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Influencia de los juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica en la primer etapa de Educacin Bsica
Gil, Alfredo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. aegr1634@gmail.com Resumen Introduccin El problema Marco terico Marco metodolgico Tabulacin, Grficos y Anlisis de los Resultados Conclusiones y Recomendaciones Bibliografa Anexos

Resumen
El presente trabajo de investigacin tuvo como propsito determinar el grado de influencia del uso de juegos didcticos en al aprendizaje de matemticas en la I Etapa en la Escuela Bsica Simn Bolvar de Coro. El tipo de investigacin es expofacto y de diseo experimental, en este sentido se utiliz una muestra de 88 sujetos, a quienes se les aplic un instrumento de dos alternativas de respuesta, con un coeficiente de confiabilidad alto de 0,85, calculado a travs de la correlacin de tems pares e impares. La estrategia se fundament en la didctica fundamental de las matemticas centrada en el docente, alumno y la motivacin para el logro sistemtico de los conocimientos y aprendizajes. El anlisis de los resultados se realiz en base a la tcnica inductiva de acuerdo a las categoras de respuesta con la relacin frecuenciaporcentajes, con un anlisis cualitativo. Las conclusiones de que los nios y nias en un 89% demostraran habilidades y destrezas al utilizar estrategias didcticas por el docente en las actividades de aprendizaje, hacen dicha estrategia importante y necesaria. Palabras claves: Didctica, influencia, juegos, aprendizaje.

Introduccin
Existe a nivel mundial lneas de investigacin sobre el aprendizaje en la matemtica y que a su vez se constituye en un rea de estudio didctica en los contenidos de la matemtica, por ser una indagacin sistemtica para comprender o mejorar aspectos relacionados con la seleccin y estructuracin de las ideas matemticas a ensear o aprender. En Venezuela han sido innumerables los esfuerzos por superar las deficiencias de los estudiantes en el aprendizaje de las ciencias bsicas y muy particularmente en el rea de la matemtica. Es notorio e importante sealar que el avance significativo de la didctica en el aprendizaje de la matemtica est determinado por evolutivas ampliaciones en lo que respecta al uso de la didctica como recurso de reforzamiento, estas ampliaciones representan cambios que por su puesto modifican positivamente la didctica como disciplina cientfica. En el presente trabajo de investigacin se determinar el grado de influencia del uso de juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica en la I etapa de educacin bsica en la escuela bsica Simn Bolvar de Coro. Este trabajo est estructurado de la siguiente manera: el captulo I, contiene el planteamiento del problema en funcin del ser de los juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica, los objetivos del estudio, as como la justificacin y delimitacin del mismo; en el captulo II, se presentan los antecedentes que guardan relacin con el proyecto, bases tericas y legales que lo fundamentan y el cuadro de variables; el captulo III se expone el tipo de investigacin, su diseo, la poblacin, la muestra, las tcnicas e instrumentos utilizados, as como la validez y confiabilidad del instrumento para realizar su anlisis estadstico, el procedimiento de la investigacin y la matriz metodolgica, calculando el respectivo coeficiente de confiabilidad; en el captulo IV se presenta la tabulacin grficos y el anlisis de los resultados; y por ltimo, las conclusiones, recomendaciones, referencias bibliogrficas y anexos del trabajo. CAPTULO I

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El problema
Planteamiento del Problema El aprendizaje de la matemtica es entendido como una adquisicin por parte del educando, de una conceptualizacin bsica de hbitos matemticos que permiten reaccionar adecuadamente ante un acto educativo, donde se puede descubrir relaciones o reconocer estructuras matemticas que conllevan a posibles conocimientos. Todo esto como punto de partida probable, contribuye en forma significativa a elevar el nivel de adquisicin de conocimientos en el rea de matemticas y sus implicaciones en otras reas. Chevallard (1997), fundamenta el aprendizaje de la matemtica, como una disciplina cientfica que aplicada se puede desarrollar a partir de la Psicologa de la Educacin, que estudia variables psicolgicas y su interaccin con los componentes del aprendizaje. De acuerdo a lo expuesto por el autor, la estrategia para el aprendizaje de la matemtica se imparte de unos sujetos especficos que pretenden dar conocimiento sobre contenidos o destrezas concretas a los educandos en un contexto determinado. Cabe destacar que la asignatura matemtica, por su propia naturaleza es una ciencia formal, hipottica deductiva que presenta dificultades para su dominio por parte del educando, se une a esta circunstancia los factores que limitan el buen desarrollo programtico, esto demuestra una problemtica compleja que incide a futuro en el desarrollo cognitivo del nio (Godio, J. 2005). Asimismo en la conducta acadmica de un estudiante se pueden identificar varios factores, algunos de los cuales se ubican en el rea motivacional, mientras que otros lo hacen en el rea cognitiva (Kelinger, 1985). En relacin a este ltimo, se han identificado algunos procesos de ndole general, tales como abstraccin, generalizacin, inferencia; que probablemente inciden en el nivel de desempeo de los educandos. Por otro lado, si se toma en cuenta que el estudio de la matemtica constituye parte de la actividad diaria del estudiante, donde se incluyen los procesos generales del aprendizaje, no obstante, la naturaleza de la matemtica, particularmente el carcter abstracto y simblico permiten presumir que el estudio de esta asignatura est asociada de alguna manera con la adquisicin, por parte del estudiante, de ciertas habilidades intelectuales, los cuales son especficamente tiles para manejar la informacin de tipo simblico que constituye la esencia de la matemtica (Huerca y Osequede, 1991). La enseanza de la matemtica debe constituir una actividad problematizadora, en este caso una situacin se considera problemtica para un alumno cuando ste debe, pero no puede responder en lo inmediato, satisfactoriamente a una exigencia del medio, todo esto, porque sabe o no lo puede hacer, o tiene dudas. Desde el punto de vista cognoscitivo existe un desequilibrio que le genera una tensin, una inquietud, un deseo de hacer algo. Artigue M. (1998), manifiesta que la enseanza de la matemtica tiene un significado que recoge, reformula y sistematiza las cuestiones que constituyen inicialmente la problemtica, las cuales estn muy condicionadas por las ideas dominantes en la cultura escolar. De acuerdo a lo antes expuesto, el problema de la naturaleza de los conocimientos previos de los alumnos debe considerarse para efectos de la estrategia, donde la motivacin es necesaria para el logro del aprendizaje, en base a los problemas de los instrumentos tecnolgicos, la diversidad y el cmo ensear o dar las herramientas para resolver los problemas de matemticas. Esa situacin problemtica obliga al alumno a actuar y a buscar una solucin. Esta ltima genera aprendizaje puesto que, aprender es precisamente incorporar una nueva conducta o modificar una preexistente, respondiendo satisfactoriamente a una determinada situacin para la cual, transitoriamente no se tiene respuesta alguna. Al observar la realidad nacional, sobre el aprendizaje en la matemtica, se seala de manera constante la deficiente capacidad que tienen los estudiantes para resolver este problema. Esta diferencia est directamente relacionada con el poco, o casi nulo desarrollo de destrezas mentales en su formacin matemtica. Por tal razn el estudiante percibe a la matemtica como un conjunto de reglas para ser usadas respectivamente en la solucin de problemas tipos, obteniendo un conocimiento memorstico, fragmentado, que no es capaz de aplicar una situacin nueva. (Cenamec, 2000). La evidencia generalmente se presenta en la falta de capacidad para razonar, elaborar juicios con la informacin disponible, aspectos que influyen directamente en el desarrollo cognitivo del aprendizaje. En investigaciones realizadas por el Centro Nacional para el Mejoramiento de las Ciencias (CENAMEC, 2000), se encontr que los alumnos que egresaban de la II Etapa de Educacin Bsica presentan deficiencia en las operaciones fundamentales, lo que trae como consecuencia un bajo rendimiento acadmico en el rea de la matemtica, en las asignaturas del rengln cientfico, con su pertinencia en la III Etapa de Educacin Bsica y as sucesivamente.

