Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
UNIDAD 1
Fundamentos y aspectos generales
Consultores:
Elkin Agudelo Colorado
Vicedefensor Fotografía:
Esiquio Manuel Sánchez Herrera Julio César Granados
Defensoría del Pueblo
Secretario General
Alfonso Cajiao Cabrera Impresión
Imprenta Nacional de Colombia
Director Nacional de Promoción
Carrera 66 N° 24-09, Bogotá, D.C.
y Divulgación de Derechos Humanos Colombia
Hernando Toro Parra
Defensoría del Pueblo
Editor Calle 55 N° 10-32, Bogotá, D. C.
Gustavo Adolfo Robayo Castillo Colombia
A.A. 24299 Bogotá, D.C.
Universidad Pedagógica Nacional Tels. 3147300 - 3144000
Nelson Orlando Sánchez
Disney Barragán Cordero www.defensoria.gov.co
Alfonso Torres Carrillo info@defensoria.gov.co
Consultor
Elkin Agudelo Colorado
C ONTENIDO
PRESENTACIÓN........................................................................................................... 7
AGRADECIMIENTOS.................................................................................................. 11
5. PERSPECTIVAS DE LA EDH........................................................................... 41
8.2. Programas.................................................................................................... 72
8.3. Proyectos...................................................................................................... 75
8.4. La cátedra..................................................................................................... 77
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 87
P RESENTACIÓN
Las situaciones de conflicto y violencia en el país, así como las graves afec-
taciones a los derechos humanos, la violación a las libertades y garantías de
las personas, especialmente de aquellas que se encuentran en condiciones
de vulnerabilidad, exigen una intensa y extendida acción de formación en
derechos humanos y Derecho Internacional Humanitario y, por lo tanto, la
construcción de una cultura de derechos.
Desde esta perspectiva, la Defensoría del Pueblo tiene como uno de sus énfa-
sis, en el Plan Estratégico Institucional, justamente el fomento de una cultura
de derechos humanos, como la manifestación del compromiso de llegar con
el mensaje de los derechos humanos a más amplios sectores de la comu-
nidad, lograr incidir en los comportamientos de los servidores públicos y
de la ciudadanía, como una posibilidad cierta para el respeto a la dignidad
humana y a la convivencia pacífica.
8 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
Para ellos será una guía fundamental que les sugiere métodos, contenidos
y trabajar este tema según el objetivo y el sector de la comunidad al cual se
dirigen los esfuerzos de creación de cultura de los derechos humanos.
1 *
Gustavo Adolfo Robayo Castillo. Abogado (Universidad Libre de Colombia). Especializaciones en
Derechos Humanos, Derecho Internacional Humanitario y Desarrollo Humano (Universidad Exter-
nado de Colombia); Medios Alternativos para la Resolución de Conflictos (Universidad de Oxford);
Guerra, Paz y Solución de Conflictos (Universidad de los Andes). Maestría en Educación (Universidad
Pedagógica Nacional).
*
Elkin Darío Agudelo Colorado, Licenciado en educación, geografía e historia (Universidad de
Antioquia); Curso de Posgrado en Enseñanza de las Ciencias Sociales y Actualización Disciplinar
(FLACSO – Argentina, 2005); Magíster en Educación y Desarrollo Comunitario (CINDE-USCO, 2001);
Candidato a Doctor en Educación, énfasis: Educación, cultura y desarrollo (UPN- U. Distrital – U. del
Valle). Integrante del grupo de investigación Amautas (pedagogías críticas y formación de sujetos.
Docente – investigador en la Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Convenio CINDE – UPN).
*
Nelson Orlando Sánchez. Magíster en Educación (Universidad Pedagógica Nacional); Especialista en
Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social, (Universidad Pedagógica Nacional); Comunica-
dor Social (Universidad INCCA). Educador Popular, Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional.
*
Disney Barragán Cordero. Magíster en Educación Comunitaria (Universidad Pedagógica Nacional);
Especialista en Desarrollo Sostenible (Universidad Industrial de Santander); Licenciada en Educa-
ción (Universidad Pedagógica Nacional); Docente de la Universidad Pedagógica Nacional y Educado-
ra Popular.
*
Alfonso Torres Carrillo. Doctor en Estudios Latinoamericanos (Universidad Nacional Autónoma de
México); Magíster en Historia (Universidad Nacional de Colombia); Licenciado en Ciencias Sociales
(Universidad Pedagógica Nacional); Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional y Educador
Popular.
12 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
Desde dicha perspectiva se toma del Decenio de las Naciones Unidas para la
educación en la esfera de los derechos humanos (1995-2004), que señala:
2
BAYONA, José Arnulfo (2005): Vivir los derechos humanos. En: Revista Internacional Magisterio.
No. 13, febrero – marzo de 2005, Bogotá, p. 33.
3
NACIONES UNIDAS, Asamblea General (1997): “Decenio de las Naciones Unidas para la educación en
la esfera de los derechos humanos (1995-2004) y actividades de información pública en la esfera de
los derechos humanos”. A/52/469/Add.1, 20 de noviembre de 1997, p. XX.
14 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
La otra definición se toma del Decenio de las Naciones Unidas para la educa-
ción en la esfera de los derechos humanos (1995-2004), que señala:
“La educación en la esfera de los derechos humanos puede definirse como el
conjunto de actividades de capacitación, difusión e información orientadas
a crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos, activida-
des que se realizan transmitiendo conocimientos y moldeando actitudes4”.
4
NACIONES UNIDAS, Asamblea General (1997): “Decenio de las Naciones Unidas para la educación en
la esfera de los derechos humanos (1995-2004) y actividades de información pública en la esfera de
los derechos humanos”. A/52/469/Add.1, 20 de noviembre de 1997, p. XX.
Unidad 1 15
Desde esta óptica, resulta importante referir la propuesta que Jacques De-
llors hace para la UNESCO (1996) respecto a la educación para el siglo XXI5.
Xesús R. Jares (1998) presenta una interesante definición sobre EDH que su-
pera conceptual, pedagógica y políticamente la sugerida por NU en el marco
del decenio:
“Concebimos la educación para los derechos humanos como un proceso edu-
cativo continuo y permanente, asentado en el concepto amplio y procesual
de derechos humanos –como tal ligada al desarrollo, la paz y la democra-
cia–, y en la perspectiva positiva del conflicto, que pretende desarrollar la
noción de una cultura de los derechos que tiene como finalidad la defensa
de la dignidad humana, de la libertad, de la igualdad, de la solidaridad, de la
justicia, de la democracia y la paz.
5
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Santillana – ediciones UNESCO, 1996, p. 32.
16 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
6
JARES, Xesús. Educación y derechos humanos. Estrategias didácticas y organizativas. Editorial popu-
lar, Madrid, p. 81, 1998.
7
Declaración de México (2001). Op. cit. Pág. 3.
Unidad 1 17
8
Sobre la universalidad de los derechos humanos como valores, Boaventura de Sousa Santos (1998,
pág. 352) propone la siguiente tesis: “Mi tesis es que mientras los derechos humanos sean concebi-
dos como derechos humanos universales, tenderán a operar como localismo globalizado, una forma
de globalización desde arriba. Para poder operar como una forma cosmopolita y contrahegemónica
de la globalización, los derechos humanos deben ser reconceptualizados como multiculturales”.
18 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
9
Por educación popular (EP) podemos entender el conjunto de prácticas sociales y construcciones
discursivas en el ámbito de la educación, cuya intencionalidad es contribuir a que los diversos seg-
mentos de las clases populares se constituyan en sujetos protagónicos de un cambio profundo de la
sociedad. Torres (1993, pág. 26).
10
MAGENDZO, Abraham. Educación en derechos humanos. Magisterio, Bogotá, 2005, pág. 19.
20 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
Por ello, las Naciones Unidas (1997) definen la educación en la esfera de los
derechos humanos, “… como el conjunto de actividades de capacitación, difu-
sión e información orientadas a crear una cultura universal en la esfera de los
derechos humanos, actividades que se realizan transmitiendo conocimientos y
moldeando actitudes, y cuya finalidad es:
“(….)
a) Fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades funda-
mentales;
b) Desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la digni-
dad del ser humano;
c) Promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la
amistad entre todas las naciones, las poblaciones indígenas y los grupos
raciales, nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos;
d) Facilitar la participación efectiva de todas las personas en una sociedad
libre;
e) Intensificar las actividades de mantenimiento de la paz de las Naciones
Unidas”12.
11
MAGENDZO, Abraham., RODAS, María Teresa., DUEÑAS, Claudia. Educación formal y derechos huma-
nos en América Latina: Una visón de conjunto. Consejería Presidencial para la Defensa, Promoción y
Protección de los Derechos Humanos – PIIE, Bogotá, 1993.
12
NACIONES UNIDAS (1997): Directrices para la elaboración de planes nacionales de acción para la
educación en la esfera de los derechos humanos. Quincuagésimo segundo período de sesiones, Asam-
blea General. 1997. NU. p. 5.
22 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
De manera coincidente con los anteriores fines, Colombia cuenta con una
cuerpo normativo que en sus tres ámbitos: formal, no formal e informal, le
permite al sistema educacional desplegar una amplia acción en materia de
EDH, reconociendo que es misión de todo sistema educativo formar en los
más altos valores y actitudes que favorezcan la dignidad de las personas
y el respeto por todas las expresiones de vida que conviven con los seres
humanos.
• Publicaciones educativas.
propició las condiciones para poner en marcha una experiencia piloto cuyo
trabajo fue titulado “Hacia una pedagogía de la desobediencia”, en la que se
relacionan experiencias de gran riqueza acerca de cómo viven los jóvenes
los procesos contemporáneos, cuáles son sus reacciones y cómo actúan fren-
te a los cambios contemporáneos13.
13
JIMÉNEZ CABALLERO, Carlos. Hacia una pedagogía de la desobediencia. Investigación, Defensoría
del Pueblo. 2005.
3.
NORMAS PARA LA EDH
EN EL ÁMBITO FORMAL,
NO FORMAL E INFORMAL14
Entre los instrumentos legales que le dan cabida y sustento a la EDH están:
14
Un referente normativo internacional y nacional se encuentra bastante bien detallado en el Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos PLANEDH, Capítulo I. Bogotá, 2011.
26 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
piación. En ese sentido, una sociedad educada en y para los derechos huma-
nos puede garantizar una cultura de respeto, promoción y defensa de sus
libertades y derechos.
15
El profesor Gabriel Restrepo (Ciencias sociales. Saberes mediadores. Editorial Magisterio, Bogotá,
pág. 37, 1998), recuerda que la formación o instrucción cívica –particularmente en el ámbito escolar–
ha estado determinada por el estudio y el acatamiento de las “buenas costumbres” de la urbanidad
de Carreño. Por eso afirma: “Existe en la sociedad colombiana una especie de suspiro colectivo por
las supuestas bondades del famoso Manual. No pocas personas atribuyen el ‘relajo’ o el ‘caos’ actual,
al hecho de que se haya dejado de aplicar (en apariencia) la famosa urbanidad”.
Unidad 1 27
ÁREA
OBJETIVOS DIMENSIÓN FORMATIVA
FUNDAMENTAL
Conocimiento de la Constitu-
Crear las condiciones para el ción.
desarrollo de una personalidad
Constitución o Estado social de derecho.
responsable y autónoma, cons-
Política y
ciente del valor de su dignidad, o Democracia participativa.
Democracia
condición primera para el ejerci- o Derechos humanos.
cio de la ciudadanía.
o Órganos de control.
Además del mandato explícito que trae la ley general para la EDH, el Minis-
terio de Educación Nacional (MEN) ha ofrecido a los docentes de las insti-
tuciones educativas formales las herramientas conceptuales, pedagógicas y
curriculares para el estudio y comprensión de los derechos humanos desde
diferentes áreas del conocimiento, específicamente desde las áreas sociales.
En esa misma línea, en el año 2004, el MEN ofreció a la comunidad educativa
del país los estándares básicos de competencias ciudadanas, los cuales tie-
nen como propósito esencial contribuir en los procesos de formación ciuda-
dana desde tres dimensiones que son fundamentales para el conocimiento,
respeto y práctica de los derechos humanos:
i. Convivencia y paz;
ii. Participación y responsabilidad democrática; y
iii. Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.
PARTICIPACIÓN Y
CONVIVENCIA Y RESPONSABILIDAD
PAZ DEMOCRÁTICA
DERECHOS
HUMANOS
PLURALIDAD,
IDENTIDAD Y
VALORACIÓN DE
LAS
DIFERENCIAS
Unidad 1 31
Esta disposición constituye para la Defensoría del Pueblo uno de sus ma-
yores retos en la capacitación, formación y promoción entre las víctimas,
de sus derechos fundamentales, sus libertades y las garantías que les co-
rresponden en el tránsito hacia una educación estructural respecto de los
derechos humanos.
16
Véase Documentos Oficiales de la Asamblea General, sexagésimo sexto período de sesiones, Suple-
mento núm. 53 (A/66/53), Cap. I.
34 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
2. Declara que:
g. una manera efectiva para que las escuelas sean centros inclusivos de
aprendizaje que promuevan la dignidad humana de todos; y
4. Afirma que:
“Los estudiantes están frustrados y sienten que no hay lugar para ellos. Los ex-
ponemos a modelos agresivos de éxito y luego les gritamos ‘¡hazlo! ¡hazlo!’ hasta
que se desaniman y cuando fracasan en la escuela sienten como si fracasaran en
la vida. Mira a qué están expuestos: a la televisión, la radio, los periódicos, las
revistas, el cine y demás. Entonces depositamos a estos niños sobre-estimulados
en la institución de más baja velocidad en nuestra sociedad: nuestras escuelas.”17
Por consiguiente, las políticas públicas suponen una etapa de diseño y una de
ejecución; que las entidades privadas como universidades y empresas, tam-
bién pueden, además del Estado, diseñar e implementar políticas públicas;
que las políticas no se crean en abstracto, sino a partir de una base real que
son generalmente demandas sociales; que buscan un bienestar colectivo, y
que toda política pública tiene una estructura conceptual, operativa y finan-
ciera que, si bien es cierto, no todas las políticas públicas manejan sistemas
de recursos, estos son básicos para llevar a cabo su realización y concreción.
17
MCLAREN, Peter (2005): Op. cit., p. 216.
38 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
Por lo anterior, la EDH debe ser un asunto de prioridad en los sistemas edu-
cativos en tanto fin esencial de la educación y como tal debe reflejarse en las
políticas educativas (nacionales, departamentales, municipales y locales),
así como en los respectivos proyectos educativos institucionales de cada
establecimiento educativo.
Desde este punto de vista, una política pública de educación en derechos hu-
manos debe responder a la necesidad de superar los fenómenos que niegan
la realización plena de los mismos, al interés de cristalizar un proyecto de
paz con justicia social y al compromiso del Estado y la sociedad de brindar
todo lo necesario para la dignificación del ser humano, política que incluye la
tarea impostergable de superar los conflictos sociales, el conflicto armado, la
violencia, la impunidad y la corrupción.
chos y las libertades de todas las personas, sin distingos de ninguna índole.
Dicha política deberá ser propuesta para el inmediato, mediano y largo pla-
zo, y seguida de indicadores que hagan posible su valoración y seguimiento
a lo largo del proceso de ejecución.
Como se ha visto, los derechos humanos son bienes constitutivos del interés
público, por lo cual es preciso trascender la simple proclamación jurídica
de los mismos y hacer tránsito hacia la elaboración y ejecución de acciones
que desde el Estado, y con la participación democrática de la sociedad, se dé
respuesta a las necesidades, intereses y compromisos adquiridos, frente a
la consolidación de acciones consecuentes con la dignidad del ser humano
como valor supremo.
5. PERSPECTIVAS DE LA EDH
18
Cfr. Acuerdo número 125 de julio 9 de 2004, artículo 1o, Concejo de Bogotá.
Unidad 1 43
contenidos, sino que es una tarea que ante todo exige aprender para com-
prender y para emplear los conocimientos en el ejercicio práctico de acción
frente a las condiciones de vida.
