TEMA 23
LAS N.E.E. DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS
CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES
GRAVES DE LA PERSONALIDAD. LA IDEN-
TIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS.
• 0. INTRODUCCIÓN
• 1. LAS N.E.E. DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO Y OTRAS
ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD.
– 1.1. EL AUTISMO: TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO (TGD) Y TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
(T.E.A.)
• 1.1.1. LOS TGD COMO TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
(T.E.A.)
• 1.1.2. EL FUNCIONAMIENTO MENTAL DEL ALUMNADO CON TEA
• 1.1.3. ETIOLOGÍA DE ESTOS TRASTORNOS
• 1.1.4. PRINCIPALES TGD/TEA.
– 1.2. N.E.E. MÁS FRECUENTES
• 1.2.1. RESPECTO A LA ESCOLARIZACIÓN
• 1.2.2. N.E.E. DE RECURSOS EXTRAORDINARIOS DE ACCESO
• 1.2.3. N.E.E. DE ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO
• 2. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS.
– 2.1. ASPECTOS GENERALES
– 2.2. ASPECTOS ESPECÍFICOS
• CONCLUSIONES Y REFERENCIAS
0. INTRODUCCIÓN.
• En 1943, Leo Kanner describe la conducta atípica de un grupo de 11 niños
que presentan una serie de rasgos comunes, caracterizados por
alteraciones de la conducta social, un comportamiento profundamente
anómalo en diversos sentidos y grave deterioro intelectual, coexistente con
buena memoria mecánica.
• Desde entonces, la explicación de estas alteraciones del desarrollo y otras
similares, descritas posteriormente, ha pasado por una serie de etapas que
Riviere resumía en tres: hasta los años 60 se consideraron como trastornos
psiquiátricos (psicosis, alteraciones de la personalidad); entre los 60 y
1985, se les comienza a entender como trastornos del desarrollo, pero
adoptando una perspectiva estrictamente conductual (en su explicación y
en su tratamiento); desde 1985, en cambio, a partir de los trabajos de
Baron-Cohen, se les comienza a considerar como trastornos
neurobiológicos.
• Estas distintas perspectivas han provocado, además, el uso de toda una
serie de términos diferentes para referirse a estas alteraciones del
desarrollo, entre los que en la actualidad parecen haberse impuesto como
más habituales las expresiones trastornos generalizados del desarrollo
(TGD) y trastornos del espectro autista (TEA), que podríamos utilizar como
intercambiables.
• Dada esta situación, a lo largo de mi exposición no emplearé la expresión
“autismo y otras alteraciones graves de la personalidad”, sino las
expresiones TGD y TEA.
1. LAS N.E.E. DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO Y
OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA
PERSONALIDAD.
• 1.1. EL AUTISMO: TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO Y TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.
• De acuerdo con los dos principales sistemas internacionales de
clasificación de las alteraciones del desarrollo, la DSM-IV-TR
(versión de 2002 de este manual) de la asociación americana de
psiquiatría y la CIE-10 de la OMS, la expresión TGD se refiere a un
grupo heterogéneo de trastornos caracterizados por alteraciones
cualitativas y características de la interacción social y las formas de
comunicación, así como por un repertorio repetitivo, estereotipado y
restrictivo de intereses y actividades, que son una característica
generalizada del comportamiento del individuo en todas las
situaciones.
• La Clasificación Internacional del Funcionamiento y la
Discapacidad (CIF) publicada por la OMS en 2001 incluye estas
alteraciones entre las que tienen como consecuencia una
discapacidad o disminución del funcionamiento individual de la
persona.
• 1.1.1. LOS TGD COMO “TRASTORNOS DEL
ESPECTRO AUTISTA” (TEA).
Entender el comportamiento autista como una dimensión,
un rasgo que se puede presentar en grados muy
diferentes en el desarrollo de cada individuo,
caracterizado por (Rivière, 1998):
• Déficit en el reconocimiento social.
• Déficit en la comunicación social.
• Déficit en las competencias de imaginación y
comprensión social.
• Formas repetitivas de actividad.
• 1.1.2 EL FUNCIONAMIENTO MENTAL DE ALUMNOS Y
ALUMNAS CON TEA.
