ESPACIO DE APRENDIZAJE

SUPERVISIÓN EDUCATIVA

UNAH / CUROC / CRAED LEC.

Febrero 2020

COPILACION REALIZADA POR:

Mac. Salomon Bonilla Sánchez

Licda. Ana Ruth Chacón Sosa

Mac. Yadira Alicia Bonilla Sarmiento

Tutores CRAED

UNAH / CUROC / CRAED LEC.

Febrero 2020
 CONTENIDO

PRIMER CAPÍTULO

I UNIDAD - - - - - - - - 003
II UNIDAD - - - - - - - - 024

SEGUNDO CAPÍTULO

I UNIDAD - - - - - - - - 041
II UNIDAD - - - - - - - 060
III UNIDAD - - - - - - - 083

TERCER CAPÍTULO

I UNIDAD - - - - - - - - 102
II UNIDAD - - - - - - - 120
III UNIDAD - - - - - - - 144
IV UNIDAD - - - - - - - 151

00
1
 INTRODUCCIÓN

La supervisión educativa en su definición más común es la que informa, asesora,

media, controla y evalúa. Es un campo estratégico que actúa como un puente entre
lo administrativo y entre el contexto educativo, lo que la hace vital en el desarrollo
de los procesos educativos y sociales. Es importante preguntarse sobre el sentido de
la supervisión educativa en el siglo XXI, ante los cambios de gran magnitud que se
experimentan desde los procesos económicos y productivos que modifican la
organización social e inciden drásticamente en la educación y sobre todo en el
sistema educativo y sus instituciones. La educación actual clama por una
transformación educativa que ofrezca a los ciudadanos propuestas significativas y
adecuadas para la vida personal, social y productiva.

La educación es una necesidad social; sin embargo, se debería decir que más que
una necesidad social es una responsabilidad social, pues al ser ésta un pilar en la
base de la formación de todo individuo se convierte en pieza clave para el
desarrollo de cualquier sociedad. La educación debería estar pensada como un
factor estratégico, una sociedad que tenga claridad sobre la importancia de este
pilar sabe que invertir en educación llevará a recoger frutos a mediano y largo
plazo.

Se deberían unir esfuerzos para que la misma sociedad sea la que entienda, sea
la responsable y piense en la educación como la base fundamental de su
estructura; de este modo ésta se vuelve importante así como su desarrollo y
estructuración; lo cual llevaría a la misma sociedad a requerir de unas bases
sólidas en los sistemas de educación y de éste a exigirle a los diferentes
gobiernos llevar a cabo planes enfocados en el permanente mejoramiento de la
educación desde la base (educación pre-escolar y primaria, secundaria
tecnológica y profesional).

Las necesidades sociales existen siempre, pero las responsabilidades son las que
muchas veces no se tienen claras y es por esto que si la educación no sólo es una
necesidad social sino que se empieza a ver como una responsabilidad social el
mismo sistema deberá empezar a ofrecer programas educativos que realmente
cubran la demanda que existe en el mercado y se trabajaría entre los gobiernos y la
sociedad y la empresa privada de forma mancomunada, lo que seguramente
permitiría optimizar recursos y generar mayores apoyos a las instituciones
educativas.

00
1
 PRIMER CAPÍTULO

I UNIDAD

Supervisión Educativa
1.1.2 Conceptualización
1.1.3 Fases de la Supervisión Educativa
1.1.4 Funciones de la Supervisión Educativa
1.1.5 Fundamentación Epistemológica
1.1.6 Fundamentación Psicopedagógica
1.1.7 El Asesoramiento Pedagógico como
Estrategia de Supervisión
1.1.8 Conceptualización del Asesoramiento Pedagógico
1.1.9 Rol del Asesor y el Profesor
1.1.10 Estrategias de Asesoramiento Pedagógico

SEGUNDA UNIDAD

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA SUPERVISIÓN

EDUCATIVA

SUPERVISIÓN EDUCATIVA

PRINCIPIOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

MODELOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

00
2
 I UNIDAD
Supervisión Educativa
1.1.2 Conceptualización

Diccionario Océano 1990. Es la actividad de examinar, controlar, vigilar y evaluar

las disposiciones administrativas, las actividades docentes y didácticas en el

propósito de comprobar su cumplimiento.

La palabra Supervisión, se deriva de dos voces latinas, Super que significa

sobre, y Visio, visiones, que se refiere a la acción o efecto de ver, al acto de la

potencia visiva, la palabra supervisión es función de: amabilidad, investigación

de causas o situaciones; ayuda moral, científica, y profesional.

Magle y Evans: La describen como la acción positiva y democrática destinada a

mejorar la enseñanza.

Lemus: manifiesta que la supervisión es una ayuda técnica ya amable

oportunamente proporcionada.

Para (Dalilla Sperb) Supervisión será la evaluación con el fin de prestar ayuda y

estimular al docente para que desarrolle su capacidad.

“La Supervisión Educativa es un servicio administrativo, su interés es mejorar el

proceso enseñanza-aprendizaje. Se puede interpretar como el mejoramiento de:

planes, programas, rendimiento de los alumnos, equipo y material didáctico”.

Romero Román 1991 describe a la Supervisión Educativa como el área básica de

la administración educativa, que se propone impulsar el desarrollo curricular para

mejorar la calidad educativa con el cumplimiento pleno de los fines de la

educación nacional.

Luis Arturo Lemus, manifiesta que la Supervisión Educativa quiere decir

coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los profesores, para que por

medio de ellos se estimule a cada individuo a través del ejercicio de su talento

hacia la más completa y la más inteligente participación en la sociedad a la cual

pertenece.

Para Negley y Evans: La Supervisión moderna es la acción positiva y democrática

00
3
destinada a mejorar la enseñanza mediante la formación continua de todos los

interesados alumno, maestro, supervisor, administrador, padres o alguna otra

persona interesada en el problema

00
3
Timbal Loiles: Describe la Supervisión Educativa como la función

básica para mejorar la situación del aprendizaje de los niños y a

la vez una actividad de servicio que ayuda a los docentes en el

desempeño de su labor.

Imideo Nerici: La Supervisión Educativa se puede sintetizar como la

asistencia a las actividades docentes con el fin de orientarles y

darles coordinación, unidad y continuidad para que la escuela

alcance con mayor eficiencia sus objetivos.

1.1.3 Fases de la Supervisión Educativa

La Fase Fiscalizadora.- Fue la primera fase, estaba más relacionada con lo

que se llama inspección, estaba más interesada en el cumplimiento de
normas y leyes que en el proceso de enseñanza. Era inflexible, rígido, no
importaba las necesidades de cada región y mucho menos de los alumnos.
(Nérici, 1976)

La Fase Constructiva.- (Parada, 1964).

Es la segunda en el proceso de evolución de este concepto, reconoce la
necesidad de mejorar la actuación de los maestros. Se impulsaban cursos
dedicados a los docentes. Se examinaban las fallas de éstos y se
realizaban trabajos tendientes a la eliminación de las mismas.

La Fase Creativa.- (Nérici, 1975) Es la que se vive actualmente, es un

servicio que tiene como objetivo primordial el perfeccionamiento de todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje, no pretende únicamente detectar
errores en el proceso, procura a la vez identificar fortalezas para después
compartir con todos los actores.

00
4
Etapas de la supervisión

Para Fermín (1996:22-23), el trabajo de la supervisión y por ende el del

supervisor no debe ser casual, esporádico e improvisado, si no que por el
contrario debe consistir en una actividad planificada y llevarse a cabo de
manera sistemática, unitaria y progresiva, durante un período largo de
trabajo, en etapas sucesivas o interrelacionadas. Generalmente los autores
mencionan que la labor de la supervisión se desarrolla en 3 etapas, que
son: el planeamiento, el seguimiento y el control.

Planeamiento.- Es la guía de toda la labor que se va a realizar, durante un

período lectivo la cual podrá realizarse mensual, semestral o anual. El
planeamiento de la supervisión debe ser objetivo, es decir posible y
flexible, a fin de que pueda adaptarse a las nuevas necesidades que
surjan y a las modificaciones que se produzcan en la vida escolar.
Se prevé también, la ejecución de tareas particulares, pero tanto la labor
general como las tareas particulares se desarrollan según el esquema:
planeamiento, seguimiento, control. (Nérici, 1975:149).

Seguimiento.- Es la segunda etapa en la labor de la supervisión, durante la

cual no sólo se sigue el desarrollo de las propias actividades, sino también
el de todo el cuerpo docente. El seguimiento es una labor que se desarrolla
durante todo el periodo lectivo, a fin de efectuar nuevas planificaciones
cuando sean necesarias; con base a los datos recogidos y evaluados
durante el desarrollo de las actividades escolares, el seguimiento se
propone hacer que todos los planes se ejecuten con eficiencia (Nérici,
1975:150).

Control.- Actúa sobre la base de los resultados de los trabajos realizados, a

fin de presentar a los involucrados los resultados de forma objetiva y
precisa con el fin de valorar las fortalezas encontradas y a la vez efectuar
rectificaciones que se consideren necesarias para mejorar el desarrollo del

00
5
proceso educativo.

00
5
El control suministra datos que influirán sobre los próximos planeamientos,
y acciones fundamentales en el proceso educativo, procurando desarrollar
objetivos, pragmáticos y eficientes (Nérici, 1975:150).

Siguiendo estas tres etapas, tendremos un trabajo de supervisión que será

metódico, sistemático y planificado, que podrá llevar a feliz término.

Al igual que toda empresa humana que por sencilla que sea tiene
necesidad de ser planeada, lo mismo sucede con las actividades de
supervisión, porque sin un adecuado planeamiento de las labores, el
supervisor no sabrá qué hacer, ni cómo hacer las cosas, ni con qué objeto
De ahí la importancia del programa de supervisión lo cual debe formularse
en forma cooperativa y provisional y ser lo suficientemente flexible para ir
introduciendo cambios, para poder tratar los casos que merezcan atención
inmediata y para utilizar los diferentes medios que la situación requiera.

1.1.4 Funciones de la Supervisión Educativa

Briggs y Justman (en Nérici 1975), nombran las siguientes como las
principales funciones de la supervisión educativa:

Funciones administrativa
 Organiza el Centro Educativo, horarios y servicios
 Organiza el calendario escolar
 Adquiere los materiales que se utilizan

Función docente
 Organización de los estudiantes
 Archivo docente (registro del progreso estudiantil)
 Revisión del proceso enseñanza – aprendizaje

00
6
Funciones Sociales
 Establecer buenas relaciones humanas con los involucrados en el
proceso educativo
 Encaminar que la escuela trabaje en proyección social (Escuela- Comunidad)

En conclusión, el aspecto más importante de la función de la supervisión

es, sin lugar a dudas, trabajar para que se logren los objetivos
previamente establecidos, percibiendo a la supervisión como una actividad
que constituye una continuación de la educación profesional del maestro.

Esto no significa que el maestro este en "entrenamiento", sino que está de

forma continua mejorando su práctica educativa, como es requerido en
todos los profesionales, permitiéndole un nuevo y mejor conocimiento
acerca de sí mismo como maestro, lo que le permite implementar y
experimentar con nuevas formas de enseñanza y desarrollar un estilo
personal para desarrollar el proceso educativo por medio del
perfeccionamiento de sus talentos, capacidades y preferencias.

1.1.5 Fundamentación Epistemológica

El estatus epistémico de la supervisión

Partiendo que la Ciencia se apoya en la actividad, podemos plantearnos de
forma objetiva y precisa que alcanza la verdad a través del estudio de una
realidad influyendo a la vez sobre ella, también se puede deducir que la
supervisión es autónoma e independiente porque cuenta con un objeto
formal propio y a la vez posee sus métodos específicos de investigación,
sistematización, estudio de principios y un campo muy amplio de
aplicación.

En opinión de Fernández Huerta (1998) la epistemología de la Supervisión

tiene su punto de partida en el proceso educativo, al proponer que es un
eje transversal de la educación sistemática en todos sus niveles a la vez
la describe como una ciencia
00
7
Que se formó a partir de que ya existían otras, entre estas tenemos: la
educación, la administración, la pedagogía, sin olvidar que ella tiene su
razón de existir.
La supervisión busca su estatus claramente científico pero en este caso lo
que necesariamente hay que considerar es la continuidad de sus
soluciones, a la supervisión, hay que reconocerle un valor y una
significación importante dentro de las ciencias y tecnologías de la
educación, como una corriente con la suficiente entidad, al hablar de
supervisión como objeto de la epistemología se puntualiza en un sector
del saber, en consecuencia la epistemología tratará su fundamentación de
la delimitación del campo que le es propio de los métodos característicos
para investigar sobre el objeto que tiene encomendado y del lugar que
ocupa en los demás saberes, es decir por la epistemología vamos a ir
descubriendo como está constituida la supervisión y el conjunto de
conocimientos con que cuenta en este momento de manera general la
epistemología de la supervisión propone estudiar la producción de
conocimientos científicos bajo todos sus aspectos, lógico, histórico,
lingüístico e ideológico.

La Supervisión como ciencia se considera

Integradora, porque armoniza y pone en función sus fines, principios,
métodos y resultados de los objetivos propuestos.

Sintetizadora, en vista que se correlaciona de otras desde un enfoque

específico, extrapola la información estadística y narrativa finalmente
concluye en la adquisición de datos fidedignos incorporándolos al sistema.

Real, porque parte de hechos concretos del proceso educativo y a la vez

interpreta, describe e informa los mismos.

Aplicada, ya que resuelve los casos que inciden dentro del campo que
posee como fin la acción inspectora que impacta sobre el sistema

00
8
educativo procurando: mejorar el rendimiento académico, elevar la
eficiencia en las instituciones educativas y valorar la misión del educador.

00
8
Práctica, al proponer la revisión y orientación del sistema educativo a
través de diferentes métodos y técnicas evaluativas que nos brindaron los
resultados para tomar decisiones acertadas, que impacten en forma
positiva en el proceso educativo.

Activa; porque procura un efecto comparable, establece convenios y

compromisos para reformas y transformaciones del sistema educativo.

Útil, por su aplicación pues al implementarla y conocer los resultados se

emprenderán acciones para mejorar el sistema educativo, a la vez
descubre nuevas estrategias para lograr un rendimiento óptimo en el
sistema educativo.
Prescriptiva o normativa, pues formula reglas, fija criterios con el
propósito de dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje describiendo
resultados válidos y confiables a problemas del sistema y en particular de
cada centro educativo.

1.1.6 Fundamentación Psicopedagógica

Cualquier iniciativa de innovación o cambio en el campo pedagógico
curricular con impacto en el aula y el desarrollo de competencias, dominios
o habilidades, requiere del marco teórico de los elementos del currículo en
cuyo caso existen dos clasificaciones: la clásica o tradicional o la
alternativa que difiere en alguna medida de la primera, en ésta última,
sobresalen los planteamientos de Viola Soto Guzmán en su libro Desarrollo
de Modelos Curriculares (tomo No.1), la que sugiere una línea alternativa
que promueve una idea de supervisión y adecuación al currículo de forma
orientadora e instrumental, y a la vez define un camino esclarecedor para
los actores educativos, de tal forma que todos formen parte de las grandes
reformas al proceso.

Se debe enfocar que los elementos orientadores hablan por sí solos, los
roles que asumen los actores educativos, las tipologías de objetivos y la

00
9
evaluación de los aprendizajes impregnan a su vez una concepción
pedagógica que debe de asumirse y que de forma muy determinante
influyen directamente en un currículo estructurado por competencias en
torno a necesidades, problemas e intereses de los educandos.

00
9
1.1.7 El Asesoramiento Pedagógico como Estrategia de Supervisión

Un elemento importante, como factor clave para avanzar en los procesos

de mejora es el asesoramiento que se puede ofrecer como
acompañamiento externo e interno a los centros educativos. Este tema
toma mayor importancia cada día, pero desde la idea de comprender lo
que ocurre en los centros, para luego comprender los procesos que se
quieren implementar, y de esa manera contribuir en las tres grandes
etapas de los procesos de innovación y cambio.

Mayor et al (2007) señala que, para cumplir las tareas que se le exige a la
universidad, resulta necesario contar con un cuerpo docente cualificado
y que no sólo domine los contenidos científicos disciplinares, sino que
sepa enseñar lo que la sociedad le está demandando. La enseñanza es una
actividad compleja e incierta en la que intervienen multitud de variables
para las que no se pueden fijar reglas o técnicas universales, pero eso no
significa que no se pueden marcar condiciones, instrumentos y recursos, y
que no se pueda preparar a los profesores para desarrollarla.

Existen múltiples estrategias de asesoramiento, donde la puesta en

marcha de una u otra no puede hacerse de forma aleatoria, sino
planificada y fundamentada tanto en el conocimiento técnico del asesor
como en su sensibilidad en relación con la situación y las particularidades
del profesor o grupo de profesores. (Mayor et al, 2007)

Reconocemos la complejidad de los procesos de formación docente, pues

realmente no tenemos una única respuesta, ni una “varita mágica” que
nos diga qué debemos hacer y cómo debemos hacerlo, y que esto “nos
saldrá como una receta”. Nuestros alumnos y nuestros docentes son
diversos en sus ritmos, estilos y capacidades de aprendizaje.

01
0
Anteriormente señalamos que por tradición las propuestas de
mejoramiento se han dado desde afuera, a nivel de recetas, que nos dicen
que debemos hacer y cómo debemos hacer, pero actualmente se está
caminando hacia un tipo de propuestas más integradoras, desde diferentes
visiones. López, J. (2008), en su artículo “Construir la relación de
asesoramiento. Un enfoque institucional basado en la comunicación”
plantea que hay un movimiento previo a la intervención que es el de la
comprensión, y que ésta exige colocar el foco en el sistema social.

1.1.8 Conceptualización del Asesoramiento Pedagógico

Según Sánchez (2001), el asesoramiento se concibe como una función
amplia de liderazgo pedagógico, como un proceso de dinamización,
implicación, participación y colegialidad, donde los asesores trabajan con
las instituciones y no intervienen sobre ellas, y quien, además de poseer
especialización en determinados contenidos, métodos, técnicas y
procedimientos, deben disponer de habilidades que le permitan cumplir
funciones de animación de instituciones y sujetos.

Para Rodríguez (2004), la aparición de la función de asesoramiento en

educación es reciente y se viene entendiendo como un recurso para la
mejora y para potenciar la calidad educativa, aunque, según este autor,
tradicionalmente son los niveles de educación primaria y secundaria los
que han prestado mayor atención a esta función asesora.

El asesoramiento pedagógico, desde las experiencias existentes, contribuye

de manera colaborativa, a mejorar las prácticas de los docentes, creemos
que es una estrategia que está generando impactos positivos en la mejora
de la enseñanza. Desde nuestro punto de vista, es una estrategia
realmente empática, de ofrecer ayuda. Sánchez (2008) afirma que el
asesoramiento contribuye y facilita los procesos de cambio y mejora
profesional. Se trata de un proceso de trabajo y resolución en común de
problemas entre compañeros, un proceso de facilitación de relaciones
01
1
críticas y reflexivas entre los profesores sobre el conocimiento y la práctica
docente.

01
1
Para Carpio y Guerra (2008), el asesoramiento tiene que partir de las
características del contexto, de las ideas, creencias e intereses del
profesorado así como de las necesidades de los estudiantes, y ha de
contar con la implicación y el liderazgo de los equipos de gobierno de los
centros así como con el trabajo de los profesores.

Se puede decir que el asesoramiento pedagógico es fundamental para que

los docentes comprendan y diseñen una buena planificación, que oriente el
proceso didáctico. Al respecto, Álvarez (2006)plantea que el proceso de
planificación consiste en tomar decisiones sobre qué acciones llevar a
cabo y cómo organizarlas para lograr los resultados previstos.

Según Vaillant y Marcelo (2001), algunos programas de iniciación incluyen,

entre sus actividades, el asesoramiento de los profesores principiantes por
medio de otros profesores, que pueden ser compañeros o mentores.

Para Sánchez (2008), uno de los pilares fundamentales que sustenta este
proceso de cambio radica en tomar conciencia de la importancia que
supone prestar atención a los procesos de formación de los docentes
universitarios, una actividad que tradicionalmente se ha relegado en
nuestra universidad. Respecto a la conveniencia de incorporar procesos de
asesoramiento en el contexto universitario de manera sistemática e
institucionaliza, argumenta lo siguiente:

Como herramienta para la formación de los docentes en este modelo

nuevo de universidad, y en consecuencia, como ayuda hacia la mejora y al
incremento de la calidad docente. Partimos de la idea de aprovechamiento
de recursos humanos existentes en la propia Universidad. Por eso,
planteamos la pertinencia de recuperar la experiencia de profesores
veteranos en la institución para la puesta en marcha de estos procesos de
asesoramiento universitarios, ya que estos profesores conocen bien la
cultura institucional y dominan el contenido curricular del área disciplinar.

01
2
1.1.9 Rol del Asesor y el Profesor

Sánchez (2001) plantea que tanto la definición de asesoramiento, como el

rol de los asesores, ha cambiado significativamente desde sus comienzos
hasta la fecha. Al principio el asesor se concebía como un experto en
contenidos. Posteriormente, y bajo la influencia de diferentes autores se
empieza a entender al asesor como alguien que ayuda en un determinado
proceso. Estos argumentos darán paso a la concepción actual del
asesoramiento entendido como un proceso de colaboración.

Respecto al papel del asesor, López, J. (2008) nos comparte que es

preferible que en el primer momento de intervención en la función de
asesoramiento, se hable de definición del problema en lugar de
diagnóstico por las connotaciones del primer término, el cual suele
asociarse con una propuesta de relación complementaria por parte de
quien lo promueve.

Ainscow y otros (en Marcelo, 1997) han identificado algunas condiciones

que consideran prioritarias para que pueda producirse aprendizaje en la
escuela: indagación y reflexión; planificación; implicación; desarrollo
profesional y coordinación. La indagación representa una actitud de
permanente búsqueda y cuestionamiento de lo que se hace; la
planificación tiene que ver con la existencia de una visión, unas metas en
la escuela.

El asesoramiento, como ayuda a los centros, se puede ofrecer desde una

forma interna y otra externa. Cada centro, de una u otra manera, tiene
cierta autonomía en la cual puede decidir a qué ayuda recurrir. (Murillo,
2008), plantea que:

“El deseo de que cada centro pueda generar desde su interior las
respuestas necesarias para la solución de sus problemas y la importancia
de contar con la autonomía necesaria como para que ello pueda ser
01
3
factible, no excluye, ni es incompatible con procesos de ayuda externa, si
ello fuera necesario. Una cosa es que un centro dependa
permanentemente del asesoramiento externo, y otra bien distinta que no
pueda contar con él.

01
3
Sánchez (2008) afirma que, tanto asesor como asesorado, se involucran en
un proceso de comunicación confidencial y colaborativo, orientado a la
mejora profesional, a la adquisición de destrezas y habilidades
profesionales que requiere de un compromiso compartido de
responsabilidad por las partes implicadas y que finalmente, precisa de una
relación de cordialidad, apertura, colegialidad en la que no exista una
relación asimétrica entre los implicados, sino más bien, una actitud
predominante de generar un conocimiento compartido en torno a temas o
prácticas que se quiera revisar.

Es característico que en cualquier proceso de cambio haya mucha

resistencia a las nuevas formas de hacer las cosas, sobre todo porque hay
una cierta comodidad, tradiciones y valores institucionalizados. Murillo
(2000) afirma que buscar alternativas encaminadas a potenciar la
participación activa y sistemática en toda comunidad educativa, se
constituye en reto significativo en la época actual de cambios que nos toca
vivir. Y esto requiere que tanto las familias como el alumnado y el
profesorado se impliquen más activamente en la vida de los centros,
que se ponga en marcha una política de grupos y de trabajo en equipo,
así como que se desarrolle un estilo de dirección que haga partícipe a los
demás de su gestión, considerando las sugerencias que puedan realizar.

Bolívar y otros (2005) defienden la tesis de que el asesor psicopedagógico,

como recurso de apoyo del centro educativo para que pueda abordar y dar
respuesta a sus necesidades, debe ser un “agente de cambio”. Esta labor
podrá desempeñarla mejor desde apoyos didácticos y organizativos, más
que psicologistas. Como sabemos – por la teoría del cambio educativo– el
apoyo y asesoramiento curricular, organizativo y profesional puede
contribuir en mayor medida a que reconstruyan la educación que tienen a
su cargo, de cara a su mejora.

El procedimiento del asesoramiento pedagógico puede sintetizarse en los

01
4
siguientes pasos:

01
4
1) Determinar los resultados que se espera o desea conseguir, coherentes
con las necesidades que se deben satisfacer o con el servicio que se
quiere dar, y formularlos de un modo operativo.
2) Identificar los medios y recursos que se podrían utilizar para lograrlo.
3) Diseñar las estrategias adecuadas, coherentes y consistentes con los
resultados pretendidos y los recursos disponibles.
4) Explicitar la secuencia temporal en la que se llevará a cabo el plan.
5) Determinar cómo se controlarán y regularán los procesos previstos y
valorar el logro de los resultados, tomando, en consecuencia, las
decisiones pertinentes.

En ese sentido, hacemos referencia a lo que señala Imbernón (2007), al

hablar de la nueva formación permanente del profesorado y su
asesoramiento, el cual podría facilitar:

 La necesaria reflexión teórico-práctica sobre la misma práctica

mediante el análisis de la realidad, la comprensión, la interpretación y
la intervención sobre ésta. La capacidad del profesorado de generar
conocimiento pedagógico mediante la práctica educativa puede
ayudarle a esta reflexión.

 La potenciación del intercambio de experiencias entre iguales y con la

comunidad para posibilitar la actualización en todos los campos de
intervención educativa, y aumentar la comunicación entre el
profesorado desde la experiencia de los colegas y de otras prácticas
posibles.

 Diseñar modalidades que permitan la unión de la formación a un

proyecto de trabajo del centro. Una formación en el puesto de trabajo,
donde se dan las situaciones problemáticas, una «formación desde
dentro».

 Ver también la formación como elemento importante para ser revulsivo

01
5
crítico a prácticas laborales como la jerarquía, el autoritarismo, el
sexismo, la proletarización, el individualismo, etc., y a prácticas sociales
como por ejemplo la exclusión, la segregación, la intolerancia, etc.

01
5
 Pensar que la formación es el desarrollo personal, profesional e
institucional del profesorado, de manera que se potencie una tarea
colaborativa para transformar la práctica desde la práctica. Posibilitar el
paso de la experiencia de innovación (aislada y celular) a la innovación
institucional en los centros y territorios.

Respecto a cada una de las tres fases o de los tres momentos de la

secuencia formativa, Parcerisa (2004) considera que el profesorado prevé
llevar a término actividades que sirvan para cubrir sus necesidades de
enseñanza: evaluar los conocimientos previos, presentar el trabajo o las
tareas por realizar, detectar obstáculos para el aprendizaje…Pero las
decisiones que tome, las tareas que proponga y cómo las proponga… todo
ello, aparte cumplir la función de facilitar la enseñanza, cumple
simultáneamente una función facilitadora de un determinado tipo de
aprendizaje.

Sin embargo, vista desde la perspectiva del alumnado, según Parcerisa

(2004:26), la fase inicial de la secuencia debería contar con actividades y
tareas que le ayudasen a poner en juego una serie de requisitos
facilitadores del proceso de aprendizaje (por ejemplo, la motivación y,
asimismo, a entender –algo que no resulta fácil y que, por lo tanto,
requiere de estrategias didácticas adecuadas– los objetivos del tema o de
la unidad didáctica, ya que sólo con este entendimiento será posible que el
alumno o alumna sea capaz de ir conduciendo su propio proceso de
estudio y de trabajo en la dirección adecuada, desarrollando
progresivamente la capacidad de autoevaluarse, de tomar decisiones, y,
en definitiva, de ser cada vez más autónomo, más capaz de conducir su
propio proceso de aprendizaje.

Las dificultades prácticas con las cuales suele encontrarse el profesorado,

desde el punto de vista de Giné y Parcerisa (2003, en Parcerisa, 2004) son
las siguientes:

01
6
 La fase inicial requiere tiempo y el tiempo suele ser un valor escaso.
Como no suele poderse incrementar, el reto es plantearse la
distribución más adecuada de él: dedicar tiempo a la fase inicial
necesariamente supone restarlo de otros menesteres y otras fases. No
hay alternativa.

01
6
 La presentación del tema o unidad de trabajo, de manera que el
alumnado pueda hacer suyas las finalidades u objetivos, es una tarea
compleja que obliga a pensar en estrategias desde la perspectiva del
alumnado en lugar de hacerlo únicamente desde el punto de vista de la
enseñanza.

 La evaluación inicial, a menudo no es tal, ya que se limita a recoger

información y a analizarla, pero no conlleva una auténtica toma de
decisiones a partir de sus resultados. Si no sirve para regular nuestra
planificación y adaptarla a los datos obtenidos, no tiene utilidad real.

Según Ibáñez (2007), puede decirse que el desarrollo de competencias

depende de las interacciones que se realizan en situaciones educativas
concretas en las que participa el estudiante individual, es decir, de las
interacciones didácticas que toman lugar en un tiempo y un espacio
determinados. De allí la importancia de programar interacciones didácticas
que pueden funcionar como condiciones idóneas para el desarrollo de
competencias objetivo.

En ese sentido, el autor sugiere que la planeación de interacciones

didácticas requiere sustentarse a tres niveles: el psicológico, el
pedagógico, y el didáctico. En el primero, las interacciones constituyen
condiciones que determinan el grado de efectividad del aprendizaje. En
ese sentido, Ibáñez afirma que fundamentar la planeación de las
interacciones didácticas en alguna teoría del aprendizaje ofrece cierta
garantía de generar las condiciones idóneas para el aprendizaje de
determinados tipos de competencia.

Respecto al nivel pedagógico, Ibáñez señala que se requiere de un método

que nos ayude a organizar sistemáticamente en tiempo y espacio las
interacciones didácticas idóneas, mismas que contienen las condiciones
propicias para ser efectivas de acuerdo con la teoría psicológica del
aprendizaje o del desarrollo de competencias que se haya consultado.
01
7
En cuanto al nivel didáctico, el autor afirma que determina la mejor forma
de operar las interacciones didácticas en un episodio instruccional
particular, definiendo las situaciones, los materiales y las técnicas más
adecuadas para realizar el plan.

La institución educativa es el dispositivo social por excelencia que cumple

la función de formar a los individuos convirtiéndolos en miembros de
diferentes comunidades epistémicas, esto es, en “sujetos pertinentes del
saber”, como dice Villoro (2002, en Ibáñez, 2007:106). El currículum
académico constituye a la vez el modelo y el programa para la conversión
del individuo en miembro de una comunidad específica a partir del
desarrollo de competencias pertinentes a su disciplina.

En cuanto a la consideración del contexto al elaborar la planificación

didáctica, Pérez (2005) plantea que el profesor universitario debe orientar
sus esfuerzos hacia nuevas metas, orientadas al desarrollo en los alumnos
de capacidades vinculadas con la indagación, adecuando las actividades a
los tiempos de que disponen las materias, metas que se vincula al proceso
en los que la calidad de la programación que realiza el profesor de la
disciplina se orienta hacia su contextualización; es decir, en el hecho de
buscar un espacio en la realidad axiológica concreta y precisa de la
universidad, facultad, escuela y departamento.

Nepomneschi (2000), respecto al rol del asesor pedagógico en la

universidad se plantea las siguientes interrogantes: ¿Qué se espera de
un asesor pedagógico?
¿Cuáles son las tareas de un asesor pedagógico? En cuanto al primer
cuestionamiento, argumenta que lo que se espera es una respuesta
técnica y rápida. Referente a la segunda pregunta, afirma que es una tarea
con un perfil de alcances poco claros, diversos y amplios, con acciones que
van desde lo didáctico- pedagógico, mediador o coordinador, hasta las
menos tradicionales.

