varones prefieren jugar solos o en red, y en cuanto a la edad, el perfil de 12 a 17 aos claramente es el que ms juega en red (23,7%). Por ltimo, mientras que jugar solo y en red es directamente proporcional al ascenso en la escala social, son los chicos de los sectores bajo y medio quienes ms juegan acompaados.

6.11. Sitios visitados La investigacin La Generacin Interactiva indag tambin acerca de los tipos de contenidos que visitan los jvenes. En el caso argentino, la mayora de los chicos de 10 a 18 aos acceden a sitios de Internet vinculados con el ocio, tales como: msica (84%), juegos (48%), humor (37%), deportes (31%), aficiones (24%), noticias (23%), programas de TV (17%), software (15%), concursos (7%) y apuestas (2%). Luego, en menor medida, los chicos acceden a sitios que podemos considerar como educativos (18%) y culturales (11%). Si tomamos en cuenta el anlisis de las sesiones realizadas por los chicos y que forman parte del estudio cualitativo de la presente investigacin, podemos 826

hallar interesantes coincidencias entre ambos trabajos, ya que de acuerdo con el anlisis de las sesiones, luego de los sitios de correo electrnico y motores de bsqueda, una buena parte de los 23 casos visitaron sitios relacionados con la msica, y otro tanto hizo lo suyo en pginas relacionadas con juegos. Adems, aparecieron en menor medida los sitios vinculados con las noticias y los deportes. En las sesiones no aparecieron los sitios educativos, aunque s se han visitado en algunos de los casos como resultados de bsqueda a partir de indagaciones realizadas a travs de los buscadores.

6.12. Multitarea De acuerdo con el estudio de Fundacin Telefnica, El anlisis realizado sobre pantallas como Internet, los videojuegos o el telfono celular indica la rpida simbiosis de la poblacin infantil y juvenil con todo lo que suponga participacin activa del usuario, intercambio y simultaneidad con diversas actividades. Sin embargo, la televisin no pierde fuerza entre las dems pantallas y, a pesar de ser un medio unidireccional, sigue captando el tiempo y el inters de unos menores acostumbrados a la multitarea (Fundacin Telefnica, 2008: 179)

En este sentido, la TV acompaa la mayor parte de las actividades que realizan los chicos. En el caso argentino, el citado estudio indica que los chicos de 10 a 18 aos despliegan una multitarea intensa respecto de sus pares iberoamericanos, ya que mientras ven la TV realizan actividades como: comer (79%), hacer la tarea (49%), chatear con su familia (43%), estudiar (24%), jugar (19%), dormir (19%), navegar por Internet (16%) y leer (9%). Como se puede ver, tanto navegar como leer son las actividades menos compartidas en simultneo con la TV, y adems, el estudio indica que a niveles generales, las chicas sobresalen sobre los chicos en el rasgo multitarea. Por el contrario, de acuerdo con la presente investigacin, las actividades simultneas ms comunes mientras se navega en Internet son ver la TV (79,7%) y escuchar msica (48,5%). Luego, los jvenes de la ciudad de Buenos Aires de 14 a 18 aos estudian mientras navegan en un 21,1% y tambin juegan en consolas en 827

un 15,8%. Ahora, s hay coincidencia con el estudio de la Generacin Interactiva en cuanto a que las chicas son ms de mirar la TV mientras navegan, a la vez que los chicos prefieren escuchar msica y ms marcadamente jugar en consolas. Asimismo, y tambin de acuerdo con el presente estudio, las chicas prefieren leer y en mayor medida, estudiar mientras navegan.

Por otra parte, para Morduchowicz, slo un 20% de los chicos argentinos de 11 a 17 aos utilizan un nico medio de comunicacin a la vez, en exclusividad, mientras que el 80% lo combina con alguna otra prctica simultnea. En tanto, de acuerdo con el SNCC de marzo de 2008, el 31% de los argentinos utiliza ms de un dispositivo a la vez, y sobresalen claramente los jvenes de 12 a 17 aos (45,6%), y las mujeres sobre los varones (32,4% sobre 29,6%). Asimismo, este perfil es ms comn en los hogares del rea Metropolitana de la Ciudad de Buenos Aires (37,5%) y adems, crece conforme se asciende en la escala social, sobre todo en los sectores altos (28,4% en D2, 31,1% en C2 y 39,6% en ABC1) En su trabajo Multiple Media Use and Multitasking with Media Among High School and College Students, Se Hoon Jeong, Weiyu Zhang, Elisabeth Davis, Amy Jordan, Martin Fishbein, Michael Hennessy y Suzanne Martin (2004), hacen distinciones entre los conceptos multiple media use (uso de dos o ms medios a la vez sin realizar otras actividades simultneas sin medios) y multitasking (multitarea). Con el primer concepto se refieren a la combinacin de un medio con otro medio, y con el segundo, a la combinacin de un medio con otra actividad no realizada con medios (por ejemplo, ver TV mientras se come). Asimismo, otros usos posibles son: un solo medio a la vez (single media use) y uso de mltiples medios en simultneo con otras actividades sin medios (multiple media while multitasking). El estudio comprendi a 102 estudiantes divididos en dos grupos, de 14 y 15 aos y de 17 a 22 aos, que respondieron acerca de las actividades que realizaban durante determinado perodo de tiempo. Los resultados del trabajo indicaron que los jvenes pasan en promedio unas 37 horas con los medios durante toda la semana (cifra que se acerca a las seis horas diarias que arroj el estudio de Morduchowickz). 828

Asimismo, la proporcin en la que los entrevistados se focalizaron en un solo medio (single media) es relativamente baja (18,2%) y el tipo de uso menos frecuente se dio cuando los jvenes se focalizaron en dos o ms medios sin comprometerse con ninguna otra actividad que involucrara el uso de medios (multiple media use: 5,4%). En cambio, los encuestados pasaron un 65,5% de su tiempo utilizando un solo medio en forma combinada con otras tareas sin medios (multitasking), y un 10,9% del tiempo lo pasaron usando varios medios a la vez en simultneo con otras actividades sin medios (multiple media use while multitasking). Ahora, una conclusin interesante del trabajo es que la combinacin ms comn entre actividades con y sin medios a la vez (multitasking) la representan Internet y las tareas escolares. En un 75% de los casos la actividad principal fue la tarea escolar, mientras que slo en un 19% la Web era la actividad principal. De este modo, Internet se presenta para la mayora de los jvenes como una actividad secundaria respecto de las tareas escolares, y lo mismo sucede con las tareas escolares y la TV (61% y 33%, respectivamente). Algo distinto sucede cuando se combina Internet con la msica: mientras que la Red acapara el 77% de las preferencias como actividad principal, con la escucha de msica slo alcanza al 6,2% como actividad principal. Es decir, cuando los jvenes hacen multitasking, primariamente se focalizan en actividades sin medios (tareas escolares o viajar) ms que en actividades con medios (Internet o msica), con la excepcin de comer y ver TV a la vez, actividades que realizan proporcionalmente por igual (47% y 49%, respectivamente). Asimismo, comparando usos de mltiples medios a la vez, aparecen datos interesantes: mientras que Internet se impone como actividad principal frente a la msica (77% y 6%, respectivamente), la TV se impone, aunque no tan marcadamente sobre Internet cuando se usan juntas (56% y 39%, respectivamente). Por otra parte, el trabajo Multitasking Effects on Visual Working Memory, Working Memory and Executive Control, de Vanessa Vega, Kristle McCracken, Clifford Nass y Lumos Labs (2008), realizado con estudiantes de pre-grado de la Universidad de Stanford (EE. UU.) examin los efectos de la multitarea en el funcionamiento cognitivo de los jvenes, quienes paralelamente escribieron un ensayo, crearon una lista de reproduccin de 829

msica y chatearon con alguien, y se compararon los resultados con las mismas tareas realizadas de a una por vez, es decir, en forma seriada. Los aspectos que evaluaron fueron tres. En primer lugar, el funcionamiento ejecutivo, o control cognitivo (executive control), identificado como un proceso fundamental en los cambios de una tarea a otra, y para el cual la multitarea implica una demanda excesiva, porque supervisa la seleccin, iniciacin, ejecucin y terminacin de cada tarea. En segundo lugar, fue evaluada la memoria de trabajo (working memory), que consiste en el sistema de almacenamiento -de capacidad limitada- envuelto en el mantenimiento y la manipulacin de informacin en perodos cortos de tiempo. En tercer lugar, se tuvo en cuenta la memoria visual de trabajo (visual working memory), que representa la habilidad del individuo de recordar estmulos visuales. El estudio determin que despus de treinta minutos de multitasking, la perfomance de los participantes que desarrollaron estas tareas en forma paralela fue ms pobre que los que las hicieron en forma seriada en lo relacionado con la memoria visual de trabajo, mientras que las otras variables la memoria de trabajo y el control cognitivo- no fueron afectadas por una u otra modalidad. Esto indica que la realizacin de mltiples tareas a la vez afecta la memoria visual de trabajo, lo que fue comprobado en otros estudio de Subrahmanyam y Greenfield (1994) con usuarios de videojuegos, quienes desarrollan una memoria visual de trabajo ms efectiva y una mayor habilidad multitasking cuando lo hacen en forma intensiva. Por el contrario, este estudio indica que cuando se trata de usuarios novatos o con poca prctica, la memoria visual de trabajo est algo agotada por el entorno multitasking comparado con el entorno serial.

En la misma lnea, una investigacin de Se Hoon Jeong, Martin Fishbein y Amy Jordan (2006) analiza los distintos factores que influyen sobre multiple media use y multitasking por parte de jvenes de 14 a 16 aos en Estados Unidos. En consonancia con el estudio anterior, se concluy que la gran mayora de los jvenes desarrolla una cantidad sustancial de actividades multiple media use y multitasking. Las ms frecuentes son: escuchar msica mientras se viaja o mientras se interacta con amigos y ver televisin mientras se come. En menor medida, cerca de la mitad de los jvenes encuestados dijo 830

realizar otras combinaciones: ver TV mientras se est con amigos, escuchar msica mientras se acicala antes de de salir, escuchar msica mientras se hace la tarea escolar y escuchar msica mientras se hace ejercicio o se practica algn deporte. En tanto, ver TV o usar Internet mientras se hace la tarea es una combinacin que declararon hacer un 25% de los jvenes, por lo cual se concluy que las audiencias de jvenes tienden a realizar multitasking mayormente con audio media (msica) ms que con la TV o Internet. Asimismo, aparecieron algunas diferencias con respecto al gnero, ya que las chicas prefieren escuchar msica mientras interactan con amigos, realizan la tarea escolar, se acicalan, practican deporte o comen. Adems, la posesin del televisor o de la computadora conectada a Internet en el propio cuarto fue ponderado como otro factor que tiende a que estos usos combinados de los medios sean ms frecuentes (77% de los encuestados tena TV en su cuarto). Esta preferencia por el multitasking con la msica sobre la TV e Internet tiene que ver, segn los investigadores, con las diferentes demandas cognitivas que suponen estos medios. Mientras que los medios sonoros contienen solamente informacin de audio, la televisin es un medio audiovisual que ofrece informacin combinada, a lo que se suma que algunos programas televisivos tienen narrativas que requieren un grado de implicacin y un procesamiento ms profundo. Asimismo, Internet es un medio ms activo comparado con los medios tradicionales. En suma, Internet o la TV seran para estos autores medios ms egostas que requieren ms recursos cognitivos comparados con los medios sonoros, lo cual hara a los medios audiovisuales ms difciles de combinar con otras actividades. Este estudio tambin sugiere que las audiencias frecuentemente combinan medios sonoros tanto con actividades difciles (hacer la tarea) como fciles (comer), mientras que mayormente se combina la TV solamente con tareas fciles como comer o estar con amigos. Otra de las conclusiones de esta investigacin est relacionada con la bsqueda de sensaciones (sensation seeking) de parte de los jvenes, la que aparece ms fuertemente vinculada al multitasking con medios sonoros (mientras se come o se hace la tarea) que al multitasking con la TV, porque justamente se asocia con actividades fciles de hacer (easy multitasking) como las que mencionamos anteriormente. As, la posesin de los medios en el propio cuarto juega un papel fundamental, ya que los jvenes que tienen esta 831

tendencia personal de bsqueda de sensaciones, son ms proclives a usar medios mltiples si estn en un entorno meditico (media environment). A diferencia de este trabajo, el presente estudio parece mostrar una tendencia distinta, ya que la principal actividad que despliegan los chicos mientras navegan es la de ver TV, muy por encima de escuchar msica. Pareciera entonces que aqu se tomara a la TV como un medio fcil (en los trminos planteados por estos autores) que puede acompaar cualquier actividad sin demandar mayor atencin. Para terminar este apartado, en su trabajo Social Connectivity, Multitasking, and Social Control: U.S. and Norwegian College Students Use of Internet and Mobile Phones, Hagen Ingunn y Ronald Rice (2007) dan cuenta de una serie de estudios en relacin al multitasking. En una encuesta realizada por un diario estadounidense, mientras los jvenes de 12 a 24 aos realizan tareas escolares o estudian, desempean al menos otra actividad ms en forma simultnea, y un 21% de los chicos de 12 a 17 aos realiza al menos otras tres actividades a la vez. Las actividades adicionales son: escuchar msica (84%), ver TV (47%) y pelculas (22%), hablar por telfono (32%), usar Internet (21%), mensajes instantneos (15%), e-mail (13%), mensajes de texto (13%) y videojuegos (6%). Asimismo, otra encuesta realizada a 1.800 usuarios de Internet de 13 a 17 aos citada en el trabajo de Ingunn y Rice- acerca del uso de la Red fuera de la escuela, indica que el 48,9% de los encuestados (mayormente las chicas) declararon hacer tareas escolares offline mientras estn conectados a la red. Otras actividades offline son: ver TV o pelculas (33,8%), escuchar la radio (21,4%), msica y videos en TV (21,2%), enviar mensajes de texto en telfonos mviles (20,1%), hablar por el celular (19%), hablar por telfono de lnea (16,3%), ver deportes en TV (11,8%). En consonancia con estos datos, la presente investigacin tambin destaca un uso mayor de las chicas en torno a la multitarea, y salvando las diferencias en los porcentajes- hay una coincidencia en los principales usos simultneos de medios mientras se navega en Internet. Finalmente, otro de los estudios citados por estos autores explica las razones por las que los jvenes eligen el multitasking: la tarea requiere mltiples actividades para ser completada, se acomoda a las demandas de tiempo, permitiendo que ms actividades puedan 832

ser completadas en un da cualquiera; pueden responder ante condiciones psicolgicas como el aburrimiento o la impaciencia y la no intencionalidad (por ejemplo, cuando alguien llama cuando se est haciendo otra cosa). Estas razones se ven reflejadas tambin en las entrevistas en profundidad de la presente investigacin, donde los jvenes valoran la posibilidad de desarrollar varias tareas a la vez en la PC porque les resulta estimulante y porque tienen la posibilidad de hacer todo en un mismo medio. Es decir, sienten que la computadora se ajusta ms a sus necesidades.