Por lo tanto, las exigencias que demanda cualquier proceso formativo deben
ser explicitadas para que quienes realizan dicha tarea comprendan que la
EDH, además de un dominio disciplinar, requiere de un dominio pedagógico
y didáctico. Desde esta mirada, es necesario que la capacitación a funciona-
rios para hacer promoción y divulgación en derechos humanos no se quede
exclusivamente en el manejo y comprensión de los contenidos propios de
esta temática. Es preciso adicionar los elementos constituyentes del queha-
cer educativo, donde se pueden discutir los procedimientos básicos que exi-
ge el aprender, como contextualizar, asociar, debatir, comprender, significar
y aplicar.
Así, las políticas públicas educativas no han estado exentas de esta percep-
ción frente a los problemas, como se aprecia en la tensión desatada por la pu-
blicación de los estándares básicos de competencias ciudadanas, documento
que ha suscitado profundos debates respecto de su función para orientar la
formación ciudadana en derechos humanos en las instituciones educativas.
19
ROTH, André-Noel. Políticas Públicas. Formulación, implementación y evaluación. Ediciones Aurora,
Bogotá, 2002. Pág. 58.
20
REVISTA EDUCACIÓN Y CULTURA. Competencias ciudadanas ¿si es posible? FECODE – CEID, Bogotá,
2005. Nro. 67.
Unidad 1 45
Ante dicha situación, es necesario que la política pública que se defina para
la EDH, trace líneas de articulación complementarias que permitan concebir
y desarrollar programas de educación desde una perspectiva interinstitu-
cional e intersectorial, evitando con ello la duplicación de esfuerzos, la op-
timización de los recursos (humanos, técnicos y financieros) y procurando
una mejor calidad en los programas educativos que se realizan.
6.
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA
Y DIDÁCTICA PARA LA EDH
“No existe acción pedagógica en educación popular que no implique una acción
práctica sobre la realidad y un ejercicio de búsqueda de construcción de colectivos
para que esa tarea sea resuelta construyendo nueva sociedad”21.
Por ello será necesario hacer algunas precisiones conceptuales sobre las tres
categorías antes aludidas.
6.1. Educación
21
MEJÍA, Marco Raúl y AWAD, Myriam. Educación popular hoy en tiempos de globalización. Ediciones
Aurora, Bogotá. 2004, p. 92.
22
LUCIO, Ricardo (1994): La construcción del saber y del saber hacer. En: Aportes No. 41. Dimensión
Educativa, Bogotá, p, 41. La negrilla es del autor y dentro de él se asume el cambio de la expresión
“una determinada visión del hombre” por “una determinada visión del ser humano”.
48 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
6.2. Pedagogía
teórico o práctico de la educación, sino que trae consigo una perspectiva por
la cual educativamente se implica en una reorganización de la sociedad y
la cultura y a su vez reestructura lo educativo para que pueda servir a esos
fines que llevan una construcción de sociedad en un sentido diferente”23.
23
MEJÍA, Marco y AWAD, Myriam (2004): Op. cit., p. 92.
24
LUCIO, Ricardo (1994): Op. cit., p. 42.
50 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
• Según aporte de Mejía y Awad (2004). “…es una acción práctica con con-
secuencias de transformación a distintos niveles, intenta salir de la idea de
enseñanza-aprendizaje como modelación pedagógica, reconociendo en la
esfera pública de lo social una gran cantidad de procesos de socialización
que tienen incidencia sobre hábitos, costumbres, culturas, los cuales po-
drían ser incluidos en el camino del aprendizaje (no en el sentido conductis-
ta) para encontrar formas de este que se encuentran mucho más allá de los
muros de la escuela”25.
A partir de estas funciones básicas se infiere que no hay pedagogía sin edu-
cación y por tanto no hay educación sin pedagogía y, en consecuencia, los
pedagogos emplean su saber y experiencia en superar esa especie de “ra-
cionalidad” técnico-instrumental, que cosifica el acto de educar y lo vuelve
utilitarista en función de apropiarse de unas temáticas que se consideran
relevantes. Contrario a lo anterior, ni la pedagogía de los derechos humanos
ni sus pedagogos se despojan de sus intereses éticos y/o políticos, en función
de formar sujetos sociales que le apuestan a la construcción de sociedades
más justas y dignas para todos y todas.
25
MEJÍA, Marco y AWAD, Myriam (2004): Op cit., p. 93.
Unidad 1 51
6.3. Didáctica
Habitualmente el concepto de didáctica se ha asociado a las técnicas o pro-
cedimientos que posibilitan la enseñanza. Es muy común encontrar en los
distintos planteamientos educativos que, cuando se hace referencia a la di-
dáctica, se citan una serie de herramientas o dinámicas de grupo que facilitan
las condiciones necesarias para acercarse a los contenidos de determinado
tema o problema de estudio.
Esta es una postura que puede calificarse de reduccionista, ya que niega el
sentido y la razón de ser de la didáctica en el marco de un proceso educativo
y pedagógico.
Herbart, citado por Zuluaga et al (2003), dice que “… el maestro debe saber
tanto de pedagogía como de la ciencia que enseña, así pues, el maestro debe
manejar dos ciencias: la que enseña y la que fundamenta su razón de ser”26.
Al relacionar la postura de Herbart con el tema de la EDH, puede afirmarse
que el educador debe saber tanto de derechos humanos como de las peda-
gogías que sustentan la EDH. Solo así, la didáctica cobra sentido y razón de
ser, ya que como afirma la misma Zuluaga, “Herbart no planteó la pedagogía
como una técnica, ni tampoco la didáctica, que incluye los procedimientos, la
presenta como una teoría de la instrucción”. (Ibíd).
Es decir, estamos enfrentados a una disciplina (la didáctica) que ha construi-
do toda una teoría sobre cómo debe ser la instrucción en el proceso educa-
tivo. Obviamente, no es tan sencillo hablar de una didáctica de los derechos
humanos (tal y como se habla en la educación formal) de las didácticas es-
pecíficas para la enseñanza de las matemáticas, de las ciencias naturales, de
las ciencias sociales, etc. Hablar de una didáctica de los derechos humanos
es hablar de un proceso con pocos desarrollos en estos contextos, pero con
todas las posibilidades para consolidarse27.
26
ZULUAGA, Olga Lucía et al. Pedagogía y Epistemología. Editorial Magisterio, Bogotá, 2003, págs. 68 y
69.
27
Un buen ejemplo acerca de un planteamiento didáctico lo tenemos en el documento de la Defensoría
del Pueblo “Guía didáctica para orientar la práctica de los derechos humanos”. Obsérvese que allí no
hay un listado de técnicas para el aprendizaje de los derechos humanos al margen de un plantea-
miento pedagógico, es decir, define qué son los derechos humanos, los ubica en un contexto, habla de
las intencionalidades de la EDH y brinda unas pautas orientadoras para ser aplicadas por el promo-
tor/educador.
52 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
28
ZULUAGA, OLGA LUCÍA et al. (2003): Op. Cit., págs. 38 y 39.
29
LUCIO, Ricardo (1994): Op. cit., p. 43.
30
VÁSQUEZ, Fernando. Educar con Maestría. Ediciones Universidad de La Salle, Bogotá, 2007, p. 53.
31
SUÁREZ, Pedro (2004). Una didáctica pertinente a estándares y competencias. Conaced, Bogotá, p.
57.
Unidad 1 53
32
VÁSQUEZ, Fernando (2007): Op. cit., p. 54.
7.
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
PARA LA EDH
33
RESTREPO, Gabriel (2003). Ciencias sociales. Saberes mediadores. Magisterio, Bogotá, p. 45.
56 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
Peter Mclaren (2003), uno de los exponentes más representativos de las pe-
dagogías críticas, afirma que la pedagogía crítica “… le proporciona dirección
histórica, cultural, política y ética para los involucrados en la educación que
aún se atreven a tener esperanza”. 35.
Es por eso que las pedagogías críticas hacen una diferenciación elocuente
entre educación e instrucción; reconocen que el papel de la educación no
debe reducirse a la transmisión de contenidos y valores para preservar el
statu quo dominante. El papel de la educación es un proceso de negociación y
transformación cultural, mediada por saberes populares, intereses políticos
y construcciones de proyectos sociales.
De igual manera, Henry Giroux (1997)36 sostiene que para desarrollar una
pedagogía crítica que exprese el carácter de formación de política cultural,
es necesario que educadores y educandos sean contemplados como intelec-
tuales transformativos. Es decir, que sea una forma de actuación en la que se
relacionan todo el tiempo pensamiento y acción.
34
Ibíd., págs. 57 y 58.
35
MCLAREN, Peter (2005). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los funda-
mentos de la educación. Siglo XXI Editores, México, p. 256.
36
GIROUX, Henry (1997). Los Profesores como Intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendi-
zaje. Paidós, Barcelona, p. 150.
Unidad 1 57
Las pedagogías críticas les exigen a los sistemas educativos asumir una prác-
tica educativa que genere compromisos de transformación en solidaridad
con los grupos excluidos, que haga posible la vivencia de la democracia me-
diante el establecimiento de relaciones de poderes horizontales y que cons-
truya conocimiento pertinente y relevante para responder a las exigencias
del contexto.
Plantear preguntas sobre las relaciones entre periferia y los centros de po-
der en las escuelas. Se preocupa sobre cómo proporcionar un modo de leer
la historia como parte de un proyecto más amplio para recuperar poder e
identidad, en particular considerando que estos toman forma alrededor de
las categorías de raza, género y etnia.
37
MAGENDZO, Abraham (2005): Op. cit. págs. 110 y 111.
58 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
“(…)
• La EDH debe ser considerada como una educación ética y política. La EDH
está vinculada con los grandes problemas que sufre la sociedad, por ejem-
plo: pobreza crónica y desmoralizante; democracias frágiles e inestables;
injusticia social; violencia; racismo; discriminación, impunidad y corrup-
ción, entre otros males que padece la sociedad”38.
38
http://www.iidh.ed.cr/educación/derechoshumanos/pedagogía/ Fecha de la consulta: septiembre
4 de 2007, págs. 4 a 6.
Unidad 1 59
39
FLÓREZ, Rafael (1997): Op. cit., págs. 235 y 236.
60 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
40
JARAMILLO, Rosario, ESCOBEDO, Hernán y BERMÚDEZ, Ángela (2002): Enseñanza para la compren-
sión. En: Revista Educación y Cultura. Fecode – CEID, Bogotá, No. 59, p. 32.
41
AGUDELO, Elkin (2007): Estrategia de formación para los equipos de la Defensoría del Pueblo donde
se lleva a cabo el proyecto piloto de EDH. Documento Mimeografiado, DP- MSD Colombia, Bogotá,
p. 5.
Unidad 1 61
42
Para Ausubel, David Paul, el significado no es una respuesta implícita, sino una experiencia cons-
ciente articulada de una manera clara y diferenciada con precisión que surge cuando se relaciona de
una manera no arbitraria y no literal: signos, símbolos, conceptos o proposiciones, potencialmente
significativos con componentes pertinentes de la estructura cognitiva de un individuo dado y se
incorporan a ellos.
43
FLÓREZ, Rafael (1997): Op. cit., p. 237.
62 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
Para el caso de la EDH, autores como Felisa Tibbitts (2002) y Abraham Ma-
gendzo (2005) han desarrollando algunos modelos de educación en dere-
chos humanos (modelo de valores y percepción, modelo de responsabilidad,
modelo de transformación y modelo problematizador), los que han tomado
Unidad 1 63
44
Para un mejor conocimiento y comprensión de estos modelos educativos en derechos humanos, se
recomienda consultar el texto de Magendzo (2005). Educación en derechos humanos, Capítulo 4.
45
FLÓREZ, Rafael (1997). Op. cit., p. 164.
46
Ibíd., pág. 164.
64 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
“¿Cómo pueden los educadores comenzar a mentalizar a los estudiantes para que
imaginen un futuro en el que la esperanza sea algo próximo y la libertad objeto de
nuestros sueños, luchas y, eventualmente, victorias?”
Henry Giroux (1997)47
47
GIROUX, Henry (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendi-
zaje. Paidós, Madrid, p. 15.
68 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
Por tanto, ¿cómo hacer para que los derechos humanos sean un saber que
se practique de manera colectiva y sean la base para alcanzar una sociedad
donde el sentido común sea la paz y la justicia? Esta finalidad es posible en la
medida en que se mejoren las prácticas educativas, se conciba la educación
como una herramienta para el desarrollo humano y una fuente de posibili-
dades para forjar una manera distinta de relacionamiento entre los seres
humanos.
48
SÁNCHEZ, Ricardo (2004). El sentido de la época: sobre globalización y derechos humanos. En: Ma-
gendzo, Abraham (Editor). De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos. Santiago,
LOM Ediciones, pág. 20.
Unidad 1 69
Una persona que conoce y vive los derechos humanos es alguien que de-
fiende la vida y su dignidad, que defiende los derechos fundamentales, que
utiliza los mecanismos para proteger y defender sus derechos y libertades,
así como para denunciar los atropellos que se cometen contra ellos. Una
persona convencida de los derechos humanos es un actor social que inventa
e innova estrategias de movilización ciudadana, para ponerles límites a las
atrocidades de la violencia, del conflicto armado y de las iniquidades.
• ¿En qué marco pedagógico basa la Defensoría del Pueblo sus acciones
educativas para promocionar y divulgar los derechos humanos?
49
CARBALLO, Priscila3 Una experiencia de educación popular según premisas de la pedagogía crítica.
En: GADOTTI et al (2008). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Buenos Aires, CLACSO,
pág. 25.
70 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
A partir del examen a las diferentes prácticas de EDH que se infieren de los
informes del Defensor del Pueblo, se origina un conjunto de reflexiones que
es importante visibilizar y exponer en la identificación de estrategias peda-
gógicas para la EDH desde el ámbito no formal.
En ese sentido, dentro de las prácticas educativas que lleva a cabo la Defenso-
ría del Pueblo, se han considerado distintas modalidades para la promoción
de los derechos humanos. Dichas modalidades se ajustan a las necesidades
del contexto y de las poblaciones específicas con las que se llevan a cabo, lo
cual denota una riqueza de experiencias pedagógicas y metodológicas que
se ajustan a los requerimientos de los diferentes grupos poblacionales que
demandan de un conocimiento más profundo y práctico de los derechos
humanos.
Desde esta perspectiva, es necesario que los propósitos que sustentan las
diversas modalidades educativas que realiza la Defensoría demuestren
la necesidad de desarrollar experiencias de EDH que involucren acciones
prácticas de promoción y defensa de los derechos humanos, no solo como
fuente de comprensión y resignificación de los mismos, sino ante todo, como
posibilidad de afectar/transformar la realidad.
El análisis sobre las líneas temáticas deja entrever una tendencia en la De-
fensoría del Pueblo que privilegia el abordaje de los temas y los contenidos
de la EDH desde una perspectiva conceptual-académica, sin desconocer el
contexto en que se enmarcan los derechos humanos y las poblaciones que
demandan dicha formación.
“Es necesario, sin embargo, dejar claro que en coherencia con la posición
dialéctica en que me ubico, en que percibo las relaciones mundo-concien-
cia-práctica-teoría-lectura-del-mundo-lectura-de-la-palabra-contexto-tex-
to, la lectura del mundo no puede ser la lectura de los académicos impuesta
a las clases populares. Ni tampoco puede tal lectura reducirse a un ejercicio
complaciente de los educadores o educadoras en el cual, como prueba de
respeto hacia la cultura popular, callen frente al “saber de la experiencia
vivida” y se adapten a él”50.
Desde esta tesis, es necesario entender que los contenidos de la EDH no solo
son un asunto definido por los organismos multilaterales, los centros aca-
démicos y los educadores que hacen investigación, sino que también incor-
poran contenidos y saberes de las comunidades para permitir un diálogo de
saberes que abra paso a la resignificación de los contenidos de los derechos
humanos a partir de su compresión y ejercicio.
