Uso de modelos a escala mesoscópica en la enseñanza de la física: dos intervenciones

experimentales en fricción sólida y estática de fluidos

Ugo Besson y Laurence Viennot, L.D.S.P., Universidad de París 'Denis Diderot' (París 7),
Francia; Correo electrónico: ugobesson@aol.com viennotl@ccr.jussieu.fr

Este artículo examina la idoneidad didáctica de introducir modelos a una escala intermedia
(es decir, mesoscópica) en la enseñanza de determinadas materias, en una etapa
temprana. Se esbozará el diseño y evaluación de dos secuencias cortas basadas en esta
lógica: una se refiere a la propulsión por fricción sólida, la otra a la estática de fluidos en
presencia de la gravedad. Ambos se refieren a estudiantes de primer año universitario y
fueron diseñados teniendo como guía las concepciones comunes de los estudiantes sobre
estos temas. Se discuten los puntos comunes y las diferencias de las dos secuencias, y
particularmente las características del abordaje mesoscópico. La evaluación se realiza
analizando las grabaciones de las discusiones en clase y comparando los resultados de los
grupos de control a través de cuestionarios escritos. Las reacciones de los docentes
también han sido documentadas. Estos elementos muestran que los modelos
mesoscópicos propuestos fomentan un razonamiento más articulado sobre la situación
física, ayudando a los estudiantes a conciliar una descripción global con el análisis de las
interacciones locales.

Introducción

El modelado parece fundamental para la física, dado que se construyen conceptos y

teorías, y no una mera traducción de la "realidad". Los investigadores en didáctica han
enfatizado la importancia crítica de concienciar a estudiantes y profesores sobre la distancia
que existe entre la realidad y los elementos de un modelo. Dicho esto, no es tan sencillo
encontrar una línea clara de demarcación. Finalmente, se podría decir que casi todas las
entidades involucradas en la ciencia aceptada, incluidos los aparatos, son, en última
instancia, parte de un modelo. Por otro lado, algunos elementos de un modelo han
alcanzado un poder unificador tan alto en la descripción física que también tienen un estatus
cuasi-ontológico: ¿quién pondría seriamente en duda que los átomos existen? En
consecuencia, cuando se decide involucrar un modelo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, no es fácil transmitir claramente si se trata de enseñar el valor de
los modelos y el modelado (Méheut 1997, Vollebregt 1998), o de dar acceso a entidades
cuyo ' 'existencia' se da por sentado universalmente (Brook et al. 1984).

Un segundo aspecto que vale la pena discutir es el poder explicativo real de una escala de
modelado frente a otra, especialmente en la enseñanza en la escuela secundaria o la
universidad. Este poder explicativo, pensamos, no debe darse por sentado sobre la única
base del papel que juega un modelo en la física académica. Como Millar escribió hace
varios años:
Es posible que, en los aspectos de la teoría cinética que hemos enfatizado, hayamos sido
indebidamente influenciados por la elegancia de la explicación de las leyes de los gases por
parte de la teoría cinética. (1990: 290)

Esta distinción entre elegancia y oportunidad es especialmente crítica en lo que respecta al

modelo cinético molecular. Este modelo es más útil para ayudar a comprender las
propiedades geométrico-cinéticas de los gases (cambio de volumen, difusión) que los
aspectos termoelásticos, que involucran las propiedades dinámicas de las moléculas. De
manera más general, una descripción microscópica a menudo resulta ser excesivamente
complicada y demasiado difícil de dominar. Los líquidos son un caso aún más difícil, porque
las interacciones entre las moléculas contribuyen a la presión en el mismo orden de
magnitud que la dinámica molecular. La fricción entre sólidos no es más simple a este
respecto.

Por otro lado, a menudo existe la necesidad de encontrar una alternativa a una descripción
puramente macroscópica. Como mostraremos a continuación, muchas veces nos
quedamos, a escala macroscópica, con una explicación del tipo: 'las cosas tienen que ser
así [para que se respete tal o cual ley]', que es insuficiente para satisfacer la estudiantes,
especialmente cuando una concepción común se interpone en el camino.

Es por esto que proponemos introducir modelos de escala intermedia (es decir,
mesoscópica) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de algunos temas. Dichos modelos
son menos poderosos que el modelo cinético molecular, desde el punto de vista de la física,
pero pueden ser muy útiles para introducir algunas ideas en una etapa temprana, como ya
recomendó Millar (1990).

En contraste con su casi inexistencia en los trabajos de investigación didáctica, estos

modelos se utilizan con mucha frecuencia en física, especialmente en hidrodinámica,
electrostática (¡ningún electrón es estático!) o electrodinámica y fricción sólida. En este
sentido, la introducción didáctica de modelos a esta escala se justifica no solo porque son
más simples que los modelos moleculares; también se trata de acostumbrar a los
estudiantes a trabajar con una escala que tiene su propia importancia en la física. Además,
se trata de hacerles conscientes de la utilidad de pasar de uno a otro de los diversos niveles
de descripción en los que construir explicaciones, en muchos contextos de la física y de la
ciencia en general.

Presentaremos dos secuencias de enseñanza basadas en la investigación; es decir, los

principios de su diseño, su implementación y su evaluación. Estas secuencias se presentan
juntas aquí, a pesar de la brevedad que esto impone en la presentación de cada secuencia,
para subrayar y discutir lo que tienen en común: el enfoque mesoscópico.

Algunos aspectos comunes de estas dos secuencias se pueden enunciar de la siguiente

manera. El objetivo es reconciliar a los estudiantes con la física clásica enseñada en dos
temas: la fricción sólida y la presión en los líquidos, y permitir que estos estudiantes usen un
modelo para explicar y predecir fenómenos simples, a pesar de las dificultades comunes.
Pensamos, muy clásicamente, que es muy importante tomar muy en serio las ideas
comunes de los estudiantes sobre un tema dado, no solo como objetivos en la enseñanza,
sino también como una guía en el diseño de cursos. El énfasis en el contenido y los
modelos que proponemos hacen eco de algunos de los puntos de vista de los estudiantes,
para facilitar un enfoque puente (Clement 1993, Clement et al. 1989).

En particular, tenemos en cuenta la fuerte preferencia de los estudiantes por las

explicaciones causales y su necesidad de un mecanismo que muestre cómo sucede que las
cosas suceden como suceden. Muchos trabajos de investigación anteriores sobre la
enseñanza de circuitos eléctricos (Gutwill et al. 1996, Psillos y Koumaras 1993, Sherwood y
Chabay 1993) han adoptado este enfoque y han propuesto estimular el razonamiento
causal mediante el uso de situaciones de cambio (por ejemplo, estados transitorios en
circuitos eléctricos), considerados más cerca de la intuición de los estudiantes, antes de
estudiar las descripciones de estado estacionario. Esta preferencia también se expresa en
economía por Walliser:

Una explicación más auténtica de los fenómenos requiere que los principios generales
empleados tomen la forma de "mecanismos", es decir, de redes de relaciones causales
dinámicas entre cantidades. (2002: 150)

Creemos que el camino conceptual propuesto a los estudiantes debería parecer al menos
tan consistente como sus ideas comunes, algunas de las cuales pueden haber sido
reforzadas inadvertidamente por la enseñanza previa. Debería, en un primer paso, ser más
accesible que el modelo cinético molecular aceptado que involucra (al menos elemental)
mecánica estadística. El proceso de enseñanza en sí debe organizarse de manera que
respete el progreso paso a paso y la interactividad con el profesor y entre compañeros.

Las secuencias propuestas aquí toman poco tiempo para enseñar, alrededor de dos horas
y media; el objetivo es ver si se puede cambiar algo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de una acción aparentemente “marginal” (Viennot y
Rainson 1999: 15). Nuestro objetivo es producir un cambio en las concepciones de los
estudiantes sobre puntos específicos, a través de modificaciones aparentemente pequeñas
en la enseñanza de contenidos tradicionales. Todos los tipos de costos deben considerarse
muy seriamente, creemos, y merecen al menos ser especificados con precisión.

Proporcionamos y discutimos algunos elementos de evaluación, ya sea cuantitativa

(comparando grandes grupos experimentales y de control) o cualitativa, utilizando análisis
de debates grabados entre estudiantes. En cuanto al docente, somos conscientes de su
papel decisivo (Pinto et al. 2001, Viennot 2002) y daremos los detalles correspondientes en
cada caso.

Nos centramos aquí en cómo se destaca el contenido de estas dos secuencias. En ambos
casos, proponemos un modelo intermedio, el pleno sentido de ese adjetivo. Son modelos a
escala intermedia, como recuerda la etimología de la palabra “mesoscópico”; no están tan
desarrollados ni son apropiados para la formalización como se espera que sean los
modelos utilizados en la física aceptada; y son como peldaños entre la percepción y la
teoría, “entre ver y pensar”, como escribió Utaker (2002).

Son modelos cualitativos analógicos cuyo objetivo principal es servir de apoyo intuitivo,
familiar y sencillo a los razonamientos de los alumnos, para favorecer un cambio en su
visión de la situación física y un enriquecimiento de sus medios de argumentación y análisis.
Consideramos estos modelos como catalizadores del progreso conceptual, como “escaleras
de tijera” para superar las dificultades observadas y los razonamientos excesivamente
simplistas que son fuente de error y malentendidos. En este sentido, estos modelos se
acercan a lo que Gilbert y Boulter (1998) denominan “modelos de enseñanza”, “modelos
especialmente construidos que se utilizan para ayudar a la comprensión de un modelo de
consenso”.
Se discutirán los límites de aplicación de estos modelos; su valor en algunas situaciones
específicas los convierte en buenos ejemplos del carácter relativo de todos los modelos.
Esto evita que los estudiantes le den un estatus demasiado realista a los elementos de un
modelo, lo que podría convertirse en un obstáculo para la mejora posterior o cuando se
abandona el modelo.

La discusión final versará sobre el valor y los límites del enfoque mesoscópico adoptado en
ambos casos, en relación con los objetivos y las hipótesis en las que se basan nuestras
propuestas.

Sólida fricción y propulsión.

Análisis de contenido y dificultades de los estudiantes

Un tema parece más allá de la esperanza para los profesores de nivel secundario o
universitario: la propulsión a través de la fricción. Los estudios de investigación sobre la
fricción sólida han demostrado cuán profundamente arraigada en la mente de los
estudiantes puede estar la idea de que la fricción solo resulta en frenado (Caldas 1994,
Caldas y Saltiel 1995). Esto va con un malentendido aún más común de la tercera ley de
Newton. Estos resultados han inspirado algunas sugerencias didácticas que tienen en
cuenta de manera coherente la naturaleza de las dificultades observadas. La Figura 1
describe tanto un diagrama común que muestra esta falta de comprensión como un
"diagrama fragmentado" destinado a promover una visión más apropiada sobre este tema
(Viennot 1996, 2002). El diagrama está fragmentado para facilitar una distinción clara entre
la tercera ley, que se refiere a dos objetos diferentes, y la segunda ley, que asocia las
fuerzas que actúan sobre un objeto a su aceleración, así como un uso adecuado de ambas
leyes.

Este último tipo de análisis, un equilibrio de fuerzas ejercidas sobre objetos claramente
identificados (y no sobre el llamado "punto de contacto"), lleva a la idea de que debe
ejercerse una fuerza neta hacia adelante sobre cada objeto que acelera, el conductor como
así como el coche que está empujando hacia un garaje. Se debe considerar que el suelo
ejerce una fuerza hacia adelante sobre el conductor y está recíprocamente sometido a una
fuerza hacia atrás por parte de él, si se cumple la tercera ley.

Se esperaba que tal aclaración fuera muy provechosa, particularmente para sacar a la luz
los malentendidos de los estudiantes, pero, como se ejemplifica a continuación, no es
suficiente que todos los estudiantes acepten el diagrama canónico.

Los límites de un análisis macroscópico

Para ayudar a resolver estas dificultades, se experimentó con una breve secuencia de
enseñanza. La secuencia se describe en detalle en el apéndice 1 (ver también Viennot
2002: capítulo 2).

Figura 1. Un conductor cuyo coche se ha averiado lo empuja: fuerzas en juego

(componentes horizontales).
 Parte de los resultados recogidos en una clase universitaria de tercer año (licenciatura en
ciencias físicas) fue el comienzo de una discusión de clase grabada con estudiantes (n =
10). Esta discusión entre los alumnos (Si) y el profesor (T), sobre la situación de la figura 1,
se produjo después de una primera sesión de unas dos horas, recordando las leyes de
Newton e introduciendo los diagramas fragmentados. Sacó a la luz los diferentes
obstáculos que dificultan la aceptación directa de todos estos “tienen que ser”:

Tengo un problema con eso, la fuerza sobre el conductor es en dirección opuesta al

movimiento.

Entonces, ¿no está de acuerdo con esta flecha aquí en el diagrama, la que apunta a la
derecha? S1: no.

Pero es necesario para…

Sí, tiene que estar ahí, pero me molesta…, no sé.

Tiene que estar ahí para el equilibrio de fuerzas sobre el conductor debido a la ley básica.
Incluso hay un plan de estudios para el tercer año de la escuela secundaria titulado
'propulsión por fricción'. Es la fricción lo que permite al conductor empujar el coche. No se
puede hacer en patines… no se puede empujar en patines… Y pasa lo mismo cuando
caminas, es la fricción la que te permite avanzar; ¡Pruébalo en hielo!

S2: Sí, pero…

Tienes que tener la flecha allí, pero la fricción no es hacia adelante, ¡no puede hacerte
avanzar!

T: Un momento… S3: Pero el suelo no se mueve, no puede empujar…

T: Mira [la profesora apoya la mano en la pared, el brazo doblado] ¿qué pasará si trato de
estirar el brazo?

S(todos): [Silencio] T: ¿En qué dirección me moveré? S(todos): [Silencio, luego tres
estudiantes señalan en dirección opuesta a la pared]

¿De esa manera? [La profesora lo hace, con el efecto previsto...] ¡Ya ves! [… y dibuja en
la pizarra el diagrama fragmentado correspondiente]. Pues cuando camino es igual, es
como empujar muritos…

¡El suelo es horizontal, es liso, no puede empujar!

Claramente, el enfoque macroscópico no era lo suficientemente explicativo y los

estudiantes necesitaban algo más. Este extracto muestra sus dificultades y, al mismo
tiempo, conduce, de manera bastante consistente, al tipo de modelo que proponemos.

Un modelo mesoscópico para propulsión a través de fricción sólida.

 Después de esta fase de la discusión, que mostró el descontento de los estudiantes, el
suelo y la suela del zapato del caminante fueron descritos como superficies llenas de
asperezas rígidas con perfil de dientes de sierra (figura 2). La falta de realismo del modelo
se señaló porque las asperezas en realidad están lejos de ser regulares; de hecho, son
mucho más pequeñas y no rígidas. Se tomó esta decisión porque la deformación de estas
asperezas dificulta el análisis: una aspereza que se dobla, digamos, hacia atrás, debe verse
como empujando hacia adelante al objeto responsable de esa deformación (Caldas y Saltiel
2000). Esto complica las cosas desde el principio. Dicho esto, se pretende abandonar
posteriormente este modelo de superficie rígida, ya que las deformaciones (elásticas y
plásticas) son esenciales, especialmente para el estudio del deslizamiento y la disipación de
energía asociada (ver, por ejemplo, Besson 1999, 2001b, Sherwood y Bernard 1984).

Figura 2. Un modelo de interacciones de contacto entre un zapato y el suelo. Diagramas

fragmentados para un caminante que acelera (a) o frena (b).

Ilustración de los beneficios

Este escenario se ajusta a lo previsto en la secuencia (punto 5 de la descripción detallada

que figura en el anexo 1). Tras introducir el modelo mesoscópico de las asperezas, el
problema de la horizontalidad del suelo en los diagramas de la figura 1 ya no se planteaba:
la inclinación de las caras en contacto hacía comparable el caso con el de los bloques de
partida analizados poco antes.

La continuación de la discusión anterior ilustra estos beneficios.

Las asperezas son como pequeños muros inclinados, pequeños bloques de partida; un
bloque inicial es como una pared inclinada.

Eh... eh, sí...

T: ¿Estás convencido? S3: Yo... er... un momento...

T: Veámoslo más de cerca. [El profesor dibuja un zapato con suela de dientes de sierra
ligeramente por encima del suelo; el suelo es horizontal y también tiene dientes de sierra;
figura 2] Eso es un zapato...

S1: Es una Nike.

T: Muy bien, es una Nike. Ahora bien, si el hombre comienza a moverse hacia adelante,
¿qué superficies entrarán en contacto, estas o aquellas?

S(todas): Esas [correctas]… ahí, ahí, sí…

T: ¿Y cómo dibujamos las fuerzas correspondientes a esa interacción tierra-zapato, así o

así?

S (todos): Así [correcto].

T: Verás, está inclinado, pero aparte de eso, es como la pared de ahora. S(todas): Ah, sí…
T: ¿Todos están de acuerdo, incluso tú allí? S3: Vale, sí, sí.

Otros elementos de evaluación

Los dos años siguientes se registró una discusión similar, en circunstancias similares
(pequeños grupos en el tercer año de la universidad; n = 5, n = 8 y n = 9). Lo que es
especialmente convincente en cuanto a lo que se ganó en estos tres ensayos sucesivos es
que casi todos los estudiantes pudieron usar el modelo para predecir qué sucede cuando un
andador acelera o cuando se jala el zapato, pero también transponer esta situación a
aquella. de ruedas de automóviles, tanto motrices como no motrices (figura 3), con las
superficies representadas como dientes de sierra. Podrían hacer esto en el acto (solo unos
pocos errores) así como dos

Figura 3. Fuerzas de interacción entre el suelo y las ruedas para un automóvil que acelera.
Delantero, rueda motriz; rueda trasera no motriz. Solo se muestran los componentes
horizontales.

semanas después de la secuencia. Para la segunda prueba, sin cambios pero retrasada,
respectivamente, 9/9, 5/5 y 7/8 estudiantes respondieron completamente correctamente.

Más elementos cuantitativos fueron proporcionados por una implementación de la

secuencia en el primer año universitario. A los estudiantes de primer semestre de la
universidad (n = 107) se les aplicó una prueba del trabajo de Caldas (1994) sobre las
interacciones entre dos bloques rectangulares apilados, uno de los cuales, al ser arrastrado
desde el exterior, arrastra parcialmente al otro, los dos bloques se mueven uno respecto al
otro. Sus respuestas mostraron las dificultades comunes descritas anteriormente. En
particular, la proporción de estudiantes que representan o mencionan pares de fuerzas
recíprocas alcanzó un tercio (36/107) en un solo caso, en el que se tiró del bloque superior.
Esta prueba inicial, por lo tanto, confirmó que las dificultades comunes y las insuficiencias
de análisis estaban efectivamente presentes entre los estudiantes.

Luego, a los estudiantes se les enseñó la secuencia descrita en el apéndice 1, como se

discutió en la sección anterior. Una parte considerable de esta secuencia (dos horas) se
dedicó a trabajar las leyes de Newton a través de diagramas fragmentados. Comenzó con
situaciones verticales: un hombre cargando o levantando una maleta, una masa colgando
de un resorte, fuera de equilibrio, etc. Cuando se consideraron situaciones horizontales
como las comentadas anteriormente, su participación fue muy similar al escenario ya
ilustrado. Se administró una prueba al final de la secuencia; se refería a la dirección de las
fuerzas (solo componentes horizontales) ejercidas mutuamente entre el suelo y las ruedas
(motoras y no motrices) de un automóvil que acelera. Esto dio el mismo puntaje
sorprendente que para los estudiantes de tercer año (tabla 1).

Mientras que la muestra de estudiantes en cuestión mostró inicialmente las dificultades

identificadas en estudios previos, las respuestas recopiladas después de la secuencia,
sobre una nueva situación, mostraron casi una inversión de las tasas comúnmente
observadas para respuestas correctas e incorrectas para esta prueba. En su cuestionario
sobre las componentes horizontales de las fuerzas que actúan sobre una rueda, ya sea
motorizada o pasiva, Caldas (1994) registró que alrededor del 80% de los diagramas (49
docentes, 75 estudiantes, último año de secundaria-primeros años universitarios,
resultados similares) mostraron fuerzas que tenían la misma dirección en ambos casos,
siendo la explicación más común que la fricción se opone al movimiento (o traslación o
rotación).

En cuanto a la reacción de los profesores a esta propuesta, se utilizó un cuestionario escrito

con 25 profesores en formación en su primer año de enseñanza, que habían sido colocados
en la situación de aprendizaje descrita anteriormente, con el fin de investigar qué pensaban
que harían con esta secuencia y qué cambios que podrían hacer.

Tabla 1. Tasas de respuestas a una prueba escrita sobre un automóvil acelerando; Se pidió
a los estudiantes que dibujaran las fuerzas que actúan sobre los objetos enumerados en la
primera columna de esta tabla.

En un principio, este grupo no estaba especialmente a gusto con el contenido, ya que solo
siete de ellos estaban a priori decididos a mostrar el suelo ejerciendo una fuerza hacia
delante sobre el hombre que empujaba el coche. En respuesta a la pregunta "¿Utilizaría
esta secuencia para sus alumnos y, en caso afirmativo, a qué nivel?", 16 alumnos
respondieron "sí", siete no estaban seguros y solo un alumno dio la respuesta equivalente a
un "no", argumentando que no se pudo insertar en el plan de estudios de su clase. El uso
de esta secuencia fue, en su mayoría, sugerido para los últimos años de la escuela
secundaria. Todos los profesores en formación dijeron que las sesiones les habían ayudado
—a ellos, en todo caso— a comprender mejor el tema.

Te hace pensar …

Entiendes lo que está pasando sin solo decir 'tiene que ser'.

'Desmitificación' de la fricción porque los fenómenos de contacto involucrados pueden

explicarse de manera simple, incluso para alumnos de secundaria en el tercer año (por
verificar).

Le permite confiar un poco más en su "intuición" mecanicista (imagen de dientes de sierra).

Utiliza un modelo simple para aclarar ciertas ambigüedades sobre las interacciones. El
zapato dentado y la tierra dentada son dos buenos ejemplos para abordar los problemas
que surgen con el hombre y el automóvil.

Se dijo que los principales inconvenientes eran la dificultad de la tarea (13 respuestas), que
es inusual y no está prevista en el plan de estudios oficial (tres respuestas) y la cantidad de
tiempo involucrado (tres respuestas). Solo unos pocos hicieron sugerencias de cambios
(siete), y estos fueron diversos. Los comentarios restantes fueron preguntas (dos):
"¿Cometen realmente los alumnos los mismos errores que nosotros?", comentarios sobre
"necesitamos tiempo para pensar en ello" (tres), de lo contrario, ninguna sugerencia: "No
veo cómo". podría cambiarse'.
 En resumen, los alumnos estaban muy contentos de que se aclararan sus propias ideas,
pero estaban menos seguros de poder ayudar a sus alumnos de la misma manera. Las
dificultades previstas tenían que ver con el método, su falta de conformidad, su complejidad
y el tiempo requerido para implantarlo. Estas inquietudes fueron expresadas por un número
no despreciable de docentes, quienes en ningún momento cuestionaron los objetivos
conceptuales que se propone, sin embargo, como tampoco propusieron cambios
importantes.

Fricción sólida y propulsión: un análisis sistémico relativamente simple

Los principales puntos discutidos se pueden resumir de la siguiente manera. El objetivo de

esta secuencia didáctica era mejorar el análisis habitual de la fricción sólida para que
explicara mejor las cosas. Se tomaron en cuenta los errores que comúnmente cometen los
estudiantes al evaluar la dificultad de enseñar un diagrama de fuerzas que se ajuste tanto a
la segunda como a la tercera ley. Parecía que, para aceptar un análisis que satisfaga
ambas leyes de Newton, los alumnos deben ser llevados a tener una comprensión más
detallada de lo que está sucediendo. Para ello, se entregó un modelo mesoscópico de la
interacción entre superficies en contacto. Se puso en conocimiento de la audiencia que
este modelo era muy incompleto (inadecuado para estudiar la energía involucrada en la
fricción por deslizamiento) y provisional.

Las discusiones en el aula, así como los indicadores cuantitativos basados ​en las
respuestas a las pruebas escritas, mostraron una mejora considerable en la comprensión de
los estudiantes. Parece que el modelo actuó como una especie de catalizador para la
comprensión. Como dijo un profesor: ‘Te hace pensar…’.

Aunque es difícilmente discutible que tal éxito se debió a la escala intermedia de análisis,
también hubo, muy probablemente, algunos factores favorables asociados con la fricción
sólida. Entre ellos está el hecho de que las asperezas mesoscópicas podrían verse aquí
como un conjunto de bloques de partida paralelos. Así, pasar de un análisis local a uno
global no fue difícil: bastaba con una simple suma de fuerzas.

El siguiente ejemplo se refiere a un caso más complejo.

estática de fluidos

Análisis de contenido y dificultades de los estudiantes

Las primeras investigaciones sobre el razonamiento de los alumnos sobre la presión en los
líquidos (Besson 1995a, Engel Clough y Driver 1985, Giese 1987, Kariotoglou y Psillos
1993, Kariotoglou et al. 1995) mostraron que la mayoría de los alumnos piensa,
correctamente, que la presión aumenta con la profundidad, pero muchos de ellos piensan
que la presión también depende del volumen total del líquido (creen que es mayor en un
recipiente más grande) y que actúa sólo hacia abajo o es más fuerte hacia abajo que hacia
los lados. Según Engel Clough y Driver (1985), los alumnos aplican a los líquidos su
experiencia con los sólidos, para los cuales “el peso actúa verticalmente hacia abajo”; una
idea que a menudo acompaña a la falta de diferenciación entre presión y fuerza (Kariotoglou
et al. 1995).
 Un estudio más reciente (Besson 2001a) mostró que los estudiantes tienen dificultad para
conectar el comportamiento global de los fluidos con una descripción local, y para conciliar
las reglas o fórmulas que afirman que las cosas deben ser así, con el razonamiento basado
en lo que ocurre en un punto dado de líquido. Los estudiantes consideran con mayor
frecuencia una descripción global o un cambio entre visiones globales y locales, sin
encontrar una coherencia. Por ejemplo, con respecto a la situación en la figura 4, un
estudiante escribió:

Es cierto que [los peces] están a la misma profundidad, por lo que deberían sentir la misma
presión. Pero el agua sobre los peces en el mar es una masa mayor que la masa de agua
que está sobre los peces en la cueva. El pez en el mar, por lo tanto, siente una mayor
presión que los otros peces.

Una discusión entre dos estudiantes acerca de los tazones en la figura 5 contenía este
pasaje:

Figura 4. Para comparar la presión de dos peces, uno en mar abierto y el otro en una cueva
submarina, a la misma profundidad.

Normalmente, se supone que todas las partículas que están a la misma altura están a la
misma presión.

No, porque sabemos… Sí, está a la misma altura, pero aquí [bowl \__/] hay una diferencia,
tienes más peso, ves… y como tienes un peso más fuerte, pues eso presiona abajo más,
por supuesto.

Sí… tiene sentido.

La concepción de la presión como manifestación del peso (peso total o del fluido
directamente encima del punto considerado) es un factor clave en las dificultades de los
alumnos.

Nuestra hipótesis es que para promover la comprensión no basta con decir lo que ‘tiene
que ser’ una determinada cantidad; también es necesario explorar cómo se ha “surgido” el
estado. Para eso, es necesario activar una forma sistémica de razonamiento, para lo cual
los estudiantes necesitan el apoyo de una explicación causal, de un ‘mecanismo’, en
términos de una transmisión de cambios locales.

Un modelo mesoscópico de líquidos.

Para conectar las descripciones locales y globales, y para sugerir un análisis en términos
de transmisión de cambios e interacciones en todas las direcciones y en todas las partes del
fluido, necesitamos considerar una escala de descripción más pequeña. Pero aquí, esa
escala no puede ser la molecular microscópica, porque, como ya se explicó, a esta escala
no es posible un tratamiento totalmente estático y teniendo en cuenta la cinética molecular
se requeriría
Figura 5. Tres recipientes, cuyos fondos son iguales, se llenan de agua hasta la misma
altura. Se pide a los estudiantes que comparen las fuerzas que ejerce el agua sobre el
fondo de tres recipientes.

desarrollos que serían demasiado complicados para nuestro propósito didáctico. Es por
eso que sugerimos el uso de un modelo en una escala intermedia (es decir, mesoscópica),
con principiantes en estática de fluidos.

Para lograr los objetivos aquí expuestos, y en el contexto claramente delimitado de

situaciones elementales de estática de fluidos en presencia de la gravedad, proponemos
descomponer mentalmente los líquidos en pequeñas partes que interactúan entre sí. Este
es, de hecho, un método estándar en mecánica de fluidos y, más generalmente, en
mecánica de medios continuos: efectuando una descomposición en 'elementos' o
'partículas' o capas de fluido, considerado en la escala mesoscópica, es posible evitar la
descripción discontinua de materia a escala molecular (ver, por ejemplo, Batchelor 1967:
sección 1.2, Guyon et al. 2001: capítulo 1, sección 3.2), ya que los aspectos cinéticos
permanecen ocultos dentro de los elementos mesoscópicos y están representados en sus
efectos por el promedio cantidades (presión, temperatura, etc.). Pero esta descomposición
en pequeñas partes se hace generalmente de forma abstracta y matemática. Además, en
estática de fluidos a menudo se hace solo en dirección vertical, utilizando capas delgadas
de altura ∆h, para hacer que el límite sea ∆h → 0, de modo que el desglose mesoscópico
solo se haga en el eje vertical y como un procedimiento intermedio, con el objetivo de
volver de inmediato a una representación macroscópica continua.

La idea es hacer que este desglose mesoscópico sea accesible a la intuición de los
estudiantes al referirse a objetos que se pueden ver comportándose de manera análoga, en
el campo estrechamente circunscrito de la estática de fluidos en presencia de la gravedad.
En nuestro modelo propuesto, los objetos elegidos para esta analogía fueron pequeñas
pelotas de goma: los líquidos se imaginan compuestos de muchos pequeños elementos, de
forma análoga a las pelotas de goma que llenan el recipiente y están en contacto entre sí.
Las pequeñas ‘cantidades elementales’ propias del lenguaje del cálculo se convierten en
objetos capaces de interactuar, ejercer presión y comprimirse. A diferencia de las
moléculas, estos elementos mesoscópicos mantienen las propiedades esenciales de los
objetos macroscópicos, por lo que pueden ser tratados como pequeñas piezas, pequeños
objetos, que tienen una temperatura, una densidad, un grado de elasticidad, y pueden
actuar unos sobre otros a través de interacciones de contacto. Lo importante es que uno
puede formarse una imagen de su comportamiento utilizando la intuición derivada de la
experiencia ordinaria con objetos de la vida cotidiana; esto estaría abierto a la crítica con
moléculas (Lijnse et al. 1990).

Además, para activar el razonamiento basado en la transmisión de interacciones locales, se

debe evitar afirmar que los líquidos son incompresibles, ya que eso parece excluir cualquier
modificación local en un fluido y, por lo tanto, cualquier diferencia en su acción en el costado
de un recipiente o en los fluidos circundantes. . ¿Cómo puede un elemento de un fluido
transmitir el efecto de una perturbación a elementos adyacentes si ese elemento no cambia
de ninguna manera? De hecho, la compresibilidad de los líquidos constituye una importante
línea de investigación científica (ver Aitken y Tobazéor 1998, Bridgman 1958). Es cierto que
las variaciones en el volumen de los fluidos a menudo son insignificantes en los cálculos,
pero creemos que son esenciales para comprender lo que está sucediendo. Por eso los
elementos básicos del modelo, las pelotas de goma, se consideran compresibles: son algo
rígidas, sus variaciones relativas de volumen ∆V/V son muy pequeñas para las fuerzas
consideradas, pero pueden deformarse y comprimirse, y reaccionan a las deformaciones
por fuerzas elásticas que actúan de la misma manera en todas las direcciones (figura 6).
Esto es consistente con la concepción común que asocia la presión con el hacinamiento y la
idea común, "si empujas algo, lo aplastas".

Por lo tanto, consideramos que las ideas comunes de este tipo, así como la preferencia
generalizada por las explicaciones causales, pueden servir como concepciones ancla
(Clement et al.

Figura 6. Las pelotas de goma: son ligeramente deformables y, si se presionan, reaccionan

en todas las direcciones.

1989), a partir de la cual orientar el aprendizaje hacia una nueva organización conceptual,
en la que se unen fructíferamente el formalismo del físico y las necesidades del
pensamiento común.

El modelo propuesto ha de entenderse como una ayuda de comprensión muy improvisada,

claramente diferenciada de los modelos microscópicos, cuyo mayor valor unificador es bien
conocido. Las limitaciones del modelo son evidentes. Veremos que la idea de desorden,
que es esencial cuando se habla de líquidos, se pasa por alto temporalmente. Además, si
bien la imagen de las pelotas de goma fomenta la idea de una transmisión de cambios de
presión, puede sugerir fricción entre las pelotas. Además, con o sin fricción, los medios
granulares como una bolsa de cojinetes de bolas o un montón de arena son muy diferentes
de los líquidos, incluso en su comportamiento estático (ver, por ejemplo, Cantelaube 1997,
Duran 1999). Pero en la enseñanza de la hidrostática, la naturaleza discreta y ordenada de
los elementos básicos de un modelo mesoscópico es bastante menos engañosa que la
creencia en la incompresibilidad o la descomposición clásica en cilindros o paralelepípedos,
como cajas apiladas unas sobre otras.

Una secuencia didáctica sobre estática de fluidos

Sobre esta base, se diseñó una breve secuencia de enseñanza que se describe en detalle
en el apéndice 2 (ver también Besson 2001a, Besson et al. 2001, Viennot 2002: capítulo 3).
La secuencia fue implementada y evaluada durante dos años entre estudiantes de ciencias
de primer año universitario en la Universidad de Louvain-la-Neuve (Bélgica), después de un

Figura 7. Mecánica de pelotas de goma: situación horizontal. El gráfico representa la

magnitud F de las fuerzas de interacción entre bolas contiguas y con la barrera según el
número de orden n de los puntos de contacto.

conferencia tradicional sobre el tema. La parte general de la clase teórica de estática de

fluidos se mantuvo sin cambios. Los estudiantes involucrados en la experimentación (n =
71 en el primer año, n = 169 en el segundo año) participaron en la secuencia en pequeños
grupos de 12 a 17, mientras que los grupos de control (n = 77, n = 94), también divididos en
pequeños grupos, hicieron ejercicios clásicos sobre el mismo tema. No se dedicó tiempo
extra ni maestros adicionales a la secuencia experimental. La intervención fue realizada por
tres profesores, de los cuales sólo uno (Jacques Lega) había estado involucrado en el
diseño de la secuencia. Nos referiremos a continuación únicamente a los resultados de una
segunda experimentación, más completa.

La secuencia comenzó con una consideración mecánica de las pelotas de goma. Se

estudiaron tres situaciones, involucrando una serie de pelotas primero alineadas
horizontalmente (figura 7) y empujadas contra una barrera vertical, luego en posición
vertical y empujadas hacia abajo con la mano, luego verticalmente con un empujón hacia
arriba (figura 8).

El profesor ayudó a los estudiantes a representar las fuerzas entre bolas contiguas como
vectores en un gráfico y luego a dibujar un gráfico de la función F(n) que representa la
magnitud F de estas fuerzas de acuerdo con el número de orden n de los puntos de
contacto. En una situación de equilibrio, las fuerzas de interacción entre bolas contiguas
deben tener la misma magnitud en la situación horizontal, y aumentan hacia el fondo, cada
una en un valor igual al peso de una bola, en situaciones verticales.

Empujar con más fuerza las bolas provoca pequeñas deformaciones y las fuerzas
aumentan, pero por igual, de modo que la diferencia entre una fuerza y ​la siguiente
permanece invariable. Las gráficas siguen siendo una línea recta, paralela a la primera y
situada más arriba.

Luego, se propuso la analogía entre el modelo de la pelota de goma y los líquidos. Se

discutieron una vez más las situaciones horizontales y verticales, realizándose una analogía
entre los diagramas de fuerza de las pelotas de goma y el relativo a la presión en

Figura 8. Mecánica de pelotas de goma: situaciones verticales. El gráfico representa la

magnitud F de las fuerzas de interacción entre bolas contiguas y con la barrera según el
número de orden n de los puntos de contacto.

fluidos, para cada situación. De hecho, en el modelo estudiamos las fuerzas sobre cada
bola. Esta idea de fuerza por bola es cercana a la de fuerza por unidad de área en el fluido
y puede servir como introducción a la idea de presión como cantidad intensiva. Sin
embargo, la distinción entre presión y fuerza no constituye un objetivo específico de la
secuencia.

A continuación, la secuencia discutía la presión en recipientes cerrados llenos de agua, en

los que un pistón podría empujar el agua (figura 9). En la discusión se resaltó que empujar
hacia arriba, hacia abajo u horizontalmente sobre una columna de líquido que está
bloqueada en el otro extremo tiene el efecto de cambiar las magnitudes de todas las
interacciones y de presión conservando las diferencias entre ellas, al igual que cuando el la
mano estaba presionando las pelotas de goma.

En la sesión final de la secuencia (solo en la segunda prueba experimental), los estudiantes

trabajaron y discutieron el problema en grupos de dos o tres: se les pidió que compararan
las fuerzas que ejerce el agua sobre los fondos (de áreas iguales) de tres recipientes de
diferentes formas (|__|, /__\ y \__/) que se llenaron hasta el mismo nivel (figura 5).
La secuencia no implicó ninguna actividad práctica. Las situaciones fueron simplemente
descritas. Se esperaban los beneficios de una construcción conceptual progresiva,
apoyada en la discusión y análisis de gráficos y diagramas. Según nuestro análisis a priori,
las dificultades observadas no podrían resolverse simplemente midiendo los valores de la
presión aquí o allá. De hecho, se observaron bloqueos en alumnos que estaban muy
familiarizados con la relación estándar ∆p = −ρg∆h, pero que no podían integrarla en un
análisis global de la situación. Es en este punto preciso en el que se centra nuestra
evaluación.

Figura 9. Un recipiente con pistón: analogía entre líquidos y pelotas de goma.

Evaluación de la secuencia

Las discusiones finales sobre la situación de los 'Tres contenedores' (figura 5) nos
permitieron evaluar cómo los elementos didácticos propuestos se integraron en las formas
de razonamiento de los estudiantes. Las sesiones observadas ocurrieron una semana
después de la introducción del modelo y su analogía con los líquidos. Se pidió a los
estudiantes, trabajando en grupos de dos o tres, que compararan las fuerzas ejercidas por
el agua en los fondos (de áreas iguales) de tres recipientes de formas diferentes (|__|, /__\ y
\__/) llenos a el mismo nivel Algunos grupos se ofrecieron como voluntarios para ser
grabados; las discusiones duraron entre 15 y 20 minutos. Recolectamos nueve
grabaciones y 14 hojas de respuestas con dibujos y comentarios.

La participación de los estudiantes fue animada; sintieron un fuerte compromiso personal

en las discusiones, como lo evidenciaron los frecuentes cambios de orador, sus objeciones,
cambios de opinión o determinación de apegarse a los puntos de vista expresados.

S1:… Bueno, creo que es ‘c’ [/__\], aunque tú no. S2: Pero no es todo el mismo caso;
bueno, ¡ay, no sé!

S2: Pero no tienen la misma presión. S1: Bueno, lo hacen, solo di que lo hacen.

Algunos de los comentarios muestran que estas dificultades se sintieron profundamente:

Bueno, tengo muchos problemas con estas cosas. (Discusión 9)

Sí, sí, está bien, te refieres al... tu segundo contenedor que tienes aquí... Al menos
tenemos una idea de la cosa, pero para cuantificarlo... (Discusión 8)

En la mayoría de las discusiones se hizo referencia a entidades discretas como las del
modelo utilizado en la secuencia. Los estudiantes hablaron en términos de bolas, oa veces
de partículas, indistintamente.

Cada vez que se buscaba una explicación completa y/o surgía una dificultad importante,
aparecían bolas contiguas en los dibujos recopilados o se mencionaban en las
transcripciones de las discusiones. De hecho, cuando las bolas fueron dibujadas o
imaginadas como esparcidas, los estudiantes realmente no tomaron en cuenta el modelo en
su razonamiento; era, muy probablemente, sólo un recuerdo visual. Sin embargo, cuando
aparecieron bolas contiguas, el modelo se volvió operativo y desencadenó un nuevo
conjunto de preguntas, argumentos y soluciones.

Este aspecto contribuye a mostrar la relevancia de la naturaleza mesoscópica del modelo.

De hecho, como se dijo anteriormente, cualquier modelo molecular requiere una
consideración de los aspectos cinéticos, por lo que no puede describir los efectos del peso
estáticamente.

Las fuerzas interactivas entre pelotas, la propagación de acciones y la imagen de pelotas

empujando en todas direcciones, todas características del modelo propuesto, surgieron a
menudo en las discusiones; estas consideraciones fueron importantes, a veces decisivas,
para la resolución del conflicto cognitivo. Por ejemplo:

Hay fuerzas... también en ambas direcciones... Esta pelota aquí... la del medio la estaba
transmitiendo hacia abajo. (Discusión 5)

Mira, si empujas más fuerte, empujarás más fuerte a esa, esa empujará más fuerte a la
segunda bola, la segunda bola empujará más fuerte a la tercera, y luego, como reacción, la
pared empujará a la última bola y eso hará que todo vuelva a tu mano. (Discusión 7)

Quiero decir, cuando tomas una pelota aislada, recibirá o ejercerá una fuerza igual, eso es
lo que vimos también... en cualquier lugar, en las tres direcciones, entonces lo que tenemos
aquí es que esas pelotas reciben una presión como esta, entonces ejercerá una presión
sobre la pared…

Estas bolas... si reciben una presión de un lado, ejercen la misma presión en las tres
direcciones, de hecho se ejercerá la presión... obtendrás la misma presión ejercida hacia
abajo también. (Discusión 8)

Estos extractos y los siguientes muestran que los estudiantes, en el curso de la discusión,
usan los términos 'presión' y 'fuerza' indiscriminadamente, y usan expresiones como
'presión vertical, horizontal, perpendicular, oblicua' cuando se refieren a la presión fuerza.
En cualquier caso, estas expresiones muestran el surgimiento de una forma de
razonamiento que considera acciones en todas las direcciones.

A veces, tener en cuenta la compresibilidad o deformabilidad de las pelotas de goma era

fundamental para entender la situación:

Debido a que las bolas tienen peso, tienden a aplastarse y, por lo tanto, a ejercer una
fuerza lateral ... horizontal sobre las bolas que están al lado, y esa fuerza se transmite a las
paredes y, como la pared está inclinada, induce una fuerza ... hacia el fondo. (Discusión 6)

En casi todas las discusiones se observaron referencias explícitas a situaciones específicas

y argumentos utilizados en clase cuando se presentó el modelo:

La acción de la pared como 'una mano que empuja' (discusiones 1, 3, 7). Por ejemplo:
 y luego, como reacción, la pared empujará la última bola y eso enviará todo nuevamente a
tu mano. (Discusión 7)

La igualdad de presiones sobre una recta horizontal, debida a interacciones transmitidas

paso a paso (discusiones 1, 3, 5, 9). Por ejemplo:
Bueno, ahí… en cada recta horizontal, tienes la misma presión… De hecho,
horizontalmente las bolas tienen la misma presión, hacen la misma presión, presión x,
digamos, aquí, y también allá, y otra vez allí, porque no cambia.

La similitud con los contenedores mencionados durante la secuencia:

Porque, ya sabes, lo que vimos la última vez, una vez empujamos hacia el techo, y luego
empujamos hacia el fondo, y este es el primer caso, lo usaremos de nuevo, y el tercero es...

Para lo que tenemos aquí, hemos seguido la misma línea de razonamiento que cuando
hicimos un contenedor complejo la última vez y... (Discusión 8)

A menudo, la referencia a estos elementos de la secuencia jugó un papel decisivo en la

negociación de un obstáculo crítico en la discusión. En la discusión 1, luego de una alusión
espontánea a la acción de una mano sobre una columna de bolas, rápidamente se encontró
una nueva solución:

OK… lo haremos como el de la mano empujando, porque la fuerza [de la pared] no será la
misma. (Discusión 1)

Las paredes siempre se tuvieron en cuenta, aunque generalmente no al comienzo de la

discusión. A veces, su única función parecía ser proporcionar soporte o compensar el peso,
pero a menudo ocurría que los estudiantes pasaban rápidamente de considerar el papel de
las paredes únicamente como soporte a tener en cuenta las fuerzas ejercidas por las
paredes, y este aspecto muy a menudo era esencial para resolver el problema.

Solo actúa la fuerza de la gravedad, no la fuerza del vidrio.

Sí, sí, sí, ya sé que el cristal no ejerce ninguna fuerza, pero…

Pero hay. Hay entonces una fuerza... proporcionada por el vidrio.

S2: Una reacción a la fuerza...

S1: La cuestión es que esta fuerza de reacción del vaso es más fuerte que la gravedad...
Creo que no haría ninguna diferencia porque las fuerzas de reacción del vaso, cuando el
cuenco es triangular [cuenco /__\], compensan la fuerza de gravedad que se perdió.
(Discusión 5)

De hecho, como los lados de su cuenco [cuenco \__/] ejercen presiones oblicuas hacia
arriba... (Discusión 2)
 Bueno, entonces, ¿a qué se reduce eso? Todas las bolas presionan verticalmente sobre la
pared, y como hay una reacción de la pared, eso desvía la fuerza hacia el centro.
(Discusión 4)

Si tienes una presión perpendicular, eso significa que empuja así, aquí en el primer caso
[bowl |__|], es completamente horizontal, y en el segundo [bowl /__\], también empuja hacia
abajo un poco, si lo descompones en dirección horizontal y vertical, bueno, tienes una parte
que empuja hacia abajo, por eso tus presiones serían…

La descomposición de las fuerzas en dos direcciones perpendiculares pareció causar

problemas a algunos estudiantes. A menos que esta descomposición se domine en parte,
puede haber un bloqueo, ya que el modelo en sí, es decir, la mecánica de las pelotas de
goma, no se puede usar correctamente. Parece que se debe alcanzar un nivel mínimo, un
umbral de competencia, para que el modelo sea útil. Los estudiantes deben ser capaces de
manejar la mecánica básica de fuerzas, especialmente la descomposición vectorial.

En cualquier caso, aun cuando el modelo no resolvió todas las dificultades de los
estudiantes, incitó a los estudiantes a abordarlas en un nivel superior, brindándoles una
visión diferente y más indagatoria de la situación física propuesta y un razonamiento mejor
articulado, ya que las discusiones procedió. A veces, ambos estudiantes iniciaban la
discusión con argumentos sobre el peso total del agua o la altura del agua directamente
encima, pero cuando uno de los estudiantes mencionó el modelo de la pelota, la discusión
pasó a un análisis de las fuerzas y el papel de las paredes, y el otro estudiante se
desestabilizó rápidamente y no pudo respaldar sus puntos de vista. Por ejemplo, en una
discusión, el estudiante A inmediatamente tomó la táctica de "más agua, luego más fuerza",
mientras que el estudiante B abogó por la igualdad de fuerzas. Tan pronto como el
estudiante B se refirió al modelo, sus argumentos se enriquecieron y el estudiante A se
retractó; al no encontrar objeciones significativas, solo dio respuestas breves: ‘Sí, está bien,
tienes razón’, ‘Sí, pero ese no es el caso’, ‘Un momento …’.

El modelo propuesto puede considerarse como un modelo puente, un paso intermedio, que
lleva a los estudiantes más allá de la idea ingenua de "solo peso" y dirige su razonamiento
hacia la consideración de acciones recíprocas y variaciones locales. Incluso cuando
algunas líneas de razonamiento todavía eran vacilantes, daban testimonio de una forma de
argumentación menos simplista y más correcta. De todos modos, el uso del modelo activó
razonamientos más potentes y productivos en la discusión entre los estudiantes y les
proporcionó argumentos más convincentes.

Otros elementos en la evaluación

También realizamos una evaluación externa, con una comparación entre los grupos
experimentales y los grupos de control. Antes del comienzo de la secuencia, se administró
una prueba previa común, y aproximadamente cuatro semanas después de la secuencia, se
administraron tres cuestionarios ('Pez', 'Pelota en agua', 'Jeringa') a ambos grupos como
prueba posterior. Como se mencionó anteriormente, la sesión con el modelo fue realizada
por tres profesores, dos de los cuales no habían estado involucrados en su diseño. Los
resultados obtenidos en esta evaluación no mostraron ninguna ventaja a favor de los grupos
de alumnos del profesor involucrados en el diseño de la secuencia en comparación con los
demás grupos.

En el cuestionario 'Pelota en el agua', se preguntó a los estudiantes si el agua ejercía una

fuerza sobre cuatro discos dibujados en la parte superior, inferior y dos lados de una pelota
sumergida y, de ser así, que enumeraran estas fuerzas en el orden de su magnitud. Hubo
una marcada diferencia en las respuestas a esta pregunta, lo que revela una mejor
comprensión conceptual de la situación en el grupo experimental: 58% de respuestas
completamente correctas en el grupo experimental en comparación con el 33% en el grupo
control (diferencia estadísticamente significativa al principio). 0,01 % de nivel en la prueba
de chi-cuadrado).

En el cuestionario 'Fish', comparando la presión de los dos peces de la figura 4, el grupo

experimental mostró un aumento del 11% en las respuestas correctas (igual presión), lo que
constituye un tercio de la población que suele fallar en esta pregunta (Besson 2001a);
aunque esta mejora es menos marcada que en la pregunta anterior, es estadísticamente
significativa, al nivel del 5%, en la prueba de chi-cuadrado.

Pero la diferencia entre los dos grupos también se puede ver, muy claramente, en la
formulación de sus justificaciones. El grupo experimental mostró un análisis más detallado
y un razonamiento que buscaba conciliar los diversos aspectos de la situación, la fórmula
aprendida en la escuela y las interacciones locales.

Varios estudiantes del grupo experimental, 21 (es decir, el 12 %), frente a solo el 3 % en el
grupo de control, pero muchos estudiantes no dieron justificación alguna, razonaron en
términos de acciones horizontales, a menudo refiriéndose al modelo propuesto: 'El la
presión es igual... si consideras el modelo de la pelota de goma, la pelota en el extremo
izquierdo está sometida a fuerzas, que se reproducen de pelota en pelota hasta que
alcanzan a las de la cueva'. Hubo respuestas más elaboradas que los argumentos
simplistas comunes como 'hay más agua' o 'la altura del agua arriba es diferente', o incluso
ciertas respuestas correctas pero insuficientemente pensadas, como 'la misma presión
porque la misma altura, fórmula ∆ p = −ρgh'.

Entre los alumnos del grupo experimental que dieron la respuesta correcta, 29 (18%)
mencionaron la fuerza que ejerce el techo de la cueva sobre el agua para justificar que la
presión es igual para los dos peces, aunque tengan alturas diferentes. agua sobre ellos: 'La
presión es igual, porque la diferencia de altura es compensada por la fuerza que ejerce la
pared'; “La fuerza que ejerce el techo de la cueva sobre el agua es igual a la fuerza que se
ejercería si arriba hubiera agua en lugar de roca”. Ningún estudiante del grupo de control
hizo esto.

Entre los alumnos del grupo experimental que dieron la respuesta correcta, 29 (18%)
mencionaron la fuerza que ejerce el techo de la cueva sobre el agua para justificar que la
presión es igual para los dos peces, aunque tengan alturas diferentes. agua sobre ellos: 'La
presión es igual, porque la diferencia de altura es compensada por la fuerza que ejerce la
pared'; “La fuerza que ejerce el techo de la cueva sobre el agua es igual a la fuerza que se
ejercería si arriba hubiera agua en lugar de roca”. Ningún estudiante del grupo de control
hizo esto.
 Todas estas respuestas pueden verse como derivadas de una mejor comprensión del
mecanismo de adaptación mutua entre los estados de las diversas partes del sistema
estudiado. Muestran los primeros elementos de una forma de razonamiento que puede
llamarse sistémica, con el objetivo de conciliar las descripciones locales y globales.

Lo mismo puede decirse del mayor número de respuestas en los grupos experimentales a
favor de una ligera compresibilidad de los líquidos en el cuestionario ‘Jeringa’; Se preguntó
a los estudiantes si, si se empujaba el pistón de una jeringa llena de agua, el volumen y la
presión del agua disminuirían, aumentarían o permanecerían sin cambios. Las
justificaciones del grupo experimental eran mucho más ricas en descripciones de los
cambios en el estado interno del líquido y en ocasiones se referían explícitamente al modelo
de la secuencia, y se aportaban algunos dibujos:

Dado que el agua es comprimible, las partículas de agua se deforman y ejercen una fuerza
en los lados, que será compensada por una fuerza de reacción de las paredes, que
aumentará. [El alumno incluye un dibujo de bolas redondas en una jeringuilla, y otro al lado,
de las bolas deformadas en óvalos en la jeringuilla]

La presión aumenta en todas partes, como si estuvieras usando bolas, aumentan las
fuerzas que ejercen unas sobre otras.

Si empujas, reduces el espacio, aumentas la densidad… y así aumenta la presión. Porque

la presión actúa así [hay un dibujo con bolitas en una jeringuilla y tres bolitas con flechas],
es decir, de bolilla a bolilla…

También nos preocupaban los posibles efectos no deseados de nuestro modelo

intermediario. Entre los riesgos bien conocidos de presentar una analogía está el de
establecer una relación demasiado rígida entre la fuente y el objetivo, y “reificar modelos
parciales” (Brown 1993). El modelo propuesto podría desdibujar la idea de que las
moléculas en los fluidos no están en una posición fija, siendo su movimiento fundamental
para analizar la presión a nivel microscópico.

Para evaluar si la secuencia tenía efectos tan negativos, a los estudiantes se les pasó otro
cuestionario, 'Saucepan' (solo en la primera experimentación). La cuestión era si el modelo
mesoscópico propuesto podría actuar como un obstáculo para usar el modelo molecular
estándar, que involucra la cinética y el espacio vacío entre las moléculas, en los casos en
que se aplique. Se preguntó a los estudiantes si la presión en el fondo de una cacerola
llena de agua cambia si el agua se calienta y, de ser así, si aumenta o disminuye. Se pidió
una justificación. Lo importante aquí es que no se observó diferencia significativa en los
porcentajes de argumentos usando cinética molecular entre una población y otra; esto
sugiere que no hubo un efecto negativo del modelo mesoscópico.

Finalmente, dado que una actitud favorable de los docentes es una condición importante
para que cualquier propuesta didáctica sea utilizada de manera eficiente en una situación
escolar, quisimos conocer las reacciones y valoraciones de los docentes sobre un posible
uso de la secuencia. Por lo tanto, presentamos la secuencia a dos grupos de profesores de
secundaria en formación (n = 22 y n = 20, en el IUFM de Lille, Francia, por un profesor que
no participó en nuestra investigación) y se realizó una consulta mediante cuestionario.

En cuanto a su intención de utilizar la secuencia en clase, los profesores se dividieron casi

a partes iguales entre tres posiciones: sí (para la escuela secundaria superior), quizás
(dependiendo del tipo de alumno) y no. Los puntos positivos mencionados fueron: el
carácter 'concreto', 'visual', simple del modelo; que el uso de nociones de la mecánica,
especialmente la tercera ley de Newton, ayudaría a los estudiantes a comprender esos
puntos; la interesante analogía entre mecánica e hidrostática; y que la presentación
también aclaró algunos puntos para los maestros, permitiéndoles comprender mejor las
dificultades de los estudiantes.

El modelo da una percepción concreta del fenómeno, permite comprender lo que realmente
sucede.

Te hace visualizar lo que sucede.

Es más accesible, porque es más visual [concreta], y así facilita la comprensión.

Hace posible el modelado sin simplificar demasiado. Permite evitar el uso de leyes que se
aplican mecánicamente y, en cambio, comprender realmente.

En cuanto a los puntos negativos, la mayoría de los profesores mencionaron la dificultad de

la secuencia, especialmente la necesidad de dominar ciertas nociones de mecánica; el
tiempo requerido para la secuencia; y el hecho de que los alumnos suelen considerar que
las analogías son reales.

Es interesante notar que a veces el mismo individuo mencionó el mismo punto tanto como
un aspecto positivo como un inconveniente. Por ejemplo:

Aspectos negativos: Se exige el dominio de una materia (dominio de la mecánica) para

aprender un nuevo concepto, [lo que puede significar] ¡fracaso inmediato para los alumnos
que ya están en problemas!

Aspectos positivos: Aspectos positivos = aspectos negativos anteriores porque si uno logra
reforzar nociones de mecánica, genial.

En cuanto a la secuencia sobre fricción, parece que varios profesores temían que la
necesidad de un cierto dominio de las nociones de mecánica requeridas en la secuencia
pudiera constituir un obstáculo para algunos alumnos. Pero, al mismo tiempo, pensaron
que si era posible superar este obstáculo, y así promover una reutilización y una mejor
comprensión de estos aspectos de la mecánica, sería un resultado muy positivo.

Observaciones finales

El hilo conductor de este artículo fue el uso de una descripción mesoscópica en la

enseñanza de dos tipos de sistemas físicos: superficies de sólidos en interacción por
fricción que permite la propulsión, y fluidos en equilibrio en recipientes sin lados verticales.
La comprensión de estos sistemas es problemática para una proporción no despreciable de
estudiantes. En ambos casos, las leyes físicas involucradas son relativamente simples de
aprender y aplicar. Pero se observa que aceptar o incluso producir una respuesta correcta
no garantiza la capacidad de explicar el fenómeno involucrado. En particular, algunos
comentarios como 'sí, tiene que ser así, pero me molesta, no sé...', y la incapacidad de
algunos alumnos para convencer a compañeros dubitativos parecen atestiguar cierto
malestar, frustración, o al menos a la falta de dominio. En ambos casos, la descripción
macroscópica global que se suele proponer esconde algunos aspectos que son críticos para
la comprensión de los alumnos.

En cuanto a la propulsión por fricción, el último obstáculo fue el argumento: “pero el suelo
es horizontal, no puede empujar”. Fue solo con una descripción más detallada, aunque
todavía rudimentaria y provisional (es decir, perfiles de dientes de sierra a escala
mesoscópica) que se obtuvo el acuerdo de los estudiantes. Curiosamente, cuando tuvieron
que resolver el problema de qué fuerzas actúan en la interfaz entre el suelo y las ruedas de
un automóvil que acelera, los estudiantes parecían haberse beneficiado del modelo, pero
algunos de ellos no necesitaban representar los dientes de sierra. ya no. Parece que el
modelo puede servir como catalizador para la comprensión, pero que puede quedar
rezagado posteriormente. Esta es una circunstancia favorable porque el modelo propuesto
debe, de hecho, ser reemplazado por uno más detallado, con asperezas no rígidas, para
tener en cuenta la disipación de energía por fricción. Después de la enseñanza, las tasas
de respuestas correctas obtenidas para el automóvil acelerado fueron sorprendentemente
altas, en comparación con los resultados de investigaciones anteriores obtenidos entre
poblaciones similares.

En cuanto a los líquidos en equilibrio, es evidente que muchos estudiantes carecen de una
visión sistémica después de la enseñanza habitual. Claramente, la regla 'misma altura
implica la misma presión' o la fórmula de la estática de fluidos ∆p = −ρg∆h son insuficientes
para lograr una buena comprensión de las situaciones presentadas, ya que no satisfacen la
necesidad de explicación de los estudiantes. Estos estudiantes pueden afirmar que, en
puntos de la misma línea horizontal, la presión debe ser la misma, sin embargo, se
angustian si hay columnas de agua de diferentes alturas sobre estos puntos, como es el
caso cuando el recipiente es de forma irregular, con paredes inclinadas, o en una cueva
submarina. Es precisamente en estos aspectos en los que el enfoque propuesto resultó ser
más eficaz. Los estudiantes del grupo experimental ejercieron un razonamiento más
articulado que en el grupo de control, cuando era necesario conciliar una descripción global,
basada en una fórmula, con el análisis de las interacciones locales, y especialmente para
comprender lo que sucede en todos. partes del fluido cuando algo cambia.

La mejora en términos de tasas de respuestas correctas sin procesar, aunque

estadísticamente significativa, no fue tan espectacular como la observada en el ejemplo
anterior, sobre fricción sólida. Considerar los elementos mesoscópicos en líquidos requiere
un razonamiento sistémico más complejo que en el caso de la fricción sólida, donde para
vincular los niveles mesoscópico y macroscópico basta simplemente con sumar fuerzas
paralelas. No sorprende, entonces, que un umbral de competencia resulte necesario para
beneficiarse del modelo utilizado para líquidos: a menos que se dominara la mecánica de
las pelotas de goma, el modelo en sí era inútil.
Vale la pena señalar que, aunque las entidades mesoscópicas se sitúan en la escala
mesoscópica, “funcionan” como objetos macroscópicos, de ahí su función de puente. Sin
embargo, agregan mucho más al análisis que una descripción macroscópica simplificada
(por ejemplo, una línea horizontal para el suelo o una 'h' en un clásico 'ρgh'). En este
sentido, nuestra propuesta tiene mucho que ver con la definición de Clements (1993) de
'intuiciones de anclaje' y 'analogías puente', incluso si trae una construcción intelectual no
trivial en la fuente misma de la analogía.

Nuestro llamamiento al uso de modelos mesoscópicos en la enseñanza, cualesquiera que

sean sus límites, está de hecho en la línea de algunas sugerencias relativas a la
electricidad, aunque éstas se presentaron inicialmente en el marco de las relaciones
macro-micro. Cuando Sherwood y Chabay (1993, 2002), Gutwill et al. (1996) o Psillos y
Koumaras (1993) sugirieron facilitar la comprensión de los circuitos en electricidad
centrándose en los cambios que ocurren en el circuito cuando se activa el interruptor,
recomendaron un análisis paso a paso de lo que sucede con los electrones, considerados
como privados. de su movimiento térmico. Sugerimos que considerar a los electrones
como objetos cuasi-estáticos es de hecho equivalente a hacer una descripción mesoscópica
(Besson 1995b). Se ignoraron o promediaron algunos aspectos complicados de la
situación, lo que genera la idea de un movimiento global cero de las cargas superficiales en
estado estacionario. En cuanto a nuestros ejemplos, no hay escapatoria a algunos
aspectos clásicamente en juego a nivel macroscópico.

Por más exigentes que sean, los caminos conceptuales propuestos aquí parecen producir
una verdadera satisfacción en la mayoría de los estudiantes involucrados, y son más
accesibles que los modelos microscópicos cinéticos. Pero un aspecto problemático es
encontrar la manera de que los docentes compartan este punto de vista y no teman el
“umbral” que se debe cruzar para que la comprensión sea accesible, como se observó en
las dos secuencias aquí analizadas. Los comentarios de varios profesores, como 'si puedes
reutilizarlo, ¡genial!', probablemente proporcionen una de las claves de esta pregunta. Si los
beneficios se consideran acumulativos, hay más posibilidades de que se realice un análisis
en profundidad de los fenómenos físicos en el aula y con herramientas que no sean
demasiado complicadas. Por supuesto, queda una investigación por realizar, con el fin de
informar la formación docente y reconsiderar esta secuencia: ¿cómo implementarían esta
secuencia los docentes ordinarios, por muy motivados que estén? ¿Cómo, en su práctica,
transformarían el diseño inicial del investigador?

Dicho esto, la siguiente pregunta permanece abierta y merece mayor investigación: ¿cómo
se puede entender el pasaje y/o la relación entre los modelos mesoscópico y microscópico
cinético en condiciones optimizadas? Las respuestas a una de nuestras pruebas muestran
que el conocimiento de los estudiantes sobre el modelo cinético molecular no había sido
inhibido por sus recientes adquisiciones conceptuales a nivel mesoscópico. Obviamente,
esto necesita más confirmación. De todos modos, creemos que un objetivo de enseñanza
que debe considerarse seriamente es el de promover la flexibilidad de los estudiantes en el
uso de diferentes escalas de análisis en física. Al menos, contar con la capacidad de usar
tres escalas debería limitar cualquier tendencia a considerar que una de ellas está más
cerca de la "realidad" que las otras.