6.13. Internet frente a la TV El estudio de Fundacin Telefnica sostiene que existe un efecto de desplazamiento en 7 de cada 10 integrantes de la Generacin Interactiva en Iberoamrica. Este efecto de desplazamiento est relacionado con las otras actividades que fueron reemplazadas por navegar por Internet. En el caso argentino que llamativamente se destaca sobre los otros pases- la actividad ms desplazada es el estudio y el tiempo dedicado a las tareas escolares (39%), junto a la televisin (32%) y la lectura de libros o revistas. Sin embargo, hay que destacar que en otro apartado, la investigacin de Fundacin Telefnica afirma: la Generacin Interactiva no ha sufrido el desplazamiento tal y como se entiende habitualmente. El uso que ellos hacen de las nuevas pantallas no implica que hayan dejado de usar otros medios, sino que desde el inicio, cuando han conformado su dieta meditica, han formado parte del men. Por tanto, su adopcin de los nuevos medios no ha desplazado a nada. Pero donde s se puede observar un efecto desplazamiento es en la preferencia de unas pantallas sobre otras respecto a generaciones anteriores. (Fundacin Telefnica, 2008: 179) En este sentido, se seala que son muchas las actividades ms all de los medios- las que compiten por el tiempo libre de los chicos. En el caso de los chicos argentinos de 10 a 18 aos, a la pregunta qu te gustara hacer hoy despus de cenar? respondieron: ver TV (31%), usar el Messenger (18%, 833

con una diferencia de 5 puntos porcentuales de las chicas sobre los chicos), escuchar msica (14%), jugar (14%), videojugar (13% de los varones y 2% de las mujeres) y navegar por Internet (6%). Como ya se vio en otro apartado, la preferencia femenina por el chat y la masculina por los videojuegos y los juegos en red, tambin se comprob en la presente investigacin. Pero por otra parte, el mismo estudio de Fundacin Telefnica sostiene que al plantearles el binomio televisin frente a Internet, los adolescentes argentinos de 10 a 18 aos optan por la Red (55% sobre 34 % de preferencia sobre la TV). En la misma lnea, un sondeo de iBarmetro y la consultora SG216 estableci, entre otras conclusiones, que el 45,5% de los encuestados prefiere Internet como medio de comunicacin, sobre todo en los niveles socioeconmicos altos, mientras un 23,1% prefiere la televisin y un 13,9% la radio. En cambio, una de las principales conclusiones a las que arriba Morduchowicz es que los medios nuevos no reemplazan a los viejos en el uso que hacen los chicos, y adems, ellos consumen estos medios todos juntos. De ah el calificativo de generacin multimedia: no slo es tal por la variedad de medios a su disposicin, sino por las prcticas simultneas que realizan respecto de stos. Los chicos utilizan los medios al mismo tiempo. Mientras miran TV desarrollan otra actividad: hacen la tarea, escuchan msica (CD/radio), usan la computadora, ojean una revista o hablan por telfono (Morduchowicz, 2008: 86). La autora habla en ese sentido de entorno meditico, porque esta concepcin permite superar el anlisis de cada medio de comunicacin por separado para preguntarse por la interaccin y la relacin entre los diferentes medios y por su insercin en los diferentes espacios de la vida diaria (Morduchowicz, 2008: 34). Para la autora, el anlisis de los datos arrojados por esta encuesta permite refutar el viejo prejuicio de que la televisin, y ms recientemente la computadora, conspiran contra la lectura y son responsables de que los chicos y los jvenes lean menos, ya que segn la encuesta, los chicos que ven entre cuatro y seis horas de TV por da leen la misma cantidad de libros que quienes ven slo una hora diaria de televisin. Es ms, contrariamente a lo que muchos creen, la televisin estimula la lectura
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Roitberg, Gastn, Internet, una costumbre argentina, en: Diario La Nacin, domingo 3 de mayo de 2009. Consultado en http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1123769&high=Roitberg el 14 de octubre de 1009.

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de libros, sobre todo de aquellos que se transforman en pelculas o se proyectan en televisin, de los libros que reciben mayor publicidad en la pantalla y de aquellos cuyos autores son entrevistados en la TV. Asimismo, segn dicho estudio, algo similar ocurre con la computadora: los mayores usuarios de la PC leen la misma cantidad de libros que quienes utilizan la computadora con una frecuencia menor. Respecto de Internet, Morduchowicz sostiene que los chicos que utilizan la Red ms intensivamente (dos horas por da) no ven menos televisin, ya que ven ms de tres horas diarias de TV. En ese sentido, la autora concluye que cada nuevo medio, antes de desplazar al anterior, se agrega a l. En la misma lnea, la encuesta Generation M: Media in the Lives of 8-18 Year-olds, realizada en Estados Unidos en el ao 2004 por la Kaiser Family Foundation a un total de 2.000 chicos de 10 a 18 aos, estableci que los chicos y adolescentes estn pasando una cantidad creciente de tiempo usando los nuevos medios (computadoras, Internet, videojuegos) sin restarle tiempo a los viejos medios, como la TV, los impresos o la msica. Esto se explica porque usan ms de un medio a la vez, y segn dicho estudio- se las arreglan cada da para consumir un mayor volumen de contenidos en los medios durante el mismo tiempo. Otros autores tambin refutan la hiptesis del desplazamiento de medios nuevos sobre medios viejos (Drotner y Sjberg, 2004; Livingstone y Bovill, 1999). Para ellos, el uso de medios est caracterizado por la divergencia, y los individuos estn rodeados por una amplia oferta de medios diferentes, y los nuevos medios se sumaran o llevaran a un uso especializado (Jonson, Smaragdi, 2001), y en forma consonante con Morduchowickz, Sjberg (2003) define a este fenmeno como acumulacin de medios (media accumulation).

En acuerdo con el estudio de Fundacin Telefnica y a diferencia del de Morduchowicz, el de la Kaiser Family Foundation y los otros estudios mencionados, en la presente investigacin el 51,5% de los jvenes dice que Internet le sac tiempo a ver TV. Luego, le siguen el estudio (40,3%), el tiempo de descanso (29,7%), y la lectura (27,9%). Asimismo, vale la pena destacar que de acuerdo con la presente investigacin, hay un porcentaje importante (20%) que afirma que Internet no le rest tiempo a ninguna de las actividades que desarrollan cotidianamente. Este reemplazo de la TV por Internet se 835

comprueba en todos los sectores sociales, aunque en los estratos medio y alto es ms pronunciada, mientras que el tiempo de estudio es ms desplazado cuanto ms se asciende en la escala social. Por otra parte, y para agregar un matiz a estas afirmaciones, si bien ms de la mitad de los jvenes dice que Internet le sac tiempo a la TV, y este desplazamiento es ms pronunciado en los sectores medios y altos; es importante destacar que ver la TV es la actividad que ms realizan los jvenes mientras navegan, lo cual representa a un 79,7% de ellos, y curiosamente es ms destacado en los sectores ms altos. Esto nos permitira concluir que si bien en el marco de su discurso los chicos dicen que Internet reemplaz en algn punto el uso de la TV, de todos modos sta sigue encendida en una proporcin mayor. Es decir, la TV sigue ah, quizs como msica de fondo, mientras se est navegando, lo cual se acenta en los sectores altos, donde la conexin ms comn es la de banda ancha, que permite estar conectado todo el tiempo, ir y venir de la PC a la TV y realizar todo a la vez en forma continuada y fragmentada. Esto de algn modo se comparece con lo que la misma Roxana Morduchowicz afirma como una caracterstica propia de esta generacin: los tiempos con los medios son compartidos y nunca excluyentes (Morduchowicz, 2008: 87).

6.14. Diferencias en el uso de Internet en los distintos estratos sociales Un trabajo de publicacin reciente, Ciberculturas juveniles, compilado por Marcelo Urresti (2008), realiza un interesante estudio de tipo cualitativo sobre la apropiacin que hacen de Internet los jvenes, entre los 14 y los 19 aos, pertenecientes a los distintos niveles socioeconmicos de la ciudad de Buenos Aires.

6.14.1. Usos de Internet por parte de los jvenes de clase alta En forma coincidente con la presente investigacin, este captulo, escrito por Mariana Pahor (2008: 69), da cuenta que los jvenes de los estratos ms altos de la ciudad de Buenos Aires se conectan a Internet principalmente desde 836

el hogar -en la mayora de los casos en sus habitaciones- aunque tambin lo hacen desde la escuela. Asimismo, el trabajo afirma que la mayora de los jvenes de clase media acomodada no usa la computadora para jugar, ya que lo haca antes, cuando eran ms chicos, lo cual tambin coincide con el apenas 7,1% de los chicos de ABC1 que usan la PC para jugar, segn se desprende de la presente investigacin. En cambio, segn el estudio de Pahor, los chicos de clase alta usan la PC principalmente para buscar informacin en primer lugar por pedido de algn profesor en la escuela y en segundo lugar por propio inters- y para chatear. Respecto del chat, esto mismo se comprueba en la presente investigacin, segn la cual el 47,6% de los chicos de ABC1 usan Internet para comunicarse, a la vez que es la opcin ms elegida cuando se les pregunta sobre qu es lo que ms le gusta de Internet, con un 45,2% de adhesiones. Sin embargo, respecto de la bsqueda de informacin, la presente investigacin difiere de la de Pahor, ya que apenas un 7,1% de los chicos de ABC1 usa Internet como medio de informacin, representando el estrato social donde este uso es el ms bajo. Volviendo al tema del chat, el trabajo de Pahor afirma lo siguiente: la computadora para los chicos de clase alta es sinnimo de estar conectados a Internet; y estar conectados a Internet es sinnimo de tener iniciada la sesin del Messenger (Pahor, 2008: 75). As, el uso del chat se asocia directamente segn la investigacin- a la utilizacin del programa MSN Messenger, y los chicos empiezan su sesin conectndose a dicho programa, lo que sucede tambin as segn el 69% de los chicos de este sector consultados en la presente investigacin. Por otra parte, la investigacin de Pahor da cuenta que en muchas ocasiones el uso del chat y la bsqueda de informacin para desarrollar una tarea escolar entran en conflicto porque los chicos se distraen al hacer las dos cosas a la vez. De acuerdo con la presente investigacin, el 38% de los chicos de ABC1 estudia mientras usa Internet, porcentaje que resulta bajo si comparamos los otros usos simultneos que suele hacer en la computadora: chatear (95,2%), visitar pginas (85,7%), bajar archivos (66,7%) y consultar el e-mail (61,9%). En la misma lnea, Pahor sostiene que el estudio, junto con el descanso, son las nicas actividades que los jvenes dijeron hacer menos 837

desde que usan Internet, los cual coincide con el presente estudio, segn el cual un 33% de los chicos de ABC1 dicen haberle quitado tiempo al descanso y un 50% al estudio, pero aqu se agrega otro elemento que hemos destacado en otra apartado del presente captulo: la actividad ms desplazada en ese sector es la TV (54,8%). En otra parte del trabajo, Pahor destaca que para los chicos de los sectores ms acomodados de Buenos Aires, Internet es fcil en cuanto a cmo se usa, y en caso de tener dudas, se pueden consultar las ayudas que brindan los mismos programas o preguntar a algn experto a travs mismo de la Red. Esto coincide con la presente investigacin, segn la cual el 88,1% de los jvenes de ABC1 dice que la interfaz de la PC se explica sola y no necesita mayores aclaraciones, a la vez que el 59,5% afirma que la interfaz de la computadora no presenta dificultades para su manejo. La cuestin de multitarea, aparece tambin en la investigacin de Pahor, y presenta muchas similitudes con el trabajo de campo de tipo cualitativo que forma parte de la presente investigacin. Vamos a destacar en ese sentido dos puntos en comn con algunas de las entrevistas en profundidad analizadas. En primer lugar, se afirma que los chicos de este nivel socioeconmico quienes cuentan con conexiones de banda anchaencienden la PC, que automticamente se conecta al MSN, y queda en ese estado mientras los jvenes realizan otras actividades en la casa, como comer, ver TV, estudiar, etc. Y en segundo lugar, la PC va concentrando cada vez ms actividades que se venan realizando en otros dispositivos o medios, tales como escuchar msica (se reemplaza el reproductor de CD o el equipo de msica por el reproductor de la PC, sobre todo teniendo en cuenta que se escucha msica bajada de Internet), leer el diario (se compra menos en formato papel y se elige leer desde Internet, donde a la vez se destaca la posibilidad de buscar noticias puntuales). Y adems de todo eso se agrega otro elemento: la multitarea significa aqu que se prefiere hacer todo esto en la PC en forma simultnea, porque justamente la PC lo permite, y en forma rpida. Finalmente, otro aspecto a destacar, y muy relacionado con la caracterstica multitarea mencionada, son las comparaciones que surgen entre el uso de la PC que hacen los chicos y el que hacen sus padres. Si bien en 838

este estrato social los padres utilizan la computadora habitualmente, ya sea en la casa o en el trabajo, la diferencia radica en la rapidez y simultaneidad que desarrollan los chicos frente a la lentitud y linealidad con que lo hacen sus padres. Y estas dos velocidades se chocan cuando un padre le pide a su hijo que le ensee a manejar determinado programa, frente a lo cual los chicos manifiestan no tener paciencia para ensearles debido a la lentitud con la que se manejan. En ese sentido, concluye Pahor, los chicos trabajan en la PC con dos criterios aprehendidos: el de ensayo y error y el de multitasking, mientras que los padres, desde criterios ms lineales, secuenciales, siguen de a una por vez sus ideas, temen ms seguir sus instintos, hacer un clic y que la PC se apague, se rompa y piden ayuda a otras personas que saben ms: en general, sus hijos (Pahor, 2008: 85).

