Equipo de Especialista en Educación

UGEL - SANTA

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 Propósito del Taller:
Desarrollar los procesos de planificación a partir de
la interrelación entre los aspectos básicos del CN, la
planificación curricular y la evaluación formativa
Veamos algunos aspectos generales sobre la
realidad de nuestras instituciones, maestros,
estudiantes y padres de familia
 Cambios sorprendentes en los niños, niñas y
jóvenes de hoy

• ¿Qué está pasando con los niños y niñas de hoy?

• ¿Estamos presenciando un simple desfase generacional o está
• sucediendo algo más?
• ¿Por qué nacen al mismo tiempo tantos niños y niñas tan diferentes en su conducta y en su
modo de ser, en todos los países del mundo, en todos los sectores socio- económicos, en todas
las culturas?
• ¿Por qué su modo de aprendizaje es tan distinto?
• ¿Qué significan estos cambios para la futura sociedad?
• ¿Qué implica para los adultos de hoy?
• ¿Qué sucede con la humanidad en su conjunto?

4 4
 Cambios sorprendentes en los niños, niñas
y jóvenes de hoy

Son bebés, niños, niñas, jóvenes y en menor grado personas adultas y

abuelos/as, que presentan talentos innatos excepcionales de mayor percepción y
sensibilidad, en comparación a la mayoría de las generaciones anteriores a los
años 80. Esta mayor percepción se aprecia tanto en ámbitos fisiológicos como
afectivos, emocionales, éticos, conductuales, cognitivos, sociales, psíquicos y
espirituales.

5 5
 Cambios sorprendentes en los niños, niñas
y jóvenes de hoy

Hoy, los profesores observan asombrados:

Los niños son más traviesos, ya no hacen caso. Hace sólo diez años todavía nos
obedecían. Los niños de hoy son amorosos, brillantes, pero su comportamiento y modo
de aprender son muy diferentes. No sabemos como manejarlos. ¡Además no
permanecen sentados en sus sillas más de cinco minutos!

6 6
 Cambios sorprendentes en los niños, niñas
y jóvenes de hoy

Comentan los padres:

En casa, es lo mismo; a mi hijo/a, le veo más precoz en todos los sentidos, más maduro/a.
Pronuncia palabras a los ocho meses y compone frases enteras a los catorce meses. Come
poco, duerme poco. ¡Y tiene más energía que nosotros mismos, los adultos! Muchas veces
no sabemos qué hacer: ¡Se nos acaba la paciencia!

7 7
 Cambios sorprendentes en los niños, niñas
y jóvenes de hoy
Los pediatras y obstetras mencionan también que los niños de hoy:

Nacen con los ojos bien abiertos, lo miran todo ¡me miran a mí como cuestionándome!
También tienen un contacto visual muy fuerte con su mamá desde los primeros instantes
de vida. Algunas madres relatan contactos telepáticos con ellos/as, incluso antes de
nacer. ¡Estamos asombrados! ¡Parece que somos testigos de un salto evolutivo de la
humanidad! (Córdova, 2005: cp2)

8 8
 Cambios sorprendentes en los niños, niñas
y jóvenes de hoy
¿Un nuevo ser está emergiendo?

Algunos de ellos pueden ser niños o niñas superdotados, con un coeficiente intelectual elevado, pero no
siempre. Donde destacan más es en su brillantez y madurez psicológica y espiritual así como en su alto
Coeficiente de Inteligencia Emocional o CE, como describe Daniel Goleman.3 (Goleman, 2002:22)

En muchas ocasiones sus características son erróneamente confundidas con Desórdenes de Déficit de
Atención e Hiperactividad4. Muy a menudo se les etiqueta como niños problema que presentan supuestas
dificultades de aprendizaje, en general por ser inquietos, veloces y aburrirse fácilmente, sobre todo si la
materia estudiada es presentada al alumno de una manera repetitiva y monótona.

