DIPLOMADO EN MANEJO INTEGRAL DEL TDAH

INTERVENCIONES COGNITIVO CONDUCTUALES:

ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
AUTOINSTRUCCIONES
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Y MINDFULNESS
Mtra. Azalea M. Mancilla de Alba
 MODELO COGNITIVO CONDUCTUAL
Paradigma: posición filosófica, epistemológica, teórica y metodológica determinada.

Modelo
Biomédico de los
Trastornos
Psicología psicológicos
cognitiva: La
psicología cognitiva
se refiere a todos
los procesos
mediante los cuales
Conductismo
la entrada sensorial
se transforma,
reduce, elabora,
almacena y utiliza.
 MODELO CC
Los pensamientos ejercen una influencia sobre la conducta.
Los individuos responden al significado adjudicado a las situaciones,
más que a los eventos mismos.

PENSAMIENTOS DISFUNCIONALES =
Pensamientos PATOLOGÍA
Conductas

PENSAMIENTOS FUNCIONALES:
1) Bien fundamentados
2) Lógica
Emociones 3) Útiles
DIFERENCIAS COGNITIVAS
Distorsión en Precipitar un
Ansiedad y Trastornos
el Depresión internalizados
cambio en cómo
interpreta
procesamiento

Déficit Agresividad y Desarrollar

Trastornos
comportamiento funciones de
cognitivo disruptivo
externalizados
control ejecutivo
 MODELOS EN PSICOPATOLOGÍA
CLÍNICA
DSM IV TR/CATEGÓRICO DSM V/ DIMENSIONAL

Los síntomas formas parte de una

Común en patología.
dimensión, o un continuo.

Los síntomas se presentan en mayor o

Presencia o ausencia del trastorno
menor grado pero están SIEMPRE AHÍ.

Los trastornos son mutuamente

SE DIAGNOSTICA EL GRADO.
excluyentes

Se puede tener en mayor o menor grado

características de varios trastornos.

Es escasa la utilidad práctica de constructos como el de comorbilidad que no resuelve el traslapo entre trastornos.
CAMBIO DE PARADIGMA
 OTROS MODELOS DIMENSIONALES CON
EVIDENCIA:TRASTORNOS EXTERNALIZADOS
• Problemas manifiestos que reflejan conflicto con otras personas y la violación de las reglas de convivencia.
Achenbach y Rescorla, 2001

• Desde la TCC se ha encontrado que presentan más DÉFICITS COGNITIVOS (DÉFICIT EN CONTROL EJECTUVO).

EN DSM V
TRASTORNOS DISRUPTIVOS, DEL CONTROL TRASTRONOS DEL NEURODESARROLLO (LOS
DE LOS IMPULSOS Y DE LA CONDUCTA PROBLEMAS DE CONDUCTA SON
(TRASTORNOS PRIMARIOS) SECUNDARIOS)
• Trastorno Negativista Desafiante • TDAH
• Trastorno de conducta (antes llamado T. • Otros…
Disocial).
 T R A S TO R N O S D E I N I C I O E N L A I N FA N C I A , L A N I Ñ E Z O L A A D O L E S C E N C I A ( D S M I V T R )

TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y

COMPORTAMIENTO PERTURBADOR

A) TDAH RELACIÓN EVOLUTIVA Y JERÁRQUICA

APARICIÓN DE SÍNTOMAS
A)Antes de los 7 años
B) Entre los 5 y los 9 años.
C) Entre los 8 y los 13 años.

B) T. NEGATIVISTA DESAFIANTE - INTENSIDAD

- FUNCIONALIDAD

C) T. DISOCIAL (INICIO INFANTIL/

ADOLESCENTE. GRADO LEVE,
MODERADO Y GRAVE).
 TRATAMIENTO
Centrado en reducir las consecuencias y a la adquisición de un repertorio más adaptativo.

Aumentar Niño/
PADRES adolescente
los déficits
MÉDICO

PSICÓLOGO

ESCUELA Disminuir
los excesos Padres

No puede usarse un enfoque uniforme para todos.

