o

01331

Gobernación de Antioquia

yortentaciOnes
el desarrollo de la educación en
Análisis ético yformación moral

Formación cívico-política
yen derechos humanos
Compiladores
Rubiela Giralda G.
Programadora Académica

Graciela Ocampo de Q .
Jaime Alberto Saldarriaga V.
Luis Fernando Escobar C.
Docentes en Comisión
SECRETARIAOE EOUCACION ·1 CULTURA
Dirección de Currículo
DEPARTAMENTO OE ANTIOCUIA

® SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA DE ANTIOQUIA

¡)l JMIRENrA DEPTAL
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Formación cívico-política
y en derechos humanos
Compiladores . ( .. ~ : '.

Rubiela Giraldo G.
Programadora Académica ·.:' . .. .· .. . .

Graciela Ocampo de Q. ¡ • .::. • / ~·-·.;

Jaime Alberto Saldarriaga V.

Luis Fernando Escobar C.
Docentes en Comisión

Dirección de Currículo ..
Secretaría de EducaciÓn y C-ultura
Departamento de Antioquia
 Contenido

Cultura escolar-y formación de valores ......................................... 9

1 9 Edición Hacia una pedagogía de los valores ciudadanos ........................ 13
Coordinación:
Luz Mercedes Cadavid Vi/legas La participación democrática en Colombia ................................ 37
]udith Nieto López
Los .Derechos Humanos en la Constitución ................................ .47
Asesorla Editorial: Educación en y para la participación ciudadana ........................ .59
Clara Inés ]aramillo Rivera
Contra los maestros que ya no van a la escuela .......................... 69
Diseño de la colección:
Pilar Montoya Pineda La violencia: un modo de comportamiento olvidado .................. 91
Diseño de carátula: Etica Humanista vs. Etica Autoritaria ......................................... 109
Pilar Montoya Pineda
La Carta de Derechos en la Constitución de 1991. ......... ;.......... 125
Elementos para la resolución de Conflictos ............................... 135
Diseño Curricular Problematizador en la Enseñanza
de los Derechos Humanos ....................................................... 157
Bibliografía básica .................................................................... 183
COLECCION SEA Bibliografía recomendada ......................................................... 184
©Reseroados los Derechos de Autor

Dirección de Currlculo
Secretaria de Educación
Departamento de Antioquia

Beatriz Restrepo Gallego

Secretaria de Educación y Cullura

Cntz Magdalena Márquez Vatgas

Subsecretaria de Educación y Cullura

Esta colección tiene fines netamente educativos, sus autores cedieron los documentos para tales
fines.

Impreso y hecho en Medel/ín - Colombia - 1993

Por: Imprenta Departamental de Antioqttia
Tiraje: 7.000 ejemplares
La formación cívico - política en el currículo
Presentación
os dos papeles fundamentales de la educación, la formación del ciudadano y
L laformaciónpara el desarrollo productivo han de ser el eje central del
quehacer cotidiano del docente.
NO cumple el educador con su patria y con su profesión, si sólo da énfasis a los dos
aspectos académicos, sean. ellos cientificos, humanísticos o técnicos. Está bajo su
responsabilic(ad la formación del ciudadano; formación en las.normas de conviven-
cia; en el sentido de la justicia como forma civilizada de dirimir los conflictos, en el
respeto de los derechos fundamentales, en el ejercicio de los deberes básicos que
garanticen el bien común, en la participación democrática etc.
Los programas curriculares del Ministerio de Educación Nacional de las distintas
áreas de estudio, contienen un buen número de objetivos tendientes a la formación
cívica y ciudadaná. Enunciemos algunos de ellos:
- Desarrollar actitudes de aceptación y respeto por sí mismos y por los demás, al
comprender las relaciones que se dan entre.el alumno y sus compañeros y con las
figuras de autoridad en el hogar, en la escuela y en la comunidad.
- Desarrollar actitudes de cooperación, solidaridady responsabilidad en la solución
de problemas en los grupos familiar, escolary de amigos.
- Practicar normas de convivencia a partir de la comprensión de las c.onsecuencias
de sus actos para sí y para los demás.
- Adquirir una primera noción· de identidad nacional al nombrarse como Colom-
biano; reconocer los elementos de unión entre los colombianos e identificar y
respetar los símbolos y las fiestas de la patria. · · ·
-"- Practicar normas de convivencia como resultado de la reflexión, sobre las conse-
cuencias de sus actos para ·sí mismo y para los demás en términos de un sentido
elemental de justicia como de respeto por los derechos del otro.
- Incrementar actitudes de cooperación, solidaridad y responsabilidad en la bús-
(empezando desde elgrupofamiliar); el sentido de pertenencia a la comunidad local
queda de soluciones, en sus grupos y en su comunidad.
regional, nacional,· el respeto por los patrones culturales de otras personas y grupo~
- Afianzar el sentido de pertenencia a la comunidad local. etc.
- Desarrollar el sentido de identidad nacional a través de la noción de territorio La Secretaría de Educación y Cultura entrega a los educadores los siguientes docu-
nacional, la valoración de la diversidad étnica y cultural de Colombia, algunos mentos de apoyo para que con su análisis y reflexión, las instituciones educativas del
vínculos de unión entre los colombianos, el significado de los s,ímbolos. Departamento elaboren su proyecto de formación del ciudadano que requiere elpaís
en estos momentos de cambios profundos:
- Manifestar actitudes de aceptación y respeto por sí mismo y por los patrones
culturales de otraspersonas y grupos. Cultura Escolar y Formación de Valores. Doctor Rodrigo Parra S. F.E.S. Minis-
terio de Educación Nacional.
- Desarrollar el sentido de identidad nacional a través de la noción de territorio
nacional, la valoración de la diversidad étnica y cultural de Colombia. Hacia una Pedagogía de los Valores Ciudadanos. Los Peligros del Discurso
Pedagógico. Doctor Francisco A. Cajiao R. F.E.S. Ministerio de Educación Nacional.
- Observar y practicar normas y leyes que garanticen la convivencia y el buen
ejercicio de los deberes y derechos de todo ser social como resultado de la reflexión La Participación Democrática en Colombia. Estanislao Zuleta.
sobre las consecuencias de sus acciones, para sí mismos y para los demás en Los Derechos Humanos en la Constitución. jorge Orlando Mela González.
términos de un sentido elemental de justicia y respeto por los derechos del otro.
Educación En y Para la Participación Ciudadana. Queipo Timaná.
- Apreciar la importancia de pertenencia a grupos y comprometerse con valores
asociados con la pertenencia a ellos.
- Reconocer la necesidad de respeto por las diferencias entre los distintos grupos
regionales y de superar el etnocentrismo como elemento indispensable para el
diálogo y la solidaridad.
- Demostrar como las leyes regulan la interacción, garantizan los derechos e impo-
nen responsabilidades como consecuencia de nuestro sistema democrático.
Estos objetivos que de la propuesta programática delAreq de Ciencias Sociales, hemos
transcrito, a modo de ejemplo, y los que en las diferentes ij,reas del sabe'"' nos plantea
el Ministerio de Educación Nacional para la formación del ciudadano, deben ser
trabajados en forma cíclica en todos los grados y nioeles de la Educación. ·
Ello significa que también en la Básica Secundaria y Media Vocacional deben ser
temas, motivo de estudio y reflexión: el respeto por sí mismo y por los demás; las
normas de convivencia (en la familia, la escuela, con los vecinos, en los grupos etc.);
el sentido de identidad local, regional, nacional,· el respeto a los símbolos patrios; la
cooperación, la solidaridad y la responsabilidad con los grupos y con la comunidad
Cultura escolar y formación
de valores

Tomado de: PEDAGOGIA DE LOS VALORES CIUDADANOS\ FES, MEN,

Santafé de Bogotá: el Ministerio, 1992.
 La formación de valores que lleva a manera autoritaria de conocer, de ver el
cabo la escuela en el vivir de su actividad mundo, que devien~ incambiable y ver-
cotidiana, en la práctica de su organiza- dadera, sin posibilidad de reformulación.
ción social, se puede mirar desde dos ¡Quien posee una verdad incambiable
dimensiones centrales: el ejercicio de la /tiende a ver el mundo en blanco y negro
creación y distribución de conociiniento iy a descalificar las formas alternativas
y la formación de ciudadanos. Ambas di-1) (otras teorías, otras formas de conocer)
mensiones que constituyen las funciones\b~ de conocimiento. Esta parece ser una pre-
esenciales de la institución e-scolar encar- condición para la intolerancia, para el
nan en la constitución de una cultura autoritarismo social, que debilita la op-
. escolar. Es precisamente a través de la ción de una manera democrática de vida.
práctica de esa cultura de la escuela como 2. No son las cátedras de educación cívica
se puede-observar la creación de valores. 0 democrática las que forman al dudada-
l. El conocimiento escolar tiene una do- no en la escuela sino la vivencia de la
ble faz: sU creación y su distribución. En cultura escolar, las relaciones sociales co-
lo fundamental la escuela colombiana so- tidianas, no es el discurso de la escuela
bre enfatiza la distribución e infravalora sino la práctica (y su discurso expreso o
la creación. La pedagogía, en la forma implícito), lo que va generando los valo- _
que se practica en las facultades de- Edu- res de la vida en sociedad.
cación y norinales, es una pedagogía de
Es fundamental tener en cuenta la forma-
la distribución de conocimientos. Una pe-
ción de valores a partir de cuatro núcleos
dagogía centrada en la distribución que
no desarrolla la creatividad, debe orien- de -la vida escolar y social: a) El poder, la
tarse hacia una actividad escolar en hi que autoridad y la solución de conflictos. b) -
predominan la importancia de la informa- La aceptación del otro, de las diferencias
ción, la memoria y el autoritarismo disci- del otro, la tolerancia de la diversidad. e)
plinario y del conocimiento. El cónoci,.. La idea y los mecanismos de justicia esco-
miento se convierte así en el "resultado" lar. d) Las formas e intensidades que ad-
del proceso de conocer y excluye el co- quiera la violencia escolar cuando la
nocer. Por este camino los resultados del tolerancia y la justicia no resuelven los
conocimiento (principalmente el científi- conflictos generados en la vida escolar.
co) se sacralizan, se osifican y se transfor-
man en verdades absolutas. Esto por su- Con respecto al poder y la autoridad, la
puesto genera o tiende a generar una organización escolar puede tener formas
democráticas o autoritarias de ser, según

Cultura escolar y formación de valores 11

la manera de manejar la participación de mismos sus conflictos. La ~anera de com-
sus actores fundamentales: directivas, prender y vivir estos fenómenos parece Hacia un pedagogia de los
maestros, alumnos y padres. La organiza- fundamental en la creación de valores
ción social del poder escolar está, a su sobre la vida en la sociedad.
valores ciudadanos(**)
vez vinculada a la manera como se re- Cuando la formación de valores y formas
'
suelven los conflictos que se presentan en de organización soc;:ial de la tolerancia y
la actividad escolar, particularmente por la justicia falla en la vida escolar aparece
medio de la tolerancia y la justicia. la violencia en sus diferentes formas co-
La tolerancia tiene que ver con los valores mo manera de resolver los conflictos.
y normas que se crean con respecto a la Las investigaciones realizadas hasta aho-
convivencia con las diferencias entre los ra sobre la cultura escolar colombiana
actores del mundo escolar: la raza, el ori- muestran que la escuela cumple de ma-
gen social, la religión, las características nera muy deficiente su función de formar
del cuerpo, la sexualidad, las ideas, la ciudadanos para la vida democrática y
inteligencia, el grado de adaptación a las
que en muchos casos se ha transformado
normas disciplinarias, etc. A través de la
en una escuela violenta. Su papel debe
convivencia con estas y otras diferencias
ser en realidad, en medio de una sociedad
la escuela va generando la valoración de
violenta, transformarse en una cultura al-
la tolerancia y de la intolerancia, condi-
ternativa a la sociedad violenta, formando
ción indispensable para la solución pací-
en su vida cotidiana, en su organización
fica de los conflictos.
social, en la práctica pedagógica, ciuda-
La justicia escolar se refiere a la concep- danos de paz, creando, conformando una
ción y a la existencia de mecanismos de constelación de valores más apropiados
aplicación de justicia cuando surgen con- para la vida en una sociedad igualitaria y
flictos entre los actores de la escuela. Qué pacífica.
normas y qué mecanismos entran a ope-
rar en la solución de conflictos, o las Rodrigo Parra Sandoval
partes en conflicto resuelven por ellos Santafé de Bogotá, abril de 1992

"Opcit. 21 h

12 Cultura escolar y formación de valores

Los peligros del "discurso pedagógico"
Planteamiento del Problema
Sin duda alguna la formación de va- portarse en relación con los otros de de-
lores ciudadanos es uno de los objetivos terminada manera 4). e
centrales del proceso educativo de todo Resulta evidente que estos mecanismos
ser humano, en tanto que su dimensión de fonnación no son exclusivos del siste-
social se materializa en la cotidianidad de ma escolar formal. El proceso de educa-
la convivencia y en la construcción de ción ciudadana se realiza a través de múl-
formas cada vez más elabo.radas de orga- tiples medios de intercambio social y.
nización, que permiten el desarrollo de opera durante toda la vida. El papel de las
todas las potencialidades de cada indivi- instituciones sociales en su conjunto es
duo como parte de un núcleo social. definitivo: los partidos políticos, la iglesia,.
Un ciudadano, en el más pleno sentido, el estado, la familia, las instituciones edu-
es aquel que participa de un conjunto de cativas, las asociaciones gremiales y sin-
valores básicos que le penniten trascen- dicales, los medios de comunicación, las
der su propio interés en función del bien empresas responden donde se labora y
común, aportando sus capacidades al de- los grupos informales. Todos estos con-
sarrollo del núcleo humano en el cual se glomerados expresan a través de su prác-
desenvuelve su acontecer personal. De tica social formas concretas de vida ciu-
allí que una función cn.idal del sistema dadana, interpretaciones reales de los
educativo de uria sociedad sea la forma- valores y propuestas muy concretas de
ción de ciudadanos. c01nportamiento en sociedad. No siem-
pre hay una coincidencia entre las prácti-
Esta función supone incorporar al indivi- cas manifiestas y la racionalidad del dis-
duo en el c.:)njunto de valores que rigen curso oficial que pretende establecer
la comunidad. Este proceso se realiza me- parámetros razonables de ordenamiento
diante mecanismos de difusión cultural de la vida en común, capaces de conducir
(1), procesos sistemáticos de instrucción a todo el conjunto social hacia utopías de
referentes al conjunto de nonnas explíci- desarrollo y crecimiento.
tas que rigen la sociedad (2), mecanismos
administrativos de regulación de la vida Es en este punto donde radica la dificul-
social (3) y formación de actitudes básicas tad y el reto de transfomación social hacia
que predispongan a los individuos a com- una cultura ciudadana más elaborada. Y

Hada una Pedagogía de los Valores Ciudadanos 15

es también aquí donde las instituciones gaciones y deberes, encuentran su defini- se adquieren los comportamientos socia- En efecto, parece haber una diferencia
sociales tienen un papel definitivo que ción inicial, y probablemente su consoli- ¡. les. Sobre esto hay opiniones muy diver- substancial entre las opiniones expresa-
cumplir. De todas ellas la escuela es el dación definitiva, en el período escol.~_s/ sas basadas en :diferentes concepciones das por alumnos y maestros conresp~cto
ámbito por excelencia de la formación El problema es averiguar cómo se genera teóricas. Para algunos la forma principal a lo que racionalmente consideran co-
cívica, en tanto que es el primer ambiente este aprendizaje, cuáles son los aspectos de aprendizaje se produce por la vía ra- rrecto en relación. eón comportamientos
institucional formal con el ct~al se enfren- que influyen en la adopción de compor- cional de desarrollo del juicio crítico, que sociales básicos y lo que puede observar-
ta el hombre en su primera infancia y tamientos sociales, de qué manera se es- sigue unas etapas más o menos determi-' se .en la práctica cotidiana. Esto. se ha
dentro del cual permanece hasta el mo- tructura el sistema de formación del niño
mento de incorporarse al mundo del tra- nadas de acuerdo con los estudios de puesto en evidencia a través de iÓ.vestiga-
y qué permanencia a lo largo del tiempo Piaget y Colbert. De acuerdo con estos ciones recientes realizadas en el contexto
bajo: existe un cuerpo normativo tienen los comportamientos que se
explícito, plasmado en reglamentos; un planteamientos habría unas metodolo- escolar (Parra, Rodrigo). Parece haber
aprendieron en las etapas tempranas. gías particuiares orientadas a la resolu- una cultura escolar qu~. illduce a maes-:-
orden jerárquico definido que determina
instancias de autoridad con poderes es- Problemas conceptuales ción de cierto tipo de problemas o tros y alumnos a definir comportamientos
pecíficos; un conjunto de derechos y de- Existe en el mundo académico una dilemas conducentes a un refinamiento reiterativos de acuerdo con pautas tradi-
beres para cada sector de la población ambigüedad en el uso de la terminología, de los juicios éticos. Para ofros lá adqui- cionales que se afianzan a través de ritua-
escolar - directivos, maestros, alumnos, que ha llevado a usar con poca precisión sición de comportamientos sigue un ca- les escolares los cuales actúan con fuerza
padres-; un espacio físiCo que constituye conceptual términos como aprendizaje, mino de aprendizaje un tanto diferente, particular en el. aprendizaje de las con-'
el territorio escolar; un sistema de relacio-
conocimiento, ·información, formación basado particularmente en la adecuación ductas sociales. Estos rituales se· relacio-
nes interpersonales regulado por las cos- integral, pensamiento crítico, etc. Tratán- de la conducta a las condiciones especí- nan, entre otras cosas, con el ejercicio de
tumbres de la institución; un sistema de dose ·de conceptos verdaderamente com- ficas del ambiente. Dentro de ·esta concep- la autoridad, la concepción y prádica.de
significados de los comportamientos co- plejos, es natural que esto ocurra, pero ción, desarrollada fundamentalmente por la disciplina3 , la evaluación, las prácticas
tidianos - uniformes, expresiones, salu- aparece el problema de la pérdida de biólogos como Lorenz, tiene un alto valor de vigilancia y castigo4, ·la utilización del
dos, rituales, fiestas, celebraciones, sentido de muchas propuestas que inci- el aprend~aje adaptativo que se realiza tiernpó y·del espacio y el sistemaorgani-
creencias, utopías- que constituye la cul-den en el terreno práctico. Conviene en- bajo e.squemas de imitación cultural. zativo que determina las relaciones hu-
tura escolar. tonces intentar un acuerdo acerca del manas. Muchos de estos comportamien-
A mi manera· de ver es necesario profun-
tos colectivos · tienen · una fuerza '· de-
Es indudable que el largo período de vida
alcance de los conceptos que permita dizar esta visión ambiental 2 , ya que' per-
terminante en la configuración de la éon-
que se pasa en la escuela hace que este usar un ·lenguaje común más riguroso mite visualizar alternativas prácticas muy
ducta y generan un sistema actuante de
ambiente tenga una importancia singular cuyo único fin es aclarar metodologías de interesantes que, en el caso de la escuela,
valores dé convivencia cuya inercia supe-
en el tipo de c~udadanos con que cuenta aproxin1ación a la solución de problemas conducirían a .modificaciones. de la es-
ra y contradice el discurso racional que
una sociedadfQYluchos comportamientos prácticos que aparecen en la vida cotidia- · tructura diferentes al tradicional compo-
los mismos componentes de la comuni-
relacionados con la autoridad, con el ma- na de la escuela. nente curriCular.
nejo de conflictos entre iguales, con el
valor que se dé al conocimiento, con la
Aprendizaje y Comportamiento 2
Lorenz, K, La otra cara del espejo: Wildeh, A. Sistema y Estnictura, Ed. Alianza.
1..a prfutera acepción del término disciplina se remonta al siglo XII, con la aparición .de los flagelantes, y se le da el significado de azotai. La práctica
manera de abordar las relaciones ínter- Un punto de gran importancia para religiosa de la autoflagelación y el objeto con el cual ella se ejecuta se lian denominado tradicionalmente "la díciplina". Cf. Cohn, En Pos del MileÍlio,
Ed. Alianza.
personales, con la forma de asumir obli- los educadores es saber de qué manera
'Í'oucault.M., Vigilar y Castigar, Ed. Siglo XXI. Cf. Blandón A. y otros, "¿Cumplen los castigos una función educatíva?Ed. Alegría de Ense~. 1991.

16 Hacia una Pedagogía de los Valo~es Ciudadanos

Hada una Pedagogía de los Valores Ciudadanos 17
 dad educativa defienden con plena con- valores humanos y morales. Pero gran que hay en el país. Todo esto se hace sin más desarrollados y copiosamente repro-
vicción. parte del esfuerzo, en aquellos lugares ninguna intención de inconsistencia, con ducidos y repetidos~Este ejercicio perma-
la plena convicción de la necesidad de nente de la palabra se ritualiza en la es-
Resulta lógico, entonces, pensar que un donde se hace, está orientado a la razón formar gentes de bien y usando métodos cuela a través de actos académicos, foros
aprendizaje diferente- requiere un am- discursiva, que no siempre garantiza que pedagógicos muy estudiados. Al final los sobre valores, dinámicas de grupo, reu-
biente diferente, .antes que un discurso haya un proceso de construcción lógica propios educadores no saben por qué las niones con los padres, decálogos de in-
más enfático o mejor argumentado. En .del conocimiento, ya que no todo discur- cosas no les resultan tan bien como qui- tenciones, documentos pedagógicos, etc.
otras palabras, podría decirse que segúir so asegura por su sola repetición que sea sieran y comienzan a culpar a los padres Podría decirse que en la escuela existe
introduciendo asignaturas en el currículo significativo y conduzca a cambios cons- y a los mensajes transmitidos a través de una permanente liturgia de la palabra6 .
no es una estrategia prometedora en tan- cientes de comportamiento. los medios de comunicación.
to que no se modifiquen estructuras orga- El desarrollo cognoscitivo por supuesto Entre tanto la estructura de autoridad se
nizativas fundamentales_ en la adquisición es tnuy importante, yá que toda acción Por esto conviene que la estructura esco- mantiene incólume, las prácticas de vigi-
de aprendizajes. humana debe estar _guiada por la razón a - lar y el desarrollo intelectua:l_que funda- lancia y control formal se afianzan, la
menta los grandes valores que regulanJa distribución rutinaria de c_onocimientos
En forma un poco sünplista podría decir- · fin de que sea una acción responsable. La
conciencia ética es el resultado de la ra- convivencia tengan un alto grado de co- no significativos continúa reforzándose,
se que la mejor forma de constatar los herencia. la participación de alumnos y padres en
aprendizajes reales de los::alumnos. de cionalidad, de la reflexión y de la capad-
el gobierno escolar es nula, la discrimina-
una escuela es observando sus com:por- dad de utilizar el conocimiento para ela-
Discursos de Ocultamiento · ción de alumnos por motivos diversos se
tamientos, incluyendo aquellos que borar juicios críticos frente a las opciones
mantiene y el cambio. de las expectativas
muestran la disociación entre el pensar y de vida planteadas por la realidad, ·dentro Lo más frecuente .es encont~ar un dis- , y costumbres de los jóvenes es totalmente
el actuar. Esto no significa en modo algu- de contextos sociales y culturales especí- curso acerca de la nnportaneta de los ignorado. Un ejemplo dramático 4e esto
no que la totalidad de los aprendizajes sea ficos. -. . . -.,_
valores, que por lo general es elaborado es el' que- se relaCiona con la. 'educación
obviamente observable, ya que muchos Sinembargo aparece una fuerte inconsis- de acuerd? con u~o~ ideales muy lejanos sexual: tras el discurso del amor, la pareja
de ellos tienen que ver con comporta- tencia entre los valores transmitidos ver- de la reahdad cottdtan~ Esto es lo· que . y la fisiología sexual se oculta una nueva
mientos internos relacionados con las balmente y las prácticas y comportamien- po.dríamos lla~ar eldiscurso del oc~lta- realidad que amen~za gravemente con
emociones, con la visión del mundo y con tos arraigados por proéesos de apren- mzen~o. Es decrr, que se oculta la reahd~d .problemas de salud, tan dramáticos como
la visión de sí mismo 5. dizaje social. Es tan repetitivo este fenó- a traves del deseo expresado en enuncta- el SIDA, a adolescentes que inician su
meno que muchasyec-es pasa inadvertido dos verbales. vida sexual activa cada vez más tempra-
Racionalidad y Juicio Crítico pues se lo considera normal. Que un no, en tanto que sus educadores actúan
Es notorio a veces d esfuerzo que se maestro c;astigue en un solo día a muchos Los discursos, que parten de concepcio- sobre ·presupuestos ·comportam~ntales
hace desde la escuela por lograr una "ex- niños sin ··que ellos tengan derecho a de- nes religiosas, filosóficas o políticas, cum- de hace véinte años. Esto hace que aún la
ce/ente formación" de los niños y los jó- fenderse de arbitrariedades e injusticias, plen una función ocultadora en la medida mayoría de los colegios vean los embara;_
. venes. Es también muy explícito en la no parece ser obstáculo para que en la en que su objetivo finál es ser cada vez . zas ·de sus alumnas como problemas de
mayoría de los padres de familia el deseo e_scuela se hable de la justicia, de los 6I.a liturgia de la palabra cumple un papel muy importante en el contexto de los rituales religiosos del cristianismo, ~n la medida ~que ~lla actualiza
de que sus hijos
5 .
reciban unos sólidos ·derechos humanos
.
y de la corrupción los mitos y creencias significativos de los cuales los fieles son partícipes. Sinembargo, pierde sentido en tanto que las prácticas sociales se alejan de
las enunciaciones tradicionales: frente a esta inconsistencia aparece la función profética como denuncia de la traición a la utopía.
Comportamientos psicológicos aprendidos son por ejemplo los repertorios estudiados por la teoría psicoanalítica como mecanismos de defensa.

18 Hada una Pedagogía de los Valores Ciudadanos

Hada una Pedagogía de los Valores Ciudadanos 19
moral y no como eventualidades absolu.,.
tamente previsibles dentro de las nuevas
costumbres asumidas por los jóvenes a
espaldas de los discursos de ocultamiento
que llaman a la abstención y a la respon-
sabilidad sexuae.
La atenta observaCión de la cotidianidad
de la vida escolar y de los mensajes co-
municadonales que circulan a través de
las formas de relación humana, de las
formas de aproximación al conocimien-
to, de las posibilidades de libre expre-
sión, del papel de la corporalidad, d.e la
estructura de autoridad, de la regulación
del tiempo, etc., puede damos una mejor
idea de lo que en realidad piensa la insti-
tución más allá. de su discurso. Y por
supuesto nos permite ver lo que ese dis-
curso pretende ocultar.
Por todo lo anterior conviene pasar de la
semántica del discurso a la semiología del
ambiente.·
Ambientes Educativos
-Universos disociados
Es claro que existen dos universos diso-
ciados: por.una parte el universo verbal
que envuelve en forma omnipresente el
quehacer educativo y por otra parte la
estructura s_ocial en la cual.se incorpora el
individuo para interactuar con los demás.
7
Es muy significativa la polémica desatada en estos días entre la Iglesia y el Gobierno por la campaña de prevención contra el SIDA, que se difunde
por televisión.
20 Hacia una Pedagogía de los Valores Ciudadanos
El origen del discurso se. remonta a la
tradición cultural universal, tomando de
ella las orientaciones fundamentales del
humanismo occidental y de las ciencias
sociales y naturales. Por su origen el dis-
curso guarda enorme coherencia con las
aspiraciones universales de igualdad,
equidad, participación, autodetermina.:.
ción, capacitación, respeto por los dere:1
chos fundamentales, · libertad, etc.
También recoge la tradición científica so-
bre la construcción gradual y secuenciada
del conocimiento, sobre las áreas. priori-
tarias del saber, sobre el papel de la es-
cuela en la distribución de .cono-
cimientos. Finalmente justifica y refuerza,
bajo fonnas siempre catnbiantes, la tradi-
ción del pensamiento occidental judea-
cristiano acerca de la inoral, las buenas
costumbres, la disciplina, la obediencia,
la autoridad y la justicia.
Por lo anterior resulta verdaderamente
difícil que el común de ·las personas y
particularmente los educadores puedan
hacer una lectura diferente de algo que
resulta culturalmente incontrovertible.
Esto se ve reforzado por los trabajos que
se realizan en el ·medio académico que
usualmente parten de estudios y reflexio-
nes generados en ultramar por pensado-
res cuyo solo nombre induce a reveren-
cia, así la digestión de sus planteamientos
sólo sea accesible para los iniciados. en
formas de pensamiento y lenguaje com..,
pletamente críticos en nuestro medio. Es-
to contribuye a hacer aún más oscuro el
universo significativo. que pretende ali-
mentar la vida escolar.tLa
l.
construcciónde
un proyecto educativo propio,· que parta
de las realidades de nuestra gente, de
nuestros maestros y de nuestras formas
de organización debe conducir a una
expresión apropiada de los grandes.tópi-
cos universales, de tal forma que puedan
ser comprendidos cotno .imperativos
prácticos, con conse,cuencias en la vida
diaria y no sólo.como ropajes de filigrana
que envuelven cuerpos desfigurados.
Se requiere pues un proceso de análisis
cuidadoso de los discursos usuales que
circulan en la escuela, no tanto para cam-
biarlos o contradecirlos, sino más. bien
para comprender los significados reales
que transmiten y convertirlos en modos
de actuar consistentes. Por supuesto el
análisis también mostrará que tnuchas ve-
ces en el discurso se encierran trampas
mortales, . contradicciones y profundas
traiciones del lenguaje que muestran que
no todo lo que parece decirse es ló que
se está diciendo. Es muy interesante ana-
lizar, por ejemplo, los planteamientos de
los defensores de la educación privada
con respecto a sus derechos, con respec-
to a su concepción de la función del esta-
8
Es interesante constatar, por ejemplo, que muchos de los defensores más aguerridos de la< educación oficial tienen sus hijos en colegios privados.
do, o a la participación de los padres -en
la vida escolar, mientras al mismo tiempo
tienen otro discurso ·.paralelo para los
alumnos sobre la democracia, la vida ciu-
dadana y la primacía del bien social sobre
el particular. Otro ejemplo se encuentra
en los planteamientos del magisterio ofi-
cial cuando interpreta el sentido ·de la
educación pública a la luz de sus dere.,.
chos laborales en tanto que se descuida
la calidad de la educación impartida a las
clases más pobres de la sociedad, blo-
queando toda posibilidad de movilidad8 .
En fin, habría muchos temas que merece-
rían ser desmenuzados con rigor lógico y
semántico.
De cualquier manera, es claro que casi
todas las escuelas se parecen mucho en
ciertos .aspectos cotidianos, indepen-
dientemente de la diferencia discursiva
que las sustenta. Aún las ii:movaciones
educativas más atrevidas conservan for-
tnas de ordenamiento y rituales que· casi
no se diferencian en nada con las de
cualquier otra escuela. Por eso conviene
volver la vista hacia esas prácticas, a fin
de darles su verdadero sentido para con-
servarlas, hallar sus insuficiencias para
transformarlas o admitir sus perversiones
para desterrarlas.
En síntesis, el probletna no es que haya
un desarrollo conceptual, filosófico y po-
Hacia una Pedagogía de los Valores Ciudadanos 21
lítico que sustente la vida escolar en el Conviene entonces insistir en la necesi- rada por tecnologías taxonómicas que al maltratado por violar un patrón de com-
contexto de una cultura y de una socie- dad· de una lectura cuidadosa de las for- final quedaron arraigadas en formalismos , portamiento aceptado por todos. Si esa
dad. Lo inadmisible es que todo ese uni- mas que adquiere la vida· en .la escuela: tales como la elaboración de parcelado- ',escuela decide en un determinado mo-
verso significativo expresado a través del normatividad, autoridad, disciplina, regu- res: en este caso el discurso fue aniquila- mento introducir metodologías·· activas
lenguaje verbal quede reducido a simple- lación del· tiempo, caracterís_ticas y uso · do y substituído por otros discursos anta- que requieren una utilización flexible del
mente un discurso - en el sentido más del espacio, sistemas de relaciones, parti- gónicos, pero se conseiVaron las prác- tiempo, de acuerdo con la actividad pro-
peyorativo del término -. repetido a pe- cipación de los diferentes actores, valora- ticas bajo el mecanismo del ocultamiento. pía que desarrollan los niños, es posible
dazos pero violado en todos los momen- ción delcuerpo, formas de aproximación
Toda esta semiología escolar requiere es- que encuentre un serio obstáculo en su
tos de la realidad cotidiana. El problema al conocimiento, reconocimiento de de-:
-tudios que ya en parte comienzan a reali- tradición de puntualidad, pues segura-
es de inconsistencia. rechos y obligaciones, etc. Estas son. las
zarse, mostrando que muchas suposicio- mente habrá grandes resistencias al cam-
realidades. ·
-El papel de la estructura escolar nes quedan cortas ante los· hallazgos de bio de este aprendizaje no sólo por parte
Al otro lado de los .enunciados verJ;:>ales Ante un horario en el cual existe media los investigadores. Pero lo más grave es de los directivos y profesores, sino espe-
se encuentra la estructura escolar, que hora de descanso en cinco horas de labor que son las realidades estructurales del ·cialmente de los·niños ya adaptados.
determina las relaciones entre las perso- académica no puede sostenerse ningún sistema escolar las -que probablemente El ejetnplo anterior es muy simple, pero
nas _ adultos, niños, jóvenes, padres de discurso que haga la apología del juego, • tienen mayor incidencia en los compor- ilustrativo. Quedan, de acuerdo con esto,
familia -; las relaciones con el entorno de la autonomía o de9 la sana y libre inte- tamientos cotidianos de directivos, maes- serias preguntas referidas a la tradición
físico y social; las relaciones con el cono- racción entre igúales . Igual ocurre con el tros, alumnos y padres de familia. pedagógica y la aproximación al conoci-
cimiento; .y, por supue~to, el reconocí- discurso ambienta~sta que se confronta Esto quiere decir que desde el mismo miento frente al reto de una reforma cu-
miento de cada quien como sujeto en un con espacios físicf?s pobres y oscuros en momento de. ingreso a una escuela se rricular que propone la pedagogía activa
mundo complejo de relaciones~ · los cuales se mantiene .a los niños en hacen visibles ciertos patrones de organi- y la integración de áreas dentro de una
permanente- confinamiento. · Maestros
Esto significa que mientr~s .el_ discurso pendientes de ir al día en un programa zación y relación a los cuales es necesario estructura taxonómica que exige planes,
apunta hacia. el deber ser de las cosas la- académico parcelado n~ pueden hacer adaptarse, para lo cual se requiere desa- parceladores, tareas repetitivas y mecáni-
estructura escolar establece la realidad de , un desarrollo consistente sobre las teorías rrollar aprendizajes ~specíficos que rápi- cas y finalmente se evalúa por una prueba
las cosas. Surge de inmediato la.Siguiente constructivistas del aprendizaje activo y damente se tornan automáticos por la de opción múltiple preparada por el
pregunta: ¿Si el discurso no sirve para creador de los niños, ya que la realidad repetición, · volviéndose prácticamente ICFES.
cambiar la estructura-escolar- es decir, la indica, que su principal preocupación es invisibles por la costumbre - y por eso Regresando al tema de los valores ciuda-
realidad escolar- entonces para qué sir- la enseñanza, que hace .parte de la tradi;_ mismo inaccesibles a una actitud crítica-. danos ·debe indagarse cómo circulan
ve? Probablemente sólo cumpla un papel ción' reforzado notoria:mente con la exi- Si por ejemplo la impuntualidad para ha,.. ellos en la realidad de la estructura escolar
.
de ocultamiento de la re_alidad.. gencia de planificación académica inspi- cer filas o para iniciar clases ocasiona antes que en el discurso oficial de la es-
siempre graves conflictos - castigos, sus.:. cuela.
!1.a reforma curricular que se impulsó en la Universidad Pedagógica entre los años 1985 y 1990, justificada por la necesidad de un cambio en la
pensiones, reganos ...-, un alumno nuevo .<'é~~:{~~~- ~ .· ;:~:<·~
pedagogía orientado a la autonomía, la libertad de aprendizaje y otra serie de tópicos inspirados en autores de la importancia de Habbermas, Durkheim aprenderá en pocos días, o incluso en su Cuatro temas crítiéos "l\:C.'·~~
t :>¿.:;. :.~~~~-~;l:
i
y Berstein, se hizo creando una estructura tan escolar que configuró grupos únicos de estudiantes por semestre que recibían. exactamente la misma primer día, a adaptar su conducta de tal
dosificación curricular a lo largo de toda la carrera sin dejar ninguna opción de materias electivas o de acceso a profesores que tuvieran concepciones La escuela es un micrQc8~tnop)/qJ:ial
diferentes a las definidas por "el colectivo"profesoraL mapera que no sea puesto en evidencia o
que prefigura para el niño';.;~~gq;s,!Wlar·a
~~:~~~~~;-~ -~,,.:~n
22 Hacia una Pedagogía de los Valores Ciudadanos
lo que en el transcurso de su vida serán
sus relaciones con elestado. Podría decir-:-
se que. la vida ·ciudadana comienza a
aprenderse siendo un ciudadano esco-
lar. En efeCto, el primer contacto con un
sistema organizado de relaciones .multi-
funcionales y jerárquicas, sujetas a una
normatividad se tiene al ingresar a la es-
cuela. Ella tiene su territorio, sus autori-:-
dades, sus normas, sus condiciones de
operación establecidas: to~o esto con
unos significados particulares . que· se
asignan a los detalles· intrascendentes de
la vida. cotidiana. Es _lo que podríamos
llamar 1~ cultura. .escolar.:
. Allí ei. uso
. del
.
ic;lioma adquiere .giros propios, los gestos
y actitudes corporales adquieren conno-
taciones' particulares, la manera· de vestir
y' de arreglo personal ~e valoran o invá1i~
dan, los gustos, habilidades y destrezas se
refuerzan o. desapareGen, las: fomias de
ver la vida se estiill,ulan o descalificap.'sl}til
o violentamente ..
Es en esta forma de vivir·el cada día que
se consolidan los más fuertes y perma:..
nentes aprendizajes. Esto, desde luego,
no. con~tituye el único entprno de apren-:-
dizaje., ya que fuéra. de la escuelá adultos
y niños están obligados a otros compor-:-
tarnientos adaptativos en la familia, la co-
munidad informal de amigos, otros
contextos laborales, etc. De a~uerdo con
1
~ interesante constatar en el campo de la psicología clínica que desde el psicoanálisis, pasando por la gestalt•hasta'llis nuevas coni~ntes sistémicas
se hace mucho énfasis en el estúdio poÍmenorizado de las conductas asociadas a la estructura familiar ~n la. infancia o en la vida adulta, pero no
aparece una referencia igualmente. enfática'a la vida
. escolar como inductora de forinas de comportamiento (incluyendo desórdenes y patologías).
~ . -.
24 Hacia una Pedagogía c;Ie los Valores Ciudadanos
la riqueza y variedad de ambientes en los
cuales alguien se desenvuelva, su capaci-
dad de adaptación será mayor, en tanto
que desarrollará un mayor repertorio de
aprendizajes de comportamiento social.
Por esto no puede afirmarse que la escue-
la sea el único determinante de conductas
sociales, pero tampoco puede negarse su
enorme_ peso, ya que ·ocupa un: altísimq
porcentaje del .tiempo y. de la preocupa-
ción de quienes, permanecen entre cinco
y dieciseis. años de su vida inmersos en el
sistema.
La ieaFdad es: que aúri no se conoce a
ciencia cierta cuál es el grado de inciden-
cia de fa yida escólar en la definición de
las pautas de conducta que se afianzan en
1av1'da 10
. . . ·
Lo que sí puede afirmarse es que otro tipo
de experiencia· escoár, diferepte ala tta:..
dici~:má.l, ofrecería aprendizajes mucho
mejor adaptados a las nuevas ·perspecti-
vas de organización social. Experiencias
partidpativas, creadoras, estimuladoras
de la iniciativa seguramente serán más
valiosas que aquéllas que obligan a ·la
pasividad, la dependencia y la sumisión.
Esto pa:ra ·no mericionfl:r todos aquetlos
aspectos referidos a lá construcción de la
personalidad individual, taies como la au-
toestima,, la modulación áfectiva, etC. ·. ·
. ~
Veamos algunos temas en los cuales se · tonces establecerse la forma de educar
puede compendiar gran parte de lo que ciudadanos capaces de actuar constiucti-
sería una educación ciudadana. vamente en una democracia participati-
va(l); ciudadanos capaces de actuar pro-
Educación Ciudadana
ductivamente en un sistema económico
Toda. organización social genera unas de libre empresa abierto a las relaciones
instancias de poder que contribúyen a la internacionales (2); ciudadanos cons-
conservación y progreso de la organiza- cientes de su responsabilidad moral, po-
ción a partir de funciones orientadoras lítica y económica frente al estado (3);
· -políticas-, normativas y administrativas. ciudadanos capaces de desarrollar ei lide-
De igual manera, la organización estable- razgo necesarió para ejercer activa y res-
ce roles de participación para los miem- ponsablemente el derecho· a ocupar las
bros del grupo. Tanto el poder como la altas posiciqnes de poder político, econó-
participación adquieren sus propias ca- mico y administrativo de la nación 4); e
racterísticas eri diferentes culturas y den- ciudadanos capaces de éjercer y respetar
tro de estas en cada tip:o de organización. los derechos y libertades de todos los·
Pero lo que interesa aquí es el ideal de asociados en un clima pacífico de toleran-
que
estado' cadápueblo define, y la relá- cia y acatamiento de la ley y de las auto-
ción de esta utopía con el proceso educa- ridades legítimamente constituídas (5).
tivo de quienes pertenecen a esa ·nacio- Los cinco aspectos mencionados consti-
nalidad.
tuyen un alto ideal de formación, que
En el caso nuestro lo que interesa .es ver -requiere un esfuerzo enorme por parte de
el marco-institucional colombiano definí- la sociedad y que da sentido al principio
. do a través de un .proceso historico y constitucional que confiere al estado la
plasmado en la ConstitUción, y las formas . responsabilidad de ejercer la suprema·
que debe adquirir la educación colombia- inspección y vigilancia de la educación
na para formar los ciudadanos que reali-:- (Art. 67 de la Constitución Política de
Colombia de 1991). Esta concepción de
cen esos ideales. ·
_la educación como responsable del éxito
Esto significa que la sociedad-en su con- del proyecto social se remonta ala Políti-
junto, y la escuela en particular, deben ca de Aristóteles y su vigencia se hace
tener una clara orientación que haga co- cada vez más evidente. '
rresponder los mecanismos de difusiÓn
cultural con las utopías de organiza.ción y "No puede negarse que la educación de
desarrollo de nuestra sociedad. Debe en- los niños debe ser uno de los objetos
Hilcia una Pedagogía de los Valores Ciudadanos 25
 principales de que debe cuidar el legis-
lador. Dondequiera que la educación
ha sido desatendida, el Estado ha reci-
bido un golpe funesto.(. ..) Las costum-
bres democráticas conservan la demo-
cracia, así como las costumbres
oligárquicas conservan la oligar-
quía, y cuanto más puras son las
costumbres, tanto más se afianza el
Estado. (. ..) Como el Estado todo sólo
tiene un solo y mismo fin, la educa-
ción debe ser necesariamente una e
idéntica para sus miembros) de don-
de se sigue que la educación debe ser
objeto de una vigilancia pública y
no particular, por más que este últi-
mo sistema haya generalmente pre-
valecido, y_ que hoy cada cual educa
a sus hijos en su casa según el método
que le parece y en aquello que le .
place. (. ..) En nuestra opinión, es de
toda evidencia que la ley debe arre-
glar la educación y ésta debe ser pú-
blica. Pero es muy esencial saber con
precisión lo que debe ser esta educa-
ción y el método que conviene seguir.
En general, no están hoy todos de
acuerdo acerca de los objetos que de-
be abrazar; antes por el contrario
están muy lejos de ponerse de acuer-
do sobre lo que los jóvenes deben
aprender para alcanzar la virtud y
una vida más perfecta. Ni aún saben
11
Preámbulo de la Constitución de 1991, Art. 42, Art. 68.
26 Hada una Pedagogía de los Valores Ciudadanos
a qué debe darse la preferencia, si a la
educación de la inteligencia o a la del
~
corazon ( ...)" . procede del pueblo mediante el mecanis-
La Política, Libro Quinto, Capítulo
Primero
En este contexto ninguna institución edu-
cativa (oficial o privada) puede eludir su
misión, ni el estado puede permitir ·que
ello suceda, a no ser que decline ejercer
su función constitucional. Por eso es in-
dispensable que los fines primordiales
del sistema educativo sean claramente
establecidos, divulgados y compartidos
por todos aquellos que educan a las nue-
vas generaciones.
El segundo paso consiste en buscar los
mejores caminos prácticos para garanti-
zar que esos fines se realicen a través de
los mecanismos pedagógicos más apro-
piados. Es aquí donde aparecen los ma-
yores problemas y la~ más grandes diver-
gencias.
-Poder y participación
Nuestro sistema político se define como
un régimen laico de democracia partici-
pativa11, en el cual se consagran los de-
rechos de los ciudadanos y se definen sus
obligaciones individuales y políticas. La
participación que se espera de los ciuda-
danos aparece de muchísimas formas a lo
largo de la carta.
Dentro de este marco jurídico queda cla-
ramente establecido que la autoridad
mo del voto directo, que designa los ór-
ganos legislativos y la cabeza del
ejecutivo nacional, departamental y mu-
nicipal. En este contexto es esencial que
los ciudadanos tengan conciencia de su
responsabilidad en el ejercicio del dere-
cho al sufragio, en tanto que de ello de-
pende la plena realizac~ón del ideal
democrático de la nación. La realidad
electoral del país en los últimos años
muestra que lejos de cumplirse estos de-
seos ' el índice de.abstención en los even-
.
tos electorales es muy elevado. Surgen
para los expertos· en ciencia política múl-
tiples interrogantes sobre las causas de
este fenómeno y por supuesto múltiples
explicaéiones. Pero sin quda una muy
obvia es que no hay una cultura democrá-
tica en Colombia. Aquí el sistema educq-
tivo tiene que preguntarse en qué medida
ha propiciado la existencia de esta cult11-
ra de la no participación política. Tarn-
bién tiene que preguntarse de qué
manera puede contribuir a un cambio
efectivo tendiente a crear conciencia y
comportamientos de responsabilidad so-
cial en este aspecto.
En el contexto de este trabajo pueden
hacerse muchas preguntas:
-¿La autoridad vertical e incuestionable
del aparato escolar incide en los com-
portamientos de las personas más allá
de sus ámbitos de influencia directa?
- ¿El control social de la escuela en as-
pectos ideológicos y comportamenta-
les es suficientemente fuerte como pa-
ra inhibir la capacidad crítica?
-¿La ausencia de mecanismos que pro-
muevan la expresión libre de ideas, así
sean divergentes con respecto a las ex-
pectativas de la escuela, incide en la
falta de interés por expresar puntos de
vista sobre la realidad?
-¿La ausencia escolar de mecanismos
deliberativos entre sus estudiantes ge-
nera apatía permanente con respecto a
los problemas de funcionamiento del
núcleo social?
-.-¿La incapacidad de la estructura escolar
- excesivamente reglamentada - para
fomentar la libre iniciativa es genera-
dora de apatía (burocratización tem-
prana del alumno)?
-¿La ausencia de los padres de familia, en
la toma de decisiones de la escuela los
va volviendo cada vez más "irrespon-
sables" de la educación de sus hijos?
Una respuesta a cualquiera de los anterio-
res interrogantes supone un proceso de
exploración de la vida escolar que vaya
más allá de los pronunciamientos verba-
les que se hacen <:!n el contexto institucio-
Hada una Pedagogía de los Valores Ciudadanos 27
nal. Pero es indudable que el desarrollo efecto, la-nueva constitución no establece ejerce en la escuela tiende a ser mons- los jóvenes y a las familias que pueden
de una actitud activa que conduzca a con claridad en qué consiste y qué alean- truosamente consistente con ese deseo participar activamente en el proceso edu-
tomar parte en la vida social depende de ce tiene "la suprema inspección y vigilan- de no ser cuestionados ni desde arriba cativo, asumiendo de paso la responsabi-
la oportunidad de realizar ciertos apren- cía'~· la educación privada la rechaza13 (por el gobierno), ni desde abajo (por los lidad que a cada uno corresponde.
dizajes fundamentales desde la edad tem- públicamente, mediante comunicado _de - alumnos y por los padres de familia). -Conflicto y justicia
prana, lo cual debería darse en la escuela. prensa y esto no ocasiona la más mínima Algo similar, pero con otras manifestacio-
Esto sinembargo no ocurre, pues la tradi- reacción- de ninguno de los poderes pú- nes y síntomas se da en la educación Todo grupo humano se enfrenta a la ne-
ción educativa omite casi por completo la blicos y ni siquiera suscita un- debate el oficial: allí el rector suele ser un ejemplo cesidad de progresar en medio del con-
posibilidad de otorgar a los _alumnos la hecho de que los educadores privados de autoridad muy fuerte con sus alumnos flicto, entendido como la confrontación
oportunidad de participar en _la toma de rechacen enfáticamente puntos cruciales y muy complaciente con sus maestros, permanente de intereses, puntos de vista
decisiones de la escuela: y no sólo restrin- de la Constitución Nacional, tales como: pues él no los nombra y no los quita, de diferentes, relaciones con la autoridad y
ge este derecho a los niños y jóvenes, sino __ suprema inspección y vigilancia por manera que la permanencia en el cargo formas de interpretación de las normas y
ta]Ubién a los padres de familia e incluso parte del estado. con el mínimo de problemas no se hace leyes que rigen la convivencia. Visto de
en alto grado a los maestros. sobre bases de exigencia de calidad y esta manera el conflicto debe ser fuente
La estructura escolar es casi por definí- -la educación como derecho de todos cumplimiento sino sobre bases de nego- de desarrollo, entendimi~rito y transfor-
ción vertical y autoritaria, en mayor grado que no puede estar sujeto a la libre ciación de un buen pasar en el perrodo mación constante. La cuestión es hallar la
en las instituciones privadas, -ya que Ia empresa. estricto de la jornada. El poder de la es- manera adecuada para la resolución de
cuela oficial no gira alrededor del proble- todas las confrontaciones que surgen de
propiedad es la fuente del poder y la --la educación como servicio público
autoridad12 . Desde luego esto -aparece _ ma educativo ni del problema de super- las diferencias.
disfrazado por un discurso pedagógico, -el derecho de los padres a vigilar la vivenci~ o lucro económico, como en la
educación privada, sino del probletna la- Cuando un grupo ha logrado definir un
que con frecuencia se justifica ideológica- educación de sus hijos propósito común ampliamente comparti-
mente con argumentos religiosos, doctri- boral: salarios; estabilidad, escalafón, lo-
gro de posiciones ~dministrativas, trasla- do (pacto social); un conjunto de normas
nales, morales 0 cientíticos no siempre Así las cosas-no es de extrañar que nues- -que garanticen el desarrollo individual y
consistentes con los ideales de autono- - tros jóvenes tengan una tan precaria no- - dos, licencias, etc.
colectivo; y una cultura que conduzca a
mía, libertad y toleranCia. ción del papel del estado y de su rol en el Es seguro que muchas de estas cosas no
proceso de designación de la,s autorida- la búsqueda de acuerdos mediante el diá-
son vistas por los educadores como for- logo racional, tiene bastante asegurad~ la
Aparentemente el estado no ha sido sufí~ _des más idóneas para ejercer el poder, mas de educación mucho más poderosas
cientemente consciente del p~pel de la___ - cuando sus educadores comienzan por - convivencia pacífica. Por el contrario, la
que sus explicaciones sobre la democra- ausencia de estos elementos origina la
escuela como formadora de ciudadanos; negarle todo valor a ese mismo estado. cia y sobre la formación de los valores.
asíreclameyproclamequedebeserlo.En Por sup"':Jesto el tipo de autoridadque se desconfianza sistemática de todos los in-
12 dividuos entre ellos y con respecto a las
Cf. Cajiao, F., El autoritarismo en la Escuela, 1990. _ ' ' Es posible que la función del estado ante
1
3vercomunicado de prensa del mes de Noviembre de 1991, suscrito porCONACED, ANDERCOP, AsOCOLDEP. UNCOLI, ADECOPRIA y UCOPRIFO instituciones y autoridades.
que en el numeral6 dice textualmente: -
la educación deba reorientarse y en vez
"La educación privada exige que, al igual que a otros estamentos, se le pe17Jlita la libre competencia y rechaza enfáticamente la improvisación y de insistir tanto en los currículos, deba La justicia entendida en forma muy am-
-las contradicciones que se están presentando en normas sobre la administración de los colegios, como interoencionismo, pretendida coadministra-
ción de los padres de familia, asignación de cupos, directrices del Ministerio y Secretañas, obligatoriedad de asociaciones de padres, y programas -insistir más eri la organizaci6n escolar, de plia y positiva (no en un sentido punitivo)
incoherentes que provienen de entidades gubernamentales, nacionales e intemacionalés, que nada tienen que ver con el quehacer educativo"." tal forma _que ella asegure a los niños, a hace referencia a todas las formas de so-

