EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LOS TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO (Trabajo Final)

UNIVERSIDAD PRIVADA DE TACNA
FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN Y

HUMANIDADES
CARRERA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LOS TRASTORNOS DEL

NEURODESARROLLO
CURSO:
Psicología Clínica y de la Salud
DOCENTE:
Psic. Yefer Andrés Torres Gonzales
ESTUDIANTES:
Eugenio Perez, Ariana
Ticona Arroyo, William
Ramirez Gutierrez, Milagro
Lira Herrera, Mayra
García Cahuachia, Almendra
TACNA – PERÚ
2024
1
Índice
Resumen 3
Introducción 4
Capítulo I: Marco teórico 5
1.1. Evaluación 5
1.1.1. Tipos de evaluación 5
1.2. Diagnóstico 6
1.2.1. Tipos de diagnóstico 7
1.3. Trastornos del neurodesarrollo 8
1.3.1. Características de los trastornos del neurodesarrollo 9
1.3.2. Epidemiología de los trastornos del neurodesarrollo 9
1.3.3. Comorbilidades de los trastornos del neurodesarrollo 9
1.3.4. Los trastornos del neurodesarrollo en el Perú 10
1.4. Clasificación de los trastornos del neurodesarrollo 11
1.4.1. Discapacidad intelectual 11
1.4.2. Trastorno de la comunicación 13
1.4.3. Trastorno del espectro autista 16
1.4.4. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad 18
1.4.5. Trastorno específico del aprendizaje 18
1.4.6. Trastornos motores 20
1.4.7. Otros trastornos del neurodesarrollo 21
Capítulo II: Evaluación de los trastornos del neurodesarrollo 22
2.1. Observación 22
2.2 .Entrevista clínica 22
2.3. Historia clínica 23
2.4. Estudios complementarios 23
2.4.1. Pruebas genéticas 23
2.4.2. Electroencefalograma 23
2.4.3. Resonancia magnética 24
2.4.4. Tomografía computarizada 24
2.5. Instrumentos de Evaluación 24
2.5.1. Evaluación del coeficiente intelectual (CI) 25
2.5.2. Evaluación de la memoria 25
2.5.3. Evaluaciones de la atención 27
2.5.4. Evaluaciones del lenguaje 27
2.5.5. Evaluaciones de habilidades visoespaciales 28
2.5.6. Evaluaciones de funciones ejecutivas 28
Capítulo III: Diagnóstico de los trastornos del neurodesarrollo 30
3.1. Criterios diagnósticos de los trastornos del neurodesarrollo según el dsm-5 30
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3.1.2. Trastornos de la comunicación 31

3.1.4. Trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) 34
3.1.7. Otros trastornos del neurodesarrollo 41
3.2. Diagnóstico diferencial 41
3.2.2. Trastornos de la comunicación 43
3.2.4. Trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) 44
Conclusiones 46
Referencias 47
3
Resumen
Los trastornos del neurodesarrollo constituyen un grupo diverso de condiciones que

afectan el desarrollo del sistema nervioso, con manifestaciones que abarcan desde
dificultades en la comunicación y la interacción social hasta problemas en el funcionamiento
cognitivo y motor. La evaluación y el diagnóstico precisos de estos trastornos son
fundamentales para proporcionar una intervención temprana y efectiva, así como para
mejorar los resultados a largo plazo para los individuos afectados. Esta monografía
examinará los aspectos clave de la evaluación y el diagnóstico de los trastornos del
neurodesarrollo, incluidas las herramientas y técnicas utilizadas, los desafíos clínicos y las
consideraciones éticas.
Palabras clave: evaluación, diagnóstico, trastornos del neurodesarrollo
Abstract
Neurodevelopmental disorders constitute a diverse group of conditions that affect the

development of the nervous system, with manifestations ranging from difficulties in
communication and social interaction to problems in cognitive and motor functioning.
Accurate assessment and diagnosis of these disorders are critical to providing early and
effective intervention as well as improving long-term outcomes for affected individuals. This
monograph will examine key aspects of the assessment and diagnosis of neurodevelopmental
disorders, including the tools and techniques used, clinical challenges, and ethical
considerations.
Keywords: evaluation, diagnosis, neurodevelopmental disorders

4
Introducción
Los trastornos del neurodesarrollo son afecciones que afectan el desarrollo del sistema
nervioso y pueden tener un impacto significativo en el funcionamiento cognitivo, emocional
y conductual de los individuos. Estos trastornos, que incluyen el trastorno del espectro autista
(TEA), el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), el trastorno del
aprendizaje y otros, presentan una variedad de manifestaciones clínicas y requieren una
evaluación y diagnóstico precisos para guiar intervenciones efectivas.
La evaluación y diagnóstico de los trastornos del neurodesarrollo son procesos

complejos que involucran la recopilación de información clínica, la realización de pruebas
especializadas y la integración de múltiples fuentes de datos para llegar a una comprensión
integral de las necesidades individuales del paciente.
Este trabajo monográfico explora en detalle los enfoques, herramientas y

consideraciones clave en la evaluación y diagnóstico de los trastornos del neurodesarrollo, así
como los desafíos y controversias actuales en este campo.
También se hace mención de herramientas de evaluación que se utilizan en la

evaluación de los trastornos del neurodesarrollo, incluidas pruebas psicométricas, escalas de
evaluación, entrevistas estructuradas y observaciones clínicas. Estas herramientas pueden
ayudar a identificar y evaluar síntomas específicos, habilidades funcionales, áreas de
necesidad y factores de riesgo asociados con los trastornos del neurodesarrollo. Es importante
seleccionar y utilizar las herramientas de evaluación más adecuadas para cada paciente,
teniendo en cuenta su edad, nivel de desarrollo, características clínicas y culturales.
En las siguientes secciones, examinaremos la importancia de la evaluación temprana,

los diferentes enfoques de evaluación, las herramientas de evaluación utilizadas, los desafíos
en el diagnóstico, su importancia, criterios diagnósticos para cada trastorno del
neurodesarrollo y diagnóstico diferencial.
Además de que se destacarán las últimas investigaciones y avances en este campo, así
como las implicaciones para la práctica clínica y futuras direcciones de investigación. Este
trabajo de investigación tiene como objetivo proporcionar una visión integral y actualizada de
la evaluación y diagnóstico de los trastornos del neurodesarrollo, con el fin de mejorar la
comprensión y el manejo de estas condiciones clínicas complejas.
5
Capítulo I: Marco teórico
1.1. Evaluación
Casanova (1998) refiere que la evaluación es un proceso de obtención de información

rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y confiables sobre una situación o persona.
Se trata de formular y emitir un juicio de valor que permita tomar decisiones sobre
intervenciones (Cronbach, 1981, citado por Fernández-Ballesteros, 1996) para corregir,
mantener o mejorar la situación o la persona evaluada.
Cronbach (1963), un influyente psicólogo en el campo de la medición y la evaluación,

define la evaluación como "el proceso de reunir información que se utiliza para tomar
decisiones".
Scriven (1967): Michael Scriven, en su artículo "The Methodology of Evaluation",

definió la evaluación como "la obtención de información y el suministro de retroalimentación
acerca del mérito o el valor de algún objeto de evaluación".
Stufflebeam (1971): Daniel Stufflebeam, en su libro "Evaluation Models", definió la

evaluación como "la recopilación sistemática de información acerca de las actividades,
características y resultados de los programas, productos y personal de una organización y la
utilización de tal información para tomar decisiones informadas".
La evaluación en la psicología se refiere al proceso sistemático de recopilación,

análisis e interpretación de información relevante sobre una persona con el fin de comprender
sus características psicológicas, emocionales, cognitivas y conductuales. Este proceso se lleva
a cabo utilizando una variedad de métodos y técnicas, que pueden incluir entrevistas, pruebas
psicométricas, observación directa, evaluación de registros y cuestionarios, entre otros.
La evaluación psicológica se realiza con el propósito de obtener una comprensión

profunda y precisa de la persona evaluada, identificar posibles problemas o dificultades,
formular diagnósticos cuando sea necesario, desarrollar planes de tratamiento o intervención
apropiados, y realizar seguimiento del progreso a lo largo del tiempo.
1.1.1. Tipos de evaluación
En psicología, se utilizan varios tipos de evaluación para comprender y medir

diferentes aspectos del comportamiento, la cognición, las emociones y otros fenómenos
psicológicos. A continuación, se presentan algunos de los tipos de evaluación más comunes
en psicología:
1.1.1.1. Evaluación psicométrica. Este tipo de evaluación se centra en la medición de

características psicológicas utilizando pruebas y escalas estandarizadas. Se utilizan para
medir rasgos como la inteligencia, la personalidad, las habilidades cognitivas y las actitudes.
1.1.1.2. Evaluación clínica. La evaluación clínica se utiliza en contextos de salud

mental para diagnosticar trastornos psicológicos, identificar necesidades de tratamiento y
6
planificar intervenciones terapéuticas. Implica la recopilación de información a través de

entrevistas clínicas, pruebas psicométricas y observación del comportamiento.
1.1.1.3. Evaluación neuropsicológica. Este tipo de evaluación se enfoca en

comprender las funciones cerebrales y cognitivas mediante pruebas diseñadas para evaluar la
memoria, la atención, el lenguaje, las habilidades visuoespaciales y otras funciones
neuropsicológicas.
1.1.1.4. Evaluación del desarrollo infantil. Se utiliza para evaluar el desarrollo

cognitivo, emocional, social y físico de los niños. Implica la observación del
comportamiento, la interacción con los padres y cuidadores, así como la administración de
pruebas específicas de desarrollo.
1.2. Diagnóstico
American Psychiatric Association (APA), en su Manual Diagnóstico y Estadístico de

los Trastornos Mentales (DSM-5), define el diagnóstico como "el proceso de determinar si
los síntomas y problemas de una persona cumplen con los criterios para un trastorno mental
específico".
Cicchetti y Cohen (1995), en su artículo "Perspectivas de Desarrollo y

Psicopatología", definen el diagnóstico como "la identificación y clasificación de los
problemas emocionales, conductuales y de desarrollo de una persona".
Kaplan y Sadock (1998): Benjamin J. Sadock y Virginia A. Sadock, en su libro

"Kaplan & Sadock's Comprehensive Textbook of Psychiatry", definen el diagnóstico como
"la determinación de la naturaleza y causa de una enfermedad".
Hogan (2007): Thomas Hogan, en su libro "Psychological Testing: A Practical

Introduction", define el diagnóstico como "el proceso de identificar y determinar la
naturaleza de una enfermedad o condición a través de la evaluación sistemática de síntomas y
signos".
World Health Organization (WHO): La OMS, en su Clasificación Internacional de

Enfermedades (CIE-10), define el diagnóstico como "la identificación de una enfermedad a
través de la evaluación de sus signos y síntomas".
En el ámbito de la psicología, el diagnóstico se refiere al proceso de identificar y

nombrar una condición o trastorno psicológico en un individuo, basándose en la evaluación
de sus síntomas, comportamientos, emociones y otras características relevantes. El objetivo
principal del diagnóstico psicológico es categorizar y clasificar la condición del individuo
dentro de un marco conceptual que facilite la comprensión, el tratamiento y la comunicación
entre profesionales de la salud mental.
Es importante tener en cuenta que el diagnóstico psicológico no es estático y puede

cambiar con el tiempo a medida que se recopila nueva información, se observan cambios en
el individuo evaluado o se aplican diferentes enfoques de tratamiento. Además, un
diagnóstico preciso y completo es fundamental para proporcionar un tratamiento efectivo y
adecuado para las necesidades del individuo.
7
1.2.1. Tipos de diagnóstico
En psicología, existen varios tipos de diagnóstico que se utilizan para evaluar y

comprender los problemas de salud mental y emocional de los individuos. A continuación, se
presentan algunos de los tipos más comunes de diagnóstico en psicología:
1.2.1.1. Diagnóstico Clínico. Este tipo de diagnóstico se realiza a partir de la

evaluación clínica directa del paciente por parte de un profesional de la salud mental, como
un psicólogo o psiquiatra. Se basa en la observación de síntomas, la historia clínica del
paciente, entrevistas clínicas estructuradas y no estructuradas, y otras técnicas de evaluación
psicológica.
1.2.1.2. Diagnóstico Psicométrico. Implica el uso de pruebas psicométricas

estandarizadas y validadas para evaluar diferentes aspectos del funcionamiento psicológico,
como la inteligencia, la personalidad, las habilidades cognitivas y las aptitudes. Estas pruebas
proporcionan una medida objetiva de los rasgos y características psicológicas del individuo.
1.2.1.3. Diagnóstico Diferencial. Al igual que en la medicina, el diagnóstico

diferencial en psicología implica distinguir entre diferentes trastornos mentales que pueden
presentar síntomas similares. Se basa en la comparación de los síntomas y la historia clínica
del paciente para determinar el trastorno más probable.
1.2.1.4. Diagnóstico Multiaxial. Este enfoque implica evaluar y diagnosticar

múltiples aspectos del funcionamiento psicológico de una persona en diferentes ejes o
dimensiones. Por ejemplo, el Sistema de Ejes del DSM-IV incluía evaluaciones de trastornos
clínicos, problemas de personalidad, condiciones médicas generales, factores psicosociales y
nivel de funcionamiento global.
1.2.1.5. Diagnóstico Funcional. Se centra en comprender cómo los síntomas y las

dificultades del individuo afectan su funcionamiento diario, relaciones interpersonales,
ocupación, educación y otras áreas importantes de la vida. El diagnóstico funcional ayuda a
identificar áreas de necesidad y a desarrollar planes de tratamiento específicos para abordar
los desafíos del paciente.
1.2.1.6. Diagnóstico por Observación Conductual. Implica observar y registrar el

comportamiento del individuo en entornos naturales o clínicos para identificar patrones de
conducta, habilidades sociales, interacciones interpersonales y otras manifestaciones
observables de problemas de salud mental.
1.2.1.7. Diagnóstico Neuropsicológico. Este tipo de diagnóstico se centra en la

evaluación de las funciones cognitivas y el funcionamiento cerebral del individuo, utilizando
pruebas neuropsicológicas para identificar deficiencias en áreas como la atención, la
memoria, el lenguaje, las funciones ejecutivas y la percepción.
Estos son algunos de los tipos de diagnóstico más comunes en psicología, cada uno
con sus propias técnicas y enfoques específicos. Es importante seleccionar el tipo de
diagnóstico adecuado según las necesidades y características del individuo evaluado.
8
1.3. Trastornos del neurodesarrollo

Los trastornos del neurodesarrollo son afecciones que afectan al funcionamiento del
sistema nervioso y que se manifiestan desde el período de desarrollo temprano, como la
infancia o la niñez. Estos trastornos pueden influir en la manera en que una persona procesa
la información, se comporta, aprende o interactúa con los demás.
Algunos ejemplos comunes de trastornos del neurodesarrollo incluyen el trastorno del

espectro autista, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), discapacidad
intelectual, los trastornos de la comunicación, el trastorno específico del aprendizaje, los
trastornos motores, entre otros (Artigas-Pallarés, Guitart y Gabau-Villa, 2013; Tirado-Melero
et al., 2015; APA, 2014).
Es importante tener en cuenta que los trastornos del neurodesarrollo pueden presentar
una amplia gama de síntomas y gravedad, y pueden afectar diferentes áreas de la vida de una
persona. Además, estos trastornos pueden ser el resultado de una combinación de factores
genéticos, biológicos y ambientales. La evaluación, el diagnóstico temprano y el tratamiento
adecuado pueden ayudar a las personas a gestionar y superar los desafíos asociados con los
trastornos del neurodesarrollo.
1.3.1. Características de los trastornos del neurodesarrollo

Los trastornos del neurodesarrollo pueden presentar una amplia gama de
características, que varían según el trastorno específico y la persona afectada. Sin embargo,
algunas características generales que pueden estar presentes en los trastornos del
neurodesarrollo incluyen:
1.3.1.1. Dificultades en el desarrollo temprano. Muchos trastornos del

neurodesarrollo se manifiestan desde una edad temprana, con retrasos o dificultades en hitos
importantes del desarrollo, como el habla, la comunicación, el movimiento o las habilidades
sociales.
1.3.1.2. Dificultades en la comunicación y el lenguaje. Las personas con trastornos

del neurodesarrollo pueden tener dificultades para comunicarse de manera efectiva, tanto
verbalmente como no verbalmente. Esto puede incluir problemas para comprender el
lenguaje, expresarse verbalmente, leer o interpretar las señales sociales.
1.3.1.3. Dificultades en las habilidades sociales. Muchos trastornos del

neurodesarrollo están asociados con dificultades en la interacción social y la comprensión de
las normas sociales. Las personas afectadas pueden tener dificultades para establecer y
mantener relaciones, comprender las emociones de los demás o participar en actividades
sociales de manera apropiada.
1.3.1.4. Comportamientos repetitivos o restringidos. Algunos trastornos del

neurodesarrollo, como el trastorno del espectro autista, pueden implicar comportamientos
repetitivos o intereses restringidos. Estos comportamientos pueden incluir movimientos
repetitivos, apego a rutinas o intereses específicos intensos.
1.3.1.5. Dificultades en el aprendizaje. Los trastornos del neurodesarrollo pueden

afectar la capacidad de una persona para aprender y adquirir nuevas habilidades. Esto puede
9
manifestarse como dificultades en la lectura, la escritura, las matemáticas u otras áreas

académicas.
1.3.1.6. Hipersensibilidad o hiposensibilidad sensorial. Algunas personas con

trastornos del neurodesarrollo pueden experimentar sensibilidad extrema o insuficiente a
estímulos sensoriales como el sonido, la luz, el tacto o el sabor.
Es importante tener en cuenta que estas características pueden variar

significativamente entre individuos y que no todas las personas con un trastorno del
neurodesarrollo mostrarán todos estos síntomas. Además, la gravedad de los síntomas
también puede variar, desde leves hasta graves, lo que puede influir en el impacto del
trastorno en la vida diaria de una persona.
1.3.2. Epidemiología de los trastornos del neurodesarrollo
La epidemiología de los trastornos del neurodesarrollo varía según el trastorno

específico y según factores como la región geográfica, la edad, el género y otros factores
demográficos (Francés, Quintero, et al; 2022). Sin embargo, se pueden destacar algunas
tendencias generales:
1.3.2.1. Prevalencia. Los trastornos del neurodesarrollo son comunes en la población

general. Por ejemplo, el trastorno del espectro autista (TEA) se estima que afecta a alrededor
de 1 de cada 54 niños en los Estados Unidos, según los Centros para el Control y la
Prevención de Enfermedades (CDC). Otros trastornos del neurodesarrollo, como el trastorno
por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), también tienen una prevalencia significativa
en la población infantil.
1.3.2.2. Sexo y género. Algunos trastornos del neurodesarrollo pueden tener una
prevalencia diferencial según el sexo y el género. Por ejemplo, el TEA es más común en
niños que en niñas, con una proporción estimada de 4 niños por cada niña afectada. En
contraste, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) tiende a ser más
común en niños que en niñas, aunque la diferencia de género no es tan marcada.
1.3.2.3. Factores de riesgo y protectores. Los trastornos del neurodesarrollo pueden

estar asociados con una variedad de factores de riesgo, que incluyen factores genéticos,
ambientales y perinatales. Por ejemplo, la exposición a toxinas ambientales durante el
embarazo, la prematuridad, el bajo peso al nacer y la genética pueden aumentar el riesgo de
desarrollar ciertos trastornos del neurodesarrollo. Por otro lado, el acceso a intervenciones
tempranas y a un entorno de apoyo puede actuar como factores protectores que reducen el
impacto de estos trastornos.
1.3.3. Comorbilidades de los trastornos del neurodesarrollo
Los trastornos del neurodesarrollo, como el trastorno del espectro autista (TEA), el
trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), el trastorno del aprendizaje, entre
otros, pueden coexistir con una variedad de otras condiciones médicas y psicológicas. Estas
comorbilidades pueden afectar significativamente el curso y el manejo de los trastornos del
neurodesarrollo (Hawkz, Constantino; 2020). Algunas comorbilidades comunes incluyen:
10
1.3.3.1. Trastornos del estado de ánimo. Muchas personas con trastornos del
neurodesarrollo también experimentan trastornos del estado de ánimo, como depresión y
trastorno bipolar. Los síntomas depresivos pueden surgir como resultado de dificultades
sociales o de comunicación asociadas con los trastornos del neurodesarrollo, mientras que el
trastorno bipolar puede presentarse con cambios en el estado de ánimo y la irritabilidad.
1.3.3.2. Trastornos de ansiedad. La ansiedad es una comorbilidad común en personas

con trastornos del neurodesarrollo. Pueden experimentar ansiedad social, ansiedad
generalizada o trastornos de ansiedad específicos relacionados con situaciones o estímulos
particulares.
1.3.3.3. Trastornos del sueño. Los trastornos del sueño, como el insomnio y la apnea
del sueño, son frecuentes en personas con trastornos del neurodesarrollo. Estos trastornos
pueden afectar negativamente la calidad de vida y el funcionamiento diurno de la persona.
1.3.3.4. Trastornos del comportamiento. Algunas personas con trastornos del

neurodesarrollo también pueden presentar trastornos del comportamiento, como trastorno
explosivo intermitente, trastorno oposicionista desafiante o trastorno de conducta. Estos
trastornos pueden manifestarse como agresión, comportamientos disruptivos o dificultades en
el control de los impulsos.
1.3.3.5. Trastornos del procesamiento sensorial. Muchas personas con trastornos del
neurodesarrollo experimentan dificultades en el procesamiento sensorial, lo que puede
manifestarse como hipersensibilidad o hiposensibilidad a estímulos sensoriales como el
sonido, la luz, el tacto o el olfato.
1.3.3.6. Trastornos del desarrollo motor. Algunos individuos con trastornos del
neurodesarrollo pueden presentar dificultades en el desarrollo motor, como la coordinación
motora deficiente o la torpeza, que pueden afectar su capacidad para participar en actividades
físicas o tareas diarias.
Es importante reconocer y abordar estas comorbilidades en el manejo de los trastornos

del neurodesarrollo, ya que pueden influir en el pronóstico y la calidad de vida de las
personas afectadas. Un enfoque integral que incluya evaluación y tratamiento de estas
comorbilidades, además del trastorno del neurodesarrollo subyacente, puede ser crucial para
proporcionar una atención efectiva y mejorar los resultados a largo plazo.
1.3.4. Los trastornos del neurodesarrollo en el Perú
Recientemente se aprobaron en nuestro país dos leyes para proteger a las personas con
trastornos del neurodesarrollo. Ley 3095/2017 para personas con Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH) y Ley N° 30150 para personas con Trastorno del
Espectro Autista (TEA). Esto último dio origen al Plan Nacional de Personas con TEA
2019-2021, que tiene como objetivo la detección, diagnóstico precoz, intervención temprana,
protección de la salud, educación integral,formación profesional e integración profesional y
social de personas con trastorno del espectro autista.
En el Perú, el mayor número de los casos suelen ser sobre el trastorno del espectro
autista, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastornos de aprendizaje y la
discapacidad intelectual.
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La mayoría de los peruanos cree que estas condiciones no existen, pero su incidencia
está aumentando. En todo el mundo, el TEA afecta a 1 de cada 160 niños y el TDAH afecta
entre el 5 y el 10% de los niños en edad escolar. Sin embargo, según el Centro para el Control
y la Prevención de Enfermedades de EE.UU., 1 de cada 68 niños de 8 años padece este
trastorno. En Perú, 15 625 personas tienen TEA.
Con la aprobación de las leyes antes mencionadas, vemos un creciente interés por
parte de los Ministerios de Salud, Educación y Desarrollo e Inclusión Social. Detrás de este
éxito están los esfuerzos de muchos padres para garantizar que sus seres queridos reciban un
tratamiento oportuno. De lo contrario, pueden empeorar su deficiencia clínica; y esto
conducirá a una mayor dependencia y restricciones a su integración social y educativa, que es
otro de sus objetivos. Además, los gastos que soportan las familias también se convierten en
un problema que el Estado debe afrontar (Cahuana, 2023).
La falta de conocimiento y estrategias de apoyo a las personas con trastornos del

neurodesarrollo demuestra una falta de interés en conocerlas, incluirlas y ayudarlas. Más
preocupante es la falta o poca comprensión de los profesionales médicos y educativos, que
muchas veces tienen actitudes discriminatorias.
Es fundamental que profesores, psicólogos, médicos, etc. tengan conocimiento del

procedimiento adecuado de atención e intervención para las personas que presentan estos
trastornos, y la gente cada vez tome más conciencia de que son afecciones cada vez más
comunes.
1.4. Clasificación de los trastornos del neurodesarrollo
El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la Asociación

Americana de Psiquiatría (AAP) es una clasificación de los trastornos mentales y brinda
descripciones de las categorías diagnósticas, buscan que los clínicos e investigadores de las
ciencias de la salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar información y tratar los
distintos trastornos mentales (Martinez y Rico, 2014).
Son los trastornos de neurodesarrollo los que tienen su origen en el periodo de

desarrollo, caracterizado por déficits en el desarrollo que producen limitaciones en diversas
áreas específicas o limitaciones globales. Por lo que, estos déficits producen
dificultades/limitaciones en lo personal, social, académico o en el funcionamiento
ocupacional.
1.4.1. Discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual es un trastorno del desarrollo caracterizado por una

limitación en el funcionamiento intelectual llegando a causar alteraciones en la funcionalidad
y en el comportamiento adaptativo. La conceptualización de discapacidad intelectual ha
pasado por cambios, por lo que se implementaron nuevas pautas para realizar el diagnóstico,
siendo en la actualidad basadas, mayormente, en la adaptación y funcionalidad del paciente,
dejando en segundo plano el nivel de coeficiente intelectual que anteriormente era el criterio
clave para la realización del diagnóstico (Abad-Mas et al., 2016).
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Por lo que, debido a su alta prevalencia, es relevante el conocimiento de las bases

biológicas, las dificultades en la adaptación debido a las alteraciones y en los procesos
cognitivos que podrían llegar a presentar los pacientes para lograr un diagnóstico certero y
una adecuada intervención.
1.4.1.1. Descripción y etiología. Schalock y Luckasson (2002) definen la

discapacidad intelectual (DI) como una limitación del funcionamiento intelectual y el
comportamiento adaptativo que se evidencia en las habilidades conceptuales, sociales y
prácticas que se presentan antes de los 18 años de edad.
El DSM-5 (Asociación Americana de Psiquiatría [APA], 2014) define la DI como un

trastorno que empieza durante el periodo de desarrollo y aborda limitaciones del
funcionamiento intelectual y del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual,
social y práctico. Por lo que, la utilización de criterios de diagnóstico es necesaria.
Así mismo la Asociación Internacional para el Estudio Científico de las

Discapacidades Intelectuales (AAIDD), respecto a la definición de discapacidad intelectual,
supuso una renovación del planteamiento tradicional que era vinculado al retraso mental, en
favor de un enfoque multidimensional del individuo, dando la definición de la discapacidad
intelectual a través de diversos aspectos de la persona (psicológicos/emocionales;
físicos/salud) como también del ambiente en el que se encuentra.
1.4.1.2. Criterios para la clasificación de la gravedad. La DSM-5 (APA, 2014) para

determinar la gravedad de la DI considera los dominios conceptual, social y práctico. Según
el manual, las características adaptativas en estos dominios dependen de la severidad de la
discapacidad.
1.4.1.2.1. Discapacidad intelectual leve. En la edad preescolar puede existir ausencia

de deficiencias conceptuales, mientras que en la etapa escolar se manifiestan dificultades en
el aprendizaje de la lectura, escritura, aritmética, en el manejo del tiempo y, o del dinero y
requieren ayuda en una o varios campos para el cumplimiento con las expectativas de la edad
que tienen. En el aspecto social se presenta inmadurez en las relaciones sociales, su lenguaje
es concreto e inmaduro, dificultad en la regulación de las emociones y del comportamiento.
1.4.1.2.2. Discapacidad intelectual moderada. En la edad preescolar el lenguaje y las

habilidades pre académicas se desarrollan con lentitud, en la edad escolar el progreso en las
habilidades académicas está minimizado en comparación con sus pares de forma notable;
frecuentemente necesitan apoyo continuo para completar las tareas cotidianas. Respecto a las
habilidades sociales presentan marcadas diferencias con sus pares, el lenguaje es menos
complejo que el de personas con la misma edad, se puede presentar dificultades para percibir
o interpretar con precisión señales sociales.
1.4.1.2.3. Discapacidad intelectual grave. Se manifiestan habilidades conceptuales

reducidas, existe poca comprensión del lenguaje escrito o de los conceptos que implican
números, cantidades, tiempo y dinero. El lenguaje es limitado en cuanto a vocabulario y
gramática, y se utiliza para la comunicación social más que para la explicación. En este caso
los individuos comprenden el habla sencilla y la comunicación gestual, requiriendo ayuda y
supervisión constante para todas las actividades prácticas. La adquisición de habilidades en
todos los dominios implica aprendizaje a largo plazo y con ayuda constante y pueden existir
comportamientos inadaptados, incluidas las autolesiones.
13
1.4.1.2.4. Discapacidad intelectual profunda. Se pueden haber adquirido algunas

habilidades visoespaciales y pueden presentar alteraciones motoras y sensitivas que limitan el
uso funcional de los objetos, imposibilitan la participación en actividades sociales,
domésticas y recreativas. Teniendo una comprensión limitada de la comunicación simbólica
en el habla y la gestualidad, pero pueden comprender algunas instrucciones o gestos
sencillos. La forma de expresar deseos y emociones es mediante la comunicación no verbal y
no simbólica, por lo que responden a las interacciones sociales mediante señales gestuales y
emocionales.
1.4.2. Trastorno de la comunicación
Este tipo de trastorno abarca desde leves retrasos en la adquisición del lenguaje hasta
los trastornos del lenguaje expresivo o mixtos, del lenguaje receptivo expresivo, el trastorno
fonológico y el tartamudeo, que consiguen remitir de forma espontánea o persistir hasta la
adolescencia y edad adulta.
Sadock (2015) menciona que el retraso del lenguaje es uno de los retrasos del
desarrollo más habituales en los primeros años de la infancia, y afecta hasta
aproximadamente el 7% de los niños de 5 años. Para la comunicación de manera efectiva, los
niños deben dominar múltiples aspectos del lenguaje, emplear palabras y el habla, y
expresarse en su lengua materna.
1.4.2.1. Trastorno del lenguaje. Tellez (2016) de acuerdo con el DSM-5, el trastorno
del lenguaje es un desorden del neurodesarrollo que forma parte de la categoría más general
de trastornos de la comunicación, el cual incluye además a los de la articulación del habla, de
la fluidez (tartamudeo) y de la comunicación social (pragmática).
La competencia en el lenguaje abarca cuatro dominios:
● La fonología hace referencia a la capacidad de producir sonidos que forman palabras

en un lenguaje determinado y la habilidad para diferenciar entre los diversos fonemas
(sonidos formados por una letra o un grupo de letras en un lenguaje).
● La gramática designa la organización de las palabras y las reglas para ordenarlas de
modo que tengan sentido en ese lenguaje.
● La semántica hace referencia a la organización de conceptos y a la adquisición de las
propias palabras. Un niño escoge de entre una lista de palabras para formar frases.
● La pragmática está relacionada con la habilidad en el uso real del lenguaje y las
«reglas» de la conversación, incluyendo las pausas para permitir que un oyente pueda
responder a una pregunta y saber cuándo cambiar de tema tras una interrupción en la
conversación.
El trastorno del lenguaje consiste en dificultades en la adquisición y el uso del

lenguaje a través de muchas variantes, incluidos el lenguaje hablado y el escrito, debido a
déficits en la comprensión o en la producción basados tanto en las habilidades expresivas
como en las receptivas. Estos déficits incluyen un vocabulario reducido, la capacidad limitada
de formar frases empleando las reglas gramaticales, y la incapacidad de conversar por
dificultades al utilizar el vocabulario para conectar frases de forma descriptiva.
14
1.4.2.2. Déficit del lenguaje expresivo. Manifestando las dificultades en la capacidad

expresiva como también las capacidades expresivas-receptivas, sin embargo, en los trastornos
del habla incluyen el trastorno fonológico y el trastorno de fluidez de inicio en la infancia,
también llamado tartamudeo. Cuando se hace referencia a las dificultades del lenguaje
expresivo, se trata de problemas para expresar sus pensamientos en palabras y frases al nivel
de sofisticación que sería de esperar teniendo en cuenta la edad y nivel de desarrollo en otras
áreas. Así mismo, los niños con trastorno del lenguaje muestran un riesgo mayor de
desarrollar dificultades para la lectura.
Los déficits del lenguaje expresivo se observan cuando un niño muestra un déficit
selectivo en el desarrollo del lenguaje expresivo relacionado con las habilidades receptivas
del lenguaje y con el funcionamiento intelectual no verbal. Aunque el uso del lenguaje
depende tanto de las capacidades expresivas como de las receptivas, el grado de deficiencia
en un individuo concreto puede ser elevado en un área, y estar prácticamente sin alterar en
otra.
Sadock (2015) menciona que es probable que las causas específicas de los
componentes expresivos del trastorno del lenguaje sean multifactoriales.
Los resultados de los estudios de RM sugieren que los trastornos del lenguaje se
asocian a una reducción de la asimetría normal entre las partes izquierda y derecha del
cerebro en las regiones perisilvianas y del plano temporal. Las pruebas demuestran que los
trastornos del lenguaje son más comunes en determinadas familias, y varios estudios con
gemelos revelan un grado significativo de concordancia entre gemelos monocigóticos.
También se han postulado factores ambientales y educativos que pueden contribuir al
desarrollo de trastornos del lenguaje.
1.4.2.3. Déficits mixtos del lenguaje receptivo – expresivo. Los niños con déficits
mixtos del lenguaje receptivo-expresivo muestran una alteración de las habilidades de
discriminación de los sonidos, deficiencias en el procesamiento de la audición o poca
memoria para las secuencias de sonidos. Estos niños presentan alteraciones de las habilidades
de expresión y recepción (entendimiento y comprensión) del lenguaje oral (Sadock, 2015).
Los problemas expresivos pueden ser similares a los de los niños que solo tienen
trastorno del lenguaje expresivo, que se caracteriza por una limitación del vocabulario y el
empleo de frases simples y breves.
Los niños con problemas del lenguaje receptivo pueden presentar déficits adicionales
en las habilidades básicas del procesamiento auditivo, como la diferenciación de sonidos,
cambios rápidos de sonidos, asociaciones entre sonidos y símbolos, y el recuerdo de
secuencias de sonidos.
Las características fundamentales del trastorno mixto del lenguaje receptivo -

expresivo pueden observarse con las puntuaciones de pruebas estandarizadas: las
puntuaciones del desarrollo del lenguaje receptivo (comprensión) y expresivo son
notoriamente inferiores a las obtenidas en las medidas estandarizadas de la capacidad
intelectual no verbal. Las dificultades con el lenguaje pueden ser suficientemente graves para
dificultar el progreso académico o la comunicación social cotidiana.
Con toda probabilidad, los trastornos del lenguaje tienen múltiples determinantes,
incluidos factores genéticos, anomalías cerebrales evolutivas, influencias ambientales,
15
inmadurez del desarrollo del sistema nervioso y alteraciones del procesamiento auditivo en el
cerebro.
1.4.2.4. Trastorno fonológico. Los niños con trastorno fonológico muestran dificultad
para producir los sonidos del habla correctamente, debido a la omisión de sonidos, su
distorsión o una pronunciación atípica. Las alteraciones del habla típicas de este trastorno
incluyen la omisión de los últimos sonidos de la palabra, o la sustitución de un sonido por
otro. Las distorsiones de los sonidos pueden producirse cuando el niño deja escapar
demasiado aire por los lados de la boca al pronunciar sonidos como /ch/, o produciendo
sonidos como /s/ o /z/ protruyendo la lengua (Sadock, 2015).
Los errores de fonema también pueden deberse a una interrupción del flujo de aire en
lugar de emitir un flujo constante, lo que impide la pronunciación de la palabra completa. Los
niños con un trastorno fonológico pueden parecer más pequeños debido a sus dificultades
para pronunciar correctamente los fonemas.
Los trastornos fonológicos, como la disartria y la dispraxia, de acuerdo con el DSM-5,

no se diagnostican como trastorno fonológico si se sabe que tienen una base neurológica. Así,
los trastornos debidos a parálisis cerebral, paladar hendido, sordera o pérdida de audición,
lesión cerebral traumática o alteraciones neurológicas no se diagnostican como trastorno
fonológico.
1.4.2.5. Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo). Este trastorno

suele iniciarse en los primeros años de vida y se caracteriza por interrupciones en el flujo
normal del habla debidas a fenómenos motores involuntarios. El tartamudeo puede incluir
varias interrupciones concretas de la fluidez, incluidas la repetición de sonidos o de sílabas, la
prolongación de sonidos, las fonaciones disrítmicas y el bloqueo completo o las pausas
inusuales entre los sonidos y las sílabas de las palabras (Sadock, 2015).
Los comportamientos asociados, como los guiños de los ojos, las muecas faciales, las
sacudidas de la cabeza y los movimientos corporales anómalos, pueden observarse antes o
durante la interrupción del habla.
Las pruebas tienden a indicar que la causa del tartamudeo es multifactorial, e incluye
factores genéticos, neurofisiológicos y psicológicos que predisponen al niño a tener una
fluidez escasa del habla.
1.4.2.6. Trastorno de la comunicación social (pragmático). Es un nuevo diagnóstico

añadido al DSM-5 caracterizado por déficits persistentes en el uso de la comunicación verbal
y no verbal para propósitos sociales en ausencia de intereses y conductas restringidas y
repetitivas. Los déficits pueden mostrarse mediante la dificultad en entender y seguir las
reglas sociales del lenguaje, la gesticulación y el contexto social. Esto puede limitar la
capacidad del niño de comunicarse con eficiencia con los compañeros, en el ambiente
académico y en las actividades familiares (Sadock, 2015).
La comunicación pragmática abarca la capacidad de inferir un significado a una

comunicación dada no solamente a través de la comprensión de las palabras empleadas, sino
también integrando las frases en su comprensión previa del ambiente social. Para conseguir
una comunicación social y pragmática con éxito, se debería esperar que un niño o un
16
adolescente integrase los gestos, el lenguaje y el contexto social de una interacción dada para
inferir correctamente su significado.
Una historia familiar de trastornos de la comunicación, trastorno del espectro autista o

trastorno específico del aprendizaje parecen incrementar el riesgo de presentar un trastorno de
la comunicación social (pragmática). Ello sugiere influencias genéticas como factores que
contribuyen al desarrollo de este trastorno. Su etiología es probablemente multifactorial, y
dada su frecuente comorbilidad tanto con el trastorno del lenguaje como con el TDAH, las
influencias ambientales y evolutivas seguramente también intervengan en su desarrollo.
1.4.2.7. Trastorno de la comunicación no especificado. Los trastornos que no

cumplen los criterios diagnósticos de ningún trastorno concreto de la comunicación se
clasifican como trastorno de la comunicación no especificado. Un ejemplo es el trastorno de
la voz, en el que el paciente tiene una anomalía del timbre, el volumen, la calidad, el tono o la
resonancia.
1.4.3. Trastorno del espectro autista
Tellez (2016) menciona que los TEA conforman un grupo de enfermedades

consideradas como resultantes de una alteración del neurodesarrollo y cuyas características
principales conciernen la disfunción en dos ejes principales: la comunicación e interacción
social, así como un patrón de intereses y actividades que se caracteriza por ser restringido y
repetitivo. Debido a que estas afectaciones reflejan una problemática en diversos aspectos del
desarrollo infantil como el lenguaje, el funcionamiento social, la conducta y el desarrollo
cognoscitivo, los TEA también son llamados trastornos generalizados del desarrollo.
Los TEA engloban al autismo, al síndrome de Asperger y al trastorno desintegrativo

infantil (American Psychiatric Association, 2014).
1.4.3.1. Características neuropsicológicas. Los trastornos del espectro autista se

presentan con un perfil cognoscitivo atípico, caracterizado de manera general por disfunción
ejecutiva, fallas en la cognición social y un patrón anormal de percepción y procesamiento de
la información (Lai, Lombardo, & Baron-Cohen, 2014). Las personas con TEA suelen
manifestar un alto nivel de variabilidad en sus capacidades cognoscitivas, con fortalezas y
debilidades más pronunciadas que el resto.
1.4.3.1.1. Coeficiente Intelectual. Un coeficiente intelectual inferior al promedio se

presenta en alrededor de la mitad a tres cuartas partes de la población con TEA. Existe
evidencia que apunta a un CI verbal inferior al no verbal, aunque esta discrepancia puede
disminuir con la edad.
Otro aspecto importante en relación al CI en esta población es la falta de congruencia

que existe entre éste y el nivel adaptativo de los individuos con TEA; se ha demostrado que la
capacidad adaptativa es inferior al nivel intelectual, incluso en aquellos individuos con un CI
normal (Charman et al., 2011; Joseph, Tager-Flusberg, & Lord, 2002).
1.4.3.1.2. Atención. Existen diversos tipos de atención conjunta, entre ellos el inicio
de la atención conjunta (señalar o mostrar) y el responder a la atención conjunta (seguir una
mirada o el gesto de señalar de otra persona); ambos se desarrollan en los primeros meses de
vida y se pueden observar alterados desde finales del primer año de vida en niños con TEA,
17
sin embargo, los problemas para responder a la atención conjunta pueden volverse menos
evidentes conforme avanza el desarrollo, mientras que los déficit en el inicio de la atención
conjunta tienden a ser más persistentes y por lo tanto de mayor valor diagnóstico (Charman,
2003; Mundy et al., 2009).
Otro aspecto de la atención que suele ser deficiente en los TEA es la capacidad para
cambiar o alternar el foco atencional, en especial para “desengancharse” de un foco de
atención; en estas situaciones se observa que los individuos con autismo son más lentos y
menos precisos.
1.4.3.1.3. Memoria. Los hallazgos de diversas investigaciones concernientes a las

habilidades mnésicas de los individuos con autismo apoyan la noción de que las fallas en
ciertos procesos mnésicos son secundarias a los déficit en otros procesos cognoscitivos.
Además se ha encontrado que el desempeño en tareas de memoria episódica disminuye
conforme la complejidad de la información, audioverbal o visual, aumenta.
1.4.3.1.4. Lenguaje. Los individuos con TEA muestran deficiencias en las tres esferas
del lenguaje: contenido, forma y uso, no obstante, al igual que en los otros dominios, la
variabilidad es amplia y puede ir desde una falta total de desarrollo del lenguaje verbal hasta
un manejo avanzado de vocabulario. Parte de la variabilidad en la habilidad lingüística se ha
asociado al tipo de autismo; los sujetos que presentan autismo clásico son los que tienden a
estar en el rango inferior de habilidades del lenguaje y las personas con Asperger son quienes
suelen presentar mejores capacidades lingüísticas (sin llegar a la normalidad en todas las
esferas, en especial la pragmática) (Wolf & Paterson, 2010).
1.4.3.1.5. Habilidades perceptuales y visoespaciales. Ciertas habilidades perceptuales

y visoespaciales constituyen una fortaleza en muchos individuos con TEA. Tareas en las que
se ha observado una ejecución sobresaliente en esta población incluyen la del diseño con
cubos y la búsqueda de imágenes escondidas, al igual que en tareas de búsqueda visual o
aprendizaje de patrones confusos, y se ha asociado a la hiperatención a los detalles y un
posible sesgo hacia el procesamiento local (Dakin & Frith, 2005; Kana et al., 2013; Wolf &
Paterson, 2010).
1.4.3.1.6. Funciones ejecutivas. Son consideradas procesos de “alto orden”

íntimamente relacionados con los lóbulos frontales y sus circuitos corticales y subcorticales,
y son necesarias para regular nuestra conducta, pensamiento y afecto; por lo tanto, tienen una
fuerte asociación con nuestras habilidades adaptativas. En los TEA, los déficit en FE
contribuyen de manera significativa a una menor capacidad adaptativa (Pugliese et al., 2014).
Si bien no todos los individuos con autismo presentan fallas ejecutivas, la disfunción en FE
resulta bastante frecuente en niños, adolescentes y adultos de esta población.
1.4.3.2. Etiología. Reynoso (2017), menciona que en estudios poblacionales,

familiares y en parejas de gemelos idénticos sugieren que en una proporción considerable de
los casos de autismo tiene algún componente genético. El TEA tiene una clara agregación
familiar y la concordancia en gemelos idénticos está entre 60 y 92%.
El TEA puede ser considerado como una enfermedad poligénica y multifactorial en la

que cambios o variaciones genéticas de distintos tipos interactúan con factores ambientales,
lo que resulta en fenotipos específicos.
18
Investigadores que han estudiado el ADN de más de 150 pares de hermanos con
trastorno del espectro autista encontraron evidencias de que dos regiones localizadas en los
cromosomas 2 y 7 contenían genes que podían contribuir al trastorno, y se ha propuesto
también la relación de otros genes, en los cromosomas 16 y 17.
1.4.4. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos

del neurodesarrollo de más alta prevalencia en población infantil y una de las patologías
estudiadas con mayor amplitud en el afán de encontrar los indicadores neurobiológicos y
cognoscitivos que permitan un mejor acercamiento a su diagnóstico e intervención (Belén,
2016).
El TDAH tiene su origen en una disfunción de la corteza prefrontal, los ganglios

basales y el cerebelo con sus respectivos circuitos. Estas dos primeras estructuras, a su vez,
estarían relacionadas, con las funciones ejecutivas como la inhibición y la memoria de
trabajo, y la tercera, con el procesamiento temporal.
1.4.4.1. Características neuropsicológicas. Sadock (2015), menciona que si bien

están implicadas diversas regiones del cerebro y varios neurotransmisores en la aparición de
los síntomas, la dopamina sigue siendo el foco de las investigaciones acerca de los síntomas.
Se ha implicado la corteza prefrontal del cerebro por su elevada utilización de dopamina y
sus interacciones recíprocas con otras regiones cerebrales relacionadas con la atención, la
inhibición, la toma de decisiones, la inhibición de la respuesta, la memoria de trabajo y la
vigilancia.
El TDAH se asocia con frecuencia a trastornos comórbidos, como trastornos del

aprendizaje, de ansiedad, del estado de ánimo, disruptivos y de la conducta.
1.4.4.2. Etiología. La etiología del TDAH es ampliamente genética, con una

heredabilidad de aproximadamente el 75%. Los síntomas son el producto de complejas
interacciones de sistemas neuroanatómicos y neuroquímicos, evidenciados por los datos
aportados por estudios familiares genéticos, estudios de genes sobre el transporte de
dopamina, estudios de neuroimagen y datos sobre neurotransmisores.
La mayoría de los niños no muestran signos de daño estructural mayor en el sistema

nervioso central (SNC). En algunos casos pueden contribuir factores favorecedores, como la
exposición a sustancias tóxicas, el nacimiento prematuro o la lesión mecánica del sistema
nervioso fetal durante el período prenatal.
1.4.5. Trastorno específico del aprendizaje
Un trastorno específico del aprendizaje se refiere a una dificultad particular en una o

más habilidades fundamentales para el proceso de aprendizaje. Este tipo de dificultad
generalmente se manifiesta durante la etapa escolar y persiste hasta la adultez, resultando en
un rendimiento académico notablemente inferior al nivel esperado según la capacidad
intelectual y la instrucción recibida. Estos trastornos están fundamentados en aspectos
neurobiológicos del desarrollo cerebral. Según el DSM-5, se identifican como trastornos del
aprendizaje (TA) y se distinguen tres áreas principales que pueden estar afectadas:
19
dificultades en la lectura (dislexia), en la escritura (disgrafía) y en las matemáticas

(discalculia). Además, se establece una gradación en términos de gravedad:
Se considera leve cuando se presentan algunas dificultades en una o dos áreas

académicas que pueden ser compensadas con adaptaciones adecuadas o servicios de apoyo,
permitiendo un funcionamiento efectivo. Por otro lado, se considera moderado cuando las
dificultades son notables en una o más áreas, lo que dificulta que el individuo alcance
competencia sin periodos de enseñanza intensiva y especializada durante la etapa escolar;
esto requiere apoyo y adaptación en múltiples contextos como la escuela, el hogar y el
entorno laboral. Las dificultades graves, por su parte, abarcan varias áreas académicas y
demandan una enseñanza constante, intensiva, individualizada y especializada a lo largo de
toda la escolarización, e incluso más adelante en la vida adulta.
1.4.5.1. Etiología. Se sugiere que una combinación de factores neurobiológicos,

genéticos, epigenéticos y ambientales podría estar implicada en la aparición de trastornos que
afectan la capacidad del cerebro para procesar información verbal o no verbal de manera
eficiente y precisa. La base genética de estos trastornos se sugiere debido a su alta
heredabilidad, que supera el 0,6, y a la correlación significativa entre diferentes
manifestaciones; los familiares de primer grado tienen un riesgo relativo de 4 a 8 veces
mayor para la lectura y de 5 a 10 veces mayor para el cálculo, por ejemplo.
La neuroimagen funcional ha identificado áreas cerebrales involucradas en estos

procesos, como la activación de regiones en la encrucijada parieto-temporo-occipital
izquierda durante la lectura. Los factores de riesgo adquiridos y ambientales, como el
nacimiento prematuro, bajo peso al nacer, infecciones congénitas y privación de estímulos,
están asociados con un mayor riesgo de presentar estas dificultades.
1.4.5.1.1. Trastorno específico del aprendizaje de la lectura. Se encuentra

subclasificado en DSM-5 como TA con dificultad en la lectura (código F81.0, subtipo
315.00), que describe las habilidades relacionadas con la lectura, como la precisión,
velocidad, fluidez y comprensión, abordando la dislexia como un término amplio que abarca
diversas manifestaciones. En algunos casos, los problemas asociados pueden manifestarse
antes de aprender a leer, manifestándose en el lenguaje, lo que genera preocupación y
atención tanto de la familia como del pediatra.
1.4.5.1.2. Trastorno específico del aprendizaje de la escritura. Se encuentra

subclasificado en DSM-5 como TA con dificultades en la expresión escrita (código F81.81,
subtipo 315.2). Se evidencian dificultades en aspectos como la ortografía, la gramática, el uso
de puntuación, la claridad y organización del texto, entre otros, que se encuentran por debajo
de lo esperado para la edad, la capacidad intelectual y el desempeño en otros aspectos del
aprendizaje. El término disgrafía se emplea para describir específicamente las dificultades
relacionadas con la escritura libre, el dictado y la copia. Esta dificultad suele estar asociada
con problemas en la lectura.
1.4.5.1.3. Trastorno específico del aprendizaje del cálculo y la matemática. Se

encuentra subclasificado en DSM-5 como TA con dificultad matemática (código F81.2,
subtipo 315.1), abarcando una amplia gama de dificultades relacionadas con el aprendizaje
numérico, conocido como discalculia. Este término incluye problemas con el sentido
numérico, la memorización de operaciones aritméticas, el cálculo preciso y fluido, el
razonamiento matemático adecuado y la resolución de problemas.
20
1.4.6. Trastornos motores
1.4.6.1. Trastorno del desarrollo de la coordinación. También conocido como

trastorno evolutivo específico de la función motriz según la Organización Mundial de la
Salud (OMS, 1992), se refiere a la condición en la que los niños experimentan dificultades en
su aprendizaje motor, lo que resulta en un desempeño motor deficiente para su edad. Los
informes sobre la prevalencia global de este trastorno varían ampliamente, oscilando entre el
2% y el 20% en niños en edad escolar (Parker & Larkin, 2003). Esta variabilidad en las cifras
puede estar asociada con la diversidad de criterios e instrumentos diagnósticos utilizados en
cada investigación. Aun así, incluso las estimaciones más conservadoras indican una
frecuencia significativa de niños en edad escolar que presentan alguna forma de deficiencia
en el desarrollo motor que cumple con los criterios para el TDC.
1.4.6.2. Trastorno de movimientos estereotipados. Se caracteriza principalmente por

la presencia de estereotipias, que se definen como movimientos repetitivos, organizados y no
intencionales que se ejecutan de manera idéntica en cada repetición (FernándezÁlvarez,
2004). Este trastorno suele estar asociado comúnmente con trastornos generalizados del
neurodesarrollo, como el espectro del autismo o discapacidades intelectuales. Aunque es
frecuente la relación entre estas condiciones, el TME puede manifestarse en niños con
desarrollo típico (Muthugovindan & Singer, 2009). Se ha informado que aproximadamente el
20% de los niños con desarrollo típico presentan TME, lo que indica que es una condición
relativamente común (Sallustro & Atwell, 1978). Además, se ha observado una mayor
incidencia en niños en comparación con niñas, con una proporción de 3:2 (Muthugovindan &
Singer, 2009).
Las comorbilidades más frecuentes asociadas con el TME incluyen trastorno por tics,
TDAH, trastorno obsesivo-compulsivo, trastornos del lenguaje, del aprendizaje, del sueño y
trastorno del desarrollo de la coordinación. El pronóstico del TME varía ampliamente, ya que
algunos estudios indican una mejora significativa en la mayoría de los pacientes a medida que
envejecen (Freeman et al., 2010), mientras que otros informan que el TME persiste en edades
avanzadas (Harris et al., 2008; Wolf & Singer, 2008).
1.4.6.3. Trastornos de tics. El principal rasgo distintivo de este conjunto de trastornos

es la presencia de tics, los cuales se definen como movimientos o sonidos repentinos, rápidos,
recurrentes y no rítmicos según la APA (2013). Estos tics resultan de la contracción de uno o
más músculos y se dividen en simples o complejos. Los tics motores simples son los más
comunes y se caracterizan por movimientos breves, súbitos, involuntarios y repetitivos que
involucran pocos músculos, como parpadeos, movimientos oculares, gestos faciales y
movimientos de la boca, entre otros ejemplos. Por otro lado, los tics motores complejos son
movimientos coordinados, distintivos e involuntarios que afectan múltiples grupos
musculares, como el tamborileo de dedos, dar vueltas, saltar y retorcerse, entre otros
movimientos.
Los tics vocales también se subdividen en simples y complejos: los primeros

corresponden a la emisión repentina, breve e involuntaria de sonidos sin significado, como
toser, gruñir, ladrar o gorgorear, mientras que los segundos son emisiones repetitivas, sin
propósito y involuntarias de palabras o frases (Shaw & Coffey, 2014). En el DSM-5 (APA,
2013), se describen los tres trastornos de tics más comunes: el Trastorno de la Tourette (TT),
el trastorno de tics motores o vocales persistentes y el trastorno de tics transitorio o crónico.
21
1.4.7. Otros trastornos del neurodesarrollo
1.4.7.1. Otro trastorno del neurodesarrollo especificado. Esta clasificación se refiere

a situaciones en las que se observan síntomas distintivos de un trastorno del neurodesarrollo
que afectan negativamente áreas como lo social o laboral, entre otras, aunque no se cumplen
todos los criterios para ser catalogado como un trastorno específico dentro de esta categoría.
El término "trastorno del neurodesarrollo no especificado" se emplea cuando el profesional
de la salud decide no especificar la razón por la cual no se cumplen todos los criterios de un
trastorno del neurodesarrollo en particular. Esto abarca casos en los que la información
disponible no es suficiente para realizar un diagnóstico más detallado, como puede suceder en
situaciones de urgencia médica. Esto se hace registrando "otro trastorno del neurodesarrollo
especificado" y a continuación el motivo específico (p. ej., "trastorno del neurodesarrollo
asociado a exposición intrauterina al alcohol").
1.4.7.2. Trastorno del neurodesarrollo no especificado. Esta clasificación se refiere a

casos en los que se presentan síntomas típicos de un trastorno del neurodesarrollo que
generan dificultades en ámbitos como lo social, laboral u otros aspectos importantes del
funcionamiento, pero que no cumplen con todos los criterios de ningún trastorno específico
dentro de la categoría de trastornos del neurodesarrollo. El término "trastorno del
neurodesarrollo no especificado" se emplea cuando el profesional decide no especificar la
razón por la cual no se cumplen todos los criterios de un trastorno específico del
neurodesarrollo, e incluye situaciones en las que no hay suficiente información disponible
para realizar un diagnóstico más detallado, como puede ser el caso en situaciones de urgencia
médica.
22
Capítulo II: Evaluación de los trastornos del neurodesarrollo
2.1. Observación
La observación clínica es fundamental en el método clínico, ya que proporciona

información crucial para el diagnóstico y la terapia. Este tipo de observación es esencial tanto
para la práctica como para la investigación clínica, ya sea que se aplique a un individuo, un
grupo o una familia, dependiendo de la situación de salud. Sin embargo, si el profesional de
la salud no está capacitado para realizar esta observación, puede resultar complicado llevarla
a cabo efectivamente.
Por otro lado, la observación clínica siempre debe tener un propósito específico, ya
sea para comprender mejor la situación del paciente, plantear hipótesis o complementar
información existente. Este proceso también sirve como marco teórico para diseñar la acción
médica, incluyendo la indicación de tratamientos, procedimientos de investigación e incluso
la evaluación del pronóstico.
La metodología de la observación impone requisitos importantes y demanda

disciplina por parte del observador, además de requerir condiciones clínicas adecuadas y una
comprensión heurística. Es un proceso en el cual los hábitos, las expectativas, el
conocimiento científico y la experiencia del observador juegan un papel crucial.
El método de observación implica descomponer y recomponer la información

percibida según los objetivos científicos establecidos en los métodos de observación
desarrollados. Este proceso es activo y organizado en el tiempo, considerando un conjunto de
fenómenos analizables. En el contexto de la observación clínica, el médico se enfoca en
situaciones relacionadas con los síntomas o signos que presenta el paciente, organizando la
observación para captar los aspectos relevantes y registrándolos en la historia clínica para su
consideración en las discusiones diagnósticas y terapéuticas.
2.2. Entrevista clínica
La entrevista clínica es un proceso fundamental que se lleva a cabo en diferentes

etapas, tanto durante la evaluación como en la intervención (rehabilitación/habilitación). Este
proceso implica el uso de tres tipos de entrevistas que varían según el momento en que se
realizan: la entrevista clínica inicial, la pos-evaluación y la de seguimiento. Estas entrevistas
pueden ser no estructuradas, semi-estructuradas o estructuradas, dependiendo del grado de
organización que se requiera, el cual está determinado por las habilidades clínicas, teóricas y
técnicas del entrevistador.
La entrevista clínica inicial tiene como objetivo informar al paciente sobre el proceso
de evaluación, la naturaleza de esta y cómo se llevará a cabo. Durante esta entrevista se
recopila información relevante para el diagnóstico, la intervención/rehabilitación o la
derivación a programas especiales, y precede a la aplicación de pruebas neuropsicológicas. Es
crucial que esta entrevista proporcione la información necesaria para desarrollar hipótesis,
seleccionar y aplicar pruebas adecuadas, obtener una evaluación válida del paciente y diseñar
intervenciones efectivas.
23
La entrevista clínica permite obtener información detallada, confiable y válida sobre

los entrevistados y sus dificultades. Esto abarca aspectos como la personalidad, habilidades
cognitivas y motoras, comportamiento interpersonal, entre otros. Es esencial que el
profesional posea habilidades clínicas, técnicas y teóricas sólidas para garantizar que todas
las etapas de la evaluación neuropsicológica cumplan su propósito de manera efectiva.
2.3. Historia clínica
La historia clínica (HC) consiste en un conjunto de información biopsicosocial

relacionada con la salud de un individuo. Su propósito principal es brindar atención médica,
aunque también se utiliza con propósitos judiciales, epidemiológicos, de salud pública,
investigación y enseñanza. Una historia clínica completa es fundamental para comprender la
situación actual del paciente, el tipo de lesión cerebral, sus efectos en el comportamiento del
paciente y cómo se manifiesta en sus entornos.
Esta información permite al profesional desarrollar estrategias adecuadas para la

evaluación neuropsicológica, como la selección de procedimientos más efectivos para el caso
particular y la identificación de factores preexistentes que podrían influir en los resultados de
la evaluación neuropsicológica, minimizando los errores en la detección de secuelas del daño
cerebral (falsos negativos) o identificando problemas que no están presentes (falsos
positivos), tanto en la evaluación como en las intervenciones posteriores.
2.4. Estudios complementarios
2.4.1. Pruebas genéticas
Según Fernández-Jaén et al. (2014) los análisis genéticos tienen la capacidad de

detectar si un trastorno del neurodesarrollo es resultado de una anomalía genética,
permitiendo así la identificación de los genes involucrados. Estas pruebas pueden ayudar a
identificar variantes genéticas específicas que pueden estar asociadas con estos trastornos, lo
que permite una mejor comprensión de su etiología y contribuye al desarrollo de estrategias
de tratamiento más personalizadas.
2.4.2. Electroencefalograma
El cerebro realiza múltiples tareas de forma simultánea, algunas conscientes y otras

inconscientes, todas ellas de gran complejidad. Su éxito y eficiencia se deben a su
organización precisa y jerarquizada en diferentes estructuras encargadas de distintas
funciones. Para evitar interferencias entre estas tareas, estas estructuras se comunican entre sí
mediante impulsos eléctricos, conocidos como sinapsis, que se generan en las neuronas de
manera coordinada y rítmica, asegurando así un resultado armonioso. A pesar de que estas
señales eléctricas son de bajo voltaje, su actividad puede registrarse mediante un
amplificador, lo que se conoce como Electroencefalograma (EEG).
Aunque el EEG se utiliza principalmente para estudiar convulsiones y epilepsia,

también puede ser útil en otros problemas. Por ejemplo, en niños con retraso en el
neurodesarrollo del lenguaje, puede ser necesario realizar un electroencefalograma para
descartar problemas adicionales asociados a trastornos del neurodesarrollo. Sin embargo, es
24
importante destacar que el EEG por sí solo no diagnostica trastornos del neurodesarrollo
como el autismo (Mas, 2013).
2.4.3. Resonancia magnética
La resonancia magnética (RM) es una herramienta importante en la evaluación de los

trastornos del neurodesarrollo debido a su capacidad para proporcionar imágenes detalladas
del cerebro y otras estructuras del sistema nervioso central. Vivaz (2018) afirma que la
relación entre la resonancia magnética y los trastornos del neurodesarrollo radica en su
capacidad para el diagnóstico diferencial. La RM puede ayudar a diferenciar entre diferentes
trastornos del neurodesarrollo al detectar anomalías estructurales en el cerebro. Por ejemplo,
puede identificar malformaciones cerebrales, lesiones, tumores u otras alteraciones que
puedan estar asociadas con trastornos como la discapacidad intelectual, la parálisis cerebral o
el trastorno del espectro autista (TEA).
La resonancia magnética desempeña un papel importante en la evaluación y

comprensión de los trastornos del neurodesarrollo al proporcionar información detallada
sobre la estructura y función del cerebro, lo que puede ser fundamental para el diagnóstico,
tratamiento y seguimiento de estos trastornos.
2.4.4. Tomografía computarizada
La tomografía computarizada (TC) es una técnica de imagenología médica que utiliza

rayos X y tecnología computacional para crear imágenes detalladas de las estructuras internas
del cuerpo. Si bien la TC no es la herramienta de elección para la evaluación de trastornos del
neurodesarrollo en comparación con la resonancia magnética (RM), aún puede desempeñar
un papel en ciertos casos y aspectos relacionados con estos trastornos.
La TC puede detectar anomalías estructurales en el cerebro, como malformaciones,

lesiones o tumores, que pueden estar asociados con trastornos del neurodesarrollo como la
discapacidad intelectual o la parálisis cerebral. Aunque la RM es más sensible para la
detección de estas anomalías, la TC sigue siendo útil en situaciones donde la RM no está
disponible o está contraindicada. En situaciones de emergencia, como convulsiones o
traumatismos craneales, la TC puede ser necesaria para evaluar lesiones agudas en el cerebro
que pueden estar relacionadas con trastornos del neurodesarrollo o desencadenar su
desarrollo (Calzado y Geleijns, 2010).
2.5. Instrumentos de Evaluación
En la práctica de la evaluación psicológica, el profesional recopila y sintetiza

información procedente principalmente de "instrumentos" con el propósito de llevar a cabo
diagnósticos, brindar orientación, realizar selecciones, entre otros. Los test o instrumentos de
evaluación psicológica se encargan de medir las variables psicológicas a través de
procedimientos diseñados para observar muestras de comportamiento.
La formación adecuada de un psicólogo implica comprender el proceso de evaluación

y tener la capacidad de elegir y aplicar los instrumentos pertinentes para llevar a cabo una
labor de alta calidad, así como interpretar los resultados obtenidos (Jiménez, 2019). Los
instrumentos de evaluación psicológica varían considerablemente en función de cómo se
25
interpretan, se comparan, su propósito, su método y área de aplicación, así como en el

comportamiento que evalúan (Aragón, 2004).
2.5.1. Evaluación del coeficiente intelectual (CI)

2.5.1.1. Escala Wechsler de inteligencia para niños IV (WISC-IV). El WISC-IV
mide las capacidades intelectuales de los niños y adolescentes. Estas capacidades incluyen
aspectos como la comprensión verbal, el razonamiento perceptual, la memoria de trabajo y la
velocidad de procesamiento, que a su vez contribuyen a la comprensión general de la
inteligencia de un individuo en estas etapas de desarrollo Su aplicación es individual entre
niños de 6 años 0 meses a 16 años 11 meses, la duración de este es de una hora con cincuenta
minutos la aplicación completa de las quince pruebas (Ardoino, 2007).
El WISC-IV evalúa diversas habilidades cognitivas a través de cuatro índices

principales:
● Comprensión verbal (CV). Evalúa habilidades verbales como formación de

conceptos, comprensión social, juicio práctico y conocimientos adquiridos. Incluye
pruebas como Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información y Adivinanzas
(opcional).
● Razonamiento perceptivo (RP). Mide habilidades no verbales como formación de
conceptos, análisis visual y procesamiento simultáneo. Incluye pruebas como Cubos,
Conceptos, Matrices y Figuras incompletas (opcional).
● Memoria de trabajo (MT). Analiza la capacidad de retención, manipulación y
generación de nueva información. Incluye pruebas como Dígitos, Letras y Números, y
Aritmética (opcional).
● Velocidad de procesamiento de la información (VP). Evalúa la capacidad para
procesar información visual rápidamente. Incluye pruebas como Claves, Búsqueda de
Símbolos y Animales (opcional).
De acuerdo con Ardoino (2007) en Psicología Clínica es un instrumento

imprescindible en el diagnóstico del retraso mental (discapacidad intelectual), trastornos de
aprendizaje, trastornos del espectro autista, trastorno de déficit de atención con
hiperactividad, etc. Así como en numerosos casos de diagnóstico diferencial.
2.5.1.2. Test de inteligencia no verbal (TONI-2). El TONI-2 es una herramienta

diseñada para evaluar la capacidad de resolver problemas abstractos sin verse afectada por el
lenguaje o las habilidades motoras. Se enfoca en medir la aptitud cognitiva de los individuos,
independientemente de su edad, desde los 5 hasta los 85 años.
Esta evaluación se presenta en dos versiones equivalentes, A y B, cada una compuesta
por 55 elementos organizados en orden de dificultad creciente. Esta estructura permite una
medición precisa de la habilidad de resolución de problemas sin la influencia de factores
externos. La duración típica de la prueba oscila entre 15 y 20 minutos, asegurando una
evaluación rápida y efectiva de las habilidades cognitivas fundamentales (Brown, Sherbenou
y Johnsen, 2000).
2.5.2. Evaluación de la memoria

2.5.2.1. Escala de memoria Wechsler IV (WMS-IV). La WMS-IV es una escala
diseñada para evaluar distintas capacidades relacionadas con la memoria a nivel individual.
26
Esta herramienta puede ser utilizada en individuos desde los 16 hasta los 89 años y 11 meses
de edad. Consiste en siete pruebas diferentes: Memoria lógica, Pares de palabras, Diseños,
Reproducción visual, Suma espacial, Span de símbolos y el Test breve para la evaluación del
estado cognitivo (Brief cognitive status exam, BCSE).
Las seis primeras pruebas son esenciales y deben aplicarse para calcular las
puntuaciones de los diversos índices. El BCSE, opcional, no influye en el cómputo de las
puntuaciones y proporciona una evaluación rápida del estado cognitivo del individuo. Estas
pruebas se agrupan en dos baterías: la Batería para adultos (para edades de 16 a 69 años) y la
Batería para mayores (para edades de 65 a 89 años). La WMS-IV permite obtener cinco
Índices: Índice de memoria auditiva, Índice de memoria visual, Índice de memoria inmediata,
Índice de memoria demorada e Índice de memoria de trabajo visual (solo en la Batería para
adultos), además de tres puntuaciones de comparación entre índices (Amador, 2015).
El Índice de memoria auditiva (IMA) evalúa la habilidad para retener y repetir

información presentada oralmente, tanto de forma inmediata como después de un intervalo de
20 a 30 minutos. Por otro lado, el Índice de memoria visual (IMV) se centra en la capacidad
para recordar detalles visuales y su disposición espacial, requiriendo al sujeto que reproduzca
dibujos o diseños después de un periodo de exposición limitado, ya sea de inmediato o tras un
intervalo de tiempo.
El Índice de memoria de trabajo visual (IMTV) evalúa la habilidad para retener

temporalmente y manipular detalles visuales y localizaciones espaciales en la mente. Por su
parte, el Índice de memoria inmediata (IMI) y el Índice de memoria demorada (IMD) miden
la capacidad para recordar información, tanto verbal como visual, de forma inmediata y
después de un intervalo de 20 a 30 minutos, respectivamente.
Las puntuaciones de comparación entre estos índices permiten determinar si la

memoria auditiva o visual son áreas de fortaleza o debilidad en el funcionamiento mnésico
del individuo, así como identificar posibles déficits o habilidades específicas asociadas a cada
modalidad de memoria. Además, estas comparaciones proporcionan una evaluación global
del recuerdo, el olvido y la consolidación de la información aprendida durante la prueba, así
como la influencia de la memoria de trabajo en la memoria visual (Amador, 2015).
2.5.2.2. Test de la figura compleja de Rey-Osterrieth (FCRO). Se trata de un test

psicométrico ampliamente utilizado que ofrece información detallada sobre el
funcionamiento neuropsicológico de un individuo. Su aplicación y análisis son sencillos, lo
que lo convierte en una herramienta útil tanto para niños como para adultos. Es una prueba
clásica en las evaluaciones neurocognitivas y proporciona datos no solo sobre el
funcionamiento general, sino también sobre aspectos como la atención, concentración,
coordinación fina, habilidades visoespaciales, memoria no verbal, planificación y
organización estratégica, entre otros.
Este test se realiza de forma individual y está dirigido a niños a partir de los 4 años
hasta adultos mayores. Consiste en la reproducción de un dibujo geométrico complejo a
mano, inicialmente copiado durante un tiempo variable. Luego, se solicita al evaluado que
reproduzca la figura sin la ayuda del dibujo modelo, lo que evalúa su capacidad de recordar
información no verbal. Para llevar a cabo la prueba se necesitan láminas, hojas blancas y
lápices de colores variados. Durante la evaluación, el participante debe completar dos tareas:
copiar la figura y luego reproducirla. Se les indica tanto a niños como adultos que la copia no
27
necesita ser exacta, pero que es importante prestar atención a los detalles y proporciones
(Ispache, 2018).
2.5.3. Evaluaciones de la atención

2.5.3.1. Prueba de colores y palabras (STROOP). El Test de Palabras y Colores,
comúnmente conocido como STROOP, es una de las pruebas más frecuentemente empleadas
en el campo de la neuropsicología, tanto en investigaciones como en contextos clínicos. La
realización de las diversas tareas o condiciones de este test proporciona información crucial
sobre la velocidad de procesamiento de la información, la automatización y rapidez en la
lectura, así como la habilidad para resistir la interferencia de elementos o demandas
cognitivas incompatibles durante la ejecución de las tareas. Esta capacidad de resistencia a la
interferencia está estrechamente vinculada con el control inhibitorio de las respuestas y el
funcionamiento ejecutivo.
El STROOP puede ser utilizado en una amplia gama de poblaciones, tanto en

personas de la comunidad general como en contextos clínicos, abarcando edades desde los 6
hasta los 85 años con una aplicación de forma individual. Cada una de las tres tareas (P, C y
PC) tiene una duración de aproximadamente 45 segundos. La duración total de la prueba,
incluyendo las instrucciones, es de alrededor de 5 minutos (Golden, 2020).
2.5.3.2. Test de percepción y diferencias (CARAS-R). El test CARAS-R evalúa la

capacidad de percibir rápidamente similitudes y diferencias en patrones de estimulación
parcialmente ordenados. Mide principalmente la atención sostenida, el control de respuestas
impulsivas, la atención focalizada y las aptitudes perceptivas utilizando 60 elementos
gráficos, cada uno compuesto por tres dibujos esquemáticos de caras con trazos simples
representando boca, cejas y pelo; dos de las caras son idénticas y la tarea consiste en
identificar y tachar la cara diferente.
Puede ser administrado de forma individual o grupal en un tiempo muy breve,
aproximadamente 3 minutos. Debido a su naturaleza simple y divertida, es bien recibido por
los participantes evaluados. Su alcance va desde el primer año de educación primaria (6-7
años) hasta los 17-18 años (Thurstone, 2021).
2.5.4. Evaluaciones del lenguaje

2.5.4.1. Test figura/palabra receptiva del lenguaje. El objetivo de esta prueba es
evaluar el vocabulario auditivo de palabras individuales en niños, basándose en su
aprendizaje en el hogar y en entornos educativos formales. Está compuesta por un manual, un
conjunto de cien láminas organizadas según su nivel de dificultad y formularios de registro.
Cada lámina muestra cuatro imágenes, de las cuales el niño debe seleccionar aquella que
corresponde a la palabra que el examinador presenta oralmente.
Se han adaptado las imágenes al idioma castellano para minimizar las diferencias con
la población originalmente destinada (norteamericana). Esta prueba está diseñada para niños
de entre 2 y 11 años (Cáceres, 2016).
2.5.4.2. Test de vocabulario en imágenes (PPVT- Peabody). Según Piñeiro et al.
(2000) este test se utiliza para identificar posibles dificultades en el lenguaje y para evaluar la
capacidad verbal y el vocabulario de un individuo. Se enfoca en evaluar la comprensión
auditiva o verbal y se administra de manera individual, con un tiempo de aplicación que
28
oscila entre los 10 y 20 minutos, aunque típicamente dura alrededor de 11 a 12 minutos.

Puede ser administrado a personas desde los 2 años y medio hasta los 90 años.
El Test de Vocabulario en Imágenes Peabody consiste en 192 láminas acompañadas

por 5 ítems de práctica. Cada lámina presenta 4 ilustraciones simples en blanco y negro,
dispuestas en formato de selección múltiple. La tarea del evaluado es seleccionar la imagen
que mejor represente el significado de la palabra verbalmente presentada por el examinador
(por ejemplo: "pera"). Los conjuntos de elementos que resultan demasiado fáciles o difíciles
no se administran al sujeto; por lo tanto, generalmente los individuos responden a un total de
7 conjuntos.
Además, este test se utiliza principalmente en entornos clínicos y escolares. Puede ser
útil en niños con dificultades en la lectura o problemas de lenguaje, así como en personas con
autismo, psicosis, discapacidad intelectual o retraimiento.
2.5.5. Evaluaciones de habilidades visoespaciales

2.5.5.1. Trail making rest (TMT). El objetivo del TMT es evaluar la atención visual y
la capacidad de cambiar entre tareas. Se divide en dos partes: la parte A, que evalúa
habilidades visuales y atención, velocidad psicomotora y seguimiento visual; y la parte B,
que proporciona una medida de la atención compleja, control ejecutivo y flexibilidad
cognitiva.
Es una herramienta útil para determinar la capacidad de localización en el espacio
(Parte A) y la capacidad para seguir secuencias (Parte B), reflejando la capacidad de enfocar
y ejecutar eficientemente dentro del proceso de atención. Se registra el tiempo que el paciente
tarda en completar cada tarea. La parte A consiste en trazar una secuencia numérica del 1 al
25, mientras que la parte B evalúa la función ejecutiva (flexibilidad cognitiva y control
visomotor). Este test se aplica a niños a partir de los 8 años, adolescentes y adultos
(Meneses-Meneses et al., 2023).
2.5.5.2. Prueba de desarrollo de la percepción Visual de frostig (DTVP). Se ha
evidenciado que los niños con dificultades en la percepción visual pueden enfrentar
obstáculos en el proceso de aprendizaje de la lectura. Por consiguiente, resulta crucial
identificar estos problemas lo antes posible.
El test FROSTIG ha sido diseñado con el fin de detectar retrasos en la madurez
perceptiva en niños con dificultades de aprendizaje, con edades comprendidas entre los 3 y
los 7 años. La duración de la prueba es de aproximadamente 45 minutos, dependiendo de la
edad del niño, y se administra de manera individual. El test explora cinco aspectos de la
percepción visual que son relativamente independientes: coordinación visomotora,
discriminación figura-fondo, constancia de formas, percepción de posiciones en el espacio y
relaciones espaciales (Frostig, 2014).
2.5.6. Evaluaciones de funciones ejecutivas

2.5.6.1. Test de clasificación de cartas de Wisconsin (WCST). Inicialmente
concebido para evaluar el razonamiento abstracto, en la actualidad el Wisconsin se considera
una medida de la habilidad necesaria para desarrollar y mantener estrategias de resolución de
problemas para alcanzar un objetivo específico.
29
Numerosos estudios han demostrado su sensibilidad particular a las lesiones que

afectan a los lóbulos frontales y, por ende, a la alteración de las funciones ejecutivas,
convirtiéndose así en una prueba de referencia para evaluarlas.
El Wisconsin consiste en dos mazos de 64 cartas cada uno (en su versión manual),
donde las cartas presentan una combinación de tres atributos: forma (triángulo, estrella, cruz
y círculo), color (rojo, azul, verde y amarillo) y número (uno, dos, tres o cuatro elementos).
La tarea consiste en clasificar las cartas según un criterio determinado, como el color.
Cuando el sujeto logra diez respuestas correctas consecutivas, alcanza una categoría, y luego,
sin previo aviso, se cambia el criterio de clasificación. Si el sujeto continúa clasificando las
cartas según el criterio anterior, se acumulan errores perseverativos. La duración de la prueba
es variable y puede administrarse a individuos desde los 6 años y medio hasta los 89 años
(Vicente, 2012).
2.5.6.2. Test de las anillas para la evaluación de las funciones ejecutivas. El Test de
las Anillas es una herramienta de evaluación de cribado diseñada para medir las funciones
ejecutivas, específicamente la capacidad de planificación. Ofrece información valiosa sobre
la habilidad de planificación de las personas y, en caso de detectar deficiencias, puede señalar
la posible presencia de disfunciones en las funciones ejecutivas.
Este test puede ser aplicado a adultos mayores de 18 años, siempre y cuando no
presenten un grado severo de discapacidad cognitiva que dificulte la comprensión de las
instrucciones ni trastornos sensoriomotrices que obstaculicen la ejecución de la tarea. Se
adapta para evaluar a personas de diferentes niveles educativos, incluyendo a aquellas que
son analfabetas.
La administración es individual y su duración oscila entre 10 y 15 minutos,
incluyendo las instrucciones y el entrenamiento. El test consta de un total de 16 ítems, uno de
entrenamiento y 15 de evaluación, organizados en orden creciente de complejidad. Cada ítem
presenta al examinado un tablero con tres postes verticales y un número específico de anillas
de colores (de 4 a 6). Las anillas se colocan inicialmente en el poste izquierdo del tablero y se
le pide al sujeto que, siguiendo reglas simples, traslade todas las anillas al poste derecho en el
mismo orden que aparecen en un modelo presentado en una lámina. La dinámica de
aplicación es uniforme en todos los ítems, variando únicamente en el número de anillas
utilizadas (de 4 a 6) (Portellano y Martínez, 2011).
30
Capítulo III: Diagnóstico de los trastornos del neurodesarrollo
3.1. Criterios diagnósticos de los trastornos del neurodesarrollo según el dsm-5
El manual de diagnóstico estadístico de los trastornos mentales o Diagnostic and

Statistical Manual of Mental Disorders (DSM), el cual se encuentra en su quinta edición, ha
establecido criterios diagnósticos claros y específicos para cada trastorno del neurodesarrollo
(TND), permitiendo de esta forma que los profesionales de la salud mental sean capaces de
realizar diagnósticos más confiables y precisos.
La American Psychological Association (APA, 2014) define a los trastornos del

neurodesarrollo como:
Un grupo de afecciones con inicio en el período del desarrollo. Los trastornos se
manifiestan normalmente de manera precoz en el desarrollo, a menudo antes de que el
niño empiece la escuela primaria, y se caracterizan por un déficit del desarrollo que
produce deficiencias del funcionamiento personal, social, académico u ocupacional.
(p.31)
El DSM-5 ha agrupado a los trastornos del neurodesarrollo en siete categorías las

cuales son discapacidad intelectual, trastornos de la comunicación, trastorno del espectro
autista, trastorno por déficit de atención/hiperactividad, trastorno específico del aprendizaje,
trastornos motores y otros trastornos del neurodesarrollo. Así mismo, el DSM-5 se centra en
los síntomas de las habilidades que están afectadas en cada TND alentando de esta forma a
evaluar la gravedad de estos mismos, el impacto funcional en las diversas áreas de la vida de
la persona y reconociendo la importancia de la individualidad de cada paciente al
diagnosticar trastornos de este tipo, lo que finalmente permite una comprensión más completa
de la presentación clínica de los TND.
A continuación se presentarán los criterios diagnósticos establecidos por la APA en su

manual diagnóstico estadístico de los trastornos mentales para los trastornos del
neurodesarrollo.
La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno que

comienza durante el período de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento
intelectual como también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y
práctico. Se deben cumplir los tres criterios siguientes:
● Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de

problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la
evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
● Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento

de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la
responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el
funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación,
la participación social y la vida independiente en múltiples entornos, tales como el
hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
31
● Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de desarrollo.
Posteriormente se debe especificar el nivel de gravedad que puede ser leve, moderado,
grave o profundo. La gravedad se evalúa en base al nivel de adaptación funcional, lo cual
determina el grado de apoyo requerido. Se tiene en cuenta el dominio conceptual, el dominio
social y el dominio práctico.
3.1.1.1. Retraso Global del Desarrollo. Dentro de la DI se encuentra también la

denominación de retraso global del desarrollo que se refiere a una condición diagnóstica
utilizada en niños menores de 5 años cuando la gravedad clínica no puede ser determinada de
manera confiable durante los primeros años de la infancia.
Se aplica a aquellos individuos que no alcanzan los hitos esperados en varios aspectos
del desarrollo intelectual y a quienes no se les puede evaluar de manera sistemática debido a
su edad, lo que incluye a niños demasiado pequeños para participar en pruebas
estandarizadas. Esta categoría debe ser revisada en un período posterior para una evaluación
más precisa.
3.1.1.2. Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) no

especificada. Esta clasificación se aplica a personas mayores de 5 años cuando la evaluación
de la discapacidad intelectual es difícil o no se puede realizar de manera confiable utilizando
los procedimientos locales disponibles. Esto puede deberse a problemas sensoriales o físicos,
como ceguera, sordera prelingüal o discapacidad motora, a la presencia de graves problemas
de comportamiento, o a la coexistencia de un trastorno mental. Esta categoría se utiliza
únicamente en circunstancias excepcionales y debe ser revisada en un período posterior para
una evaluación más precisa.
3.1.2. Trastornos de la comunicación
3.1.2.1. Trastorno del lenguaje. Este trastorno cuenta con los siguientes criterios
diagnósticos establecidos en el DSM-5:
A. Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus

modalidades (es decir, hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias de la
comprensión o la producción que incluye lo siguiente:
● Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).

● Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones
de palabras juntas para formar frases basándose en reglas gramaticales y
morfológicas).
● Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para
explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación).
B. Las capacidades de lenguaje están notablemente, desde un punto de vista

cuantificable, por debajo de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones funcionales
en la comunicación eficaz, la participación social, los logros académicos o el desempeño
laboral, de forma individual o en cualquier combinación.
C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.
32
D. Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro

tipo, a una disfunción motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor
por discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global del
desarrollo.
3.1.2.2. Trastorno fonológico. Este trastorno cuenta con los siguientes criterios
A. Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la

inteligibilidad del habla o impide la comunicación verbal de mensajes.
B. La alteración causa limitaciones en la comunicación eficaz que interfiere con la

participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en
cualquier combinación.
D. Las dificultades no se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas, como

parálisis cerebral, paladar hendido, hipoacusia, traumatismo cerebral u otras afecciones
médicas o neurológicas.
3.1.2.3. Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo). Este trastorno

cuenta con los siguientes criterios diagnósticos establecidos en el DSM-5:
A. Alteraciones de la fluidez y la organización temporal normales del habla que son

inadecuadas para la edad del individuo y las habilidades de lenguaje, persisten con el tiempo
y se caracterizan por la aparición frecuente y notable de uno (o más) de los siguientes
factores:
● Repetición de sonidos y sílabas.

● Prolongación de sonido de consonantes y de vocales.
● Palabras fragmentadas (p. ej., pausas en medio de una palabra).
● Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacías).
● Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras problemáticas).
● Palabras producidas con un exceso de tensión física.
● Repetición de palabras completas monosilábicas (p. ej., "Yo-Yo-Yo-Yo lo veo").
B. La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz, la

participación social, el rendimiento académico o laboral de forma individual o en cualquier
combinación.
(Nota: Los casos de inicio más tardío se diagnostican como 307.0 [F98.5] trastorno de la
fluidez de inicio en el adulto).
D. La alteración no se puede atribuir a un déficit motor o sensitivo del habla,

disfluencia asociada a un daño neurológico (p. ej., ictus, tumor, traumatismo) o a otra
afección médica y no se explica mejor por otro trastorno mental.
33
3.1.2.4. Trastorno de la comunicación social (pragmático). Este trastorno cuenta con

los siguientes criterios diagnósticos establecidos en el DSM-5:
A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal

que se manifiesta por todos los siguientes factores:
● Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales, como saludar y

compartir información, de manera que sea apropiada al contexto social.
● Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se adapte al
contexto o a las necesidades del que escucha, como hablar de forma diferente en un
aula o en un parque, conversar de forma diferente con un niño o con un adulto, y
evitar el uso de un lenguaje demasiado formal.
● Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, como respetar el
turno en la conversación, expresarse de otro modo cuando no se es bien comprendido
y saber cuándo utilizar signos verbales y no verbales para regular la interacción.
● Dificultades para comprender lo que no se dice explícitamente (p. ej., hacer
inferencias) y significados no literales o ambiguos del lenguaje (p. ej., expresiones
idiomáticas, humor, metáforas, múltiples significados que dependen del contexto para
la interpretación).
B. Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la

participación social, las relaciones sociales, los logros académicos o el desempeño laboral, ya
sea individualmente o en combinación.
C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo (pero las
deficiencias pueden no manifestarse totalmente hasta que la necesidad de comunicación
social supera las capacidades limitadas).
D. Los síntomas no se pueden atribuir a otra afección médica o neurológica, ni a la

baja capacidad en los dominios de morfología y gramática, y no se explican mejor por un
trastorno del espectro autista, discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual),
retraso global del desarro-llo u otro trastorno mental.
3.1.2.5. Trastorno de la comunicación no especificado. Esta clasificación se refiere a

casos en los que predominan los síntomas característicos del trastorno de la comunicación,
causando malestar clínicamente significativo o deterioro en áreas sociales, laborales u otros
aspectos importantes del funcionamiento. Sin embargo, estos síntomas no cumplen todos los
criterios del trastorno de la comunicación ni de ningún trastorno específico de la categoría
diagnóstica de los trastornos del neurodesarrollo.
Se utiliza la categoría de trastorno de la comunicación no especificado cuando el

clínico decide no especificar la razón por la cual no se cumplen los criterios del trastorno de
la comunicación o de un trastorno del neurodesarrollo específico, lo que incluye
presentaciones en las que la información disponible no es suficiente para realizar un
diagnóstico más específico.
Este trastorno cuenta con los siguientes criterios diagnósticos establecidos en el

DSM-5:
34
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social e interacción social en diversos

contextos, manifestadas por:
● Variación en la reciprocidad socioemocional, desde dificultades en el acercamiento

social y la conversación, hasta falta de interés en compartir emociones.
● Dificultades en la comunicación no verbal, como anomalías en el contacto visual y
lenguaje corporal.
● Problemas en el desarrollo y mantenimiento de relaciones, incluyendo dificultades
para adaptarse en contextos sociales.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades,

presentes en dos o más de los siguientes puntos:
● Movimientos, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos.

● Insistencia en la monotonía, inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de
comportamiento.
● Intereses restringidos y fijos en objetos inusuales o temas específicos.
● Respuestas hiper o hipo reactivas a estímulos sensoriales.
C. Los síntomas deben estar presentes en las primeras fases del desarrollo y causar
deterioro en áreas importantes del funcionamiento.
D. Los síntomas ocasionan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral

u otras áreas importantes del funcionamiento.
E. Las alteraciones no se explican mejor por discapacidad intelectual o retraso global

del desarrollo.
Se debe especificar si:
● Con o sin déficit intelectual acompañante.

● Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.
● Asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental conocido.
● Asociado a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento.
● Con catatonía.
3.1.4. Trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH)
El TDAH presenta tres grupos principales de síntomas: inatención, hiperactividad e

impulsividad, todos ellos, que no concuerdan con la edad del individuo, que han persistido
durante al menos seis meses y que repercuten en sus actividades sociales y
académicas/laborales (Yáñez 2016).

DSM-5:
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con

el funciona-miento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
35
1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al

menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta
directamente las actividades sociales y académicas/laborales:
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición,
desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o instrucciones. Para adolescentes
mayores y adultos (a partir de los 17 años de edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas.
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se

cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se
pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades
recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la
lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece
tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade
con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad
para gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los materiales y pertenencias en
orden, descuido y desorganización en el trabajo, mala gestión del tiempo, no cumple los
plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos; en
adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar
artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales
escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las
diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas,
acudir a las citas).
2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han

mantenido durante, al menos, 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de
desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y académicas/laborales:
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición,
desafío, hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones. Para adolescentes
mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas.
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el
asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado
(p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones
que requieren mantenerse en su lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
(Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.)
36
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades

recreativas.
e. Con frecuencia está "ocupado," actuando como si "lo impulsará un motor" (p. ej., es
inca-paz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como
en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil
seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una
pregunta (p. ej., termina las frases de otros, no respeta el turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las
conversaciones, juegos o actividades, puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin
esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que
hacen otros).
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes

de los 12 años.
C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o

más contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo, con los amigos o parientes, en
otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento

social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o

de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno
del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad,
intoxicación o abstinencia de sustancias).
Especificar si:
● Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio Al (inatención) y el Criterio A2

(hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.
● Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio Al
(inatención) pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante
los últimos 6 meses.
● Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio Al (inatención) durante los
últimos 6 meses.
Especificar si:
● En remisión parcial: Cuando previamente se cumplían todos los criterios, no todos

los criterios se han cumplido durante los últimos 6 meses, y los síntomas siguen
deteriorando el funcionamiento social, académico o laboral.
Especificar la gravedad actual:

37
● Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el
diagnóstico, y los síntomas sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento social
o laboral.
● Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre "leve" y "grave".
● Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o
de varios síntomas particularmente graves, o los síntomas producen deterioro notable
del funcionamiento social o laboral.
3.1.4.1. Otro trastorno por déficit de atención/ hiperactividad especificado. En

algunos casos, los síntomas del Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH) no
cumplen con todos los criterios para un diagnóstico completo de TDAH ni de ningún otro
trastorno del neurodesarrollo. Sin embargo, estos síntomas aún pueden causar un malestar
significativo o afectar el funcionamiento social, laboral o en otras áreas importantes de la
vida.
Para estas situaciones, se utiliza la categoría de "Otro trastorno por déficit de

atención/hiperactividad especificado". Esta categoría permite al profesional de la salud
mental especificar la razón por la que la presentación no cumple con los criterios de un
diagnóstico completo.
3.1.4.2. Trastorno por déficit de atención/ hiperactividad no especificado. Esta

clasificación es utilizada para situaciones donde los síntomas característicos del trastorno por
déficit de atención/hiperactividad son prominentes y causan malestar clínicamente
significativo o afectan el funcionamiento en áreas importantes como lo social, laboral u otras,
pero no llegan a cumplir con todos los criterios del trastorno por déficit de
atención/hiperactividad ni de ningún otro trastorno dentro de la categoría de trastornos del
neurodesarrollo.
Esta categoría se utiliza cuando el clínico decide no especificar la razón por la cual no
se cumplen los criterios del trastorno por déficit de atención/hiperactividad o de un trastorno
específico del neurodesarrollo, y abarca situaciones donde la información disponible no es
suficiente para hacer un diagnóstico más específico.

DSM-5:
A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,

evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido
por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
● Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en
voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras,
dificultad para expresar bien las palabras).
● Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej. puede leer un texto con
precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido
profundo de lo que lee).
● Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o
consonantes).
38
● Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de
puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de ideas no es
clara).
● Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p.
ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos
para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática
como hacen sus iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los
procedimientos).
● Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar
los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas
cuantitativos).
B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable

por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren
significativamente con el ren-dimiento académico o laboral, o con actividades de la vida
cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas
individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia
documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación
estandarizada.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no

manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas
superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes cronometrados, la lectura
o escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas
académicas excesivamente pesadas).
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades

intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o
neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción
académica o directrices educativas inadecuadas.
Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica
de la historia del individuo, informes escolares y evaluación psicoeducativa.
Especificar todas las áreas académicas y subaptitudes alteradas. Cuando más de un

área está alterada, cada una de ellas se codificará individualmente especificando si se presenta
con dificultades en la lectura, con dificultad en la expresión escrita o con dificultad
matemática. Y finalmente especificar la gravedad actual, si esta es leve, moderada o grave.
3.1.6.1. Trastorno del desarrollo de la coordinación. Este trastorno cuenta con los
siguientes criterios diagnósticos establecidos en el DSM-5:
A. La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas está muy por

debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo y la oportunidad de aprendizaje
y el uso de las aptitudes. Las dificultades se manifiestan como torpeza (p. ej., dejar caer o
chocar con objetos), así como lentitud e imprecisión en la realización de habilidades motoras
(p. ej., coger un objeto, utilizar las tijeras o los cubiertos, escribir a mano, montar en bicicleta
o participar en deportes).
39
B. El déficit de actividades motoras del Criterio A interfiere de forma significativa y

persistente con las actividades de la vida cotidiana apropiadas para la edad cronológica (p. ej.,
el cuidado y mantenimiento de uno mismo) y afecta a la productividad académica/escolar, las
actividades prevocacionales y vocacionales, el ocio y el juego.
C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo.
D. Las deficiencias de las habilidades motoras no se explican mejor por la

discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o deterioros visuales, y no se
pueden atribuir a una afección neurológica que altera el movimiento (p. ej., parálisis cerebral,
distrofia muscular, trastorno degenerativo).
3.1.6.2. Trastorno de movimientos estereotipados. Este trastorno cuenta con los

siguientes criterios diagnósticos establecidos en el DSM-5:
A. Comportamiento motor repetitivo, aparentemente guiado y sin objetivo (p. ej.,

sacudir o agitar las manos, mecer el cuerpo, golpearse la cabeza, morderse, golpearse el
propio cuerpo).
B. El comportamiento motor repetitivo interfiere en las actividades sociales,

académicas u otras y puede dar lugar a la autolesión.
C. Comienza en las primeras fases del período de desarrollo.
D. El comportamiento motor repetitivo no se puede atribuir a los efectos fisiológicos

de una sustancia o una afección neurológica y no se explica mejor por otro trastorno del
neurodesarrollo o mental (p. ej., tricotilomanía [trastorno de arrancarse el cabello], trastorno
obsesivo-compulsivo).
Especificar si:
● Con comportamiento autolesivo (o comportamiento que derivaría en lesión si no se

emplearán medidas preventivas).
● Sin comportamiento autolesivo
Especificar si:
● Asociado a una afección médica o genética, a un trastorno del neurodesarrollo o a un

factor ambiental conocidos (p. ej., síndrome de Lesch-Nyhan, discapacidad intelectual
[trastorno del desarrollo intelectual], exposición intrauterina al alcohol).
3.1.6.3. Trastornos de tics
3.1.6.3.1. Trastorno de la Tourette. Este trastorno cuenta con los siguientes criterios
A. Los tics motores múltiples y uno o más tics vocales han estado presentes en algún
momento durante la enfermedad, aunque no necesariamente de forma concurrente.
40
B. Los tics pueden aparecer intermitentemente en frecuencia, pero persisten durante

más de un año desde la aparición del primer tic.
C. Comienza antes de los 18 años.
D. El trastorno no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia (p. ej.,
cocaína) o a otra afección médica (p. ej., enfermedad de Huntington, encefalitis posvírica).
3.1.6.3.2. Trastorno de tics motores o vocales persistente (crónico). Este trastorno

cuenta con los siguientes criterios diagnósticos establecidos en el DSM-5:
A. Los tics motores o vocales únicos o múltiples han estado presentes durante la
enfermedad, pero no ambos a la vez.
B. Los tics pueden aparecer intermitentemente en frecuencia, pero persisten durante

más de un año desde la aparición del primer tic.
E. Nunca se han cumplido los criterios de trastorno de la Tourette.
Especificar si:
● Sólo con tics motores Sólo con tics vocales
3.1.6.3.3. Trastorno de tics transitorio. Este trastorno cuenta con los siguientes
criterios diagnósticos establecidos en el DSM-5:
A. Tics motores y/o vocales únicos o múltiples.
B. Los tics han estado presentes durante menos de un año desde la aparición del
primer tic.
E. Nunca se han cumplido los criterios de trastorno de la Tourette o de trastorno de

tics motores o vocales persistente (crónico).
3.1.6.3.4. Otro trastorno de tics especificado. Esta clasificación se aplica a situaciones

donde los síntomas típicos de un trastorno de tics causan malestar o afectan
significativamente la vida social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento, pero
no cumplen todos los criterios para ser considerados un trastorno de tics o cualquier otro
trastorno del neurodesarrollo. La categoría de "otro trastorno de tics especificado" se utiliza
cuando el profesional de la salud desea explicar por qué la presentación no cumple con los
41
criterios estándar de un trastorno de tics o de cualquier otro trastorno del neurodesarrollo

específico. Esto se registra como "otro trastorno de tics especificado", seguido de una breve
descripción del motivo específico (por ejemplo, "inicio después de los 18 años").
3.1.6.3.5. Trastorno de tics no especificado. Esta clasificación se refiere a casos en los

que los síntomas de un trastorno de tics generan malestar o afectan negativamente el
funcionamiento, pero no califican para un diagnóstico completo de dicho trastorno. Se
emplea cuando no se menciona la razón precisa de esta falta de cumplimiento de los criterios,
abarcando situaciones donde la información disponible no permite una identificación más
detallada.
3.1.7. Otros trastornos del neurodesarrollo
3.1.7.1. Otro trastorno del neurodesarrollo especificado. En el manual DSM- 5 se

precisa que esta categoría es aplicada a presentaciones en las que predominan los síntomas
característicos de un trastorno del neurodesarrollo que causan deterioro en lo social, laboral u
otras áreas importantes del funcionamiento, pero que no cumplen todos los criterios de
ninguno de los trastornos de la categoría diagnóstica de los trastornos del neurodesarrollo.
La categoría de otro trastorno del neurodesarrollo especificado se utiliza en

situaciones en las que el clínico opta por comunicar el motivo específico por el que la
presentación no cumple los criterios de ningún trastorno del neurodesarrollo específico. Esto
se hace registrando "otro trastorno del neurodesarrollo especificado" y a continuación el
motivo específico (p. ej., "trastorno del neurodesarrollo asociado a exposición intrauterina al
alcohol").
Una presentación que se puede especificar utilizando "otro especificado" es, por
ejemplo, la siguiente:
Trastorno del neurodesarrollo asociado a exposición intrauterina al alcohol: El

trastorno del neurodesarrollo asociado a exposición intrauterina al alcohol se caracteriza por
diversas discapacidades del desarrollo después de la exposición en el útero al alcohol.
3.1.7.2. Trastorno del neurodesarrollo no especificado. Esta categoría se aplica a

presentaciones en las que predominan los síntomas característicos de un trastorno del
neurodesarrollo que causan deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del
funcionamiento, pero que no cumplen todos los criterios de ninguno de los trastornos de la
categoría diagnóstica de los trastornos del neurodesarrollo.
La categoría trastorno del neurodesarrollo no especificado se utiliza en situaciones en

las que el clínico opta por no especificar el motivo de incumplimiento de los criterios de un
trastorno del neurodesarrollo específico, e incluye presentaciones en las que no existe
suficiente información para hacer un diagnóstico más específico (por ejemplo, en el ámbito
de urgencias).
3.2. Diagnóstico diferencial
Un diagnóstico diferencial es un proceso crucial en la evaluación psicológica que

permite identificar la causa precisa de un problema o condición, diferenciándose de otras que
podrían presentar síntomas similares.
42
En la evaluación neuropsicológica completa, un paso crucial es el diagnóstico

diferencial. Este permite descartar otros trastornos que podrían simular una discapacidad
intelectual. El dsm-5 menciona que la discapacidad intelectual es distinta a los trastornos
neurocognitivos que tienen como característica la pérdida del funcionamiento cognoscitivo.
También hay que diferenciarla de otros trastornos como los de comunicación y de

aprendizaje ya que estos no muestran deficiencias del comportamiento intelectual y
adaptativo punto en caso de que se cumplan (Yáñez, 2016).
3.2.1.1. Trastornos neurocognitivos mayores y leves. La discapacidad intelectual es

un trastorno del neurodesarrollo distinto a los trastornos neurocognitivos. Los trastornos
neurocognitivos, tanto graves como leves, difieren de la discapacidad intelectual, que se
considera un trastorno del neurodesarrollo.
Mientras que los trastornos neurocognitivos implican una pérdida de la función

cognitiva, la discapacidad intelectual se caracteriza por un funcionamiento cognitivo limitado
desde el inicio. Es posible que el trastorno neurocognitivo grave coexista con la discapacidad
intelectual, y en tales casos, pueden realizarse ambos diagnósticos.
3.2.1.2. Los trastornos de la comunicación y el trastorno específico del aprendizaje.

Estos trastornos del desarrollo neurológico se centran en áreas específicas de la comunicación
y el aprendizaje, y no afectan el comportamiento intelectual y adaptativo. A menudo,
coexisten con la discapacidad intelectual. Se emiten ambos diagnósticos si se cumplen los
criterios para la discapacidad intelectual y para un trastorno de la comunicación o un
trastorno específico del aprendizaje.
3.2.1.3. Trastorno del espectro autista. La discapacidad intelectual puede coexistir

con otros trastornos del neurodesarrollo como el TEA, los trastornos de la comunicación y el
trastorno específico del aprendizaje.
Los niños con trastornos del espectro autista suelen tener una discapacidad más
pronunciada en las relaciones sociales y el lenguaje en comparación con otros niños con la
misma discapacidad intelectual. Por otro lado, la discapacidad intelectual se caracteriza por
comenzar antes de los 18 años.
El maltrato grave en la infancia puede causar un retraso en el desarrollo que se puede

confundir con una discapacidad intelectual, pero puede ser reversible con un entorno
educativo adecuado en la primera infancia.
43
3.2.2. Trastornos de la comunicación
3.2.2.1. Problemas de audición u otras deficiencias sensoriales. Es crucial descartar

la discapacidad auditiva como la causa principal de las dificultades en el lenguaje. Las
dificultades en el habla pueden estar relacionadas con problemas de audición, otras
deficiencias sensoriales o problemas motores del habla. Sin embargo, si las dificultades en el
lenguaje exceden lo que comúnmente se asocia con estas condiciones, se puede diagnosticar
un trastorno del lenguaje.
3.2.2.2. Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual). Un retraso

en el lenguaje es a menudo un indicio temprano de discapacidad intelectual, aunque el
diagnóstico definitivo puede requerir evaluaciones estandarizadas posteriores. No se debe
diagnosticar un trastorno del lenguaje de manera independiente a menos que las dificultades
en el lenguaje sean notablemente mayores que las limitaciones intelectuales.
3.2.2.3. Trastornos neurológicos. El trastorno del lenguaje puede estar vinculado a

trastornos neurológicos, como la epilepsia (por ejemplo, afasia adquirida o síndrome de
Landau-Kleffner).
3.2.2.4. Regresión del lenguaje. La pérdida del habla y del lenguaje en niños menores
de 3 años puede indicar un trastorno del espectro autista con regresión del desarrollo o una
condición neurológica específica, como el síndrome de Landau-Kleffner. En niños mayores
de 3 años, la pérdida del lenguaje puede ser un síntoma de crisis epilépticas, por lo que se
requiere una evaluación diagnóstica para descartar la epilepsia (incluyendo
electroencefalogramas normales y durante el sueño).
En el proceso de diferenciar el trastorno del espectro autista (TEA) de otras

condiciones, varios factores son cruciales:
Trastorno de comunicación social (pragmático): Este trastorno, recientemente

definido en el DSM-5, se caracteriza por dificultades en entender y aplicar las normas
sociales del lenguaje, como turnos de conversación y respuestas a estímulos verbales y no
verbales.
Esquizofrenia de inicio en la infancia: Mientras que el TEA es más común, la

esquizofrenia es poco frecuente en niños menores de 12 años, con características distintivas
como alucinaciones o delirios.
Discapacidad intelectual con síntomas conductuales: Aunque los síntomas pueden

superponerse, los niños con TEA suelen tener dificultades más pronunciadas en las
interacciones sociales que aquellos con discapacidad intelectual.
Sordera congénita o alteraciones auditivas graves: La evaluación precisa es vital, ya

que los niños con TEA pueden parecer no comunicativos debido a problemas de audición,
pero se diferencian en aspectos como la respuesta a estímulos auditivos.
44
Privación psicosocial: La negligencia y el maltrato pueden causar apatía y retrasos en

el desarrollo, pero estos niños tienden a mejorar notablemente en entornos adecuados, a
diferencia de los niños con TEA.
3.2.4. Trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH)
Es crucial descartar una amplia gama de temperamentos normales, como niveles

elevados de actividad y falta de atención, que pueden ser típicos para la edad del niño. Antes
de los 3 años, es difícil distinguir estos rasgos de los signos distintivos del Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), debido a la superposición con síntomas
incipientes de afectación visual y motora que son comunes en este síndrome.
La ansiedad puede ser un síntoma acompañante del TDAH o un trastorno comórbido,

manifestándose a través de hiperactividad y falta de atención. Es común que los niños con
TDAH experimenten desmoralización o síntomas depresivos debido a la frustración continua
por dificultades académicas, lo que puede llevar a un deterioro de la autoestima.
El TDAH y el trastorno bipolar comparten características como la hiperactividad, la

distracción y la verbalización excesiva, aunque en los niños con manía la irritabilidad suele
ser más prominente que la euforia. Aunque pueden coexistir, los niños con trastorno bipolar
muestran una evolución temporal más oscilante que aquellos con TDAH.
El TDAH puede coexistir con trastornos de conducta o negativismo desafiante, y es

crucial diagnosticar cada situación por separado. También es importante diferenciarlo de
trastornos específicos del aprendizaje, ya que un niño puede tener dificultades con la lectura o
las matemáticas debido a un trastorno del aprendizaje, no necesariamente por déficit de
atención. Además, es común que el TDAH se presente junto con problemas de aprendizaje,
como dificultades en la lectura, matemáticas o escritura.
Variaciones normales en el rendimiento académico: El trastorno específico del

aprendizaje se diferencia de las dificultades académicas comunes debido a factores externos,
ya que persisten incluso con oportunidades educativas adecuadas y competencia en el
lenguaje académico.
Discapacidad intelectual: Se distingue de las dificultades de aprendizaje asociadas a la

discapacidad intelectual porque ocurren con niveles normales de funcionamiento intelectual.
Trastornos neurológicos o sensoriales: Se diferencia de las dificultades de aprendizaje

causadas por trastornos neurológicos o sensoriales debido a la falta de hallazgos anormales en
la exploración neurológica.
Trastornos neurocognitivos: Se distingue de los problemas de aprendizaje

relacionados con trastornos cognitivos neurodegenerativos porque ocurre durante el período
de desarrollo y no como un empeoramiento repentino.
Trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH): Se diferencia del bajo

rendimiento académico asociado al TDAH, ya que en este último las dificultades pueden no
45
ser específicas para el aprendizaje, sino para su aplicación. Sin embargo, la coincidencia de
ambos trastornos es posible.
Trastornos psicóticos: Se distingue de las dificultades académicas y de procesamiento

cognitivo asociadas a la esquizofrenia o psicosis debido a la rápida pérdida de estos dominios
funcionales en estos trastornos.
Deterioros motores debidos a otra afección médica: Problemas de coordinación

pueden estar vinculados a disfunciones visuales o trastornos neurológicos específicos, como
parálisis cerebral o lesiones cerebelosas, con hallazgos adicionales en la evaluación
neurológica.
Discapacidad intelectual: Las habilidades motoras pueden estar afectadas en relación

con el grado de discapacidad intelectual. Sin embargo, si las dificultades motoras superan las
esperadas para la discapacidad intelectual y se cumplen los criterios de trastorno del
desarrollo de la coordinación, puede diagnosticarse este último.
Trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH): Individuos con TDAH

pueden mostrar falta de destreza motora, pero se necesita observación cuidadosa para
distinguir si se debe a la distracción e impulsividad propias del TDAH o a un trastorno de
coordinación. Si se cumplen los criterios de ambos trastornos, pueden diagnosticarse ambos.
Trastorno del espectro autista: La falta de interés en actividades que requieren

coordinación en individuos con autismo puede afectar la evaluación motora, pero no refleja
necesariamente una deficiencia motora central. La coexistencia con trastorno del desarrollo
de la coordinación es común y ambos pueden diagnosticarse si se cumplen los criterios.
Síndrome de hiperlaxitud articular: Individuos con articulaciones hiperextensibles

pueden presentar síntomas similares a los del trastorno del desarrollo de la coordinación, lo
que puede ser detectado durante la evaluación física y a menudo se acompaña de dolor.
46
Conclusiones
1. En conclusión, la evaluación y el diagnóstico de los trastornos del neurodesarrollo son
procesos críticos que requieren una atención cuidadosa y especializada. A lo largo de
esta exploración, hemos comprendido la importancia de estos procesos en el abordaje
de condiciones que afectan el desarrollo cognitivo, emocional y conductual de niños y
adolescentes. Es fundamental reconocer que la evaluación y el diagnóstico no solo
son pasos iniciales en la comprensión de los trastornos del neurodesarrollo, sino que
también establecen la base para el diseño de planes de intervención individualizados y
efectivos. Un diagnóstico preciso y temprano permite a los niños y sus familias
acceder a servicios y apoyos necesarios, lo que puede mejorar significativamente el
pronóstico a largo plazo y promover un desarrollo óptimo. La colaboración
interdisciplinaria entre profesionales de la salud, educadores, padres y cuidadores es
esencial para garantizar una evaluación integral y una atención coordinada.
2. El abordaje de los trastornos del neurodesarrollo requiere de una evaluación

exhaustiva y multidisciplinaria, que incluya pruebas genéticas, estudios de imagen y
una variedad de instrumentos de evaluación cognitiva y funcional. Es fundamental
considerar la diversidad de herramientas disponibles y adaptarlas a las necesidades
individuales de cada paciente, teniendo en cuenta su edad y nivel de desarrollo. Esto
permite obtener un diagnóstico preciso y elaborar un plan de intervención adecuado
para cada caso.
3. Los trastornos de neurodesarrollo son un conjunto de condiciones crónicas

sumamente prevalentes que logran afectar la vida de muchos niños y adolescentes. La
comprensión actual de estas condiciones otorga un marco de utilidad clínica en cuanto
al manejo de un lenguaje y una aproximación comunes en el diagnóstico de pacientes
con trastornos de neurodesarrollo, por lo que, es fundamental poseer un cuerpo de
conocimiento que permitirá ofrecer psicoeducación y apoyar a dar sentido a las
experiencias dificultosas de los pacientes.
4. En cuanto al diagnóstico de los trastornos del neurodesarrollo este es un proceso

complejo que requiere de una evaluación exhaustiva y multidisciplinaria en la medida
de lo posible. No existe una única prueba que pueda determinar la presencia de un
trastorno de neurodesarrollo por lo que es imprescindible utilizar una combinación de
diferentes métodos. Así mismo un diagnóstico preciso de un trastorno de
neurodesarrollo es crucial por varias razones como el hecho de que el niño pueda
recibir el tratamiento y los servicios requeridos para mejorar su desarrollo y calidad
de vida, servirá también para conocer el pronóstico, ayudando a predecir el curso
futuro del trastorno y a planificar su intervención. Por otro lado hay que tener en
cuenta las comorbilidades ya que a menudo se presentan más de un trastorno junto lo
que puede dificultar el diagnóstico diferencial y tener en cuenta también que los
síntomas pueden variar significativamente de un niño a otro.
47
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EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LOS TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO (Trabajo Final)

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UNIVERSIDAD PRIVADA DE TACNA

FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN Y

EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LOS TRASTORNOS DEL

Psicología Clínica y de la Salud

Psic. Yefer Andrés Torres Gonzales

Eugenio Perez, Ariana

Ticona Arroyo, William

Ramirez Gutierrez, Milagro

Lira Herrera, Mayra

García Cahuachia, Almendra

3.1.2. Trastornos de la comunicación 31

Los trastornos del neurodesarrollo constituyen un grupo diverso de condiciones que

Palabras clave: evaluación, diagnóstico, trastornos del neurodesarrollo

Neurodevelopmental disorders constitute a diverse group of conditions that affect the

Keywords: evaluation, diagnosis, neurodevelopmental disorders

La evaluación y diagnóstico de los trastornos del neurodesarrollo son procesos

Este trabajo monográfico explora en detalle los enfoques, herramientas y

También se hace mención de herramientas de evaluación que se utilizan en la

En las siguientes secciones, examinaremos la importancia de la evaluación temprana,

Capítulo I: Marco teórico

Casanova (1998) refiere que la evaluación es un proceso de obtención de información

Cronbach (1963), un influyente psicólogo en el campo de la medición y la evaluación,

Scriven (1967): Michael Scriven, en su artículo "The Methodology of Evaluation",

Stufflebeam (1971): Daniel Stufflebeam, en su libro "Evaluation Models", definió la

La evaluación en la psicología se refiere al proceso sistemático de recopilación,

La evaluación psicológica se realiza con el propósito de obtener una comprensión

1.1.1. Tipos de evaluación

En psicología, se utilizan varios tipos de evaluación para comprender y medir

1.1.1.1. Evaluación psicométrica. Este tipo de evaluación se centra en la medición de

1.1.1.2. Evaluación clínica. La evaluación clínica se utiliza en contextos de salud

planificar intervenciones terapéuticas. Implica la recopilación de información a través de

1.1.1.3. Evaluación neuropsicológica. Este tipo de evaluación se enfoca en

1.1.1.4. Evaluación del desarrollo infantil. Se utiliza para evaluar el desarrollo

American Psychiatric Association (APA), en su Manual Diagnóstico y Estadístico de

Cicchetti y Cohen (1995), en su artículo "Perspectivas de Desarrollo y

Kaplan y Sadock (1998): Benjamin J. Sadock y Virginia A. Sadock, en su libro

Hogan (2007): Thomas Hogan, en su libro "Psychological Testing: A Practical

World Health Organization (WHO): La OMS, en su Clasificación Internacional de

En el ámbito de la psicología, el diagnóstico se refiere al proceso de identificar y

Es importante tener en cuenta que el diagnóstico psicológico no es estático y puede

1.2.1. Tipos de diagnóstico

En psicología, existen varios tipos de diagnóstico que se utilizan para evaluar y

1.2.1.1. Diagnóstico Clínico. Este tipo de diagnóstico se realiza a partir de la

1.2.1.2. Diagnóstico Psicométrico. Implica el uso de pruebas psicométricas

1.2.1.3. Diagnóstico Diferencial. Al igual que en la medicina, el diagnóstico

1.2.1.4. Diagnóstico Multiaxial. Este enfoque implica evaluar y diagnosticar

1.2.1.5. Diagnóstico Funcional. Se centra en comprender cómo los síntomas y las

1.2.1.6. Diagnóstico por Observación Conductual. Implica observar y registrar el

1.2.1.7. Diagnóstico Neuropsicológico. Este tipo de diagnóstico se centra en la

1.3. Trastornos del neurodesarrollo

Algunos ejemplos comunes de trastornos del neurodesarrollo incluyen el trastorno del

1.3.1. Características de los trastornos del neurodesarrollo

1.3.1.1. Dificultades en el desarrollo temprano. Muchos trastornos del

1.3.1.2. Dificultades en la comunicación y el lenguaje. Las personas con trastornos

1.3.1.3. Dificultades en las habilidades sociales. Muchos trastornos del

1.3.1.4. Comportamientos repetitivos o restringidos. Algunos trastornos del

1.3.1.5. Dificultades en el aprendizaje. Los trastornos del neurodesarrollo pueden

manifestarse como dificultades en la lectura, la escritura, las matemáticas u otras áreas

1.3.1.6. Hipersensibilidad o hiposensibilidad sensorial. Algunas personas con

Es importante tener en cuenta que estas características pueden variar

1.3.2. Epidemiología de los trastornos del neurodesarrollo

La epidemiología de los trastornos del neurodesarrollo varía según el trastorno

1.3.2.1. Prevalencia. Los trastornos del neurodesarrollo son comunes en la población