• (A) Carencia de una teoría de la mente. Frith, Baron-Cohen o
Leslie, entre otros, han demostrado que una característica esencial
de los TEA es la ausencia o disminución severa de un mecanismo
cognitivo, complejo y abstracto, con dos funciones primordiales:
pensar sobre los pensamientos e imaginar el estado mental de los
demás. Como consecuencia de ello, se ven privados de la
capacidad para desarrollar una “teoría de la mente” desde la que
comprender los estados mentales y ponerse en la situación del otro,
lo que explicaría sus alteraciones de la comunicación, la
socialización y la imaginación.
• (B) Déficit de la función ejecutiva. Se han identificado también
alteraciones selectivas en el desarrollo de la función ejecutiva, es
decir, de la capacidad para desarrollar objetivos de conducta,
formar planes para lograrlos, aplicarlos de forma controlada y
flexible y autoevaluarse.
• (C) Déficit en la función de coherencia central. La coherencia
central es una función mental que nos lleva a captar los estímulos
que nos rodean de forma relacionada y global, antes de proceder a
fijarnos en aspectos parciales por separado.
• (D) Estilo de pensamiento visual. Las niñas y niños
con TEA muestran en general un estilo de pensamiento
marcadamente visual, es decir, tienden a procesar la
información mediante la formación de imágenes y un
tipo de razonamiento visual, en detrimento del uso del
lenguaje como instrumento básico del pensamiento,
siendo a veces sorprendentemente eficaces en tareas
que requieren análisis y memoria visoespacial, mientras
que sus resultados en tareas que requieren de una
codificación y razonamiento verbales son
extremadamente pobres.
• (E) Alteraciones sensoriales. Muchas personas con
TEA presentan dos tipos de alteraciones sensoriales.
Por una parte, a veces presentan una respuesta
sensorial anómala (hipersensible o hiposensible) a los
estímulos, lo que contribuye a una percepción del
entorno como algo caótico e incluso agresivo. Por otra, a
menudo prefieren el uso de los sentidos proximales
(gusto, tacto, olfato) frente a los distales (oído, vista) en
su interacción con el mudo tanto físico como social.
• 1.1.3. ETIOLOGÍA DE ESTOS TRASTORNOS.
• En la actualidad, no cabe duda de que los TEA son alteraciones
neurocognitivas, es decir, manifestaciones de diversas
alteraciones de la función cerebral.
• Aunque dichas alteraciones no se conocen aún con precisión, se
han identificado y descrito tanto anomalías neuroanatómicas en
diversas estructuras y sistemas del SNC (el lóbulo frontal, el
sistema límbico, la protuberancia de la región caudal…), como
alteraciones de tipo neurofisiológico, que afectarían sobre todo al
funcionamiento de los sistemas troncoencefálico y talámico y a la
fisiología de los neurotransmisores dopamina y la serotonina.
• En cuanto al origen de estas alteraciones cerebrales, los estudios
recientes consideran que la mayor parte de los casos está asociada
a causas genéticas.
• No obstante, las alteraciones cerebrales de los TEA se han
relacionado también con fallos del sistema inmunológico y del
metabolismo de ciertas enzimas, así como con ciertos factores
tóxicos (en particular, intoxicación por el mercurio contenido en el
timerosal, un conservante utilizado en muchas vacunas), aunque no
existen conclusiones definitivas al respecto.
• 1.1.4. PRINCIPALES TGD/TEA.
• Su cuadro típico el siguiente:
• El déficit en la conducta social se manifiesta por la evitación directa
del contacto con los demás o, en los casos menos graves, por
mantener una actitud pasiva frente a ese contacto.
• Alteraciones tanto en el desarrollo del habla como del lenguaje, que
incluso pueden no llegar a no desarrollarse.
• Respuestas anómalas al ambiente físico, con baja responsividad a
determinados estímulos e hiperresponsividad a otros.
• Predilección por actividades repetitivas y estereotipadas.
• Necesidad compulsiva de estabilidad del entorno físico.
• Conductas compulsivas de autoestimulación.
• Conductas autolesivas.
• Deterioro intelectual especialmente acusado en el pensamiento
simbólico, aunque con buena memoria mecánica.
• Evolución muy lenta y alterada en el aprendizaje.
1.2. N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS Y ALUMNAS.
1.2.1.RESPECTO A LA ESCOLARIZACIÓN.
• Escolarización con apoyo en períodos variables: Sería la
modalidad de escolarización preferente al ser la que mejor favorece
la adquisición de las habilidades sociales básicas, pero sólo si los
apoyos incluyen PTIS, apoyo directo en el aula, refuerzo
pedagógico individualizado y refuerzo logopédico, así como una
formación de los maestros y asesoramiento continuado.