9 9
 MODELO DE LA ESCUELA QUE QUEREMOS:
Asegura la formación integral
del ciudadano que el país necesita. Fomenta el compromiso y facilita la
Cuenta con un directivo que participación de las madres y padres de
ejerce liderazgo pedagógico. familia en los aprendizajes de sus hijos.

Trabaja de manera colegiada

para mejorar los aprendizajes Promueve la convivencia y
de sus estudiantes. participación democrática,
inclusiva e intercultural orientada al
bien común y a la excelencia.

Desarrolla una gestión autónoma,

adaptándola a las necesidades de
sus estudiantes. Con altas expectativas sobre el
aprendizaje de los estudiantes y el
desempeño de los docentes, valorando
sus saberes y habilidades.

Afianza la sinergia escuela-comunidad.

10 10
 Perfil de Egreso: El ciudadano que queremos formar
Se reconoce como persona Comprende y aprecia la
valiosa dimensión espiritual y religiosa

Propicia la vida en
Desarrolla procesos
democracia.
autónomos de aprendizaje
en forma permanente
Practica una vida activa
y saludable
Aprovecha
responsablemente las
Aprecia manifestaciones TIC
artístico-culturales y crea
proyectos artísticos
Gestiona proyectos de
Se comunica en su lengua emprendimiento
materna, en castellano como económico o social
segunda lengua y en inglés

Interpreta la realidad y toma

Indaga y comprende el decisiones con conocimientos
mundo natural y matemáticos
artificial

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20
21
 Comprensión mediante el Diseño Inverso
Comenzar con un final en mente significa comenzar con una comprensión clara de tu destino. Significa
conocer adónde te diriges de manera que comprendas mejor dónde te encuentras ahora para que los pasos
que tomes siempre estén en la dirección correcta.
—Stephen R. Covey. Los siete hábitos de personas altamente efectivas, 1989, p. 98

Diseñar. 1. v. Tener objetivos e intenciones; planificar y ejecutar (Oxford English Dictionary).

La complejidad del trabajo de diseño suele ser subestimada. Muchas personas creen que saben mucho sobre
diseño. Lo que no saben es cuánto más necesitan saber para diseñar bien, con distinción, sofisticación y
elegancia.
—John McClean, “20 Considerations That Help a Project Run Smoothly,” 2003

22 22
Así como las personas de otras profesiones de diseño, como la arquitectura, ingeniería o las artes gráficas,
los diseñadores de la educación deben ser conscientes de sus públicos.

Los profesionales en estos campos están muy centrados en los clientes. La efectividad de sus diseños se
corresponde con el hecho de haber logrado metas explícitas para consumidores finales específicos.

Evidentemente, los estudiantes son nuestros clientes principales, dado que la efectividad del currículo, la
evaluación y los diseños de enseñanza está determinada en última instancia por sus logros de los
aprendizajes deseados.

23
Los profesores son diseñadores:

Un hecho esencial de nuestra profesión es la elaboración de currículos y experiencias

de aprendizaje para cumplir con objetivos específicos. También somos diseñadores de
evaluaciones para diagnosticar las necesidades de los estudiantes con el fin de guiar
nuestra docencia y permitirnos, a nuestros estudiantes y a otros (padres de familia y
administradores) determinar si hemos alcanzado nuestras metas.

24
 ¿Por qué es mejor “a la inversa”?
¿De qué manera estas consideraciones generales de diseño se aplican a la planificación curricular?

Un diseño pedagógico reflexivo y centrado requiere que nosotros, los profesores, y los autores de currículos
hagamos un cambio importante en nuestro pensamiento sobre la naturaleza de nuestro trabajo.

El cambio implica pensar bastante —primero— acerca de los aprendizajes específicos deseados y las evidencias
de dichos aprendizajes antes de pensar sobre lo que nosotros, como profesores, haremos o aportemos a las
actividades de docencia y de aprendizaje.

Aunque las consideraciones sobre qué enseñar y cómo enseñar podrán dominar nuestro pensamiento como un
hábito, el resto está en enfocarnos primero sobre los aprendizajes deseados, a partir de los cuales la enseñanza
adecuada se desarrollará de manera lógica.

25
 Las tres etapas del diseño inverso
Llamamos a esto el enfoque de tres etapas para planear el “diseño inverso”.

Etapa 1: Identificar los resultados deseados o (Propósitos de Aprendizaje)

¿Qué deberían saber, comprender y ser capaces de hacer los estudiantes? ¿Qué contenidos valen la pena comprender?
¿Qué comprensiones duraderas son deseadas? En la Etapa 1 tomamos en cuenta nuestras metas, examinamos los
estándares de contenidos establecidos (nacionales, estatales, distritales) y repasamos las expectativas del currículo. La
primera etapa en el proceso de diseño exige claridad acerca de las prioridades.

Etapa 2: Determinar evidencias aceptables

¿Cómo sabremos si los estudiantes han alcanzado los resultados deseados? ¿Qué aceptaremos como evidencias de la
comprensión y competencias del estudiante? La orientación del diseño inverso sugiere que pensamos en una unidad o
curso en términos de las evidencias de evaluación recopiladas y necesarias para documentar y validar que el
aprendizaje deseado ha sido alcanzado, no simplemente como contenido a ser cubierto o como una serie de
actividades de aprendizaje.

26
Etapa 3: Planificar experiencias de aprendizaje y enseñanzas

Con resultados claramente identificados y evidencias de comprensión adecuadas, ya es

momento de analizar detalladamente las actividades de enseñanza más adecuadas. Varias
preguntas clave deben ser tomadas en cuenta en esta etapa del diseño inverso: ¿Qué
conocimientos (hechos, conceptos, principios) y habilidades (procesos, procedimientos,
estrategias) favorables necesitarán los estudiantes para poder desempeñarse de manera efectiva
y lograr los resultados deseados? ¿Qué actividades dotarán a los estudiantes con los
conocimientos y habilidades necesarias? ¿Qué deberá ser enseñado e instruido, y cuál será la
mejor manera de hacer, teniendo en cuenta los objetivos de desempeño? ¿Qué materiales y
recursos son los más indicados para lograr estos objetivos?

27
28
DEFINICIONES CLAVES DEL
CURRICULO
• Betty Chupurgo
¿Cómo está estructurado el currículo
Nacional de Educación Básica ?
 Se desarrolla a lo largo de EB

ES LA FACULTAD DE UNA
COMPETENCIA
PERSONA

lograr un construcción
propósito constante,
deliberada y
consciente

Combinar conjunto de
capacidades

ACTUANDO DE MANERA PERTINENTE Y CON SENTIDO ÉTICO

 CAPACIDAD
Son RECURSOS

CONOCIMIENTO
S HABILIDADES

• Teorías • Talento
• Conceptos • Pericia
• Procedimientos Para ACTUAR de
• Aptitud
manera competente

ACTITUDES
Actuar de acuerdo
o en desacuerdo
 ESTANDARES
Son descripciones del
desarrollo de la
competencia en
niveles de creciente Los estándares sirven
complejidad, desde el para identificar cuán
inicio hasta el fin de la cerca o lejos se encuentra
Educación Básica el estudiante en relación
con lo que se espera
logre al final de cada ciclo
3°, 4° Nivel
1° y 2° destacado
5° y 6° y 5° IV ciclo
VI
3° y 4° V ciclo VII (Nivel
ciclo
1° y 2° IV ciclo
(Nivel ciclo 8)
(Nivel (Nivel Referentes para la
Nivel II III ciclo 5) (Nivel
4) 6)
– I ciclo (Nivel 7) evaluación de los
Nivel I –
I ciclo (Nivel 3) aprendizajes tanto a
(Nivel 1) 2)
nivel de aula como a
nivel de sistema
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
35
 VINCULACIÓN DE LAS DEFINICIONES CLAVES
COMPETENCIA: ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN LENGUA MATERNA
CAPACIDADES:
• Adecúa el texto a la situación comunicativa
• Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada
• Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito
ESTANDAR:
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro, a partir de su experiencia previa y de algunasfuentes
de información complementarias. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las estructuras en párrafos. Establece relaciones entre ideas
a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado . Utiliza recursos ortográficos para separar expresiones,
ideas y párrafos28 con la intención de darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de manera permanente la coherencia y cohesión de las ideas en el
texto que escribe, así como el uso del lenguaje para argumentar o reforzar sentidos y producir efectos en el lector según la situación comunicativa.
 Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo, así comoe
formato y el soporte. Mantienen el registro formal e informal; para ello, se adapta a los destinatarios y selecciona algunas fuentes de información
complementaria.
• Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno a un tema, las jerarquiza en subtemas e ideas prin cipales de acuerdo a párrafos
y las desarrolla para ampliar la información, sin digresiones o vacíos. Establece relaciones entre las ideas, como causa – efecto, consecuencia y contraste,através
de algunos referentes y conectores. Incorpora de forma pertinente vocabulario que incluye sinónimos y di versos términos propios de los campos del saber.
• Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, el punto aparte para separar párrafos) que contribuyen a dar senti do a su texto, e incorpora algunos
recursos textuales (como uso de negritas o comillas) para reforzar dicho sentido. Emplea algunas figuras retóricas (personificaciones e hipérboles) para
caracterizar personas, personajes y escenarios o para elaborar patrones rítmicos y versos libres, con el fin de producir efec tos en el lector (el entretenimientoo
el suspenso, por ejemplo).
• Evalúa de manera permanente el texto, para determinar si se ajusta a la situación comunicativa, si existe digresiones o vacío s de información que afectan la
coherencia entre las ideas, o si el uso de conectore s y referentes asegura la cohesión entre ellas. También, evalúa la utilidad de los recursos ortográficos
empleados y la pertinencia del vocabulario, para mejorar el texto y garantizar su sentido.
• Evalúa el efecto de su texto en los lectores, a partir de los recursos textuales y estilísticos utilizados, y considerando su propósito al momento de escribirlo.
Compara y contrasta los aspectos gramaticales y ortográficos más comunes, así como las características de tipos textuales, cuando evalúa el texto.
36
 VINCULACIÓN DE LAS DEFINICIONES CLAVES
COMPETENCIA: ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN LENGUA MATERNA
CAPACIDADES:
 Adecúa el texto a la situación comunicativa
 Organiza y desarrolla las Ideas de forma coherente y cohesionada
 Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

ESTANDAR: Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo V

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro, a partir de su experiencia previa y de algunas fuentes
de información complementarias. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en párrafos. Establece relaciones entre ideas
a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para separar expresiones,
ideas y párrafos con la intención de darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de manera permanente la coherencia y cohesión de las ideas en el
texto que escribe, así como el uso del lenguaje para argumentar o reforzar sentidos y producir efectos en el lector según la situación comunicativa.

DESEMPEÑOS: GRADO VI
• Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo, así
como el formato y el soporte. Mantiene el registro formal e informal; para ello, se adapta a los destinatarios y selecciona algunas fuentes de información
complementaria.
• Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno a un tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales de acuerdo a
párrafos, y las desarrolla para ampliar la información, sin digresiones o vacíos. Establece relaciones entre las ideas, como causa-efecto, consecuencia y
contraste, a través de algunos referentes y conectores. Incorpora de forma pertinente vocabulario que incluye sinónimos y diversos términos propios de
los campos del saber.
• Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, el punto aparte para separar párrafos) que contribuyen a dar sentido a su texto, e incorpora
algunos recursos textuales (como uso de negritas o comillas) para reforzar dicho sentido. Emplea algunas figuras retóricas (personificaciones e hipérboles)
para caracterizar personas, personajes y escenarios, o para elaborar patrones rítmicos y versos libres, con el fin de producir efectos en el lector (el
entretenimiento o el suspenso, por ejemplo).
• Evalúa de manera permanente el texto, para determinar si se ajusta a la situación comunicativa, si existen digresiones o vacíos de información que
afectan la coherencia entre las ideas, o si el uso de conectores y referentes asegura la cohesión entre ellas. También, evalúa la utilidad de los recursos
ortográficos empleados y la pertinencia del vocabulario, para mejorar el texto y garantizar su sentido.
• Evalúa el efecto de su texto en los lectores, a partir de los recursos textuales y estilísticos utilizados, y considerando su propósito al momento de
escribirlo. Compara y contrasta los aspectos gramaticales y ortográficos más comunes, así como las características de tipos textuales, cuando evalúa el37
texto.
 IDEAS FUERZA
• A lo largo de toda la Educación Básica se desarrollan las mismas competencias.
• Los estándares de aprendizaje son descripciones del desarrollo de la competencia en los niveles de progresión.
Estas descripciones son holísticas porque movilizan y combinan las capacidades que se ponen en acción al
resolver o enfrentar situaciones auténticas.
• Las capacidades progresan combinadamente en los estándares.
• Los desempeños de los estudiantes progresan de manera integrada.
• Los desempeños no tienen carácter exhaustivo grado a grado, porque la competencias progresa por ciclo. La
mirada de la progresión es por ciclo.
• Los estándares describen la progresión de la competencia de forma holística, mientras los desempeños te
brindan criterios para la observación analítica de la competencia.
• “Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la
competencia de los estudiantes”.
• Los desempeños son descripciones más finas de los estándares y permiten observar la competencia de forma
analítica. Los desempeños también están en relación a las capacidades porque nos permiten observar de
manera analítica el desarrollo de la competencia.
• Conocer el nivel actual de desarrollo de la competencia de nuestros estudiantes permite definir un propósito
de aprendizaje retador pero alcanzable.
• Comprender la distancia entre lo que el estudiante sabe hacer y la expectativa esperada (ciclo o grado) nos
permite tomar mejores decisiones y acompañarlo mejor para ayudarlo a seguir avanzando en el desarrollo de
38 38
las competencias.
 ACTIVIDAD PRACTICA
ELABORAR EL P.C.A SEGÚN EL GRADO QUE LE CORRESPONDE SEGÚN EL
ESQUEMA PROPUESTO
(Mostrar el Esquema en Word)

INSUMOS:
Programa Curricular De Educación Primaria.
Currículo Nacional
P.C.A 2017
Laptop

39
40
 QUE ES LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

La situación significativa es una condición generada intencionalmente por el docente, que tiene la
característica de ser retadora o desafiante para los estudiantes. Esto con propósitos de generar un
adecuado flujo del aprendizaje.

Las situaciones de aprendizaje que generemos deben, en lo posible, movilizar no solo habilidades
cognitivas, sino también recursos afectivos, volitivos, actitudinales, etc. Hay que considerar que los
retos planteados puedan ser alcanzados por los estudiantes, poniéndolos al límite de sus
Capacidades. En términos de Vigotsky, el reto o desafío se halla en la Zona de Desarrollo Potencial
no en la Zona de Desarrollo Real.
¿CÓMO LA FORMULAMOS?

Para formular una situación significativa, en primer lugar, describimos el contexto o condiciones a partir de
las cuales se generará el reto o desafío. Un segundo elemento es redactar claramente el reto o desafío para
el estudiante, que puede hacerse en forma de pregunta o consigna y finalmente se debe establecer las
evidencias de aprendizaje o productos tangibles o intangibles.
¿QUÉ ASPECTOS NOS SIRVEN COMO REFERENTES?

Para generar las situaciones significativas en la programación anual, los profesores debemos:
• Revisar los campos de conocimiento de nuestras áreas curriculares.
• Conocer las potencialidades e intereses de nuestros estudiantes.
• Explorar el contexto local, regional, nacional e internacional.
• Examinar las competencias, capacidades y desempeños.
• Realizar un análisis de los estándares de aprendizaje del ciclo en el que se ha de trabajar.
 CARACTERÍSTICAS DE UNA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

Está enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema, un interés, una
necesidad, así como restricciones o limitaciones que le dan sentido al reto o desafío que se
propone.
Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a despertar el interés de
los estudiantes y abarcan las competencias previstas en la unidad.
El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes previos y permite un
nuevo aprendizaje.
Existe relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes, los cuales brindarán
evidencias de los aprendizajes.
 ALGO MAS
Sobre la situación significativa:
• Describe brevemente una situación ubicada en un contexto real o simulado.
• Presenta un reto, planteado a partir de una pregunta que demande relacionar los saberes
previos con los nuevos saberes, tenga en cuenta el interés de los estudiantes, genere el
conflicto cognitivo que lleve a construir el nuevo aprendizaje.
• Demanda combinar estratégicamente una serie de competencias.
• Plantea un reto que moviliza una serie de competencias, los cuales se hacen visibles en
las evidencias.

44
 Elaboramos álbumes para valorar S
nuestro Patrimonio Cultural. Nombre de la I
Unidad de Aprendizaje T
En la provincia de Cajamarca existen U
4
“Elaboramos diversos centros arqueológicos que Situación de
A
álbumes de las evidencian nuestro legado cultural, los contexto. C
manifestaciones
culturales de la
mismos que son poco conocidos por la I
Región.” población cajamarquina. Ó
Problema /
Necesidad N
Siendo consciente que es propicio
desarrollar en nuestros estudiantes la
3 “Producimos S
identidad y la valoración de nuestro
trípticos con
patrimonio cultural, ¿Será posible y
I
textos
descriptivos e conveniente indagar, conocer y difundir G
Reto, la solución
instructivos. ”
la existencia de nuestro legado cultural al problema /
N
cajamarquino para valorar nuestro necesidad. I
patrimonio cultural?. Para ello los F
estudiantes se organizan para elaborar I
2 álbumes y ceramios producto de sus C
“Confeccionamos investigaciones.
ceramios de las A
culturas pre incas
cajamarquinas”
T
1. «Indagamos sobre Situaciones de
la existencia de aprendizaje I
nuestro patrimonio (Actividades V
cultural» Significativas)
A
 1. “Indagamos sobre la existencia de nuestro Patrimonio
Cultural”

Propuestas de Sesiones de clase

• Realizamos visitas de estudio para conocer nuestro patrimonio cultural.

• Investigamos las tradiciones culturales de nuestra localidad.
• Investigamos la manifestaciones culturales de los pueblos pre incas cajamarquinos.
• Elaboramos e interpretamos gráficos de barras sobre las manifestaciones culturales.
• Resolvemos situaciones problemáticas de adición y sustracción.
• Reconocemos los signos de Puntuación en textos descriptivos y narrativos.
• Producimos rimas y adivinanzas graciosas.
• Identificamos la importancia del suelo y los tipos.
• Reconocemos los primeros patriarcas el Antiguo Testamento: Noé, Abraham, Jacob y
Moisés
 “Organizamos ferias gastronómicas con Nombre de la S
productos de la zona” Unidad de Aprendizaje I
T
Descripción U
“Participamos en A
de la situación
campañas de En la I.E. “………..”, se observa en los estudiantes un problemática C
sensibilización para
alto consumo de alimentos no nutritivos del contexto. I
una alimentación
denominados “comida chatarra”, lo que genera (Se convierte en Ó
saludable.
situación
” gradualmente problemas de salud que repercuten significativa)
N
en su desarrollo integral y afectan sus
aprendizajes; en tal sentido, ¿Será posible que los S
“Elaboran trípticos con estudiantes lleguen a valorar los productos I
recetas de platos G
nutritivos con
alimenticios de la zona y adquirir hábitos de
consumo de alimentos sanos y nutritivos para Reto, la solución N
productos de la zona
salvaguardar su salud?. Para ello los estudiantes al problema / I
necesidad. F
organizarán y desarrollaran una feria gastronómica
I
donde se presentarán diversos platos nutritivos
C
“Conocen el valor
con productos de la zona. A
nutritivo de productos T
de la zona” “Investigan las I
consecuencias del Situaciones de V
consumo de aprendizaje
A
comida chatarra (Actividades
en la salud” Significativas)
 Ejemplo de situaciones significativas

EJEMPLO 01

En las últimas semanas de febrero en diferentes lugares de nuestro territorio han ocurrido acontecimientos
lamentables producto de los desastres naturales causados por el fenómeno “El Niño costero” que ha
ocasionado pérdidas humanas y materiales. Las niñas y niños han vivenciado esta situación a través de los
medios de comunicación viendo o escuchando noticias o de manera más cercana al haber sido afectados
directamente; además han escuchado los comentarios que hacen los adultos respecto a estos
acontecimientos. Esta circunstancia es propicia para que investiguen y resuelvan retos ¿cómo podemos hacer
para explicar sobre las causas y consecuencias del fenómeno del niño costero? ¿a quiénes les
explicaríamos?¿Qué podemos hacer para identificar o reconocer zonas vulnerables y zonas seguras en nuestro
entorno cercano? ¿Qué medidas podemos plantear para prevenir situaciones de riesgo? ¿Qué medios
utilizaríamos para explicar con detalle los aspectos mencionados? Se espera que los estudiantes se organicen
para comprender y hacer frente a situaciones de riesgo como huaicos e inundaciones, al investigar y diseñar y
elaborarán un manual que brinde información acerca de cómo deben manejarse estas situaciones o
fenómenos naturales.

48
 CRITERIOS A CONSIDERAR EN EL PROCESO DE LA PLANIFICACION DE LAS UNIDADES DIDACTICAS
CRITERIOS
1. Los propósitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias competencias de un área o de distintas áreas.

2. La selección de los desempeños de cada competencia permite prever la combinación de éstos.

3. La descripción de las actitudes/acciones observables de los enfoques trasversales está relacionada con la situación significativa.

4. El título de la Unidad Didáctica sintetiza la situación significativa y da una visión global de lo que se abordará en ella.

5. La descripción de la situación significativa plantea un desafío para los estudiantes, es decir:

 Está enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema, un interés, una nec4esidad, así como restricciones o
limitaciones que le dan sentido al reto o desafío que se propone.
 Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a despertar el interés de los estudiantes y abarcan las competencias
previstas en la unidad.
 El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes previos y permite un nuevo aprendizaje.
 Existe relación entre el reto y los productos que se realizarán los estudiantes, los cuales brindarán evidencias de los aprendizajes.

6. Existe coherencia entre los propósitos de aprendizaje (competencias, desempeños y enfoques transversales) y las evidencias e instrumentos de
evaluación.
7. Los instrumentos de evaluación permiten recoger o valorar los desempeños de los estudiantes.

8. La secuencia de sesiones planteadas en la unidad permite observar la combinación de diversas competencias y está relacionada con los retos
de la situación significativa.
9. La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte necesario para acompañar a los estudiantes en el logro de los productos de la
unidad didáctica y procura que pongan en práctica las capacidades y los desempeños implicados en la unidad.

10. En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que se brindará retroalimentación formal o informal a los estudiantes.
49
 ESQUEMAS SUGERIDOS DE
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
(Mostrar los Esquemas en Word)

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51