8.2. Programas
50
FREIRE, Paulo (2007). Op. cit., pág.101.
Unidad 1 73
NOMBRE
DEL DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
PROGRAMA
El objetivo de este programa es la apropiación, por parte de los sujetos y
colectividades, de sus derechos y el fortalecimiento institucional de la De-
fensoría del Pueblo y las personerías municipales. Entre las acciones más
importantes se encuentran:
Programa regiona- Diseño e implementación de un sistema de información geográfico, que
lizado de la gestión incorpora las dinámicas sociales, económicas y políticas que afectan los de-
defensorial. Empode- rechos humanos de los ciudadanos y ciudadanas en la región de los Montes
ramiento ciudadano. de María y del oriente antioqueño.
El diseño e implementación de una estrategia educativa que se dirigió a or-
ganizaciones comunitarias, líderes sociales, personeros municipales, docen-
tes del sector público y privado y personeros estudiantiles de las regiones de
los Montes de María, oriente antioqueño y Norte de Santander51.
El programa desarrolla sus actividades académicas y técnicas a partir del
Programa nacional
modelo pedagógico que se diseñó con la OACNUDH durante la primera fase
de capacitación en
de implementación del 2001 al 2003. Es un programa de educación presen-
derechos humanos a
cial que se apoya en metodologías, didácticas y herramientas que facilitan la
personeros
participación, la reflexión y aplicación práctica de los contenidos y marcos
municipales.
conceptuales que se brindan a los asistentes52.
Este proyecto estratégico pretende (1) Implementar un programa presen-
cial de formación básica en derechos humanos dirigido a 1.000 “promotores
naturales” dentro de los cuales se cuentan docentes, funcionarios públicos y
líderes de sectores sociales, (…), en 20 universidades públicas de distintas
universidades del país; (2) capacitar a los docentes de las universidades en-
cargadas de impartir el proyecto y fomentar la Red Nacional de Profesores
Programa de forma-
de Derechos Humanos; (3) elaborar los materiales necesarios para comple-
ción integral para la
tar el instrumental teórico básico del programa; (4) desarrollar estrategias
acción en derechos
para la ampliación sostenible del resultado del programa (procesos de
humanos.
réplica y fortalecimiento de la Red Nacional de Promotores); (5) evaluar y,
si es del caso, diseñar la implementación del programa de capacitación de
derechos humanos en la modalidad de educación a distancia; (6) definir mo-
delos y estrategias de acción para fortalecer la Red Nacional de Promotores
y crear círculos de convivencia ciudadana en los municipios beneficiarios
del proyecto53.
51
Defensoría del Pueblo. Décimo Tercer Informe Defensor del Pueblo al Congreso de Colombia, ene-
ro-diciembre de 2005, pág. 399.
52
Defensoría del Pueblo. Décimo Tercer Informe Defensor del Pueblo al Congreso de Colombia, ene-
ro-diciembre de 2005, pág. 388.
53
____________________. Noveno Informe del Defensor del Pueblo al Congreso de Colombia, enero-diciem-
bre de 2001, pág. 114.
74 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
Programa de capaci- Objetivo: Proporcionar a los servidores públicos los elementos teórico-prác-
tación en derechos ticos necesarios para cumplir idóneamente las normas sobre reconocimien-
humanos para servi- to, protección y aplicación de los derechos humanos.
dores públicos. Población destinataria:
8.3. Proyectos
Son una forma educativa que emplean las diferentes dependencias institu-
cionales de la Entidad para responder a necesidades específicas de la labor
defensorial y de las comunidades que por exigencias estructurales o coyun-
turales requieren del apoyo de la Defensoría del Pueblo. Entre los proyectos
más importantes que aparecen relacionados en los informes, cabe citar los
siguientes54.
NOMBRE
DEL DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
PROYECTO
La propuesta busca generar procesos de sensibilización, reflexión, compro-
miso y trabajo en el sector público, con el fin de garantizar la promoción y la
El servidor público
efectividad de los derechos de la niñez y la juventud, tanto en las prácticas
y los derechos de la
familiares como en el desarrollo de los programas y prestación de los servicios
niñez.
de la comunidad. Este proyecto pedagógico ha sido validado a nivel nacional
con más de 7.000 servidores públicos55.
Promueve en forma especial la protección de algunas comunidades, sin des-
medro del deber de protección que cumple el Estado con todos los ciudadanos.
Objetivo General:
54
Cfr.: Informes del Defensor de Pueblo al Congreso de Colombia de los años 1996, 2002, 2003, 2004 y
2005.
55
Defensoría del Pueblo. Cuarto Informe anual del Defensor del Pueblo al Congreso de Colombia 1997,
pág. 404.
56
Esta información es tomada de la presentación que se hizo en el marco del taller “Fortalecimiento
de propuestas pedagógicas y educativas para la EDH”, los días 14 y 15 de agosto de 2008 con las
regionales de la Defensoría del Pueblo donde se llevó a cabo el proyecto piloto de EDH. El taller fue
convocado por la DNPDH y MSD Colombia.
76 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
Realizar una reimpresión de mil ejemplares del afiche: “Ruta jurídica para la
niñez desvinculada de organizaciones armadas al margen de la ley que parti-
cipan en el conflicto armado interno”57.
57
Defensoría del Pueblo. Duodécimo informe del Defensor del Pueblo al Congreso de la República,
enero-diciembre de 2004, pág. 726.
58
Ídem, págs. 718 y 719.
Unidad 1 77
El proyecto tiene como propósito general “promover una ética ciudadana fun-
dada en los derechos humanos como condición esencial para la construcción
de una cultura democrática de paz”59.
Los proyectos educativos son ideados como uno de los métodos que mejor
se ajustan al contexto político y normativo de la Defensoría del Pueblo, así
como a las necesidades políticas y sociales de comunidades y grupos pobla-
cionales que continuamente ven comprometida la garantía de sus derechos
fundamentales. Tal es el caso de las comunidades desplazadas por efectos del
conflicto armado, los grupos étnicos en su condición territorial e identitaria,
los grupos generacionales (niños, niñas, jóvenes, adultos, adultos mayores)
y población LGBTI.
8.4. La cátedra
59
Defensoría del Pueblo. Décimo Tercer Informe del Defensor del Pueblo al Congreso de la República,
enero-diciembre de 2005, pág. 374.
78 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
60
FREIRE, Paulo (2007). Pedagogía de la esperanza. México, Siglo XXI Editores (séptima edición en
español), pág. 44.
Unidad 1 79
“Cabe resaltar que la población beneficiaria de esta actividad son los pro-
motores de derechos humanos que en su gran mayoría son representantes
de organizaciones sociales y de ONG (50%), profesores tanto de educación
básica primaria como secundaria (20%), funcionarios públicos (17%), de-
fensores públicos (10%) y funcionarios de la Defensoría del Pueblo (3%)”61.
61
Defensoría del Pueblo. Duodécimo (XII) informe del Defensor del Pueblo al Congreso de la República.
enero diciembre de 2004, pág. 706.
62
Ídem, pág. 705.
80 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
Lo anterior implica que, una vez se lleve a cabo este tipo de jornadas de capa-
citación-motivación-sensibilización, la Defensoría del Pueblo ofrezca otras
modalidades educativas más estructuradas, de manera que las personas
puedan continuar con su proceso formativo, es decir, un proceso donde el
aprendizaje por parte de los educandos esté determinado y mediado por un
interés superior a nivel conceptual, ético y político en su contexto mediato
e inmediato.
63
TUVILLA, José. Op. cit., págs. 136 y 137.
64
FREIRE, Paulo (2007). Op. cit., pág. 74.
82 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
NOMBRE DE LA MODALIDAD
PROPÓSITO/OBJETIVO
EDUCATIVA
65
Los propósitos/objetivos que se presentan en el Cuadro núm. 2 son tomados de diferentes informes
del Defensor del Pueblo al Congreso de la República. La selección que se hace de los mismos es total-
mente aleatoria para el análisis de las intencionalidades educativas.
Unidad 1 83
por efecto de las líneas de trabajo que define o traza cada administración
institucionalmente. De esta manera cada administración, de acuerdo con sus
intereses e intencionalidades en materia de derechos humanos, define unas
líneas de trabajo que se incorporan como líneas temáticas a los diferentes
procesos educativos que se llevan a cabo, las cuales se conjugan con otras
que son exigidas y demandadas por efecto de los problemas sociales críticos
donde se ven comprometidos los derechos humanos.
NOMBRE DE LA MODALIDAD
LÍNEAS TEMÁTICAS
EDUCATIVA
• Derecho disciplinario.
66
Muestra aleatoria tomada de diferentes informes del Defensor del Pueblo al Congreso de la
República.
86 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
ACOSTA, Wilson (2000): Las ciencias sociales a través del cine. Editorial
Magisterio, Bogotá, p. 47.
BAYONA, José Arnulfo (2005): Vivir los derechos humanos. En: Revista In-
ternacional Magisterio. No. 3 febrero – marzo de 2005, Bogotá, p. 33.
CORTINA, Adela (1996): El quehacer ético. Guía para educación moral. Aula
XXI – Santillana, Madrid, pp. 9 y 20.
GIROUX, Henry (1997): Los Profesores como Intelectuales. Hacia una peda-
gogía crítica del aprendizaje. Paidós, Madrid.
LUCIO, Ricardo (1994): La construcción del saber y del saber hacer. En:
Aportes No. 4. Dimensión educativa, Bogotá, p. 4.
Unidad 1 89
MADRID-MALO, Mario (1995): Nuevas siluetas para una historia de los de-
rechos humanos. Defensoría del Pueblo, textos de divulgación No. 3, Bogotá,
pp. 35 y 36.
UNIDAD 2
Estrategias y herramientas
pedagógicas
Consultores:
Elkin Agudelo Colorado
Vicedefensor Fotografía:
Esiquio Manuel Sánchez Herrera Julio César Granados
Defensoría del Pueblo
Secretario General
Alfonso Cajiao Cabrera Impresión
Imprenta Nacional de Colombia
Director Nacional de Promoción
Carrera 66 N° 24-09, Bogotá, D.C.
y Divulgación de Derechos Humanos Colombia
Hernando Toro Parra
Defensoría del Pueblo
Editor Calle 55 N° 10-32, Bogotá, D. C.
Gustavo Adolfo Robayo Castillo Colombia
A.A. 24299 Bogotá, D.C.
Universidad Pedagógica Nacional Tels. 3147300 - 3144000
Nelson Orlando Sánchez
Disney Barragán Cordero www.defensoria.gov.co
Alfonso Torres Carrillo info@defensoria.gov.co
Consultor
Elkin Agudelo Colorado
ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS
PEDAGÓGICAS
c ONTENIDO
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 121
Unidad 2 9
1.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
PARA LA EDH EN EL ÁMBITO
DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL
1
TORRES, Rosa María. Alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida. En: Revista Latinoameri-
cana de Educación de Adultos. Año 28, Núm.1, enero – junio de 2006, pág. 27.
Unidad 2 11
2
NYERERE, Julius. El sistema educativo en Tanzania. En: GADOTTI, Moacir (2005). Historia de las
ideas pedagógicas. México, Siglo XXI Editores, pág. 227.
12 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
3
GALEANO, Eduardo (2005). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Madrid, Siglo XXI, págs. 411
y 412.
Unidad 2 15
(….)
4
MEJÍA, M. y AWAD, M. (2004). Op. cit., pág., 167.
16 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
5
MEJÍA, M. y AWAD, M. (2004). Op. cit., pág., 168.
6
GHISO, Alfredo. Cuando se rompe el silencio. Diálogo de saberes en procesos de educación popular.
Revista La Piragua No. 7, segundo semestre de 1993, Santiago de Chile: CEAAL, pág. 33.
Unidad 2 17
desde las diferencias, desde los conflictos, lo que la convierte en una práctica
privilegiada para hacer realidad la democracia en los procesos de formación.
7
Ibídem, pág. 34.
18 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
saberes y contextos que deben entrar en diálogo con el saber que circula
alrededor de derechos, en la posibilidad de entenderlos y asumirlos para
generar transformaciones sociales significativas.
(…)
8
FREIRE, P. (2007). Op. cit., pág. 81.
Unidad 2 19
coherente debe reconocer que los sujetos se forman para la vida y para
desenvolverse dentro de ella con una comprensión crítica y propositiva.
9
PADILHA, Paulo Roberto (2005). Educación ciudadana e intertranscultural. En: Comprensiones
sobre ciudadanía. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional – Editorial Magisterio, pág. 106.
Unidad 2 21
tienen algo qué decir y qué enseñar. En sentido estricto, todos los procesos
educativos que se reclamen como democráticos, deben evidenciar esa
participación en la definición y conducción de la propuesta pedagógica.
Una persona, una comunidad, una institución que logra comprender las
razones y justificaciones por las que se violan los derechos humanos, estará
en mejores condiciones de proponer alternativas de denuncia, protección
y reivindicación de sus derechos. El proceso de investigación es a la vez un
proceso de formación en la acción, porque no solo se conoce cómo, quién
y por qué se viola un derecho humano, sino cuáles son las alternativas
organizativas, políticas y jurídicas para su protección y reivindicación.
10
QUINTERO, M. y RUIZ, A. (2004) ¿Qué significa investigar en educación? Bogotá, Universidad Distri-
tal Francisco José de Caldas – Centro de Investigación y Desarrollo Científico, págs. 45 y 46.
Unidad 2 23
11
LATORRE, A. (2007). Op. cit., págs. 25 y 26.
3.
PERSPECTIVAS Y ENFOQUES DE
DERECHOS QUE ORIENTAN LA
EDH EN EL ÁMBITO NO FORMAL
12
FREIRE, P. (2007). Op. cit., pág. 95.
26 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
13
Intervención en la celebración del Día Internacional de los Derechos Humanos organizada por el
Distrito Capital de Bogotá, el 7 de diciembre de 2006. En: htpp://www.hchr.org.co/publico/pronun-
ciamientos/ponencias.
Unidad 2 27
La EDH que lleva a cabo la Defensoría del Pueblo asume y reconoce desde
el ámbito no formal la necesidad de incorporar principios pedagógicos que
a los promotores y educadores de las diferentes direcciones y delegadas les
compete asumir en los procesos educativos, desde el enfoque diferencial, que
es un cometido para aplicar y asumir respecto de las necesidades específicas
que representan factores como la edad, el género, la etnia, el territorio, la
cultura, entre otras.
Una vez identificados los actores con los que se da la ‘negociación cultural’ en
el marco de las experiencias educativas, se generan algunas características
en dicho proceso pedagógico, que Mejía describe así:
“(…) la negociación cultural, busca crear los nexos entre las formas del cono-
cimiento formalizado y las del saber común y las actuaciones derivadas de
éstos. Por eso es tan importante para los educadores populares construir las
condiciones previas más propicias para que los actores sociales organicen
sus interacciones básicas haciendo del acto educativo un acto global de re-
contextualización, ello por cuanto los saberes, metodologías, concepciones
pedagógicas y procesos de aprendizaje son recogidos desde el lugar social y
cultural del “otro” 14.
14
MEJÍA, M. y AWAD, M. (2004). Op. cit., pág., 103 y 104.
28 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
15
NACIONES UNIDAS – Mesa Interagencial de Género (SF). Género: por el derecho a la igualdad. Postal B.
16
Ibíd.
30 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
hombres y mujeres, como a las niñas y a los niños, para no permitir ni tolerar
más ese tipo de actos y construir una cultura de respeto a la dignidad de la
persona.
