Propuesta Didáctica de La Yamaha Class Band

aplicada en la Educación Secundaria Obligatoria.

Autor: Mario Fuertes Plata

Tutor: Rafael Villanueva

TFM por la Especialidad de Música en la Modalidad “Propuesta

Didáctica Innovadora”.

Edición Semipresencial Fin de semana octubre-noviembre Curso

16/17
Máster Universitario en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación
Profesional, Enseñanzas Artísticas Profesionales, Enseñanzas de
Idiomas y Enseñanzas Deportivas.
 -ÍNDICE-

1.- INTRODUCCIÓN

1.1.- Contexto del centro en el que se focaliza el estudio...…….......1

1.2.- Contexto de los grupos de clase en los que se han

desarrollado las prácticas...........................................................….......3

2.- RECOGIDA DE DATOS

2.1.- Identificación del problema………………………………………..…5

2.2.- Metodología del TFM y objetivos generales planteados de la

propuesta didáctica innovadora (PDI)...............….……………....…......8

2.3.- Marco Teórico: fundamentación y reflexión sobre la corriente

metodológica, aportaciones de los principales autores y otras
corrientes contrapuestas……………..….....………………………….....10

3.- PROPUESTA DIDÁCTICA INNOVADORA Y ANÁLISIS DE DATOS

3.1.- Planteamiento didáctico…………………………………………......16

3.2.- Evaluación……………………………………………………………...23

4.- EXPERIENCIA, DISCUSIÓN Y RESULTADOS

4.1.- Resultados de aprendizaje-enseñanza………………………......26

4.2.- Valoración de la experiencia por los alumnos participantes en

el aula………………………………………………………………….…...…26

4.3.- A partir de los elementos anteriores, valoración de la

propuesta didáctica…………...………………………………………..….36

5.- CONCLUSIONES…………………………………………...……………...…37

6.- BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS……………….…......40

7.- ANEXOS...................................................................................................42
RESUMEN
Antes de entrar de lleno en el contenido del trabajo, conviene hacer un breve
resumen explicativo de lo que voy a tratar.
Así, en mi opinión el tratamiento de la asignatura de música en los cursos de
segundo y tercero de Educación Secundaria Obligatoria en el Colegio Virgen
de Atocha dista mucho del que creo que debería tener. La consecuencia (y
este es el problema detectado), es una pobre formación del alumnado que
lastra sus conocimientos y lo aleja de una cultura musical y artística
mínimamente aceptable, por lo que planteo la Yamaha Class Band como
método paliativo y competente.
También, teniendo en cuenta mis circunstancias personales (hice las prácticas
hace dos años cuando el planteamiento del TFM era distinto y consistía en una
programación didáctica de un conservatorio profesional), no puedo ahora
implementar la propuesta físicamente, pero voy a tratar de elaborar una
simulación de lo que hubiera hecho en su momento o haría en un futuro si me
dejaran implantarla en el contexto escolar que describo. De manera que los
resultados los extraeré de una experiencia similar de la Yamaha Classband
aplicada en otro centro de la Comunidad de Madrid, como es el IES 1 de Las
Rozas.
ABSTRACT
Before entering fully into the content of this work, it´s convenient to make a brief
explanatory recapitulation of what I am going to deal with.
Thereby, in my opinion, the treatment of the subject of music in the second and
third courses of Compulsory Secondary Education in the Virgen de Atocha
College is far from what I think it should have. The consequence (and this is the
problem detected), is a poor formation of students that wears out their
knowledges and keep them away from a minimally acceptable musical and
artistic culture, so I propose the Yamaha Class Band as a palliative and
competent method.

Also, taking into account my personal circumstances (I did the praxis two years
ago when the TFM approach was different and consisted of a didactic program
of a professional conservatory), I can´t now implement the proposal physically,
but I will try to elaborate a simulation of What I would have done at the time or
would do in the future if I were allowed to implant it in the school context that I
describe. So the results I will extract from a similar experience of the Yamaha
Classband applied in another center of the Community of Madrid, as it is the
IES 1 of Las Rozas.
1.- INTRODUCCIÓN

1.1. Contexto del centro educativo en el que se focaliza el estudio:

El centro educativo donde he realizado las prácticas como docente y en el que

propongo un modelo de mejora educativa, es el colegio concertado "Virgen de
Atocha", que abrió sus puertas por primera vez en el curso 1962/63 y que está
ubicado en la barriada de Pacífico de Madrid, el cual surge y se constituye a lo
largo de la Calle con el mismo nombre, entre Atocha y Vallecas, teniendo la
zona norte un carácter residencial y la zona sur, a ambos lados de la playa de
vías de Atocha, un marcado carácter industrial.

Cercano está el barrio de Atocha (uno de los siete que conforman el distrito de
Arganzuela en Madrid), en el que se encuentra el complejo ferroviario de
Atocha, la estación ferroviaria más importante de España en la dirección
Avenida Ciudad de Barcelona Nº 1, C.P. 28012.

Por otra parte, el barrio se encuentra limitado por la Ronda de Atocha en el

norte, por la calle Méndez Álvaro en el este, por la Avenida de Barcelona en el
oeste y por la M-30 en el sur, siendo la zona en la que se halla la institución
privilegiada, con algo de historia, muy transitada y nada marginal, como puede
ser la zona de Vallecas, unas calles más al sur.

Y en cuanto a la institución educativa, decir que fue fundada por los Padres
Dominicos y engloba la Fundación Educativa Santo Domingo, que se
constituye para acoger a los centros educativos dominicanos a fin de
impulsar su promoción y dar continuidad al carisma de santo Domingo:
sintiéndose educadores y al mismo tiempo evangelizadores, impartiendo
docencia y al mismo tiempo queriendo educar, con una idea del Hombre, del
Mundo y de Dios (que es la que sostiene su tradición en la Iglesia Católica
desde el siglo XIII hasta nuestros días); actualizándola a cada momento y
circunstancia espacio-temporal, siendo su vocación no sólo enseñar, sino
educar y acompañar en el proceso de crecimiento y maduración a los
alumnos como personas. Siendo por ello su labor Pastoral tan importante en
los centros, entendiendo que toda la actividad educativa debe estar
impregnada de un tono y un talante evangelizador (que no adoctrinador),
respetando siempre y por convicción propia la libertad de cada persona,
como un don que Dios hace a cada ser humano. Y es que, en sus centros la
acción educativa, la acción tutorial y la acción pastoral van de la mano y
trabajan al unísono de un modo coordinado, convencidos de que los valores
que se pretenden vivir como comunidades educativas son lo mejor que
pueden ofrecer a todos sus alumnos y a quienes, a través de ellos, se

1
 acercan hasta el centro (Fundación Educativa Santo Domingo, 2017, Párrafo
1).

Ilustración I. Imagen Aérea del Centro. ("50 Años...", Archivo fotográfico del
Colegio, 28/1/2011).

Aunque en lo que respecta a la composición socioeconómica del alumnado y

sus familias y la detección de necesidades propias del contexto
sociodemográfico en las que se puede intervenir desde lo educativo, he de
decir que el promedio suele proceder de entornos de clase media-alta con
recursos (con un tamaño medio de hogar de 2,62 personas, un índice de
educación superior y otro de educación insuficiente superior e inferior al de la
Comunidad de Madrid, respectivamente, y una renta media de 36.650 €, según
el Instituto Nacional de estadística), si bien existen problemáticas de diversa
índole similares a otras zonas más desfavorecidas1.

Así, nos encontramos con problemas de drogas (hachís), algo de bullying y

chicos pertenecientes a grupos xenófobos, como en el caso de un alumno
repetidor de segundo (el cual estaba relativamente controlado, en cualquier

1
Hecho que no deja de ser chocante, alejándose un poco del concepto de
familia ideal que solemos tener de los estudiantes de este tipo de centros
privados/concertados.

2
caso). Y continuando, a pesar de que como he dicho el entorno es bueno y
esto predispone teóricamente a un buen ambiente de estudio (buenos enlaces
de transporte público, enseñanza dentro de un contexto religioso, buenas
instalaciones, etc.), en la práctica a la hora de impartir clase se echa en falta
algo de concentración en las actividades que se llevan a cabo dentro del aula,
percibiéndose cierto desinterés también en las que deben realizarse en casa a
modo de deberes y que requieren una cierta implicación. Conductas que me
llevan a pensar que son quizás fruto de la dispersión ocasionada por un exceso
de horas de televisión, de demasiadas actividades extraescolares o del
desinterés de chicos que lo tienen todo y valoran poco las cosas.

De todas las maneras, como mencionaré a continuación, también existe algún

caso de Trastorno por Déficit de Atención. Es por ello que voy a expresar mi
opinión al respecto y a relacionarlo con el asunto que nos ocupa (sean las
afirmaciones que hago a pie de página ciertas o no) desde la propia
experiencia. Así, cuando me he visto expuesto a situaciones de estrés y
momentos de falta de concentración y nerviosismo, me he podido dar cuenta
de que todo responde a una causa: perder un tren, miedo a perder un trabajo,
temor a sufrir un accidente, perder a un ser querido, etc., son elementos que te
alejan del presente y de tus cometidos y que además, dinamitados por el ritmo
frenético de la vida actual, pueden conducir a un estado similar a semejante
trastorno u otros como el TOC (Trastorno Obsesivo Compulsivo) o el síndrome
de Tourette, manifestado con múltiples tics; lo cual, desde el ambiente musical
y humano que rodea a la asignatura que vamos a tratar, estoy seguro que
aportará soluciones sencillas a desórdenes psicológicos de casi cualquier tipo.

1.2. Contexto de los grupos de clase en los que se han realizado las
prácticas:

-Número total de alumnos: 230, repartidos en 8 clases de unos 30 alumnos

cada una, en las que hubiera implementado la propuesta si hubiera tenido la
oportunidad.