01
8
En ese sentido, la autora propone que las tareas del asesor pedagógico
universitario se pueden agrupar en tres grandes dimensiones:
asesoramiento a los departamentos; facilitar la comunicación, y
asesoramiento y desarrollo de proyectos

01
8
Innovadores y de investigación educativa. Esto puede verse de manera
detallada en el siguiente cuadro:

Cuadro No. 12.- Tareas del Asesor Pedagógico Universitario

Dimensiones Tareas
 Asesoramiento de la conducción en materia de planes
 Formación docente
 Evaluación institucional
 Trabajar analizando, sosteniendo, empujando, ayudando,
cuestionando el proyecto pedagógico que se lleva adelante
 Ayuda a los docentes para mejorar la calidad del proceso de
enseñanza/aprendizaje
 Asesoramiento en la elaboración de programas y estrategias de
Asesoramiento intervención en los Departamentos
 Indagación sobre problemáticas específicas de enseñanza de
asignatura
a los
 Asesoramiento técnico/pedagógico
Departamentos
 Asesoramiento pedagógico en reuniones de áreas y/o reuniones
de Departamentos
 Asesoramiento sobre los aspectos didácticos/organizativos a los
docentes
 Desarrollo de alternativas de intervención pedagógica y de una
didáctica especial del nivel
 Desarrollo de recursos didácticos
 Desarrollo de cursos de formación y/o capacitación docente
 Coordinación de talleres y grupos de trabajo
Facilitar la
 Nexo entre distintas instancias de la organización
comuni- cación
 Intercambios entre Departamentos
Asesoramiento y  Participación en la comisión de cambio curricular
desarrollo de  Elaboración de programas para la evaluación de asuntos
pro- yectos académicos e institucionales
innovadores y de  Asesoramiento en el equipo interdisciplinario
investigación  Inspirar y sistematizar innovaciones
educativa
Fuente: Elaborado a partir de Nepomneschi (2000)

1.1.10 Estrategias de Asesoramiento Pedagógico

El término “estrategia” alude a un proceso regulable, sujeto a ciertas
reglas que aseguran una acertada toma de decisiones, en función del
momento y de la situación. Argumenta que en el ámbito del
asesoramiento, cuando hablamos de estrategia, nos referimos a un
acuerdo sobre los principios que regulan y ordenan los intercambios entre
los participantes en este proceso (profesores y asesor). (Mayor et al, 2007)

01
9
Imbernón (2004, en Mayor et al, 2007:19) plantea que “el enfoque de
formación que defendemos no es una formación centrada en las
actividades del aula; ni ver al profesor como aplicador de técnicas, sino
una formación orientada hacia un profesional reflexivo y crítico que tiene
capacidades de procesamiento de la información, análisis y reflexión
crítica, decisión racional, evaluación de procesos y reformulación de
proyectos, tanto laborales como sociales y educativos en su contexto y con
sus colegas”.

Desde Murillo (1997), si bien, la estrategia de asesoramiento es una

estrategia innovadora, hay que revisar qué tipo de asesoramiento se está
ofreciendo o generando.
Estamos conscientes que en los procesos de formación del docente se
pueden diseñar e implementar diferentes estrategias, desde ya,
reconocemos que deben ser estrategias innovadoras.

Sánchez (2008:15), en cuanto a las estrategias de asesoramiento, en la

investigación a la que hace alusión su artículo “Asesoramiento en la
universidad. Poniendo a trabajar a la experiencia”, planta lo siguiente:

Encontramos que los mentores de nuestra investigación entienden que un

buen asesoramiento consiste en que el mentor-asesor debe ayudar a que
los profesores tomen sus propias decisiones, definiendo de esta forma un
perfil marcado por un estilo de asesoramiento de tipo colaborativo, lo cual
implica para los propios mentores que su función principalmente se centre
en guiar a los profesores en la búsqueda de mejores formas de enseñanza
en la Universidad.

Para Hernández et al (2005), es necesario destacar que las

publicaciones que se han producido en los últimos tiempos señalan que
los profesores universitarios, al igual que otros profesionales, requieren
para su mejora como docentes apoyos de otros compañeros y
asesoramiento específico de otros colegas con más experiencia
02
0
profesional, así como determinada formación didáctica.

02
0
Desde esta perspectiva, cabe mencionar la estrategia de ciclos de mejora
(o supervisión clínica), la cual, según Mayor et al (2007) constituye un
apoyo colaborativo que tiende a propiciar –de manera cíclica– momentos
de reflexión sobre la propia práctica profesional, así como sobre las teorías
implícitas de enseñanza partiendo del trabajo conjunto y la crítica
compartida. La misma autora afirma que esta estrategia no debe
entenderse como un mero proceso de seguimiento o control de la
actuación profesional, sino como una actuación dirigida al mutuo
enriquecimiento de los participantes.

En ese sentido, planteamos la definición y las ideas fundamentales que

señala Mayor et al (2007:38-39) acerca de la estrategia en mención:

Puede definirse como: “Una supervisión centrada en la mejora de la

enseñanza por medio de ciclos sistemáticos de planificación, observación y
análisis de la actuación del profesor para producir una modificación
racional”. Su propósito es que los profesores incrementen la capacidad de
comprender, indagar y transformar sus prácticas docentes mediante el
esfuerzo de descubrir y reconstruir sus propias historias personales y la
realidad en la que se encuentran inmersos.

Esta estrategia puede explicarse mediante siete ideas fundamentales:

1. Actuación intencionada en el proceso de enseñanza.- Observar una

clase, analizarla, comentar los aspectos relevantes y construir
cooperativamente un plan de actuación para mejorar, es intervenir en la
enseñanza.

2. Una tensión real tanto para el profesor como para el supervisor.-Admitir

que existen carencias, hablar sobre ellas, centrar la atención hasta el
punto de ser observado, y dialogar sobre un plan de actuación
profesional reporta cierta tensión para el profesor.

02
1
3. Asumiendo la formación y el desarrollo de habilidades en el mentor
asesor.- La Supervisión Clínica asume que los asesores deben disponer
de habilidades y destrezas específicas que si no dominan han de
adquirir.

4. Se sirve de la tecnología para mejorar la enseñanza.- El uso del video

y/o audio, e instrumentos de análisis.

5. Una meta concreta y específica a pesar de todo es flexible.- La mejora

de la enseñanza debe ser una meta hacia la que dirigirse.

6. Necesita de una relación cordial y de confianza.- Cierta armonía en las

relaciones entre asesor y profesor es imprescindible en la Supervisión
Clínica.

7. Fomenta la delimitación de roles.- Asesor y profesor deben conocer,

entender y aceptar su propio papel y el del otro compañero.

Revisando la referencia existente sobre el asesoramiento pedagógico,

reconocemos que es una estrategia valiosa enmarcada dentro de la línea
del acompañamiento docente, una fase muy avanzada dentro de lo que
había sido la supervisión tradicional, o la mera “inspección” como se le ha
llamado.

Valoramos la posibilidad de seguir indagando sobre el diseño y ejecución

de dicha estrategia como una alternativa innovadora en los procesos de
formación del profesorado.

Sánchez y García-Velcárcel (2001, en López, J. 2008) plantean que las

funciones docentes deben ser analizadas entendiendo que el profesor es
una persona profesionalmente dedicada a la enseñanza, un profesional de
la educación que necesariamente comparte con los docentes de otros

02
2
niveles unas funciones básicas orientadas a que otras personas aprendan.
Además, es un especialista al más alto

02
2
nivel en una determinada disciplina, por lo que comparte una capacidad y
unos hábitos investigadores que le permiten profundizar en la rama del
saber.

Cabe citar los tres modelos de asesoramiento que nos señala Murillo
(1997), los cuales están relacionados con la forma de entender los
procesos de enseñanza aprendizaje:

 Modelo del experto, en este se ve al asesor con la capacidad de

identificar y solucionar problemas.

 Modelo dinamizador, en el que el asesor deposita toda la responsabilidad

en los centros.

 Modelo colaborativo, en este modelo el asesor no dice lo que hay que

hacer sino que ayuda a analizar mejor los problemas y a buscar
soluciones.

El mismo Murillo (2003), hablando acerca del trabajo colaborativo como

estrategia de asesoramiento, plantea que cuando se tiene la intención de
trabajar con otros, es importante afirmar el propio punto de vista.
Argumenta que intentar convencer a los demás supone el ofrecimiento de
nuevas herramientas, o hacer ver las ventajas de la participación en tareas
colectivas. Pero también tomar conciencia de que podemos aprender de
ellos.

En ese sentido, Carpio y Guerra (2008) señalan que el modelo de

asesoramiento colaborativo hace referencia a un tipo de interrelación entre
asesor y asesorado donde se comparte la responsabilidad en el análisis de
las necesidades, la formulación de objetivos, la búsqueda de estrategias, el
establecimiento de planes de acción y por qué no, la responsabilidad de
evaluarlos, y plantean que todo ello le concede un fuerte carácter práctico
que va a permitir solucionar problemas significativos para la comunidad
educativa.
02
3
 SEGUNDA UNIDAD

 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

 SUPERVISIÓN EDUCATIVA

 PRINCIPIOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

 MODELOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

02
4
 OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Al final de esta unidad, el estudiante será capaz de:

GENERAL

 Conocer la supervisión como práctica pedagógica esencial para

desarrollar una educación de calidad en todos los niveles educativos.

ESPECÍFICOS

 Efectuar la planificación, orientación e investigación en el área

educativa mediante un acompañamiento docente pertinente oportuno
y significativo.

 Desenrollar la supervisión en el proceso educativo enmarcando las

tres funciones esenciales: asesoría, control y evaluación.

02
5
El proceso de cambio y transformación es columna vertebral

para que el sistema educativo y, por consiguiente, la supervisión

escolar contribuya en la búsqueda de nuevos escenarios,

enfoques y modelos educativos, de allí que este estudio tenga

como objetivo presentar un modelo de supervisión educativa que

optimice la categorización de las funciones: Técnicas,

Administrativas, Sociales, de Asistencia y de Mediación como un

proceso pedagógico integral con el fin de perfeccionar el hecho

supervisorio, hacia la redefinición de los procesos de

mejoramiento de las prácticas pedagógicas en la redimensión de

los valores según los postulados esgrimidos

Aplicación de diferentes técnicas

Perfeccionamiento de los
SUPERVISIÓN
maestros en servicio
ESCOLAR

Selección y organización de contenidos

programáticos.

Evaluación docente

Concepto según la Ley Orgánica de Educación Artículo No. 35.

02
6
INSPECCIÓN EDUCATIVA
Diccionario Océano 1990. Es la actividad de examinar, controlar, vigilar y
evaluar las disposiciones administrativas, las actividades docentes y
didácticas en el propósito de comprobar su cumplimiento.

Secretaría de Educación 2000. Técnicas fiscalizadoras de las actividades

educativas realizadas por los docentes en el proceso enseñanza-
aprendizaje.

Manual INICE 1999. Sistema de Evaluación a las actividades educativas

puntualizando los errores y fracasos del docente el cual tenía las
siguientes características: Represiva, improvisada, impuesta, autoritaria,
interés centrado solo en docente a través de visitas no planificadas,
revisión minuciosa de documentos y preguntas orales a personas de la
comunidad.

Profa. Aída Parada H. (Instituto Pedagógico de Chile. 1964). Supervisión es

toda acción que se realiza para mejorar la enseñanza y los factores que en
ella intervienen.

Dr. Hugo L. Albornoz (Universidad de Rubio de Venezuela 1967).

Supervisión es un programa organizado y dirigido con el fin de mejorar la
enseñanza-aprendizaje.

Anne Hicks. Supervisión en educación, debe entenderse como orientación

profesional y asistencia dadas por personas competentes en materia de
educación, tendientes al perfeccionamiento de la situación total del
proceso educativo.

El Licenciado Ramón Romero Matute. Elementos de la supervisión

educativa 1991. Supervisión educativa: es un área básica de la
administración la cual tiene como finalidad impulsar el desarrollo curricular

02
7
para mejorar la calidad educativa con el cumplimiento pleno de los fines
de la educación nacional.

De todas estas definiciones podemos definir la Supervisión Educativa como:

02
7
a) Conjunto de acciones que tienen como función básica la supervisión del
proceso educativo para detectar debilidades y fortalezas y tomar
decisiones acertadas en las mismas.
b) Prácticas pedagógicas que contribuyen al mejoramiento del proceso
enseñanza- aprendizaje.
c) Es una actividad que se realiza en equipo sobre el proceso educativo y
todos sus actores.

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO

SUPERVISIÓN EDUCATIVA:

La teoría de la Supervisión está en un estado de rápida evolución. En otra

época la Supervisión fue una acción para fiscalizar, juzgar, criticar,
sancionar al educador; es a partir de 1930 que se le da un sentido a la
Supervisión Educativa en carácter democrático, tipo de supervisión en la
cual participan de forma activa, todos los actores del proceso y con el fin
de mejorar el proceso educativo de forma conjunta.

En 1940 se descubre la Supervisión Educativa como una tarea cooperativa

donde es posible emplear frases de trabajo en equipo como ser:

AYUDA MUTUA PLANEAR EN

CONJUNTO

SUPERVISIÓN PARTICIPACIÓN DE
DIÁLOGO TODOS LOS ACTORES
EDUCATIVA
COOPERATIVA

SUGERENCIAS EN PROPUESTA DE
FORMA HORIZONTAL MEJORA

02
8
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN
HONDURAS

Desde la época precolombina, la sociedad Maya organizó escuelas para

niños mayores de 7 años, las cuales eran dirigidas y supervisadas por los
sacerdotes y los ancianos los objetivos de la educación Maya se orientaba
en tres direcciones:

a) Religioso
b) Familiar
c) Al pueblo

Noble
s

Ciencias
RELIGIÓN
Los
Sacerdotes Artes

Enseñaban
Administración de
los Sacramentos
religiosos

Preparación para el
trabajo Agrícola

Instrucción sobre ritos

religiosos

FAMILIA Normas de respeto y cortesía

Los niños en
actividades
hogareñas

02
9
 Manejo de instrumentos
de producción

Transmisión oral de
tradiciones y
AL PUEBLO costumbres

Enseño el castellano

La religión católica

Estas escuelas eran clasistas y la supervisión de las mismas que en aquel

tiempo se le denominó inspección, la realizaban los sacerdotes cristianos.

Mucho tiempo después surgió la aspiración de democratizar la educación

y con ello la necesidad de inspeccionar la acción que tiene que practicarse
por autoridades nombradas a tal efecto, estas se encargaron de dar
instrucciones en forma coercitiva desarrollando en el docente un carácter
de inferioridad y a la vez aceptaba todo lo sugerido con respeto
indiscutible.

En la administración de Francisco Morazán (1827-1830) se emitieron las

primeras leyes educativas emitidas en Honduras decreto emitido el 9 de
Junio de 1830, Administración de Don Juan Lindo de 1847 a 1852 indicó un
impulso a la instrucción primaria donde los docentes de las cabeceras
departamentales los nombraban en los distritos los jefes políticos esto
significa que las municipalidades ejercían funciones de inspección escolar.

En la administración del Dr. Marco Aurelio Soto 1877 al 83 el verdadero

arranque educacional de Honduras se encuentra en la reforma liberal
promovida en este período por el presidente y el ministro general Dr.
Ramón Rosa en esta administración se puso en vigencia el primer código

03
0
de instrucción pública que hubo

03
0
en Honduras que es el que permitió que funcionara en serio un Sistema
Educativo que comprendió la Educación Primaria, los centros de enseñanza
secundaria y el primer intento de modernizar la Universidad Nacional.

En la administración del General Luis Bográn de 1883 a 1891 el cual

reformó el decreto y en el artículo primero, decretando que la Dirección de
Educación superior de la enseñanza corresponde al ministro de instrucción
pública, la dirección de todas las ramas de la enseñanza y la Dirección
Departamental a Consejos Departamentales presididas por el gobernador
respectivo y formada por cinco padres de familia de los que uno será el
Secretario.

En la administración de Policarpo Bonilla (1894-1900) es cuando se siente

la necesidad de la Dirección General de Instrucción Primaria mediante el
acuerdo gobernativo el 4 de enero de 1895; en ésta misma época se
manifestaron quejas de los gobernadores por lo que se nombró los
primeros inspectores departamentales en algunos departamentos de los
cuales se obtuvo mejor resultado.

En la administración del General Manuel Bonilla 1903-1907 en este período

fue emitido el segundo código de instrucción pública, se funda la Normal
Central de Varones.

En la administración del General Tiburcio Carías Andino de 1933 a 1949 se

emitió el Código de la Educación. Es en este período la fundación de la
Escuela Agrícola Panamericana, también está la creación de cursos de
perfeccionamiento del magisterio.

03
1
PRINCIPIOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

La Supervisión Educativa se sustenta en principios generales que orientan

sus tareas, de manera que tengan unidad, objetividad y consecuencia. El
centroamericano, Dr. Luis Arturo Lemus, puntualiza que los principios más
importantes serían:

 La Supervisión debe de ser proporcionada a todo el personal que labora en

educación.
Todos los actores del proceso educativo necesitan perfeccionar su
actuación en el mismo y se puede lograr mediante una supervisión
científica, constructiva y amigable.

 La Supervisión no debe ser impuesta a la situación si no que se debe

derivar de ella.
Lo que implica conocer el proceso para realizarla y a la vez el campo
de acción en donde realizará dicha supervisión.

 La Supervisión debe de ser cooperativa.

Todo el personal debe involucrarse, colaborar y ayudarse con el objetivo
de mejorar la educación.

 La Supervisión debe de ser respetuosa de las diferencias individuales.

Todos los seres humanos somos diferentes por lo que se recomienda
conocer los actores que serán supervisados y tratarlos en forma
individual.

 La Supervisión debe de reconocer los méritos y sacrificios tanto como los

defectos.
Es necesario exaltar la labor creativa y significativa como detectar las
debilidades y brindar sugerencias.

03
2
 La Supervisión debe de ser científica y democrática.
Es necesario hacer uso de los procedimientos adecuados para brindar
los conocimientos sin hacer a un lado el respeto a los derechos
humanos.

 La Supervisión debe de ser más profesional que personal.

En este campo no interesa la vida privada del personal a supervisar lo
que debe enfocarse es el desempeño profesional.

 La Supervisión debe ser un proceso continuo y progresivo.

No puede efectuarse una supervisión acertada, si se realiza de forma
eventual y esporádica o cuando un caso amerita atención esta debe
realizarse en forma continua, sistemática y progresiva.

 La Supervisión debe de ser individual y colectiva.

Dependiendo del objetivo de la Supervisión esta se puede realizar
individual o colectiva con el fin de construir no destruir.

 La Supervisión debe de ser planificada, organizada y evaluada.

El personal tiene que conocer con anticipación e propósito de una gira
de supervisión, los instrumentos a utilizar y las acciones o tareas a
realizar con el fin de que la misma sea aceptada.

En general, la supervisión debe responder a tres principios básicos:

 Unidad de Acción

 Desconcentración

 Ejecución y Especialización

03
3
 Investigar, planificar, orientar y evaluar la situación educativa.
PROPÓSITOS DE LA

Unificar programas de trabajo institucionales para alcanzar metas y objetivos comunes.

Orientar y asesorar al personal docente para desarrollar una labor oportuna y significativa.

Fomentar en el personal el deseo de progresar en la preparación científica.

Fomentar buenas relaciones humanas entre los actores del proceso educativo.

Efectuar innovaciones en el desarrollo del proceso educativo.

MODELOS DE SUPERVISIÓN APLICABLES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

COLABORATIVA

CONTROL
NO DIRECTIVA
DIRECTO MODELOS DE
SUPERVISIÓN

DIRECTIVA E
INFORMATIVA

03
4
1. SUPERVISIÓN NO DIRECTIVA

Este modelo de supervisión parte del supuesto de que los docentes son
quienes saben mejor que nadie, los cambios necesarios, ellos tienen la
capacidad de pensar y actuar por sí mismos, las decisiones pertenecen a
los maestros; en este modelo el papel del que supervisa es asistir al
educador en el proceso de pensar en sus acciones, también trata de
mantener el pensamiento del profesor enfocado en la observación,
interpretación, identificación de problemas solo compete al supervisor
ayudar al docente a obtener sus propias conclusiones sobre lo que es
necesario y lo principal es escuchar el punto de vista del docente mediante
criterios, reflexión, propuestas de solución y alternativas del propio
docente.

2. MODELO DE SUPERVISIÓN COLABORATIVA

En este modelo de supervisión el docente y supervisor detectan

debilidades y resuelven los problemas en conjunto quien ejerce la
supervisión invita al educador a expresar sus percepciones e ideas y el
supervisor manifiesta su punto de vista el resultado es un cambio de ideas
y los dos llegaran a un acuerdo mediante la reflexión de un problema
determinado.

Pasos a Seguir
Observación del proceso
Clarificar: el maestro y supervisor expresan su punto de vista.
Escuchar: ambos criterios
Resolver el problema: encontrar solución
Estandarizar: establecer en común acuerdo un plan de acción.
Negociar: las acciones para superar dificultades

03
5
3. SUPERVISIÓN DIRECTIVA E INFORMATIVA

Este modelo permite que quien ejerce la supervisión actúa como la fuente
de información para establecer metas y desarrollar planes de acción. A
través de la observación el supervisor determina las metas que se
necesitan lograr en el salón de clases, dirige al maestro para que realice
las actividades que el supervisor cree que van a lograr la meta.

Secuencia del Modelo

Presentación: Identificar la meta
Clarificar: Se pide retroalimentación
Escuchar: Entender el punto de vista del maestro.
Dirigir: El supervisor informa al maestro de lo que puede hacer.
Reforzar: Reportar y seguir un plan

4. SUPERVISIÓN DEL CONTROL DIRECTIVO

Se usa el control directivo cuando al asistir al maestro en el mejoramiento

de su enseñanza, impone sus decisiones a los maestros, si estos no las
cumplen se ven amenazadas de sufrir las consecuencias.

Actividades A Realizar
Presentación: El supervisor identifica el problema.
Clarificar: El supervisor pide información al maestro sobre el tema.
Escuchar: Entender el punto de vista del docente.
Reforzar: Repetir y seguir la secuencia para superar las debilidades.

ATRIBUCIONES ESENCIALES DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

Visitar los centros educativos.
Observar el desarrollo del proceso educativo.
Mantener estadística de los indicadores que inciden en la calidad
educativa, ejemplo: cobertura, retención, deserción y reprobación.
Comprobar el desarrollo y aplicación del calendario escolar.

03
6
 Orientar, asesorar y evaluar las acciones educativas.
Visita a docentes y estudiantes durante el desarrollo del proceso educativo.

FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

La función supervisora se articula alrededor de los ejes de control,
asesoramiento y evaluación.
Estos ejes son aplicables en una visión de conjunto, no en forma aislada.
Todas ellas contribuyen a mejorar la calidad educativa y la toma de
decisiones acertada frente a la problemática del proceso educativo.

FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN

EJES DE LA FUNCIÓN

ASESORAMIENTO EVALUACIÓN

CONTROL

ASESORAMIENTO
Es concebida en un sentido ascendente y descendente dirigida a los actores
del proceso educativo con las siguientes finalidades:

Informar a los docentes las diferentes líneas y políticas de la

Secretaría de Educación y perfeccionar la acción pedagógica del
docente

Orientar a toda la comunidad educativa para el logro de los objetivos

educativos.

Apoyo al docente para el logro de aprendizajes oportunos y significativos.

03
7
 Elaborar propuestas de mejora al proceso enseñanza-aprendizaje con la
participación activa de la comunidad educativa y las autoridades
superiores del ramo.

Evitar los posibles conflictos y disfunciones que puedan producirse en la

educación.

CONTROL
Se ejerce de forma interna que es realizada por el órgano directivo de
la institución y el externo que son las autoridades superiores del ramo
con el fin de vigilar el cumplimiento de normas reguladoras del Sistema
Educativo.

La Supervisión pretende velar porque se cumpla con las atribuciones

que le corresponden legalmente a los actores del Proceso Educativo.

EVALUACIÓN
Esta es la tarea más compleja ya que requiere de una cualificación
altamente especializada acorde con los distintos planos y aspectos
que pueden ser objeto de evaluación.

Enfoca a realizar la tarea sobre todos los involucrados en la tarea educativa.

Puntualiza la práctica evaluativo en forma específica y las tareas de

docentes, alumnos y directivos hasta la evaluación global del Sistema
Educativo.

ACTUACIONES DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

Estudiar los resultados de la enseñanza-
aprendizaje. Colaborar en la toma de
decisiones.
Aportar información contrastada sobre el funcionamiento del Sistema
Educativo. Cooperar en la toma de decisiones de los órganos directivos
03
8
y de gestión.

03
8
 ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

 Propiciar discusión y exposiciones sobre la importancia de la

supervisión en el desarrollo del proceso educativo

 Visitar instituciones educativas de diferentes niveles para investigar la

aplicación de la supervisión y su impacto para elevar la calidad
educativa.

 Invitar directivos para el desarrollo de un conversatorio sobre sus

experiencias diversas en acciones supervisoras en el desarrollo del
proceso educativo.

03
9
 Segundo Capítulo
I UNIDAD

 NECESIDAD DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

 CARACTERÍSTICAS DE LA SUPERVISIÓN EN EL ÁREA

EDUCATIVA

 TIPOS DE SUPERVISIÓN

 MÉTODOS DE LA SUPERVISIÓN

 DIRECTAS
 TÉCNICAS DE LA SUPERVISIÓN
 INDIRECTAS

 II UNIDAD

 Servicios de la Supervisión

 Funciones de la supervisión escolar

 Categorización de la gestión supervisora

 Elementos del modelo para la supervisión educativa

 III UNIDAD

 La supervisión educativa como elemento clave para alcanzar la

calidad educativa en las escuelas públicas

04
0
 I UNIDAD

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Al final de esta unidad el estudiante será capaz de:

GENERAL

 Conocer la aplicación científica de la acción supervisora con el fin de

mejorar la calidad de los servicios educativos en la educación
sistemática.

ESPECÍFICOS

 Aplicar los métodos y técnicas de la Supervisión Educativa para lograr

aprendizajes significativos en los estudiantes y una acción docente
oportuna y pertinente.

 Analizar las características de la supervisión como ciencia y como eje

transversal en el proceso educativo para brindar una educación de
calidad.

04
1
 NECESIDAD DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

Para favorecer el cumplimiento de los fines de

Evitar la rutina en el proceso educativo.

¿PORQUÉ ES NECESARIA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA?

Activalasinnovacionesal currículum.

Unificar el desarrollo de planes y programas.

Cooperarconeldesarrollo comunitario.

04
2
 CARACTERÍSTICAS DE LA SUPERVISIÓN EN EL ÁREA EDUCATIVA

Orientar el proceso Enseñanza- aprendizaje.

Para Negley y
Evans
Una acción participativa de todos los involucrados.

El docente coopera para mejorar el aprendizaje.

Debe mejorar el aprendizaje.

Requiere de buenas relaciones humanas.

Según Janise Pinto Péres:

LA SUPERVISIÓN MODERNA

Debedeserplanificaday socializada.

Provee a los actores asesoría

04
3
Según Imideo Nerici:

Integrada
Participativa
Cooperativa

CARACTERÍSTICAS DE LA
SUPERVISIÓN

Científica Flexible

Amigable
Permanente

TIPOS DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA

La Supervisión Educativa se puede ejercer en forma autocrática y forma

democrática constituyendo estos los dos grandes tipos de supervisión.

1. LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA AUTOCRÁTICA

Es aquella a la que quien ejerce la supervisión prevé y dispone todo para el
funcionamiento del centro educativo. Del supervisor emanan todas las
órdenes, sugerencias y directrices para mejorar el proceso enseñanza-
aprendizaje.

Actuación del supervisor autocrático

 Emite órdenes y controla el cumplimiento de las mismas.
 Se siguen más las líneas legales y no pedagógicas.
 Procura imponerse mediante la autoridad
 Propone las soluciones a las debilidades entregadas.
 No tiene en cuenta las diferencias individuales.

04
4
 2. SUPERVISIÓN DEMOCRÁTICA

Es un tipo de supervisión que crea un ambiente de amabilidad

comprensión, libertad, respeto y creatividad facilita la tarea de la
supervisión puesto que es aceptada por todos los actores educativos.

Utilizaprocedimientoscientíficos para realizar la tarea

Aplica la comunicación como elemento esencial las r

Respeta las diferencias individuales.

ACTUACIÓN DEL SUPERVISOR DEMOCRÁTICO

Estimula la iniciativa y creatividad a fin de mejorar el

El docente participa en las propuestas de mejora.

Procura autoevaluarse constantemente a fin de mejo

04
5
3. OTROS TIPOS DE SUPERVISIÓN

PREVENTIVA: Se adelanta a los hechos para evitar perjudicar el

proceso enseñanza-aprendizaje.

CONSTRUCTIVA: Es la que se propone el perfeccionamiento docente.

ORGANÍSMICA: Involucra a todos los actores del proceso educativo

generando cambios constructivos como:
Organización del aprendizaje de acuerdo a la
vida real. Énfasis en el desarrollo del niño y de
su ambiente.
Coordinación de todos los actores educativos educación
integral.

DEMOCRÁTICA: Es el tipo de supervisión en el cual hay participación

activa de todos los actores del proceso educativo y se
desarrolla en este marco:
Respeto al docente y alumno.
Resume las características de todos los tipos de
supervisión. Es científica
Es
cooperativa
Participativa
Propicia el trabajo en equipo

04
6
 MÉTODOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

Según el Pedagogo Brasileño Imideo Nerici, los métodos de la Supervisión

son los procedimientos más amplios que otorgan un sentido a la acción
supervisora y plantea que los métodos son los siguientes:

Científico

No directivo

De facetas múltiples o mixto

De ayuda mutua o interpersonal

Clínico

Osmosis
Métodos
Investigación activa

Microenseñanza

Delphi

Representación operativa

Descripción de escenas

04
7
 TÉCNICAS DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA

Las técnicas utilizadas en la supervisión, aplicadas en forma independiente

o integrada, pueden clasificarse como indirectas y directas.

Estudio del fichero del “currículum vitae” de cada maestr

Estudio de los planesy programas de enseñanza.

Estudio de las posibilidades de integración de la enseña

Conocimiento del alumnado.

INDIRECTAS

Estudio del currículum, horarios y material didáctico di

Observación de las relaciones entre los grupos de la es

Control de los cuadernos de temas con relación a la mar

04
8
 CONTROL DE LOS CUADERNOS DE TEMAS CON RELACIÓN A LA MARCHA
DE LOS PLANES DE ENSEÑANZA.

El supervisor debe observar periódicamente el desarrollo de los planes

de enseñanza por intermedio de los cuadernos de temas. Es interesante
que pida a los maestros que redacten ese documento de manera
explícita y no en forma lacónica, como suele ocurrir.

De este modo, si se establece la costumbre de las anotaciones

explícitas que den la visión de lo que realmente se ha realizado, los
cuadernos de tema serán una óptima fuente de informaciones
indirectas para que el supervisor pueda seguir el desarrollo de los
planes de enseñanza.

TÉCNICAS DIRECTAS DE SUPERVISIÓN

Las técnicas directas de supervisión son aquellas que suministran datos de

estudio recogidos directamente en tareas que se están realizando.

Las principales técnicas directas son:

Observación del
desempeño del docente
Visitas Demostraciones

Reuniones de Trabajos en
TÉCNICAS
docentes comisión
DIRECTAS

Entrevistas Excursiones Lectura

individuales y redacción

04
9
OBSERVACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL DOCENTE

La observación tiene que ser el recurso fundamental del supervisor,

dado que la toma de conciencia de cómo se está desarrollando
realmente la enseñanza sólo puede hacerse mediante la verificación de
lo que ocurre con relación a la dirección, a los maestros, a los
estudiantes y a los demás elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. La observación del supervisor debe incidir,
por lo tanto, sobre todas las actividades y todos los sectores de la
escuela que influyen directa o indirectamente, en el proceso educativo.

Debe ser de interés para el supervisor observar la secretaría, la sala de

profesores, el recreo, la reunión de padres y docentes, las actividades
docentes de los maestros, etc. las clases, sin embargo; son su campo
especial de observación.

Las observaciones en el aula pueden ser programadas por la

supervisión o solicitadas por los docentes.

Las observaciones programadas deben formar parte del plan de trabajo

de la supervisión, que reservará diariamente algún tiempo para entrar
en contacto directo con el funcionamiento de las diversas clases de la
escuela.

Las observaciones solicitadas, que suelen ser más provechosas y

presuponen que el docente esté dispuesto a ser observado, no forman
parte del plan, pero en éste debe haber siempre espacio para atender a
este óptimo tipo de solicitud.

REUNIONES DE MAESTROS

La reunión es una técnica de mucha utilidad en la supervisión y consiste

en el encuentro más o menos informal de personas interesadas en una
misma problemática, con el fin de cambiar ideas con respecto a la
05
0
misma.

