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DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE
LAS MEGA-TENDENCIAS DEL SIGLO XXI
1.1. La globalización marcada por la sociedad del conocimiento ha afectado el
rol de los Estados nacionales, de las empresas multinacionales y del
conocimiento como bien público o privado, además de importantes cambios
culturales.
1.2. Formación para una estructura laboral muy dinámica e interdependiente,
producto de los cambios tecnológicos y nuevos conocimientos. De acuerdo con
Gardner (2001) las profesiones y trabajos cambian como resultado de la
interacción entre cuatro factores: 1) nuevas herramientas, procedimientos y
conocimientos, 2) creencias y valores culturales, 3) cambios en los ambientes
sociales, 4) contribuciones de creadores y líderes. En especial, las aplicaciones
de las tecnologías informáticas y de comunicaciones, robóticas
1.3. En la actualidad se asume que la supervivencia de las organizaciones
depende sobre todo del conocimiento que posee su personal y de cambios en los
estilos de gestión en los trabajos organizacionales. Los análisis de la
competitividad de las empresas, en una economía globalizada y marcada por la
rapidez de los progresos técnicos e innovaciones
C
CONT. DESAFÍOS A LA E.S. DE LAS MEGATENCIAS
1.4. Cambios en la concepción de comportamientos inteligentes y la
productividad de las personas. El siglo XX estuvo marcado por un
concepto de inteligencia vinculado al CI y por una gran separación
entre el trabajo intelectual del manual. El énfasis de la formación
estaba en el hombre enciclopédico. Pero hoy existen evidencias de la
importancia de otros tipos de comportamientos inteligentes, tales como
inteligencias múltiples, capacidad de emprendimiento, etc.
1.5. Cambios sobre la concepción del aprendizaje, enfatizando la
preocupación de los procesos internos de las personas para el
aprendizaje. Aproximadamente tres décadas atrás el aprendizaje era
interpretado por el conductismo. Pero hoy prevalece la psicología del
aprendizaje que enfatiza el constructivismo.
ACTORES SOCIALES DESAFIADOS POR LA
GLOBALIZACIÓN
Los desafíos de la educación superior varían según los
actores interesados. Mientras a las personas debe
prepararlas para participar en todos los aspectos de la
vida social; las empresas esperan enfrentan la presión
para incorporar conocimientos e innovaciones; la
comunidad científica necesita fortalecer el sistema
nacional de innovación; y la sociedad en su conjunto
aspira a mejorar su convivencia y el funcionamiento
de los procesos democráticos. A su vez, para lograrlo,
los gobiernos deben mejorar sus políticas (OCDE,
2009).
PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA
Aquí los problemas tienen que ver, entre otros, con el
acceso desigual que tienen los estudiantes de
ambientes y grupos de ingresos diferentes, marcados
por la segmentación entre instituciones universitarias
y no universitarias, los currículos inflexibles y
métodos de enseñanza anticuados, programas de
estudios demasiado largos, prácticas de
financiamiento retrógradas en las instituciones, un
sistema de investigación que carece de enfoque y
financiamiento, y con deficiencias persistentes en la
información entregada y en la rendición de cuentas
sobre resultados.
PROBLEMAS ESPECIFICOS
1) de igualdad, porque aumenta el costo financiero y de oportunidad para obtener un
grado;
2) porque demora innecesariamente el ingreso de los estudiantes a los mercados
laborales, al mismo tiempo que los obliga a aprender un contenido teórico que puede
ser muy poco pertinente a su desempeño profesional;
3) de calidad, puesto que mantiene un enfoque en el número de horas de estudio en lugar
de las competencias adquiridas;
4) de gobernabilidad del sistema, porque contribuye a mantener un distinción cada vez
más sin sentido entre instituciones que son universidades y otras que no lo son; 5) de
financiamiento, ya que baja las tasas de titulación y erosiona la eficiencia interna de
las instituciones;
6) de investigación, porque los estudiantes que dedican en promedio siete o más años a
obtener su primer grado pueden no estar dispuestos a seguir estudiando para obtener
grados más avanzados;
7) de transparencia y responsabilidad, porque las altas tasas de deserción persistentes
parecen ser, por lo menos parcialmente, responsables de la reticencia de las
instituciones para analizar y compartir datos sobre indicadores clave de los
porcentajes de matrículas y graduación.