6.14.2. Usos de Internet por parte de los jvenes de los sectores medios En el captulo escrito por Julia Fernndez Jeansalle (2008: 87), se analiza el uso que hacen de Internet los chicos pertenecientes a los sectores medios de la ciudad, quienes llevan en promedio- siete aos usando Internet, y que se iniciaron en el uso de la Red motivados por sus pares, con el antecedente principal de los videojuegos, que significaron el primer abordaje en el uso de la PC. Fernndez Jeansalle describe en su estudio tres tipos distintos de usuarios de Internet: los que se conectan con banda ancha desde su hogar, lo que los convierte en usuarios de tiempo completo (Fernndez Jeansalle , 2008: 90) los que se conectan desde el hogar con conexiones dial-up, quienes usan Internet en forma limitada y precisa, sin distracciones, dado el costo de la tarifa los usuarios de cibers o locutorios, quienes desarrollan sesiones con duracin estimada previamente y condicionada por el costo La autora sostiene que la clase media de la ciudad de Buenos Aires se compone de los tres tipos de usuarios, aunque hay una tendencia que hace que cada vez ms usuarios de dial-up se vuelquen a conexiones de banda ancha en el hogar. De acuerdo con la presente investigacin, la mayor parte 839

de los chicos de los sectores medios (C2, C3) accede a Internet desde el hogar (74,7%) y en segundo lugar en la casa de un familiar o amigo (44,3% y recin en tercer lugar en los locutorios o cibercafs (39,1%). En cuanto al tipo de conexin, el 63% de los jvenes de este sector cuenta con conexin de banda ancha, mientras que las conexiones de dial-up son prcticamente insignificantes (2,3%), independientemente de lugar desde donde se conecten. Por lo tanto, la segunda categora de usuarios definida por Fernndez Jeansalle no tendra prcticamente lugar. Respecto de los usos de Internet, el citado trabajo sostiene que, principalmente, los chicos de sectores medios de la ciudad usan Internet como una forma de divertirse, y el chat principalmente el programa MSN- es lo ms utilizado. En este sentido, resulta interesante destacar que, segn Fernndez Jeansalle, la comunicacin aparece como un equivalente del entretenimiento; el intercambio conversacional es la forma que adquiere la diversin (Fernndez Jeansalle, 2008: 91). De acuerdo con la presente investigacin, los jvenes de los sectores medios de la ciudad usan Internet para entretenerse en un 40,8%, en porcentajes muy parejos con respecto a los dems estratos sociales, pero se diferencian respecto de los sectores bajos en cuanto al uso comunicacional, llegando al 48,3%, y seguidos de cerca por los chicos de los sectores altos. Luego, la investigadora destaca otras actividades como la bsqueda de informacin aunque en particular aqu se refiere a jvenes universitarios-, el uso del correo electrnico, la visita y creacin de blogs y fotologs, el uso de juegos online, la descarga de msica y de pelculas, las visitas a pginas de videos, las visitas a diarios y revistas online y los sitios comerciales. Estas preferencias se pueden comparecer con las que arroj la presente investigacin, cuando a los jvenes se les pregunt sobre qu es lo que ms les gusta de Internet, frente a lo cual el chat despunt en los sectores medios sobre los dems (55,7%), y le sigui, muy abajo, la posibilidad de bajar msica (19,5%); mientras que el acceso a la informacin present el porcentaje ms bajo en este estrato social (6,9%), y lo mismo sucedi con la posibilidad de visitar pginas (3,4%). Finalmente, el jugar en red es una opcin no muy representativa para los chicos de este sector (4%). Luego, otra de las afirmaciones que se hacen en el trabajo citado es que los jvenes suelen navegar en la red sin un rumbo prefijado, lo cual toma la forma 840

de un zapping televisivo. Esto se comparece con lo que dicen los jvenes de este sector, quienes dicen dejarse llevar durante sus sesion es de Internet en un 31,6% de los casos. Una diferencia que aparece entre ambos estudios es que para Fernndez Jeansalle, el principal lugar de la casa donde se ubica la PC conectada a Internet en los hogares de los chicos de los sectores medios- es el living, cuando este espacio representa segn la presente investigacin- al 27,6% de los chicos, porque el principal lugar es su propia habitacin (39,7%). Esto marca una diferencia tal como plantean ambos estudios- en el uso individual o compartido de Internet, y como se desprende del trabajo cualitativo de la presente investigacin, el uso compartido genera conflictos por la distribucin de los tiempos, principalmente entre los hermanos. Luego, en el caso de los jvenes que cuentan con conexin de banda ancha, el citado estudio destaca la posibilidad de estar conectado todo el tiempo, lo cual hace a un uso simultneo con toda otra serie de actividades, tal como se analiz en el apartado anterior, y hace difcil establecer las duraciones de las sesiones, las que se miden de acuerdo con el tiempo que estn conectados al MSN. Por otra parte, vale la pena destacar otra de las conclusiones del trabajo citado, segn la cual los jvenes que acceden a Internet desde los locutorios hace un uso ms parecido al de las conexiones dial-up, no en cuanto a la velocidad de conexin sino en las pautas previas que se auto-imponen a la hora de conectarse. Esto se comprueba en el discurso de los jvenes en las entrevistas en profundidad que forman parte de la investigacin cualitativa del presente estudio, dado que los chicos miden sus sesiones de Internet de acuerdo con el costo que le sale la hora de conexin en el ciber, y tambin sobre todo las chicas- de acuerdo con las horas que sus padres los dejan ir al ciber a conectarse. En cuanto a las actividades simultneas que realizan los jvenes mientras navegan, la citada investigacin da cuenta que la prctica ms comn es escuchar msica, independientemente del medio en el cual es reproducida. Esto sucede en el 50,6% de los chicos de este sector, segn la presente investigacin, porque en primer lugar, los chicos, a la vez que navegan, ven TV (79,7%). En relacin con esto, los autores llegan a una conclusin muy interesante: 841

con respecto a la TV, sta pierde el lugar privilegiado que ocupaba en el hogar, representa una tecnologa ms de la informacin y la comunicacin que ocupan el tiempo y el espacio domsticos. Los jvenes manifiestan que pueden ver TV, orla e incluso prestarle atencin, pero que muchas veces es una atencin compartida con el monitor de la PC. Cuando se les pregunt qu cosas dejan de hacer por dedicarle tiempo a Internet, manifestaron mirar menos televisin (Fernndez Jeansalle, 2008: 99).

Estas afirmaciones, que echan un poco ms de luz a lo tratado en el apartado Internet frente a la TV, explican en cierta medida esta ecologa de medios que tiene lugar en los hogares de los adolescentes. La TV, si bien es la actividad ms importante que se hace en simultneo con la navegacin, pasa a un segundo plano y compite por la atencin de los chicos. En la presente investigacin, adems, 55,4% de los chicos de los sectores medios comparten esta afirmacin de dejar de ver TV por estar en Internet. Finalmente, respecto de la facilidad que tienen los jvenes para hacer varias cosas a la vez, la autora mencionada dice: hay ocasiones donde es preferible trabajar sin conexin. A la hora de leer un texto, analizar informacin, ni la televisin ni el chat debieran interrumpir. Internet, segn los jvenes, tambin le resta tiempo al estudio (Fernndez Jeansalle, 2008: 101). Esta cuestin, tambin tratada anteriormente cuando hablbamos de los jvenes de los sectores altos, pone de manifiesto la incompatibilidad de ciertas prcticas simultneas: leer de la pantalla con leer del papel, o leer distintos tipos de texto de la misma pantalla (la ventana del chat versus una pgina con informacin para una tarea escolar).

6.14.3. Uso de Internet por parte de los jvenes de los sectores bajos Por ltimo, el captulo escrito por Julieta Bouille (2008: 105) estudia cmo los chicos de los sectores populares del rea Metropolitana de la Ciudad de Buenos Aires utilizan Internet. Para los jvenes de este sector segn la autora- ir al ciber significa el lugar y el momento para compartir con amigos, es decir, el cibercaf reemplaza a la calle como principal lugar de encuentro entre 842

pares, de ah que denomina al ciber como una nueva esquina. La mayora de estos chicos se inici en Internet hace dos o tres aos atrs, momento en que se expande la instalacin de cibercafs en la Capital Federal y en los barrios del Gran Buenos Aires, en general admiten que alguien los ayud a comenzar a utilizar Internet, aunque en algunos casos lo hicieron movidos por la obligacin de la tarea escolar, y mayormente se conectan entre una hora y media y tres horas por da. De acuerdo con la presente investigacin, no poseen acceso a Internet en el hogar el 61,7% de los que pertenecen a D1, D2, E, lo cual hace que el 46,5% de estos jvenes accedan a la Red desde un locutorio o cibercaf, aunque para marcar un matiz- es ms importante el acceso en la escuela (59,6%), aunque este tipo de acceso es mucho ms fuerte en los establecimientos privados que en los pblicos (54,1% sobre 25,4%). La diferencia entre ambos trabajos radica en que la investigacin de Bouille considera a los jvenes escolarizados y no escolarizados, los cuales naturalmente acceden a Internet principalmente desde el ciber. Respecto del consumo, segn la presente investigacin, y en forma coincidente con el trabajo de Bouille, el 42,1% de los chicos de los sectores D1, D2, E se conecta a Internet diariamente (de vuelta, con una incidencia mayor de quienes asisten a escuelas privadas) con sesiones de 1 a 2 horas de duracin para el 33,3% de estos chicos. Respecto de los usos de Internet, los jvenes entrevistados de acuerdo con el trabajo de Bouille- sealan que el uso principal que hacen de Internet es el chat, en segundo trmino los videojuegos y bajar msica (o escucharla en el ciber), y en tercer lugar comunicarse por e-mail. Luego, la investigadora describe tres categoras de usuarios de Internet dentro de este sector social: los escolares (aquellos chicos que asisten a la escuela y para quienes Internet representa una de las principales fuentes de informacin, que incluso ha relegado a los libros a un segundo lugar), los ldicos (se refiere a los jvenes que no asisten a la escuela y cuyo uso principal de Internet tiene que ver con el juego, con el entretenimiento y con el estar con el otro, ya sea a travs del videojuego o del chat) y las madres adolescentes (constituyen un caso testigo de no uso de Internet). Si comparamos estos datos con los resultados de la presente investigacin, encontramos que para los jvenes de D1, D2, E, el principal uso de Internet es el entretenimiento (40,4%), seguido de cerca por la 843

comunicacin (35,10%), y el tem informacin constituye el porcentaje ms alto de los distintos estratos sociales (22,8%), lo cual evidencia que este tipo de uso es sustancial en este sector, y ms marcadamente por parte de los chicos que asisten a escuelas estatales. Luego, respecto de lo que ms les gusta de Internet, los chicos de los sectores populares de la ciudad ponen en primer lugar el chat (36,8%), luego el bajar msica (20,2%) y a continuacin el acceder a informacin (12,3%), y hay que destacar que es este sector el que ms valora a Internet como una ayuda para las tareas escolares (11,4%).

6.15. Apropiacin de la PC e Internet en los adultos y sus hbitos de lectura Destacamos aqu un trabajo coordinado por Roxana Cabello (2006) en la Universidad Nacional de General Sarmiento, que consiste en un estudio cualitativo y cuantitativo sobre las representaciones y los usos que hace de las computadoras e Internet un grupo de docentes de EGB (Primaria) en Malvinas Argentinas, localidad que se ubica en el noroeste del Gran Buenos Aires. En la fase cualitativa, de acuerdo con las entrevistas en profundidad realizadas a las docentes (todas ellas mujeres), se considera a las TICs (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) como un aparato de difusin de informacin, valorando la vastedad, variedad y vigencia de la informacin a la que se puede acceder a travs de Internet y los CD-Rom educativos. La informacin que difunden estas tecnologas cobra valor en la vida personal de las usuarias porque les permite estar informadas y actualizadas (Cabello, 2006: 66). Esta postura celebra la comodidad, facilidad, conveniencia y ra pidez de estos medios (Cabello, 2006: 67). Esta valoracin de Internet como medio de informacin se evidencia tambin en el estudio cuantitativo de la presente investigacin: como dijimos antes, mientras que los jvenes optan por el chat (47,9%) y ste no figura entre las preferencias de los adultos, stos ltimos prefieren el acceso a la informacin (52,3% sobre 33% de los jvenes), a la vez que para los adultos -en forma coincidente con el trabajo de Cabello- Internet no es un entretenimiento sino ms que nada un medio de informacin (55,4%), muy diferente en este caso a la percepcin de los jvenes (13,9%). Asimismo, de acuerdo con los resultados del estudio cualitativo de la presente

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investigacin, lo que ms valoran los adultos es la posibilidad de acceder a informacin variada sobre sus temas de inters, a lo que se suma la valoracin de los jvenes acerca de la posibilidad de estar actualizados con informacin variada y abundante, de manera fcil y rpida, tanto en temas de su propio inters como tambin en lo relacionado con las tareas escolares. Sin embargo, esta facilidad de acceso de acuerdo con la investigacin de Cabello- tambin genera preocupaciones en los docentes: aqu se habla de la tendencia al acopio de informacin que lleva a que los estudiantes bajen y presenten material pero no lo lean, no lo razonen, no lo procesen (Cabello, 2006: 70). En cuanto a los usos de Internet, el trabajo de Cabello destaca que las docentes utilizan principalmente la Red para la informacin y la comunicacin, y en relacin con esto ltimo, especficamente el correo electrnico, lo cual coincide con el trabajo de campo de la presente investigacin, ya que cuando se le pregunt qu es lo que ms les gusta de Internet, un 18,5% de los adultos sobre un 0,9% de los jvenes eligi enviar y recibir e-mails. Adems, en las entrevistas en profundidad del presente trabajo, los adultos manifestaron una preferencia por el correo electrnico, que junto con la posibilidad de acceso a informacin tambin genera la sensacin de estar conectados con el mundo.

En otra parte del trabajo de Cabello se establecen algunas comparaciones, desprendidas de las entrevistas en profundidad realizadas a los docentes, entre las computadoras y otras tecnologas. En primer lugar, llama la atencin de los investigadores que el nico medio masivo de comunicacin que se menciona en esa instancia es la TV, y se destaca en ms de una ocasin que la diferencia principal con la PC es que la primera no admite la interactividad que permite la segunda. En el estudio cualitativo que forma parte de la presente investigacin, justamente varios de los entrevistados dijeron preferir Internet antes que la TV por sus posibilidades interactivas que permiten elegir los contenidos y el momento en el cual bajarlos y consumirlos, desinstalndolos del rol de consumidor, y lo mismo sucedi con los jvenes.

Luego, en el trabajo de Cabello se establecen comparaciones con los electrodomsticos disponibles en el hogar, y adems aparecen algunas tecnologas parecidas a la PC porque usan los mismos controles, y en ese 845

sentido se mencionan dispositivos tales como la videocasetera y el equipo de audio, que encuentran su analoga en los conos de la PC cuando se usa como reproductor de audio o de video. Tambin aparecen comparaciones con otras tecnologas que al igual que la PC- usan botones, como la calculadora, la mquina de escribir o el microondas. Finalmente otros parecidos se establecen entre el teclado de la PC y la mquina de escribir. Segn los investigadores, todas estas experiencias con los otros medios, ayudan al acercamiento de la PC, por el uso de bonoteras y otros dispositivos, por ejemplo, el diario, que con la experiencia de lectura que propone ayuda a desarrollar estrategias de bsqueda y seleccin de informacin que se pueden trasladar a la prctica de navegar en Internet en busca de informacin. Estas comparaciones se relacionan directamente con los resultados del anlisis de las affordances y los frames utilizados por los usuarios de Internet, lo cual constituye uno de los captulos de la presente investigacin. Esta comparacin con otros dispositivos, ya sea para manipular botones como para desarrollar estrategias de lectura, tiene que ver con la aplicacin de frames previos por parte de los usuarios, lo cual facilita la adquisicin de nuevas destrezas, por ejemplo, las que requiere el manejo de la PC e Internet. Justamente estos frames son aprovechados por los diseadores de las interfaces digitales, manteniendo cierta coherencia entre las affordances del mundo analgico: por ejemplo, los botones de reproduccin de un reproductor de msica o de video y sus analogas icnicas en la computadora. Ahora, el problema se da cuando los usuarios no pueden hacer otros usos ms all de los que les facilitan las analogas con los medios anteriores. Entonces se estara haciendo una subutilizacin del nuevo medio, al considerarlo de acuerdo con los criterios del medio anterior. Un ejemplo claro de ellos es la analoga del teclado de la computadora con la mquina de escribir, y el uso inicial del procesador de textos como si fuera nada ms que una mquina de escribir modernizada.