05
0
Objetivos de las Reuniones

Transmitir informaciones, órdenes, exigencias que se deben cumplir;

Distribuir tareas especiales

Recoger datos, sugerencias, informaciones;

Evaluar actividades que han sido realizadas o que se hallan en curso;

Conocer puntos de vista, peculiaridades de los diversos sectores que trabajo;

Tomar decisiones y solución de problemas

Conciliar orientaciones antagónicas, perfeccionar la coordinación;

Analizar datos, documentos o normas de interés común;

Recibir o presentar visitantes, investigadores, expositores, un

nuevo colega o superior.

El peligro que amenaza el éxito de las reuniones es el abuso que de ellas

se hace, su organización deficiente, la forma inadecuada de conducirlas y,
también, el poco empeño de los participantes en cuidar de su
preparación, la improvisación debe ceder el lugar a la organización.

Las reuniones convocadas por el supervisor pueden ser de 4 tipos:

Informativa Recolectar
opiniones

TIPOS DE REUNIONES
CONVOCADAS POR EL SUPERVISOR

Explicativa - Deliberada
persuasiva

05
1
Reunión Informativa

Cuando el supervisor comunica una decisión. Hay así, exposición de lo

que se ha recibido, pudiendo los participantes pedir aclaraciones, para
comprender mejor lo que se ha comunicado.

Reunión para Recolectar Opiniones

Cuando el supervisor ausculta la opinión de los participantes respecto

de una cuestión que debe tratarse. Los datos recogidos serán objeto de
estudio por parte del supervisor.

Reunión Explicativa-Persuasiva

Cuando el supervisor ya tomó alguna decisión y procura exponer la

medida tomada, justificándola, tratando de convencer a los
participantes de la conveniencia de la misma;

Reunión Deliberadora

Cuando el supervisor reúne a los interesados, les presenta un problema

y juntos, buscan una solución. En este tipo de reunión, los participantes
se sienten valorizados, dado que la decisión final va a depender, en
gran parte, de ellos mismos.

05
2
 Las reuniones deben tener “objetivos
precisos”

Se debe partir de hechos concretos.

CONSIDERACIONES Las reuniones deben quedar

registradas.
PARA LAS REUNIONES

Las reuniones deberán ser solicitadas

por los maestros.

Deberáhaberalgoatrayenteo
significativo en cada reunión.

ENTREVISTAS INDIVIDUALES

La entrevista en un procedimiento necesario para establecer un contacto

pedagógico constructivo entre el supervisor y los docentes.
La entrevista suele tener lugar después de haber observado una
actividad del maestro, pero puede, también, ser solicitada por éste.

05
3
 La técnica supervisora de la entrevista individual deber

La entrevista debería tener lugar tan pronto como fuera

La entrevista debería ser lo más informal posible y reali

SUGERENCIAS ÚTILES PARA LA ENTREVISTA

Debería redactarse un plan de acción, en el que estén r

Sugeridas por el supervisor.

Solicitadas por el docente.

LAS ENTREVISTAS PUEDEN SER:

Posterior a las observaciones.

05
4
VISITAS

Las visitas pueden utilizarse como un óptimo recurso de la labor de supervisión.

La visita, en supervisión, consiste en el encuentro amistoso del supervisor
y los docentes en el local de trabajo o fuera de él, así como en el envío de
los maestros a otras escuelas o locales de experimentación, pedagógica o
no, pero en los que haya algo que pueda interesarse a la educación.

Las visitas se prestan a la realización de observaciones por parte del

supervisor y los docentes, así como para mejorar las relaciones entre todos
los participantes.

Las observaciones efectuadas durante la visita se presentarán

posteriormente para que se intercambien ideas, sugerencias y planes de
acción didáctica.

Las visitas al aula no deben efectuarse “bajo presión”, porqué indisponen

al maestro, creando tensiones en la relación entre el supervisor y el
maestro, lo cual dificulta mucho la aceptación de la labor del primero por
parte del segundo.

Neagley y Evans ofrecen una serie de sugerencias referentes a las visitas, y

que se transcriben a continuación:

1. Debería haber buenas relaciones entre el maestro y el supervisor;

2. Las visitas deberían realizarse, generalmente, a pedido del docente.
3. El supervisor debería preparar cuidadosamente cada visita a las clases;
4. No debería tomar parte en la actividad que se está desarrollando;
5. Debería seguir una entrevista a su visita;
6. De cada observación prolongada de una clase deberían conservarse
notas para ser utilizadas durante la entrevista.
Esas notas, sin embargo, no deberían tomarse durante la visita, sin
que haya antes un acuerdo al respecto con el docente;

05
5
7. El que supervisa debería concentrarse en la situación general del aprendizaje;
8. Debería tratar de descubrir los aspectos positivos de la situación de
aprendizaje;

05
5
9. Es importante observar los detalles de dirección de la clase;
10. Durante la visita, el supervisor no debería, de manera alguna,
manifestar desaprobación por lo que esté ocurriendo en la clase.
11. El supervisor debería hacer un comentario elogioso, antes de dejar la
clase.

EXCURSIONES

Las excursiones son visitas a instituciones o locales situados más o menos

lejos de la escuela y que se prestan, al mismo tiempo, para estudio y
recreo.

Las excursiones deben ser cuidadosamente seleccionadas por el

supervisor. Las excursiones deben planificarse minuciosamente.

DEMOSTRACIONES

Según Crosby, Muriel. LA Moderna supervisión plantea “Las

demostraciones como procedimiento de la supervisión para ayudar a los
maestros, han sido consideradas como uno de los instrumentos más
eficaces para estimular el desarrollo profesional”.

La demostración pedagógica consiste en el desempeño de una tarea

delante de personas que se hallan interesadas en la misma, a fin de que
sea, luego, criticada, repetida y si se la considera de utilidad, adoptada.

Respecto de la demostración, dicen Neagley y Evans: “La enseñanza

demostrativa puede utilizarse como técnica de supervisión individual y de
grupo. Si bien, de acuerdo con el concepto moderno de supervisión, un
supervisor no debería hacerse cargo de la clase de un maestro, a menos
que éste lo solicitase, la enseñanza demostrativa ocupa un lugar
importante dentro del programa de la supervisión.”

Siempre con referencia a la demostración; los mismos autores indican

algunas normas bastante significativas, y que transcribimos a
05
6
continuación:

05
6
  El que efectúa la demostración y deberían realizar una cuidadosa
preparación de la misma;

 Las demostraciones más eficaces son las que se efectúan en clase

y con la participación de los educandos;

 La demostración debería efectuarse frecuentemente a petición del docente.

 Una misma clase no debe someterse a varias sesiones de

demostración, a fin de no perjudicar la marcha del aprendizaje;

 ¿Es de interés para el alumno el contenido

de la demostración?

La demostración debe responder a las siguientes preguntas:

 ¿Fue bien planificada?

 Fue bien realizada?

 Representa algo útil para el alumno?

Es bueno recordar quedeben tomarse algunas precauciones para

que el procedimiento de la demostración no de resultados
contrarios de los que se esperan:

Debe evitarse la actitud de que “el nuevo método o procedimiento es

mejor que el que usaba el maestro”.

El supervisor debe analizar el nuevo método o procedimiento con el

maestro, antes de que se lleve a cabo la demostración;
05
7
 Se debe preparar a la clase para la demostración, a fin de evitar que se
efectúen comparaciones con la labor que el docente venía desarrollando;

TRABAJOS EN COMISIÓN

Un óptimo recurso de supervisión es el trabajo en comisión, que ayuda

mucho a la aceptación de los procedimientos pedagógicos deseables con
un mínimo de resistencia por parte del docente, dado que las normas o
recomendaciones emanan de estudios efectuados por él mismo.

El trabajo en comisión consiste, pues, en que el supervisor invite a algunos

de los maestros, que se manifiestan más interesados en un problema, a
estudiarlo y a sugerir soluciones o mejores formas de tratarlo. Ejemplo:
bajo rendimiento académico de los alumnos: ausentismo, problemas de
disciplina, conflictos institucionales.

Es posible que, en vez de encarar dificultades, se encaren temas de

carácter metodológico, filosófico, etc.

LECTURA Y REDACCIÓN
Un procedimiento que ayuda al docente a mantenerse al corriente de las
nuevas ideas, perspectivas o técnicas en la lectura.
Puede decirse que la lectura es un procedimiento fundamental para hacer
efectiva la “educación permanente” por parte del cuerpo docente.
El volumen de lo escrito respecto de la educación es muy grande, lo cual
dificulta la tarea de la lectura.
Es necesario que la supervisión imagine procedimientos que orienten al
maestro a leer lo que le sea más necesario y útil en el campo de la
ideología y la técnica profesional, en función del nivel de enseñanza a que
se dedica.

05
8
El supervisor debería presentar a los maestros las mejores revistas de
educación, porque éstas son los portavoces de los experimentos y las
ideas más recientes en educación, así como los mejores libros, en
contenido y metodología, en el campo de la especialidad de cada maestro.

Neagley y Evans dicen al respecto:

“Una de las mejores formas de mantenerse al día en la

profesión consiste en leer regularmente las diversas
revistas profesionales y libros representativos en el
campo de la educación, a medida que se van
publicando”.

Se debería, también, a todos los que participan en forma responsable en el

proceso de enseñanza y aprendizaje; a formar sus propias bibliotecas
profesionales y a compartir sus libros. El supervisor podría dar el
ejemplo.”.

05
9
Eudy González Urdaneta

II UNIDAD
Servicios de la Supervisión
Para mejorar e impulsar una educación de calidad en la era del
conocimiento en que viven las sociedades modernas, es importante
considerar los desafíos y avances tecnológicos que causan profundo
impacto en la educación, donde ésta debe ser prioridad en las
organizaciones y en los procesos administrativos que conduzcan al
avance del país. Cuando se impulsa la educación también se alcanza
el nuevo camino en las organizaciones con miras a garantizar el
desarrollo de los procesos en la alta gerencia, cambios y
transformaciones dentro de los cuales resalta el acto de supervisar cuya
finalidad es contribuir a resolver los problemas del aprendizaje en el
sistema educativo.
Por las razones antes expuestas, surge la necesidad de presentar un
modelo de supervisión escolar que articule la gestión supervisora de
forma integrada a los procesos técnicos, administrativos, sociales, de
asistencia y mediación recientemente denominada como asesoramiento
pedagógico integral; en este sentido, la supervisión se ejecuta como una
asesoría, un seguimiento, un apoyo profesional que se construye con los
supervisores en la práctica. Ello denota, que existe la necesidad de
ubicarse en los nuevos escenarios de la supervisión escolar,
manteniendo el concepto de asesorar y realizar seguimiento cuando se
apliquen los procesos administrativos para que funcionen las
instituciones.
Dentro de ese contexto, tal y como lo exponen Villarroel
(2001:79), “liderar un proyecto, organización o institución escolar es
también una forma explícita de influir en los demás,
independientemente, de la relación laboral que exista entre los
sujetos y, ello, no es más que una acción o gestión de supervisión”.
Es por ello que, la transformación de la supervisión educativa, estará
orientada a la redefinición de los procesos de integración curricular, el
mejoramiento de las prácticas pedagógicas y la redimensión de los
valores.

Conceptuación
Epistemológicamente, la supervisión escolar se fundamenta en el
enfoque humanista, el cual, define al hombre como una entidad superior,
Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

06
0
 Un modelo de supervisión educativa

además que establece el desarrollo y la actividad científica libre de

directrices, confía en la razón, el método y la ciencia. De esta manera, el
humanismo contribuye conjuntamente con la supervisión, en el sentido
descrito por el autor, a transformar el hecho supervisorio y aplicar los
procesos de asesoramiento pedagógico con el fin de mejorar los
contornos del sistema educativo.
En este sentido, el humanismo y la ciencia facilitan el
desenvolvimiento del hecho supervisorio, para establecer las relaciones
existentes entre diversos momentos del quehacer educativo con la finalidad
de propiciar en el docente el logro de los objetivos propuestos,
acumulando nuevas experiencias durante el proceso. Por lo tanto, es
necesario tomar en cuenta el método como procedimiento, por cuanto
permite descubrir las condiciones en que se presentan los hechos, la
observación, el razonamiento y la verificación durante la supervisión
educativa.
La concepción del humanismo también se inserta el enfoque de la
autorrealización, el cual juega un papel importante porque se vincula con
la autosatisfacción, siendo ésta una necesidad básica y fundamental para
que el supervisor escolar, se comprometa y participe en todos y cada uno
de los procesos.

Funciones de la supervisión escolar

La supervisión educativa tiene como función primordial aplicar
normas, instrumentos, procesos y procedimientos en los niveles y
modalidades del sistema educativo para controlar, vigilar, garantizar
y evaluar la gestión en las zonas educativas, distritos escolares, sector
escolar y planteles que conlleve al supervisor al cumplimiento de la
acción supervisora. Además, la supervisión escolar se encarga de
suministrar sugerencias y ayudas constructivas con el propósito de
orientar el trabajo administrativo en las instituciones, estableciendo
unidades de esfuerzos en las escuelas que ayude al docente a subsanar
debilidades, ejerciendo un liderazgo de carácter democrático y
participativo.
El propósito de la supervisión escolar, en palabras de Salcedo (2002)
consiste en establecer una unidad de esfuerzos entre las escuelas, a fin de
Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007
06
1
Eudy González Urdaneta

que, en todas ellas, la tarea educativa se desarrolle de la mejor manera

posible. La acción supervisora permitirá el cumplimiento de los fines
establecidos en la normativa legal vigente del Ministerio de Educación.
La complejidad de la gestión supervisora en la escuela básica media
diversificada, requiere un ente rector con capacidad gerencial que
maneje eficazmente los procesos supervisorios, organizativos,
curriculares, así como lo relacionado a la planificación y demás procesos
de las unidades educativas.
En efecto, la gestión supervisora es una responsabilidad básica en
el sector educativo, pues la educación es la parte más sensible de todo
el proceso social de crecimiento horizontal y vertical. Percibido desde
ese punto de vista, sea cual sea el tipo de gestión presente, establecida o
preferencial, ella se orientará por los principios de: a) Planificación (b)
Organización (c) Dirección (d) Coordinación (e) Supervisión, (f) Control
y (g) Evaluación. En correspondencia con lo estipulado por el manual
del Supervisor, Director y Docente elaborado por López (1996; 2000),
la gestión supervisora requiere tener conocimientos sobre el manejo de:
recursos humanos, financieros y técnicos.
No obstante, Salcedo (2002) considera que la gestión supervisora
es un proceso que contempla la producción, adquisición, mantenimiento,
promoción, control y unificación de recursos tanto humanos como
materiales, durante el cual, los organiza formal e informalmente y los
pone a funcionar dentro del sistema educativo para que se cumplan los
objetivos educacionales señalados en los instrumentos legales
dispuesta por el Estado Venezolano a través de sus órganos
competentes. Es relevante, al respecto, como la pedagogía, la
investigación psicológica y sociológica han evolucionado claramente
hacia una gestión supervisora con base en un desempeño líder, técnico y
ejecutivo como eje triangulado para el buen funcionamiento de la
institución educativa.
En este sentido, Álvarez (2002:371), aboga claramente por esta
trilogía en la figura del supervisor escolar, afirmando, “hay que apostar
por una gestión supervisora de carácter global capaz de responsabilizarse
por el éxito o el fracaso de la gestión académico-administrativo, en caso
contrario, se debe estar consciente que todo está en sus manos”. La
Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

06
2
 Un modelo de supervisión educativa

supervisión educativa, como una gestión supervisora, muestran algunas

actividades por ejecutar en el sector escolar, de acuerdo con las normas
previamente establecidas sin obviar alguna, ya que las mismas permiten
el control, operatividad e integración del sistema educativo, reforzando
así los nuevos retos y enfoques que requiere la educación y la
supervisión en Venezuela.

Categorización de la gestión supervisora

La categorización de la Gestión Supervisora fueron clasificadas
inicialmente por Nérici (1975) como funciones: (a) técnicas, (b)
administrativas y (c) sociales; no obstante, fue Teixidó (1997)
quien las clasifica como: (a) técnicas, (b) administrativas y (c) de
asistencia.
Más tarde las indagaciones realizadas por Vélez (2002) agrega
la conceptuación de mediación dado que para este autor, la gestión
supervisora, cumple una acción integradora en toda la institución y
no en una parcela de ella, por tanto se categoriza como una acción de
Asesoramiento Pedagógico Integral relacionadas con las
responsabilidades de: elegir la solución adecuada, coordinar el éxito del
docente, resolver los problemas, demostrar eficacia en el ejercicio de las
tareas encomendadas, asesorar proyectos, buscar la integralidad
comunitaria; además de: planificar, orientar, dirigir, ejecutar, coordinar,
supervisar y evaluar: Cada una tiene como finalidad, verificar la
ejecución de los objetivos y fines de la educación en forma participativa,
integral, cooperativa, competitiva y efectiva.
Es más, se sostiene que entre las funciones presentadas en
el Programa de Reorganización y Descentralización del Ministerio
de Educación y Deportes (1999), se contempla la conveniencia de
llevar a cabo el proceso de la supervisión a través de un asesoramiento
continuo, innovador y perenne dentro de las instituciones educativas.
Por otra parte, la gestión supervisora debe ser capaz de evaluar las
actividades inherentes a la supervisión, coordinando esfuerzos para el
éxito, despertando iniciativas en los docentes, estableciendo equilibrio
Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

06
3
Eudy González Urdaneta

y orientando el trabajo escolar. En este sentido, el referido ministerio,

establece las funciones específicas del supervisor como de: orientación,
asesoramiento, investigación y evaluación, con la intención de producir
mejoras y soluciones a los problemas planteados.
La gestión supervisora contribuyen a buscar soluciones a los
problemas educativos en forma oportuna donde se coordine y estimule
el desenvolvimiento del docente en la sociedad a la cual pertenece, con
la intención de sincronizar las acciones que circunscriben las actividades
administrativas y su interacción con la supervisión. Es por esto que, el
representa la presencia de las funciones técnicas, administrativas,
sociales, de asistencia y mediación enlazadas con los procesos de
planificación, organización, orientación, coordinación, ejecución y
evaluación necesarias en el desempeño del supervisor. A tal efecto,
Sergiovanni (2001) pone el acento en el centro educativo como un
subsistema social, siendo el supervisor un líder pedagógico que
entiende a la escuela como fuente de identidad, donde se subraya la
formación, la calidad educativa y la renovación de la enseñanza.
Al mismo tiempo, destaca su conciencia de comunidad, la
importancia de los valores compartidos y la toma de decisiones
compartidas. No obstante, en contraposición a este modelo, desde la
perspectiva eficientista, se aboga por una gestión supervisora técnica
basada en criterios de competencia, eficacia, responsabilidad, y vocación
directiva. La percepción sobre la gestión supervisora en la trilogía
Técnico, Líder y ejecutivo se fusiona específicamente con los
paradigmas educacionales sobre Supervisión de Centros Escolares
dirigidos a establecer los cambios de la rutina de asesoramiento
pedagógico institucional y en la divulgación de los estilos que subyacen
en los modelos, tanto desde una perspectiva socio-cultural, como desde
una perspectiva técnico-profesional.
En ese sentido, para actuar bajo la concepción gerencial de los
tipos de gestión supervisora Líder, Técnico y Ejecutivo, Sergiovanni
(2001) sugiere que es necesario comprender algunas apreciaciones
teórico-prácticas para, posteriormente, analizar los estilos de gestión
que surgen:

Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

06
4
 Un modelo de supervisión educativa

1. Estudiar el sistema educativo con las teorías de la organización

escolar, así mismo, analizar la legislación administrativa y
funcional en relación con el perfil profesional, las relaciones
institucionales y contextuales abordando de una manera
especial la participación y transformación como eje de la
acción del supervisor.
2. Supervisar la estructura, organización y funcionamiento de la
escuela a través del análisis pormenorizado de los reglamentos
orgánicos y normativos optando por un modelo de gestión en
la dimensión técnica, ejecutiva y líder de la función
supervisora.
3. Focalizar en el diseño, estructura y puesta en marcha de los
distintos proyectos pedagógicos, entendidos como
explicitación de la identidad, de los objetivos y de los
contenidos curriculares en referencia para con las distintas
etapas educativas y su concreción en la programación
general anual, incluyéndose, de ser necesario, las medidas de
atención a la diversidad educativa.
4. Asumir la evaluación de la escuela desde el convencimiento
de que la puesta en marcha del proceso de autoevaluación y
evaluación externa, no sólo son compatibles, sino necesarios
para alcanzar mayores cuotas de calidad educativa.
5. Comprometer a la comunidad educativa en las dimensiones
técnica, ejecutiva y líder del supervisor educativo.
6. El carácter técnico de la gestión supervisora está legitimada
por su habilidad como gestor, así como por su talla de persona
educada y de educador que influye en las personas a comportarse
con determinados valores educativos fundamentales.
7. Compartir con los profesores en la reflexión pedagógica, en
la auto mejora continuada, en el crecimiento profesional, en
la actualización continua y la formación permanente como
dimensión consustancial y de apoyo docente.

Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

06
5
Eudy González Urdaneta

8. Promover la dimensión deontológico de la gestión supervisora

en la formación y educación en valores sin perder de vista que
la influencia técnica, líder y ejecutiva ha de plasmarse con
liderazgos generosos con la comunidad educativa, que permita
la interacción y la comunicación entre sus miembros, que
fomente la participación y la colegiación de los procesos de
gestión, así como la implicación y el sentimiento de identidad
hacia la verdadera autonomía pedagógica.
La acción supervisora tiene como propósito, ayudar a optimizar
el funcionamiento de las instituciones, los procesos administrativos
y mejorar la calidad de la educación considerando los ámbitos donde
se desarrolla la supervisión. En este sentido, los supervisores son los
asesores pedagógicos y sustentan su trabajo en: a) planificación cuyo fin
es aprovechar las oportunidades, b) organización donde se relacionan
personas, c) coordinación para sincronizar las acciones, e) dirección
donde se circunscribirá el ámbito de la interacción y f) control. Al
analizar los cambios, se detectó que desde 1987 a la fecha, existe un
proceso de transformación de calidad de la educación a escala nacional e
internacional, y donde se señala que ésta es la clave del éxito en la
educación, porque apoya e impulsa la innovación en los niveles y
modalidades del sistema educativo en el ámbito nacional, regional,
estatal y municipal.
Dicho proceso de transformación, viene acompañado de elementos
y componentes que de alguna manera se presentan como funciones de
supervisión en países como: Argentina, México, Costa Rica, Panamá,
Colombia, España, Chile, Nueva Zelanda, Francia, Unión Soviética,
Estados Unidos de Norteamérica y Venezuela. Por ejemplo, en
Argentina las funciones de supervisión apuntan hacia las funciones
básicas, actuando como elementos de conexión nacional al permitir
promover la igualdad de oportunidades, y sirven como instrumentos de
formación para cambiar, activar y fomentar la participación del
supervisor en los procesos de descentralización.
En este sentido, la escuela de hoy necesita un nuevo modelo de
supervisión y para conseguirlo será imprescindible atender no solamente
a su formación académica, sino también a su personalidad, su capacidad
Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

06
6
 Un modelo de supervisión educativa

de conducción y de manejo de las relaciones que le permitirá canalizar

las inquietudes e iniciativas de las personas que integran el grupo
humano. La gestión supervisora promueve la necesidad de difundir
nuevas acciones y de modificar dentro de la realidad educativa, el clima
existente en las instituciones de tal forma que no afecte a los
participantes, por ello, la supervisión deberá enfrentar desafíos e
intercambio de comunicación, ayuda mutua para fortalecer el clima
organizacional donde se canalicen las potencialidades, desarrollo y
crecimiento de la comunidad educativa.
Por otra parte, la situación en México plantea que la gestión
supervisora presenta diferencias en las responsabilidades y obligaciones
las cuales dependen del supervisor. Estas son clasificadas como:
orientación del aprendizaje y perfeccionamiento hacia la meta general de la
educación, jugando un papel significativo el perfeccionamiento del proceso
enseñanza- aprendizaje, verificación, comportamiento humano y la
dirección del trabajo hacia los alumnos. Ello indica, que la supervisión
se organiza del modo siguiente: zona educativa y supervisores, cuya
misión es orientar a la comunidad en las actividades que generen
resultados positivos y el supervisor del sector, el cual iniciará las
transformaciones, promoverá los cambios y buscará soluciones a los
propios problemas.
En Costa Rica, se considera que la función supervisora sirve para
mejorar en forma cualitativa la educación, donde la investigación detecte
situaciones que no resultan claras, localizando las causas que afectan
el aprendizaje, la capacitación y el perfeccionamiento. Cabe destacar,
que existen otras causas tales como realizar actividades destinadas
a entrenamiento y subsanar las necesidades prioritarias del sistema
educativo. Al respecto, estas deficiencias deben ser corregidas por medio
de la gestión supervisora, la cual abarcará las tareas de actualización
curricular, control, asesoramiento y atenderá las necesidades básicas con
una nueva visión.
Con relación a Panamá, la supervisión educativa cumple diversas
funciones tales como planificación de acciones, orientación sobre políticas
educativas y evaluación del proceso, interpretándose ello como la labor
que ha de cumplir el supervisor en el mejoramiento del desempeño
profesional hacia el logro de metas institucionales deseables. En
Colombia, la gestión
06
7
Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

06
7
Eudy González Urdaneta

supervisora hace mención a responsabilidades como: servir a la escuela,

utilizar recursos naturales, evaluar resultados y planes y seleccionar
las ayudas que faciliten el aprendizaje. En otro contexto, en España se
clasifica la supervisión en forma más generalizada y la presenta como:
administrativa-gerencial, administrativa-pedagógica y orientadora. La
primera impulsa la creación de escuelas, instruye expedientes
disciplinarios y vela por el cumplimiento de la normativa legal; la
segunda, ofrece a los docentes orientación ante cualquier situación y en
la tercera se observa, analiza y valora la institución escolar para tomar
decisiones.
También en Chile, las funciones de la gestión supervisora son:
(a) técnico- pedagógica y de control, la cual abarca las destrezas para
investigar, experimentar y evaluar, (b) administrativas, para dirigir,
aplicar y organizar el trabajo y (c) sociales, cuyas destrezas sirven para
integrar el trabajo de la comunidad. En Nueva Zelanda, hace referencia
a: guiar y hacer esfuerzos, desempeñar el papel educativo y generar el
control constante de las necesidades educativas más acentuadas en cada
sector. En Francia, expresa que tiene las siguientes funciones: (a)
pedagógicas, para visitar centros y presidir reuniones, (2)
administrativas, para crear y promover la continuidad escolar y (c) velar
para que las autoridades cumplan sus normas presidiendo jornadas de
concursos y dirigiendo la preparación de los docentes.
Del mismo modo, en la Unión Soviética tiene como función que
los inspectores-supervisores de la enseñanza vigilen el cumplimiento, las
disposiciones y ayuden a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además poseen funciones básicas pedagógicas y administrativas tales
como: elevar el nivel de enseñanza, participar en cursos y conferencias
y estimular la participación de los padres en la escuela con
orientación a los maestros. En los Estados Unidos de Norteamérica, se
plantea que la supervisión dirige el asesoramiento como
perfeccionamiento y orientación técnica del educador. Así se tienen por
ejemplo, cooperación con otros organismos educativos y sociales,
organización de seminarios, revisión de programas escolares,
organización de cursos de perfeccionamiento profesional, estímulo de
actividades sociales de la escuela y observación del trabajo en clase.
También, le corresponde al supervisor interpretar

Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

06
8
 Un modelo de supervisión educativa

y divulgar los fines que tiene la educación en el país para orientar las
actividades correspondientes a la práctica educativa.
Con respecto a la supervisión educativa en Venezuela, la misa
vela porque se cumplan, orienten y ejecuten funciones de tipo: (a)
Administrativas: relacionadas con la Planificación, Dirección, Control,
Evaluación y por último Supervisión, (b) Técnico-docentes referidas a la
ejecución de la Supervisión Docente propiamente dicha, (c) De
Relaciones para servir de enlace entre el nivel de decisiones en la
administración del sistema educativo y (d) Las funciones de Control y
Evaluación para verificar el cumplimiento de las normas y medir el
rendimiento del sistema educativo en todos los niveles y modalidades.
Actualmente, las funciones antes citadas, se ejecutan con corte
netamente administrativo con procedimientos muy lentos y las
respuestas no están acordes a los desafíos del trabajo técnico-docente,
gerencial y administrativo que requiere la institución.

Elementos del modelo para la supervisión educativa

En la presentación del modelo para la gestión supervisora en
Venezuela, se consideraron las funciones de supervisión escolar, ámbitos
de la supervisión y acción supervisora. En el mismo orden de ideas, se
presenta la finalidad del modelo, la cual está concebida desde el punto
de vista administrativo-gerencial y administrativo pedagógico como un
instrumento que contribuye a resolver los problemas de optimizar la
supervisión escolar.
La fundamentación teórica de los enfoques de Vélez (2001),
Sergiovanni (2001), Villarroel (2001), Santos (2002) y Salcedo (2002)
contribuye con la organización escolar vista como un sistema,
permitiendo que las instituciones funcionen aportando análisis
cuantitativos donde se expliquen los fenómenos observables en el
sistema de supervisión escolar. Al respecto, se describen las posiciones
de cada gestión para comprender hasta donde es posible su instauración
educativa.

Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

06
9
Eudy González Urdaneta

Gestión Supervisora Técnica

Pocas son las directrices existentes al respecto, no obstante, para
Vélez (2001) esta gestión le otorga a los supervisores educativos una
participación activa en aspectos técnicos de las actividades pertinentes
a la institución, las cuales comprenden conocimientos y experiencias en
la organización del trabajo, planificación directiva, organización escolar,
control de procesos, toma de decisiones y participación docente en
equipos. Aún cuando la gestión técnica es un complemento importante
para alcanzar los objetivos planteados, además puede incitar a las
personas a comportarse de una forma que fortalezca los valores
educativos fundamentales. Entre sus indicadores más relevantes se
tienen:
1. Tareas de Dirección. El presente indicador se define
operativamente como la proporción de tiempo que emplean
los supervisores en tareas propias de planificación y control.
Las tareas son agrupadas bajo los siguientes epígrafes: tareas
administrativas y de gestión, liderazgo pedagógico, contactos
con los padres, desarrollo profesional y tareas académicas. A
través de este indicador, se pretende analizar, desde dentro,
el trabajo de los supervisores de los centros de educación. La
supervisión escolar esta siendo objeto de debate, puesto que
puede ser un elemento muy importante para la dinámica de la
vida escolar y la promoción del cambio en el centro.
Últimamente, se viene sopesando el interés que puede tener el
reforzar un tipo de supervisión basada en los aspectos
administrativos y de gestión o, por el contrario, centrada
fundamentalmente en los aspectos pedagógicos.
Sin embargo, la tendencia del indicador en cuestión va en función
de establecer una supervisión centrada institucionalmente, razón por la
cual, es relevante reunir a todas las personas involucradas de manera
permanente para tomar cada una de las decisiones que requiere la
comunidad educativa. Desde esa perspectiva, por un lado, directores,
docentes, alumnos o padres, por ejemplo, poseen distintas visiones y
posturas lo cual es una forma de participación democrática y, por el

Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

07
0
 Un modelo de supervisión educativa

otro, las opiniones no representadas pueden transformarse en fuerza de

oposición u obstaculizadoras de las decisiones tomadas. En otras
palabras, gestión supervisora técnica se encarga de realizar al
seguimiento para poder establecer lazos de confianza, estilos de trabajo,
estrategias de funcionamiento. En suma, las tareas de dirección como
indicador de la gestión supervisora técnica es un proceso complejo
donde se aprende a interactuar, decidir, consultar, pedir ayuda, buscar
opiniones y no perder nunca de vista la relación con toda la institución
escolar.
2. Trabajo en equipo. Este indicador mide el nivel de
coordinación existente en los centros a través de la frecuencia
de reuniones, tanto formales como informales, entre
supervisores, directores y profesores. Uno de los problemas
que ha venido aquejando al supervisor a lo largo de la historia
es su estilo extremadamente individualista de trabajo. Las
escuelas han sido, con mucha frecuencia y durante mucho
tiempo, auténticos reinos donde cada supervisor realiza su
tarea profesional del mejor modo posible, según su formación
y buen juicio, pero sin coordinación alguna con la institución
y, desde luego, sin responder a ningún proyecto conjunto del
centro que hiciera posible que todos funcionaran como un
equipo que dirige sus esfuerzos hacia las mismas metas.
En esa óptica, según Sergiovanni (2001:73), “se dice equipo a
un conjunto de individuos que interactúa articulando sus acciones,
compromisos y responsabilidades en función de un objetivo común”,
pues se trata de un conjunto de personas que tienen la misma tarea
adjudicada. Un equipo requiere de sus integrantes: (a) disposición para
trabajar en colectivo y (b) aceptación de acuerdos. Los conocimientos,
las características de personalidad y el aporte de ideas consustanciadas
permiten tener puntos de vista para leer, confrontar y enriquecer el
contexto escolar.
Desde el punto de vista de la gestión supervisora, en opinión de
Sergiovanni (2001), trabajar en equipo significa convivir la experiencia
comunitaria educacional a través de la confianza, identidad, credibilidad

Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

07
1
Eudy González Urdaneta

y transparencia de actitudes pues la experiencia de trabajo compartido,

en su mayoría, se convierte en fuente intercambio y de contención, de
análisis y producción profesional, en crecimiento y capacitación
continua. En este escenario, es imperioso que el supervisor facilite
experiencias para el sostenimiento de las tareas en un clima institucional
que favorezca la consecución, el seguimiento y la finalización de tareas.
3. Orientación Académica. La caracterización del supervisor
global asume una gran variedad de alternativas y de campos
de influencia, llegando a constituir una práctica que utiliza
modelos tomados de otras formas de actividad social, tanto en
su conceptuación como en su perfeccionamiento. Este
indicador establece la estimulación de la gestión académica en
cuanto a: comparar resultados de desempeño, establecer
niveles de logro para la escuela, logros obtenidos en los
diversos proyectos educativos, experiencias compartidas con
la comunidad, asociaciones de vecinos, entre otros.
En ese sentido, seguir una línea educativa centrada de manera
activa en los logros y tener elevadas expectativas institucionales, están
relacionadaspositivamenteconlasconsecuenciaseducativas.Similarmente,
también son estrategias orientadas, directa o indirectamente, hacia la
mejora institucional de los niveles académico-administrativos en cuanto
a objetivos, contenidos, proyectos e ínter institucionalidad. Al respecto,
Rodríguez (2002) señala que en la gestión supervisora la orientación
académica es explicable siempre y cuando concentre sus esfuerzos hacia:
(a) el cambio o la mejora, (b) identificación de las responsabilidades
personales, grupales e institucionales, (c) definir la destreza requerida,
(d) credibilidad en el proceso de orientación y (e) la convivencialidad
integral de la experiencia como algo que va más allá de la orientación
personal, escolar y profesional.
En cuanto a las funciones propias de la labor supervisora integral,
Louis (2004) delimita nueve aspectos: (1) análisis de las políticas
educativas y del hecho pedagógico, (2) evaluación de prácticas
escolares,
(3) aclaración de métodos o procedimientos educativos, didácticos,
(4) explicar nuevas prácticas educativas, (5) planificación estratégica
Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

07
2
 Un modelo de supervisión educativa

participativa, (6) establecimiento de relaciones entre los grupos

implicados,
(7) orientaciones sobre la formación de los profesores, (8) intercambio
con asociaciones y comunidades vecinales y (9) asesoramiento
permanente a los cuadros directivos escolares. En efecto, supervisar los
procesos de la práctica educativa y ayudar a la comunidad educativa a
especificar sus problemas, genera el diseño de proyectos de intercambio,
negociación y ampliación del escenario supervisorio por uno más
complejo e integral.
4. Estructuración Escolar. Se refiere a la perspectiva organizativa
operativa de la interrelación de los elementos que intervienen
en la realidad escolar con vistas a conseguir la mejor realización
del proyecto educativo. La definición dada contempla los
criterios organizativos que definen la organización escolar.
Expresamente se habla de conseguir la realización de un
proyecto educativo, con lo cual se caracteriza el objetivo
prioritario para regir la organización.
Pero también se habla de la estructura y sistema relacional cuando
se pone de manifiesto la interrelación de los elementos, en referencia a lo
humano, material y funcional, superando las conceptuaciones anteriores,
reductoras del término de organización escolar a la mera ordenación
de elementos materiales o de estructuración de puestos y personas.
Cabe destacar, que el objeto de estudio de la organización no es el
análisis de los elementos en sí mismos (profesor, alumno, espacio)
sino en su perspectiva organizacional, esto es, en su interrelación con
los demás elementos y en función del objetivo planteado. La estructura
escolar comprende el análisis de la educación formal y no formal
siempre que en ellas haya un proceso sistemático de aprendizaje.
En tal sentido, la organización escolar tiene connotaciones de
actividad práctica, pues son muchas las ocasiones donde se habla y se
ejecutan procesos organizativos. Al respecto, los supervisores mantienen
estructuras permanentes y su actividad tan sólo se limita a actividades
preestablecidas apoyándose excesivamente en las normas y la legislación
lo cual alienta un aumento burocrático en las escuelas. Es preciso,
evitar desviar los estudios de la organización escolar a ámbito que no
le corresponden; Generalmente, la literatura pedagógica sobre el tema se
Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007
07
3
Eudy González Urdaneta

orienta hacia la organización del centro escolar, considerando la

estructura y organización del sistema educativo como un marco de
referencia exclusivamente administrativo producto de la penetración de
esta ciencia en el ámbito educacional.

Gestión Supervisora Líder

A lo largo del siglo XX se desarrollaron tres modelos históricos
que han tenido una amplia aceptación. Vélez (2001) refiere que al
hablar de la concepción Líder éste se inclinará por una gestión dedicada
al fortalecimiento de la comunidad educativa, de los aprendizajes
institucionales, por los valores compartidos, por la comunicación abierta,
por la toma de decisiones compartidas y, finalmente, por entender a la
institución como fuente de identidad y pertenencia. De manera
hipotética, a este tipo de gestión supervisora, Scheerens (2001), propone
los siguientes indicadores:
1. Diversidad Pedagógica: Los datos de este indicador
proceden, por lo general, del diagnóstico que se efectúa al
inicio del año escolar correspondiente, entre cuyos objetivos
se estima, comparar el rendimiento de las direcciones
escolares y el rendimiento docente, así como identificar
diferencias de políticas y prácticas de la enseñanza. Uno de los
aspectos fundamentales del proceso educativo, desde el punto
de vista de la supervisión, ha de ser la capacidad para prever
las posibilidades de confrontar el trabajo docente y tratar de
adaptarse a las necesidades o características intelectuales,
sociales, afectivas o de motivación específicas de los distintos
alumnos.
2. Seguimiento Institucional: Se centra en la frecuencia con la
cual tienen lugar en los centros escolares cuestiones relativas
a la evaluación y el uso de dicha información, es decir, las
repercusiones o impacto que los resultados de las prácticas
evaluadoras tienen sobre la planificación educativa y las
prácticas docentes. El seguimiento del progreso de los alumnos
es un instrumento de mejora de la calidad, además de servir
Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

07
4
para

07
4
 Un modelo de supervisión educativa

la rendir cuentas a los padres e informarles sobre el proceso

escolar que siguen sus hijos. Este indicador hace referencia al
empleo de prácticas de seguimiento del progreso de los
alumnos y al uso de las calificaciones escolares para ofrecer
información a los padres sobre dicho progreso. El supervisor
garantizará las iniciativas de seguimiento institucional, pues
parte de su tarea, consiste en exhortar la reflexión sobre los
aspectos esenciales de la naturaleza institucional relacionada
con los fundamentos psicológicos, pedagógicos y sociológicos.
3. Organización Escolar: Aunque la organización escolar es,
en gran medida, responsabilidad de cada director, el tipo
de organización general del centro escolar y determinadas
decisiones tomadas desde los distintos niveles administrativos
pueden influir, directa o indirectamente, en ella. La enseñanza, el
trabajo en grupo o el trabajo individual son aspectos
importantes en la forma de organización de la institución y, en
algunos casos, se perilla previamente la intervención dentro de
los consejos académicos de la escuela. Para la gestión directiva
líder, tener una visión instantánea o estática de las diversas
maneras en las cuales se organiza la escuela, ayuda a entender
cómo se comunican los profesores con los alumnos y puede
servir para comprobar el nivel de aceptación entre estos. En la
práctica, la gestión supervisora se íntegra en tres marcos
organizacionales: Lo educacional, el quehacer educativo y lo
valorativo.
Con respecto a lo educacional, llamado también administrativo-
direccional, representa lo cotidiano, las estrategias y estructuración de
acciones a partir de las ideas contenidas en la visión y los objetivos de
la escuela en su contexto en el cumplimiento de los objetivos a través de
acciones como planificar, controlar, comunicar, entre otras. Del mismo
modo, lleva implícito la aplicación de las funciones de coordinación e
integración del personal, jugando un papel importante el liderazgo en
los supervisores educacionales. Paralelamente, el quehacer educacional,
representa lo estratégico en el plano social, todo lo relativo al tratamiento
de las dimensiones educacionales, así como las estrategias didácticas del
Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

07
5
Eudy González Urdaneta

proceso docente-educativo tanto en lo cognitivo, afectivo y actitudinal.

Mientras que lo valorativo, lleva implícito la implantación, adquisición
y desarrollo de un conjunto de presunciones básicas o ideas que le son
significativas a los supervisores globales del hecho educacional en su
interacción con el medio.
4. Actividades institucionales: Este indicador ofrece
información sobre el número promedio de horas que la gestión
supervisora dedica durante la semana lectiva a diversas
actividades relacionadas con la escuela fuera del horario
escolar formal diario, aunque no permita la generalización a
todos los niveles. El horario de quien supervisa la institución,
no termina al finalizar el día pues hay toda una serie de
actividades relacionadas con la escuela que deben realizarse
después del horario formal y que aumentan, en mayor o menor
medida, su carga de trabajo. Tener información sobre estas
actividades, proporciona elementos valiosos para conocer las
condiciones reales de trabajo de los directivos y servir como
un punto más de referencia en la evaluación de los centros
escolares.
Además de ello, la gestión directiva al momento de planificar los
proyectos comunitarios y plantel, así como las diferentes actividades
culturales, académicas y administrativas, debe considerar la forma de
establecer la difusión y promoción de los valores éticos-morales, la
integración escuela-comunidad, el compromiso que regirá la actitud
del docente, todo ello bajo la aprobación de la gestión supervisora. El
supervisor global se constituye en el gestor de los fines educativos y,
al mismo tiempo, en promotor de su cumplimiento conjuntamente con
el equipo escolar, estructurando las acciones de la gestión directiva
institucional con efectividad y eficacia.
En ese sentido, las actividades institucionales se concentran en la
prestación del servicio comunitario sobre: ideas pedagógicas, convicción
acerca del proceso de comunicación emocional, enriquecer el sistema
educativo de la escuela y conocimiento profundo en el plano de las
competencias pedagógicas. En ello influye, las virtudes y valores enfocados

Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

07
6
 Un modelo de supervisión educativa

implícitamente dentro de los objetivos y las normas de conductas que

posibiliten liderar el proceso pedagógico- institucional a través de: uso
de la ciencia, creación de oportunidades, flexibilidad administrativa,
innovación, creatividad, ética y ejemplaridad para el crecimiento
individual y colectivo, es decir, el saber hacer, poder hacer y querer
hacer.

Gestión Supervisora Ejecutiva

La concepción Ejecutiva describe la importancia de conocer las
normativas legales que rigen el sistema educativo con fundamento en las
teorías sociológicas de la educación; analiza, además, la administración
escolar, las relaciones laborales e institucionales así como la
comunicación organizacional preferencial. De acuerdo con lo planteado
a criterio de Vélez (2001), se compone de los siguientes indicadores:
1. Tiempo de aprendizaje estudiantil: El tiempo fuera de
la escuela influye en el rendimiento escolar y ésta es una
herramienta para los profesores, pues ellos pueden utilizar
frecuentemente este tiempo con la intención que sirva de
práctica sobre lo aprendido en clase, para enseñar a los niños y
jóvenes a comprender el aprendizaje significativo y donde se
fomenten los hábitos y actitudes positivas, tales como la
autodisciplina y la responsabilidad. Así mismo, este tiempo
debe ser informado a la gestión supervisora, por cuanto ésta
debe responder a las exigencias de formación y de las
responsabilidades integrales que le son asignadas al estudiante.
La gestión supervisora en las reuniones académicas con el
personal directivo y docente debería exigir datos donde se
registren las actuaciones de los estudiante y su relación con
familiares. Esta forma de actuación supervisora se basa en una
pedagogía institucional, es decir, parte del análisis y de la
reflexión de la propia realidad de todos los que hacen vida
escolar.
2. Participación de los padres: Este indicador informa sobre
tres aspectos relativos al nivel de participación de los padres
de los
07
7
Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

07
7
Eudy González Urdaneta

alumnos en los centros educativos donde estudian sus hijos.

En primer lugar, pone de manifiesto el grado de información
que reciben los padres sobre los diferentes aspectos de la vida
escolar antes mencionados; en segundo, informa sobre su
implicación en las distintas decisiones que se toman en el
centro y, finalmente, describe su nivel real de participación en
las diferentes actividades escolares. En la actualidad se ha
puesto claramente de relieve el esfuerzo educativo de la
escuela y del hogar en la participación de los padres en la
escuela y ello tiene un impacto positivo en los resultados
escolares que obtienen los alumnos.
Esto representa un cambio cultural en el sentido de que los
alumnos y familias que concurren a los centros escolares no participan
habitualmente en espacios que les permita este ejercicio. En efecto, la
gestión supervisora asume el compromiso de intervenir culturalmente
proponiendo que los alumnos y sus familias participen y colaboren en
conjunto con el personal educativo en: (a) toma de decisiones para
lograr el mejoramiento de su calidad de vida, (b) posibilidad de
integrarse a través de proyectos concretos y (c) protagonistas de su
medio y por ende de su propio destino.
3. Calidad educativa: Hace referencia a la definición y cálculo
de los indicadores de calidad en el ámbito de los procesos
escolares, dado que éste continúa siendo un campo en el que
queda mucho camino por recorrer, tanto en amplitud como en
profundidad. Hasta el momento, se han obtenido un buen
número de indicadores de calidad, no sólo sobre los aspectos
generales relacionados con la organización de la enseñanza,
sino también sobre otros más concretos acerca de factores
específicos que tienen que ver con el proceso educativo global
y de proyección directiva de la gestión desempeñada.
El reto está ahora en definir y calcular indicadores sobre algunos
elementos poco investigados sobre la calidad de los procesos suscitados
de forma amena e interesante en las escuelas y en las aulas. Así pues,

Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

07
8
 Un modelo de supervisión educativa

la tarea de diseñar los instrumentos adecuados para obtener los datos

necesarios que permitan calcular los indicadores sobre los procesos
educativos, relativos a la educación, es una competencia de la gestión
supervisora dado su nivel de compromiso y responsabilidad asumido
para con la comunidad, los estudiantes y profesores y para con ellos
mismos. Hasta el momento se han elaborado numerosos indicadores
pero siempre basados en datos y cifras oficiales de carácter general.
No ha existido ninguno, por el momento, basado en información
obtenida de los propios centros educativos sobre su organización y
funcionamiento desde dentro, y esta tarea es única y solamente de la
gestión supervisora para lo cual establecerá las directrices y
prerrogativas institucionales en conjunto con el personal directivo y
docente. Desde el punto de vista político, ofrece la oportunidad a las
autoridades regionales o nacionales competentes, de información
comparada- descriptiva con el entorno económico y cultural,
fundamental a la hora de tomar decisiones, lo cual redundará en la
mejora de la calidad del sistema educativo. Así mismo, la posibilidad de
presentar la información al público en general, padres y representantes o
comunidad educativa, donde se rindan las cuentas pues ello alimentará el
deber ser de toda gerencia, así como el principio de la transparencia.
4. Competencias comunicativas: Con este indicador se intenta
demostrar que la validez de las relaciones humana depende de
la forma como se instaure el proceso de la comunicación, y
cómo éste estará condicionado por los procesos que subyacen
en los contenidos, la estructura y la intención del acto de la
comunicación. De esta iniciativa por comprender los factores
cognitivos del proceso comunicativo, surge el concepto de
competencias comunicativas. Al respecto, Cohen (2002),
infiere que todo hablante realiza emisiones o enunciados
con competencias comunicativas diferentes y, en cada acto
comunicativo, debe seleccionar del repertorio que el sistema
lingüístico le ofrece, las posibilidades más cercanas a sus
intenciones personales y/o colectivas. A menudo, la
experiencia de las personas son los primeros pasos para
mejorar los estilos
Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

07
9
Eudy González Urdaneta

de comunicación e interacción con los otros, como lo expresa

Franta (2001), quien considera que ésta interacción
comunicativa es el resultado de:
(a) falta de modelos de autenticas relaciones interpersonales
(b) existencia de atributos comportamentales de tipo no funcional
que en la práctica no logran poseer alternativas válidas de
comunicación.
(c) falta de una retroalimentación diferenciada en relación con el
modo de interactuar las personas.
(d) ausencia de condiciones necesarias para asumir por si mismos
la responsabilidad de sus competencias comunicativas, en
coherencia con las decisiones que se tomen, evitándose así
repercusiones que puedan generar conflictos personales y/o
grupales.
En este sentido, los sujetos logran desarrollar funciones
dependientes en gran parte por el logro en el intercambio de
mensajes y en la definición de las relaciones recíprocas, como es el
caso de la comunidad educativa donde existe, de manera constante, un
intercambio de papeles entre directivos, docentes, estudiante y otros.
Desde este punto de vista, Cohen (2002:110) comparte el criterio de
Franta, al afirmar que “las competencias comunicativas son factores
que intervienen directamente en el momento que se instaura el
proceso comunicacional, al punto, de crear disonancias en la percepción,
codificación, escucha y emisión de respuestas”.
5. Asesor de conocimiento: El conocimiento, como indicador,
define la manera como se mide el valor, cambia la forma como los
individuos asumen su trabajo y modifica la cultura
institucional. Desde hace poco tiempo, el rol del gestor del
conocimiento ha llamado mucho la atención, sin embargo, se
sabe que definir este rol en la organización e identificar al (los)
directivo (s) correcto (s) para su desempeño, no es un asunto
sencillo. Como el conocimiento mismo, la gestión del
conocimiento no se
Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

08
0
 Un modelo de supervisión educativa

refiere a las herramientas y tecnología para manejarlos, sino a

la influencia rápidamente creciente de una nueva generación
de supervisores encargados de apalancar el saber colectivo.
Lo que convierte a la gestión del conocimiento en un tema
complicado de manejar es la naturaleza esquiva, aunque no intencional,
de estos supervisores por cuanto la intención esta dirigida a la
construcción y potenciación de la autoestima, el autoconcepto y la
autorregulación con el fin de ayudar a los de la comunidad educativa en
general, teniendo como referente los preceptos éticos compartidos y
exigibles. Se trata de fomentar la autonomía, en equilibrio con el
proyecto ético colectivo, de promover el autoconocimiento que supone
también su comunicación con el resto del grupo y con las personas
que conforman el entorno de cada estudiante. Sin embargo, esta gestión
supervisora está luchando por establecer una disciplina y una
comunidad para la instauración de un liderazgo pedagógico integral.

En suma
Un modelo de supervisión escolar democrático y centrado en lo
pedagógico tiene que encontrar caminos y formas de convertirse en una
realidad, aún en momentos de tanta adversidad como el que nos toca
vivir. Una estrategia de cambio descentralizada, como la que ha
pretendido la reforma educativa en nuestro país, poniendo énfasis en las
escuelas como ejes del cambio esperado, debe ser acompañada desde los
niveles centrales del sistema, por ello, la supervisión ha jugado
históricamente el papel de administrador de innovaciones y reformas
educativas como clave de apoyo a las escuelas.
Cuando el asesoramiento supera tal acotación normativa y se
ocupa de contenidos más vinculados con otras dimensiones de la
escuela, por ejemplo: discusión de conceptos y procesos de aprendizaje,
didáctica general o especial, diseño de proyectos, evaluación
institucional, implantación de innovaciones, investigación educativa,
entre otras, su verificación suele explicarse a partir de la competencia
individual o de los antecedentes formativos y profesionales del
supervisor; pero no se
Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

08
1
Eudy González Urdaneta

dispone, generalmente, de la concepción global del supervisor como

asesor pedagógico integral para sistematizar el desarrollo de las
instituciones educativas.
El liderazgo pedagógico del supervisor, constituye un elemento
importante de la imagen ideal de la supervisión. La definición de nuevos
perfiles de supervisión educativa, ocupa buena parte de debates y
análisis, lo cual permite, finalmente, situar la supervisión educativa
como un asesoramiento pedagógico integral, confiriéndole la posibilidad
de establecer la anhelada identidad profesional de la Supervisión
Educativa, hoy por hoy.

Revista de Educación, Año 13, Número 25, 2007

08
2
Omnia • Año 23, No. 3, 2017, pp. 42 - 57

III UNIDAD

Omnia Año 23, No. 3 (septiembre-diciembre, 2017) pp. 42 - 57

Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856
Depósito legal pp 199502ZU2628

La supervisión educativa como elemento

clave para alcanzar la calidad educativa
en las escuelas públicas
Himarly Yarel Ocando Cardozo

quality, public schools.

Introducción
En el ámbito educativo, existen debilidades en el
desarrollo de las funciones docentes y directivas que impiden
el logro de la calidad en los procesos organizacionales,
situación que se refleja en la desarticulación e inadecuada
coordinación del trabajo que se realiza, afectando de mane- ra
significativa, la formación de la persona que requiere la
sociedad para su transformación. La supervisión educativa es
el medio para fortalecer de manera oportuna los problemas
educativos, coordinando y estimu- lando los elementos
interrelacionados, ejecutando y haciendo efectivo los
procesos que se requieren para lograr la calidad educativa.
Al respecto, García (2015: 132), plantea que “la
supervisión educa- tiva tiene una gran relevancia dentro del
sistema ya que sirve de agente que impulsa el dinamismo, la
interactividad y retroalimentación cons- tante dentro de la
educación”. Asimismo, López (2012), define a la super- visión
educativa como un proceso continuo y dinámico, cuyo objetivo
pri- mordial es contribuir al mejoramiento de la calidad de los
procesos de en- señanza y aprendizaje de una organización
educativa, por medio de un plan de acción desarrollado
mediante el establecimiento de unas buenas relaciones
08
3
humanas.
Dentro de este contexto, resulta claro que una de las
causas de la insuficiente calidad en los procesos
organizacionales de las escuelas pú- blicas, refiere a la
función que desempeña el supervisor educativo y su

08
3
 La supervisión educativa como elemento clave para alcanzar la calidad...
Himarly Yarel Ocando Cardozo

poca correspondencia con las nuevas exigencias sociales, que

demanda agentes de cambio capaces de formar íntegramente
a personas que ga- ranticen el buen desarrollo y progreso de
la nación.
Dicha situación, se manifiesta desde las escuelas
públicas, a través del bajo nivel participativo y protagónico de
todos los agentes educativos, visitas breves del supervisor
educativo, escaso control sobre las activida- des pedagógicas,
limitada comunicación y relación principalmente jerár- quica
entre el supervisor y miembros de la organización educativa.
Situa- ción que han incidido de manera significativa en el bajo
rendimiento aca- démico y cuya responsabilidad recae en
primera instancia en el supervi- sor educativo, al desatender
situaciones escolares que repuntan contun- dentemente al
fracaso escolar, en donde el personal docente constituye el
elemento clave para abordar de manera exitosa la
problemática.
García (2015: 131), plantea que “la calidad de la
supervisión esco- lar está orientada a ayudar y asesorar al
docente a establecer fuertes la- zos morales con los miembros
de la comunidad donde se desenvuelve”. Sin embargo, en la
realidad educativa se observa por parte del supervisor
educativo mayor atención al personal directivo.
Este planteamiento del autor, no es más que una
repetición de infini- dad de otros autores que manifiestan la
misma idea, no obstante pasan los años y son pocos los
cambios desarrollados en la realidad educativa. El do- cente
sigue constituyendo un elemento de poca importancia en el
proceso de cambio, tal vez porque el supervisor educativo
sabe lo que tiene que ha- cer, pero no sabe cómo hacerlo.
Fuguet (2006: 15), plantea que la función supervisora “es de
carácter administrativo y docente, sin embargo, la expe-
riencia nos indica que este último carácter es olvidado en el
proceso”.
No obstante, el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2013: 01), asume el pensamiento pedagógico de
Simón Rodríguez, que expresa “dirigir un asunto es menester
entenderlo a fondo, el conocer a los discípu- los es
circunstancia esencialísima sin la cual no se puede acertar en
la di- rección”. Sobre este punto, al considerar el pensamiento
de Rodríguez se re- conoce y confirma que existe una
necesidad de conocer al personal que con- forma la
organización educativa, que tiene idea de por dónde se
conduce hacia la gestión de calidad, sin embargo hasta allí
llega su alcance.
08
4
 Cabe resaltar, que el supervisor educativo al dejar de
acompañar al docente en su labor, desconoce cuáles son las
necesidades presentes para reorientarlo según corresponde.
La unidad de cambio educativo se centra en la labor que
realiza el docente, es por ello, que resulta imprescindible
orientarlo en función de las metas organizacionales
propuestas.
En el mismo orden de ideas, fundamentada en la
experiencia per- sonal, es posible afirmar que el docente
además de encontrarse desaten- dido ante la satisfacción de
sus necesidades e intereses, que permita la gestión de
calidad del proceso educativo, recibe innumerables tareas im-
provisadas y mal coordinadas, las cuales implementa por
obligación, muchas veces sin encontrarle sentido, lo que le
produce incomodidad,

08
4
Omnia • Año 23, No. 3, 2017, pp. 42 - 57

inquietud y confusión. A tal efecto, la reacción más frecuente

de los do- centes que experimentan dicha situación, es
cerrarse ante ellas y acomo- darse a las mínimas exigencias
burocráticas sin realizar ningún cambio significativo de
concepción o de actitud.
Es por ello, que el valor del cambio desaparece y todo se
reduce al cumplimiento de tareas improductivas que
aumentan el trabajo y el des- contento. Aguerrondo (2013:
21), plantea que “el personal directivo y do- cente que opera
en las escuelas no tiene las competencias necesarias para
responder con profesionalidad a los variados y complejos
requerimientos de la actual educación”. Asimismo, Mota
(2016: 135), expresa que “el sis- tema educativo se ha venido
deteriorando paulatinamente, lo que da lugar a que se realicen
fuertes críticas donde se cuestiona el papel de la educa- ción
en las instituciones escolares”.
Ahora bien, el Estado está consciente de la debilidad que
padece el sistema educativo, y ante dicha situación, ha
desarrollado políticas educa- tivas y reformas que persiguen
fortalecerlas, como: el proyecto Canaima educativo año 2008
dotación de textos escolares 2011, proceso de transfor- mación
curricular 2016, sin embargo, esto no ha sido suficiente.
Pueden existir las mejores propuestas, pero el éxito depende
de que se ejecute su control, el asesoramiento y la evaluación,
de lo contrario, se estaría siempre conduciendo al fracaso.
Vale la pena resaltar, que la verdadera razón del fracaso
de las políti- cas educativas radica en no haber logrado aún
concientizar que es el do- cente a través de una supervisión
educativa ajustada a los cambios socia- les, que corresponda
a principios democráticos, quien ejecuta la transfor- mación
que se requiere. Sobre este punto, Lobo y Quintero (2016:
105), manifiestan que “en América Latina la supervisión
educativa se ha conver- tido en uno de los procesos más
cuestionado y condicionado principal- mente por trámites
administrativos que lo obligan a dejar de lado aspectos
pedagógicos cruciales para el desarrollo de la educación”.
Es así, como más que enfocar la calidad educativa en el
desarrollo de nuevas políticas, es necesario revisar los
principios y funciones de la supervisión educativa en la
gestión de calidad de las escuelas públicas. El supervisor
educativo debe abandonar paradigmas tradicionales, que se
caracterizan por una gestión supervisora autocrática, que
genera en el docente temor, descontento y apatía,
imposibilitando el compromiso de estos a las acciones de
cambio.
08
5
 En efecto, el supervisor educativo de acuerdo a los
nuevos modelos de gestión de calidad que coinciden en que el
recurso humano se consi- dera el elemento más importante de
toda organización, sobre el cual debe girar toda acción de
cambio y transformación, requiere competencias, como:
inteligencia emocional, para lograr ser efectivo en la
resolución de conflictos, que es una constante en las
escuelas. Asimismo, habilidades para desarrollar el trabajo
en equipo, mantener buenas relaciones con el personal de la
organización que dirige, generando un ambiente de con-
fianza que fomente el trabajo armónico y la disposición del
docente para

08
5
 La supervisión educativa como elemento clave para alcanzar la calidad...
Himarly Yarel Ocando Cardozo

dialogar sobre sus necesidades en aras de contribuir a

fortalecerlas, de- sarrollando sus potencialidades en la
construcción de proyectos educati- vos que fortalezcan la
organización.
Así como también, habilidades para controlar, asesorar y
evaluar de manera oportuna y efectiva el proceso educativo
que se desarrolla para el logro de un personal satisfecho y
motivado a seguir perfeccionan- do su labor, una comunidad
integrada que demuestre con acciones su amor por la
escuela, unos estudiantes satisfechos por la educación y el
trato que reciben, un personal que trabaje en equipo y tenga
la capacidad de resolver con autonomía y liderazgo los
conflictos que se les presenten, para de esta manera justificar
su acción fortaleciendo el sistema educati- vo. En función de
los argumentos antes expresados, surge la necesidad de
analizar la supervisión educativa en las escuelas públicas,
partiendo de los principios y funciones que éste debe
desempeñar.

Referentes teóricos
En relación a la variable supervisión educativa, existen
diversas propuestas de autores, quienes explican cada uno de
los procesos inhe- rentes a esta. A continuación se describen
las perspectivas teóricas for- muladas por expertos en la
temática.

Supervisión educativa
La supervisión educativa se constituye en un
instrumento de ges- tión, que conlleva al mejoramiento del
nivel de desempeño docente a tra- vés de las orientaciones y la
asesoría que brinda el supervisor para lograr consolidar los
procesos académicos, controlar los niveles de rendimiento de
todos los miembros de la organización con el fin de mejorar
la calidad educativa.
Asimismo, Robbins y DeCenzo (2008), manifiestan que la
supervi- sión educativa, es el objeto de un proceso de
dirección íntegro, que coad- yuva a la formación permanente
de docentes y directivos, desde la inte- gración e interacción
grupal para la demostración de modos de actuación
consecuentes, que propenden a la transformación paulatina
de su profe- sionalidad, para un mejor desempeño en la
actividad pedagógica profe- sional y de dirección que
desarrollan.

08
6
 En este sentido, la supervisión educativa cumple una
función de gran importancia en la educación, sobre la misma
recae toda responsabi- lidad del fracaso o éxito escolar.
Desde esta perspectiva, la supervisión educativa en la
actualidad debe ser una acción más enriquecedora y for-
mativa, facilitando un trato más humano con todos los
agentes y actores educativos; donde debe predominar la
colaboración, el asesoramiento y ayuda al docente para
mejorar el desempeño laboral en el proceso de en- señanza.

