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Aportaciones de Redes Innovadoras en Tecnologia Educativa
Aportaciones de Redes Innovadoras en Tecnologia Educativa
Aportaciones de Redes
Innovadoras en Tecnología
Educativa
Investigación en Ciencia, Tecnología y Educación
Realizado en
Puebla, Pue. México.
Otoño 2014.
Aportaciones de Redes
Innovadoras en Tecnología
Educativa
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Mtro. José Alfonso Esparza Ortiz
Rector
9, 11 y 16); y finalmente para apoyar a los programas tres (6, 18 y 20). En total veinte
trabajos producto del trabajo de decenas de investigadores preocupados por los
problemas educativos.
Resumiendo, este libro cumple con dos propósitos, uno, dar una muestra de la
diversidad de investigaciones e innovaciones en el área de la Tecnología Educativa y
otro, para los especialistas en educación y/o en tecnología, conocer con más detalle,
teorías, métodos y herramientas tecnológicas-educativas específicas aplicadas a uno
de los tantos retos que nos plantea el uso de las TIC para mejorar la educación que
en su sentido más amplio, finalmente tiene como objetivo, humanizarnos en este
contexto de mundialización que estamos viviendo.
Desarrollo de plataformas tecnológicas educativas
En el Capítulo 10, Mate 1-2-3: Software educativo para Matemáticas de los tres
primeros grados de nivel básico, se presenta el desarrollo de un software para
alumnos de los tres primeros grados de nivel básico en el área de Matemáticas, con el
fin de que los estudiantes de estos grados refuercen sus habilidades mediante una serie
de ejercicios de acuerdo a los planes de estudio marcados por la Secretaría de
Educación Pública.
El Capítulo 12, titulado Proceso para Asistir a la Lectura para Niños de Educación
Básica Utilizando las TIC, preconiza las tecnologías de información como un factor
que pueden aportar y mejorar el proceso de lectura para niños de educación básica en
México, el proceso se centra en hacer uso de ambientes interactivos de aprendizaje
por medio de múltiples actividades escolares que permiten ir fortaleciendo la
competencia de la lectura a nivel básico.
En el Capítulo 15, El Modelo TPACK y las Herramientas Web 2.0: Apoyando a los
docentes en el desarrollo de Conocimiento Tecnológico, se muestran los datos
obtenidos de los docentes respecto del Modelo TPACK y de las herramientas Web 2.0
para el desarrollo de materiales didácticos.
El Capítulo 16, Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Química,
presenta un estudio de las estructuras y geometrías de las moléculas a nivel
bachillerato mediante imágenes atractivas, en diferentes colores, que pueden girar o
moverse libremente, lo cual ayuda a los alumnos a visualizar las moléculas con forma
y volumen definidos, presentando ventajas con respecto al uso de libros o de pizarrón
utilizando un programa de computadora denominado ChemSketch, el cual permite a
los alumnos el desarrollo de la inteligencia espacial.
PREFACIO
INTRODUCCIÓN
Capítulo 10. Mate 1-2-3: Software educativo para Matemáticas de los tres primeros
grados de nivel básico .................................................................................................... 133
Juan A. López-Aguila, Fernando A. Rincón-Leal, Marcela Rivera-Martínez, Luis R.
Marcial-Castillo
Capítulo 12. Proceso para Asistir a la Lectura para Niños de Educación Básica
Utilizando las TIC .......................................................................................................... 155
Flor L. Hernández-Saldívar, Jaime Muñoz-Arteaga,
Viviana Bustos-Amador, Héctor Cardona-Reyes
Capítulo 15. El Modelo TPACK y las Herramientas Web 2.0: Apoyando a los
docentes en el desarrollo de Conocimiento Tecnológico .............................................. 195
Paola E. Rivera-Salas, Gerardo Mendivil-Flores
Capítulo 16. Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Química ......... 209
José R. Márquez-López, Mayra N. Márquez-Specia, Claudy L. Villagrán-Padilla,
Alejandra Sosa-Posadas.
Desarrollo de Plataformas Tecnológicas Educativas
CAPÍTULO UNO
1 Introducción
muy importante para la experiencia del uso ideal es identificar qué es lo que el usuario
necesita. Otro punto que se debe tomar en cuenta es que debe ser simple y amigable al
momento que se le da uso. Realmente la experiencia del usuario tiene un alcance
mayor que dar a los clientes lo que ellos quieren [16].
Del objetivo general descrito, se desprenden los siguientes objetivos particulares:
Observar las sesiones de terapia de lenguaje proporcionadas por un especialista en el
área adscrito a la Unidad de Atención Integral a la Salud de la Universidad Autónoma
de Aguascalientes, recopilar información de las actividades realizadas, definir junto
con el especialista cuáles de estas actividades pueden presentar requerimientos para
generar una herramienta tecnológica que soporte la terapia, diseñar e implementar el
videojuego serio de acuerdo a los requerimientos de las actividades analizadas,
presentar al especialista el producto a través de un prototipo para evaluar su utilidad
para la extensión de la terapia del habla, finalmente atender los comentarios que
realizó para desarrollar una versión final del software que podrá ser utilizado por los
pacientes que lo requieran.
Una parte importante para el desarrollo de aplicaciones que se debe tomar en cuenta,
pero en ocasiones es llevado a segundo término es la documentación y metodologías
de desarrollo, habiendo dicho lo anterior es importante que antes de realizar algún
tipo de aplicación o software, se siga un proceso metodológico que permita diseñar la
estructura de la aplicación. En el caso de los videojuegos serios, existen trabajos cuyo
objetivo es definir contextualizaciones que faciliten la elaboración de interfaces de
usuario altamente interactivas y usables [17] [18] [19]. Para este trabajo en particular,
se toma en cuenta la propuesta en base el marco de trabajo CAMELEON [20] que
mediante varios niveles de abstracción permite el diseño de las interfaces de usuario
con un enfoque basado en modelos, en un inicio independientes de la plataforma y el
lenguaje [21].
Inicialmente al llevar a cabo el desarrollo del videojuego serio, se tomó en cuenta
la información recopilada de la observación de sesiones de terapia conducidas por un
especialista en terapia del habla. Dentro de las actividades observadas, se destaca que
al paciente se le solicita realizar algunos ejercicios musculares mirándose a un espejo.
Para realizar esta actividad, el especialista le indica al niño cual es la praxia que debe
llevar a cabo, éste debe realizarla mientras se mira a un espejo para corroborar si la
está efectuando de forma correcta. La actividad se complementa incluyendo objetos,
tal es el caso del uso de los dados o ruletas en los que se presentan ejercicios
aleatorios. Adicionalmente, se utilizan recursos multimedia para complementar la
terapia y proporcionarle mayor dinamismo. Habiendo identificado estos elementos y
siguiendo el procedimiento descrito en [22], se sabe que la aplicación tomará el rol
del especialista brindándole al usuario (paciente) las praxias a realizar y a su vez
proporcionándole una vista de sí mismo, que funja como el espejo en el que pueda
verificar que está realizando los ejercicios de manera correcta. A partir de esta
Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitación de Praxias en Edad Infantil 7
Fig. 1. Modelo de tareas para el videojuego serio realizado con la herramienta CTTE.
La Fig. 1 se divide en tres partes, los números dentro de los círculos representan las
conexiones de la misma, tomando en cuenta que esta debe leerse de arriba hacia abajo
y de izquierda a derecha. En la parte superior del modelo visualizado en la Fig. 1 se
muestra la tarea de orden más general de la aplicación siendo el conjunto de todas las
demás y denominada Practicar praxias, de esta, se derivan subtareas en el segundo
nivel, de las cuales, las tres en extrema izquierda representan a aquellas que son
necesarias para elegir la actividad (jugar espejo, jugar ruleta, jugar cantando) que el
paciente realizará. Las tres tareas siguientes, consisten en el detalle de dichas
actividades. Dentro de la tarea jugar espejo, se presentan los recursos necesarios para
permitir la interacción del paciente con el sistema con el fin de realizar la primera
actividad descrita, es decir, iniciar juego, preparar juego que a su vez se compone de
iniciar galería de imágenes, iniciar cámara, solicitar realizar praxia, imitar praxia y
8 Céspedes-Hernández D., et al.
solicitar siguiente imagen. Después encontramos la tarea jugar cantando que está
constituida por las actividades de iniciar juego, mostrar menú de videos, seleccionar
video, reproducir video, imitar video y solicitar siguiente video. La tarea final es
jugar con la ruleta, cuyas actividades son iniciar juego, mostrar ruleta, activar ruleta,
seleccionar imagen, mostrar animación y realizar praxia.
A partir del modelo de tareas elaborado, se realiza un proceso de concretización
para procesar la interfaz de usuario abstracta, tomando en cuenta que esta al igual que
el modelo de tareas es independiente de cualquier modalidad o plataforma y siendo
una representación gráfica para comprender a mayores rasgos el comportamiento del
modelo de tareas [24].
Fig. 2. Diseño de las Interfaces abstractas de usuario para las tareas jugar espejo, jugar
ruleta y jugar cantando.
Fig. 5. Vista Final de la actividad Jugar con el espejo del videojuego serio diseñado.
Fig. 6. Vista Final de la actividad Jugar con la ruleta del videojuego serio diseñado.
Fig. 7. Vista Final de la actividad Jugar Cantando del videojuego serio diseñado.
4 Evaluación
5 Conclusiones
Referencias
17. Bowman, D., The Science of Interaction Design, en SIGGRAPH 2000 Course 3D User
Interface Design: Fundamental Techniques, Theory, and Practice, 2000.
18. Dachselt, R., Hinz, M., Meißner, K., CONTIGRA: An XML-Based Architecture for
Component-Oriented 3D Applications. In Proceedings of 7th International Conference on
3D Web Technology Web3D’2002. ACM Press, New York, 155–163. 2002.
19. Laviola, J., Bringing VR and Spatial 3D Interaction to the Masses through Video Games,
IEEE Computer Graphics and Applications, 2008.
20. Gonzalez-Calleros, J.M., A Model-Driven Approach for Developing Three-Dimensional
User Interfaces of Information Systems in a Principle-based Way, PhD Thesis, Université
catholique de Louvain Press. 2010.
21. Lima, G., AN, Yuska, P., Aguiar, C., et al., Impacto do Apoio Metodológico Ferramental a
Aspectos de Usabilidade no Ensino Prático da Engenharia de Software. Proceedings of
WEI, 2009.
22. Céspedes-Hernández, D., Álvarez F., Muñoz-Arteaga, J., et al, Diseño de un Videojuego
para Terapia de Lenguaje en Pacientes con Hipoacusia Bilateral Profunda con Implante
Coclear, Technologies and Learning: Innovations and Experience. Tecnologías y
Aprendizaje: Innovaciones y experiencias, CIATA, 2014.
23. Paternò, F., ConcurTaskTrees: an engineered approach to model-based design of
interactive systems. The handbook of analysis for human-computer interaction, 2002.
24. Limbourg, Q., Vanderdonckt, J., Michotte, B., USIXML: A User Interface Description
Language for Context-Sensitive User Interfaces, 2004.
25. Sánchez, F., Sancho, M. R., Botella, P., et al., Competencias profesionales del Grado en
Ingeniería Informática. Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI),
2008.
26. Gros, B., Certezas e Interrogantes acerca del Uso de los Videojuegos para el Aprendizaje,
Revista Comunicación, Vol.1 No. 7. 2009.
27. Smarty Ears Apps. Smart Oral Motors, 2011 Disponible a Julio de 2014 en:
http://smartyearsapps.com/service/smarty-oral-motor/
28. Mono, Monoface, 2007 Disponible en: http://mono-1.com/monoface/main.html
29. DestrabaLenguas, Jugando con Superfrut Naipes Didácticos, 2008 Disponible a Julio de
2014 en: http://destrabalenguas.net/jugando_con_superfrut.html
30. The University of Iowa, Phonetics 2013 Disponible a Julio de 2014 en:
http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/
CAPÍTULO DOS
1 Introducción
2 SysML
La versión 1.3 de SysML puede ser consultada en [25] y sus tipos de diagramas se
resumen en la Fig. 1. Las principales ventajas de SysML son:
18 Aguilar-Juárez I., León-Chávez M. A.
La estructura del sistema está representada por los siguientes diagramas: definición
de bloques, bloques internos y paquetes. El primero describe la jerarquía del sistema y
las clasificaciones sistema/componente; el segundo describe la estructura interna de
un sistema en términos de sus partes, puertos y conectores; el último se usa para
organizar el modelo.
El diagrama paramétrico representa restricciones sobre valores de propiedad del
sistema, tales como rendimiento y confiabilidad, y restricciones sobre valores de masa
y servicio como un medio de integrar los modelos de especificación y diseño con los
modelos de análisis ingenieril.
SysML también incluye una relación de asignación para representar varios tipos de
asignación incluyendo asignación de funciones a componentes, lógica a componentes
físicos y software a hardware.
3 Modelo de requerimientos
20 Aguilar-Juárez I., León-Chávez M. A.
4 Modelo de funcionamiento
4.1 Análisis
22 Aguilar-Juárez I., León-Chávez M. A.
4.2 Diseño
Dimensión comunicacional:
Dimensión tecnológica:
4.3 Desarrollo
24 Aguilar-Juárez I., León-Chávez M. A.
5 Modelo estructural
Como de describió en la sección 2 este modelo está compuesto por los siguientes
diagramas: definición de bloques, bloques internos y paquetes. Esta sección sólo
presenta el segundo en la Fig. 9.
Los bloques indican unidades funcionales de un sistema, en el caso de la
producción de OA se identificaron siete bloques diferenciados: análisis, diseño,
desarrollo, validación, implementación, evaluación y mantenimiento. La transición
entre bloques se realiza cuando las tareas de cada bloque se completan, logrando
documentos que describen o sintetizan los resultados logrados en cada bloque.
26 Aguilar-Juárez I., León-Chávez M. A.
Referencias
28 Aguilar-Juárez I., León-Chávez M. A.
1 Introducción
identifique sus procesos cognitivos, sus errores y los aproveche para reformular su
aprendizaje y favorezca las actividades de metacognición [3] [4].
La concepción constructivista precisa de un ámbito real que propicie los procesos
de aprendizaje de desarrollo personal. Este ámbito se manifiesta en los entornos de
aprendizaje en el diseño instruccional. En estos entornos, la utilización de recursos
como videos, simulación, las bases de datos, los hipertextos, la hipermedia ofrecen
mediaciones de interés.
Las sentencias de decisión o también llamadas de Control de Flujo son estructuras que
realizan una pregunta la cual retorna un valor (verdadero o falso) y selecciona la
siguiente instrucción a ejecutar dependiendo de la respuesta o resultado. Los tipos de
estructuras de decisión que podemos encontrar son:
• Simple (IF)
• Doble (IF-ELSE)
• Múltiple (SWITCH)
32 Archundia-Sierra E., et al.
34 Archundia-Sierra E., et al.
ü Aprendiendo a usar el If
ü Haciendo una condición con If-ELSE
ü Haciendo una condición múltiple con SWITCH.
Esta sección presenta la descripción del diagrama de casos de uso del HAPROG en el
caso de estudio de las estructuras de decisión (Fig. 6). El diagrama muestra al actor,
los casos de uso y sus relaciones. El actor-alumno aprende los siguientes temas.
Aprendiendo a usar el IF en C: Se muestra un video introductorio que explica que
llegó la hora de realizar una condición y la definición de un IF y la estructura del IF
en C. Después el usuario aplicará sus conocimientos en ejercicios interactivos y los
resultados del aprendizaje.
36 Archundia-Sierra E., et al.
2. Visualizar tema
Resumen: En este caso de uso el usuario podrá observar toda la teoría
correspondiente al tema
Actores: Usuario
Fecha de elaboración: 12-06-14
Precondiciones:
• Haber seleccionado una lección desde el menú principal
Situación Nominal:
1. El usuario deberá presionar el botón “Ver Video” para acceder al video
tutorial
2. Fin del caso de uso
Encadenamientos de Error
E1: Error de conexión
Si no funciona la página web el usuario deberá de esperar o refrescar la
página
Post-condiciones
El usuario accederá a la visualización del video
3. Ver video
Resumen: En este caso de uso el usuario podrá observar un video tutorial
que le permitirá adquirir los conocimientos
Actores: Usuario
Fecha de elaboración: 12-06-14
Precondiciones:
• Haber seleccionado una lección desde el menú principal
Situación Nominal:
1. El usuario deberá presionar el botón “play” en el reproductor de video
que aparece en la parte inferior de la ventana.
Diseño de la Herramienta para el Desarrollo de Habilidades en Programación… 37
4. Realizar Actividad
Resumen: En este caso de uso el usuario realizará una pequeña actividad
que pondrá a prueba sus conocimientos
Actores: Usuario
Fecha de elaboración: 12-06-14
Precondiciones:
• Haber seleccionado la actividad desde el menú principal
• Ser enviado a la actividad desde un video
Situación Nominal:
1. El usuario deberá leer las indicaciones en pantalla
2. Después de realizar el paso 1 el usuario deberá de pulsar el botón
“Comenzar”
3. Se desplegará un ejercicio y al realizarlo el usuario deberá pulsar el
botón “Continuar”
4. Fin del Caso de Uso
Encadenamientos de Error
E1: Error de conexión
Si no funciona la página web el usuario deberá de esperar o refrescar la
página
Post-condiciones
El usuario accederá a los resultados de la evaluación
5. Mostrar Resultados
Resumen: En este caso de uso el usuario podrá observar el resultado
obtenido de haber realizado una actividad
Actores: Usuario
Fecha de elaboración: 12-06-14
Precondiciones:
• Ser enviado a los resultados desde una actividad
Situación Nominal:
1. Se desplegarán los resultados de la actividad realizada en el caso de uso
anterior
2. El usuario deberá pulsar el botón “Finalizar” y regresará a la pantalla de
inicio
3. Fin del caso de uso
Encadenamientos de Error
E1: Error de conexión
Si no funciona la página web el usuario deberá de esperar o refrescar la
página
Post-condiciones
El usuario regresará a la pantalla de inicio
38 Archundia-Sierra E., et al.
resultado y éste es erróneo podrá dar clic en el botón Repetir y podrá volver a resolver
el ejercicio.
Zona3- Nodo Resolver actividad: En este apartado el usuario podrá visualizar todos
los ejercicios con sus respectivos procedimientos y resultados.
Como parte de la zona 3 se le ofrece al usuario el apartado donde podrá visualizar
todos los ejercicios del tema seleccionado con sus respectivos procedimientos y
resultados.
40 Archundia-Sierra E., et al.
42 Archundia-Sierra E., et al.
5 Conclusión
Agradecimientos. Este trabajo ha sido realizado gracias al apoyo prestado por los
trabajos realizados en el área de Interacción Humano Computadora en el verano 2014
de la Facultad de Ciencias de la Computación de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla; en especial a: Crisóstomo J.L., Verduzco J. y Naranjo H.
Referencias
1. Cobo Romaní, Cristóbal; Pardo Kuklinski, Hugo (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia
Colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d’Interaccions Digitals, Universitat de Vic.