• Aula específica de Educación Especial en un centro de
ordinario: Cuando por las características del alumnado no sea
adecuada la modalidad anterior, la segunda opción serían estas
aulas, cuyo éxito dependerá sobre todo de la especialización y
experiencia del tutor o tutora. Cuando se opte por ella, se deberá
propiciar la integración del niño con otros de su edad en actividades
extraacadémicas y en determinadas áreas..
• Centro Específico: Considerada una modalidad excepcional, sería
la apropiada para el alumnado que precisa de atenciones y
cuidados individuales en la mayor parte de las áreas de desarrollo y
debería realizarse sólo con profesorado específicamente
especializado en el tratamiento educativo de los TEA.
1.2.2. N.E.E. DE RECURSOS EXTRAORDINARIOS DE ACCESO AL
CURRÍCU-LUM. El alumnado con TEA precisa por lo general recursos
extraordinarios tanto personales como materiales:
(A) Recursos personales.
• En la escolarización de los alumnos en aulas y centros de EE, el recurso
personal fundamental es el maestro o maestra de PT, que debe
desempeñar en relación con este alumno y su familia las mismas funciones
atribuidas. con carácter general a los tutores en el D.328/2010, que
establece el Reglamento Orgánico de los Centros de EI y EP. Básicamente,
tratamiento educativo general del alumno (planificado de acuerdo con lo
dispuesto en la Orden de 19 de septiembre de 2002, sobre el Proyecto
Curricular y la Programación de Aula en centros y aulas específicas),
coordinación del equipo que interviene sobre él y orientación de la familia.
• En la escolarización en aula ordinaria, se precisa la intervención del
maestro especialista en funciones de maestro de Educación Especial. De
acuerdo con lo dispuesto en la Orden del 20 de Agosto de 2010, que
regula estas funciones, ello implica la cooperación con el tutor en la
realización de la correspondiente AC, la aplicación de los tratamientos
personalizados necesarios y la colaboración con el tutor en la orientación a
la familia.
• En esta modalidad, los apoyos deben incluir también al maestro o maestra
de audición y lenguaje, que desempeñaría las mismas funciones del MAI,
pero en el ámbito de la comunicación y el lenguaje, y la figura del PTIS,
encargado de las atenciones personalizadas precisas y del apoyo directo al
alumno en el aprendizaje de las conductas adaptativas básicas.
(B) Recursos materiales. Como el resto del
alumnado con n.e.e., los alumnos con TEA
precisan de la adaptación de algunos materiales
curriculares ordinarios, de la introducción de
materiales curriculares específicos (por
ejemplo, para la enseñanza de la lectura) y, muy a
menudo, de la dotación de ayudas técnicas.
Por definición, salvo en los casos en donde el
trastorno de acompaña de otras alteraciones,
como discapacidad intelectual, las ayudas
técnicas preferentes en el alumnado con TEA son
las orientadas a la facilitación de la comunicación.
1.2.3. N.E.E. DE ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO.
(A) Adaptación de CRIT. EVAL Y SAB. BÁSICOS. Por sus
especiales necesidades de aprendizaje, los niños y niñas con TEA
suelen precisar de atención prioritaria a una serie de enseñanzas
en el desarrollo del currículo.
(1) Desarrollo de la comunicación e interacción social. La
adaptación curricular en relación con este ámbito requiere una
enseñanza dirigida a :
• Reducción de las conductas desadaptativas. Es prioritario
reducir o eliminar dos tipos de conductas que interfieren
significativamente la interacción del niño con su medio: las que
tienden a aislarlo (como la autoestimulación) y las de tipo disruptivo
o disocial (rabietas, agresividad...).
• Potenciación de las conductas comunicativas. Partiendo de las
conductas con intención comunicativa del niño, por mínimas que
sean, se considera prioritario actuar sobre ellas para desarrollar
una conducta comunicativa funcional.
• Desarrollo de habilidades sociales. Es también prioritario
proporcionar al alumno un repertorio de habilidades sociales cada
vez mayor y mejor adaptado a las situaciones propias de esos
contextos. Incluye el entrenamiento de las emociones propias y
ajenas.
• Desarrollo del lenguaje. Como complemento de lo anterior, los
alumnos con TEA precisan de un refuerzo específico del lenguaje.
(2) Desarrollo cognitivo y de la capacidad de aprendizaje.