08
6
Omnia • Año 23, No. 3, 2017, pp. 42 - 57

El Artículo 43 de la Ley Orgánica de Educación (2009),

expresa que “el Estado formula y administra la política de
supervisión educativa como un proceso único, integral,
holístico, social, humanista, sistemáti- co y metodológico”.
Sin embargo, es propicio destacar que ha dejado de
plantearse la formación del supervisor educativo, para
garantizar el cumplimiento de lo estipulado en dicho
artículo.
Es notoria la desvinculación existente entre el ser y el
deber ser de un supervisor educativo. Este pretende ser más
cordial y accesible a los requerimientos del personal,
mientras que en su accionar prevalece la convicción de que la
estructura organizacional es vertical, donde él es quien toma
las decisiones sin considerar la opinión de los demás, produ-
ciendo una enorme brecha entre las buenas relaciones que
deben preva- lecer entre todos los miembros de la
organización.
En tanto, es posible afirmar que los supervisores
educativos, muy a pesar de los cambios que se han realizado
en cuanto a sus funciones, si- gue anclado en una gestión
tradicionalista, que en la actualidad impide el logro de
avances importantes en el sistema educativo. Cabe resaltar,
que supervisar es ayudar y permitir el desarrollo de las
potencialidades que tiene cada una de las personas que
forma parte de la organización para que en equipo logre
ejecutar los cambios que requieren para trans- formar su
realidad.
Ante lo planteado en el párrafo anterior, es necesario
reflexionar so- bre lo siguiente: ¿el supervisor educativo
estará formado para ejecutar estas tareas? Mucho se ha
escrito sobre las funciones que debe desempe- ñar el
supervisor educativo para gestionar con calidad las escuelas,
sin embargo, se ha obviado la necesidad de formarlo. En el
mismo orden de ideas, en la carrera docente no se enseña a
ser supervisor y cualquier do- cente tampoco cuenta con las
competencias que debe poseer un supervi- sor. El supervisor
educativo es un cargo que ha sido asignado sin consi- derar
las competencias que requiere para satisfacer las
necesidades e intereses de la comunidad escolar.
Al respecto, López (2012), expresa que la supervisión se
demues- tra supervisando. No es cuestión de mirarse en un
espejo, o de tomar un test mental y concluir: ¡Cónchale yo sí
que soy un buen supervisor! No; hay que tener interés en la
supervisión, encontrar satisfacción en el tra- bajo de
supervisar que consiste en lograr que las cosas se hagan bien
08
7
a través de los otros, sin querer hacerlo todo uno mismo”.
Sobre este pun- to, se difiere de López (2012), en cuanto a
que el supervisor quiere ha- cerlo todo él mismo, puesto que,
en lo que respecta a la experiencia per- sonal el supervisor
educativo sólo realiza una parte de las tareas que le
corresponde cumplir, las otras funciones ni las cumple ni las
delega en otros.
Ahora bien, la supervisión educativa para garantizar su
eficacia y eficiencia cuenta con un cuerpo de normas y
principios que la regulan. Los principios que propone Ayala
(2014), son:

08
7
 La supervisión educativa como elemento clave para alcanzar la calidad...
Himarly Yarel Ocando Cardozo

a) Acompañar más que fiscalizar

Fiscalizar es una acción que se desarrolla en las
organizaciones, con el fin garantizar los estándares de
calidad previstos, sin embargo, causa temor en el personal,
debido a que ésta se caracteriza por la búsqueda de errores
para sancionar, más que para corregir. Esta situación
irrumpe las buenas relaciones que debe prevalecer entre el
supervisor y el supervisa- do, lo que en la actualidad es un
factor de suma importancia para alcanzar la calidad.
No obstante, el acompañamiento busca desplazar la
fiscalización, para dar respuesta a los cambios sociales que
se han gestado, en donde el recurso humano es el elemento
clave para alcanzar la calidad, siendo el punto de partida, su
satisfacción, y para ello, son necesarias las inte- racciones
personales entre el supervisor y el supervisado, porque es
allí, donde se determinan las debilidades presentes y las
estrategias más ade- cuadas para fortalecerlas.
Ayala (2014), considera que éste principio crea espacio
de reflexión que busca la mejora continua de la gestión
institucional y la práctica pe- dagógica, dando lugar a
encuentros formativos que hace del maestro un sujeto más
consciente y creativo.
Asimismo, Martínez y González (2010), conciben el
acompaña- miento como un proceso holístico, global,
interdisciplinario, se asumen que la realidad es el punto de
partida y de convergencia de las acciones político-
pedagógicas en la gestión de procesos de formación, de
innova- ción y de cambio.
Así pues, es preciso que el supervisor educativo posea
las compe- tencias que se requieren para llevar a la praxis el
proceso de acompaña- miento, en donde además de tiempo,
es necesario contar con empatía, buena comunicación, y
conocimiento en las técnicas y estrategias para orientar,
desarrollar destrezas y promover la práctica de valores
huma- nos bajo los principios democráticos que caracterizan
los nuevos mode- los de gestión de calidad.
b) Horizontalidad
Una organización educativa, que se desarrolla sobre una
estructu- ra horizontal, es aquélla que se fundamenta en las
buenas relaciones con sus miembros, delegando
responsabilidad y participación protagónica en el proceso.
Ayala (2014), manifiesta que las relaciones entre supervi- sor
y supervisado son funcionales y no jerárquicas. Para Santos
(2006: 84), la horizontalidad “es una situación psíquica y
08
8
social, interior y exte- rior al sujeto, en la cual ningún hombre
anula la libre expresión de otro, de manera que todos puedan
manifestarse sin hallar un obstáculo en el otro, sino, más bien
un apoyo para el propio crecimiento”. Desde luego, para que
esto ocurra ha de darse una cierta igualdad de derecho entre
los individuos, siendo preciso que el supervisor educativo
adopte un lideraz- go democrático.

08
8
Omnia • Año 23, No. 3, 2017, pp. 42 - 57

En el mismo orden de ideas, los nuevos modelos de

gestión de cali- dad plantean la necesidad de contar con un
supervisor educativo que de- legue a todos y cada uno de los
integrantes de la organización una tarea en función de las
metas trazadas, de este modo descarga responsabili- dad,
haciendo su trabajo menos pesado y contribuye al trabajo en
equipo y a la satisfacción del colectivo por el éxito en los
logros obtenidos.
Esto permite afianzar el compromiso por parte de todos,
porque hace sentir que verdaderamente cada uno tiene
fortalezas para generar los cam- bios que se requieren en
busca de una mejor escuela. Martínez y González (2010),
expresan que el desafío es prestar especial atención al
personal; ha- cer que el entusiasmo y la disposición sean fruto
de experiencias placente- ras de sentirse compañero, amigo,
colega, y no promovidas desde acciones aisladas mediáticas
que no tocan el espíritu de las personas.
c) Objetividad, imparcialidad y transparencia
La objetividad, imparcialidad y transparencia es un
principio de gran importancia en el desarrollo de las
funciones de la supervisión edu- cativa en una gestión de
calidad. Sin embargo, requiere de tiempo y dedi- cación para
evitar dejarse ganar por la subjetividad y emitir juicios de va- lor
equivocados que debiliten su gestión y el buen desarrollo del
proceso educativo.
Al respecto, Ayala (2014), plantea que el ejercicio de
supervisión es esencialmente subjetivo. No obstante, es
necesario disponer de un con- junto de instrumentos e
indicadores con el propósito de minimizar los juicios
personales, para asegurar la imparcialidad del supervisado a
tra- vés del libre acceso a la información. La subjetividad, la
parcialidad y la ausencia de transparencia en la acción
supervisoria es un aspecto nega- tivo en el desarrollo de una
gestión de calidad.
En el mismo orden de ideas, si el supervisor no es
objetivo, ni par- cial a la hora de emitir un juicio sobre un
miembro de la organización, in- mediatamente está perdiendo
la integración de éste en los procesos de cambio propuestos,
pues, esa acción genera rechazo, desmotivación y apatía y el
supervisor pierde credibilidad en su acción, lo que afecta en
gran medida su gestión e impacto positivo en la
organización.
d) Profesionalización, especialización y dignificación de
la función docente

08
9
 Las nuevas complejidades sociales que desafían las
instituciones educativas ameritan prestar una mayor atención
al tema de la profesio- nalización del supervisor, quien juega
un papel determinante en la con- secución de los logros
educativos. Ayala (2014: 11), señala que “las ta- reas de
supervisión deben ser ejercidas por profesionales
competentes con suficiente experiencia pedagógica, para
cumplir con su función dig- namente”. No obstante, Antúnez et
al. (2013: 98), argumentan que “el ac- ceso a la función
supervisora está más basado en la consideración de cri-
terios asociados a la acción sindical y política que en los
principios de ca- pacidad, mérito académico y profesional”.

08
9
 La supervisión educativa como elemento clave para alcanzar la calidad...
Himarly Yarel Ocando Cardozo

Los autores manifiestan que esta situación dificulta que

personas valiosas académica y profesionalmente se
incorporen al servicio. No se atribuye a la formación el valor
y la importancia debida, dado que no constituye mérito de
especial relevancia para la promoción en la carrera
profesional de las personas. Los sistemas de promoción y
movilidad en el escalafón horizontal y vertical, así como los
procedimientos de reconoci- miento del desempeño
profesional, no favorecen el interés por la forma- ción
continua.
Al respecto, Mayor et al. (2014: 45), refieren que “es vital
que para la designación del supervisor se efectúe un análisis
riguroso respecto a la idoneidad y capacidad de quien va a
desarrollar esta función, se debe contemplar entonces,
aspectos tales como experiencia, formación acadé- mica y
habilidades en el ejercicio de esta actividad”. Cabe resaltar
que la profesionalización no se basa en conocimientos
ambiguos, es una forma- ción continua y vanguardista, en
donde los nuevos conceptos que nacen para mejorar la
función deben ser aprendidos y aplicados, para lograr la
calidad en los procesos. Ahora bien, no basta con tener
estudios, sino, la habilidad para articular la teoría con la
práctica, siendo competente y efectivo.
La supervisión cumple funciones fundamentales que no
pueden obviarse al momento de ejecutarse. Al respecto
Lemus (2005), señala las siguientes:
a) La Función de Control
La supervisión educativa tiene como principal función el
control. El control se asume desde una simple constatación de
hechos o un juicio de lo que sucede, respondiendo a un
modelo de gestión tradicionalista que se orienta en un tipo de
control caracterizado por ser coercitivo y de gran impacto
negativo en los procesos organizacionales. No obstante, Martín
y Santoveña (2014: 24), consideran que “la concepción
autocrática del de- sempeño supervisor ha ido
desvaneciéndose en la medida en que los ser- vicios de
supervisión han pasado a jugar un papel fundamental en los
es- tados democráticos”.
El planteamiento de Martín y Santoveña (2014), obedece
a que en las escuelas, la función de control orientada bajo el
tipo de supervisión autocrática ya no está garantizando la
calidad educativa. La función de control requiere estar
desarrollada por una supervisión de tipo democrá- tica, que no
sólo busque controlar para regular y comprobar el funciona-
miento de la organización, sino para influir en cada miembro,
09
0
buscando comprometerlo con los objetivos propuestos. Así pues,
queda claro que la función de controlar ya tiene otro sentido e
intención que favorece el per- sonal de las organizaciones,
quienes han permanecido bajo la sombra de una figura
supervisora que más que controlar lo que ha hecho es obsta-
culizar el buen desarrollo de los procesos educativos.
Asimismo, Lemus (2005: 56), plantea que “toda
organización o siste- ma necesita tener establecidas reglas
claras para su funcionamiento, que

09
0
Omnia • Año 23, No. 3, 2017, pp. 42 - 57

le permitan caminar en forma constante y segura hacia el

logro de una educación con calidad”. Un supervisor
educativo, que no haya estableci- do claramente las reglas del
juego, siempre encontrara una organización desorientada,
con un gran índice de conflictos laborales y escasas posibi-
lidades de lograr los objetivos institucionales. Ahora bien,
para ejercer a función de control, es imprescindible
desempeñar otras funciones como la de asesoramiento y
evaluación.
b) La Función de Asesoramiento
Toda supervisión debe conducir al mejoramiento de la
educación, contribuyendo de esta forma a que la enseñanza
impartida en el aula sea más eficiente. Para Lemus (2005), es
necesario que exista una función constante de ayuda al
docente orientándolo en el desempeño de sus funcio- nes. Si
los supervisores aprovecharan el potencial que poseen los
docentes, si les ayudaran a desarrollar su creatividad, a
mejorar sus relaciones, su capacidad de trabajo; estas últimas
mejorarían en el desarrollo de las tareas que se les asignen;
con esto estarían cumpliendo una de las funciones más
importantes en el desarrollo de la supervisión.
Así mismo, la función de asesoramiento conlleva la
propuesta de acciones tendientes a mejorar la calidad de la
enseñanza. Es un elemento facilitador del cambio educativo,
pues debe concebirse como un proceso de dinamización
formativa para facilitar en los docentes, el desarrollo de su
competencia profesional aumentando su autoestima y su
autocon- fianza. Al respecto, Femenía (2015), expresa que el
objetivo de la supervi- sión escolar supone priorizar el
desarrollo de la función de asesoramien- to y apoyo en los
centros y al profesorado para conseguir crear unas con-
diciones organizativas, sociales y culturales que facilitan el
desarrollo de propuestas de innovación y cambio.
Por ello, es necesario mejorar las relaciones para que el
supervisa- do sea creador y el supervisor animador de esa
actividad, estimulando el uso de diversos métodos de
enseñanza, debiendo insistir en que sus ideas no son las
únicas, que existen otras entre las cuales el supervisado debe
elegir la que más se adapte a la realidad, procurando
reconocer a las personas que prueban nuevos proyectos y
procedimientos.
c) La Función de Evaluación
La evaluación es ineludible en todo proceso educativo.
Con los re- sultados obtenidos de la evaluación, el supervisor

09
1
educativo crea la base para reorientar, planificando acciones
que conlleven al logro de los obje- tivos propuestos. Rueda
(2013: 18), la ve como “una herramienta para elevar la
calidad educativa es la evaluación”.
Asimismo, Martínez y Hernández (2015), manifiestan
que la eva- luación facilita controlar continuamente el diseño
y los efectos de la su- pervisión educativa puesta en
funcionamiento, con el objetivo de decidir el mejor camino
para seguir implantando nuevas formas y vías supervisi- vas, así
como, corregir las disfunciones aparecidas y reforzar los
elemen- tos positivos en orden de alcanzar la calidad
esperada.

09
1
 La supervisión educativa como elemento clave para alcanzar la calidad...
Himarly Yarel Ocando Cardozo

Cabe resaltar, que la evaluación permite conocer todas

las fortale- zas como las áreas de oportunidades con que
cuenta la organización. Propicia conocimiento de cómo se
aprovechan los recursos que se le asig- nan a cada centro
educativo; cómo funciona el centro educativo, cuáles son sus
principales problemas y las mejoras que en él se deben
introdu- cir y cuáles son los resultados que tiene el proceso
educativo. En el mis- mo orden de ideas, Santos (2014),
manifiesta que la evaluación debe ser un proceso que
acompaña el aprendizaje, en vez de un acto concreto que se
realiza una vez terminado. Es decir, no se puede pretender
alcanzar la calidad educativa, si sólo se realiza la evaluación
al final de cada proceso escolar y no durante su desarrollo.
En tanto, el supervisor educativo requiere competencias
específi- cas y tiempo para desarrollar la función de
evaluación, puesto que, en la actualidad, más que medir la
calidad educativa para generar propuestas de mejora que
sólo se quedan en propuestas, se busca alcanzarla sobre la
marcha, evitando oportunamente acciones que debilitan el
sistema y po- tenciando el diálogo, el estímulo y la mejora.
Ahora bien, luego de conocer los principios y funciones
que deben cumplir un supervisor educativo para gestionar
con calidad las escuelas públicas y conociendo las
características que las definen en la actuali- dad: poco
sentido de pertinencia, bajo rendimiento académico, estructu-
ras físicas descuidadas, conllevan a investigar sobre el
desempeño del supervisor educativo.

Metódica de la investigación
Esta investigación está orientada en una epistemología
positivista. Al respecto, expresa Hurtado (2007), que el
paradigma positivista, está basado en la observación,
descripción, explicación y reduce la realidad a los aspectos
cuantificables. Descriptiva, por cuanto se interesa en anali-
zar la supervisión educativa en las escuelas públicas, así
mismo los re- sultados se analizan sin sesgos subjetivos de
ningún tipo.
En relación al diseño de investigación, se enmarcó en un
diseño no experimental. Según (Hernández et al,. 2010), la
investigación de tipo no experimental se realiza sin manipular
deliberadamente la variable, los fe- nómenos se observan tal y
como se dan en su contexto natural, para des- pués
analizarlos. La muestra del estudio queda conformada por 65
docen- tes y 16 directores, de las escuelas estadales de

09
2
educación primaria y me- dia del municipio escolar Maracaibo
8 del estado Zulia, de la parroquia Ca- rracciolo Parra Pérez.
El proceso de recolección de datos se realiza a través de
la técnica de la encuesta que permite seguir un proceso
operativo de forma concre- ta. Se utiliza como instrumento de
recolección de datos el cuestionario. Se diseñan dos
cuestionario uno para los directivos y otro para los docen- tes;
de 54 ítems de respuestas fundamentadas en la escala de
Likert. Di- chos cuestionarios fueron sometidos a un proceso
de validez de conteni-

09
2
Omnia • Año 23, No. 3, 2017, pp. 42 - 57

do mediante el juicio de cinco expertos y la confiabilidad se

calcula a tra- vés de una prueba piloto a 1 directivo y 10
docentes, que no formaron parte de la muestra,
obteniendo como resultado 0,84.

Resultados y discusión
A continuación se presentan, analizan y discuten la
información derivada de la aplicación de los instrumentos a la
muestra en estudio. Para el análisis estadístico se utilizó
estadística descriptiva: frecuencia relativa (%) y promedios
por indicadores.

Tabla 1. Variable: Supervisión Educativa.

Dimensión: Principios de la Supervisión Educativa.
Siempre Casi Algunas Casi Nunca
Indicador Siempre Veces Nunca
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Dir.
% % % % % % % % % %
Acompañar más
que fiscalizar 12 00 66 00 2 26 00 58 00 1
1 6
Horizontalidad 31 04 67 05 02 50 00 22 00 1
5
Objetividad,
imparcialidad y
transparencia. 33 00 45 00 2 3 00 56 00 1
1 1 2
Profesionalización,
especialización y 1 25 43 00 25 00 10 00 1
75 dignificación 8 2
de
la
función
docente
Promedio 38 6 51 12 11 33 00 37 00 14
Fuente: Ocando (2016).

La Tabla 1 muestra los resultados relacionados con la

dimensión principios de la supervisión educativa, analizada a
través de los indica- dores acompañar más que fiscalizar,
horizontalidad, Objetividad, impar- cialidad y transparencia,
Profesionalización, especialización y dignifica- ción de la
función docente, resaltando que desde la opinión de los directi-
vos un promedio de 51 manifiestan que casi siempre los
supervisores educativos desarrollan los principios, no
09
3
obstante, un promedio de 37 docentes expresaron que casi
nunca.
Dichos resultados, se interpretan como una debilidad en
la gestión de las escuelas en aras de alcanzar la calidad que
se demanda. La super- visión de las instituciones educativas
debe ser parte integral de una ges- tión democrática y
participativa, signada por el acompañamiento peda- gógico,
de lo contrario, no podrá ser alcanzada la calidad educativa.
Al respecto, para Ayala (2014), los principios que
fundamentan el proceso

09
3
 La supervisión educativa como elemento clave para alcanzar la calidad...
Himarly Yarel Ocando Cardozo

de supervisión educativa se conciben desde una dinámica

esencialmente humana, con sentido ético, con una mirada
holística del contexto socioe- ducativo donde los actores
involucrados reflexionan en actitud crítica, buscando mejorar
la gestión institucional y la pedagógica que inciden a su vez
en la calidad de los aprendizajes.
Asimismo, Pérez y Camejo (2009), manifiestan que la
supervisión es un proceso a través del cual se otorga la
facultad de dirigir y orientar a otras personas con la finalidad
de obtener resultados en común. La fun- ción de supervisión
exige el cumplimiento de una serie de etapas entre las que se
destacan: planificar, dirigir, organizar, ejecutar y
retroalimentar. Además mencionan que quien asume la
función de supervisar debe ser una persona firme, entregada,
perseverante y poseedor de una gran rique- za de
experiencias y conocimientos.

Tabla 2. Variable: Supervisión Educativa.

Dimensión: Funciones de la Supervisión Educativa.
Siempre Casi Algunas Casi Nunca
Indicador Siempre Veces Nunca
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Dir.
% % % % % % % % % %
Control 58 00 35 05 06 54 00 41 00 08
Asesoramien 7 03 23 03 00 36 00 56 00 05
to 7
Evaluación 37 00 48 00 15 28 00 37 00 08
Fuente: Ocando (2016).

La Tabla 2 muestra los resultados relacionados con la

dimensión funciones de la supervisión educativa, analizada a
través de los indicado- res control, asesoramiento y
evaluación, resultando que desde la opinión de los directivos
un promedio de 57 manifiestan que casi siempre los su-
pervisores educativos desarrollan las funciones, no obstante,
un prome- dio de 45 docentes expresaron que casi nunca.
Estos resultados permi- ten constatar que los supervisores
educativos de las escuelas públicas poseen debilidades en las
funciones que deben desempeñar para garan- tizar la calidad
educativa. Asesorar y evaluar el desempeño del personal que
conforma la organización son actividades necesarias para
controlar la calidad educativa.
En opinión de Martín y Onrubia (2011: 150), “las
funciones del su- pervisor educativo, en cuanto a controlar,
09
4
asesorar y evaluar, busca re- conocer y valorar las
diferencias, potenciar las distintas capacidades de los
docentes, estimular la aceptación y el reconocimiento de las
dificulta- des y potencialidades individuales,” y por
consiguiente, estimular un cli- ma positivo en el que se
reconozcan los errores y se acepte la necesidad de trabajo en
colaboración.

09
4
Omnia • Año 23, No. 3, 2017, pp. 42 - 57

Asimismo, Ayala (2014: 9), expresa que “la supervisión

educativa es un medio de apoyo a la gestión institucional y
pedagógica, concebida y desarrollada con el propósito de
acompañar, monitorear, dar seguimien- to a las tareas del
centro educativo y centralizar la función de control so- bre los
resultados de los aprendizajes”. En tal sentido, es el corazón
de los instrumentos que disponen las autoridades educativas
para acercar las políticas educativas dirigidas a la mejora de
la calidad, y al mismo tiempo se espera que funcione como
canal de comunicación e interacción entre los centros
educativos.

Consideraciones finales
La normativa legal sobre la supervisión educativa
plantea para el supervisor una función orientadora y
transformadora, sin embargo, en la realidad educativa la
tarea que ejecutan dista mucho de lo que deber ser. La
supervisión educativa que demandan las organizaciones
educati- vas requiere de una redimensión de sus principios y
funciones, ante la ausencia de calidad educativa que viven las
escuelas públicas, producto de una serie de factores
amenazantes que a diario irrumpen el proceso de enseñanza.
El supervisor necesita actualizarse ante los nuevos
modelos de ges- tión que han emergido para garantizar un
mejor desarrollo de sus funcio- nes, en donde el recurso humano
debe ser el elemento más importante de la organización,
dejando a un lado la búsqueda de errores para mal juz- gar y
sancionar, permitiendo el desarrollo personal y profesional de
todos los miembros. Ya no basta con tener buenas intenciones
para mejorar el sistema educativo o dirigir bajo el control, la
represión y el miedo, en ra- zón de que estas formas de
dirección ya no permiten alcanzar la calidad.
Las autoridades educativas deben replantearse la
estrategia a utili- zar para que las escuelas públicas
abandonen la crisis en la que se en- cuentran sumergidas,
producto de una inadecuada gestión de quienes tie- nen la
responsabilidad de garantizar la calidad: el supervisor
educativo.
Se debe evaluar el perfil académico y profesional de los
aspirantes al cargo de supervisor educativo, ante cualquier
acción política y sindical.
Las escuelas públicas requieren personas motivadas
para transfor- mar su realidad y eso sólo es posible si el
gerente posee las competencias que se requieren para
09
5
lograrlo. Está de más el desarrollo de cualquier po- lítica
educativa que persiga el cambio y la transformación hasta
concien- tizar que es el docente el punto de partida para
lograrlo y el supervisor educativo quien va a garantizar que
el docente cuente con las herramien- tas y la atención que
amerita.

09
5
 ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

 Entrevistar personal docente de centros educativos de diferentes

niveles para que expresen sus criterios sobre la necesidad de la
supervisión.

 En equipo estudiar, analizar y exponer los métodos y técnicas de

supervisión, a la vez comentar cuales son aplicables con mayor
frecuencia en nuestro país.

09
6
 TERCER CAPÍTULO

SUPERVISIÓN EDUCATIVA Y ACOMPAÑAMIENTO

PEDAGÓGICO

CONTENIDOS DE LA UNIDAD I
3.1.- Conceptualización de la Unidad
Educativa. 3.2.- El Acompañamiento
Docente.
3.3.- Rol del Supervisor Educativo.
3.4.-Funciones del Supervisor Educativo.
3.5.-Tradiciones Teóricas de la Supervisión
Educativa. 3.6.- Ejercicio Práctico.
3.7.-Evaluación
CONTENIDOS DE LA UNIDAD II
4.1.- Modelos Teóricos de Supervisión
Educativa. 4.1.1.- La Supervisión como
Inspección
4.1.2.- La Supervisión como
Producción 4.1.3..- la Supervisión
Clínica
4.1.4.- La Supervisión como Proceso de Desarrollo
4.2.-Evolución de la Supervisión Educativa en
Honduras. 4.3.- Ejercicio Práctico.
4.4.-Evaluación
CONTENIDOS DE LA UNIDAD III
5.1.-Método de la
Supervisión. 5.1.1.-Método
Científico
5.1.2.- Método no Directivo
5.1.3.- Métodos de facetas Múltiples o Mixtas 5.1.4.- Método de
ayuda mutua o interpersonal 5.1.5.- Método clínico
5.1.6.- Método por ósmosis
5.1.7.- Método de investigación
activa. 5.1.8.- Método de micro
enseñanza 5.1.9.- Método de
Delphi
5.1.10.- Método de representación
operativa 5.1.11.- Método de
descripción de escenas 5.2.-
Evaluación
CONTENIDOS DE LA UNIDAD IV
6.1.-Tecnicas de la Supervisión
09
7
6.1.1. Técnicas Directas

09
7
 CRÉDITOS

SECRETARÍA DE ESTADO EN EL DESPACHO DE EDUCACIÓN

El Módulo IV Supervisión Educativa y Acompañamiento Pedagógico, creado y diseñado

por el MS.c. Omar Enrique Rivera Miranda jefe de la Unidad Nacional de Supervisión
Educativa y el Equipo Técnico que la integra:

MS.c. Berta Lidia Rodezno

MS.c. Samuel C. Espinal
Licda. Ana Mirian López

Secretaria: Florentina Blanco

Comayagüela, M.D.C. 2016

09
8
INTRODUCCIÓN.
La situación de la supervisión educativa en Honduras ha venido
reformándose, desde la implementación del Sistema Nacional de
Supervisión Educativa y Acompañamiento Docente en 2007, se ha venido
brindando mayor atención al asesoramiento pedagógico; no obstante,
existe muy poca información que permita evidenciar la forma en cómo
los actuales procesos de supervisión y acompañamiento se llevan a cabo
y si están beneficiando a los centros educativos de educación básica, por
esta razón se les presenta el Módulo de Supervisión Educativa.
La nueva era del conocimiento ha influenciado para que la supervisión
educativa haya cambiado radicalmente, pasando de cumplir funciones
tradicionales de control y fiscalización, a constituirse en una herramienta
de ayuda para mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
En Dakar, Senegal, El Foro Mundial de Educación sobre Educación para
Todos (2000), también incluyó entre sus conclusiones la necesidad de
abordar las profundas desigualdades en el acceso a la educación. De
forma similar, la Conferencia de las Américas sobre Educación para
Todos realizada en febrero del 2000 en República Dominicana estableció
entre sus desafíos “garantizar el acceso y la permanencia de todas las
niñas y niños a la Educación Básica”.
Los cambios a nivel mundial y la globalización, exigen de los sistemas
educativos el desarrollo de competencias en la profesionalización de los
alumnos/as, por lo que se espera un cambio en cada uno de los actores de
este gran escenario educativo.

Hay un consenso generalizado que en la actualidad un desafío prioritario

de los centros educativos es reducir las desigualdades en cuanto al
acceso del conocimiento, la equidad, igualdad y calidad de la educación.
Centran su accionar en los procesos pedagógicos que promueven el
desarrollo integral de los alumnos/as.

El módulo se desarrolla en cuatro unidades, en la primera se presenta la

Conceptualización, Acompañamiento Docente, la Supervisión Educativa
en América Latina y algunos países de Europa ,el rol y Funciones del
09
9
Supervisor y las

09
9
Tradiciones Teóricas, en la II Unidad se presentan los Modelos Teóricos
de Supervisión educativa y la Evolución de la Supervisión Educativa en
Honduras; en la en la III Unidad se desarrollan los Métodos de
Supervisión y en la IV Unidad se desarrollan las Técnicas de Supervisión
Educativa.

En cada unidad se presentan ejercicios prácticos y de evaluación.

I. COMPETENCIAS DEL MÓDULO

Al concluir el estudio del Módulo los participantes serán capaces de:

1.- Conocer los procesos de Supervisión con Acompañamiento

Pedagógico que se llevan a cabo en los centros educativos.
2.- Reconocer la importancia de la Supervisión en los procesos
educativos. 3.- Aplicar las diferentes teorías científicas de la
Supervisión Educativa.
4.- Conocer y aplicar las diferentes métodos y técnicas de Supervisión Educativa.

2. METODOLOGIA DE TRABAJO
Los contenidos del Módulo están orientados a que los participantes
comprendan de manera sistemática las actividades que le competen a
los directivos y supervisores del nivel descentralizado, con el objetivo de
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y el funcionamiento de
los centros educativos.

Se recomienda el uso de metodologías interactivas a través de los foros

y el chat para ampliar con experiencias y vivencias que ilustren
conceptos y procedimientos para la aplicabilidad de la Supervisión
Educativa en la administración de instituciones educativas.

Es conveniente utilizar ejemplos para identificar el tipo de

10
supervisión que se desarrolla en las acciones administrativas y
pedagógicas.

10
La participación en los foros y los chat están organizados con la intención
de profundizar en los ejemplos de la realidad educativa.

La Técnica Interrogativadeberá utilizarse constantemente para

obtener información sobre las experiencias que indudablemente
tendrán los participantes.

Al final de cada unidad se presentan los ejercicios prácticos.

Las competencias cognitivas serán evaluadas mediante una prueba escrita

que aparece al final de la Unidad.

Las competencias procedimentales serán evaluadas mediante los trabajos

que se proponen como ejercicios prácticos.

Las competencias actitudinal serán evaluadas a través de los

trabajos presentados en tiempo y forma del los requerimientos del
módulo en línea.

3. CONTENIDOS DE LA UNIDAD I

3.1.- Conceptualización de la Unidad

Educativa. 3.2.- El Acompañamiento

Docente.

3.3.- Rol del Supervisor Educativo.

3.4.-Funciones del Supervisor Educativo.

3.5.-Tradiciones Teóricas de la Supervisión

Educativa. 3.6.- Ejercicio Práctico.

3.7.-Evaluación

10
 UNIDAD I

3.1.- Conceptualización de Supervisión Educativa.

Etimológicamente el término supervisión se deriva de los vocablos

latinos “súper” sobre y “visum” ver, lo que significa, “ver sobre, revisar,
vigilar”. Existen muchas definiciones y opiniones sobre supervisión
educativa, pero todas coinciden en considerarla como el eje o columna
vertebral, que impulsa las acciones de mejoramiento y perfeccionismo
del currículo; su papel fundamental es el de determinar situaciones,
descubrirlas y emitir juicios sobre cómo debe procederse en cada caso,
mejor dicho es el mejoramiento de la instrucción, la evaluación del
docente, el liderazgo del currículum y la administración escolar
(Lastarria, 2008:4). (Ibidem :76) comenta que la tarea supervisora
constituye un proceso que implica, en principio, un examen, un análisis,
una valoración cuidadosa y objetiva de la prestación del servicio que se
oferta para que con base en sus resultados se promuevan las
actividades de aprendizaje y enseñanza necesarias para cumplir con
éxito la tarea educativa.

La fundamentación epistemológica, desde el punto de vista de

(González, 2007:13) gira en torno al enfoque humanista, el cual, define
al hombre como una entidad superior, además que establece el
10
desarrollo y la actividad científica libre

10
de directrices, confía en la razón, el método y la ciencia. De esta
manera, el humanismo contribuye conjuntamente con la supervisión,
en el sentido descrito por el autor, a transformar la acción supervisora y
aplicar los procesos de asesoramiento pedagógico con el fin de mejorar
los contextos del sistema educativo nacional.

“La supervisión escolar debe entenderse como orientación profesional

y asistencia dadas a personas competentes en materia de educación,
cuando y donde sean necesarias, tendientes al perfeccionamiento de la
situación total de enseñanza – aprendizaje” Nérici (1986:11).

El objetivo final de la supervisión es mejorar los procesos de enseñanza-

aprendizaje y el funcionamiento de los centros educativos. Según
(Miranda, 2002:65), la supervisión debe procurar conseguir la
reconstrucción de la cultura de los centros educativos, creando
progresivamente las condiciones y el contexto más favorables para que
se conviertan en comunidades de aprendizaje y desarrollo.

Respecto a la calidad de la supervisión educativa, el contexto de

desarrollo de la misma, el distrito educativo como unidad básica de
supervisión y la función de ésta, (Mogollón, 2003:17), señala lo
siguiente:

…está orientada a ayudar y asesorar al docente, a ejercer un liderazgo

democrático, a establecer fuertes lazos morales con los miembros de la
comunidad donde se desenvuelve y a evaluar los resultados de los
logros obtenidos en busca de alcanzar en forma efectiva los objetivos
propuestos, creando las condiciones adecuadas de acuerdo a las
necesidades educativas.