28 Hada una Pedagogía de los Valores Ciudadanos - Hacia una Pedagogía de los Valores Ciudadanos 29
 lución de conflictos, mediante la creación raza). Alrededor de esto giran roles esco- Por el contrario, podría lanzarse la hipó- y religiosas conducen a dogmatismos ex-
de mecanismos de acuerdos racionales lares (prefectos de disciplina, comités de. tesis de que la forma como en realidad cluyentes. En Colombia la tradición cul-
. que permitan dirimir los conflictos dentro maestros, comités de evaluación); prácti- opera la justicia en Colombia se parece a tural ha sido muy intolerante en muchos
del marco de valores fundamentales (de- cas punitivas (castigos, sanciones, rega- la manera en que esta opera en la escuela. aspectos de tipo social, económico, ra-
rechos y deberes de los ciudadanos) y de ños, expulsiones); procedimientos dolo-
acuerdo con las normas y procedirrlientos sos (manejo económico de tarifas que El problema es aún más preocupante si cial, sexual, religioso, moral y político.
establecidos en la ley. .Esto es lo que eluden la ley); atropello de derechos (li- se toma en cuenta que en el proceso Muchos de nosotros hemos crecido en
garantiza que a cada quien se le dé lo bertad de expresión, libertad religiosa, evolutivo los niños y jóvenes desarrollan ese clima que se respira desde la familia
justo. derecho de réplica); discriminación (por en el período escolar un alto sentido in- y se prolonga en la escuela y en todo el
tuitivo de la justicia, observado por mu- ambiente social.
En esta amplísima forma de ver la justicia motivos raciales, morales, económicos, chos investigadores en la forma como los Este amplio contexto cultural ha impreg-
también conviene interrogar a la escuela, de salud); prácticas evaluativ~s ... niños y adolescentes resudveri sus pro- nado la escuela, donde aparte de los tra-
para ver si allí se dan por lo menos los De otro lado no existe una forma consis- blemas en sus actividades lúdicas cuando dicionales motivos de intolerancia se han
elementos mínimos que aseguren al tente de resolución de los conflictos, que no hay intervención de los adultos.
alumno o al padre de familia que sus conduzca a interiorizar desde la temprana apropiado otros nuevos de tipo pseudo-
conflictos podrán ser resueltos en forma infancia el sentido y el valor de la ley, así A pesar de la brevedad de estos párrafos científico, que se manifiestan en un tipo
racional y acorde con valores, procedi- como el camino para aplicarla en forma aparece claro que la escuela juega un de organización institucional cerrada,
mientos y normas equitativas y claramen- equitativa. Las normas y reglamentos es- papel crucial en este tipo de aprendizajes competitiva y desconfiada con respecto a
te establecidas. · · colares no suelen ser materia de examen que requieren formas de organización la posibilidad de encuentro constructivo
Infortunadamente no parece que este cri- y análisis por parte de los miembros de la apropiadas antes que nuevos programas con otras instituciones educativas a las
terio permanezca y a los maestros no se comunidad educativa. No hay "organis- curriculares que desarrollen un discurso cuales subvalora y ve con recelo.
los forma en este tipo de valores y prácti- mos legislativos permanentes" que estu- sobre la justicia. Este sólo adquiere senti-
. cas ciudadanas, a pesar de que perma- dien las necesidades y cambios de la rea- do cuando está referido a una práctica . También hay intolerancia en el medio
nentemente "administran justicia" en su lidad para ajustar las normas con la real, pues entonces la llena de sentido y académico universitario donde las teorías
cotidianidad. La escuela, como microcos- participación de todos. La autoridad suele significación: es así como la expresión y discursos se defienden con fervor polí-
mos social, es un lugar de permanentes aplicarse por impulso sin tener en cuenta lógica de las cosas se convierte en cons- tico y no se discuten con rigor científico:
"conflictos'~ entre los alumnos, entre los
las normas: esto significa que la arbitra- trucción de conocimiento y búsqueda de ¡y allí se forman los maestros!
maestros, entre alumnos y maestros, en- riedad tiende a volverse norma. Las san- , racionalidad.
tre familias y directivos, etc. El espacio de dones que-se aplican no están precedidas -Tolerancia y discriminación Estos sinembargo son aspectos corrientes
los conflictos es el aula, el patio de recreo, de procedimientos que g·aranticen el de- de nuestra vida cotidiana, que no adquie-
la cancha deportiva. El motivo gira alre- recho a defenderse. .. No cabe duda de la necesidad de educar ren características preocupantes sino en
dedor de tonterías y de.cosas muy serias, En estas condiciones el aprendizaje de la ·· a los seres humanos en la tolerancia, es el momento en que la solución de un
pasando del lugar en la fila para comprar justicia no guarda relación con los ideales decir en el respeto y aceptación de las · conflicto se ve entorpecida por la incapa-
las mediasnueves hasta la expulsión por de una sociedad en la cual la escuela es diferencias. Esto no es de ninguna mane- cidad de reconocer que la otra parte tiene
motivos morales (por ejemplo un emba- ajena a los esenciales valores ciudadanos. ra sencillo en un medio social y cultural todo el derecho a ser diferente, a expresar
donde las pasiones ideológicas, políticas su propio punto d,e vista o a reclamar con
30 Hacia una Pedagogía de los Valores Ciudadanos
Hacia una Pedagogía de los Valores Ciudadanos 31
1
pleno derecho algo que se le está negan- democrático. Como en muchos otros as- en la que se mueven. Lo que no puede tratado en términos de tarifas cuando de
do por motivos discriminatorios. pectos aquí la escut::la debería cumplir un · eludir la institución educativa es su res- él depende en buena medida el futuro
papel definitivo, rompiendo los esque- ponsabilidad de actuar acertadamente en democrático, científico, tecnológico y hu-
Mucho de esto circula por la escuela:
mas y hábitos de la sociedad global, en . el cambio de estos modelos de vida so- mano de un pueblo. El estado debe esta-
exámenes de admisión para ''seleccionar"
a los mejores (o discrimiriar a quienes no vez de plegarse a reproducirlos sin nin- cial. No hay duda de que esa es su inten- blecer- instancias efectivas ante las cuales
-son tan brillantes, dóciles o normales); .gún juicio crítico. ción, pero probablemente ha hecho falta acudir cuando los. funcionarios del pro-
adoctrinamientos sutiles que aseguren -Otros temas ciudadanos un mayor sentido crítico y una mayor pio estado o los particulares atropellan
que TODOS los alumnos compartan los resolución de tocar aspectos relaciona- los derechos fundamentales de los niños
''Principios" o doctrinas de la institución; Así como los tópicos ya tratados anterior~ dos con la estructura escolar, pues ellos y de sus familias en materia de discrimi-
exámenes y pruebas académicas que no mente existen muchos otros que circulan son determinantes en la posibilidad de nación, exclusión, agresión u otras for-
· por la escuela como organización repro- llevar a la práctica los contenidos del dis-
mas 'de violación de los derechos ·del
dan pie para la expresión de puntos de
vista diferentes a los adoptados "oficial- y
ductora de las estructuras sociales cul- curso verbal. A veces esta miopía. se debe menor en el medio escolar. Derechos ca..:
turales más afianzadas por la tradición a que muchos no quieren perder su esta- mo la libertad de enseñanza, la libertad
mente" por el maestro o la institución;
histórica. tus, sus privilegios o sus seguridades per,...
de empresa (en la educación), la libertad
mecanismos disciplinarios orientados ha~
da la homogenización de todos los niños sonales, permitiendo que una. oxigena- de cátedra están supeditados al derecho
' . Cierta proclividad a la mentira, ~1 fraude, ción de ideas y prácticas ponga .en
(uniformes, pautas de arreglo personal, supremo del cual estos emanan que es EL
al acomodo circunstancial y a la violencia cuestión su autoridad y su idoneidad pro~
cuadernos marcados, etc). Desde luego DERECHOALAEDUCACIONPARA TO-
son recogidas por la escuela y allí se ins- fesional.
en este sistema no caben niños con difi- DOS. El estado, por su parte, tiene la
titucionalizan en modelos, más amplios.
cultades de aprendizaje, ni con limitacio- Para muchos educadores son un dolor de También estaresponsabilidad compete al obligación de garantizar que este derecho ·
nes físicas, ni con problemas emociona- cabeza permanente los hurtos, los frau- . estado diseñando modelos para orientar sea efectivo y no puede renunciar a su
les. des académicos, los chantajes entre alum- la educación y formación de sus ciudada- obligación en aras del beneficio particu-
nos y creando mecanismos eficaces que lar.
La escuela se convierte, sin quererlo ex- nos y otra seri~ de comportamientos que
aseguren el cumplimiento de estos prin-
plícitamente, al menos por lo que e- prefiguran.eri péqueño conductas delicti- Pedagogía de los Valores:
cipios orientadores, Quizá una parte del
nuncia su discurso, en un centro dis- vas. En los patios de recreo aparecen Todo lo anterior conduce a la necesi-
· formas de violencia que los adultos casi problema del sistema educativo sea· un
criminatorio y muy poco tolerante,_ Ministerio de Educación más preocupado dad de trabajar intensamente en ·la bús-
aunque en demasiadas cosas de fondo no alcanzan a percibir, haciendo que para
por legislar que por hacer cumplir las queda de formas adecuadas para el
resulte excesivainente complaciente. algunos niños la escuela sea un lugar
francamente peligroso: leyes, y más preocupado por controlar aprendizaje de los valores ciudadanos,
. :1 formalidades que por orientar hacia re- que va más allá- de la repetición de los
En una sociedad plural desde el punto de i La culpabilidad de la escuela no radica en sultados. Es necesario, pues, que el esta- ideales a través de lecciones o de discur-
vista político, religioso,. étÍlico y cultural, } que muchas cosas de estas sucedan, ya do · ejerza plenamente la función de sos. Lo importante es afianzar comporta-
la educación de los niños y jóvenes en el ___que con frecuencia los niños recogen·sus orientar y vigilar la prestación de este mientos prácticos basados en principios
respeto por las diferencias es un impera{(; comportamientos de ambientes extraños servicio público, que es un derecho de racionales. Esto es acercarse
, a una verda-
tivo para poder cimentar las costumbres;:=:al medio escolar: la familia, los medios de todos los ciudadanos, y que no puede se·r dera pedagogía de los valores cívicos.
de convivencia pacífica en un sistema\) comunicación, la comunidad inmediata

32 Hacia una Pedagogía de los Valores Ciudadanos Hada una Pedagogía de Jos Valores Ciudadanos 33
Aunque ya a lo largo de este documento documento Educación para Todos, escuela puede hacer esto de maneras di- rantes y activos, para lo cual es imprescin-
se han enunciado muchos temas· vale la suscrito por las Naciones Unidas. versas: clases, conferencias, debates, lec- dible el juicioso y disciplinado estudio de
pena sintetizarlos en los siguientes pun- turas, grupos de trabajo, en fin, todo las ciencias sociales en una perspectiva
-definición de roles, derechos y debe- aquello que la imaginación de los maes- histórica.
tos:
res de maestros, alumnos, y padres de tros puede crear. Lo que importa es ga-
familia. Antes de cualquier otra cosa esta es la
1. Aspectos legales y normativos: Es indis- rantizar que todos los niños y jóvenes de misión del sistema educativo de un pue-
pensable que se defina la función del nuestra patria hayan tenido la experien- blo.
estado en aspectos legales y normativos -formas claras de administración de la cia de aproximarse a la reflexión y al
referentes a la educación oficial y priva- justicia escolar, que garantice al máxi-
conocimiento de las bases que constitu-
da, delimitando con toda claridad en qué mo la solución de los conflictos coti-
yen su nacionalidad y sientan el deseo y Francisco Cajiao R.
consiste la función de orientación, .ins- dianos y establezc~ instancias ante las
la urgencia de participar en su desarrollo Jefe del Area de Educación
pección y vigilancia que le asigna la Cons- -cuales acudir cuando la solución inter-
y progreso hacia la justicia social en el Fundación FES
titución. Hay cosas que deberían ser de- na no sea posible. ·
orden interno e internacional. Diciembre de 1991
legadas a. las administraciones locales e
incluso a las instituciones escolares, pero 3. Aspectos curriculares: Debe garanti~ . La educación tiene la responsabilidad de
hay, otras que no puederí ser eludidas y zarse un proceso racional de conocimien- formar ciudadanos conscientes, delibe-
requieren mecanismos efectivos que ase- to y discusión de la ley, que comienza por
guren su cumplimiento. las normas internas de la escuela y se
extiende al contexto COl).Stitucional e ins-
2. Aspectos de reglamentación institucio- titucional del.país. Es evidente que no
nal: Toda institución escolar para s"er au- basta la adecuación automática de con-
torizada en su funcionamiento debería, ductas y comportamientos en el proceso
entre otras cosas, asegurar: de formación social y humana: se requie-
re un proceso gradual de comprensión de
-una ~structura de participación efecti- la forma como opera la democracia, de la
va de maestros, alumnos y padres ·de forma como se crean y transforman las
familia. leyes, del tipo de instituciones requeridas
para asegurar su cumplimiento y sancio-
- definiciones precisas de la estructura nar sus transgresiones, del proceso histó-
de autoridad: obligaciones, limitacio:- rico que ha marcado nuestra vida institu-
nes, mecanismos e instancias consulti- cional, de la importancia de la orga-
vas y decisorias. nización política y los principios filosófi-
cos, sociales, y económicos que definen
-mecanismos claros que aseguren la no las diferencias de matices ideológicos
discriminación de los alumnos por que conviven y controvierten sobre el
ninguno de los motivos previstos en el presente y el futuro de Colombia. Cada

34 Hada una Pedagogía de los Valores Ciudadanos

Hada una Pedagogía de los Valores Ciudadanos 35
La participación democrática
en Colombia

Estanislao Zuleta - (1935- 1990)

Investigador Aspectos Políticos
 Vamos a hablar un poco aquí de lo La igualdad debe ser una búsqueda eco-
que estamos entendiendo con el concep- nómica y cultural. Es casi una burla para
to de la participación .democrática de la la población, decir que todos los ciudada-
colectividad. nos son iguales ante la Ley, si no lo son
ante la vida. ¿Qué dice la Ley? Anatole
La democracia es un-camino bastante lar-
France dijo en el siglo pasado: "Queda
go y propiamente indefinido. Hay un mí-
prohibido a ricos y pobres dormir bajo-los
nimo de condiciones que se pueden de-
puentes". Desde luego sólo les quedá pro-
nominar como ''Derechos Humanos".
hibido a los pobres, porque los ricos no
Pero el derecho no es más que un mín!~
se van a dormir bajo los puentes. Si no hay
mo, porque nada sirven lo? derechos si
igualdad ante la vida, la igualdad ante la
no tenemos posibilidades. Si sólo tene-
ley se convierte en una burla.
mos derechos es un mínimo porque el
derecho también puede llegar a ser algo Pero la igualdad ante la vida es algo que
muy restringido: que todo el mundo ten- es necesario conquistar. Es una tarea, no
ga derecho a elegir y a ser elegido; aun- es un decreto: "todos son iguales'~ no se
que ni siquiera sepa leer? La de1nocracia puede decretar. Es una búsqueda.
con.siste en algo másque eso, aunque los
derechos son importantes. La apertura democrática es la búsqueda
de una democracia que no sea una burla
El derecho fundamental es el derecho a para la población; Para ello se necesita
diferir, a ser diferente. Cuando uno no una actividad que es la que vamos ·a pro-
tiene más que el derecho a ser igual, mover aquí. La podemos llamar "Partici-
todavía eso no es un derecho. pación'~ lo cual es una manera de decir.

Pero además del derecho - decía Carlos Lo anterior significa que la democracia no
Marx - es necesaria la posibilidad. se decreta, se logra. Si un pueblo no la
La democracia va en tres direcciones: la conquista por su propia lucha, por su
una, es la posibilidad, la otra, es la igual- propia actividad, no le va a llegar desde
dad y la otra es la racionalidad. arriba. No hay reformas agrarias que no
vengan de una búsqueda de los catnpesi-
Examinaremos estas direcciones de la de-
nos, de una organización campesina, de
mocracia que tienen mucho que ver con
una lucha campesina.
el proyecto de apertura democrática, de
ampliación de la democracia. Porque vi- La conquista de ,la democracia supone la
vimos eri una democracia muy restringi- organización del pueblo en muchos nive-
da; por eso hay-que amplíarla. les, se puede hacer en los barrios, en una

La Partiápaáón Democrática en Colombia 39

 junta de acción comunal, en las comuni..:. ni recibe, y no estaría mal que por lo Marx decía- y discúlpeme que lo vuelva La democracia surgiió hace mucho en
dades indígenas~tc. Y esta organización menos recibiera, pero no es suficiente. a citar, pero es muy interesante-, que en Grecia, pero no como dice el Evangelio
es esencial porque es la manera que tiene el proceso de desarrollo capitalista el tra- de San Lucas: ''La verdad os hará libre".
el pueblo de producir su propia cultura, Tenemos que plantearnos metas altas. bajador había perdido la inteligencia del Surgió al revés: Es la libertad la que vuel-
Una meta muy interesante es ·la dé un
no sólo de recibirla. Nosotros hablamos proceso, lo cual quiere decir que el hom-· ve a la gente verdadera porque la obliga
mucho de que vamos a dar más educa- pueblo creador. Esto no se mide por las bre que trabaja, que vende una fuerza de a discutir.
ción a implementar programas de educa- estadísticas. Las estadísticas.nos informan trabajo durante 8 horas diarias por un
ción. a distancia, etc., pero no se trata porcentaje acerca de. la población que salario, ni siquiera sabe lo que está ha-
Voy a definir muy rápidamente el con-
solamente de eso. Se trata de la lucha por sabe leer y escribir, de la que ha termina- cepto de racionali~d, apoyándome en
ciendo. No sabe qué es lo que hace, tam-
una reconquista de algo que se perdió do la escuela primaria o el bachillerato, poco para qué se hace ni por qué se hace.
uno de los más grandes racionalistas que
hace .much0 tiempo, digamos desde la pero eso no es todavía una cultura. En otros términos, no dirige el proceso, ni
haya tenido la historia humana: Kant El
Edad Media. H(lce mucho tiempo que el La Cultura hay que hacerla. Más· aún las definió la racionalidad diciendo que con-
siquiera lo entiende. sistía esencialmente en tres principios:
pueblo dejó de crear cultura. Nosotros ya estadísticas nos 'engañan tanto, que· es
no tenemos un folklore. to· hubo en la todavía más culto un campesino que sepa Hubo una época en que estuvo muy cerca l. Pensar por sí mismo.
Edad Media cuando elpuebló creabaver- narrar; contar una cacería, hacer una ca- el artesano del arte, ni siquiera había una 2. Pensar en el lugar del otro.
daderas maravillas· culturales: el caricia- noa, hacer una casa de habitación con un posibilidad de diferenciar bien. No se dis- 3. Ser consecuente.
nero español, los cuentos de hadas, las estilo propio. El es mucho más culto que tinguía bien un artesano, que hacía un par
catedrales góticas. Era creador de la cul- uno de esos bachilleres. Es más culto un Pensar por sí mismo no quiere decir- no
de zapatos, un violín, un cuadro y que
tura. pueblo que produzca algo, que tenga una nos equivoquemos en esto- ningún pru-
sabía cómo hacerlo, como un artista. A
Para que pueda ser el pueblo creador de manera de vivir, pero para eso tiene que rito de originalidad. Uno piensa por sí
ese período artesanal ya no podemos vol-
mismo cuando lo que piensa, uno mismo
1a cu1tura, es .necesario que tenga una organizarse .. ver. El pueblo ya no puede apropiarse de
lo puede argumentar, y si le va muy bien
vida común. Cuando se dispersa, se ato- El pueblo disperso, las masas impotentes, la inteligencia del proceso individual-
demostrar.
miza; cuando cada uno vive su miseria en cada cual - como he dicho - refugiados mente, sino por medio de la colabora-
su propio rincón, sin colaboración,, sin en el rincón de su pequeña miseria sin ción, de la comuni<,lad. Cuando yo digo que los tres ángulos de
una empresa y sin un trabajo. común, más relaciones de linderos, de celos, es un triángulo suman dos rectos, y lo puedo
entonces pierde la posibilidad de crear un pueblo ·que no produce nada. Es ne- Lo que nosotros llamamos una apertura demostrar en el tablero, yo pienso por mí
cultur(\ Ahora puede que la reciba por cesario qu~. el pueblo se organice en co- democrática es una búsqueda de una mismo, aunque eso ya lo sabía Euclides
medio del transistor, de la televisión 0 por munidades de barrios, de campesinos, es nueva comunidad, de ·un pueblo que desde hace 2.500 años. Pensar por sí mis-
cualquier otro medio, pero como consu- decir, comunidades de · cualquier· tipo exija, que piense, que reclame, que pro-. mo quiere decir que el pensamiento no
midór no como creador. porque mientras esté disperso está perdí- duzca. Ahora bien, esa comunidad está es delegable, no es delegable ni en un
. do; está perdido no solamente porque , igualmente-, en función de la racionali- ·Papa ni en un partido, ni en un líder
Es n~cesario que el pueblo vuelva a crear hay tanta miseri~ - eso también es muy dad. Quiero poner en ·primer plano. el carismático, ni en un comité central, ni en
cultura. Esto es esencial en una definición . grave - sino porque no tiene una cultura tema de la racionalidad, porque es ne-. una iglesia, ni en nadie. Lo que urio no
moderna de la democracia. Ahora ni crea y creatividad propia. cesaría para que pueda haber democra- piensa por sí mismo, no lo piensa, simple-
cia. ' mente lo repite.
40 la Participación Democrática en Colombia la Participación Democrática en Colombia. 41

Los griegos tuvieron una ventaja muy no-
table;:!~ sobre otros pueblos de la antigüe-
dad que fue la de no contar con· un texto
sagrado, en relación con el cual uno pu-
diera resultar hereje. No tenían los perni-
ciosos auxilios del Espíritu Santo, ni la
Biblia, ni el Korán, ni nada por el estilo;
entonces cualquier cosa, fuera Heráclito
o Parménides o pensar lo contrario. de
H_eráclito. Y eso los obligó a crear la lógi-
ca y a formular los términos de ella. Los
obligó a SE(r racionalistas.
El pensamiento racional se caracteriza
porque tiene un rasgo democrático esen-
cial, rasgo que nos va a ayudar a definir
las dos cosas: la racionalidad por la de-
mocracia y la democracia por la raciona-
lidad. Porque cuando alguien habla como
un lógico o cómo un científico, le habla a
un igual, pero no habla nunca un cientí-
fico de arriba a abajo. El discurso racional,
es un discurso que nos pide a nosotrgs
- permiso: "Permítame una hipótesis".(}}!
pensamiento racional es una clave de la
democracia.
El principio ''Pensar por sí mismo" tiene
como su equivalente inmediato dejar que
el otro piense también por sí mismo; ni de
arriba a abajo, ni de abajo a arriba. De
abajo a arriba se suplica, se pide, a lo
mejor se obedece, pero no se demuestra.
Se muestra sólo entre iguales.
~------------------------------------------------------~(
42 La Partidpadón Democrática en Colombia·
Por eso también fundaron los griegos una
ética tan extraordinariamente fuerte, que ·
es la ética que corresponde a la raciona-
lidad: una ética horizontal, es decir, entre
iguales. Los grandes valores eran la amis-
tad, la hospitalidad, la reciprocidad. No la
caridad- de arriba a abajo~ ni la abnega-
ción- de abajo arriba -ni la paciencia, ni
la humildad.
Si nosotros vainas a luchar por un mundo
democrático tenemos que aprender una
ética democrática, que desde luego cons-
ta de valores horizontales entre iguales.
El segundo principio Kantiano de la ra-
cionalidad es ''Pensar en el lugar del otro".
El movimiento que se dirige hacia allá, a
pensar en el lugar del otro,_a reconocer
que el otro puede tener la razón, a hacer
el esfuerzo de ver hasta qué punto se
puede aprender de él, es un movimiento
que va contra toda discrirrlinación ..
En primer lugar, contra todo racismo,
contra toda discriminación se va· a poner
en el lugar del otro. Y si el otro está muy
lejos de nosotros, si está en una tribu por
ejemplo, qué hacemos para ponernos en
su lugar? Tenemos que respetar su punto
de vista, tenemos que saber que nuestro
punto de vista no es el único, que hay
otros puntos de vista en los cuales a lo
mejor se pueden entender cosas que des-
de el nuestro no logramos entender. Pen-
sar en el lugar del otro es dar ese paso, no
1 1
creer que tenemos nosotros el centro de Esa actitud abierta a la racionalidad es
la razón y la totalidad de la verdad. necesaria para definir los términos del
compromiso de la democracia. El camino
Ese es el segundo movimiento de la racio- de la democracia pasa por la racionali-
nalidad, y como todos ustedes ven, es dad, se define en términos de racionali-
también un movimiento en dirección a la dad. Pero no sólo en esos términos, sino
democracia. también en términos de la igualdad de
posibilidades.
El tercero es muy difícil de llevar a cabo:
ser consecuente. No se trata de ser terco. Es necesario desarrollar una idea clara de
Quiere decir que si nosotros tenemos una la democracia.
tesis cualquiera, y las consecuencias ne-
Es bueno decretada, pero no es suficiente.
cesarias de esas tesis resultan ser contra-
dictorias o absurdas delJemGs abando- A los pueblos como a los individuos no
se les puede juzgar por lo que digan de sí
narla, si queremos ser consecuentes con
mismos, sj.no por lo que haceri. Un indi-
la lógica., Y esto es muy distinto de ser
viduo puede declarar que él es un genio
terco.
incomprendido al que sin embargo todo
el mundo toma por bobo; pero no se le
Tener, por ·tanto, en la ·vida una gran
puede aceptar por el sólo hecho que lo
disponibilidad a cambiar; es la última exi- declare, pues tendría que hacer cosas ge-
gencia de la racionalidad. A cambiar los niales. Lo mismo pasa con los países: no
puntos de vista si se demuestra que lo que es lo que declaren en la carta constitucio-
estamos sosteniendo eran disparates y nál sino las relaciones sociales, la manera
nosotros mismos lo vemos. En una carta como vive la gente; una sociedad vale
muy .fainosa que Platón mandó desde
tanto como las relaciones que tienen los
Sicilia a los amigos de Dión, decía entre
hombres unos con otros y no tanto lo que
otras cosas que: la ventaja de tener una diga algún decreto, algún papel, así sea la
posición filosófica es que en ésta ocurre
Constitución.
algo muy distinto a lo que en el comercio,
porque cuando uno hace una discusión, La idea de una apertura democrática es
y la hace racionalmente, allí el que pierde un concepto de la soci~cl.. Nosotros
gana, porque tenía un error y encontró hemos dicho 'Participq'tfb{¡t '~ : por\ pecir
una verdad; lo que no quiere decir que el algo. Que la gente pueH~ ·opÍn3;g -~o es
que gana pierde porque simplemente él suficiente, que pueda aci\1~~ esn~g~~ario,
sostuvo su verdad. y' que pueda actuar en \t-¡qu~~fo::~que le
~·:::\:·:;··~;~;t.:.~#~~~. l
-- l·
La Partidpadón Dem~~ti~~ Colombia 43
interesa en su comunidad,' en su barrio, do necesidades y la forma de resolverlas. Quisiera poner un ejemplo para mostrar están escritas en alguna parte, por hacer.
en su municipio. Pero para poder actuar No debe esperar que todo le llegue desde la diferencia de intereses. Había un amigo aquello que la ley no le prohibe. Es toda-
tiene que tener bases, instrumentos cul- arriba pero sí se requiere un gobierno que que se llamaba don Luis Ospina, un mi- vía necesaria otra cosa: que no se lo pro-
turales y materiales. La creación de un por lo menos permita que el pueblo exija, llonario antioqueño que por lo demás hiba la vida. Puede que la ley no le pro-
mundo de instrumentos colectivos es la que se organice, que promueva instru- escribió un libro muy notable de econo- hiba a nadie entrar a la universidad, pero
democracia, la apertura democrática. Es- mentos colectivos. Todo eso es lo que por mía. La señora de él llega un día del sí se lo prohibe la vida, sí se lo prohibe la
to se puede llamar 'Participación". Sin ahora nosotros podemos definir como mercado y le dice: Como está de cara la economía, si se lo prohiben los hechos;
duda puede llamarse así. una dernocracia, una democracia restrin- carne, así como vamos no sé a dónde de todas maneras no tiene libertad de
Cuando un gremio actúa en el barrio por gida per_? que busca la participación. La vamos a llegar! y le objeta don Luis: ''Pero educarse. La libertad está en el orden de
ejemplo en autoconstrucción, desde lue- participación en qué, con qué o con cómo se le ocurre preocuparse por eso, si la posibilidad.
go necesita elementos materiales, tiem- quién? Con el Gobierno? No; la. participa- por cada libra de carne que nosotros ,Qué libertad tiene el campesino que per-
po, entusiasmo, no tener miedo ni humil- ción en la transformación de su vida. Y compramos, vendemos veinte' mil libras dió su parcela en una mala cosecha o en
dad (ésta es una virtud poco democrática) eso no va sin conflicto. de Carne!". una b uena - no se sab e que/ es peor - y
e
necesita tener esperanza esa sí es una Nosotros tenemos una democracia muy Esa es la inflación: pero es que él sabía de le toca irse de tuguriano a buscar una
virtud democrática). restringida también en sentido económi- economía y la señora no. ciudad dónde vivir? Tiene la libertad de
Ahora, cuando un pueblo actúa alcanza co, y debemos decirlo claramente. En ser tuguriano, pero no tiene ninguna otra.
Nosotros no podemos evitar reconocer
mayores éxitos que cualquier programa- nuestras ciudades hay una gran cantidad los conflictos. Esto implica básicamente Y no es que la policía le prohiba, 0 el
dor o racionalizador y es por eso que el de tierra acumulada por unas pocas fami- una cosa: nosotros estamos del lado de Gobierno, pues él tiene la libertad de ser
pueblo puede hallar soluciones, en los lias en espera de valorización, mientras el los que tengan más necesidades y menos tuguriano.
niveles más elementales de la vida coti- pueblo no tiene donde vivir y se instalan posibilidades. Sólo así se puede ser de- No usamos nunca una definición negati-
diana, a sus propias necesidades. Cuando en invasiones de lagunas y laderas. Esto mócrata. No es suficiente, aunque es bue- va de la libertad: "es todo aquello que no
el pueblo no participa en la programa- es lo 'menos democrático del mundo. Y no que la censura no vaya a decirle a nosprohiban". Asumamos una definición
ción, se dan casos con las urbanizaciones ahí hay un conflicto de intereses de clase. nadie "usted no tiene derecho a hablar" o · positiva de la libertad: es aquello que la
populares que son unos cajoncitos de No se puede estar con la vivienda popular "usted si tiene derecho a hablar", o a vida nos permite hacer .. y entonces nos
vivienda que no corresponden a sus ne- y al.mismo tiempo respetar como si fuera recortar los periódicos. Para ser demócra- podremos poner a luchar por una apertu-
cesidades de vida. A los programadores sagrada una propiedad que se tiene sin ta hay que estar del lado de las necesida- ra democrática que no puede existir sin
se les olvidó que habían niños, que éstos hacer nada, solamente esperando que se des, de los que tienen menos posibilida- participación popular. Es en los barrios
no pueden estar guardados en un cuarti- valorice la tierra urbana. Para estar con la des concretas. Si no, no hay apertura donde la gente tiene que aprender a ha-
co, que necesitan comunes para jugar, vivienda popular hay que entrar en con- democrática. cer sus cooperativas, a hacer sus casas, a
para manifestarse, que necesitan tiempo, flicto, del mismo modo que para estar con Generalmente se dice - es una idea vieja tener su organización, a dirigirse por sí
porque una señora no puede estar con la reforma agraria. En conflicto con quie- y no incorrecta desde luego- que demo- mismos. E~ allí donde se amplía la demo-
cuatro muchachitos pegados a la bata nes han monopolizado la tierra. Eso no se cracia es libertad. Pero libertad es posibi- erada, si no, no la ampliamos en ninguna
todo el día en una cocina. Entonces nece- puede evitar ni es bueno callarlo como si lidad. Uno no tiene las libertades porque parte.
sitan guarderías y el pueblo va encontran- no existiera.

44 la Partidpadón Democrática en Colombia La Partidpadón Democrática en Colombia 45