Flacso México. Barcelona / México DF.
2. Archundia Sierra E. (Ed) Ambientes Colaborativos para la Enseñanza de las Ciencias y las
Tecnologías. 2013, pp. 43-62.
3. Marqués Graells, Pere (2007, julio). Tecnología Educativa: Conceptualizaciones, líneas de
investigación. Artículo en línea. Tecnología Educativa UNERMB La tecnología al servicio
de la educación. Consultado el 31 de julio 2014 en
http://ticsunermb.wordpress.com/2008/04/08/la-tecnologia-educativa-conceptualizacion-
lineas-de-investigacion-por-dr-pere-marques-graells-1999-ultima-revision-30707/
4. Marqués Graells, Pere (1999). Software educativo multimedia: tipologías. Consultado en
julio-2014 desde http://www.peremarques.net/tipologi.htm
5. Deitel, H. & Deitel, P. (2004) C/C++ y Java Cómo Programar (4ª ed.) México: Pearson
Editorial.
6. Ma. Antonieta Abud Figueroa: Diseño de Interfaces Humano-Computadora en
Aplicaciones de Software Educativo. Consultado en mayo 2014
http://www.yumpu.com/es/document/view/4453784/diseno-de-interfaces-humano-
computadora-en-aplicaciones-de-. 2006
Diseño de la Herramienta para el Desarrollo de Habilidades en Programación… 43
CAPÍTULO CUATRO
1 Introducción
2 Aprendizaje Colaborativo
48 Anzures-García M., et al.
Las organizaciones llevan a cabo el proceso de trabajo por medio de grupos (que con
frecuencia se distribuyen geográficamente), con el fin de beneficiarse de las
contribuciones tanto individuales como colectivas. Soportar el trabajo en grupo es
importante, y este hecho ha incrementado el desarrollo de herramientas, arquitecturas
y metodologías para construir aplicaciones colaborativas. Ejemplos de herramientas
son Groupkit [7], JSDT [8], TOP [9], ANTS [10] y CoopTel [11]. Con respecto a las
arquitecturas se tiene PAC* [12], Dewan’s generic architecture [13], COCA
(Collaborative Objects Coordination Architecture) [14], Clock [15] and Clover [16].
Finalmente, en cuanto a metodologías están: AMENITIES (A MEthodology for
aNalysis and desIgn of cooperaTIve systEmS) [17], ClAM (Collaborative Interactive
Applications Methodology) [18], y TOUCHE[19]. Todos estos simplifican el
desarrollo de este tipo de aplicaciones, pero carecen de la adaptabilidad y simplicidad
necesaria para esto.
Por tanto, en este trabajo se propone un Modelo Arquitectónico por Capas que
permite el desarrollo de aplicaciones colaborativas, que se adaptan al dinamismo
inherente del grupo y a los escenarios cambiantes del mismo. Se optó por un estilo
arquitectónico por capas porque contribuye a la adaptación, es decir, es sencillo
agregar un nuevo componente en alguna de las capas existentes o incluso una nueva
capa al modelo. Este modelo arquitectónico es el resultado de la revisión y análisis de
artículos relacionados con CSCW, groupware, modelo, entornos, arquitecturas y
metodologías tanto del campo de la Inteligencia Artificial como de Ingeniería de
Software.
De tal manera, que el eje central del Modelo es suministrar la estructura estática
(todos los elementos necesarios para crear una aplicación colaborativa) y dinámica
(todas las relaciones y reglas entre estos elementos para permitir su desarrollo),
facilitando a la adaptabilidad de este tipo de aplicaciones. Así como proporcionar un
conjunto de guías para el desarrollo de este tipo de aplicaciones, a partir de las Tablas
de Especificación, que simplifican el proceso completo para el desarrollo de éstas. Es
decir, agiliza el análisis de requisitos, diseño e implementación de groupware.
Utilizando un Modelo Arquitectónico en el desarrollo de una Aplicación Colaborativa 49
La Capa de Grupo se centra en permitir a los grupos llevar a cabo de forma eficiente
sus responsabilidades, suministrando una estructura organizacional de grupo, que
permita una comunicación fluida para coordinarse y colaborar dinámicamente de
acuerdo a las necesidades del groupware; con independencia del trabajo que realice el
grupo. Esto se debe a que las organizaciones aumentan el rendimiento de su actividad
global estructurando su trabajo en grupos de personas, beneficiándose tanto de la
aportación individual de cada una de ellas como de la contribución colectiva derivada
del trabajo en grupo.
Etapa de Etapa de Adaptación
Herramienta
CAPA DE Pre-Adaptación de Votación Reparación
ADAPTACIÓN
Flujo de
Detección Acuerdo Adaptación
Estructura
Organizacional Usuario Recurso
CAPA DE del Grupo Tarea
GRUPO
Política Rol
Actividad
Derecho/
Estatus Obligación
50 Anzures-García M., et al.
La organización de grupo está relacionada con las tareas que deben realizar los
usuarios, esto es, con la asignación de tareas a usuarios considerando que cuenta con
los permisos necesarios para llevarlas a cabo. Así como con el establecimiento del
control de acceso a la sesión, cómo se llevará a cabo la interacción entre los usuarios,
cómo se definen los turnos de participación de los mismos (que se simplifica al
dividir en fases el trabajo colaborativo, de tal manera que los turnos puedan ser
asignados de acuerdo a la fase que se esté ejecutando). Por tanto, al controlar la
organización del grupo, en toda la aplicación colaborativa y en particular en cada
Fase, se simplifica la gestión de los procesos de Notificación, Concurrencia y
Adaptación; así como también de las Vistas (de Información, de Participante -
Conciencia de Grupo-, y de Contexto - Memoria de Grupo) que deben visualizarse.
Esta simplificación se logra gracias a que la ejecución de estos procesos y las Vistas a
mostrarse, dependen de las Actividades realizadas en cada Tarea y de los Recursos
utilizados en ellas. De esta manera, la organización del grupo incide en la
comunicación (quiénes intercambian información a través del uso de los recursos
compartidos), coordinación (quiénes pueden participar y en que fases) y la
colaboración (quiénes serán notificados de las tareas realizadas y de los recursos
utilizados por cada usuario).
La Sesión se utiliza para denotar el espacio compartido dónde se soporta el trabajo
de grupo. La Sesión presenta un Manejador de Sesión que cuenta con un mecanismo
para Establecer la Sesión (es decir, permite la conexión de usuarios a la sesión, crear y
manejar reuniones, así como a los usuarios entrar y salir de la misma) y definir la
Política de Manejo de Sesión (que especifica la forma en que se organiza el trabajo en
grupo) por medio de una Ontología. En general, las aplicaciones colaborativas no
separan el mecanismo de Establecer la Sesión del mecanismo de la Política de Manejo
de Sesión. Basándose en el trabajo de [24] se cree que esta separación podría soportar
los cambios de la Política, adaptándola a nuevas estructuras organizacionales o
necesidades de la aplicación.
La Ontología considera que, en un momento determinado, la Estructura
Organizacional del Grupo (EOG) es gobernada por una Política específica, que
establece cómo estará organizado el trabajo en grupo. La Política establece el control
de acceso a los Recursos compartidos, al definir una Estructura Organizacional por
medio de los Roles que cada Usuario puede desempeñar. Los Roles establecen el
conjunto de Derechos y Obligaciones del trabajo en grupo, así como también las
Tareas que se componen de Actividades, las cuales pueden ser realizadas por los
Usuarios con los Recursos compartidos [22, 24].
La interacción de los Usuarios entre ellos y con los Recursos compartidos que se lleva
a cabo en la Sesión, se comunica con la Notificación y se garantiza el uso
mutuamente exclusivo de los Recursos compartidos con la Concurrencia; debe
1
Al nuevo usuario se le debe presentar el estado de la sesión actual, para que pueda
participar de manera inmediata en el trabajo colaborativo que se está llevando a cabo.
52 Anzures-García M., et al.
54 Anzures-García M., et al.
Ad
Rol Est D/O T A R Ss Nt Cc VI VP VC Fs
EA ¿C?
Rol1 Est1 d/o1 T1 A1 R1 C SI SI SI SI SI Fs1 SI Ad1
T1a A1a R1a NC NO NO SI NO NO NC Ad2
R2a1 NC SI NO SI NO NO NC Ad3
Rol2 Est2 d/o2 A2a Fs2
T2 R2a2 C SI SI SI SI SI SI Ad4
A2b R2b C SI SI SI SI SI SI Ad5
56 Anzures-García M., et al.
Ad
Rol Est D/O T A R Ss Nt Cc VI VP VC Fs
EA ¿C?
CUs NC NO NO SI NO NO NO Ngu
CCs NC NO NO SI NO NO NO Ngu
RCCs NC NO NO SI NO NO NO Ngu
CNm NC NO NO SI NO NO NO Ngu
Etq, CTx
CAs NC NO NO SI NO NO NO Ngu
P, E 1, 2 AcA Reg
CFb NC NO NO SI NO NO NO Ngu
CTt NC NO NO SI NO NO NO Ngu
CCE NC NO NO SI NO NO NO Ngu
SuF BEx, Arc NC NO NO SI NO NO NO Ngu
EnD BRg NC SI SI SI SI SI SI Mostrar Inicio
CUs NC NO NO SI NO NO NO Ngu
Etq, CTx
P, E 1, 2 IAp Ing CCs NC NO NO SI NO NO NO Ngu
VDs BEt NC SI SI SI SI SI SI Mostrar T
PTr C SI SI SI SI SI CAd SI Mostrar Arc
Etq, CTx,
RAr C SI SI SI SI SI SI Mostrar T
Cal, BoC
P, E 1, 2 MTa GT CFE C SI SI SI SI SI SI Mostrar Fecha
BPU y/o
SuT
Arc C SI SI SI SI SI SI Mostrar T
DeT C SI SI SI SI SI SI Mostrar T
Etq, CTx,
P, E 1, 2 RCm EC CMr C SI SI SI SI SI SI Mostrar Comentario
BPu
SMa C SI SI SI SI SI SI Mostrar Materia
Etq, CT,
DMa C SI SI SI SI SI SI Mostrar Descripción
P 1 GGr CG BRG, Lst,
EHo C SI SI SI SI SI SI Mostrar Fecha
Cal, BoC
CrC C SI SI SI SI SI SI Mostrar Grupo
A 2 RGr IGr SPr Etq, CT, C SI SI SI SI SI SI Mostrar Profesor
SGr Lst, BoC, C SI SI SI SI SI SI Mostrar Grupo
SMa BCo C SI SI SI SI SI SI Mostrar Materia
58 Anzures-García M., et al.
Inscribirse (IGr) con las A Seleccionar Profesor (SPr), Seleccionar Grupo (SGr) y
SMa, a través de los R Etq, CT, Listas (Lst) de materias, Lst de profesores y Lst de
grupos, Botón de Comentar (BCo) y (BoC) (véase la Tabla 2).
En cuanto a la especificación de Ses sé describirá como C y de Not, Cc, VP, VC y
EA como “SI”, en las T de EC y GT, así como también en las A dónde se involucren
los R de las diferentes listas y botones de EVA; en caso contrario se especificarán
como “NC” y “NO”, respectivamente. Se debe Recordar que en VI siempre se coloca
“SI”. Con respecto a la columna ¿C? se indicará la Adaptación que se llevará a cabo
cuando en EA tenga “SI” (véase la Tabla 2) y si está “NO” se señala Ninguna (Ngu).
Finalmente, para la Fs sólo se escribe CAd, que indica la única Fase de EVA.
Utilizando un Modelo Arquitectónico en el desarrollo de una Aplicación Colaborativa 59
Referencias
60 Anzures-García M., et al.
7. Roseman, M., and Greenberg, S.: Building Real-time Groupware with GroupKit, A
Groupware ToolKit. ACM Trans. Computer-Human-Interaction, Vol. 3, pp. 66-106,
(1996).
8. Burridge, R.: Java Shared Data Toolkit UserGuide version 2.0. Sun Microsystems,
JavaSoft Division (1999).
9. Guerrero, L.A., and Fuller, D. CLASS: A Computer Platform for the Development of
Education’s Collaborative Applications. Proc. of CRIWG’97, pp. 51-60, (1997).
10. García, P., and Gómez, A.: ANTS Framework for Cooperative Work Environments. IEEE
Computer Society Press, Vol. 36, 3 Los Alamitos, CA, USA, pp. 56-62, (2003).
11. Fuentes, L., Pinto, M., Amor, M., and Jimenez, D. CoopTEL: A Component-Aspect
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12. Calvary, G., Coutaz, J., and Nigay, L.: From Single-User Architectural Design to PAC*: A
Generic Software Architecture Model for CSCW. Proc. of CHI'97, pp. 242-249, (1997).
13. Dewan, P. Multiuser Architectures. Proc. of the IFIP TC2/WG2.7 Working Conference on
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14. Li, D., and Muntz, R. COCA: Collaborative Objects Coordination Architecture. Proc. of
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16. Laurillau, Y., and Nigay, L.: Clover Architecture for Groupware. Proc. of the ACM
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17. Gea, M., Gutierrez, F.L., Garrido, J. L., and Canas, J.J. AMENITIES: Metodología de
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Investigaci6n sobre nuevos paradigmas de interacción en entornos colaborativos aplicados
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18. Molina, A.I., Redondo, M.A., Ortega, M., and Hope, U. ClAM: A methodology for the
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19. Penichet, V.M.R., Lozano, M.D., and Gallud. J.A. An Ontology to Model Collaborative
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21. Anzures-García, M., Sánchez-Gálvez, L.A., Hornos, M.J., and Paderewski-Rodríguez, P.
Service-based access control using stages for collaborative systems. Research in
Computing Science, Vol. 42, pp. 311-322, (2009).
22. Anzures-García, M., Sánchez-Gálvez, L.A., Hornos, M.J., and Paderewski-Rodríguez, P.
Ontology-Based Modelling of Session Management Policies for Groupware Applications.
Lecture Notes in Computer Science, Vol. 4739, pp. 57–64, Springer, Heidelberg, (2007).
23. Anzures-García, M., Sánchez-Gálvez, L.A., Horno,s M.J., and Paderewski-Rodríguez, P.
Service-based models to provide group interaction and dynamism in collaborative
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for groupware applications. In Proc. International Conference on Complex, Intelligent and
Software Intensive Systems (CISIS), pp. 445-440, (2008).
Utilizando un Modelo Arquitectónico en el desarrollo de una Aplicación Colaborativa 61
25. Ellis, C., and Wainer, J. A conceptual model of groupware. Proceedings of the ACM
Conference on CSCW, pp. 79-88, (1994).
26. Hiltunen, M.A., and Schlichting, R.D. Adaptive distributed and fault-tolerant systems.
International Journal of Computer Systems and Engineering, Vol. 11-5, pp. 125-133,
(1995).
27. Fernández-López, M, Gómez-Pérez, A., and Juristo, N.: Methontology: From Ontological
Art Towards Ontological Engineering. In: Spring Symposium on Ontological Engineering
of AAAI. Stanford University, California, pp 33-40, (1997).
28. Abrahamsson, P., Salo, O., and Ronkainen, J. Agile Software Development Methods.
Review and Analysis. VTT Electronics, (2002).
CAPÍTULO CINCO
1 Introducción
2 Problemática
texto que se leen. Dentro de la investigación educativa, se indica que las letras y las
palabras son los datos básicos de la lectura y que los lectores competentes de fijan en
la mayoría de estas; la información que se obtiene de un texto depende estrechamente
de las palabras específicas en la que el lector ponga atención, y el reconocimiento de
ellas depende íntegramente del procesamiento de su deletreo y de las
correspondencias letra – sonido. [8]
La propuesta de solución, para que los estudiantes adquieran ciertas competencias
de lectura mencionadas en la investigación educativa, con la ayuda de videojuegos
serios, para que puedan entretenerse, mientras están adquiriendo habilidades
intelectuales en su escuela. Para ello se tiene se establece un proceso metodológico,
cuyos elementos se considera la elaboración de componentes por medio de patrones
de diseño que ayuden a disminuir el proceso de diseño y construcción, por lo que se
tiene que establecer el diseño instruccional para la “identificación de palabras” en
primer año de primaria.
66 Pérez-Castañeda J. M T., et al.
Especificacio Requerimiento
nes
Nombre: RF01. Emplear el Alfabeto Móvil
Resumen: El alfabeto móvil son tarjetas compuestas por letras
mayúsculas y minúsculas, con el fin de combinarse y formar
palabras. El resultado de esa combinación de las tarjetas con las
letras es de “identificar palabras”. El alfabeto móvil contiene:
Letras minúsculas, letras mayúsculas, tildes y signos utilizados en
el idioma Español.
El alfabeto móvil está compuesto de la siguiente manera:
68 Pérez-Castañeda J. M T., et al.
Utilizar
el
Alfabeto
Móvil
Identificar
Palabras
con
Nombre
Propios
de
Videojuego
Serio Personas
Incluir
Agregar
Imágenes
de
Niños
Incluir Jugador
(Niño)
Verificar
la
Formación
del
Nombre
70 Pérez-Castañeda J. M T., et al.
Tarjeta
Elaboración
de
Tarjetas
TarjetaLetraMayuscula
Diseño
de
LetrasMayusculas
Letras
Mayusculas
Alfabeto
Móvil
TarjetaLetraMinuscula
Diseño
de
LetrasMinusculas
Letras
Minusculas
TarjetaLetraSignoAlfabeto
Diseño
de
LetrasSignoAlfabeto
Letras
de
Signos
del
Alfabeto
Apellidos
Proporcionar
Apellidos
Elemento Descripción
Nombre: Elaboración Alfabeto Móvil
Estructura:
Tarjeta
* 1 AlfabetoMovil ...
+Arrastrar() tarjeta
=
ElaborarTarjeta()
+Colocar() ...
-‐tarjeta +ElaborarTarjeta()
+Seleccionar()
+Soltar()
ElaborarAlfabetoMovil
TarjetaLetra return
TarjetaLetra
+ElaborarTarjeta()
72 Pérez-Castañeda J. M T., et al.
Estructura:
TarjetaAlfabetoMovil EstadoTarjetaAlfabetoMovil
-‐Estado
+Arrastrar() +Arrastrar()
+Colocar() 1 * +Colocar()
+Soltar() +Soltar()
Para establecer la el relato o historia y la mecánica del videojuego serio, se tiene que
elaborar el mapa de navegación tomado de [12], para establecer los diseños de las
interfaces y la forma de interacción de los componentes, como se muestra en la figura
6, se observa que se cuentan con veintidós estados estableciendo la manera que se
tienen que construir los escenarios del videojuego serio y el dinamismo que se debe
considerar para el jugador.