El distrito educativo como unidad básica de supervisión integrada

abarca, los centros educativos, comunidades educativas, formación
docente, cátedras y servicios educativos que existan en el ámbito de su
competencia. Entre las funciones más importantes se resaltan: dirigir,
coordinar, supervisar y evaluar la ejecución de las políticas educativas,

10
ejecutar programas y proyectos de supervisión, de la labor docente y
administrar los procesos que se realizan en los centros educativos para
mejorar la calidad de la enseñanza.

10
3.2. El Acompañamiento Docente
Para cumplir las tareas que se le exige a la universidad, Mayor
(2007:16) señala que resulta necesario contar con un cuerpo docente
cualificado y que no sólo domine los contenidos científicos disciplinares,
sino que sepa enseñar lo que la sociedad le está demandando. La
enseñanza es una actividad compleja e incierta en la que intervienen
multitud de variables para las que no se pueden fijar reglas o técnicas
universales, pero eso no significa que no se pueden marcar condiciones,
instrumentos y recursos, y que no se pueda preparar a los profesores
para desarrollarla.
Existen múltiples estrategias de asesoramiento, donde la puesta en
marcha de una u otra no puede hacerse de forma aleatoria, sino
planificada y fundamentada tanto en el conocimiento técnico del asesor
como en su sensibilidad en relación con la situación y las
particularidades del profesor o grupo de profesores. (Mayor, 2007:36)
López, J. (2008), en su artículo “Construir la relación de asesoramiento,
un enfoque institucional basado en la comunicación” plantea que hay un
movimiento previo a la intervención que es el de la comprensión, y que
ésta exige colocar el foco en el sistema social. Más aún, ese esfuerzo de
comprensión, esa mirada institucional sobre los problemas, es en sí
misma un modo de intervención, dado que en razón el principio de
incertidumbre de Heisenberg, no es posible observar un sistema
complejo sin modificarlo de algún modo.
El asesoramiento se concibe como una función amplia de liderazgo
pedagógico, como un proceso de dinamización, implicación,
participación y colegialidad, Según Sánchez (2001), donde los asesores
trabajan con las instituciones y no intervienen sobre ellas, y quien,
además de poseer especialización en determinados contenidos,
métodos, técnicas y procedimientos, deben disponer de habilidades que
le permitan cumplir funciones de animación de instituciones y sujetos.
La aparición de la función de asesoramiento en educación es reciente y
se viene entendiendo como un recurso para la mejora y para potenciar
10
la calidad educativa, aunque, según Rodríguez (2005:35) también
propone que tradicionalmente son

10
los niveles de educación primaria y secundaria los que han prestado
mayor atención a esta función asesora.
El asesoramiento docente, desde las experiencias existentes, contribuye
de manera colaborativa, a mejorar las prácticas de los docentes,
creemos que es una estrategia que está generando impactos positivos
en la mejora de la enseñanza. Sánchez (2008:28) afirma que el
asesoramiento contribuye y facilita los procesos de cambio y mejora
profesional. Se trata de un proceso de trabajo y resolución en común de
problemas entre compañeros, un proceso de facilitación de relaciones
críticas y reflexivas entre los profesores sobre el conocimiento y la
práctica docente.
El asesoramiento Para Carpio y Guerra (2008:56), tiene que partir de las
características del contexto, de las ideas, creencias e intereses del
profesorado así como de las necesidades de los estudiantes, y ha de
contar con la implicación y el liderazgo de los equipos de gobierno de
los centros así como con el trabajo de los profesores.
Se puede decir que el asesoramiento pedagógico es fundamental para
que los docentes comprendan y diseñen una buena planificación, que
oriente el proceso didáctico. Al respecto, Álvarez (2006:12) plantea que
el proceso de planificación consiste en tomar decisiones sobre qué
acciones llevar a cabo y cómo organizarlas para lograr los resultados
previstos.
Algunos programas de iniciación incluyen, entre sus actividades, el
asesoramiento de los profesores principiantes por medio de otros
profesores, que pueden ser compañeros o mentores, según Vaillant y
Marcelo (2001: 72),
Bolívar y otros (2005) defienden la tesis de que el asesor
psicopedagógico, como recurso de apoyo del centro educativo para que
pueda abordar y dar respuesta a sus necesidades, debe ser un “agente
de cambio”. Esta labor podrá desempeñarla mejor desde apoyos
didácticos y organizativos, más que psicologistas. Como sabemos –por la
teoría del cambio educativo– el apoyo y asesoramiento curricular,

10
organizativo y profesional puede contribuir en mayor medida a que
reconstruyan la educación que tienen a su cargo, de cara a su mejora

11
El procedimiento del asesoramiento pedagógico puede sintetizarse en
los siguientes pasos: según Bolívar y otros (2005):
1) Determinar los resultados que se espera o desea conseguir,
coherentes con las necesidades que se deben satisfacer o con
el servicio que se quiere dar, y formularlos de un modo
operativo.
2) Identificar los medios y recursos que se podrían utilizar para lograrlo.
3) Diseñar las estrategias adecuadas, coherentes y consistentes
con los resultados pretendidos y los recursos disponibles.
4) Explicitar la secuencia temporal en la que se llevará a cabo el plan.
5) Determinar cómo se controlarán y regularán los procesos
previstos y valorar el logro de los resultados, tomando, en
consecuencia, las decisiones pertinentes.

11
Tabla #1

Supervisión Educativa en América y Europa.

Países Caracterización
En la nueva Ley Fundamental de Educación, promulgada
por el Congreso Nacional de la República (2012) mediante
Honduras decreto N° 262-2011, publicado en el Diario Oficial La
Gaceta No. 32,754, de fecha 22 de febrero del 2012, se
establece que: “la supervisión es el servicio de la
administración escolar que tiene por objeto promover el
mejoramiento cualitativo y cuantitativo del proceso
aprender a aprender que se desarrolla en todos los centros
en los diferentes niveles del sistema educativo”.
Plantea que la gestión supervisora presenta diferencias en
las responsabilidades y obligaciones las cuales dependen
del supervisor. Estas son clasificadas como: orientación
del aprendizaje y perfeccionamiento hacia la meta general
México de la educación, jugando un papel significativo el
perfeccionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje,
verificación, comportamiento
Humano y la dirección del trabajo hacia los alumnos.
La función supervisora sirve para mejorar en forma
cualitativa la educación, donde la investigación detecte
Costa situaciones que no resultan claras, localizando las causas
Rica que afectan el aprendizaje,
la capacitación y el perfeccionamiento.
La supervisión educativa cumple diversas funciones tales
como planificación de acciones, orientación sobre políticas
Panamá educativas y evaluación del proceso, interpretándose ello
como la labor que ha de cumplir el supervisor en el
mejoramiento del desempeño
profesional hacia el logro de metas institucionales.
La supervisión educativa se considera la columna vertebral
del Sistema Educativo ya que es la que sostiene el nexo
entre la administración superior y la comunidad educativa.
Acciona como orientadora y brinda asistencia técnica,
permanente y profesional tanto a directivos como
docentes, así como media en la resolución de conflictos.
Guatemal La supervisión educativa como tal tiene su base legal en lo
a siguiente: a) Constitución Política de la República de
Guatemala, (Artículos 71, 72, 73 y 74)b) Decreto
Legislativo No. 12-91, Ley de Educación Nacional, c)
Acuerdo Gubernativo 123 "A", de fecha 11 de mayo de
1965, "Reglamento de la Supervisión Técnica Escolar"

En 1990 se reinició la supervisión educativa como una

acción técnica y administrativa, dirigida a mejorar el
funcionamiento de las instituciones educativas y el
desarrollo de los demás elementos que constituyen el
sistema educativo, mantenido un Sistema de Verificación e
Información confiable, válido y oportuno para la toma de
El decisiones en los niveles de Educación Parvularia y
Salvador Educación Básica; facilitando información de retorno a los
11
niveles operativos de enseñanza y facilitando el
intercambio de experiencias entre las regiones educativas.

11
 La gestión supervisora hace mención a responsabilidades
de como servir a la escuela, utilizar recursos naturales,
Colombia evaluar resultados y planes y seleccionar las ayudas que
faciliten el
Aprendizaje.
La gestión supervisora es técnico- pedagógica y de
control, la cual abarca las destrezas para investigar,
Chile experimentar y evaluar el trabajo en la comunidad.

Orientan y ejecutan funciones administrativas:

relacionadas con la Planificación, Dirección, Control,
Evaluación y por último Supervisión, (b) Técnico-docentes
referidas a la ejecución de la Supervisión Docente
Venezuela propiamente dicha, (c) De Relaciones para servir de enlace
entre el nivel de decisiones en la administración del
sistema educativo y (d) Las funciones de Control y
Evaluación.
Clasifica la supervisión en forma más generalizada y la
presenta como: administrativa-gerencial, administrativa-
pedagógica y orientadora. La primera impulsa la creación
de escuelas, instruye expedientes disciplinarios y vela por
España el cumplimiento de la normativa legal; la segunda, ofrece
a los docentes orientación ante cualquier situación y en la
tercera se observa, analiza y valora la institución escolar
para tomar decisiones.
Las funciones supervisoras son: (a) pedagógicas, para
visitar centros y presidir reuniones, (b) administrativas,
Francia para crear y promover la continuidad escolar y (c) velar
para que las autoridades cumplan sus normas presidiendo
jornadas de concursos y dirigiendo la preparación de los
docentes.
Tiene como función que los inspectores-supervisores de
la enseñanza vigilen el cumplimiento, las disposiciones y
Rusia ayuden
a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además poseen funciones básicas pedagógicas y
administrativas.
(González, 2007:42)

11
  3.3.- Rol del Supervisor Educativo.
Acerca de los procesos de cambio dentro de las instituciones educativas
como factores a considerar para la supervisión educativa, (Fullan, 2002,
en Miranda, 2002:3) sintetiza siete lecciones básicas que le permiten a
los supervisores el desarrollo adecuado, coherente, coordinado de la
supervisión, promoviendo la participación y esfuerzo compartido entre
las distintas instancias de gestión educativa descentralizada y de la
colectividad.
1. El cambio en educación supone un avance hacia algo que es
parcialmente desconocido e implica incertidumbre y
necesidad de aprender continuamente.
2. Los problemas son inevitables en los procesos de cambio y
sólo a través de ellos es posible encontrar nuevas soluciones.
3. La previsión detallada de todo lo que va a implicar el cambio
tiene el riesgo de no acertar en la previsión.
4. El individualismo y el colectivismo deben tener igual poder.
La colegialidad y la aportación individual deben caminar
juntas.
5. Ni la centralización ni la descentralización funcionan de
forma independiente. El centro y los supervisores se
necesitan mutuamente y deben mantener una continua
negociación.
6. Los centros educativos deben mantener conexión con su
comunidad escolar y con su entorno.
7. Los responsables de las innovaciones educativas y de la
mejora de los centros educativos son todos los que están
implicados en su funcionamiento, también los
administradores y supervisores.
Estas acciones básicas de supervisión deben ser desarrolladas a través
de equipos multidisciplinarios de las distintas Direcciones
Departamentales de Educación, comprometidas con la educación para
mejorar la calidad educativa y asegurar que el servicio educativo

11
responda, a los intereses nacionales, al desarrollo regional y local, así
como a las necesidades de la comunidad.

11
3.4.- Funciones del Supervisor Educativo.

Los supervisores deben ser docentes especializados y entrenados, con

tareas muy específicas, que formen parte del cuerpo directivo en el nivel
respectivo o en la institución educativa. De tal manera que, entendida
así la función puedan desempeñar la tarea a cualquier nivel y
especialmente manteniéndose en permanente contacto con los
docentes.

(Mosley y otros, 2005:9) refieren que entre las funciones del supervisor
están también la “selección de metas y de cursos futuros de acción.
Incluye también la toma de decisiones idóneas para lograr los resultados
deseados”. Por tanto, un supervisor en sus funciones debe programar su
trabajo estableciendo prioridades, dirigir o delegar funciones procurando
que éstas sean claras, específicas y completas, controlar y evaluar
constantemente para detectar en qué grado se están obteniendo los
objetivos que se han planteado, en tal caso tomar medidas correctivas
para que subsanen todos los problemas y desarrollar sus propias
aptitudes y habilidades constantemente, entre ellas las de liderazgo, así
como estimular a los docentes y directivos a desarrollar también dichas
destrezas.

Al respecto se define “liderazgo como el proceso de influir en y

apoyar a los demás, para que trabajen entusiastamente a favor del
cumplimiento de los objetivos” (Davis y Newstrom ,2003: 90). Por lo
tanto, este concepto podría aplicarse a los supervisores, ya que son las
personas influyentes principales para desempeñar su trabajo y lograr la
misión, visión y objetivos de las instituciones educativas.

Por ello, (Gutiérrez, 2005:48) refiere también “La alta dirección tiene un
trabajo importante: alinear la organización para que cada persona, área
y departamento colaboren entre sí para la mejora” .Al contrario de esto,
hoy en día la dirección carece de tales funciones, lamentablemente éstas
no se cumplen generalmente lo que ha generado desinterés del docente

11
por crecer como profesional y desempeñar mejor su función
supervisora.

11
Esta situación ha venido suscitando problemas graves e irreversibles, los
docentes se hunden en la rutina del quehacer diario, la deserción de los
alumnos, baja participación de los alumnos, repetición en la
planificación, desmotivación, etc. Se propone el estudio de las funciones
del supervisor educativo definiendo cada una de estas detalladamente y
resaltando las bases teóricas de autores relevantes sobre: Planificación,
Organización, Facilitador pedagógico y Evaluador.

La función del supervisor no debe ser casual, improvisada y esporádica,

sino que por el contrario debe consistir en una actividad planificada y
llevarse a cabo de manera sistemática y progresiva, durante un periodo
largo de trabajo, en etapas sucesivas o interrelacionadas.

Se considera la planificación como la más fundamental de las funciones

porque de ella parten las demás. Al respecto, Gutiérrez (Ibídem: 74)
“Durante esta planificación la organización debe determinar, cuando sea
apropiado, aspectos como los objetivos de la calidad y los requisitos para
el producto, la necesidad de establecer procesos, documentos y de
proporcionar recursos específicos para el producto” (Ibid.96). Por lo tanto
planear es, decidir de antemano qué hacer, cómo hacerlo, cuándo y
quién debe llevarlo a cabo, establecer los requisitos para alcanzar esa
meta de la manera más fácil, eficiente, eficaz y barata posible.

Es necesaria la planificación de los supervisores educativos, para que

haya una clara instrucción de los pasos a seguir durante el proceso que
debe llevarse a cabo y obtener el logro de metas y objetivos planteados
que garanticen el éxito del proceso en todos los ámbitos educativos, este
proceso de planificación mantiene al supervisor actualizado en cuanto a
los hechos que se suscitan a su alrededor y saber con anticipación cómo
abordarlos. Según (Salazar, Molano y Guerrero, 2000:30).

Esta planificación además, permitiría determinar problemas y

reorientar la misma en función de tomar decisiones para solucionarlos,
es la oportunidad segura y la necesidad para revisar las estrategias y
11
tácticas que apunten a esa gran visión, una visión de liderazgo
ganadora y trascendente es lo que hace que el supervisor

12
Trabaje en el mejoramiento de su personal, todas sus estrategias y
tácticas se planifican para ganar.

Así mismo las responsabilidades del supervisor educativo implican cierto

número de condiciones básicas, entre ellas la organización. El
Supervisor debe organizar el proceso de tal manera que le ayude a que
el esfuerzo en conjunto sea eficaz, la orientación del trabajo, las
funciones que debe desempeñar y saber dónde y cómo debe realizarse
el trabajo. El supervisor determina las actividades las jerarquiza por
orden de importancia según la necesidad y las asigna. Al respecto
(Robins
,2002:161) afirma que la organización plantea que “La última forma de
dividir es la departamentalización por procesos, en cuyo caso las
actividades se agrupan de acuerdo con el flujo del trabajo…Estos
departamentos suelen estar basados en funciones laborales…”

Sin duda la programación es necesaria, porque de esta forma los

diferentes miembros del personal saben lo que acontece en el centro
educativo y así mismo pueden prepararse organizadamente para
atender los diferentes aspectos del programa. Por otro lado, (Münch y
García, 2003:62) “la organización de las actividades de todos los
individuos que integran una empresa es con el propósito de obtener el
máximo de aprovechamiento posible de los elementos materiales,
técnicos y humanos”.

Por consiguiente, constituye la determinación y ordenamiento de todos

los elementos que intervienen en el proceso; es decir, el establecimiento
de una estructura funcional de la institución. Según (López, 2003: 56),
plantea que la organización comprende “el emprendimiento de
actividades por funciones, áreas, niveles, equipos, y, por otro lado, se
estructura asignando autoridad a otros mediante la delegación de
responsabilidades”

Se puede decir, que una acción supervisora organizada proporciona

12
muchos beneficios a la educación y, como consecuencia, a favor de la
sociedad en general, permitiendo prever situaciones y tener una visión
del trabajo en conjunto, esta función está relacionada a la acción de
acompañamiento pedagógico que el

12
Supervisor educativo y el director de centro beberían cumplir, no solo
porque es un deber, sino por la ética profesional de los mismos.

Todo proceso de supervisión debe de ser verificado, el cumplimiento de

lo planificado, organizado, lo esencial que compete a la función del
evaluador es constatar si todo se ha realizado conforme al programa, a
las órdenes impartidas y a los principios admitidos, así como también
sirve para determinar lo realizado valorizándolo y si es necesario aplicar
medidas correctivas, de tal manera que la ejecución se lleve a cabo de
acuerdo a lo planificado y así lograr las metas propuestas. Siendo de
esta manera como se propicia la fase de reorientación del proceso de
enseñanza, tan importante para afianzar el conocimiento, en los
procesos de aprendizaje.

Según Requeijo y Lugo citado, por Finol (2004:79), manifiestan que,

“con la supervisión se logra el cambio progresivo, planificado y
evaluado, el trabajo en equipo, un sistema de comunicación eficiente, la
consideración del liderazgo, la existencia de las buenas relaciones
humanas entre los participantes”. De la misma manera, es entonces la
evaluación el trabajo que el supervisor debe realizar para verificar si las
metas planteadas fueron logradas satisfactoriamente o de lo contrario,
este debe reorientar el proceso en función de optimizarlo. Vinculado a
las definiciones antes señaladas, (Borjas, 2004:12) amplía este concepto
señalando que “La evaluación hay que concebirla como una acción que
se desarrolla de manera transversal a todo lo largo y ancho de la
gestión, es decir contrastar lo que se acaba de hacer y lo que en
realidad se hizo, esa evaluación que lleva a cabo el supervisor educativo
en el proceso de acompañamiento docente proporciona los insumos
primarios que permitirán planificar las acciones futuras”.

Como se señaló anteriormente, la evaluación no sólo debe

proporcionarse para obtener en un momento un valor apreciable de algo
o una medida absoluta de resultados, sino para ir observando,

12
desarrollando y verificando el proceso; es decir, al inicio, durante y al
final del proceso educativo, como parte de un

12
Engranaje, de una integralidad propicia y característica de un
acompañamiento pedagógico bien sustentado. Al respecto (Gutiérrez,
2006:42) opina: “Los resultados de inspecciones, evaluaciones, pruebas,
acciones correctivas y preventivas a lo largo del proceso deben constituir
la base de un sistema de registros de calidad que sirva como evidencia
de lo que se está haciendo por la calidad y de que ésta se ha alcanzado
de manera consistente.”

Sin duda alguna, coincide con el concepto amplio de Borjas y Requeijo y

Lugo, las evaluaciones tienen un objetivo común, el de lograr la calidad
dentro de las organizaciones que permitan un mejor desenvolvimiento y
desarrollo de las actividades, permitiendo de ser posible reorientar los
procesos.

3.5.-Tradiciones Teóricas de la Supervisión Educativa.

El desempeño de la práctica supervisora, por sí misma, proporciona un

conocimiento implícito sobre el que se puede sustentar las actuaciones
de los servicios de supervisión, pero resulta insuficiente para
fundamentar las decisiones técnico-pedagógicas que necesitan tomarse
en la mayor parte de los problemas educativos. Entendemos que la
teoría, en este caso, conlleva la labor de ordenar, de un modo coherente
y sistemático, las ideas, conceptos y modelos que nos permitan
entender, interpretar y dar forma a la práctica de los cometidos de los
supervisores.
Las tradiciones teóricas desde las que se aborda la construcción o
modos de hacer la supervisión son marcos conceptuales amplios en los
que se describen, entre otras, las posibles concepciones de dicha
realidad (perspectiva ontológica); cómo asegurarnos de que conocemos
lo que afirmamos conocer (perspectiva epistemológica); cuáles son los
distintos modos de proceder para llegar al conocimiento (perspectiva
metodológica); y desde qué valores y al servicio de quiénes se construye
el conocimiento (perspectiva ético-política). Los quehaceres

12
supervisores, de manera tácita o explícita, están impregnados por las
formas de concebir y conocer los CE, la enseñanza, los docentes, la
innovación, la investigación, etc. Por ello, y de cara a lograr una visión
más comprehensiva, es

12
Necesario clarificar y ser conscientes de los criterios y elementos que, a
la vez que son referentes de su unidad y coherencia, nos permiten
apreciar y valorar las diferencias más significativas de sus orientaciones.
Una teoría es, de alguna manera, una forma de representar las
relaciones y vínculos estructurales de los diferentes conceptos e ideas
claves que están presentes en el entramado teórico que intenta reflejar.
Con respecto a las tradiciones y teorías, son elaboraciones con un mayor
nivel de concreción que replican y visualizan los elementos
comprendidos tanto en los principios y supuestos de naturaleza teórica
que guían y dan sentido a las actuaciones, como las soluciones
concretas que se adoptan en las prácticas supervisoras y que, de una u
otra forma, contribuyen a la validación y acrecentamiento de sus bases
teóricas. La combinación, por tanto, de planteamientos teóricos y
prácticos y de componentes reales y utópicos singularizan la orientación
y formas de proceder de las diferentes teorías de la supervisión
educativa.
En las tradiciones y teorías científicas de la supervisión educativa, una
de las características en la era moderna es la de su respaldo y uso de los
conocimientos científicos. (Glanz, 2000:50) plantea que, además de sus
visiones predominantes o hegemónicas en los distintos momentos del
devenir histórico, existen diferentes formas de hacer supervisión si nos
atenemos a las diferentes orientaciones que puede adoptar la misma.
Para él, dichas orientaciones tienen como referentes básicos tres
aproximaciones diferentes: la científica aplicada, la práctica
interpretativa y la crítica emancipadora.
Rodríguez (1988: 35), plantea que la concepción y cometido de la
supervisión varían sustancialmente según sea su grado de adhesión a
las tradiciones intelectuales y paradigmas que han servido de soporte
para el avance del conocimiento en los campos didáctico y organizativo.
Sin duda, la concepción del conocimiento científico, la relación entre
teoría y práctica, la posición ante la investigación, los métodos y
técnicas de investigación, la función de teorías y modelos, etc., son

12
algunos de los aspectos diferenciales, entre otros, que definen y avalan
a las distintas tradiciones científicas.

12
Es verdad que la supervisión educativa tiene que prestar una atención
especial al desarrollo profesional de los docentes, pero no es menos
cierto también que en sus cometidos ha de tomar decisiones sobre
diversos problemas que afectan, tanto individualmente como de forma
combinada, a la gestión del currículo, a los elementos sustantivos de la
enseñanza, a la dimensiones estructural y cultural de los centros
educativos, etc.
El punto de partida para la clasificación de las diferentes tradiciones y
teorías se basa en las siguientes dimensiones de las orientaciones
paradigmáticas Glanz (2000: 58):
>Neutralidad versus reconocimiento del componente valorativo y ético
de las construcciones teóricas.
>Relación estructural/agentes sociales o educativos.
>Consecuencias para la acción, fundamentalmente en términos de
control. Teniendo en cuenta estos tres criterios, se ha clasificado las
teorías en
las siguientes tradiciones:
>Tradición científico-racional.
>Tradición interpretativo-simbólica.
>Tradición socio-crítica.
Haciendo un paralelismo con las aproximaciones que propone Glanz
(2000: 78), las tres primeras tradiciones de la clasificación se
corresponderían, a grandes rasgos, con las que él denomina científico
aplicada, práctica interpretativa y crítica emancipadora.
En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que las distintas tradiciones
no son compartimentos estancos y que en su evolución se han ido
flexibilizando sus posiciones como consecuencia de los debates e
intercambios producidos. Hoy, por ejemplo, es bastante frecuente la
adopción de metodologías de investigación y evaluación de carácter
ecléctico, en donde se combinan diseños de carácter experimental y
situacional, así como el uso simultáneo de técnicas e instrumentos de
recogida de información de tipo cuantitativo y cualitativo (ídem: 80). Ver

12
Tabla.

13
Tabla # 2.
Tradiciones Teóricas de la Supervisión Educativa.
Tradicione Teóricas Caracterización Autor
s
Se le conoce como empírico-
racional, positivista, hipotético
deductivo, conductista. Se
caracteriza por su defensa a
ultranza de la «objetividad» Proppe (1990:327).
científica y por mantener una
concepción de la ciencia y del
conocimiento
científico
Tradició científico rigurosamente formal. Separa
- los hechos de los valores,
n manteniendo una
visión
racional universalista de la ciencia al
margen de las implicaciones
sociales y contextos humanos
en
que ésta se produce.
Carr y
Concibe los hechos y prácticas Kemmis
educativas como fenómenos
susceptibles de tratamiento (1984:188)
objetivo. Concibe la
escolaridad como un sistema
de prestación de servicios cuya
eficacia y eficiencia pueden
aumentarse mejorando la
Tecnología del sistema.
No considera la existencia de
un conocimiento objetivo y
generalizable para todas las
circunstancias y situaciones Proppe (1990:328)
humanas. Las peculiaridades
de los contextos y la
singularidad de las dinámicas
humanas y sociales hacen que
no pueda hablarse de
soluciones objetivas y
universalmente válidas. El
Tradición conocimiento científico está
condicionado social
e
históricamente por lo que es
interpretativo-
necesario ensayos y
simbólica propuestas que partan de la
realidad concreta que se quiera
estudiar y que ésta a su vez
sea considerada como algo
dinámico y en devenir, además
de cargada de valores,
opciones ideológicas, símbolos,
tradiciones.

13
Se concibe la educación como Carr y
un proceso histórico y como Kemmis
una experiencia vivida
por los
(1984:188)
implicados en los procesos e
instituciones educativas.
Utiliza el

13
 Razonamiento práctico; su
objetivo es transformar la
conciencia de los practicantes
y, de este modo, darles una
base para reformar sus propias
prácticas.

El conocimiento científico, se
entremezclan hechos y
valores, opciones personales,
ideológicas y científicas, no
puede limitarse a la
comprensión y explicación de
los procesos personales,
Tradición socio-crítica. culturales y simbólicos, sino
que además desde una
perspectiva crítica y de toma
de conciencia política ha de
contribuir a la creación y McLaren y
construcción de una sociedad
no reproductora de las Giroux
desigualdades, hándicaps y (1997: 50)
manipulación política
características de la actual.
Concibe la educación como un
proceso histórico e ideológico.
Utiliza el razonamiento práctico
(al igual que la investigación
interpretativa), pero también el
crítico; está formada por el
intento emancipador de
transformar las organizaciones
y prácticas educativas para
conseguir la racionalidad y la
justicia social.

13
 Ejercicio Práctico

1.- Elabore con sus propios conocimientos un concepto de Supervisión

Educativa.

2.- Elabore con sus propios conocimientos un concepto de

Acompañamiento Pedagógico.

3.- Elabore un cuadro sinóptico con las ideas principales de las

tradiciones teóricas de la Supervisión Educativa.

4.- Mencione y explique cinco (5) funciones del Supervisor/a.

Evaluación

 Haciendo uso del material complementario “Herramientas del

Supervisor Educativo”. Estructure la Unidad Institucional de
Supervisión y Acompañamiento Pedagógico en el nivel educativo que
usted labora.

13
 UNIDAD II

4. CONTENIDOS DE LA UNIDAD II

4.1.- Modelos Teóricos de Supervisión

Educativa. 4.1.1.- La Supervisión como

Inspección

4.1.2.- La Supervisión como

Producción 4.1.3..- la Supervisión

Clínica

4.1.4.- La Supervisión como Proceso de Desarrollo

4.2.-Evolución de la Supervisión Educativa en

Honduras. 4.3.- Ejercicio Práctico.

4.4.-Evaluación

4.1.- Modelos Teóricos de Supervisión Educativa.

Un modelo es un esquema teórico que de modo tentativo representa un
sistema o una realidad compleja. Cuando se habla de modelos de
13
supervisión se refiere, básicamente, a la manera en que están
presentes y se articulan los distintos

13
Elementos que constituyen sus referentes de identidad. En sus
representaciones e imágenes se hacen visibles los supuestos, principios
y concepciones que los singularizan entre sí y proyectan, asimismo, las
posibles orientaciones y líneas de actuación desde las que se pueden
intervenir en la realidad educativa.
Los modelos de supervisión mantienen una estrecha vinculación con las
diferentes tradiciones teóricas científicas de supervisión que se han ido
desarrollando en los ámbitos didáctico y organizativo.
Traslucen sus dilemas y opciones epistemológicas, sus posiciones en
torno al diseño, desarrollo y evaluación del currículum, sus formas de
entender el desarrollo docente, sus concepciones de la escuela como
organización, los modos de abordar los procesos de innovación y cambio
institucional. Por lo general, existe una cierta interdependencia en todos
estos aspectos, que es lo que confiere a cada modelo su unidad y
coherencia a la hora de concretar las actuaciones y quehaceres
supervisores.
La clasificación de los diferentes modelos de supervisión educativa
vuelve a ser, como en otras dimensiones de la educación, una labor no
exenta de dificultad ante las distintas propuestas que se han hecho
durante el último tercio del siglo XX. Así, por ejemplo, Sergiovanni
(1982) se inclina por la existencia de tres: científico, clínico y artístico;
Tanner y Tanner (1987) identifican cuatro modelos: inspección,
producción, clínico y de desarrollo.; Glanz (2000) nos habla de las
visiones pre moderna, moderna y postmoderna como modos más
generales de abordar el desarrollo de la supervisión.
Este mismo autor considera la inspección como un modelo de
supervisión. Ello no hace sino poner de manifiesto que la mayor parte de
las teorizaciones sobre la supervisión provienen de las dos últimas líneas
de indagación por ser las que tienen un objeto de estudio más
delimitado, el desarrollo docente, y haberse constituido en un campo de
investigación que ha suscitado el interés de la comunidad académico-
universitaria.

13
Por otro lado, las denominaciones de los modelos teóricos varían de
unos a otros autores, de modo que los mismos se hacen de acuerdo con
los términos que, a juicio de cada autor, tienen un mayor poder
simbólico para representar el aspecto

13
Más relevante o significativo de cada uno, aun cuando existan múltiples
coincidencias entre los propuestos. Así, por ejemplo, el modelo de
producción de Tanner y Tanner coincide con el científico de Sergiovanni
por su adhesión a una epistemología de orientación positivista o
conductista, y el de desarrollo y artístico comparten también su
encuadre dentro de la tradición interpretativo- simbólica.
Para el desarrollo de este apartado, sigue siendo válida la propuesta de
Tanner y Tanner (1987:55) en cuanto a la diferenciación de cuatro
modelos de supervisión, a saber: La Supervisión como Inspección, la
Supervisión como Producción, la Supervisión clínica y la Supervisión
como Proceso de Desarrollo. En ellos, habría que tener en cuenta las
distintas líneas de estudio e investigación que han ido adquiriendo un
mayor protagonismo durante estos últimos años, así como que en su
propuesta no se contemplan las orientaciones que han trabajado el
desarrollo docente desde planteamientos críticos. A continuación se
presentan los cuatro modelos de supervisión descritos de acuerdo a su
posición o características propias de cada uno. (Ver mapa conceptual:
Modelos Teóricos de Supervisión Educativa).

13
Modelos Teóricos de Supervisión Educativa.

Carácter legalista
Burocrático
Inspección Jerarquizado
Rendición de cuentas

Carácter empresarial
Gestión científica e industrial
Producción Eficiencia y rentabilidad

Supervisión

Modelos Teóricos.
Carácter formativo
Relación docente supervisor
-Observación sistemática en el aula
Clínico

Carácter procesual
Enfoque ecológico
Desarrollo Participativo y colaborativo
Democrático-participativo

Elaboración propia.