Los Derechos Humanos en la
Constitución

' 1

jorge Orlando Me/o González. ·

Consejero Presidencial para Medellín
Historiador
Exconsejero Presidencial de Derechos Humanos
 1. Principios fundamentales
La nueva Constitución Colombiana a
' El estado de sitio daba amplias facultades
diferencia de la de 1886, está centrada en·
una concepción positiva de los derechos
humanos. Aquella señalaba en términos
generales la idea de que las autoridades
estaban instituidas para proteger la vida,
honra y bienes de los residentes en Co-
lombia, y para asegurar que los ciudada-
nos respetaran los "derechos naturales"
de los demás mediante la ·prevención y
castigo de los delitos. Fuera de esta afir-
mación relativa a los· objetivos del Estado,
definía usualmente los derechos 1en forma
negativa: No habrá-esclavos; nadie podrá
ser detenido sin mandamiento escrito de
autoridad competente; no habrá pe~á de
muerte para los delitos políticos; nadie
podrá ser privado de su propiedad; nadie
será molestado por sus opiniop.es religio-
sas. Los derechos .políticos no recibían
mención en cuanto tales, pero se indicaba
que los ciudadanos ejercerían la función
electoral. En forma positiva, el título III
("de los Derechos Civiles y Garantías So-
ciales'') sólo· reconocía el derecho a la
propiedad literaria y artística, a la libertad
. de prensa, a elegir oficio u ocupación, a
presentar peticiones, a reunirse pacífica-
mente, y formar compañías o asociacio-
nes; y siempre con restricciones expre-
sadas en forma inmediata en el texto
1
~~~;~.respecto mi artículo: "Del Federalismo a la Constitución de 1886" y "La Constituclón de 1886" en la Nueva Historia de Colombia, Vol. 1 (Bogoti,
constitucional, y a veces en forma que
uno no vacilaría en calificar de antipática.
al ejecutivo, las cuales fue expandiendo
una jurisprudencia a veces demasiado la-
xa, y existía un derecho de retención in-
definido por orden del ejecutivo, al que
se le puso en 1968 ua -límite de diez días.
Estas características-reflejan, por, supues-
to, las condiciones. políticas- de_ 1886,
cuando acababa de declararse la inexis-
tencia de la Constitución de 1863, a la que
se atribuían las condiciones de inestabili-
._dad y anarquía que .había vivido el país1 .
Reflejan también la convicción del prillci-
pal redactor; Miguel Antonio Caro, de
que el país requería un régimen capaz de
imponer a los ciudadanos la obediencia a
las leyes y de que la definición del bien --
común no surgía de un debate entre indi-
viduos libres sino que era anterior y su-
perior a los intereses de los individuos.
La Constitución no logró, en su forma
original, buenos resultados. Entre 1886 y
1910 el país tuvo dos_ guerras civiles, una
de ellas la más larga de nuestra historia, y
vivió bajo el imperio de facultades ex-
traordinarias o en abierta dictadura. El
Partido. Liberal, que en su gran mayoría
había sido excluido de la redacción de la
Constitución en 1886, con1o partido ven-
cido en guerra, no reconocía la legitimi-
Los Derechos Humanos en la Constitución 49
 dad de la Carta Fundamental, y la veía "derechos políticos'~ pero _un poco al pa-
dirigentes políticos argumentaron en los voluntad de los más diversos sectores del
como un mecanismo para consolidar su sar, cuando se señala que las mujeres
últimos años que la situación de violencia país, incorporó en forma casi exhaustiva
posición subordinada. Por ello, la paz tendrán los mismos de los varones.
se relacionaba ccn restricciones en los las demandas de los principales actores
política sólo pudo empezar a lograrse
derechos políticos de algunos sectores, o políticos y sociales. En este sentido, como
mediante la Reforma de 1910, hecha con 2. La Constitución de 1991.
con el incumplimiento de obligaciones se ha señalado, es un espejo del país, de
participación de ambos partidos y que_se Principios generales
acercaba más a reflejar una posición de estatales en el campo de los derechos un país diverso, algo abigarrado y, contra
concensoz. En este proceso, y en el de las Teniendo en cuenta la situación ante- sociales o económicos o incluso con la lo que muchos han sostenido, sujeto- a
sucesivas reformas que sufrió la Carta se rior, la Constitución de 1991 resulta nove- violación directa e impugne de los dere- cambios acelerados y abierto a ellos. Por
fueron modificando los principios rel~ti- dosa en primer lugar porque los derechos' chos humanos en sentido estricto por esta diversidad, puede realmente cumplir
vos a los derechos de los colombianos, y humanos hacen parte central de su es- parte de agentes del Estado 3 . Los sectores la principal función de una Constitución,
una gradual ampliación de ellos tuvo lu- tructura, no sólo en cuanto se formula políticos colombianos, los grupos acadé- que es la de servir de regla de juego
gar. La Reforma de 1910 prohibió por una amplia carta de derechos sino en la micos y muchos de los medios de comu- aceptada por todos como procedimiento
comJ?le:o .la pena de muerte y consagró ~edida en que constituye un todo orgá~ - nicación han visto, al menos desde 1980, válido para dirimir desacuerdos y escoger
el prmclplO de que no habría impuestos nlcamente tendiente a definir los meca- la cuestión de los derechos humanos co- las metas del país. Por ello, e inde-
-sin representación. En 1936 se hizo explí- nismos que permitirán el respeto y -la mo de importancia central para la recupe- pendientemente de los defectos concre-
cito y afirmativo el reconocimiento al de- - protección de los derechos de los colom- . ración de las condiciones para una vida tos que podamos señalar en el texto final,
recho de propiedad, pero se precisaron bianos. Esto ocurre en buena parte como social y política basada en la tolerancia y de las incoherencias e imprecisiones, de
las restricciones y obligaciones concomí- -consecuencia de los procesos políticos de. el respeto de las normas legales. Estrecha- las señales de apresuramiento que la
tantes; además se incluyeron la "libertad los últimos años, con la amenaza de un mente ligado a este problema estaba el de afean, creo que podemos mirarla con s_a-
de conciencia'~ la libertad de cultos la desbordamiento de la violencia, cle una la superación del estado de sitio, cuya tisfacción y creer, con optimismo cauto,
libertad de enseñanza y el derecho' de destrucción de la capaddad del Estado vigencia permanente daba pie a que se que representará un momento funda-
huelg~. Por otra parte,. se introdujeron para hacer respetar a los mismos duda- argumentara que definitivamente la vida mental en el proceso de modernización
por pnmera vez obligaciones que amplia- d~nos los derechos ajenos y de una pér- real del país iba por un lado mientras la política de Colombia. Tras treinta años
ban la función del Estado, en forina que dida sustancial de legitimidad de las Constitución era una norma sin vigencia que cambiaron el rostro del país, que ·
equivalía a reconocer implícitamente al- instituciones públicas. La forma concreta real. hicieron de :un país rural un país urbano,
gunos de los derechos sociales o econó.., de la Constitución es el resultado de la Resulta difícil pensar en qué forma habría un país laico de uri. país confesional, un
· 1e 1a fu nc10n
ffil·c·os , al a t f1'b Ulr · ,. d.e asisten-
· ·- percepción de que el reconocim1'ento de podido responder la Constitución de m o,.. país exigente y participatorio de una país
cia pública y al ordenar la protección los derechos ciudadanos en las normas do más puntual y completo a las esperan- acostumbrado al autoritarismo, es sor-
especial del trabajo, el cual se seguía de- colombianas era insuficiente, y de la sen- zas de los colombianos y a los diagnósti- prendente que en el breve lapso de un
fendiendo como un deber y no como un sación de que los mecanismos, legales o cos que señalaban las limitaciones del año haya sido posible transformar acele-
derecho. Curiosamente, apenas en el institucionales, para hacer valer esos de- orden existente. Como resultado de un radamente instituciones que muchos
Plebiscito de 1959 se usa el término de rechos, no han funcionado en forma ade- amplio debate, que perinitió identificar la creían irremediablemente congeladas y
2un - . . cuada. \~uchos de los analistas y 3Daniel Pecaut, en su libro Ord~n y Violencia, realiza una amplia discusión' de los factores que han creado la vi¿lencia colombiana. En mi artículo
aná!JSJS del proceso de Reforma de 1910 se encuentra en m· - ¡ "D c. l · - .
conseroadores'; en la Nueva Historia de Colombia, Vol. 1 (Bog~t~~~8~). e ar. os E. Restrepo a Marco Füiel Suarez. Republicanismo y gobiernos "Violen~ia y Sociedad: algunos elementos para su análisis'; en Fundadón Escuela Colombiana de Medicina, Violenda, Salud y Universidad (Bogotá,
1989) discuto brevemente los argumentos acerca de las causas políticas y económicas de la violencia.

50 Los Derechos Humanos en la Constitución

Los Derechos Huma pos en la Constitudón 51
 _adecuar, de un solo golpe, una Constitu-
ción arcaica a un país fundamentalmente
moderno4 .
3. Los derechos políticos: centro
del ordenamiento constitucional
Es importante- señalar, como marco
global del ordenamiento político estable-
- cido. por la Constitución, que la nueva
Carta amplía sustancialmente los dere-
chos de participación política; al estable-
cer nuevos meca_nismos como el
referendo (170), el plebiscito (103)," el
cabildo abierto (103), la consulta popular
nacional, departamental o municipal
(104, 105, 319), la presentación ciudada-
na de proyectos de ordenanza y acuerd.o
e
. municipales 40 y 106) y la iniciativa po-
pular "legislativa" (arts. 40 y 155) y trata
.de hacer más transparente y directo el
proceso de representación ciudadana en
lo órganos del Estado, a través de meca-
nismos electorales b de recursos como la
revocatoria del mandato (103) y el man--
dato programático. Además, define un
conjunto de derechos de los partidos de
oposición, como el acceso a la documen:-
~ tación oficial, el uso de la televisión y el.
derecho de réplica (112). Estas normas no
hacen parte del título relativo a la Carta
de derechos, pero en mi opinión son ele-
mento esencial del edificio de derechos,
pues son, por así decirlo, su cimiento, én
4
Un análisis que no ha perdido interés sobre esto es el de Mario La torre Rueda "Colombia: ¿Una sociedad bloqueada?' en Latoere, Política y Elecciones
(Bogotá, 1980).
52 Los Derechos Humanos en la Coristirución
cuanto la existencia de reglas de juego
claras y aceptadas por el consenso nacio-
nal en el proceso político, es condición
necesaria para que sea posible hacer
efectivo el respeto a los derechos duda-
danos, en varios sentidos. En primer lu-
gar, las normas constitucionales en-
cuentran aplicación en el funcionamiento
real del sistema político, la distribución,
del poder, la actividad de los funciona-
rios. Los derechos ciudadanos sólo son
adecuadamente reconocidos y respeta~
dos cuando el resultado de las luchas
políticas es aceptado por todos y conduce .
a la elección de gobernantes verdadera-
mente representativos. En segundo-lugar,
porque la aplicación de los derechos eco-
nómicos, sociales y culturales no es, en la
mayoría de los casos, inmediata, sino que
es consecuencia progresiva de políticas
concretas de acción institucional, de im-
pulso al desarrollo económico, de inver-
sión y gasto público, de redistribución .
tributaria del ingreso y de escogencia en-
tre metas y propósitos alternativos. Estas
decisiones están asignadas al Congr~so o
al Ejecutivo, y por lo tanto el incumpli-
miento de los derechos llamados de se-
gunda _y tercera generación depende,· en
gran parte, de las elecciones que hagan
los ciudadanos entre diferentes propues-
tas políticas. El derecho a la salud o a la
educación, por ejemplo, no puede satis-
facerse mediante un procedimiento ju-
dicial, excepto en condiciones muy es-
pedales, sino influyendo para que el
gasto en estas áreas crezca, sea más
eficiente, o incluso para que las con di-
dones en las que los particulf!res satis-
facen estas necesidades Y prestan los
· servicios del caso sean un estímulo para
ello. En tercer lugar, porque el respeto
a los derechos por parte de los dudada-
nos depende en· gran parte de la eficacia
tranquila de las fuerzas policiales y mi-
litares y de la adtninistración de justicia,
y ésta también es el resultado de apdo-
pes políticas dependientes en última
instancia del proceso político. En con-
diciones de impugnidad no se protege
el derecho de reparación de)as vícti-
- mas, se dificulta el control de los agen-
tes del Estado,·particulares y agentes del
Estado se sienten tentados a aplicar la
justicia privada o la retaliación ilegal, Y
la misma expectativa de impunidad am~
plía la magnitud de las violaciones. ~or
ello, es preciso -considerar las normas
orientadas a hacer más _representativo el
sistema político y a dar eficacia a la
justicia como parte central del sistema
de protección de los derechos de los
residentes en Colombia. Podría decirse
incluso que el sistema político ?pera en
forma adecuada y la justicia funciona,
con ello se satisfacen las necesidades de
protección de los derechos de los ciu-
dadanos.
4. La Carta de Derechos
Por supuesto, el eje del sistema de
protección de derechos establecidos por
la Constitución, y al cual se aplican los
principios generales y los mecanismos de
protección señalados antes, es la declara-
ción misma de derechos, lo que ha sido
llamado la Carta de Derechos. La nueva
Constitución Colombiana sigue en esto la
tendencia más reciente, que reafirma la
c~nveniencia de Bills of Rights explícitos
y precisos.
4.1 Principios fundamentales
El preámbulo y los dos artículos de la
Constitución definen los rasgos funda-
mentales del ordenamiento estatal co-
lombiano y _ sus objetivos y metas
centrales. Según el preámbulo, la consti-
tución se decreta para asegurar a los inte-
grantes de la nación "la vida, la
· convivencia, el· trabajo, la justicia, la
igualdad, el conocimiento, la libertad y
la paz". El primer artículo de la Constitu-
ción señala que "el Estado colombiano
está organizado como república demo-
cratica, participativa y pluralista". El se-
gurido artículo define como fines del
Estado ''garantizar la efectividad de los
principios, derechos y deberes consagra-
dos en la Constitución" así como "asegu-
rar la convivencia pacifica y la vigencia
de un orden justo". Señala además los
bienes para cuya protección se estable-
Los Derechos Humanos en la Constitución . 53
 ,,.·_~
.•.

cen las :autoridades: la "vida, honra, bie- rencialmente la defensa de los derechos
nes, creencias y demás derechos y líber- de las personas violadas o amenazadas-
.tades" ' así como la existencia de "deberes por la acción de funcionarios públicos, y
. .
sociales" del Estado y los particulares, cu- al Defensor del Pueblo ayudar a todos los
yo cumplimiento deben asegurar las au- ciudadanos para que conozcan y defien-
- toridades. dan mejor sus derechos, mediante el ejer-
cicio de un poder moral y político sobre
Es de destacar, en relación con los princi-
las autoridades, respaldando la defensa
.píos fundamentales_ del Estado, el reco-
legal de quienes no tengan recursos ade-
nocimiento de la "diversidad étnica y cul-
cuados e invocando acciones de protec-
tural de la Nación "(7), que tiene impli-
ción de derechos definidas en la Ley;:_J
caciones muy claras sobre los derechos
de las minorías étnicas y culturales, como Esta estructura sirve de marco y de apoyo
puede verse más adelante, pues este re~ para la protección de los derechos defini-
conocimiento está acompañado de lá ga- dos en forma concreta en la Constitución '
.
rantía de igualdad entre las culturas (70). y que se presentan en forma sumaria a
continuación, destacando aquellos as-
(Jor otra parte, al definir la función de una
pectos más novedosos o que tengan im-
institución como la Policía, se señala que
plicaciones mayores. ·
su fin primordial es "el mantenimiento de
las condiciones necesarias para el ejerci-
cio de los derechos y libertades públicas 4.2 Los derechos fundamentales
. '
y para asegurar que los habitantes de
El derecho a la vida y a la
Colombia convivan en paz" (218). De
esta manera se subraya la gran importan- integridad personal
cia que tiene para la protección de los
Como en casi todas las constituciones
derechos de los ciudadanos, violados por
recientes, la Constitución prohibe expre-
las múltiples formas de delincuencia la
' samente la "tortura y tratos o penas crue-
eficacia de la acción policial. Correspon-
les o degradantes'~ que violan la ·inte-
de pues a la Policía, junto con el Ejército
gridad personal, pero adiciona la norma
y el sistema judicial, defender en primera
de qúe "nadie será sometido a desapari-
instancia los derechos humanos de los
ción forzada'~ que no existe en ninguna
ciudadanos violados o amenazados por
otra constitución y resulta de interés por-
los particulares o por grupos armados
que obligará a definir en qué consiste
delincuenciales, políticos o comunesj A la
legalmente ésta y a desarrollar mecanis-
Procuraduría le compete entonces prefe-
-mos de protección contra esta violación
que afecta el derecho a la libertad y el ción igual por parte de las autoridades, y
derecho a la vida (11 y 12). el derecho a disfrutar de los mismos ·de-
rechos, libertades y oportunidades. La in-
Estrechamente vinculados al derecho a la
clusión de igualdad de oportunidades
vida son los que se refieren a la existencia
tiene especial importancia en términos de
jurídica de las personas y a la defensa de
las condiciones de cumplimiento de los
su integridad moral. En esta dirección
derechos de orden social y económico.
reconoce la Carta el derecho a la perso-
Adicionalmente prohibe expresamente la
nalidad jurídica (14), a la intimidad per-
discriminación entre las personas, por las
sonal (15), afirma la inviolabilidad de co-
razones usualmente incluidas en las nor-
rrespondencia y domicilio (15), y el dere-
. mas internacionales; no prohibe, y esto
cho a la honra (21). Estrechamente liga-
hay que tenerlo presente, la discrimina-
dos con estos derechos está el del libre
ción basada en edad o en diferencia de
desarrollo de la person~lidad, que puede _
capacidades, que justamente aparecen ep.
también ser entendido como una forma
otros artículos de la Constitución como
específica del derecho a la libertad perso-
base de tratamientos diferenciales, como
nal (16).
cuando se afirma que los derechos de los
Igualdad niños prevalecerán sobre los derechos de
La Cónstitución de 1886 no hacía los demás (44), o cuando se ordena pro-
mención expresa del principio de igual- veer los cargos públicos con base en mé-
dad, aunque el no diferenciar en la for- ritos o calidades (125, 126). Por otra parte,
mulación de determinados derechos era se adoptó la propuesta de lo que podría-
inevitable concluir que éstos debían ser mos ll'amar la discriminación positiva, ju-
atribuidos en forma igual a sus beneficia- risprudencialmente aplicada por las
rios. Esto contrasta con algunas de las cortes norteamericanas, y la cual permite
Cartas del siglo XIX que lo habían consa-. al Estado tomar medidas favorables a los
grado expresamente, como la de 1858, grupos discriminados o marginados y le
que reconoció la igualdad ante la ley y la ordena proteger especialmente a las per-
igualdadtributafia, o la de 1863, que pro- sonas en condiciones de debilidad mani-
hibió la asignación de privilegios legales fiesta.
u obligaciones especiales. La Norma Dos normas adicionales se refieren al
aprobada en 1991 tiene el interés de que principio de igualdad. Una de ellas, de
define la igualdad ante la Ley, el derecho importancia central, reconoce la igualdad
a un trato igual y a una acción de protec- o dignidad de las culturas que conviven

54 Los Derechos Humanos en la Constitudón Los Derechos Humanos en la Constitudón 55

en el país (70). El artículo 75~ por su parte,
\fui
pondiente, lo que plantea la duda acerca existenc~a de condiciones l'conóinicas y puede plantearse, como se menciqnó an-
garantiza la igualdad de oportunidades de la posibilidad de recurrir al derecho de sociales apropiadas o de una acción con- tes, la posibilidad de que por ejemplo, se
en el acceso al "espectro electromagnéti- amparo para invocarlo, al menos en situa- creta por parte del Estado o la' sociedad busque un amparo para proteger una vio-
co'~ lo que resulta pertinente al habérsele ciones de grave denegación de ésta (229). para generar los mecanismos de su satis- ladón a la libertad de expresión artística.
atribuido la calidad de bien público a este Formas de protección del derecho a un facción. Esto es interesante, en cuanto
ámbito. juicio justo son la exigencia del debido
proceso (29), mcluyendo las normas de
Libertad favorabilidad y presunción de inocencia
Aparecen las siguientes formas con- del misnio artículo; el derecho de apela-.
cret.as del derecho a la libertad: prohibi- ción (30); el. derecho a no declarar contra
ción de. esdavitud; libertad personal sí mismo o los familiares (33) y la publi-
(prisión sólo por autoridad judicial com- cidad de las actuaciones judiciales reco-
petente; regulación de detención preven- . nocida en el artículo 228; la prohibición
tiva) (28); libertad· de "desarrollo de: la de ciertas penas (34); ·la prohibición de
personalidad" (16); libertad de concien- extradición .(35); y el derecho de asilo
cia (18); de cultos y profesión religiosa (36). El derecho de acceso a los dOcu-
(19); de expresión del pensamiento (20); mentos públicos constituye una garantía
de circulación y residencia (21); de elec'- · de debido proceso en las actuaciones ad-
ción de profesión, de enseñanza y apren- ministrativas y judiciales de gran impor-
dizaje;- de reunión y manifestación; de tancia. Cor1stituye también un elemerito ·
asociación. central de 1os mecanismos de participa-
ción política, al suprimir el secreto de la
Existen derechos culturales que constitU- administración (74).
yen, en sentido estricto, expresiones del
derecho a la libertad: la de búsqueda de Los derechos anteriores constituyen en
conocimiento o investigación (68, 70 que resumen los llamados derechos funda-
repiten el 27); de expresión artística (70);mentales. Como puede verse, considero
libertad de prensa (20 y 74) y quizás liber-que algunos de los que se encuentran.en
tad de enseñanza (68, que repite el27). el capítulo de derechos económicos y
sociales hacen parte también de los-dere-
Juicio justo y garantías l_egales · chos fundamentales, en el' sentido de que
En este grupo podemos considerar el su ejercicio expresa una libertad de ac-
derecho al acceso a la justicia, que sin ción del individuo que no puede ser obs- \
duda es un derecho fundamental, a pesar taculizada por el Estado, a diferencia de •AJgunós apartes de la CÓnferenda dictada por el Consejero de DSHS a jueces y magistradqs el día 12 de septiembre.

de no estar incluido en el capítulo corres- los derechos cuyo disfrute depende de la

Los Derechos Humanos en la Consti~dón 57
56 Los Derechos Humanos en la Constirudón
Educación en y para la
participación, ciudadana

Elaborado por el Profesor Queipo Timaná,

Facultad de Educación
Universidad de Antioquia
 Una .de las funciones que cumple la ciudadano. Es meta central de todes los
escuela en el proceso formativo de la planes estatales la consolidación de la
educación; es preparar al individuo para descentralización y la autonomía munici-
el ejercicio ciudadano. Se creía tradi~io­ pal, porque se parte de un principio de-
nalmente que existía una relación implí- mocrático, y es el reconocimiento de ~a
cita entre ambos términos: educación y capacidad de autogestión que tiene la
ciudadanía; pero el devenir de la realidad comunidad.
. social nos ha demostrado que no es cierta - Los élementos que exponemos a conti-
esta afirmación. Por el contrario se re- nuación tienen la pretensión de contri-
quiere que la educación hoy en día, de- buir al logro de los objetivos anteriormen-
sarrolle una actitud, un compromiso y te expuestos.
una vocación para que cada individuo
participe en esta transformación de- esa l. Aspecto legal de la participación
misma sociedad. ciudadana
El proceso educativo debe pretender que · Mediante la Ley 11 de Enero 16 de
los miembros de una Comunidad, que 1986 y el Acto Legislativo 1º del mismo
bien puede ser del nivel de vereda, depar- _ año, así como un conjunto de políticas
tamento, o·nación, logren una concreción institucionales han puesto al orden del
en propósitos,_ r:especto de un estadía su- día el asunto de la ''Participación'~ A su
perior de sociedad. Ello implica, formar turno la denominación participación se
en la perspectiva de la necesidad indis- asocia íntimamente con el concepto de
pensable, de un_ trabajo mancomunado democracia, otorgándole así una clara
de todos sus miembros; lo cual, en otros función en los procesos de apertura a la
términos se traduce en un trabajo comu- democracia o de consolidación de la mis-
nitario, en una acción cívica, en la parti-:- ma1.
cipación en un comité, en una junta vere..:.
dal, etc. Lo que se pretende con esta A su vez obliga a un debate sobre los
iniciativa es rescatar la idea del trabajo . aicances del término participación, una
conjunto, en busca del bienestar colecti- de cuyas referencias las define como es-
vo y en el compromiso de aportar, dando trategia de desarrollo y organización po-
todo lo mejor de sí en pro del logro de un pular.
bienestar social, económico -y cultural en Otro elemento que surge de este debate
cualquier sociedad en la cual participe el es que el término participación se contra-
1
CáráenasJohnJairo. Participación y Oemocracia. Revista Foro II. Pág. 44. Bogotá 1987.

Educación en y para la participación ciudadana 61

 pone al término centralista; de allí que cipales dividir su municipio en Comunas, las Juntas y Asociaciones de recreación, Lo anotado anteriormente nos lleva a
sólo es posible ganar una mayor partici- cuando se trata de áreas urbanas y en · Defensa Civil, etc. No son creados por concluir que el fenómeno que se viene
pación en la medida en que se permitan corregimientos en los casos de zonas ru- ningún ente gubernamental. Pero sí pue- presentando en el mundo sobre la demo-
procesos de descentralización y de ejecu- rales. de el gobierno establecer convenios con cratización es acogido con gran entusias-
ción lo más inmediatos o cercanos al ciu-
Las Juntas Administradoras Locales están ellas para el desarrollo de sus programas. mo en esta Ley 11 de 1986, logrando con
dadano. Y como consecuencia de esto el
compuestas por 7 miembros, de los cua- El incumplimiento de las obligaciones ello una acción participativa de todos los
gobiewo, consciente de la necesidad de
crea(conciencia de participación ciuda- les por lo menos tres deben ser elegidos por parte de los contratistas y la declara- integrantes de una comunidad. En toda
dana expidíó la Ley 39de 1989, mediante por votación directa de los habitantes de toria de caducidades, dará lugar a que sin Junta, Comité o asociación, es obligatoria
la cual el Estado se descentraliza en sus la Comuna, los demás serán designados perjuicios de las demás sanciones esta- la presencia de quienes reciben los servi-
aspectos administrativos y fiscales. por el Concejo. blecidas por la ley, se les suspenda la cios, logrando con ello un alto grado de
personería jurídica por 3 años si es la funcionalidad y racionalidad,
De vital importancia es retomar los aspec- Las Juntas Administradoras reciben apor- primera vez, o se ordena su cancelación
tes del Estado, bien sea del orden nacio- Finalmente, como otra fundamentación
tos más trascendentales de la Ley 11 de en caso de reincidencia.
nal, regional, municipal o de algunas en- legal de la Educación en la participación
1986 puesto que ellos servirán de orien-
tidades descentralizadas. Con estos Es bueno dejar en claro que tanto las ciudadana se transcribe el·artículo 41 de
tación al maestro por cuanto éste está
llamado a convertirse en el monitor e aportes desarrollarán programas tendien- Juntas Administradoras Locales, como las la Nueva Carta Constitucional de Colom-
impulsor del esclarecimiento de lo parti- tes siempre al bienestar colectivo. Pero en Juntas de Acción Comunal y otras asocia- bia, julio 4 de 1991 en la cual se expresa
cipativo en el contexto de su escuela. ningún momento podrían crear organiza- ciones enumeradas anteriormente, si claramente el deseo. de que las personas
ciones administrativas .. La presupuesta- bien cumplen fines similares, poseen di-'- participen activamente en la vida comu-
En tal sentido destacamos a continuación ción, manejo e innovación de .Sus recur- ferencias con respecto a sus procedi- nitaria:
lo siguiente: mientos y a su procedencia.
sos se hará siempre a través de entidades Artículo 41- ''En todas las instituciones
' o dependencias municipales. Su función, Además de las asociaciones anteriormen- de educación oficiales o privadas, serán
1. Objetivos de la Ley.
entonces se refiere a la presentación de te descritas, existen en los municipios obligatorios el estudio de la Constitución
Uno de los objetivos que propone la necesidades de su localidad, a gestionar entidades descentralizadas que igual- y la Instrucción Cívica. Así mismo se fo-
Ley es promover el desarrollo de los terri- su ejecución y a velar porque las solucio- mente prestan servicios a la comunidad. mentaránprácticas democráticas para el
torios como entes autónomos, el mejora- nes sean ágiles y viables. Es el caso de establecimientos de carácter aprendizaje de losprincipios y valores
miento socio-cultural de los habitantes, gubernamental como el ICA- Caja Agra- de la participación ciudadana. El Es-:-
asegurar la participación efectiva de la 3. Participación Comunitaria ria- Hospitales- IDEA, etc., y de otros de tado divulgará la Constitución".
comunidad en el manejo de los asuntos carácter privado como empresas indus-
En todos los municipios existen aso-
públicos de carácter local y propiciar la triales o comerciales, bancos, etc. La com- II. El papel de la educación
integración regional. ciaciones que se organizan voluntaria..:
mente y sin ánimo de lucro con el fin posición de las Juntas Directivas de estas en la participaci6n ciudadana
instituciones estarán integradas en 1/3
2. Juntas Administradoras locales exclusivo de servir a su comunidad en Teniendo en cuenta los objetivos que
cuanto a su desarrollo se refiere. Ejemplo parte por delegados de entidades cívicas pretende la participación ciudadana, es
Siguiendo con la línea de descentra- de estas son las Juntas de Acción Comu- o usuarios de servicios, el resto por la necesario que el sistema educativo cree
lización se permite a los Concejos Muni- nal, las Sociedades de Mejoras y Ornato, administración municipal. las condiciones necesarias para que a tra-
62 Edu~ción en y para la panicipadón ciudadana Educación en y para la participación ciudadana 63
 vés de las instituciones se logre concien- respeto democrático ante su derecho para en la solución y finalmente comprometer- pios, autorización de decidir sobre la for-
tizar a los estudiantes en el compromiso discutir y asumir posiciones, valores y· se como miembro pensante en su solu- ma de invertir los recursos que ingresan
de una participación activa dentro de una actitudes diferentes. ción. Para bien de las comunidades, se les al fisco municipal.
sociedad. ha dado en este momento a los munici-
En la escala de valores la responsabilidad
Del documento de Seduca sobre Educa- es fundamental ya que implica el com-
ción y Participación Ciudadana (1985), promiso consigo mismo y con los demás".
elaborado por Luis Horacio LoraRestrepo Cuadro Temático de Actitudes, y Valores
Igualmente se transcriben dos cuadros
programador académico tomamos lo si-
guiente: que representan gráficamente la manera
Actitudes Aceptar y
como se deben implementar los princi- y valores respetarse a sí Participar Ser justo Cooperar Compartir
"Es importante mostrar en elproceso edu-. pios y valores anteriormente descritos. mismo y al otro
cativo aquellos VAL ORES que son signifi- Grados
cativos para la formación y el desarrollo Tomando como base la Nueva Constitu- Relaciones personales Participación en Dar y recibir. Realización de El aporte del
de la persona y de la sociedad. Losprime- ción, la escuela debe ser el espacio que le del niño con otros niños y decisiones Reciprocidad. actividades con- niño a los demás
con los adultos. comunes, La responsabilidad del juntas. y de los demás
ros valores que se deben trabajar son permita al alumno a aprender la convi- Pre-escolar Identificación de los sen- familiares y es- niño en actividades, tanto Comprensión al niño.

aquellos generalmente más aceptados co- cencia en una sociedad democrática, a la timientos propios y de los colares. solo, como en grupo. de las ventajas Posesión de los
ajenos. Reflexión sobre las con- del trabajo en bienes comunes
mo los que corresponden al ser mismo del vez que lo prepare para la participación Primero La amistad. secuencias de las ac- grupo. y respon-

hombre en sociedad: el respeto a la vida, responsable en el ejercicio democrático

Habilidades y ciones. sabilidades en el
capacidades de sí y de los cuidado de los
la cooperación humana y la justicia.
del país. A su vez la escuela debe ser un demás. mismos.
ejemplo vivo de participación de todas las
Pero simultáneamente se deben formar acciones que pretenden el bienestar de la Participación en Enfatizar el Aporte del niño
AC1TIVDES que lleven ai alumno a inte- comunidad; ella debe permitir formar, Segundo Identificación y la elaboración y Conveniencia de respetar aspecto positivo a los demás y de
expresión de' sentimien- modificación de normas relativas a las del cumplirnlen- los demás al
riorizar y apropiarse estos valores. Es de- con el ejemplo y con la práctica la dimen- tos frente a las normas. normas. relaciones con otros. to de la norma niño.
cir, que la convicción sea personal y res- sión de la participación en pro del bien Tercero Evaluación de frente a las con- Normas para el
uso de los
Aceptación de la diver- · dichas Evalúación de la con- cesiones que
ponsable, c¡ue el reconocimiento del valor común. sidad de comportarnlen- modificaciones veniencia de la norma éste exige. bienes
del diálogo genere una actitud de respeto tos. respecto a su propósito. comunes.

al otro y sus opiniones, que el valor de la Ahora bien, el artículo 366 de la Nueva Importancia de Reconocer la
democracia como alternativa lleve a la Constitución- consagra como atención cumplir las fun- Frente a situaciones con- interacción de Comprender
que se compar-
actitud democrática. prioritaria a su comunidad, la solución de Cuarto Afirmación de la Iden- ciones asig- flictivas encontrar alter- los grupos
ten la
Quinto tidad personal a través de nadas a cada nativas de solución que dentro de un sis-
sus necesidades insatisfechas, respecto a la pertenencia a grupos. cual dentro del consideren los distintos tema y el papel cónstitución y
Como educadores es menester que desta- la salud, educación, saneamiento am-· Reconocimiento por grupo. intereses y posiciónes de de cada uno en las leyes, el te-
parte de los demás y a los Participación en las personas involucradas. ella. rritorio, el len-
quemos elpapel ejemplar e incidente que biental y agua potable. Es al individuo, y demás. la dirección de Los derechos humanos Identificación guaje, la patria.
ejercemos sobre los valores y actitudes de a las asociaciones representativas de la Importancia de las los grupos. (explicación para niños) y de leyes como
relaciones afectivas. los Derechos del niño regulación de la
los alumnos y el cuidado que debemos comunidad a quienes corresponde preci- . interacción de
tenerparaproporcionarles la experiencia sar las necesidades, proponer las alterna- grupos y per-
sonas.
vital de nuestra actitud de diálogo y de tivas de solución, comprometer al Estado

64 Educación en y para la participación ciudadana

y
Educación en para la participación ciudadana 65
 to de apoyo en la búsqueda de las solu-
Cuadro Temático de Conceptos El sistema educativo y los educadores
colombianos tendrán la máxima respon- ciones a su región.
Conceptos libertad Democracia Paz Orden Autoridad Cambio Identidad
y responsabilidad y gobierno nacional sabilidad en la educación para la partici- NOTA: Es necesario que el tema que se
pación ciudadana, en la formación de acaba de exponer sea profundizado con
Grados
Decisiones del Conveniencia Evitar las Compren- Identifica- Progreso en las principios democráticos, en la formación los documentos de apoyo que se sugie-
niño: hacer y dejar de participar en peleas. sión de las ción de figu- habilidades y de ciudadanos reflexivos, en el sentido de ren a continuación:
de hacer. los mecanismos Manera de ventajas del ras de destrezas per-
Pre-escolar Comprensión de de selección lograrlo: ayu- orden per- autoridad sonales. la convivencia, en la concientización para 1. Ley 19 de 1958 sobre la Participación
las consecuencias (turnos, traba- dar, cooperar sonal y co- cercanas al construir formas asociativas, para generar
Primero de su acción. jos, etc.) y compartir m unitario. niño. Con- de la Comunidad en el manejo de los
veniencia nuevas formas de empleo, para la crea-
Responsabilidad con manifes- asuntos locales. Firmado Dr. Alvaro Ville-
del niño ante sí raciones de del acato a la ción de microempresas y para la experi-
mismo y ante Jos convivencia autoridad. gas Moreno, Presidente del Senado de la
demás. armónica. mentación de tecnologías que le
permitan desarrollar el potencial de las República.
necesidades de su comunidad. 2. Terceras jornadas de Participación
Segundo Acatar normas: Mecanismos de Actuaciones Reconocer Modificación Ciudadana 1988. Documentos- talleres.
razones para participación que provocan cómo las Identifica- normas. Juicio Para que el sistema educativo pueda lo-
hac;erlo y sus con- en la agresión y normas es- ción de las sobre su Secretaría de Educación del Municipio de
Tercero secuencias. elaboración de razones para tablecen un personas en- posibilidad y con- grar propósitos enunciados anteriormen-
normas en las evitarlo. El orden. cargadas de veniencia. te, se han ideado estrategias y mecanis- Medellín.
Adecuación de al-
mos que le permitan su cumplimiento. 3. Ministerio dft Educación Nacional.
actividades del respeto al otro hacer
niño. y a sus cumplir las gunas normas a las
El voto como derechos normas en el circunstancias
cambiantes.
Una de ellas es la Escuela como Proyecto 1983. Acción Educativa Cultural, aporte a
mecanismo en como ac- .ámbito in-
la toma de titudes para mediato del Progreso en la Cultural, política transformadora, impul- la construcción de un nuevo orden social.
decisiones sen-
cillas.
mantener la
paz.
niño.
Presentad
libertad y respon-
sabilidad de los
sada por el Miriistro de Educación Doctor Dr. Antonio Yepes Parra, Ministro de
ón del niños. Antonio Yepes Parra (1988), quien con el Educación. pgs. 95 y siguientes. Bogotá.
gobierno Participación en el
local y de las cambio hacia con- grupo . de asesores durante su gestión, 4. Ley 19 de 1958 sobre juntas de Acción
entidades diciones de vida estableció políticas y proyectos condu- Comunal. Gobierno del Dr. Alberto Lle-
que Jo repre- más satisfactorias.
sentan. centes a transformar la escuela, como un ras Camargo.
El cambio en las l
Cuarto Solidaridad en la Historia del Las garantías La constitu- reto histórico para los colombianos. Su
Quinto responsabilidad al concepto de de la paz so- ción como Las tres actividades socia-
punto de partida fue la participación ciu-
5. Fundación Foro Nacional por Colom--
interior del grupo democracia. cial. fundamen ramas del les de una época a
y entre grupos. Explicación del Actuaciones to de orden Poder Públi- otra. El cambio en dadana. Por ello propone que la escuela bia. Revista Foro No. 1. Septiembre/ de
se convierta en un polo de desarrollo 1986. Bogotá. El municipio y la democra-
Responsabilidad sistema demo- sociales que público. co a nivel los valores de una
del gobernante y crático y repre- provocan nacional y época a otra y su
del gobernado. sentativo en agresión y departa-
mental.
influencia en nor-
mas y leyes. El
comuni~rio, desde el cual puedan gestar- cia local en Colombia. Crisis municipal y,
Toma de Colombia. perturban la
decisiones. Liber- Partidos paz. cambio dentro del se todo tipo de programas hacia la comu- participación ciudadana. r::~'b::... "::'::·'··~~.
tad para asociarse políticos y sis- Comisiones . sistema democrá- gr;:-(':_.~~'-:":-:~~-!.:'·'~~· '\·:~ -
nidad; desde la escuela se mirará la reali-
a grupos y definir tema electoral. para la paz. tico. Participación 6. Fundación Foro Nacüp¡tatpo_t:;f{q(om-
su función dentro Organismos en el cambio hacia dad, convirtiéndose en autogestionaria.
de ellos. interna dona condiciones de vi- bia. Revista Foro No. 2. ijébreróde)987.
les que bus- da más satisfacto- De igual manera se pretende que la co- Un nuevo pacto nacion}¡,_l más! ajt~ del
rías. munidad tenga a la Escuela como un pun-
. ,:,;:~{~~~:::ti"C'
can la paz.

Educación en y para la participación ciudadana 67

66 Educación en y para la participación ciudadana
bipartismo. Eduardo Pizarro León Gó-
mez.
7. Primeras jornadas de Educación y
Participación Ciudadana. Documentos.
Secretaría de Educación y Cultura Depar-
tamental. Por Gabriel Jaime Arango, Luis
Horado Lora, Mayo de 1985.
Contra los maestros
8. CINDE. Documento de Postgrado. Des- que ya no van a la escuela
centralización-municipalización y Edu-
cación. Vladimir Zapata y Piedad Gil.
Enero de 1990. Medellín.

1
1

"Bacbelard la Infancia y la Pedagogía"

Georges]ean

68 Educación en y para la participación ciudadana

Nota Introductoria
La presente compilación fue realizada Fromm; con el segundo, los textos de
con los siguiente criterios. Fabio Humberto Giralda, Juan Pablo Le-
1. Estimular en los docentes la reflexión
derach y Abraham Magendzo-Patricio
Donoso.
fundamentada, sobre las condiciones
de convivencia social que la escuela Si bien, algunos de los textos selecciona-
debe propiciar para formar en el reco- dos no se refieren explícitamente a la
nocimiento y respeto de los Derechos temática de los Derechos Humanos, los
Humanos. incluimos porque fundamentan al maes-
tro para asumir una actitud abierta y res-
2. Presentar al docente algunas herra- ponsable de su quehacer, condición de
mientas que le permitan hacer operati- posibilidad para una formación en dere-
vos los conceptos, criterios y chos humanos en la escuela.
elementos teóricos propuestos y otros
que el maestro aune al proceso.
Los compiladores,
Luis Fernando Escobar,
Con base en el primer criterio fueron se- María Graciela Ocampo,
leccionados los textos de los escritores: Jaime Saldarriaga V.
Georges Jean, Bruno Bettelheim y Erich

Contra los maestros que ya no van a la escuela 71

 Sin haber elaborado nunca una doc-
trina sobre la formación de los maestros,
Bachelard, en toda su obra y en particular
en la de carácter epistemológico, se preo-
cupó por ese problema. Resulta evidente
que, en ese terreno (aunque sea un "lu-
gar11 común no siempre admitido en el
nivel profundo de las mentalidades) el
niño es aquello que es y que deviene, en
cierta medida lo que se hace de él. Desde
la perspectiva de una inteligencia "mor-
daz'~ autónoma y activa, y de la imagina-
ción dinámica de la que hemos tratado, la
conquista del niño de sí mismo como un
ser reflexivo y de su dominio onírico de
los elementos debe ser ''Provocada'~ Pre-
fiero decir provocación y no ayuda, caris-
ma o "don "por parte del pedagogo, como
si entregara su saber, su experiencia o sus
prácticas. Antes de considerar, pues, la
revolución pedagógica que propone Ba-
chelard, tanto en el terreno de las doctri-
nas como en el de la aplicación, y
después de haber examinado algunos de
los ~ndamentos epistemológicos en los
que se basa, es necesario 2onsiderar su
"visión" de los maestros. Como el poeta
se encuentra en el núcleo, es decir en el
centro "motor" de la relación entre la
infancia y los elementos, el "maestro" es
el mediador entre el universo 'fenome-
nal"y la inteligencia del niño y del ado-
lescente.
•
1
G. Bachelard, Le rationalisme appliqué, op. dt, p.l3
72 Contra los maestros que ya no van a la escuela
Ese mediador debiera, pero en lo posible,
despersonalizar la relación pedagógica.·
Pero esta despersonalización no es au-
sencia de personalidad, sino todo lo con-
trario: "Se necesita una fuerte personali-
dad para enseñar lo impersonal, pero
para transmitir los intereses de pensa-
miento fuera de los intereses personales.
Veremos que la conciencia de imperso-
nalidad debe mantenerse vigilante, debe
mantener la dialéctica del sicologismo y
del no sicologismo".J.
En nuestra época, se dice que la persona-
lización de la religión pedagógica es
esencial en toda pedagogía y por ello es
importante el punto de vista de Bache-
lard. No porque contradiga radicalmente
la humanización entre alumno y educa-
dor, sino porque nos dice que no confun-
damos "interesespersonales'~ placer rela-
cional y facilidad demagógica del con-
tacto con actividad laboriosa de investí-
' al niño que era o que habría querido ser.
gación y experimentación. Bachelard, y
de ello fui testigo personal, era un mara-
villoso profesor, cálido, cercano, gracio-
so, a quien encantaba recibir a los estu-
diantes, entre los que yo estaba, antes y
después de sus cursos~ Durante el curso,
no perdía ni el buen humor ni su alegría
inteligente ni su entusiasmo. Pero muy
raras veces durante el curso se atrevía a
hacer alguna confidencia: su discurso,
nunca prepotente ni definitivo ni didácti-
co, brotaba de él y nos exhortaba ante te, ya se encuentran ert el inconsciente de ·
todo, a reflexionar intensamente, CQn la todos". El profesor de ciencias no debe
misma inquietud y con el mismo riesgo emplear así un lenguaje que dibuja una
que él. Compartíamos una aventura inte- operación química como una devora-
lectual, no teníamos necesidad, en ese ción.
momento, de establecer relaciones per- En efecto, sabemos que las actividades de
sonales, relaciones con el padre. deglución, de digestión, de alimentación
Por lo demás, tal relación con el maestro en general, constituyen una de las bases
considerado como un padre detentador de los fantasmas infantiles.
del saber y de la verdad nunca se debe, al El maestro, por afán de claridad, coloca
menos no conscientemente·, al niño o al su discurso al alcance de este inconscien-
adolescente. te. En la medida en que las imágenes fij-an
Resulta "de la infantilización del maes- esos fantasmas, es probable que el niño
tro". A propósito de Marta Montessori, a nunca podrá evitar lo que en otra obra
quien por lo demás él admiraba mucho, Bachelard designa como un "obstáculo
por haber considerado la sensación como
epistemológico": "el obstáculo animista".
una de las primeras vías hacia el conoci- El educador se hace niño y ''se hace el
miento Bachelard escribe estas observa-
tonto'~ en realidad para comprenderse
'
dones: ''A fuerza de colocarse "al alcance mejor así mismo. Pues, si se hacen a un
de los niños" el maestro" se infantiliza".
lado los niños que están en su presencia,
El ejemplo al que se dirige esta observa-
ocurre que el educador se dirige más bien
ción fue tomada de una "lección de cosas"
modelo de Marí~ Montessori, en la que
En el mismo párrafo, a fin de que el maes-
ella habla a propósito de la absorción del
tro evite esta infantilización y por lo tanto
anhídrido carbónico por el agua, de un
la lengua metafórica, Bachelardaconseja
agua "tragona'~ ·"ávida'~ El gas carbónico
al maestro "mostrar" en lugar de "hablar'~·
se vuelve ''su colaborador en esta obra Ah! Cómo quisiéramos a veces que un
que consiste en tragar la piedra'~ Las tres
maestro silencioso ocupara el lugar del
palabras "tragona'~ "ávida" y "tragar'~
maestro parlanchín. Cuando hay tantas
que implican metáforas animistas al des-
cosas por mostrar, ¿para qué tanto hablar?
cribir una relación_ química son para Ba-
chelard "errores" en el sentido propio. Bachelard no niega la extrema dificultad
Añade que esas palabras "no deben ser de la tarea de esos primeros pedagogos.
enseñadas, puesto que, lamentablemen- No reprocha ese tipo de lenguaje en nom-