Las mujeres de diferentes etnias y razas sufren una doble discriminación por
ser mujeres, por su condición étnica y racial, su posición económica y rura-
lidad, entre otras, lo cual se expresa en las limitaciones en el acceso a los re-
cursos básicos, como educación, salud, empleo y participación política. Esto
afecta directamente su identidad cultural, vulnera su autonomía, territorios
y sus organizaciones sociales. Tradicionalmente las mujeres indígenas han
sido consideradas guardianas de su cultura y en creciente medida cumplen
32 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
Frente a este panorama vale cuestionarse ¿Qué tanto las acciones educativas
que se llevan a cabo con los diferentes grupos étnicos son consecuentes con
las problemáticas, necesidades y búsquedas de estos pueblos y de toda la
sociedad? ¿Hasta dónde las diferentes modalidades educativas constituyen
una oportunidad para afianzar la riqueza y las diferencias culturales de estos
pueblos? ¿En qué medida los contenidos (conceptuales, procedimentales
y valorativos) son una herramienta para apoyar los procesos de lucha y
reivindicación de los derechos humanos de los grupos étnicos?
17
NACIONES UNIDAS – Mesa Interagencial de Género (SF). Op. cit.
18
SEN, Amartya (2000). Desarrollo como libertad. Barcelona, Editorial Planeta, págs., 279 y 280.
Unidad 2 33
Para adelantar los procesos formativos hay que tomar en cuenta dos
premisas básicas: la primera comprende que las dinámicas de formación
tienen necesariamente que estar orientadas al fortalecimiento cultural, que
haga posible potenciar a la persona no solo como individuo perteneciente a
un grupo social, sino como actor político y social activo que se asocia para
reivindicar su dignidad. La segunda tiene que ver con la manera como la
EDH vigoriza las posibilidades que tienen las comunidades para fortalecer
sus formas organizativas, sus movimientos sociales para incidir en las
leyes propias y externas, así como en el fortalecimiento o conformación
de instituciones que trabajen conjuntamente con las comunidades por la
preservación de la diversidad cultural y la garantía de sus derechos.
La idea del derecho al desarrollo para una comunidad de una ciudad como
Bogotá tiene un significado bastante diferente de lo que significa para una
comunidad indígena del departamento del Cauca, y así para cualquiera
otra comunidad, pueblo o etnia en el territorio nacional. Es claro que las
significaciones a nivel filosófico, político, ambiental, económico y cultural,
entre una comunidad y otra, son bastante disímiles y en ocasiones
antagónicos.
De igual forma, las comunidades étnicas que se encuentran por fuera del
sistema de representación occidental, deben entender que las colectividades
humanas han hecho un esfuerzo por identificar unos mínimos éticos vitales
que le permite a una comunidad vivir dignamente. Desde este enfoque es
posible asegurar que la Carta Universal de los Derechos Humanos busca, ante
todo, limitar las atrocidades e injusticias que se cometen contra los seres
humanos, injusticias que van desde el irrespeto a las identidades culturales,
hasta el atropello a los derechos de los pueblos y comunidades indígenas.
relaciones sociales desde una perspectiva ética y local que entra en diálogo
y concertación con los mínimos éticos universales. Incluso, es necesario
que los procesos educativos evidencien aquellos derechos humanos que
son inherentes a cualquier cultura, como por ejemplo la vida, la libertad, la
educación, la justicia, la participación, la seguridad social, entre otros.
19
Tomado de: TRILLA, Jaume (1996). Op. cit., pág. 48.
Unidad 2 39
INDÍGENAS
PREGUNTAS DE
NÚCLEOS TEMÁTICOS INVESTIGACIÓN QUE CONTENIDOS CONCEPTUALES,
PROBLEMATIZADORES ORIENTAN EL PROCESO PROCEDIMENTALES, VALORATIVOS
FORMATIVO
COMUNIDADES NEGRAS
PREGUNTAS DE INVESTI-
NÚCLEOS TEMÁTICOS CONTENIDOS CONCEPTUALES,
GACIÓN QUE ORIENTAN
PROBLEMATIZADORES PROCEDIMENTALES, VALORATIVOS
EL PROCESO FORMATIVO
¿Cuáles han sido los pro-
cesos de organización y Luchas representativas de las comunidades
resistencia que han imple- negras para eliminar la esclavitud.
Etnocidio, esclavitud y pro- mentado las comunidades Legislación histórica en Colombia que permi-
cesos de liberación de los negras en Colombia para tió la libertad a las comunidades negras.
pueblos afrocolombianos. superar los procesos de Situación actual de las comunidades negras
etnocidio y esclavitud a los en Colombia y sus procesos de reivindicación
que han sido sometidos de derechos.
históricamente?
Formas actuales de discriminación que han
detectado las comunidades negras.
Mecanismos comunitarios y legislativos que
se han establecido para eliminar la discrimi-
¿Cómo se manifiestan las nación.
prácticas discriminatorias Estrategias jurídicas y políticas que se han
Prácticas de discriminación
de los derechos de las implementado para la inclusión de la perspec-
a las comunidades negras y
comunidades negras y qué tiva afrocolombiana en las políticas públicas.
condiciones para la exigibili-
mecanismos se han imple- Procesos de reconocimiento y socialización
dad de la igualdad de trato.
mentado para garantizar la de los aportes de las comunidades negras
igualdad de trato? al desarrollo científico, cultural, productivo,
espiritual.
Procesos de organización social y política que
han implementado las comunidades negras
para defender y reivindicar sus derechos.
¿La Ley 70 de 1993 genera Condiciones actuales para la conservación,
condiciones de equidad e administración y cuidado de los territorios
igualdad para las comuni- ancestrales que ocupan las comunidades
dades negras de Colombia? negras en Colombia.
¿La actual legislación ga- Avances y restricciones en la titulación de
rantiza los derechos y las la propiedad colectiva de las comunidades
Derechos fundamentales
libertades fundamentales de negras.
para las comunidades ne-
las comunidades negras y
gras en la Ley 70 de 1993. Despojo de la tierra y desplazamiento forzado
afrodescendientes?
de las comunidades negras de sus territorios
¿Se requiere de nuevas ins- ancestrales.
tituciones para la garantía
de las derechos y libertades Procesos jurídicos y alternativos de recupe-
de las comunidades ne- ración de los territorios de las comunidades
gras? negras que han sido usurpados y despojados.
Unidad 2 43
PREGUNTAS DE INVESTI-
NÚCLEOS TEMÁTICOS CONTENIDOS CONCEPTUALES,
GACIÓN QUE ORIENTAN
PROBLEMATIZADORES PROCEDIMENTALES, VALORATIVOS
EL PROCESO FORMATIVO
POBLACIÓN LGBTI
PREGUNTAS DE INVESTI-
NÚCLEOS TEMÁTICOS CONTENIDOS CONCEPTUALES,
GACIÓN QUE ORIENTAN
PROBLEMATIZADORES PROCEDIMENTALES, VALORATIVOS
EL PROCESO FORMATIVO
Identificación y caracterización de
la población LGBTI y los principales
problemas que afectan y limitan el
disfrute de sus derechos.
Tipos de violencia contra la población
LGBTI y mecanismos de denuncia y
protección.
¿Cuáles son las prác- Prácticas discriminatorias contra la
ticas de discriminación población LGBTI en los sistemas de
Prácticas de discrimi- y violencia que se salud, educación, justicia, trabajo,
nación y violencia con- presentan contra la entre otros.
tra la población LGBTI. población LGBTI en el
contexto de la sociedad Procesos de organización y reivindi-
colombiana? cación de derechos de la población
LGBTI.
Situación de la población LGBTI en
condiciones de privación de la liber-
tad.
Reconocimiento de derechos jurídi-
cos a la población LGBTI por parte de
la Corte Constitucional.
Unidad 2 45
PREGUNTAS DE INVESTI-
NÚCLEOS TEMÁTICOS CONTENIDOS CONCEPTUALES,
GACIÓN QUE ORIENTAN
PROBLEMATIZADORES PROCEDIMENTALES, VALORATIVOS
EL PROCESO FORMATIVO
PREGUNTAS DE INVESTI-
NÚCLEOS TEMÁTICOS CONTENIDOS CONCEPTUALES,
GACIÓN QUE ORIENTAN
PROBLEMATIZADORES PROCEDIMENTALES, VALORATIVOS
EL PROCESO FORMATIVO
DOCENTES
PREGUNTAS DE INVESTI-
NÚCLEOS TEMÁTICOS CONTENIDOS CONCEPTUALES,
GACIÓN QUE ORIENTAN
PROBLEMATIZADORES PROCEDIMENTALES, VALORATIVOS
EL PROCESO FORMATIVO
NIÑAS Y NIÑOS
PREGUNTAS DE INVESTI-
NÚCLEOS TEMÁTICOS CONTENIDOS CONCEPTUALES,
GACIÓN QUE ORIENTAN
PROBLEMATIZADORES PROCEDIMENTALES, VALORATIVOS
EL PROCESO FORMATIVO
PREGUNTAS DE INVESTI-
NÚCLEOS TEMÁTICOS CONTENIDOS CONCEPTUALES,
GACIÓN QUE ORIENTAN
PROBLEMATIZADORES PROCEDIMENTALES, VALORATIVOS
EL PROCESO FORMATIVO
Dentro de las prácticas de la educación no formal, cada vez toma más fuerza
la idea de trabajar con pedagogías activas, participativas y dialogantes que
se sustenten en el intercambio de saberes y experiencias que poseen quienes
hacen parte de la dinámica educativa. Esta es una premisa pedagógica y
metodológica aplicada para la educación en derechos humanos. De esta
manera el docente basa su trabajo educativo en estrategias no exclusivamente
magistrales o expositivas, sino que asume y emplea otras maneras de enseñar
que pueden resultar más pertinentes para alcanzar sus objetivos.
Se van tejiendo, por tanto, aprendizajes que son claves para el desarrollo
educativo y que gracias a los procesos de evaluación y sistematización,
52 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
Afirma Julián De Zubiría, citando a Louis Not, que por lo menos desde el
siglo XVIII los enfoques pedagógicos han estado determinados por visiones
autoestructurantes y heteroestructurantes:
“En los primeros se presupone que el niño tiene por sí mismo la fuerza y diná-
mica necesaria para generar el conocimiento; en tanto que en los segundos,
se parte de considerar la construcción del conocimiento como algo externo
al sujeto. Las visiones heteroestructurantes, que han sido dominantes en la
20
MEJÍA, M. y AWAD, M. Op. cit. Págs. 123 y 124.
Unidad 2 53
21
DE ZUBIRÍA, Julián (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Bogotá, Edi-
torial, Magisterio. Pág. 56.
54 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
22
DE ZUBIRÍA, J. (2006). Op. cit., pág. 57.
Unidad 2 55
23
MEJÍA, Marco Raúl y AWAD, Myriam. Educación popular hoy. En tiempos de globalización. Bogotá,
Ediciones Aurora, 2004, págs. 131 a 167.
56 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
CULTURA Y CONTEXTO
RELACIONAMIENTO CON
POSIBLES TÉCNICAS/
DESCRIPCIÓN DEL ELEMENTO BÁSICO LOS REFERENTES
HERRAMIENTAS
PEDAGÓGICOS
VIDA COTIDIANA
INDIVIDUO E INDIVIDUALIZACIÓN
RELACIONES PEDAGÓGICAS
SABER Y CONOCIMIENTO
PROCESO
24
TUVILLA, José (1998). Educación en derechos humanos. Hacia una perspectiva global. Editorial
Descleé de Brouwer, Bilbao, p. 261.
64 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, además de los fines relativos
a la educación en derechos humanos, en el artículo 13 define los objetivos
comunes respecto de todos los niveles educativos (preescolar, básica y
media), donde se alude a la necesidad de formar en derechos humanos.
• Estrategia de cabildeo.
25
Cfr: USAID – Programa de derechos humanos MSD (2004). Op. cit, págs. 30-35.
Unidad 2 67
26
Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 (1995). El salto educativo. MEN, Bogotá, p. 45.
27
Estas experiencias no han sido publicadas, pero la DNPDH cuenta con el archivo magnético de ellas
y pueden ser solicitadas por aquellas personas y regionales que estén interesadas en conocerlas a
fondo.
68 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
NOMBRE DE LA NOMBRE DE LA
INSTITUCIÓN EXPERIENCIA OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA
EDUCATIVA DE EDH
Colegio San Pedro Proyecto de integra- Diseñar e implementar una propuesta
Claver de la ciudad ción curricular en curricular en educación para la paz y los
de Bucaramanga educación para la derechos humanos como eje transversal
paz y los derechos para todas las áreas obligatorias en el
humanos Colegio San Pedro Claver.
Capacitar a docentes del Colegio San pe-
dro Claver en fundamentos teóricos para
una educación para la paz y derechos
humanos y presentar la propuesta de
integración curricular.
Institución Educativa Educación para la La sistematización no reporta objetivos de
Distrital Antonio Na- democracia y los de- la experiencia
riño rechos humanos
Las IE, por su carácter y por los fines que las orientan y persiguen, deben ser
un escenario propicio para adelantar procesos de divulgación, promoción
y defensa de los derechos humanos, pero este propósito resulta ser
Unidad 2 69
Existen, por tanto, varias posibilidades para que la Defensoría del Pueblo
incida en esta tarea. En primer lugar, es necesario saber que a las secretarías
de educación departamental y municipal les corresponde asesorar a las
diferentes IE en el proceso de elaboración y aprobación de los PEI. Estos
proyectos para su elaboración, además de las necesidades del contexto,
deben consultar los lineamientos de política educativa que se ofrecen a
28
Estas reflexiones son tomadas de su exposición en el vídeo de la Fundación CEPECS “No Hay Dere-
cho”, documental que aborda la situación de los derechos humanos en las IE.
70 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
Esta experiencia sirve como ejemplo para mostrar que la Defensoría del
Pueblo puede jugar un papel decisivo y propositivo con instituciones que
tienen bajo su responsabilidad la formulación y desarrollo de políticas
encaminadas a fortalecer una cultura de conocimiento, respeto y práctica de
los derechos humanos a través de acciones educativas sustentas en decretos,
ordenanzas, acuerdos y políticas educativas de cada entidad territorial.
Otro nivel de posibilidades para incorporar la EDH en los PEI es a través del
diálogo y la concertación directa de la Defensoría del Pueblo con las IE. Para
esto, la Defensoría tiene la posibilidad de presentar una serie de instrumentos
pedagógicos, conceptuales y didácticos, para incorporar la EDH en el
PEI. Algunos ejemplos pueden ser: proyectos pedagógicos transversales,
proyectos de aula, cátedras de estudio institucional, contenidos específicos
en las disciplinas afines (constitución política y democracia, ética y valores
humanos, ciencias sociales, ecología).
Estos ejemplos son bien conocidos por los docentes, pero es necesario que
la Defensoría fortalezca en las IE, procesos de formación que incluyan el
marco histórico, conceptual, jurídico y político de los derechos humanos, de
tal manera que se dé la apropiación necesaria para desplegar en los PEI el
estudio y comprensión de este importante tema.
El Decreto 1860 de 1994 (art. 36) define así los proyectos pedagógicos:
“El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de
manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas coti-
Unidad 2 71
dianos seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultu-
ral, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar,
integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como la experiencia
acumulada. La enseñanza prevista en el artículo 14 de la Ley 115 de 1994,29
se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos.
29
Este artículo se refiere a la obligatoriedad que tienen los establecimientos oficiales y privados que
ofrezcan educación formal en los niveles de la educación preescolar, básica y media de cumplir con el
desarrollo de proyectos pedagógicos (Constitución e instrucción cívica; aprovechamiento del tiempo
libre; protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales; educación para
la justicia, la paz, la democracia y la educación sexual).
72 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
Magendzo (2003) explica que: “la transversalidad hace relación con aquellos
objetivos del currículum llamados a la formación para la vida y en este sentido,
involucrando aprendizajes relacionados tanto con el campo de lo social y
valórico como de lo afectivo y cognitivo, todos estrechamente ligados entre sí” 30.
30
MAGENDZO, Abraham (2003). Transversalidad y currículum. Magisterio, Bogotá, p, 11.
31
Ibíd., p, 46.
Unidad 2 73
32
Ibíd., págs., 49 y 50.
74 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
Entre las temáticas que se pueden concertar con las secretarías de educación
para trabajar con los docentes está la EDH a través de los proyectos
pedagógicos y los planes de estudio. Estas dos herramientas son objeto de
permanente análisis y discusión en la educación básica y media, y por lo tanto
son un punto nodal y estratégico para incorporar los derechos humanos en
el currículo.