INFLUENCIA DEL ENTORNO EN LAS POLÍTICAS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
 1. condicionantes del medio en que se insertan las universidades que influyen
directamente en su quehacer:
 a) El Estado de Bienestar del siglo XX se ha ido transformando en un Estado
subsidiario, provisto de una gestión eficaz para el diseño e implantación de las
políticas tendientes, entre otras, a mejorar la equidad, superar la pobreza y la
protección social. Se pretende flexibilizar su estructura, porque la velocidad de
la información, la globalización y el desarrollo acelerado exigen al Estado una
mayor capacidad de innovación, adaptación y respuesta a las nuevas demandas
ciudadanas.
b) Más en las empresas que en las universidades se reconoce que los cambios de
los estilos de gestión han reemplazado la estructura vertical de la
administración vertical por jerarquías organizacionales más horizontales, donde
se ha privilegiado el trabajo en equipo y el autoaprendizaje.
c) Además del pensamiento lógico en pos de la calidad y competitividad, se han
incorporado otros comportamientos inteligentes, contribuyendo a superar la
tradicional disociación entre el trabajo intelectual y el manual.
CONSECUENCIAS CURRICULARES
d) Para un desempeño exitoso cada tpersona moviliza un conjunto de atributos
internos, tales como: disposiciones, emociones, conocimientos, creencias,
habilidades, destrezas y se apoya en recursos externos que le facilitan el objetivo a
cumplir, para obtener como resultado una acción o producto. En otras palabras,
ello se requiere para que las personas tengan una actuación competente
e) Hay una obsolescencia de formas de enseñanza basadas en un modelo de
transmisión que ha utilizado uno o los siguientes supuestos que ya no funcionan:
1) El conocimiento es un cuerpo bien establecido de hechos y técnicas que generan
una acumulación de resultados que son jerárquicamente organizados, y
secuenciados para ser divididos y pasados de expertos a novicios;
2) El aprendizaje es la adquisición de pedazos aislados de información y habilidades
logradas sobre todo escuchando, mirando, memorizando y practicando;
3) La enseñanza es la transmisión directa del conocimiento de profesores y textos a los
estudiantes.
Consecuencias curriculares de las políticas de educación superior
Independientemente de las características de las políticas dadas por el
contexto nacional, se asumen los siguientes elementos como definitorios
de los currículos:
1. se requiere de la formulación de un perfil profesional que dé cuenta de
los ámbitos de acción del profesional y de las familias de situaciones de
desempeño. El perfil es un registro de los compromisos del logro en
determinados tipos de desempeños que comprometen la movilización,
combinación e utilización de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y disposiciones requeridos para satisfacer estándares de
desempeño. A diferencia de los objetivos que declaran intenciones, los
desempeños implican compromisos con determinados resultados.
2. Las investigaciones han reiterado que no existe un único método bueno
para todos los estudiantes. En consecuencia, se debe velar por la
interacción de las características del método con las características de
los estudiantes.
PROFESIONALIZACIÓN DE LA DOCENCIA EN IES
La profesionalización de la docencia requiere de un
cambio de énfasis que significa pasar de la
transmisión de conocimientos de contenidos de tipo
académico, hacia un énfasis en la construcción por
parte de los alumnos y alumnas, de nuevas
competencias y capacidades que le permitan
aprender y seguir aprendiendo en forma permanente.
Los contenidos de carácter teórico conceptual no se
abandonan sino que se redefinen en función de
hacerlos más significativos, actualizados, profundos,
generativos de nuevos aprendizajes y pertinentes a
las necesidades formativas de los estudiantes.
LA UNIVERSIDAD DEL TERCER MILENIO
POSEERÁ UN SISTEMA EVALUATIVO
con información defendible técnicamente para reducir el error en
la toma de decisiones de múltiples usuarios y para otorgar
certificaciones defendibles con alto reconocimiento social.
Varios grupos de interés de la universidad usarán información
pertinente, confiable, creíble, práctica y ética para su toma de
decisiones. El sistema evaluativo contendrá información
evaluativa cualitativa y cuantitativa para diversos propósitos
evaluativos y características de los usuarios, combinando
mediciones referidas a la norma y al criterio obtenido mediante
variedad de procedimientos e instrumentos validados para una
gestión de calidad educacional basada en estándares.

La docencia universitaria del tercer milenio se sustentará en un

marco curricular institucional que le permita responder con
flexibilidad a múltiples requerimientos y demandas.
DESEMPEÑOS CON SUS CRITERIOS Y ESTÁNDARES
el marco curricular institucional dará cuenta de procesos de
transformaciones multidimensionales de los estudiantes que
permitirán,
a) Responder a necesidades educacionales documentadas.
b) Orientar la movilización y utilización de los recursos internos
(conocimientos, habilidades, destrezas y disposiciones) y
externos.
c) Sustentar itinerarios de formación flexible centrados en el
desarrollo multidimensional del estudiante.
d) Atender con eficacia estudiantes heterogéneos.
e) Permitir aplicar repertorios de metodologías activas para
facilitar los aprendizajes y competencias.
f) Posibilitar certificar aprendizajes y competencias profesionales.
CONSECUENCIAS DEL FINANCIAMIENTO DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR SOBRE EL CURRÍCULO
El sistema de financiamiento tiene una directa relación con los
elementos enfatizados en el currículo universitario. Si, por
ejemplo, una universidad pública, a pesar de ser propiedad del
Estado, debe procurarse más de 50% de su presupuesto anual
por la vía de venta de servicios, concursos de proyectos, etc., es
muy difícil que tenga una agenda autónoma para sus
investigaciones y que pueda construir un currículo que no tenga
en cuanta las necesidades más inmediatas del mundo
empresarial.
“La educación superior es un bien público social, un derecho
humano y universal y un deber del Estado. Ésta es la convicción
y la base para el papel estratégico que debe jugar en los
procesos de desarrollo sustentable de los países de la región”
(Conferencia Regional UNESCO sobre Educación Superior, CRES, 2008).
EL PROGRAMA MECESUP DEL MINISTERIO DE
EDUCACIÓN DE CHILE
 Desde hace más de una década revertir los déficit de la educación
superior chilena. De acuerdo con el Mecesup (2009) en Chile se
tiene un exceso de informes y un déficit de políticas eficaces para la
educación terciaria, caracterizada por tener muchos objetivos y
pocos medios para canalizarlos, con una gran cantidad de ideas pero
sin una visión de conjunto y de largo plazo, donde la tendencia
institucional es el camino propio, sin una estrategia de país. Por
tanto, el cambio buscado parte por definir una visión estratégica y
un nuevo modelo de gobernabilidad para la educación terciaria. La
realidad universitaria del país podía caracterizarse por una oferta
educacional amplia y de calidad heterogénea, con insuficientes
académicos competentes (con doctorado), acceso limitado a
bibliotecas y recursos de información
 LUZ Y SOMBRAS EN LAS I.E.S. CHILENAS
Por un lado, se presentan recursos materiales mejorados. Por una
renovación parcial, ingreso estudiantil con aumento de su cobertura,
experimentación de diseño curricular y procesos docentes con algunos
modelos desactualizados e implantación de indicadores de eficiencia por
el bajo aprendizaje constatado según estándares internacionales.
Por otro lado, en cuanto a los grados y títulos se ha observado una pérdida
de calidad en el pregrado, sobre todo en la formación docente y un déficit
en la internacionalización y proyección a la innovación en el posgrado.
La productividad académica es juzgada insuficiente para competir
internacionalmente y lograr innovación. También se constata una baja
articulación y movilidad estudiantil, una inserción laboral heterogénea y
de baja pertinencia, bajo grado de vinculación pregrado-postgrado y con
sector productivo y empresas de innovación.
LA ACREDITACIÓN DE LAS I.E.S. Y LAS PERSONAS
Chile no tiene la información de calidad para una evaluación del
desempeño. Corroborado por la OCDE (2009), se requiere del
perfeccionamiento de los incentivos para la toma de decisiones,
ya que el sistema de acreditación voluntaria es insuficiente, y se
requiere establecer un sistema de información unificado y
comparable a nivel internacional, junto con un sistema de
información unificada sobre la calidad de los programas
académicos.
Se requiere adaptar el sistema para que sus productos se
distribuyan a lo largo de la vida, ofrecer una red flexible de
oportunidades de aprendizaje, mayor coordinación con el sector
público y participación del sector productivo, desarrollar un
marco de cualificaciones nacionales que permita otorgar
autonomía para que las personas puedan tranzar su itinerario
educacional.
ARTICULACIÓN DEL SISTEMA DE I.E.S. Y CRÉDITOS
Se ha implantado en la mayoría de las universidades del CRUCH
un sistema de créditos transferible (SCT) para facilitar la
movilidad estudiantil y profesional a nivel nacional e
internacional, pero aún falta la certificación profesional
independiente y periódica y mejorar el capital humano
avanzado en universidades y empresas para aumentar
capacidad I&D.
Chile debe avanzar hacia un sistema de educación terciaria
articulado desde formación técnica al doctorado, con adecuada
rendición de cuentas públicas, consolidación de la matrícula con
oferta diversa, calidad del aprendizaje, grados y títulos para
una empleabilidad pertinente. En el caso de los estudiantes con
necesidades económicas se requiere de más becas y crédito.
LA INNOVACIÓN CURRICULAR ES UN PROCESO CONTINUO
La renovación curricular requiere avanzar en la consideración de
usuarios y necesidad del país para lograr mayor flexibilidad
curricular, ciclos más cortos y modulares, salidas intermedias con
empleabilidad, teniendo como centro al estudiante, mediante un diseño
basado en resultados de aprendizaje y competencias, un trabajo real
del estudiante razonable, créditos transferibles y acumulables para
facilitar movilidad, empleabilidad pertinente, coherencia, eficiencia,
efectividad y calidad de la oferta.
La triada docencia-aprendizaje-evaluación se fundamenta en la calidad
de los diseños curriculares que, junto con el perfeccionamiento
pedagógico de los docentes, puede producir mejoramiento continuo
apoyado por un proceso sistemático de reflexión, exploración, debate y
toma de decisiones curriculares informadas por los docentes.
COMPETENCIAS DOCENTES Y PERFECCIONAMIENTO EN
PEDAGOGÍA DE LOS DOCENTES
Las investigaciones realizadas a partir del enfoque denominado “scholarship of teacning”muestran
que un buen profesional no necesariamente es un buen docente y que se requiere formación
pedagógica par a ello.
Por un lado, experiencia de la Universidad de Talca en perfeccionamiento pedagógico de sus
docentes es doble. Se ha proporcionado asistencia técnico pedagógica en la elaboración de
syllali, metodologías de enseñanza y evaluación mediante rúbricas, tanto a docentes de las
disciplinas como a profesores responsables de los cursos de formación fundamental encargados
de apoyar el desarrollo de competencias genéricas o transversales. En forma similar, la
Universidad Central de Chile ofrece un diplomado, postítulo y magister para ello.
Por otro lado, la Universidad de Lieja en Bélgica y la Universidad de Valencia en Espala, disponen
de un Instituto de Formación para que sus propios docentes sigan cursos de pedagogía
universitaria en modalidades de diplomado, postítulo, magíster, e incluso de doctorado.
El seguimiento y acompañamiento de proyectos y docentes en sus esfuerzos por rediseñar el
currículo, perfeccionar estrategias pedagógicas y evaluativas, como producir nuevas formas de
enseñar, resulta fundamental en el S.XXI.
UN MODELO DE DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS DOCENTES
 La profesionalización del docente requiere planificar junto con la formación inicial
el proceso de perfeccionamiento profesional o de educación continua a lo largo
de la vida laboral del mismo. Es evidente que el recién egresado, titulado o
certificado como docente por una facultad o universidad, no va más allá del nivel
de competencias que corresponde a un novato en la profesión. Para llegar a un
profesional intermedio deberán aun transcurrir entre cinco y siete años de activa
práctica profesional. Más aún, para llegar a experto deberá seguir algún
programa de posgrado de alto nivel, practicar la investigación educativa, la
consultoría educativa y la educación permanente porque ha adquirido
profundamente el aprender a aprender. Por tanto, no basta con definir el perfil
de competencias del egresado de pedagogía básica, sino en relación con las
siguientes etapas de desarrollo profesional que se espera alcance.
Alverno College (2000) ha definido tres etapas que reflejan niveles en la
profesionalización docente, a partir de indicadores del desarrollo de cinco
habilidades consideradas como competencias genéricas del docente,
LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL DOCENTE IES
Conceptualización, que integra el conocimiento disciplinario con
marcos pedagógicos y una amplia comprensión del desarrollo
humano para poder planificar e implantar los procesos de
aprendizaje.
Diagnóstico, entendido como la relación entre la observación de
conductas y situaciones usando marcos de referencia para
fomentar el aprendizaje.
Coordinación, para gestionar con eficacia los recursos y apoyos de los
objetivos de aprendizaje.
 Comunicación, usando los modos orales, escritos y multimedia de
comunicación para estructurar y reforzar los procesos de
aprendizaje.
Interacción integrativa, demostrando una responsabilidad profesional
en el ambiente de aprendizaje.
STAKEHOLDERS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Existen percepciones diversas del trabajo del docente, según lo
juzguen los alumnos, sus colegas, el directivo docente o los
empleadores externos a la unidad educativa. Estos socios
(stakeholders) de la educación en general valoran la calidad de
la educación en forma diferente y, por tanto, aplican criterios de
evaluación diversos al calificar el trabajo docente. Los
profesores y sus evaluadores son más críticos del trabajo del
docente que los estudiantes y empleadores.
 Así como los docentes universitarios toman muy en serio la
investigación en su disciplina, se requiere que sistematicen
también su experiencia e investigación pedagógica.