Finalmente, una de las comparaciones ms jugosas que podemos establecer entre ambos estudios es en lo referente a la lectura en la pantalla. El trabajo de Cabello trata en uno de sus apartados la competencia de lectura de los maestros, la cual fue reconocida como una de las habilidades requeridas para hacer uso de la PC: para usar la PC hace falta leer comprensivamente, 846

especialmente teniendo en cuenta el carcter autoexplicativo de esa tecnologa: hace falta leer comprensivamente para seguir las indicaciones (Cabello, 2006: 200). Esta cuestin es abordada en la presente investigacin cuando se pregunta a los entrevistados tanto en la fase cualitativa como en la cuantitativa- acerca del manejo de la interfaz. En la encuesta, el 80% de los adultos encuestados piensa que la interfaz de la PC se explica sola y no necesita mayores aclaraciones, aunque aparecen dificultades, principalmente cuando dichas explicaciones aparecen en Ingls, segn el 34,3% de los casos. Es decir, justamente el problema se produce cuando no se puede leer comprensivamente la explicacin por estar en otro idioma. Al respecto, en el estudio cualitativo la dificultad con el idioma aparece en varios casos, y en uno de ellos llama la atencin que justamente se trate de una profesora de Ingls que encuentra difcil entender algunas explicaciones de la interfaz porque no responden a lo que ella aprendi. Por el contrario, para los chicos, la interfaz no slo se explica sola para un 86,4% de los casos, sino que para ellos, el Ingls no es un obstculo porque de todos modos se animan a manipular, probar y ensayar ms all de lo que significan las instrucciones de la interfaz.

Por otra parte, y tambin relacionado con la competencia de lectura, segn Cabello: cuando se trata de establecer si la competencia de lectura que se pone en juego a la hora de leer un texto en soporte papel es la misma que interviene en el uso de la PC, se construyen dos posiciones. Una posicin que sostiene que se trata de la misma competencia, no establece diferenciaciones y destaca el aspecto comprensivo de la lectura. La otra posicin sostiene implcita o explcitamente que no se trata de la misma lectura. En este caso las opiniones se apoyan en diferencias que se construyen no tanto por los aspectos que hacen a la propia competencia sino con los elementos vinculados con el tipo de soporte: yo siento que se va () quiero ver todo, para ver antes de imprim ir quiero ver todas las hojitas () yo me adapto ms al papel, yo lo puedo leer en la pantalla pero si tengo una hoja en la mano, para m

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mejor () les con ms comodidad, por ah te acosts para leerlo y en la PC tens que estar sentada (Cabello, 2006: 200).

En otra parte del trabajo, afirma: al menos por ahora seguimos sosteniendo, junto con esas entrevistadas, que la competencia de lectura que se requiere para la lectura de textos electrnicos es bsicamente la misma que se requiere para la lectura de textos impresos y que, en todo caso, el lector maduro estar en mejores condiciones de realizar recorridos hipertextuales. Los nicos reparos que se han enfrentado a este parecer provienen de elementos relacionados con las particularidades del soporte ms que de la competencia: no es igual manipular el papel que leer en pantalla, sobre todo para lectoras formadas en y para la cultura e scolar (Cabello, 2006: 205).

Estas afirmaciones forman parte del planteo central de la presente investigacin: no se trata de la misma lectura, porque el dispositivo inevitablemente propone otro tipo de lectura que desafa cuestiones como el hbito, la comodidad, la portabilidad, la manipulacin y la visualizacin del texto, entre otras. As como el dispositivo impreso tiene su propia forma de puesta en pgina, sus paratextos y sus caractersticas inmanentes de acuerdo con el soporte en el que se encuentran dispuestas las palabras, el dispositivo digital cuenta con sus propios cdigos, sus propios paratextos y rasgos fsicos que hacen a otro tipo de lectura y que han sido analizados extensamente en los captulos precedentes. Podemos coincidir en que a nivel de comprensin lectora el ejercicio de abstraccin es el mismo, pero para llegar a esa instancia aparecen antes una serie de elementos que resultan insoslayables a la hora de comprender las caractersticas que asume cada tipo de lectura. En palabras de Cabello, se requiere de otro tipo de competencia de lectura, que ahora se debe adaptar a un metamedium complejo y que requiere de un uso eficiente de la interfaz.

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6.16. Estrategias de lectura en la pantalla Un estudio de referencia en cuanto a las formas de leer en la pantalla de la computadora fue el realizado por el Poynter Institute for Media Studies en conjunto con la Universidad de Stanford (EE.UU.) por primera vez en el ao 200017. El estudio denominado eyetracking y dirigido por Jakob Nielsenconsisti en grabar en video el movimiento de los ojos de unos 67 usuarios adultos mientras lean diarios digitales. Tambin se registraron las acciones realizadas por los usuarios, tales como hacer clic, escribir, usar la barra de desplazamiento, el nmero de visitas realizadas y el tiempo que permanecieron dentro de cada sitio. Los resultados indicaron que los navegantes realizan varias actividades simultneas, como abrir ventanas, enviar mensajes de correo electrnico, registrarse, contestar sondeos, bajar informacin o simplemente leer otras noticias. Asimismo, al llegar a la pgina inicial de un sitio de noticias, dos de cada tres personas dirigieron primero la vista hacia el texto, y uno de cada tres, hacia las imgenes. Casi todos los usuarios leyeron por lo menos el 75% de cada documento y el 64% de las fotografas que aparecieron en pantalla fueron observadas. Finalmente, vamos a destacar que en dicho estudio, uno de los comportamientos ms frecuentes de los lectores de noticias en Internet fue entrelazar distintos sitios informativos sin leer uno en su totalidad. Nielsen, en 1997, en relacin con las noticias electrnicas, deca que la lectura en la pantalla es aproximadamente un 25% ms lenta que en el papel, razn por lo cual aconsejaba a los periodistas redactar noticias un 50% ms cortas que para el formato impreso, dado que el usuario no lee sino que escanea el texto, y no le gusta hacer scroll.18 En la ltima de las aplicaciones del sistema eyetracking, en el ao 200619, a un total de 232 usuarios que visitaron miles de pginas web, Nielsen desarroll un mapa de calor en el cual se sealaban con colores que van del rojo al azul- las reas de la pantalla
17

Hay disponible un resumen en castellano del estudio del Poynter Instituto for Media Studies y la Universidad de Stanford en: Canella, Rubn, Albarello, Francisco y Tsuji, Teresa, Periodismo Escolar en Internet. Del aula al ciberespacio , (Buenos Aires), La Cruja Ediciones, 2008. Los hallazgos ms actualizados de esta metodologa se pueden encontrar en http://www.useit.com/eyetracking/ (consultado el 14 de octubre de 2009)
18

Nielsen, Jakob, Be Succinct! (Writing for the Web), 15 de marzo de 1997. Consultado en http://www.useit.com/alertbox/9703b.html el 14 de octubre de 2009. 19 Nielsen, Jakob, F-Shapped Pattern for Reading Web Content, 17 de abril de 2006 (http://www.useit.com/alertbox/reading_pattern.html)

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donde ms recaa la mirada de los lectores. De este modo, concluy que los visitantes desarrollan un patrn de lectura que se puede asimilar a una letra F, explicndolo del siguiente modo: a) los usuarios primero tienden a realizar un movimiento horizontal, usualmente de un lado a otro en la parte superior del rea del texto (este sera el palo horizontal superior de la F) b) luego los usuarios se mueven hacia abajo un poco y leen de un lado a otro en un segundo movimiento horizontal que tpicamente cubre un rea ms corta que el movimiento anterior (corresponde al palo horizontal inferior de la F) c) finalmente, los usuarios escanean el lado izquierdo del contenido en un movimiento vertical. A veces ste es un sistemtico y bastante lento escaneo que aparece como una raya slida en el mapa de calor del eyetracking. Otras veces los usuarios se mueven ms rpidamente, creando un mapa de calor ms manchado (esto corresponde al palo vertical de la F).

Si bien, el presente estudio no utiliza la misma metodologa de anlisis del comportamiento de los visitantes de los sitios de Internet, los cuales adems no estn limitados nicamente a sitios informativos, podemos establecer algunas comparaciones que nos permiten llegar a conclusiones similares. Primero, vamos a decir que, de acuerdo con lo expresado por los entrevistados, tanto en las encuestas como en las entrevistas en profundidad, en las pginas de Internet se valora ms que nada el texto, y luego las imgenes, aunque en el caso de los jvenes, hay una valoracin importante del diseo en general, en funcin de la legibilidad del texto y la ubicacin de los diferentes elementos en las pginas. Otra de las coincidencias con el estudio del Poynter Institute es que los lectores de Internet usualmente no completan la lectura de los textos: de acuerdo con el presente trabajo, un 66,1% de los chicos y un 70,8% de los mayores de 27 aos dice leer fragmentos de textos en la pantalla, y los varones leen ms textos fragmentados que las mujeres, a la vez que las chicas leen ms textos completos que los varones. Lo que no explica el estudio de Nielsen son las razones por las que los lectores dejan de leer textos en la pantalla. De acuerdo con la presente investigacin, existen dos razones principales que llevan a no completar la lectura de un texto: en primer lugar, la falta de relacin con lo que est buscando el usuario, y en esto 850

hay una coincidencia significativa entre jvenes y adultos (55,8% y 53,8%, respectivamente), y en segundo lugar, el cansancio, donde se destacan los jvenes sobre los adultos (54,2% sobre 41,5%). Asimismo, en las entrevistas en profundidad se dio una fuerte predisposicin a asociar la pantalla con un tipo de lectura superficial, rpida y vinculada a textos cortos o condensados. En cuanto a la prctica de entrelazar varios sitios informativos a la vez, para la presente investigacin, son ms los jvenes que leen con ms de una ventana abierta en la PC (53,3%) que los adultos (30,8%), mientras que stos en su mayora (69,2%) leen en pantalla con una sola ventana abierta.

Otra de las conclusiones a las que llega Nielsen con el ltimo estudio eyetracking, confirmando lo que haba dicho en 1997, es que los visitantes de los sitios de Internet desarrollan una estrategia de lectura que sistemticamente ignora los banners de publicidad, lo que Nielsen denomina banner blindness20. Sin embargo, el estudio determin que obtienen ms clics los banners que se parecen a ventanas de dilogo que informan algo del sistema, lo cual convierte a esto en una tcnica poco tica y engaosa. Al respecto, de acuerdo con la presente investigacin, consultados acerca de qu es lo que no les gusta de Internet, ste fue justamente uno de los elementos ms fuertes, ya que la presencia de publicidad o banners aparece como algo desagradable para el 53% de los jvenes y el 49,2% de los adultos. En las entrevistas en profundidad, ste factor aparece en primer lugar como lo que menos le gusta de Internet a los entrevistados, y los chicos, sobre todo, destacan que estos aspectos afectan la velocidad de la PC y hacen que se sientan invadidos. Asimismo, en el anlisis de las sesiones de Internet que forman parte de la presente investigacin, se advirti que solamente en uno de los casos analizados un entrevistado en este caso un joven- hizo clic sobre un banner publicitario, pero vamos a destacar que se trataba de un producto asociado a la bsqueda que vena haciendo en ese momento. En el resto de los casos, los banners publicitarios son sistemticamente ignorados, comprobando de este modo la actitud que Nielsen denomina banner blindness.

20

Nielsen, Jakob, Banner Blindness: Old and New Findings, 20 de agosto de 2007. Consultado en http://www.useit.com/alertbox/banner-blindness.html el 14 de octubre de 2009.

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Para concluir este apartado sobre las estrategias de lectura, desde el periodismo digital, Carole Rich21 plante hace ya varios aos el dilema denominado clicking vs. scrolling, es decir, hacer clic para recorrer las pginas a travs de los enlaces (pasar de una hoja a otra en el formato cdice) o recorrer el contenido mediante las barras de desplazamiento (desplegar el rollo en forma vertical). En la presente investigacin se indag acerca de esta disyuntiva, y se comprob que el 73% de los chicos y el 76,9% de los adultos dice preferir el scroll, y a la inversa, el 27% de los chicos y el 23,1% de los adultos, eligen hacer clic. En las entrevistas en profundidad, tanto los jvenes como los adultos explicaron que prefieren el scroll porque estn acostumbrados, les resulta ms cmodo y fcil, porque prefieren tener todo el contenido en una misma pgina e ir bajando con el mouse de acuerdo con su necesidad y, por parte de los chicos, otros motivos son la posibilidad que brinda la barra de desplazamiento de calcular la extensin del texto y la ventaja que representa, a diferencia de hacer clic, el no tener que esperar para que se descarguen las pginas asociadas.

6.17. Comparaciones entre la lectura en la pantalla y la lectura en papel De acuerdo con el estudio Differences in brain information processing between print and computer screens, de Joel Geske y Saras Bellur (2008), de la Universidad de Iowa (EE.UU.), existen diferencias importantes en el efecto que produce sobre el cerebro la lectura en la pantalla de la computadora frente a la lectura en el papel. Segn esta investigacin, la luz que emiten los monitores de las computadoras, y el efecto de fluctuacin que producen, parecen afectar las funciones cerebrales. Las personas tienen que hacer un esfuerzo mayor para leer en pantalla, lo cual sera entonces una cuestin de peso cognitivo ms que de simple atencin. De acuerdo con estos investigadores, el lbulo parietal es el responsable de procesar la luminancia, y la luz que brilla directamente hacia el ojo, o la fluctuacin que produce, podran causar este problema. Los resultados de este estudio indicaron que el electroencefalograma puede detectar diferencias en el procesamiento cerebral
21

Rich, Carole, Newswriting for the web. A study for the Poynter Institute for Media Studies, 1999 (enlace en Internet no disponible al 28 de mayo de 2009)

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ante los distintos medios durante el acto de lectura. En la presente investigacin, el cansancio y la fatiga visual aparecen como uno de los motivos principales por los cuales los usuarios dejan de leer en pantalla, y en las entrevistas en profundidad, tanto jvenes como adultos dan cuenta de estos efectos negativos sobre la vista. Por otra parte, en Reading Hypertext and the Experience of Literature (2001), un trabajo que tiene ya varios aos y que representa un lugar comn en las primeras investigaciones sobre el hipertexto y su comparacin con el texto tradicional, David S. Miall y Teresa Dobson realizaron un experimento con 130 lectores de 17 a 28 aos de edad, divididos en dos grupos, a uno de los cuales se le propuso leer un texto narrativo en forma lineal, y al otro, en forma hipertextual. El texto estaba disponible en la pantalla de la computadora, y fragmentado en una serie de nodos. En su versin lineal, cada nodo contena un enlace a travs del cual se pasaba al siguiente. En cambio, en la versin hipertextual, el texto contena enlaces diversos, resaltando palabras sobre las que se poda obtener informacin adicional e ir hacia otros nodos. El estudio determin que los lectores hipertextuales pasaban en promedio ms tiempo leyendo los nodos que los lectores lineales, y que un 75% de ellos experimentaban dificultades para seguir la narracin, se sentan confundidos o les pareca que se estaban perdiendo una parte del texto, mientras que slo un 10% de los lectores lineales experimentaban tales situaciones. Asimismo, los investigadores concluyeron que la atencin de los lectores de hipertexto se desviaba hacia los rasgos de la superficie del texto, y que sus patrones de lectura se volvan cada vez ms fragmentados a medida que progresaba la historia. Otra de las conclusiones a las que llegaron Miall y Dobson es que el hipertexto, como vehculo de lectura literaria, parece distanciar al texto del lector. Es decir, mientras que el lector lineal manifiesta disfrutar la lectura, el placer del lector hipertextual gira hacia la mecnica de parcelar la informacin, el ejercicio del intelecto en manejar la maquinaria del hipertexto para ver dnde lo conduce. En ese sentido, segn los investigadores, el modo absorto y personal de la lectura parece ser desalentada. En otras palabras, la atencin est dirigida hacia la maquinaria del hipertexto y sus funciones a la manipulacin de la interfaz- ms que a la experiencia ofrecida por el texto, en