Peter Mclaren, al analizar la vida en las escuelas de Norte América desde una
perspectiva crítica aporta esta reflexión:
“Los educadores deben desarrollar formas de análisis que reconozcan los es-
pacios, tensiones y oportunidades para las luchas democráticas y las refor-
mas dentro de las actividades diarias y los hechos de los salones de clase. De
manera similar, los educadores deben desarrollar un lenguaje que posibilite
a maestros y a otros ver la escuela en una forma crítica y potencialmente
transformadora. Dos direcciones importantes para reformar las prácticas
escolares contemporáneas adelantadas por Aronowitz y Giroux implican
ver las escuelas como esferas públicas democráticas y a los maestros como
intelectuales transformadores.”33
33
MCLAREN, Peter (2005): Op. cit., p, 335.
Unidad 2 75
del otro y de la otra como actores sociales. Una escuela con esta mirada
requiere maestros que se asuman como intelectuales transformadores, no
como reproductores de currículos prefabricados que desconocen saberes y
experiencias que han logrado construir una postura ética y política frente a
la dinámica educativa.
34
Decreto 1860 de 1994.
Unidad 2 77
35
SABATO, Ernesto (2000). La resistencia. Seix Barra, Buenos Aires, p. 102.
36
BAYONA, Arnulfo y GARCÍA, Alfonso (2000). Participación escolar ¿posibilidad o realidad? Instituto
para el Desarrollo de la Democracia “Luis Carlos Galán”, Bogotá, p. 13.
78 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
Si bien las funciones del Consejo de Estudiantes no son tan explícitas como
las del personero, es entendible que el papel que puede jugar resulta vital no
solo para defender el reconocimiento del estudiantado como actor social y
político, sino a la vez para reivindicar derechos propios de esta población y
del derecho mismo a la educación.
37
SANTOS, Boaventura de Sousa (1998). De la mano de Alicia. Lo social y lo político en la postmoder-
nidad. Siglo del Hombre Editores, UNIANDES, Bogotá, p, 225.
Unidad 2 81
des públicas y privadas. Es asumir una decisión ética y política para que
en el perfil de los profesionales se incluya el conocimiento y práctica de
los derechos humanos como mecanismo vital para el desempeño profe-
sional y el fortalecimiento de la convivencia ciudadana.
• Como materias o seminarios de contexto que se ofrecen para todas las fa-
cultades. Estos espacios pueden ser opcionales o de referencia estructural
en los programas de cualquier disciplina, para que todos los estudiantes,
independientemente de su campo de profesionalización, tengan la opor-
tunidad de conocer y profundizar sobre los conceptos, normas y meca-
nismos que en el mundo y en el país operan para preservar y proteger los
derechos humanos de las personas, los cuales, a su vez, se constituyen en
posibilidades para forjar códigos de ética para el desempeño profesional
y ciudadano como parte constituyente del PEU.
Estas son solo algunas posibilidades desde donde el PEU puede abrirle paso
a distintas iniciativas en EDH, no sin antes advertir que las universidades
que han creado distintos programas de formación al respecto (diplomados,
pregrados, especializaciones y maestrías), lo han hecho por la creciente
demanda y necesidad del país de contar con profesionales idóneos para la
comprensión, defensa y práctica de los derechos humanos, decisión que
se conjuga con una alta convicción de creer y entender que estos son una
necesidad fundamental para el desarrollo de la sociedad.
38
GIROUX, Henry. Cultura, política y práctica educativa. Editorial Grao, España, 2001.
7.
NÚCLEOS TEMÁTICOS
PROBLEMATIZADORES EN EDH
DESDE LA EDUCACIÓN FORMAL
Esta propuesta busca indicar una estrategia pedagógica que sirva de motivo
para establecer los contenidos, los procedimientos y los mecanismos
necesarios para promover y defender los derechos humanos a partir de
los problemas sociales, donde está en juego la posibilidad de reivindicar
esta concepción ética, política y normativa, como medio para construir
sociedades respetuosas y garantes de la dignidad de las personas.
Esta perspectiva es la que se sugiere para que la EDH se haga desde núcleos
temáticos problematizadores a partir de procesos de investigación tal y
como se mostró en el apartado anterior. La EDH supera la transmisión de
contenidos y genera formas más participativas e incluyentes, cuando se hace
a partir de las realidades y del análisis de situaciones y problemas concretos,
así como del planteamiento de alternativas de solución que brindan el estudio
de las situaciones sociales que pueden ser analizadas desde diferentes
perspectivas conceptuales, culturales, jurídicas, éticas y políticas.
39
AGUDELO, Elkin, DELGADO, Antonio y CASTRO, Heublyn (2002). Lineamientos curriculares ciencias
sociales. MEN, Bogotá, Págs. 59 y 60.
40
GARCÍA, Eduardo y GARCÍA, Francisco (1993): Aprender investigando. Una propuesta metodológica
basada en la investigación. Díada editora, Sevilla, p. 10.
Unidad 2 89
Derecho a la paz.
¿En qué condiciones viven los Cuidados especiales a
Niñez y conflicto armado. niños y las niñas que han sido población civil, especial-
víctimas de la violencia y la guerra? mente a los niños y las
niñas.
Unidad 2 91
41
DELORS, Jacques (1996): Op cit., p. 36.
Unidad 2 95
Modelo económi-
mentales en un modelo económico
co.
orientado por políticas neoliberales?
Derechos funda-
mentales.
Régimen político y Esta- ¿En qué medida el régimen político Régimen político
do Social de Derecho. que ha imperado en Colombia des- en Colombia.
pués de la crisis del Frente Nacional
Estado Social y
ha favorecido o limitado el reconoci-
Democrático de
miento y desarrollo de los derechos
Derecho.
humanos?
Justicia, verdad y repara- ¿Cuáles son las estrategias orga- Ley de justicia y
Cátedra de estudios constitucio-
42
DEFENSORÍA DEL PUEBLO. CARRIZOSA UMAÑA, Juana y MURIEL ARÉVALO, Ángela María. Guía
didáctica para orientar la práctica de los derechos humanos. Bogotá, D.C. 2007.
43
DE ZUBIRIA, Miguel y otros. Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Fundación Interna-
cional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Bogotá 2004.
100 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
los participantes; es decir, que las actividades sean tan significativas que
les permita involucrar la vida personal y comunitaria.
• En consonancia con lo anterior, las herramientas didácticas que se em-
pleen para favorecer dicho aprendizaje, deben considerar, reconocer y
valorar los saberes (locales, culturales y conceptuales) que tienen las
personas para hacer posible el diálogo e intercambio de saberes. Solo así,
es posible encontrarle sentido a los nuevos conceptos y procedimientos
que se reciben porque tienen una interconexión con mis saberes y expe-
riencias.
• Los contenidos, procedimientos y herramientas propias para promover,
difundir y defender de los derechos humanos se determinan como resul-
tado del estudio de los problemas sociales que afectan a las sociedades.
Por eso, más que de contenidos, prefiere hablarse de núcleos temáticos
problematizadores porque ellos encarnan la diversidad de situaciones
que operan como dispositivo para atraer los contenidos propios de los
derechos humanos.
• De esta manera puede generarse un proceso educativo más integral, don-
de sea posible hacer de la realidad social un laboratorio de experiencias
que facilitan el aprendizaje, pero sobre todo, que permiten articular las
ideas con las obras.
• Conocer y caracterizar las condiciones socioculturales de las personas,
grupos y comunidades con los cuales se pretende desarrollar el proceso
de EDH. En las colectividades humanas, las experiencias, problemáticas
sociales, métodos de resolución de problemas, dominios conceptuales,
etc., son diferentes y eso hace que los ritmos de aprendizaje sean distintos.
Por lo tanto, una herramienta didáctica puede que produzca muy buenos
resultados con determinados grupos, pero con otros posiblemente gene-
re el efecto contrario. De ahí la importancia de conocer previamente a los
grupos y contextualizar las herramientas que facilitan dicho aprendizaje.
• Las herramientas didácticas se usan con la intención de generar apren-
dizaje y este aprendizaje debe ser significativo, por tanto, debe ser com-
prendido para que sea utilizado y referenciado en situaciones de la vida
cotidiana. Esto implica que las herramientas adoptadas posibiliten la con-
frontación de puntos de vista, el debate argumentado, la aceptación de
Unidad 2 101
8.1. El taller
Esta herramienta es una de las más utilizadas en los procesos educativos por
la posibilidad que brinda a los educadores de generar procesos de reflexión,
discusión y construcción de conocimientos alrededor de un tema en particu-
lar. Por su carácter participativo y crítico, resulta ideal para los procesos de
EDH, especialmente cuando se da aplicación a las pedagogías críticas y cons-
tructivistas, que requieren de una didáctica que haga posible el diálogo de
saberes, la construcción de nuevos conocimientos, la adopción de posturas
éticas y el compromiso en la transformación de los problemas que afectan la
convivencia ciudadana y la dignidad humana.
Además de los momentos que hay que tener en cuenta para el desarrollo de
los talleres, Torres (Ibid) sugiere tener en cuenta estas etapas:
• Preparación: Condiciones concretas de los participantes (cantidad, nivel
educativo, contexto sociocultural, necesidades concretas, expectativas,
nivel de integración), duración y metodología.
• Ejecución: Cada taller se desarrolla de una manera particular, depen-
diendo del tema que se está trabajando, las características del grupo, la
metodología de trabajo y el proceso en el cual está inscrito.
• Evaluación: A partir de la evaluación se puede detectar si los resultados
del taller correspondieron a los objetivos y expectativas iniciales, así
como los mecanismos más adecuados para desarrollar a mediano y largo
plazo su acción. Puede ser intermedia, final o posterior.
• Seguimiento: En esta etapa se puede verificar si lo acordado en un taller
se está llevando a la práctica y cuáles las dificultades y logros.
• Escuchar activamente a todos los miembros del grupo; repetir las ideas
de los demás con sus propias palabras; identificar los buenos elementos
de las ideas presentadas y reconocer el crédito a otros por sus ideas.
44
TORRES, Alfonso (1998): Métodos y técnicas de investigación cualitativa. Facultad de Ciencias Socia-
les y Humanas de Unisur, Bogotá.
104 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
• Tener una idea muy clara de los roles de los diferentes miembros del gru-
po; motivar y orientar al grupo en las diferentes fases del taller; conducir
al grupo al análisis, a la reflexión y a la acción.
• Que el proceso permita hacer valoración del estado inicial del proceso
de formación como al finalizar el desarrollo del mismo, es decir, debe
proporcionar indicadores de evaluación.
45
Ibíd.
Unidad 2 105
Con la cartografía social buscamos que las personas hagan un mapeo de las
situaciones que en su territorio son desconocidas y por lo tanto requieren
de un proceso de inmersión crítica para develar las condiciones que son
adversas a las necesidades e intereses de la comunidad y que por lo tanto
requieren de un proceso de intervención y transformación.
46
Documento publicado en www.areaciega.net con el nombre de: El poder de la Cartografía Social en
las prácticas contrahegemónicas o La Cartografía Social como estrategia para diagnosticar nuestro
territorio. Abril 14 de 2006.
106 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
47
HABEGGER, S. y MANCILA. I. El poder de la cartografía social en las prácticas contrahegemónicas o
la cartografía social como estrategia para diagnosticar nuestro territorio. Extraído el primero de di-
ciembre de 2007. http://areaciega.net/index.php/plain/cartografias/c, car_tac/el_poder_de_la_car-
tografia_social.
108 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
48
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la esperanza. México. Siglo XXI editores. (Séptima edición en español,
2007).
Unidad 2 111
49
CERDA, Hugo (1998): Los elementos de la investigación. Cómo reconocerlos, diseñarlos y construir-
los. Editorial el Búho, Bogotá, p. 91.
112 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
50
TORRES, Alfonso (1998): Op cit.
Unidad 2 113
51
Ibíd.
114 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
Para la EDH los recorridos urbanos son una herramienta didáctica poderosa,
porque invita a los participantes a observar su territorio con enfoque de
derechos humanos. Imaginarse un proceso de formación sobre derechos
económicos, sociales y culturales (DESC) como actividad introductoria en
un recorrido urbano a sitios estratégicos de la ciudad o el territorio: parque
principal, plaza de mercado, terminal del transporte, zona comercial, barrio
de invasión, oficinas públicas, ofrece un escenario, es mirarse en la realidad
de las condiciones materiales de existencia de la sociedad.
52
Ibíd., p, 102.
Unidad 2 115
y defensa de los derechos humanos. Por eso, vale la pena profundizar en las
facetas que sugiere Jaume Trilla.
“La primera faceta, es decir, la ciudad en tanto contexto o medio educativo,
focaliza el aprender en la ciudad, a partir de la multiplicidad de propuestas
educativas que sería deseable que estén articuladas: las escuelas, los centros
extraescolares, el sistema cívico, comercial y cultural, la familia (…)53”.
53
Ibíd., p, 103.
116 Modelo Pedagógico
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
• Desde esta perspectiva, los recorridos urbanos son una herramienta para
generar sensibilidad y conciencia acerca de los problemas más sentidos
de una sociedad, especialmente aquellos que limitan la posibilidad del
disfrute pleno de los derechos, libertades y garantías.
cine cumple un papel sensibilizador, al punto que nos lleva a veces hasta las
lágrimas, de esta forma, cuando logra impresionarnos, nuestro interés por
el tema aumenta significativamente de modo que este se convierte en uno
de nuestros centros de interés facilitando con ello nuestro aprendizaje”54.
54
ACOSTA, Wilson (2000): Las ciencias sociales a través del cine. Editorial Magisterio, Bogotá, p. 47.
Unidad 2 119
55
http://www.mincultura.gov.co/eContent/NewsDetail.asp?ID=177&IDCompany=5. Fecha de con-
sulta: (31/10/07).
B IBLIOGRAFÍA
UNIDAD 3
Modelo pedagógico institucional
Consultores:
Elkin Agudelo Colorado
Vicedefensor Fotografía:
Esiquio Manuel Sánchez Herrera Julio César Granados
Defensoría del Pueblo
Secretario General
Alfonso Cajiao Cabrera Impresión
Imprenta Nacional de Colombia
Director Nacional de Promoción
Carrera 66 N° 24-09, Bogotá, D.C.
y Divulgación de Derechos Humanos Colombia
Hernando Toro Parra
Defensoría del Pueblo
Editor Calle 55 N° 10-32, Bogotá, D. C.
Gustavo Adolfo Robayo Castillo Colombia
A.A. 24299 Bogotá, D.C.
Universidad Pedagógica Nacional Tels. 3147300 - 3144000
Nelson Orlando Sánchez
Disney Barragán Cordero www.defensoria.gov.co
Alfonso Torres Carrillo info@defensoria.gov.co
Consultor
Elkin Agudelo Colorado
C ONTENIDO
1. FUNDAMENTOS BÁSICOS............................................................................ 9
3.3.5. La investigación-acción......................................................... 36
4. LA EVALUACIÓN............................................................................................... 59
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 73
1. FUNDAMENTOS BÁSICOS
1
MAGENDZO K. Abraham. Pensamiento e ideas-fuerza de la educación en derechos humanos en Ibe-
roamérica. Unesco, Santiago de Chile, 2009.
2
RODINO, Ana María. Ideas-fuerzas que impulsaron el desarrollo de la educación en derechos hu-
manos en América Latina durante las tres últimas décadas: Una lectura regional. En: MAGENDZO
K., Abraham. Pensamiento e ideas-fuerza de la educación en derechos humanos en Iberoamérica.
Unesco, Santiago de Chile, 2009.
10 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
Atrás quedaron las visiones que, por ejemplo, alumbraron en sus inicios al
(IIDH) Instituto Interamericano de Derechos Humanos en la disociación de
sus acciones, que apuntalaba de un lado, un bloque de divulgación y protec-
3
LEFF, Enrique. Ecología y capital. Ed. Siglo XXI, México D. F., 1994.