(Caballo, 2005)
La mayoría de los niños pueden controlar mejor sus
conductas en situaciones en las que están recibiendo
atención individual y cuando tienen la libertad de
concentrarse en actividades placenteras.
 TX. DE LOS T. EXTERNALIZADOS
HAN MOSTRADO EFICACIA:

Entrenamiento conductual a los padres

• (Anastopoulos y cols., 1993; Forehand y Atkenson,1977; Marshall
y Mirenda, 2002; Miller, Kuschel y Hahlweg, 2002; Patterson,
Chamberlain y Reid, 1982; Peed, Roberts y Forehand, 1977).

Entrenamiento en resolución de problemas

dirigido a los niños/ autoinstrucciones
• (Kazdin y cols., 1987)

La combinación de ambos
• (Froelich y cols., 2002).
TRATAMIENTO COMPLETO

EVALUACIÓN

DISREGULACIÓN
TDAH TND TD EMOCIONAL

PRE TRATAMIENTO
 GENERALIZACIÓN

ESTABLECER PAUTAS DE
MODIFICAR EL
CONVIVENCIA, MEJORAR
COMPORTAMIENTO
LA CALIDAD VINCULAR Y
AGRESIVO POR MEDIO
APRENDER EL ADECUADO
DEL APRENDIZAJE DE
REFUERZO QUE LOS
NUEVOS REPERTORIOS
PADRES DEBEN DE SEGUIR
INCOMPATIBLES CON LA
PARA PRODUCIR LAS
AGRESIÓN
CONDUCTAS ESPERADAS
TX.
Psicoeducación
Socializacion del tratamiento.
Operacionalización de la conducta
(agresiva): Metáfora del volván.
Tratamiento
Identificación de emociones+
técnicas cognitivas:
*E. Solución de problemas
*E. Habilidades sociales
*E. Autoinstrucciones
 FASE DE PSICOEDUCACIÓN

SOBRE LA CONDUCTA OPERATIVIZAR LA

AGRESIVA CONDUCTA BLANCO
• Metáfora del volcán • Registros ABC
• Establecimiento de • “Antes, durante y
objetivos después”
• “Cuando y quiénes”
 ANALOGÍA DEL VOLCÁN DEL ENOJO
( PS I CO E DU C AC I Ó N S O B R E LA CO N DU TA AG RES I VA)

• “Necesitamos señales de alarma…”

(identificar respuestas fisiológicas y cognitivas).

“Nuestros objetivos aquí serán…”

Técnicas ánálogas: Semáforo/Ser buda/Técnica

tortuga.
PSICOEDUCACIÓN EMOCIONAL
( O P E R AC I O N A LI ZAC I Ó N D E LA CO N D U C TA B LA N CO )

• La identificación de emociones y pensamientos es la base en la que

se apoya la terapia.

• Es una tarea de monitorización y un primer paso porque:

Se valoran los resultados del tratamiento

Las emociones negativas sirven de señal para identificar pensamientos, respuestas fisiológicas
o conductas desaptativas.

Las técnicas cognitivas conductuales requieren que los niños sean capaces de identificar y
TOLERAR sus manifestaciones
 ¿QUÉ ES UNA EMOCIÓN?
• REACCIONES INNATAS QUE LAS PERSONAS TIENEN ANTE LOS EVENTOS.

Son breves

Tiene componentes psicológicos y fisiológicos

Tienen una tendencia a la acción.

Sirven para optimizar el procesamiento de la información en

tanto se les conozca

Reyes, 2016.
 PSICOEDUCACIÓN EMOCIONAL:
OBJETIVOS IDENTIFICACIÓN DE EMOCIONES

IDENTIFICAR SITUACIONES
DISPARADORAS
EVALUAR LA INTENSIDAD DE LA MISMA

Las técnicas consisten en realizar preguntas, ejercicios o

conversaciones que ayuden a reconocer lo anterior

REGISTRO EMOCIONAL
IDENTIFICAR EMOCIONES
• Usar un sistema básico de
NIÑO
S clasificación de emociones
PEQ BÁSICAS.
UEÑ
OS

• Clasificación de emociones
NIÑO básicas, además de
S diferenciar aquellas similares.
MAY
ORES
MODELO DE PLUTCHIK
Libros, películas, • Ir haciendo pausas para que identifiquen las
emociones de los personajes; preguntar si esas
programas de TV. emociones son similares o diferentes a las suyas.
 Gráfico de caras

• Dibujar rasgos faciales en caras en blanco y

etiquetar las emociones.