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Esta situacin es muy notoria en Coro, as tambin, como en el resto del Estado Falcn, cuya calificacin media es de calificacin cualitativa en B y C, segn los criterios de la Oficina de Estadstica e Informtica del Distrito Escolar N 1 (2008). De acuerdo a esta situacin, en la Escuela Bsica Simn Bolvar ubicada en la Urbanizacin La Velita, parroquia San Antonio del municipio Miranda, se percibe con preocupacin la problemtica sobre el aprendizaje de matemtica, mediante observaciones empricas y entrevistas informales con los docentes de la I Etapa, sobre todo en el desarrollo cognitivo del nio en la temprana edad. Esta problemtica podra estar vinculada a ciertos factores que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, entre ellos la influencia de juegos didcticos que le permita al nio sentirse atrado al rea de matemtica y le permita al docente ensear la aplicacin de estrategias o metodologas para el logro de su planificacin. Al respecto, Poyla, citado por Mendoza (2006), seala que: solo es posible lograr que los nios se entusiasmen a la prctica de los nmeros si solo si el docente busca alternativas con juegos didcticos (p.62). Por lo antes expuesto de la teora anterior, cabe destacar que es posible que los educandos de la I Etapa de Educacin Bsica evolucionen positivamente en su desarrollo cognitivo cuando las metodologas as lo permitan. Algunos docentes pretenden hoy da convertir este proceso en un acto mecnico o de repeticin automtico de teoras que deben reproducirse en la evaluacin. Esto consecuentemente limita o castra el pensamiento inquisitivo o cuestionador del alumno. Tal como lo seala Huerta y Osegueda (1995), cuando refieren el hecho de los docentes que dictan, escriben en el pizarrn y piden al alumno en sus evaluaciones el dominio de un proceso memorstico con respecto a los conocimientos que le han transmitido. Esta prctica conforma lo que es denominado clase unidireccional en la que el maestro ensea, habla y ejecuta acciones y el estudiante aprende, escucha e imita. (Surez, 1998), limitando la creatividad y el desarrollo del estudiante cognitivo. Al relacionar el desarrollo de estas capacidades con el mejoramiento de la calidad educativa, se destaca que en la reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe de 1999, se estableci que los cambios: deben complementarse con modificaciones en las prcticas pedaggicas y en la pertinencia de los contenidos de la enseanza. Mejorar la calidad de la Educacin significa, desde el punto de vista, impulsar procesos de profesionalizacin docente y promover la transformacin curricular a travs de propuestas basadas en la satisfaccin de necesidades educativas bsicas del individuo y de la sociedad, que posibiliten el acceso a la informacin, que permitan pensar y expresar con claridad y que fortalezcan capacidades para el desarrollo evolutivo significativo del educando. Por consiguiente es necesario un estudio para determinar la influencia que pueda ejercer el uso de juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica en segundo grado en la I Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Bsica La Velita. De acuerdo con estos resultados se podrn emitir juicios acerca de los mecanismos eficientes para mejorar el aprendizaje de matemtica. De lo anterior se deriva la importancia de investigar sistemticamente la magnitud del problema. A tal efecto se formulan las siguientes interrogantes: Influyen los juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica? Aplican los docentes estrategias apropiadas en la enseanza de las matemticas? Es necesaria la aplicacin de estrategias como juegos didcticos para el aprendizaje de la matemtica? Con respecto a las anteriores interrogantes, constituye la motivacin principal, para realizar el siguiente estudio de investigacin. En este sentido el carcter de este trabajo es de tipo ex post facto. Para Kerlinger, citador por Hernndez (1991) la investigacin ex post facto es un tipo de ... investigacin sistemtica en la que el investigador no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrnsecamente manipulables, (Hernndez, Fernndez y Batista, 1991). En la investigacin ex post facto los cambios en la variable independiente son posteriores al hecho, estos diseos buscan establecer las causas que produjeron un hecho, lgicamente, despus que han ocurrido, por lo tanto no existe manipulacin de la causa (Arias, 2006, pg. 33). Objetivos de la Investigacin Objetivo General. Determinar la influencia del uso de juegos didcticos en el aprendizaje de matemtica en la I Etapa de Educacin Bsica en la Escuela Bsica Simn Bolvar de La Velita. Objetivos Especficos. Diagnosticar la comprensin en operaciones fundamentales de clculo en los alumnos del 2do. Grado de la E.B. Simn Bolvar de la Velita.

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Diagnosticar el rendimiento en habilidades y destrezas realizando operaciones matemticas utilizando juegos didcticos. Diagnosticar las diferencias realizando operaciones matemticas sin usar juegos didcticos y utilizando dichos juegos. Afianzar el aprendizaje de las matemticas mediante el desarrollo de destrezas y habilidades utilizando juegos didcticos. Comparar los resultados obtenidos en la resolucin de las operaciones matemticas con o sin la utilizacin de juegos didcticos. Justificacin El acelerado cambio de la importancia de la matemtica en el mundo en general, o en alguna cultura particular, significa una serie de desafos y cambios correlativos en el aprendizaje de la matemtica. De modo que el anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje de dicha ctedra supone, entre otras cosas, una reflexin cuidadosa sobre los diferentes factores determinantes como estrategias y pertinencia de los juegos didcticos necesarios para adquirir conocimientos, los cuales abarcan un plan de estudio en los estudiantes de educacin bsica en el pas, sin embargo, el aprendizaje de los alumnos est condicionado por diversos factores que, en algunos casos, pueden determinar un escaso aprovechamiento de los contenidos de la enseanza de la matemtica. Entre estos factores condicionantes estn, la predisposicin de rechazo a la asignatura que existe en los alumnos y que desencadena una solapada aversin a los textos de estudio, al profesor y a la matemtica, llevndolo muchas veces a no someter a prueba su capacidad para lograr un mayor aprovechamiento de los contenidos y por ende un aprendizaje efectivo, con razonable economa de tiempo y esfuerzo. Otro factor de singular importancia, lo constituyen las estrategias que a su vez vienen a engrosar la lista de factores que inciden en el alumno y tendrn una gran influencia en el desarrollo evolutivo cognitivo en la matemtica. Si bien es cierto que el manejo de estrategias es un problema complejo y multidisciplinario, no es menos cierto la necesidad y variedad en usarlos como instrumentos metodolgicos para mejorar la calidad del aprendizaje de la matemtica a nivel de educacin bsica. El propsito de favorecer la comprensin de los aprendizajes significativos, las estrategias permiten a los estudiantes resolver problemas, relacionar ideas, tomar decisiones y crear o innovar. En este sentido, el docente podra asignar un contenido que permite al educando descubrir fundamentos para realizar cualquier actividad en la praxis de la matemtica. (Useche, J. 2000). Todo lo antes expuesto anteriormente, resulta interesante para determinar las causas de dicha situacin y de esa forma ofrecer sugerencias para el mejoramiento de los conocimientos adquiridos en hechos educativos donde los juegos didcticos permiten que los educandos de educacin bsica de la Escuela Bsica Simn Bolvar desarrollen sus habilidades y destrezas. Si la matemtica es simplemente parte del conocimiento humano, Por qu su enseanza se transforma en una dificultad? Se considera entonces que es necesario desarrollar nuevas ideas y estrategias con alternativas pedaggicas que ayuden a los nios. Finalmente este estudio sirve para el desarrollo posterior de otras investigaciones donde se puedan aplicar resultados obtenidos en el mismo y as contribuir al mejoramiento de la calidad educativa venezolana. Delimitacin del Problema Es importante y necesario delimitar el problema con el objetivo de ubicarlo en una dimensin conceptual y espacio temporal. a) Accin Social: Influencia de juegos didcticos en el aprendizaje de las matemticas. b) Sujeto Social: Estudiantes de la I Etapa de Educacin Bsica de la E.B. Simn Bolvar de La Velita. c) Dimensin Espacial: Urbanizacin La Velita, parroquia San Antonio, Municipio Miranda del Estado Falcn. d) mbito Espacial: Entre los meses marzo-julio, 2009. CAPTULO II

