LECTURA CON IMAGEN

INTEGRANTES:
 Hilario Gonzales Liz Pamela.
 Mauricio Córdova Soraya.
 Quenaya Rodríguez Lesly.
 Quipas Huaylla Verónica.
 Robles Alayo Giannella.
 Tafur Chuquicondor Anthonela.
DOCENTE:
Ruth Meregildo Gómez.
CURSO:
Didáctica de la Lectura.
 I. LA ESCRITURA COMO OBJETO
SUSTITUTO

 Se propone abordar el problema de las relaciones entre el

dibujo y la escritura, utilizando una situación que consiste
en pedir al niño que “lea” un texto escrito acompañado de
imágenes gráficas.

 El objetivo es comprender las interpretaciones que el

niño elabora al respecto a la relación entre imagen y
texto escrito.
 La escritura también es un objeto simbólico, es un sustituto
(significante) que representa algo. El dibujo mantiene una
relación de semejanza con los objetos u acontecimientos a las
cuales refiere; escritura no. La escritura constituye, al igual
que el lenguaje, un sistema con reglas propias; el dibujo, en
cambio, no.
  La tarea propuesta consistió en presentar al niño una lámina
compuesta por textos e imágenes.

A)Palabras
1. Imagen: una pelota de juguete; texto, en cursiva: pelota.

Ejemplo

pelota.
A)Oraciones

Ejemplo

el pato nada
 II.LECTURA DE PALABRAS

Las respuestas obtenidas se podrían clasificar del

siguiente modo:

 Texto y dibujo están indiferenciados.

 El texto está considerado como una etiqueta del
dibujo, en él figura el nombre del objeto dibujado,
hay diferenciación entre dibujo y texto.
 Las propiedades del texto proveen indicadores
que permite sostener la anticipación hecha a partir
de la imagen. 
A) INDIFERENCIACIÓN INICIAL ENTRE
DIBUJO Y ESCRITURA.

Respondiendo a la pregunta “donde hay algo

para leer” los sujetos señalan tanto el dibujo
como el texto; cuando se les pide una
interpretación (“¿ Qué dice aquí?”), responden
como si la pregunta fuera “¿Qué es esto? Y
esa respuesta la atribuyen indiferentemente al
texto o al dibujo.
Veamos algunos ejemplos:

ROXANA

Muéstrame donde hay algo

para leer (Señala dibujo)

¿Qué dirá? (Señala el texto) Una bolita (pelota), un

osito (juguete), una
lancha (velero), una
florecita (asa)
ALEJANDRO

¿Hay algo para leer? Si (señala el

texto)
 
La policía (agente), el
muñeco (juguete), los
¿Y qué dice? árboles (higuera), el barco
(velero), el hombre (pipa)

¿Dónde dice el hombre? (Señala dibujo)

 

¿Dónde dice barco?  (Señala dibujo)

¿En el dibujo dice barco? Si

-Las respuestas de identificación del
objeto dibujado son claras: Hay “un osito”
o esta “la policía”. Alejandro por ejemplo
comienza señalando el texto como siendo
para leer pero termina ubicando en la
imagen su atribución especifica (A la
pregunta “Dónde dice el barco” muestra el
dibujo).
B. EL TEXTO ES CONSIDERADO COMO
UNA ETIQUETA DEL DIBUJO

En este nivel la conducta típica consiste

en” borrar” explícitamente el artículo que
acompaña al nombre que identifica la
imagen.
 Veamos algunos ejemplos:

ROMINA (4 AÑOS)

¿Qué dice aquí? Un árbol, dice árbol.

(higuera)

MARÍA PAULA (4 AÑOS)

Esto es un oso, acá dice

¿Qué dice aquí? (juguete)
oso (señala el texto)

Un hombre con pipa,

¿Y acá? (pipa)
dice pipa.
GABRIELA (5 AÑOS)

¿Qué dice? (pelota) No sé.

¿Qué es? (dibujo) Una pelota.
¿Qué dice? Pelota.

MARCOS ( 6 AÑOS)

Y acá ¿qué dice? (asa) La taza…taza

 FACUNDO ( 6 AÑOS)

Y acá ¿Qué dice?(pelota) No se

¡Qué es? (dibujo) Una pelota
¿ Y qué dice? (texto) Pelota.

ROSARIO ( 5 AÑOS)

¿Qué dice? (pelota) Pelota

¿Cómo te distes cuenta? Y porque está la pelota.