• Se puede usar un personaje.

DÍA EMOCION CAUSA QUÉ HICE INTENSO 1-10
LUNES CANSADA TRABAJE DESDE LA VER T.V 8
MAÑANA
LUNES ENOJADO MI HERMANO ME LE PEGUE 10
QUITO JUGUETE
TX.
Psicoeducación
Socializacion del tratamiento.
Operacionalización de la conducta
(agresiva): Metáfora del volván.
Tratamiento
Identificación de emociones+
técnicas cognitivas:
*E. Solución de problemas
*E. Habilidades sociales
*E. Autoinstrucciones
 TRATAMIENTO PARA
TRASTORNOS EXTERNALIZADOS
Se relacionan con lo que el niño piensa, sino más bien con lo que “NO ESTÁN PENSANDO”.

Carenc Déficit
ias s Autoregulación
condu cogniti emocional.
ctuales vos

Reflexión y análisis.

Toma de decisiones.
 BA SA DA S E N M O DE LA DO

Aprendizaje encubierto/aprendizaje observacional

Sobre el modelo Ma
Cop
• Similaridad ster
• Prestigio ing
• Valor afectivo y
• Eficacia

Consideraciones básicas del observador

• Nivel cognitivo
• Nivel del competencia

FASES DEL MODELADO

• Exposición
• Adquisición
• Ejecución
ENTRENAMIENTO EN
HABILIDADES
SOCIALES
Una intervención cognitivo conductual (conjunto de
técnicas) orientada a mejorar la calidad de las
relaciones interpersonales.

HABILIDAD = CONDUCTA APRENDIDA,

UNA COMPETENCIA SOCIAL
 DEFINICIÓN DE HS
Rinn y Marke (1979)

• Repertorio de comportamientos verbales y no verbales a

través de los cuales los niños incluyen las respuestas de
otros individuos en el contexto interpersonal.
• A través de este repertorio se incide en el medio
obteniendo, suprimiendo o evitando consecuencias
deseadas y no deseadas en la espera social.

Caballo (1986)

• Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un

contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo
de un modo adecuado a la situación, respetando esas
conductas en los demás y que, generalmente, resuelve
problemas inmediatos de la situación mientras minimiza
la probabilidad de futuros problemas.
 SE APRENDEN MEDIANTE

Si un niño carece de las habilidades de Retroalimen-

juego e interacción que los otros tación
compañeros valoran, tendrá en
consecuencia, menos contactos
interpersonales íntimos con el paso
del tiempo.
Aprendizaje
vicario

Esa falta de contacto con los pares

genera menos oportunidad de
observar, practicar y ser reforzado por Reforzamiento
la adquisición de nuevas y más
complejas habilidades .
J.Kelly (2002).
 EFECTOS DE LAS HS EN LA INFANCIA
SÓLIDAS ESCASAS
Mejor comprensión de sí mismo y de los Múltiples dificultades escolares: bajo
demás. rendimiento, inadaptación, etc.

Mayor comunicación de emociones Mayores dificultades de conducta.

(positivas y negativas).
Niveles más altos de ansiedad y depresión.
Más enfrentamiento a situaciones
novedosas y mayor probabilidad de éxito. Más propensos al rechazo social,
establecimiento de lazos inestables. Red de
Una amplia red de apoyo. apoyo escasa.

Mayor involucramiento en juegos y Menor autoestima e imagen de sí mismos

actividades, mejorando el proceso de (autoeficacia, etc.) negativa.
aprendizaje y aumentando la probabilidad
de que sea tomado en cuenta.

Menor cantidad de conflictos.