Contra los maestros que ya no van a la escuela 73
 bre de ninguna austeridad didáctica pro-
pia del espíritu de seriedad de toda em-
presa educativa. Es mucho más sencilla-
mente, en nombre de la verdad científica:
'~Sin duda para todo conocimiento, las
primeras lecciones exigen proezas peda-
gógicas. Tienen derecho ** 2 a ser incom-
pletas y esquemáticas. Sin embargo, no
deben serfalsas".
La "Presencia del maestro'~ como dice
Bachelard, no debe ocultar, sobre todo,
la búsqueda común, por parté del maes~
tro y de los alumnos, del conocimiento
"más aproximado" a la verdad. ''La ense-
ñanza'~ dice también, no puede ser con-
cebida más que como una ''sistemática
iniciación al proceso "o bien el ''Profesor
es el que permite comprender mejor". Mu-
chos ejemplos de posibles métodos para
la enseñanza de las ciencias exactas y las
matemáticas están diseminados en las
obras de epistemología de Bachelard.
Todos se articulan en torno a la idea, en
realidad trivial, pero todavía poco acep-
tado por los maestros, según la cual ''se
trata de elaborar el conocimiento, antes
que de adquirirlo" *3 lo cual vale tanto
para el maestro como para los alumnos. A ese falso diálogo Bachelard opone otro
que podría llamarse "dialéctico'~ Para ello
Me parece útil señalar cómo Bachelard
se basa en una especie de axioma episte-
J
no contento con desarrollar esta idea apli-
mológico: Debería desconfiarse siempre
•.2G. Bachelard, ibid, p. 30.
.3G. Bacherlad, Essai sur la connaisance aprochée, op. 169.
4 .
•• G. Bachelard, la Formadón de 1 esprit acienti.fique, Vrin, 1975.
74 Contra los maestros que ya no van a la escuela
cable en múltiples situaciones, orienta a
los maestros hacia prácticas precisas.
Por ejemplo a menudo se refiere a la que
debe ser la naturaleza verdadera del "diá-
logo educativo". Denuncia el carácter
"ilusorio" de ciertos diálogos entre el
maestro y los niños, en el plano de los
aprendizajes del conocimiento. Durante
ellos, "dos interlocutores que hablan en
apariencia de un objeto preciso, nos in-
forman más sobre sí mismos que respecto
a dicho objeto"** 4 . Esos diálogos adoptan
a menudo la forma de un cuestionario al
que se enfrenta al niño o al adolescente
y aplicado por el maestro. Sin darse cuen-'
ta siempre, el adulto tiene más curiosidad
respecto al comportamiento del niño que
a lo que responde, lo cual resulta intere-
sante también. Por desgracia, cierto tipo
de, educadores prefieren ese tipo de diá-
logos, que a menudo se asemejan a en-
trevistas sicológicas. La ''sicologización"
del diálogo entre educador y alumno, por
necesaria que haya sido y aún lo sea a
veces, en ciertos casos se asemeja a una
evasión, ante el objeto, de toda enseñan..,
za: comprender el mundo.
de un concepto que aún no se ha podido saber del alumno contradice el saber del
dialectizar *5, Y prosigue, refiriéndose maestro. Pero reconozcamos que los ni-
con precisión al diálogo: 'Para que ten- ños son perfectamente capaces de inte-
gamos alguna garantía de opinar lo mis- rrogar al maestro aunque pocas veces
mo respecto a una idea particular, es éste se enfrente a ellos como ser interro-
necesario, por lo menos, que antes no gable y nunca totalmente seguro de sus
hayamos sido de la misma opinión. Dos conocimientos. Es igualmente cierto que
hombres, si verdaderamente quieren en- la simpatía, en el sentido etimológico del
tenderse, inicialmente han de contrade- término, coloca una máscara de placer y
cirse. La verdad es hija de la discusión, de felicidad a un diálogo ilusorio y sin
no hija de la simpatía'~ *6 Sin duda, esas fecundidad. De nuevo cuenta, no se trata
observaciones no aluden directamente a de negar que en el plano de las relaciones
la relación pedagógica, pero plantean el humanas la simpatía, la amistad y el afec-
problema, en mi opinión fundamental, de to sean útiles entre enseñados y enseñan-
las relaciones entre enseñantes y enseña- tes. Pero, precisamente, Bachelard nos
dos. Denuncia lo que yo quisiera llamar invita a distinguir entre los momentos de
"la satisfacción del que recibe sin cuestio- carácter pedagógico y aquellos en que el
nar'~ la especie de consenso admirativo niño y el hombre reaparecen en lo coti-
del alumno "traga"las palabras del maes- diano.
tro como palabras del Evangelio, en esos Los "momentos pedagógicos" son mo-
diálogos-monólogos durante los cuales el mentos de trabajo, no de trabajo forzado.
maestro habla y el discípulo responde lo El maestro no tiene ningún interés en
que el maestro desea. imponer por la fuerza un trabajo intelec-
Sé muy bien que las contradicciones del tual. La dialéctica a la que antes hice alu-
alumno en ese diálogo se relacionan más sión no tiene nada que ver con la dialéc-
con la manera en que el maestro presenta tica del maestro y del alumno que no sabe
un concepto, un razonamiento, un saber, · nada. 'Para nosotros, la educabilidad ra-
que con sus elementos mismos, que este cionalista no tiene nada que ver con una
alumno no conoce puesto que está allí domesticación: hay que comprender pa,...
para aprenderlos. Y no podría inspirarme ra repetir; sólo así la racionalidad cons-
en Bachelardpara hacerle decir qúe el no- tituye un valor"*1 .
•5 G. Bachelard, la Philosophie dar non, op. dt p, 134.
•6 Idem
•7 G. Bacheiard, Le Matérializme rationnel, op. dt., p. 50.
Contra los maestros que ya no van a la escuela 75
r;1.

·¡ 11
.1
El maestro, como hemos visto, es preci- ficación de los enfoques pedagógicos. La lard concede un lugar particular en este samiento cien~ífico. Si no se efectúa en
samente "el que ayuda a comprender". descripción de los fenómenos, de las "co- asunto a la aritmética y a la geometría sus etapas sucesivas la aplicación de las
No es un repetidor (aunque en realidad sas'~ como se decía al referirse a las "lec- ámbitos en los cuales la ''simplificación fórmulas, no se podrá estimar su peso de
por desgracia, sí lo es con mucha frecuen- ciones de cosas" o de la lengua, es una en aras de lafacilidad"resulta imposible. realidad" *9 .
cia). necesidad que Bachelard nunca negó, El maestro está obligado a pasar con sus Se trata del m&todo personal del científi-
Añadamos otra paradoja bachelardiana al con la reserva de que toda descripción alumnos por todas las etapas progresivas co, del químico más precisamente, cuyo
retrato del maestro tal como podemos superficial termina por transformar las de una complejificación necesaria. Sin avance "conquistador" es constante y ne-
imaginarlo a través de la reflexión del "cosas'; en apariencias y de allí esta visión duda, se podría mostrar que problemas cesariamente "ruptura con la realidad
filósofo. Para él, el maestro no debe tener que se manifiesta tanto en el plano de la; análogos, si no semejantes, se plantean a común'~ pues ella lo arrastra a vivir inte-
una tareafácil o entonces se equivoca y imaginación como en el de los aprendí-: los docentes en lo tocante, por ejemplo, lectualmente la construcción abstracta de
equivoca a los niños. A propósito de una zajes racionales y que consiste, ya sea en a los distintos aprendizajes relativos a la esas fórmulas que dan cuenta· de la reali-
reflexión sobre el concepto científico de ir a ver del otro lado de la realidad, atra- lengua materna. Ya era tiempo de que no dad profunda del ''ser material'~
mesa, escribe, en efecto, Bachelard: Por vesando el espesor material de los ele- nos conformáramos con modelos grama-
otra parte, hay un síntoma muy curioso mentos que lo constituyen y que, por ticales simplificados producidos por el Un poco más adelante, en el mismo capí-
respecto al cual nunca se podrá reflexio- ejemplo, construye la poesía, o en recha- viejo análisis lógico, o con la reducción a tulo del Matérialisme rationnel, emplea
nar lo bastante: la rapidez con la cual se zar la apariencia sensible para construir reglas normativas de "buen tono" de la una sólida fórmula que, separada de su
comprende un concepto animista. No ha- _ igualmente, pero contra todo sicologis- complejidad móvil de todos los discursos contexto (la actividad del químico), ad-
cen falta más que algunas palabras para ~o, los modelos abstractos de la comple- propuestos al niño. Volviendo a los terri- quiere de todos modos un valor pedagó-
enseñar ·lo que constituye una carga de Jldad profunda de la realidad fenoménica. torios de la imaginación, se impone la gico muy general: "... El interés de cons-
afectividad. Para nosotros, esto repre- Estas visiones nunca están dadas. El misma comprobación: recitar de memo- truir supera con mucho la curiosidad de
senta una mala señal. En lo tocante al maestro, el profesor, debe realizar enton- ria un texto "al alcance del niño"es, muy comprobar" *10 . Puede medirse la dife-
conocimiento teórico de la realidad es ces el esfuerzo pedagógico más difícil sin a menudo, una actividad demasiado fácil rencia existente entre el maestro que ayu-
decir, a un conocimiento que sobre~ase duda: no conformarse nunca con los "da- para que ayude en algo a los ensueños da a comprobar y el maestro que hace
la simple descripción- también dejando . tos"inmediatos de los sentidos. No pensar fecundos que actúan en nosotros en el construir, tanto la imaginación como la
de lado la aritmética y la geometría_ todo nunca que la . pedagogía es el arte de presente y para el porvenir. razón.
lo que es fácil de enseñar es inexacto. *s. vulgarizar los conocimientos o las prácti~ Por último, Bachelard, todavía en la mis-
El maestro es un aventurero. No llevemos
s-1 B h l d cas para hacerlas más fácilmente asimila- ma parte de ese Matérialisme rationnel,
,ena em?s que c::c. e ~rt. exc1"';Ye de esa bies. Pues lo que enseña Bachelard en la la paradoja hasta decir que no sabe lo que
t~~:~do;a peda~~gzca.' c~m~del ~a lla~a ·fórmula "todo lo que esfácil de enseñar es enseña, sino lo que busca enseñar. Sin desemboca en una comprobación que
esta vez resulta directa y abiertamente en
dad <: que e~ ~sc??czo~ e a rea l- inexacto" expresa en realidad la más ex- embargo, Bachelardnos invita a empren-
' ~sl ~omo a antmetlca Y a geometría. trema desconfianza ante el carácter ''si m- der este camino cuando afirma: 'Por lo una comprobación que más, esa carencia
Esto 1nd1ca que no cultivaba la paradoja plifi' d " d · d ~ · demás, nadie se instruye registrando pu- de matices es típica de la enseñanza que
1 ~ z zca or e c1ertas pe agog1as Se sólo se basa en resultados, enseñanza
por p acer, y que sabm evaluar la diversi- comprende, por cierto, por qué B~che- ra y simplemente los resultados del pen-

.S G. Bachelard, La Philosophie du non, op dt., p. 25. .9 G. Bachelard, Le Matérialisme rationnel, op. dt. p. 114.
10
• Bad1elard, Le Matérialisme rationnel, op. dt., p. 116.

76 Contra los maestros que ya no vana la escuela

Contra los maestros que ya no van a la escuela 77

que nos priva de la conciencia de los
problemas y del desenvolvimiento histó-
rico de sus difíciles soluciones. ¿Cómo en
el caso de una enseñanza abierta - es
decir, el de una enseñanza verdadera-
separar un resultado científico de los mé-
todos que desembocan en él y de los
problemas que de él surgen? *11 . Una vez
más, no quisiera que se me reprochara
que constantemente planteo extrapola-
ciones fáciles y traslado un pensamiento
epistemológico de altísimo nivel a sim-
ples y triviales consideraciones de peda-
gogía "elemental'~ Responderé que éste
es precisamente mi propósito y que el
terreno de la ''Pedagogía abierta" de Ba-
chelard es (como corresponde al sentido
. de la palabra "abierta') "ilimitado" y se
aplica en todos los niveles y todas .las
edades. Reconozcamos además que ha-
blamos en la "solución de problemas" que
en la conciencia que se tiene de los ''Pro-
blemas planteados". Una de las diferen-
cias que distinguen las actividades peda-
gógicas de la investigación científica es
que, en el caso de la investigación, los
resultados también cuentan; en la peda-
gogía, por ejemplo en matemáticas, las
soluciones importan menos que la con-
ciencia de los caminos que permiten lle-
gar a ellas. Esta es una concepción muy
intensa o íntimamente bachelardiana:
11
* G. Bachelard, ibid, p. 118.
.u G. Bachelard, la poétique de la réverie, op. cit, po.lO.
13
* G. Bachelard, ibid, p. 59
78 Contra los maestros que ya no van a la escuela
cuando en sus libros "sobre la imagina-
ción" opone el sueño nocturno al ensue-
ño opone- ya o aún- la ausencia de
conciencia y una cierta conciencia".
"El ensueño es un fenómeno espiritual en
extremo natural también útil en extremo
para el equilibrio síquico- para que se lo
considere como una derivación del sue-
ño y se le coloque, sin discusión, en el
orden de los fenómenos oníricos. En su-
ma, para determinar la esencia del ensue-
ño, conviene volver al ensueño mismo. Pre-
cisamente gracias a la fenomenología, la
distinción entre sueño y ensueño puede
apreciarse claramente, puesto que la inter-
vención posible de la conciencia en el en-
sueño aporte un signo decisivo'~ *12.
Por encima de todo, Bachelard es un
filósofo de la conciencia en el sentido que
el mismo plantea, de que conciencia es
igual a luz y lucidez. Lo que favorece el
"ensueño diurno" con respecto al sueño
nocturno es que el"soñador de ensueños"
conserva, como Rousseau al borde del
lago de la Bienne, la conciencia de su
sueño. ''El ensueño, dice también Bache-
lard, y no al sueño, mantiene el control
de sus desdoblamientos" *13 .
El pedagogo, ya sea que participe por
medio del poema, con sus alumnos, en
aventuras de ensueño o que construya
razonamientos en matemáticas o expe- renglones de una cita anterior a la justifi-
cación "intelectual" de la técnica. Podrá
riencias prácticas en el ámbito de las cien-
cias experimentales, es un ser de concien- decirse que éste es un lugar común y que
cia. Bachelard no lo plantea como un ser la necesidad de la inteligencia técnica ya
de divagaciones. Porque es, además y no tiene que demostrarse. La originalidad
de Bachelard consiste en haber mostrado
sobre todo, un "maestro del hacer'~ En
efecto, podría decirse que la pedagogía y dicho que lejos de ser un "campo de
que se desprende de toda la obra de aplicación"del descubrimiento científico
(lo cual por cierto, ocurre las más de las
Bachelard es una ''Pedagogía del hacer".
veces), la técnica precede a la ciencia y la
El maestro es alguien quien enseña a ha- justifica, la asegura; "además de un papel
cer, yquehacealaprenderél, yal enseñar ponderador en la cultura científica, la
a los demás. técnica tiene una cualidad de evidencia
En la parte de su Essai sur la connaissane reconocida por todos". *16 .
approchée, intitulado "Connaissance el A ese respecto, se oponen dos puntos de
technique", Bachelard muestra que la vista, concerniente a la actividad tecnoló-
técnica en cierto modo asegura al espíritu gica del hombre: "Imaginamos a menu-
sus poderes: ''No hay nada más difícil do, escribe Bachelard al exponer la pri-
que igualar constantemente la técnica de mera de sus tesis, que esta referencia
Espíritu a la realidad presente. La técni- general al mecanismo proviene del hecho
ca, por lo contrario, realiza plenamente de que somos un centro productor de
su objeto, para hacer, ha debido satisfa- fuerzas y que así podemos verificar y
cer condiciones tan heterogéneas que se dinamizar la geometría de los movimien-
escapa a las objeciones de todo escepticis- tos que sin ello serían para nosotros un
mo. Es una prueba sobre los hechos en vano espectáculo"*17 Bachelard es parti-
14
toda la extensión del término"* . dario de una tesis distinta, más de acuer-
Cuando rr•encioné, algunos renglones do con el contemplador de la naturaleza,
atrás, la pedagogía del hacer, pensaba con el soñador que él mismo era. Tesis
exactamente en una empresa en la cual el que además constituye la base de una
maestro "recrea"con el alumno, el proce- pedagogía de la observación activa, y di-
dimiento del conocimiento o del ensue- ré, para escribir "a la manera de Bache-
ño. Igualmente, cuando me referí en los lard'~ de una pedagogía en que se nos
• 14 G. Bachelard, Idem. p. 55
•16 G. Bachelard, Essai sur la connaissane approchée, op. ciL p. 155
1
• ¡ G. Bachelard, Idem
Contra los maestros que ya no van a la escuela 79
'1 enseñe_ a abstraer" y a conocemos. Escri-
be: ''Nosotros creemos antes bien que el
hombre adquiere todas sus enseñanzas
en el Mundo exterior y que se comprende
así mismo en función de la cinemática
pura de la naturaleza que lo rodea"* 18.
Cita entonces una obra de Reuleaux Ci-
' con base en sus finalidades funcionales
nématique, en la cual éste habla del "ni-
ño" (que) resulta vivamente impresiona-
do al ver los molinos de viento, las ruedas
hidráulicas, los martillospilón y en gene-
ral todas las máquinas que ejecutan mo-
vimientos regulares fáciles de captar a la
primera ojeada"*19.
El niño no comprende aún la relación
entre los movimientos visibles y las fuer-
zas que los producen; los procesos de
abstracción para llegar a comprender esta
relación son lentos y largos. Pero, que
extraordinario proyecto .pedagógico es
aquel que consiste en pasar de la obser-
vación (y de la fabricación de esas máqui-
nas) a la explicación abstracta de su fun-
cionamiento y a los pasos teóricos. En él
hay una progresión viva y activa. Y los
maestros, todos los maestros, podrían
meditar en ese tipo de- formación para
ellos mismos aunque sólo sea en el nivel
del paso que lleva de la observación del
comportamiento de los niños, a las técni-
18
• G. Bachelard, ibid, p. 156
19
• Bachelard, ibid, p. 156 Reuleaux dtado por Bachelard
"
20
Pues la P edagog¡a
- mas- avanzada se alimenta
· - seguramente de lo que no es pedagógico ni está pedagogizado.
21
mas,
" LEP: Lycée dÉnseignement Professionnel.
80 Contra los maestros que ya no van a la escuela
cas de "respuestas" y a las teorías (no
forzosan:ente pedagógicas) *20 subyacen- ·
tes. Por otra parte, me parece que en
nuestra época y pese a las buenas inten-
ciones institucionales, la enseñanza téc-
nica (en los liceos de enseñanza profesio-
nal, en particular) *21 se planea sobre todo
lo que se justifica, desde luego, por la'
coyuntura económica y social que todos
conocemos. Pero demasiadas veces ten-
demos en el terreno pedagógico a no
considerar suficientemente que las técni-.
cas son procesos hacia las operaciones
intelectuales abstractas y que hasta pue-
den abrirse ante el razonamiento científi-
co. Los maestros y en particular los maes-
tros técnicos, cuando no han realizado
por sí mismos ese proceso, tienen gran
dificultad para superar la rutina manual y
práctica, a pesar de que, ante ellos, se
abre una de las vías más apropiadas para
la formación dinámica de la inteligencia
de los niños y los adolescentes. Además,
es uno de los procesos más seguros de
enriquecimiento del propio lenguaje: "La
cinemática es una ciencia formal de pu-
reza indiscutible". Las realizaciones téc-
nicas organizadas conforme a ella ofre-
cen, pues, ejemplos, paradigmas capaces
de despertar y de regular el pensamiento
especulativo. El lenguaje ha ganado más no creadora. Pero, considerando aquí la
riqueza y precisión gracias a la mano que persona de los maestros, creo que con-
al cerebro *22 . viene subrayar que uno de los medios (el
Notamos que todo lo que Bachelarddice, principal sin duda) de que los maestros
directa o indirectamente, sobre los maes- disponen para evitar esta rutina repetitiva
tros y la actitud del profesor, tiende a una es nunca abandonar la escuela.
idea central y que poco a poco se volverá Una de las primeras escuelas es la escuela
obsesivo para él. Había de formularla cla- en que se enseñan. Bachelard insistió a
ramente en una ponencia publicada en el menudo sobre este punto. Al referirse a
boletín de la Sociedad Francesa de Filo- una pregunta que le planteó su maestro
sofía, en 1950: "Cuando hay maestros que León Brunschivcg sobre las relaciones
ya no van a la escuela y que entonces ya entre ciencia y enseñanza, Bachelard de-
no trabajan, es que han abandonado clara: "...Le respondí... que además la me-
precisamente la actividad de la. ciudad jor manera de medir la solidez de las
cientifica, y son ilustraciones de ella y no ideas era enseñarlas, de acuerdo con la
necesariamente sus obreros". * 23• Esta fór- paradoja que oímos tan a menudo en los
mula merece que la analicemos un poco. medios universitarios: enseñar es la me-
Pero Perre Bourdieu, en una obra cono- jor manera de aprender. Habida cuenta
cida,* 24 denunció la actitud pedagógica de la falsa modestia que habitualmente
común, conforme a la cual los maestros imprime parece no tener un sentido pro-
no hacen más que reproducir (en reali- fundo. La acción de enseñar no se des-
dad, repetir) lo que ellos mismos apren- prende tan fácilmente como se cree del
dieron, y aquellos de sus alumnos que conocimiento del saber" *25 .
lleguen a ser maestros repetirán a su vez No volveré a mencionar ese lugar común,
lo que aprendieron, de tal modo que pue- salvo para observar que el propio Bache-
de decirse que la pedagogía es repetición lard, durante toda su vida, se colocó en
indefinida y raras veces creación. Vere- la escuela de la escuela y sus alumnos,
mos que las grandes opciones pedagógi- uno de los cuales soy yo, se acuerdan de
cas que se desprenden de los escritos de que con nuestro contacto, las más de la$
Bachelard se definen contra esta actitud veces silencioso, el pensamiento del filó-
22
• Bachelard, Essai sur la connaissance approché, op. cit., p. 15
•23 Citado pQr J.C. Margolin, Bachelard par lui-méme, op, cit. p. 111.
24
• p. Bourdien, La Reproduction, Ed. de Minuit, 1970.
25
• G. Bache!ard, Le Rationalisme appliqué, op. cit. p. 12
Contra los maestros que ya no van a la escuela 81
 sofo se desarrollaba a saltos. Sie~pre te-
níamos la impresión de que inventaba su
curso (pero, ¿no sería, antes bien, una
búsqueda en acción?) y que nuestra pre-
sencia le resultaba indispensable, tanto
en el plano del ensueño como en el de la
epistemología. Por ejemplo, me conven-
zo cada vez más de que compartir imáge-
nes poéticas y poesía, implica, en el mar-
co de la escuela, compartir la actitud
creadora. Un maestro que no es poeta -
en el sentido griego de la palabra - nunca
infundirá, como lo hacía el Bachelard
docente, el entusiasmo creador y el poder
que las palabras tienen para transformar-
nos. En el plano de la investigación racio-
nal, la pasión inquieta del maestro, aún
interiorizada, es creadora, pues en el fon-
do se trata sin duda del compartir.
Cuando Bachelard se refiere al "verdade-
ro educador'~ escribe: ''El verdadero edu-
cador es el que crece síquicamente al
hacer crecer, el que instaura como in-
ducción síquica la correlación del racio-
nalismo docente y el racionalismo ense-
ñado" *26 . Qué justa esa maravillosa
metáfora, ésta que plantea el crecimie"nto
síquico común del maestro y de los alum-
nos. Uno de los colorados (no de los Una '?edagogíall del ucontra
menores) de esta idea es la necesaria y del hacia'~
modestia intelectúal del maestro. En uno No quiero hacer creer, al iniciar este capí-
de sus últimos libros el viejo filósofo glo- tulo, que la ''Pedagogía" que se despren-
26
• G. Bachelard, Le Rationalisme appliqué, op. cit. p. 74
.v G. Bachelard, La Fiamme d'une chandelle, op. cit. p. 55
82 Contra Jos maestros que ya no van a la escuela
rifica el estudio, el estudio antes del pen-
samiento, y yo cité esas líneas. Creo que·
conviene releerlas aquí: ''Estudio? No soy
más que el sujeto verbo estudiar. A pensar
no me atrevo. Antes de pensar, hay que
estudiar". *27.
El estudio es para él verdadero pensa-
miento. El estudio compartido con aque-
llos a quienes supuestamente se ayuda 'a
estudiar es la verdadera pedagogía. El
maestro que no vuelve a la escuela duran-
te toda su vida no es maestro.
Se observará que muy a menudo en esta
obra, que se basa en el pensamiento de
Bachelard, me inclino más por hablar de
lo que rechaza que de lo que afirma. Ello
se debe a que de la misma manera que su
'filosofía" de "no'~ el pensamiento peda-
gógico de Bachelard se desarrolló como
una pedagogía del contra; por esa razón,
dedicaré un examen más global a los
aspectos innovadores y polémicos de es-
ta pedagogía, que concierne a todos
aquellos - educadores y padres - que
tienen en sus manos el porvenir de los
niños y de los adolescentes de hoy y la
necesaria mutación de la escuela.
de de la obra de Bachelard es "negativa"
como decía Rousseau en el ''Emilio'~ La
polémica de Bachelard siempre es, a fin
de cuentas ''Positiva'~ Por ello conviene
decir al mismo tiempo que se trata de una
'pedagogía" del "contra y del"hacia". La
crítica produce un vuelco del espíritu que
conduce hacia una formación dinámica y
continua.
Obstáculos epistemológicos,
obstáculos pedagógicos
Para Bachelard, todo un importante as-
pecto de la filosofía de la ciencia está
dominado por el concepto de "obstáculos
epistemológicos". Define esta noción al
comienzo de su libro sobre la formación
del esprit scientifique. Cuando se buscan
las condiciones sicológicas de los progre-
sos de la cienCia, pronto se llega a esta
convicción: que en términos de obstácu-
los hay que plantear el problema del co-
nocimiento científico. No se trata de con-
siderar obstáculos .externos, como la
complejidad y la fugacidad de los fenó-
menos ' ni de incriminar la debilidad de
. centración en el obstáculo. El niño no
los sentidos y del espíritu humano: ''En la
acción misma de conocer, aparecen ínti-
mamente, debido a una especie de nece-
sidad funcional, lentitudes y perturba-
ciones *28 . Desde .antes de precisar la
naturaleza de los obstáculos que Bache-
• 28 G. Bachelard, La formation de 1 sprit sdentifique, op. cit. p. 14
• 29 G. Bachelard, ibid, p. 14
•.o. Bachelard, ibid, p. 18.
lardva a analizar uno tras otro, define en
¡ 1
'
pocas palabras este "conocimiento" con-
tra" que nos va a ocupar: ''De hecho, se
conoce contra un conocimiento anterior, 1
i
destruyendo conocimientos mal hechos,
superando lo que, en el espíritu mismo,
constituye un obstáculo para la espiri-
tualización" *29 .
Desde el principio de su trabajo sobre la
formación del espíritu científico, Bache-
lard afirma el nexo, que considero esen-
cial, entre el pensamiento científico y la
enseñanza: ''La noción de obstáculo epis-
temológico puede ser estudiado en el de-
sarrollo histórico del pensamiento cientí-
fico y en la práctica de la educación"*.
El término importante en estas expresio- -
nes es, desde luego, el término uobstácu-
lo '~ En su búsqueda de la infancia, Ba-
che lard tropieza sin cesar . con esos
obstáculos, esas opacidades que la poe-
sía puede sin duda ayudar a franquear, en
el sentido de retomo al pasado. La inten-
sidad del ensueño no se asemeja más que
a la intensidad del rechazo y de la con-
conoce sus "riquezas íntimas". La educa-
ción en ese plano debiera hacerse contra
un obstáculo principal: los adultos, los
maestros y los padres que ya no saben
soñar ni perderse. Al misnío tiempo, para
Contra Jos maestros que ya no van a la escuela 83
 conquistar la edad de hombre es necesa-
rio que los niños reduzcan otros obstácu-
los, y deberán hacerlo por sí mismos; el
educador está para provocar, sostener,
dar armas y no olvidar, para volver a
partir, la porción del sueño.
Antes de fundar, hay que destruir
Para empezar, Bachelard afirma que
la educación (así como el conocimiento
científico) es ante todo un "cambio" radi-
cal, una revolución que en cierto sentido,
"hace tabla rasa":
menudo me ha sorprendido el hecho
'ji
de que los profesores de ciencia, aún más
que los otros, si ello es posible, no com-
prenden que no se comprenda. Pocos son
aquellos que han abandonado en la si-
cología del error, de la ignorancia y de la
irre~ejCi()n"*.
Se dirá ciertamente al leer esto que desde
hace mucho tiempo el "buen sentido" pe-
dagógico lo había descubierto y procla-
mado, lo que equivaldría a leer superfi-
cialmente las observaciones de Ba.:..
chelard, pues para él no sólo se trata de
comprobar "el error, la ignorancia y la
re~ejCie5n11 sino de comprender. Es preciso
decir que el niño no siempre es respon- ''Los profesores de ciencia, escribe Bache-
sable de no saber o de no reflexionar. lard, imaginan que el espíritu comienza
Para empezar, muy a menudo no se le ha como una leccie5n, que siempre se puede
enseñado a saber ni a aprender, no se ha rehacer una cultura descuidada repi-
tiendo una clase, que se puede hacer
• G. Bachelard, La Fonnation del esprit scientifique, op. cit. p. 191.
84 Contra los maestros que ya no van a la escuela
reflexionado con él sobre la irreflexión.
Las más de las veces apenas exagero- se
le reprocha que no comprenda con sufi-
ciente rapidez, y el maestro considera,
inconscientemente a veces, que el niño
debería comprender y reflexionar, puesto
que él, como adulto, reflexiona y com-
prende, y puesto que él comprendería, si
fuera ese niño que tiene ante él. Estamos
ante el desarrollo fascinante de un tema
de bachelardiano que reúne sus dos mé-
todos. A menudo, demasiado a menudo,
los maestros, los profesores proyectan
ante ellos el niño ideal que fueron tal vez,
y en todo caso, que habrían querido ser,
y son incapaces de hacer revivir, en los
territorios obstruidos de su imaginación,
al niño soñador, el niño onírico que qui-
zás fueron; pues este niño soñador es el
mismo cuyo espíritu hay que formar, aun-
que debe permitírsele (la palabra es de-
masiado débil) conservar intactas, para el
porvenir sus facultades de maravillarse.
Sobre las razones de esta "ignorancia de la
ignorancia" ya he insistido, cuando me
referi a esos maestros· "que ya no van a la
escuela". Sin embargo, hay razones más
generales, más "culturales" podria decirse.
comprender una demostracie5n repitién- rías que el cuerpo docente, y aún más, las
dola punto tras punto. No han pensado instituciones educativas enfrentan para
que el adolescente llega a la clase defísica cambiar de mentalidad cuando se les pro-
con conocimientos empíricos ya consti- pone otra pedagogía. Se trataba concre-
tuídos: no se trata entonces de adquirir tamente de la enseñanza del francés. La
una cultura experimental, sino de cam- institución y el cuerpo docente demostra-
biar de cultura experimental, de tumbar ron ser entonces incapaces -perdónese-
los obstáculos ya amontonados por la me esta cruel metáfora - de salir de sus
vida cotidiana".* rieles, de disparar, como dice Henri Pi-
chette a propósito de la poesía, "una sal-
Nos falta un espacio aquí para desarrollar
las múltiples ideas que surgen de la lec- va contra el hábito". Los "obstáculos"
amontonados por la vida cotidiana, por
tura de esas líneas. En particular se en-
cierto, afectaban a los docentes tanto o
cuentra en ellas un argumento poderoso
más que a los niños.
contra la noción de duplicación. De du-
plicación repetitiva, que no sirve más que Algunos renglones más adelante, Bache-
para hundir al niño o al adolescente en su lard justifica esta generalización: ''Estas
"ignorancia'~ en todas las materias y to- observaciones podrían, por cierto, gene-
dos los ámbitos. En segundo lugar, Ba- ralizarse: son más evidentes en la ense-
chelard alude al hecho de que los profe- ñanza científica, pero tienen lugar a pro-
sores de ciencias (pero también podría pe5sito de todo esfuerzo educativo. A lo
decirse de todos los demás) no conocen largo de una larga carrera ya extensa y
poco la naturaleza de lo que sus discípu- diversa, nunca he visto a un educador
los nuevos saben y no saben y muy pocas cambiar de método de educacie5n. Un
cosas concernientes a la manera en que educador no tiene el sentido del fracaso
se las enseñaron. precisamente porque se cree maestro. El
30
En tercer lugar, Bachelardaborda un pro- que enseña manda". * Para ser justo y
blema fundamental que concierne a las modular esta afirmación radical, debo de-
raíces de la pedagogía, y se pueden decir, cir que en un enorme número de casos
sus raíces éticas. No se trata, en efecto, "de los educadores no son responsables de su
adquirir" sino de cambiar y de cambiar propio inmovilismo. Lo son mucho más
radicalmente de mentalidad. He vivido en las instituciones. Por otra parte, algunos
lo personal las dificultades extraordina- han aceptado revoluciones pedagógicas
• G. Bachelard, La Fonnation del esprit scientifique, op. cit. p. 18
o30 G. Bachelard, La Fonnation del esprit scientifique, op, cit. p. 19
Contra los maestros que ya no van a la escuela 85
que no· siempre han podido llevar hasta Urge hacer cualquier cosa, dice en el fon- saria para la otra. Esto pretende indicar ga hasta escribir en un texto tardío: ''No
sus últimas consecuencias por falta de do Bachelard, para que los maestros que el espíritu polémico desarrollado por podemos tener a priori ninguna confzanza
medios máteriales y porque no eran sos- vuelvan a ponerse así mismo en duda, Bachelardcuando dice, en sustancia, que en la instrucción que el dato inmediato
tenidos ni. por la institución ni por los acepten equivocarse y lo reconozcan o el conocimiento es un combate, en reali- pretende damos. NÓ es unjuezy.niSfquiera ~·
colegios académicos. Entonces, pronto que se dediquen a otra cosa. dad es una especie de eco de la famosa un testigo, es un acusado, que a4emás, ·
sobreviene el desaliento. Nadie se cues- "tabla rasa de Descartes'~ y que dice "an- tarde o temprano, queda convifjto de men-
tiona á_ sí mismo sin ayuda. Dicho esto, Sólo se conoce "contra" tes de fundar, hay que destruir". Vamos tira. El conocimiento cíintifu;o32
Siempre es
Bachelard pone el dedo en la llaga más o "a pesar de" a examinar los aspectos de esta estrategia la reforma de una ilusión"* . : ·
dolorosa. Para el educador rara vez existe La tesis de Bachelard es, en suma~ positiva del contra sin intentar jerarqui- El dato inmediato miente.. Quedamos
el fracaso. La reserva para sus alumnos que el ser sólo progresa oponiéndose. zar, más que Bachelard, nuestras obser- persuadidos de ello en lo que· concierne
que no "entienden nada". Antigua idea moral. Lugar común filosó- vaciones. al conocimiento, que nunca es espectacu-
En cuanto a saber por qué y cómo ocurre fico, ciertamente. Pero cuando se le mira lar. Pero en el plano de la mediación por
Contra el dato inmediato, Contra lo la imaginación, Bachelard tampoco cree
"que no comprendan nada"y donde se más de cerca percibimos que el filósofo, demasiado interesante.
encuentran las verdaderas razones de un ciertamente se burla aquí de esos lugares en las apariencias, y a menudo opone dos
retraso o de un fracaso, el educador no comunes. Analiza un proceso del pensa- ''De hecho, escribe Bachelard, en una '!fuerzas imaginantes": las que cobran
siempre se plantea la pregunta ... o cuan- miento científico hasta en los detalles educación de racionalismo aplicado, de impulso ante la novedad, "...se divierten .
do lo hace es a través de un _sicólogo que prácticos de sus progresos. No se trata de racionalismo en acción de cultura, el con lo pintoresco, con la variedad, con el
33
no siempre podrá descubrir las razones generalidades filosóficas, metafísicas o maestro se presenta como un negador de consentimiento inesperado .. ". * . ·
precisas de un rechazo o de un fracaso en morales, sino claramente de una episte- las apariencias como un freno a las con- Dicho de otra manera, son las que ya no
una disciplina determinada. mología minuciosa y práctica. A ello se vicciones rápidas. Debe volver inmediato se conforman con la apariencia. Por lo
debe que se nos interprete sin interrup- aquello que la percepción nos da inme- contrario, "lasfuerzas imaginantes ahon-
El principal obstáculo pedagógico es,
ción en el plano de una pedagogía del diatamente"*31. dan en el fondo del ser, quieren encon-
pues, la pretensión -la más de las veces
conocimiento. Y, por otra parte, no sólo Las desconfianzas de Bachelard ante el trar en el ser, a la vez, ·¡o primitivo y lo
inconscientemente de los maestros, de
a propósito del conocimiento científico. "dato" es una constante en toda su obra. eterno. Dominan la razón y la historia.
ordenar porque sabe y de saber porque
Además, como hemos tratado de descri- Desconfianza sin apelación y que formu- En la naturaleza y en nosotros y fuera de
ordenan (o lo creen).
birlo en la primera parte de esta obra, si ló durante toda su vida. Este hombre que nosotros, producen gérmenes, gérmenes
La caricatura apenas exagerada de seme- Bachelard, cuando habla de los niños
tanto amó los espectáculos de la natura- que cuya forma está sumida en una sus-
jante actitud es este teatral sofisma: "Lo sé, "como profesor" no se enternece, sabe- 34
leza cada vez que puede acusa las cosas tancia, donde la forma es interna"* .
puesto que soy el maestro". Este es, por mos que los quiere apasionadamente y
"que entran por los sentidos". Después de Una vez más, se percibe la coherencia del
definición (y por consiguiente, para los que los respeta lo bastante como para
haber dicho esto en múltiples formas lle- pensamiento bachelardiano, que en reali-
niños), el que sustenta su autoridad en su saber que una inteligencia adquiere for-
saber y su saber en su autoridad, el que ma de acuerdo con un plan distinto del .3l G. Bachelard, le Rationalismes appliqué, op. cit. p. 21
no se equivoca nunca porque no puede de la imaginación y que cualquiera de .32 G. Bachelard "Nomene et microphysique", en Erudes, op. cit.

equivocarse, puesto que es el maestro. ·ambas dificultades es mutuamente nece- .33 G. Bachelard, L. Eau les reves, op. cit. p. l.
.34 G. Bachelard, La terre et les reveries du repos, op. cit. p3

86 Contra los maestros que ya no van a la escuela Contra los maestros que ya no van a la escuela 87
dad se niega a conformarse con lo pinto- La misma exigencia de método o de en- ''juegospoéticos"destinados a hacer sentir para llevarlo a significar el más allá, o el
resco y que lo 'percibido" y lo "creado"... foque preside así el descubrimiento bajo a los niños y a los adolescentes que muy interior de las apariencias.
''Dicho de otra manera, para nosotros, la la apariencia de la realidad compleja del a menudo a poesía "rompe" el lenguaje, Este texto: "Contra los Maestros que no
imagen percibida y la imagen creada son interior y de la realidad abstracta de las para hacerle decir a otra cosa, lo cual era van a la Escuela "ha sido tomado del libro
dos instancias síquicas muy distintas y se leyes científicas. Es sabido que la "ver- muy necesario. Pero demasiado a menu- ''Bachelard, la Infancia y la Pedagogía"
necesitaría una palabra especial para dad" imaginada a partir de la realidad por do los maestros o educadores no van más de Georges Jean. Fondo de Cultura Eco-
.
designarpara la zmagen . . d a "*35 . los poetas es más verdadera que la verdad
zmagzna allá y ya no piensan que un poema- aun- nómica, primera edición en español Mé-
descrita- y que la verdad siempre contra- que apenas lo sea- interioriza el lenguaje
Esta convicción según la cual la imagina- dicha de la ciencia es, debido a este he- xico, 1989.
ción actúa, como la razón, contra la apa- cho, impulsada siempre ... hacia adelante:
riencia, permite a Bachelard mostrar que También es conocido que las "verdades"
la poesía, en el plano que les es propio, de estos dos enfoques de la realidad son
al igual que la razón es instrumento de totalmente antinómicos y que Bachelard
conocimiento profundo. Un conocimien- escribió varios volúmenes para ordenar,
to que se inscribe más allá de las formas en nombre de la razón, lo real .de las
y en cierta medida contra ellas: imágenes. Pero en uno y otro casos, la
Hay una gran diferencia entre una imagen ''superficie" es negada, desgarrada, des-
literaria que describe una belleza ya reali- truída ...
zada, una belleza que ha encontrado su Comprendemos fácilmente cómo puede
forma plena y una imagen literaria que entroncarse en las consideraciones de
actúa en el ministerio de la materia y que más específico carácter epistemológico
quiere sugerir más que describir... una pedagogía del conocimiento científi-
co. Pero también hay que comprender
''Dejemospues a otros la tarea de estudiar que el maestro ayudará a que los niños
la belleza de lasformas: queremos consa- tengan conta.cto con la imagen poética y
grar nuestros eifuerzos en determinar la la poesía negándose- primero, para él-
belleza íntima de las materias... Otras a considerar un poema como cierta ma-
pretensiones que no pueden valer sino nera más adornada de dar cuenta de la
como actos del lenguaje que ponen en
realidad. Unicamente poemas que en ver-
acción convicciones poéticas. Tales se- dad no lo son se quedan en eso, como la
rán, para nosotros, los objetos: centro de música llamada 'Pintoresca". En estos úl-
poemas". *36 . timos tiempos, se han multiplicado los
5
.3 G. Bachelard, L Eau et reves, op. cit., p. 1
.36 G. Bachelard, La terre et les reveries de la volanté, op. cit. p. 9

88 Contra los maestros que ya no van a la escuela Contra los maestros que ya no van a la escuela 89
La violencia: un modo de
comportamiento olvidado

"Educacón y Vida Modema 11

Bruno Bettelbeim
 La Violencia: Un Modo de
Comportamiento Olvidado
Estas delicias violentas tienen
fines violentos
Romeo y ]ulieta
Shakespeare
El hombre y la sociedad nacieron tan-
to de la violencia como de la amable
cooperación; olvidamos de una de ellas
en nuestros esfuerzos por mejorar las re-
laciones humanas sería infructuoso. La
agresividad y la violencia son conceptos
íntimamente relacionados que pueden
intercambiarse y, si· nos proponemos se-
riamente entender la agresividad y su pa-
pel en sociedad, tenemos que empezar
examinando el deseo de cometer actos
violentos. El buen fraile de Verona creado
por Shakespeare sabía que las delicias
violentas tienen fines violentos. Pero, si
estas delicias no resultasen tentadoras,
¿acaso no las evitaríamos, dado que todos
sabemos que conducen al desastre? ·
Hace algunos años Roberto Warshaw es-
cribió en defensa de la clásica peJícula del
Oeste o Western argumentando que el
pistolero es un héroe moral1 . La afirma-
ción resulta sorprendente, ya que a pocos
de nosotros se nos ocurriría defiriii al
vaquero de película como nuestro héroe
moral, o decir que echar mano a las pis-
1
Robeno Warshaw. The inmediate experience, Doubleday, Garden Citu, Nueva York, 1962.
2
Simone Weil. "The lliad, or Poem ofForce", Politics, 2.11 (noviembre de 1945), pp. 321-331.
tolas es la forma ideal de resolver los
problemas morales. Pero recordemos
que Aquiles, pese a ceñir espada, pasa
por ser el héroe moral, de los indios de la
civilización occidental. Debido a la dis-
tancia temporal, a las inmensas diferen-
cias entre uno y otro escenario, y a nues-
tra veneración por la ILIADA, a menudo
resulta difícil reconocer lo que señaló Si-
mane Weil; que la ILIADA es, de hecho,
un poema de violencia2 . Las primeras
líneas de la ILIADA dicen que es la ira de
Aquiles la que causa una tremenda devas-
tación y arroja a incontables héroes a la
muerte
. ' convirtiéndose sus cadáveres en
un festín para los perros.
La violencia ya existía mucho antes de
que naciera Homero. Pero con éste apa-
reció el nuevo espíritu humanizador de
los griegos, el espíritu que informa su
poema. Aunque ninguna solución, Ho-
mero representó la violencia como el pro-
blema central que debe resolver un mun-
do que se esfuerza por civilizarse. Varios
siglos después Esquilo, el primero de los
grandes poetas trágicos, intentó, en la
Orestíada, aportar una solución mostran-
do el origen de la civilización ateniense
en la terminación de una venganza asesi-
na, llevada a cabo gracias a la cuidadosa
ponderación de todos los aspectos de la
misma en un espíritu de justicia y huma-
La violenda un modo de componarrtiento olvidado 93
 11

nidad. Según el poeta, el concepto de que nos inculca la idea de que deberíamos modos satisfactorios de comportamien- No nos gusta ver a nuestros hijos jugando
a .partir de aquel momento, y por los pensar seriamente en cuáles tendrían que· tos". En esto se ha convertido nuestro a la guerra, o a vaqueros contra pieles
siglos de los siglos,- la violencia quedaría ser nuestras actitudes interiores y exterio- problema: establecer "modos de compor- rojas, como si se tratara de la realidad en
proscrita y sería sustituída por la justicia res arite la violencia. - tamiento satisfactorios" aunque vivamos - vez de un juego. Pero si los padres .que
comunal fue la base en que se apoyaron en una sociedad donde la violencia pre- ponen reparos a este tipo de juego fueren
Puede que esto nos··liev¿·i-explicarnos domine. El pistolero del Westem ha en- consecuentes, tendrían que prohibir has-
todos los grandes logros de la cultura por qué el pistolero -de las películas del
ateniense. centrado su solución al problema, obvia- ta el ajedrez, porque es indudablemente
Oeste ha cautivado hasta tal punto nues- mente, su solución no puede ser la un juego bélico cuyo objetivo consiste en
Mucho antes de Esqui/ola ilíada ya había tra imagin. :ión de masas. El Western, nuestra, pero Warshaw sugiere que, al destruir al rey del oponente. Pero no lo
demostrado que nada bueno puede ob- segúnMarshaw, menos, el pistolero se ha tomado el pro- prohiben porque a los padres les gusta la
tenerse jamás recurriendo a' medios vio- blema en serio. Nosotros deberíamos ha- guerra en sus formas adultas y otros jue-
brinda ·una orientación seria en torno al proble-
lentos. París, que turbó la paz del hoga,r ma de la violencia, una orientación que·casi no cer lo mismo. gos e:xtremadamene competitivos. Pese a
de Menelao, tenía que perecer. Lo mismo .. se encuentra en ningún qtro lugar de nuestra ello, creen que sus hijos no deberían to-
debía· ocurrirle ál más grande de los hé- cultura. Una de fas pe~uliaridades mejor conoci- Hoy día se insta con frecuencia a los
padres a aceptar los deseos primitivos de mar parte en las variantes infantiles de
roes, Aquiles, que se había unido a la das de la opinión civilizada moderna es su nega-
tiva a reconocer el valor de la violencia ... Nos sus hijos en lo que se refiere a la admisión tales juegos: ¡los juegos bélicos son exclu-
partida vengadora; y ser muerto era el adiestramos a escandalizarnos o aburrirnos ante sivamente para los adultos!
destino que aguardaba a Agamenón, que las imdgenes culturales de la violencia, y nuestro
y a la eliminación. Incluso tendemos a
había encabezado dicha partida. mismo concepto del heroísmo tiende aserpasivo: mostramos más comprensivos ante el En lo que se refiere a jugar con pistolas,
nos sentimos menos atraídos hacia lósjóvenes comportamiento sexual y más tolerantes reaccionamos como si el juego fuese real,
En la ILIADA la raza humana no aparece valientes que matan a gran número de enemigos en nuestras actitudes emocionales. Pero cuando sabemos a ciencia cierta que no
dividida en JJ_éroes victoriosos y víctimás. nuestros, que hacia los prisioneros·heróicps que
soportan la tortura sin capitular.
¿qué medidas estamos tomando para ayu- lo es. Los juegos infantiles están íntima-
Si salieran héróes conquistadóres, podría dar a nuestros hijos a dominar mejor los mente relacionados con los devaneos y
parecer que la violencia estaba justifica- Lo que buscamos en el Western es: trastornos nacidos de nuestra innata ten- las fantasías oníricas. Al inhibir su juego
da, al menos podría parecérselo a los La imágen de un homb1~e solo que lleva una dencia a actuar agresivamente? Tratamos basado en la fantasía agresiva, nos com-
vencedores. Pero en d rurso de la ILIA- pistola al cinto. La pistola nos dice que el hombre de satisfacer nuestros impulsos instinti- portamos como si el simple hecho de
DA, si los griegos gananhoy, lostroyanos vive en un mundo de violencia, e incll;ISO que vos dentro de unos límites aceptables o, pensar y soñar con la violencia fuese ma-
ganarán mañana; al final, perecen tanto "crece en la violencia·~ Pero el drama es de
autodominio~ la violencia tiene que venir en el si esto no parece factible, encauzarlos lo. Esta actitud impide que los niños en-
Héctor como Aquiles~ En este poema no momento oportuno y según las leyes especiales, de hacia direcciones que no ofrezcan ningún tiendan claramente la gran diferencia que
hay un solo hombre que, en un momento lo contrario no tiene valor alguno ... En realidad, peligro, de manera que no generen pre- separa la fantasía violenta del actuar vio-