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este caso, narrativo. En la presente investigacin, si bien no se trabaj sobre un sistema hipertextual del tipo literario, sino que ms bien se indag acerca del vnculo establecido con la pantalla y con Internet, se ha llegado a conclusiones similares. En ese sentido, vamos a decir que hay una coincidencia en que la pantalla e Internet invitan a un disfrute de la superficie, que tiene que ver en gran medida con la amplia oferta de estmulos que ofrece (multitarea) y la fuerte demanda cognitiva que requiere la manipulacin de la interfaz; y como contraposicin, la lectura relajada y absorta del texto en el papel se muestra como una actividad ms profunda, que prescinde de otros elementos, los cuales son considerados distractores durante el acto de lectura. En la misma lnea y en forma coincidente con el presente estudio, en Weaving the literacy Web: Changes in reading from page to screen (2002), Wendy Sutherland-Smith explora las singulares estrategias de lectura necesarias para la World Wide Web. Para ello, realiz un estudio en una escuela de nivel primario en los suburbios del este de Melbourne, Australia, que consisti en charlas informales con 48 alumnos de 6 grado (de 10 a 12 aos de edad) pertenecientes a diferentes etnias. Segn Sutherland-Smith, los estudiantes perciben que Internet los obliga a una lectura realmente rpida, mientras que con los libros tienen que ir ms lento. Asimismo, los estudiantes adoptan una filosofa de arrebatar y agarrar (en ingls, snatch-and-grab), la cual no aparece en relacin con los libros, hacia los cuales los chicos asumen una actitud ms pausada, y usualmente buscaron en un par de libros durante una sesin de 45 minutos. Otros estudiantes dice Sutherland-Smit- disfrutan de las imgenes visuales provistas por Internet, las cuales les gustan ms que las imgenes estticas del material impreso. Tambin, los estudiantes expresan algunas dudas acerca de la autoridad y autenticidad del contenido en la Web, y comentarios como quin escribe en la Web? tipifican sus preocupaciones. Esto no sucede con los textos impresos, a los cuales los estudiantes ven revestidos de autoridad. Finalmente, Sutherland-Smith explica que la expectativa sobre el texto impreso y sobre el de la Web difiere en los estudiantes respecto de los resultados obtenidos. En ese sentido, los estudiantes demandan que Internet produzca resultados inmediatos luego de una o dos bsquedas a lo largo de 10 o 15 minutos. Sin embargo, no hay una

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expectativa similar sobre el texto impreso, ya que los estudiantes suelen dedicar tal vez varias sesiones de 45 minutos de duracin en la biblioteca, consultando una diversidad de libros, y no esperan una gratificacin instantnea en su tarea.

6.18. Navegar, leer y buscar Existe desde hace muchos aos un gran nmero de estudios realizados en torno al uso del hipertexto que tiene que ver con las perfomances de los usuarios en la bsqueda y recuperacin de informacin en distintos tipos de sistemas hipertextuales y de bases de datos, basados o no en la World Wide Web (Wofman y Dimitroff, 1995 y 1997; Xie y Cool, 2000; Rorvig y Fitzpatrick, 2000; Fraser y Locatis, 2001; Debowski, 2001; Bilal, 2002; Khan y Locatis, 1998, Bodner, Chignell, Charoenkitkarn, Golovchinsky y Kopak, 2001), y en algunos casos se dedicaron a estudiar las diferencias entre usuarios expertos y novatos (Lazonder, Biemans y Wopereis, 2000). Sin embargo, no es el inters de la presente investigacin analizar las estrategias de bsqueda de informacin en entornos hipertextuales, sino ms bien las formas de lectura en general. A eso nos dedicaremos en las siguientes lneas. En el estudio Patterns in Cognitive Processes and Strategies in Hypertext Reading: A Case Study of Two Experienced Computer Users (2000), Arif Altun, de la Universidad de Cincinnati (EE.UU.), realiz entrevistas en profundidad, observaciones y discusiones a travs de e-mail para investigar la naturaleza de los procesos cognitivos y las estrategias que dos usuarios expertos de hipertextos de 28 y 31 aos- aplican en un entorno hipertextual. Una de las conclusiones a las que llega Altun es que a la hora de decidir seguir un enlace, juegan un papel fundamental el inters personal y el contexto en el que est inserto el enlace. Puntualmente, uno de los entrevistados afirm que para seguir un enlace, el mismo debe ser atractivo y apelativo, lo cual coincide perfectamente con las respuestas de los entrevistados de la presente investigacin, para quienes el enlace debe tener esas mismas caractersticas. Asimismo, una investigacin realizada por John Carlson y Charles J. Kacmar (1999) en las universidades de Utah y Florida, en Estados Unidos determin 855

que los usuarios tienen preferencia por los enlaces destacados con colores, ms que con otros elementos como itlicas, sombreados, etc.

Adems de esos elementos, tiene mucha importancia tambin el conocimiento de fondo del usuario. A partir de las observaciones de las sesiones de los entrevistados, Altun plantea que al recorrer un texto en la pantalla hay quienes pueden sostener que este proceso es ms una navegacin que una lectura. Sin embargo, el autor plantea que, de acuerdo con las interpretaciones de la metodologa del pensar en voz alta (think aloud) que aplic a sus entrevistados durante la investigacin, el entrevistado se encuentra desarrollando una tarea y no navegando por curiosidad. Esto habla de las estrategias de lectura o de navegacin que asumen los usuarios, lo cual tambin fue abordado en la presente investigacin. Segn se desprende del estudio cualitativo, en el discurso de los entrevistados jvenes y adultosaparece una distincin entre navegar como buscar puntualmente informacin, investigar o explorar y navegar asociado a pasear sin rumbo fijo. Asimismo, en la presente investigacin tambin aparecen las categoras de usuarios (aquellos usuarios de Internet que solamente buscan informacin puntual de acuerdo con metas prefijadas y no van mucho ms all de eso) y navegadores (quienes adems de cumplir con ese primer objetivo, disfrutan de recorrer los enlaces que ofrece la pgina, siempre que les interese el tema o tengan tiempo para hacerlo), manifestndose una leve tendencia de la mayora a asumir la segunda opcin. Para profundizar ms en esta cuestin y desde el punto de vista del marketing, Steve Muylle, Rudy Moenaert y Marc Despontin (1999), en A grounded theory of World Wide Web search behaviour desarrollaron, a partir de un estudio cualitativo con observaciones y entrevistas en profundidad, una interesante taxonoma de los comportamientos de los navegantes de Internet cuando realizan una bsqueda en la Web. En primer lugar, los investigadores sostienen que el concepto central que determina la conducta de navegacin en la Web concierne al objetivo de bsqueda del usuario. En ese sentido, definen ese objetivo de bsqueda en trminos de propsitos de bsqueda (search purposiveness) que indican hasta dnde llega la accin de bsqueda- y especificidad de bsqueda (search specificity) que indica, dentro de los lmites de los propsitos de bsqueda, el total de 856

metas discernibles de bsqueda que un usuario tiene en mente. En el caso de los navegantes que asumen propsitos de bsqueda bajos, los lmites de la bsqueda son voltiles, y el usuario no se limita a s mismo a un contenido particular. En el caso de los navegantes con propsitos de bsqueda medios, los lmites de la bsqueda son fijos durante la navegacin y son disparados por el contenido ofrecido por el sitio. En el caso de los navegantes con propsitos de bsqueda altos, los lmites de bsqueda son establecidos a priori, el usuario sabe con anticipacin lo que est buscando. Asimismo, una baja especificidad de bsqueda significa un amplio rango de metas de bsqueda, en tanto, una alta especificidad, que hay solamente unas pocas metas de bsqueda en las que se hace foco. Combinando estas dos dimensiones, los investigadores definen una taxonoma de situaciones de bsqueda en Internet: 1) Exploratory surfing: en el caso de objetivos de bsqueda con propsitos de bsqueda bajos, la especificidad de la misma es baja por definicin. El usuario est buscando algo nuevo, algo que podra ser interesante. 2) Window surfing: en este caso se visitan contenidos que fueron descubiertos fortuitamente, es decir, no se busca informacin especfica, sino que el usuario esta visitando un sitio web como si estuviera comprando a travs de ventanas (window shopping) en un mercado. 3) Evolved surfing: el caso de propsitos de bsqueda medios con alta especificidad ocurre cuando, dentro de los lmites del contenido de bsqueda disparado por el sitio, el foco est en unos pocos tems. Como mucho, la navegacin se desarrolla hacia una misin especfica de bsqueda. 4) Bounded navigation: en el caso de las navegaciones acotadas, los lmites de bsqueda son establecidos a priori y un rango ancho de metas es dirigido. 5) Targeted navigation: implica propsitos de bsqueda altos y una alta especificidad en los objetivos de bsqueda, lo que significa que sta es determinada con anterioridad, y se buscan contenidos especficos. Es decir, la meta de bsqueda est estrechamente enfocada.

Otra de las conclusiones del citado estudio de Altun tiene que ver con que el texto electrnico -segn los entrevistados- es ms veloz que el texto impreso, y resulta de mucha importancia acceder a la informacin requerida lo ms pronto posible. En ese sentido, al acceder a la informacin, los usuarios 857

tienden a ignorar y abandonar las pginas que tardan mucho tiempo en descargarse. De este modo, esta presuncin sobre la velocidad del texto digital tiene un efecto determinante en la decisin de seguir o no un enlace. Esta cuestin del tiempo de descarga lleva a los usuarios a prcticas tales como abrir las pginas en una ventana aparte, para continuar con la lectura que venan realizando en tanto se descarga la pgina nueva. De este modo, segn Altun, la lectura se convierte en un proceso multi-capa (multi-layered), o lo que nosotros diramos, multitarea, abriendo hasta 5 ventanas y lidiando con textos mltiples a la vez. Estas prcticas aparecen expresadas tambin en los entrevistados que forman parte de la presente investigacin, tanto para descargar varias pginas a la vez como para decidir hacer clic o no sobre un enlace, aunque claramente la variable de la velocidad de conexin juega un papel fundamental. Asimismo, se percibe en los entrevistados esta sensacin de sentirse en todo momento apurados al leer en Internet, lo que los lleva a completar las tareas lo ms pronto posible y en el caso de los adultos con conexin dial up- continuar con las mismas estando desconectados.

Por otra parte, y siguiendo con la citada investigacin de Altun, la desorientacin del lector en los entornos hipertextuales tiene que ver ms con un problema del diseador de las pginas que con el lector. En ese sentido, apunta que los usuarios experimentados tienden a desarrollar sus propias estrategias mientras navegan para leer. La ms comn de ellas es usar los botones del navegador, y el motivo para hacerlo, usualmente, es el mal diseo, es decir, que el modo en que est hecha la pgina es inconsistente, y el significado de los contenidos no es fcil de alcanzar a travs de los enlaces. En esta investigacin, la importancia del diseo de cara a la legibilidad de una pgina web fue uno de los aspectos ms valorados, sobre todo por los jvenes, quienes claramente entienden que un buen diseo hace a un sitio ms fcil de navegar y por ende- se puede llegar ms rpidamente a la informacin que se busca. Sin embargo, y de acuerdo con el anlisis de las sesiones de Internet, no se observa un uso profuso de los botones del navegador, o al menos son usados muy pocos de stos.

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En la misma lnea, un trabajo de Denise E. Murray y Pam McPherson (2006) da cuenta de una serie de actividades de andamiaje (scaffolded activities) definido de acuerdo con el concepto de Vygotsky (1978) como el soporte instruccional explcito provisto por el maestro o el par con ms experiencia para que el aprendiz pueda completar una tarea- que un grupo de maestros australianos desarrollaron para ayudar a navegar en la Web a inmigrantes adultos durante las clases de Ingls. Luego de un anlisis lingstico de las pginas Web visitadas, se determin que muchas de ellas no tienen un diseo legible. Asimismo, el estudio revel dos actividades de lectura, diferentes pero interrelacionadas, que los aprendices necesitaban realizar para usar la Web: leer las pginas para encontrar su camino dentro del sitio (leer para navegar) y navegar pginas en orden a encontrar y leer informacin para cumplir alguna meta de aprendizaje (navegar para leer). Tanto en una como en otra accin, el vocabulario constituy una barrera importante para la comprensin. Resulta interesante esta categorizacin de las estrategias de lectura en la pantalla, que claramente se pone de manifiesto en la presente investigacin, y particularmente con las dificultades que los entrevistados experimentan en torno al uso del idioma, sobre todo, en el caso de los adultos, para quienes el no saber Ingls es un verdadero obstculo. Por otro lado, esta relacin complementaria entre leer y navegar da cuenta de la complejidad que encierra la lectura en Internet, donde la interfaz y el soporte juegan un papel altamente condicionante.

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PARTE III:

CONCLUSIONES

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Captulo 7: Conclusiones

7.1. Los jvenes y los adultos desarrollan distintos modos de lectura en la pantalla porque tienen una relacin diferente con las computadoras e Internet. La variable generacional es un gran condicionante en el acceso y el uso de las tecnologas digitales, en este caso, la computadora e Internet. Una primera diferencia entre los jvenes y adultos aparece con las motivaciones que los mueven a usar la computadora: mientras que en los adultos aparecen en forma pareja el inters personal y la necesidad (de estudio o trabajo) con un 80%, los adolescentes manifiestan ms que nada un inters personal (89,4%) por sobre la necesidad, que ocupa un 39,1% de importancia. Son los jvenes y ms pronunciadamente los varones- no slo quienes ms usan la computadora e Internet en el hogar, sino tambin quienes aparecen valorados por ellos mismos en un 66,1% como los especialistas de la casa, y responsables de ensearle a usar la PC a los otros miembros de la familia. Los chicos son, entonces, los que ms ensean a usar la computadora e Internet, no slo a sus hermanos (23,3%) sino tambin a sus propios padres (15,4%). Una cuestin que aparece estrechamente relacionada con la variable generacional es el modo de aprendizaje del uso de la PC. Es as que el hecho de ser nativo digital aparece asociado con el aprendizaje autodidacta, y se lo concibe como algo divertido y natural:

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cmo fuiste aprendiendo a usar la computadora? A: la verdad solo (.) solo siempre solo (..) prcticamente como nac con la computadora: (.) me cri con la computadora aprend todo solo (Alejo, 17 aos 23:47-50) En cambio, los adultos consideran que debe hacerse un esfuerzo para aprender a usar la computadora: si esto no lo practics F: s tal cual M: listo (.) es una cuestin de cola en la silla noms (Mirta, 56 aos 1:185-187) Las dificultades con la interfaz, por otra parte, son las mismas tanto para los jvenes como para los adultos (existencia de textos e instrucciones en Ingls, lenguaje especfico, bsqueda de informacin), pero lo que cambia es la percepcin que jvenes y adultos tienen sobre esas dificultades. Los primeros no ven a stas como obstculos, sino que gracias a su uso intuitivo y desprejuiciado- se relacionan con la interfaz naturalmente. En cuanto a la dinmica familiar, el hecho de que muchos jvenes sean los especialistas de la casa habilita el uso monoplico de la PC en el hogar por parte de ellos, as como tambin la ubicacin de la misma en su propia habitacin. Esto inhibe los conflictos con los padres en torno al uso de la computadora (ya que no son especialistas), pero no sucede lo mismo con los hermanos, con quienes aparecen disputas, sobre todo si la PC est ubicada en un lugar de uso comn: a veces hay conflictos a la noche con mi hermano (.) s quiere leer los mails (.) o hablar con alguna as ami*gui*ta o lo que sea y claro y jode un poco (Mariano, 16 aos 35:84-85) Para completar el panorama familiar, las valoraciones negativas de los jvenes hacia sus padres respecto del uso de la PC giran en torno al uso limitado que hacen, desconociendo la naturaleza metamedium de la interfaz. Los jvenes deploran que sus padres hagan un uso especializado -igual que con los libros- y que se olviden cuando no lo hacen ms, por falta de hbito o constancia: ella tampoco se da mucha maa en internet as que (.) o sea: (.) si algo no le sale ya se pone loca y deja todo ah

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(Soledad, 15 aos 18:134-135) mi viejo mucho del tema no (.) antes s antes cuando laburaba en el patricios (.) la verdad saba saba bas*tan*te (.) de word y todas esas cosas (.) pero despus bueno despus cuando se qued sin laburo ya se le fue todo se le borr (Mariano, 16 aos 35:146-149) Al hacer este uso especializado, los adultos (migrantes digitales) en muchos casos desconocen el efecto cruzado que acusan las aplicaciones informticas, por cuanto los mltiples programas que se usan en la computadora tienden a parecerse entre s, lo cual facilita su aprendizaje. Esto lo tienen claro los nativos digitales, de ah la naturalidad con la que se mueven entre una aplicacin y otra, pero no sucede as con los adultos. Finalmente, el mayor uso de Internet, promovido por el contacto cotidiano e influido por el mayor nivel adquisitivo y educativo, hace a un mayor conocimiento de la Red, se conciben otros usos adems de los que se hacen, se destacan ms los elementos negativos de la red y se tiene una posicin ms distante o neutral respecto de la misma. Es as que la calificacin buena respecto de Internet desciende conforme sube la escala social (44,7% en D1, D2, E; 40,8% en C2, C3 y 33,3% en ABC1), y al contrario, neutral asciende (54,4% en D1, D2, E; 58% en C2, C3 y 66,7% en ABC1).