La percepción: La anómala reactividad del autista a los estímulos del entorno
exige combinar un alto control del medio de enseñanza-aprendizaje y
programas de instrucción dirigidos a incrementar el nivel de tolerancia del
niño a la estimulación (“protección sensorial”).
La atención: Dada su “hiperselectividad de estímulos”, debe considerarse una
prioridad el desarrollo del control voluntario de la atención selectiva.
La memoria: Pese a una frecuente buena memoria mecánica, estos alumnos
suelen mostrar grandes dificultades en la memoria comprensiva o
semántica, por lo que debe prestarse especial atención a la organización de
los contenidos conceptuales.
La solución de problemas: Por su déficit de la función ejecutiva y de la
función de coherencia central, estos alumnos precisan una enseñanza
específica de las estrategias de solución de problemas, no en un área en
particular, sino en el conjunto de sus experiencias de aprendizaje.
El lenguaje: Además de cómo instrumento de comunicación, el lenguaje debe
tratarse como herramienta en la planificación y autorregulación de la propia
conducta y como instrumentos para el desarrollo de la simbolización en
todas sus facetas: lenguaje, imitación, juego simbólico, etc.
El procesamiento sucesivo: Se denomina así a la capacidad para
comprender y manipular información que presenta nexos de tipo serial,
como secuencias temporales, series lógicas, etc., teniendo el autista
dificultades para abstraer de el principio o regla que regula la progresión de
las series y las de todos aquellos aprendizajes complejos que, en general,
requieren de la comprensión y uso de las relaciones de orden.
(B) Adaptaciones metodológicas.
• Utilizar al máximo posible contextos naturales para la enseñanza y,
cuando ello no sea posible, organizar los entornos y actividades
para que sean lo más parecido posible a los primeros.
• Dar preferencia a las actividades de enseñanza funcionales y con
un sentido explícito para el niño.
• Emplear estrategias didácticas estructuradas, simples y directivas,
además de reiterativas.
• Organizar múltiples experiencias de enseñanza y aprendizaje
basadas en el formato de atención conjunta o atención compartida.
• Programar las situaciones y actividades de aprendizaje de forma
diferenciada en función de que se trate de adquirir una nueva
competencia o de generalizar una ya adquirida a un nuevo ámbito.
• Organización de las actividades de enseñanza de modo que se
favorezcan los procesos de percepción global, integrada, de los
conjuntos de estímulos.
• DUA en las tareas del aula, dando preferencia a la utilización de
ayudas visuales .
(C) N.e.e. de adaptación del entorno.
En palabras de la CEJA (2001), “la primera necesidad
educativa del alumno o alumna con TEA consiste en la
adaptación del entorno escolar, en la medida de lo
posible, mediante la eliminación o reducción de una serie
de características” que impiden, o dificultan gravemente,
la adaptación del currículo a sus características.
Entre dichas características podemos destacar:
Presencia de estímulos sensoriales excesivos, en
cantidad o intensidad, sobre todo estímulos sonoros.
Bajo nivel de estructuración espaciotemporal del propio
entorno físico y las actividades que en él se realizan.
Uso predominante de las instrucciones verbales en la
comunicación entre adultos y niños.
2. IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE
LAS N.E.E.
2.1 ASPECTOS GENERALES. Hablar de
la normativa que la regula.
A) Finalidad y fases del proceso.
• (a) Evaluación educativa ordinaria.
• (b) Evaluación psicopedagógica.
B) Contenidos de la evaluación.
• (a) Variables del alumno.
• (b) Variables del contexto.
C) Métodos de evaluación.
2.1. ASPECTOS ESPECÍFICOS.
2.2. CONTENIDOS DE LA EVALUACIÓN.
Como en resto de casos de n.e.e., este
proceso debe incluir la evaluación de las
características del alumno y el examen los
aspectos relevantes de sus contextos de
desarrollo, así como las interacciones
entre aquéllas y éstos, de modo que
incluye los siguientes aspectos:
2.2.1. Variables del alumno. Además del nivel de competencia
curricular del alumno y su estilo de aprendizaje, la evaluación
psicopedagógica de los TEA debería incluir como áreas primordiales de
desarrollo:
• Desarrollo cognitivo. En los TEA hay una gran variabilidad en este
sentido y sabemos que la capacidad intelectual general del niño es un
predictor de su potencial de desarrollo.