-Proporción de chicos/chicas: 30 % chicos, 70 % chicas.

-Nivel general de aprendizaje: Educación Secundaria Obligatoria, Cursos 2º

y 3º.

3
 -Diversidad del alumnado: amplia, incluyendo grupos de diversas etnias y
origen (caucásica, gitana, africana y asiática), algún que otro repetidor y un
caso de Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
“diagnosticado”.2

Ilustración II. Pirámide población (Blanco Oliva, Eduardo, "Otro punto de vista..."
28/02/2017).

2
El descubridor del déficit de atención, el famoso psiquiatra estadounidense
Leon Eisenberg, confesó que es un trastorno ficticio. De esta manera, los
primeros intentos de explicar la existencia de este trastorno fueron llevados a
cabo en los años 30, momento en el que los médicos que trataban a niños con
un carácter inquieto y con dificultad para concentrarse, les diagnosticaban el
“síndrome posencefálico”. Pese a que la mayoría de esos niños nunca habían
tenido encefalitis, siendo precisamente este doctor quien en los años 60
volvería a hablar de dicho trastorno y lo incluiría dentro del “Manual diagnóstico
y estadístico de los trastornos mentales”, cuyo principal logro sería el conseguir
que la gente creyera que el TDAH tiene causas genéticas. Así, hizo
desaparecer el sentimiento de culpa de los padres al pensar que el niño había
nacido de esa forma y el tratamiento con medicamentos era menos
cuestionable. Sin embargo, pocos meses antes de fallecer, confesó que lo que
debería de hacer un verdadero psiquiatra infantil era tratar de establecer las
razones psicosociales que pudiesen provocar determinadas conductas
mediante un proceso que lleva tiempo, tratando de evitar el prescribir una
pastilla contra el trastorno, algo demasiado tentador por su rapidez y
comodidad. Aunque después de estas revelaciones se puede mencionar
también otro estudio realizado por la psicóloga estadounidense Lisa Cosgrove
(que viene a desmontar algunas razones de peso para apoyar este
diagnóstico), según la cual, de los 170 miembros del grupo que ha trabajado
con el “Manual de los trastornos mentales”, el 56% tenía una o más relaciones
financieras con empresas de la industria farmacéutica ("El déficit de atención en
niños es ficticio", 2013, párrafo 1).

4
2.- RECOGIDA DE DATOS

2.1. Identificación del problema:

Lejos de ser el comportamiento de los alumnos (encontrándome con unas

clases agradables por lo general, donde los chicos estaban atentos y aprendían
a tocar sencillas melodías con la flauta, enriqueciendo su lenguaje musical), el
problema que pude medir a través de la observación, es que el currículo o la
forma de aplicarlo está desfasado/a, es aburrido/a y es poco productivo/a.

Y es que el tipo de enseñanza que hallé en las aulas en las que pude participar
durante los meses de mi período de prácticas fue el tradicional, utilizando los
instrumentos Orff (marimbas, xilófonos, panderetas, etc.). Así, pude
cerciorarme del poco extenso nivel cultural/musical de los alumnos y es por ello
que intentaré también demostrar con recogida de datos que la actual
metodología no funciona o no lo hace tan bien como la que propondré.

Bien es cierto que llevo muchos años haciendo de la música mi forma de vida
y que poseo una notable formación que puede acarrear desmoralizarme o
llegar a perder la compostura ocasionalmente en determinadas situaciones
(uno de mis miedos al comenzar las prácticas), como por ejemplo frente a
personas de poca cultura, que la ningunean o en este caso con adolescentes
con poco conocimiento de la materia. Pero como me mentalicé y advertí que su
comportamiento tampoco depende en gran medida de ellos (sino de las ideas
erradas que les meten en la cabeza, siendo tan inocentes en otros aspectos),
no se dio tal circunstancia.

Aunque sí me ocurre con los medios de comunicación y con otros entes de

gran influencia social. Y es que tristemente nuestro país le da poco o ningún
valor a la enseñanza musical instrumental clásica, teniendo la idea
preconcebida de que es algo elitista y para gente con muchos recursos,
postura alejada muchas veces de la realidad. Esto, concurre en unas pobres
programaciones que, con cada vez menos horas (2 horas en 2º y dos en 3º en
la LOMCE, frente a las 3 horas en 2º, 2 en 3º y 2 en 4º de la LOE, como
muestra el gráfico), están destinadas a reforzar otras ramas consideradas de
más relevancia y que intentan, simultáneamente, maquillar la formación de los
estudiantes.

5
 Ilustración III. Reparto de asignaturas y horarios en estos dos niveles educativos
según la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Hernández B, Ana 4
de abril de 2016, Párrafo 1).
Esto pude atisbar en las clases de 2º y 3º curso en el Colegio Virgen de
Atocha. Los chicos saben quiénes fueron Beethoven o Mozart e incluso logran
entender y apreciar obras contemporáneas como el “Cuarteto para Cuerdas y
Helicóptero”, que escribió Karlheinz Stockhausen, pero a nivel práctico es otra
la realidad: pueden atreverse a tocar obras elementales en la flauta dulce e
incluso al piano, aunque a no ser que alguno de ellos estudie en el
conservatorio, no incluyen el ejercicio de un instrumento musical en su rutina
diaria.

Es por estas principales razones que me aventuro a exponer los siguientes

datos como la raíz y al mismo tiempo la consecuencia del problema que nos
atañe: bajo rendimiento académico (había clases con numerosos alumnos por
encima de los cuatro suspensos), escasa asistencia a conciertos debido a la
falta de información (aunque también, falsamente, se tiende a pensar que la
música clásica o instrumental tiende a ser aburrida), nula participación en
conjuntos instrumentales, poco conocimiento de la historia de la música y del

6
lenguaje musical y escasa valoración de la cultura musical occidental, como
aspectos negativos.

Aunque curiosamente, en el lado opuesto nos encontramos en el colegio con

un gran interés en recibir una formación instrumental más completa (más allá
de “la Orfiana”), a pesar de todo y lo cual es una gran fuente de esperanza (o al
menos eso pude percibir al realizar varias interpretaciones con la trompa y
audiciones de alguna colección de discos de varios autores clásicos en las
diferentes clases); como también con la excelente preparación y capacitación
de los profesores de música del centro: Alejandro, teclista en un grupo de
Pop/Rock (además de profesor de lengua y literatura) y Rosa, jefa del
departamento, que cuenta con el Grado Superior de Piano y con un gran
interés por todo lo relacionado con la docencia musical (además de ser físico y
profesora de esta otra materia en Bachillerato). Estos profesores tutelan unas
clases que sólo precisan de una herramienta adecuada como es el trabajo con
instrumentos “sinfónicos” para terminar de ser perfectas.

De todas las formas, la programación del curso 2014/2015 que me proporcionó

el jefe de estudios del centro (así como sus contenidos y objetivos), tampoco
ayuda demasiado en el proceso de aprendizaje, con unas unidades didácticas
como las siguientes:
2º Curso:
a) El arte del sonido b) La voz y el canto c) Los instrumentos y su
clasificación d) Hacer música en conjunto e) Clasificamos la música f) La
música y su representación gráfica g) El sonido del mundo h) Música para la
escena i) Las nuevas tecnologías y la música (Colegio Virgen De Atocha,
2014, pp. 1-13).
3º Curso:
a) Música popular b) Se oye una canción c) Música y medios d) Al son de la
música e) El sonido de Hispanoamérica f) Fundamentos del arte sonoro g)
La música hasta J. S. Bach h) La edad dorada de la música clásica i) Música
contemporánea (Colegio Virgen De Atocha, 2014, pp. 1-33).
Y es que, con el método que planteo en los próximos puntos de esta propuesta
didáctica, se puede reducir el currículo o transformarlo para asimilarlo de otra
manera, mucho más amena e incluso enriquecedora. En cambio, con esta otra
se profundiza en contenidos en ocasiones demasiado densos, poco llevaderos
e incluso aburridos para alumnos tan noveles, que proceden de una educación
primaria que les aporta numerosos conocimientos de temas similares y cuyo

7
sentido común me resulta suficiente como para llegar a la conclusión de que
los comprenden sin más dilación.

Así, los bloques de contenidos recogidos en la página 248 del DECRETO

48/2015 de 14 de mayo del Consejo de Gobierno, por el que se establece el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad de Madrid,
pueden adaptarse en función de las necesidades y tiempos de esta innovadora
metodología, que prioriza el desempeño práctico y/o instrumental sin excluir los
diversos apartados históricos, técnicos y contextuales sin los cuales no puede
entenderse la asignatura.

2.2. Metodología del TFM y Objetivos planteados:

La revisión bibliográfica que he realizado se basa principalmente en la tesis de

mi tutor de TFM, Rafael Villanueva: un documento de gran valor y una fuente
casi obligatoria de información (hay muy poco escrito sobre el tema), dado que
recoge todos y cada uno de los puntos a tener cuenta a la hora de tratar la
educación con instrumentos en el aula de música de la educación regular,
abarcando desde los centros integrados hasta los pocos centros que cuentan
con este tipo de metodología en la Comunidad de Madrid.

Aunque además, me he ayudado de la observación in situ en el IES Nº1 de Las

Rozas, que pude llevar a cabo la mañana del 22 de mayo de este curso, así
como también de la 2ª edición del cursillo "Tocamos juntos: hacemos Class
Band" para profesores, que se organiza cada año en el Centro Territorial de
Innovación y formación Madrid Este de Alcalá de Henares, para completar los
diversos puntos de este trabajo.

Por otra parte, antes de conocer los diferentes objetivos que se pretenden
alcanzar, cabe definir mi propuesta didáctica, que no es otra que la
implantación de la Yamaha Class Band en el centro en el que he realizado las
prácticas:

En cuanto a la metodología, la Class Band es una iniciativa de la escuela de

música Yamaha (creada en Alemania de la mano de Wolfgang Feuerborn),
por lo que las respuestas provienen todas de la misma fuente de
información, aplicando su filosofía tanto a estudiantes, padres, profesores
como a distribuidores especializados, existiendo ya más de 2.000 centros,
cuyo número aumenta constantemente. Una consecuencia de su voluntad
de que los niños tengan la oportunidad de tocar un buen instrumento, de que

8
 sepan vivir la experiencia de interpretar música y de que descubran que
puede ser su gran afición, yendo más allá de la simple reproducción y
convirtiendo ésta en una contribución importante en el desarrollo de los
jóvenes, como también un pilar social fundamental en sus vidas. ('Educación
Musical', 2015, párrafo 1).
"Una metodología de enseñanza musical que lleva funcionando en muchos
países desde hace casi 20 años en Gran Bretaña, Alemania, Portugal o Italia
(25 en Estados Unidos) y que aterrizó en España aproximadamente en
2010. Desde entonces son ya varios los colegios e institutos los que
disfrutan de sus ventajas y lo aplican en su horario escolar como asignatura
de música" ('Radiografía de la enseñanza de la Música en España', 2017,
párrafo 11º).
También, pensado para niños entre 9 y 13 años aproximadamente ("ya que
a esa edad los alumnos son suficientemente maduros para acometer este
aprendizaje y todavía no sienten las inquietudes propias de los
adolescentes, siendo los beneficios de esta enseñanza muchos en lo
referente a la socialización, concentración, trabajo en equipo, respeto..."
(Collado, 2011)], la implementación de la Yamaha Class Band es ideal
dentro de un centro educativo de educación primaria o secundaria. Con este
sistema, los alumnos aprenden música en grupo en el contexto de una
banda musical de viento metal y/o viento madera, en el que son capaces de
ejecutar un concierto para padres en tan sólo 3-4 meses. Aunque en dos
años, la banda puede interpretar un repertorio bastante extenso,
proveyéndose de las herramientas necesarias para afrontar mayores retos y
proyectos musicales.
De todas las maneras, la Class Band es mucho más que un sistema de
enseñanza musical revolucionario con resultados espectaculares: es todo un
compendio de valores positivos transmitidos con la música como vehículo
principal, en el que los beneficios pedagógicos directos de aprender música
en la niñez o adolescencia (agilidad mental, psicomotricidad, estimulación de
la creatividad, sensibilidad, imaginación) están sobradamente demostrados.
También, el hecho de que se practique en grupo, potencia en los alumnos
valores esenciales como la autoestima, el compañerismo, la confianza o el
compromiso. Establece, en definitiva, una nueva forma de convivencia en el
centro educativo (Class Band, 2017, Párrafo 1).
Y aunque parezca difícil en un primer vistazo, en realidad es fácilmente
alcanzable gracias a un método excelente e ingenioso, una formación
específica de profesores de música cualificados, avalados por la empresa y
la garantía de calidad de los instrumentos de viento nipones (que sigue el
modelo de una orquesta sinfónica de viento, estando representados todos
los registros clásicos en la sección de instrumentos de madera y metal, de la
flauta a la tuba). Así, básicamente, la instrumentación es proporcional a una
banda de viento clásica, logrando un sonido completo y suave, donde los
alumnos eligen su instrumento mediante un procedimiento muy sencillo,
aprendiendo después a lo largo de esos dos años sistemáticamente las
técnicas y habilidades para tocarlo. (¿Quieres ser profesor de Yamaha Class
Band?, 2016, Párrafo 2).
Y en cuanto a los objetivos, son los siguientes:

9
 -General: intentar acercar la práctica musical a las chicas y chicos de la
E.S.O. más allá de los instrumentos Orff, a través de la citada clase.

-Específicos (Método MARTE: Medibles, Alcanzables, Relevantes,

Temporales y Específicos): tratar de que con esta propuesta los chicos
puedan aprender música tocando un instrumento "complejo", proporcionar
una mayor y mejor formación musical, que ayude a los que decidan
dedicarse a ella a nivel profesional desde edades tempranas, e iniciar a los
alumnos en la interpretación musical con los instrumentos de una banda de
música, transformando el aula en una banda, mientras se potencia la
formación y el desarrollo de este grupo en los centros educativos.

Sin olvidarnos de los objetivos que integran el currículo y de las

programaciones de los centros de la Comunidad de Madrid, que expongo en el
aparato 3.1, bajo la descripción de "que se intentarían alcanzar".

2.3. Marco teórico:

Este trabajo enfrenta la enseñanza tradicional con instrumentos Orff con otros
tipos de enseñanza instrumental. Es por ello que además de mencionar este
hecho, voy también a mostrar las distintas opiniones al respecto y las opiniones
que defienden la enseñanza instrumental en las aulas. Sobre todo, en el
apartado 4.2. y en boca de los propios estudiantes, cuyos apuntes suelen ser
los más sinceros.

Así, a pesar de los profesores que siguen defendiendo el planteamiento de la

asignatura de décadas pasadas, la implantación en centros como el British
Council School, el Centro de Educación Infantil, Primaria y Secundaria (CEIPS)
Adolfo Suárez, el I.E.S. Beatriz Galindo, el Colegio Pío XII (que trabaja con El
Sistema y funciona con donaciones) o el I.E.S. Las Rozas Nº 1, corroboran que
propuestas didácticas como la Class Band tienen poco que ver con la primera
(al ser dos conceptos antagónicos) y que suponen un avance en todos los
aspectos.

Además, la existencia de poco material de práctica instrumental o insuficiente

(en comparación a otras asignaturas que tienen más peso que la música)
supone un escollo notorio para llevar a cabo una adecuada formación en los
cursos de la ES.O. De esta forma, deja viuda una parte que no se puede

10
concebir sin un claro entendimiento por parte del estudiante en su visión desde
participante activo, ya sea como intérprete o como compositor.

Es por ello que, apoyando estas afirmaciones, Armando Bastida (2014),

escribe:

Sabemos que la educación musical mejora la capacidad cerebral de los

niños. Sabemos que la música se utiliza incluso como terapia para ayudar a
los niños con discapacidad a mejorar. Lo sabemos nosotros y lo saben los
países que más se preocupan por la educación de sus menores, en los
cuales, la mayoría de niños crecen sabiendo tocar uno o más instrumentos.
Aunque los que no lo saben, o no se quieren enterar, son las personas que
elegimos que nos gobiernen, que no hacen más que mutilar los proyectos de
educación de nuestros hijos, con atrocidades tan grandes como la cometida
por la LOMCE, que relega la asignatura de música casi al olvido.
Esta ley distribuye las asignaturas de tal manera que hay asignaturas
troncales que se imparten en todos los cursos de primaria, como Ciencias de
la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura,
Matemáticas y Primera Lengua Extranjera. Otras asignaturas específicas
que también se imparten en todos los cursos de primaria, como Educación
Física y Religión o Valores Sociales y Cívicos (a elección de los padres,
madres o tutores legales) y al menos una asignatura más que debe escoger
cada comunidad autónoma o incluso cada centro docente, de entre las
siguientes: Educación Artística (música y/o plástica), Segunda Lengua
Extranjera, Religión, sólo en el caso de que los padres, madres o tutores
legales no la hayan escogido en la elección indicada en las asignaturas
específicas, y Valores Sociales y Cívicos, de nuevo, sólo si no se ha
escogido antes.
Dicho de otro modo, la asignatura de Música queda a elección de las
comunidades autónomas y los centros y de ese modo, tanto puede
impartirse como no, al quedar relegada a “opcional” (Párrafo 1).
Así, hay propuestas de comunidades autónomas absolutamente ruinosas para
la música, como la de Murcia, en la que se va a perder el 40% del horario o la
de Madrid, que va a perder una hora semanal. Estos datos son actuales y
evidencian parte de la problemática, aunque prosigo: en las diversas clases
que impartí durante mi período de prácticas en los centros de Educación
Secundaria y Bachillerato, observé de propia mano cuán importante es la
atención y el cuidado a los jóvenes interesados en el mundo del arte y de la
música. Ellos exigen ya un profesorado suficientemente capacitado que les
guíe por este campo, en ocasiones tan complejo de tratar, pero con vocación
suficiente para hacer de este camino su profesión y/o modo de vida. Observé
este hecho, sobre todo, en el otro instituto al que tuve que asistir para

11
completar horas del prácticum (el Isabel La Católica), donde los chicos se han
decantado por esta rama frente al científico o al de Humanidades y/o Ciencias
Sociales.

Y es que son estudiantes que no pretenden ser doctores, ni jueces, ni

abogados, pero que son conscientes de su talento artístico, de su dedicación
principal vocacional, del esfuerzo que deben realizar para llevar a cabo sus
objetivos y de las dificultades que se van a encontrar, ya sea con la danza, la
interpretación musical o el teatro, la televisión y/o el cine. Me viene
precisamente en este punto a la memoria el momento en el que yo mismo
realicé mis estudios de Bachillerato Musical en el año 2005, concebido hoy en
día dentro del Bachillerato Artístico. Entonces la oferta académica era más
pobre y no disponíamos de ciertas ventajas para llevar a cabo una formación
tan completa, dado que nos teníamos que conformar con la supresión de las
materias opcionales de la especialidad y cursar las comunes, como lengua,
historia, filosofía e inglés.

Poco después llegaría la LOE, que aunque redujese el número de horas de

música en la educación secundaria obligatoria y en la educación primaria,
introdujo las asignaturas Análisis Musical I y II, Lenguaje y Práctica Musical,
Artes Escénicas o Historia de la Música y de la Danza. De ahí que en este
aspecto deba reconocer como un gran avance la evolución de este tipo de
bachiller en los actuales centros educativos del País.

Aun así, tras lo expuesto en los primeros párrafos de este punto y tras
comprobar cuáles son los conocimientos musicales de los alumnos en el centro
(por debajo de lo esperado después de tantos años de educación musical con
escaso dominio del lenguaje musical básico o lagunas importantes en aspectos
referentes a la historia), forjo mi hipótesis en que ya sea a causa de las pocas
horas con las que cuenta la Educación Reglada actual (como muestra el
gráfico) o de la forma “clásica” de impartir la clase de música con los
instrumentos Orff (“cuya metodología cuenta con más de ochenta años de vida
y continúa implantada sin apenas discusión en nuestros centros como
consecuencia de lo que se considera una inercia metodológica” Villanueva,
Rafael. 2014, p. 4), los estudiantes concluyen sus estudios con nociones muy
básicas que nos desligan de los países que encabezan el Informe Pisa (según

12
instituciones como la UNESCO), estando por debajo de lo esperado tras casi
tres décadas de educación musical, cuando apareció y se implantó la LOGSE,
descrita como “un gran paso adelante para la enseñanza de la música en los
colegios, pues por primera vez se convertía en asignatura obligatoria en todos
los tramos de la enseñanza general, apareciendo también por vez primera la
figura del Maestro en Educación Musical” (Villanueva, Rafael. 2014, p.1.)

Ilustración IV. Informe Pisa 2016 (Siló, Elisa, diciembre de 2016, Párrafo V).

Por lo que justifico con ello la elección del método instrumental frente al
tradicional, que se aplica en la actualidad mediante la clase de cuerda o el
Proyecto LOVA3 en una docena de centros de la Comunidad de Madrid: el
Colegio Público El Quijote, el Colegio Alemán, el Colegio Mirabal, el Campus
Musical Barrio Casa de Campo, el King´s College o el IES Madrid Sur, entre
otros.

Además de los ya citados con anterioridad, que cobijan el trabajo con

instrumentos de viento madera y viento metal y que guardan una identidad
común con el programa llevado a cabo en el Reino Unido denominado ‘Wider
Opportunities’, cuyo funcionamiento es el siguiente:

3La ópera, un vehículo de aprendizaje, consistente en la formación de una compañía con la

ayuda del Teatro Real de Madrid.

13
Los alumnos aprenden música en su propia clase con sus compañeros,
formando una auténtica banda de música, siendo en pocos meses capaces
de dar un pequeño concierto. De todas formas, aunque es un sistema
flexible, la configuración óptima es de 3 clases a la semana (de una hora u
hora y media) y se imparte durante 2 años, pudiendo ampliarse este plazo a
más años para formaciones más avanzadas.
También, exponer que fue durante el curso 2011/12 cuando se introdujo la
primera experiencia piloto del método Yamaha ClassBand14 en Madrid en el
Colegio British Council, la segunda a nivel nacional tras la de Alicante en
2008. Un proyecto en el que participan todos los niños del 4º curso de
primaria, que aprenden a tocar de forma conjunta los diferentes instrumentos
que componen una banda y teniendo cada clase de este curso dos horas
semanales de banda. Sustituyendo una de ellas la hora de enseñanza
curricular normal y la otra sacándose del currículo de ciencias y
disfrutándolas durante dos cursos consecutivos (Villanueva, Rafael, 2014,
página 184).
De forma que lo que propone esta empresa japonesa especializada en la
fabricación de quads, motocicletas, motos de nieve, motos de agua y
motores de vehículos, como de instrumentos musicales, suponga una
solución al problema; que lleva además más de 40 años dedicando
esfuerzos a la enseñanza musical, habiendo más de 720.000 estudiantes y
20.400 profesores en 7.300 escuelas Yamaha repartidas por los cinco
continentes. A pesar de que, según Jorquera (2004, página 47, citado en
Villanueva, Rafael, 2014, página 227), “el hecho de que las iniciativas de
enseñanza musical provengan de una empresa privada despierta en
occidente ciertas sospechas y esto provoca que la acogida del método
Yamaha de música no sea aquí tan favorable como en Japón, donde esto se
ve más como una ventaja”.

El programa Yamaha ClassBand se inició hace 17 años y ya existen en toda

Europa alrededor de 1500 class bands. Y como muestra del éxito
cosechado, señalar que antes de que finalizara el programa piloto ya había
solicitudes de 20 colegios para el curso próximo, contando con el apoyo de
las autoridades educativas (ya que el currículo nacional de música británico
contempla la educación instrumental de forma obligatoria y generalizada e
impartida en grupo a clases completas, al igual que La ClassBand de
Yamaha).
La idea de la empresa promotora de este proyecto, es extender su
implantación por la Península Ibérica en los próximos años. Aunque ya
hubiera un centro abierto en Alicante, el Instituto Europeo; que lleva varios
años aplicando el método ClassBand por iniciativa personal de un profesor
entrenado en Alemania en dicho método (V, Rafael, 2014. Página 224).

14
Y en cuanto a su metodología, decir que se utiliza el libro de una editorial
externa a la empresa para las clases: el "Essential Elements, Comprehensive
Band Method", con un valor de mercado aproximado a los 30 €.

Dicho libro cuenta con dos versiones, una para cada alumno y cada
instrumento específico, y otro para el profesor. Además, viene acompañado
de un CD y un DVD en el que se recogen diferentes materiales y
grabaciones, con los siguientes contenidos: piezas de dificultad progresiva
para ser interpretadas por la banda, añadiéndose notas y conceptos teóricos
nuevos en cada nota, teoría de la música, elementos de dirección para que
el alumno sepa interpretar los gestos del profesor, historia de la música, que
tiene que ver con las piezas incluidas en el método y con sus compositores,
ejercicios de improvisación y composición, ejercicios de calentamiento,
escalas y arpegios, ejercicios rítmicos para posibilitar y facilitar el
aprendizaje, grabaciones de cada pieza para cada instrumento interpretadas
por un profesional, la misma grabación en versión ´minus one199 (aquella en
la que aparecen grabados todos los instrumentos menos el del alumno),
software para ajustar las grabaciones a distintas velocidades para facilitar la
práctica, grabaciones incluidas en el libro del profesor con la pieza
interpretada por una banda, software ´Smartmusic´ para posibilitar
grabaciones por parte del alumno de sus interpretaciones, software 'Finale'
para aprender notación musical básica, ejemplos musicales de piezas para
banda, partituras para imprimir, de dúos y tríos de viento, propuesta e
indicaciones de programa para un concierto inicial pensado para que se
realice después de las primeras ocho semanas de clase (considerado tiempo
suficiente para que los alumnos hayan sido capaces de interpretar piezas
que contengan siete notas diferentes) y vídeo en el que se enseña al alumno
a montar el instrumento. (Villanueva, Rafael, 2014, páginas 226 y 227).
Es por ello que este método resulte tan efectivo y guste más que la enseñanza
con instrumentos Orff, ya que entre otras cosas se alterna el tocar con
explicaciones, a lo que se suman aspectos como que no es necesaria ni una
prueba para acceder a ella (como ocurre en los conservatorios), ni desplazarse
del propio centro.

También, de manera paralela al método, cada alumno tiene su boquilla/caña

con una bayeta (por cuestiones de higiene) dentro de la clase y los
instrumentos están asegurados desde el propio centro, siendo los costes
anuales de 15 € por alumno, destinados a material, cañas y mantenimiento.

Sin olvidarnos del profesor, figura clave, cuya formación debe de ser idónea
(estudios profesionales, superiores o de postgrado, curso preparatorio al
método, etc.) para estar al frente de una sesión Class Band, que consta de las
siguientes fases:

15
 1) Recepción y montaje de instrumentos.
2) Calentamiento, estiramientos, relajación y respiración.
3) Presentación de objetivos y proyectos.
4) Repaso de proyectos ya terminados.
5) Trabajo de nuevas dificultades divididas por secciones.
6) Trabajo conjunto de nuevas dificultades.
7) Construyendo un repertorio, trabajo de expresión, dinámicas, carácter,
etc.
8) Desmontaje.
9) Salida.

3.- PROPUESTA DIDÁCTICA INNOVADORA Y ANÁLISIS DE DATOS

3.1. Planteamiento didáctico:

En cuanto al planteamiento de la innovación educativa que se va a trabajar es

simple: sustituir la metodología actual por la Class Band, tratando que el
currículo se trastoque lo menos posible.

Ilustración V (It’s time to rethink band in schools, 2015, párrafo 1).

Además, a la hora de implantar la propuesta didáctica en el centro, lo primero

que debería de hacerse es conseguir la financiación del equipo de instrumentos
Yamaha, tratando de convencer a las personalidades de las administraciones y
gobiernos regionales. Así, una vez logrado esto, otra acción que implementaría
para potenciar la propuesta, sería conseguir de las autoridades competentes un

16
mayor número de clases impartidas semanalmente en el centro, como hizo
María Viñas en el Instituto Las Rozas 1, estableciendo las sesiones en tres
clases semanales.

Por otro lado, se intentarían desarrollar las siguientes competencias clave que
propone la LOMCE durante todo el curso:

a) Competencia en comunicación lingüística: además de en los apartados

relacionados con la interpretación de canciones, contribuye a la adquisición
de esta competencia básica la realización de actividades en las que el
alumnado debe explicar los procesos empleados en su realización
oralmente, destacando también el aprendizaje de las terminologías
específicas (del análisis, de la historia de la música, lenguaje musical,
técnica instrumental, etc).

Por otra parte, es habitual en los trabajos que exijan la comprensión de

textos, de críticas, comentarios literario-musicales, escritos musicales, etc,
que implican un dominio de la lengua tanto oral como escrita, así como la
composición de textos propios.

Y para concluir este primer apartado, en relación con las actividades

grupales, es necesaria una planificación y un consenso para lo que
es necesaria una comunicación oral fluida, trabajando desde las actividades
que precisan de la búsqueda de información en diferentes fuentes, lo que
obliga a manejar distintos tipos de textos.

b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:

estas competencias se trabajan desde la práctica de escalas y desde el
tratamiento del ritmo, a partir de la periodización de los acentos, pulsos y
subdivisiones.

c) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: se

produce una aportación mejorando la calidad del medio ambiente,
identificando y reflexionando sobre el exceso de ruido y la contaminación
sonora y el uso indiscriminado de la música al trabajar sobre obras de
diferentes épocas, estilos y géneros musicales, que precisan una calidad
sonora.

17
Por otra parte, aunque más indirectamente, contribuyen a la adquisición de
esta competencia todas aquellas actividades relacionadas con el uso
correcto de la voz y del aparato respiratorio a través del canto y la expresión
instrumental.

d) Tratamiento de la información y competencia digital: se contribuye al

desarrollo de la información y competencia digital a través del uso de
recursos tecnológicos, el dominio básico de la informática musical, la
manipulación de diversos formatos sonoros y la consulta de información en
Internet.

e) Competencia social y ciudadana (cívica): se desarrolla desde el trabajo

grupal, especialmente en la interpretación instrumental y vocal de conjunto, o
bien a través de debates, intercambio de opiniones y planificación de las
actividades a realizar en el aula.

Además, el conocimiento de todo tipo de músicas, tanto actuales como

pasadas, favorece la comprensión de las diferentes culturas y de la
aportación de la música a la sociedad.

De todas maneras, como gran cantidad de las unidades didácticas incluyen

actividades en pequeño o gran grupo, se requiere la participación activa,
responsable y respetuosa de todos para realizarlas con éxito. La interacción
y cooperación entre chicos y chicas para llevar a cabo una tarea es
constante, siendo necesario que el alumnado utilice las habilidades sociales
básicas para relacionarse con los demás.

f) Competencia cultural y artística (conciencia): dadas las características de

estos estudios, se contribuye a la adquisición de esta competencia básica
desde todas las actividades en mayor o menor medida, ya que la música es
percepción y expresión: como percepción, la competencia cultural y artística
se trabaja desde la audición, apoyada o no por otro tipo de actividades
globalizadoras y como expresión, está presente en esas unidades, el
acercarse a las músicas tratadas a través de la interpretación e
improvisación vocal, instrumental y de movimiento.

Además, en otro orden, a través de la lectura, análisis, comentarios y

búsqueda de información, se favorece la creación de un criterio personal que

18
 permite valorar diferentes manifestaciones musicales, interesarse por
ampliar y diversificar sus gustos musicales y disfrutar de la audición e
interpretación.

g) Competencia para aprender a aprender: se contribuye al desarrollo de

esta competencia potenciando las capacidades precisas para desarrollar un
aprendizaje autónomo, desde la audición hasta la interpretación, incidiendo
también en esta competencia aquellas actividades que implican la
realización de un trabajo en equipo y que contribuyen a desarrollar las
habilidades sociales del alumnado, su capacidad de colaboración con los
demás compañeros en un ambiente de respeto (con responsabilidad a la
hora de asumir la parte que le corresponde del trabajo propuesto) y el
sentido crítico para analizar la información de que disponen.

h) Competencia en Autonomía e iniciativa personal (o iniciativa y espíritu

emprendedor): esta penúltima competencia se adquiere a través de
actividades que implican el trabajo grupal (ya referido antes en la
competencia social) y en la habilidad para planificar y gestionar proyectos.

También, se trabaja al precisar una planificación y toma de decisiones

previa, tales como la interpretación vocal, instrumental y de movimiento, y en
las relacionadas con la composición.

i) Competencia Emocional: consiste en la regulación, la autonomía y la

conciencia emocionales, principalmente.

Pero también, decir que se intentarían adaptar bien tanto los bloques como las
competencias del currículo, así como las actividades desarrolladas: conciertos,
intercambios con centros de otras comunidades y países.

Sin olvidarnos de los Recursos empleados: la inversión del equipo de 29

instrumentos, aula de música y cañas nuevas cada cierto tiempo. Además de
los vasos de plástico en donde se guardan y las mopas con las que se tienen
que limpiar y proteger las diferentes partes de los instrumentos.

Ni de los Objetivos que se intentarían alcanzar, procedentes de las

programaciones didácticas de los cursos 2º y 3º de E.S.O. del Colegio Virgen
de Atocha y muy similares en los demás centros de la Comunidad de Madrid:

19
1) Conocer los mecanismos de producción y transmisión del sonido.

2) Identificar los parámetros básicos del sonido, aprender a representarlos

gráficamente y relacionarlos con los elementos básicos del lenguaje musical.

3) Conocer las partes más importantes del oído y de su funcionamiento.

4) Investigar las posibilidades sonoras de los objetos.

5) Fomentar la audición activa y consciente de las producciones musicales

como medio de enriquecimiento personal y cultural.

6) Participar en grupo en actividades musicales y atender a las indicaciones

del director o profesor.

7) Valorar el silencio como parte esencial de la música y elemento

fundamental en determinadas situaciones de la vida cotidiana.

8) Reconocer los elementos básicos del lenguaje musical que permitan su

análisis e interpretación.

9) Distinguir visual y auditivamente los instrumentos musicales escolares, los

de la orquesta y algunos de los más populares, así como las distintas voces.

10) Adquirir las capacidades necesarias para poder elaborar ideas musicales
mediante el uso de la voz o los instrumentos, con el fin de enriquecer sus
posibilidades de expresión.

11) Desarrollar la capacidad de análisis de obras musicales como ejemplos

de la creación artística; comprender su uso social y sus intenciones
expresivas.

12) Aprender a utilizar las fuentes de información musical (partituras, textos,

audiovisuales, etc. ) para el conocimiento y apreciación de la música.

13) Adquirir el vocabulario que permita explicar de forma oral y escrita los
procesos musicales y establecer valoraciones propias.

14) Fomentar la audición activa y consciente de obras musicales como

fuente de enriquecimiento cultural para favorecer la ampliación y
diversificación de sus gustos musicales.

15) Participar en actividades musicales, tanto individualmente como en

grupo, con actitud abierta, interesada y respetuosa, manteniendo en todo

20
 caso el silencio como condición necesaria para realizar la actividad musical,
que desarrolla la actitud de saber escuchar y favorece el dialogo.

16) Conocer las distintas manifestaciones musicales a través de la historia y

su significación en el ámbito artístico y sociocultural.

17) Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información medios

audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos gráficos para el
disfrute de la música.

18) Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologías de la

información y la comunicación como recursos para la producción musical,
valorando su contribución a las distintas actividades musicales y al
aprendizaje autónomo de la música.

19) Valorar el silencio y el sonido como parte integral del medio ambiente y
de la música, tomando conciencia de los problemas creados por la
contaminación acústica y sus consecuencias.

Después, comenzaría repartiendo los instrumentos de manera que todos

comiencen desde el nivel más bajo posible. Con esto quiero decir, que si ya
hay algún músico en la clase, deberá ser seleccionado para un instrumento que
tenga poco que ver con el suyo o que pertenezca al menos a otra “familia”. Por
ejemplo, si el estudiante en cuestión, toca la tuba, podría probar con el saxofón
o viceversa, los cuales no pueden sacarse del centro. Hecho que provoca que
pocos alumnos se tomen la asignatura como "una maría" y aprovechen las
clases como tiempo de práctica y estudio.

De esta manera, llegaríamos al momento de afrontar el inicio con el método

secuencial de aprendizaje para la enseñanza en grupo Esential Elements
Comprehensive Band Method, con el que nos familiarizaremos con las
disposiciones básicas de nuestro nuevo instrumento y su técnica (respiración,
digitación), así como nociones básicas de lenguaje musical, para sacarle el
máximo partido. Y lo haremos de forma conjunta, alejándonos de las (en
ocasiones) duras clases iniciales de conservatorio, que tanta frustración
originan.

En la ClassBand, se enseñan al mismo tiempo todos los instrumentos de

una banda sinfónica: flauta, clarinete, saxo, trompeta, trombón, tuba. Esto,

21
 siempre según los promotores del sistema, da un sonido más rico y
poderoso a las clases que motiva más a los alumnos. Todo un rango de
registros y timbres que hacen que la clase suene como una banda real. El
inconveniente es la dificultad inicial de enseñar varios instrumentos al mismo
tiempo por lo que hay que planificar muy bien las clases. Este tipo de
enseñanza instrumental impartida a toda la clase ofrece una oportunidad real
de hacer música a los alumnos menos aventajados. (Villanueva, Rafael,
2014, 229).
Aunque no puedo dejar de lado algunas de Las claves del aprendizaje Class
Band: es realista, es cooperativo, funciona por proyectos, desde la emoción,
con una alta motivación, empatía y valor de esfuerzo e incluye las inteligencias
múltiples.

Como tampoco las fases del curso en los distintos niveles:

1) Sesiones preparatorias, nociones de acústica, agrupaciones

instrumentales, presentaciones de instrumentos, elección del instrumento,
primeros sonidos, primeros proyectos.

2) Proyecto fin de curso “Recreando la Historia del Arte”, proyecto fin de

Class Band “Investigación sobre tu instrumento”, proyecto “Gran Concierto”,
proyecto en red IES Andreu Sampere-IES LAS ROZAS 1 “Músicas del
mundo” (8 de abril de 2016, teatro Principal de Alcoy), Concierto fin de curso
(Auditorio de Las Rozas, 11 de Mayo de 2016).

Ilustración VI. Evento organizado en la asignatura (Viñas, María. 2015 Las Rozas).

22
 3.2. Evaluación:

Como es obvio, no he podido llevar a cabo la experiencia en mi centro de

prácticas. Pero los resultados están a la vista en centros en los que se implanta
el proyecto como el colegio British Council, el Colegio Público Adolfo Suárez, el
Instituto Beatriz Galindo o el IES Las Rozas 1, todos ellos centros de la capital
madrileña.

Así, he podido recabar información sobre el sistema de evaluación desarrollado

con los alumnos participantes, que se resume en porcentajes sumatorios: se
lleva a cabo cada dos semanas en la última clase del jueves y del viernes y se
coloca en el tablón en clase. Puntúa en función del sonido de la clase, de la
progresión de las diferentes secciones y de la posición, del ritmo y del fraseo
individuales, evaluándose de 0 a 10.

Los resultados obtenidos se juntan, a los que se suma otro test general, la
actitud individual y la general, una vez al trimestre (que puntúan en porcentajes,
como muestran los cuadros).

Pero también hay uno examen técnico, tocar 5 notas por ejemplo, que equivale
a otro 40% de la nota, un trabajo sobre el instrumento y un cuestionario sobre
el tema que se trata trimestralmente. Un comentario de texto sobre la música
de películas sobre el Holocausto, por ejemplo.

Aunque la nota final se obtiene en el último concierto, en el caso de las clases

con las que pude contactar (tengo entendido que en otros centros el sistema es
menos estricto), en el Auditorio de Las Rozas o en el intercambio con otra
Classband de Holanda, actividades realizadas por la Class Band este último
curso.

Así pues, es un compendio de cosas las que se tienen en cuenta y que

posibilitan unos índices muy bajos de suspensos y muy altos de satisfacción.

23
Ilustración VII. Criterios de evaluación de 2º de la E.S.O.

24
Ilustración VIII. Criterios De Evaluación de 3º de la E.S.O.

25
4.- EXPERIENCIA, DISCUSIÓN Y RESULTADOS

4.1. Resultados de aprendizaje-enseñanza:

El I.E.S. Las Rozas 1 implantó la metodología en el Curso 13/14, mediante 2

grupos de 2º de E.S.O y 60 Alumnos. En el Curso siguiente, el 14/15, se
sumaría a estos 2 grupos de 2º otro grupo de 3º, con un total de 90 alumnos. Y
en el Curso 15/16 serían 3 grupos de 2º, tres grupos de 3º y uno de 4º (como
asignatura optativa) los que dieran cuenta del método, con un total de170
alumnos y 29 instrumentos.

Anteriormente, la jefa del departamento y profesora de música María Viñas, me

cuenta que trabajaba con los instrumentos Orff y que este sistema de
enseñanza no tiene nada que ver. Compañeros de otras materias le felicitan
por los logros obtenidos, que trascienden la asignatura e incluso otorgan
renombre al centro, existiendo ya una cierta demanda por trasladarse a él para
experimentar la Class Band.

Es por ello que, tras comprobar de primera mano el funcionamiento y la

repercusión del método en los estudiantes, debo decir que tanto los alumnos,
como los padres, madres y/o tutores y los profesores, están encantados con la
nueva concepción de la asignatura de música; que aunque conlleve un grado
más alto de fuerza de voluntad, constancia, paciencia, implicación y
compromiso, la armonía que se genera en todos los ámbitos merece cualquier
esfuerzo llevado a cabo.

4.2. Valoración de la experiencia por los alumnos participantes en el aula:

Debido a que realicé las prácticas en el curso 14/15 y el Trabajo Final de

Máster consistía por aquel entonces en realizar una programación didáctica de
conservatorio, tampoco pude llevar a cabo una encuesta que recogiera la
opinión de los alumnos.

Es por ello que he decidido realizarla en esta ocasión a un total de 82 alumnos

(pertenecientes a cuatro clases de 2º, 3º y 4º de la E.S.O del I.E.S. 1 de Las
Rozas) e incluir varios gráficos de elaboración propia con la valoración y las
opiniones acerca de la metodología Yamaha Class Band en esta propuesta.

26
Aunque antes que nada, debo decir que dicha valoración en líneas generales
es muy positiva, ya que los chicos disfrutan aprendiendo.

¿Metodología positiva?

Sí
No

Ilustración IX. Punto "sí", valor 82(100%).

Respuestas de los encuestados (razones):

-Prefiero alternar las clases prácticas con las teóricas en este aspecto (17).
-Somos casi únicos en España y a veces es bueno ser diferente (15).
-Es mucho más divertido aplicar la música con instrumentos de este tipo(14).
-Es muy buena, positiva, innovadora y me gusta. Además, aprendes (13).
-Haces música en grupo (6).
-Se han realizado actividades muy chulas, como viajes y conciertos (5).
-Es una forma creativa y diferente de desconectar de las clases (4).
-Desarrolla partes del cerebro, las habilidades y el conocimiento (2).
-Tienes la oportunidad de poder tocar como en una orquesta (2).
-Tocar un instrumento sin tener que ir a otro sitio (1).
-Ahora sé tocar la flauta travesera y como me ha gustado, me he comprado
una (1).
-Fomenta el conocimiento sobre la música (1).
-Te integras en el mundo musical (1).

27
 ¿Recomendarías el método para que se
utilizara en otros centros?

Sí
No

Ilustración X. Punto "Sí", valor: 81 (99 %). Punto "No", valor: 1 (1%).

Respuestas de los encuestados (razones):

-Es interesante, divertida y aprendes muchas cosas sin libros ni apuntes(23).

-Método adecuado, instructivo y eficaz. (18).
-Abre muchas puertas que a lo mejor te posibilitan continuar por la rama de
la música (7).
-Te hace distraerte de clases como matemáticas o física y química (6).
-Te hace adoptar valores de compañerismo y trabajo en equipo (6).
-Aprendes con y de un instrumento (5).
-Buenas experiencias. Es genial eso de dar conciertos (4).
-Es más sencilla y motiva a los estudiantes (3).
-Te ayuda a ver y a entender la música de una forma diferente (3).
-Es una excelente forma de inculcar el gusto por la misma (2).
-Para que no tengas que sufrir la flauta dulce (1).
-Además de ser una forma dinámica de aprender, te enseña otros valores
como el trabajo en equipo, el respeto, etc (1).
-No es algo que a todo el mundo le gustaría (1),
-Las notas serían más altas o al menos habría pocos suspensos (1).
-El ambiente que se genera en clase (1).

28
 ¿Qué aspectos destacarías como
positivos respecto a la enseñanza
tradicional con flauta dulce, pequeños
xilófonos, pequeña percusión, etc?
Dificultad, pero gratificación.

Diversión.

Mayor predisposición.

Tocar en grupo.

Sensación de
profesionalidad
Continuación de la 2ª

No sabe/no contesta

Ilustración XI. Punto No sabe/no contesta, valor: 11 (28%). Punto

"Diversión", valor: 7 (18%). Punto "Continuación de la 2ª, valor: 7 (18 %).
Punto "Sensación de profesionalidad", valor: 6 (15 %). Punto "Tocar en
grupo", valor: 4 (10 %). Punto "Dificultad, pero gratificación", valor:3 (8%).
Punto "Mayor predisposición", valor: 2 (5%).

Otros:

-Aprender mucho, como a tocar los nuevos instrumentos (10).

-Es un método más rápido y eficaz de aprendizaje (8).

-El segundo tipo de enseñanza me aburre (4).

-No es común (3).

-Utilidad en el futuro (2).

-La segunda realmente no me gusta porque no enseñan mucho (2).

-La práctica de partituras, canciones y de algunas obras famosas (1).

29
 -Que marcan el ritmo de las canciones y ayuda a guiarte en la canción (1).

-La segunda es horrible porque es un sufrimiento (1).

-No lo sé, nunca los he tocado (1).

-Que puedes adoptar nuevos hobbies y averiguar si la música es lo tuyo (1).

-Enseña a llevar el ritmo y a guiarte coordinando movimientos en la pieza(2).

¿Y negativos?

-En la segunda los instrumentos son baratos y accesibles para la mayoría

de los estudiantes (4).

-La segunda es más fácil (1).

-La historia de la música se trabaja dentro de la programación, pero se

obvian algunos detalles (1).

¿Te ayuda la práctica rutinaria de un

instrumento musical a afrontar con mejor
humor otras asignaturas?

Sí.
No.
No sabe/no contesta.

Ilustración XII. Punto "Sí", valor 66 (80%). Punto "No", valor: 15 (19%). Punto
"No sabe/no contesta", valor: 1 (1%).

¿Cómo influye en tu formación?

-Afrontas las asignaturas más relajado, hace que me interese más la música,
que me concentre mejor y que sea más disciplinado (20).
-Es una buena forma de desconectar, alegrarse y despejarse (17).
-No influye (8).
-Cuando toco me siento mucho mejor físicamente (6).

30
-Me ayuda a apreciar la música de otra forma (5).
-A la hora de estudiar (4).
-A veces (3).
-En lo único que influye es en el saber nuevos conocimientos (3).
-Me quita horas de estudio y no me permite descansar (2).
-Ayuda a ejercitar el cerebro y a fortalecer el pensamiento (2).
-Ni me ayuda con otras asignaturas ni creo que influya en mi formación (1).
-Tocar es una terapia muy útil. Aprendes a escuchar y a respetar los
tiempos, algo muy útil en otras asignaturas (1).
-Me ayuda bastante, ya que es ameno y divertido y me relaja y las cosas me
salen mejor (1).
-Las clases son divertidas (1).
-Desarrolla el oído para escuchar las notas y es necesario para otras
asignaturas (1).
-Creo que me influye, porque cuando estoy estresada, tocar me quita gran
parte del estrés (1).
-No tengo pensado ser músico, así que no (1).
-Desde pequeñito, con la música aprendes a concentrarte mejor y a tener
responsabilidad sobre algo (1).
-Dependiendo. Hay muchos días que se sale con dolor de cabeza, debido a
algunos compañeros que tocan cuando no deben y sólo se escuchan
estruendos y no una melodía (1).
-Tengo ganas de venir al instituto sólo para tener música. E influye porque
sé de más cosas (1).
-Una asignatura es música y otra, matemáticas. Cierto es que vas más
cómodo a música, pero todo depende de si "te sientes de ella" o no (1).
-Me gusta la música, pero en mi caso no cambia mi enfoque ni mi ánimo
hacia otras asignaturas (1).

31
 ¿Crees que son suficientes las horas
destinadas a esta clase en los diferentes
cursos de la E.S.O.?

Sí
No

Ilustración XIII. Punto "No, valor: 64 (78%). Punto "Sí", valor: 18 (22%).

-¿Entonces, cuántas (las actuales en el centro son 3h en 2º, 3h en 3º y 2h

en 4º)?
-Cuatro horas por semana (19).
-Debería haber mínimo tres horas semanales en 4º (19).
-Cinco horas a la semana (14).
-Una hora más semanal (9).
-Me parecen bien dos horas a la semana. Al fin y al cabo, es una asignatura
optativa y si tuviésemos más nos acabaríamos saturando y cansando de
esta actividad (5).
-La música es importante y no se le tiene en consideración. Lo correcto sería
dedicar el mismo tiempo que a mates o a lengua (2).
-Están bien así, pero preferiblemente cambiarla a primera hora (1).

32
 ¿Te parece que la música clásica está
desprestigiada en nuestro país?

Sí
No
No sabe/no contesta.

Ilustración XIV. Punto "Sí", valor: 57 (69%). Punto "No", valor: 22 (26%).

Punto no sabe/no contesta: 3 (5 %).

-¿Qué crees que se podría hacer para cambiar tal situación?

-Promoverla más. Sobre todo, entre el público joven (11).

-Incluyendo este método, se podría tomar en más consideración (10).

-Pues que varíen un poco la música clásica. Ya que, al ser siempre lo

mismo, aburre un poco (6).

-Plantearlo de otra forma en la radio y en los medios de comunicación (5).

-No se puede hacer nada. Cada uno escucha lo que quiere (4).

-La mejor manera es fomentando el interés por la música clásica mediante

conciertos (3).

-Dar más opciones de escoger una carrera con estas posibilidades (2).

-La educación (concienciación) por parte de las familias en casa, sería

importante (2).

-Creo que el gobierno debería fomentarla e investigar más (2).

-Se podría dar más formación sobre la música (2).

33
 -Que las entradas a eventos sean más baratas (1).

-Que el fútbol no tenga tanta importancia (1).

En el futuro, ¿cómo te planteas el ejercicio

musical?
1.Practicando y estudiando
habitualmente, para intentar
alcanzar un nivel profesional,
si me es posible.

Incluir la música entre tus

hobbies y practicarla como
afición, con amigos, etc.

Ninguna de estas opciones

Ilustración XV. Punto "Incluir la música entre tus hobbies y practicarla como afición,
con amigos, etc., valor: 68 (83%). Punto "Ninguna de estas opciones", valor: 8 (9%).
Punto "Practicando y estudiando habitualmente...", valor: 6 (8%).

¿Por qué?

-Básicamente, porque me lo tomo más como hobbie (14).

-No me veo dedicándome profesionalmente a la música (10).

-Porque es bueno practicarla en mis ratos libres con amigos (9).

-No me creo capaz de alcanzarlo (6).

-Me encanta la música, y que sea parte de mi vida es importante (3).

-Me gustaría también llegar a comprar un instrumento personal (2).

-Porque yo ya practico el piano y me ha ayudado (2).

-Sólo me gusta hacerlo en la clase (1).

-Me gusta la música, pero tocarla no tanto (1).

-Porque aunque me guste tocar, no me llama mucho la atención (1).

34
-Siempre me gustará la música, pero no veo el futuro. No sé lo que haré (1).

-Con la trompeta no me veo. Pero con el canto, por ejemplo, sí que me

gustaría llegar lejos (1).

-Me gustaría hacer una carrera de ciencias y no tendría la música ni como

hobbie. La escucharía, pero no la practicaría (1).

-Me encanta la música, pero no sé qué tal sería como trabajo (1).

-Siempre me ha gustado y tras la Class Band, me gusta más (1).

-Me he dado cuenta de que tocar un instrumento es algo que realmente me

gusta y me gustaría seguir con ello (1).

-Me gustaría tocar en una banda musical (1).

-No creo que fuese rentable dedicarse a la música. Pero es algo que me
apasiona (1).

¿Te gustaría poder practicar con un

instrumento en los días no lectivos y
durante los períodos vacacionales?

Sí
No

Ilustración XVI. Punto "Sí", valor: 70 (85%). Punto "No", valor: 12 (15%).

¿Por qué?

-Me encantaría, disfruto mucho tocando y seguro que mejoraría (16).

-Depende del instrumento (8).
-A veces, ya que no estoy de humor o sólo quiero estar a mi rollo (6).

35
 -He pensado en comprar el instrumento que toco para poder tocar en
vacaciones (2).
-No, me gusta para distraerme en el horario lectivo , pero no fuera de él (1).
-Ya toco un poco la guitarra (1).
-El verano está para descansar y me daría pereza tocarlo (1).
-No, porque la tuba es un instrumento muy pesado y da bastante calor (1).
-Tengo cosas importantes que hacer en el verano (2).
-Creo que disfrutaría más haciendo otras actividades (1).

4.3. A partir de los elementos anteriores, valoración de la propuesta

didáctica:

Tras esta encuesta, llevada a cabo en la clase, valoro y describo esta

propuesta ya no tan innovadora (tras 6 cursos de aplicación) como necesaria,
efectiva, valorada por los alumnos y, que influye positivamente en la
concentración, en los resultados académicos de otras asignaturas e incluso en
el propio bienestar personal.

Además, la metodología Orff se empieza a concebir como una mera

introducción a este otro tipo de metodología, la cual puede complementarse
perfectamente con la segunda aplicándose solamente en primaria.

Y como una percepción personal, debo decir que el panorama ha cambiado en

los últimos años y que los estudiantes ya se plantean la inclusión del ejercicio
de la música de una forma rutinaria mediante la práctica de un instrumento, el
cual pretenden adquirirlo para poder hacer uso de él en sus hogares y en su
tiempo libre.

Por otra parte, el éxito de estos 4 cursos (en el IES Las Rozas 1), se puede
entrever en detalles como el comentario de un alumno, que sugiere que los
colegios se nutran de más instrumentos. O en la valoración que hacen sobre la
percepción de la música clásica en España: si bien no es buenamente acogida
por todos los públicos, proponen soluciones interesantes, como un tratamiento
diferente por parte de los medios de comunicación (sobre todo la radio) o el
intentar que se equipare a temas de gran trascendencia como puede ser el
fútbol.

36
Esto, no viene a confirmar que cada vez se están dando pasos más firmes para
combatir el analfabetismo o el desprestigio en las diversas ramas del arte, pero
con una respuesta clara a la pregunta sobre las horas de música existentes en
el currículo de la E.S.O, a los 19 estudiantes de 2º Curso, a los 36 de 3º y a los
27 de 4º de la E.S.O, les gustaría ampliar el horario lectivo de esta asignatura
equiparándose a las materias troncales. Una perspectiva no tan alejada de lo
que sería realmente idóneo y que muestra una demanda social por parte de los
alumnos para que dichos pasos se den.

5.- CONCLUSIONES

5.1. Reflexión sobre la relevancia del proyecto e identificación tanto de

sus fortalezas como de posibles debilidades que puedan revisarse en el
futuro:

La trayectoria de la Educación Musical Clásica reglada en nuestro país es

corta. Así, en la década de los 90 del pasado siglo, junto al boom de creación
de orquestas sinfónicas, numerosos centros destinados a impartir formación
musical, abrieron también sus puertas. Este hecho se reforzó mediante la
llegada de emigrantes del Este de Europa, que huían de las guerras y miserias
que azotaban a sus países, quienes se hallaban suficientemente cualificados
para integrar orquestas sinfónicas profesionales.

En esta década es evidente un notable avance en la creación de

infraestructuras musicales: auditorios, escuelas de música, conservatorios,
bandas (tanto amateurs como profesionales), así como de decenas de
orquestas jóvenes y profesionales [alrededor de 90, según algunas fuentes,
'Orquestas y teatros' (2017), párrafo 1] que se reparten por las diversas
provincias de las Comunidades Autónomas de nuestro Estado.

Actualmente, tras la crisis económica que significó recortes y disminución de

recursos, la sociedad ha de ser valiente y seguir evolucionando en la misma
trayectoria, desechando antiguos aspectos negativos y fantasmas del pasado
que no aportan nada positivo. Las guerras internas, los egoísmos y las
divisiones en el seno de la sociedad, tienen un reflejo preciso en el sistema
público de enseñanza.

37
También, los libros de historia nos muestran que en las diversas épocas,
culturas y civilizaciones, las artes han tenido etapas de mayor o menor
esplendor cultural que no han dependido necesariamente de un sistema
educativo competitivo y/o productivo que las apoyase y/o las complementase,
sino a otras razones (como pudieron ser la reivindicación de caminos perdidos
por parte de los creadores, como ocurrió en el Renacimiento; la búsqueda de
conceptos, ideas y conocimientos no experimentados hasta la fecha, Barroco,
Romanticismo, etc, o el apoyo de los diversos mecenas). Ahora nos hallamos
ante una oportunidad histórica de consolidar los progresos de las últimas
décadas y conseguir innovaciones revolucionarias frente al siglo pasado,
llevando la formación musical a grandes capas de la población.