4.1.1.- La Supervisión Como Inspección.

La inclusión de los términos supervisión e inspección en la denominación
de este modelo puede inducir a confusiones o errores, ya que tanto uno
como otro son expresiones habituales y equiparables que se utilizan, en
diferentes contextos culturales, para referirse indistintamente a los
servicios que desempeñan dichas funciones en los sistemas educativos.
El modelo de supervisión como inspección no es para contraponer
dichos términos sino para plantear y analizar la orientación seguida por
un tipo de supervisión centrada en la fiscalización, vigilancia y control de
los centros educativos y de los docentes.

14
Este modelo de supervisión apenas aparece recogido en la literatura
pedagógica ya que se considera superado y en desuso, aunque como
advierten Tanner y Tanner (1987:171) sigue todavía presente en
muchas de las prácticas supervisoras y su legado, en cualquier caso,
pueda verse reflejado en el modelo de supervisión como producción,
sobre todo en lo que se refiere a la contaminación del clima del centro
educativo por una gestión de corte eficientista y autoritario.
Uruñuela (2001: 66), desde su condición de inspector de educación, al
analizar la evolución histórica del servicio de inspección español habla
de un modelo socio técnico que ha posibilitado, en los años 90´s del
siglo XX, el desarrollo del perfil de un profesional burócrata, ordenado y
meticuloso, detallista, que se mueve muy bien entre papeles, que
conoce e interpreta con precisión el Boletín Oficial del Estado y que
conoce todos los requisitos administrativos y burocráticos del sistema; el
perfil de animador de procesos, de asesor ante los cambios, de
evaluador de resultados y de la calidad de los procesos, que, como se
veía, son demandas nuevas exigidas por el desarrollo de las nuevas
enseñanzas, no aparece por ningún lado; se puede definir, sin caer
en simplificaciones, que el perfil propio del Inspector dentro de este
modelo es, principalmente, el de un controlador de los aspectos legales
y de su cumplimiento, convencidos de que, si se siguen adecuadamente
los procedimientos establecidos y se cumple con todo lo previsto en la
normativa, el resultado vendrá por sí solo.
Este tipo de características de la supervisión y los supervisores conjuga
los elementos más destacados del modelo de supervisión como
inspección, aunque de ningún modo pueden generalizarse estas
actuaciones y comportamientos a todos los profesionales que trabajan
en dichos quehaceres. No obstante, el problema no es de naturaleza
personal –prueba de ello es la autocrítica que realizan los mismos
supervisores–, sino estructural y profesional, es decir, de la organización
y funciones adoptadas por los servicios, y de cómo se ha ido
conformando profesionalmente el colectivo de supervisores.

14
Es evidente que los servicios de supervisión o inspección de las
administraciones educativas siempre han asumido la responsabilidad de
controlar el desarrollo de la

14
educación. Su ejercicio se despliega a través de su consideración como
una autoridad externa y administrativa que, en todos los casos, está
respaldada legalmente en el marco jurídico que ordena y regula los
sistemas educativos. Estos aspectos son resaltados sin rodeos cuando
se precisan, por ejemplo, los objetivos de la visita de inspección como
uno de los procedimientos o medios del desempeño supervisor. Así,
Fiérrez (1991:33-34) entiende que dichos objetivos no pueden
desvincularse de las funciones de la inspección que, en el caso español,
son:
-Velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y demás
disposiciones vigentes de la administración educativa en los centros
docentes y servicios, así como en la ejecución y desarrollo de los
programas y actividades de carácter educativo que apruebe o autorice
el Ministerio de Educación de España.
- Evaluar el rendimiento educativo del sistema a través del análisis de la
organización, funcionamiento y resultados de los centros docentes y
servicios, así como de la ejecución de los programas y actividades de
carácter educativo.
- Asesorar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa
y a los órganos unipersonales y colegiados de los centros docentes en el
ejercicio de las competencias y atribuciones que la normativa vigente
encomienda a cada uno de ellos.
- Recoger, valorar y transmitir, en su caso, iniciativas, actitudes y
opiniones de los profesores (La inspección tiene que actuar de puente
con dos direcciones: Administración-Centros, Centros-Administración).
Estas funciones, con ciertos retoques en su formulación en distintos
momentos, se recogen con unas u otras particularidades en la mayoría
de los servicios de supervisión o inspección. Son una garantía, desde la
fuerza que les da su sanción legal por los poderes democráticos, de los
derechos de los ciudadanos a la educación, pero también pueden
facilitar el desarrollo de actuaciones supervisoras de carácter legalista,
burocrático y jerárquico como reflejábamos antes. Quedan descritas las

14
características propias con respecto a las fricciones que se generan
entre las dimensiones legales y técnico-pedagógicas que concurren en la
entrega de los servicios educativos.

14
En efecto, más allá de las intervenciones autocráticas de los primeros
momentos de la supervisión pre moderna y de las connotaciones
jerárquicas que pueden derivarse de la figura del supervisor concebido e
investido como autoridad administrativa, hay que considerar las
estrategias de diseminación de los procesos de reforma de los sistemas
educativos que se han ido poniendo en práctica en los últimos años. A
diferencia de los procesos de cambio, promovidos y sustentados en el
conocimiento que proporciona la investigación sobre las organizaciones
y los profesores (Fullan, 2002:21), las políticas reformistas se han
basado en el poder coactivo de las normas para su implantación, por lo
que la observancia de las mismas es uno de los cometidos estratégicos
de los supervisores que han salido reforzados.
La omnipresencia de las prescripciones desde las que han de abordarse
las reformas, sobre todo cuando priman las interpretaciones
estrictamente legalistas, ha contribuido a reforzar la imagen de una
supervisión fiscalizadora que interviene preferentemente para controlar
el cumplimiento de las disposiciones y preceptos que regulan la
organización y funcionamiento de los centros escolares y las
competencias de los profesores. Esta tendencia y las actuaciones que
lleva aparejada constituyen el eje sobre el que gira el modelo de
supervisión como inspección, dejando a un lado que, tal y como Michael
Fullan (2002:8) señala, en el mundo del cambio educativo, precisa de
conceptos y capacidades generativas en el individuo que investiga y
aprende, estrategias esenciales para el trabajo de equipo.
En resumen, el modelo de supervisión como inspección, aun cuando
según Tanner y
Tanner (1987:181) está superado y prácticamente en desuso, sigue
proyectando en las prácticas supervisoras actuales algunas de las
tendencias y comportamientos que caracterizaron las viejas actuaciones
fiscalizadoras y legalistas. En el quehacer de los supervisores priman los
principios de carácter administrativo, jerárquico y burocrático sobre los
basados en el conocimiento experto, la colaboración entre los distintos

14
actores y la interdependencia de las diferentes miradas y saberes
teórico-prácticos sobre la educación.

14
4.1.2.- La Supervisión como Producción.
La denominación de este modelo teórico de supervisión indica bien
cuáles son sus supuestos conceptuales y las imágenes con las que se
identifica. La concepción del CE como empresa y la adopción de los
modos de gestión «científica» e
«industrial» son los cimientos sobre los que se construye un modelo de
centro educativo y de supervisión guiados por criterios de eficiencia y
rentabilidad.
La aplicación mecánica de los modos de gestión científica de la industria
a los centros educativos fue una práctica frecuente en los primeros
años del siglo XX. Se trataba de emular los procedimientos y formas
mediante los que la empresa lograba incrementar la eficiencia de su
producción. (Rodríguez, 2002:21)
Se trata de implementar los procedimientos y formas mediante los que
la empresa lograba incrementar la eficiencia de su producción. En el
ámbito escolar la tarea no parecía difícil. Era cuestión de establecer
unos niveles estandarizados y diseñar, a la vez, unos mecanismos que
permitieran medir cuantitativamente el grado en que los alumnos y
docentes alcanzaban los mismos (Ibidem).
La presencia es visible en la racionalización de los procesos tanto en
aspectos organizativos (segmentación de las tareas de planificación,
diseño, puesta en práctica y evaluación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje), como en los didácticos (estandarización de objetivos,
selección y/o diseño de las actividades más adecuadas para la
consecución de los objetivos, así como evaluación de los aprendizajes de
acuerdo con los objetivos formulados en términos comportamentales).
Junto a esta tendencia a equiparar la institución educativa con las
organizaciones industriales, la definición del conocimiento científico
como la aprehensión de lo objetivo, observable y medible, propio de la
tradición científico-racional, también conocida como positivista,
conductista o empirista, es de suma importancia para poder comprender

14
este modelo de supervisión. Desde luego, tal y como afirman Tanner y
Tanner (1987:172), del legado moderno del movimiento de producción
de principios de siglo, lo que queda son una serie de mecanismos,
tales como:
«los contratos de rendimiento, los objetivos comportamentales, la dirección por

14
Objetivos, las pruebas de competencia mínima, el task-on-time (tiempo en
las tareas o tareas controladas temporalmente), la investigación
proceso-producto, el análisis de sistemas y la tecnología instructiva.
La concepción del centro educativo como empresa tuvo y sigue
teniendo, en algunos terrenos, una influencia considerable en casi todos
los aspectos relacionados con los ámbitos didácticos y organizativos de
la institución educativa. Dentro de esto una serie de campos y líneas de
investigación que en la enseñanza se concretaron en la investigación
sobre el tiempo en la tarea y el tiempo de aprendizaje académico, y en
la organización escolar se centraron en la división jerárquica de trabajos
y tareas. Toda esta línea de investigación de la enseñanza, propia del
modelo racionalista y del paradigma proceso- producto. Véase Pérez
(1985:88) es equiparable, en bastantes ocasiones, a la preocupación y
movimientos óptimos de los obreros en las cadenas de producción de
cara a efectivizar al máximo su productividad.
La eficiencia escolar, desde estos planteamientos, pasaba
ineludiblemente por la determinación de unos objetivos
comportamentales específicos, definidos operativamente, y el
establecimiento de unos mecanismos de control a través de los que se
pudiesen medir el grado de cumplimiento de los mismos. Todo ello
descansa en los supuestos de que los outputs educativos pueden ser
evaluados en términos de elementos discretos, que el problema
educativo es esencialmente un problema tecnológico y que el trabajo de
docentes y supervisores es el de unas unidades que operan en un
proceso convergente y establecido.
El modelo de producción se ha fijado preferentemente, como ya hemos
apuntado con anterioridad, en la investigación que trataba de poner a
prueba la incidencia del tiempo en el aprendizaje de tareas.
Inicialmente, la investigación del tiempo en la tarea time-on-task, y con
posterioridad, los estudios sobre el tiempo de aprendizaje académico
(Academic Learning Time) ha tratado de relacionar estas variables con el
rendimiento escolar superior.

14
El tiempo de aprendizaje académico como línea de investigación más
perfeccionada ha tratado de ver la cantidad del periodo que el alumno
está dedicado a una actividad académica a la vez que da respuestas
correctas. Los

15
Estudios, en este caso, han puesto de manifiesto que estas medidas se
relacionan significativamente con el rendimiento superior.
Sin entrar a cuestionar el tipo de relación entre las variables, la crítica
hacia estas investigaciones coinciden en señalar que el centro de estos
estudios han sido la actividad en clase y los resultados de aprendizaje
que son más susceptibles de cuantificación, desconsiderando los
aprendizajes colaterales y los de orden cognitivo superior.
Tanto las investigaciones del tiempo en la tarea como el modelo de
aprendizaje académico, no han proporcionado, en contraposición,
ninguna medida de la incidencia de las variables cuando docentes y
alumnos están dedicados a tareas en las que es necesario poner en
juego procesos cognitivos superiores o de orden afectivo o social.
Más recientemente, Rodríguez, M (2002: 33), las líneas de investigación
y evaluación desarrolladas por el movimiento de las escuelas eficaces es
representativa de las preocupaciones por identificar y potenciar los
elementos institucionales que caracterizan a los centros educativos con
un mejor rendimiento escolar. En efecto, sobre todo durante su primera
fase, el movimiento de la eficacia escolar se centró especialmente en
los aspectos diferenciales que definían a las instituciones con mayores
niveles de logro; pasando, después, a plantearse las formas en que
podría generarse en los centros las condiciones para que pudiesen
obtener dichos niveles.
Paralelamente, el modelo de producción de la enseñanza y supervisión
concibe al docente más como una unidad de producción o un técnico
que como un profesional que disfruta de un alto grado de autonomía.
Existe una desconexión tajante entre currículo y enseñanza,
escapándose del control del docente aspectos tan fundamentales como
los del diseño, desarrollo y evaluación del currículo, que quedan en gran
parte en manos de los responsables políticos y de los especialistas en
estas materias (Idem: 24).
En la medida en que todo está predeterminado, el supervisor es un
elemento más de la cadena de montaje sin ningún tipo de competencia

15
autónoma en su trabajo, como mucho se ocupará de aplicar test y
pruebas cuantificadas con los

15
Que medir resultados. Un indicador claro del impulso del enfoque de la
supervisión como producción, se puede encontrar en la terminología
empleada en la literatura pedagógica, en donde como muy bien reflejan
Tanner y Tanner (1987: 198) se identifica o se suele hablar de los
alumnos como “ materia prima” de los directores de los centros
educativos como manager o directores empresariales, de los recursos
educativos como ‘inputs’, de la enseñanza como un sistema de
distribución, de los resultados de los test de rendimiento como outputs,
de los licenciados y graduados escolares como productos.
En definitiva, y como resumen se podría decir que el modelo de
producción industrial diseñado para aplicarse a un proceso establecido y
convergente es inaplicable a las centros educativos, porque la educación
a diferencia de la producción es fundamentalmente un proceso abierto,
en desarrollo y emergente (Idem).

4.1.3.- La Supervisión Clínica.

La supervisión clínica, expresión que fue acuñada en la escuela de
educación de la
Universidad de Harvard al inicio de la década de los años sesenta,
pretende contribuir a la formación del docente novel en ejercicio.
Concretamente nace dentro del Master of Arts in Teaching, promovido
por el Fondo de la Fundación Ford para el Progreso de la Educación
Cogan (1973:360).
La idea original del programa consistía en el intento de formación de
un docente de élite, con una gran cualificación, que estuviera al tanto de
todos los avances de la educación y que se dedicara con exclusividad a
la formación práctica de los futuros docentes.
La mayoría de los autores la caracterizan como una fase de la
supervisión instructiva, que a través de la recogida de datos de la propia
aula de clase y en encuentros presenciales entre supervisor y docente,
pretende la doble finalidad del desarrollo profesional de los docentes y
el mejoramiento de la enseñanza. El término clínico aplicado a este tipo

15
de supervisión tiene evidentemente connotaciones médicas, pero se
refiere, en este caso, en contraposición a los

15
Estudios experimentales de laboratorio, a la posibilidad de una práctica
basada en el tratamiento y observación real de los pacientes.
En este sentido, se trata de una propuesta de supervisión totalmente
distinta a las ya vistas y también al modelo de supervisión como proceso
de desarrollo (Ibidem: 9), uno de sus mayores defensores, afirma que la
supervisión clínica consiste en la fundamentación y práctica diseñada
para la mejora de la actuación del docente en el aula de clase. Toma sus
datos principales de los acontecimientos del aula de clase. El análisis de
estos datos y la relación entre docente y supervisor forman la base del
programa, de los procedimientos y de las estrategias diseñadas para la
mejora del aprendizaje de los alumnos a través de la mejora de la
conducta de los docentes en el aula.
Tanto el origen como las definiciones dadas de la supervisión clínica
vienen a confirmarnos que se trata de un tipo especial de supervisión,
centrada en la observación del comportamiento del profesor en el aula.
Los datos que se recogen de estas observaciones se utilizan como base
para trabajar con los docentes de cara a una mejora de su enseñanza,
en una relación personal entre docente y supervisor.
El proceso de supervisión clínica requiere que se recorran una serie de
fases o etapas.
El ciclo típico de observación del método de supervisión clínica incluye,
según Snyder y Anderson (1986:447), cinco etapas:
> Conferencia de pre observación. Reunión en la que se llega a un
compromiso entre docente y observador sobre el objeto o los temas que
se van a observar.
> Observación. Recolección efectiva de datos sobre los acontecimientos
del aula de clase que previamente se han acordado.
> Sesión de análisis y estrategia. Revisión e interpretación de los datos
recolectados de acuerdo a los temas acordados y a la teoría e
investigación pedagógica.
> Conferencia. Establecimiento de un proceso de feedback entre el
docente y el observador que posibilite el aprendizaje del docente;

15
preparación de la próxima etapa.

15
>Pos observación crítica. Análisis en común de la utilidad del ciclo de
actividades de observación realizados.
Cogan (1973: 10-12) hace una propuesta, aún más casuística,
describiendo las siguientes etapas:
>Establecimiento de la relación entre docente y supervisor.
> Planificación con el docente (una lección, series de lecciones o una
unidad – normalmente incluye la especificación de resultados–, previsión
de los problemas con los que se va a encontrar la enseñanza, previsión
de materiales y sistemas que se prevén también de retroalimentación y
evaluación).
>Planificación de las estrategias de observación.
>Observación de la instrucción.
>Análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
> Planificación de la estrategia para los intercambios, reuniones del
supervisor y docente.
>Realización de la conferencia de supervisión.
> Nueva planificación, cambios en que supervisor y docente se han
mostrado de acuerdo.
Como puede apreciarse, se trata de un proceso sistemático, pero no
rígido, ya que no hay un único estilo de supervisión clínica. En relación
con los otros modelos de supervisión analizados, la supervisión clínica,
no cabe duda, que presenta rasgos atractivos y sugerentes. Es de
resaltar, por ejemplo, el énfasis que pone en el desarrollo profesional del
docente y la naturaleza más democrática y cooperativa de la relación
entre docente y supervisor. El hecho de ser una supervisión en el aula
garantiza la significación práctica que para el docente puede tener
este tipo de procesos.
La finalidad más importante de una conferencia de supervisión es la de
favorecer el desarrollo de la práctica pedagógica del docente en un
sentido efectivo. Tienen, a la vez, una función diagnóstica y prescriptiva
y se proponen la mejora de la calidad de la educación en los centros
educativos. Shinkfield y Stufflebeam (1995: 202), son partidarios de que

15
todas las conferencias de supervisión instructivas tengan un objetivo
básico. Se, distinguen hasta cinco tipos:

15
a. El observador examina con el docente los aspectos positivos de la
lección vinculada con la conducta del mismo, que a su vez repercute en
la conducta del alumno; categoriza las conductas; y proporciona la
explicación que refuerce la conducta.
b. El observador ayuda a los docentes a desarrollar una gama más
amplia de actuaciones docentes eficaces.
c. El docente identifica los aspectos de la clase que han sido
satisfactorios y en colaboración con el observador planifica estrategias
para eliminar los no satisfactorios.
d. El observador identifica y cuestiona actuaciones concretas, y si es
oportuno sugiere alternativas para aquellos aspectos menos
satisfactorios de la clase que pueden haber pasado desapercibidos para
el docente.
e. El observador analiza la lección de un docente muy competente que
es quien luego establece los pasos a seguir para lograr un mayor
enriquecimiento profesional.
Al centrar su atención en el análisis pormenorizado de la enseñanza en
el aula, es también evidente que se dejan de lado toda una serie de
aspectos relacionados con el diseño, desarrollo y evaluación del
currículo. Esta perspectiva pasa a otras instancias superiores, como la
propia administración, por lo que se desencadena un divorcio real y con
escasas posibilidades de superación entre currículo y enseñanza.
Sintéticamente en este tipo de investigaciones y actuaciones subyace
una concepción reduccionista de la ciencia, dado que ésta se identifica
exclusivamente con hallazgos objetivos, observables y cuantificables.
Sin embargo, como afirma Tanner y Tanner (1987:184), la recolección y
categorización del comportamiento fácilmente observable deja una gran
cantidad de aspectos muy significativos de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Las relaciones entre supervisor y docente han sido analizadas, también,
desde distintas perspectivas. La verdad es que los pioneros de la
supervisión clínica, como Morris Cogan, han repetido una y otra vez que

15
las relaciones que se dan entre docente y supervisor son más del tipo de
las que se establece entre colegas

16
que de asesoramiento o de orientación. Con ello han querido resaltar
que este tipo de relaciones tienen un carácter totalmente horizontal, sin
que exista el más mínimo vestigio que permita hablar de una interacción
vertical y jerárquica.
En su indagación sobre los regímenes implicados en los métodos de
supervisión clínica, Maurice (1990:234), hace explícitas las evidencias de
la incorporación del poder en los actos, actitudes y modos de
comportamiento de los docentes y supervisores. Todo el proceso
docente está condicionado desde el momento en que el docente, a
diferencia de otros profesionales como los médicos o los abogados, tiene
poca autonomía para diseñar su actividad. La administración le dice lo
que debe enseñar, como debe enseñarlo, y como se va evaluar su
trabajo. Lo paradójico de lo que promete la supervisión clínica es que la
mejora, está totalmente definida por el régimen, y por tanto sólo puede
servir al régimen; se establece los términos en que se debe desarrollar
el trabajo, hace que éste resulte duro, y después pide a los trabajadores
que digan por qué les gusta su trabajo.
Todas estas críticas ponen al descubierto las carencias y problemas que
presenta este modelo, pero también hay que reconocer que la
supervisión clínica ha favorecido, en no pocas ocasiones, propuestas y
experiencias de desarrollo profesional para los docentes.
Sin duda, el hecho de que la supervisión clínica se centre en los
problemas reales que surgen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
supone una alternativa a la manera hegemónica en que se generaba el
conocimiento docente desde los presupuestos del saber experto, así
como una ruptura de la división clásica de papeles entre los teóricos,
prácticos e investigadores. En efecto, algunos de los desarrollos de la
supervisión clínica se han planteado como procesos de indagación de las
cuestiones concretas identificadas por los docentes como problemas que
viven en su desempeño profesional cotidiano. Desde la toma de
conciencia de los mismos, y no desde hipótesis desconectadas con dicha
realidad, es como se proponen y llevan a cabo proyectos de

16
investigación-acción a través del trabajo conjunto de docentes y
supervisores. Y es por medio de dichos proyectos, como se favorece el
protagonismo de unos y otros actores en la generación de un
conocimiento que, más allá de incentivar la motivación de los

16
docentes de acuerdo con los presupuestos clásicos del movimiento de
las relaciones humanas, pretenden la capacitación y desarrollo
profesional de los docentes (Ibidem).

4.1.4.- La Supervisión como Proceso de Desarrollo.

Hasta aquí, se han analizado distintos modelos de supervisión; se ha
empezado por comprobar la inaplicabilidad y serias limitaciones que la
supervisión como producción tiene cuando se traspasa mecánica y
linealmente los modos de gestión y producción de la empresa a las
instituciones educativas. La tradición racional y el paradigma proceso-
producto como soporte de la investigación didáctica y organizativa
dentro de este modelo no son ajenos, asimismo, a toda suerte de críticas
Rodríguez, M. (2002:30).
El modelo de supervisión como proceso de desarrollo pretende ser una
propuesta superadora de las deficiencias y limitaciones que presentaban
la supervisión como producción y la supervisión clínica. De él existen
distintas versiones. Una de ellas es la defendida por Glickman
(1987:255). Sin embargo, este autor defiende esta propuesta desde las
posibilidades que ofrecen los tipos de liderazgo directivo, no directivo y
de colaboración para la mejora de la enseñanza. El uso de uno y otros
estilos de supervisión depende básicamente de las características del
docente, capacidad de compromiso y pensamiento abstracto.
Glickman propone que el liderazgo directivo se utilice con los docentes
cuyo compromiso y capacidad de pensamiento abstracto sean bajos, el
no directivo cuando estas características del docente son altas y el de
colaboración en las situaciones intermedias.
La propuesta de Glickman es indiscutiblemente una forma peculiar de
supervisión. Ha sido caracterizado como guía de contingencia, ya que el
papel del supervisor varía en función de las circunstancias y
características de los docentes, tendiendo hacia una personalización de
la relación entre docente y supervisor. Tiene el peligro de ser una
propuesta que se fija en aspectos micro educativo, aparte de la

16
flexibilidad y ductilidad que hay que suponer al supervisor para que
cambie con frecuencia de estilo y mentalidad orientadora. La premisa
fundamental de la

16
supervisión como proceso de desarrollo para Tanner y Tanner
(1987:200), que siguen en este sentido la tradición de Dewey, es que la
educación consiste en un proceso de crecimiento en lugar de un proceso
que lleva a productos terminales o finales. En una sociedad libre, la
educación debe ser considerada un proceso a través del cual la persona
que aprende crece y va adquiriendo más capacidad de añadir significado
a la experiencia, y por lo tanto, de dirigir el curso de nuevas
experiencias de forma inteligente.
La propuesta de Tanner y Tanner pretende articular los aspectos micro y
macro educativos con una visión dinámica y progresiva de todos y cada
uno de los elementos que intervienen en la educación. El modelo de
supervisión como desarrollo requiere el reconocimiento de la necesidad
de interdependencia entre el currículo y la enseñanza, entre la materia o
asignatura y el método, entre lo teórico y lo práctico, entre lo cognitivo y
lo afectivo, entre las destrezas y las ideas, y entre lo cualitativo y lo
cuantitativo Rodríguez, M. (2002:31).
La complementariedad entre currículo y enseñanza supone aceptar
que no son dos ámbitos que puedan considerarse aisladamente o por
separado. El docente, a diferencia de los modelos precedentes, no es un
agente de distribución de la instrucción que lleva a cabo unos fines
prefijados de un currículo establecido por una fuente de autoridad
externa.
El docente como educador profesional trabaja de forma continua y en
estrecha relación con los especialistas, supervisores e investigadores
que se responsabilizan directamente del campo del currículo.
La consideración de la enseñanza como campo científico, técnico y
artístico, en este modelo, precisa de un docente que sea, antes que
nada, un investigador, capaz de dar respuesta y soluciones a los
problemas educativos y favorecer el crecimiento de la persona que
aprende como un ser que piensa autónomamente y que es un miembro
responsable de una sociedad.
El aprendizaje por descubrimiento y de solución de problemas, es decir

16
el papel de investigador del que aprende no puede entrar en
contradicción para superar precisamente una tradición especializada en
separar el estudio de la enseñanza del de las materias que se enseñan,
cayendo así en un dualismo medios-fines en

16
el que la materia o conocimientos se separan artificialmente de los
procesos que los generan.
La defensa del enfoque ecológico del CE y del aula como un medio-
ambiente singular de aprendizaje es otra de las características de este
modelo de supervisión. Esto lleva consigo una perspectiva conceptual
distinta, en la que se caracteriza la vida del aula en términos de
intercambios socio-culturales y plantea su investigación desde enfoques
metodológicos etnográficos, situacionales y cualitativos (Pérez,
1985:125).
La enseñanza, por otro lado, tiene un fuerte componente social por el
hecho de que se realiza principalmente en un escenario social o de
grupo con la implicación de los poderes y fuerzas sociales. Y no conviene
perder de vista que la tarea de la escuela no es sólo o simplemente la
aculturación de las nuevas generaciones en conformidad con las
condiciones establecidas, ni tampoco la de la mera transmisión del
conocimiento, sino que la misión de la institución escolar es tratar de
proporcionar la educación que posibilite a las generaciones que están
creciendo la construcción de un futuro mejor que el presente. Este reto
demanda la transformación del conocimiento en un poder de trabajo, en
algo activo, en el mejor uso posible, por parte de los docentes, del
conocimiento científico en el desempeño de su arte Rodríguez, M.
(2002:32).
Las perspectivas cualitativa-cuantitativa, en investigación, no puede
presentarse como antagónica, y ni es aceptable identificar que el uso
paradigmático de la primera es propio de las artes y la segunda del
método científico. La supervisión como desarrollo rechaza la
equiparación de lo empírico con lo científico, aunque acepta las
condiciones en que lo cuantitativo nos ayuda a resolver problemas, y
no reconoce la identificación de lo artístico con lo absolutamente
particular, dado que ello no es objeto de ninguna ciencia posible
(Ibidem).
El enfoque científico que defiende, protegiéndose de los sesgos de la

16
investigación, propone que la práctica se base en la mejor evidencia
posible, en los mejores datos disponibles, a través de procedimientos
que pongan de manifiesto los valores que subyacen en la investigación y
prueben los distintos lados de un problema mediante múltiples hipótesis
de trabajo.

16
Los métodos participativos y de colaboración son la forma habitual del
trabajo de supervisión. El supervisor debe trabajar en colaboración con
el profesor para desarrollar su comprensión de los problemas y puedan
llegarse a soluciones. Concentrar el proceso de supervisión en la
enseñanza de destrezas e imposición de técnicas de instrucción al
docente es considerar a éste un mero técnico, sin capacidad alguna de
competencia y de autonomía en su desarrollo profesional (Idem).
La supervisión como desarrollo favorece la interdependencia de los
elementos micro y macro educativos a partir de una propuesta de
organización más organicista que mecanicista.
Esto conlleva que todo el personal docente y con responsabilidad en la
institución escolar no asuma una jerarquía funcional y de división
estricta del trabajo, sino que participa cooperativa y democráticamente
en cuantas labores implica el proceso educativo.
Evidentemente hay una coherencia entre los planteamientos didácticos
y organizativos, se tiene en cuenta que la propuesta de Tanner y Tanner
(1987:187) pretende ser un modelo superador de los dualismos que,
tanto en la gestión de la enseñanza como de la institución educativa,
aparecen sin solución de continuidad en los distintos modelos
analizados.
Al igual que ocurría con la supervisión clínica, el modelo de supervisión
como desarrollo constituye un marco de actuación para promover
experiencias desde la tradición socio crítica cuando el trabajo conjunto
de supervisores y docentes favorecen la creación y recreación de CE
democráticos (Apple y Beane,1997:25) y la capacitación docente, sobre
todo en el sistema público de enseñanza, se erige en el punto de partida
desde el que abordar participativamente el desarrollo de los propios
docentes, de los CE y, por supuesto, de los alumnos. En este sentido,
sería conveniente no olvidar, como nos recuerda Elliott (1998: 179),
que toda forma de evaluación (y supervisión, diríamos nosotros) que
limite las oportunidades de los docentes para reflexionar sobre sus
prácticas en un discurso libre y abierto con los otros constituye una

16
estrategia para eliminar la cultura progresista innovadora de los centros
educativos.