TIPOS DE HABILIDADES

Goldstein, 1980
 EN EL ÁREA INFANTIL

Las competencias sociales en los niños NO Y aprendidas

Juego-
SON UN RASGO UNITARIO. en: conversación

Son DETERMINADAS SOCIALMENTE, no

estimuladas a razón de:

INICIAR Y
Aislamiento Social MANTENER
INTERACCIONES
CON SUS PARES
Agresividad/No cooperación
Juego Interaccione
cooperativo s generales
Retrasos Evolutivos
 CONDUCTAS MOTORAS Y NO VERBALES
• Saludos.
GENERAL ESPECÍFICO
• Iniciaciones sociales.
• Preguntar y responder.
• Iniciar y mantener conversaciones. • Proximidad y orientación.
• Hablar en público. • Trabajo en equipo/grupo.
• Expresión de afecto. • Cooperar y compartir.
• Defensa de derechos. • Respuestas afectivas.
• Petición de favores.
• Rechazar peticiones.
• Hacer y recibir cumplidos.
• Expresar el desacuerdo. • J. Kelly 2002.
• Disculparse o admitir ignorancia.
• Petición de cambios de conducta de otro.
• Afrontamiento de críticas.
 ENTRENAMIENTO EN HS
Evaluación
Entrevista a otros Observación de rol playing Observación natural

Intervención***
Instrucciones Modelado Ensayo conductual Retroalimentación Reforzamiento

Generalización
Situaciones programadas Reforzamiento programado
 EJEMPLO DE SESIÓN
HABILIDAD : HABLAR CON FIRMEZA
PASOS:
1. ¿CUÁNDO? Discuta con los niños sobre situaciones en las que
ellos deben hablar con firmeza (es decir, de manera asertiva).
2. USAR UNA MIRADA ENÉRGICA: Reflexione con ellos sobre la
postura del cuerpo y las expresiones faciales que muestran una
mirada enérgica (firme). Distinga esta mirada de una mirada de
enfado (Ej. mostrando los dientes apretados) y una mirada
amistosa (Ej. sonriendo).
3. USAR UNA VOZ FIRME: Señale que una voz firme o enérgica
es una ligeramente más fuerte que una amistosa y con la cual
las palabras se dicen más claramente. Muestre ejemplos de
esta voz en contraste con voces amistosas y de enfado.
SITUACIONES SUGERIDAS (MODELADO Y ROLE PLAYING):
ESCUELA: Un amigo sigue presionándote para que te lleves uno de los
juguetes de la escuela para la casa.

HOGAR: Un hermano (a) te anima a que pintes las paredes de la casa con
marcadores.

GRUPO DE PARES: Un amigo quiere que ambos jueguen en el carro de un

vecino.

COMENTARIOS: Otra situación en la que los niños podrían usar esta habilidad
es cuando un compañero mayor les insiste para que se comporten de
maneras que los hacen sentir incómodos (Ej. cruzar la calle cuando no deben
hacerlo).
ACTIVIDADES RELACIONADAS: Pase un tiempo mostrando a los niños las expresiones y tonos de
voz diferentes usando dibujos (haciendo máscaras) , videos, y/o actuando las situaciones (jugar a
las estatuas). Haga que los niños sostengan tarjetas para indicar si las acciones son amistosas,
enérgicas , o de enfado.

***SIEMPRE PROCURAR REFORZAR TODAS LAS HABILIDADES SOCIALES QUE SE

REPRODUZCAN, AÚN CUANDO NO SEAN EL OBJETO DE LA SESIÓN, INCLUSO
DURANTE LAS ACTIVIDADES.
 ENTRENAMIENTO EN
SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
•Breve (entre 4 y 12 sesiones)
•Extenso (20 sesiones)
Intervención cognitivo-conductual dirigida a
•Focalizado
incrementar la habilidad de un individuo
•Estructurado
para poner en marcha soluciones
adaptativas y eficaces a sus dificultades.

METAPROCESO DE COMPRENSIÓN Y VALORACIÓN

ESTRATEGIA GENERAL DE AFRONTAMIENTO

MÉTODO DE AUTOCONTROL
 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA NIÑOS
• Tratamiento diseñado para enseñar a PENSAR de forma diferente y a COMPORTARSE de otro modo
en diferentes circunstancias a través de AUTOAFIRMACIONES/AUTOINSTRUCCIONES:

DEFINIR EL PROBLEMA

¿Qué se supone de debo de hacer?

Examinar todas mis posibilidades.

Es mejor que me concentre y preste atención.

Tengo que elegir.

¿Cómo lo he hecho?
Kazdin.
 Tarj • Cada paso con ilustración.
etas
Pista

PROCESO • Juegos variados

INDIVIDUAL
Tare
as • Tareas académicas.
Inici
ales

Sesi • Juego interpersonal

ones
med
ias

• Problemas personales
Etap
a
final
 PROGRAMA GRUPAL DE SDP

Por medio de juegos y tareas académicas.