7.2. La pantalla y el impreso como dispositivos de lectura establecen relaciones diferentes con los lectores e invitan a leer de distinto modo, aunque estas maneras no se oponen, sino que se complementan. La pantalla de la computadora y el dispositivo impreso invitan a dos modos de lectura diferentes, aunque no opuestos, sino que, en muchos casos, son complementarios. Algo similar ocurri con la lectura en voz alta y la lectura silenciosa en la Edad Media: ambas prcticas, lejos de oponerse, se sostenan recprocamente. Teniendo en cuenta el trabajo de campo donde se analizaron cuestiones como el vnculo con la PC y con Internet, la forma de navegar, la lectura en Internet y el uso del hipertexto, en el siguiente cuadro se sintetizan los rasgos que adquiere el tipo de lectura que se desarrolla en la pantalla en

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contraposicin con lo que propone el dispositivo impreso. Haciendo esta comparacin se ponen ms en evidencia las diferencias y el modo en que el lector accede al texto, y cmo esto influye en el acto de lectura. Hay que destacar que no estamos hablando de tipos de lectores, sino de lecturas, es decir, de apropiaciones empricas del texto en los distintos dispositivos, ya que estas diferencias surgen a partir de las consideraciones de los entrevistados y encuestados.

PANTALLA Lectura superficial Mayor gratificacin sensorial Se lee apurado Condicionado por la conexin Competencia con diversos estmulos visuales y sonoros (chat, e-mail, documentos, msica) Se est en funcin de ella para leer Hibridacin de gneros (periodstico, narrativo, conversacional, informativo, argumentativo, musical) Contagio de la TV: - estmulo sensorial - fugacidad de la imagen que se traslada al texto Labilidad de lo virtual: sin contacto fsico, slo visual, efmero, inseguro y poco confiable El texto se desecha una vez que se lee, y en algunos casos se guarda en la computadora Se asocia y contagia con otros usos: juegos, trabajo La huella de recepcin es el puntero del mouse y el acto de pintar el texto de colores Requiere el manejo de una interfaz compleja: teclado, mouse, pantalla, por lo tanto requiere de una alfabetizacin digital Interfaz multitarea Se aplican frames del medio impreso (ejemplo: mquina de escribir) Disposicin del texto en formato de rollo (similar al pergamino o papiro) y

IMPRESO Lectura profunda Mayor implicacin de la imaginacin Se lee tranquilo Sin condicionante Estmulo visual escrito y grfico

Se adapta el dispositivo a la postura o actividad Se accede a un gnero predeterminado por el lector Lenguaje escrito e imgenes fijas (fotografas e ilustraciones)

Seguridad de lo impreso: contacto fsico, perdurable, seguro y confiable El texto se archiva y atesora.

Un solo uso: lectura La huella de recepcin consiste en marcar el texto Interfaz sencilla y accesible, requiere de una alfabetizacin tradicional

Interfaz especializada No se aplican frames de medios anteriores Disposicin del texto en formato de cdice 866

cdice a la vez Espacio de interaccin, adems de lectura y escritura Lectura abierta (hipertexto) Lectura entrecortada (enlaces) Se asocia con lo fro, distante, objetivo, instrumental Se asocia con lo moderno, con la innovacin tecnolgica, que es cambiante y efmera Lectura "focalizada" y precisa (se elige una ventana o porcin del texto o de los textos disponibles) Lectura provisional, primer acceso, previo al impreso Lectura extensiva: se leen muchos textos diversos (ejemplo: cuando se busca informacin) Placer asociado a la bsqueda de informacin, disponible en el mismo soporte Soporte fijo y pesado (PC de escritorio), se asocia a la incomodidad Postura: sentado frente a la pantalla Distraccin asociada a la multiplicidad de estmulos en el mismo dispositivo La ubicacin de la PC en el hogar y la distribucin del uso hacen a una lectura entrecortada y distractora En algunos casos se depende de la mediacin de otro para acceder al texto (especialista) Textos cortos Se vuelve "atrs" y/o a la pgina de inicio al clausurar la lectura (no tiene final adelante) El texto se puede actualizar y revisar (no hay versin definitiva) No est clara la identidad del autor (menor fiabilidad) Lectura inclusiva y propiciadora de otras actividades simultneas Lectura colectiva, conectiva, relacionante (ejemplos: e-mails, chat) La lectura funciona conectada e influida por el entorno virtual Se asume el tiempo, que gestiona el itinerario de lectura Se leen textos que dan cuenta de las

Objeto de lectura y escritura Lectura limitada al texto impreso Lectura continuada Se asocia con lo clido, cercano (se puede "tomar" el libro) y subjetivo Se asocia con el objeto libro, que es tradicional y perdura Lectura total y global (se ojea la obra)

Lectura definitiva, final Lectura intensiva: se lee un solo texto

Placer asociado a la lectura de un solo texto a la vez Soporte liviano y porttil, se asocia a la comodidad Se adapta a cualquier posicin Distraccin asociada a la lectura recostada (sueo) El impreso se puede llevar a un lugar de soledad y tranquilidad, haciendo un uso individual y continuado No requiere de mediaciones

Textos largos Se cierra el libro al clausurar la lectura (tiene final adelante) El texto no se puede actualizar (versin definitiva) Est clara la identidad del autor (mayor fiabilidad) Lectura excluyente y limitadora de otras actividades simultneas Lectura individual, aislante La lectura funciona cuando se logra evadirse del entorno Hay una suspensin del tiempo Se lee obviando las condiciones de

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condiciones de lectura (se privilegia la rapidez), lo cual no permite involucrarse intensamente en la lectura (ms en el caso de quienes an no manejan suficientemente la interfaz) Hay un concepto de red hipertextual de sentido: el texto es multilineal, no jerrquico, abierto y sin clausura Propicia un lector disperso y perezoso, que se aburre fcilmente y que se mueve por el inters inmediato, y esa eleccin inicial lo lleva a continuar y clausurar la lectura. No hay fidelizacin con el texto. Se clasifican los textos en "textos para leer por arriba" y "textos para leer en profundidad" (asocindolos a stos con el libro) Inestabilidad del texto: se encuentra en riesgo permanente de desaparecer (no se encuentra el archivo o la pgina, o se encuentra otra cosa cuando se busca) No hay una obra que se consume, sino la lectura selectiva, puntual y parcial de un texto El texto virtual necesita certificar su validez en relacin al impreso, salvo el caso del chat -que requiere la copresencia del otro, lo cual le da validez (conocidos)- y el e-mail Hay una lectura global, dada por el contagio con el modo intuitivo de usar la interfaz. No se detiene en el significado de cada elemento sino que se comprende su funcin en el contexto general. El lector se dispone frente a la pantalla a leer informacin Se asocia con la TV en el sentido de que no invita a imaginar historias El hecho de que la informacin se encuentre ms rpidamente hace a que la lectura sea ms rpida La gratuidad y facilidad con la que se accede a los textos hacen que la lectura y la obra se valoren menos

lectura, y hay una implicacin intensa con la misma

Hay un concepto de obra lineal, jerrquica, cerrada y con clausura Propicia un lector concentrado, que elige leer el texto. Esto genera fidelizacin con el mismo

Se clasifican los textos en gneros clsicos y en textos para la escuela o el trabajo Estabilidad del texto: est siempre disponible y presente, no tiene riesgo de desaparecer

Hay una obra que se consume globalmente Se basta a s mismo para certificar su validez, o en todo caso se recurre a otros textos o autores

Hay una lectura comprensiva, sin la cual no se puede seguir adelante, aunque tambin se pueden desarrollar lecturas globales, diagonales, paratextuales, etc. El lector se dispone a leer un libro o una obra (diarios, revistas) El texto invita a imaginar historias La informacin se encuentra ms lentamente El costo y la dificultad para acceder a los textos hacen que se valore ms la obra y la lectura

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7.3. La naturaleza metamedium de la interfaz de la pantalla mantiene explcitas las condiciones de lectura. Como decamos antes en el cuadro comparativo, la lectura que se realiza en el dispositivo impreso invita a olvidarse del entorno y del tiempo transcurrido, dado el mayor grado de implicacin y concentracin que requiere este tipo de lectura. En cambio, la pantalla invita a mantener explcitas las condiciones de lectura por su naturaleza metamedium que habilita la posibilidad de hacer varias cosas a la vez. Esta constante explicitacin de las condiciones de lectura se hace evidente en la disposicin del texto en la interfaz, por la manipulacin compleja que requiere (scroll, clic) y por las otras actividades que se realizan en la pantalla, todo lo cual agrega carga cognitiva al procesamiento de la lectura. A esto se suma el hecho de que la computadora de escritorio es un dispositivo fijo al que el lector se debe adaptar, mientras que el impreso no slo requiere de menor complejidad en el uso de la interfaz, sino que es un dispositivo mvil que se adapta a las posiciones y condiciones del lector. Adems, en el caso de los jvenes, esta constante explicitacin de las condiciones de lectura que promueve la pantalla se traslada tambin a las conversaciones en el chat, lo que se traduce en el lugar importante que tiene en ellas la funcin fctica del lenguaje (hola, ac estoy, cmo ests, donde te fuiste, ya vengo, etc.). Y esto no slo se ve en las conversaciones que hace el usuario sino que tambin es promovido por la misma interfaz del chat (por ejemplo, el MSN permite cambiar el estado del usuario: no disponible, vuelvo enseguida, al telfono, sal a comer, ausente; y tambin esta condicin se manifiesta muchas veces en el nickname que configuran los usuarios). En forma complementaria, estas caractersticas inmanentes de la lectura en la pantalla promueven otra relacin con el tiempo, ya que a diferencia del papel- el lector en la pantalla siempre est apurado, y tiene una mayor conciencia del tiempo transcurrido frente a la pantalla: la pantalla te hace por ah a acelerar (.) la lec*tu*ra (.) no les por ah tan (.) por ah a m me dan algo para leer en una hoja y lo leo detallado (.) en una pantalla por ah lo les todo apurado (.) lo les (.) sin pensar mucho sin carburar mucho

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(Alejo, 17 aos 23:621-624) Finalmente, la pantalla produce una sobrecarga cognitiva al tener que responder a las demandas de la navegacin, ya que siempre se debe estar tomando decisiones (para seguir un enlace, realizar un desplazamiento, hacer clic en un botn, etc.) y se debe hacer un esfuerzo mayor para mantener la coherencia y la comprensin durante la lectura.

7.4. Los jvenes eligen leer en la pantalla por la posibilidad de realizar otras actividades simultneas (multitarea). Los chicos prefieran -en un 77,6% de los casos- leer en pantalla por la posibilidad de hacer varias cosas a la vez, principalmente chatear. Tambin disfrutan de escuchar msica, consultar el correo electrnico, visitar pginas de su inters, bajar archivos y jugar en la PC. A su vez, la razn principal que argumentan los chicos para no leer en libros (en un 44,8% de los casos) es que se duermen o aburren. Estos otros estmulos que ofrece la pantalla, que resultan atractivos para los jvenes, para los adultos son molestos, invasivos y distraen; y mientras que los adultos sienten que deben hacer un esfuerzo para no ser molestados por esos estmulos ya que hacen un uso especializado de la interfaz metamedium- los chicos sienten que deben renunciar a ellos para concentrarse por ejemplo- en la sola ventana donde estn leyendo: hay veces que por ah estoy jugando un juego leyendo algo (.) y de repente es como me es*ti*ro y me doy cuenta de que hay algo alrededor de la pantalla (.) pero es como que mientras estoy tildado le*yen*do o ju*gan*do ah es como que es *e*se cuadradito nada ms lo que veo (Santiago, 15 aos 34:968-972) En suma, este rasgo interactivo de la pantalla que redefine no slo al texto sino al acto de lectura- es el motivo que mueve a los jvenes a leer en este dispositivo, mientras que los adultos intentan recrear all el tipo de lectura que desarrollan en el impreso. Por otra parte, la multiplicidad de estmulos de la pantalla es la razn principal por la cual los jvenes se pierden leyendo en la pantalla, mientras que para los adultos, la razn ms importante es la falta de manejo eficiente de la interfaz. Adems, este aspecto de la multiplicidad de estmulos es el principal