Marco terico
Antecedentes El Objetivo principal en cualquier etapa de Educacin, es lograr en los educandos la participacin, donde obtengan los mejores provechos en el menor tiempo posible, los distintos niveles del sistema educativo, imponen exigencias variadas y en particular en la matemtica, en la cual el alumno debe 3Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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desempearse con sentido crtico y eficiente sistemticamente en el complejo medio de la sociedad que hoy vive. El aprendizaje de la matemtica est revestido de la problemtica estratgica y se le acusa de una tcnica del conocimiento deficiente, a pesar de sus logros cognitivos. De todos modos es conocido que la matemtica es una de las reas que ms incide en el fracaso escolar en todos los niveles educativos. El bajo rendimiento en matemtica ha sido motivo de estudio, desde hace mucho tiempo por especialistas en la materia, entre los cuales se mencionan los siguientes por considerar que sus planteamientos tienen una estrecha relacin con el presente estudio. Cabe destacar que los estudios realizados en fechas anteriores guardan relacin con las variables inmersas en esta investigacin. Mendoza (2006) realiz un trabajo de investigaciones titulado: El juego infantil y su influencia en el proceso de socializacin de los nios y nias de 5 aos del Centro Educativo Barquisimeto, Estado Lara, con el objetivo de si el juego como actividad ldica social es inherente en toda persona cuando est en la etapa de la infancia y la niez, utiliz una muestra de 20 nios y nias. Esta investigacin se fundamenta en la Teora de Laratos (2000). Los procedimientos didcticos son medios que efectivizan el aprendizaje, porque facilitan al educando el contacto directo con las cosas (p.15). De all estriba que esta teora fundamenta para esta investigacin los procedimientos del mtodo inductivo que se utiliza en este trabajo basado en la intuicin, la percepcin y la observacin, llegando a las conclusiones de que: muchas veces el juego o toda actividad ldica no es adecuadamente orientado a los nios o nias y que slo se toma como una parte de descanso y recreacin. Asimismo dicha actividad la hacen de manera grupal, pero demuestran actividades individuales, lo cual es un reflejo de la arbitrariedad de los juegos en el hogar. De igual manera, Garca (2006), realiz trabajo titulado: El juego infantil y su influencia en los nios de la I etapa de educacin bsica de la escuela bsica Monterrey, municipio Federacin, utiliz una muestra de 25 alumnos, aplicando un diseo experimental y lleg a la conclusin que los nios muchas veces toman o realizan los juegos como una actividad recreativa y en la mayora de los casos el docente deja al nio al libre albedro en el juego. De lo antes expuesto se deduce que el juego es una estrategia influyente en las actividades con los nios, pero indispensable conducir las actividades sin que el nio deje de percibir los conocimientos requeridos, de all se deduce que el docente es el orientador, pero debe ser conductista sin descuidar la motivacin y las destrezas de los educandos y finalmente el nio debe conocer el por qu y cmo el juego influye directamente en su aprendizaje. Otro trabajo que guarda relacin con el contenido y las variables de esta investigacin, es el realizado por Concepcin, y otros (2006), La formacin de psicopedagogos en la didctica de las matemticas en el pedaggico Lisandro Alvarado de Barquisimeto, cuyo objetivo era poner de manifiesto la necesidad de incluir matemtica y didctica en los planes de estudio de la licenciatura de psicopedagoga, utilizando la metodologa de perspectivas cualitativas mediante la observacin directa, recogiendo la informacin mediante un cuestionario. Asimismo Ruiz (2007), realiz un trabajo cuyo objetivo es disear material didctico para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica, dirigidas a los alumnos de educacin bsica de la unidad educativa Manuel Vicente Cuervo de Cumarebo, municipio Zamora, utiliz una muestra finita de 37 estudiantes, con un mtodo cuasi-experimental, sobre la teora de las alternativas de accin didctica de Picn y Snchez (1999), basada en los mtodos, componentes y procedimientos centrados en los alumnos, llegando a la conclusin que los alumnos se motivan en el desarrollo de actividades matemticas, pero de igual manera se desmotivan si el docente no vara las estrategias en los juegos didcticos. En el mismo orden de ideas, Morillo (2007), realiz un trabajo sobre: Los juegos de mesas y su influencia en el aprendizaje de contenidos del rea de matemtica, cuyo objetivo es la aplicacin de juegos en la enseanza de matemtica, en la U.E. Lucas Adames de Coro, estado Falcn. La muestra utilizada fue de 50 alumnos de la primera etapa de educacin bsica, utilizando un mtodo experimental y llegando a la conclusin de que los resultados no fueron satisfactorios, ya que se comprob que algunos docentes no disean ni aplican en las actividades, juegos ldicos o didcticos, adems consideran los juegos como una prdida de tiempo. De acuerdo a las conclusiones de esta investigacin, queda demostrado que algunos docentes de esta institucin no planifican o en todo caso no desarrollan las actividades u objetivos, ni mucho menos utilizan estrategias con juegos didcticos. Los resultados obtenidos apoyan el planteamiento de esta investigacin en el sentido de que es necesario que el psicopedagogo tenga una formacin en didcticas de la matemtica, no tanto por su aplicacin directa con los alumnos, sino por su labor orientadora a los profesionales de la docencia, sobre todo, a aquellos que se dedican a trabajos con alumnos con dificultades de aprendizaje en matemticas. Bases Tericas 4Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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Los aportes del enfoque cognitivo a la educacin han contribuido a entender la naturaleza del pensamiento y los procesos del aprendizaje de la matemtica. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se puede concebir como un proceso del pensamiento, donde el individuo organiza, transforma y utiliza informacin (significados) en funcin de las experiencias propias que posee y de las estrategias cognitivas con las cuales cuenta. En el caso particular de la matemtica, la influencia del enfoque cognitivo implica una redimensin de los mtodos y estrategias de enseanza-aprendizaje, dicha redimensin solo es posible en la interaccin del conocimiento adquirido entre los educandos, la materia que estudian y los problemas que resuelvan. En este enfoque de ideas de aprendizaje significativo de la matemtica y por ende una instruccin exitosa supone la consideracin de dos elementos fundamentales: 1) El reconocimiento de que el educando no llega al colegio como una tabla rasa, por el contrario, cuenta con un conocimiento sobre conteo y aritmtica aprendiendo informalmente, que muchas veces es soslayado por la educacin formal. Es importante esta consideracin porque la construccin del aprendizaje tiene como plataforma la experiencia previa del estudiante. 2) La utilizacin de tareas basadas en la solucin de problemas, como un medio para facilitar por un lado, la transferencia de los conocimientos aprendidos en el contenido de las asignaturas o situaciones de la vida real y por otro lado, el ejercicio y aplicacin de estrategias o juegos didcticos en la praxis educativa. Cabe destacar que la evolucin de la didctica de las matemticas est determinada por sucesivas ampliaciones de la aplicacin como estrategia en el proceso de aprendizaje. Cada una de estas ampliaciones significa cambios de un objeto y en consecuencia modifica la naturaleza del acto educativo como disciplina cientfica, es por ello que la didctica tiene consideraciones en su desarrollo. a) Punto de vista en didctica de las matemticas. Anteriormente se consideraba que la enseanza de la matemtica era un arte y como tal, difcilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. Se supone que el aprendizaje dependa slo del grado en que el docente dominar dicho arte y, al mismo tiempo, de la voluntad y la capacidad de los alumnos para dejarse moldear por el artista. Esta forma un tanto mgica de considerar el aprendizaje de las matemticas fue evolucionando a medida que creca el inters por entender y explicar la aplicacin de la didctica como parte de la disciplina de las matemticas. As fue consolidndose un punto de vista que denominamos clsico y que rompe con la visin mgica y considera el aprendizaje general, y el de las matemticas en particular como un proceso psicocongnitivo fuertemente influenciado por factores motivacionales, afectivos y sociales. De esta manera para analizar la evolucin de la didctica en matemticas se dan a conocer dos caractersticas generales: 1) La didctica como estrategia centrada en el Docente. Esto significa que recoge, reformula, ampla y sistematiza las cuestiones que constituyen inicialmente la problemtica del docente, las cuales estn muy condicionadas en la cultura escolar, entre estas cuestiones se pueden citar: El problema de la naturaleza de los conocimientos del Docente previos de los alumnos, la motivacin necesaria para el aprendizaje, los instrumentos de la enseanza y el cmo ensear las matemticas y el cmo evaluar a los alumnos. Desde este punto de vista, la didctica de las matemticas tiene como objetivo principal proporcionar al docente los recursos profesionales que ste necesita para llevar a cabo sus funciones de manera satisfactoria posible. De lo antes expuesto se pueden citar dos enfoques clsicos, el primero centrado en el aprendizaje del alumno, donde su problemtica gua alrededor de la nocin del aprendizaje significativo, demostrado por Ausubel (1968), el conocimiento del alumno y su evolucin. El segundo enfoque est centrado en la actividad docente, aunque est centrado en el docente, comparte el inters bsico para las instrucciones del alumno, en el sentido amplio de saber y saber hacer de los conocimientos que debe tener el docente para favorecer el aprendizaje efectivo de los alumnos, de all que la formacin docente debe empezar por la transformacin del pensamiento docente espontneo en un sentido anlogo a la necesidad de transformar el pensamiento espontneo del alumno. 2) La didctica de las matemticas como epistemologa experimental. Los fenmenos inexplicados, que funcionan tradicionalmente como paradidcticos, pasan a ser objeto de estudio en s mismos, esto es, se convierten en objetos didcticos, integrantes de pleno derecho de la problemtica en la enseanza de la matemtica. Ello comporta la necesidad para la didctica de disponer de un modelo de la actividad matemtica y de un modelo de enseanza-aprendizaje de las matemticas en el que dichos objetos pueden estar debidamente representados. De esta forma no slo es posible abordar cuestiones que antes no se poda ni siquiera plantear, sino que, lo que es ms importante, se pone de manifiesto que todo fenmeno didctico tiene un componente