u otro, no tenga que doblegarse ante la no es la violencia lo "esencial" de la (clásica)
película d~l Oeste, sino qúe lo esencial es cierta
siones susceptibles de crear situaciones lentamente en la realidad. Si al niño no se
fuerza. El concepto de que el empleo de imagen del hombre, un estilo, que'se·e:x:presa con explosivas o la paralización de la perso- le permite aprender a edad temprana en
. la violencia conduce. a la retribución con la mayor claridad a través de la violencia. nalidad total. Con respecto -a la violencia qué consiste esta diferencia relativa a la
rigor casi geométrico era uno de los temas parece que no hay tales esfuerzos razo- violencia (o, como dice Warshaw, si no
principales del pensamiento griego; es el El hombre del Western sugiere que "in- nables, sino más bien la negación encu- se le da la oportunidad de establecer mo-
alma de la ILIADA. Por lo tanto, el prime- cluso matando o muriendo no nos libra- bierta de su existencia como impulso. dos de comportamiento satisfactorios en
ro de nuestros grandes poemas épicos mos de la necesidad de establecer unos

94 La violencia~ modo de comportamiento ol\.idado

La violenda un modo de comportamiento olvidado 95
 relación ·con la violencia) entonces, más
adelante, puede que no· sepa trazar una
línea divisoria clara entre las fantasías y
las acciones violentas. . nuestros hijos que, en nuestra opinión, no
Prohibiendo la fantasía violenta del niño
olvidamos por completo lo que se reco-
noció hasta Platón: que ·la diferencia en-
tre el hombre bueno y el malo es que el
primero solamente sueña con malas ac-
ciones, mientras que el segundo las co-
mete. Los antiguos griegos sabían que la
diferencia crucial entre el bien y el mal no
reside en una diferencia en el· contenido
de la fantasía - y el juego infantil no es
otra cosa que un niño dando forma ·y
expresión a sus fantasías infantiles- sino
'
que estriba en si la fantasía se limita o no
a ser esto, es decir, una fantasía, o bien se
interpreta en la realidad con consecuen-
cias igualmente reales.
Se ordena a los niños que no peguen ni
insulten a sus compañeros de juego. Asi-
mismo, se espera de ellos que no destru-
yan sus juguetes u otros bienes. Hasta
aquí, no hay nada que decir. Pero, en tal
caso, ¿qué válvulas de escape se ofrecen
a su violencia? Es muy poco razonable,
pero dejemos que un padre se encuentre
con la violencia de su hijo y lo más proba-
ble es que le dé un cachete o le de un
rapapolvo, con lo que demostrará que la El predominio de imágenes de violencia
violencia está bien si quien la ejerce es en las películas y en la televisión estimula
mayor y más fuerte y recurre a ella so la descarga fortuita de violencia, mientras
3
F. Wertham. Seduction of ~e innocent. Rinehart Nueva York. 1953.
96 la violencia un modo de comportamiento olvidado
pretexto de reprimirla. Así que termina-
mos utilizando la violencia para suprimir .
la violencia y, al hacerlo, enseñamos a
hay ninguna forma razonable de resolver
el problema. Pese a ello, los mismos pa-
dres, estarían de acuerdo, en otro mo-
mento, en que la represión es el peor
sistema para hacer frente a los instintos.
A diferencia de Wertham, quien, al igual
que muchos otros, aboga por la protec-
ción de los inocentes con el fin de que no
resulten seducidos por los tebeos3 , pon-
gamos por caso, estoy convencido de que
ni los tebeos ni la mismísima televisión
seducen a las personas inocentes. Ya va
siendo hora de que tanto el mito del pe-
cado original como su contrario - el mito
de la inocencia original - fueron despa-
chados al país de los unicornios. La ino-
cencia no es ni una característica innata
ni una útil protección o defensa; la mayo-
ría de las veces es poco más que ignoran-
cia,· a la que con demasiada frecuencia se
agarran las personas en busca de seguri-
dad (falsa). Los tebeos son propensos a
reforzar las tendencias delictivas y a en-
señar formas nuevas y asociales de actuar
solamente a aquellos en quienes la delin-
cuencia forma parte de su carácter.
que, al mismo tiempo, incrementa el te- intentado señalar que la ignorancia de la
mor a la violencia sin h_acer nada por naturaleza de violencia, como ocurrió du-
promover la comprensión de su naturale- rante el régimen nazi, no condujo a la
za. Necesitamos que se nos enseñe qué felicidad, sino a la muerte. Aquellos que
debemos hacer para contener, controlar bajo Hitler y a pesar de la persecusión
y encauzar la energía que se descarga en nazi deseaban creer que todos los hom-
violencia hacia fines más constructivos. bres eran buenos y que la violencia existía
Como he dicho antes, lo que brilla por su sólo en un puñado de pervertidos ·no
ausencia en nuestros sistemas de educa- acertaron a protegerse efectivamente y
ción y en los medios de comunicación es gran número de ellos no tardaron en pe-
la enseñanza y promoción de "modos de recer. La violencia existe, desde luego, y
comportamiento satisfactorios" con res- cada uno de nosotros nace con su poten-
pecto a la violencia. cial para la violencia. Pero también nace-
Pero lo fundamental son el delincuente y mos con tendencias opuestas y es preciso
las tendencias violentas inherentes a no- que las nutramos cuidadosamente para
sotros y no la expresión de las mismas en que actúen como contrapeso de aquellas
tebeos, películas, televisión. Ni siquiera que nos impulsan a obrar violentamente.
cabe decir que lo fundamental sea cons- Sin ·embargo, para nutrir estas fuerzas
tatar si dichos medios de comunicación neutralizadoras, es preciso conocer la na-
alimentan tales tendencias o dificultan turaleza del enemigo, cosa que no se
aún más su control. El comportamiento logra negando su existencia.
de los niños y los adolescentes ante la Al afirmar que no hay - o no debería
violencia se limita_a reflejar la pauta exis- haber -lugar para la violencia en nuestro
tente entre los adultos. Si a éstos no les carácter emocional, eludimos la cuestión
gustara ver a la violencia representada en de cómo debemos educarnos para con-
los .medios de comunicación, éstos no la trolar nuestras tendencias violentas, toda
mostrarían con tanta variedad de formas vez que no le hemos enseñado cómo
y con tanta prominencia, en cuyo caso los controlarlas o neutralizarlas ni hemos do-
niños y los jóvénes tendrían muchas me- tado la sociedad de válvulas de escape
nos oportunidades de verla y caer bajo su para ella. Por esto tanta gente ansía en-
influencia.·
contrar satisfacción, cuando meno..s-Ar:qa-
Especialmente en las cuestiones referen- ginaria, de sus tendencias violeu~c~ftt~s)
tes a la violencia, no se encuentra protec- imágenes d~ fantasía qu~ le Éi~f9Xs{€~ \
ción en la ignorancia. En otro sitio he nan los med1os de comunicacl~~~~Z:~-n'-f}~i /
'\~~D~-~:'::',:.:/
1 nn~nocu(1J':17t~ciq~
·.
la violencia un modo de comportamien(a8!Vu:crqo 7 1
 SLestas imágenes se han hecho cada vez
más predominantes, incluso en los noti-
Ciarios ~upuestamente objetivos, ello es
un indicio de lo muy extendida que está
laJascinación de la violencia, y de cómo
se siente la necesidad de su descarga vio-
lenta, en la imaginación. Lo que está muy
mal, sinembargo, es que los noticiarios
que dedican tantos metros de película a
la violenCia no la contrarresten con la
presentación tanto o más destacada de lo
que se-consigue con la paz y la coopera-
ción, virtudes que por lo menos son tan
frecuentes y mucho más importantes para
el bienestar de la sociedad que las inci-
dencias de la violencia. La impresión re-
sultante de esta visión unilateral de las
noticias es que sólo la -violencia es emo-
cionante, mientras, que los logros ·pacífi-
cos no lo son.
En muchos programas repleto~-de acción
_violenta apenas se establece diferencia
a1guna- entre la violencia protagonizada
1
por criminales y la que corre a cargo de
los elementos de la sociedad encargados
de hacer cumplir la ley o de los ciudada-
nos que la respetan. Esto da a entender
sencillamente que no hay manera de con~
trohtr la violencia de forma satisfactoria.
_La combinación de las exigencias pater-
nas para que se suprima la violencia con
d temor creado por esta, que se nos
muestra como omnipresente y controla-
ble únicamente por medio de la contra-
98 La- violencia un modo de comportamiento olvidado
violencia, más el hecho de que los m_edios
de comunicación nos inciten a actuar vio-
lentamente, hace que en algunas perso-
nas se produzca la acumulación dé las
tendencias violentas hasta que éstas al-
canzan un punto en el que ya no es posi-
ble negarlas o controlarlas.-- Puede que
entonces se produzcaJ) erupciones re-
pentinas en forma de actos aislados de
violencia explosiva.
Estos estallidos son conspicuos: debido a
su naturaleza espectacular incluso dan la
impresión de que vivimos en una época
' de violencia.- A causa de ella clamamos
por una supresiÓn aún mayor incluso de
las pequeñas erupciones de violencia que
podrían -actuar como válvulas de seguri-
dad al eliminar pequeñas cantidades de-
jando un saldo que el individuo po~ría
asimilar. Ni siquiera entre los psicoanalis- -
tas resulta respetable el impulso de muer-
te o destructivo de que hablara.Freud, y
rto lo es porque decretamos que aquello_
que supuestamente no existe no puede
existir y no existe; de todo lo que demues-
tre lb contario se hace caso omiso o se
intenta justificarlo mediante, por ejem- -
_ trada en el mundo. Con frecuencia las pero, una vez hayamos descargado nues-
plo, la teoría de que la única causa de la
violencia es la frustración4.
-Lo que necesitamos es un reconoeimien-:-
-to inteligente de "la naturaleza de la bes-
-tia". No --podremos afrontar- eficazmente
la violencia mientras no estemos dispues-
tos a verla como parte de la naturaleza
humana, Cuando nos hayamos familiari- humano c9mplejo, muestran ambas co-
zado bien con esta idea, y hayamos sas: cómo unos estallidos violentos y des-
aprendido a vivir con la necesidad de tructivos precedieron al desarrollo de
domesticar nuestras tendencias violentas, nuestra capacidad para dominar los im-
entonces, por medio de un proceso lento pulsos interiores y resolver constructiva-
y tenue, puede que consigamos domar,.. mente los problemas planteados por el
las, primero en nosotros mismos y luego, hecho de que a menudo el mundo exte-
partiendo de esta base, también en la rior es fuente de frustraciones; y la nece-
sociedad. Pero jamás conseguiremos do- sidad de conseguir dic;ho dominio para
mar nuestras tendencias violentas mien- seguir adelante.
tras actuemos de acuerdo con la suposi- Aunque no deseemos reconocer cuán
ción de que, como la violencia no debería universal es en realidad todo esto, podría
existir, lo mismo da que actuemos como resultarnos instructiva una fiesta de cum-
si no existiese. pleaños a la que asistieran niños felices y
-La: acción violenta es, por supuesto, un · normales. El niño que celebra su. cum-
atajo para llegar a algún objetivo; ·su na- pleaños, llevado d~ su ansia natural de
turaleza es tan primitiva que resulta gené~ disfrutar del codiciado regalo, rasgará el
ricamente inadecuada para proporcio- envoltorio para sacar el juguete. Si la caja
narnos las satisfacciones más sutiles que que está rasgando forma parte del juego,
buscamos. -Por esto la violencia se en-· tanto peor para ella. De esta foíma el
cuentra en el mismo principio del desa- . deseo engendra violencia y ésta puede
rrollo del hombre hacia .un ser humano ·destruir el objeto deseado. En este sentí-
socializado. Las sagas heróicas que seña- do, ál igual que en_otros muchos, la vio-
lan la entrada del hombre en un mundo lencia-resulta tannaniralcomoffiefectiva. -
más civilizado y humanitario estáfi _doffii- .Raramente alcanza su objetivo o, de al-
nadas por los temas violentos; y es tam- canzarlo, antes lo habrá destruido. Es
bién característica de nuestra propia en- cierto que la descarga en .sí es una meta,
- rabietas violentas, tan típicas del niño que tra ira, ya no preguntamos por sus causas
está _a punto de convertirse en un ser ni buscamos métodos mejores para resol-
4
Es cierto, desde luego, que cuando no podemos salimos con la nuestra nos sentimos frustrados y puede que nos enojemos; puede que entonces
tratemos con la nuestra. se lo que sea, mediante la violencia. Pero lo más frecuente es que la frustración de los deseos dé por resultado una actitud
pasiva. Todo depende de la propensión de la persona a recurrir a medios violentos de lograr sus propósitos o bien a c;lesistir de ellos con resignación_
Asimismo, algunas de las frustraciones más profundamente sentidas no las causan los demás ni las circunstancias externas, sino que son consecuencia
de la insatisfacción interior con nosotros mismos por no ser capaces de ser la persona que queremos ser. Sólo una persona carente de autodominio
y con una fuerte tendencia a proyectar sus dificultades internas sobre figuras externas descargará las decepciones consigo misma mediante estallidos
de violencia contra los demás. . ·
. La violencia un modo de comportamiento olvidado . 99
verlas. Entonces nada impide que vuelva mico y social, y aún más si proceden de soteo y apuñalo tan fuerte como el que vida, la vida de un hombre íntimamente
a suceder lo que provocó nuestra rabia y grupos marginales o submarginales. A más". ligado a las viejas costumbres comunales
una vez más se produce un estallido de menudo se sienten incapaces de propor- Yablonsky dice que el mismo hecho de de su poblado pero que desea desespe-
violencia. cionarse lo que ellos consideran una sa- que la violencia insensata, impremedita- radamente triunfar en la vida en una gran
No hace falta enumerar aquí los males de tisfacción mínima de las demandas que da sea lo que más respeta la pandilla ciudad industrial del Siglo XX. Vemos co-
la violencia. Lo que sí debemos tener en creamos en ellos. De modo que, para demuestra la función que para sus miem- mo sus aspiraciones se frustran una y otra
cuenta es si nuestras actitudes ante la alcanzar sus objetivos, no ven otra alter- bros tiene la violencia. Desesperando de vez. Sinembargo, él sigue insistiendo, so-
violencia son razonables dado que pre- nativa que la violencia, y las presiones de encontrar soluciones alternativas- o qui- portando lo insoportable, empujado por
tendemos contenerla y cuáles son los me- la frustración- y la probabilidad muy real zá sea más correcto decir convencidos de el deseo de ver como sus hijos triunfan en
jores métodos de alcanzar nuestros fines. de que se salgan con la suya si recurren a que para ellos no existen otras alternati- un mundo tentador y al mismo tiempo
la violencia- no hace más que aumentar vas- estos jóvenes buscan un modo rápi- llenos de frustraciones. Finalmente, el fra-
A menudo nos olvidamos de lo obvio la tentación de valerse de ella. Nada de lo caso y el desconcierto, así como la impo-
cuando pensamos en la violencia: que se do, casi mágico, de acceder al poder y al
que se les ha enseñado les permite con- prestigio. Con un sólo acto de intensidad sibilidad de ver otra salida, empujan a
utilice o evite depende enteramente de tener su violencia, ya que la existencia de Sánchez y a sus hijos a cometer actos de
las soluciones alternativas que se ofrez- impremeditada, que no tiene otro propó-
ésta ha sido negada durante toda su vida sito que demostrarse a sí mismo y a los violencia, sencillamente ·porque no en-
can a la persona que se encuentra ante un escolar. cuentran ninguna otra solución.
problema. Así lo entendió Esquilo y por demás que sé es capaz de cometer atro-
esto hablé de su Orestíada. En lugar de la En un análisis de5lo que constituye una cidades, los miembros de la pandilla in- No es solamente el mundo de clase baja
antigua venganza por un asesinato, ·Ate- pandilla violenta ; Yablonsky comenta tentan afirmar el sentido de su propia de la pandilla, o el de los hijos de Sán-
neo ofrece un sustituto que es mejor que irónicamente que las opiniones y puntos existencia y, a través del mismo, conven- chez, el que comparte la impresión de
cometer otro asesinato. La violencia es el de vista de los miembros de la pandilla nó cer enérgicamente a los demás de su po- que no existen otras alternativas y de que
comportamiento de alguien incapaz de hacen más que reflejar, como en un espe- tencia. no hay ninguna salida. Toda nuestra so-.
imaginar otra solución a un problema que jo de pesadilla, el carácter oficial. Para los Por desgracia, las pandillas juveniles no ciedad parece atrapada por la creencia de
le atormenta; donde más claramente se ve miembros de la pandilla el propósito de son más que un resultado extremo de una que carecemos de alternativas. ''Rojo o
ésto es en la guerra entre pandillas. la violencia es alcanzar exactamente los situación que también engendra violen- muerto"era la consigna que daba a en-
mismos valores importantes que existen
Hoy día nos vemos bombardeados cons- en la sociedad respetable: El éxito y el cia entre los seres humanos normales y tender que teníamos que preparamos pa-
tantemente con imágenes de la "buena prestigio a ojos de nuestros iguales. En el decentes. Si bien se dan situaciones simi- ra la violencia última creando armas cada
vida"que proporcionan la propiedad y el libro se cita la explicación que de sus lares en· todo el territorio de los Estados vez más destructivas o, caso contrario,
consumo, pero para muchísima gente los actos dio un joven homicida: "no voy a Unidos, una crónica típica de las mismas rendirnos sin angustia en tomo a las alter-
medios de consumir son escasos. Así ocu- permitir que nadie esté mejor que yo y me se encuentra en los hijos de Sánchez6, de nativas que se infiltran en las actitudes
rre especialmente entre numerosos jóve- roben mi reputación ... cuando participo Osear Levis, cuya acción transcurre en la ante las juntas directiva~ de las universi-
nes que todavía no han encontrado un en una batalla entre pandillas, pego, pi- densamente poblada capital de México. dades, las notas, etc. hasta empapar toda
lugar seguro en nuestros sistemas econó- ]esús Sánchez cuenta la historia de su la estructura de nuestras vidas.

5
L Yablonsky. "The violent gang" Commentary, número 30 (agosto de 196o). 6oscar Levis. The children ofSanchez. Random Mouse, Nueva York, 1961.

1ÜÜ la violencia un modo de comportamiento olvidado la violencia un modo de comportamiento olvidado 1Ü1
Nuestra época no es en modo alguno más agresivos de competición alcancen su · los niños, podían aplicar sus tendencias - bras tan complicadas como 'fighting"(lu-
violenta que otras al contrario. Así lo de- punto de ebullición. Y, en segundo lugar, positivas al progreso de aprendizaje. Aún cha), "soldier" (soldado), ''submarine"
muestran la abolición de la pena capital cada vez qué alguien gana otra persona podríamos hacer algo mejor: decirles a (submarino), J'ireman"Cbombero), pala-
en casi todas partes y el hecho de que-las debe perder; y cada partido que se pierde los niños, por medio de las historias, que bras todas ellas que concordaban con sus
ejecuciones públicas ya no -son espectá- crea más agresividad de la que el jugador a veces la gente se enfada con sus seme- sentimientos dominantes. Las dos prime-
culos que se desarrollan con gran asisten- pueda haber descargado durante el mis~ jantes -y se pelea, pero que luego pueden ras tenían que ver con su deseo de pre-
cia de público. De hecho, las oportunida- m o. reconciliarse y, de hacerlo, su vida en sentar batalla a un mundo que le había
des de descargar las tendencias violentas Puede que si nuestro sistema de educa- común será mejor. maltratado y con la profesión adiestrada
de un modo que apruebe la sociedad, al ción reconociese la agresividad, nuestros especialmente para guerrear. La tercera
Es propio Ae nuestra cultura que, al alen-
menos a través •de otros, son ahora tan niños no estarían pegados a la pantalla palabra reflejaba su deseo de permanecer
tar un espíritu extremadamente competi-
escasos que ya no es posible descargarlas del televisor para presenciar un poco de escondido-y, por ende, a salvo- al mismo
tivo, hagamos hincapié en aquellas emo-
de manera regular y prudente. violencia. A juzgar por nuestra experien- tiempo que atacaba a los que llevaban
ciones agresivas que impulsan la
Las cuestiones esenciales son las siguien- cia en ta escuela ortogénica, parece que competición aunque la agresividad pro- una vida fácil en la superficie, una vida
tes: ¿Cómo se puede encauzar la violen- los- niños desean aprender cosas acerca piamente dicha sea tabú. Y aunque los - que contrastaba con la suya, la cual, a su
cia? ¿De qué modo puede descargarse de la agresividad en vez de limitarse a niños viven rr~uchas experiencias que modo de ver, nabía tenido que desarro-
par~ que, aunque no resulte útil desde el descargarse, aunque éstSl también lo de- despiertan irav1olenta en ellos, se·supóne llarse bajo tierra~ La cuarta palabra sugiere
punto de vista social, al menos sea relati- sean~ Ahora mismo, por ejemplo, las his~ que no la expresarán. que, una vez descargada la ira violenta a
vamente inocua? la vida rural solía ofrecer torias que se leen en las aulas no contie- través de la fantasía, estaba dispuesto a
Cierto niño vivió desde su nacimiento en considerar que el fuego de su furia podía
al niño al menos la oportunidad de des- - nen · incidentes provocados por la
una serie de hogares adoptivos donde fue extinguirlo una persona que supiera có-
cargar la violencia a través de otros: en mi agresividad; niriguno de los niños que .
objeto de malos tratos. Era incapaz- de mo hacerlo.
Austria natal la matanza del cerdo era sale en ellas golpea a los demás, monta -
aprender, por lo que repitió el primer
todo un acontecimiento en la vida de los en -cólera o destruye cosas cuando tiene Si ofrecemos a los niños una oportu;udad
curso tres veces: Finalmente fue a parar a
niños campesinos. Cortar leña y formas una rabieta: Lo peor que hacen es dar la de aprender cosas sobre lo que ocupa el
la Escuela Ortogénica, pero tampoco allí
similares de manipular agresivamente la lata o poner mala cara. Todos ellos :viven - lugar más destacado de su pensamiento
pudo aprender a leer pal9-bras sencillas
naturaleza proporcionaban otrasválvulas en la calle de la simpatía de la ciudad o, en realidad, lo que se halla enterrado
como "ven junto a mi" porque jamás per-
de escape socialmente útiles y contri- amistosa. más profundamente en él, entonces
sona alguna había querido estar junto a él
buían al bienestar de la familia. Estas for- Quizá había derta sabiduría psicológica
. ni le había invitado a ·unirse i ella. Pero a-Prenderán con rapidez y furia 7 , como
mas de descargar las violencias no ofre- en ·aquellos antiguos libros de lectura los niños maoríes que se describen en
cuando recoQ.ocimos 'ni validez de su ira
cían ningún peligro, toda vez que no donde una y otra vez se mostraba al niño
y de sus sentimientos vi9lentos, dada .su Spinster, de Ashton-Warner 8 . La heroína
provocaban ninguna contraagresión por el cruel destino ·que aguarda al_ malhe- de esta novela es una maestra que se dá
experiencia vital, le resultó fácil aprender
parte del blanco. chor. Aunque asustasen a los pequeños, cuenta de que sus jóvenes alumnos mao-
-a leer y escribir con letras de molde pala-
Los deportes competitivos o públicos no al menos estas historias les permitían des-
son un verdadero sustituto, dado que, en cargar su hostilidad a través de otros. Una .
7
Esta expresiÓn conodda "aprender con r:ipidez y furia" nos dice lo bien que se conoce (aunque se olvide) el hecho de que aprendemos rápidamente
·y bien, si a través del acto de aprender, también podemos descargar la furia o "atacare/problema'~ como solemos decir.
primer lugar, hacen que los sentimientos vez liberados de parte de su hostilidad, 8
Sylvia.A..shr~n-Warner, Spinster, Simóri and Schuster, Nueva York

102 la violencia un modo de comportamiento olvidado la violenda un modo de comportamiento olvidado 1Ü3
ríes son capaces de escribir historias inte- Mira la casa verde. tos niños ante el aprendizaje ~mpeza­ cribe el resultado de la agresividad y la
Papá está dentro.
resantes de su propia cosecha, sólo que Es el bogar de papá también. mos a hablarles de un modo que les re- destrucción.
los títulos suelen parecerse menos a 'Pa- sultara inteligible y les presentamos, por
Ahí está mamá. Si permitimos que los niños hablen fran-
sémoslo bien con Sick y ]ane" que a '~oy ejemplo, la idea de que a veces es saluda-
Está en la casa verde. camente de sus tendencias agresivas,
víctima de una agresión". Uno de los Puede vernos ble escribir acerca de lo que te molesta y también llegaremos a reconocer la índole
niños, un tal Tame, escribe: Vayamos corriendo junto a mamá. que ello no hace daño a nadie. ~n ~a!e.s temible de tales tendencias. Sólo esta cla-
Me escapé de mi ocasiones les decíamos que lo mas dificll se de reconocimiento puede conducir a
madre y me escondí Resulta fácil encontrar algo significativo
de hacer y, por ende, el mayor problema algo mejor que, por un lado, la negac~ón
de mi madre en los contrastes que existen entre los
me escondí en el cobertizo y
con que se tropieza al aprender y al vi:Vir, y la represión, y, por el otro, un estallido
cuentos maoríes y las cartillas de lectura pero también el más importante, consiste
me fui a casa y británicas. Ashton-Warner nos cuenta en forma de actos violentos. De esta ma-
recibí una paliza en dominar tus propios temores. Pero nera la educación puede inspirar el con-
que tuvo que buscar lo que ella denomina aprender palabras que nos ayuden a se-
Cuando termina de leer esto, la maestra, ''Palabras clave" con el fin de conseguir vencimiento de que para protegerse a
parar la fuente de nuestros temores de lo uno mismo, y para evitar experiencias
movida por la curiosidad, coge la cartilla que sus niños maoríes se interesaran por
que pensamos acerca de la misma es una temibles, hay que afrontar constructiva-
de lectura y la abre por la página en que la lectura y la escritura. ·
gran ayuda. Y lo es porque, si bie~ los mente las tendencias a la violencia, tanto
se supone que Tame debe aprender a Teníamos que convencerles de que saber
hechos temibles que suceden en realidad las propias como las ajenas.
leer. Allí encuentra la siguiente historia: leer, escribir y deletrear les ayudaría en lo resultan abrumadores, no tiene por qué
Mamá se fue a una tienda. que les preocupaba más profundament~. serlo también el limitarse a pensar en He aquí una pequeña muestra de las pa-
Quiero una gorra, dijo. labras emocionalmente cargadas que los
Quieto una gorra para jobn. Una vez conseguimos convencerles, Vi- ellos o hablar y leer sobre ellos. De esta
Vio una gorra azul. mos cómo de pronto niños que durante manera llegaremos a entender las cosas niños de la Escuela Ortogénica solían
Me gusta la gorra azul, dijo. años se habían resistido a aprender inclu- que nos dan miedos y aprenderemos a aprender a leer después de verlas una
hacerles frente. sola vez y a deletrear y escribir al cabo de
Irini una niña de seis años, pide a la so las palabras más sencillas - niños que unas pocas peticiones: "jire" (fuego),
'
maestra que le deletree unas cuantas pa- no habían podido aprender de las. carti- Después de esta explicación tres(3) niños
"knife" (cuchillo), "cut" (cortar), "crash"
labras y luego se pone a escribir con gesto llas que· presentaban la vida como un escogieron ''scary" (temible), "jire" (fue-
(chocar), ''shoot"(disparar), "kill"(matar),
de gran concentración. Finalmente ense- lecho de rosas cuando su mundo estaba go) y "hit" (golpear) como las primeras
lleno de ira y violencia - se mostraban "hit" (golpear), "bite" (morder), "teeth"
ña a la maestra lo que ha escrito: palabras que deseaban aprender. A mi
ansiosos de aprender. Algunos durante (dientes), "cry" (llorar), "fight" (luchar),
Mami le dijo a papi me parece que en esas tres. palabras los
años no habían logrado aprender una ''jail" (cárcel), "scream" (gritar), "yell"
dame ese dinero o niños, sin saberlo, nos indicaron qué ha-
te daré una paliza. sola palabra aprendieron a reconocer, (chillar). Téngase en cuenta el grado de
bía que hacer para afrontar las tendencias
Papi insulta a mami leer y deletrear un centenar de palabras o agresividad que revelan estas palabras Y
papi dio el dinero destructivas, al menos en las aulas de la
más en un par de semanas. el deseo de los niños de aprendérselas.
a mami. Dimos escuela. Una de las palabras, "hit'~ se
una fiesta. Mi padre refiere a la violencia; la segunda palabra Igualmente instructivo es ver la estrecha
Cuando nos pareció que ya estaban pre-
"jire'~ se refiere a una forma de destruc- relación que hay entre las palabras selec-
La maestra vuelve a consultar la cartilla y parados ~s decir, cuando creímos que
ción inanimada; y la tercera, ''sca1y'~ des- cionadas por niños norteamericanos con
encuentra una historia sobre los padres: había disminuido el resentimiento de es-

104. I.a Violencia un modo de comportamiento olvidado La violencia un modo de comportamiento olvidado 105
 trastornos emocionales y las que apren- labras bonitas, palabras efusivas y pala-
dieron a leer los niños maoríes normales bras frías.
de que nos habla Ashton-Wamer: "Ran- Entre las palabras bonitas que selecciona-
gi, que vive de amor y besos y zurras y ron los niños se encontraban "orange jui-
peleas y miedo a la policía y que necesitó ce" (zumo de naranja), "milk" (leche),
cuatro meses para aprenderpalabras co- ''Play"(jugar) y "hot dog"(perro caliente).
mo "come"(ven), "look"(mira) y que ne- Estos vocablos nos dicen algo acerca de
e
cesita sólo~tro 4) minutos para apren- las experiencias satisfactorias que necesi-
der otras como: "butcher-knife"(cuchillo tan los niños como contrapeso de la vio,
de carnicero), "gaol" (calabozo), ''Police" lencia. En vista de que la mayoría de las
(policía), ''sing" (canta), "cry" (llora), cartillas de lectura se concentran en lo
"kiss" (beso), "daddy" (papi), "mummie" que denominaríamos ''Palabras bonitas'~
(mami), JZght"(lucha). es interesante constatar que los niños
Cada uno de los niños de la Escuela Or- aprenden las palabras feas y las de miedo
togénica escogió palabras distintas, pues- mucho más de prisa y de modo mucho
to que las que tenían un significado emo- más permanente incluso que las palabras
cional para unos no lo tenían tanto para bonitas que ellos mismos seleccionaron.
otros. Pero lo interesante es que todos los Estas palabras feas son las que quieren
niños aprendieron la totalidad de las pa- leer y escribir cuando se les brinda la
labras con carga emocional, incluso las ocasión, porque, al hacerlo, pueden ex-
que no significaban demasiado para presar sentimientos importantes que los
ellos, tan pronto como vieron que tenían adultos no desean que tenga, es decir,
importancia para otro niño. De esta forma sentimientos que, a juicio del adulto, el
no sólo compartían el aprendizaje sino niño debería negar y reprimir. Cabe ad-
también las emociones de los demás. vertir lo mismo en las palabras que los
Al desarrollar nuestro método de ense- niños escriben por cuenta propia, su-
ñanza nos percatamos de que las pala- brepticiamente, en las paredes de lugares
bras que expresan ira o miedo a veces públicos o semipúblicos como, por ejem-
despertaban demasiadas emociones. En- plo, los lavabos. Si escriben tales palabras
tonces creamos numerosas categorías de en las paredes no es únicamente porque
. palabras con el fin de que el alumno se les prohiba leerlas y escribirlas en lu-
pudiera escoger cuáles prefería a prender; gares más respetables, sino también por-
me refiero a categorías como: palabras de que desean afirmar lo que les interesa,
ira, palabras de miedo, palabras feas, pa- pero, por encima de todo, desafiar a los
106 La violencia un modo de comportamiento olvidado
adultos y afirmar su deseo de actuar inde- sigue siendo la mejor forma de equipar a
pendientemente, incluso en contra de lo nuestros niños para hacer frente a sus
que los adultos exigen de ellos. Es este propias emociones difíciles y destructi-
deseo lo que más adelante puede con- vas, entre las cuales las tendencias violen-
vertirse en acción violenta. tas son las que crean los problemas más
Haremos una comparación entre ·el serios para ellos y para la sociedad. Pero .
aprendizaje "normal'~ adquirido por de- hasta el momento no hemos sabido do-
cisión propia y el impuesto por los adul- mar convenientemente a la violencia.
tos: aunque los niños con los que traba- Un físico británico que ha especulado
jábamos no aprendieron diez (lO) sobre el siguiente desarrollo del hombre-
e
palabras en cuatro 4) minutos, como ha- llegó a la conclusión de que solamente
ce Rangi en Spinster, uno de ellos que cuando no tienen éxito nuestros actos
apenas había logrado aprender cuatro recurrimos a buscar soluciones en el pen-
palabras bonitas en un día a prendió diez samiento9 ''El pensamiento nace del fra-
(lO) palabras de ira en el mismo día, diez caso - escribe -. Sólo cuando la acción
(10) palabras escogidas por él mismo, no consigue satisfacer la necesidad hu-
entre las cuales había vocablos tan difíci- mana hay lugar para el pensamiento.
les como "witch" (bruja), "tomado" (tor- Prestar atención a un problema es confe-
nado) y JZghting"(luchar). Esto demues- sar una falta de ajuste que debemos dejar
tra que el deseo de expresar y dominar lo de considerar. Y cuanto mayor sea el
que tiene importancia y entender una pa- fracaso, más penetrante será la clase de
labra y, de esta manera, el fenómeno al pensamiento que hará falta". Freud dijo
que la misma se refiere, sea agradable o que el pensamiento es la capacidad ex-
no. Aprender cosas sobre los problemas clusivamente humana para actuar con el
más apremiantes del mundo y de noso- menor gasto de energía y con el menor
tros mismos incluye aprender cosas sobre riesgo posible.
nuestras propias emociones, incluyendo En vez de limitarnos a condenar la violen-
la violencia: qué es en realidad, cuáles cia, deberíamos pensar muy seriamente
son sus causas, cuáles son sus consecuen- en ella a partir de una edad temprana y
cias (deplorables) y de qué modo pueden durante todo el resto de nuestra vida:
evitarse . pensar en lo que causa la violencia que
La negación y la represión no nos servi- hay en nosotros mismos y en los otros; en
rán; el dominio a través de entendimiento lo que podría hacerse para evitar estas
9L. L. Whyte. The next development in man. New American Ubrary, Nueva York, 1950
La violenda un modo de comportamiento olvidado 107
 causas o impedir que condujeran a actos lentamente no es universal; y también de
violentos; en qué podría hacerse para que suprimir los pensamientos ofantasías vio-
Etica Humanista vs.
la energía engendrada por los estímulos lentos por miedo a que se conviertan en
que despiertan sentimientos violentos, se actos de la misma índole. Si renunciamos
ética Autoritaria
encauzara hacia un comportamiento a las soluciones fáciles pero ineficaces
constructivo; y, si nada de todo esto fuera consistentes en negar o suprimir nuestras
posible, de qué manera podría controlar- tendencias violentas, puede que enton-
se la violencia sin que ello renovase el ces aprendamos a hacerles frente racio-
·deseo de cometerla. Esto exigiría que nalmente siempre _que las sintamos. Si,
aceptásemos de veras que la propensión renunciamos a tales soluciones, nuestra
a actuar violentamente forma párte de incapacidad para afrontar la violencia se-
nuestra naturaleza. Pero, dado que se tra- ría menor y quizás aprenderíamos a ha-
ta de la parte que puede causar y sigue cerlo utilizando únicamente el pensa-
causando problemas sin cuento, debería- miento; es decir, con el menor peligro
mos dedicar la mayor atención y cuidado para nosotros mismos y los demás.
a educar y refinar, en resumen, a sublimar El ensayo "La Violencia: Un Modo de
esas energías emocionales que, de locon- Comportamiento Olvidado" ha sido to-
trario, pueden llevar a una explosión de mado del libro ''Educación y VidaModer-
violencia. na"un enfoque psicoanalítico de Bruno
Obviamente, toda una vida de educación Bettelheim.
y sublimación es el extremo opuesto de Editorial Crítica: Grupo Editorial Grijalbo.
limitarse a insistir en que no debería per- Barcelona - España, 1989.
mitirse que existan las tendencias violen-
tas, o en que la propensión a actuar vio-

ErichFromm

108 La violenda un modo de comportamiento olvidado

 Erich Fromm 11 Etic a y Psicoanálisis 11 mundo material cuya realidad sobrepasa
Breviarios Fondo de Cultura hasta los sueños y las visiones de las
Económica utopías y los cuentos de hadas. Templó
Número 7 4. Méjico, 1986 las energías físicas que habrían de permi-
tir a la raza humana asegurar las condicio-
l. El Problema nes materiales necesarias para una
En verdad, digo, el conocimiento es el alimento del existencia digna y productiva y, aunque
alma; y hemos de cuidar, amigo mío, que el sofista no nos
engaiie cuando alaba lo que vende, como el mercader muchas de sus metas no han sido alcan-
que al por mayor o al menudo vende el alimento para el zadas, apenas cabe dudar de que pueden
cuerpo; porque ellos alaban sin discriminación todas sus lograrse y que el problema de la produc-
mercaderías; sin saber lo que es realmente beneficioso o
dañino, y que tampoco saben sus clientes, con excepción ción - que fue el problema del pasado -
de algún educador o médico que casualmente llegare a está resuelto en principio. Ahora, por vez
comprarles. De igual manera aquellos que pregonan las
mercancías de la sabidwía recorriendo las ciudades y primera en su historia, puede el hombre
vendiéndolas a cualquier cliente que tenga la necesidad percibir que la idea de la unidad de la raza
de ellás, las alaban a todas por igual; aunque no me
sorprendería, ¡oh amigo mío!, que muchos de ellos igno-
humana y la conquista de la naturaleza,
ren realmente su afecto sobre el alma y que sus compra- en provecho del hombre, no es ya un
dores igualme.nte lo ignoren, a menos que el que les sueño sino una posibilidad real. ¿No está,
compra sea casualmente un médico del abiza. Si, por lo
tanto, tú conoces lo que es bueno o malo, puedes comprar pues, justificado que el hombre tenga or-
confiadamente sabidwía a Protágoras o a cualquier gullo y confianza en sí tnismo y en el
otro; pero de no ser ~í, entonces, ¡oh amigo mío!, detente
y no aniesgues tus más queJidos intereses en un juego de futuro de la humanidad?
azar. Es una aventura mucho mayor comprar sabidwía
que comprar ca me y bebida ... El hombre moderno, sin embargo, se
Platón, Protágoras siente inquieto y cada vez más perplejo.
Trabaja y lucha, pero es vagatnente cons-
Un espíritu de orgullo y de optimis- ciente de un sentimiento de futilidad con
mo distinguió a la cultura de Occidente respecto a sus actividades. Mientras se
durante las últimas centurias: orgullo en acrecienta su poder sobre la n1ateria se
la razón como el instrumento del hombre siente impotente en su vida individual y
para el entendimiento y el dmninio de la en la sociedad. Conforme ha ido creando
naturaleza; optimismo por el logro de las nuevos y tnejores medios para dominar a
· esperanzas más queridas de la humani- la naturaleza se ha ido enredando en las
dad, la obtención de la mayor felicidad mallas de esos medios y ha perdido la
para el mayor número de individuos. visión del único fin que les da significado:
El orgullo del hombre ha sido justificado. el hombre mistno. Ha llegado a ser el amo
En virtud de su razón ha edificado un de la naturaleza y al mismo tiempo se ha

Etica Humanista vs. Etica Autoritaria 111

 transformado en el esclavo de la tnáquina "atrévete a saber", con el sentido de "con-
que construyó con su propia mano. A fía en tu conocimiento'~ llegó a ser el
pesar de todos sus conocimientos acerca incentivo para los esfuerzos y adquisicio-
l oportunismo, vida y muerte son sólo re-
sultado de otras tantas preferencias sub-
jetivas?
pueden pretender poseer validez objeti-
va. Aunque este hundimiento de juicios
fue de gran valor, se tomó cada vez más
de la naturaleza permanece ignorante en nes del hombre moderno. La creciente 1 Existe, en verdad, otra posibilidad. La ra- estéril cuando no logró ser algo más que
cuanto a los problemas más importantes duda sobre la autonomía humana y la 1 zón humana, y ella sola, puede elaborar crítica.
y fundamentales de la existencia humana: razón ha creado un estado de confusión normas éticas válidas. El hombre es capaz El psicoanálisis, en su intento de estable-
lo que el hombre es, cómo debe vivir, y moral en el cual el hombre ha quedado de discernir y de hacer juicios de valor tan cer a la psicología como una ciencia na-
cómo liberar las tremendas energías que sin la guía de la revelación ni de la razón. válidos como los demás juicios de la ra- tural, incurrió en el error de divorciar a la
existen dentro de él y usarlas productiva- El resultado es la aceptación de una posi- zón. La gran tradición de la Etica Huma- psicología de los problemas de la filosofía
mente. ción relativista que propone que los jui- nista nos ha legado los fundamentos de y de la ética. Ignoró el hecho de que la
cios de valor y las normas éticas son sistemas de valor basados eh la autono- personalidad humana no puede ser com-
La crisis humana contemporánea ha con-
exclusivamente asunto de gusto o de pre- mía y en la razón del hombre. Estos siste- prendida a menos que consideremos al
ducido a una retirada de las esperanzas y
de las ideas de la ilustración, bajo cuyos ferencia arbitraria, y que en este campo mas se construyeron sobre la premisa de hombre en su totalidad, lo cual incluye su
auspicios comenzó nuestro progreso po- no puede hacerse ninguna afirmación ob- que para saber lo que es bueno o malo necesidad de hallar una respuesta al pro-
lítico y económico. La misma idea de pro- jetivamente válida. Pero puesto que el para el hombre, debe conocerse primero blema del significado de su existencia y
.greso es calificada de ilusión infantil, y el hombre, no puede vivir sin normas ni la naturaleza del hombre. Fueron, así, descubrir normas de acuerdo con las cua-
"realismo'~ una palabra nueva que expre-
valores, este relativismo lo convierte en también investigaciones fundamental- les debe vivir. El homopsychologicus de
sa la falta de fe en el hombre, es predicado una presa fácil de sistemas irracionales de mente psicológicas. Freud es. una construcción tan irrealista
en su lugar. La idea de la dignidad y el valores y lo hace regresar a una posición Si la Etica Humanista sebasa en el cono- como lo fue el hamo economicus de la
poder del hombre, que' le dio fuerza y que el J.3.acionalismo ·Griego, el Cristianis- cimiento de la naturaleza del hombre la economía clásica. Es imposible compren-
valor para realizar los enormes progresos mo, el Renacimiento y la Ilustración del '
psicología moderna - y en particular el der al hombre .y a sus perturbaciones
· de los últimos siglos, es desafiada por la Siglo XVIII habían ya ~uperado. Las exi- emocionales y mentales sin comprender
psicoanálisis - debió haqer sido uno de
sugestión de que tendremas·que volver a gencias óel Estado, el entusiasmo por las la naturaleza de los conflictos de valor y
los estímulos más potentes para el desa-
aceptar la idea de la impotencia y de la cualidades mágicas de los líderes podero- de los conflictos morales. El progreso de
rrollo de la Etica Humanista. Pero miei1-
insignificancia ·del hombre. Esta idea sos, las máquinas potentes y lÓs triunfos la psicología no radica en la dirección del
tras el psicoanálisis ha enriquecido
amenaza destruir las verdaderas raíces de materiales se han convertido en las fuen- divorcio de un supuesto campo "natural"
tes de sus normas y juicios de valor. enormemente nuestro conocimiento del
nuestra cultu.ra. de otro supuesto campo "espiritual"y que
hombre, no ha aumentado. nuestro cono-
Las ideas de la Ilustración enseñaron al ¿Hemos de dejarlo en eso? ¿Hemos de enfoca su atención sobre el primero, sino
cimiento de cómo debe vivir y qué es lo
hombre que puede confiar en su propia consentir nosotros en la alternativa entre en el retorno a la gran tradición de la Etica
que debe hacer. Su función principal ha
razón como guía para establecer normas religión y relativismo? ¿Tendremos acaso Humanista, que contempló al hombre en
sido "desbaratar'~ demostrar que los jui-
éticas y que puede depender de sí mismo que aceptar la abdicación de la razón en su integridad física y espiritual, creyendo
cios de valor y las normas éticas son las
que el fin del hombre es ser él mismo y
sin necesitar _de la revelación ni de la la ética? ¿Hemos de creer, en fin, que la expresiones racionalizadas de deseos y
autoridad de la iglesia para saber lo que elec;ción entre libertad y esclavitud, amor que la condición para alcanzar esa meta
temores irracionales a menudo incons-
es bueno y malo. El lema de la Ilustración y odio, verdad y mentira, integridad y es que el hombre sea para sí mismo.
cientes - y que por esa circunstancia no

112 Eti ca Humanista vs. Etica Autoritaria Eti ca Humanista vs. E ti ca Autoritaria 113
 He escrito este libro con la intención de
reafirmar la validez de la Etica Humanista,
de señalar que nuestro conocimiento de
la naturaleza humana no conduce al rela-
tivismo ético sino que por el contrario,
nos lleva a la convicción de que las fuen-
tes de las normas para una conducta ética
han de encontrarse en la propia naturale-
za del hombre; que las normas morales se
- basan. en las cualidades inherentes al
hombre y que su violación origina una
desintegración mental y emocional. In-
tentaré demostrar que la estn1ctura del
carácter de la personalidad integrada y
madura- el carácter productivo - consti-
tuye la fuente y la base de la "virtud" y
que el "vicio'~ en último análisis, es la
indiferencia hacia sí mismo y una tnutila-
ción de sí mismo. Ni la renuncia así pro-
pio ni el egoísmo sino el amor por uno
mismo, ni la negación del individuo sino
la· afirmación de su verdadero yb huma-
no, son. los valores supremos_ de la Etica
Humanista. Si el hombre ha de confiar en
valores tendrá que conocerse a sí mismo
y conocer la capacidad de su naturaleza
para la bondad y la productividad.
11. La ética humanista: la ciencia ·
aplicada del arte de vivir
Susia rezó una vez a Dios: "Señor, te amo mucho
pero no te temo suficientemente. Seiior, te amo mucho
pero no te temo suficientemente. Infúndeme temor hacia
tí al igual que uno de sus ángeles tocado de tu temido
nombre".
1
In Time and Etemity, AJewish Readr, editado por Nahum N. Glatzer (Nueva York: Schocken Books, 1946).
114Etica Humanista vs .. Etica Autoritaria
Y Dios escuchó su ruego y su nombre
penetró el oculto corazón de Susia tal
como acontece con los ángeles. Pero Su-
sia, en eso, arrastrase bajo el lecho como
un can pequeño y sacudido por un temor
animal imploró: "Seña~ déjame amarte
nuevamente como Susia ".
Y Dios escuchó también esta vez1 .
l. Etica Humanista Vs. Etica
Autoritaria
Si no abandonamos la búsqueda de
normas de conducta objetivamente váli-
das, como es el caso de relativismo ético,
¿qué criterio podemos encontrar parata-
les normas? La clase de criterio depende
del tipo del sistema ético cuyas normas
estudiemos. Los criterios de la Etica Auto-
ritaria son, por necesidad, fundamental-
mente diferentes de los de la Etica
Humanista.
En la Etica Autoritaria una autoridad es la
que establece lo que es bueno para el
hombre y prescribe las leyes y normas de
conducta; en la Etica Humanista es el
hombre mismo quien da las normas y es
a la vez el sujeto de las mismas, su fuente
formal o agencia reguladora y el sujeto de
su materia.
El empleo del término "autoritario"hace
necesario esclarecer el concepto de auto-
ridad. Existe tanta confusión respecto a
este concepto por causa de la creencia
generalmente difundida de que nuestra
alternativa es o tener una autoridad dicta-
torial, irracional, o no tener autoridad al-
guna. Esta alternativa, no obstante, es fal-
sa. El verdadero problema consiste en
saber qué clase de autoridad debemos
tener. Si hablamos de autoridad: ¿nos re-
ferimos a una autoridad racional o irracio-
nal? La autoridad racional tiene su fuente
en la competencia. La persona_ cuya auto-
ridad es respetada ejerce competente-
mente su función en la tarea que le con-