Elaboración de Componentes de un Videojuego Serio por medio de Patrones de Diseño 73
1:
Consultar
1
Nombre
3 Mostrar
nombre
del
niño
2:
Consultar
1
Nombre
y
1
Apellido
Mostrar
nombre
del
niño
1
3:
Consultar
1
Nombre
y
2
Seleccionar
un
nivel Apellidos
Mostrar
nombre
del
niño
6
00 4
4:
Consultar
2
Nombres
y
2
Apellidos Mostrar
imagen
Pantalla
de
Presentación Fin
del
Juego Reiniciar
Juego
en
el
mismo
Mostrar
nombre
del
niño
nivel
Salir
Nivel 7
5
Insertar
Slots
{Número
de
letras
que
forman
el
nombre}
9 Elaborar
el
Alfabeto
Móvil
{Tarjetas
con
Letras
que
componen
el
nombre} 8
Soltar
la
Tarjeta
en
el
área
de
Nombre
todavía
sin
Formar Seleccionar
una
Tarjeta juego
Regresar
la
Tarjeta
donde
se
seleccionó
Verificar
Puntuación
19 {Determinar
si
el
jugador
ganó
o
12
perdió} 10
74 Pérez-Castañeda J. M T., et al.
Niv Niv
Niv Niv
FIGURA. 8. Presentación de las vistas del videojuego serio, con sus respectivos
niveles.
un error al colocar la letra y cuando la letra sea colocada de manera correcta. También
que sería bueno incluir el sonido para cada una de las letras del alfabeto móvil, pues
los niños inician sus procesos de lecto – escritura a través de la relación del sonido
con la grafía. Otra observación es con respecto a darle más animación al videojuego
serio, para que sea más entretenido para los niños con respecto a los errores y los
aciertos, que puedan ser adaptables a las necesidades de cada niño y proponer otro
tipo de puntuación para ver el avance del aprendizaje de los niños.
Basándose en la encuesta de evaluación del diseño del videojuego serio, se tiene que
establecer otros componentes con respecto al sonido que es parte del diseño de
interacción. También se pretende reutilizar los componentes ya definidos y
establecidos en el videojuego serio para la “identificación de nombres propios”, con el
fin de producir otros videojuegos serios que ayuden a fortalecer el aprendizaje como
se muestran en la figura 9 y la figura 10, dentro de las actividades para la
“Identificación de Palabras”: (a) Nombres propios, (b) Ordenar Palabras, (c) Relación
Nombres – Objetos y, (d) Comparar Nombres.
Hola,
yo
me
llamo...
Ma nue l
Esto
es
una...
76 Pérez-Castañeda J. M T., et al.
p la ta no s
d ura zno
m a nza na
p la ta no s
p e ra
Referencias
CAPÍTULO SEIS
Dan-El N. Vila-Rosado1, José Alfonso Garcés Báez2, Set Israel Castillo Rivera2
1
Depto. de Matemáticas y Ciencias Computacionales, Universidad Libre de Berlín,
Takustrasse 9. 14195 Berlín, Alemania.
2
Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Av. San Claudio y 14 Sur Ciudad Universitaria C.P. 72570 Puebla, México
1
vila80@inf.fu-berlin.de, 2agarces@solarium.cs.buap.mx
1 Introducción
82 Vila-Rosado D. N., Garcés-Báez J. A., Castillo-Rivera S. I.
2 Desarrollo
Las TI abarcan todas las formas de tecnologías usadas para crear, almacenar,
intercambiar y procesar información en sus variados procedimientos. Es importante
hablar del estado de las TI en una nación porque son un instrumento necesario para
detonar el cambio en productividad y competitividad. Representan una oportunidad
para la actividad económica ya que influyen, de forma directa e indirecta, en ésta.
Generan empleo e inversiones en bienes y servicios, son promotoras del desarrollo y
fortalecimiento económico de un país
Actualmente las TI están sufriendo un desarrollo vertiginoso, esto está afectando a
prácticamente todos los campos de nuestra sociedad, y la educación no es una
excepción. Esas tecnologías se presentan cada vez más como una necesidad en el
contexto de sociedad donde los rápidos cambios, el aumento de los conocimientos y
las demandas de una educación de alto nivel constantemente actualizada se convierten
en una exigencia permanente.
El desarrollo de recursos educativos a partir de la aparición de la computadora y
del internet en conjunto con las TI dentro de ambientes educativos ha sido extenso
desde software, aplicaciones multimedia, aplicaciones web, imágenes, hasta el
surgimiento de los entornos virtuales de aprendizaje.
Las TI son un elemento muy importante en los contextos y espacios de interacción
entre los individuos. Uno de los espacios más relevantes es el educativo que en la
actualidad se encuentra en constante transformación, las aulas educativas se han
transformado en centros virtuales de aprendizaje, sin embargo, estos nuevos
TI aplicadas a la educación para todos 83
2.1.1 Problemática
84 Vila-Rosado D. N., Garcés-Báez J. A., Castillo-Rivera S. I.
2.1.2 Propuesta
BIENVENIDA
“JUEGOS Y
LETRAS”
MENÚ DE
NIVELES
MENÚ DE MENÚ DE
ACTIVIDADES ACTIVIDADES
NIVEL 1 NIVEL 2
CANASTA DE
SECUENCIAS HISTORIA LABERINTO COMPLETAR LETRAS
ESTRELLAS
Fig. 5. Juego para identificar partes pequeñas de “Mi Cuerpo” correspondiente al Nivel
2.
Fig. 6. Juego del Nivel 1 para completar las figuras con las partes simétricas.
86 Vila-Rosado D. N., Garcés-Báez J. A., Castillo-Rivera S. I.
Fig. 9. Juego del Nivel 2 para desarrollar habilidades de concentración para relacionar
las figuras con su nombre a través de las sílabas.
2.1.3 Resultados
Por parte del usuario más importante, los alumnos, para los que fue diseñado el
sistema, su evaluación es respecto a la dificultad, se les cuestiono si les resultaba
difícil o sencillo la realización del ejercicio. En la gráfica de la Figura 11 se muestran
los resultados obtenidos.
Fig. 11. La gráfica muestra la dificultad de los juegos dónde 1 es fácil y 3 difícil.
2.2 PowerChalk
2.2.1 Problemática
2.2.2 Propuesta
88 Vila-Rosado D. N., Garcés-Báez J. A., Castillo-Rivera S. I.
90 Vila-Rosado D. N., Garcés-Báez J. A., Castillo-Rivera S. I.
2.2.3 Resultados
La flexibilidad, adaptabilidad y bajo costo que presenta este sistema (es software
libre), ha permitido que se use en tabletas gráficas, computadores de escritorio,
laptops y ambientes inteligentes de diversos usuarios (Figura 16).
Fig. 16. Uso de “PowerChalk” en una tableta gráfica por parte de estudiantes.
92 Vila-Rosado D. N., Garcés-Báez J. A., Castillo-Rivera S. I.
Referencias
Aplicación de la Tecnología en la Educación
CAPÍTULO SIETE
1 Introducción
Durante la década de 1970 la Inteligencia Artificial (IA) empezó a cobrar gran auge
en el área computacional, cuyo objetivo es imitar el comportamiento de los seres
humanos o los animales en la resolución de problemas complejos [3], [6]. Sin
embargo existen aún funciones que los sistemas inteligentes aún no pueden llevar a
cabo como componer una canción, programar un sistema de cómputo, por lo que
ahora la tendencia actual es que ahora sea el mismo ser humano, él que coopere con
las máquinas para resolver un problema complejo mediante la participación masiva de
varios individuos lo que implica una inteligencia colectiva. Además de que las
actividades que resolverán los humanos ahorraran mucho tiempo al cálculo de la
solución al sistema, estas estrategias son planteadas en una nueva área conocida como
Computación Humana [2].
Así dado que los humanos diseñan sistemas inteligentes, resulta vital contar con
recursos humanos capacitados en esta área. Sin embargo en los últimos años se ha
Aprender es una actividad realizada por el ser humano desde antes que nace y
continúa desarrollándola durante toda su vida, por lo que aprender involucra aspectos
como: la adquisición de nuevo conocimiento, su clasificación, el desarrollo de
habilidades a través de la práctica, el descubrir nuevos hechos con base en
conocimiento previo, así como la búsqueda de facilitar el proceso de aprendizaje de
100 Diaz D., et al.
modo que sea más rápido y eficiente. En el ser humano este proceso se da de forma
natural y siempre es posible mejorarlo. Ahora con el gran auge de la tecnología
podemos plantear nuevas formas de aprender donde el eje central, el estudiante, debe
ser capaz de aprender de las soluciones planteadas en el pasado.
Se ha observado también que actualmente los estudiante aprenden con el uso de la
tecnología [4] donde cada vez más se sustituye el lápiz y el cuaderno por dispositivos
electrónicos, y es justo aquí donde se debe ofrecer un mecanismo para que los
alumnos asimilen el conocimiento.
Así el pensamiento computacional es un nuevo método de resolución de problemas
y es llamado así por su extenso uso en las técnicas de las Ciencias de la Computación.
El término Pensamiento computacional fue usado por primera vez por Seymour
Papert en 1996, que lo categorizo como una habilidad para todos, no sólo para los
estudiantes de las Ciencias de la Computación [8] e incluye las siguientes
características:
2 Estrategia de entrenamiento
figuras geométricas. Sin embargo como puede observarse los captchas matemáticos
no resultan atractivos para los usuarios debido a la complejidad del cuestionamiento
que implica varias horas de trabajo arduo, por lo que en este trabajo se plantea el
diseño de captchas algorítmicos que resulten claros, sencillos, atractivos y rápidos de
contestar para el mercado meta que va desde los alumnos de una licenciatura del área
computacional hasta estudiantes de primaria hasta nivel medio superior que estén
interesados en aprender conceptos y desarrollar habilidades del pensamiento
computacional.
Los niveles de complejidad de los captchas del repositorio consideran desde
habilidades genéricas hasta las avanzadas, como se describe a continuación.
El nivel genérico está orientado a todo el público en general puesto que los
captchas de este nivel consideran marcas de productos de computación como sistemas
operativos, dispositivos, laptop, personajes importantes y lenguajes de programación
por lo que este nivel sólo es de reconocimiento de conceptos por lo que
correspondería al nivel de conocimiento de Bloom.
En el nivel básico en cambio se asume que quien conteste los reactivos esta
familiarizado con las cuestiones fundamentales de la algoritmia como lo son las
instrucciones secuenciales, de decisión, de repetición tanto en diagrama de flujo,
pseudocódigo o incluso de algún lenguaje de programación, la diferenciación entre
variables y constantes, la sintaxis en la elaboración de identificadores, la evaluación
de expresiones aritméticas y las pruebas de escritorio con tipos de datos básicos, por
lo que correspondería a los niveles de comprensión y aplicación de Bloom.
Finalmente se tiene el nivel avanzado que requiere que además de que el usuario
tenga conocimientos básicos de programación, identifique los elementos de modelos
computacionales como son los autómatas, las máquinas de Turing, sistemas de Post,
sistemas digitales, tipos de datos avanzados como apuntadores, pilas, colas, arreglos
multidimensionales, tablas hash, bases de datos, por lo que correspondería con los
niveles de aplicación y análisis de Bloom.
Una vez identificados los niveles de aprendizaje se procedió a diseñar la base de
datos en Mysql que almacena la imagen del Captcha, la respuesta, el nivel de
aprendizaje y el número de aciertos una vez que ha sido evaluado el Captcha, la
interfaz web se realizó en PHP con elementos de Javascript.
La etapa de evaluación de los usuarios de los Captchas se realizará en una segunda
fase donde se recabarán el nivel de Captcha que generalmente resuelve y la cantidad
de errores que comete, esto con el fin de dar una ubicación del nivel en el que se
encuentra el usuario alumno.
3 Descripción de la Aplicación
102 Diaz D., et al.
por lo que los reactivos que no sean contestados ni una sola vez como correctos serán
descartados por la complejidad que implican y de la misma forma los reactivos que
todos los usuarios hayan contestado bien serán extraídos del repositorio puesto que la
población ya los tiene bien aprendidos, por lo que se reportará en la base de datos que
se requiere la incorporación de nuevos reactivos, pues es bien sabido que en el caso
de usar esta aplicación para los estudiantes de computación ellos tienen muy buena
memoria y lo que se requiere es el elemento sorpresa para que la respuesta signifique
un reto para ellos.
3.1 Interfaces
En la Figura 3 se muestra otro Captcha de nivel genérico, en este caso pregunta por
el símbolo del código bidimensional (QR) que conocen todos los usuarios que tienen
un celular inteligente que les permite leer la información almacenada en él.
Repositorio Web de Captchas Algorítmicos 103
104 Diaz D., et al.
En la Figura 7 se muestra otro ejemplo más complejo de Captcha del nivel básico,
en este caso el usuario debe conocer la lógica de programación para poder asignar a
las variables los valores iniciales y efectuar la prueba de escritorio o traza
correspondiente, en este caso la pregunta sólo consiste en escribir el valor de salida de
una variable, igual que en el ejemplo anterior sólo existe una respuesta válida.
Repositorio Web de Captchas Algorítmicos 105
106 Diaz D., et al.
El sistema desarrollado es una aplicación web con acceso a base de datos que puede
ser accesible desde Internet. Esta aplicación permite que los interesados en desarrollar
habilidades en el pensamiento computacional puedan entrenarse e ir transitando a
cada uno de los niveles que tiene la aplicación: genérico, básico y avanzado, logrando
reforzar el aprendizaje en el área de programación por lo que es una herramienta
idónea para los estudiantes de la licenciatura en computación o futuros aspirantes a
ésta. También puede emplearse como una biblioteca donde los profesores pueden
tomar los captchas y colocarlos en sus páginas personales como mecanismos de
autenticación considerando que cuando los alumnos ingresen a los portales irán
asociando los conceptos y procedimientos algorítmicos mediante el aprendizaje
asociativo y también estos elementos de la biblioteca pueden servir como banco de
preguntas en el caso de exámenes en línea.
El sistema desarrollado es una ayuda para los docentes, debido a que al colaborar
con los alumnos, el docente puede detectar los conceptos que les resulten difíciles de
asimilar a los alumnos mediante reportes de reactivos sin respuesta o con un
porcentaje alto de falla, puesto que el sistema almacena en la base de datos las
respuestas, así como permite recargar el Captcha, que en el caso de que el usuario
decidiera esta acción implicaría que el cuestionamiento es muy complejo, lo que
arrojaría que el siguiente Captcha a cargarse sea de un nivel de aprendizaje de menor
complejidad.
Como perspectivas del trabajo iniciado se realizará por cada nivel una clasificación
de áreas respecto a la ANIEI para contar con un banco de captchas que incluyan todos
los conocimientos indispensables que todo egresado del área computacional debe
poseer, así como se realizará una plataforma que permita mediante esquemas indicar
por cada programa educativo que categorías debe manejar y en que porcentaje para
posteriormente emplearse para entrenamiento de exámenes departamentales o para el
EGEL CENEVAL.
Referencias
108 Diaz D., et al.
5. Quinn, A. J.; Bederson B.: Human Computation: A Survey and Taxonomy of a Growing
Field. In CHI '11 Proceedings of the 2011 annual conference on Human factors in
computing systems, pp. 403-412, (1998).
6. Rey, A.: Crowdsourcing y Computación Humana: Un balance delicado,
www.emotools.com/media/upload/2012/10/02/articulo_amalio_crowd.pdf, Accedido el 1
de octubre de 2012.
7. Roth, D.: On the hardness of approximate reasoning. Artificial Intelligence. Vol. 82. Pp.
273-302 (1996).
8. Wightman, D.: Crowdsourcing human-based computation. In NordiCHI '10 Proceedings
of the 6th Nordic Conference on Human-Computer Interaction: Extending Boundaries, pp.
551-560. (2010).
CAPÍTULO OCHO
1 Introducción
corresponder a los contenidos que se abordan o bien, las imágenes que se presentan
resultan descontextualizadas para los alumnos.
Dado lo anterior, es importante fortalecer las competencias docentes en la
elaboración de videos para que correspondan a sus necesidades de contenidos,
alumnos e institución a la que pertenecen, así como socializar el conocimiento de
aquéllos casos de éxito que se han tenido al respecto, con la finalidad de considerarlos
y mejorarlos.
2 Marco de referencia
El proceso de formación docente para el periodo inter semestral del mes de julio
2014, a nivel planteles que conforman el Estado de Puebla, dio inicio con la
convocatoria: Lineamientos para la Multiplicación de Cursos CONALEP.
Una práctica recurrente en CONALEP es la formación de multiplicadores los
cuáles son docentes que reúnen el perfil para un determinado curso o taller y que
después de tomarlo con un especialista en el tema, habrán de replicarlo a sus pares del
mismo estado pero en un plantel diferente al de origen.
Para formar a los docentes en la elaboración de videos educativos, se fijaron
elevados criterios de selección, que se muestran en la Tabla 1. Todos los Diplomados
y cursos, así como las habilidades pedagógicas que se solicitaron se han
proporcionado a la planta docente durante los periodos entre semestres. El principal
obstáculo de tomarlos y multiplicarlos, reside en la dificultad para trasladarse al lugar
que les sea asignado.
La logística que acompaña a un proceso de multiplicación se encuentra
cuidadosamente planificada y se sigue puntualmente, con toda la seriedad de un
proceso institucional.
Una vez efectuada la selección, inician la etapa operativa y el proceso de
habilitación.
Elaboración de Videos Educativos: CONALEP Plantel Huauchinango 111
112 Boix A. M., Balderas F. L., Carrera F. I.
El curso dio inicio con el encuadre del mismo y una dinámica rompehielos. Durante el
curso se lograron cuatro Resultados de Aprendizaje:
• Reconoce el nuevo rol del docente como respuesta a las competencias del Siglo
XXI
• Determina al menos 2 herramientas disponibles en la red que pueden ser aplicadas
a su módulo
• Elabora una propuesta de material o recurso didáctico y cómo lo aplicará
• Realiza un proyecto en Windows Movie Maker
Es común ver a estudiantes y población en general tomar un video, subirlo a las redes,
o compartirlo a través de otros sitios. Los docentes no escapan a esas acciones. Sin
Elaboración de Videos Educativos: CONALEP Plantel Huauchinango 113
embargo, la elaboración de un video con fines didácticos, debe estar integrado dentro
de un proyecto educativo y aunque ayuda el hecho de elegir una buena toma, esto no
resuelve la situación.
114 Boix A. M., Balderas F. L., Carrera F. I.
La formación pedagógica que han desarrollado los docentes les permitió el logro
del segundo resultado de aprendizaje a partir de ubicar herramientas que en la red
pueden apoyar a los estudiantes para el aprendizaje de los módulos que les son
impartidos. Además de describir cada herramienta, tenían que investigar y hacer un
listado de otras diferentes enmarcadas en la categoría y responder a las preguntas ¿Por
qué es útil el recurso para determinado aprendizaje? ¿Cómo iniciarse en el uso del
recurso? [7]. Esto les permitió aceptar el hecho de que las herramientas existentes
para un propósito son muy diversas y que el alumno puede elegir con libertad la que
le facilite el logro del propósito de aprendizaje.
116 Boix A. M., Balderas F. L., Carrera F. I.
118 Boix A. M., Balderas F. L., Carrera F. I.
facilita la labor docente porque sus productos se suman a los elaborados en otros
planteles y pueden ser empleados de acuerdo a las necesidades.