Unidad 2 11
Otro ámbito de la relación entre EDH y política tiene que ver con entender y
trabajar aspectos de la realidad jurídico política4 como los marcos normati-
vos de los derechos humanos, los diferentes regímenes políticos y sus com-
promisos con los derechos humanos, la diversidad, las relaciones de Estado
y sociedad política, entre otros. Además, es necesario dotar a la EDH de una
plataforma legal, filosófica y de voluntad política por parte de los Estados
pues, en últimas, son ellos los responsables de su protección y garantía.
4
RODINO, Ana María. Ideas-fuerza que impulsaron el desarrollo de la educación en derechos humanos
en América Latina durante las tres últimas décadas: Una lectura regional. En: MAGENDZO K. Abra-
ham. Pensamiento e ideas-fuerza de la educación en derechos humanos en Iberoamérica. Unesco,
Santiago de Chile, 2009.
12 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
Es así como la EDH no solamente fue un antídoto contra las dictaduras, sino
un componente vertebral de los movimientos sociales y populares que fueron
artífices para el ocaso de aquellas. En muchos países la interrelación entre
derechos humanos y democracia no solamente fue una reflexión acertada
sino un énfasis políticamente correcto. Incluso, en casos como el colombia-
no, fue una variable nucleadora para las diversas expresiones progresistas
y emancipadoras: “La EDH ha de conducir a que se reconozcan y denuncien
las violaciones y se levante un reclamo generalizado de justicia, así como a que
se rechace toda forma de autoritarismo como una violación de derechos y se
promuevan procesos de democratización”5.
Vale la pena recordar una enseñanza que, derivada de la caída de las dic-
taduras, puso en evidencia que la democracia era una condición necesaria
pero no suficiente en la garantía del ejercicio de los derechos humanos. Un
corolario de lo anterior, es la necesidad de difundir los fundamentos histó-
ricos, filosóficos y jurídicos de los derechos humanos, su concreción legal,
los procedimientos e instituciones para su exigencia, protección y defensa.
Se trata también de aprender a utilizar los sistemas de protección nacional
e internacional, primordiales hoy en día para la investigación, juzgamiento y
sanción de crímenes contra la humanidad.
5
Ibídem, pág. 140.
14 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
Una temática que cada vez más se encuentra en muchas corrientes de las
y los educadores en América Latina tiene que ver con la subjetividad. La
educación popular, la pedagogía, la psicología, la sociología, por ejemplo,
6
OEA. Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre. Aprobada en la Novena Confe-
rencia Internacional Americana, Bogotá, D. C., Colombia, 1948.
Unidad 2 17
7
RESTREPO YUSTI, Manuel. Apuntes para una reflexión sobre pedagogía de los derechos humanos
en Colombia. En: MAGENDZO K., Abraham. Pensamiento e ideas-fuerza de la educación en derechos
humanos en Iberoamérica. Unesco, Santiago de Chile, 2009, pág. 129.
2.
LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO
FRENTE A LA EDUCACIÓN EN Y
PARA LOS DERECHOS HUMANOS
La relación que tiene el Estado con los derechos es la de ser responsable para
su promoción, defensa, protección y garantía a través de políticas públicas,
en contextos de organización estatal específicos y diversos, situación que
debe llevar a modos diferenciados para el cumplimiento de los mandatos.
Esto supone entonces, diseñar políticas públicas con base en diagnósticos
acertados, contenidos realizables e identificación sistemática y conjunta de
necesidades con amplia participación de sujetos y comunidades. Desde una
perspectiva de derechos, para la política pública lo inamovible son los fines
del Estado y sus obligaciones, determinadas por el marco de derechos y sus
contenidos esenciales.
20 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
MODELO
PEDAGÓGICO
CURRÍCULO
Sentido y
Contenidos Estrategia de
finalidad de la Método
educación curriculares evaluación
(propósitos)
Fuente: Klimenko, Olante (2010). “Reflexiones sobre el modelo pedagógico como un marco
orientador para las prácticas de enseñanza”, en Revista Pensando Psicología, Vol. 6, núm. 11,
pp. 103-120.
24 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
Concepción del conocimiento en permanente desarrollo, como actividad humana constructiva, cuyos reultados sufren
transformaciones.
Existencia de múltiples enfoques de interpretación. Concepción del aprendizaje como proceso activo y dinámico,
individual e intersubjetivo de construcción del conocimiento, sustentada por los procesos mentales cognitivos del
sujeto humano. El individuo aprende al transformar sus ideas previas al interpretar y comprender información nueva
que integra a sus esquemas.
Existencia de múltiples enfoques de interpretación. Se pretende abordar de manera creativa al proceso de aprendizaje
de los estudiantes, para lo cual el docente debe construir, de manera flexible, estratégias de intervención pedagógica
para darle significado y relevancia al proceso formativo que orienta.
8
ASTOLFI, Jean. Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Ed. Diada. Año 2001. Pg. 55.
28 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
9
Piaget, Jean. (1980). Psicología y pedagogía. Barcelona: Editorial Ariel.
10
Para una mayor comprensión del tema puede consultarse las siguientes obras: Vygotsky, L. (1932).
El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. México. Grijalbo, 1979. Vygotsky, L. (1934).
Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidós, 1995.
11
ASTOLFI (2001). Op. Cit.
Unidad 2 29
12
PÉREZ GÓMEZ, Ángel. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Barcelona. Ed Morata. Pg. 37.
13
ASTOLFI (2001). Op. Cit; p. 63.
30 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
esperanza y pedagogía liberadora sentó las bases para desarrollar una edu-
cación transformadora de las relaciones sociales desiguales. Por su parte,
Girox orienta su análisis en reconocer a los educadores como intelectuales
críticos14, de manera que mediante sus prácticas promueven cambios en las
sociedades.
14
Este planteamiento es desarrollado ampliamente por el autor en su obra: “Los Profesores como Inte-
lectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. Henry A. Giroux. Editorial Paidós (1997).
Unidad 2 31
15
Acerca de las etapas de desarrollo puede consultarse: Piaget, Jean (1980). Psicología y pedagogía.
Barcelona: Editorial Ariel.
16
Hace referencia a dos elementos fundamentales del proceso de aprendizaje: lo cognitivo, este supone
que los estudiantes comprenden, valoran y construyen conceptos a partir de su esquema cognitivo.
Lo afectivo, refiere a la manera como los sujetos vinculan sus emociones, intereses y motivaciones al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Unidad 2 33
17
Modelo pedagógico del proyecto de atención a comunidades en riesgo. Barragán, Disney y Sánchez,
Nelson. Corporación Síntesis - Defensoría del Pueblo. Año 2008. Pg. 14 a 16.
18
Esta supone reconocer en la persona sus aspiraciones, intereses, hechos, emociones. Además, com-
prender elementos asociados a sus condiciones de vida y su entorno. La experiencia es mucho más
de lo conocido: implica imaginación y creatividad.
34 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
19
AUSUBEL, David Paul, citado por: DÍAZ BARRIGA F., y HERNÁNDEZ Gerardo en “Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista”. México, 2002, pág. 33-38.
Unidad 2 35
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias
condiciones: la nueva información ha de relacionarse de modo sustancial y
no arbitrario con lo que la persona ya sabe, dependiendo también de la dis-
posición (motivación y actitud) que esta tenga por aprender, así como de la
naturaleza de los materiales y contenidos de aprendizaje. Ausubel presenta
las dos dimensiones de la siguiente manera:
RECEPCIÓN CONSTRUCCIÓN
REPETITIVO SIGNIFICATIVO
• Consta de asociaciones arbitrarias, al • La información nueva se relaciona con
pie de la letra. la ya existente en la estructura cognitiva
de forma sustantiva, no arbitraria ni al
• El educando manifiesta una actitud de
pie de la letra.
memorizar la información.
• El educando debe tener una disposición
• El educando no tiene conocimientos
o una actitud favorable para extraer el
previos pertinentes.
significado.
• No puede construir una base de conoci-
• El educando posee los conocimientos
mientos formales.
previos.
• Se establece una relación arbitraria con
• Se puede construir una red conceptual.
la estructura cognitiva.
• Condiciones: material significativo.
36 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
Los métodos deben reconocer que los sujetos se forman para la vida y para
desempeñarse con un juicio crítico y propositivo dentro de ella, por cuanto
los conocimientos que se re-crean y se construyen en los procesos de for-
mación, deben ser lo suficientemente contextualizados y pertinentes para
que logren impactar los sentidos, significados y acciones. En esencia, ser
comprendidos para que orienten la práctica de los sujetos en formación. Por
eso es clave adoptar la formación en y para la acción como referente peda-
gógico, en tanto que el saber construido tiene razón de ser en función de las
acciones que se despliegan con la intención de afectar la realidad.
Magendzo menciona que: “Es importante hacer ver que la educación no for-
mal ha estado históricamente ligada a la defensa de los derechos humanos, de
suerte que se ha entendido que la educación sin defensa no tiene sentido, así
como la defensa es un proceso educativo”20.
De las palabras anteriores se puede concluir que todo proceso de EDH ne-
cesariamente debe proponerse intervenir aquellas situaciones que vulne-
ran los derechos humanos de las comunidades. Es decir, que les permitan
a los sujetos de la educación poner en práctica los saberes adquiridos, de
tal manera que el proceso educativo contribuya a la autoafirmación de las
organizaciones y por ende a la transformación de la realidad.
3.3.5. La investigación-acción
20
MAGENDZO, Abraham. (2005). Op. Cit., pág. 20.
Unidad 2 37
Una persona, una comunidad, una institución que logra establecer las mo-
tivaciones y los actores que perpetran acciones violatorias de los derechos
humanos o de vulneración del derecho humanitario, estará en mejores con-
diciones de proponer alternativas de denuncia, protección y reivindicación.
En esencia, la investigación es un proceso de formación en la acción porque
no solo se conoce cómo, quién y por qué se violan los derechos humanos,
sino que a la vez permite generar cuáles son las alternativas organizativas,
políticas, sociales, culturales y jurídicas para su protección y reivindicación.
21
SÁNCHEZ, Nelson. BARRAGÁN Disney (2008). Modelo Pedagógico del Proyecto Atención a Comuni-
dades en Riesgo. Defensoría del Pueblo. Bogotá, D. C., documento mimeografiado, p. 20.
22
TORRES CARRILLO, Alfonso, “La sistematización de experiencias educativas. Deudas pendientes y posi-
bilidades”. En Pedagogía y saberes, No. 13. Bogotá D. C., octubre de 1999.
Unidad 2 39
tea una realidad experiencial del alumnado: realidad que siempre es global y
compleja”23.
23
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión
e intervención en la realidad. Ed. Grao, Barcelona, 1990, p. 24.
24
Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos curriculares de Ciencias Sociales. Bogotá, 2010. Pág.
31.
42 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
25
Comité Internacional de la Cruz Roja. La participación de los Estados Americanos en los tratados de
relevancia para el derecho internacional humanitario y su aplicación nacional. Informe 2007. CICR,
Ginebra, Suiza. Diciembre de 2007. Pág. 21.
Unidad 2 45
a. Sujetos de la formación.
26
Defensoría del Pueblo. Derecho Internacional Humanitario. Defensoría del Pueblo 2ª Ed. Bogotá, D.C.,
2005.
46 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
b. Contenidos de la formación.
27
MESA, Gregorio (2007). Derechos ambientales en perspectiva de integralidad. Concepto y fundamen-
tación de nuevas demandas y resistencias actuales hacia el “Estado ambiental de derecho” (1ª. Ed.).
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
48 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
de las demandas concretas en el diario vivir de los sujetos, para que identifi-
quen situaciones y actores de injusticia que vulneran derechos. A su vez, que
puedan decantar posibles acciones en derechos que garanticen la defensa de
los mismos. Es un criterio de doble vía: garantía y exigibilidad.
• Enfoque diferencial.
28
Corte Constitucional, Sentencia T-098 de 2002, M.P. Marco Gerardo Monroy Cabra.
29
Corte Constitucional, Sentencia T-669 de 2003, M.P. Marco Gerardo Monroy Cabra.
Unidad 2 49
• Enfoque de género.
30
Estas necesidades especiales de protección han sido reiteradas por órganos de supervisión de los
Derechos Humanos, como el Comité de Derechos Humanos y el Comité de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales de las Naciones Unidas.
50 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
Desde este enfoque se reconoce que las mujeres enfrentan mayores obstácu-
los para el ejercicio de su autonomía en razón de su posición como personas
subordinadas. Por estas razones la EDH incorpora una mirada no meramente
diferencial, sino con enfoque de género, por cuanto es un abordaje teórico y
metodológico que permite reconocer y analizar identidades, perspectivas y
relaciones entre hombres y mujeres, y de qué manera es necesario construir
currículos determinados a cada circunstancia.
31
Ver exposición ampliada en la Unidad 2 “Estrategias y herramientas pedagógicas para la EDH”,
tomado de la construcción hecha por Elkin Agudelo, Estrategias Pedagógicas para la Educación en
Derechos Humanos. Defensoría del Pueblo, 2009.
52 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
32
ZABALZA, Miguel A., Diseño y desarrollo curricular. Séptima Ed. Narcea. Madrid, 1987, p. 19.
54 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
33
SÁNCHEZ, Nelson y BARRAGÁN, Disney. Modelo pedagógico del proyecto de atención a comunidades
en riesgo. Corporación Síntesis. Defensoría del Pueblo. Bogotá. Págs. 49 y 50.
34
Adaptado de: ROMÁN, Martiniano. (2003). Diseños curriculares de aula. Un modelo de planificación
como aprendizaje-enseñanza. Ed. Novedades educativas. Argentina, Buenos Aires. Pág. 43.
Unidad 2 55
PANEL DE PLANIFICACIÓN 1
PANEL DE PLANIFICACIÓN 2
35
La matriz de Vester es un instrumento desarrollado para investigar las causas neurálgicas de un pro-
blema dado, se enumeran los problemas tangibles que se dan en una comunidad, sitio o lugar y se
contrastan entre ellos asignándoles una numeración o puntaje.
58 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
36
ASTOLFI, Jean. Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Ed. Diada. Año 2001. Pág 102.
60 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
Actividad 1: Constituir dos grupos de trabajo a los que se les dará la siguiente
orientación:
Una vez constituidos los grupos, los y las participantes dibujan o escriben las
características del bote o canoa (identidad de la comunidad). Por ejemplo:
64 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
ASPECTOS RELACIONES
PLAN DE ESTRUCTU-
Y ESTRATEGIAS
AMENAZAS VIDA RA INTERNA
REACCIONES
Ejemplo: Ejemplo: El Ejemplo: Ejemplo:
Retraso y señalamiento Se genera Solicitar el
obstáculos de líderes la ley del acompaña-
para la impide la silencio, el miento de la
Estigmatización.
ejecución del vocería de la aislamiento Defensoría.
plan vital. comunidad y la descon- Campañas
con las auto- fianza. de disuasión.
ridades.
Reclutamiento forzado.
Una vez concluida esta fase, se retoma el trabajo en grupo para estudiar cuáles
son las condiciones de vulnerabilidad en que se puede hallar la comunidad,
nivel de reconocimiento o desconocimiento de las autoridades indígenas en
el escenario político local y frente a los actores armados; relación individual
y/o colectiva con los actores armados; desconocimiento de los reglamentos;
desconocimiento de derechos y obligaciones del Estado; desconocimiento
de mecanismos de protección del resguardo.
PLAN DE ESTRUCTURA
VULNERABILIDADES RELACIONES ESTRATEGIAS
VIDA INTERNA
Momento 3: Contenidos.
Actividad: Los integrantes del grupo asumen roles y/o funciones de la comu-
nidad y de la autoridad indígena para debatir las implicaciones que tiene la
medida adoptada por el cabildo frente a las problemáticas surgidas a propó-
sito y con motivo del conflicto armado, con el fin de:
CABILDO
GOBERNADOR,
GOBERNADOR SECRETARIO,
TESORERO,
ALGUACILES
COMISIONES DE COMUNIDAD
TRABAJO
68 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
Con las discusiones y conclusiones que presente cada grupo debe comple-
tarse la información del cuadro, sustentando cada una de las opiniones de
acuerdo con el enfoque diferencial y de derechos.