fían- aquellos que se la confieren. No
necesita intimidados ni espolear su admi-
ración por medio de cualidades mágicas.
En tanto que ayuda competentemente en
lugar de explotarlos, su autoridad se basa
en fundamentos racionales y no requiere
terrores irracionales. La autoridad racio-
nal no solamente permite sino que re-
quiere constantes escrutinios y críticas
por parte de los individuos a ella sujetos;
es siempre de carácter temporal, y la
aceptación depende de sufuncionamien-
to. La fuente de la autoridad irracional,
por otra parte, es siempre el poder sobre
la gente. Este poder puede ser físico o
mental, puede ser real o solamente rela-
tivo respecto de la ansiedad y la impoten-
da de la persona sometida a esta autori-
dad. El poder, por una parte, y el temor,
por la otra, son siempre los cimientos
sobre los cuales se erige la autoridad irra-
cional. La crítica a la autoridad no es sólo
algo no solicitado sino prohibido. La au-
toridad racional se basa en la igualdad de
dos: del que ejerce y del sujeto a ella, los
cuales difieren únicamente con respecto
al grado de saber o de destreza en un
terreno particular. La autoridad irracional
se basa por su misma naturaleza en la
desigualdad, implicando diferencias de
valores. Al emplear el término ''Etica A u-
. toritaria'~ nos estamos refiriendo a la au-
toridad irracional, ateniéndonos precisa-
mente al uso corriente del término
"autoritario" como sinónimo de sistemas
totalitarios y antidemocráticos. El lector
reconocerá bien pronto que la Etica Hu-
manista no es incompatible con la autori-
dad racional.
Puede distinguirse a la Etica Autoritaria
de .la Etica Humanista en dos aspectos:
uno formal y otro material. La Etica Auto--
ritaria niega formalmente la capacidad
del hombre para saber lo que es bueno o
malo; quien da la norma es siempre una
autoridad que trasciende al individuo. Tal
sistema no se basa en la razón ni en la
sabiduría sino en el temor a la autoridad
y en el sentimiento de debilidad y de-
pendencia del sujeto; la cesión de la ca-
pacidad de decidir del sujeto a la
autoridad es el resultado del poder mági-
co de ésta, cuyas decisiones no pueden
ni deben objetarse. Materialmente, o en
relación con el contenido, la Etica Autori-
taria resuelve la cuestión de lo que es
Etica Humanista vs. Etica Autoritaria 115
bueno o malo considerando, en primer
lugar, los intereses de la autoridad y no
los del sujeto; es un sistema de explota-
ción del cual, sin embargo, el sujeto pue-
de derivar considerables beneficios
psíquicos o materiales.
Tanto el aspecto formal como el material
de la Etica Autoritaria se manifiestan en la
génesis del juicio ético del niño y en el
juicio irreflexivo del valor del adulto me:-
dio. Los fundamentos de nuestra capaci-
dad para diferenciar lo bueno y lo malo
se establecen en nuestra infancia, prime-
ro en relación con funciones fisiológicas
y después en relación con asuntos más
complejos de la conducta. El niño adquie-
re un sentido de distinción entre bueno y
malo antes de conocer la diferencia por
medio del razonamiento. Sus juicios de
valor se forman como resultado de las
reacciones cordiales u hostiles de las per-
sonas que ocupan un lugar de importan-
cia en su vida. En vista de su completa
dependencia del cuidado y del amor del
adulto, no es asombroso que una expre-
sión de aprobación o desaprobación en
el semblante de la· madre sea suficiente
para "ensenar" al niño la diferencia entre
lo bueno y lo malo. En la escuela y en la
sociedad actúan factores similares. "Bue-
no"es aquello por lo cual uno es alabado;
"malo"aquello por lo cual uno es repren-
dido o castigado por las autoridades so-
ciales o por la mayoría de la gente. El
116Etica Humanista vs. Etica Autoritaria
temor a la desaprobación· y la necesidad·
de aprobación parecen ser, en verdad, los
más poderosos y casi exclusivos motivos
del juicio ético. Esta intensa presión emo-
cional impide al niño, y posteriormente,
al adulto, inquirir críticamente si lo "bue-
no"en un juicio significa bueno para él o
para la autoridad. Las alternativas en ese
sentido se hacen obvias si consideramos
a los juicios de valor con referencia a las
cosas. Si yo digo que un auto es "mejor"
que otro, es evidente que califico de "me-
jor" a un auto porque éste me sirve mejor
que otro; lo bueno y lo malo se refieren a
la utilidad que la cosa tiene para mí. Si el
dueño de un perro lo considera "bueno'~
se refiere a ciertas cualidades del perro
que son de utilidad para él. Así, por ejem-
plo, si satisface Ja necesidad que tiene de
un perro guardián, un perro de caza o un
perro de compañía. Se llama buena a una
cosa si es buena para la persona que la
usa. El mismo criterio de valor puede
usarse en relación con el hombre. El pa-
trono considera como bueno a un em-
pleado si éste es útil para él. El maestr~
puede calificar de bueno a un alumno s1
éste es obediente, no le ocasiona moles-
tias y le aumenta su reputación. De igual
manera puede calificarse como bueno a
un niño si éste es dócil y obediente. El
niño "bueno" puede estar atemorizado e
inseguro, queriendo solamente compla-
cer a sus padres sometiéndose a su volun-
tad, mientras que el niño "malo" puede
poseer una voluntad propia e intereses cristiana están acordes en afirmar que la
genuinos que, sin embargo, no son del facultad de diferenciar entre lo bueno y
agrado de sus padres. lo malo es una virtud básica. El pecado
Es obvio que el aspecto formal y el mate- fue la desobediencip., el desafío a la auto-
rial de la Etica Autoritaria son insepara- ridad de Dios, quien tuvo temor de que el
bles. A menos que sea intención de la hombre, habiendo "llegado a ser como
autoridad explotar al sujeto, no necesitará uno de Nosotros conociendo lo "bueno y
lo malo"podría·"estirar su mano y tomar
regir por medio del terror y de la sumisión
emocional; puede estimular el juicio y la también del árbol de la vida y vivir para
siempre".
crítica racionales, corriendo así el riesgo
de ser hallada incompetente. Pero como La Etica Humanista, en contraste con la
están en juego sus propios intereses, la Etica Autoritaria, puede también distin-
autoridad ordena que la obediencia sea guirse por un criterio formal y otro mate-
la máxima virtud y la desobediencia el rial. Formalmente se basa en el principio
pecado capital. La rebelión es el pecado de que sólo el hombre por sí mismo pue-
ünperdonable en la Etica Autoritaria, el de determinar el criterio sobre virtud y
poner en duda el derecho de la autoridad pecado, y no una autoridad que lo tras-
para establecer normas y su axi01na de cienda. Materialmente se funda en el
que las normas establecidas por la auto- principio de que "bueno" es aquello que
ridad están enfavor de los más preciados es bueno para el hombre, y "malo"lo que
intereses de los sujetos. Aunque una per- le es nocivo, siendo el único criterio de
sona peque, su sometimiento al castigo y valor ético el bienestar del hombre.
su sentitniento de culpabilidad le restitu-
La diferencia entre la Etica Humanista y la
yen su "bondad'~ porque de ese modo Autoritaria es ilustrada también por los
expresa su aceptación de la superioridad
diferentes significados atribuidos al tér-
de la autoridad. mino "virtud". Aristóteles emplea la pala-
El Antiguo Testamento, en el relato de los bra "virtud" para significar "excelencia"
orígenes de la historia del hombre, ofrece -excelencia de la actividad por medio de
una ilustración sobre la Etica Autoritaria. la cual se realizan las potencias particula-
El pecado de Adán y Eva no está explica.,. res del hombre. Paracelso, por ejemplo,
do en términos del acto mismo; el comer emplea "virtud" como sinónimo de las
del árbol del conocimiento del bien y del características individuales de cada cosa,
mal no fue por sí mismo una mala acción. vale decir su peculiaridad. Una piedra o
En efecto, tanto la religión judía como la una flor tienen su virtud, su combinación
Etica Humanista vs. Etica Autoritaria 117
 del hombre para postular y juzgar las de acuerdo en que los juicios de valor la libertad; que experimentan placer con
de cualidades específicas, del mismo mo-
normas válidas para su· vida, se basa en careéen de validez objetiva y no son sino · el odio y no con el amor, con la explota-
do la virtud del hombre es aquel conjunto
un error, ya que el principio que sostiene préferencias o aversiones arbitrarias de ción y no con el trabajo productivo. Este
preciso de cualidades que es característi-
que lo bueno es aquello que es bueno un individuo .. El principio "la libertad es fenómeno del placer que se deriva de lo
co de la especie humana, mientras que la
para el hombre no implica que la natura- mejor que la esclavitud" desde este punto que es objetivamente pernicioso es típico
virtud de cada persona es su individuali-
leza del hombre sea tal que el egoísmo~o de vista, por ejemplo, no expresa más que del carácter neurótico y ha sido objeto de
dad única. Se es "virtuoso"si se despliega
el aislamiento sean buenos para él. No una diferencia de "gustos" sin validez ob- extenso estudio por el psicoanálisis. Vol-
la propia "virtud". "Virtud" en el sentido
quiere decir que el fin del hombre pueda jetiva. Se define al valor, en ese sentido, veremos a considerar este problema al
moderno es, por contraste, un concepto
de la Etica Autoritaria. Ser virtuoso signi- cumplirse en un estado de desvincula-, como "cualquier bien deseado "y el deseo analizar la estructura del carácter y en el
ción con el mundo exterior. En efecto,· es la medida del valor, y no el valor la del capítulo dedicado a la felicidad y al pla-
fica autonegación y obediencia; supre-
como lo han sugerido tantos defensores deseo. Tal subjetivismo radical es por su cer.
sión de la individualidad en lugar de su
de la Etica Humanista, una de las caracte- misma naturaleza incompatible con la Un paso importante en dirección a un
realización plena.
rísticas de la naturaleza humana es que el idea de que las normas éticas deben ser criterio de valor más objetivo, fue la mo-
La Etica Humanista es antropocéntrica. .hombre encuentra su felicidad y la reali- universales y aplicables a todos. los hom-
Ciertamente no en el sentido de que el zación plena de sus facultades únicamen- dificación del principio hedonista intro-
bres. Si este subjetivismo fuera la única ducida por Epicuro, quien intentó resol-
hombre sea el centro del Universo, sino te en relación y solidaridad con sus clase de Etica Humanista, entonces, cier-
en el de que sus juicios de valor- al igual semejantes. No obstante, amar al prójimo ver la difi:cultad diferenciando entre
tamente, no nos quedaría mas remedio órdenes de placeres "bajos"y "elevados".
que todos los demás juicios y aún percep- no es un fenómeno que trasciende al que elegir entre el autoritarismo ético y el
ciones - radican en las peculiaridades de hombre, sino que es algo inherente y que Pero mientras que la dificultad intrínseca
abandono de todas las demandas por del hedonismo fue entonces reconocida
su existencia y sólo poseen significado en . irradia de él. El amor no es un poder · normas de validez general. '
relación con ella; el hombre es verdade- superior que descienda sobre el hombre, la solución intentada permaneció abs-
ramente "la medida de todas las cosas'~ ni tampoco un deber que se le haya im- El hedonismo ético es la primera conce- tracta y dogmática. Al hedonismo, no
La posición humanista es que nada hay puesto; es su propio poder, por medio del sión hecha al principio de la objetividad: obstante, le corresponde un gran mérito:
que sea superior ni más digno que la cual se vincula a sí mismo con el mundo al sostener que el placer es bueno para el al hacer de la propia experiencia de pla-
existencia humana. Se· ha argumentado y lo convierte en realmente suyo. hombre y que el dolores malo, provee un cer y felicidad del hombre el único crite-
· en contra de esto diciendo que es esencial principio de acuerdo con el cual se eva- rio de valor, cierra la 'puerta a todos los
a la naturaleza del comportamiento ético 2. Eti~a Subjetivista vs. lúan los deseos: solamente aquellos de- intentos por tener una autoridad que de-
el estar relacionado con algo que tras- Etica Objetivista seos cuya realización causa placer son termine "lo que es mejorpara el hombre'~
cienda al hombre, y que, por eso, un valiosos; los demás carecen de valor. El sin dar al hombre la oportunidad para
Si aceptamos el principio de _la Etica
sistema que sólo reconoce al hombre y a Humanista, ¿Qué debemos responder a placer, sin embargo, no puede ser un considerar su propio sentimiento acerca
sus intereses no puede ser verdadera- quienes niegan la capacidad del hombre criterio de valor a pesar de la tesis de de lo que se dice que es mejor para él. No
mente moral, que su objeto sería única- para llegar a principios normativos obje- · Herbert Spencer de que el placer tiene debe sorprender, por consiguiente, el en-
mente el individuo áislado y egoísta. una función objetiva en el proceso de la contrar que la ética hedonista en Grecia,
tivamente?
evolución biológica. Porque hay indivi- en Roma y en la cultura moderna de Eu-
Esta objeción,comúnmente esgrimida pa- En verdad, existe una escuela de la Etica duos que gozan con la sumisión y no con ropa y de América, ha tenido por partida-
ra desaprobar la facultad -y el derecho- Humanista que acepta este desafío y está

118Etica Humanista vs. EticaAutoritaria

Etica Humanista vs. Etica Autoritaria 119
rios a pensadores progresistas que genui- Pero a pesar de estar de acuerdo en este la Medicina, requieren un extenso con- que para saber lo que es bueno para el
na y ardientemente estaban interesados punto, permanece sin respuesta la princi- junto de conocimientos teóricos. Sí, por hombre debemos conocer su naturaleza.
en la felicidad del hombre. pal objeción a la posibilidad de establecer ejemplo, deseo construir una vía férrea, La Etica Humanista es la ciencia aplicada
juicios éticos objetivamente válidos: la deberé construirla de acuerdo con ciertos del "arte de vivir" basada en la "ciencia
A pesar de sus méritos, el hedonismo no
objeción de que los "hechos" deben dis- principios de la física. En todas las artes, del hombre" teórica. Aquí, como en otras
pudo establecer las bases para hacer jui-
ciós éticos objetivamente válidos. ¿Debe-
tinguirse claramente de los "valores'~ un sistema de normas objetivamente vá- partes, la excelencia de la ejecución e"vir-
Desde Kant se ha sostenido ampliamente lidas constituye la teoría de la práctica tud'' de uno es proporcional al conoci-
mos entonces abandonar la objetividad si
que los juicios objetivamente válidos (ciencia aplicada) basada en la ciencia miento que uno tiene de la Ciencia del
elegimos al Humanismo? ¿O es, posible
pueden establecerse únicamente sobre teórica. Aunque pueden existir diferentes hombre y a la destreza y la práctica de
establecer normas de conducta y juicios
hechos y no sobre valores y que una maneras para obtener resultados exce- cada uno. Pero se pueden deducir nor-
de valor que sean objetivamente válidos
prueba de ser científico es la exclusión de lentes en cualquiera de las a.rtes, las nor- mas a partir de teorías únicamente sobre
para todos los hombres, y, sin embargo,
aseveraciones de valor. mas no son, bajo ningún aspecto, arbitra- la premisa de que una cierta actividad es
postulados por el hombre mismo y no por
No obstante, en las artes estamos acos- rias; su violación es penada con un elegida y un cierto fin es deseado. La
una autoridad que lo trascienda? En ver-
tumbrados a elaborar normas objetiva- resultado pobre o aún con un fracaso premisa en las ciencias médicas es que es
dad, yo creo que esto es posible e inten-
mente válidas, deducidas de principios completo en la realización del fin desea- deseable curar la enfermedad y prolongar
taré ahora demostrar tal posibilidad.
científicos que a su vez se establecen por do. la vida; si éste no fuere el caso, todas las
Antes de comenzar, no olvidemos que
la observación del hecho o por medio de Sin embargo, no solamente la medicina, reglas de las ciencias médicas serían su-
"objetivamente válido" no es idéntico a
extensos procedimientos matemático.:.. la ingeniería y la pintura son artes; el vivir perfluas. Toda ciencia aplicada se basa en
"absoluto". Una aseveración de proba-
deductivos, o por ambos. Las ciencias es en sí mismo un arte2 : de hecho el más un axioma que resulta de un acto de
bilidad, de aproximación a cualquier hi-
puras o "teóricas"se ocupah dél descubri- importante y a la vez el arte más difícil y elección, a saber: que el fin de la actividad
pótesis, por ejemplo, puede ser válida y
miento de hechos y principios aunque complejo practicado por el hombre. Su es deseable. Existe, no obstante, una di-
al mismo tiempo "relativa'~ en el sentido
incluso en las ciencias físicas y biológicas objeto no es tal o cual desempeño espe- ferencia entre el axioma que rige a la ética
de haber sido establecida sobre una evi-
entra un elemento normativo que no vicia cializado sino la conformación del vivir, y el que rige a otras artes. Podemos ima-
dencia limitada y estar sujeta a un perfec-
su objetividad. Las ciencias aplicadas se el proceso de desarrollar lo que cada uno ginar una cultura hipotética en la cual los
cionamiento futuro si los hechos o los
ocupan, en primer lugar, de normas prác- es potencialmente. En el arte de vivir,.el individuos no desean pinturas ni puentes,
procedimientos lo requieren. El concepto
ticas de. acuerdo con las cuales deben hombre es al mismo tiempo el artista y el pero no una cultura en la que la gente no
todo de relativo vs. absoluto tiene sus
hacerse las cosas, siendo el "deben"deter- objeto de su arte; es el escultor y el már- quiera vivir.
raíces en el pensamiento teológico según
minado por el conocimiento científico de mol, el médico y el paciente.
el cual un reino divino en tanto que "ab- El impulso de vivir es inherente a cada
hechos y principios. Las artes son activi- La Etica Humanista, para la cual "bueno" organismo y el hombre no puede evitar
soluto" está separado del reino ilnperfec-
dades que requieren un conocimiento y es sinónimo de bueno para el hombre, y el querer vivir, a pesar de lo que le gusta-
to del hombre. Excluyendo esta acepción
una destreza específicos. Mientras que "malo" de malo para el hombre, propone ría pensar acerca de ello3 . La elección
teológica el concepto de absoluto carece
algunas de ellas exigen solamente un co-
de significado y tiene tan poca cabida· en
nocimiento de sentido común, otras, en
la ética como en el pensamiento científico 2
Este uso de ''arte'; sin embargo, contrasta con la terminología de Aristóteles, quien establece una diferencíadón entre 'fabricar" y ''hacer".
cambio, como el arte de la Ingeniería o de
en general. 3EI suiddio como fenómeno patológico no está en contradicdón con este prindpio generaL

12ÜEtica Humanista vs. Etica Autoritaria Etica Humanista vs. Etica Autoritaria 121
entre vida y muerte es más aparente que . que sus acciones benefician a sus propios
l
1
miembros de su especie, es siempre un
!J

virtud es la responsabilidad hacia la pro-

real; la verdadera elección del hombre intereses, aunque de hecho. sirve a todo individuo, un ente único y diferente a pia existencia. Lo malo lo constituye la
consiste en elegir entre una vida buena y lo demás, menos a los intereses de su todos los demás. Difiere por su combina- mutilación de las potencias del hombre.
una vida mala. propio ser, todo tiene importancia para ción particular de carácter, temperamen- El vicio es la irresponsabilidad hacia sí
Al llegar a este punto es interesante inda- él, excepto su vida y el arte de vivir. Existe to, talento y disposiciones al igual que mismo.
gar a qué se debe el que en nuestra era se para todo, excepto para sí mismo. difiere por sus impresiones digitales. Uni-
Estos son los primeros principios para
haya perdido el concepto de la vida como Si la ética constituye el cuerpo de normas camente puede afirmar sus potencialida-
una Etica Humanista objetivista. No los
un arte. El hombre moderno parece creer para el logro de resultados excelentes en des humanas realizando su individuali-
podemos dilucidar aquí, pero volvere-
que leer y escribir son artes que deben la ejecución del arte de vivir, sus princi-; dad. El deber de estar vivo es el mismo
mos a los principios de la Etica Humanista
aprenderse, que el llegar a ser un arqui- pios más generales deberán derivar de la que el deber de llegar a ser sí mismo, de
en el capítulo IV. No obstante, en este
tecto, ingeniero o trabajador competente naturaleza de la vida en general y de la desarrollarse hasta ser el individuo que
punto, debemos considerar el problema
requiere mucho estudio, pero que vivir es existencia humana en particular. La natu- cada uno es potencialmente.
de si es posible establecer una "cienCia
algo tan sencillo que el aprender a hacer- raleza de toda vida, en los términos más Para resumir: lo "bueno" en la Etica Hu- del hombre"como fundamento teórico de
lo no exige ningún esfuerzo en particular. generales, es preservar y afirmar su pro- manista: es la afirmación de la vida, el una ciencia aplicada de la ética.
Precisamente porque cada uno "vive" de pia existencia. Todos los organismos po- despliegue de los poderes del hombre. La
algún modo la vida, se la considera como seen de suyo una tendencia a conservar
un asunto en el cual todo el mundo pasa su existencia: de este hecho han partido
por experto. Pero no es por el hecho de los psicólogos al postular un "instinto"de
haber llegado a dominar el arte de vivir . autoconservación. El primer "deber" de
en grado tal por lo que el hombre ha un organismo es estar vivo.
perdido el sentido de su dificultad. La "Estar vivo" es un concepto dinámico y no
ausencia de alegría y felicidad genuinas estático. La existencia y el despliegue de
que prevalece en el proceso del vivir ex- las potencias específicas de un organismo
cluye obviamente tal explicación. A pesar son una misma cosa. Todos los organis-
de todo el énfasis que la sociedad moder- mos poseen una tendencia inherente a
na ha puesto en la felicidad, en la indivi- volver actuales sus potencialidades espe-
dualidad y en el propio interés, ha ense- cíficas. El fin de la vida del hombre, por
ñado al hombre a sentir que no es su consiguiente, debe ser entendido como
e
felicidad o si queremos usar un término el despliegue de sus poderes de acuerdo
teológico, su salvación) la meta de la vida, con las leyes de su naturaleza.
sino su éxito o el cumplimiento de su
deber de trabajar. El dinero, el prestigio y El hombre, sin embargo, no existe "en
el poder se han convertido en sus incen- general". Si bien comparte la esencia de
tivos y sus metas. Actúa bajo la ilusión de las cualidades humanas con todos los

122Etica Humanista vs. Etica Autoritaria

Etica Humanista vs. Etica Autoritaria 123
La Carta de Derechos
en la Constitución de 1991

1
1~
!

Elaborado por el Profesor Fabio Humberto Giralda,

Instituto de Estudios Políticos
Universidad de Antioquia
 1
1

Es el sistema de derechos civiles, po- porque recoge los postulados filosóficos

líticos, sociales, econóffiicos, culturales y que informan el régimen jurídico en una
colectivos de los cuales son titulares los perspectiva democrática moderna.
colombianos y los habitantes del territo- Artículo 1: define a Colombia como un
rio. Están recogidos en el Titulo II, en Estado Social de Derecho.
ochenta y cuatro artículos (11 a 94).
Artículo 2: enuncia los siete fines del
La carta de Derechos es el núcleo de los Estado y la doble misión de las autorida-
valores éticos en que se fundamenta
. el d es.
ordenamiento jurídico establecido en la
Constitución y por ello sirve de funda- Artículo 5: Establece.la primacía de los
mento a los ideales políticos que consti- derechos humanos.
tuyen su finalidad. Así, por ejemplo, Artículo 86: crea la acción de tutela de
mientras que en la constitución del86los los derechos fundamentales.
presupuestos éticos fundamentaban la fi-
Artículo 94: dispone la aplicación analó-
nalidad política de un orden centralizado
gica o extensiva de las normas sobre de-
y vertical, en la nueva constitución el
rechos y garantías de las personas.
orden como finalidad del ordenamiento
tiene un carácter más horizontal pues de- Estas cinco reglas y el preámbulo nos
pende del equilibrio de fuerzas y poderes permiten considerar la Carta de Derechos
como las que se dan entre el Estado y la no sólo como un catálogo de derechos,
ciudadanía, entre el gobierno central y los sino fundamentalmente como un conjun-
seccionales, entre la nación y las entida- to de criterios para interpretar y aplicar el
des regionales y entre los poderes públi- resto del articulado constitucional.
cos y los respectivos organismos de con- Indudablemente, que esta característica
trol. sólo se hace posible si se admite que otra
Además de ser el núcleo de los valores finalidad política de la constitución es la
éticos, es la base fundamental de inter- garantía de los derechos humanos.
pretación y aplicación de la nueva cons- El énfasis en el garantismo ha sido una
titución. Así se pone de presente en el actitud minoritaria en la historia del cons-
preámbulo y en los artículos 1, 2, 5, 86 y titucionalismo colombiano. La mayoría
94. de las quince constituciones nacionales
del siglo XIX y las 67 enmiendas del siglo
Preámbulo: es el artículo cero o norma XX, se caracterizan por un tratamiento
fundamental de La Norma Fundamental, autoritario de las libertades públicas.

La carta de Derechos en la Constitución de 1991127

Sólo los códigos federales de 1853, 1858
y 1863 y las reformas de 1910 y 1936,
tienen amplitud en el reconocimiento ju-
rídico de los derechos humanos (de pri-
mera generación en el siglo pasado y de
segunda generación en el siglo XX) fun-
dados en el propósito de fortalecer la
sociedad civil frente al Estado y de equi-
librar las contingencias de los poderes.
Pero se perdieron las guerras federalistas
y los progresos de la reforma de 1910 y
de la Revolución en Marcha de López
Pumarejo, se desdibujaron con la violen-
cia, la dictadura y el Frente Nacional, que
forman un continuo histórico de autorita-
rismo y avaricia en materia de derechos y
democracia participativa.
l. Contenido Temático
La Carta de Derechos incorpora el
catálogo actualizado y completo de las
libertades y garantías que distinguen hoy
a las democracias constitucionales, es de-
cir, a los regímenes en los cuales operan
de manera eficaz y simultánea un sistema
de mayorías y un sistema de control cons-
titucional, es decir, de soberanías concu-
,"rrentes: la del pueblo y la de la
constitución. Su estructura asegura que
los principales bienes jurídicos de los aso-
ciados estén reconocidos al más alto nivel
normativo, que la fuerza centrífuga de los
derechos esté equilibrada por la fuerza
centrífuga de los deberes y qúe se dispon;_
128 la carta de Derechos en la Constitución de 1991
gan de recursos para pedir y obtener el
amparo judicial de los derechos funda-
mentales.
Incluye las tres generaciones de derechos
humanos:
1.1. De Primera Generación: indivi-
duales, civiles y políticos (Capítulo I, artí-
culos 11 al41). · Incluye detalladas disposiciones relativas (ver más adelante).
Derecho a la vida que no estaba garantí.:.
zado como tal.
Derecho a la intimidad y a la honra con
su moderno corolario del habeas data.
Derecho a la libertad que no existía bajo
una formulación positiva.
Libertades de conciencia y de cultos por
fin emancipadas de la tutela católica.
Libertades de expresión e información y
el derecho de rectificación que confor-
man una opinión pública democrática.
Libertades de enseñanza, aprendizaje, in-
vestigación y cátedra propias de un siste-
ma educativo, abierto y pluralista.
Habeas co.tpus que llega con más de un
siglo de retraso. Múltiple derecho a la
participación que incluye el sufragio co-
mo derecho y no sólo como función, el
derecho de asociación política, a la inicia-
tiva constituyente y legislativa, y la revo-
catoria del mandato.
Se proscriben prácticas infames cuya au-
sencia distingue a la civilización de la
barbarie: la pena de muerte, la desapari- tóxicos y se dispone la regulación de los
ción forzada, la tortura, la discriminación, recursos genéticos.
la esclavitud, la servidumbre, el destierro 1.4 Mecanismos de Protección y Apli-
y la extradición de nacionales. cación de los Derechos: de ellos pue-
1.2~ De Segunda Generación: sociales; . den identificarse 9 que se encuentran tan-
económicos y culturales (Capítulo II, artí- to en el Título II (Capítulo IV, artículos 83
al 94) como en otros Títulos de la carta. --
culos 42 al 77).
a la familia, las mujeres, los niños, los 1.5 Deberes y Obligaciones de los Co-
jóvenes, los ancianos y los qisminuidos, lombianos y Habitantes del Territo-
que han sido sectores vulnerables de la rio: (Capítulo V, artículo 95).
pobla~ión.
El artículo 95 enumera 9 deberes de los
Se amplían de manera significativa los ciudadanos, de los cuales tan sólo uno, el
derechos laborales y sindicales. de tributar, puede considerarse una obli-
gación legalmente exigible.
Se convierten en derechos subjetivos y en
obligaciones estatales: servicios públicos · Los demás son deberes cívicos, de índole
modernos (salud, seguridad social, vi- ética, que apelan a la buena voluntad de
vienda, recreación y deporte, educación, las personas: Respetar los derechos aje-
cultura, ciencia-ytecnología). nos, realizar acciones humanitarias y de
1.3. De Tercera Generación: derechos solidaridad, acatar a las autoridades, de-
colectivos (Capítulo m, artículos 78 al82). fender los derechos humanos, participar
. . . enla vida pública, conservar la paz, cola- _
Incluye de~ec~o a.la paz, al n:ed1o am?1en- borar con la justicia. y contribuir a la de-
te, al e~~ae1o publico, a la ca~dad de b1en~s . fensa del medio ambiente y del
y serv1c1os de consumo mas1vo, a la parti- patrimonio natural y cultural.
cipación popular, a los servicios públicos y
a las acciones populares en defensa de los Aunque sean de catácter simbólico, sir-
propios derecho~ colectivos. ven de contrapeso a las libertades.
En Ecología se incorporan los conceptos
de planificación ambiental y desarrollo
sostenible. 2. Mecanismos de Protección
Se prohiben las armas químicas, biológ1- De ellos se identifican nueve, que se en-
cuentran tanto en el Título II como en
cas y nucleares, los residuos y desechos
la carta de Derechos en la Constitución de 1991129
otros Títulos de la carta y configuran un Es tan obvia que pasa por irrelevante. T aplicada de inmediato, aún no adverti- reglas de derecho internacional humani-
auténtico derecho procesal. Siendo la cuestión hurn~nitaria la clave de
la democracia política, d reconocimiento
l mos todas sus implicaciones. tario" o derecho de Ginebra. Esta limita-
Se distinguen dos clases de mecanismos Este postulado resuelve la disputa entre ción, basada en el derecho de Ginebra
de protección de los derechos en la nueva de las libertades fundamentales en la nue- monismo y dualismo en las relaciones protege a la población civil no comba-
constitución: generales y específicos. Los va constitución, contrasta con el anacró- entre derecho internacional y derecho tiente y a los combatientes puestos fuera
primeros son aquellas instituciones o dis- nico, incompleto y avaro Título III de la nacional y con él los instrumentos inter- de combate por cualquier razón, en los
posiciones que amplían el campo de las constitución del86. Este salto cualitativo nacionales sobre derechos humanos ad- conflictos armados internacionales y no
libertades o que apoyan su ejercicio, de pone en evidencia las dos funciones del internacionales, incluyendo las situacio-
quieren rango constitucional en Colom-
modo indirecto o mediato, a través de la derecho: la instrumental y la simbólica. nes de disturbios y tensiones interiores.
bia, lo cual significa que prevalecen
participación o de la vigilancia de la co- La elevación de la carta de derechos al'
contra la ley en todos los casos e incluso En este caso y en el del mecanismo pre-
munidad o de algunas instancias de con- máximo nivel jerárquico de nuestro orde-
contra la propia norma fundamental si cedente, resulta evidente que el constitu-
trol. Los segundos son los recursos con- namiento jurídico es importante por sí ella se opone al ius gentium. Quiere decir yente ha decidido que la vigencia efectiva
cretos que permiten a los particulares, en misma y cumple dos propósitos a la vez: que las leyes aprobatorias de tratados pú- de .las libertades fundamentales sólo se
tanto que titulares de los derechos, opo- a) facilitar la expresión autónoma de los blicos sobre derechos humanos, sobre- consigue mediante la limitación de la so-
nerse a la arbitrariedad o pasividad de las individuos y de la sociedad civil frente al pujan a cualquier otra ley en la materia beranía del Estado y la ampliación corre-
autoridades y promover el reconocimien- Estado e incluso contra el Estado, que es humanitaria, por decisión del constitu- lativa de la soberanía del individuo. La
to y la efectividad de las garantías ciuda- la finalidad instrumental o pragmática de yente del91. única restricción de la soberanía nacio-
danas, sin dilaciones y sin intermediarios. cualquier regulación sobre derechos sub-
Adicionalmente, los convenios interna- nal, que no sólo debe aceptarse sino que
Mientras los unos se refieren a distintos jetivos o grupales; y b) fijar una utopía
cionales sobre derechos servirán como incluso debe promoverse, es la que resul-
funcionamientos del régimen constitu- normativa que no sólo opere comó polo
criterio de interpretación del propio Títu- ta de la aplicación plena de la legislación
cional que dependen de las ramas del de atracción de las relaciones sociales
lo II y de sus normas concordantes y internacional de derechos humanos.
poder público- incluidos los organismos sino que también dramatice la distancia
fiscales -, o de la dinámica del juego entre la norma y la realidad, al subrayar complementarias. Inclusive, la situación actual del país re-
electoral, los otros deben emplearse la mediocre o mala situación de derechos 2.1.3. La Aplicación Absoluta del Dere- quiere de la utilización del derecho inter-
siempre ante los jueces ya que se trata de humanos en que se vive; tal es la finalidad cho Internacional Humanitario nacional de derechos humanos, que es
acciones públicas a través de las cuales se simbólica o ritual de aquella legislación. una normatividad para democracias dis-
Tiene idéntica perspectiva. internaciona- funcionales en tiempos de paz y también
procura la intervención puntual de los 2.1.2. Prevalencia del Derecho Interna-
lista al anterior, en este caso aplicada a los del derecho internacional humanitario
tribunales en el microcosmos de la liber- cional de los Derechos Humanos en el
estados de excepción de que tratan los que una normatividad para democracias
tad ciudadana. Orden Interno artículos 212 y siguientes de la carta. Con disfuncionales en tiempos de guerra.
· 2.1. Mecanismos de Protección Se encuentra recogida en el artículo 93· esta fórmula recogida en el numeral se-
General constitucional. Si bien no requiere de de- gundo del nuevo artículo 214, se estable- Por ello se puede decir que la ley (pro-
2.1.1. La Consagración Constitucional sarrollo legal o reglamentario y puede ser ce que en el nuevo régimen de estados de yecto) estatutaria de los estados de ex-
excepción - que sustituyó al estado de cepción de la administración g~viria, pre-
sitio -, "en todo caso se respetarán las tende reeditar la lógica autoritaria: del

130 La carta de Derechos en la Constitución de 1991 La carta de Derechos en la Constitución de 1991131

antiguo artículo 121 constitucional y de
su jurisprudencia, en abierta contradic-
ción con el régimen de ley marcial de la
nueva Constitución. En concreto, los arti-
culas 15, 23, 27 y 34 del proyecto número
10 de enero 30 de 1992 son antidemocrá-
ticos por las siguientes razones: el artículo
15 faculta al gobierno para crear zonas de
confinamiento que no son otra cosa que
campos dé concentración; el artículo 23,
en el inciso tercero de su literal a), revive
el espíritu autoritario del artículo 28 de la
constitución del 86; el 27 hace lo propio
con el antiguo artículo 61 constitucional,
que fue la coartada para la militarización
de la justicia entre 1944 y 1987; y el 34
confiere rango constitucional a los decre-
tos legislativos al sustraerlos del ámbito
de la acción de tutela, lo cual equivale a
otorgar patente de curso contra los dere-
chos humanos de los colombianos a las
decisiones excepcionales del ejecutivo.
2.1.4 Los Organismos de Control con 2.1.6. Mecanismos de Participación Po-
Funciones en Materia de Derechos pular
La carta del 91 prevee cinco organismos
de control: La Contraloría General de la
República, la Registraduría Nacional del
Estado Civil, la Veeduría del Tesoro, la
Procuraduría General de la Nación y la
Defensoría del Pueblo. Tan sólo las dos
últimas se ocupan de los derechos huma-
nos. Ambas conforman el Ministerio Pú-
blico, pero es necesario anotar que la
Defensoría está sujeta a la Procuraduría.
132 La carta de Derechos en la Constitución de 1991
2.1.5. El Sistema de Control Constitucio-
nal
El sistema de control constitucional ha
sido renovado en algunos aspectos esen-
ciales. En lugar de una corte de casación
con una sala especializada meramente
sustanciadora, tenemos un tribunal espe-
cializado e independiente, dedicado por
entero al juzgamiento de exequibilidad e·
·inexequibilidad. La acción pública se ex-
tiende a los actos reformatorios de lacar-
ta. El llamado control oficioso o
automático se amplía a la convocatoria de
referendos, asambleas constituyentes,
consultas populares y plebiscitos, a los
proyectos de ley estatutarias y a los trata-
dos internacionales y sus leyes aprobato-
rias. Se crea una especie de jurisdicción
voluntaria para que la Corte Consti_tucio-
nal revise las decisiones judiciales sobre
acciones de tutela. ·
Son los dispositivos de participación po-
pular del artículo 103: el voto, el referen-
do, el plebiscito, la consulta popular, el
cabildo abierto, la iniciativa legislativa y
la revocatoria del mandato. Con la excep-
ción del sufragio, que de todas maneras
tiene ahora la condición de un derecho y
no de una función, los seis medios restan-
tes son nuevos y fueron introducidos en
desarrollo de la soberanía popular del
artículos tercero con el fin de pasar del dicial. Esta norma puede servir para ven-
régimen representativo o República, al cer la inveterada costumbre del ''se obede-
régimen participativo o democracia. ce pero no se cumple".
2.2. Mecanismos de Protección 2.23. Las Acciones Populares
Específica
La constitución del91 reconoció la perso-
2.2.1. La Tutela nería jurídica del sujeto colectivo para
2.2.2. La Acción de Cumplimiento efectos de la defensa de sus derechos e
intereses propios. En consecuencia, bie-
(artículo 87).
nes comunales como el patrimonio, el
Implica la posibilidad ciudadana de pedir espacio, la seguridad y la salubridad, la
a cualquier juez no sólo el reconocimien- moral administrativa, el ambiente, la libre
to de los derechos sino también el cum- competencia económica y otros que de-
plimiento de las leyes o de los actos ad- finirá la ley, pueden ser protegidos por
ministrativos, caso en el cual la decisión medio de las acciones populares del artí-
judicial "ordenará a la autoridad re- culo 88 constitucional.
nuente el cumplimiento del deber omiti-
do". La acción de cumplimiento se resuel- ·(Esta es una exposición resumida del ar-
ve en una orden administrativa del juez tículo Los Derechos Humanos en la Cons-
mediante la cual protege lo que se podría titución del 91, de Remando Val~ncia
llamar el derecho a la ley, esto es, la Villa, que aparecerá en el número 2 de la
legítima aspiración de cada ciudadano a revista ESTUDIOS POLITICOS del Institu-
que toda ley o decisión de la autoridad se to de Estudios Políticos de la Universidad
aplique o ejecute; sin importar que ella de Antioquia).
sea general o particular, benéfica o perju-
La carta de Derechos en la Constitución de 1991133
T Elementos para la
resolución de Conflictos ( *)
1 Juan Pablo I..ederach (**)
1

Revista "Educación en Derechos Humanos" No. 11-Noviembre\ 1990.

Uruguay
(") El trabajo que les ofrecemos en este Suplemento ha sido extractado de los Cuadernos de
No-Violencia que edita el Servicio Paz y justicia de México (No. 1, junio de 1989).
(••) J.P. Lederach es estadounidense, practicante de la Iglesia Menonita. Realizó estudios universi-
tarios sobre Regulación Pacífica de los Conflictos, especializándose en Conflicto Social. Durante 4
años realizó investigaciones en Barcelona, España, colaborando con movimientos pacifistas y
no-violentos. En Jos últimos años ha trabajado en el Proyecto por la Paz en Centroamérica del
Comité Central Mononita, desarrollando actividades en Nicaragua y Costa Rica.
r
1 Presentación.
l
1
"El conflicto social- nos dice ].P. Lederach- ha representado un fenómeno continuo
y constante en la interacción humana. A través de la historia reconocemos que los
·1
acontecimientos más destacables, a menudo, surgían de los conjlictos. En la actua-
lidad, diariamente, todos estamos involucrados en algún tipo de conflicto. Desgra-
1
ciadamente el conjlicto suele concebirse casi únicamente en términos negativos.
Tanto la intuición popular como muchas de las definiciones científicas presentan el
conjlicto como un fenómeno desagradable e intrínsecamente malo".
Sin embargo, la perspectiva del autor es que el conflicto es necesario y bueno para
la vida social. "Una sociedád, una comunidad, una congregación, o una familia
sin conflicto es una entidad exenta de diversidad y capacidad para crecer". Lo que
sucede es que en general los resultados y las consecuencias son destructivas, pero esto
se debe justamente a nuestra incapacidad para asumirlos y enfrentarlos adecuada-
mente.
El propósito de este trabajo es pues abordar el conflicto en cuanto fenómeno social,
bajo el supuesto de que "es posible regular y resolver más eficaz y constructivamente
los conflictos". Para ello es necesario en primer lugar analizar y comprender la
naturaleza, estructura y elementos que componen todo conflicto, y a partir de ello
"detallar, aprender, y practicar unos métodos, no para eliminar el conflicto, sino
para regularlo y encausar/o hacia resultados productivos".
Como se verá este material destaca la dimensión interpersonal del conjlicto social.
Es directamente aplicable a problemas y conflictos que involucran a grupos no
demasiado grandes. Sin embargo, la experiencia del autor en la mediación de
conflictos sociales e internacionales indica la pertinencia de algunos de los elementos
enunciados para los niveles estructu1-ales del conflicto social.

La carta de Derechos en la Constitución de 199113 7

 Hacia una comprensión
y regulación del conflicto
'Para regular un
conflicto siempre se
parte del mismo punto:
comprenderlo"
Introducción
Para regular un conflicto siempre se
parte del mismo punto: comprenderlo. S~
no entendemos de lo que se trata, n1
cómo se ha desarrollado, es difícil que
sepamos regularlo. Afortunadamente, to-
dos ya sabemos algo del conflicto social,
porque lo hemos experimentado. Inclu-
so, a nivel intuitivo, es probable que se-
pamos mucho más de lo que nos damos
cuenta. Así que hace falta delinear algu-
nas pautas que nos ayuden a analizar
cualquier conflicto con miras a resolverlo.
Por naturaleza, el conflicto social, al nivel
que sea, tiene características bastant~ co.,..
munes. Es decir, que a menudo emp1eza,
se desarrolla y termina seg(ln un modelo
más o menos igual en muchos casos·. Nor-
malmente, hay un acontecimiento en par-
ticular que lo origina. Podemos referirnos
a este momento como "la chispa": un
punto culminante en que se reconoce
que el conflicto ha estallado, se ha llega-
do al pleito. Como dice el refrán: es la
gota que derrama el vaso. Es ún aconte-
cimiento específico del que surge una
138 Hacia una comprensión y regulación del Conflicto
contienda abierta. Los involucrados reco-
nocen que están en oposición. Cuando
hablan del problema, se refieren a aquel
acontecimiento que "lo empezó todo". La
verdad es que se hace muy difícil distin-
guir un comienzo. El conflicto siempre se
basa en una relación social, y por lo tanto,
suele aumentar o disminuir en intensidad
- según la relación - en vez de "comen- .
zar" y "terminar". No obstante, el acon-
tecimiento que lo "causó" es importante,
porque señala el desarrollo de la relaci~n,
y el punto en que aumentaron las tenslO-
nes. A veces, "la chispa" y el problema
que representa, será el único punto que
separa a las dos personas, y por tanto, el
único asunto que tratar. Pero, en la mayo-
ría de los casos sólo representará el asun-
to más descontable que empujó a la rela-
ción a un nivel de contrariedad intensa.
Por detrás del asunto particular, casi
siempre se esconden una serie de dife-
rencias, malentendidos y desacuerdos
que se han de descubrir, y que forman la
base y la estructura más amplia de la
relación reñida. Para los que queremos
entender mejor el conflicto, o deseamos
intervenir para regularlo, es preciso llegar
a esta base y poder reconocer los rasgos
característicos del conflicto en general.
Así , esta sección tiene el propósito de
~
describir, a grandes líneas, las caractens-
ticas más importantes del conflicto social.
l pueden influenciar la dirección y el resul-
La estructura y la dinámica tado del proceso.
del conflicto.
1 En segundo lugar, cada persona involu-
1 Una vez comenzado, el conflicto sue- crada en un conflicto tiene valores, inte-
le manifestar ciertos rasgos. En conjunto
1 reses, necesidades y una perspectiva so-
forman una estructura que lo define. Sim- bre el problema que motivan y encauzan
plificando, esta estructura se compone de
1 sus acciones.
la interacción de tres elementos: las per-
Todo esto resulta en una postura que la
sonas, el proceso, y el problema o las
diferencias esenciales. Se piensa que la persona adopta con relación al problema, y
única causa del conflicto es la incompati- que representa la soluciónpriferidapor ella.
bilidad de objetivos o deseos entre dos
"Quiero que Juan me pague 200... "
personas. No obstante, cualquiera de es-
"No puedo permitir, en absoluto) que sal-
tos tres elementos puede ser la causa del ga con este chico ... "
conflicto. Al analizar cualquier conflicto
Tercero, su perspectiva se forma de
es importante considerar los tres.
acuerdo a cómo le afectó lo sucedido.
Las personas Cuando explica su perspectiva siempre
La primera tarea de analizar un conflicto es mezclará sus sentimientos con los he-
la de comprender la magnitud del proble- chos. Para . los que intervenimos en el
ma. Así, varias preguntas son importantes: conflicto esto quiere decir dos cosas:
'Para defendernos, solemos atacar al otro,
¿Quién está involucrado?
cuestionando su persona e integridad. No
¿Qué papel tiene?· obstante, personalizar el conflicto sólo sirve
¿Cuánta iillluencia tiene? para confundir elproblema".
En una disputa interpersonal, normal- l. A menudo las emociones dominarán
mente sólo hay dos personas implicadas. sobre la razón: y
Sin embargo, un conflicto en la escuela,
2. Cada persona tendrá su propia pers-
la iglesia o en el barrio, casi siempre en-
pectiva particular del problema, y ningu-:-
reda a múltiples personas y grupos, inclu-
no lo percibirá en su totalidad.
so si en su origen sólo hubo problema
entre dos. De todas formas, es indispen-
El poder y la estima propia.
sable que se determine quiénes están di-
rectamente involucrados, y quiénes, aun- Todo conflicto, a cualquier nivel, se
que no estén directamente implicados, arraiga en dos fenómenos: el poder y la
Hacia una comprensión y regulación dcl Conflicto 139
 >~l'
estima propia. En medio de un conflicto, Cuando más equilibrado el poder en una ¿Cómo responderé? dignidad y a la vez hacer frente al conflic-,
van de la mano. Las disputas interperso- relación, tanto más estable y productiva 1 ¿Qué pensarán los demás? to sin personalizarlo: La única manera de