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matemtico esencial, permitiendo una nueva va de acceso al anlisis de los fenmenos didcticos de las matemticas. 3) La antropologa de la didctica fundamental. Este aspecto se puso de manifiesto en la medida que no era posible interpretar adecuadamente la matemtica escolar, sin tomar en cuenta los fenmenos relacionados con la reconstruccin escolar de las matemticas que tienen su origen en la propia institucin de produccin del saber matemtico. Esta es uno de los primeros aportes de la teora de la transposicin didctica. El desarrollo de esta teora ha demostrado que las diferentes formas de manipulacin social de las matemticas no pueden ser estudiadas por separadas, cuestin que es justificada segn Gascn, 1993. Existen argumentos que demuestran el porque no pueden separarse completamente el estudio de la enseanza y la utilizacin de dicho saber. Es decir, que la actividad matemtica escolar se integra inseparablemente en la problemtica de las actividades matemticas institucionales, las cuales pasan a constituir el nuevo y ms extenso objeto primario de la didctica como mtodo aplicable al aprendizaje del quehacer matemtico. El enfoque didctico segn Kilpatrick (2000), se puede interpretar de los saberes cientficos influidos en los mtodos que representa la operacionalizacin sistemtica en la praxis de la matemtica, de acuerdo a esta teora toda metodologa debe estar basada en los procesos, los cuales pueden analizarse que la actividad matemtica son el conocimiento de base donde existen estrategias metodolgicas heursticas, de control y gestin del proceso, teniendo en cuenta que todos los elementos pertinentes son aspectos afectivos del conocimiento. De acuerdo a lo antes expuesto, se hace una necesidad que todo proceso debe planificarse dentro de los enfoques didcticos con un plan organizacional psico-cognitivo, donde se demuestra el perfil docente como fundamento de relacin con las destrezas de los educandos. Por tal razn en un intento terico por encontrar una va para el xito de la enseanza-aprendizaje de la matemtica, se puede explicar que existen tres aspectos bsicos: el primero, donde existen etapas del desarrollo cognitivo del nio que son fundamentalmente para su posterior construccin; el segundo, organizar la informacin que el alumno ya va a recibir, porque es all donde radica la capacidad del docente para presentar los contenidos del material a ensear y la bsqueda de significacin de ellos; el tercero, las acciones del docente con su discurso para evitar frustracin y baja autoestima del alumno y mejorar su rendimiento. De all estriba que se presentan los declogos del docente exitoso propuesto por los autores Logan y Logan (1997) y Sylwester (1999), adems de los ya conocidos, Piaget, Ausubel y Brunner, se presentan las siguientes consideraciones adaptadas al aprendizaje y a la influencia de las actividades como variable independiente (juegos didcticos): a) El metadiscurso de la matemtica de traduccin y transposicin justificndose en la aproximacin a al realidad, osea el encuentro de la significacin de lo que se aprende; b) La facilitacin previa que ayude a percibir las estructuras totales, ideas globales de los contenidos de toda la materia en estudio, es decir, organizacin para avanzar y asimilar; c) La resolucin de problemas, para el desarrollo de la comprensin de la estructura de la ciencia estudiada y procesos cognitivos de Piaget; d) Poner en prctica una empata dinmica de ejercitacin de operaciones con preguntas y respuestas, donde los alumnos demuestren sus habilidades, destrezas, actitudes y la agilidad psquica y motora; e) Promocin del estmulo para la construccin de la autoestima del grupo o individualidades, a travs de la discusin como un cdigo que pudiera ayudar a mejores xitos en la enseanza de la matemtica. Entre otras teoras relevantes para la investigacin de la didctica de la matemtica es la de los niveles de razonamiento de Van Hiele, donde su teora tiene su origen en las disertaciones donde propone fases de la enseanza de la matemtica que pueden guiar al maestro o profesor en el diseo y facilitacin de experiencias y metodologas de aprendizaje apropiadas para que el estudiante progrese en matemtica. Las fases son las siguientes: Informacin: El estudiante trabaja con el material que el maestro o profesor le presenta para familiarizarse con la estructura del material, guiado por preguntas que le proporciona el maestro. Explicacin: El estudiante aprende a expresar lo que ha aprendido sobre el material en un lenguaje correcto. Orientacin Libre: El estudiante aplica ahora su nuevo lenguaje en nuevas investigaciones sobre el material, y esto es posible haciendo tareas que se pueden completar de diversas maneras. Integracin: El estudiante adquiere una visin general del material que ha aprendido. De igual manera las caractersticas ms importantes de la teora son: 1) Objeto Fijo: El orden de progreso de los alumnos a lo largo de los niveles de pensamiento es invariable. 2) Adyacencia: En cada nivel de pensamiento lo que era intrnseco se vuelve extrnseco. 3) Distincin: Cada nivel tiene sus propios smbolos lingsticos. 6Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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4) Separacin: Dos personas que razonan en niveles diferentes no pueden encontrarse. Por todo lo antes expuesto, Godino, Font, Contreras, Wilhelmi (2005), presentan un enfoque ontosemitico de la cognicin e instruccin de la matemtica, por el papel central que asignan al lenguaje, a los procesos comunicacin e interpretacin y la variedad de objetos intervinientes; este modelo comienza trabajando por la teora del significado de los objetos matemticos, donde se pretenden articular las facetas semiticas, epistemolgicas y psicolgicas implicadas en la enseanza-aprendizaje de la matemtica. Asimismo, en concordancia con las variables en estudio, se plantean las siguientes teoras: a) Teora y filosofa de la educacin matemtica en el marco del programa de investigacin del grupo T.M.E. En lo que respecta a la existencia de un grupo de investigacin con intereses comunes en el desarrollo terico, podemos decir que la intencin del profesor Steiner en el V congreso internacional de educacin matemtica (I.C.M.E.), celebrado en 1984, fue precisamente convocar a los cientficos interesados en la gestacin de la teora matemtica. En dicho congreso se incluy un rea temtica con el nombre de teora de la educacin matemtica, a la que dedicaron cuatro sesiones. Finalizado el congreso se realizaron nueve reuniones en las que qued constituido el grupo de trabajo que se denomin T.M.E. (teora matemtica en educacin). Cabe decir entonces que en la configuracin de esta comunidad cientfica existen intereses profesionales que han propiciado una orientacin acadmica a esta actividad, por lo cual la didctica de la matemtica se vio en cierta medida equipada a las restantes disciplinas. Esta situacin ha forzado continuamente a la educacin matemtica hacia un dominio cientfico a nivel mundial. De acuerdo con el desarrollo que ha tenido la teora de la educacin matemtica, actualmente llena perspectivas para su desarrollo en el campo acadmico y cmo un dominio de interaccin entre la investigacin, el desarrollo y la prctica. Analizando este desarrollo evolutivo de la teorizacin de la matemtica, figuran estas teoras relevantes: - Teora sobre la enseanza. - Teora de las situaciones didcticas. - Teora interaccionista del aprendizaje y la enseanza. - El papel de las metforas en teoras del desarrollo. b) Teora de Sacristn como enfoque psicolgico de la educacin matemtica. La psicologa de la educacin es la rama de la psicologa y de la pedagoga que estudia cientficamente los procesos de enseanza y aprendizaje, considerando estos factores del conocimiento como una tcnica derivada de una teora psicolgica que sirve de fundamento para la aplicacin de metodologas didcticas cientfica del aprendizaje. Tanto Sacristn, como Genovard y Gutzens, son psiclogos que analizan y clasifican teoras y modelos instruccionales desde una perspectiva interaccionista en tres tipos: interaccin cognitiva, social y contextual. La interaccin cognitiva, se sitan las teoras de Piaget, Bruner y Ausubel, denominadas teoras instruccionales que subrayan el hecho de que la instruccin es bsicamente un intercambio de informacin. La perspectiva de interaccin social, da prioridad al papel de los sujetos que intervienen en la instruccin como facilitadores de los aprendizajes que deben desarrollarse y la interaccin contextual por lo cual la instruccin es ante todo el producto de la interaccin entre sujetos y algunas de las variables del contexto. c) Teora de situaciones didcticas. La teora que estamos describiendo, en su formulacin engloba, incorpora tambin una visin propia del aprendizaje matemtico, aunque puedan identificarse planteamientos similares sobre aspectos parciales u otras teoras. Se adapta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se construye por interaccin constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teoras constructivistas por su medio de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Los contenidos son el substrato sobre el cual se va a desarrollar la jerarquizacin de estructuras mentales, pero adems, el punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos subsistemas (alumnosaber). Como indica Balachet (2005), se est reconociendo en los trabajos sobre psicologa de la educacin matemtica la importancia crucial que presentan las relaciones entre los aspectos situacionales, el contexto, la cultura y las conductas cognitivas de los alumnos. Por tal razn, la teora de situaciones didcticas de G. Brousseau es una iniciativa en este sentido, donde una situacin didctica es un conjunto 7Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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de relaciones explcitas y/o implcitamente establecidas entre el alumno o grupo de alumnos e incluyendo materiales o recursos didcticos, y el profesor con el fin de permitir a los alumnos aprender, esto es, reconstruir algn conocimiento anteriormente adquirido sobre situaciones especficas de s mismo. Cabe destacar de acuerdo a esta teora que para que el alumno construya el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin didctica como recurso de reforzamiento, en este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la situacin del alumno. De este modo, la teora de situaciones es una teora de aprendizaje constructivista en la que el aprendizaje se produce mediante la resolucin de problemas. Desde las perspectivas tericas, la matemtica es entonces una disciplina del conocimiento, cuyo origen se remonta a la segunda mitad del siglo XX, y en trminos generales, podramos decir que se ocupa del estudio de los fenmenos didcticos, como estrategia de aplicacin ligados al saber matemtico, es por ello que entre otras teoras del aprendizaje existen autores como: Farfn, (1996), Filloy, (1981), Sarnica, (1998), Hitt, (1998), Imaz, (1987), Waldegg, (1996). Todos estos cientficos del aprendizaje han asumido la evolucin del conocimiento en el rea de matemtica con respecto al uso como estrategias de la didctica. De acuerdo a estas teoras es necesario encontrar vas estratgicas para el xito de la enseanzaaprendizaje de la matemtica en funcin de aspectos bsicos o elementales, el primero debe ser el desarrollo cognitivo del nio, el segundo, organizar la informacin que los alumnos reciben porque all radica la capacidad del docente para presentar los contenidos y el tercero, la aplicacin de mtodos o estrategias que influyan en el aprendizaje para evitar frustracin y baja de autoestima del alumno y as conseguir un mejor rendimiento. El presente estudio pretende puntualizar en una forma general algunas implicaciones educativas que pueden derivarse de las teoras sobre el aprendizaje significativo, segn Ausubel (1976), psiclogo de orientacin cognoscitivista dirigido al campo de la psicologa de la educacin; destaca la importancia del conocimiento de la naturaleza del aprendizaje como proceso, es decir, el estudio de la adquisicin, retencin y transferencia del aprendizaje. En este sentido, Ausubel (1979), plantea que el aprendizaje es significativo cuando las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de un modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe. En un caso muy especial Picn (1996), destac en su libro titulado: Alternativas para la accin didctica, el modelo de pensamiento inductivo, sealando que los procedimientos didcticos corresponden a su vez, a acciones mucho ms especficas y directas de enfocar una situacin en particular de aprendizaje. La tcnica involucra una serie de procedimientos y de all que el modelo didctico se refiere a un esquema terico y sistemtico particular, que incluye un conjunto de procedimientos y actividades que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta teora de Picn es pertinente con esta investigacin, ya que involucra los procedimientos del aprendizaje y por ende relacionada de manera directa la tcnica de la didctica, lo cual involucra el uso de juegos didcticos como alternativa en el aprendizaje de la matemtica en la I Etapa de Educacin Bsica. De tal manera que la teora que sustenta esta investigacin es la de David Ausubel y reforzada por Picn. Segn Ausubel y colaboradores (1983), Los conceptos liberan al pensamiento, el aprendizaje y al dominio del ambiente fsico, haciendo posible la adquisicin de ideas.. (p.56), la asimilacin de conceptos establece la necesidad de relacionar estos ltimos con los correspondientes conceptos pertinentes que existen en la estructura cognitivista del alumno, hecho que en este caso alude la necesidad de vincular la comprensin, pero sin embargo la influencia de los juegos didcticos se internaliza significativamente en el alumno. De all estriba que es necesario que el Docente conduzca la estrategia para que el educando obtenga experiencias con varios objetos, y as los relacione con la matemtica en sus operaciones fundamentales, esto lo llevara a un desarrollo progresivo de sus conocimientos hasta alcanzar un nivel de comprensin que manifieste por medio de nuevas experiencias espontneas, es decir, que el alumno haya sido capaz de encontrar por s mismo las razones de la verdad del aprendizaje. Es importante para el estudio, conocer algunos conceptos para su manejo en cuanto a la operacionalizacin de las variables, tales como: a.- Mtodos: significa literalmente camino o va para llegar ms lejos; hace referencia al medio para llegar a un fin. En su significado original esta palabra nos indica que el camino conduce a un lugar. b.- Planificacin: La planificacin se refiere a las acciones llevadas a cabo para realizar planes y proyectos de diferente ndole. El proceso de planeacin sigue un conjunto de pasos que se establecen inicialmente, y quienes realizan la planificacin hacen uso de las diferentes expresiones y herramientas con que cuenta la planeacin. La planificacin ejecuta los planes desde su concepcin, y si es el caso se encarga de la operacin en los diferentes niveles y amplitudes de la planeacin. 8Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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c.- Organizacin: Es un conjunto de cargos cuyas reglas y normas de comportamiento, deben sujetarse a todos sus miembros y as, valerse el medio que permite a una empresa alcanzar determinados objetivos. En el caso de la educacin y enseanza de la matemtica, debemos tener organizacin en el desarrollo de los temas y continuidad en las estrategias a utilizar. d.- Perfil Docente: Para poder brindarle un sentido completo al perfil del docente, se debe tomar en consideracin que la docencia es una prctica entendida como una labor educativa integral. El docente debe ser un lder que posea la capacidad de modelaje de sus estudiantes, ser creativo e intelectual y, adems, inspirar a los alumnos para la bsqueda de la verdad. Se toma al docente como un tcnico, su fundamento es la concepcin tecnocrtica del currculo, basado en la disciplina, y sus organizadores son objetivos mensurables, habilidades de trabajo, control conductual y de los medios para la efectiva produccin de los aprendizajes en los alumnos. Gonzlez, N. (2.000): "...dentro de la praxis pedaggica integradora, el rol del docente debe ser percibido como promotor del aprendizaje, motivador y sensible. El docente debe conocer y respetar el estado evolutivo del nio y facilitar situaciones que inviten a la bsqueda constante del conocimiento. Se concibe como modelo y lder, centrado en sus alumnos como sujetos de aprendizaje...El rol del docente interacta con dos elementos ms para formar una trada interpretativa: docente alumno saber...". e.- Destrezas: en la capacidad o habilidad para realizar algn trabajo, primariamente relacionado con trabajos fsicos o manuales. f.- Habilidades: Es el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objetivo determinado. Es decir, en el momento en el que se alcanza el objetivo propuesto en la habilidad. g.- Agilidad: Es la capacidad de hacer algo en forma rpida, fsica o mentalmente. Bases Legales Ley de Educacin con su Reglamento General (Gaceta Oficial N 38.660 de fecha 19 de abril de 2007). Artculo 21: La Educacin Bsica tiene como finalidad contribuir a la formacin integral del educando mediante el desarrollo de destrezas y de su capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica, cumplir funciones de exploracin y de orientacin educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y tcnicas que le permitan el ejercicio de una funcin socialmente til, estimular el deseo de saber y desarrollar las aptitudes. La educacin bsica tendr una duracin no menor a nueve aos. El Ministerio de Educacin organizar en este nivel cursos artesanales o de oficios que permitan la adecuada capacitacin de los alumnos. Consejo Nacional de Educacin (1993), Caracas. La idea de la necesidad de cambio, de transformaciones de fondo del sistema educativo ha sido penetrada en la conciencia del magisterio, de la comunidad escolar y de la sociedad civil. La conciencia de ese cambio no puede lograrse slo con las leyes establecidas en el sistema educativo, sino que es necesaria una accin continua, participativa, que incorpore a la comunidad educativa, Directores, Docentes, alumnos, padres y representantes a la tarea transformadora. El papel del educador, debidamente convencido y entrenado es fundamental para el estmulo de esa conciencia y su orientacin coordinada y sin desviaciones a lo largo y ancho del sistema educativo. Operacionalizacin de las Variables Segn F Arias (2006), el grado de complejidad de las variables pueden ser, tanto cualitativas, como cuantitativas y se convierten en simples o complejas (p.60). En este trabajo las variables son complejas, porque se pueden descomponer en dimensiones y luego se determinan los indicadores, como se indica en el cuadro siguiente: Variables - Influencia de los juegos didcticos Dimensiones - Mtodos. - Planificacin. - Organizacin. - Perfil docente. - Destrezas. - Habilidades. - Actitudes prcticas. - Agilidad. Indicadores - Operaciones prcticas. -Actividades de conteo. - Juegos de barajitas y metras. - Ordenar nmeros de mayor a menor. - Competencia de suma y resta. Combinaciones y representacin de figuras geomtricas. - Combinaciones de suma tems 1 2 3

- Aprendizaje de la matemtica.

4 5 6 7

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y resta. Bello, Garca y Gil, 2009. CAPTULO III

Marco metodolgico
Tipo de Investigacin El presente estudio es de tipo ex post facto de campo, ya que no se ejerce control directo sobre la variable independiente, pues las relaciones se estudiarn despus de haber ocurrido el efecto, as lo establece Arias (2006): La investigacin de campo es aquella que consiste en la recoleccin de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurran los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene informacin pero no altera las condiciones existentes y de igual manera ex post facto significa posterior al hecho, estos diseos buscan establecer las causas que produjeron un hecho. (p.51). Diseo de la Investigacin Se identifica como investigacin experimental, la cual es netamente explicativa, por cuanto su propsito es demostrar que los cambios en la variable dependiente fueron causados por la variable independiente, es decir, se pretende establecer con precisin una relacin causa-efecto. Por ello Arias (ob.cit) identifica la investigacin experimental en un proceso que consiste en someter un objeto o grupo de individuos o determinadas condiciones, estmulos, o tratamiento (variable independiente) para observar los efectos o reacciones que se producen (variable dependiente). Poblacin La poblacin sujeto de estudio est integrada por 883 alumnos de ambos sexos en edades comprendidas entre 6 y 8 aos, los cuales conforman todas las secciones de la Escuela Bolivariana Simn Bolvar de La Velita I en el Municipio Miranda. Morles (1994, p.54) manifiesta que la poblacin la representa cualquier conjunto de elementos de los que se quiere conocer o investigar algn o algunas de sus caractersticas. Tabla N 1. Distribucin de Alumnos I Etapa de Educacin Bsica. Grado H Primero 170 Segundo 156 Tercero 103 Total 429 Fuente: Direccin del Plantel Muestra Segn Ary, (Taller de Estadstica / Silva (2005): El mtodo ms seguro en la investigacin experimental conviene seleccin o se recomienda entre el 10% y 20% de la poblacin y define la muestra como un subconjunto representativo de un universo o poblacin, se tom el 10% de la poblacin general que es de 883 alumnos, el porcentaje tomado fue de 88 alumnos, 43 hembras y 45 varones. Tcnicas para Seleccionar la Muestra a) Se toma el 10% de la poblacin de hembras y 10% de varones, siguiendo las siguientes tcnicas, la seleccin se hizo a travs del mtodo aleatorio simple y al azar. b) Se recortaron 429 trocitos de cartulina para las hembras y 454 trocitos para los varones, enumeradas del 1 al 429 hembras y 1 al 454 para los varones. c) Se colocaron en un envase donde los alumnos tomaban un trocito de cartulina y los que sacaban los primeros nmeros correspondiente al 10% de la poblacin quedaron seleccionados, osea, del 1 al 43 para las hembras y del 1 al 45 para los varones. El Instrumento Segn Arias (ob.cit.) un instrumento de recoleccin de datos es cualquier recurso, dispositivo o formato, que se utiliza para obtener, registrar o almacenar informacin.

V 156 145 153 454

Total 326 301 256 883

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El desarrollo de esta investigacin se elabor un instrumento tipo test diseado por los autores en funcin de las dimensiones de las variables y de sus indicadores con las siguientes tcnicas: a) Test de 7 tems que se llenarn por los autores de la investigacin. b) Se usar la observacin directa por los autores. c) El instrumento se aplicar a 2 grupos (muestra). Grupo A: Alumnos que realizan actividad utilizando juegos didcticos (45) Grupo B: Alumnos que realizarn actividad sin utilizar juegos didcticos (43). Validez La validacin se llev a efecto en funcin de la validez de contenido que consiste en determinar si el instrumento mide lo que se desea, segn lo establecido por Silva (ob.cit.); el test utilizado como instrumento para la recoleccin de la informacin fue validado mediante la tcnica de juicio de tres expertos especialistas en la materia, quienes revisaron los diferentes tems del test , realizaron una revisin al formato de evaluacin y analizaron el instrumento para considerarlo si es pertinente o no para la investigacin planteada. Confiabilidad Luego de la validacin del instrumento se podr determinar la confiabilidad, es decir, la exactitud con la cual el instrumento mide lo que se pretende medir, lo que represente el grado de consistencia del instrumento de medida, utilizando las siguientes tcnicas: 1) Se aplic el instrumento de 10 alumnos tomadas arbitrariamente de la poblacin que no forman parte de la muestra seleccionada, pero que presentan las mismas caractersticas de la muestra seleccionada para el anlisis de las variables de la investigacin. 2) Se aplica el mtodo estadstico de correlacin de Pearson o de divisin por mitades de pares e impares, sostenido por Silva (ob.cit.), la divisin de dos mitades para una sola aplicacin y obtener la muestra en respuestas pares e impares, y luego se determina el coeficiente de correlacin de esa puntuacin, aplicando la siguiente ecuacin:

Finalmente el coeficiente de confiabilidad calculado se ubica en la tabla de Scolet para su respectiva interpretacin y anlisis estadstico. Tabla N 2. Coeficiente de Correlacin.

Fuente: Scolet, M (1985, p. 78) 11Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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Cuadro N 1. Recopilacin de Informacin de Acuerdo a Instrumento.

De acuerdo a lo recabado en el Cuadro N 1, se aplican las ecuaciones para calcular el Coeficiente de Confiabilidad del Instrumento a travs de la Ecuacin de Pearson:

El coeficiente se corrige aplicando la ecuacin de Spearm-Brown de la siguiente manera:

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Anlisis Estadstico El coeficiente de confiabilidad del instrumento calculado de acuerdo a la tcnica de observacin de los autores es una muestra probabilstica intencional y arbitraria, en una clase donde se aplicaron juegos didcticos con metras, domin y carritos de colores para determinar su influencia en el aprendizaje de la matemtica. A tal efecto, dicho coeficiente se calcul con un valor de 0,85, por lo cual estadsticamente se ubic con una correlacin alta, segn la Tabla de Scolet, por tal razn se considera aplicable la estrategia. Procedimiento de la Investigacin Tcnicas de Anlisis de Informacin. Segn Arias (2006), el anlisis como una tcnica (induccin, deduccin, estadstica porcentual, descriptiva o inferencias) que sern los estudiantes inmersos en esta investigacin para descifrar los resultados obtenidos. De tal manera que la tcnica utilizada en este trabajo es una relacin frecuenciaporcentaje como se demuestra a continuacin: Tabla A. Criterio SI NO Total Fuente: Los investigadores (2009). Matriz Metodolgica Esta investigacin tiene el basamento en mtodos, estadsticas de divisin en mitades (pares e impares), segn Silva (2006), el instrumento tiene una sola aplicacin a la muestra de la investigacin. De acuerdo a este mtodo estadstico la aplicacin de ecuaciones para el clculo del coeficiente de confiabilidad del mtodo Pearson, este fue corregido en el valor clculo por la tcnica de Spearman-Brown y finalmente ubicado en la categora segn la Tabla de Scolet. CAPTULO IV Frecuencia (F) a x a.x Porcentaje (%) b y b.y

Tabulacin, Grficos y Anlisis de los Resultados


Este anlisis se realizar mediante la relacin frecuencia-porcentaje, como se explica a continuacin Criterio Frecuencia (F) Porcentaje (%) SI a b NO x y Total ax by

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Grupo A. Items N 1: Al realizar la actividad de suma y resta con metras utilizando 3 cestas se observ manejo de habilidades? Tabla N 3 Criterio SI NO Total Frecuencia (F) 40 5 45 Porcentaje (%) 89 11 100

Grfico N 1
0% 0%

11% 89%

SI NO

Anlisis: De acuerdo a los resultados de la tabla N 3, se observ entusiasmo y motivacin para realizar la actividad; asimismo existe un porcentaje altamente significativo de 89% que los nios muestran habilidades al realizar la actividad de suma y resta. Grupo B. Items N 1: Al realizar la actividad de suma y resta sin metras ni recursos didcticos, se observ manejo de habilidades? Tabla N 4 Criterio SI NO Total Frecuencia (F) 23 20 43 Porcentaje (%) 53 47 100

Grfico N 2
0% 0%

47%

SI

53%

NO

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Anlisis: Se observ que los nios realizan la actividad muy lentos, demostrando confusin y falta de entusiasmo o motivacin, sin embargo, el 53% realiz la actividad y se constat que algunos nios utilizaban los dedos para contar. Grupo A. Items N 2: Utilizado barajitas como elementos figurados en su interior, el estudiante realiz actividades de conteo y agrupacin? Tabla N 5 Criterio SI NO Total Frecuencia (F) 43 2 45 Porcentaje (%) 96 4 100

Grfico N 3

4%

SI NO

96%

Anlisis: En la observacin obtenida en el tems N 2, el 96% se emocion con las barajitas y realiz la actividad de manera altamente significativa y con un mnimo de dificultad para ordenar, mientras el 4% present muchas dificultades para ejecutar la actividad. Grupo B. Items N 2: Realizan actividades de conteo y agrupacin de elementos figurados de acuerdo al medio ambiente? Tabla N 6 Criterio SI NO Total Frecuencia (F) 19 24 43 Porcentaje (%) 44 56 100

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Grfico N 4

44% 56%

SI NO

Anlisis: En la informacin recabada en la observacin en la actividad es notoria que el 44% realiz la ejercitacin, pero muy lentos y el 56% present mayores dificultades y confusin, notndose la falta de algn insumo o recurso de reforzamiento. Grupo A. Items N 3: Jugando y mezclando barajitas con metras, pudo el estudiante realizar operaciones de suma y resta? Tabla N 7 Criterio SI NO Total Frecuencia (F) 41 4 45 Porcentaje (%) 91 9 100

Grfico N 5

9%

SI NO

91%

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Anlisis: Cabe destacar que al realizar operaciones fundamentales, los nios lograron en 91% la actividad calificndola altamente significativo de acuerdo al rendimiento, mientras solamente el 9% present dificultades para lograr la actividad planteada. Grupo B. Items N 3. Realizan operaciones de suma y resta empricamente o sin usar juegos ldicos? Tabla N 8 Criterio SI NO Total Frecuencia (F) 21 22 43 Porcentaje (%) 48 52 100

Grfico N 6

48% 52%

SI NO

Anlisis: Al realizar operaciones fundamentales de suma y resta los nios en un 48% las realizaron, pero en forma lenta, y el 52% algunos presentaron dificultades y otros en un tiempo demasiado largo. Grupo A. Items N 4. Utilizando 12 carritos de juguetes de diversos colores, 3 azules, 5 verdes, 2 amarillos y 2 rojos, el estudiante fue capaz de ordenas de mayor a menor? Tabla N 9 Criterio SI NO Total Frecuencia (F) 38 7 45 Porcentaje (%) 84 16 100

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Grfico N 7

16%

SI

NO

84%

Anlisis: Utilizando este tipo de estrategias los alumnos en un 84% fueron capaces de ordenar los carritos de mayor a menor, considerando el desempeo como muy significativo, mientras el 16% present dificultades, sin embargo, lograron entender el procedimiento. Grupo B. Items N 4. Realizan actividades ordenando los nmeros de mayor a menor? Tabla N 10. Criterio SI NO Total Frecuencia (F) 29 14 43 Porcentaje (%) 67 33 100

18Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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Grfico N 8

33%

SI NO
67%

Anlisis: A pesar de no utilizar ningn juego didctico, los nios fueron capaces de ordenar los nmeros de mayor a menor escritos en la pizarra en un 67%, mientras el 33% no lo lograron, presentado dificultades. Grupo A Items N 5: Utilizando un juego de domin, colocando los estudiantes en grupos de 5 cada grupo, los estudiantes fueron capaces de competir sumando y comparando la mayor y menor cantidad? Tabla N 11 Criterio SI NO Total Frecuencia (F) 40 5 45 Porcentaje (%) 89 11 100

19Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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Grfico N 9

11%

SI NO

89%

Anlisis: De acuerdo a la estrategia grupal, estos fueron capaces de competir sumando alcanzando un 89% de logro en dicha actividad, la cual se considera altamente significativa, sin embargo el 11% de los grupos tardaron ms tiempo en la competencia y presentaron ciertas dificultades. Grupo B. Items N 5: Se agrupan los estudiantes en grupos de 5 cada grupo, para realizar una competencia sumando y comparando de mayor a menor? Tabla N 12 Criterio SI NO Total Frecuencia (F) 21 22 43 Porcentaje (%) 49 51 100

Grfico N 10

49% 51%

SI NO

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Anlisis: En funcin de la actividad realizada en grupos mediante competencias, los alumnos demostraron deficiencia en sumas donde el 51% present dificultades y las comparaciones de mayor a menor no se cumplieron, pero un 49% demostr mejor capacidad en las competencias asignadas y emplearon menor tiempo. Grupo A. Items N 6. Combinando metras y domin, el alumno fue capaz de representar e identificar las figuras geomtricas? Tabla N 13 Criterio SI NO Total Frecuencia (F) 33 10 45 Porcentaje (%) 77 23 100

Grfico N 11

23%

SI NO

77%

Anlisis: Se pudo constatar que el 77% de la muestra fueron capaces de representar e identificar las figuras geomtricas utilizando el domin y las metras, mientras que el 23% present dificultades para ese reconocimiento y algunos tardaron mayor cantidad de tiempo para representar las figuras geomtricas. Grupo B. Items N 6: Los alumnos sern capaces de hacer grficamente representaciones geomtricas? Tabla N 14. Criterio SI NO Total Frecuencia (F) 26 27 43 Porcentaje (%) 49 51 100

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Grfico N 12

49% 51%

SI

NO

Anlisis: Segn la observacin de la actividad del tems N 6, el 49% de los alumnos tomados para la actividad demostraron las representaciones geomtricas, pero lentos y emplearon ms del tiempo lmite, mientras el 51% presentaron muchas dificultades para ejecutar la actividad. Grupo A. Items N 7: Utilizando metras, domin y barajitas, los alumnos fueron capaces de realizar suma y resta? Tabla N 15 Criterio SI NO Total Frecuencia (F) 32 13 45 Porcentaje (%) 71 29 100

Grfico N 13

29%

SI NO

71%

22Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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Anlisis: De acuerdo a la actividad con juegos ldicos muy significativamente el 71% de los alumnos fueron capaces de realizar operaciones de sumas y resta, mientras el 29% no lo logr o present muchas dificultades para realizarla. Grupo B. Items N 7: Los alumnos sern capaces de realizar operaciones de suma y resta con ejercicios planteados en la pizarra? Tabla N 16 Criterio SI NO Total Frecuencia (F) 23 20 43 Porcentaje (%) 53 47 100

Grfico N 14

47% 53%

SI NO

Anlisis: Segn la actividad realizada por los nios, el 53% logr el objetivo empleando un tiempo largo, mientras el 47% present dificultades para realizarlo. Grfico N 15 Comparativo Resultados Grupo A y B. Grupo A (Utilizando Juegos Didcticos)

23Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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100 80 60 40 20 0

89

96

91

84

89 77 71

11

4 SI NO SI

16

23 11

29

SI

NO

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

ITEMS 1

ITEMS 2

ITEMS 3

ITEMS 4

ITEMS 5

ITEMS 6

ITEMS 7

Grupo B. (Sin Utilizar Juegos Didcticos). 70 60 50 40 67 30 20 10 0 SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO ITEMS 1 ITEMS 2 ITEMS 3 ITEMS 4 ITEMS 5 ITEMS 6 ITEMS 7 53 56 47 44 48 52 33 49 51 49 51 53 47

CAPTULO V

Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones Antiguamente se consideraba que la enseanza de la matemtica era un arte y como tal, difcilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. Se supone que el aprendizaje dependa slo del grado en que el profesor domina dicho arte y al mismo tiempo, de la voluntad y capacidad de los alumnos para dejarse moldear por el artista. En esta investigacin donde se estudi la influencia de los juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica, se llega a las siguientes conclusiones: Estadsticamente qued demostrado que el instrumento tiene un coeficiente de aplicacin de 0,85 considerado este valor como alto. La aplicacin de recursos didcticos en las operaciones fundamentales de suma y resta demostraron un alto porcentaje para que los alumnos demostraran sus habilidades y destrezas. 24Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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El uso de juegos ldicos influyen directamente en la motivacin del estudiante. Las didcticas utilizadas como metras, barajitas y domin, animan a los nios a no sentir temor por las matemticas. La agilidad psicomotora de los estudiantes qued demostrada al desarrollar las actividades con recursos didcticos que le llaman poderosamente la atencin. Qued demostrado que la didctica como recurso en el aprendizaje de la matemtica es importante y necesario para el logro de los objetivos planificados. El trabajo de los estudiantes en grupos permite la competencia entre los estudiantes y la evolucin del conocimiento se hace ms positivo sobre todo en las comparaciones. Utilizando didctica y juegos ldicos, los estudiantes tienen mayor posibilidad de demostrar las figuras geomtricas. Finalmente la didctica es un recurso que el docente debe utilizar en el aprendizaje de las ciencias cientficas, especficamente en el rea de matemtica. Recomendaciones La Direccin del plantel debe promover talleres de accin docente sobre el uso de juegos didcticos y estrategias de aprendizaje con juegos ldicos en matemtica. Los docentes deben planificar los objetivos con estrategias ldicas y afines para motivar a los nios y nias en aprendizaje de la matemtica. La Coordinacin del plantel debe establecer crculos de estudio con los docentes para compartir ideas y estrategias con acciones didcticas. Deben ambientar los salones de clases con figuras de contenido de matemtica con juegos ldicos para familiarizar el rea numrica en los alumnos.

Bibliografa
Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigacin e Introduccin Metodolgica Cientfica. Editorial Episteme, C.A. Caracas, Venezuela. Ausubel, D. (1983). Psicologa Educativa Un Punto de Vista Cognitivo -. Editorial Trillas. Mxico. C.N.U. (1990). Citado por Planchart E. (1991). Realidad de la Enseanza de la Matemtica en Educacin Bsica. Acta Cientfica Venezolana. Caracas. Cenamec (2000). Realidad de la Enseanza de la Matemtica en Educacin Bsica. Acta Cientfica. Caracas, Venezuela. Concepcin F. (2006). La Formacin de Psicopedagogos en la Carrera de Matemtica. Barquisimeto, Lara. Gil y Otros. (1991). Anlisis de el Saber Didctico y Saber Necesario para Ensear Matemtica. Caracas, Venezuela. Godino, J. (2005). Modelo Terico, Epistemolgico, Antropolgico y Psicolgico de la Enseanza de la Matemtica. Editorial Iberoamericana. Colombia. Hernndez, F. (1991). Estructura y Didctica de las Ciencias. Editorial Servicios de Publicaciones del Ministerio de Educacin. Madrid, Espaa. Huerta y Osequeda (1991). La Prctica Docente Universitaria. Editorial Planiuc. Caracas, Venezuela. Keerlinger (1985). Investigacin del Comportamiento Educativo. Editorial Interamericana, Mxico. Loreto, L. (2000). Teora para Comprender las Combinaciones en Matemtica y los Niveles de Razonamiento. Espaa. Morles, V. (1994). Anlisis de Investigaciones. Ediciones El Dorado. Caracas, Venezuela. Picn, G. (1999). Alternativas para la Accin Didctica. Centro de Investigaciones Sociales y Educativas. Coro, Falcn. Silva, E. (2006). Taller de Estadstica Aplicado a la Investigacin para la Calidad Educativa. U.N.E.R.M.B. Surez, N. (1998). La Investigacin Documental. Consejo de Publicaciones de Universidad de los Andes. Mrida, Venezuela. Upel (2003).- Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Manual de 25Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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Trabajos de Grado y Especializacin y Maestra. 3ra. Edicin. Caracas, Venezuela.

Anexos
Oficio Dirigido a los Especialistas.

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VALIDACIN DEL INSTRUMENTO Apellidos y nombres de los Tesistas: Bello, Patricia. Garca, Xiomara. Gil, Alfredo. Objetivo General Determinar el grado de influencia del uso de juegos didcticos en el aprendizaje de matemtica en la I Etapa de Educacin Bsica en la Escuela Bsica Simn Bolvar de La Velita. Objetivos Especficos Determinar la comprensin en operaciones fundamentales en matemtica en los alumnos del 2do. Grado de la E.B. Simn Bolvar de la Velita. Determinar el rendimiento en habilidades y destrezas realizando operaciones matemticas utilizando juegos didcticos. Determinar las diferencias realizando operaciones matemticas sin usar juegos didcticos y utilizando dichos juegos.

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Ciudadano: Esp. Hctor Garca. Ciudad.Ante todo reciba un cordial saludo, aprovechando la oportunidad de solicitar de sus buenos oficios se sirva establecer la validez del instrumento para recoger informacin pertinente para el proyecto educativo titulado: Influencia de los juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica en la I etapa de educacin bsica. Respetuosamente solicitamos su colaboracin al indicar segn su criterio si rene los requisitos para el cual fue elaborado el mismo. Atentamente, Bachilleres: Patricia Bello Xiomara Garca Alfredo Gil

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Ciudadano: Esp. Iris Fonseca. Ciudad.Ante todo reciba un cordial saludo, aprovechando la oportunidad de solicitar de sus buenos oficios se sirva establecer la validez del instrumento para recoger informacin pertinente para el proyecto educativo titulado: Influencia de los juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica en la I etapa de educacin bsica. Respetuosamente solicitamos su colaboracin al indicar segn su criterio si rene los requisitos para el cual fue elaborado el mismo. Atentamente, Bachilleres: Patricia Bello 27Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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Xiomara Garca

Alfredo Gil

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Ciudadano: Esp. Mara Lpez. Ciudad.Con la finalidad de establecer la validez de la siguiente propuesta titulada: Influencia de los juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica en la I etapa de educacin bsica, respetuosamente solicito su colaboracin al indicar segn su criterio si rene los parmetros de factibilidad, credibilidad, relevancia, coherencia y adecuacin. Atentamente, Bachilleres: Patricia Bello Xiomara Garca Alfredo Gil

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INSTRUCCIONES 1. Lea detenidamente cada uno de los tems. 2. Coloque una equis (X) en la alternativa de respuesta que mejor se ajuste a su condicin de acuerdo a las opciones. 3. No deje tems sin responder. Anexo B: Objetivos, Operacionalizacin de las Variables e Instrumento TipoTest Aplicando Juegos Didcticos y Sin Aplicar Juegos Didcticos

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INSTRUMENTO TIPO TEST (Aplicando Juegos Didcticos)


Responsable de la Aplicacin: Bello, Patricia. Garca, Xiomara. Gil, Alfredo. Tcnica de Observacin: Directa. Escala de valoracin: Si = 1 No = 0 TEST ITEMS N 1: Al realizar la actividad de suma y resta con metras utilizando 3 cestos observ manejo de habilidades? R1 = Si_________ No: ________ ITEMS N2: Utilizando barajitas con elementos figurados en su interior el estudiante realiz actividades de conteo y agrupacin? R2 = Si_________ No: ________ ITEMS N3: Jugando y mezclando barajitas con metras pudo el estudiante realizar operaciones de suma y resta? R3 = Si_________ No: ________ ITEMS N4: Utilizando 12 carritos de juguetes de colores: 3 azules, 5 verdes, 2 amarillos y 2 rojos, el estudiante fue capaz de ordenar de mayor a menor? R4 = Si_________ No: ________ ITEMS N 5: Utilizando un juego de domin colocando a los estudiantes en grupos de 5 cada grupo, fueron capaces de competir sumando y comparando la mayor y menor cantidad? R5 = Si_________ No: ________ ITEMS N6: Combinando metras y domin el alumno fue capaz de representar e identificar las figuras geomtricas? R6 = Si_________ No: ________ ITEMS N7: Utilizando metras, domin y barajitas los alumnos fueron capaces de realizar sumas y restas? R7 = Si_________ No: ________ 29Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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INSTRUMENTO TIPO TEST (Sin Aplicar Juegos Didcticos)


Responsable de la Aplicacin: Bello, Patricia. Garca, Xiomara. Gil, Alfredo. Tcnica de Observacin: Directa. Escala de valoracin: Si = 1 No = 0 TEST ITEMS N 1: Al realizar la actividad de suma y resta sin metras ni recursos didcticos, se observ manejo de habilidades? R1 = Si_________ No: ________ ITEMS N2: Realizan actividades de conteo y agrupacin de elementos figurados de acuerdo al medio ambiente? R2 = Si_________ No: ________ ITEMS N3: Realizan operaciones de suma y resta empricamente o sin usar juegos ldicos? R3 = Si_________ No: ________ ITEMS N4: Realizan actividades ordenando los nmeros de mayor a menor? R4 = Si_________ No: ________ ITEMS N 5: Se agrupan los estudiantes en grupos de 5 cada grupo, para realizar una competencia sumando y comparando de mayor a menor? R5 = Si_________ No: ________ ITEMS N6: Los alumnos sern capaces de hacer grficamente representaciones geomtricas? R6 = Si_________ No: ________ ITEMS N7: Los alumnos sern capaces de realizar operaciones de suma y resta con ejercicios planteados en la pizarra? R7 = Si_________ Anexo C: Validacin de la Propuesta. No: ________

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CONSTANCIA DE VALIDACIN Yo, __________________________________, titular de la C.I.N:______________ Con el ttulo de:_______________________________________________________ ___________________________________________________________________de profesin:____________________________________________________ejerciendo actualmente como:________________________________________, por medio de la presente hago constar que he revisado la propuesta cuyo ttulo: Influencia de los juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica en la I etapa de educacin bsica, elaborado por los bachilleres: Patricia Bello, Xiomara Garca y Alfredo Gil. Una vez realizada la revisin, puedo formular las siguientes observaciones:

En Urumaco, a los __________ das del mes de _____________ de 2.009. Firma:_____________________________ C.I.N:_____________________________ Anexo D: Desarrollo Sistemtico del Clculo para la Confiabilidad del Instrumento 1. Los investigadores seleccionaron intencionalmente una muestra de 10 sujetos, que no forman parte de la muestra utilizada para el anlisis de los resultados. 2. Se le aplica el instrumento con las mismas condiciones y caractersticas. 3. De acuerdo al nivel de respuesta, se ubican en la columna horizontal los tems y en la vertical los sujetos. 4. Se realiza la sumatoria ()horizontal de Xp (tems pares); Xi (tems impares). a. Se eleva al cuadrado ambas sumatorias. b. Se suman ambas sumatorias. c. Se multiplican ambas sumatorias. 5. Se calcula verticalmente la media aritmtica (X) mediante la siguiente ecuacin: a. Se hace la sumatoria vertical; b. Luego se calcula la media (X)y la varianza ()par e impar. c. Despus se le aplica la frmula para determinar el coeficiente de confiabilidad y finalmente se corrigen. Recopilacin de Informacin de Acuerdo a Instrumento.

31Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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Clculo de la Media Par

Clculo de la Varianza Par

32Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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Clculo de la Media Impar

Clculo de la Varianza Impar

33Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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Clculo de la Media del Producto

Clculo de la Varianza del Producto

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De acuerdo a lo recabado en el Cuadro N 1, se aplican las ecuaciones para calcular el Coeficiente de Confiabilidad del Instrumento a travs de la Ecuacin de Pearson:

El coeficiente se corrige aplicando la ecuacin de Spearm-Brown de la siguiente manera:

35Para ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com

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Operacionalizacin de las Variables Segn F Arias (2006), el grado de complejidad de las variables pueden ser, tanto cualitativas, como cuantitativas y se convierten en simples o complejas (p.60). En este trabajo las variables son complejas, porque se pueden descomponer en dimensiones y luego se determinan los indicadores, como se indica en el cuadro siguiente: Variables - Influencia de los juegos didcticos Dimensiones - Mtodos. - Planificacin. - Organizacin. - Perfil docente. - Destrezas. - Habilidades. - Actitudes prcticas. - Agilidad. Indicadores - Operaciones prcticas. -Actividades de conteo. - Juegos de barajitas y metras. - Ordenar nmeros de mayor a menor. - Competencia de suma y resta. Combinaciones y representacin de figuras geomtricas. - Combinaciones de suma y resta. tems 1 2 3

- Aprendizaje de la matemtica.

4 5 6 7

Bello, Garca y Gil, 2009. DEDICATORIA A Dios Todopoderoso, por darnos la fuerza necesaria para salir adelante y vencer todos los obstculos que pudieron habernos presentado en este trabajo. A nuestros padres, por sus consejos y apoyo para los cuales estamos seguros que este proyecto es de gran orgullo. A nuestros esposos e hijos, por toda su paciencia y confianza, igualmente por todos sus esfuerzos para ayudarnos a alcanzar el xito de este proyecto. A todos los integrantes y compaeros por su amistad y solidaridad. A la Profesora Celia Pea, por toda su colaboracin para llevar adelante este proyecto. Bello, Patricia. Garca, Xiomara. Gil, Alfredo.

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AGRADECIMIENTO A Dios Todopoderoso, por estar presente en cada instante de nuestras vidas, por darnos la fuerza y voluntad en los momentos difciles y poder vencer todos los obstculos. A nuestros padres, por sus consejos y motivacin para la realizacin de este proyecto y ser las personas que nos brindaron toda la ayuda necesaria para alcanzar esta meta. A nuestras tutora, Lic. Celia Pea, por su orientacin necesaria. A todos los profesores del IUPMA, por sus conocimientos transmitidos. A la Directora Lic. Dulce Pia, por todo su apoyo brindado. A todos los alumnos integrantes de la seccin 9B del IUMPA, por su confianza y apoyo en el logro de este proyecto. A todos mil gracias. Bello, Patricia. Garca, Xiomara. Gil, Alfredo.

Autores: Bello, Patricia Garca, Xiomara Gil, Alfredo aegr1634@gmail.com Trabajo Especial de Grado para optar al Ttulo de Profesor de Educacin Integral Tutora: Lic. Celia Pea REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO MONSEOR ARIAS BLANCO URUMACO ESTADO FALCN Urumaco, Julio de 2009.

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