17
4.2.- Evolución de la Supervisión Educativa en Honduras.
Para entender el pasado, presente y futuro de la supervisión educativa
hondureña, se requiere un ejercicio de revisión y análisis. Requiere
reconocer que tanto el supervisor, campo y función supervisora, se han
configurado en un proceso complejo de construcción social. Esta
construcción social de la supervisión educativa, ha estado ligada a
ciertas coordenadas que a través del tiempo han considerado el rumbo y
ritmo del sistema educativo nacional.
La Secretaría de Educación, a través del Manual de Supervisión
Pedagógico- Curricular del SINASEH (2007), plantea que, al reflexionar
sobre ¿cómo fue?, surgen otras preguntas asociadas que permiten
arrojar luz sobre el fenómeno:
¿cómo se crea el cargo de supervisor educativo?, ¿cuáles fueron sus
principales tareas? y ¿cómo era su relación con los centros educativos y
el nivel central de la Secretaría de Educación? (Secretaría de Educación,
2007:9)
Intentar dar respuesta a preguntas como éstas, permitirá comprender
algunas de las razones que configuraron esta función y que de una
manera u otra se encuentran presentes en la actualidad.
Esto es así porque el sistema educativo conformó un cuerpo de
actitudes y saberes que se fueron transmitiendo de generación en
generación, en los centros de formación de profesionales de la
supervisión; y la supervisión ha estado ligada a la función social de la
educación, esta función supervisora permitía garantizar que lo que en el
nivel central se decía, en los centros educativos se ejecutaba.
El ejercicio de revisar esta historia, permitirá otorgar significado y
sentido al conjunto de prácticas que en la actualidad se desarrollan así
como a aquellas que se espera transformar, se trata de comprender el
pasado para explicar el campo de acción de la función supervisora.
Por las características del territorio hondureño, la poca infraestructura y
los escasos medios de comunicación, la tarea de controlar y vigilar se

17
hizo generalmente en solitario y de forma aislada, esta función
supervisora carecía de una estrategia de equipo, se supervisaba una
cantidad de centros educativos que

17
previamente se seleccionaban o en los que surgían problemas,
generalmente eran resueltos de manera espontánea y poco colegiada.
Según Martínez (2006:55-56), citando a Membreño, 2003, en sus
orígenes la supervisión educativa poseía un carácter de inspección, que
consideraba que los docentes debían ser tratados como instrumentos
que debían estar bajo supervisión constante como una forma de
verificación de la utilización de métodos y procedimientos que
determinaban los administrativos escolares y las autoridades que
regulaban la acción educativa. Sostiene Membreño que, en un principio,
el administrador de la institución educativa era quien supervisaba lo que
ocurría al interior del aula de clases.
Afirma el mismo autor que posteriormente y como consecuencia del
proceso evolutivo de la educación y de la incorporación de nuevos
actores, se determinó que el acto de supervisión lo realizaran personas
externas a la institución, por lo que se pasó a designar comités
especiales y oficiales religiosos que tenían el poder de visitar e
inspeccionar los centros educativos. A estos inspectores no les
interesaba desarrollar las capacidades de los docentes con deficiencias,
sólo se limitaban a juzgar el trabajo de los docentes.
El contexto actual ha propiciado la tendencia de desconcentración y
descentralización del sistema educativo hondureño durante los últimos
años, lo cual ha generado cierto grado de autonomía y mayor
capacidad de gestión frente a la vieja tradición.
El Modelo del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras,
propuesto por la Secretaría de Educación y la cultura específica de los
centros educativos comienza a ser cada vez más importante en la
construcción de la identidad de las comunidades educativas. Los actores
educativos, por su parte, no sólo muestran una mayor conciencia de su
rol sino que mayor responsabilidad en el cumplimiento de sus
responsabilidades y empoderamiento en la exigencia y disfrute de sus
derechos.
El mismo modelo continúa mencionando lo siguiente:

17
La supervisión educativa es un subsistema que se entrelaza con otros
elementos de la transformación educativa que permite tomar
decisiones, aumentar la

17
Participación de los actores educativos y la mejora del sistema
educativo en general garantizando el logro de los objetivos y metas
establecidas. Las ventajas de la vinculación de la supervisión con otros
elementos son el empoderamiento de los procesos, la responsabilidad
en resultados satisfactorios y no satisfactorios y la coordinación entre
todos los actores involucrados.
Las preocupaciones en torno a la supervisión educativa se han
comenzado a manifestar, en una escala internacional, desde por lo
menos una década atrás; en el caso específico de Honduras, la Ley
Fundamental de Educación se pronuncia por un modelo de supervisión
participativa. De acuerdo con esto, el supervisor deberá dejar su
posición fiscalizadora, de experto, de asesor orientador y convertirse en
un gestor que motive a la planeación y evaluación participativa de la
labor educativa Desde este escenario, la propuesta del SINASEH es
planteada por parte de la Secretaría de Educación, como un nuevo
modelo de supervisión educativa, que consiste en “transitar de un
ejercicio de la supervisión educativa individual y aislado, a uno
colectivo y colegiado”, es decir, consolidar equipos de supervisión de
los diferentes niveles de educación pre básica, básica y media
agrupados en un sólo distrito educativo. Se pugna además por
reorientar la función de la supervisión de la vigilancia y control a una
gestión que intervenga en la planeación estratégica de los servicios
educativos que ofrece cada municipio; se pretende entonces asumir la
función de la supervisión como monitoreo, animación, gestión y
acompañamiento docente en el aula de clases.
Las iniciativas anteriores invitan a cuestionar por qué en el pasado los
lineamientos para el trabajo de supervisión educativa no habían sido
reestructurados, a pesar de la transformación que a partir de la reforma
de la modernización educativa ha tenido el Sistema Educativo Nacional,
el hecho es la urgencia de re conceptualizar la supervisión educativa con
base en los cuestionamientos que a su práctica actual se le planteen, y
por tanto actualizar la normatividad respectiva.

17
Debido a la problemática expuesta, es necesario que se cuestione la
concepción anterior de la supervisión educativa, sus fines y sus
estrategias, con la intención de transformar a la supervisión educativa
en un proceso de construcción

17
Constante, que reconceptualice su función y aspire a comprender e
incidir positivamente en su quehacer cotidiano, y en las prácticas
educativas de los centros educativos. En este sentido, se propone
encaminar la supervisión educativa hacia una labor de gestión
institucional participativa, colaborativa y acompañamiento docente
enmarcados en proyectos de investigación acción.
La gestión educativa por la que se apuesta, es un proceso mediante el
cual se motiva a participar responsable y conscientemente a los
principales implicados en la labor educativa, para tomar decisiones que
incidan positivamente en la calidad de los servicios que el centro
educativo ofrece. Esto implica rescatar la operatividad de los órganos
educativos más importantes, como las asociaciones de padres y
madres de familia, consejos de docentes, gobiernos escolares y
estudiantiles y de ser necesario construir órganos nuevos, más
dinámicos y completos, foros donde los participantes puedan
expresarse libremente y donde se intercambien experiencias con la
finalidad de mejorar el desempeño profesional de los implicados, en bien
de la labor de la institución. (Modelo del Sistema Nacional de
Supervisión Educativa de Honduras: Secretaría de Educación, 2007:26)
El trabajo del SINASEH integra actividades de organización en pro de un
objetivo común, es decir, la coordinación como una organización en
acción. Se debe rescatar la función práctica y positiva del proceso de
“supervisión”, definiéndolo como el seguimiento de las acciones
efectuadas durante la ejecución de un proyecto. Mediante la supervisión
se podrán detectar las fallas de los centros educativos y establecer las
correcciones necesarias y tomar las decisiones pertinentes exigidas por
los escenarios actuales.
Promover una cultura de participación en las instituciones educativas
supone, en muchos casos, un auténtico choque cultural, que exige un
cambio en las concepciones más profundas de la persona y de los
grupos.

17
Ejercicio Práctico

1.- Realice un cuadro comparativo en función a las ventajas de cada

modelo teórico de Supervisión Educativa.

Evaluación

1.- Elabore un Plan de Mejora Educativa, en el marco de la Unidad

Institucional de Acompañamiento Pedagógico en el fortalecimiento de
las asignatura/s que están dentro de los indicadores críticos (ver
manual de Herramientas del Supervisor Educativo, en el material
complementario.

17
 UNIDAD III

5. CONTENIDOS DE LA UNIDAD III

5.1.-Método de la

Supervisión. 5.1.1.-Método

Científico

5.1.2.- Método no Directivo

5.1.3.- Métodos de facetas Múltiples o

Mixtas 5.1.4.- Método de ayuda mutua o

interpersonal 5.1.5.- Método clínico

5.1.6.- Método por ósmosis

5.1.7.- Método de investigación

activa. 5.1.8.- Método de micro

enseñanza 5.1.9.- Método de

Delphi

5.1.10.- Método de representación operativa

17
5.1.11.- Método de descripción de

escenas 5.2.- Evaluación

5.1.- MÉTODOS DE SUPERVISIÓN.

5.1.1.- Método científico: en este se observa al docente en el desempeño

para que después de la jornada se le de orientación con el fin de superar
las dificultades y pueda mejora su función educativa. El método
científico (Método de supervisión científica) consiste en observar al
trabajador en el desempeño de sus funciones para, luego, en una labor
individualizada, orientarlo a fin de que supere sus deficiencias y mejore
su acción operativa. Los Objetivos del Método son los siguientes:
a.- Perfeccionamiento del desempeño, mediante el estudio del
comportamiento del docente en su área laboral. b.- Mejor
conocimiento del proceso. El método utiliza, casi exclusivamente, la
“observación” y la “conferencia” o “contacto individual”.

El desenvolvimiento del método es el siguiente:

a.- Contacto individual del supervisor con el docente, a fin de explicarle
cómo funciona el método y obtener su consentimiento para observarlo.
b.- Análisis e interpretación de los datos recogidos durante la
observación; c.- A continuación, contacto individual con el docente, para
exponerle los resultados de la observación y orientarlo, por medio del
diálogo amistoso, hacia la superación de los aspectos negativos
que se hubieran comprobado; d.- Luego, nueva observación, para
verificar sí el docente ha mejorado, o no su desempeño;
La buena aplicación del método científico requiere que el
supervisor: a.- sepa observar cuidadosamente.
b.- Sepa clasificar el comportamiento del docente con rapidez y
precisión. c.- Sepa interpretar adecuadamente los datos recogidos en
la observación.

18
d.- Tenga habilidad para orientar las entrevistas con el docente, a fin de
ganar su buena voluntad y cooperación.

5.1.2.- Método no directivo: ofrece oportunidades para que cada uno de

los participantes de la enseñanza tome conciencia de su desempeño y
encuentre por si solo los caminos necesarios para el mejoramiento.
El método no-directivo tiende al perfeccionamiento del proceso,
ofreciendo al docente oportunidades de tomar más conciencia de sus
percepciones, objetivos, necesidades y aspiraciones, lo cual le ayudara a
desarrollarse, aumentando su habilidad para analizar, evaluar e
interpretar lo que ocurre entorno de él y de su labor, ayudándolo así a
hacer su acción más significativa y eficaz. Procedimiento:
· El docente relata al supervisor sus propias dificultades, elaborando el
mismo, a continuación, un plan de auto perfeccionamiento.
· Basándose en ese plan, el supervisor de la orientación solicitada y
observa al docente, en los aspectos indicados por él mismo.
· Después de las observaciones hechas de la actuación del docente, se
realiza la sesión de acompañamiento pedagógico.
· Durante los contactos individuales el supervisor hará, si es necesario,
preguntas que induzcan al docente a analizar mejor sus propias ideas o
a profundizar en ellas.
· Es preciso destacar que, siempre, el que toma las decisiones es el
propio docente.
Para la buena aplicación del método no-directivo es esencial que el
supervisor tenga:
· Capacidad de empatía, a fin de comprender mejor los puntos de vista
del docente.
· Capacidad de comunicación, a fin de transmitir mejor sus ideas.
· Habilidad para llevar al docente a comprender mejor la situación en
que está ubicada como tal, a fin de que el mismo se orienta hacia el
esfuerzo de auto perfeccionamiento, pero dentro de su propia realidad.

18
5.1.3.- Método de facetas múltiples o mixtas: tiende al perfeccionamiento
del maestro, el docente es quien opta por las técnicas adecuada para su
mejoramiento en la práctica educativa.

5.1.4.- Método de ayuda mutua o interpersonal: consiste en la ayuda por

parte del supervisor y del maestro, con visión al perfeccionamiento en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Tiene la ventaja de que el supervisor
trabaja de la mano con el docente en un mismo plan. El método de
ayuda mutua o interpersonal consiste en la labor integrada del
supervisor y el trabajador, con miras al perfeccionamiento
Los objetivos que este método persiguen:
· El perfeccionamiento de los procedimientos de trabajo.
· El perfeccionamiento, por efecto de la acción mutua, del supervisor y
del docente.
· Observación de la labor del docente.
· Reunión con el grupo, a propósito de las observaciones efectuadas.
· Una vez que hayan llegado a un acuerdo en cuanto a las
deficiencias, se procede a la elaboración de un plan
de perfeccionamiento.
· Después de un tiempo se realizara una observación, seguida de un
o dialogo para discutir y evaluar resultados.

5.1.5.- Método clínico: tiene una doble función, se lleva a cabo junto al
maestro en actividad, lo orienta para que supere las deficiencias
demostradas y prevé para que no incurra en más errores.
El método clínico, en la supervisión, se caracteriza por tener una doble
función, que se lleva a cabo junto al trabajador en actividad, por una
parte, lo orienta para que supere las deficiencias demostradas y, por
otra, lo previene para que no incurra en otros errores.

18
Objetivo:
Este método tiende, por sobre todas las cosas, a realizar una labor
preventiva en lo respecto a la actuación del docente.
Procedimiento:
El método se aplica a un grupo de docentes, mientras se desempeñan
en sus funciones, de esta manera disminuyen considerablemente las
posibles tensiones que cada docente podría presentar si el método le
fuere aplicado en forma individual.
El método exige la actuación del supervisor y, si es posible, para hacerlo
más eficiente, de especialistas en las diversas áreas de desempeño, a
fin de dar a los docentes la orientación necesaria.
Las a actividades desarrolladas por el supervisor, o por el grupo de
especialistas coordinados por él, se desenvuelven en función de las
necesidades de los trabajadores, comprobadas con anterioridad por
medio de la observación.

5.1.6.- Método por ósmosis: su objetivo es promover experiencias

pedagógicas con la colaboración de maestros voluntarios con la
esperanza de que los demás docentes los emulen. El método por
ósmosis consiste en promover experiencia laborales con la
colaboración de docentes voluntarios, con la esperanza de que los
demás docentes lo emulen.

Objetivos:
· Promover la aplicación de métodos y técnicas de trabajo, ya
consagrados, pero que no están siendo puestos en práctica.
· Promover la aplicación de nuevos procedimientos y evaluar la
validez de los mismos.
· Influir directamente en los trabajadores, para que renueven su
comportamiento, teniendo como mira el mejoramiento del proceso.

Procedimiento:
El supervisor planifica la aplicación de acuerdo a la formación de cada docente.
18
5.1.7.- Método de investigación activa: se enfoca al estudio de un grupo de
problemas complejos, por parte de personas que se encuentran
inmersos en ellos. El método de la investigación activa consiste en el
estudio, en grupo, de uno varios problemas más o menos complejos, por
parte del supervisor y los supervisados, en una serie de reuniones. Por
consiguiente, sin interrumpir la labor, procuraran plantear las
dificultades halladas en sus tareas con la intención de buscar, por si
mismo, los medios y los modos de superarlos. Este es un camino seguro
para el perfeccionamiento constante del propio trabajo.
Objetivos:
Los principales objetivos del método de la investigación activa son los siguientes:
· El estudio más profundo de problemas o dificultades.
· La reunión de personas que se hallan interesadas en los mismos
problemas o dificultades.
Procedimiento:
El presente método se desarrolla a través de varias sesiones, una inicial
y varias otras de desenvolvimiento.
A la primera, puede dársele el nombre de “sesión de planteo de
problemas”. Las subsiguientes se destinan al estudio, en grupo, de las
cuestiones enunciadas en la sesión antes mencionada.

5.1.8.- Método de micro enseñanza: es un excelente recurso de

perfeccionamiento didáctico del maestro, consiste en informar al
docente de procedimiento didáctico específico, se debe adiestrar al
maestro en una técnica que ya haya sido aplicada por los supervisores,
que luego lo ponga en práctica ante unos especialista, en presencia o no
de alumnos, para ser seguidamente objeto de apreciación crítica por
parte de los especialistas invitados.

5.1.9.- Método de Delphi: en este se debe lograr acuerdos entre los

docentes y demás personas comprometidas en la educación sobre las
medidas que resulten necesarias a fin de aumentar la eficiencia de la
enseñanza.
18
Es un método de estructuración de un proceso de comunicación grupal
que es efectivo a la hora de permitir a un grupo de individuos, como un
todo, tratar un problema complejo. (Linstone y Turoff, 1975) Es un
proceso repetitivo. Su funcionamiento se basa en la elaboración de un
cuestionario que ha de ser contestado por los expertos. Una vez recibida
la información, se vuelve a realizar otro cuestionario basado en el
anterior para ser contestado de nuevo.

Finalmente el responsable del estudio elaborará sus conclusiones a

partir de la exploración estadística de los datos obtenidos.

5.1.10.- Método de representación operativa: consiste en la escenificación a

cargo de especialistas, de una situación escolar, en la que se procura
observar situaciones reales para estudiarlas y luego darles una mejora.

5.1.11.- Método de descripción de escenas: en esta se les propone un

hecho a los que intervienen para que después den sugerencias para
darles solución. Se describen problemáticas de la vida escolar, un
proyecto o una reforma.

Evaluación
1.- Enumere y analice tres (3) ventajas de cada uno de los métodos
de Supervisión Educativa presentados.

2.- Elabore una ficha de Supervisión y Acompañamiento Pedagógico para

un nivel educativo ó para una área curricular. (Puede ser de su
especialidad).

18
 UNIDAD IV

6. CONTENIDOS DE LA UNIDAD IV

6.1.-Tecnicas de la Supervisión

6.1.1. Técnicas Directas

* Observación del Maestro

* Reuniones de Maestros

* Las Entrevistas individuales

* La Visita

* Las Excursiones

* Las Demostraciones

* Los Trabajos elaborados en

equipo 6.1.2.-Tecnicas

Indirectas

18
* El estudio de planes de enseñanza

* Estudio del currículo horario y material didáctico.

* Portafolio profesional.

* Control de los cuadernos de temas con relación a la marcha de los

planes de enseñanza

6.2.- Ejercicio Práctico

6.3.- Evaluación

6.1. TECNICAS DE SUPERVISION.

6.1.1 Método clínico:.-

Son el conjunto de procedimientos que se realizan mediante actividades
específicamente dirigidas a alcanzar datos e informaciones, así como a
lograr el cambio en los patrones de conducta y de actuación de las
personas comprometidas en el proceso de supervisión (Fermín; 66).
Las principales técnicas directas de supervisión son:

* La observación del desempeño del maestro. La observación tiene que

ser el recurso fundamental del supervisor, dado que la toma de
conciencia de cómo se está desarrollando realmente la enseñanza, sólo
puede hacerse mediante la verificación de lo que ocurre con relación a
la dirección, a los maestros, a los educandos y a los demás elementos
que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La observación del supervisor debe incidir sobre todas las actividades
y todos los sectores de la escuela, que influyan directa o indirectamente
en el proceso educativo.
Debe ser de interés para el supervisor observar la secretaría, la sala de
profesores, el recreo, la reunión de padres y maestros, las actividades
docentes de los maestros, etc. Las clases, son su campo especial de
observación, las observaciones en el aula pueden ser programadas
por la supervisión o

18
solicitadas en los maestros, las observaciones solicitadas suelen ser más
provechosas y presuponen que el maestro esté dispuesto a ser
observado, no forman parte del plan, pero en éste debe haber siempre
espacio para atender a ese optimo tipo de solicitud.
* Las reuniones de maestros. La reunión es una técnica que se emplea en
los procesos de supervisión y se da cuando hay un encuentro entre el
docente y el supervisor, ambos preocupados por una misma
problemática. Su propósito es intercambiar impresiones sobre un tema o
problema o conjunto de problemas, relacionados con el proceso
educativo a fin de enfocarlo y estudiarlo, en forma de interacción, con el
objeto de hallar soluciones que favorezcan el proceso de enseñanza y
aprendizaje". Nérici, (1975: 129).
Según Sonnewend, citado por Nérici, (1975), las reuniones se prestan
para transmitir informaciones, ordenes, exigencias que se deben
cumplir. Distribuir tareas especiales. Recoger datos, sugerencias e
información. Evaluar actividades que han sido realizadas o que se hayan
en curso. Conocer puntos de vista, peculiaridades de los diversos
sectores de trabajo. Tomar decisiones. Solucionar problemas. Conciliar
orientaciones antagónicas, perfeccionar la coordinación. Analizar datos.
Proporcionar ideas, rendir homenajes o despedir a un compañero de
trabajo.

* Las entrevistas individuales. Según Moirón, (1996), la entrevista es una

forma de actuar útil y necesaria sea cual fuere el objetivo que se trate
de alcanzar. Sin embargo, el supervisor debe estar preparado para
ejecutarla, haciendo un estudio del contexto, estableciendo
claramente el por qué y fundamentando el para qué, sin dejar de
establecer las diferencias entre la verdad objetiva y verdades
subjetivas, en vista que este instrumento se presta para que cada
entrevistado exprese y quiera hacer prevalecer sus propios criterios. Por
lo tanto, el entrevistador debe reunir cualidad, capacidades y aptitudes,
lo mismo que la mejor información posible acerca de los propósitos de

18
la entrevista y los posibles riesgos que su participación pueda acarrear.

18
* La visita. Consiste en el encuentro amistoso del supervisor y los
maestros, en el local de trabajo o fuera de él, así como en el envío de los
maestros a otras escuelas o locales de experimentación pedagógica o
no, pero en los que haya algo que pueda interesar a la supervisión
educativa. La visita se presta a la realización de observaciones por parte
del supervisor y los maestros así como para mejorar las relaciones entre
todos los participantes. En la propia escuela pueden ser programadas
por el supervisor o sugeridas por los maestros, así como, pueden
también ser ocasionales. En el aula no deben efectuarse "bajo
presión" porque indisponen al maestro, creando tensiones en la
relación entre el supervisor y el supervisado, lo cual dificulta mucho la
aceptación de la labor del primero por parte del segundo.

* Las excursiones. Son las visitas que se realizan a otras instituciones,

organizaciones o lugares que se encuentran distanciados del centro
educativo, se dan cuando un centro educativo visita a otro, con la
intención de recrearse o realizar estudios específicos sobre un tema de
interés contenido dentro del currículo. Para Nérici, (1975: 135), "Las
excursiones pueden funcionar como excelente instrumento de acción
de la supervisión, cuando se les prepara y realiza
adecuadamente, por lo tanto toda excursión debe tener dos
finalidades bien definidas: la primera realizar observaciones y estudio y
la segunda, gozar de algo agradable y deseado por el excursionista".

* Las demostraciones. Lemus, (1975: 302), considera que las

demostraciones son exposiciones "que se efectúan con el propósito de
ilustrar a un grupo de practicantes o de docentes con experiencia en
materiales procedimientos o técnicas que se usan en trabajos
escolares. Este medio no es exclusivo para emplearlo con los
practicantes sino que también se puede hacer uso de él para el
entrenamiento de los docentes que se hallan en servicio".
El propósito de las demostraciones es completar algunos otros

19
medios de supervisión, después de una visita efectuada a la clase. Por
ejemplo, puede deducir que la mejor ayuda para el docente cuyo
desempeño ha sido observado

19
puede ser una demostración llevada a cabo por cualquiera de los
maestros o profesores del establecimiento.

* Los trabajos elaborados en Equipo. Un óptimo recurso de la

supervisión es el trabajo en equipo. En éste, participa activamente
el docente asumiendo compromisos en la implementación de
procedimientos pedagógicos deseables sin resistir a ello, pues son
producto de estudios en los cuales ha participado. El trabajo en equipo
consiste en que el supervisor invite a los maestros interesados en la
solución de un problema a identificarlo y sugerir algunas estrategias
para tratarlo, esto permite que sean aceptadas pues no parten como
órdenes del supervisor.
El trabajo en equipo contribuye:
• Reconozcan la interdependencia y entiendan que los objetivos
personales y de equipo, se alcanzan mejor con el apoyo mutuo.
• Desarrollan un sentido de propiedad porque están
comprometidos con los objetivos que ellos mismos concertaron.
• Contribuyen al éxito de la organización aplicando en los
objetivos del equipo, sus talentos y sus conocimientos.
• Trabajan en un clima de confianza y se les alienta para
que expresen abiertamente sus ideas, desacuerdos y
sentimientos.
• Practican una comunicación abierta y honesta.
• A los miembros se les alienta para que desarrollen otras
habilidades y las apliquen en el trabajo.
• Los miembros reconocen que el conflicto es un aspecto normal de
la interacción humana, pero lo ven como una oportunidad para ideas
nuevas y creatividad, ellos trabajan para resolver el conflicto rápido y
constructivamente.
• Los miembros participan en decisiones que afectan al equipo, pero
entienden que el supervisor debe tomar una decisión final, siempre
que el equipo

19
no pueda decidir o haya una emergencia.

19
6.1.2.- Las Técnicas Indirectas

Son aquellas que suministran a la supervisión datos para estudio, los

cuales, no son recogidos directamente de la observación del proceso
Enseñanza-Aprendizaje o del contacto con las personas comprometidas
en el mismo, sino que son obtenidos en forma indirecta y pueden
suministrar material de estudio y reflexión pedagógica (Nérici; 124).
Son en realidad estudios de documentos o de situaciones, de los cuales
se obtendrán informaciones que aportarán valiosos datos al desarrollo
del modelo de supervisión (Fermín; 99). Menciona: el estudio de
planes de enseñanza, estudio del currículo, horarios y material
didáctico, control de los cuadernos de temas con relación a la marcha
de los planes de enseñanza.

*El Estudio de Planes de Enseñanza. Consiste en analizar los planes de

enseñanza de los docentes con el objeto de estimularles a
realizarlos en forma breve a fin de posibilitar una apreciación con
mayor calma y objetividad.

Durante el proceso de elaboración de los planes debe revisarse con

paciencia la adecuación, la viabilidad y la flexibilidad de los mismos,
sensibilizando a los docentes en relación a los objetivos formativos, los
medios de verificación, la evaluación del aprendizaje y la actualización
bibliográfica.

*Estudio del Currículo, horario y material didáctico. Una de las tareas

esenciales del supervisor debe centrarse en la mejora del currículo,
dedicando mucha atención en la adecuación a las nuevas realidades
contextuales, procurando estructurar un currículo flexible, pertinente,
sin olvidar el tiempo que se establece en el centro para su
implementación.

19
Nérici, (1,975), plantea algunos aspectos
fundamentales en la implementación del
currículo que la supervisión debe atender como ser: la

19
continuidad de las áreas de estudio; la correlación en la secuencia de las
actividades, áreas o disciplinas; la dilución, o no, de los estudios
extranjeros cuando se les dedica pocas horas por semana; la
conveniencia, o no de las clases dobles; la distribución de las clases en
un día lectivo entre las más y las menos categóricas.

*Portafolio Profesional. Es una herramienta que orienta al docente en su

trabajo profesional, son evidencias y guía práctica de la planificación
curricular de los docentes y los trabajos que presentan los alumnos en
función a los competencias de los saberes que deben dominar en un
tiempo estipulado.

*Control de los cuadernos de temas con relación a la marcha a los planes de

enseñanza. Los cuadernos de temas deben revisarse periódicamente
para dar seguimiento al desarrollo de los planes de enseñanza, este
documento debe redactarse de manera explícita, de esta forma se da la
visión de lo que realmente se ha realizado en el centro educativo y en el
aula de clase.

Ejercicio Práctico
1.- Explique brevemente la importancia que tiene para un supervisor o
director conocer los contenidos desarrollados en este módulo
“Supervisión Educativa”.

Evaluación
1.- Elabore un Plan de Acompañamiento y Supervisión Educativa en el
marco de la Unidad Institucional de Acompañamiento Pedagógico (ver
Manual de Herramientas del Supervisor Educativo)

19
Bibliográfica.
- Alcalay y Antonijevic. (1987). “El Rendimiento Académico: Concepto,
Investigación Y Desarrollo”. México. Trillas.
- Aguilar, R. (2005). “Opciones y Condicionantes de la Supervisión Educativa en
el Departamento de Olancho”. (Tesis) Maestría en Gestión de la
Educación.
Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
- Amaya, J. (2004) “Reimaginando La Nación En Honduras: De La Nación
Homogénea” A La Nación Pluriétnica. Los Negros Garífunas de Cristales”,
Trujillo.
- Apple, M. W. Y Beane, J. A. (1997, comps.), “Escuelas democráticas”.
Madrid, Ediciones Morata.
- Caillods, F. (2003), “El papel del estado cambia. Nuevas competencias para
los planificadores”. Carta Informativa, Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación, Vol.XXI, nº 2.
- Calvo Pontin, B.; Zorrilla Fierro, M.; Tapia Garcia, G.; Conde Flores, S.
(2002), “La supervisión escolar de la educación primaria en México: Prácticas,
desafíos y reformas”. París: UNESCO.
- Carmena, G.; Sánchez, B.; Brioso, M.; De la Cuesta, J.; García, I.;
Sánchez, A. y Ariza, A. (2002). “La Enseñanza Inicial De La Lectura y La
Escritura En La Unión Europea”. Centro de Investigación y Documentación
Educativa – Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: España.
- Carr, W. And KemmisS, S. (1984), “Becoming Critical: Education, Knowledge
and Action”. Research. Victoria, Deakin University Printery 1 nd end.
- Chacón, F. (2002). “Sistema De Control De Calidad”. Editorial de la
Universidad Estatal a Distancia – UNED: Costa Rica.
- Cogan, M. (1973), Clinical Superivision. Boston, Houghton Mifflin.
- Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), (2001).
“El Derecho De Sobrevivencia, Lucha De Los Pueblos Indígenas”.
- Congreso Nacional De La República de Honduras, (1982). “Constitución
De La República De Honduras”.

19
- Corella, A. (2002). “Modelos actuales de la asesoría y supervisión educativa”.
Editorial
de la Universidad Estatal a Distancia – UNED: Costa Rica.
-Davis y Newstrom (2003). “Comportamiento Humano en el Trabajo”. México: Edit.
McGraw-Hill.
- Encalada, E. (1999). “La Participación De Los Pueblos Indígenas Y Negros En
El Desarrollo Del Ecuador”, Informe Unidad de Pueblos Indígenas y
Desarrollo, BID.
- Fernández Sanchidrián, R. (2005). “Jornada Escolar – Tiempos Escolares”.
Universidad de Alcalá.
- Elliott, J. (1.986), “Autoevaluación, desarrollo profesional y responsabilidad.
Cambiar la escuela, cambiar el curriculum”, Galton, M. y Moon, B. ed.
Barcelona. Ferguson, N. Etal. (2000), “Improving schools and inspection:
the self-inspecting Schoo”l. London, Paul Chapman Publishing.
- Fermin, M. (1.980), “Tecnología de la Supervisión docente”. Buenos Aires,
Kapelusz.
- Foro Nacional de Convergencia, (2000). “Propuesta De La Sociedad
Hondureña Para La Transformación De La Educación Nacional”. Tegucigalpa,
Honduras.
- Franseth, J. (1.976), “Supervisión escolar como guía”. México, Trillas.
- Fullan, M. (2002). “El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo
de aprendizaje”. Profesorado, Vol. 6, No. 1-2.
- Gallegos, P. R. (2005). “Teorías Psicológicas”. Elementos teóricos y
metodológicos para la investigación educativa", Unidad 164 de la Universidad
Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México.
- Glanz, J.; Behar-Horenstein, L. S. (2000), “Paradigm debates in curriculum
and supervision: modern and postmodern perspectives”. Westport; London:
Bergin & Garvey.
- Gleich Utta Von, G. (1999). “Pobreza Étnica En Honduras”. BID.
Washington, D.C.
- Glickman, C.D. (1.985), “Supervision of Instruction. A Developmental
Approach”. Boston, MA, Allyn and Bacon.

19
- Grauwe, A. De (1998), “Mejorar la supervisión: una tarea desafiante”. Carta
Informativa.
- González, E. (2007). “Un modelo de supervisión educativa”. Revista de
Educación, No. 25. Disponible:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/761/76111479002.pdf
- Good, C.V. (ed. 1.945), Dictionary of education. McGraw-Hill,
“Encyclopedia of Educational Research”.London, MacMillan Company 4.ª ed.
- Gutiérrez, P. H. (2006). “Calidad Total y Productividad”, (2º edición).
Editorial Mc Graw Hill.
- Hallak J, (1999). “Globalización, Derechos Humanos Y Educación”. UNESCO.
París.
- Hernández Rodríguez, R. (2002). “Promoción De La Medicina Y Terapias
Indígenas En La Atención Primaria De Salud: El Caso De Los Garífunas De
Honduras”. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
OPS/OMS – Honduras.
- Hernández Sampieri, R. y Otros, (2006). “Metodología De La Investigación”.
Mac Graw Hill 4ª ed, México.
- Instituto Nacional De Estadística (INE), (2001). Dirección General de
Catastro y Geografía “Última Encuesta Permanente De Hogares”.
- Lafourcade, Moya y Bosco (1996). “La Función De La Supervisión y Asesoría
En La
Calidad De La Educación. Sistema de Mejoramiento de la Calidad De La
Educación
(SIMED)” – Ministerio de Educación Pública: Costa Rica.
-Lastarria, J. (2008). “Formación docente, mejora de la gestión educativa y
dotación de recursos en los centros educativos públicos del cono este de
Lima: Supervisión y monitoria educativa (Módulos de aprendizaje)”.
Universidad Católica Sedes Sapientiae - CESED. Disponible en:
http://www.ucss.edu.pe/cesed/bibli-virtual/g-pedagogica/supervision_educa
tiva_monitoreo1.pdf

19
-López, J. (2003). “Construir la relación de asesoramiento. Un enfoque
institucional basado en la comunicación. Profesorado”. Revista de
currículum y formación del profesorado, Vol. 12, No. 1.
- Macas, L. (2001). “Dialogo De Cultura Hacia El Reconocimiento Del
Otro”, Revista Yachaikuna, No. 2.
- Mclaren Y Giroux (1997), “La pedagogía radical como política cultural: más
allá del discurso de la crítica y el antiutopismo”. Barcelona, Paidós.
- Mackernan, James (1989). “El estudio de casos en Investigación –
acción y currículum”. Madrid: Morata.

20