nales se fundan en la percepción de que será a la larga. ¿Mantendré mi dignidad? hacerlo es: Separar la persona delproble-
\
la otra persona no impide o dificulta la Esta reacción que todos tenemos, nos ma. Es decir, nos hemos de centrar sobre
realización de los deseos, intereses o ne- En muchos casos el problema no radica los puntos concretos que nos separan de
1 impulsa en una dirección: personalizar el
cesidades de uno. Siempre es cuestión de en un puro desequilibrio de poder sino otros y no sobre sus motivos o el carácter
conflicto. En otras palabras se responde a
si puedo conseguir lo que deseo. Y el en que la gente desconoce sus propias de ellos. Tratamos de solucionar el pro-
la persona que nos "desafía'~ y no a los
conflicto estalla cuando lo que quiero es bases de poder sobre los demás. En un 1
blema, no de juzgar o menospreciar a las
asuntos esenciales que nos separan. Esto
incompatible con lo que el otro quiere o caso dado, el deber del intermediario es personas.
siempre intensifica y polariza el conflicto,
hace. ayudarles a reflexionar sobre estas bases:
resultan<;lo en que las posturas de las per--En resumen, un conflicto no se regula
Regularmente se recurre a la amenaza
sonas son cada vez más extremistas. constructivamente si las personas conci-
El Poder como la única forma de influenciar a:
Octavio Paz, en su libro El laberinto de la ben su situación en términos de un apuro,
En medio de esta oposición percibi- otros, hecho que sólo sirve para aumentar
soledad, habla de la norma mexicana en que se han de defender del otro. Esto
da, el poder tiene que ver con la influen- las tensiones y etnpeorar la comunica-
(que también se sigue en otros lugares en determina que sólo existen dos posibles
cia mutua. Al analizar un conflicto, hay ción. La amenaza sola no es suficiente
el mundo hispano): no hay que "rajarse". resultados: perder o- ganar. Así, ven su
que detallar las bases y el alcance de para producir un cambio en otros y resul-
Este fenómeno es precisamente una de oposición según una perspectiva perso-
influencia de cada uno. Podemos señalar ta poco productiva. En lo posible, hay
que buscar hacerlo de manera positiva: las consecuencias de la dinámica del con- nalizada, no en cuanto a problemas que
varias bases de influencias: resolver. Por lo tanto, suelen mezclar sus
siempre es mejor ofrecerles algo que me- flicto social. Una vez empezado el proce-
sentimientos y emociones (señal de que
-Nivel económico, educativo o social. jore su situación (que no la amenace) so, uno no puede perder, no puede
la estima propia está en cuestión) con los
-Acceso a las fuentes de información. como base de un posible cambio; pocas permitir que el otro le gane. Como con-
hechos, y casi siempre toman una sola
-Capacidad de controlar/manipular lo veces se hace porque se precisa que uno secuencia, para defendernos, solemos
postura de cómo se debe resolver.
que el otro desea. · reflexione desde la perspectiva del otro. atacar al otro, cu~stionando su persona e
De todos modos, es muy importante ave- integridad. No obstante, personalizar el El proceso
La igualdad de influencia siempre afecta conflicto sólo sirve p'ara confundir el pro-
riguar la influencia que cada uno tiene
directamente el proceso y el resultado del blema. El proceso es la manera en que el
sobre el otro.
conflicto, por ejemplo, un desequilibrio conflicto se desarrolla y cómo la gente
de poder muy marcado hace casi imposi- La estima propia A la vez reconocemos que mantener la trata de resolverlo, para bien o mal. Varias
ble un proceso negociado para resolver dignidad es un valor importante en la facetas del proceso se detallan.
el conflicto: el que tiene más poder y Por otra parte, el encontrarnos en cultura hispana. ¡Y con buena razón! Primero, es importante analizar los me-
recursos pocas veces negociará con oposición con otro nos lleva a una valo- Queremos esforzarnos para mantener la dios de comunicación. La comunicación
quien no los posee a su nivel. Una de las rización personal: me ha desafiado, cues- dignidad de todos. El error se manifiesta suele empeorarse en la medida en que
pautas a seguir al intervenir en un conflic- tionado y afrontado. Casi siempre cuando pensamos que mantenemos la sube la intensidad del conflicto: cuanto
to es la de buscar igualar el desequilibrio reaccionamos y es natural que nos pre- dignidad sólo al vencer al otro. Pero hay más intensa, peor es la comunicación.
de influencia entre los contrarios. guntemos: una alternativa. Podemos mantener la Esto resulta porque al intensificarse el

140 Hada una comprensión y regulación del Conflicto Hada una comprensión y regulación del Conflicto 141
problema la gente busca apoyarse cada En tercer lugar, las personas en conflicto
r -la mala comunicación Las necesidades son lo indispensable, lo
vez más en su postura, y cada vez menos siempre buscan a otros para apoyarse. l -los estereotipos mínimo necesario para satisfacer a una
en escuchar al otro. Es corriente que se Cuando tienen un problema con el fula- j
-la desinformación persona, en cuanto a lo sustantivo, lo
recurra a estereotipar al adversario o a nito A, hablan de él en vez de hablar con !
- el mal entendimiento del propósito o psicológico y al proceso seguido para
insultarle. . él. Esto perpetúa la mala información, proceso. resolver el problema. Cuando una perso-
-''Es comunista" estereotipos y la formación de coalicio- En cambio la parte genuina de un conflic- na expresa su ''Postura'~ o su solución
-''Es un embustero y mentiroso" nes, que no llevan a nada. to se basa en las diferencias esenciales, para resolver el conflicto, esto no explica
-''Es que ellos nunca cumplen lo que pro- Finalmente, al intensificar el conflicto, las los asuntos y puntos concretos de incom- ni los asuntos a tratar, ni sus intereses, ni
ponen" influencias moderadoras se remplazan . patibilidad, como por ejemplo: sus necesidades básicas. Para regular
-"Es un tipo duro, no tiene corazón".
bien el conflicto hemos de penetrar en las
por las extremistas. Esto ·va de la mano - los intereses, las riecesida~es y los de- posturas y llegar a la base del problema.
Así, pues, la comunicación se deteriora con generalizar, la proliferación de pro- seos distintos de cada uno:
en una serie de acusaciones personaliza- blemas y el estereotipar. Por ejemplo, si
Conclusión.
- las diferencias de opinión sobre el pro-
das que poco tienen que ver con los pro- se trata de dos grupos, al intensificar el cedimiento a seguir: Aunque ha sido muy breve, este repaso
blemas esenciales. A este fenómeno se le conflicto, los elementos extremistas de sobre el conflicto nos ayuda a compren-
añaden dos más: se generaliza cada vez cada grupo casi siempre cobran cada vez - el criterio a seguir para tomar una de- derlo mejor, y nos enseña algunas pautas
más el problema, y, por lo tanto, prolife- más influencia, y los moderados cada vez cisión, o para seguir al analizarlo y regularlo. Po-
ran los conflictos. Ya no es cuestión de un menos. - a quién corresponde qué, a la hora de demos afirmar que todo conflicto consta
asunto concreto, sino de toda una serie repartir los recursos, o bienes materia- de tres aspectos: la persona, el proceso, y
de diferencias mezcladas y confundidas, El problema: las diferencias les: el problema. Los tres se han de tomar en
hasta el punto de que no se sabe dónde esenciales cuenta a la hora de analizar un conflicto
- las diferencias de valores:
empiezan ni terminan. A veces, se distingue entre el conflic- y a la hora de intervenir. Para intervenir y
"El conflicto genuino es, en el fondo, lo que to innecesario y el genuino. La·verdad es - las cuestiones concretas de dinero, resolver un conflicto con éxito hace falta
llamamos las diferencias esenciales, o sea, los que forman un todo que es la dinámica y tiempo, tierra,· derechos, compensa- un proceso que cumpla los siguientes
puntos concretos que separan a las perso- la estructura del problema. No obstante, ción, etcétera. requisitos:
nas".
podemos comprenderlo mejor si así dis- La comprensión de un conflicto se facilita
Segundo, el resultado de esto es que la tinguimos. El conflicto genuino es, en el si se separan estas diferentes facetas. Por l. Clarificar el origen, la estructura y la
gente se echa la culpa. Así, ·las miradas fondo, lo que llamamos las diferencias ejemplo, los asuntos son las diferentes magnitud del problema:
siempre se echan hacia el pasado al esta- esenciales, o sea, los puntos concretos áreas de discrepancia o de incompatibili- - establecer quién está involucrado, y
blecer la culpabilidad del otro. No se que separan a las personas. Podremos dad que se han de tratar para solucionar quién puede influenciar el resultado
piensa en términos de qué hacer ahora detallarlos más, contrastándolos con el el problema. En cambio, los intereses son del proceso;
para regular el futuro de la relación, sino conflicto innecesario que se compone de el por qué cada uno de estos asuntos
en infligir daño al otro y demostrar su cosas como: importa a la persona. - concretar los asuntos más importantes
falta. a tratar;

142 Hacia una comprensión y regulación del Conflicto Hacia una comprensión y regulación del Conflicto 143
- distinguir y separar los intereses y las
necesidades de cada uno.
2. Facilitar y mejorar la comunicación:
- controlar la dinámica destructiva de ha-:-
cergeneralizaciones, proliferar los pro-
blemas, y estereotipar a las personas;
- proveer un ambiente de diálogo para
buscar soluciones verdaderas y conS-
tructivas.
3. Trabajar sobre los problemas concretos En esta sección trataremos las habilidades
que tienen las personas en oposición:
-separar las personas de los problemas e
impedir la personalización;
-centrarse, primero, sobre los intereses y
necesidades de cada uno, no sobre sus
posturas.
-establecer un ambiente de negociación,
y así evaluar las bases de mutua influencia
y, en lo posible, igualarlas. También ayu-
darle a cada uno a reflexionar sobre .la
situación y el alcance del poder propio.
Igual que el catpintero aprende a construir
un mueble, o que la secretaria a escribir a
máquina, el r-egulador del conflicto ba de
aprender ciertas habilidades.
2. Habilidad para regular el
conflicto: el escuchar
El repaso de las características más
importantes de la dinámica del conflicto
sienta la base para analizarlo y compren-
144 Hacia una comprensión y regulación del Conflicto
dedo mejor. No obstante, nuestro objeti-
vo principal no es lograr una compren-
sión del conflicto, sino inteiVenir cons-
tructivamente en su regulación. Para reali-
zar esta tarea será preciso desarrollar varias
habilidades y estrategias que ayuden a re-
solverlo. Recuerda nuestra pauta básica:
No buscamos evitar ni eliminar el conflicto,
sino detallar maneras de regularlo y con-
vertirlo en una fuerza productiva.
y estrategias elementales para regular el
conflicto que incluyen: El escuchar, los
estilos de contender, el arte de negociar,
y las maneras de dominar el conflicto, de
ampliar las perspectivas de los antagonis-
tas, y de generar soluciones. Todas ellas
sirven, no sólo como herramientas bási-
cas para intervenir en un conflicto me-
diante un proceso formal (como es la
mediación que describiremos luego), si-
no que representan un recurso amplio
para mejorar la manera en que participa-
mos y llevamos a cabo nuestras propias
disputas a nivel personal. Igual que el
carpintero aprende a construir un mue-
ble, o que la secretaria a escribir a máqui-
na, el regulador del conflicto ha de
aprender ciertas habilidades. Igual que
los demás oficios, la mejor forma de
aprenderlos es mediante la práctica. Para
bien o para mal, nunca ha habido una
escasez de conflictos, por lo tanto, con
algo de dedicación y paciencia, siempre
habrá manera de encontrar oportunida- Tercero, en -medio de un conflicto los
des de practicar estas habilidades. '
sentimientos y las emociones a menudo
dominan sobre la razón y la lógica. Cuan-
El escuchar. do se escucha, se da lugar a que la perso-
Quien mal oye, mal responde na se exprese y salen estos sentimientos.
Escuchar es una habilidad indispen- El mismo hecho de escucharse a sí mis-
sable para regular el conflicto, y en mu- ma, permite que la persona reconsidere
chos casos será la más i1nportante. la situación (al ~olver a explicarla) y esto
Regularmente, no concebimos el escu- puede ayudarle a tener una perspectiva
char como una habilidad, pero hacerlo más racional del problema.
bien y en forma eficaz repres·enta todo un Podemos determinar varias metas que
arte, que por desgracia se practica poco. queremos conseguir cuando escuchamos
¿Por qué escuchar es indispensable para a los demás:
resolver el conflicto? l. Crear un ambiente en que la gente
Hay varias razones. Primero, no se puede puede expresarse libremente.
comprender la causa del problema sin 2. Establecer confianza mutua.
escuchar a los que lo están padeciendo.
Es fundamental a fin de poder entender 3. Comunicar un interés verdadero en la
la perspectiva de cada uno de los involu- otra persona y su perspectiva, a pesar de
crados. Como dice el refrán: 11 Quien mal sus valores, palabras de enojo o compor-
oye, mal responde". Si no has entendido tamiento.
el problema, servirás de poca ayuda. 4. Entender el problema desde· su pers-
pectiva, y poder comunicarle claramente
"Se suele pensar que escuchar es la partepasi-
va del hablar o de la comunicación. Pero es que lo entendemos.
todo lo contrario".
5. Desarrollar la capacidad de resumir los
Segundo, la gente no confía en personas asuntos más importantes del problema
que no tienen la capacidad de simpatizar que debe resolverse, en términos de pun-
y entender. Como dice otro refrán: "Calla tos concisos, no de personalismos ni de
y escucharás, escucha y hablarás". Es críticas personalizadas.
decir, ganas el derecho de ayudar a otro
cuando confíen en tí, y la única manera El escuchar activo
de realizar esto es escuchando a los de- Dados estos objetivos, reconocemos
más. que escuchar cobra significado activo y
Hada una comprensión y regulación del Conflicto 145
 Volviendo al ejemplo, no lo hagas de esta Así, el parafrasear funciona también. co-
no pasivo. Se suele pensar que escuchar l. Recuerda que el objetivo en escucharlo forma: mo un modo de comprender mejor la raíz
es la parte pasiva del hablar o de la comu- a él, no soltar tus ideas y ópiniones. Así, del problema, y los puntos concretos de
nicación. Pero es todo lo contrario. A fin la paráfrasis siempre se enfoca sobre el '~sí que piensas que Juan es un ladrón
mentiroso porque nunca te paga". discrepancia.
de lograr dichas metas, la acción de escu- que habla, y lo que acaba de decir.
char requiere esfuerzo constante y activo 2. Como ya hemos señalado, .en el con- Lo mejor es siempre identificar los senti- Parafrasear:
por parte del oyente. flicto a veces los sentimientos y las emo- mientos de la persona, y los hechos del En qué contextos aplicarlo
¿A qué se refiere, en términos prácticos? ciones dominan. Cuando una persona problema.
El parafrasear rendirá beneficio má-
Por una parte, es el esfuerzo de compren- explica su perspectiva, sobre todo si está 3. Finalmente, una paráfrasis debe estar ximo si logras hacerlo sin que la gente se
der lo que el otro piensa, siente y padece . enfadada, mezcla sus sentimientos con . - libre de juicios y valoraciones tuyas. En dé cuenta de que lo haces. Pero esto sólo
Por otra, consiste es comunicarle que es- los hechos. Es importante que entiendas cambio, hay que describir -la situación se realiza con práctica. De todos modos,
este fenómeno y que reconozcas que es según la perspectiva del que habla. De
tás con él, le escuchas y que vas enten- existen diferentes contextos en que el
necesario tratar ambos puntos. De todos nuevo, no importa lo que tú opinas, es
diéndole. Existen diferentes maneras parafrasear puede practicarse eficazmen-
modos, el conflicto siempre es·una mez- preciso entender lo que el otro piensa y
complementarias que ayudan a realizar te.
cla de sentimientos y hechos, por lo tanto,
esta tarea tan importante. siente, y comunicarle lo que has com-
la resolución siempre tendrá que tratar Primero, cuando alguien te hace un ata-
prendido. Así, puedes empezar las pará-
ambas partes. que verbal personal, lo más normal es
El aspecto físico frasis con palabras como:
Al parafrasear, lo ideal es identificar los atacarle o crear algún tipo de defensa
La manera en que te comportas, físi- sentimientos y los hechos·e incluirlos en 'Parece que tú crees profundamente personal. Esto aumenta el nivel de emo-
camente, al escuchar, comunica mucho al · una frase. Por ejemplo, suponemos que que... " ción, rebaja el de razón y empeora la
que habla. Así, está atento, está con él, al·explicar un problema, Hernando te di-· '~sí la manerd en que lo ves es ... 11 relación. Muchas veces los dos acaban
enséñale que estás escuchando y hacién- ce, con mucho enojo: "Si te he entendido bien, te sentiste... " buscando defenderse, justificarse o atacar
do el esfuerzo de comprenderle. '~ ver si te sigo, tú estabas enfadado al adversario, y ninguno escucha al otro.
'j·No tepuedesfiar deJuan! ¡Es un ladrón! porque ... "
Nunca me paga el dinero que me debe. En cambio, cuando alguien te hace un
Parafrasear
Ayer me tenía que devolver el dinero y no Lo bueno de parafrasear es que comunica ataque personal, si primero lo escuchas y
Una de las maneras más eficaces de lo hizo. ¡Es un mentiroso! al otro que estás concentrado en él y su le parafraseas lo que te ha dicho, cambia-
comprender lo que se dice, y comunicarle perspectiva. rá la dinámica del intercambio, que pasa-
que estás escuchando es ''Parafrasear". La interpretación parafraseada podría ser: rá del insulto al diálogo.
Esto quiere decir que repites, en tus pro- 'Parece que te sentiste engañado (senti- Además, si con la paráfrasis no aciertas ''Algunos prefieren competir, y buscan salirse
pias palabras lo que el otro va diciendo. miento) cuando Juan no te devolvió el· exactamente lo que el otro siente, o cómo con la suya a toda costa. Otros, por el contra-
·No es tan fácil como parece, pero con dinero ayer (hecho)". ve los hechos, él te corregirá casi siempre. rio, siempre evitan el conjlicto, o se acomodan
a los deseos de los demás".
. práctica se aprende, y es una maña indis- Procura no enfatizar las posibles críticas "No, no me sentí enfadado, sino engaña-
pensable. Tiene algunas características a otras personas que van saliendo, ni per- do ... 11
que detallamos. sonalizar el conflicto cuando parafraseas. "No, no necesito el dinero, es que mé Segundo, en conflictos interpersonales,
.mintió... 11 en que desempeñas el papel de interme-

Hacia una comprensión y regulación del Conflicto 147

146 Hada una comprensión y regulación del Conflicto
diario, parafrasear es importante para es-
tablecer que escuchas a la gente, que
intentas entenderles en serio, y que has
comprendido de qué se trata el asunto.
Todo esto da más credibilidad a tus posi-
bilidades de ayudarles. La gente nunca se
fiará de personas que no saben escuchar-
les y entienden el problema sólo desde su
propia perspectiva.
Parafrasear no sólo te ayuda a tí a ponerte
en su lugar, sino que es una señal mani-
fiesta para ellos de que lo estás logrando.
Tercero, en el contexto de grupos, en que
hay muchas diferencias de opinión, el
parafrasear ayuda siempre a que el inter-
cambio sea más como un diálogo que una
discusión. En este contexto, el modera-
dor puede facilitar el proceso si sabe pa-
rafrasear clara y hábilmente y deja la im-
presión en la gente de que su opinión se
ha oído y se toma en serio. Simplemente,
se trata de parafrasear los puntos más
importantes de la opinión expresada, a
satisfacción de la persona que la expresó,
antes de pasar a otra. La verdad es que no
cuesta mucho repetir, en dos palabras, lo
que el otro ha dicho y opina, y la gente
sentirá que participa y se le escucha.
3. Los Estilos de Contender y el
Arte de Negociar
Introducción
Al encontrarnos en medio de una si- l. Competir- Cuando existe mucha preo-
tuación conflictiva, todos respondemos cupación por los deseos de sí mismo,
148 Hacia una comprensión y regulación del Conflicto
de una manera distinta. Incluso, tende-
mos a reaccionar según el contexto. Por
ejemplo, la manera en que nos compor-
tamos, en medio de nuestra familia, a
menudo es diferente a la que recurrimos
cuando tenemos problemas en el trabajo.
No obstante, en muchos casos tenemos
un estilo preferido. Algunos prefieren
competir, y buscan salirse con la suya a
toda costa. Otros, por el contrario, siem-
pre evitan el conflicto, o se acomodan a
.los deseos de los demás. Para poder en-
tender mejor los estilos, los veremos en el
esquema siguiente:
Alta competir colaborar
Preocupación por las
metas de uno mismo
convenir/negociar
evitar acomodar
Baja
baja alta
preocupación por las
metas del otro
Se trata de la interacción entre dos posi-
bles enfoques que uno puede tener en el
conflicto: La preocupación por uno mis-
mo, por lo que se desea; y por el otro y lo
que se desea. De aquí, salen cinco formas
distintas de comportamiento.
Los cinco estilos preferidos de com-
portarse en un conflicto
cuando sólo se piensa en lo suyo, y no se Es el esfuerzo por encontrar una solución
preocupa por el otro, resulta una actitud que permita que ambos salgan con lo
competitiva. La consecución de lo que suyo. Mientras el "convenir"buscar divi-
uno quiere es el único criterio a seguir, y dir y repartir el pastel, la colaboración
no se detiene a reflexionar sobre lo que rebusca una manera de ampliarlo e incre-
los demás quieren. mentarlo.
2. Evitar- Cuando uno evita el conflicto a En el fondo, en los diferentes contextos,
toda costa, y no afronta directamente los todos estos estilos son válidos. Por ejem-
problemas, en el fondo implica que no plo, si la causa de un conflicto no es
importa ni lo que 'yo deseo'~ ni lo que "el importante, no valdría la pena omitirla
otro quiere". para evitarlo. En cambio, cuando algo te
3. Convenir/Negociar- Este estilo supone es importante (puede ser cuestión de un
que uno no deja de preocuparse por lo principio, o de un objetivo considerable)
suyo, pero tempera cuando considera lo conviene un estilo más competitivo que
que el otro quiere. Normalmente, el pro- acomodador. Lo difícil es aprender cuán-
blema se concibe como el esfuerzo de do corresponde un estilo u otro. Una pau-
llegar al punto medio entre las dos postu- ta que podemos establecer es la siguien-
ras, o sea decidir cómo "repartir" el pas- te:
tel. Es decir q~e la solución precisa que Cuando rnás importante la relación, más
cada uno ceda un poco hasta llegar a un importa aprender a colaborar, y preocu-
punto medio. Es <::omo el proceso de re- parse tanto por uno mismo como por el
gatear en el mercado. otro.
4. Acomodar- Este estilo se implanta
Los estilos y la negociación
cuando uno no se preocupa por lo suyo
y sólo busca satisfacer los deseos del otro. A la hora de intervenir en un conflicto
No confronta, sino que siempre cede y interpersonal como mediador, es impor-
acepta lo que los demás quieren. Es todo tante comprender no sólo estos estilos,
lo contrario al estilo competitivo. sino también sus correspondientes mane-
ras de negociar y solucionar un proble-
5. Colaborar- Colaborar es un fenómeno ma. En muchos casos, el papel del
muy distinto a los demás estilos y poco intermediario será el de ayudar a los an-
practicado. Sugiere que es posible preo- tagonistas a· pasar de un estilo competiti-
cuparse y perseguir los deseos y objetivos vo, acomodador o evitador al tipo
de uno, y a la vez satisfacer los del otro. negociador o colaborador. Esto sólo se
Hacia una comprensión y regulación del Conflicto 149
 1
hará en la medida en que aprendan a "El reflexionar sobre lo mínimamente acepta-
ble a cada uno ayuda a establecer un terreno cada uno, y entonces ambos tratan de actitud de apertura para considerar y ge-
escucharse y a concebir el problema des- encontrar una solución que satisfaga sus
de negociación aceptable para todos" nerar múltiples soluciones.
de otras perspectivas que no sean ciega- necesidades. Prácticamente, en vez de
mente las suyas. Normalmente, se Se nota que las primeras ofertas estable- 1
cambiar ofertas y contraofertas como
distinguen dos formas de enfocar este cieron el"alcance de negociación". Hubo "Otro marco de habilidades y estrategias que
proceso de intercambio: La negociación una diferencia de 50 pesos. Si la primera l punto de partida, se esfuerzan en identi-
ficar sus intereses antes de considerar las
regulan el conflicto es el arte de definir el
meollo del problema".
de las posturas y la búsqueda colaborati- oferta parece demasiacio alta o baja, en- posibles soluciones. Una vez identifica-
1
va de solución. seguida dejan de negociar. No obstante, dos, buscan juntos una serie de alternati-
si se establece "terreno admisible'~ segui- 1 vas variadas que posiblemente satisfarían 4. Definir la estructura del conflicto
1
La negociación de posturas rán con una serie de ofertas y contraofer- a todos los intereses expresados, y no
Este acercamiento para resolver una dife- tas, hasta llegar al acuerdo que sea
¡ abogan por una sola postura. Esta forma
Otro marco de habilidades y estructuras
que regulan el conflicto es el arte de de-
rencia se basa en un proceso de intercam- aceptable para ambos. Casi siempre es un a menudo se denomina la negociación de
finir el meollo del problema. A primera
bio, pero a la vez mantiene un matiz proceso de concesiones incrementadas, 1
intereses o la negociación integrada, de-
vista, cualquier conflicto representa una
adverso. Normalmente, cada uno explica que son las posturas de cada uno. En un bido a que hace hincapié en la coopera-
ción, la integración de intereses y el mezcla compleja de asuntos, perspecti-
la gravedad del problema según su pro-· conflicto, el intermediario tiene que ayu- vas, posturas e intereses. Si no se definen,
pia perspectiva, y entonces hace una pri- darle a cada uno a clarificar cuál es el esfuerzo de ampliar las opciones para
que resulte un acuerdo mejor, con el má- no sólo parecerán incomprensibles, sino
mera oferta de resolución. Cuando ya he- punto mínimo que puede satisfacerle, y a
ximo beneficio para todos. irresolubles. Así, hacen falta tres esfuer-
mos señalado, es similar al regateo entre reflexionar sobre el del otro. Entonces se. zos fundamentales.
el comprador y el vendedor en el merca- establece la primera oferta que corres- De todas formas, cualquier proceso de
do. ponde, no sólo a uno mismo, sino que es negociación casi siempre comprende los l. Delimitar los asuntos a tratar,
admisible al otro. El reflexionar sobre lo dos enfoques, pero a menudo, domina
C: ¿Cuánto cuestan estos zapatos?
mínimamente aceptable a cada uno ayu- . una manera sobre la otra. La negociación 2. Aclarar los intereses que motivan a la
V: Los vendo en 100 pesos, señor. da a establecer un terreno de negociación integrativa se practica poco porque se gente.
C: ¡100 pesos! ¡No valen más de 50! aceptable para todos. desconoce. Pocos piensan que los adver-
sarios pueden cooperar. ¡Pero, han teni- 3. Concretar las necesidades básicas de
V: ¡No puede ser, son muy buenos! Pero La bú~queda en colaboración cada uno.
. do que cooperar para contender! Es cues-
puedo dejárselos a 80.
Este enfoque ·del intercambio parte tión de ayudarles a entender que es de su
C: Es que no puedo pagar tanto. Mire, propio interés que encuentren la mejor Delimitar los asuntos
de un esfuerzo cooperativo de encontrar
usted, el otro zapatero me los dejará a una solución que satisfaga los deseos de solución para todos. El hecho de que uno Los asuntos de un conflicto son los
mejor precio. Le pagaré 65. cada uno. Paradójicamente, supone que se s~lga con la suya no necesariamente . puntos concretos sobre los cuales se dis-
V: Mire, le haré una oferta especial, y será los adversarios trabajen juntos. La estrate- significa que el otro pierda. Pero la reali- puta. Como ya hemos señ~fadb:.Ja diná-
~ ...._t!..> ::~- ••··:e:;- ·;·\ ·~" ,-,

la última, se los dejaré a 75. gia se basa en que juntos comparten los zación de una solución en que ambos mica del conflicto tiend~ @.j)rdlif~ª-"r los
~ 1::: .· . -· .. - -
intereses y las necesidades que motivan a ganen, requiere una colaboración coordi- asuntos: cada vez más PlJUtos;<;I~=J<Sifscre-
C: ¡Trato hecho hombre!
nada y sincera, hace falta ponerse en el pancia. Un buen regulacf\)fd<'~}~9Mictos
lugar del otro y finalmente, precisa una debe esforzarse en especificat~~(táles de
ctnt ro U;; U;.:tlHn~!it ;}t; :i,:J

150 Hacia una comprensión y regulación del Conflicto

Hacia una comprensión y regulación del Conflicto 151
los asuntos son los más importantes y
verdaderos. La habilidad consiste en es-
cuchar la explicación del problema y de
entre lo dicho, resaltar, en forma concisa,
los puntos claves del problema. Normal-
mente, hay más de un asunto, así es pre-
ciso hacer una lista de ·prioridades,
completa y organizada. ¿Cómo hacer es-
to? He aquí algunas pautas a seguir.
Primero, al hablar con la persona de su
perspectiva, evite que generalice. Gene-
ralizar es un modo de perpetuar el con-
flicto que no permite un diálogo cons-
tructivo. Tomemos por ejemplo, las
siguientes frases:
"Es que no sabe llevarse con la gente ... "
"En el fondo es irresponsable... "
'Parece que la gente de esta iglesia no
dice lo que piensa ..."
Es imposible resolver un problema gene-
ralizando. Hay que ayudarles a encuadrar
su problema en un marco más específico.
En las páginas siguientes sugerimos va-
rias maneras de hacerlo.
l. En vez de generalizar pida que den un acuerdo sobre ello. Así, el conflicto no
ejemplo concreto de lo que les molesta. Por parece tan grande e indomable.
ejemplo: -'Juanita no es responsable".
(Mediador): -''Me puedes dar un ejemplo apunta en una pizarra (o papel) la lista de
de cuándo no se responsabilizó?"
-'Pues la semana pasada tenía que com- Apuntarlo tiene varias ventajas: - obliga
prar el pan para la cena y no lo hizo".
(Mediador): -''Entonces, uno de los pro-
blemas que hemos de tratar son los debe-
res de casa: a quién corresponden las
tareas, y cuando se han de realizar".
2. Si no se pueden especificar, que pue-
des ayudarles resumiendo la generaliza-
ción del problema en términos más con-
cretos. Esto se hizo en el ejemplo de
arriba, y aquí damos otro.
-''Es que nunca trabajan ... "
(Mediador): -'~sí que te interesaría que
negociáramos un horario de trabajo con
ellos ... "
3. Si insisten en generalizar, puedes ayu-
darles a especificar su problema con pre-
guntas bien enfocadas. La pregunta
modelo de todo mediador es: ¿"Quién
hizo qué a quién, cuándo y dónde?"
4. Pedir que se centren sobre un asunto a
la vez, eso inhibe que salten del proble-
ma. De esta manera, trabajan sobre un
punto concreto, intentando llegar a un
5. Si le es difícil centrarse sobre el asunto,
asuntos y puntos que se han de tratar.
una definición corta del asunto a tratar;
-se ve, y, por lo tanto, hace más impacto,
la gente sabe que se les escucha.
-se ve, y, por lo tanto, ayuda a la gente a
centrarse sobre lo específico, y sirve de
piedra de toque.
6. Cuando la gente no especifica, e insi-
núa que representa a otros o a la opinión
general puedes pedirle que hable por sí
misma, no por otros. Así, d~sanimas de-
claraciones como:
-"Todo el mundo sabe que ella ... "
-''Parece que la gente quiere... "
-''Sé que ellos no lo harán ... "
Aclarar los intereses
Los intereses de uno son los que fun-
damentan sus acciones y actitudes en una
disputa. La mejor manera de conocerlos
es simplemente preguntar ¿por qué? ¿Por
qué es este asunto tan importante para
esta persona? Es sumamente importante
que los intereses de todos se clasifiquen.
A menudo, cuando se produce una con-
tienda, la gente sólo comunica la solución
que desea, sin explicar claramente por
qué la quiere de esa rrianera. En muchos
casos esto produce un conflicto de pos-
turas. Como ya hemos señalado, la con-
trariedad de posturas no se traduce
automáticamente en oposición de intere-
ses. Un problema puede resolverse mu-
cho más constructivamente si se trabaja
desde la base de los intereses de cada
persona, y no sólo de sus posturas.
Tomemos un ejemplo simplista y exage-
rado. Dos campesinos van a una subasta
en que se venderán unas cuantas vacas.
Campesino A ha decidido hacer una ne-
gociación directa con el dueño, antes de
que las vacas se pongan en la subasta. Al
Campesino B se le ocurre la misma idea.
Llega al mismo tiempo para hablar con el
dueño, y se dan cuenta de las intenciones
del otro. Ambos sólo disponen de un
dinero fijo, pero están interesados en te-
ner las vacas que están dispuestos a gas-
tarlo todo. Al hablar con el dueño y hacer
sus ofertas, empiezan a discutir, a insul-
tarse y finalmente llegan al pleito. Lo úni-
co que le interesa al dueño es cobrar el
precio correspondiente al costo de las
vacas. Pero ¿qué es lo que interesa a los
dos campesinos? ¿Por qué les interesa a
cada uno comprar las vacas? Si hablaran
de sus intereses, quizás averiguarían que
el primero las quiere por la carne, que es
el carnicero, y el segundo las desea por la
piel, por que fabrica abrigos. Si compar-
ten sus intereses, verían que juntos pue-
den comprar las vacas a un precio más
barato que separados, y aún tener todo lo
que originalmente buscaban.
En resumen, la incompatibilidad de pos-
turas no necesariamente quiere decir que
los intereses son opuestos, para cualquier
interés, existen múltiples maneras de sa-

152 Hacia una comprensión y reguladón del Conflicto Hada una comprensión y reguladón del Conflic~o 153
 acuerdo satisfactorio tendrá que afrontar alternativas innovadoras. He aquí algu- la idea principal del proceso es que se
tisfacerlo, casi siempre varias posturas o
e incluir estas necesidades. Por lo tanto, nas sugerencias de cómo hacerlo. responsabilicen y lleguen a un acuerdo
soluciones son posibles de esta forma,
se puede determinar lo mínimamente pa- - 1. Una de las razones por la que la que les convenza a ellos.
aclarar los intereses ayuda a ampliar las
posibilidades de resolver el problema ne- ra que uno pueda estar satisfecho con un gente se estanca en una postura es De todos modos, el enfoque es generar
gociar desde la base de intereses tiene acuerdo. Así, es importante que se averi- porque representa cierta seguridad, toda solución posible antes de valorar o
también la ventaja de subrayar lo que los güe cuáles son estas necesidades, y que mientras que lo desconocido parece establecer aquella, que resuelva el pro-
adversarios tienen en común. A menudo los querellados también reflexionen se amenazador. Es importante establecer blema. Cuando se trabaja desde la base
cuando dos personas disputan, piensan esfuerzan en comprender cuáles son las un ambiente donde puedan considerar de múltiples soluciones, el acuerdo que
que están totalmente opuestas, cuando necesidades de la otra persona, y cuales otras soluciones sin sentirse amenaza- resulta casi siempre es mejor y correspon-
en realidad son más cosas las que los une son las posibles soluciones que pueden dos ni comprometidos a aceptarlas. Lo de más a las necesidades de cada uno.
que las que los separa. Pero esto sólo se incorporar a ambas. primero consiste en separar la sugerida
solución de la inmediata evaluación de 2. En vez de sólo pensar en las opciones
reconoce al explicar y comparar los inte-
En resumen, regular el conflicto se basa la misma. Es decir, primero se han de que le convienen a uno, pides que refle-
reses.
en desarrollar la habilidad de hacerlo ma- generar, y luego valorar. En este senti- xionen sobre las soluciones que pueden
Concretar las necesidades , nejable y comprensible. Consiste en lle- satisfacer los intereses del otro. En medio
do se puede:
Si bien los intereses fundamentan las pos- gar al fondo del problema y definirlo cla- de un conflicto la gente no reconoce que
turas, lo más elemental de los intereses ramente. Entonces, hacen falta tres - Empezar, haciendo una lista de las puede obtener más fácilmente lo que de-
son la necesidades básicas. En última ins- estrategias: ideas que ya se han sugerido, como sea si logra que el otro se salga con lo
tancia esto es lo que motiva a una persona - Delimitar los asuntos, separándolos de punto de partida; suyo. Sus intereses no estarán necesaria-
a actuar. Tiene que ver con lo necesario mente opuestos, y, por lo tanto, ayudarle
las personas. - Sugerir que durante 5-1 O minutos se al otro a encontrar una manera de satisfa-
para realizar una vida mínimamente hu-
- Aclarar los intereses de cada uno. haga una "lluvia de ideas" es decir, , cer sus objetivos puede facilitar la conse-
mana, representado por cosas como: todos lancen ideas, prácticas o no, sin
- Concretar las necesidades elementales cuencia de un acuerdo que se ajuste a uno
- el sentido de seguridad evaluarlas; también.
- el sentido de estima y el respeto propio que deben formar parte del acuerdo.
- Considerar juntos las soluciones que se Muchas veces, la gente se conoce sufi-
y mutuo 5. Generar soluciones. han producido en otros casos parale- cientemente bien como para saber qué
-acceso a los elementos básicos, comida,
Como ya hemos señalado, un conflicto se los. tipo de solución satisface al otro, y es
vivienda, vestido, trabajo, etcétera.
compone de: intereses y necesidades de - Y, finalmente, si no salen ideas, como cuestión de ayudarle a encontrar la ma-
En un conflicto, es preciso determinar cada uno. Además, casi siempre existen intermediario puedes sugerir varias po- nera de expresarla de una forma que sea
estas necesidades básicas, si se quiere múltiples soluciones que pueden satisfa- sibilidades que se te hayan ocurrido. aceptable para los dos. En este sentido,
detallar un acuerdo' que resuelva el pro- cer los mismos. Pero, el problema se agra- En este caso, siempre es mejor sugerir cuando uno u otro, sugiere una solución,
blema satisfactoriamente. va y estanca porque la gente sólo persi- varias opciones, y no una sola, para puedes pedirle que piense si le conviene
1 Otra forma de enfocar las necesidades es gue y apoya una solución. En muchos que ni tu, ni ellos se comprometan a tu al otro y no, de qué manera podemos
comprender como la estructura más ele- casos, la clave para resolver el conflicto solución del problema. Acuérdate que encuadrar la idea para que sea aceptable.
mental de los deseos de cada uno. Un reside en la capacidad de generar nuevas
Hacia una comprensión y regulación del Conflicto 155
154 Hacia una comprensión y regulación del Conflicto
 nada peor que perder una sugerencia o
Por otra parte, es muy común que no
reconozcan cuándo su sugerencia no solución buena por falta de una buena
Diseño Curricular
agrada al otro, pero tú, como un tercero
imparcial lo reconoces. En este caso, tie-
comunicación. Problematizador
3. Siempre es mejor animarles a que en-
nes que ayudarles a pensar sobre el im- foquen sus sugerencias en términos de en la Enseñanza
pacto que su sugerencia, o la forma de
presentarla, tiene sobre el otro. En mu-
los que les gustaría proponer o lograr, y
no en cuanto lo que no quieren. Es natu-
de los Derechos
chos momentos tienes que desempeñar
el papel de un entrenador que educa y
ral que los adversarios piensen en térmi- Humanos
nos negativos, que prefieren hablar de lo
disciplina, para que las ideas e intencio- que quieren, o de lo que el otro no tenga.
nes buenas que van saliendo se comuni-
quen de una manera aceptable. No hay

Documento elaborado por:

Abraham Magendzo
Patricio Donoso
1992

156 Hacia una comprensión y regulación del Conflicto

 Presentación
ESte CUADERNO es una propuesta que hacemos a los profesores para diseñar cu-
rrículum en derechos humanos en una perspectivaproblematizadora. Lo hemos
organizado en tres partes centrales:
En la Primera Parte aclararemos, de manera muy somera, algunos conceptos
básicos que el profesor que diseña currículum en derechos humanos debiera, a
nuestro parecer, tener en cuenta. En este sentido presentaremos las diferencias en-
tre el currículum manifiesto, el currículum oculto y el currículum nulo y la rela-
ción que éstos tienen con la educación en y para los derechos humanos. Aclarare-
mos, también el concepto de diseños curricular y presentaremos de manera muy
escueta algunas modalidades de diseños que se han utilizado: modalidad basada
en los contenidos, modalidad basada en los objetivos, modalidad basada en los in-
tereses de los alumnos.
En la Segunda Parte del CUADERNO fundamentaremos nuestra opción por un
diseño problematizador en la enseñanza de los derechos humanos. En seguida,
presentaremos los diferentes momentos que debieran considerar los profesores que
diseñan el currículum en-la alternativa problematizadora. Nos referiremos alMo-
mento del Diagnóstico, Momento de la Elaboración del Diseño, Momento de la Ac-
ción Pedagógica y la Evaluación.
En la Tercera y Ultima Parte de este CUADERNO proporcionaremos a los profe-
sores algunos ejemplos de diseños problematizadores, lista de situaciones proble-
máticas en derechos humanos y ejercicios prácticos.

Diseño Curricular Problematizador en la Enseñanza de los Derechos Humanos 15 9

 :
curricular formal planificada parece cons- Currículum Nulo: Está formado por a los estudiantes por medio de las reglas
Objetivos 1
.: aquello que la escuela no enseña y que implícitas que estructuran la rutina y las
tituir una buena y suficiente muestra del
1. Proponer un nuevo enfoque curri- conjunto de los conocimientos y conteni- puede ser tanto o más importante que relaciones sociales en la escuela y en la
cular que permita a los profesores diseñar dos culturales disponibles en un momen- aquello que enseña. En consecuencia cu- vida del aula".
planes y programas de estudio, textos de to histórico dado. Un análisis más acucio- rrículum nulo se refiere esencialmente a
Relación derechos humanos,
estudio, guías de metodológicas, como so suele mostrar que hay disciplinas dos aspectos: a) todos aquellos procesos
currículum manifiesto,
asimismo planificar el trabajo en la sala de ausentes o que en determinadas materias intelectuales que la escuela deja de lado,
nulo y oculto:
clases desde una perspectiva problemati- o asignaturas los contenidos son cuidado- y b) materias, contenidos o asignaturas
zadora en derechos humanos. samente seleccionados de un amplio es- que están ausentes en el currículum ex- Tanto el currículum manifiesto, el currí-
pectro de conocimientos disponibles. Es- plícito. culum nulo, como el currículum oculto se
2. Proponer una modalidad de diseño cu-
rricular que permita develar aquellas con- to demuestra, que la selección de los Currículum Oculto: El concepto de cu- relacionan y tienen atingencia con la te-
tradicciones de la realidad social, de .los contenidos y objetivos no es obra del rrículum oculto ha sufrido durante los mática de los derechos humanos.
contenidos programáticos y de la cultura de azar, ni una actividad inconsciente o ino- últimos años, una serie de reconceptuali- Para el currículum manifiesto significa
la escuela que inevitablemente están pre- cente, sino que está fuertemente influida zaciones. permear los contenidos programáticos.
sentes en el ámbito de la escolaridad formal y condicionada por las perspectivas y va-
lores de quienes realizan este proceso de Eisne-13 denomina como tal a lo que la Creemos no equivocamos al sostener que
y reflexionar en tomo a ellas a fin de cues- 1 escuela trasmite como efecto del ambien- no hay ningún contenido relevante del
tionarse y comprender los aportes de la selección cultural .
te o "cultura de la escuela'~ como tam- currículum que de una u otra forma no
problematización a una educación en y E. Eisne-?, distingue tres tipos de currícu- bién se le ha denominado, producto de esté permeado por la temática de los de-
para los derechos humanos. lum "que toda escuela enseña". Los deno- las interacciones que se producen entre rechos humanos. Piénsese, por ejemplo,
3. Contribuir a la elaboración de un dise- minó currículum explícito, currí- las personas intervinientes en el currícu- en la biología, en las ciencias sociales, en
ño curricular problematizador en dere- culum implícito u oculto y currículum lum (docentes y alumnos) y entre éstas y · la literatura, en la filosofía, en las artes,
chos humanos atingente a la propia nulo. los contenidos culturales que se trasmi- etc.
realidad educativa y factible de ser im- ten. Eisnersostiene que la "escuela socia- El análisis del currículum nulo, en espe-
Currículum Manifiesto o explícito: liza a los estudiantes en un conjunto de cial referido a América Latina, nos condu-
plantada en ella.
"está constituido por todo aquello que la expectativas que sonprofundamente más ce a preguntarnos por el rol que el
PRIMERA PARTE escuela ofrece mediante ciertospropósitos poderosas, de larga duración, que aque- currículum ha jugado en los esquemas de
Diseño problematizador: aclarando y planes manifiestos y públicos". Se trata llo que el currículum explícito de la es- doniinación y en la falta de pertinencia
algunos conceptos entonces de la oferta educativa cuidado- cuela públicamente plantea".
samente preparada y que se concretiza en cultural sobre el cual se ha estructurado
Tipos de currículum un conjunto de objetivos educacionales, Girou:J! define al currículum oculto co- el currículum manifiesto. En esta perspec-
mo "aquellas normas no dichas, valores tiva se rotuló a la cultura de los grupos
Muchos en una consideración superfi- planes de estudio, programas, textos es-
' y creencias implicadas en la transmisión medios y altos como la cultura hegemó-
cial, tienden a pensar que la propuesta colares, guías didácticas, etc.
3
EISNER: op. cit.
1MAGENDZO, A. Currículum y Cultura en América Latina. Santiago, Chile: PIIE 1986. 4Gmoux, H. Theori and recistance in education, Pergin E. ]::irvei, Mass, 1983
2EISNER, E. The Educational Imagination On the design and evaluation of School Programs. New York: Me. Millan Publishing Co. Inc., 1979.

Diseño Curricular Problematizadorenla Enseñanza de los Derechos Humanos 161

160 DiseñoCurrícularProblematizadorenlaEnseñanzadelosDerechosHumanos
nica, en torno a la cual se produciría el
proceso de integración. Las subculturas
entre las cuales podemos ubicar la cultura
de la marginalidadrla cultura indígena, la
cultura campesina, etc, con sus manifes-
taciones de superviviencia de cotidianei-
dad las formas de resolver los problemas
' currículum y se determinan e implemen-
de la contingencia, las normas, reglas y
valores implícitos de la convivencia y en
el trabajo - , fueron considerados como
elementos perturbadores, y refractarios al
proceso de integración. Con respecto al
currículum oculto y los derechos huma-
nos debiéramos señalar, tan solo, por el
momento, que los mensajes que éste en-
trega son en gran medida los responsa-
bles directos de la socialización de una
serie de prejuicios y discriminaciones
(género~ clases, etnias, religiones) que se
adquieren en la escuela. Mientras ésta no
tome conciencia de lo penetrante que es
la cultura escolar en la conformación de
personas respetuosas de los derechos hu-
manos no es mucho lo que puede espe-
rarse del currículum manifiesto.
Desarrollo curricular
la elaboración del currículum compro-
mete dos procesos: el desarrollo del cu-
rrículum y el procesodeoperación curri-
cular. En el desarrollo del currículum se
procede a seleccionar los contenidos cul-
turales a definir las habilidades, destre-
' mación de la propuesta curricular cuando
zas, actitudes, valores que se intenta que
162 Diseño Curricular Problematizador en la Enseñanza de los Derechos Humanos
los alumnos aprendan e internalicen en
torno a los contenidos culturales seleccio-
nados. Además, en el procesó de desarro-
llo curricular se toman decisiones referi-
das a la organización del currículum. Es
decir, se define cómo se estructuran los
diferentes elementos que componen el
tan las condiciones que hacen posible
poner en acción la propuesta curricular.
Se deduce de lo señalado que el desarro-
llo del currículum requiere como primera
etapa la determinación de una concep-
ción curricular y valórico-conceptual que
permita orientar el proceso de selección
y de organización curricular. En otras pa-