37
Frente a la autonomía: socializar, divulgar, aplicar y reconocer con la comunidad el reglamento inter-
no en cuanto al control territorial y el manejo del territorio. Actualizar los planes de vida y planes de
desarrollo, integrando los temas de autonomía y territorio, cultura y unidad. Aplicación de la justicia
indígena como medida de prevención.
Unidad 2 69
Una vez realizada la historieta, cada grupo hace el relato, identificando las
acciones que amenazan la vida, la integridad y las libertades como efecto de
la violencia desatada por el o los actores armados.
• Derecho a la vida
• Derecho a la integridad
Con el apoyo de los anteriores datos destaca los aportes y elementos nuevos
de las experiencias y vivencias reflejadas en las historietas y explicaciones
de los y las participantes.
70 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
• Niñas-niños
• Jóvenes
• Mujeres
• Hombres
• Derechos que les son violados por pertenecer a esos grupos sociales (mu-
jeres, ancianos, niños-niñas, etc.).
Acciones
Derechos
violatorias
violados por ¿Qué se ha
de los Situación Autores Víctimas
el conflicto hecho?
derechos
armado
humanos
Agresiones Mujer Libertad Actor arma- Mujeres Se ha
relacionadas reclutada de escoger do irregular. jóvenes de la intentado
con los roles para realizar
oficio, comunidad. disuasión
tradicionales. servicios libertad de ante el actor
domésticoscirculación y armado.
a los actores
residencia.
armados. Libertad de
expresión y
opinión.
Relaciona- Mujeres Mujeres Actor arma- Mujer joven Han sido
das con la jóvenes abu- jóvenes: do regular. y su hijo e estigmatiza-
salud sexual sadas, em- Integridad hija. das por la
y reproduc- barazadas y física y comunidad.
tiva. contagiadas psicológica,
con ETS. libertad
sexual y
reproductiva
Niños y
niñas: dere-
chos de los
niños y las
niñas.
Relaciona-
das con la
participación
política.
Relaciona-
das con el
derecho a no
ser involu-
cradas en el
conflicto.
A vivir en el
territorio y
desarrollar
sus proyec-
tos producti-
vos.
72 Modelo Pedagógico
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
Cada grupo escoge uno de los puntos leídos, lo discute con más profundidad,
indaga con el facilitador o la facilitadora, lo relaciona con la situación de su
grupo o comunidad y dibujan una acción que los represente y la pegan en un
mural.
GIROUX, Henry (1997). Los Profesores como Intelectuales: Hacia una peda-
gogía crítica del aprendizaje Editorial Paidós. Barcelona.
UNIDAD 4
Construcción curricular
y contenidos
Vicedefensor Fotografía:
Esiquio Manuel Sánchez Herrera Julio César Granados
Defensoría del Pueblo
Secretario General
Alfonso Cajiao Cabrera Impresión
Imprenta Nacional de Colombia
Director Nacional de Promoción
Carrera 66 N° 24-09, Bogotá, D.C.
y Divulgación de Derechos Humanos Colombia
Hernando Toro Parra
Defensoría del Pueblo
Editor Calle 55 N° 10-32, Bogotá, D. C.
Gustavo Adolfo Robayo Castillo Colombia
A.A. 24299 Bogotá, D.C.
Universidad Pedagógica Nacional Tels. 3147300 - 3144000
Nelson Orlando Sánchez
Disney Barragán Cordero www.defensoria.gov.co
Alfonso Torres Carrillo info@defensoria.gov.co
Consultor
Elkin Agudelo Colorado
CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
Y CONTENIDOS
C ONTENIDO
1
Apartes tomados del documento “Propuesta educativa en derechos humanos de la Defensoría del
Pueblo”, producido por Alfonso Torres Carrillo, Disney Barragán Cordero, Nelson Sánchez, Leovigil-
do Latorre y Helberth Choachí, diciembre de 2010.
8 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
2
MAGENDZO, Abraham (2005). Op. Cit., pág. 230.
3
GIMENO, J. y PÉREZ, A. (2005). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Ediciones Morata
(undécima edición), págs. 171 y 172.
10 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
Así, por ejemplo, los lineamientos curriculares para la enseñanza de las cien-
cias sociales en la educación básica y media construyeron una estructura
curricular que articula diferentes contenidos para la enseñanza a partir de
problemas sociales relevantes.
Esta idea de Giroux permite comprender para la EDH que no tiene sentido
organizar un programa educativo a partir de un gran listado de temas y de
contenidos reproduciendo la tradición positivista en la educación, la cual
generó aprensión/memorización de una gran cantidad de conceptos, con la
creencia de que si esto se le daba al estudiante él se formaba. Esta tendencia
ha sido cuestionada por las pedagogías constructivistas las cuales, a partir
de teorías como el aprendizaje significativo (Ausubel) y propuestas como la
enseñanza para la comprensión (Jaramillo, et al.), se comprobó que los con-
4
GIROUX, Henry (1997). Op. cit., p. 190.
Unidad 4 11
Preguntarse por las condiciones para el aprendizaje pasa por entender que
este requiere una motivación y disposición para el mismo, donde la postura
subjetiva es vital, en tanto no se trata de aprender conceptos, normas y pro-
cedimientos, sin tener en cuenta las características cognitivas, psicológicas y
afectivas del sujeto que decide participar del proceso educativo.
La Oficina del Alto Comisionado para la Paz indica que la EDH parte tanto
de los problemas del contexto como de las actitudes y posturas personales
frente a ellos:
“La educación en la esfera de los derechos humanos debe centrarse no so-
lamente en los problemas y en los sucesos que ocurren en el exterior sino
también en los valores, mentalidades y comportamientos personales. A fin
de influir en los comportamientos e infundir el sentido de la responsabilidad
por los derechos humanos, la educación en esta esfera se sirve de metodolo-
gías participatorias (sic) que insisten en la investigación independiente, en
el análisis y en el pensamiento crítico”5.
5
NACIONES UNIDAS – ACNUDH (2004): La enseñanza de los derechos humanos. Actividades prácticas
para escuelas primarias y secundarias. UN, Ginebra, p. 21.
2.
MÓDULOS TEMÁTICOS
Y CONTENIDOS PARA LA EDH
Subtemas:
1.1. Aspectos iniciales.
1.2. La justicia basada en derechos.
1.3. Teorías de los derechos humanos.
1.4. Derecho subjetivo y derechos humanos.
1.5. Fundamentaciones de los derechos humanos.
Subtemas:
2.1. El Estado esclavista y el feudal.
2.2. La Monarquía - el absolutismo.
2.3. Las Cartas Inglesas de derechos.
2.4. Las declaraciones de derechos.
2.4.1. Declaración de derechos del Buen Pueblo de Virginia y Decla-
ración de Independencia de los Estados Unidos.
2.4.2. Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano.
2.5. Constitucionalización de los derechos.
6
Elaborado por Néstor Oswaldo Arias Ávila, Profesional Especializado de la Dirección Nacional de
Promoción y Divulgación de Derechos Humanos-Defensoría del Pueblo.
14 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
Subtemas:
3.1. Introducción Proceso de internacionalización.
3.2. El contexto y antecedentes próximos.
3.3. Situaciones que dieron lugar a la protección internacional.
3.3.1. La Sociedad de las Naciones
3.3.2. La OIT.
3.4. La importancia de la protección internacional del ser humano.
3.5. La protección internacional de los derechos humanos.
3.5.1. La Organización de Naciones Unidas.
3.5.2. La Organización de Estados Americanos.
3. 5.3. Otros sistemas regionales.
3.6. Las declaraciones internacionales.
3.6.1. La declaración americana de los deberes y derechos del hom-
bre.
3.6.2. La declaración universal de derechos humanos.
3.6.3. Instrumentos internacionales: personas y grupos de especial
protección y situaciones a prevenir, investigar y sancionar.
Subtemas:
4.1. Derechos Humanos y límite al ejercicio del poder: deberes de absten-
ción y de acción.
4.2. Las relaciones entre el Estado social y democrático y de derecho y los
derechos humanos.
4.2.1. Estado de derecho.
4.3 Estado social: Igualdad real y efectiva.
4.4. Estado democrático.
4.5. Seguridad humana y los objetivos de desarrollo del milenio.
Unidad 4 15
Subtemas:
5.1. Del Estado.
5.1.1. Deber de respetar.
5.1.2. Deber de proteger.
5.1.3. Deber de garantizar.
5.2. De las empresas y la observancia de los derechos humanos.
Subtemas:
7.1. La Constitución Política: Los derechos fundamentales.
7.2. El Derecho Internacional Humanitario.
7.3. Estatuto de Roma: Corte Penal Internacional.
Subtemas:
8.1. El significado de tener un derecho.
8.2. Dimensión ética.
8.3. Dimensión política.
8.4 Dimensión jurídica.
8.5 Introducción a la integralidad de los derechos humanos.
16 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
Subtemas:
9.1. Introducción.
9.2. Dignidad Humana.
9.3. Autonomía – Libertad.
9.4. Igualdad y no discriminación: enfoque diferencial.
9.5. Tolerancia.
9.6. Solidaridad.
Subtemas:
10.1. Universalidad.
10.2. Inalienabilidad.
10.3. Indivisibilidad e Interdependencia.
10.4. La integralidad de los derechos.
Subtemas:
13.1. Mecanismos Nacionales7
a. No judiciales
b. Judiciales
13.2. Mecanismos internacionales.
7
Es necesario articularlo con el módulo y bibliografía sobre mecanismos nacionales de protección de
los derechos humanos.
Unidad 4 17
Subtemas:
14.1. Vulneración de la dignidad humana y del bien protegido.
14.2. La responsabilidad individual.
14.3. La responsabilidad del Estado
14.4 Deslegitimación del Estado y sus instituciones.
BIBLIOGRAFÍA
Arias Ávila, Néstor Oswaldo. Derechos Humanos Conceptos Básicos. Defen-
soría del Pueblo. Multimedia de apoyo al Programa de Inducción, 2007.
Corte Constitucional.
Defensoría del Pueblo. Grupo Praxis ¿Qué son los derechos humanos? Red de
promotores de Derechos Humanos. Bogotá, D.C. 2001.
Unidad 4 19
______________, Grupo Praxis ¿Qué son los derechos humanos? Red de promo-
tores de Derechos Humanos, págs. 10 y ss. Bogotá, 2001.
Oficina en Colombia del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos. Los derechos humanos. Compilación de Instrumentos
Internacionales. Derecho Internacional de los Derechos Humanos, Derecho
Internacional Humanitario y Derecho Penal Internacional. Séptima edición
actualizada, Bogotá, junio de 2007.
Subtemas:
1.1. Antecedentes históricos.
1.2. Nociones de libertad: autonomía.
1.3. Libertad y seguridad en un Estado social y democrático de derecho.
1.4. Alcance y contenido del derecho a la libertad individual.
1.5. Garantías del derecho a la libertad individual.
Subtemas:
2.1. Regla general sobre libertad individual.
2.2. Limitaciones a la libertad individual: la privación de la libertad.
2.3. Reserva judicial y reserva legal.
2.4. Flagrancia.
2.5. La atribución excepcional de la Fiscalía.
2.6. Situaciones problemáticas: la detención administrativa y la retención
transitoria.
2.7. Otras situaciones de privación de la libertad.
2.8. La detención preventiva y la pena privativa de la libertad.
Subtemas:
3.1. Los derechos del capturado al momento de la aprehensión.
8
Presentado por Néstor Oswaldo Arias Ávila, Profesional Especializado de la Dirección Nacional de
Promoción y Divulgación de Derechos Humanos, Defensoría del Pueblo.
Unidad 4 23
Subtemas:
6.1. Mecanismos nacionales.
6.1.1. El Ministerio Público.
6.1.2. Acciones legales.
6.1.3. Acción de tutela.
6.1.4. Hábeas Corpus.
6.1.5. Mecanismo de búsqueda urgente.
6.2. Mecanismos internacionales.
6.2.1. Sistemas universal de protección.
6.2.2. Sistema regional americano de protección.
BIBLIOGRAFÍA
Arias Ávila, Néstor Oswaldo. La Libertad Individual en la legislación colom-
biana. Defensoría del Pueblo. Serie textos de divulgación núm. 16, Santafé de
Bogotá 1996, págs. 13 a 16.
24 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/tematico.php?to-
dos=%25&sql=Flagrancia&campo=%2F&pg=0&vs=0
Subtemas:
4.1. Fuerzas Militares
4.2. Policía Nacional
4.3. Otras instituciones que pueden usar la fuerza y armas de fuego, que no
hacen parte de la fuerza pública.
Subtemas:
5.1. Semejanza y diferencias
5.2. Naturaleza militar y naturaleza civil: implicaciones y problemas de
aplicación nacional.
5.3. Funciones.
Subtemas:
7.1. Noción de seguridad y defensa.
7.2. Disposiciones y políticas de seguridad y defensa del Estado: principios
y requisitos.
9
Presentado por Néstor Oswaldo Arias Ávila. Este contenido constituye un módulo general sobre
el tema planteado. Un proceso de formación y capacitación en derechos humanos y derecho inter-
nacional humanitario dirigido a miembros de la fuerza pública debe tener en cuenta otros temas
(consultar Fuerza pública: aspectos en materia de formación y capacitación), los objetivos y a quién
va dirigido (institución, perfiles, grados y responsabilidades) para adecuar el contenido del proceso
de formación y capacitación.
Unidad 4 27
Subtemas:
8.1. Código de conducta para funcionarios encargados de hacer cumplir la
ley.
8.2. La dignidad humana, principio de igualdad y no discriminación
8.3. El derecho a la vida y conductas prohibidas. – prohibición, entre otras,
de genocidio, las ejecuciones extrajudiciales, sumarios o arbitrarias.
8.4. El derecho a la integridad personal y conductas prohibidas como la
tortura, tratos y/o penas crueles, inhumanos y degradantes.
8.5. El derecho a la libertad individual y conductas prohibidas como la
desaparición forzada de personas, detenciones arbitrarias.
8.6. Derechos del capturado.
8.7. El derecho a la libertad de locomoción y conductas prohibidas.
8.9. El derecho de reunión y manifestación pacífica.
Subtemas:
10.1. Requisitos y situaciones.
10.2. Conductas prohibidas.
Subtemas:
11.1. Requisitos y situaciones.
11.2. Medidas de comportamientos, uso de armas de fuego.
11.3. Situaciones prohibidas.
Subtemas:
13.1. Posición de garante.
13.2. Límite obediencia debida.
13.3. Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacional.
13.4. Fuero militar: actos relacionados con el servicio.
BIBLIOGRAFÍA
Arias Avila, Néstor Oswaldo. Fuerza Pública y derechos humanos. Defensoría
del Pueblo. Serie Red Nacional de Promotores; Bogotá 2001, págs. 12 a 13.
Oficina en Colombia del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos. Norma y práctica de los derechos humanos para la poli-
cía. Manual ampliado de derechos humanos para la policía. Naciones Unidas.
Nueva York y Ginebra 2003. En:
http://www.ohchr.org/Documents/Publications/training5Add3sp.pdf
____________, La libertad del individuo ante la ley. Estudio sobre los deberes
de toda persona respecto de la comunidad y las limitaciones de los derechos
y libertades humanos, según el artículo 29 de la Declaración Universal de
Derechos Humanos. Erica-Irene A. Daes, Naciones Unidas, Nueva York 1990,
págs. 126 a 147
Subtemas:
1.1. Perspectivas biológicas.
1.2. Perspectivas psicológicas tradicionales.
1.3. Perspectivas sociológicas.
1.4. Perspectivas socioconstruccionistas.
Subtemas:
2.1. Las partes.
2.2. El problema o problemas en juego.
2.3. Dinámica del conflicto (historia, génesis, reducción, estándar y escala-
da).