Esta situación (aunque a día de hoy Europa no nos ofrezca del todo las
soluciones adecuadas), supone optar por trazar un camino propio en valores e
ideales, vencer resistencias, y desmantelar inercias, ya sean de competencia
estatal o autonómica. La escuela es a menudo un fractal de la situación del
país, como dije anteriormente, sobre todo considerando el cordón umbilical que
la une al origen público de los recursos económicos. “Y es triste, porque
Europa(que cuenta con milenios de historia) se encuentra en el epicentro de los
acontecimientos de hoy y puede mostrarle al mundo entero el enfoque
adecuado para la solución de problemas y con el que, tarde o temprano, todos
tendremos que lidiar” (como hace poco citó Michael Laitman, un intelectual
Israelí defensor de la cábala, una corriente de interpretación mística y alegórica
del Antiguo Testamento propia de la tradición judía) ('Cábala y el significado de
la Vida', 2006, párrafo 1).

Por otro lado, este trabajo de propuesta didáctica innovadora se ha concebido

con la finalidad de aportar nuevas ideas y mejoras a la educación secundaria,
impartida hoy en día en las aulas de centros como en el que realicé las
prácticas, las cuales me ayudaron a entender mejor el funcionamiento de la
difícil tarea que es enseñar y a tener como prioridad el que a los alumnos les
agrade lo que les facilitas y se sientan motivados en mi labor como docente.

Y en cuanto a la relevancia del proyecto, decir que me ha sorprendido

gratamente conocer el funcionamiento de esta nueva metodología, ya que
posee bases sólidas y todas las características que puedan convertirla en una

38
referencia. Así, posee muchas fortalezas: como el clima positivo de aprendizaje
que genera entre los alumnos una actitud totalmente nueva en relación a su
centro escolar, tras el cual muchos renuncian a sus recreos (de forma
voluntaria) para ensayar el repertorio que en ese momento están trabajando, o
las numerosas cualidades de los centros artísticos especializados. Sin
embargo, se pueden encontrar debilidades en un primer vistazo, como es el
coste de los instrumentos, cuyo presupuesto para una clase asciende a 30.847
€; lo cual es un inconveniente, aunque si tenemos en cuenta el resultado en las
clases de los centros que llevan aplicándola varios cursos, la inversión es más
que rentable. Y más cuando no supone tanto coste en comparación con el
derroche que se produce en otros ámbitos, como en el informático o en el de
infraestructuras, por ejemplo. Las disparatadas cifras de las que me han puesto
al corriente profesores del cursillo en el que he participado, me llevan a poner
de nuevo en el objetivo a personas con cierto poder que carecen de la
formación o del conocimiento suficiente para actuar con lucidez y gestionar
bien los recursos de todos.

De todas formas, hay que resaltar también que el funcionamiento económico

del sistema consiste (según los responsables del proyecto en España) en crear
un entramado económico-educativo entre Yamaha, las tiendas, los profesores y
los centros educativos, que haga viable el proyecto y que sea beneficioso para
todas las partes. Así, Yamaha ofrece a las tiendas los instrumentos en
condiciones económicas razonables, para que estos los vendan o los alquilen a
los centros (también en condiciones razonables, al tratarse de cantidades
importantes de instrumentos). Según la propia empresa, sus instrumentos, aún
siendo más caros que otros del mercado, resultan más rentables porque duran
más, son más fáciles de tocar y no requieren reparaciones costosas. La
experiencia previa en Alemania demuestra, según la misma empresa, que los
instrumentos duran alrededor de diez años.

Aspectos que, al igual que este proyecto, estoy seguro que se podrán subsanar
para alcanzar una optimización general futura, con independencia de que las
fases piloto resulten más o menos acordes con las características de cada
centro.

39
6.- BIBLIOGRAFÍA

Artículos

Artículo en formato electrónico:

-Actualidad (27 de mayo de 2013), recuperado de

http://www.lavanguardia.com/vida/20130527/54374878936/deficit-atencion-
ninos-ficticio.html en abril de 2017

-Bastida, Armando (2014). “Con la LOMCE la asignatura de música queda

prácticamente en el olvido”.

Recuperado de http://zalamea.hoy.es/noticias/201604/18/educacion-quita-
hora-religión 20160418213548.html

-Hernández, B, Ana (19 de abril de 2016). "Educación quita una de Religión

en el nuevo currículo de Secundaria". Recuperado el 22 de Junio de
https://www.bebesymas.com/educacion-infantil

-Jorquera, Jaramillo, María Cecilia (noviembre de 2004). 'Métodos históricos

o activos en educación musical' Revista electrónica LÉEME nº14.

-Turina, José Luis (Santiago de Compostela, 29 de enero de 1999).

Ponencia leída en la Jornada de educación musical "O Centro Integrado de
Música": “Los centros integrados en el marco de la L.O.G.S.E.”
Recuperado en Abril de 2017 de http://www.joseluisturina.com/escrito17.html

-Silió, Elisa (7 de diciembre de 2016). ‘El País’ ¿Qué comunidades sacan

mejor nota en PISA? Recuperado en mayo de 2017 de
http://politica.elpais.com/politica/2016/12/02/actualidad/1480709130_114964.
html

Legislación

-Real Decreto-ley 5/2016, de 9 de diciembre, de medidas urgentes para la

ampliación del calendario de implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9
de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

-Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid (20 de mayo de 2015).

Recuperado en Agosto de 2017 de:

40
https://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2015/05/20/BOCM-
20150520-1.PDF

Libros

-Goleman, Daniel (1995): “Inteligencia Emocional”, Círculo de lectores

(Barcelona).

Material no publicado

-Clemente, Pliego, Agustín (2013). “50 Años del Colegio Virgen de

Atocha.1963-2013”. Fundación Educativa Santo Domingo. Material no
publicado. Edita Colegio Virgen de Atocha (Madrid).

-Colegio Virgen De Atocha Fundación Educativa Santo Domingo (Madrid),

Área de Música. Curso 2014/2015. Programaciones de 2º y 3º. Material no
publicado.

Páginas web o blog

-Blanco Oliva, Eduardo (arquitecto y urbanista, 28/02/2017), 'Otro punto de

vista sobre el territorio', Madrid distrito 2 Arganzuela. Recuperado en Agosto
de 2017 de https://eblancooliva.com/2017/02/28.

-IES Beatriz Galindo, Proyectos, Class Band, 'Una Nueva Forma de

acercarse a la música' Recuperado en Abril de 2017 de
http://iesbeatrizgalindo.es/proyectos-class-band/

-'Educación Musical', Recuperado en junio de 2017 de

https://es.yamaha.com/es/education/

-Laitman, Michael (2006). 'Cabalá y el significado de la Vida', Blog personal

Recuperado en julio de 2016 de http://laitman.es/articulos-de- la-crisis-y-
su-solucion/

-Orquestas y teatros (2017), Recuperado en abril de 2017 de

https://www.musicalchairs.info/es/youthorchestras

-'Pacífico' (sin fecha). En Wikipedia. Recuperado en marzo de 2017 de

https://es.wikipedia.org/wiki/Pac%C3%ADfico_(Madrid)

-'Pastoral' (2015). Fundación Educativa Santo Domingo ' Recuperado en

http://www.fesd.es/programas/pastoral.

41
 -'Radiografía de la música en España' (febrero de 2016), Revista de
Creatividad y Salud 'La Terapia del Arte'. Recuperado en Marzo de 2017 de
http://laterapiadelarte.com/numero-14/reportajes/radiografia-de-la-
ensenanza-de-la-musica-en-espana

-'Yamaha Class Band en España' (octubre de 2011). Recuperado en marzo

de 2017 de https://www.docenotas.com/9648/yamaha-classband-en-espana

-¿Quieres ser profesor de Yamaha Class Band? (11/7/2016) Recuperado en

abril de 2017 de http://www.sanganxa.com/blog/profesor-musica-yamaha-
classband

-Wider Opportunities (2014). Recuperado en Febrero de 2017 de

http://lovemusictrust.com/wider-opportunities-first-access/

Tesis

-Villanueva Liñán, Rafael (2014) “La Enseñanza Musical Instrumental en la

Enseñanza Obligatoria: análisis de la situación actual y la clase de cuerda
como alternativa al currículo” (Tesis Doctoral) Universidad de Alcalá.
Alcalá de Henares (Madrid).

7.- ANEXOS

-Anexo I: Método.

-Anexo II: Encuesta realizada a alumnos del Instituto 1 de Las Rozas de

Madrid.

42
Anexo I

Método
Libro de dirección: material de trabajo secuenciado y adaptable a diferentes ritmos
de aprendizaje.
Libro del trombonista
Repertorio técnico, repertorio historia de la música y repertorio tradicional/músicas del
mundo.
Primeros sonidos: aprendizaje por proyectos partiendo de aprendizajes simples.
Aprendizaje cooperativo mediante la resolución conjunta de tareas y situación de
aprendizaje realista.
El repertorio permite abordar bloques de contenidos históricos, promoviendo el
acercarse a otras culturas.
Trabajo de lectura rítmica, conceptos de dinámica, fraseo, etc, desde la interpretación
en grupo.
Generando interés por aprender.
Trabajo de ritmo en grado creciente de dificultad.
Códigos claros que permiten que el alumno resuelva por sí mismo sus propias dudas
o amplíe conocimiento
Material de repertorio específico para concierto I.
Material de repertorio específico para concierto II.
 Anexo II

Encuesta realizada a alumnos del

Instituto 1 de Las Rozas de Madrid
2º Curso, 1ª página.
2º Curso, 2ª página.
3º Curso, 1ª página.
3º Curso, 2ª página.
4º Curso, 1ª página.
4º Curso, 2ª página.