Motivar al alumno al inicio de un tema, reforzar conceptos, encuadrar una unidad
de aprendizaje, favorecer la educación integral del estudiante, son funciones que entre
muchas otras, pueden lograrse con el apoyo de un video.
El abuso de presentaciones en software como PowerPoint o Prezi, también puede
verse disminuido explorando otras alternativas que motiven al alumno en su proceso
de aprendizaje.
La elaboración de video tutoriales también puede ser desarrollado a través de esta
herramienta y permite que el alumno los revise de acuerdo a su ritmo de aprendizaje y
a sus tiempos, dado que en el contexto actual, la mayoría de ellos trabaja y estudia, y
en el momento que requiere despejar sus dudas puede contar con este apoyo.
Su durabilidad y bajo costo, donde la mayor inversión es en tiempo, deberán
revisarse para actualizarlos cuando las condiciones del contexto así lo requieran.
Las prácticas de formación en el uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación en la docencia deben siempre estar acompañadas de actividades bien
diseñadas de forma tal que favorezcan un aprendizaje significativo, constructivo,
contextualizado y comprometido con el aprendizaje de los estudiantes.
Referencias
120 Boix A. M., Balderas F. L., Carrera F. I.
http://www.encuentro-practico.com/pdf10/competencia-profesional.pdf. Accedido el 22 de
Agosto de 2014.
8. Pérez-B, M.: Los 20 retos de la educación del siglo XXI. ABC.es1familia.
http://www.abc.es/familia-educacion/20131211/abci-claves-educacion-
201312101604.html
Accedido el 14 de Julio de 2014.
9. Melbourne, University. What Are 21st-Century Skills?
http://atc21s.org/index.php/about/what-are-21st-century-skills/. Accedido el 16 de Julio de
2014.
10. Solomon, G.; Schrum, L.: Web 2.0 How-To for Educators. Blogs.
http://www.iste.org/docs/excerpts/HOW2NS-excerpt.pdf Accedido el 17 de Julio de 2014.
CAPÍTULO NUEVE
1 Introducción
Existen algunas opiniones en contra del ABP, como la que dice que “Algunos
modelos del aprendizaje basado en proyectos mencionan que a los estudiantes se les
propuso la realización de un proyecto conjunto con objetivos que son poco claros y
que sería desarrollado por todos de forma colaborativa” [1]. Sin embargo otras
opiniones están muy a favor de este tipo de aprendizaje (ABP) debido a los retos que
ofrece a los participantes y la necesidad de trabajar de manera colaborativa.
Por otra parte el ABP han ido ganando relevancia durante los últimos 50 años como
metodología de adquisición de competencias, habilidades y conocimientos; su
aplicación en los diversos ámbitos de la enseñanza universitaria ha sido creciente en
los últimos años [2].
La habilidad más importante de la era digital que deben adquirir los estudiantes es
la de aprender a aprender. Por tal motivo el aprendizaje ha pasado de ser una
construcción individual de conocimiento, a convertirse en un proceso social [3].
Gestión Inteligente en Administración de Proyectos 123
Se hace uso del estándar PMBOK que sirve para la gestión de proyectos. Este
estándar, creado por Project Management Institute (Guía de los fundamentos de la
Dirección de Proyectos 5ta. Edición) [5] maneja varios formatos en el que se registran
los recursos, tiempos y personal. El Project manager es la persona encargada de
revisar que todas las actividades inicien y terminen en el tiempo establecido en el
cronograma.
Este estándar maneja en varios formatos la filosofía del compromiso para todos los
colaboradores; así como una fuerte tendencia para asegurar la realización y
terminación de tareas.
Una herramienta desarrollada para la administración de proyectos es la que apoya
el envío de mensajes a los responsables de cada actividad de manera proactiva, una
vez que un agente revisa las actividades próximas a iniciar o que hayan terminado.
Esta herramienta desarrollada en Java facilita la labor del Project Manager en cuanto
a supervisión de inicios y terminaciones de actividades.
2 Métodos y Materiales
124 Parra J. B., Zarza G., Santos L.
A manera de sugerencia, las actividades que deben realizar los profesores son:
Definición de requisitos con el usuario, Análisis de riesgo, Diseño de la aplicación,
Programación, Pruebas del software, Documentación del sistema,
Los estudiantes:
Exposición de temas en clase, Redacción de ensayos, Presentar exámenes, Analizar
información de proyectos, Asistir a reuniones de avance, Tomar decisiones grupales
acerca del proyecto.
El inicio de un curso como muchos autores lo recomiendan, debe iniciar por la
presentación personal de todos los que asisten al curso, en la segunda sesión deben
definirse las actividades del curso, de tal forma que en la tercera sesión todo mundo
sabe quiénes son los integrantes de su equipo de trabajo y debe conocer el diagrama
de estados que se muestra en la figura 2. Los estudiantes y el profesor saben las fechas
y los recursos necesarios para la realización de sus tareas. Además se tienen los datos
de localización del Project Manager a quien deben reportarse todas las actividades
diarias de la bitácora.
El Project Manager de cada equipo es elegido por los integrantes del equipo de
trabajo y debe saber las responsabilidades que asume y cómo comunicarse con sus
compañeros de equipo, asimismo sabe cómo reportar y cada qué tiempo hacerlo al
profesor.
Es necesario que el profesor explique el proceso de cómo debe actuar un Project
Manager y cómo debe reportar cambios o problemas que sucedan en el equipo de
trabajo en cuestión.
Se suelen dar atrasos en las actividades de algún compañero entonces, el equipo
debe decidir mediante políticas establecidas desde el inicio, si se elimina a un
Gestión Inteligente en Administración de Proyectos 125
integrante o si se le apoya mediante la ayuda de uno o más miembros del equipo. Para
lo anterior, debe darse un justificante con argumentos al profesor sobre la situación o
decisión tomada por el equipo. El trabajo general del curso se observa en la figura 2.
Los estudiantes deben reportar sus actividades a su PM pero esto no debe hacerse
de manera diferida, sino diariamente. En la figura 3 se aprecia el envío de
información de bitácora a un PM.
Esta información debe ser revisada primeramente por el PM y después por el
profesor. Es común que los estudiantes escriban más horas de las que realmente
emplearon, pero recuérdese que un proyecto se realiza con la estimación inicial del
cronograma acordado con el usuario. De esta forma a ningún equipo le conviene
reportar horas de más porque baja el rendimiento para realización de actividades.
126 Parra J. B., Zarza G., Santos L.
Manager (PM) es muy útil porque se trata de trabajo rutinario en el que el responsable
no registra el inicio o terminación de una actividad. Cuando esto sucede el PM es
apoyado por la supervisión del agente de software que envía los mensajes a las
personas con retrasos.
Donde:
(fuente propia)
128 Parra J. B., Zarza G., Santos L.
(2)
Donde:
3 Resultados
Con este modelo, los resultados que se obtienen, corrigen muchos de los problemas
que comúnmente se tienen en los cursos; los beneficios más importantes que se
tienen, son:
1. Se cubren todos los temas, con exposiciones de los estudiantes (en inglés para
entrenamiento en exposiciones de congresos) y clarificación de dudas por parte
del profesor.
2. Los estudiantes aprenden a manejar agenda escolar y personal, para incluir
actividades imprevistas.
3. Las herramientas de PERT y CPM permiten valorar las actividades que son
críticas en su proyecto.
4. Cada estudiante sabe cuándo inicia o debe terminar la actividad actual.
5. El equipo de trabajo sabe cómo reportar su trabajo y las consecuencias de hacer
bien o mal sus actividades.
6. Los estudiantes saben el pago que están recibiendo en cada corte de avance por
periodo.
7. Los Project Manager aprenden a administrar proyectos y a liderar grupos de
trabajo.
8. El profesor recibe los avances con la información procesada como la recibe un
ejecutivo, con Gráficas de rendimiento de cada integrante.
9. Los equipos aprenden a manejar con reglas el trabajo en equipo.
10. El profesor premia o castiga los retrasos, entregas incompletas o mal realizadas.
11. Los estudiantes aprenden a ser responsables de sus actividades y consecuencias.
12. Las actividades mal realizadas o no terminadas, de todos modos, se deben
realizar de manera aceptable.
13. Se pueden incluir asesorías externas en los grupos.
14. Se incluye “Análisis de Medios y Fines” para organizar las actividades faltantes
para terminar el proyecto.
15. Los entregables representan el pago en calificación para cada estudiante.
16. El usuario debe firmar los entregables para ser admitidos en el corte para
calificación.
Gestión Inteligente en Administración de Proyectos 129
4 Discusión
130 Parra J. B., Zarza G., Santos L.
Comparando este modelo con el modelo tradicional de ABP, resulta que el modelo
propuesto es más robusto porque no pierden tiempo los Project Managers en
actividades de comunicación básica y sólo se dedican a analizar la información
proporcionada por el agente para tomar decisiones en cuanto a balanceo de cargas de
trabajo, disponibilidad de recursos just in time. dar prioridad a actividades críticas,
mantener el cronograma actualizado con la inclusión de actividades nuevas o cambios
en las duraciones que pueden afectar la ruta crítica, mantener actualizada
correctamente la bitácora porque contiene la justificación de avances y por tanto de
los cobros periódicos al usuario.
Algunos trabajos como el descrito en [3], habla del ABP en un formato libre que
permite a los estudiantes generar sus actividades para terminar un proyecto; sin
embargo no contiene auxiliares de apoyo como se muestra en el presente trabajo.
En el trabajo mencionado se describe que el ABP contiene las siguientes
características: 1) Posee contenido y objetivo auténticos, 2) Utiliza la evaluación real,
3) Es facilitado por el profesor, pero éste actúa mucho más como un orientador o guía
al margen, 4) Sus metas educativas son explícitas, 5) Afianza sus raíces en el
constructivismo (modelo de aprendizaje social), 6) Está diseñado para que el profesor
también aprenda. Todas estas características fueron observadas en el modelo que
aplicamos pero con una ventaja adicional que es la supervisión automática en el
desarrollo de proyecto.
Por otro lado, el trabajo descrito en [3] lleva a cabo la evaluación de avances
mediante exposiciones de los integrantes de los equipos; sin embargo no existe
validación si se cumple con los tiempos planeados de las actividades. Lo anterior es
mejor evaluado por el modelo que presentamos en este trabajo porque funciona
exactamente como los proyectos industriales y profesionales.
Los objetivos se cumplieron de manera parcial, debido a que sólo el estudiante que
sabe programar mejor, ayudó a sus compañeros. Por otra parte los equipos de trabajo
con dos estudiantes tuvieron menores resultados que los de tres personas y el usuario
recibió la aplicación desarrollada por el equipo de trabajo que trabajó con él. Es
importante que estas experiencias sean aplicadas a los siguientes cursos de
“Administración de proyectos”. Por otra parte los apoyos recibidos de estudiantes
aventajados, se dan más espontáneamente debido a que cuando se tiene un problema
similar y todos requieren solucionarlo, los apoyos surgen de manera natural, es decir
sin pedirlo.
La gestión inteligente se dio en la principal aportación para la administración de un
proyecto, que es el uso de agentes inteligentes para supervisar las terminaciones e
inicios de cada actividad. Esto se hizo mediante el envío de mensajes automático a los
correos de los responsables de cada actividad. Esto proporciona a un Project Manager
el análisis del desarrollo del proyecto, sin preocuparse de actividades rutinarias y poco
productivas para asegurarse que las actividades se lleven a cabo, como es el
Gestión Inteligente en Administración de Proyectos 131
Referencias
1. Labra, J. E., Fernandez, L. D.; Calvo, S. J., Cernuda del Rio, A. Una experiencia de
aprendizaje basado en proyectos utilizando herramientas colaborativas de desarrollo de
software libre. Depto Informática, Univ. De Oviedo (2013).
2. García, D. A., B. Algunas experiencias de aplicación del aprendizaje cooperativo y del
aprendizaje basado en proyectos. Departamento de Proyectos de Ingeniería, Universidad
Politécnica de Catalunya (2013).
3. Martí J. A.; Heydrich M., Rojas M., Hernández A. Aprendizaje basado en Proyectos una
experiencia de innovación docente. Revista Universidad EAFIT vol. 46 No 158. pp 11.21
(2010).
4. Alcober J., Ruiz S., Valero M. Evaluación de la implementación del aprendizaje basado en
proyectos en la EPSC (2001-2003). Escuela Politécnica Superior de Castelldefls (EPSC).
(2004)
5. PMBOK Guide5th Spanish, recuperado de
www.academia.edu/6395700/PMBOK_Guide5th_Spanish el 4 de julio de 2014
CAPÍTULO DIEZ
Juan Antonio López Aguila1, Fernando Augusto Rincón Leal1, Marcela Rivera
Martínez2, Luis René Marcial Castillo2
Av. San Claudio y 14 Sur, Ciudad Universitaria, C. P. 72570, Puebla, Puebla, México.
1
{hitg92,fernandorincon}@gmail.com, 2{cmr, lmc}@cs.buap.mx
1 Introducción
Las Matemáticas es una asignatura de tal importancia que está presente a lo largo de
la formación profesional de una persona, debido a que se trata de un aspecto que
desarrolla en los estudiantes importantes competencias para enfrentar situaciones
reales relacionadas con el análisis y solución de problemas mediante el manejo de
información y la aplicación de conocimientos, además de proporcionar las bases
fundamentales para seguir aprendiendo más allá de los espacios formales de
educación, y en la mayoría de los casos, es la única oportunidad que tiene el
estudiante de entrenarse en el pensamiento ordenado y sistemático [1].
Durante la educación básica, como parte de su formación en Matemáticas, los
estudiantes desarrollan y adquieren complejos sistemas de habilidades intelectuales,
conocimientos específicos así como elementos no cognitivos, tales como actitudes y
valores, todos ellos indispensables para desenvolverse en contextos sociales que
exigen un aprendizaje continuo y la aprobación de nuevas prácticas a lo largo de la
vida del individuo [2].
En los tres primeros grados: primero, segundo y tercero de educación básica, por
su etapa de desarrollo de acuerdo con Piaget, es importante la manipulación de
objetos concretos para afianzar el conocimiento de los niños, su aprendizaje se
desarrolla de manera gradual y progresiva, que está vinculado con el papel, la
2 Software Educativo
3 Desarrollo
Análisis de Requerimientos
Análisis de Tareas
Diseño
Implementación
Pruebas de Usabilidad
136 López-Aguila J. A., et al.
El software Mate 1-2-3, tiene la función de ser una herramienta que ayude tanto a
profesores como estudiantes a lograr un aprendizaje en el área de Matemáticas en los
primeros tres grados de educación básica, para ello se toma como referencia a la
escuela primaria oficial Profesora Paulina Maraver Cortes, localizada en la unidad
habitacional La Margarita de la ciudad de Puebla, cuya población escolar es de 550
alumnos y 27 docentes. Dentro de ésta institución educativa se cuenta con un aula de
medios, la cual tiene 24 computadoras con sistema operativo Windows XP.
• Iniciar Programa
• Seleccionar Avatar
• Ingresar nombre de Usuario
• Guardar Partida
• Cargar Partida
• Seleccionar Ejercicio
• Resolver Ejercicio
• Obtención de Calificación
El software educativo se diseña con problemas matemáticos para los tres primeros
grados de educación primaria, donde el usuario podrá estudiar y practicar resolviendo
problemas, además de interactuar para ir ganando créditos, los cuales van a ser
obtenidos dependiendo de su calificación. Los resultados obtenidos en las pruebas
podrán ser constatados para que el profesor los tome en cuenta, así como para que el
usuario tenga referencia de su esfuerzo. Se plantea tener diferentes fases en la tarea de
seleccionar ejercicio, iniciando con un nivel fácil y llegando hasta un último nivel
que sería el de solucionar problemas, no es necesario que en una sola sesión termine
una fase, podrá guardar ésta en la tarea de guardar partida, conforme vaya logrando
pasar las fases podrá cambiar de avatar, como un incentivo para que continúe
utilizando el software, dichos avatares están ya disponibles en el sistema. El usuario
tendrá una cuenta propia donde estará guardada información relevante como su
avatar, calificaciones, niveles, etc.
3.4 Diseño
138 López-Aguila J. A., et al.
3.5 Implementación
Una vez concluida la realización del sistema, se aplicaron pruebas de usabilidad con
un grupo de alumnos de los tres grados, el principal objetivo de realizar las pruebas de
usabilidad fue identificar y rectificar deficiencias de usabilidad en la interfaz de la
herramienta.
El método de usabilidad que se utilizó es el de pensar en voz alta [8], en este
método de evaluación se les pide a los usuarios que expresen en voz alta sus
pensamientos, sentimientos y opiniones mientras que interactúan con el sistema, para
ello se les proporcionó a los usuarios el software que tenían que probar así como un
conjunto de tareas a realizar y se les solicita que realicen las tareas y que expliquen
qué es lo que piensan al respecto mientras están trabajando con la interfaz. Además se
contó con personas que llevaron a cabo el rol de observadores y tomaron nota de lo
observado respecto de la interacción de los usuarios con el software.
La prueba de usabilidad se llevó a cabo con dos niños de segundo grado y uno de
tercer grado. Las tareas a realizar fueron: registro de usuario, cambio de avatar,
completar la fase 1 de cualquier tema, cargar partida, mostrar calificaciones y salir del
programa.
Lo que se notó al llevar a cabo estas pruebas de usabilidad fue que no había
claridad en los procesos ni en algunos mensajes, por lo cual los usuarios no podían
continuar, algunos mensajes tampoco eran visibles para ellos, y por lo tanto también
les ocasionaban problemas a la hora de usar el software. De esta experiencia se
llevaron a cabo algunos cambios como los siguientes:
Se cambió el botón de calificación, con el fin de hacerlo más vistoso (fig. 3).
Mate 1-2-3: Software educativo para Matemáticas de los tres primeros grados de… 139
Se quitó el mensaje de Guardar, y se cambió para que el niño sepa que debe dar click
en la flecha para regresar, después de haber obtenido su calificación (fig. 4).
Se logró crear un software con los requerimientos y necesidades que los usuarios
solicitaron, se pudo observar que las pruebas de usabilidad son de suma importancia
debido a que permiten detectar errores en el software que dificultan el uso del mismo,
en este caso, al llevarlas a cabo, se encontraron varios errores que lograron corregirse.
Se continuará dando seguimiento al uso y ayuda que tenga el software en el
aprendizaje de los estudiantes, además se incorporará una mayor cantidad de
ejercicios en cada fase.
140 López-Aguila J. A., et al.
Referencias
Av. Miguel Othón de Mendizábal s/n, Col. La Escalera, Del. Gustavo A., Madero, C.P. 07320,
México, D.F.
joe_ironblack@hotmail.com, daraujo@ipn.mx, efruiz@ipn.mx
1 Introducción
Los dispositivos móviles han evolucionado desde simples dispositivos para llamadas
telefónicas a las potentes computadoras de mano, que son capaces de manejar el
correo electrónico, navegar por internet y cuentan con servicios de localización GPS
(Global Position System); tienen sensores complejos, tales como pantalla multitáctil,
brújula digital y acelerómetro. El software es mucho más avanzado y tiene una
interfaz gráfica de usuario, que se asemeja a los sistemas operativos que se podrían
ver en una computadora de escritorio. Gracias a este cambio el departamento de
Ingeniería de la Universidad de Tennessee de Martin, han desarrollado aplicaciones
de aprendizaje móviles con los sistemas operativos Android [3 y 4], e iOS [5], estas
aplicaciones se utilizan en los cursos de ingeniería eléctrica, de las cuales se han
investigado sus efectos en el rendimiento de los alumnos obteniendo resultados
positivos [6]. Otro ejemplo es en la Universidad Rey Juan Carlos en España
desarrollaron Gymkhanas, un juego que consiste en superar retos, una vez que el reto
ha sido resuelto los participantes pueden obtener el siguiente nivel [5].
Es precisamente la naturaleza transformadora de estas aplicaciones lo que ha hecho
que los dispositivos móviles gocen de popularidad y tengan tanto potencial en la
enseñanza universitaria [7].
El modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional le da prioridad a la
innovación, la capacidad creativa y el uso intensivo de las Tecnologías de
Información y de la Comunicación (TIC) [8].
La Realidad Aumentada es el término que se usa para definir una visión directa o
indirecta de un entorno físico del mundo real, cuyos elementos se combinan con
elementos virtuales para la creación de una realidad mixta en tiempo real [9 y 10].
La Realidad Aumentada se compone de una escena real, en directo (la realidad)
que es obtenida por la cámara del dispositivo, y la información adicional asociada a
esa escena. La mezcla de ambos elementos se realiza a través del poder de cómputo
de algún dispositivo móvil para formar una única imagen que se muestra en la
Aprendizaje del concepto de Derivada a través de la Actividad Móvil ARRoC 143
pantalla. El uso de las tecnologías móviles en las escuelas, debe de estar enmarcada
en su modelo educativo, para que puedan ser fácilmente implementadas en el salón de
clases.
Número
de
Porcentaje
Alumnos
Acreditados
148
55.9%
No
115
44.1%
Acreditados
144 Chávez-Bautista J., Araujo-Díaz D., Ruiz-Ledesma E. F.
Al utilizar los alcances que nos brinda el aprendizaje móvil como aprovechar los
tiempos muertos; por ejemplo, al usar el transporte público, el alumno puede utilizar
ese tiempo para hacer alguna revisión, tomar notas y algunas otras actividades de
aprendizaje, se pretende combatir la problemática que existe con respecto a la
enseñanza de las matemáticas mediante la utilización del aprendizaje móvil [13].
2.1 Desarrollo
En la siguiente sección, se describe el grupo de estudio y las razones por las cuales
fue seleccionado, se plasma la descripción de la metodología de investigación
realizada, y de esa forma llegar a proponer las actividades que combinan el
aprendizaje presencial y el M-Learning.
Aprendizaje del concepto de Derivada a través de la Actividad Móvil ARRoC 145
Los alumnos que ingresan a la Escuela Superior de Cómputo son alumnos que tienen
un alto número de aciertos en el examen de admisión al Instituto Politécnico
Nacional, sin embargo, los alumnos de nuevo ingreso son sometidos a un examen
diagnóstico en las áreas de Álgebra, Cálculo, Trigonometría y Geometría Analítica;
en general, para conocer el nivel de conocimientos con el que cuentan y con estos
datos se determina si tomarán la unidad de aprendizaje de Análisis Vectorial en el
primer semestre o en el segundo semestre.
La muestra que se consideró, estuvo conformada por dos grupos de estudiantes que
cursaban su primer semestre en la Escuela Superior de Cómputo. Estos grupos fueron
seleccionados dado que reunían las características necesarias para llevar a cabo esta
investigación, el primar grupo (A) estaba conformado por alumnos que aprobaron el
examen diagnostico mientras el grupo dos (B) por alumnos que no aprobaron.
Es importante señalar que el enfoque cualitativo permite documentar y analizar los
procesos del uso del Cómputo Móvil, es decir, la interacción del alumno y
dispositivos móviles. El enfoque que se pretende llevar acabo debe ubicarse en una
investigación cualitativa en la cual se asume que el significado de los conceptos y el
desarrollo de los procesos son socialmente construidos en la práctica.
2.3 Metodología
146 Chávez-Bautista J., Araujo-Díaz D., Ruiz-Ledesma E. F.
• Se analiza el nivel académico del grupo de estudio para dar comienzo con el
desarrollo de ingeniería de Software.
• Recolección y análisis de los resultados obtenidos por la ingeniería de software
seleccionada.
• Selección de los materiales como lápices, hojas, libretas, pizarrón así como el
recurso físico que se necesitan como salón de clase, y dispositivos móviles para el
desarrollo de las actividades propuestas.
• Utilización de los dispositivos móviles en el grupo de estudio.
• Análisis de recursos si se desea implementar un servidor o plataforma.
• Se analiza el presupuesto total de los materiales y recursos.
• Las preguntas algorítmicas, son aquellas en que el alumno debe conocer el método
o los pasos para resolverlas y sólo se le pide calcular o encontrar un resultado.
• Las preguntas de concepto implican que el alumno comprenda el concepto
involucrado y lo aplique para encontrar la respuesta.
Aprendizaje del concepto de Derivada a través de la Actividad Móvil ARRoC 147
Es importante resaltar que el cuestionario aplicado debe de estar validado para que
no se pierda veracidad del tema que se quiere saber su estado actual, en nuestro caso
estos fueron validados a lápiz y papel por Viveros y Gutiérrez [18] y [19].
148 Chávez-Bautista J., Araujo-Díaz D., Ruiz-Ledesma E. F.
La actividad ARRoC por sus siglas en inglés (augmented reality rate of change) fue
diseñada para que el grupo de estudio A y el grupo de estudio B pudieran ver en
tiempo real y en el aula, qué es lo que le sucede a un objeto cuando éste sufre una
variación en un instante, a este fenómeno se le llama razón de cambio y se puede
obtener empleando la derivada. Esta actividad fue propuesta dado que los alumnos de
estudio A y B no entendían el concepto de razón de cambio en el examen diagnóstico
contestando incorrectamente las preguntas en donde se relacionaba este concepto.
Esta actividad utilizó la cámara de los dispositivos móviles de los alumnos. Además
de la cámara se utilizó un marcador de realidad aumentada, en el cual se visualiza el
objeto. En la figura 2 se muestra el diagrama de casos de uso de la actividad ARRoC.
Fig. 2. Diagrama de casos de uso de la aplicación ARRoC.
Aprendizaje del concepto de Derivada a través de la Actividad Móvil ARRoC 149
La funcionalidad del dispositivo móvil con la actividad ARRoC se muestra en las
figuras 3 y 4.
Fig. 3. Vista del dispositivo móvil con la actividad ARRoC.
Fig. 4. Vista del dispositivo móvil con la actividad ARRoC.
3 Pruebas y Resultados
Gracias a la aplicación de la encuesta sobre dispositivos móviles se determinó las
características y sistema operativo de los dispositivos móviles que tienen los alumnos,
por lo que se puede afirmar que es pertinente el uso del Cómputo Móvil y el
aprendizaje presencial, para ayudar al aprendizaje del Cálculo, en el tema de la
Derivada.
Los resultados obtenidos en la encuesta realizada al grupo de estudio, se muestran
en la figura 5, en dónde se muestra el porcentaje de Alumnos del Grupo de Estudio
que Cuentan con un Dispositivo Móvil (en azul) con los que No Tienen (en verde).
150 Chávez-Bautista J., Araujo-Díaz D., Ruiz-Ledesma E. F.
Porcentaje
de Alumnos del
Grupo de
Estudio que
Cuentan con un
Dispositivo
Móvil.
de Estudio que
Alumnos del Grupo
Tienen un Dispositivo Móvil contra los que No lo Tienen.
Fig. 5 Alumnos del Grupo de Estudio que Cuentan con un Dispositivo Móvil.
Característica Porcentaje
Alumnos con Dispositivo Móvil 88.8%
Sistema Operativo Android 65%
Cámara, WiFi y Tráfico de Datos 88.8%
Sensores 81.4% (Promedio)
Porcentaje
de los
Resultados del
Cuestionario de
Evaluación del
Grupo de
Estudio.
No. de Equipo de la Evaluación del Grupo de Estudio.
Fig. 6. Resultados total del Cuestionario de Evaluación del Grupo de Estudio A y B.
En la Tabla 3, se muestra como los alumnos del grupo de estudio, emplearon sus
dispositivos móviles para poder resolver el cuestionario diagnóstico.
152 Chávez-Bautista J., Araujo-Díaz D., Ruiz-Ledesma E. F.
Referencias
154 Chávez-Bautista J., Araujo-Díaz D., Ruiz-Ledesma E. F.
1 Introducción
2 Problemática
del 0.5% de los alumnos mexicanos de 15 años logro alcanzar los niveles de
competencias más altos en lectura (niveles 5 y 6) (promedio OCDE: 8%)[7]. Estas
cifras nos muestra la problemática que actualmente enfrentan los alumnos de
educación básica. México destina el 5.2% del producto interno bruto (PIB) a la
formación educativa [8], de acuerdo con la OCDE en el 2006 del total de los recursos
ejercidos en el sector, 97.5% correspondió al pago de nómina y solo 2.5 a inversiones
físicas [9]. Estas cifras nos muestras el poco apoyo económico que tiene el sistema
educativo y por lo cual es deficiente, es por ello que planteamos que a la metodología
tradicional basada en una pizarra y libros de texto se puede ver beneficiada y apoyada
con tecnología tal como videos, sonidos, juegos, objetos de aprendizaje, libros
digitales entre otros recursos a los que puede tener acceso un niño mediante un
dispositivo móvil que pueda ayudar dar solución a los problemas de aprendizaje.
3 Modelo conceptual
158 Hernández-Saldívar F. L., et al.
La Tabla 1 nos nuestra las habilidades lectoras que debe poseer un niño, los
conocimientos esperados, las actividades de aprendizaje y finalmente las aplicaciones
que nos pueden ayudar en dicho proceso. Dicha tabla nos sirve de guía y
recomendaciones para apoyo al docente.
160 Hernández-Saldívar F. L., et al.
Lo anterior pretende ser una guía o recomendaciones a seguir para el docente, con
los ejemplos dados y una propuesta establecida podrá planear actividades y asociar
aplicaciones interactivas en dispositivos móviles disponibles para apoyar dichas
actividades. En la siguiente sección se describe un caso de estudio donde se propone
el uso de dos aplicaciones interactivas como apoyo para realizar actividades
relacionadas con la fluidez lectora, cabe aclarar que además de las aplicaciones
mencionadas en la tabla 1 existen otras aplicaciones disponibles, la elección
dependerá de la actividad que proponga el docente y las aplicaciones que incluyan
contenidos y tareas que apoyen dicha actividad.
4 Caso de estudio
162 Hernández-Saldívar F. L., et al.
La Figura 3 nos muestra una actividad que se sugiere, en la cual los niños podrán
practicar la fluidez lectora, el conocimiento esperado está relacionado con la
entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas. Dicha aplicación nos muestra un
simpático guía llamado Jakhu el cual nos guiará mediante una colección de 24
cuentos infantiles, con la posibilidad de escoger uno. La aplicación está disponible en
español e inglés y con la posibilidad de activar y desactivar el audio y subtítulos. Su
contenido incluye video, audio, texto y animación.
Por ejemplo, la aplicación nos muestra una pantalla inicial en la cual el usuario
tiene la capacidad de seleccionar un cuento, ver los cuentos que anteriormente se
seleccionaron o cambiar la configuración de idioma, audio, sonido y texto. Una vez
que el usuario seleccionó un cuento vera animaciones, vídeo, audio y subtítulos.
Fig. 4. Aplicación de apoyo a entonación, fraseo y pausas (Cuentos para Dormir) [17].
interactivas son tan solo algunos ejemplos de las múltiples aplicaciones existentes en
los dispositivos móviles y mediante este enfoque se puede considerar el uso de estas
dentro de los procesos de aprendizaje como un recurso divertido e innovador.
5 Conclusiones
Referencias
164 Hernández-Saldívar F. L., et al.
1 Introducción
Uno de los recursos que se han utilizado como ayuda en la construcción del
conocimiento son los dispositivos móviles, ya que con la utilización de estas
tecnologías se incrementan las posibilidades de interactuar con los miembros del
grupo y se mejora la comunicación, por lo tanto, se difumina la barrera que separa a
docentes y estudiantes [6]. Gracias a los avances tecnológicos y con el auge de los
dispositivos móviles surgió un nuevo modo de llevar a cabo el aprendizaje
electrónico, el cual es conocido como m-learning (aprendizaje móvil), en el que a
través del uso de los dispositivos móviles permite que cualquier persona tenga acceso
a todo tipo de información y materiales de aprendizaje en cualquier momento y en
cualquier lugar [7].
2 Problemática
En ese sentido, existen juegos que ayudan a reforzar el aprendizaje de los niños, sin
embargo no todos atienden al método lúdico el cual no es solo un espacio de juego en
el que los niños resuelven sus necesidades recreativas, sino un elemento importante en
el contexto escolar, en función de una pedagogía creativa, la cual ayuda a la
formación integral del ser humano [10], es decir, estos juegos deben de verse como
una oportunidad de enseñanza en la cual los niños desarrollen competencias y no solo
como medio de entretenimiento entre actividades, para su desarrollo, se crearon las
salas lúdicas, las cuales, han sido un fenómeno recreativo, social y educativo desde la
década de los sesenta en Francia y España.
Puesto que las actividades lúdicas han ayudado a obtener buenos resultados y
avances en la educación preescolar, gracias a la creación de ambientes propicios y
adecuados para el proceso de enseñanza-aprendizaje [11], se optó por la
implementación de una metodología de este tipo para la elaboración de los contenidos
que se le presentarán al niño mediante una aplicación móvil en el que se busca
principalmente desarrollar su sentido colaborativo y a su vez reforzar una parte de las
competencias que dictamina la Secretaría de Educación Pública (SEP) con respecto a
la lectoescritura.
3 Modelo Conceptual
168 Rodríguez-Vizzuett L., et al.
170 Rodríguez-Vizzuett L., et al.
cuando el primer niño puede seleccionar la parte del cuento que desea escuchar sin
importar el orden y el sistema procede a reproducir un fragmento del cuento y
muestra en pantalla una imagen acorde a lo seleccionado, el proceso se repite con
todos los niños en juego, cambiando el turno por medio de un arreglo de datos creado
con los nombres de los usuarios.
172 Rodríguez-Vizzuett L., et al.
La Figura 4 corresponde a las actividades finales del juego que se componen por
una serie de preguntas en forma de texto y audio, en este apartado la educadora por
medio de observación, evalúa no solo su pronta y acertada respuesta, sino también las
competencias obtenidas durante la actividad realizada.
Por último, se elaboran las interfaces finales de usuario las cuales pertenecen a la
aplicación terminada, en estas se detecta ya la modalidad y la plataforma en la cual el
juego fue desarrollado. Cabe mencionar que la aplicación es multiplataforma [17]
[18], es decir no depende de sólo un sistema operativo o dispositivo para poder ser
ejecutada, puesto que según Lancker Luc “con el trío HTML5, CSS y JavaScript, el
concepto de HTML se convierte en una completa plataforma de desarrollo” [19], es
por esto que la presente aplicación móvil fue desarrollada con dichas bases, teniendo
como lenguaje de programación a JavaScript, elemento de maquetación a CSS y
como medio de presentación de datos o información se utilizó HTML5. Las siguientes
figuras, muestran algunas de las interfaces finales del proyecto:
El diseño de las interfaces finales del proyecto que se presentan están maquetadas
gráficamente de manera responsiva para poder ser usables en todo tipo de tamaños de
pantalla, sin embargo es más recomendable utilizarlo en equipos que cuenten con un
mínimo de siete pulgadas para tener una apreciación optima de los contenidos.
5 Evaluación y resultados
174 Rodríguez-Vizzuett L., et al.
• Excelente (E) se considera que un alumno tiene este nivel de desempeño cuando ha
logrado adquirir la competencia de manera que pueda aplicarla en diferentes
situaciones.
• Muy Bien (MB) se considera que un alumno tiene este nivel de desempeño cuando
ha logrado adquirir la competencia más no es capaz de siempre aplicarla en las
situaciones que enfrenta cotidianamente.
• Bien (B) se considera que un alumno tiene este nivel de desempeño cuando ha
logrado adquirir la competencia mas no logra aplicarla.
• En Proceso (EP) se considera que una competencia está en proceso cuando el niño
aun no es comprende o aplica las conceptos y competencias.
Al evaluar la aplicación con la guía se pudo observar que el primer grupo durante
los primeros minutos presentó un ambiente de desorganización, el cual se logró
erradicar con una breve introducción a la actividad por parte de la educadora a cargo,
dando pauta a la creación de un ambiente de aprendizaje para que los niños realizaran
sus actividades de manera satisfactoria. Por parte de los dos últimos, se optó por
realizar una mecánica más preparada que buscara dar dinamismo a los grupos,
estableciendo módulos: actividades de inicio, desarrollo y cierre; y tiempos: 10, 15 y
5 minutos respectivamente, en los cuales se hace una pequeña presentación y se crean
los grupos, se da el desarrollo de los contenidos del juego y por último en forma
colaborativa, los niños resuelven actividades de evaluación del mismo, teniendo como
resultado lo siguiente:
Diseño y Desarrollo de una Aplicación Móvil Colaborativa Para Soporte a… 175
FORMATO DE EVALUACIÓN
Indicadores Grupo Grupo Grupo
1 2 3
Los niños respetan las normas de uso de los dispositivos 100% 100% 100%
electrónicos.
Los niños cumplen con roles o comisiones, permitiendo que 85% 100% 100%
cada uno realice una tarea o función.
Los líderes de equipo asignan tareas durante la sesión para 75% 90% 90%
organizar el trabajo
El líder recuerda las tareas a realizar para que se cumplan los 85% 100% 100%
objetivos.
Los niños reconocen y respetan sus tareas asignadas 90% 95% 100%
Los niños dialogan para repartir las tareas a realizar 90% 100% 100%
Los niños expresan sus dudas con los miembros de su equipo, 85% 90% 100%
y maestro
Todos los miembros de equipo expresan su opinión para 90% 90% 100%
lograr la solución de un problema o tarea.
Los niños identifican los símbolos o iconos de su tablet o 95% 95% 100%
dispositivo.
Respeta los turnos y tareas asignadas en el uso de las tablets 100% 100% 100%
176 Rodríguez-Vizzuett L., et al.
Esta aplicación móvil es presentada como un juego puesto que en las etapas
preescolares la utilización de éstos resulta tener un evidente valor educativo [20],
además atiende a la lúdica como el componente que busca generar un aprendizaje en
los niños.
Cabe mencionar que puesto a que la aplicación fue desarrollada con bases a un
marco de trabajo (CAMELEON) es altamente extensible, haciendo de ésta una
aplicación que se puede adaptar a cualquier tipo de contenidos sin necesidad de
realizar mucho trabajo.
Referencias
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en la educación, en La Educación digital magazine, No. 147 (2012), pag. 03.
2. Nieves M., Enseñanza de la geometría con utilización de recursos multimedia. Aplicación
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(2007).
3. Cabrera B., Las Tics y su influencia en el lenguaje oral de los niños y niñas de 4 a 5 años
del centro educativo particular Juan Pablo II (2014).
4. Batista M., Consideraciones para el diseño didáctico de ambientes virtuales de aprendizaje:
una propuesta basada en las funciones cognitivas del aprendizaje. Revista Iberoamericana
de Educación (2005).
5. Barbera Elena, Aprender e-learning, (2008), pag. 13.
6. Cantillo C., Roura M., Sánchez A., Tendencias actuales en el uso de dispositivos móviles
en la educación, en La Educación digital magazine, No. 147 (2012), pag. 04.
Diseño y Desarrollo de una Aplicación Móvil Colaborativa Para Soporte a… 177
7. Ally Mohamed, Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training,
(2009), pag. 01.
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9. Fernández I., Las TICS en el ámbito educativo, Eduinnova, Revista Digital. No 21 Abril
2010.
10. Martínez L., Lúdica como estrategia didáctica. Revista Escholarum UAG (2008).
11. Torovich C., La Lúdica: Una efectiva metodología en la educación preescolar (2001).
12. Secretaría de Educación Pública de México SEP. Enfoque Centrado en Competencias.
Disponible en línea en http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma _curricular/planes/lepri/
plan_de_estudios/enfoque_centrado_ competencias consultado en Julio 2014.
13. Secretaría de Educación Pública de México SEP. Programa de Estudio 2011 Guía para la
Educadora, Educación Básica Preescolar. Disponible en línea en
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar2
011.pdf consultado en Julio 2014.
14. Calvary, G., Coutaz, J., Thevenin, D., Limbourg, Q., Bouillon, L., Vanderdonckt, J. A
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Computer 15, 3 (2003) 289–308.
15. Calvary, G., Coutaz, J., Bouillon, L., Florins, M., Limbourg, Q., Marucci, L., Paternò, F.,
Santoro, C., Souchon, N., Thevenin, D., Vanderdonckt, J., The CAMELEON Reference
Framework, Deliverable 1.1, CAMELEON Project.
16. Paternò, F., ConcurTaskTrees: An Engineered Notation for Task Models, in The
Handbook of Task Analysis for Human-Computer Interaction. 2003. pp. 483-503.
17. Mira, Francés., Desarrollo de aplicaciones multiplataforma mediante el uso de HTML5
(2013).
18. Zaragoza M. Lucas., Desarrollo de un framework para la implementación de interfaces no
nativas de interacción multi-touch en aplicaciones móviles multiplataforma basadas en
HTML5/CSS/Javascript. Proyecto Integrador de Tecnología Computacional.
19. Lancker V. Luc., Los API JavaScript de HTML5 integre la potencia de HTML5 en sus
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20. Yturralde E., La Lúdica en el Aprendizaje Experiencial (2000). Disponible en línea en
www.ludica.org consultado en Agosto 2014.
Investigación de la Tecnología Educativa
CAPÍTULO CATORCE
Luis Manuel Ruiz Olivares1, Maritza del Carmen Rosas Álvarez1, Carolina Aguirre
Solano1
1
Facultad de Lenguas, Benemérita Universidad Autónoma de Lenguas
1
24 norte 2003 Col Humboldt
1
bado_bj@hotmail.com, aryros@gmail.com, tcubuap@outlook.com
1 Introducción
1.2 Justificación
184 Ruiz-Olivares L. M., Rosas-Álvarez M. del C., Aguirre-Solano C.
materia relacionada con el tema a los alumnos de la LEI, siendo esta parte de la
problemática lo que originó la presente investigación.
La integración de niños con síndrome de Down es otro paso en el proceso de
inclusión social y que permite desarrollar nuevas formas de enseñanza adaptadas o
adoptadas para la enseñanza del idioma inglés. Los recursos educativos o medios
didácticos, deben atender a las intenciones educativas, y se convierten en
instrumentos de mediación entre lo que los profesores deben enseñar y lo que los
alumnos aprenden según menciona Ortega [8] de ahí la importancia del apropiado
desarrollo de material didáctico y del uso de las TICS para los grupos inclusivos.
Concretamente en lo referente al presente trabajo, es la primera vez que una
práctica docente involucra la enseñanza del idioma, el uso de las TICS y su aplicación
en un contexto diferente al acostumbrado y que como tal es precedente para futuras
generaciones interesadas en la educación inclusiva.
2 Revisión de la literatura
programas, dispositivos electrónicos, y el uso del internet, así como el manejo de las
estrategias de enseñanza especialmente de un idioma extranjero apropiadas [13].
La enseñanza de lenguas es necesaria en todos los contextos y en el caso de los
niños con este síndrome no es la excepción. Así que enmarcados en tratados
internacionales y sobre todo en un mundo actual moderno incluyente, donde las
personas que tengan alguna limitación deben ser insertadas al campo laboral, la
enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera no puede quedarse a un lado.
Actualmente, no existe teoría que hable de por qué los discapacitados aprenden
idiomas o de cómo se les debe enseñar. El tema se aborda desde la perspectiva de
equidad, la no discriminación y la inclusión. Sin embargo, existen muchos elementos
que sí se pueden retomar sobre la educación y la enseñanza de lenguas, como ya se ha
dicho. Al respecto, lo más cercano y que se ha retomado para esta investigación son el
uso de estrategias adecuadas que permitan el manejo de las TICS en combinación con
estrategias de enseñanza de una lengua extranjera, como la que plantea Oxford [13].
3 Metodología
Esta investigación fue aplicada en dos escuelas diferentes con el fin de comparar la
utilidad del material realizado. La primera escuela fue el Centro de Atención Múltiple
Jean Piaget y la segunda fue el Centro de Apoyo Educativo Especial A.C. ambas
localizadas en la Ciudad de Puebla.
La metodología fue cualitativa desde un diseño de investigación acción porque el
propósito principal fue observar la aplicación del material electrónico para el
aprendizaje del inglés y así poder realizar modificaciones en las clases. Las clases
fueron registradas a través de diarios de observación para describir las propiedades,
características y funcionamiento de dicho material.
Los sujetos participantes fueron 17 profesores y empleados de ambas escuelas
cuyas edades oscilan entre los 25 y 50 años. Fueron seleccionados a través del
muestreo sujeto tipo porque están en contacto con los niños de síndrome Down y son
los que conocen sus necesidades, por lo cual apoyaron sobre el diseño de materiales
más adecuado y la utilización de la computadora. En segundo lugar, están los dos
grupos de estudiantes de primaria de ambas escuelas tomando el cuarto año de
estudios y nunca habían tomado clases de inglés; el primer grupo estaba formado por
seis niños en edades entre los 9 y 12 años, el segundo grupo estaba formado por siete
niños entre las edades de 9 y 10 años.
El objeto de estudio de este trabajo fue el diseño y la creación de material
electrónico en inglés utilizando AFP. Todo el material fue aplicado durante seis
semanas en sesiones de 45 minutos, tres sesiones por semana. El desarrollo del
material fue basado en los resultados arrojados de los profesores y trabajadores de
ambas escuelas. Dicha información resaltaba la importancia de las TICS así como las
sugerencias del tipo de material que se podría utilizar para la enseñanza del idioma.
186 Ruiz-Olivares L. M., Rosas-Álvarez M. del C., Aguirre-Solano C.
En primer lugar, se realizaron visitas de observación a cada clase para identificar a los
alumnos de ambos grupos. Una vez realizado la entrevista con experto en el área de
niños Down y la observación del grupo se seleccionaron los temas. En total se
realizaron 18 clases de 45 minutos cada uno siguiendo el método desarrollado por
Harmer en el 2009 conocido como presentación- práctica- producción (PPP), el cual
es un método para la enseñanza de estructuras o vocabulario [14]. Se eligió esta
metodología de la enseñanza debido a que permite llevar a cabo la enseñanza de los
temas del idioma extranjero en etapas separadas, lo cual permite dedicar el tiempo
necesario a la actividad en cada fase sin que ello afecte la continuidad de la siguiente,
es decir, una clase puede ser dedicada a la presentación de alfabeto, mientras que a la
segunda sesión en otro día se puede retomar el tema del alfabeto para practicarse, y
finalmente en otra sesión el mismo tema se puede reforzar mediante la producción
oral o escrita del mismo.
Presentación: primero el maestro presentaba el vocabulario utilizando el programa
en la computadora haciendo la relación entre la palabra en español y en inglés. Es en
ésta fase donde mayormente se emplea el uso de los recursos electrónicos como
apoyo para la presentación de los temas, como vocabulario o gramática. Ejemplo:
Uno- One. Y al mismo tiempo se señalaba en la primera parte del ejercicio del
programa el cual contenía la imagen y el audio.
Práctica: en esta parte de la clase el maestro invitaba a los estudiantes a presionar
las imágenes para escuchar el nombre y la pronunciación de la palabra en inglés. Una
vez presionada se le pedía al alumno repetir la palabra ya que con la repetición el
alumno podía aprender el vocabulario. Al final de cada actividad de repetición se les
pedía decir el vocabulario sin la ayuda del programa.
Producción: la última parte de la sesión de la clase el alumno reforzaba la
información aprendida en clase utilizando hojas de trabajo y pudiendo aplicar
estrategias de aprendizaje. Así por ejemplo en sus ejercicios debería señalar los
números en la imagen y relacionarlo con la palabra escrito. Al final debían repetir la
numeración en voz alta para confirmar su aprendizaje.
188 Ruiz-Olivares L. M., Rosas-Álvarez M. del C., Aguirre-Solano C.
4 Resultados
El material electrónico consta de un portal principal que liga con los seis temas
cubiertos durante las clases. Se seleccionaron imágenes llamativas que lograran captar
la atención de los niños desde el primer momento que las vieran, fomentando el
interés por este material electrónico, se buscó que los colores en las imágenes tuvieran
un impacto con los estudiantes (véase como ejemplo la figura 1).
El uso de Adobe Flash Player para la enseñanza-aprendizaje del inglés en niños con… 189
El formato de audio utilizado fue MPEG-1 Audio Layer 3 mejor conocido como
MP3, todas las sesiones con los temas seleccionados requirieron la utilización de este
tipo de audios, debido a que los estudiantes al dar clic en cada imagen escucharían la
pronunciación de cada palabra para una posterior repetición de la misma, fueron un
total de 26 audios con una duración corta de aproximadamente 5 a 8 segundos cada
uno, para reforzar el aprendizaje se hicieron ejercicios de repetición del vocabulario
enseñado.
Ejemplo de este tipo de ejercicios fue la repeticion de las vocales, se buscó que
fueran palabras de una o dos sílabas para que pudiera hacer la pronunciacion al 100%
, algunos niños con Sindrome de Down no tienen desarrollada su habla por completo
y es difícil para ellos pronunciar las palabras, por lo cual siendo palabras cortas y
sencillas podrían hacerlo sin problemas tal es el caso de palabras como blue, sad, red,
angry; numeros y vocales como one, two, three, a, e, i (véase figura 2).
En general, los resultados mostraron que en CAEE los estudiantes tienen
desarrolladas sus habilidades comunicativas por lo cual el trabajo fue más sencillo
bastó con 2 repeticiones para que se quedara por completo la información presentada,
el 90% de los estudiantes participó de manera activa mientras que el 10% no presentó
estas características.
El trabajo realizado en Piaget fue un tanto diferente algunos de los niños presentan
problemas auditivos, requirió mayor esfuerzo tanto como para escuchar como para
repetir el vocabulario, se hicieron más repeticiones a comparación de CAEE.
190 Ruiz-Olivares L. M., Rosas-Álvarez M. del C., Aguirre-Solano C.
La utilización de imágenes fue fundamental para cada sesión, las imágenes fueron
presentadas en formato de Joint Photographic Experts Group (JPG); cada imagen es
de aproximadamente 500 a 600 pixeles, se buscó que tuvieran colores y formas
llamativas para atraer la atención de los estudiantes y sobre todo que les gustaran, al
momento que ellos dieran clic en cada imagen al escuchar el nombre y la
pronunciación de cada palabra para que al término hicieran repetición de ellas, 38
imágenes en formato JPG. Esta imagen estaba relacionada al material de audio.
En ambas escuelas estas imágenes llamaron la atención de los estudiantes al
instante, lo que hizo que mostraran interés por el recurso electrónico creado para
enseñarles una nueva lengua como lo es el inglés, aunque, al igual que con el video
los niños presentaron en ocasiones problemas para observarlas por lo que se le pedía
que utilizaran sus lentes para que pudieran trabajar sin problemas.
El maestro y la clase
Todas las actividades programadas fueron en grupos debido a que tenían que
compartir la computadora. El maestro daba la ayuda necesaria para el mejor
entendimiento de la clase. Así mismo, tenía que utilizar diferentes tipo de lenguaje
corporal para llamar la atención de éstos; es decir el maestro tenía que acompañar
aquellas palabras que no entendían al momento de utilizar el programa. Estas palabras
eran repetidas tanto como fuera necesario. Y sobre todo era importante para el
profesor utilizar frases cortas en inglés e ir eliminando el uso del español en cada
clase.
192 Ruiz-Olivares L. M., Rosas-Álvarez M. del C., Aguirre-Solano C.
Las actividades
Al principio de la aplicación del programa la utilización del mismo fue difícil para
los estudiantes. Entre la preocupación principal estaba que los estudiantes olvidaran
de una clase a otra el uso de la plataforma y más aún el vocabulario aprendido.
Algunas veces las actividades no agradaban a ambos grupos y los alumnos no querían
repetir el vocabulario en la práctica del tema. Por tal razón las actividades tomaron
más tiempo de lo programado.
El uso del material fue de ayuda en el aprendizaje del vocabulario y las
expresiones. Clase con clase los alumnos se interesaban más en utilizar el material
buscando las nuevas secciones para practicar. El hecho de repetir la clase para una
mejor consolidación del vocabulario hizo posible que para las últimas sesiones el
maestro tuviera el rol de facilitador y las fases propuestas PPP hicieran que el alumno
fuera el actor principal.
Los alumnos
Al principio los estudiantes no estaban listo para incorporar este tipo de actividades
que involucraran el aprendizaje del idioma y el uso de la computadora con sus
diferentes ejercicios. Fue difícil usar el idioma y al mismo tiempo hacer las prácticas
de los ejercicios propuestos. Sobre todo notar los procesos de aprendizajes diferentes
en ambas escuelas; los alumnos de CAAE fueron más rápido adaptándose a la clase
que los de la escuela Jean Piaget. Sin embargo, todos querían participar y sobre todo
practicar en la clase.
Durante la aplicación del material fue notoria la diferencia entre ambas escuelas.
Los niños del CAEE aprendieron más rápido y les gustaba trabajar con el programa
de computadora porque llamaba su atención con el sonido, el video y las imágenes.
Colaboraron en todas las actividades presentadas a través del programa. Todo lo
anterior debido a que según el contexto son alumnos que sí han tenido acceso a la
tecnología independientemente de la clase de inglés.
Por otro lado, los alumnos del Jean Piaget, tenían la disposición para trabajar con el
material, sin embargo lograr los objetivos de la clase se tomó más tiempo de lo
habitual. En parte por la falta de equipo de cómputo sin el cual no podían practicar
más tiempo y solo disponían de la computadora personal del practicante.
Para terminar se puede decir que el material desarrollando dentro del programa AFP
fue de gran ayuda para los niños en el aprendizaje del inglés, en gran parte por la
forma en que estuvo presentada la información, el hecho de que haya tenido colores
llamativos y que ya tuvieran un conocimiento previo del uso de la computadora
facilitó el aprendizaje de los estudiantes.
A lo largo de las sesiones, los niños aprendieron el vocabulario básico a través de
este recurso electrónico, sin duda alguna el uso de la tecnología puede ayudar a
desarrollar y aprender una nueva lengua extranjera a los niños o las personas con
síndrome de Down o alguna otra discapacidad.
El uso de Adobe Flash Player para la enseñanza-aprendizaje del inglés en niños con… 193
Referencias
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Cuentame INEGI
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Accedido el 14 de enero de 2013.
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generación 2009. Puebla, México (2008)
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synthesis. Inclusive education at work. Students with disabilities in mainstream schools.
OECD. (1999).
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http://unesco.org/educacion/inclusive (2005). Accedido el 14 de enero de 2013.
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Universitario minerva. Estructura curricular. Modelo educativo-académico.
http://www.minerva.buap.mx/MUM_DescargasPDF/Documentos_MUM/MUM_03_Estru
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Fondo de Cultura Económica. pp. 270 (2005).
9. Echeita, G.: Educación para la Inclusión o Educación sin Exclusiones. Narcea. (2006).
194 Ruiz-Olivares L. M., Rosas-Álvarez M. del C., Aguirre-Solano C.
1 Introducción
198 Rivera-Salas P. E, Mendivil-Flores G.
También, Ponce [6] afirma que para potenciar las TIC en clase es recomendable
que el docente:
Por otro lado, los investigadores Murphey y Dooley [7] señalan algunas
competencias claves, entre las que destacan:
Por su parte, Valenzuela [8] puntualiza algunos aspectos en los que deben ponerse
especial atención en la capacitación de los docentes para su mejor inserción con las
TIC:
a. Sobre los contenidos orientados a temas pedagógicos –para adaptarse a cualquier
tipo de modalidad-, temas tecnológicos –desde el uso de computadoras hasta las
herramientas Web 2.0-, y temas administrativos –que incluyen cuestiones sobre
seguridad informática, control de calificaciones, empleo de bibliotecas digitales, entre
otras-.
b. Extensión y profundidad de cursos, pues existen diversas formas de enseñar a
los docentes para alfabetizarlos en el plano de la tecnología.
c. La capacitación docente puede ser bajo el esquema de educación formal –como
un sistema de evaluación y acreditación reconocidos- o no formal a través de
congresos, estudio independiente, con colegas en el trabajo cotidiano, o en congresos.
d. Los contenidos de la capacitación pueden o no estar alineados con el modelo
educativo de la institución; y orientados a un sistema de gestión del talento humano.
Como se observa, se requiere del desarrollo de diversas competencias para alcanzar
el Conocimiento Tecnológico; no obstante, se puede partir del aprendizaje de ciertas
TIC –como algunas que genera la Web 2.0- para comenzar a desarrollar dicho nivel
de Conocimiento Tecnológico.
El Modelo TPACK y las Herramientas Web 2.0: Apoyando a los docentes en el… 199
La tecnología permite optimizar muchos procesos. Entre ellos, el del aprendizaje. Sin
embargo, muchos docentes afirman que carecen de conocimiento en el área de las
TIC. Del mismo modo aseveran que han quedado en desventaja en relación con los
alumnos.
En esta investigación se buscó incrementar la seguridad en cuanto a las habilidades
de los docentes, haciéndoles ver que dominan el aspecto pedagógico y el contenido
curricular. Mostrándoles que sólo requieren de asesoría en el plano tecnológico para
insertar innovaciones en su práctica cotidiana.
200 Rivera-Salas P. E, Mendivil-Flores G.
Cabe señalar que a lo largo de estas etapas, los docentes participantes fueron
encuestados a través de preguntas cerradas y preguntas con escala de Likert. Estos
instrumentos proporcionaron información cuantificable, con el propósito de validar
los objetivos de la investigación.
Para realizar los recursos didácticos basados en Herramientas Web 2.0 se utilizaron
aplicaciones gratuitas disponibles en la nube, de manera que el docente y los alumnos
pudieran consultarlas en cualquier momento de forma gratuita. Dichas Herramientas
Web 2.0 se mencionan a continuación:
202 Rivera-Salas P. E, Mendivil-Flores G.
Fig. 2 Nivel educativo en que imparten clases los participantes del estudio.
204 Rivera-Salas P. E, Mendivil-Flores G.
Asimismo, se les presentó una secuencia didáctica que debían seguir para
implementar la Herramienta Web 2.0. En la Figura 5, se observa el cuadro modelo de
la información que se le hacía llegar a los docentes como apoyo para su correcta
ejecución, adicional a la explicación que se les proporcionaba.
La Tabla 4 integra la valoración que los docentes asignaron a los recursos didácticos,
posterior a la ejecución de los mismos en clases. La evaluación emitida es muy
favorable a la investigación. No obstante, el ítem que se refiere a las complicaciones
sobre la implementación de los recursos obtuvo un puntaje bajo. Al comentar con los
encuestados sobre este ítem destaca, como argumento más recurrente, el que muchos
se pusieron nerviosos; además que pensaron en la posibilidad de que algo durante la
sesión saliera mal.
206 Rivera-Salas P. E, Mendivil-Flores G.
3 Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, se aprecia que los profesores requieren ser
guiados sobre la forma en cómo se pueden adaptar las TIC en situaciones concretas de
su práctica. No requieren cursos intensivos sobre una estrategia: más bien demandan
conocer el know-how de las TIC.
En esta muestra sobresale que los docentes tienen buena disposición al Modelo
TPACK, precisamente porque éste reconoce su experiencia en el campo de la
educación. Ya sea en el aspecto del contenido curricular, como en el del pedagógico.
Ambos aspectos que en un momento dado pudiera parecer han sido desplazados por
la tecnología educativa.
Esta investigación subraya la importancia de contar con un experto asesor técnico-
pedagógico en las instituciones, que con mucho tacto y paciencia atienda las
inquietudes de los docentes en el ámbito de la Web 2.0, objetos de aprendizaje,
software libre, y otro tipo de tecnologías. Y que proponga aplicaciones sencillas que
El Modelo TPACK y las Herramientas Web 2.0: Apoyando a los docentes en el… 207
Referencias
208 Rivera-Salas P. E, Mendivil-Flores G.
Márquez López José R., Márquez Specia Mayra N., Villagrán Padilla Claudy L.,
Sosa Posadas Alejandra.
1 Introducción
Por otro lado, es muy distinto producir formas nuevas que solo manipular las que
ya se han proporcionado por el mundo cultural, o dicho de otra manera, tener una gran
percepción visual y expresarla gráficamente puede coexistir con tener poca habilidad
para dibujar, imaginar o transformar un mundo ausente [2].
Gardner considera que la operación más elemental es la habilidad para percibir una
forma u objeto. Una forma de medir el desarrollo de esta habilidad es copiando un
objeto y las dificultades para lograrlo dan cuenta de las carencias existentes. Un paso
superior – que implica entrar del todo en el dominio espacial – supone imaginar cómo
se vería el objeto desde un punto que esté fuera de la posibilidad de la experiencia
vivencial, lo que supone rotar y manipular el objeto mentalmente.
Esta habilidad para rotar y manipular objetos mentalmente, es muy valiosa cuando
estudiamos en química la estructura molecular de los compuestos.
Las moléculas, partículas que componen las sustancias que conocemos, se forman
por uniones de átomos, por lo tanto, tienen una estructura tridimensional. Sus
propiedades físicas (olor, color, estado físico) y químicas (grado de oxidación,
acidez, comportamiento en un medio biológico) dependen de esta estructura en tres
dimensiones.
En el aula, frecuentemente se enseña le estructura y la geometría de los compuestos
químicos sin valerse de modelos moleculares -reales o virtuales- que puedan generar
una idea más concreta del arreglo tridimensional de las moléculas involucradas.
Debido a esto, el presente trabajo pretende la enseñanza y el aprendizaje de
contenidos conceptuales y procedimentales relacionados con la estructura
tridimensional de compuestos, así como el desarrollo de la inteligencia espacial
utilizando un programa de computadora.
El uso de las TIC ayuda a diversificar los medios que utilizamos en el aula para
promover aprendizajes. Ferrés [3] señala: “Una escuela centrada de manera casi
exclusiva en el libro de texto tenderá a privilegiar los contenidos prioritariamente
conceptuales. Sólo desde la multiplicidad de medios se garantiza un perfecto
cumplimiento tanto de los objetivos conceptuales como de los procedimentales y
actitudinales”.
Existen en la actualidad varios programas para construir modelos moleculares.
Varían en versatilidad y en grado de especialización. La mayoría de ellos permite la
construcción de representaciones moleculares atractivas y con efectos
tridimensionales. En este trabajo se utilizó ChemSketch FreeWare Version 11.00 que
está disponible en Internet y es fácil de usar [4].
Otro tipo de representación que está empezando a utilizarse es la denominada
Realidad Aumentada (RA). Un sistema de RA es aquel que enriquece el mundo real
con elementos virtuales, generados mediante la computadora, que coexisten en un
mismo espacio con los objetos reales. En Realidad Virtual, el usuario se sumerge en
un mundo totalmente virtual, sin tener contacto con el mundo real que le rodea. Sin
embargo, la RA permite que el usuario vea el mundo real aumentado con información
adicional generada por computadora [5].
La RA debe tener tres características: Combinación de imagen real y virtual,
interacción en tiempo real y localización 3-D. Estas características hacen de la RA
Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Química 211
CH3 H O
H H H
H H
O H H HO H
H OH
H H H H
H CH3
H H OH
H
Fig. 11. Representaciones de fórmulas de proyección de cuña, Newmann y Fischer.
212 Márquez-López J. R., et al.
Johnstone [7] ha propuesto que la química debe ser enseñada en tres niveles:
referencia, en realidad es un código simbólico que dominan los expertos, pero que los
alumnos deben aprender a descifrar y utilizar, es decir, deben aprender a “ver” las
moléculas. “Es necesario modificar la propuesta teórica de Johnstone acerca de los
niveles representacionales de la química, ya que el nivel de representación
submicroscópico es, en sí mismo, un nivel simbólico mediado por un lenguaje gráfico
que utiliza esquemas de partículas y que se expresa mediante códigos específicos”
[11].
Con la finalidad de que los alumnos aprendieran a descifrar y utilizar este código
simbólico, es decir, a “ver” las moléculas y a construirlas usando el programa para
computadora ChemSketch 11, se plantearon los objetivos del presente trabajo que
son:
2 Desarrollo
214 Márquez-López J. R., et al.
FÓRMULAS CONDENSADAS
Proporcionadas por el profesor
Bromuro de vanadio Ácido nítrico Sulfato de cromo (VI) Cloruro de cromo (VI)
(V)
FÓRMULAS DESARROLLADAS
Dibujadas por los alumnos
O O O
O Cl Cl
S O S
Cl HO O O O Cr Cl Cr Cl
Cl N O O
O
Cl V O S Cl Cl
Cl O
O
Cl
MODELO EN CHEMSKETCH
Producido por los alumnos
216 Márquez-López J. R., et al.
3 Resultados
Grupo A Grupo B
Opción Sin usar Usando ChemSketch
ChemSketch
a. 45° 8 3
b. 90° 7 34
c. 135° 28 4
Se aprecia una gran diferencia entre los dos grupos, el que no utiliza ChemSketch
(43 alumnos) tiene sólo un 16.3 % de respuestas correctas (90°), en cambio, los que
utilizaron ChemSketch (41 alumnos) tienen un 82.9 % de respuestas correctas.
4 Conclusiones
218 Márquez-López J. R., et al.
En cuanto a las actitudes de los alumnos, en general mostraron gran interés en este
trabajo, aunque no todos tienen la misma destreza en el uso de las TIC. Dado que se
trata de un trabajo en equipo, se presta para que intercambien ideas y puntos de vista y
se ayuden entre ellos a construir el significado de lo que ven en pantalla y a
relacionarlo con el lenguaje simbólico de las fórmulas.
Aunque en este trabajo se utilizan las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación para ayudar a los alumnos a relacionar los diferentes niveles de
formulación en química, también nos sirve el trabajo con otro tipo de representaciones
hechas con materiales más sencillos y accesibles. Sin embargo, en cualquier caso, es
necesario discutir con los alumnos el significado, el sentido, la implicación y el
alcance de nuestras representaciones. Las imágenes y los modelos en general, no
hablan por sí solos, es necesario argumentar sobre ellos.
Referencias
1. Gardner, H. Frames of Mind. The Theory of Multiple Inteligence. New York. Basic
Books. (1983)
2. Dziekonski, M. La inteligencia espacial. Una mirada a Howard Gardner. Arteoficio No. 2.
Universidad de Santiago de Chile. pp.7–12 (2003)
3. Ferrés, J. Educar en una cultura del espectáculo. Ediciones Paidós Ibérica. S. A. Barcelona.
(2000)
4. Advanced Chemistry Development. (2006). ChemSketch. Versión 11.00. Toronto, Canadá.
Disponible en Internet: http://www.acdlabs.com. Accedido el 22 de Julio de 2014
5. Sánchez Blázquez, D. Desarrollo de una aplicación de Realidad Aumentada para
simulación de moléculas. Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática. Universitat
Politècnica de València. (2010)
6. Vesna, F. Students’ understanding of molecular structure representations. Int. J. Sci. Educ.,
Vol. 25, No. 10. (2003)
7. Johnstone, A. H. Why is science difficult to learn? Things are seldom what they seem. J.
Computer Assisted Learning, 7. (1991)
8. Harrison, A. G.; Treagust, D. F. Secondary Student’s Mental Models of Atoms and
Molecules: Implications for Teaching Chemistry. Science Education. 80 (5). John Wiley
and Sons. . (1996)
9. Obersby, J. Learning about models. 6th European Conference on Research in Chemical
Education. Aveiro, Portugal. (2001)
10. Chalmers, A.¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Ed. Siglo XXI. México, D.F. (1999)
11. Galagovsky, L.; Rodríguez, M. A.; Stamati, N. M. Representaciones mentales, lenguajes y
códigos en la enseñanza de ciencias naturales. Un ejemplo para el aprendizaje del concepto
de reacción química a partir del concepto de mezcla. Enseñanza de las ciencias, 21 (1), p
120. (2003)
CAPÍTULO DIECISIETE
Palabras Clave: Actitud Docente, Uso Didáctico de las TIC, Integración de las
TIC en el Aula.
1 Introducción
clases resulta interesante. Cabe mencionar, que a lo largo de este trabajo se retomará
la definición de éstas como: “herramientas tecnológicas que, debido a las
características y propiedades de los entornos simbólicos que permiten crear, pueden
ser utilizadas por estudiantes y profesores para planificar, regular y orientar las
actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los
procesos intra e intermentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje”. [2]
La metodología a seguir para este trabajo se enmarca en el enfoque cuantitativo
bajo los métodos descriptivo y correlacional, que según Hernández Sampieri,
Fernández-Collado & Baptista Lucio, el primero “busca especificar las propiedades,
las características y los perfiles [en este caso] de personas (…) que se sometan a un
análisis” y el segundo se orienta a “conocer la relación que existe entre dos o más
conceptos, categorías o variables en un contexto en particular (…) midiendo el grado
de asociación entre dichas variables [es decir] cuantifican relaciones”. [3]
Así pues, se parte de la siguiente hipótesis: Existen otros factores además de la
edad, género y formación profesional, que influyen en la actitud de los docentes de la
Facultad de Psicología BUAP, ante la utilización de las TIC en sus actividades
académicas.
La investigación está planteada en cinco diferentes momentos que son:
Aquí se presentan únicamente los avances de las tres primeras fases, las otras dos
se encuentran en desarrollo. El tema es abordado desde una perspectiva psicológica
analizando los factores que influyen en una actitud favorable o no, ante el empleo de
las TIC como recursos didácticos. Entendiendo que la actitud representa, como lo
afirma Rodríguez citado por Quiroz Palacios: “una organización duradera de
creencias y cogniciones, dotada de una carga afectiva en favor o en contra de un
objeto social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y
los afectos relativos a dicho objeto”. [4] El valor de estudiar las actitudes de docentes
ante la innovación educativa, radica en que éstas, de acuerdo a varios estudios
(García-Varcárcel, A. y Tejedor, F.J.) [5] condicionan el uso de herramientas
tecnológicas en su ejercicio didáctico.
Factores que influyen en la Actitud de los Docentes de la Facultad de Psicología de… 221
2 Desarrollo
222 Olivares F. D., Sánchez J. E., Osorio Ma. I.
Fig. 2. Tiempo promedio de uso de Internet que dedican los Docentes de la Facultad de
Psicología.
224 Olivares F. D., Sánchez J. E., Osorio Ma. I.
Siendo la actividad más usual el enviar y revisar correos electrónicos mediante las
computadoras de escritorio:
Computadora Personal
Laptop
Smartphone
Fig. 4. Dispositivo más usado para acceder a internet por los Docentes de Psicología.
Factores que influyen en la Actitud de los Docentes de la Facultad de Psicología de… 225
Por otro lado, en los ítems ¿Conoces alguna estrategia pedagógica que incluya a
las TIC? y ¿Emplea alguna estrategia pedagógica que incluya a las TIC? Se obtuvo
un 100% de respuestas negativas en el primero y 26 % de respuestas positivas en el
segundo, lo que básicamente significa que los participantes expresaron que, aunque
no conocen una estrategia pedagógica formal que integre el uso de las TIC en sus
actividades académicas, 4 personas han incorporado en su dinámica académica algún
recurso web, siendo éste el uso de una red social el medio común para compartir
información con sus alumnos; sea por iniciativa de éstos o bien, del docente.
La última parte del instrumento de entrada, permitió conocer si los asistentes al
taller conocían previamente las aplicaciones con las que estábamos trabajando;
siendo la menos favorecida Dropbox, que solamente 4 personas utilizaban de manera
personal. Por otro lado Twitter lo identificaba el total de los asistentes empero 5 no
habían hecho uso de ella al navegar por la red. Es importante hacer mención que
ninguna de estas aplicaciones habían sido trabajadas como herramientas didácticas
previamente, lo que permitió obtener argumentos que justificaran la razón de
contribuir con un taller como éste en la alfabetización digital de docentes, apoyando
así la idea que sugieren algunas investigaciones sobre el hecho de que dicha
alfabetización requiere “indagar en las opiniones, conceptos, aptitudes [así como
actitudes] y uso que los docentes hacen de las TIC [pues supone] tener en cuenta que
el rol del maestro sufre un cambio a la hora de aplicar las nuevas Tecnologías”. [8]
2
Posibilidad de almacenar información en espacios virtuales fuera de los discos duros alojados
en las PC´s locales. [9]
226 Olivares F. D., Sánchez J. E., Osorio Ma. I.
Para esta etapa se diseñó un cuestionario, mismo que fue aplicado meses despues a
los asistentes al taller y donde se les preguntaba si utilizaban o no, las herramientas
propuestas y sus experiencias de uso. De resultar no favorable su respuesta, se les
pidió que contestaran sobre los motivos de esto, en caso contrario se les pedía que
contaran su experiencia positiva al respecto. Finalmente una pregunta versaba sobre la
frecuencia del uso de estas herramientas en sus clases.
Por otro lado se diseñó una guía de observación para asistir a algunas de las clases
de los docentes que afirmaron emplear estas herramientas, para valorar: el uso, el
manejo técnico y la frecuencia de empleo tanto de Dropbox como de Twitter. En
dicha guía también se tomó en cuenta el interés y la participación del alumnado con
respecto a estas clases.
3 Conclusiones
A pesar de contar con datos donde se refiere que la muestra estudiada pertenece al
52% de sujetos que tienen acceso a internet (véase figura 2), lo cierto es que el uso
más común que se le da a éste es; para consultas en línea de algún tema en específico
y revisión de correos electrónicos.
228 Olivares F. D., Sánchez J. E., Osorio Ma. I.
Fig. 5 Datos sobre la distribución de uso de internet entre Género, Rango de edad y
Nivel Socio Económico (NSE). Fuente: AMIPCI [12]
3. Una reflexión más es que un solo taller no basta para influir en la actitud de los
docentes en el proceso de integración de las TIC como métodos didácticos, ya que
de los 15 profesores que asistieron al taller, sólo 2 continúan utilizando las
aplicaciones trabajadas (uno de manera permanente y otro de forma intermitente).
Esto se relaciona con diversos comentarios recabados tanto en el Programa de
seguimiento como en los instrumentos utilizados, donde se puede apreciar que los
profesores perciben el uso de las TIC como:
Estas aseveraciones, hechas por los maestros, contrastan con los datos sobre los
dispositivos más usados para acceder a la red (véase figura 3), como son: laptop,
computadora de escritorio y smartphone, independientemente de la edad, lo que
refiere que el dominio sobre ellos sí pudiera tener una diferencia significativa con
respecto de la edad pero no un desconocimiento total. Aspecto que puede dar pie a
una línea de investigación poco estudiada.
Fig. 6 Datos los dispositivos utilizados más frecuentemente para acceder a internet.
Fuente: AMIPCI [13]
4. Dado lo anterior se afirma que existen factores tanto intrínsecos como extrínsecos a
los profesores universitarios que influyen para tener una actitud favorable o
desfavorable en la utilización de los recursos mencionados, por ejemplo:
Intrínsecos:
─ La edad
─ El dominio sobre los dispositivos tecnológicos disponibles
─ La motivación para incorporarlos a su labor académica
─ Experiencia personal adquirida en el uso de estos dispositivos
Extrínsecos:
230 Olivares F. D., Sánchez J. E., Osorio Ma. I.
Referencias
1. Salinas, J.: Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista
universidad y sociedad del conocimiento. http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf.
(2004). Accedido el 5 de Agosto de 2014
2. Coll, C.; Onrubia, J. & Mauri, T.: Tecnologías y prácticas pedagógicas: Las TIC como
instrumentos de medición de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de
Psicología.
http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/ar%EE%80%80tic%EE%80%81le/view
File/76571/98224. (2007). Accedido el 22 de Agosto de 2014
3. Hernández Sampieri, R.; Fernández-Collado, C. & Baptista Lucio, P.: Definición de
alcance de la investicación a realizar: exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa:
Metodología de la Investigación. McGraw-Hill, pp. 98-118 (2006)
4. Quiroz Palacios, A.: Aspectos Teóricos: Teoría y Escalas de Actitud. BUAP, pp. 15-89
(2011)
5. García-Valcárcel, A. & Tejedor, F.J. Estudio de las actitudes del profesorado universitario
hacia la integración de las TIC en su práctica docente.
http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/18450/1/DDOMI_Estudiodelas.pdf. (2007).
Accedido el 22 de agosto de 2014
6. Hernández Sampieri, R.; Fernández-Collado, C. & Baptista Lucio, P.: Muestreo
cualitativo. Metodología de la Investigación. McGraw-Hill, pp. 561-578 (2006)
7. Coll, C.; Onrubia, J. & Mauri, T.: Tecnologías y prácticas pedagógicas: Las TIC como
instrumentos de medición de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de
Psicología.
http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/ar%EE%80%80tic%EE%80%81le/view
File/76571/98224. (2007). Accedido el 22 de Agosto de 2014
8. Sáez López, J. M.: Actitudes de los docentes respecto a las TIC, a partir del desarrollo de
una práctica reflexiva. Escuela abierta.
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&ved=0CDo
QFjAD&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F3603557.p
df&ei=WwMBVIDkKOPB8QGa0YHgBQ&usg=AFQjCNF0wMpbxczzis994nUFSlZ9Wg
Factores que influyen en la Actitud de los Docentes de la Facultad de Psicología de… 231
yHwA&sig2=OQrvB0q-aAV0R8-Pywmp1g&bvm=bv.74115972,d.b2U&cad=rja. (2012).
Accedido el 5 de junio de 2014
9. Vázquez, J.: Cloud Computing. Universidad Autónoma de Estado de Morelos.
http://campusv.uaem.mx/cicos/imagenes/memorias/7mocicos2009/Articulos/p11%20%20
Cloud%20Computing.pdf. (2009). Accedido el 4 de Agosto de 2014.
10. Hernández Sampieri, R.; Fernández-Collado, C. & Baptista Lucio, P.: Recolección de
datos cuantitativos. Metodología de la Investigación. McGraw-Hill, pp. 273-405 (2006)
11. García-Valcárcel, A. & Tejedor, F.J. Estudio de las actitudes del profesorado universitario
hacia la integración de las TIC en su práctica docente
12. AMIPCI. Estudio sobre los hábitos de los usuarios de internet en México 2014. Asociación
Mexicana de Internet.
https://www.amipci.org.mx/estudios/habitos_de_internet/Estudio_Habitos_del_Internauta_
Mexicano_2014_V_MD.pdf. (2014) Accedido el 3 de Agosto de 2014.
13. AMIPCI. Estudio sobre los hábitos de los usuarios de internet en México 2014. Asociación
Mexicana de Internet.
https://www.amipci.org.mx/estudios/habitos_de_internet/Estudio_Habitos_del_Internauta_
Mexicano_2014_V_MD.pdf. (2014) Accedido el 3 de Agosto de 2014.
CAPÍTULO DIECIOCHO
1 Introducción
Desde el surgimiento del Internet en 1969 se desarrolla un sin número de cambios los
cuales trajeron consigo la creación de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) [1]. A su vez las TIC han ocasionado un gran número de
avances, no sólo a nivel educativo, si no también en las estructuras sociales, culturales
y económicas. Y esto debido a las particularidades que poseen, como son: la
transformación en las formas y mecanismos tradicionales de comunicación. Lo que ha
permitido una comunicación síncrona y/o asíncrona, relaciones interpersonales,
acceso a un universo de información; así como, el almacenamiento de las TIC, la
automatización de tareas y el acortar distancias.
1.2 Justificación
2 Revisión de la literatura
236 Gutiérrez-Aguilar C., et al.
Y es así que las plataformas de enseñanza virtual son hoy en día muy utilizadas en
diferentes niveles educativos para la enseñanza de diversos materiales curriculares.
Para nuestro caso de estudio abordaremos éstas en la enseñanza de una lengua
extranjera.
Existe una gran variedad de plataformas educativas y cada una de ellas tiene un
propósito u objetivo diferente. Por lo tanto podemos encontrar plataformas
especializadas en:
3 Metodología
Se buscó que las opiniones de estos estudiantes fueran de significado para los
participantes en este estudio. Se recabaron las opiniones que al interior de la
plataforma mostraban las condiciones determinantes para el éxito o fracaso en la
realización de alguna actividad en línea y la creación de la evidencia de aprendizaje
(Véase figura 1).
238 Gutiérrez-Aguilar C., et al.
Opinión del
Maestro sobre el
material del alumno
Observaciones
Evidencias de aprendizaje en la plataforma Blackboard: fortalezas y debilidades en el… 239
240 Gutiérrez-Aguilar C., et al.
De estos datos se pude considerar que el material empleado y las evidencias a crear
muestran un desbalance en la proporción y la variación de las diferentes habilidades
necesarias para el aprendizaje de la lengua extranjera. También se puede afirmar que,
en opinión de los alumnos, la producción escrita tiene mayor representatividad y
beneficio (véase figura 2).
60.00% 52.38%
40.00% 33.33%
20.00% 14.29%
0.00%
Audiovisual Producción Video
escrita
80% 59%
60% 42%
42%
40% 28%
COMENTARIO
13%
17%
(POSITIVO)
20%
0% COMENTARIO
(NEGATIVO)
242 Gutiérrez-Aguilar C., et al.
que las opiniones fueron elegidas y reescritas tal y como estaban en la plataforma.
También se incluye una breve opinión de los docentes participantes de éste trabajo de
investigación.
Las opiniones generadas para este tipo de ejercicios fueron diversas, desde lograr
la confianza de hablar en público “Maestra tuve que repetir muchas veces mi
presentación antes de grabar la final porque es mi primera vez y creo que aprendí
mucho pero espero mejorar al término de todos mis cursos” hasta aquellas opiniones
en las que expresan no tener idea de cómo realizarlo “¿Cómo le hago? los que ya vi se
ven muy bien y se oye muy claro. ¿Qué formato tendré que utilizar maestra?”
De lo anterior se puede concluir que la creación de este tipo de material en un nivel
básico presenta como fortalezas la generación de un ambiente de confianza y el deseo
de mejorar en la elaboración de trabajos. Sin embargo, las debilidades más destacadas
son: el uso de la tecnología y la plataforma más que en el conocimiento del idioma.
Antes de que los alumnos procedan a trabajar con la elaboración de tareas (Tasks),
para poder tener un mejor desempeño en lo que realizan deben llevar a cabo una serie
de actividades de práctica las cuales les ayudan a enfocarse en la asignación de
audios. Entre esas prácticas ven videos en los cuales se les hacen preguntas como un
ejercicio de comprensión (véase figura 6).
Una vez hecho lo anterior, los alumnos proceden a realizar la task correspondiente
al ejercicio de audio en el cual se dan indicaciones claras y precisas. Antes de iniciar
una prueba de audio a los alumnos se les indica el tiempo límite que tienen para
escuchar y responder. Se les informa que sus respuestas se guardan automáticamente
y que una vez iniciada la prueba deberán concluirla. En ocasiones tienen la opción de
realizar el ejercicio en varios intentos. Si por algún motivo los alumnos deciden no
realizarlo en ese momento, puede regresar e intentarlo más tarde.
244 Gutiérrez-Aguilar C., et al.
246 Gutiérrez-Aguilar C., et al.
Referencias
CAPÍTULO DIECINUEVE
1 Introducción
Las competencias se entienden como las capacidades de una persona requeridas para
realizar una función en un contexto profesional y que se reflejan en sus
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
La formación basada en competencias es una opción educativa que implica un
nuevo rol de la formación, en la cual este proceso se convierte en un generador de
capacidades que permitan a los sujetos la adaptación al cambio, el desarrollo
cognitivo y socio-afectivo, la comprensión y solución de situaciones cada vez más
complejas, mediante la combinación de conocimientos teóricos, prácticos,
experiencias y conductas [2]. Para que la formación basada en competencias sea
efectiva, se requiere del uso de procesos didácticos significativos, técnicas e
instrumentos de evaluación que estén orientados a retroalimentar y establecer niveles
de avance, que permitan definir con claridad las capacidades que se espera desarrolle
el estudiante a lo largo de su proceso de aprendizaje.
La formación basada en competencias tiene como propósito que el estudiante
desarrolle capacidades específicas de acuerdo al diseño curricular, que debe estar
Los Desafíos del Profesor Universitario en la Formación basada en Competencias 251
3 La Didáctica y el currículum
252 Anzures-García M., Sánchez-Gálvez L. A.
c) Aplicar los criterios para determinar las Unidades de Competencia (tener valor y
significado en el empleo, vigencia actual y proyección de futuro, permitir la
capitalización para otros campos o áreas).
254 Anzures-García M., Sánchez-Gálvez L. A.
Por esto, se utilizan una gran variedad de recursos para que los alumnos adquieran
los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permitan plantear,
analizar y resolver problemas; tomar decisiones e involucrarse en la planeación y
control de sus actividades dentro del contexto de su profesión. Es decir, se trata de
conjuntar las características, necesidades y perspectivas de la práctica profesional
con las del proceso formativo.
Por una parte, se requiere que el profesor posea la capacidad técnica, sepa saber hacer,
es decir, cuente con el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes vinculadas a
su profesión. Este saber hacer, le confiere un rol dentro del contexto profesional, que
lo sitúa en la sociedad ubicándolo en un espacio socio económico y de modus vivendi.
Además, de suministrarle cierta cualificación para desempeñar varias tareas dentro de
su profesión de profesor.
256 Anzures-García M., Sánchez-Gálvez L. A.
258 Anzures-García M., Sánchez-Gálvez L. A.
260 Anzures-García M., Sánchez-Gálvez L. A.
Referencias
1. Rial Sánchez, A. Diseñar por Competencias, un reto para los Docentes Universitarios en el
Espacio Europeo de la Educación Superior. Innovación Educativa, No. 18, pp. 169-187
(2008).
2. Ruíz Iglesias, M. Marco Conceptual de la Formación basada en Competencias en Ciencias
Pedagógicas. Material de la Maestría Internacional en Competencias Profesionales.
UANL/UCLM, (2008).
Los Desafíos del Profesor Universitario en la Formación basada en Competencias 261
3. Aebli, H. Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Buenos Aires, Kapelusz,
(1958).
4. Fernández Huerta, J. La Didáctica, Concepto y encuadramiento en la Enciclopedia
Didáctica. Enciclopedia Didáctica Aplicada. Barcelona: Labor. (1974).
5. Fernández Pérez, M. Memoria de didáctica. Madrid, policopiado. (1977).
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7. Mattos, L. A. Compendio de didáctica general. Buenos Aires: Kapelusz. (1963).
8. Nerici, I. G. Hacia una Didáctica General Dinámica. Buenos Aires: Kapelusz. (1973).
9. Oliva, J. Crítica de la razón didáctica. Madrid: Playor Educación. (1996).
10. Stöcker, R. Principios de Didáctica moderna. Buenos Aires: Kapelusz. (1964).
11. Tomaschewsky, K. Didáctica general. México: Grijalbo. (1966).
12. Rial Sánchez, A. Las Ciencias de la Educación, la Didáctica y las Nuevas Tecnologías
Aplicadas a la Educación Tercera Parte: El Marco Disciplinar de la Asignatura de “NT
Aplicadas a la Educación”, (2008).
13. Torres Santomé, J. El currículo oculto. Madrid, Morata. (1991).
14. Fernández Muñoz, R.: Competencias Profesionales del Docente en la Sociedad del Siglo
XXI. El Perfil del Profesorado del Siglo XXI, (2008)
15. Drop Box https://www.dropbox.com/.
16. Skydrive http://windowslive.es.msn.com/skydrive/
17. Google drive https://www.google.com/intl/es/drive/
18. Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment, https://moodle.org/?lang=es
19. BlackBoard https://insp.blackboard.com/
20. Dokeos, http://www.dokeos.com/
21. Facebook, https://www.facebook.com/
22. Twitter, https://twitter.com/
23. MySpace, https://myspace.com/
CAPÍTULO VEINTE
Ana Oviedo de L.1, Francisco Álvarez R.2, Arturo Barajas S.2, Jaime Muñoz A.2
1,2
Dpto. de Ciencias de la Computación, Universidad Autónoma de Aguascalientes,
Av. Universidad 940. 20131 Aguascalientes, México
1
oviedo.ana@gmail.com, 2{fjalvar, abarajas,
jmunozar}@correo.uaa.mx
1 Introducción
Hoy en día el acceso a diferentes dispositivos móviles es creciente, los niños tienen un
acercamiento a tabletas desde edades tempranas. Mayormente, estos dispositivos son
usados con fines de ocio por parte de los niños por lo cual los fabricantes y
desarrolladores de software ofertan un sin número de aplicaciones y juegos altamente
atractivos a los usuarios. De ahí la oportunidad de ofrecer a los educandos de edad
preescolar una serie de herramientas que permitan presentar de manera atractiva y
novedosa los contenidos a cubrir durante su paso por la educación preescolar.
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
educación es cada vez una práctica más común. Su inserción en los diferentes niveles
educativos va creciendo cada vez más, abarcando diferentes áreas de conocimiento y,
siendo éstas, herramientas auxiliares para el desarrollo de las competencias que
señalan los planes y programas de cada nivel educativo.
2 Problemática
3 Antecedentes
Fnac junior Android 4.1 Dual core a 1,6GHz La Tablet Fnac Junior incluye más de 20
aplicaciones y libros interactivos
infantiles. Una tableta pensada para
mejorar la capacidad lectora y que se
sincroniza con Fnac Books
266 Oviedo-de Luna A. C., et al.
Super Paquito MagicOS 2.0 16GB Fue una de las primeras marcas en
Tablet construir una tablet diseñada para niños.
Hay varios modelos, pero todos cuentan
con Magic OS, una interfaz con iconos de
gran tamaño, aplicaciones específicas de
dibujo y retoque e incluso correo para los
pequeños. También han acompañado a
esta experiencia de una tienda de
aplicaciones propia, PaquitoLand, donde
podremos aumentar aún más el vendaval
de opciones disponible, incluyendo
muchos juegos especiales
Fig. 12. Mapa curricular de la educación básica en México para articular los diferentes
niveles educativos en la educación basada en competencias.
268 Oviedo-de Luna A. C., et al.
270 Oviedo-de Luna A. C., et al.
Indicadores E MB B EP
1 Desarrollo Personal y Social
Los niños respetan las normas de uso de los dispositivos electrónicos.
Los niños cumplen con roles o comisiones, permitiendo que cada uno
realice una tarea o función.
Los líderes de equipo asignan tareas durante la sesión para organizar el
trabajo
El líder recuerda las tareas a realizar para que se cumplan los objetivos.
Los niños reconocen y respetan sus tareas asignadas
Los niños respetan las normas de uso de los dispositivos electrónicos.
2 Lenguaje y Comunicación
Los niños dialogan para repartir las tareas a realizar
Los niños expresan sus dudas con los miembros de su equipo, y
maestro
Todos los miembros de equipo expresan su opinión para lograr la
solución de un problema o tarea.
Los niños identifican los símbolos o iconos de su tableta o dispositivo.
3 Pensamiento Matemático
Resolución de problemas que impliquen reunir, quitar, igualar,
comparar, y repartir objetos.
Manejo de números en situaciones variadas.
Reconoce y nombra características de objetos, figuras y cuerpos
geométricos.
Ubicación espacial.
4 Exploración y Conocimiento del Mundo
Puede tener una conexión con la naturaleza a través de videos y
actividades multimedia.
Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del
medio natural
Respeta los turnos y tareas asignadas en el uso de las tabletas
Relaciona la información que obtiene de la tableta con su entorno
cercano (familia, escuela, colonia)
5 Expresión y Apreciación Artística
Instrumento de Evaluación del Grado de Apropiación Asistido por TIC de… 271
272 Oviedo-de Luna A. C., et al.
6 Conclusiones
Referencias
Índice de Autores
Hornos Miguel Española
León Chávez Miguel Angel Mexicana Coordinador
López Aguila Juan Antonio Mexicana
Marcial Castillo Luis René Mexicana
Márquez López José Rutilio Mexicana
Márquez Specia Mayra Nayeli Mexicana
Mendivil Flores Gerardo Mexicana
Muñoz Arteaga Jaime Mexicana
Muñoz Zavala Ángel Eduardo Mexicana
Olivares García Francisco Daniel Mexicana
Osorio Guzmán María Iliana Mexicana
Oviedo de Luna Ana Cecilia Mexicana
Paderewski Rodríguez Patricia Española
Parra Victorino José Bernardo Mexicana
Pérez Castañeda Juan Manuel Tonatiuh Mexicana
Rincón Leal Fernando Augusto Mexicana
Rivera Martínez Marcela Mexicana
Rivera Salas Paola Eunice Mexicana
Rodríguez Hernández Miguel Mexicana
Rodríguez Vizzuett Liliana Mexicana
Rosas Álvarez Maritza del Carmen Mexicana
Ruiz Ledesma Elena Fabiola Mexicana
Ruiz Olivares Luis Manuel Mexicana
Sánchez Cid José Elias Mexicana
Sánchez Gálvez Luz Adolfina Mexicana
Santos Palacios María Laura Mexicana
Sosa Posadas Alejandra Mexicana
Tecuatl Cuautle Araceli Mexicana
Valencia Fernández Ricardo Mexicana
Vila Rosado Dan El Neil Mexicana
Villagrán Padilla Claudy Lorena Mexicana
Zarza Arronte Gildardo David Mexicana
Coordinadores
Dra. Etelvina Archundia Sierra
Dr. Miguel Ángel León Chávez
Compiladores
Dra. Etelvina Archundia Sierra
Dr. Miguel Ángel León Chávez
Dra. Josefina Guerrero García
Dr. Juan Manuel González Calleros
M.E. Carmen Cerón Garnica
M.C. María del Rocío Boone Rojas
Revisores
Dr. Víctor Germán Sánchez Arias
Dr. Rafael Morales Gamboa
Dr. Francisco Javier Álvarez Rodríguez
Dr. César Alberto Collazos Ordoñez
Dr. Jaime Muñoz Arteaga
Dra. Josefina Guerrero García
Dr. Juan Manuel González Calleros
Editores
Dra. Etelvina Archundia Sierra
Dr. Miguel Ángel León Chávez
Dra. Josefina Guerrero García
Dr. Juan Manuel González Calleros
M.E. Carmen Cerón Garnica
M.C. María del Rocío Boone Rojas
El Libro “Aportaciones de Redes Innovadoras en Tecnología Educativa”.
Se terminó de imprimir en noviembre de 2014, en los talleres de Aldigital,
con domicilio en la 18 sur No. 6130, Col. San Manuel, Puebla, Pue., México.
Edición 50 ejemplares.
No. de Páginas 294.
Ejemplar Gratuito.