Se modelan las habilidades a la hora de

enfrentarse a situaciones que implican
problemas generales/personales.

Las primeras sesiones se centran en “pensar con

palabras” (autoverbalizaciones y
autoinstrucciones).
 TÉCNICAS DE APOYO
RETROALIMENTACIÓN
COSTE DE RESPUESTA Y ETIQUETADO DE
ERRORES
• Dirigida a disminuir • Concreta al principio,
el comportamiento se desvanece.
impulsivo • Conceptual cuando
• Fichas de plástico ya ha adquirido la
que se dan o se habilidad de manera
retiran según los general.
criterios establecidos
MENÚS DE
AUTOEVALUACIÓN
RECOMPENZA
• Con reforzamiento • Al final de cada
positivo si acierta. sesión el niño utiliza
las fichas para
conseguir un premio
del menú
• Puede ahorrarlas.
ENTRENAMIENTO EN
AUTOINSTRUCCIONES
ORÍGENES cómo modelo de TX. PARA TDAH (Barkley).

Su objetivo es instaurar o modificar un DIÁLOGO

INTERNO cuando el del niño interfiere (o cuando se
carece de él) para la EJECUCIÓN DE UNA TAREA.
DESARROLLA PROCESOS

Inhibir respuestas
inmediatas

Autorregulación ante Interrumpir una

interferencias respuesta actividad
DEFINICIÓN DE
AUTOINSTRUCCIONES
Consideradas estrategias metacognitivas
cuyo objetivo es favorecer la
autorregulación de la conducta,
básicamente su objetivo enseñar a pensar.

Son habilidades metacognitivas generales,

es decir, estrategias que no están dirigidas a
resolver problemas en sí, sino que facilitan
el acceso a las habilidades específicas para
resolver el problema.
 TEORÍA DE LA INTERIORIZACIÓN
DEL HABLA
EN TDAH MENOR CAPACIDAD DE
INTERIORIZAR
PENSAMIENTO =
*Más verbalizaciones en voz alta
*Menor capacidad de planificación
*Mayor número de exclamaciones
LENGUAJE
sobre sí mismos que sobre las
estrategias usar.

INTERIORIZACIÓN QUE DIRIGE LA CONDUCTA

MADURA +10 años
EN ALGUNOS CASOS SE RETRASA
ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES

EDAD (-10 AÑOS).

LAS AUTOVERBALI-ZACIONES COMO MECANISMO DE

NATURALEZA EJECUTIVA
• EVALUAR: observación, registros, entrevistas.
OBJETIVO PRIMARIO:
ORGANIZAR EL HABLA EXTERNA DE CARA A
UNA MAYOR FUNCIONALIDAD
EN TDAH EL HABLA PRIVADA ES OBJETIVO SECUNDARIO
Y/O
REESTRUCTURAR SU PROCEDER
 MEICHENBAUM Y GOODMAN,1971

HIPOTESIS Sin análisis de la Sin internalización

experiencia previa de reglas que
SOBRE para mediar la sirvan como
HIPERACTIVIDAD conducta directriz

ENTRENAMIENTO MEDIACIONAL COGNITIVO =

ENTRENAMIENTO AUTOINSTRUCCIONAL
 AUTOINSTRUCCIONES

MODELADO
ABIERTO PROTESIS
MENTAL
INTERRUMPIR LA
CADENA DE
PENSAMIENTOS
DESADAPTATIVOS
ANTES DE
ACTUAR
MODELADO
ENCUBIERTO
 EMC CLÁSICO: 5 FASES