• Comunicación y lenguaje. En caso de que el alumno tenga lenguaje,
deben valorarse los diferentes aspectos formales del mismo, pero
sobre todo debe examinarse el nivel de desarrollo pragmático, esto es,
el uso que el niño hace de sus habilidades lingüísticas al interactuar
socialmente. Cuando no hay lenguaje funcional, debe examinarse si
presenta intencionalidad comunicativa, qué estrategias naturales de
comunicación emplea el niño y si necesita un sistema complementario
o alternativo.
• Relaciones interpersonales Debe examinarse con qué personas y en
qué contextos se establecen relaciones, con qué frecuencia y grado de
iniciativa por parte del niño, qué finalidades tienen esas interacciones,
cuáles sus consecuencias y que habilidades sociales muestra el niño
en ellas.
• Desarrollo emocional y de la personalidad: En palabras de Riviére
(2001), al examinar este aspecto no podemos limitarnos a los aspectos
cognitivos o las conductas más obvias, sino que debemos tratar de
especificar los déficit específicos del niño en el reconocimiento de las
emociones (propias y ajenas) y en la expresión de las propias
emociones.
2.2.2. Variables del contexto.
• En cuanto al contexto, se trata de identificar las
variables que están influyendo de forma positiva
o negativa en el desarrollo del alumno, así como
la ausencia de elementos que deberían estar
presentes para favorecer dicho desarrollo.
• Consecuentemente, debe analizarse tanto el
entorno social o comunitario (recursos
disponibles, valores, expectativas y actitudes
respecto al alumno…), como el entorno familiar
(especialmente, pautas educativas y
expectativas) y el propio entorno escolar
(especialmente, desde la perspectiva de las
medidas de atención a la diversidad existentes a
nivel de centro, aula e individual).
2.3. MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.
• La evaluación psicopedagógica de estos niños presenta
como principales dificultades su falta de colaboración en
la aplicación de pruebas, un comportamiento
inadecuado para el examen por no comprender el niño
el significado de la propia situación de examen y ciertas
dificultades para responder apropiadamente a tareas
que tienen un alto contenido lingüístico y simbólico.
• Como consecuencia, frente al enfoque cuantitativo y
centrado en el uso de test de las evaluaciones
psicopedagógicas tradicionales, Riviére (2001)
enfatizaba en la evaluación de los TEA la necesidad de
dar preferencia al uso de la observación (incluida la
observación indirecta, mediante entrevistas y
cuestionarios para padres y maestros) y de estrategias
cualitativas, así como la necesidad de plantear la
evaluación como un proceso de interacción
personal, en el que adulto y niño interactúan en
diferentes contextos y situaciones para observar y
valorar las características el comportamiento infantil.
• Durante la fase de evaluación psicopedagógica propiamente dicha, el
uso de los diferentes métodos es el siguiente:
Instrumentos psicométricos: Se utilizan de forma reducida y adaptada al
niño, básicamente para determinar su nivel de desarrollo en diferentes
áreas evolutivas, como es el caso de las Escalas de Wechsler y las
McCarthy para el examen de la inteligencia o de la batería BLOC para el
del lenguaje.
Escalas de observación: Son mucho más habituales. Algunas de las más
habituales en nuestro país son el Perfil Psicoeducativo de Schopler y
Reichler, que examina el desarrollo en imitación, percepción, motricidad
fina y gruesa, integración óculo-manual y desarrollo cognitivo y cognitivo-
verbal, o la Escala IDEA (Inventario del Espectro Autista), de Rivière, que
examina el desarrollo social y comunicativo del niño, además de su
flexibilidad, capacidad de anticipación y capacidad de simbolización.
Entrevistas y cuestionarios. La observación directa se complementa con
la información proporcionada por padres y maestros a partir de sus
interacciones cotidianas con el niño, que suele ser obtenida mediante
protocolos estructurados como el ASDI (Asperger Síndrome Diagnosrtc
Interview) o la escala CARS (chile Autism Rating Scale), de Schopler.
Evaluación basada en la interacción examinador-niño: Como ejemplo
representativo de la evaluación basada en la interacción directa con el niño
podemos citar la prueba ACACIA, de J. Tamarit, dirigida al análisis
detallado de las conductas comunicativas y sociales a partir de una
interacción estructurada entre el adulto y el niño, realizada de acuerdo con
un detallado guión de actuación para el primero (la interacción es grabada
en vídeo para su posterior análisis).