labras, lo que estamos señalando es que
las decisiones que comprometen el desa-
rrollo curricular están saturadas ideológi-
camente. Inclusive - y especialmente en
el nivel de la sala de clase - cuando el
maestro determina en última instancia lo
que enseñará, se están ·implícitas o explí-
citamente aplicando determinados crite-
rios que responden a una concepción
educativa y curricular.
En el proceso de desarrollo curricular,
una vez definidos los contenidos y obje-
tivos culturales, corresponde tomar deci-
siOnes concretas sobre los programas es-
pecíficos del currículum. Es el momento
de decidir cuáles son las condiciones y
actividades que harán posible la consu-
ésta se ponga en marcha en el proceso de
operación. Es decir, en el proceso de de-
sarrollo se decide qué roles asumirán do-
centes y alumnos, qué tipos de interaccio-
nes, qué estilos metodológicos son los
más factibles y adecuados, cuáles son los
medios y materiales que posibilitan de
mejor manera la propuesta curricular,
cuáles son los tiempos y espacios curricu-
lares que se emplearán, etc.
Cabe señalar que el proceso de desarrollo
curricular requiere de parte de los actores
involucrados una serie de tareas de inves-
tigación, experimentación y evaluación.
Ciertamente que con el fin de tomar deci-
siones que permitan seleccionar y orga-
nizar la cultura, como asimismo determi-
nar los mecanismos de transferencia y
evaluación curricular, es necesario cono-
cer tanto los contextos sociales, políticos,
e históricos en los que el currículum ope-
rará, como también fijar posiciones axio-
lógicas, epistemológicas y psicológicas.
Diseño C'urricular
De manera muy esquemática podría-
mos establecer cuatro modalidades de
diseño de currículum: a) modalidad basa-
da en los contenidos; b) basada en los
objetivos; e) basada en los intereses; d)
basada en problemas.
La opción que tomaremos en relación
con el diseño de currículum referido a
Diseño Curricular Problematizadoren la Enseñanza de los Derechos Humanos
derechos humanos se vincula estrecha-
mente con la modalidad basada en pro-
blemas. Sin embargo, con el fin de com-
prender con mayor propiedad esta
modalidad procederemos a explicar muy
brevemente las otras tres modalidades.
Modalidad basada en los contenidos: Es-
ta modalidad está estrechamente vincula-
da con la concepción academicista del
currículum. Es la modalidad más usual de
diseño del currículum. Casi invariable-
mente, en el proceso de planificación, el
profesor comienza por identificar o selec-
cionar un área o unidad de contenido.
Este contenido está definido por las dis-
ciplinas de estudio y el cuerpo de cono-
cimientos que los especialistas determi-
nan como esencial y central. Es muy
común que sea en el nivel ministerial en
el que se precisen las áreas o unidades de
contenido. Al profesor le corresponde
posteriormente definir los hechos especí-
ficos, conceptos, principios que los alum-
nos de su clase deben aprender en rela-
ción con la unidad. La información que
está ligada con la unidad e~ listada por el
profesor en un orden de prioridad y de
importancia, estableciendo además la re-
lación que el contenido tiene con otros
contenidos ya aprendidos. El planificador
continúa determinando las actividades,
trabajos, ejercicios, etc. a las que somete-
rá a los alumnos para que puedan apren-
der los contenidos seleccionados.
163
Modalidad basada en los objetivos: Esta diseño es proveer una experiencia co- de suerte de poder orientar no impositi- nológicos de planificación que han utili-
modalidad es muy conocida entre los mún capaz de provocar en los alumnos vamente la atención de los alumnos a zado en las últimas décadas. Las razones
educadores de América Latina ya que es interés por a prender, formular preguntas, aspectos relevantes. de esta opción son de índole epistemoló-
la que se ha empleado intensamente des- desarrollar significados propios, descu-
de la década de los sesenta y setenta en brir. Por lo tanto, el currículum en esta La modalidad basada en los problemas gicas, axiológicas y doctrinarias. Pensa-
las planificaciones y el desarrollo curricu- modalidad se organiza no en torno a dis- será objeto de una presentación detallada mos, desde ya, que los derechos huma-
lar. Está estrechamente relacionada con la ciplinas, asignaturas, contenidos o habili- más adelante, dado que es la que desea- nos en la escuela se sitúan en o desde una
concepción tecnológica del currículum o dades, sino más bien en relación con de- tnos proponer específicamente para la racionalidad distinta a la racionalidad ins-
enseñanza de los derechos humanos. trumental propia de los diseños tecnoló-
la eficiencia social. En los términos de terminados contextos, ambientes o
gicos. El diseño problematizador incor~
Tyle,S se trata de preguntar qué es lo que unidades de aprendizaje al interior de las SEGUNDA PARTE pora una visión holística, integradora y,
los alumnos serán capaces de hacer con cuales los alumnos pueden generar cono-
cimientos. Diseño problematiiador: por sobre todo, más político-social y va-
un determinado contenido. Por consi-
Fundamentación y momentos lórica para articular el currículum.
guiente, en esta modalidad se precisan,
Cabe señalar que sólo se podrán definir
en lo posible en términos de conductas Fundamentación Una manera holística
algunos principios y consideraciones que
observables, los objetivos que se espera Una forma distinta de diseñar de aproximarse
caracterizan el proceso de diseñar currí-
que los alumnos logren como resultado Currículum a los derechos humanos
culum en esta modalidad. Formular una
del proceso educativo.
secuencia muy rígida de pasos es antité- La problematización del saber de los Esto implica conceptualizar los dere-
En este sentido diferentes autores han su- tico con la naturaleza propia de esta mo- derechos humanos constituye una con- chos humanos como un contenido que
gerido distintas modalidades y requisitos dalidad. cepción de planificación del contenido no se agota en lo meramente informativo.
para redactar los objetivos educacionales curricular que rio se limita tan sólo a los Introduce de manera globalizante lo afec-
en términos operacionales (Robert Mager, Un diseño en esta modalidad no podría aspectos referidos a los métodos de ense- tivo, lo corporal, lo social y lo político, y
james Popham, Leslei Briggs, etc.). por motivo alguno ser tan detallado como ñanza. Es decir,no es solamente un recur- articula las significaciones que diferentes
para coartar la iniciativa de los alumnos, so metodológico· de enseñanza al que actores le confieren a este c~nocimiento.
En esta modalidad el diseño tiene una ni tampoco tan impreciso como para no
secuencia bien estructurada de pasos. puede recurrir el maestro para motivar a Para el maestro, es ubicarse frente a un
poder proveer de un apoyo informado los alumnos; es una forma, preferente conocimiento que necesariamente con-
Modalidad basada en los intereses de los cuando el alumno lo requiera. En otras para diseñar el currículum tanto a nivel de lleva incertidumbres, imprecisiones, más
alumnos: La relación entre la concepción palabras, si el profesor diseñador progra- los planes y programas de estudio, de los preguntas que respuestas, cuestiona-
personalizada y la modalidad de diseño mara por ejemplo una "visita a los tribu- textos escolares, de las guías metodológi- mientas, tensiones, conflictos. Todo esto
curricular basada en los intereses de los nales de justicia" por parte de los alum- cas como del trabajo en las intituciones sugiere, sin duda, que los diseños de pla-
alumnos es estrecha. El centro del diseño nos de uno de los cursos superiores de la educativas y la salas de clases. De esta nificación centrados en listas de conteni-
es, en consecuencia, el propio alumno. enseñanza media, debiera preparar con forma, pretendemos - intencionalmente - dos o en torno a objetivos y habilidades
Sus intereses, inquietudes, aspiraciones, mucho cuidado, prediciendo un rango influir en los maestros para que, en la son muy limitados; se requieren diseños
problemas. El propósito primordial del amplio de posibilidades de aprendizaje, temática de los derechos humanos, opten más versátiles, abiertos, susceptibles de
5
Tyler, Ralph. Principios básicos del currículo. Troquel: Buenos Aires, 1979. por un diseño distinto a los diseños tec- transformaciones permanentes, capaces

164 Diseño Curricular Problernatizador en la Enseñanza de Jos Derechos Humanos Diseño Curricular Problematizadorenla Enseñanza de los Derechos Humanos 165
de configurarse en el enfrentamiento de Las situaciones vinculadas a los derechos expresión e información y se establecen en una sociedad que cambia. Enseñar los
la realidad cambiante. humanos, se hacen conflictivas, en mu- límites por asunto de seguridad. derechos humanos para que todo perma-
chas ocasiones porque están en juego nezca igual es, por decir lo menos, un
El saber contradictorio de los dere-
intereses distintos. Pensemos en las ten-
La problematización constituye
chos humanos un imperativo a enfrentar contra sentido. El proyecto de enseñar
siones que surgen entre la libertad y la derechos humanos en la escuela formal
en la educación
Creemos firmemente que el saber cle los igualdad, entre los intereses públicos y es válido solamente si logra contribuir en
para los derechos humanos
derechos humanos emerge, fundamen- privados, entre el bien común y el bien la formación de una generación de ciuda-
talmente, cuando se percibe y se toma individual, entre la libertad y el orden, Por su naturaleza propia, los dere- danos capaces de promover la plena vi-
conciencia·de los conflictos que se gene- entre la justicia y la misericordia, entre la chos humanos siempre se plantearán en gencia de los derechos en una sociedad
ran como resultado de las contradiccio- vida y el sufrimiento, entre la libre expre- la disyuntiva existente entre su vigencia y democrática. Esto es factible, como ya lo
nes entre un discurso de respeto de los sión y la seguridad, entre lo deseable y lo su atropello, entre un discurso que indu- hemos señalado, cuando la escuela pro-
derechos y la realidad social, familiar y factible. Es fácil dar ejemplos respecto a ce a su cumplimiento y una realidad que mueve en los alumnos una postura críti-
escolar que se encarga de violarlos. De- cada una de estas contradicciones. Es así los infringe, entre una escuela que postu- ca, cuestionadora, capaz de identificar la
sentrañar estas contradicciones) com- como se exige el cumplimiento de ciertas la como doctrina pedagógica el respeto al trama de supuestos, principios y concep-
prender los subyacentes que las obligaciones (restricciones a la libertad) niño y al adulto y una misma escuela que tos que articulan el saber de los derechos
sustentan, analizar las consecuencias que con el fin de mantener un orden estable- en su cotidianeidad diaria los conculca. El humanos; cuando se develan las tensio-
éstas tienen- tanto en el plano individual cido (bien común); se inculpa a un ladrón conocimiento de los derechos humanos nes valóricas que dicho saber posee no
como social- y, por sobre todo, levantar (justicia) que robó para darle de comer a se construye en la historia que éstos tie- sólo en su planteamiento teórico, sino
propuestas tendientes a producir los cam- sus hijos hambrientos (derecho a la vida); nen para abrirse paso en el devenir social que, por sobre todo en sus múltiples ma-
bios que permitan superarlas, es, sin du- se mantiene la vida de un enfermo termi- y dramático de los pueblos. Esta historia nifestaciones prácticas; cuando se pene-
da, una tarea central que debe nal (derecho a la vida) pese a sus sufri- está saturada, como es sabido, de luchas tra al interior de las relaciones de poder
proponerse una educación para los dere- mientos (misericordia); se castiga con la intensas e incesantes, y de conflictos que que subyacen en el saber de los derechos
chos humanos. Debemos precisar que ha pena capital (bien común) violando un los hombres a través del tiempo han dado humanos. En otras palabras, cuando el
sido característica de la educación repro- derecho más capital: el derecho a la vida; y confrontado para .hacer vigentes sus alumno establece con el conocimiento de
ductora evitar que los alumnos enfrenten se da pleno derecho a los empresarios derechos. Reconocer esta historia es im~ los derechos humanos una relación sig-
las contradicciones, y las situaciones pro- para que· decidan el destino de sus em- perioso si deseamos hacer de la enseñan- nificativa que presupone su involucra-
blemáticas. Ha existido, según nuestro presas (derecho a la propiedad) pese a za en derechos humanos un quehacer ción en la resolución de un problema.
parecer, implícita o explícitamente, un que esto significa dejar muchos cesantes educativo relevante.
Los alumnos conocerán y comprenderán
intento de alejar a los alumnos de los (derecho al trabajo), se permite que los
Educación en derechos humanos la esencia misma de los derechos hutna-
problemas que la sociedad enfrenta, trabajadores se sindicalicen, pero se los para la transformación social nos en la medida que penetren en las
creando - por así decirlo - un ambiente aleja de sus trabajos cuando reclaman sus
derechos; se reafirma el derecho a la libre dificultades que éstos tienen para que se
"aséptieo'~ "inocuo'~ "neutro". La educación en derechos humanos hagan vigentes y analicen las contradic-
se debe al proceso del individuo inmerso ciones valóricas que plantean.

166 Diseño Curricular Problematizador en la Enseñanza de los Derechos Humanos Diseño Curricular Problematizador en la Enseñanza de los Derechos Humanos 167

Momentos del diseño
Problematizador
Antes de proceder a presentar los distin-
tos momentos que comprometen a un
diseño problematizador destinado a pla-
nificar el aprendizaje y la práctica en la
enseñanza de los derechos humanos de-
searíamos aclarar, en primer término, que
entendemos que EL DISEÑO BASADO EN
LOS PROBLEMAS UNA ACTIVIDAD GRU-
pAL: Un conjunto de profesores y de
~lumnos conversan entre sí para definir el
problema, seleccionar la estrategia de so-
lución del problema, identificar los cono-
cimientos y recursos disponibles.
EL DISEÑO BASADO EN LOS PROBLE-
MAS ES SOLO UNA PROPUESTA HIPOTE-
11CA. La experiencia, la práctica, la pues-
ta en acción del diseño elaborado será la
mejor prueba de si el diseño es adecuado
o no. Por lo tanto es sólo una propuesta
hipotética y flexible que está sujeta a re-
visión permanente.
Los siguientes son los momentos centra-
les del diseño:
1. Momento del Diagnóstico
Fuentes de situaciones
problemáticas
Los problemas, como lo hemos señalado
con anterioridad, emergen desde las ten-
siones valóricas y cognitivas que los
alumnos confrontan en la familia, en la
escuela, en la comunidad o en la socie-
dad. Los dilemas valórico-cognitivos pue-
den situarse, también al interior del
currículum, vale decir, en los contenidos
programáticos, en los textos de estudios,
en el discurso del profesor. Igualmente
las situaciones conflictivas se ubican en la
cultura de la escuela, en los mensajes
formativos ocultos y subyacentes en las
interacciones interpersonales entre pro-
fesores y alumnos, etc.
Situaciones problemáticas
en la vida cotidiana
Situaciones problemáticas que con-
llevan contradicciones referidas a la coti-
dianeidad familiar, comunal o de la socie-
dad en su conjunto y en la cual se
involucran derechos humanos hay mu-
chas. Pensemos, para citar algunos ejem-
plos, en las contradicciones que se pro-
ducen entre un discurso que afirma y
ratifica uhiversalrriente el derecho que el
niño tiene a recibir educación y la situa-
ción de millones de niños que trabajan
tempranamente en labores duras e insa-
nas que cierran el camino a la escuela. De
igual forma los alumnos enfrentan contra-
dicciones que se generan como resultado
de las evidentes violaciones que se pro-
ducen a la libertad de opinión y expresión
en el ámbito familiar y social. Muchos
viven al interior de sus familias los con-
flictos que emanan de injustas remunera-
ciones que sus padres reciben por sus
trabajos, conocen de la cesantía, la discri-
minación, la injusticia, etc. Dado el acce-
so que hoy tienen a la televisión pueden
conocer de cerca y a veces de forma muy
vivencia! los problemas de la guerra, de
las migraciones de refugiados, de las dis-
criminaciones e intolerancias étnicas, re-
ligiosas, de género. Conocen.de cerca las
contradicciones que se producen como
fruto de los modelos de desarrollo que
desconocen los efectos ecológicos, am-
bientales, psicológicos que producen en
sus medios sociales y en sus vidas perso-
nales.
Situaciones problemáticas en el cu-
rrículum manifiesto.
Como hemos señalado las situaciones
problemáticas que derivan en contradic-
ciones valórico-cognitivas y que pueden
conflictuar a los alumnos no se ubican
sólo en la realidad cotidiana y social en
que viven, sino que también en los con-
tenidos temáticos y en la cultura de la
escuela. En la literatura, en el teatro, en
las artes, en capítulos de la historia, en la
biología, en la física, en definitiva, en
sectores importantes del currículum esco-
lar es posible identificar situaciones pro-
blemáticas que comprometen a los dere- ran manejar con el objeto de seleccionar
chos humanos. Así por ejemplo, las obras y priorizar los problemas que pudieran
clásicas de la literatura universal y en presentarles a sus alumnos es el nivel de
especial la latinoamericana están satura-
das de tensiones en las que se ponen en
juego valores contradictorios. Piénsese
en ''Los Miserables" de Víctor Hugo, en ''La
Araucana" de Ercilla o en el mismísimo
"Quijote" de Cervantes. De igual manera
el Teatro por definición plantea dilemas,
de lo contrario perdería su sentido. A este
respecto podemos rescatar los ejemplos
más clásicos del siglo de oro español,
como ''Fuente Ovejuna" de Lope de Vega
o ''La vida es sueño" de Calderón.
Situaciones problemáticas en la
cultura escolar:
En la cultura de la escuela las situaciones
que conllevan contradicciones referidas a
los derechos en especial a los derechos
de los niños y de los jóvenes son nume-
rosas. La escuela no desea que los alum-
nos las confronten. Una educación en y
· para los derechos humanos debería nece-
sariamente hacerlo. Los problemas liga-
dos al autoritarismo, a la intolerancia, a la
discriminación de todo tipo, a la margina-
ción etc. saturan en muchas ocasiones la
cultura de la escuela.
Criterios de selección y
priorización de problemas
Un criterio que los profesores debie-

168 Diseño Curñcul.ar Problematizadorenla Enseñanza delos Derechos Humanos

Diseño Curñcul.ar Problematizadorenla Enseñanza de los Derechos Humanos 169
desarrollo cognitivo y moral de éstos. Sin de que las necesidades deben ser conce- perspectiva en la definición de las nece- la recreación, la creatividad, y la visuali-
lugar a dudas que con el fin de que los bidas como un todo interrelacionado, se sidades básicas han preferido no jerarqui- zación del futuro.
alumnos puedan lidiar con las contradic- pueden, no obstante, establecer algunas zar éstas ni escalonadas, sino listar/as o, El maestro-diseñador en la tarea de selec-
ciones y en especial crecer cognitivamen- prioridades entre éstas. Queremos insistir en todo caso, agruparlas. Sin duda el in- cionar aquellas necesidades que constitu-
te en el enfrentamiento afectivo que las en que de ninguna manera estamos sugi- tento más acabado del primer tipo lo en- yen problemas que preocupan a los
contradicciones les generan, se requiere riendo hacer distinciones entre verdade- contramos en la Declaración Universal de alumnos debiera ir precisando y enrique-
que los problemas se ubiquen en sus ras o falsas necesidades, ni tampoco entre los Derechos Humanos. ciendo la lista antes anotada. Esto signifi-
etapas de desarrollo. En este sentido, se necesidades reales o irreales, entre "bue- ca que debiera investigar la realidad coti-
Tratando de darle un ordenamiento a las
debe hacer mención tanto del trabajo de nas" o "malas" necesidades. En este sen- diana, social, política, económica, cul-
necesidades - derechos de la Declaración
]. Piaget, referido al juicio moral en el tido estamos con Agnes Heller7 quien se- · tural, etc., en la que se desenvuelven los
Universal, -en especial en el contexto lati-
niño como al de Laurence Kohlberg, ñala de manera enfática que hay que alumnos y detectar las necesidades insa-
noamericano en el que prima la pobreza-
quien definió seis fases del desarrollo mo- reconocer como reales a todas las nece- tisfechas más apremiantes y que se rela-
esta misma autora adopta una división en-
ral. Para Kohlberg hay un paralelismo en- sidades presentadas por los hombres tre las necesidades básicas de supervivien- cionan con los derechos humanos. Esta
tre las fases del desarrollo cognitivo y del conscientemente. De lo que se trata es de da y aquellas que trascienden la super- tarea no es del todo tan compleja si el
desarrollo moral. Sin embargo, el desa- buscar criterios de selección de necesida- vivencia indicando que: La síntesis de la maestro-diseñador se pone en contacto
rrollo cognitivo es una condición necesa- des relacionadas con los derechos huma- problemática de los sectores populares en estrecho con sus alumnos, con las fami-
ria, pero no suficiente, para el desarrollo nos que adquieren características apre- América Latina nos lleva necesariamente a lias y la comunidad en la que éstos viven.
moral. miantes y que deben educacionalmente referirnos a las necesidades básicas de so- Además podría consultar los diferentes
ser abordadas con antelación a otras. brevivencias. De esta manera, aparecerían estudios que se han realizado y que des-
Un criterio adicional que el maestro pu-
Piénsese, por ejemplo, que carecer de en primer lugar y relativos al derecho a la criben, a veces con mucho dramatismo,
diera utilizar con el fin de priorizar entre
una vivienda digna, ser maltratado, o ho vida: la salud personal, la salud ambiental, las carencias en las que viven sectores
una gama amplia de problemas es el de
tener una atención médica adecuada el agua, la alimentación, la vivienda y el importantes de nuestras poblaciones
las necesidades que tienen los alumnos,
constituyen problemas - necesidades - trabajo. Y las nec~sidades básicas que tras- campesinas, mujeres, indígenas, urbano-
sus familias o comunidades y que se vin-
derechos que tienen prioridad de selec- cienden la sobrevivencia, siguiendo esta marginales, etc.
culan directa o indirectamente con los
ción educativa por sobre problemas - misma referencia, son: la libertad (inclu-
derechos humanos. Ciertamente que la Recordemos que dado que el diseño lo conce-
necesidades - derechos referidos a la re- yendo la libertad de culto, de expresión, de
insatisfacción de necesidades básicas re- bimos como un trabajo grupal, el diagnóstico
creación, a la propiedad privada, etc. reunión, de tránsito); la seguridad y la pro- debiera asumir esta caracteristica. Los alum-
lacionadas con los derechos humanos se
tección legal sin discriminaciones; la parti- nos y los padres debieran participar del diag-
convierten fácilmente en situaciones pro- Es interesante al respecto de las necesida- nóstico junto a los profesores.
blemáticas. Ahora bien, comprendiendo des básicas y su relación con los derechos cipación en asuntos políticos; la educación;
que es difícil jerarquizar las necesidades humanos la visión de Silvia Schmelke!', el respeto. Añadiríamos a esta lista algunas
básicas6 y que es más aceptable la tesis quien precisa que quienes parten de otra de las necesidades que nos parecen tam- 2. Momento de elaboración
bién básicas y comunes a todo ser humano
~LOW, A. TOWARDS a Psychology ofbeing, 2a. Ed.: New York: D Van Nostrand, 1968. y a toda colectividad: el afecto, el sentido El momento de elaboración del dise-
7
IBAÑEZ, Alonso y HEil.ER Agnes. La satisfacción de las necesidades radicales. San José de Costa Rica: DEI, 1991. de pertenencia y con ello la interrelación ño se inicia una vez que el diagnóstico ha
llsCHMELKES, S. Necesidades básicas de aprendizaje de los adultos en América Latina, México D.F.: UNESCO, mayo 1991. social; la autoestima (personal y culturaD; arrojado ciertas sugerencias posibles de

17O Diseño CUrricularProblematizadorenlaEnseñanza delos Derechos Humanos Diseño Curricular Problematizador en la Enseñanza de los Derechos Humanos 171

accton. Estas acciones comprometerán
tanto el currículum manifiesto como el
currículum oculto y se proyectarán a los
cambios cognitivos, actitudinales, valóri-
cos y comportamentales.
En el momento de elaboración, el profe-
sor o los profesores debieran, a nuestro
parecer, proceder a:
a) Delimitar el Problema, es decir, se
ubica el problema, se identifica el núcleo
central del problema, se determinan los
conceptos, principios que comprometen
el problema. Para estos efectos el profe-
sor que está diseñando reúne la mayor
cantidad posible de antecedentes, infor-
mación circunstancias y consecuencias
que se relacionan con el problema. Lo
importante es que el profesor tenga una
visión bien acotada e informada del pro-
blema. Una situación se convierte en un
problema referido a derechos humanos
cuando valores específicos contradicen o
.entran en confrontación con valores más
generales, finales permanentes y univer-
sales. Esta contradicción hace que las per-
sonas se conflictúen, dado que en el nivel
guntarse: ¿dónde está la contradicción?
Una situación se convierte en problemá-
tica cuando identifico las confrontaciones
valóricas. Así por ejemplo, la drogadic-
ciónse convierte en una situación proble-
mática referida a los derechos humanos,
no tan sólo porque constituye un proble-
ma social, sino que preferentemente por-
que la sociedad (el Estado) está en la
obligación de proteger la salud de su po-
blación y el ciudadano de exigir este de-
recho. Entonces nos preguntamos - y al
hacer esto estamos problematizando- por .
qué la sociedad (el Estado) no interviene
para proteger la salud y crear más hospi-
tales, prohibe el alcohol y el cigarrillo, etc.
b) Fijar las condiciones o situaciones de
aprendizaje. Una vez que el profesor co-
noce con propiedad las características del
problema, es el momento que defina
cuál, según su parecer, son las condicio-
nes más favorables para que sus alumnos
en el momento del proceso enseñanza-
aprendizaje, se involucren en el proble-
ma. Debiera en este momento identificar
las mejores condiciones para motivar a
sus alumnos, para inducirlos para que
te con el diseño problematizador. Crear se lo compara y se lo critica. Por sobre
condiciones tendiente a involucrar a los todo cuando es un conocimiento que los
alumnos en el problema significa en de- cuestiona profundamente a ellos también
finitiva pensar un ambiente que realmen- en aspectos muy relevantes y fundamen-
te los "conflictúe" de suerte que desarro- tales de sus vidas. ·
llen una actitud positiva de cambio y
e) Elaborar una red de planificación.
promuevan las acciones que hagan posi-
Sugerimos que el profesor una vez que ha
ble la solución del problema. Nótese que
finalizado el trabajo de diseño, ordene
conflictuar a los alumnos no quiere decir
todos los elementos de planificación de-
"crearles problemas o dificultades'~ sino
sarrollados en una red de planificación.
problematizarlos, que es algo muy distin-
Esta le servirá de pauta en el proceso de
to. Es colocarlos en una situación de aler-
enseñanza. Una red posible es la que
ta y de discusión que les induce a concluir
sigue:
que el saber de los derechos Humanos se
alcanza en la medida que se lo contrasta,
Situación Problemática:
Esquema General: de la red de p~anificación
Propiedades Generales (4)
Antecedentes
Valores y Derechos (3)
Comprometidos
Hipótesis Preguntas
(4) (4)
,
! Condiciones
Condiciones Núcleo Central del
de
de
Aprendizaje Aprendizaje
(5) Causas Problema (1)
(5)

operativo, es decir, en la acción propia- ellos analicen el problema y busquen las t

mente tal, hay que hacer opciones. En el soluciones más pertinentes y acertadas. Lenguaje Conceptual (2)
Informa-
momento que el profesor está definiendo Se podría decir que en este momento del ciones
(4)
y ubicando la situación problemática de- diseño el profesor está en definitiva pre- Circuns-
be preguntarse por las alternativas valóri- guntando por la metodología que utiliza- tancias
(4)
cas que están en juego. En otras palabras rá para promover en los alumnos una Consecuenetas ( 4)
debe precisar qué hace que la situación disposición y un aprendizaje concordan-
se convierta en problemática. Debe pre-
Diseño Curricular Problematizadoren la Enseñanza de los Derechos Humanos 173
172 Diseño Curricular Problematizadoren la Enseñanza de los Derechos Humanos

3. Momento de Alternativas
y evaluación
Un momento importante en la plani-
ficación del diseño problematizador es
aquel en el cual el profesor se formula las
posibles alternativas conducentes a resol-
ver las contradicciones implícitas en el
problema. Cierto es que serán los alum-
nos los que ofrecerán las alternativas de
soluciones al problema, no obstante, es
importante que en el momento del diseño
de planificación el maestro debiera tam-
bién reflexionar y estimar las alternativas
posibles de solución al problema. De esta
forma podrá orientar a los estudiantes en
la búsqueda de las soluciones.
Lo importante es sumar perspectivas, cri-
terios y aportes en la solución del proble-
ma. Por consiguiente el profesor, en el
momento de la planificación, debe prefi-
gurar posibles soluciones al problema
que aportará dialógicamente en el proce-:-
so enseñanza-aprendizaje cuando los
alumnos estén abocados a la búsqueda
de soluciones. Decimos dialógicamente
para denotar que no impone soluciones,
sino que fundamenta sus contribuciones
a la solución, aclara los supuestos que él
maneja y a veces también aclara aquellos
supuestos que utilizan los alumnos y que,
en ocasiones, no pueden verbalizar; in-
troduce nuevos elementos que contribu-
174 Diseño CurricularProblematizadorenla Enseñanza de los Derechos Humanos
yen a la solución; aclara dudas, etc. Todas
estas tareas no pueden quedar sujetas al
espontanesímo o a la diletancia por parte
del profesor, por lo tanto; requieren de su
parte de una profunda reflexión en el
momento de la planificación.
Debemos aclarar que, dado que estamos
ubicados en el plano educacional, las so-
luciones no siempre pueden remitirse di-
rectamente a los aspectos prácticos y con-
cretos. En otras palabras, en muchos
casos la escuela no tiene ni la capacidad,
la competencia, la vocación ni los recur-
sos para poder actuar sobre algunos o
todos los factores que determinan los
problemas referidas a los derechos huma-
nos. En este sentido, a veces la educación
'puede ofrecer sólo soluciones cognitivas
o actitudinales. Por consiguiente, en la
escuela las soluciones a los problemas
pueden clasificarse en tres categorías:
Las soluciones en la acción, las solu-
ciones en las actitudes, las solucio-
nes en el plano. cognitivo.
Las soluciones en la acción son aque-
llas que conducen a que los alumnos
intervengan directa y activamente sobre
el problema contribuyendo con solucio-
nes concretas. Sin duda alguna que esta
categoría de soluciones es la más com-
prensiva y al que compromete mayor-
mente a los alumnos. Se asume que al
intervenir en la realidad los estudiantes
intemalizan los valores y actitudes, mo-
dos de percibir e interpretar que la acción
les demanda. Piénsese por ejemplo en los
comportamientos que los alumnos des-
pliegan y los aprendizajes que se produ-
cen cuando los alumnos participan en
una campaña de alfabetización tendiente
a promover el derecho a la educación, o
cuando promueven una acción de fores-
tación en su comunidad para asegurar el
derecho a un ambiente descontaminado.
Al interior de las soluciones en la acción
se pueden identificar, a su vez, algunas
sub-categorías que van desde aquellas
acciones que producen efectos directos
como las mencionadas anteriormente
'
hasta otras que tienen efectos indirectos,
pero que comprometen igualmente a los
alumnos: por ejemplo, cuando los estu-
diantes salen a las calles a demandar por
el derecho a la vida cuando las autorida-
des no actúan frente a la violencia del
Estado; o cuando envían cartas a los parla-
mentarios tendientes a que se aprueben
leyes que aseguren un salario mínimo dig-
no para los trabajadores. Las acciones pue-
.den remitirse también al ámbito escolar con
el propósito de resolver contradicciones
ligadas a la vida escolar y qué dicen rela-
ción con algunos derechos. Así sucede por
ejemplo cuando los alumnos se organizan
9WEINSTEIN, Luis 0988): La conciencia humanista y los derechos humanos En: Weinstein Luis y Osorio Jorge la fuerza del arcoiris Santiago Clúle
CEAAL, 1988.
DiseñoCurricularProblematizadorenlaEnseñanzadelosDerechosHumanosl75
para hablar con el director en procura de
la defensa de algún derecho.
Las soluciones actitudinales. En edu-
cación producir el desarrollo de actitudes
es un objetivo central. Ahora bien, referi-
do a los derechos humanos, podríamos
decir, y creemos no equivocamos, que
desarrollar actitudes- es decir, una toma
de conciencia de los derechos humanos
y sus problemas- constituye en sí un tipo
de solución.
Luis Weinstein9 señala al respecto que,
"Conciencia es darse cuenta, siempre
parcial siempre relativa, muchas veces
contradictoria, pero intencional, apun-
tando hacia algo, un contenido,. una me-
ta. Conciencia de ''Los Derechos Hu-
manos" es un darse cuenta, con toda la
dinámica propia de este campo, de que
todos los humanos son válidos. Es un
fundamento para una conciencia espe-
. cifica de "ese" derecho, de "aquel" gru-
po, "aqueUa" comunidad o esta persona
que está siendo problematizada". Con-
ciencia de los Derechos Humanos es con-
ciencia humanista; es decir, un "darse
cuenta" de que la humanidad es una
sola, es valiosa y es interdependiente. Más
especificamente, la conciencia de los De-
rechos Humanos reconoce que este ':fe-
nómeno" valioso, que nos involucra, que
somos nosotros, el ':fenómeno huma-
, , , , , , ,
no'~ requiere de nuestra participación rechos humanos en un modelo proble- zador elaborado por los maestros_ es so- un proyecto de Desarrollo (regado, agua
intencional, de nuestra implicación, de matizador, irremediablemente significará meterlo a la experiencia empírica con los potable y energía eléctrica) tendiente a
nuestra solidaridad". tensionar a los alumnos. Estos van, sin alumnos. Serán ellos en el diálogo y en la satisfacer dichas necesidades.
lugar a dudas, a tomar posición frente a experiencia los que evaluarán con mayor
La perspectiva de Weinstein refuerza la propiedad si un diseño es acertado o no. El proyecto consultaba la ·extracción de
los valores encontrados que están en jue-
idea de que el desarrollo en el educando aguas del lago Chungará y luego su con-
go. Un buen diseño es aquel que traslada Este está indicando que no existen dise-
de una conciencia humanista en los tér-
las contradicciones a los alumnos y los ños válidos universalmente en todo tiem- ducción a través de duetos hacia los luga~
minos que él utiliza, enfrentando las con- res de destino, aprovechando en el
"conflictúa 11• Por consiguiente, el apren- po y en todo espacio. Por el contrario el
tradicciones, significa un proceso de cre- transcurso un desnivel del terreno apto
dizaje colaborativo y no confrontacional diseño problematizador debe estar abier-
cimiento personal que en lo educativo para generar energía eléctrica. El MOP
de un conflicto es fundamental. to al cambio, a la critica y a la experimen-
significa una solución. El cambio de acti- tación. puso en práctica el proyecto en su prime-
tudes, la capacidad de sensibilizarse, de Las soluciones cognitivas del proble- ra etapa (maquinarias de aducción de
ponerse en el "otro'~ de disponerse a ac- ma son las más utilizadas por los maestros TERCERA PARTE aguas en el lago).
tuar, de aclarar tensiones personales, etc. y son aquellas en que, a través de un Diseño Problematizador:
constituyen en lo educativo un nivel de método de análisis y discusión; los alum- Ejemplos y ejercicios El lago Chungará conforma un ecosiste-
solución que no es despreciable. nos ofrecen soluciones discursivas e inte- ma de importancia ecológica relevante
lectuales a los problemas. Se profundiza A continuación entregaremos, ama- pues cobija una gran cantidad de espe-
Todavía en el plano de las soluciones nera de ejemplo, una situación problemá-
en las significaciones que las contradic- cies de flora y fauna como flamencos,
actitudinales debemos señalar que las tica de derechos humanos referida al pro-
ciones tienen y en los caminos y alterna- taguas, llaretas, entre muchas otras más.
contradicciones subyacentes en un pro- blema del medio ambiente y otra referida
tivas que pueden emplearse para solucio- El lago se encuentra en la zona altiplánica
blema se convierte en un conflicto para a la literatura. En seguida presentaremos
nar el problema. La solución es entonces de la Primera Región, inserto en el Parque
los alumnos cuando éstos asumen una algunos ejemplos con el fin de motivar a
netamente cognitiva. Nacional Lauca, administrado por el Mi-
posición personal frente a éstos y se invo- los docentes para practicar· en. el diseño
lucran en la solución del problema. Al Las formas de buscar soluciones cogniti- nisterio de Agricultura (Corporación Na-
curricular problematizador. cional Forestal, CO NAF). Cabe destacar
int~ntar hacer esto se percatarán de que vas a la solución de problemas referidos
existen también en el grupo-curso y en a los derechos humanos no sólo tienen l. Problema Ambiental: que el artículo 3 del decreto de Parques
cada uno de ellos, posiciones encontra- relación, ·como diría Eisne?- 0 , con las for- Caso del lago Chungará Nacionales dice que "las riquezas exis-
das. El profesor debiera, en el proceso de mas de representación discursivas y nu- Ubicación y delimitación
tentes en ellas no se explotarán con fines
planificación, pensar en las condiciones méricas. Sino que también como los comerciales".
del problema
que desarrollen en los estudiantes un es- modos poéticos, literarios y metafóricos
Alrededor de 1984, el Ministerio de Por su carácter ecosistémico, en 1981,
tilo colaborativo para abordar, analizar y del discurso.
Obras Públicas (Dirección Nacional de Chile CONICYT presentó a UNESCO la
solucionar el problema. El profesor debe Ahora bien, desearíamos enfatizar, final-
Riego), atendiendo a las necesidades de solicitud para designar el Parque Nacio-
tomar en cuenta que toda vez que centre mente, que la mejor forma que existe para
riego de terrenos cercanos a .Arica, de nal Lauca en la calidad de Reserva de la
el proceso enseñanza aprendizaje en de- evaluar un diseño curricular problemati-
agua potable para la población nortina y Biosfera, requerimiento que fue aceptado
1
suministro de energía eléctrica, elaboró porUNESCO.
<EsNER, Elliot. Procesos cognitivos y curricular, España: Edidones Martínez Roca, 1987.

176 Diseño CwricularProblematizadorenla Enseñanza de los Derechos Humanos Diseño Curricular Problematizadorenla Enseñanza de los Derechos Humanos 177
Las reservas de la biosfera están ampara- En síntesis: el problema se focaliza en una sido privado de todos sus derechos fun- mont op.cit.). En ese sentido Segismundo
das por instrumentos internacionales, las confrontación entre el desarrollo econó- damentales. ha sido violado en los derechos sobre los
que en su momento, fueron suscritas por mico y conservación del medio ambiente. Para ubicar y definir el problema en que
cuales trabajamos en este diseño, y a con-
el gobierno chileno. secuencia de ello, su primera salida al
2. Problema literario: se centrará nuestro diseño, más que elegir
Palacio - o a la sociedad - demuestra -su
CONAF planteó observaciones al Proyec- La vida es sueño un problema específico, sintetizaremos
incapacidad de comportarse fraternal-
to de Desarrollo del MOP manifestando Ubicación y delimitación todos ellos en el marco del artículo 1 y
mente con su semejantes: se vuelve con-
su preocupación por el efecto que podría del problema artículo 3 de la Declaración Universal.
tra sí mismo y contra su padre, el rey,
tener sobre el ecosistema del lago Chun- La vida es sueño dramatiza la transforma- Dichos artículos señalan lo siguiente:
''Porque al negarle lo que le era debido por
gará ·la extracción de aguas y puntualizó ción del joven príncipe Segismundo, cria- * Todos los seres humanos nacen libres e ley de naturaleza, el rey ha faltado a la
sus objeciones, generándose así un con- do en el aislamiento, miseria y cautiverio. iguales en dignidad y derechos y, dotados justicia y ha impuesto a su criado una
flicto entre dos ministerios. Su trayectoria se inicia en el estado infra- como están de razón y conciencia, deben injusticia (. . .), su padre le ha dejado cre-
humano en que ha sido puesto el prota- comportarse fraternalmente los unos con cer como bestia en lugar de educarle co-
Grupos ecologistas de la ciudad de Arica gonista y avanza hacia el despertar de su los otros. mo hombre" (Bompiani, Enciclopedia Li-
y especialistas de la Universidad de Tara- conciencia y de su alma para hacerse teraria).
pacá, entre otros, hicieron pública su de- hombre (humano) venciendo a los instin- * Todo individuo tiene derecho a la vida, a
saprobación al Proyecto de Desarrollo tos de su naturaleza más baja y el tiránico la libertad y a la seguridad de su persona. Así, fracasado en su primera aventura co-
porque consideraban que el ecosistema poder de los astros. "Cronológicamente mo hombre, Segismundo vuelve a su cau-
Identificación del núcleo central
del lago vería afectado su equilibrio eco- hablando el suyo es elproceso por el cual tiverio a encontrarse con la soledad de su
del Problema
lógico, generando una fuerte corriente de el individuo sin ser, viviendo una reali- conciencia y a preguntarse por las raíces
opinión de protesta. dad caótica y operandofuera de la órbita Referidos a los artículos, diremos que de su humanidad- que serán también las
el núcleo del problema es: de su libertad-, a descubrir la razón de sí
Identificación del núcleo central armoniosa creada por Dios, desemboca
mismo y a sobreponerse al determinismo
del problema en el ser, se integra realmente en la je- el derecho a la libertad frente a la margina-
ción a la que es sometido Segismundo de los astros. "La única verdad cierta que
rarquía de la factura divina" (L. A. Leo
entre tantas y vanas ilusiones. Segismun-
Existe una evidente tensión entre de Belmont, "El concepto de la vida en el Al derecho a la libertad propio del do podía conocer será la que le dé razón
quienes defienden la tesis del Ministerio teatro de Lope de Vega, William Shakes- príncipe en cuanto ser humano, se en- y que, en el orden de la acción, la persua-
de Obras Públicas y la que defiende CO- peare, Calderón de la Barca'~ Universi- frenta la decisión del rey Basilio, quien da de un bien alcanzado y que nadie
NAF del Ministerio de Agricultura. Los dad Nacional de Cuyo, Mendoza, 1984). "haciéndose esclavo de las leyes de los podrá quitarle nunca" (Bompiani,
primeros abogan por el desarrollo econó- Desde esa perspectiva muchos son los astros se opone a la vida de aquella razón op.cit); esto es, su libertad y su autono-
mico de la I Región y con lo que éste problemas de derechos humanos quepo- natural que exige de todo padre el amor mía. Así, la obra demuestra que "el hom-
conlleva de beneficio en términos de em- demos encontrar en el drama clásico de e impone el deber de educar a sus hijos bre no prevalece sobre lasfieras y sobre la
pleo, producción, bienestar social, etc. Calderón, puesto que como se señalaba, en el seno de la familia, en el seno de la naturalezapor lapredestinación de Dios,
Los segundos argumentan en pro de la Segismundo ha crecido en la ignorancia sociedad donde, sirviendo, ·aprenden có- sino sólo por la secreta autonomía de su
conservación del medio ambiente. de su condición humana y, por tanto, ha mo el hombre se eterniza" (Leo de Bel- conciencia".

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Esa es la lucha de Segismundo, la con- 2.2 Impedirle a un profesional ejercer su 4.3 Obligar a un extranjero residente le- información dada o recibida por un in-
quista de su persona que le prepara para profesión en la capital ántes de haber gal a pedir salvoconducto especial dividuo de manera confidencial".
emprender su segunda aventura como servido en cargos similares en la pro- cada vez que quiera salir del país.
hombre y a triunfar, consciente de su vincia. 6.1 Llamar a la policía y entrar a la casa
libertad y de sus derechos, amigo de la 5. Derecho a un debido proceso: de un particular cuando se escucha
justicia y en paz con sus semejantes. 3. Derecho a la libertad y seguridad que en su interior hay gritos y una
5.1 Imponer límites a los medios de co-
personaL· riña de proporciones.
3. Lista de situaciones municación (Libertad de pensamien-
problemáticas (Ejemplos). 3.1 Internar a una persona en un hospital to y expresión) con el fin de hacer
realidad el. derecho que establece
6.2 Pedir antecedentes familiares, sin
psiquiátrico sin su consentimiento.
A continuación usted encontrará una lista consentimiento previo, a instancias
que toda persona acusada de un de-
de situaciones problemáticas referidas a 3.2 Detener por cuarenta y ocho horas a que tienen información (hospitales,
lito tiene derecho a que se presuma
los derechos humanos, seleccione una de una persona de la cual existía una colegios, bancos, policía, etc.) con el
su inocencia mientras no se pruebe
ellas y haga un diseño problematizador. sospecha razonable de que está invo- fin de contratar a uno de sus miem-
su culpabilidad.
lucrado en un acto de terrorismo. bros en un empleo.
Situaciones problemáticas referidas a:
Prolongar la detención por 5 días más 6. Derecho a la Vida Privada, la vida
1. Derecho a la vida: a pesar de que las normas internacio-
6.3 Prohibir el divorcio vincular.
familiar, la vida del hogar, etc.
1.1 Homicidio de un recién nacido con nales establecen que toda persona
Se ha explicado t;:l contenido y alcance 7. Libertad de pensamiento, concien-
el fin de ocultar la deshonra de la detenida, retenida o presa deberá ser
del derecho a la privacidad de la manera cia y religión
madre soltera o de su familia. (Entra conducido ''sin demora 'j ''sin dilata-
siguiente.
en contradicción con el derecho de ción" ante un juez u otro funcionario 7.1 La enseñanza obligatoria de la reli-
protección a la honra, reputación, vi- autorizado para ejercer las funciones ''El derecho a la privacidad consiste esen- gión en los colegios públicos.
da privada y familiar. judiciales. cialmente en el derecho a llevar su propia
vida con un mínimo de inteiferencid. 7.2 Disposición legal obligatoria a toda
1.2 Derecho a la vida y la existencia de 3.3 Detener a una persona que, a sabien- Concierne la vida privada, la vida de la población a vacunarse en contra
la pena capital. das de que no tiene dinero, entra en familia y la vida del hogar, la integridad de alguna enfermedad, aún cuando
un restaurante y ordena una comida. moral y física, el honor y la reputación, algunos de sus miembros tienen pro-
2. Prohibición de trabajos forzados. hibiciones religiosas de hacerlo.
(Nadie puede ser obligado a realizar un 4. Derecho de tránsito y residencia y el evitar ser colocado en una posición
trabajo que no desee). de saliry regresar de cualquierpaís. falsa, el no revelar hechos irrelevantes y
embarazosos, el no permitir la publica- 7.3 Obligar a un individuo moribundo a
2.1 Un padre que inscribe a un menor de 4.1 DisposiCiones legales que obligan a ción no consentida de fotografías priva- recibir una transfusión de sangre,
edad en un instituto militar y éste la mujer a seguir a su marido donde- das, la protección de la luz pública de la aún cuando la religión de ese indivi-
desea retirarse al cabo de unos años. quiera que éste vaya. duo se lo prohibe.
El instituto aduce el compromiso sus-
crito por los padres y rechazq_ la soli- 4.2 Pedirle visa a una persona de otro
citud del menor. país.

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