AUTOGUÍA
MODELADO AUTOGUÍA AUTOINSTRUCCIÓN
GUÍA EXTERNA MANIFIESTA
COGNITIVO MANIFIESTA ENCUBIERTA
ATENUADA

NIÑO LO EL NIÑO LO
EL NIÑO USO DE
VOZ ALTA POR REALIZA HACE SOLO Y
TRABAJA EN LENGUAJE
EL MODELO SIGUIENDO VERBALIZANDO
VOZ BAJA INTERNO
GUÍA EXTERNA EN VOZ ALTA
 ADAPTACIONES: EA
DOUGLAS YCOLS. 1976
¿Debo pararme y empezar antes de
empezar?
¿Qué planes debo intentar?
¿Cómo debería trabajar si lo hago de esta
forma?
¿Qué intentaré la próxima vez?
¿Lo he hecho bien hasta el momento?
He cometido errores, debo corregirlo
He hecho un buen trabajo
ORJALES, 1991
Añade un primer paso, en relación a las
dificultades encontradas en la aplicación de
las adaptaciones clásicas.
1. PRIMERO MIRO Y DIGO
TODO LO QUE VEO
Objetivo: No dejar de lado información
contextual relevante
Evitando:
a) Desmotivación y distracción.
(escasa tolerancia a la
frustración=abandono de la tarea).
b) Incremento de demandas de ayuda.
c) Tiempo extra.
 ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES
Las AI están en cada etapa así como en cada una de las tareas a realizar

DIGO TODO LO QUE VEO

• Tareas de rastreo visual.

¿QUÉ ES LO QUE TENGO QUE HACER?

• Tareas para descifrar enunciados escritos
(instrucciones).

¿CÓMO LO VOY A HACER?

• Tareas de Flexibilidad Cognitiva y de
Solución de problemas con
autoinstrucciones para cada tarea.
VER TODAS LAS
POSIBILIDADES
• Tareas de opciones para analizar
cada una antes de tomar una
decisión.

PUEDO HACERLO +
AUTOEVALUACIÓN Y
REFUERZO
• Tareas que permitan contrastar
el desempeño.
ROLE PLAY
• “Hiciste un dibujo en arte que deseabas regalar a tu mamá, cuando se lo prestas a tu amigo él
le borra una parte.”

SOLUACIÓN DE
PROBLEMAS

MODIFICACIÓN DE
AUTOINSTRUCCIONES
CONDCUCTA
 MINDFULNESS
Fomenta:

• Permanencia en estímulos aversivos (privados/externos)

• Nuevos comportamientos y oportunidad de ser
reforzados.
ACEPTACIÓN

EVITACIÓN
MINDFULNESS Intencio-

nalmente
Aceptación
Momento
“tal y como
son” presente

Atención
de forma
Con particular Sin
bondad juicios

• mindfulnessinschools.org
• mindfulschools.org Con los
• Tranquilos y atentos como una rana/Snell, Eleine Con
5 curiosidad
• Learning to breathe/Broderick, Patricia. sentidos
 METÁFORAS PARA MINDFULNESS

• Muebles de la casa
• Nubes
• El autobús IDENTIFICAR REFORZAR GENERALIZAR
P O DE Déjalo
R Responde
Para Observa
estar con amor
 There is no a such thing as
a “bad kid”… Just angry,
hurt, tired, scared,
confused, impulsive ones
expressing their feelings
and needs the only way
they know how. We owe it
to every single one of
them to always remember
that.

Stephens, J.

¡GRACIAS!
 BIBLIOGRAFÍA

• Gottman, J. (1997). Raising an emocionally intelligent child. New York : Simon & Schuster Paperbacks.
• Linehan, M. (1993). Cognitive-behavioral treatment of borderline personality disorder. New York: NY: Guilford Press.
• Ferro, G. R. y Ascanio, V. L. (2017). Terapia de integración padres e hijos. Madrid: Editorial Síntesis.
• Rey, A. C. A. (2006). Entrenamiento de padres, una revisión de sus principales componentes. Revista de infancia, adolescencia y familia
(1) 1. pp. 61-84.
• Rinn, R. C. y Markle, A. (2017). Paternidad Positiva. Ciudad de México: Editorial Trillas.
• Ruíz, M., Díaz, M. y Villalobos A. (2012). Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo Conductuales. Bilbao, España. Desclée De
Brouwer.
• Bunge, E., Gommar, M. y Mandil, J. (2009) Terapia cognitiva con niños y adolescentes. Buenos Aires, Argentina. Librería Akadia Editorial.
• Gabalda I. C. (2011). Hacia una práctica eficaz de las Terapias Cognitivas: Modelos y técnicas principales. . Bilbao, España. .Desclée De
Brouwer.