Este tipo de respuesta, como veremos, son
semejantes a las que encontramos en la
situación “lectura de oraciones”; en todos los
casos hay una supresión explícita del articulo
cuando se pasa al texto, que pareciera
representar la “etiqueta”, el nombre del objeto
dibujado.
C. LAS PROPIEDADES DEL TEXTO PROVEEN
INDICADORES QUE PERMITEN SOSTENER LA
ANTICIPACIÓN HECHA A PARTIR DE LA IMAGEN.

La consideración de las propiedades físicas del

texto terminará cada vez más en el tipo de
anticipaciones que los niños hagan en función de la
imagen. Y, fundamentalmente, el tipo de hipótesis
que los niños formulen sobre lo que la escritura
representa en cada caso.
Los siguientes casos son ejemplos de cómo
explícitamente se toma en cuenta la longitud del texto:

LAURA ( 5 AÑOS)

¿Qué dice? (pipa) Papá

¿Podrá decir
“papá está fumando? No, porque es muy
chiquito y no alcanza.
 MARIANO ( 5 AÑOS)

¿Qué dice? (higuera) No se.

¿Podrá decir “ árbol” o dirá “el árbol tiene hojas”? Árbol

¿Por qué? Porque es cortito y hay árbol solamente.

Es “cortito” o “es muy chiquito y no
alcanza” son las justificaciones para
rechazar una oración que demuestran una
clara consideración de las características
formales del texto. Aceptas una oración
cuando se trata de interpretar un texto
discontinuo con blancos entre palabras.
El segundo tipo de indicador (búsqueda de letras con
valor de índice) es otra de las manifestaciones de
cómo el texto comienza a orientar las atribuciones.
Buscar letras índices es considerar al texto en
función de propiedades aún más específicas que la
longitud. Las letras son características particulares
de un texto que lo diferencian de otro y que sirven
para apoyar una atribución y eliminar una variedad
mayor de otras atribuciones posibles.
Veamos algunos ejemplos:

¿Qué dice? (juguete) Oso

¿Están las letras de oso? No parece que no.

¿Y dice? No.

Y acá ¿qué dice? (pipa) Papá.

¿Dónde? Papá, pero acá no dice porque está la i…y la a.

¿Qué dice entonces? ¡Pipa!

 III. LECTURA DE ORACIONES
Conviene, ante todo, comprender cuáles son las relaciones que el niño
establece entre imagen y texto.

Ejemplo
Marcela Acá dice sapo
¿Donde? (Señala el dibujo)
(se señala el texto) ¿y acá? (se corrige, señala texto)
¿y acá? Señalando la segunda línea flor
 Marcela señalar en primera instancia
el dibujo y luego, por la intervención
del experimentador, corregirse y
señalar el texto.
 Otro ejemplo

Fernando
¿Hay algo para leer, acá? Si, acá (señala el dibujo)

Y acá, ¿hay algo para leer? (señala el texto) Dice que un nene está navegando y hay abajo
del agua pececitos y un animalito que se
llama… hay un ciervo que mira al nene
navegando.

¿Todo eso dice? (Asiente)

 Este ejemplo es de la inclusión del dibujo como siendo “para leer”. Efectivamente,
eso es lo que él hace, “lee” a partir del dibujo, mejor dicho, interpreta el dibujo,
atribuyendo esta interpretación al texto.
 1) Indiferenciación entre dibujo y texto

Ejemplo el texto se predice a partir de la imagen. La

predicción se orienta en el sentido de una cierta
relación entre símbolo escrito y objeto dibujado.

Roxana
Lamina
Mostrarme donde hay para leer. Acá (señala el dibujo)
Y acá, ¿Qué dirá? (señala el texto) mostrame Un patito (señala final del texto) un patito
¿O, podrá decir “el pato nada”? Si

Mostrame como dice. El pato nada en el agua.

¿Dónde empezás? Por acá (señala el dibujo)
¿Y acá? (señala texto) Patito nada en el agua
 - Para todos estos sujetos es posible leer tanto en el
dibujo como en el texto.
Aspectos
importantes - La mayoría comienza denominando el objeto
dibujado, pero también acepta una oración.

2. Diferenciación entre dibujo y escritura

a) La escritura representa el nombre del objeto dibujado.

Ejemplo Valeria lámina

Un pollito
¿Donde? (señala todo el texto)
¿o dirá “el pato esta en el agua”? No, pato solo
 b. La escritura representa una oración asociada a la imagen

Favio lámina
Ejemplo ¿Qué dice? El pato anda paseando por el agua
¿Donde? (Señala todo el texto)

 En el ejemplo anterior se parte de la oración. Ella constituye, al igual

que el nombre, un todo, la oración es atribuida a todo el texto, con
total independencia de las propiedades de éste.
COMIENZO DE CONSIDERACIÓN DE LA PROPIEDADES GRAFICAS DEL
TEXTO
a) La escritura representa los nombres de los objetos
dibujados
Ejemplos

Sandro lamina 2
Sapo (señala primera línea)
Sapo (señala segunda línea

 Sandro repite lo mismo para una y otra línea, haciendo corresponder

dos veces la misma atribución para tener en cuenta la organización
espacial del texto.
María Sapo (sin señalar)
¿donde? Saapooo (señala primera línea ,alargando su emisión)
Sapo (señala segunda, emisión breve)

 Maria, que considera la longitud espacial de las líneas, la transforma en

alargamiento de la emisión para la superior, y acortamiento para la
inferior.

Maria Eugenia dice:

Sa-(señala primera línea)
-po (señala segunda)

 Maria Eugenia produce una diferenciación fónica, pero esta vez, a

atraves de una segmentación silábica
 Jorge Luis responde:
¿Qué podrá decir? Hay un sapo y no se
Sapo (señala primera línea)
Sapo chiquita (señala segunda línea)

 Jorge Luis otorga la misma interpretación para las dos líneas, pero
diferenciándola en función de una de las características del texto.
  Carolina y Gladys: ambas creen que cada una de las líneas representa
distintos elementos de la imagen.

Carolina dice:
Sapo (señala primera línea)
¿Y acá? (segunda) No sé, porque no sé lo que es
(Refiriéndose al dibujo)

Gladys responde:
Sapo (señala primera línea)
Flore(s) (señala segunda línea)

 si bien Gladys puede solucionar el conflicto, Carolina no encuentra en la

imagen nada más para nombrar.
 b. La escritura representa oraciones asociadas a la imagen

Fabio La rana está paseando (señala según la línea)

La rana está mirando la flor (señala primera línea)
Esta, (señala la segunda línea)
Tiene que ser igual de largo con esta (señala primera
Línea, se refiere evidentemente, con la diferencia de

Longitud entre las líneas).

 las diferencias pueden ser explicadas en función de la unidad que

se elige como punto de partida. Cuando se comienza atribuyendo
“nombres”, los fragmentos gráficos reciben tantas unidades-
nombres
 C. Diferenciación entre “lo que está escrito ” y “lo que puede
leerse”
¿Qué dice acá? Pato

¿Donde? (Señala todo el texto)

¿Cómo te diste cuenta? Porque el pato está nadando.
Entonces, ¿dónde dice pato? Acá (señala nada) y acá I “agua”
(Señala el pato, I agua es versión dialectal de
“el agua”).
¿Qué dice? Pato está en el agua.
El pato está metido en el agua.

 Una cosa es lo que figura escrito; otra, lo que puede leerse a partir de lo escrito. Se puede
comenzar anticipando un nombre, como es el caso de Erik, y luego, en función de una
justificación por la imagen, localizar el segundo nombre, pero según él lo que puede leerse
es una oración.
 4) Búsqueda de una correspondencia término a
4) Búsqueda de una correspondencia término a
término entre fragmentos gráficos y
término entre fragmentos gráficos y
segmentaciones sonoras.
segmentaciones sonoras.
El niño en esta etapa puede descomponer un nombre en
silabas. Lo importante es el mecanismo que pone en
juego.

a) Correspondencia entre segmentos

silábicos del nombre y fragmentos
gráficos
Segmentar el nombre en sus elementos
constituyentes lleva a la totalidad de los
sujetos examinados a una división en
silabas
Ejemplo
:

• Marisela
¿Qué dice? El sapito
A ver, ¿cómo? El –sa-pi-to.

Estas reacciones son consideradas más como índices

de un “acto de lectura” que como un intento de
lectura efectiva.
 b) Correspondencia entre segmentaciones de la
oración y fragmentos gráficos

El problema de la segmentación del enunciado y la

necesidad de puesta en correspondencia subsiste,
esta vez con respecto a la oración

Pueden clasificarse de la siguiente manera:

 Ubicación del nombre, luego toda la
oración:
Consiste en ubicar el nombre por un lado, y la oración
completa, en forma separada, por el otro.

Ejemplo:
• Rosario
¿Dónde? Sa-pi-to
(Se le señala 2 línea) (señala primera línea)
¿Y aquí? El sapito salta
A ver Sa-pi-to (haciendo
correspondencia
Con los tres fragmentos
Y ¿salta? De la 1° línea)
 Atribución de una oración, segmentación en
dos:

Consiste en ubicar una parte del enunciado en un trozo de

texto, y la otra en el restante. El resultado es una división
gramatical en sujeto y predicado.

Ejemplo:
• Diego
¿Dónde dice? Perro corriendo
El perro (señala EL PERRO)
está
Corriendo (señala CORRE)
Atribución de una oración, segmentación en tres:

Recortar el enunciado en tres

partes equivale a concebir
representables tres
elementos: el sujeto, el verbo
y el objeto gramaticales.
5)5)Progresión
Progresiónevolutivo
evolutivodedelos
losresultados
resultadosobtenidos
obtenidos

Las respuestas de los niños que se agrupan en estos cuatro

niveles, podrían caracterizarse así:

 Dibujo y escritura están indiferenciados, ambos

constituyen una unidad. El texto se relaciona
directamente con el dibujo
 Al texto se atribuye el enunciado verbal asociado a la imagen.

 Cuando se atribuye una oración, los “recortes” son

sintácticos (sujeto-predicado, sujeto-verbo-objeto).
 En todos los niveles el significado del texto puede
predecirse a partir de la imagen.

 En los casos de diferenciación entre “lo que está

escrito” y “lo que se puede leer” lo que anticipa
es el tema pero no el texto mismo.

 Por último, gracias a la consideración de las

propiedades del texto en términos de
fragmentación, longitud y letras con valor índice,
se llega a una lectura de todos los trozos gráficos
IV. LECTURA EN EL NIÑO ESCOLARIZADO

o En este nivel la anticipación en función de la

imagen ha dado lugar a un proceso de búsqueda
de verificación en el texto. Finalmente se ha
logrado una conciliación entre las hipótesis sobre
qué es lo que representa el texto y la
consideración de las propiedades del mismo.
o Los niños poseen conceptualizaciones sobre la
naturaleza de la escritura mucho antes de la
intervención de una enseñanza sistemática.
o Los procesos de conceptualización
independientes de la situación escolar
determinaran en gran medida los resultados
finales del aprendizaje escolar.
o Las concepciones de niño de 4 años se
orientan hacia la predicción del significado de
lo escrito a partir del dibujo (o de la información
adulto, en otras situaciones).
 Ejemplo:

 La lámina 1 (el pato nada)

 La lámina 2 (la ranita salió de paseo)

Los dos textos presentados fueron:

 “Es un lindo día”
 “La nena está sentada”.

Ambos escritos en cursiva. La imagen (igual parea los

dos textos) presentaba dos niños (una niña y un niño)
sentados en un banco de una plaza, al lado de un árbol.
A final del año, presentamos dos laminas nuevas
diferentes a las anteriores, ambas escritas en
cursiva. Los pares imagen – texto fueron los
siguientes:

 Imagen: figura de un pato que está pisando un

palo; texto: la pata pisa el palo.
 Imagen: un mono, colgado de la rama de un
árbol, comiendo una banana; texto: la mano del
mono tiene dedos.
A.- LECTURA DE PALABRAS.

La relación entre texto e imagen se concibe de

manera distinta. Los sujetos anticipan el texto, pero
aclaran lo que hicieron en función de la imagen,
como si no estuvieran totalmente seguros de lo que
anticiparon.
 MARÍA LAURA

Después de dar nombres para todas las palabras

escritas, aclara “Capaz que es el dibujo”. (Capaz:
argentinismo equivalente a “Quizás”, o a “es posible”).

WALTER

Anticipa “oso” en juguete, pero luego se corrige: “no, no

dice oso porque no está la o”. Estos tipos de conductas
también lo encontramos entre los preescolares. Este es
el momento en que el niño pasa a buscar el significado
en la imagen, a buscarlo (o confirmarlo) en el texto.
 B.- LECTURA DEORACIÓN.

1. Divorcio entre descifrado y sentido

a. Sentido sin descifrado.

• El niño busca sentido del texto a partir de la imagen, y

responde con un nombre, o varios nombres
yuxtapuestos y, ocasionalmente, con una oración.
• El niño trata de tener en cuenta algunas propiedades
del texto, haciendo corresponder a los cortes
reconocidos en el texto (blanco entre las palabras)
cortes efectivos en su emisión.
Por ejemplo, para el texto el “pato nada” tres
niños diferentes dan estas lecturas:
• “pato, agua, flor”
• “pa-ti-to”
• “pa-m-to” (el sonido “m” es introducido en
tanto el sonido “neutro” con boca cerrada,
para lograr un recorte en tres partes).
b. Descifrado sin sentido.

.El niño no busca el sentido ni en la imagen, ni en el

texto. Se limita a descifrar elementos aislados, ya
sea identificando letras sueltas, o bien construyendo
silabas sin sentido

Por ejemplo:
Texto: (es un lindo día) “e, s, u, n, la, l, i, la, n, la, d, i, la,
a”.
Texto: la nena está sentada) “el, se , los, es, is, lo, so”
c. Intento de relación entre descifrado y sentido.

.El niño busca el sentido en función de la imagen, pero luego

justifica su respuesta buscando en el texto índices que le
permitan sustentar su interpretación. En general anticipan un
nombre, probablemente en razón de la dificultad para
encontrar los índices de apoyo.

Por ejemplo:
Texto: (la ranita salió de paseo) “ra-na, porque está la a” señalando la última
a de la ranita).
Texto: (la pata piso el palo) “pa-to, porque está la te” señalando la T de
pata.
 
2. Conflicto entre descifrado y sentido.

a. Primacía del descifrado.

El niño es capaz de anticipar el sentido del texto a partir de la

imagen, pero sabe también que el texto no es enteramente
predictible a partir de la imagen. En los casos extremos, son los
niños que parecen leer correctamente, ya que no cometen errores
en el descifrado, pero que no tiene la menor idea del sentido del
texto.

Por ejemplo: (es un lindo día)

“es un-en-lí-o-di-da”
“es un li-n-d-do d-i-a”
b. Primacía del sentido.

En este caso el niño permanece centrado en la búsqueda

del sentido. La respuesta final consiste en una oración o una
frase nominal compleja resultante de la integración en
grados variables de elementos obtenidos por descifrados

Por ejemplo
(texto: la mano del mono tiene dedos) “la ma-no de-l
mo-no, la mano del mono tie-ne, ti-ne de-do,dedo;la
mano del mo…ti-ne-dos…tinedo. La mano del mono
tinedo”.
 c. Oscilación entre el descifrado y el sentido.

Las oscilaciones entre el descifrado y el sentido tienen lugar con motivo de un

mismo texto, el niño trata de superar la situación conflictiva, pero no logra
integrar verdaderamente el sentido y el descifrado. Sus intentos de
conciliación, siempre fallidos, conducen a resultados variables.

Por ejemplo:
El niño puede comenzar por descifrar buscando el sentido, pero luego cae en
el descifrado puro lo que resulta, finalmente, en una parte del texto
descifrada y comprensible, y otra descifrada pero incomprensible por
ejemplo “la mano del mono di-de-dos”(para el texto la mano del mono tiene
dedos), sin que el niño pueda dar interpretación alguna al final del texto.
 3. Coordinación entre descifrado y sentido

A) Eliminación y reintegración de un fragmento de texto a condición de

que tanto la eliminación como la reintegración den como resultado
oraciones aceptables.
Ejemplo:
(texto: la rana salió de paseo)
 
¿qué dice entonces? La rana sa-le pa-sea.
¿Qué dice aquí (salió)? La rana pasea.
La rana sa-lió pa-se-o, la ra-ra-na sa-lió de
pa-se-o
b)Integración en función del sentido de la oración de una parte
del texto no reconocida durante el descifrado inicial.

Texto: ( la mano del mono tiene dedos) Ola mano dell moono ti-ene
ennn deedos.
La ma-no dell mo-no;deedos.
¿Qué dirá acá (tiene)? (piensa un rato y , sin nuevo
  descifrado, exclama) ¡Tiene!
¿Cómo es todo junto?
La mano del mono tiene dedos.
 

c) Corrección de la lectura en función de la emisión de

juicios de gramaticalidad: el niño llega a modificar su
lectura recurriendo a su propia gramática interna. Asi como
por ejemplo, pasar de “le palo” a “el palo” o de “las patas
pisan “ a “las partas pisan” (gramatical pero frente a un
texto sin marcas en plural) y finalmente a “la pata pisa.