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responsable de que los jvenes dejen de leer en pantalla, superando incluso al motivo ligado al cansancio visual. Podemos sostener, entonces, que esta caracterstica metamedium de la interfaz tiene efectos contradictorios sobre los jvenes a la hora de leer en la pantalla, ya que por un lado despierta su inters, pero por otro, es el motivo para abandonar la lectura o perderse durante la misma: con todas esas cosas que estn alrededor tuyo (..) ests escuchando msica o te estn ha*blan*do (.) capaz que ibas por una lnea (.) y te olvidaste por ah y tens que ir buscando (Mariano, 16 aos 35: 715-717) Asimismo, la atencin que se debe prestar a los diversos estmulos condiciona el tipo de sesin, y a veces, en determinados horarios, slo se chatea, acompaado de msica. All se ve cmo la msica, que para algunas actividades distrae (por ejemplo, leer para la escuela), para otras, acompaa perfectamente: ests hablando con muchas per*so*nas y me contestan *r*pido y no te dan tiempo de (.) de hacer otra *co*sa F: ((risas)) y a veces corts y les decs BUENO BASTA ME VOY N: s s F: a veces depende de la hora no? a tal hora que hay [ms gente] N: s (.) a la noche por ejemplo (.) si me conecto por lo general me conecto y chateo directamente a la noche F: no no hacs otra cosa digamos? N: no no (.) es para chatear y qu s yo escuchar *m*sica esas boludeces (Nicols, 15 aos 29:194-201) Una manera de evadir estas distracciones es lo que hemos denominado lectura focalizada en una sola ventana de la computadora, en competencia con otras que aparecen en forma simultnea en la pantalla. Esto habla de una estrategia avanzada de lectura en la pantalla, realizada por una minora de jvenes y adultos: uno se acostumbra tambin a: a foca a *enfocar* visualmente lo que buscs (.) no? porque: es como (.) qu s yo (.) vos les un libro y tens *slo* el libro adelante (.) pero ac tens como (.) *muchas* cosas (.) no? es como que te aprends a enfocar en lo que: F: en la ventanita [esa] V: en la ventanita esa que ests leyendo (Victoria, 35 aos 15:597-602)

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Por otra parte, el rasgo multitarea, propio del uso de la computadora que hacen los jvenes, tambin obedece a una estrategia de utilizacin frente a la demora en los tiempos de descarga de las pginas de Internet: siempre cuando me bajo *co*sas o me descargo algo siempre estoy haciendo otra cosa (.) o sea que me entretengo con lo que estoy haciendo lo otro (.) y despus (.) siempre me cuelgo y despus cuando ya me colgu ya ya baj *to*do ya est (Paola, 16 aos 26:570-574)

7.5. La pantalla y el impreso ofrecen distintas experiencias de placer durante el acto de lectura. Poco ms de la mitad de los jvenes (50,5%) dice leer por placer, mientras que la mayora de los adultos (92,3%) lo hace por ese motivo. La experiencia de placer de lectura en el impreso est fuertemente asociada a la comodidad, portabilidad y practicidad del dispositivo, todo lo cual hace a un tipo de lectura concentrada, y en esto coinciden un 75,2% de los jvenes y un 89,2% de los adultos encuestados, quienes piensan que el libro es mejor para leer de ese modo. En tanto, son los mayores quienes destacan ms el acostumbramiento y la posibilidad de tomar el libro y llevarlo: no hay no hay lugar donde no me vaya con un libro (.) yo me voy de viaje me llevo el libro (.) es ms siempre me llevo ms de los que puedo leer (Marisa, 32 3:898-899) Asimismo, las razones para elegir el libro son proporcionales con el mayor tiempo de lectura, con el nivel socioeconmico y son ms pronunciadas en las chicas que en los chicos. En cambio, el placer de la lectura en la pantalla se asocia con otros motivos. Como vimos en el punto anterior, para los jvenes se asocia con la posibilidad de la interfaz metamedium de hacer varias cosas a la vez (sobre todo, chatear), y se encuentra altamente estimulante la accin de mantener varias ventanas abiertas a la vez, desplegando complejas secuencias operativas para manipularlas: cuando estoy ac as aburrido prefiero leer de la computadora porque mientras leo hablo con amigos y eso (..) s depende mucho de la situacin tambin 872

F: claro porque ac en la misma pantalla mientras les hacs otra cosa S: leo y puedo estar jugando jueguitos hablando con amigos haciendo cualquier cosa viendo tele (.) cuando leo un libro no puedo hacer nada ms (.) es como que estoy en el libro (.) y no me puede molestar nada porque me distraigo (..) si no te doy pelota es porque estoy en otra cosa (Santiago, 15 aos 34:1154-1161) Para los jvenes es normal hacer todo en la PC, lo cual pone en evidencia la validez de la metfora espacial para dar cuenta de la relacin que los chicos establecen con la computadora. En cambio, el uso multitarea es para los adultos algo excepcional, irracional, y aparece vinculado con un rasgo personal de impaciencia: eso lleg al ex*tre*mo en algunos en los ltimos tiempos en donde (.) por ejemplo haciendo algn material para la escuela o haciendo algn material para los manuales y eso (.) tena: eh: pginas de internet a*bier*tas (.) textos del word abiertos (.) y ah se me col*ga*ba pero de: loca ya que tena tantas cosas abiertas al mismo tiempo y me pasa esto de que: (.) de que (.) empiezo a tener esa capacidad de leer (.) de ir copiando y leer tipo zapping as eh distintas cosas que ya me parece medio enfermo eso ((sonre)) (Marisa, 32 aos 3:77-85) En el caso de los adultos, el placer de leer en pantalla aparece asociado con la accin de bsqueda de informacin, en la cual tambin se despliegan complejas y particulares secuencias operativas con el objeto de investigar y conservar los resultados obtenidos: E: *cla*ro en internet lo que ms me gusta es esto de investigar (.) de bus*car* (.) es una *bs*queda (..) es como todo lo previo en la biblioteca (.) sino que es mucho ms entretenido (.) y ms fcil (.) te dira encontrar el material *investigar* (..) despus el estar ah leyendo eso es ms incmodo (Enrique, 31 aos 8:940-944) En suma, el dispositivo impreso genera placer y funciona ms plenamente en tanto lectura concentrada o absorta, por tratarse de una interfaz especializada, a la vez que intentar recrear ese tipo de lectura en pantalla como interfaz metamedium- genera molestia y cansancio. Por otra parte, estas diferencias en la experiencia de placer que ofrece la pantalla para jvenes y adultos se comparece con sus preferencias por Internet: los primeros valoran sobre todo la comunicacin (43,6%) y el entretenimiento (40,6%), y los segundos, la informacin (55,4%). Adems,

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estas preferencias se evidencian en los sitios que principalmente visitan los jvenes (msica, juegos) frente a los que frecuentan los adultos (en este caso, contenidos educativos e informativos).

7.6. Internet promueve un tipo de lectura extensiva que conlleva a un consumo superficial y fragmentado de los textos en pantalla. En los ltimos siglos del libro copiado a mano, se estableci una jerarquizacin de los formatos del libro, que se asociaron con el gnero del texto y con el modo de lectura. Podemos decir que lo mismo sucede actualmente con la pantalla: el dispositivo de lectura se asocia directamente con determinados gneros o tipos de textos que se deciden leer en pantalla, y tambin tiene su influencia la forma de lectura (la posicin, el manejo de la interfaz, etc.). Estos factores hacen que se elijan leer determinados textos en pantalla, y otros en papel. Por otra parte, la pantalla de la computadora, gracias a Internet, tiene una virtud que la convierte en superior respecto del impreso: la posibilidad de acceder a muchos textos en el mismo dispositivo. Pero a la vez y como otro efecto contradictorio de la tecnologa- esto hace a la labilidad del texto. Es decir, la coexistencia de multiplicidad de textos en una misma superficie hace que estos textos fcilmente desaparezcan para dar lugar a otros, algo as como un palimpsesto digital. En cambio, el dispositivo impreso se valora, entre otras razones, por la fijeza del texto y por su permanencia, aunque se pueda acceder a uno solo por vez, todo lo cual hace al concepto de obra nica o punto de vista nico que se asocia con el dispositivo impreso, sucediendo todo lo contrario con el texto digital. Todo esto hace que los adultos consideren a Internet como una lectura previa, un primer acceso o primera lectura de los textos, que luego se leern con profundidad en forma impresa: internet es como: me es placentero y todo pero como es un eh: COMIENZO (.) no lle no *tie*ne la profundidad tiene eh: (.) el lugar de ac*ce*so (.) o sea que es como una CARTELERA en general F: claro claro E: ya te digo si encuentro un material interesante y grande yo ya ah lo guardo y lo imprimo (.) y lo lo profundizo despus (Enrique, 31 aos 8:934-839)

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De este modo, la pantalla es escenario de una lectura fragmentada, no lineal y parcial, y a partir del acceso a los textos en Internet se da una lectura evaluativa, a travs de la cual se seleccionan los textos que luego se van a leer en profundidad (en pantalla o impresos). Esto se traduce en la prctica del vistazo previo, lo cual a la vez promueve un tipo de lectura en fuga: hago un paneo general (.) ya sea una no*ti*cia ya sea un *fa*llo ya sea una ley hago un paneo general (.) y: a lo mejor leo (.) algo muy puntual y despus guardo todo y lo leo en otro momento (Marcelo, 39 aos 11:544-546) Este tipo de lectura es ms comn cuando se tiene un contacto diario con la PC e Internet y crece conforme se asciende en al escala social, ya que mientras hay un porcentaje bastante parejo de chicos de los estratos bajo y medio que leen fragmentos de textos (63,2% y 64,4%, respectivamente), el porcentaje crece notoriamente en los chicos de los sectores ms ricos (81%). Luego, mientras que los adultos priorizan la fuente de la informacin que estn leyendo, los chicos se fijan en la extensin del texto. Esto, asimismo, lleva a distintos motivos para dejar de leer: en los adultos, la mala calidad del texto, y en los jvenes, la mayor extensin del mismo: qu es lo que te lleva a terminar con la lectura (.) a interrumpir la lectura de un texto? M: bueno si me parece que est espantosamente mal redac*ta*do digamos (.) o que no tiene nada que ver con lo que yo busco (Marina, 33 aos 12:986-989) por qu dejs de leer un texto (.) en la pantalla? M: porque capaz que a veces (.) es *muy* largo y no me gusta la informacin entonces si no me gusta ya es*t* no *leo* (.) no me da para leer (.) es distinto porque ests ah y decs bueno aprovechmoslo en otra cosa (Melanie, 15 aos 39:868-871) Esta forma de lectura tiene sus similitudes con la lectura extensiva de la Escolstica, aunque con la caracterstica particular de ser fragmentada, superficial y dispersa. Asimismo, esta lectura extensiva de los textos en pantalla hace a una relacin complementaria entre sta y el texto impreso, relacin que adquiere dimensiones diferentes para adultos y jvenes. Mientras que los primeros imprimen textos para leerlos en profundidad, los jvenes lo hacen principalmente para entregar sus trabajos en el colegio. Adems, los 875

chicos preponderantemente imprimen textos largos, ya que los que son cortos prefieren leerlos directamente de la pantalla. Por otra parte, esta funcin que cumple el impreso como borrador para realizar correcciones al texto, marca la diferencia que separa al papel de la pantalla en trminos de lectura profunda que se asocia al primero- y lectura superficial que se desarrolla en la segunda: si veo que hay cosas que que me interesan (.) las las copio y las pego en word y despus las leo tran*qui*la las im*pri*mo (.) no *pierdo* tiempo en leer *todo* (.) *despus* voy haciendo como un (.) como un anlisis (Susana, 46 aos 2:143-145) M: casi siempre imprimo cuando tengo todo hecho (..) digamos cuando tengo un trabajo prctico o informacin de lo que necesito *ya armado* ah lo imprimo (Mariano, 16 aos 35:637-639) Finalmente, la posicin rgida de la interfaz de la pantalla de la computadora de escritorioque marca el regreso del scriptorium medievalimpide que el lector pueda fcilmente marcar el texto en la pantalla y considerar a los textos ledos como susceptibles de una relectura. En cambio, esta lectura y relectura intensiva de los textos extrados de la pantalla, se asocia directamente con el formato impreso.

7.7. Los lectores tanto jvenes como adultos- aplican frames propios del texto impreso en la lectura en la pantalla. En las consideraciones de los entrevistados aparecen analogas entre la lectura en Internet y la lectura en el dispositivo impreso, dando cuenta de que en ese dispositivo tambin se llevan a cabo estrategias de lectura no lineales, las cuales ahora se ven potenciadas sustancialmente por el hipertexto. En ese punto en particular, los adultos hacen comparaciones con la lectura en libros, mientras que los jvenes lo hacen con los diarios: yo en la lectura de un libro tengo un estilo de hacer hipervnculos en este sentido (.) yo no s pero de chica haciendo cualquier lectura si en un libro aparece una palabra que no s voy al diccionario (.) o aparece no s una planta y quiero saber cmo es la planta la busco en una enciclopedia (.) o aparece un personaje que no s quin es y le

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preguntaba a mi viejo no alguien de la historia (.) yo creo que en ese sentido yo siempre tuve como este estilo de *leer* (Marina, 33 aos 12:1115-1120) es como el diario no *les* todo el *dia*rio (.) no te gusta todo el diario (.) no te gustan todos los *te*mas o sea (.) por ah te gusta la parte de espec*t*culos la otra parte (.) bueno est divi*di*do (.) ah ves: que *to*do el diario no te puede gustar (.) por ms que te guste de todo no creo (Melanie, 15 aos 39:928-932) Por otra parte, mientras que los adultos guardan archivos de texto en la PC para atesorarlos, para asegurarse de tenerlos disponibles para el futuro o para leerlos en profundidad; los jvenes realizan esta prctica con el objeto de editarlos para cumplir con una tarea del colegio. Sin embargo, para algunos jvenes el impreso es ms valorado que el texto en la pantalla por la misma posibilidad de atesorarlo: un libro uno lo atesora qu s yo tens un libro que te *gus*te o un tema (.) vos lo atesors y te lo guards (.) qu s yo mi viejo tiene varios libros de cuando era chico (.) en cambio en una computadora vos tens un texto en una computadora (.) hay ms riesgo de que se te *bo*rre o le pase *al*go qu s yo (Santiago, 17 aos 37:987-991) Por otra parte, hay algunos casos de chicos que cuando comenzaron a usar la computadora, solan imprimir ms, pero no tanto textos sino fotografas (de ellos, de sus familias, de sus amigos o compaeros). Podemos concluir que tambin en los jvenes existe esta funcin de atesoramiento que cumple el impreso, pero no con los textos sino con las imgenes. Otro modo de aplicacin del frame impreso a la hora de leer en la pantalla de la computadora tiene que ver con el hbito de marcar el texto, lo cual llamativamente es ms comn en los jvenes (66,1% de los casos) que en los adultos (36,9%), y segn se desprende del anlisis de las sesiones de Internet, tambin es comn entre los jvenes la realizacin de refuerzos de lectura sobre la pantalla, acompaando la lectura con el puntero del mouse. Este hecho demuestra cmo los chicos, quienes eligen ms que los adultos leer textos largos en pantalla, reproducen prcticas del papel pero adaptadas a la pantalla, con el fin de facilitar la tarea o de actuar sobre el texto. A la inversa, los adultos dicen preferir el impreso porque tienen la sensacin de no

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haber ledo cuando lo hacen en pantalla, y es por eso que necesitan marcar el texto: le falta algo al texto de la pantalla? L: como que le falta *al*go porque adems (.) suponete es decir a veces hago una sntesis y le pongo en negrita lo que quiero destacar (.) pero aunque est en negrita (.) no me no me es lo mismo al remarcarlo yo con (.) no s (.) un un marcador cualquiera no? (Laura, 38 aos 4:744-752) La presencia de estos hbitos de lectura en los jvenes evidencia, contrariamente a lo que sugiere mucha de la bibliografa sobre el tema, que en ellos persisten prcticas propias de la lectura del dispositivo impreso. Entonces, no es cierto que los jvenes como nativos digitales se formen como lectores exclusivamente en relacin con la pantalla, sino que mantienen cierto acento de migrante digital en las prcticas de lectura que desempean. Finalmente, la accin de marcar el texto en pantalla se hace ms comn conforme se avanza en la escala social (63,2% en D1, D2, E; 66,7% en C2, C3 y 71,4% en ABC1), lo que demuestra, en primer lugar, que a mayor contacto, mayor manejo de la interfaz; y en segundo lugar, que a un mayor contacto con la computadora e Internet, se desarrollan mayores estrategias facilitadoras de lectura para evitar el cansancio o el aburrimiento al leer o al esperar el tiempo de descarga de las pginas de Internet.

7.8. Las categoras navegadores y usuarios, que combinan tanto los jvenes como los adultos, son las formas que asume la lectura/navegacin en la pantalla, y estn dadas por las metas y estrategias de lectura. Dada la fuerte imbricacin del soporte y el contenido en el dispositivo de la pantalla, que se hace evidente en el mejor o peor manejo de la interfaz digital por parte del usuario, podemos decir que le lectura en la pantalla asume la forma de una lectura/navegacin, ya que no slo se trata de leer textos segn la forma tradicional- sino que adquiere especial relevancia la manipulacin de la interfaz a travs de dispositivos como el teclado, el mouse, las barras de desplazamiento y el hacer clic. En otras palabras, la navegacin es una

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remediacin de la lectura, as como el hipertexto es una remediacin del texto. Esto es tan as que podemos decir que no se puede leer en la pantalla si no se manipulan competentemente estas affordances de la interfaz digital, a la vez que stas no se utilizan si no es en el marco de un acto de lectura de textos en la pantalla, todo lo cual define una estrategia de lectura en la misma. Desde esta perspectiva, los jvenes y los adultos entrevistados y encuestados pueden agruparse en las categoras de navegadores y usuarios por el tipo de estrategias de lectura que desarrollan en la pantalla de la computadora, las cuales a su vez- no son opuestas sino complementarias, y pueden ser asumidas por un mismo usuario en distintos momentos de su sesin de Internet. Esto tambin se evidencia en que la mayor parte de los encuestados hace clic a veces en los enlaces (68,8% de los jvenes y 67,7% de los adultos). Mientras que los navegadores quienes disfrutan visitar las pginas ms all de un inters puntual- se implican ms en las propuestas de los enlaces, los usuarios parecen asumir una actitud distante y evaluativa sobre los mismos, dadas sus metas y estrategias de lectura, ligadas a la bsqueda puntual de informacin. Por otra parte, no aparece, salvo algunos casos muy puntuales en los cuales los mismos entrevistados editan pginas sobre su familia o sobre su colegio, la categora de hiperlectores caracterizada por Burbules y Callister (2001: 96). Esto mismo se observa en el bajo porcentaje de jvenes (1,2%) que dice que lo que ms le gusta de Internet es la posibilidad de publicar informacin. Esta caracterizacin de navegadores y usuarios se comparece con las distintas significaciones de la palabra navegar que manifiestan los entrevistados: una ms utilitaria, ligada a la bsqueda puntual de informacin, y otra vinculada a la prdida de tiempo, como un modo de entretenimiento: para vos navegar es ms bien explorar? S: claro explorar por internet (.) investigar (.) buscar en un mundo nuevo totalmente desconocido (Santiago, 17 aos 37:628-630) para vos qu es navegar por internet? P: la verdad (.) es estar al pedo ((risas)) F: es una buena definicin P: no es pasar (.) es pasar el tiempo que tens libre hablando con los dems y: (.) es as (.) o ju*gan*do (.) cuando ests as al pedo es una forma de entretenimiento (..) cuando no tens que buscar nada no tens

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que hacer nada (..) es estar al pedo ((risas)) (Paola, 16 aos 26:325-331) Por otra parte, el inters parece ser un elemento fundamental que no slo se relaciona con las metas de lectura, sino que favorece la memorizacin o retencin del texto (se habla de grabar el texto). En cambio, si no hay inters, se lee as noms, sin prestar atencin, sin retener, como si los conceptos no pasaran de la Memoria de Corto Plazo a la Memoria de Largo Plazo, la cual garantiza la comprensin global del texto: si es algo que no me interesa por ah: para leer rpido (.) es como que leo y no me lo imagino (..) es tpico de las personas que vos le decs le *es*to (.) y cuando termina de leerlo decs (.) de qu se trata y te dice no s lo le (.) claro como no (.) no se le graba en la cabeza si no le interesa (Santiago, 15 aos 34:941-945) Las metas de lectura, que a su vez definen las estrategias a seguir para cumplirlas, se hacen evidentes en las prcticas de los jvenes, quienes hacen una lectura no lineal de los textos que no les interesan (principalmente, los relacionados con tareas escolares) con el objeto de cumplir con ese objetivo lo ms rpido posible. De este modo, la lectura no lineal se transforma en una estrategia puesta en marcha en orden a la lectura rpida de textos considerados menores o secundarios: cuando no me interesan los leo (.) salteo pa*la*bras o por ah lo leo muy por a*rri*ba (..) en cambio:: a m me joden mis amigos porque cuando empiezo a leer un libro (..) soy de esas personas que van a dos por hora porque yo voy leyendo (.) me lo voy imaginando (Santiago, 15 aos 34:934-937) Los lectores en la pantalla, entonces, tienden a clasificar los textos no de acuerdo con las tipologas o gneros tradicionales, sino segn las estrategias de lectura que emplean. Estas estrategias tienen que ver con el motivo por el cual leen los textos (por inters personal, por una tarea para el colegio, etc.), por el tipo de informacin que tiene (textual, grfica, referida a algn tema interesante o vinculado a una tarea, etc.) y con el modo de leerla (lineal o no linealmente, completa o fragmentadamente, etc.).

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7.9. Durante las sesiones de Internet se ponen en marcha ciertos rituales que en los jvenes estn asociados principalmente con el chat, y en los adultos, con el correo electrnico. La preferencia de los jvenes por el chat y de los adultos por el e-mail se trasluce en el inicio de sesin, cuyo ritual comienza para cada perfil utilizando el medio que ms le interesa, y que de distinto modo ir gestionando el desarrollo de la sesin. Mientras que el ritual del chat pasa por ver quin est conectado, saber quin est hablando, decidir si se va a hablar o no con ese contacto y mantener varias conversaciones a la vez; el ritual del e-mail consiste en mantener limpia la casilla de correo, decidir responder o no teniendo en cuenta el criterio temporal (los mensajes de mayor o menor antigedad), discriminar el tipo de correo y en algunos casos- gestionar las dos o ms cuentas que tiene el usuario, las cuales a su vez utilizan con distintos fines. A esto hay que agregar que, en el caso de los jvenes, el e-mail viene complementado con el chat, ya que el MSN Messenger les indica si tienen mensajes nuevos en su bandeja de entrada de correo electrnico cuando se conectan: me conecto: (.) abro el *msn* (.) para ver quin est conec*ta*do de mis amigos o algo de eso (..) despus: me meto en el *mail* a ver si tengo algn noticia o algo (.) despus si tengo que buscar algo (.) lo busco ya de *u*na (.) y despus si me queda tiempo (.) sigo hablando y:: (.) y si no me pondr a boludear un rato a navegar (.) ah (.) a buscar: *fo*tos (.) o bajar *te*mas (Alejo, 17 aos 23:134-138) Estos rituales puestos en marcha por jvenes y adultos se comparecen con los usos que los entrevistados dicen hacer de Internet: los adultos utilizan la Red principalmente como medio de acceso a la informacin y comunicacin, principalmente, a travs del e-mail. En tanto, los jvenes prefieren usar la red para comunicarse (como dijimos, principalmente a travs del chat) y para entretenerse. Asimismo, estar conectados es lo que ms le gusta de Internet a los entrevistados. Ahora, eso, para los adultos, aparece asociado al e-mail y a la informacin de inters a la que acceden, mientras que para los jvenes se relaciona directamente con el chat:

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poder conectarse al mundo: (.) a travs por ejemplo de las bibliotecas me fascina esta parte no? (.) sentirme conectada digamos ((risas)) eso me gusta (Laura, 38 aos 4:320-322) te pods conectar (.) o sea esas dos cosas (.) lo principal es lo de msica F: y eso es que te pods conectar con tus amigos a travs del chat y eso? A: s eso est bueno (Ana, 14 aos 38:254-257)

7.10. Internet desplaz a la TV como actividad principal, aunque es el medio que ms se consume en simultneo con la Red. Jvenes y adultos coinciden en que la principal actividad que desplaz el uso de Internet fue el hecho de ver televisin (58,5% de los adultos y 51,5% de los jvenes encuestados). Hay una preferencia de Internet sobre la TV por su mayor nivel de interactividad: la tele: bsicamente la uso: (.) eh es el medio que menos me informa (.) si bien miro algn programa perio*ds*tico (.) algn noticiero: este (.) creo que que la *te*le es el que menos (.) menos me enriquece formativamente hablando (.) en ese sentido me parece que internet (.) al ser YO el (.) el editor o al ser yo este (.) el actor principal sobre el *me*dio (.) elijo (.) los *dia*rios o las re*vis*tas (.) o los lugares que yo: (.) creo que yo creo que que son convenientes (.) como que hay un filtro viste (Marcelo, 39 aos 11:299-305) Los entrevistados sienten que estn haciendo algo ms productivo en la computadora: me parece que hago cosas ms productivas a eh: en la compu que viendo la tele (Victoria, 35 aos 15:215) Adems, mientras se relaciona a Internet con la informacin, a la TV se la asocia ms con el consumo pasivo: internet es mejor que la televisin? M: y:: (.) que no es que es mejor es que son cosas distintas (.) vos la televisin la consums (.) observs y nada ms (.) en cambio en internet consums y pods tambin comprar *co*sas (.) ba*jar*te (.) digamos te da tus tus (.) digamos te brinda servicios y (.) tambin no s como

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explicarlo (.) claro te a*por*ta un poco internet te aporta bastante (Mariano, 16 aos 35:413-418) Y tambin se la ve como algo ms impuesto que la red: la televisin est mucho ms impuesta de ltima (.) de ltima *to*dos tienen que ver la televisin en cambio en internet te conects si quers (Jorge, 17 aos 41:569-570) De todos modos, ese efecto de desplazamiento se da de un modo particular, en el cual hay que tener en cuenta el contexto de uso lo que Morduchowicz (2008: 34) define como entorno meditico- que condiciona no slo el modo en que se utiliza Internet, sino tambin a qu cosas el uso de la red le quita tiempo: podr dejar de mirar tele (.) una cosa as (.) pero no diga (.) pero justamente por eso creo no paso tampoco mucho tiempo (.) porque tampoco puedo estar sentada conectada pensando que tengo (.) tengo que hacer otras cosas F: mhm N: creo que tambin tiene ms que ver con el lugar que uno ocupa en la casa (.) con las cosas de la casa (.) con las responsabilidades de la casa (.) me parece que pasa ms por ese lado (.) por ah si estoy en la escuela y tengo un rato libre me: (.) bueno (.) me mando (.) ms (Nora, 45 aos 14:260-266) Curiosamente, si bien ver TV es la actividad ms desplazada por el uso de Internet, es a la vez lo que ms se hace mientras se utiliza la red, sobre todo en el caso de los jvenes (79,7% de los casos de frente a un 49,5% de los adultos). Esto se explica del siguiente modo: la TV puede estar encendida mientras se usa Internet, pero no se le presta atencin; es decir, es una actividad de relleno: antes yo vea muchsima tele pero ahora no (.) veo cuando estoy sentado en la mesa comiendo (Jorge, 16 aos 32:497-498) En ese sentido, la TV es ms factible de ser reemplazada por Internet por su mayor interactividad. En otras palabras, hay una preferencia por la pantalla de la computadora sobre la de la TV (Fundacin Telefnica, 2008: 179), aunque ambas permanezcan encendidas. Adems, a diferencia de la TV, Internet requiere mayor atencin, lo cual hace que los jvenes se cuelguen ms y pierdan la nocin del tiempo ms fcilmente:

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a veces pasa que te colgs y te colgs *mal* en internet (.) y perds tiempo (.) y capaz podras estar haciendo otra cosa pero cuando no tens nada que hacer (.) ya est ((risas)) (Paola, 16 aos 26:520-522) En cambio, por la caracterstica abierta del discurso televisivo, que lo hace accesible en cualquier momento, la TV no requiere de mayor atencin, lo cual la convierte en una actividad secundaria respecto de otras actividades ms importantes (Jeong, Zhang, Davis, Jordan, Fishbein, Hennessy y Martin, 2004). Finalmente, y particularmente en el caso de los jvenes, Internet desplaz tambin al tiempo de ocio o esparcimiento, lo cual pone en evidencia que los chicos asocian a Internet con el entretenimiento. Se puede concluir entonces que Internet ha desplazado a la TV como medio de entretenimiento y distraccin, ocupando entonces esa funcin.

7.11. Los usuarios de Internet practican usos desviados, no previstos por el sistema. Los usuarios de Internet tienen su propia teora sobre Internet, y esto se manifiesta en el uso que hacen de la red, por cuanto no se cumple en muchos casos el contrato de interaccin, sino que se hacen usos desviados, como no consultar informacin de los portales asociados a los servicios de webmail o de chat (MSN Hotmail) aunque sean efectivamente los sitios ms visitados, o tambin, despliegan complejas secuencias operativas para buscar y guardar informacin, secuencias que no estn previstas por el sistema (como mandarse por e-mail direcciones de Internet para guardar en su PC o copiar y pegar textos de sitios de Internet en documentos de Microsoft Word para guardar informacin). Tambin, hay un gran nmero de affordances que no se usan, por ejemplo los Favoritos que en el ejemplo anterior sera la ms indicada para cumplir esa funcin o los banners publicitarios, que son sistemticamente ignorados por los visitantes. Hay que decir tambin que estos usos desviados mencionados anteriormente (marcar el texto en la pantalla, guardarlo en la PC como si se tratara de un archivo) tienen que ver con la aplicacin de frames propios del texto impreso que se buscan replicar en la pantalla para facilitar el

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acto de lectura o asegurar la disponibilidad de textos en el futuro. Otros usos desviados del sistema se dan tambin cuando Internet o la computadora presentan limitaciones, como cuando las pginas tardan en descargarse, frente a lo cual se opta por realizar otras actividades simultneas para aprovechar el tiempo y combatir la ansiedad permanente que promueve la lectura en la pantalla.

A modo de cierre, podemos afirmar que se lleg a estas conclusiones gracias a la eleccin metodolgica. Los matices aportados por la investigacin cualitativa, que luego fueron confirmados en la fase cuantitativa, nos permiten salir de falsas oposiciones como las que sostienen que los jvenes slo realizan lecturas fragmentadas en la pantalla y no aplican frames de la lectura en papel, que la lectura en los diferentes dispositivos son opuestas y no complementarias, o que la pantalla no ofrece una experiencia de placer durante el acto de lectura. Tambin esta riqueza del aporte metodolgico se puso en evidencia cuando se trat de definir el significado que los propios usuarios tienen de la palabra navegar. Todo esto, sin dudas, est estrechamente relacionado con las metas y estrategias de lectura que desarrolla el lector/navegador en la interfaz digital. Dicho esto, queda en manos del lector interesado la posibilidad de comprobar estas aseveraciones en sus propias prcticas de lectura en la computadora, y tambin de orientar a partir de este trabajo futuras investigaciones en la materia.

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