Subtemas:
3.1. Medios disuasivos.
3.2. Medios persuasivos.
3.3. Cualidades de los terceros intervinientes en los conflictos.
3.4. Legislación colombiana sobre el tratamiento de conflictos.
Subtemas:
4.1. Gestión de los conflictos.
4.2. Iniciativas de paz y resolución de conflictos.
10
Preparado por Gustavo Robayo Castillo, Profesional Especializado de la Dirección Nacional de Pro-
moción y Divulgación de Derechos Humanos – Defensoría del Pueblo.
32 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
Subtemas:
5.1. Casos de conflictos armados internacionales.
5.2. Situaciones relativas al conflicto armado interno colombiano.
5.3. Situaciones de protesta social.
5.4. Situaciones de conflictos sociales.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Cárdenas Torres, Pablo Enrique. Jueces de paz, nuevo paradigma de justicia
democrática. Ed. Legis, Bogotá, 2002.
Dana, Daniel. Cómo pasar del conflicto al acuerdo. Ed. Norma, Bogotá, 1992.
Subtemas:
3.1. Pedagogía constructivista.
3.2. Pedagogía crítica.
3.3. Pedagogía positivista.
3.4. Valores y derechos humanos: un campo de construcción conceptual y
actitudinal.
3.5. Construcción de cultura de los derechos humanos y del derecho inter-
nacional humanitario.
Subtemas:
4.1. Principios metodológicos.
4.2. Principios didácticos.
4.3. Herramientas metodológicas y didácticas.
11
Preparado por Gustavo Robayo Castillo, Profesional Especializado de la Dirección Nacional de Pro-
moción y Divulgación de Derechos Humanos – Defensoría del Pueblo.
34 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
Subtemas:
6.1. Definición de los propósitos.
6.2. Definición de los contenidos.
6.3. Diseño de la estrategia pedagógica.
6.4. Definición de actividades complementarias.
LECTURAS BÁSICAS
Camacho, Claudia y Fayad, Juan Pablo. Fundación Social. La Educación en
derechos humanos desde un diseño problematizador. Bogotá 2006.
Hoyos Vásquez, Guillermo. Ciencia y ética desde una teoría discursiva. Uni-
versidad Javeriana, Bogotá, pág. 25.
Subtemas:
1.1. Orígenes político constitucionales, normativos y de participación.
1.2. Contexto constitucional. Extracto Sentencia de la Corte Suprema de
Justicia Sala Plena (CSJ) del 24 de mayo de 1990. Revisión de constitu-
cionalidad del DL 927 de mayo 3 de 1990.
1.2.1. La crisis política de los años 80.
1.2.2. Proyecto de Acto Legislativo núm. 1 de 1979.
1.2.3. Decreto 1926 de 24 de agosto y en especial Sentencia de cons-
titucionalidad de la CSJ del 9 de octubre de 1990.
1.2.5. Proyectos de Nueva Constitución Política de Colombia.
1.3. Constantes estructurales y características transicionales.
1.4. Participación ciudadana constituyente. Mecanismos empleados, prin-
cipales propuestas de reforma constitucional, movimiento y texto
séptima papeleta.
1.5. Características esenciales de la Asamblea Nacional Constituyente y de
la Constitución Política de Colombia de 1991.
Subtemas:
2.1. Historicidad y fundamento. Estado de derecho, Estado demoliberal,
Estado socialista, Estado social de derecho, Estado democrático.
2.3. Finalidad, legitimidad, normativa constitucional y vigencia del Estado
social de derecho. Artículos 1, 13, 334, 336.
2.4. Derechos sociales fundamentales y mínimo vital.
12
Elaborada por: Carlos A. Perdomo Castaño. Profesional Especializado de la Dirección Nacional de
Promoción y Divulgación de Derechos Humanos – Defensoría del Pueblo.
36 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
BIBLIOGRAFÍA
1. Documentales
2. Páginas web
http://www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_es=0&_a=0+ç
http://www.defensoria.org.co/pdf/observatorio/2informe_OjcTomoI.pdf
http://www.defensoria.org.co/pdf/observatorio/tomo1.pdf
http://www.defensoria.org.co/red/anexos/pdf/09/ind_2.pdf.
http://www.defensoria.org.co/red/anexos/pdf/09/ind_1.pdf
http://www.defensoria.org.co/red/anexos/pdf/09/ind_2.pdf
http://www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_es=0&_a=0+ç
http://www.defensoria.org.co/pdf/observatorio/2informe_OjcTomoI.pdf
http://www.defensoria.org.co/pdf/observatorio/tomo1.pdf
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/.
http://www.defensoria.org.co/red/anexos/pdf/09/ind_1.pdf.
http://www.defensoria.org.co/red/anexos/publicaciones/derFundamen-
tales.pdf
http://www.sindicatodefensoriadelpueblo.org/?apc=p1-1--&x=5889
http://www.defensoria.org.co/red/?_item=0905&_secc=09&ts=2.
http://www.defensoria.org.co/red/?_item=0905&_secc=09&ts=2
38 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
Temas
5. Justicia transicional
11. Derecho a que la política pública de que trata la ley tenga enfoque dife-
rencial.
13
Preparado por Oscar Concha Jurado, Profesional Especializado de la Dirección Nacional de Promo-
ción y Divulgación de Derechos Humanos – Defensoría del Pueblo.
Unidad 4 39
15. Derecho a la información sobre las rutas y los medios de acceso a las
medidas que se establecen en la ley.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
1. Documentos
Oficina en Colombia del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos. Compilación de instrumentos internacionales: Derecho
Internacional de los Derechos Humanos, Derecho Internacional Humanita-
rio y Derecho Penal ternacional. Bogotá, 2007.
2. Normas
Ley 387 de 1997, por la cual se adoptan medidas para la prevención del des-
plazamiento forzado; la atención, protección, consolidación y estabilización
socioeconómica de los desplazados internos por la violencia en la República
de Colombia, Decretos reglamentarios 976 de 1997 , 2378 de 1997.
Ley 418 de 1997, Por la cual se consagran unos instrumentos para la búsque-
da de la convivencia, la eficacia de la justicia y se dictan otras disposiciones.
Corte IDH. Caso Caballero Delgado y Santana vs. Colombia. Fondo. Sentencia
de 8 de diciembre de 1995. Serie C No. 22.
Corte IDH. Caso Las Palmeras vs. Colombia. Fondo. Sentencia de 6 de diciem-
bre de 2001. Serie C No. 90.
Corte IDH. Caso Escué Zapata vs. Colombia. Fondo, Reparaciones y Costas.
Sentencia de 4 de julio de 2007. Serie C No. 165.
Corte IDH. Caso Manuel Cepeda Vargas vs. Colombia. Excepciones Prelimina-
res, Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 26 de mayo de 2010.
Corte IDH. Caso Valle Jaramillo y otros vs. Colombia. Fondo, Reparaciones y
Costas. Sentencia de 27 de noviembre de 2008. Serie C No. 192.
5. Páginas web
http://www.coljuristas.org/documentos/libros_e_informes/principios_so-
bre_impunidad_y_reparaciones.pdf
http://www2.ohchr.org/spanish/law/
http://www.hchr.org.co/publicaciones/libros/publicaciones.php3
http://www.cinu.org.mx/temas/Derint/cpi.htm
http://www.cinu.mx/temas/derechos-humanos/
http://www.corteidh.or.cr/porpais.cfm
http://www.corteidh.or.cr/
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/
42 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
Temas:
6. Conceptos básicos.
7.1. Universalidad
7.2. Incondicionalidad
7.3. No reciprocidad
7.4. Imperatividad
14
Preparado por Óscar Concha Jurado, Profesional Especializado de la Dirección Nacional de Promo-
ción y Divulgación de Derechos Humanos – Defensoría del Pueblo.
Unidad 4 43
18. Caso colombiano. Análisis de los elementos del conflicto armado en Co-
lombia.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
1. Documentales
Oficina en Colombia del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos. Compilación de instrumentos internacionales: Derecho
Internacional de los Derechos Humanos, Derecho Internacional Humanita-
rio y Derecho Penal Internacional. Bogotá, 2007.
Ramelli Arteaga, Alejandro. La Constitución Colombiana y el Derecho Inter-
nacional Humanitario. Universidad Externado de Colombia, Bogotá, 2000
Swinarski, Christophe. Introducción al derecho Internacional Humanitario,
Comité Internacional de la Cruz Roja, 1984.
____________, Principales nociones e institutos del Derecho Internacional
Humanitario como sistema de protección de la persona humana, Instituto
Interamericano de Derechos Humanos, San José, Costa Rica, 1991.
Valencia Villa, Alejandro. Derecho internacional humanitario: conceptos
básicos infracciones en el conflicto armado colombiano. Oficina en Colombia
del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos,
Bogotá, 2007.
3. Páginas web
http://www.icrc.org/spa/index.jsp
http://www2.ohchr.org/spanish/law/
http://www.hchr.org.co/publicaciones/libros/publicaciones.php3
http://www.cinu.org.mx/temas/Derint/cpi.htm
http://www.cinu.mx/temas/derechos-humanos/
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/
Unidad 4 45
Subtemas:
15
Preparado por Leonardo Bahos Rodríguez, Profesional Especializado de la Dirección Nacional de
Promoción y Divulgación de Derechos Humanos – Defensoría del Pueblo.
46 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
1. Normativa
2. Jurisprudencia
3. Publicaciones interinstitucionales
http://www.procuraduria.gov.co/portal/media/file/memorias%20
del%20programa
http://www.defensoria.org.co/red/?_item=09050701&_sec-
c=09&ts=2&hs=0905
2. Objetivos específicos.
3. Tiempo: 8 horas.
16
Propuesta elaborada por Gustavo Robayo Castillo, Profesional Especializado, adscrito a la Dirección
Nacional de Promoción y Divulgación de Derechos Humanos de la Defensoría del Pueblo, para el
desarrollo de diplomados.
54 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
2. Objetivos específicos:
3. Tiempo: 8 horas
4.2 Los derechos humanos como límites al ejercicio del poder del Es-
tado.
2. Objetivos específicos:
3. Tiempo: 8 horas
2. Objetivos específicos:
3. Tiempo: 4 horas.
2. Objetivos específicos:
3. Tiempo: 8 horas.
• Mecanismos no judiciales.
• El ministerio público.
2. Objetivos específicos:
3. Tiempo: 8 horas
2. Objetivos específicos:
3. Tiempo: 8 horas
2. Objetivos específicos:
3. Tiempo: 8 horas
• Desplazamiento interno.
• Desapariciones forzadas.
• Ejecuciones extrajudiciales.
2. Objetivos específicos:
3. Tiempo: 8 horas
2. Objetivos específicos:
3. Tiempo: 8 horas
• Perspectivas biológicas.
62 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
• Perspectivas sociológicas.
• Perspectivas socioconstruccionistas.
• Las partes.
• Medios disuasivos.
• Medios persuasivos.
2. Objetivos específicos:
3. Tiempo: 16 horas
• Pedagogía constructivista.
• Pedagogía crítica.
• Pedagogía positivista.
5.2. Justificación
17
Documento preparado por Gustavo Robayo Castillo, Profesional Especializado de la DNPDH-DP.
66 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
5.5. Metas
5.5.2. Meta procedimental. Con la que se busca que las personas ad-
quieran destrezas, habilidades, instrumentos, mecanismos y
competencias que les permitan la aplicación práctica y concreta
de los conocimientos adquiridos.
Con ello se hace referencia a los resultados prácticos que deja el evento,
como por ejemplo: cierto número de personas capacitadas, publicacio-
nes por producir, investigaciones que se pueden adelantar, acciones de
defensa, denuncia, protección y divulgación, la conformación de estruc-
turas organizativas, entre otros aspectos.
5.7. Responsables
Fecha y ciudad
Nombre del evento. Ejemplo: TALLER REGIONAL SOBRE LEGISLACIÓN ESPECIAL INDÍGENA
Construcción
Modelo Pedagógico
(día y fecha)
(día y fecha)
18
Documentos elaborados por Gustavo Robayo Castillo, Profesional Especializado, adscrito a la Direc-
ción Nacional de Promoción y Divulgación de Derechos Humanos – Defensoría del Pueblo.
70 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
estos postulados van demarcando los límites dentro de los cuales es posible
el ejercicio del poder constituyente, así como del poder delegado.
Estado Social de Derecho, cuya esencia es que los derechos y libertades sean
respetados en las personas y asegurado, a la vez, en la comunidad a las que
ellas pertenecen. Desde esta óptica, el desarrollo, defensa y promoción de
los derechos fundamentales responden al ejercicio de la soberanía popular y
no simplemente como concesiones generosas en su favor.
Además, estos lineamientos hacen alusión a que los derechos humanos son
el mínimo exigible a todo Estado que pretenda gobernar a los asociados con-
forme a la dignidad humana. Definidos en un proceso secular, los derechos
humanos sintetizan siglos de resistencia al abuso del poder y en pro de la
dignificación del ser humano. En ellos se plasma la aspiración a una existen-
cia realmente digna de la condición humana, lo que los hace universalmente
exigibles y factor de la legitimidad del poder público. “Un Estado que vulnera
derechos constitucionales fundamentales es un Estado deslegitimado, que
pierde su derecho a ejercer el poder”, ha reconocido la Corte Constitucional
en una de sus sentencias (Sent. C-587, nov. 12/92).
Así, se cuenta que como parte del Proyecto de Educación en Derechos Hu-
manos en la Escuela Formal, de la Consejería Presidencial para los Derechos
Humanos, de la Presidencia de la República, en el período 1994-1998, fue-
ron publicados varios documentos, tendientes a estimular una concepción
filosófica sobre la educación en derechos humanos y a provocar el desarrollo
de procesos educacionales en tal sentido.
76 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
En una de las publicaciones realizadas por esta Consejería, como parte del
proyecto mencionado anteriormente, denominado “Proyecto Educativo
Institucional en Democracia y Derechos Humanos”, se manifiestan aportes
importantes con respecto a los principios por tener en cuenta en un proyec-
to democrático de educación en derechos humanos. Entre tales principios
se indican:
• La construcción colectiva.
• El proceso de formación debe ser constante, para todos los actores edu-
cativos.
• Convivencia y paz.
El respeto y vigencia de los derechos humanos forma parte no solo del área
de la democracia política, sino también del área de la democracia cultural y
educacional. Si se desea ingresar y transitar hacia una sociedad democrática
hay que reconocer que la dignidad humana es central y que hay necesidad de
potenciar el tejido intercultural de la sociedad en sus más diversas, coloridas
y múltiples manifestaciones.
Por supuesto que educar para la paz no consiste en aplicar un fórmula má-
gica que convierta a la gente automáticamente en pacífica, pero es una labor
necesaria que debe ser asumida, desde una perspectiva de compromiso, por
todos quienes desde la sociedad civil y desde el Estado conciben la vida y la
dignidad como valores supremos de la dimensión humana.
Y ello, en cuanto que ser sujeto de derechos no solo se configura como una
contención a los abusos de poder, en especial del poder político, sino que a la
vez precisa de condiciones sociales y políticas adecuadas para su realización.
Es decir, requiere de la integración, no meramente formal sino sustancial,
del Estado Social y Democrático de Derecho.
Por otra parte, este proceso de afirmación del sujeto de derechos estaría
incompleto si no se hiciera alusión, también, a los deberes o responsabili-
dades que se derivan de dicha condición. Como se expuso antes, el sujeto de
derechos posee una capacidad de acción, con la cual, a su vez, se legitima.
Unidad 4 87
Si esta idea de ciudadanía adquiere los rasgos de humanista, será por la libre
iniciativa de los ciudadanos, lo cual representa un correlato de su dignidad
como personas. Mientras ello no suceda, los cambios esperados serán efíme-
ros y no se presentarán impactos transformadores.
19
Cf. Alejandro Llano, “Humanismo Cívico”, Ariel Filosofía, 1999, pág. 15.
88 Modelo Pedagógico
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos