Ana María Barbero Franco, Martín Caeiro Rodríguez, Mª Dolores

Clemente, Judit García Cuesta, Eneritz López Martínez, Alicia Moreno

Cámara, Paola Ruiz Moltó, Alberto Torres Pérez
Martín Caeiro Rodríguez (coordinador)

Aprender, crear, enseñar

Didáctica de las artes plásticas y visuales en
educación primaria
© Ana María Barbero Franco, Martín Caeiro Rodríguez, Mª Dolores Clemente Fernández, Judit García Cuesta, Eneritz López Martínez,
Alicia Moreno Cámara, Paola Ruiz Moltó, Alberto Torres Pérez.

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Reservados todos los derechos de esta edición para

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Gran Vía Rey Juan Carlos I, 41
26002 Logroño (La Rioja)
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ISBN (ePub): 978-84-16602-97-1

ISBN (Mobi): 978-84-17450-03-8

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Índice
Presentación
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Capítulo 1. Evolución de la educación artística. Perspectiva histórica de las artes plásticas y
visuales en el contexto escolar
Mª Dolores Clemente Fernández
1.1. Introducción
1.2. La Ilustración: una nueva concepción de la educación en la niñez
1.3. La Revolución Industrial: la necesidad de la educación artística
1.4. Los movimientos pedagógicos y la educación artística
1.5. Corrientes de educación artística tras la II Guerra Mundial
1.6. Conclusiones
Capítulo 2. Vivir la didáctica: cómo enseñar con el arte y aprender del arte. Principios para la
enseñanza y el aprendizaje artístico en Primaria
Martín Caeiro Rodríguez
2.1. Introducción. Principios básicos
2.2. Modelos de aprendizaje
2.3. El aprendizaje desde lo artístico
2.4. Ocho condiciones de la educación artística, según Eisner
SEGUNDA PARTE: PATRIMONIO Y EDUCACIÓN ESTÉTICA
Capítulo 3. Educando la sensibilidad estética desde la infancia
Judit García Cuesta
3.1. Introducción
3.2. ¿Qué es la experiencia estética?
3.3. Educación estética
Capítulo 4. La educación artística y estética en museos, centros de arte contemporáneo y lugares
de patrimonio. Los Departamentos de Educación y Acción Cultural
Eneritz López Martínez
4.1. Introducción
4.2. ¿Para qué sirven los museos? Del afán recolector al aprendizaje como prioridad
4.3. Del objeto al visitante: los museos reparan en el público
4.4. Un recorrido por algunas tendencias de educación en museos
4.5. Los Departamentos de Educación y Acción Cultural (DEAC) de los museos: una
aproximación a su historia y su importancia en la actualidad
TERCERA PARTE: IMAGEN Y PERCEPCIÓN VISUAL
Capítulo 5. Convivir y crecer con imágenes: la visualidad y la plasticidad en Educación Primaria
 Martín Caeiro Rodríguez
5.1. Visualidad y plasticidad
5.2. Importancia de educar en la imagen
5.3. Introduciéndonos en la gramática de la comunicación visual
5.4. Los elementos de la comunicación visual
5.5. Lo visual y la psicomotricidad
Capítulo 6. Aprender a comunicar ideas, emociones y experiencias con imágenes. Tipología y
utilidad de la imagen
Alberto Torres Pérez
6.1. Introducción
6.2. Tipos de imágenes y usos
6.3. La modelización icónica de la realidad
6.4. De la iconicidad a la abstracción
6.5. Aprender a comunicar ideas, emociones y experiencias con imágenes
Capítulo 7. De la percepción al pensamiento visual
Paola Ruiz Moltó
7.1. Introducción
7.2. Factores que intervienen en la percepción visual bajo la perspectiva de Rudolf Arnheim
7.3. La Gestalt y sus leyes
7.4. Ilusiones ópticas
7.5. Actividades para trabajar la percepción visual
CUARTA PARTE: EL DISEÑO CURRICULAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA. SU PLANIFICACIÓN
Capítulo 8. Programar unidades didácticas para Educación Artística
Martín Caeiro Rodríguez
8.1. Consideraciones previas
8.2. Importancia del diseño curricular en el área artística
8.3. La unidad didáctica como concreción de los aprendizajes artísticos
8.4. Apartados básicos que integran la unidad didáctica en Arte
8.5. Las actividades y su temporalización
Capítulo 9. La evaluación en educación artística: crear, percibir, historiar, enjuiciar
Martín Caeiro Rodríguez
9.1. Introducción a los conceptos
9.2. Evaluación de aprendizajes. Revisando la Taxonomía de Bloom
9.3. La educación artística y su evaluación: historiar, crear, percibir, enjuiciar
9.4. Los dominios de conocimiento artístico a evaluar de Eisner.
9.5. ¿Con qué evaluamos desde el arte?
Capítulo 10. Metodologías docentes en Primaria aplicadas al arte
Mª Dolores Clemente Fernández
 10.1. Introducción
10.2. Orientaciones metodológicas generales
10.3. La motivación y cómo potenciarla
10.4. Métodos generales de enseñanza
10.5. La metodología de taller
10.6. La autoexpresión y libre expresión en el aula
10.7. Conclusiones
Capítulo 11. Recursos, materiales y herramientas para trabajar con niños desde el arte. ¿Hacia
una pedagogía digital?
Alicia Moreno Cámara
11.1. Introducción
11.2. De la sociedad de la información a la sociedad imaginativa
11.3. La educación artística en el mundo de lo digital
11.4. Recursos y materiales en educación plástica y visual
11.5. Utilización didáctica de las TIC en la educación artística
11.6. Herramientas digitales para el aprendizaje artístico
11.7. Conclusión
QUINTA PARTE: CREAR DESDE LA INFANCIA
Capítulo 12. El dibujo infantil. Evolución y desarrollo del lenguaje gráfico-plástico
Alberto Torres Pérez
12.1. Introducción
12.2. Etapa esquemática
12.3. El amanecer del realismo
Capítulo 13. Los dibujos infantiles. Pautas para su comprensión y análisis Ejemplos
Alberto Torres Pérez
13.1. Introducción
13.2. Guía para el análisis de dibujos de niños durante la etapa esquemática
13.3. Ejemplo de análisis de dibujos. Etapa esquemática
13.4. Guía para el análisis de dibujos de niños durante la etapa del amanecer del realismo
13.5. Ejemplo de análisis de un dibujo. Amanecer del realismo
SEXTA PARTE: LA CREATIVIDAD Y EL ARTE
Capítulo 14: Fundamentos de la creatividad
Ana María Barbero Franco
14.1. Introducción
14.2. Investigaciones sobre la creatividad
14.3. El proceso creativo
14.4. Tipos de pensamiento y estilos de creatividad
14.5. Sujetos Creativos y Talento Artístico
 14.6. Conclusiones
Capítulo 15. Practicando con el pensamiento creativo
Ana María Barbero Franco
15.1. Introducción
15.2. Requisitos para un aprendizaje creativo
15.3. Profesores creativos y educación creativa
15.4. Aprendiendo creativamente: cómo estimular la creatividad en nuestras clases
15.5. Los organizadores gráficos y el pensamiento visual como medios para un aprendizaje
significativo
15.6. Conclusiones
SÉPTIMA PARTE: NUEVOS ENFOQUES EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Capítulo 16. Nuevas formas de enfocar la educación artística
Judit García Cuesta
16.1. Introducción: nuevas formas de enseñar para una sociedad cambiante
16.2. Modelo de enseñanza tóxico versus modelo disruptivo
16.3. Modelos disruptivos y educación en arte
Bibliografía
Presentación

En el año 2002 Elliot Wayne Eisner se preguntaba con motivo de su conferencia «Ocho
importantes condiciones para la enseñanza y aprendizaje de las artes visuales»: «¿qué es lo
que pueden enseñar los profesores de arte y, en consecuencia, qué es lo que aprenden los
estudiantes de arte?». En las páginas de este manual se atesoran numerosas e interesantes
respuestas a esta crucial cuestión planteada y reflexionada, entre otros, por Eisner,
ofreciéndose contenidos que trabajan la intersección de dos saberes: la Didáctica y el Arte.
¿Cómo articular una ciencia pedagógica con el saber artístico? ¿Qué modelos teóricos
aplicaremos al aula artística? ¿Con qué problemáticas solemos encontrarnos cuando
trabajamos con el arte y las imágenes en Educación Primaria?
¿Cómo aprenden los niños en general y cómo pueden aprender con el arte? ¿Qué
contenidos artísticos introduciremos para actuar en el aula con eficacia? ¿Qué metodologías,
métodos y sistemas aplicaremos a cada situación, para cada objetivo de aprendizaje, para
cada contenido y a cada proyecto? ¿Desde qué espacio artístico actuaremos para hacer que
el aprendizaje de los niños sea significativo? Estas y otras interesantes cuestiones son las
que van desvelando los diferentes capítulos que aquí se presentan. En los diferentes
apartados, el maestro hallará contenidos y propuestas de gran interés que enlazan el
necesario saber
didáctico con el no menos necesario saber del arte; el quehacer pedagógico con el ¿qué
hacer? artístico; la atención al aprender en la infancia con la atención al aprender del arte.
Este manual supone un viaje, al mismo tiempo reflexivo y pragmático, que pasa por
acercarse a cuestiones relacionadas con los diferentes modelos que se han aplicado en el
contexto educativo, la influencia del constructivismo y el cognitivismo en la concepción de
la enseñanza y aprendizaje del arte, la conciencia patrimonial y la sensibilidad estética, el
arte contemporáneo, la cultura visual, la educación de la percepción y el pensamiento visual,
la gramática de la imagen y sus mecanismos de construcción, los elementos del diseño
curricular pensados desde la perspectiva de lo artístico (objetivos, contenidos, metodologías,
evaluación, recursos…), el desarrollo del dibujo en la infancia, la creatividad y sus
fundamentos, sus aplicaciones al aula de infantil, así como la experimentación y la
innovación desde el área del arte. Estas reflexiones y propuestas, sin duda, favorecerán que
el maestro que trabaja desde el área artística encuentre los vehículos y las herramientas
apropiadas a su tarea, aportando a la formación infantil esa parte tan necesaria al ser
humano que solo el arte y lo que le es propio puede desarrollar en los niños.
A partir de este manual Aprender, Crear, Enseñar: Didáctica de las Artes Plásticas y
Visuales para Primaria y de su aplicación, los niños habrán adquirido, al finalizar la etapa, la
capacidad de crear y de pensar con el arte el mundo que les rodea, haciéndolo, sin duda
alguna, mucho más interesante.
Martín Caeiro
Capítulo 1. Evolución de la educación artística.
Perspectiva histórica de las artes plásticas y visuales
en el contexto escolar
Mª Dolores Clemente Fernández

1.1. Introducción
En este capítulo nos introduciremos en el pasado de la educación artística, centrándonos en
la etapa de la niñez. Como veremos, la noción de educación artística ha ido
transformándose a lo largo de la historia —en relación con los cambios experimentados por
los propios conceptos de arte, educación e infancia—, lo que ha redundado en un
posicionamiento muy desigual en los contextos educativos y en una amplia variedad de
enfoques.
Si bien la «práctica artística ha sido acompañada casi desde el principio por una reflexión
sobre la misma, sobre su función y transmisión» (Hernández, 2011, p. 14), la enseñanza del
arte estuvo durante largo tiempo restringida a los futuros artistas y artesanos, que se
formaban en los talleres y en las academias. No será hasta la llegada de la Revolución
Industrial que la impartición de las enseñanzas artísticas se popularice en las escuelas,
siendo recibidas por todos los niños independientemente de sus posteriores trayectorias
profesionales. Del mismo modo, no se puede hablar propiamente de «escuela» hasta la
aparición de los primeros sistemas estatales de enseñanza ilustrados. Es por ello que
tomaremos como inicio de nuestro recorrido la Ilustración, que es cuando se empiezan a dar
los pasos más firmes hacia la universalización de la educación de la niñez.

1.2. La Ilustración: una nueva concepción de la educación en la niñez

La Ilustración trajo grandes cambios en lo que respecta a las funciones, importancia y
métodos de la educación. Esta se «defendió como medio de emancipación social e
individual» (Gimeno, 2005, p. 14), presentándose como una vía hacia el progreso, una
poderosa herramienta que permitía modelar el carácter de los ciudadanos e «iluminar» las
sombras de la superstición y de la ignorancia —de ahí que el siglo XVIII, culmen del
pensamiento ilustrado, fuera denominado «Siglo de las Luces» o «de la educación»—. En
consecuencia, comienzan a implementarse los primeros sistemas nacionales de enseñanza
pública (aunque la obligatoriedad de la escolarización no se impondrá hasta el siglo XIX),
centrados por lo general en la impartición de conocimientos considerados útiles,
principalmente saberes de carácter científico y técnico entre los que en ocasiones se contaba
el dibujo.
Pero el pensamiento ilustrado también trajo consigo una redefinición del concepto del
niño, de manera que este «deja de ser considerado un adulto en pequeño para adquirir una
especificidad propia. Se constituye en un ser dotado de formas peculiares de ver, sentir y
pensar» (Varela, 1988, p. 250). Esto conlleva un nuevo enfoque de la educación destinada a
esta etapa, que comienza a ser observada además como especialmente vulnerable y que, por
tanto, debe ser protegida de influencias perniciosas.
Uno de los pensadores más influyentes al respecto fue Jean-Jacques Rousseau (1712-
1778); en su obra Emilio, o De la educación (1762), propuso una teoría educativa acorde
con su visión filosófica de la naturaleza humana, bondadosa pero permeable al influjo
nocivo de la sociedad. Rousseau considera que el niño debe convertirse en ciudadano sin
perder su esencia natural; para ello, el educador debe:

Observar, conocer y comprender a su alumno. Rousseau «impuso la exigencia de

partir del niño, de ver en él, centro y fin de la educación» (Gutiérrez y Pernil, 2013,
p. 251), lo que implicó que el niño comenzara a ser valorado intrínsecamente y
dejara de ser considerado un adulto incompleto o imperfecto.
Transmitir los conocimientos y valores principalmente a través del ejemplo.
Asumir «la libertad como principio rector de la educación» (Read, 1982, p. 32),
potenciando la capacidad creadora espontánea.

Como veremos, la visión de Rousseau será determinante en movimientos pedagógicos

posteriores.
Rousseau también se postuló contra la rigidez de los métodos propios de la enseñanza del
arte, basados en la copia, considerando que la mejor maestra es la naturaleza. Como recoge
Gombrich (2008), la educación tradicional de los aprendices buscaba el adiestramiento de la
mano y del ojo a través del aprendizaje de fórmulas o esquemas que, haciendo uso de
relaciones geométricas, esencializaban la construcción de formas de todo tipo (podemos ver
dos ejemplos en las Imágenes 1 y 2). De esta manera, cuando el estudiante se enfrentaba
con los dibujos al natural de un caballo o de un hombre de carne y hueso, ya partía del
conocimiento de sus esquemas o representaciones ideales: ya conocía cómo se
representaban gráficamente ambos conceptos.
Imagen 1 (izquierda). «Tres vistas de un caballo». Imagen 2 (derecha). «Figura humana». Xilografías de Heinrich Lautensack (1618).
Fuente: Deutsche Fotothek de la Biblioteca Estatal de Sajonia.

En los talleres artesanales de los gremios medievales —que, si bien surgieron a finales del
siglo XI, mantuvieron su influencia hasta el siglo XIX, cuando fueron barridos por la
Revolución Industrial—, en las academias renacentistas italianas de los siglos XV y XVI —por
ejemplo, la Accademia del Disegno fundada por Vasari en 1562— o en las Academias de
Bellas Artes surgidas a raíz del modelo francés —la Real Academia de Pintura y Escultura,
fundada en 1648—, la enseñanza estaba «cuidadosamente graduada, desde la copia de
grabados hasta el dibujo de moldeados de estatuas antiguas, que duraba años, antes de que
al artista se le permitiera enfrentarse con un motivo natural» (Gombrich, 2008, pp. 134-
135). Esta concepción de la educación artística basada en la copia ha sido la preponderante
en la formación de los artistas.
En lo que respecta al desarrollo de destrezas manuales, dicha concepción se apoyaba en
una dinámica de taller en la que el aprendiz trabajaba siguiendo las indicaciones del
maestro, abordando las tareas en orden creciente de complejidad. De esta forma, los
principales ejes de la enseñanza eran la observación y la práctica. Es por ello que este modo
de aprendizaje, con un enfoque claramente profesionalizador y muy eficaz en la transmisión
de saberes procedimentales, se encuentra perfectamente vigente a día de hoy, tanto en
contextos educativos formales e informales, como en el ámbito de la empresa. Como
comenta Marín (1997):
Siempre que tenemos que enseñarle a alguien cómo se maneja una cámara fotográfica o [...] un nuevo programa de
ordenador, estamos siguiendo este sistema. En general, siempre que el profesorado opera o actúa en la clase a partir
de su experiencia como artista, está recurriendo a este sistema (pp. 58-59).

De forma paralela al dominio de técnicas y materiales artísticos, el estudiante aprendía

también a representar (como hemos comentado unos párrafos más arriba) haciendo uso «de
esquemas gráficos, que enseñan cómo dibujar o pintar imágenes concretas» (ibídem, 1997,
p. 59). La autoridad de dichos esquemas procedía de «la convicción de que el artista debe
representar lo universal y no lo particular, de que no está aquí para copiar servilmente los
accidentes de la naturaleza, sino para tener la mirada fija en lo ideal» (Gombrich, 2008, p.
148). En otras palabras, el artista se consagra a representar aquello que «sabe»,
conocimiento que a su vez bebe de convenciones y normas sustentadas en los aciertos
artísticos del pasado. El Emilio de Rousseau supuso uno de los primeros síntomas de la
pérdida de la fe en el esquema o canon en pro de «la experiencia visual única», de forma
que, en el último tercio del siglo XVIII y en el siglo XIX, la historia del arte puede leerse como
«la historia de la lucha contra el esquema» (Gombrich, 2008, p. 149).

1.3. La Revolución Industrial: la necesidad de la educación artística

La llamada Revolución Industrial, iniciada en Reino Unido a mediados del siglo XVIII y
extendida a otros países en las décadas siguientes, implicó un largo proceso de
transformación que afectó a todas las esferas de la vida (económica, social, cultural, política,
medioambiental, demográfica, etc.). Los efectos también fueron patentes en el ámbito
educativo: la necesidad cada vez más acuciante de que toda la población poseyera una
formación básica adaptada a las nuevas demandas desembocó en la implantación de la
educación obligatoria.
En lo que respecta a la educación artística, la industrialización cada vez mayor trajo
consigo una valoración del aprendizaje del dibujo en el contexto escolar público. Esto se
produjo por varias razones, entre ellas se esgrimía (Efland, 2002):

Que servía para mejorar la caligrafía.

Que proporcionaba destrezas manuales.
Que educaba la percepción y la mente.
Que desarrollaba la sensibilidad y el gusto por lo bello.
Y, finalmente (la razón más determinante de todas), que conllevaba grandes
ventajas de cara a los oficios y a la industria.

Y es que la formación se vio como la principal herramienta para corregir una consecuencia
insidiosa de la fabricación en serie que resultaba nefasta a efectos económicos: el bajón
estético de los productos, fruto de la desaparición del artesanado y su sustitución por
maquinaria operada por mano de obra no cualificada. Si bien cada nación optó por
soluciones propias, por lo general la enseñanza del dibujo en la educación obligatoria fue
observada como una medida necesaria para subsanar en parte ese déficit, otorgando una
base sólida que (en el caso de aquellos que se inclinaran por perfiles profesionales
relacionados con las artes y el diseño) pudiera ser completada posteriormente con estudios
específicos.
Citaremos un ejemplo tardío (y, precisamente por ello, revelador) de la implantación del
dibujo en la escuela. Reino Unido, a pesar de la posición privilegiada de su tecnología
industrial, «iba a la zaga de sus rivales europeos en cuanto a calidad de diseño de sus
productos» (Efland, 2002, p. 92) a causa de la escasa atención prestada a la formación en el
diseño. La Gran Exposición de 1851, celebrada en Londres y albergada en el Crystal Palace
(véase Imagen 3), en donde las carencias estéticas de sus productos se hicieron patentes
frente a la superioridad de los franceses o germánicos, actuó como revulsivo. Entre la
batería de medidas tomadas, se diseñó un programa nacional para que todos los niños
aprendieran dibujo en la escuela elemental, «un proceso que se inició en 1857 y que implicó
la preparación específica de los maestros implicados» (ibídem, 2002, p. 95). En dicho
programa el dibujo fue concebido desde una perspectiva utilitaria que ponía énfasis en la
geometría y en el dibujo figurativo de objetos y motivos decorativos sencillos, principalmente
a partir de sus contornos.

Imagen 3. El Palacio de Cristal, construido expresamente para acoger la Gran Exposición en el Hyde Park londinense. Nash, Haghe y
Roberts, 1854. Imagen de dominio público.

1.4. Los movimientos pedagógicos y la educación artística

Si, tal como dijimos en el apartado 1.2., Rousseau dejó una honda huella en corrientes
pedagógicas posteriores, aquí veremos algunas de ellas, ubicadas en un abanico temporal
que abarca desde finales del siglo XVIII hasta la primera mitad del siglo XX.
Imagen 4. Pestalozzi, junto con su esposa Anna, educando a niños y niñas pobres en la escuela de Neuhof. Grabado de Conrad Ermisch,
1882.

1.4.1. La importancia del dibujo en el aprendizaje: Pestalozzi y Fröbel

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), cuya contribución a la pedagogía fue esencial —
fue el primero en dotar a la pedagogía de un carácter marcadamente social, al considerarla la
medicina contra la desigualdad y la pobreza (véase Imagen 4)—, llevó a la práctica los
presupuestos rousseaunianos (la naturaleza como maestra ideal, la importancia del ejemplo,
la libertad como principio esencial) y concibió la educación como el arte encargado de
favorecer el desarrollo natural propio de la niñez.
La aportación de Pestalozzi a la educación artística radica en la visión del dibujo como un
aprendizaje básico para el desarrollo cognitivo de todos los niños. El método pedagógico que
propugnó giraba en torno a los tres grandes ejes interrelacionados en los que, a su modo de
ver, se sustentaba el conocimiento humano: las palabras, los números y las formas.
Para enseñar a conocer las formas, Pestalozzi tomó como base la geometría, partiendo del
estudio de formas básicas (líneas, ángulos y curvas) e incrementando progresivamente la
complejidad (Efland, 2002). Pestalozzi concibió el dibujo como una suerte de «alfabeto
lineal» cuyo principal «objetivo era desarrollar la facultad de la percepción por medio de
ejercicios relacionados con la medición de formas geométricas» para «estimular las
facultades racionales de la mente» (ibídem, 2002, p. 170).
Friedrich Fröbel (1782-1852) consideraba, al igual que Pestalozzi:

Que la mente del niño y del adulto eran distintas.

Que la labor del maestro consistía en guiar y estimular el desarrollo propio del
alumno, proporcionándole un entorno adecuado y evitando amoldarlo a cánones
adultos.
Que el dibujo resultaba fundamental para el desarrollo cognitivo.

La concepción romántica de la educación de Fröbel toma como fin la realización personal

del individuo. Centrándose principalmente en la educación infantil, Fröbel crea los «jardines
de infancia» o kindergarten, en los cuales el centro era el niño y sus intereses, y la pedagogía
se apoyaba básicamente en el juego. Su concepción de la educación preescolar tuvo gran
influencia tanto en Europa como en América, de forma que se fundaron muchas escuelas
fieles a sus planteamientos. Una de ellas fue la Escuela Wheelock, fundada a finales del
siglo XIX por la estadounidense Lucy Wheelock (véase Imagen 5).
Asimismo, su visión lúdica de la pedagogía también tuvo gran influencia en la pedagogía
del arte. Al considerar que el desarrollo mental se llevaba a cabo a través de la realización de
actividades, Fröbel ideó materiales didácticos (como los llamados «regalos y deberes») que
resultaron tanto innovadores como sugerentes. Por ejemplo, pelotas de lana de colores,
bloques cúbicos, objetos de madera, palillos, papel, hilos, pizarra cuadriculada, arcilla, etc.,
con los que los infantes podían jugar al tiempo que se familiarizaban con conceptos
relacionados con la forma, el color, el tamaño o la textura (Marín, 2003). Los juegos con los
que los infantes autodirigían sus propios procesos de aprendizaje en los jardines incluían la
construcción tridimensional, la representación bidimensional de figuras sencillas, la
experimentación y la manipulación de distintos materiales.
Imagen 5. Fröbel aparece retratado en el frontón del Wheelock College de Boston. Podemos apreciar que algunos niños portan juegos
didácticos diseñados por el pedagogo. Imagen de dominio público procedente de Wikimedia Commons.

1.4.2. La reivindicación del «arte infantil»

A finales del siglo XIX y comienzos del XX se produce una suerte de redescubrimiento del
dibujo espontáneo de los niños que afecta tanto al mundo educativo como artístico. Los
abanderados de las nuevas teorías pedagógicas, los psicólogos y los artistas empiezan a mirar
el arte infantil como un objeto de conocimiento susceptible de ser investigado, de forma
que:

El dibujo de los niños comienza a ser apreciado por sí mismo al considerarse que
«supone la manifestación genuina y propia que tiene la infancia de comprender el
mundo» (Marín, 2003, p. 28).
Ello desemboca en la reivindicación de su valor intrínseco, lo que forma parte de
«un movimiento relativamente extenso en defensa de este arte puro por
incontaminado» (Carra, 2009, p. 3) que tendrá amplias repercusiones en el ámbito
del arte de vanguardia, influyendo de forma determinante a muchos artistas (como
por ejemplo Paul Klee o Wassily Kandinsky).
Todo lo anterior implica que el dibujo infantil deja de ser evaluado por cánones
adultos. El maestro debe alentar el dibujo libre y espontáneo, estimularlo sin
coartarlo o sesgarlo.

1.4.2.1. La influencia del dibujo infantil en la pedagogía

Esta visión del dibujo infantil fue determinante para las esferas de la educación en general y
de la educación artística en particular. Empezaremos por la primera.
En los ambientes educativos europeos de finales del XIX se produce un movimiento
reformador que se apoya en las ideas de autores previos como Rousseau, Pestalozzi o Fröbel
y que, frente a la enseñanza tradicional de la época basada en la memorización y en la
disciplina estricta, prima el desarrollo cognitivo del niño frente al aprendizaje de contenidos.
Los pedagogos renovadores aprecian el dibujo y la expresión artística como poderosas
herramientas para favorecer dicho desarrollo. Tal es el caso de Maria Montessori (1870-
1952), que retoma la libertad como principio básico de la educación, lo que, aplicado a las
enseñanzas artísticas, supone proporcionar al niño los rudimentos técnicos necesarios, pero
sin condicionar la espontaneidad. Para esta educadora «la vida misma es la única
preparación para el dibujo» (Montessori, 1918, pp. 304-306, como se citó en Read, 1982, p.
128), por lo que solo educando al niño en un ambiente libre se podrá conseguir que el
lenguaje plástico fluya de manera natural. Los planteamientos de Montessori implican, por
tanto, la afirmación de que «el dibujo no puede o no debe enseñarse, [...] debe constituir
una actividad espontánea, una expresión libre del ser del niño, de sus propios pensamientos»
(Read, 1982, p. 128).
En lo que respecta a la pedagogía del arte, la valoración del dibujo infantil no solamente
afectó a los métodos de enseñanza del dibujo dirigidos a los niños, sino que también tuvo
consecuencias en la formación especializada de artistas y diseñadores.
Muchos de los artistas que rechazaban la rigidez del modelo academicista —tanto del arte
que impulsaba, sometido a normas y reglas invariables, como de sus métodos de enseñanza,
basados en la copia de dibujos o de piezas de escayola—, vieron en el arte infantil (así como
en las manifestaciones artísticas de otras culturas ajenas a la occidental) una fuente de
inspiración y de estudio. Tal fue el caso, por ejemplo, de Franz Cižek (1865-1946), un
profesor y artista austriaco para el cual la infancia tiene un arte propio que se debe motivar
sin interferencias (López, 2000). En 1897 comenzó a impartir clases de arte a niños en las
que aplicaba un método basado principalmente en «la no intervención» (Hernández, 2002,
p. 14). Según Efland (2002), Cižek «fue el primero en afirmar que el arte realizado por niños
tenía un valor intrínseco» (p. 288).
Otro artista que dejó huella en la docencia artística fue Adolf Hölzel (1853-1934), que en
sus clases de pintura impulsaba a sus alumnos a no ceñirse a ningún estilo artístico
prefijado sino a seguir su propio camino. Entre ellos estaba el expresionista Johannes Itten
(1888-1967), que durante su etapa como profesor de la Bauhaus —la influyente escuela de
arte y de diseño fundada en 1919 en Weimar por el arquitecto Walter Gropius— adaptó a la
enseñanza de artistas y diseñadores no solo los métodos novedosos de su maestro, sino
muchos otros aplicados a los niños (caso de la pedagogía del juego de Fröbel). Itten animaba
a sus alumnos a crear partiendo de una serie de formas básicas como el punto, la recta, el
plano, el círculo y la espiral (lo que a día de hoy llamamos elementos básicos de la plástica),
a experimentar con el color y con la textura y a sentir la esencia de los colores y de los
materiales.

1.4.3. España: La Institución Libre de Enseñanza

En el caso concreto de España destacó un experimento pedagógico de gran calado: la
Institución Libre de Enseñanza (ILE), una iniciativa privada de carácter laico fundada en
1876 por un grupo de intelectuales, entre ellos los catedráticos Francisco Giner de los Ríos
(1839-1915) y Gumersindo de Azcárate (1840-1917). Impulsora de las teorías científicas y
pedagógicas más avanzadas, la ILE influyó en el devenir del panorama cultural y educativo
español, dando como frutos la creación de organismos oficiales como el Ministerio de
Instrucción Pública y Bellas Artes en 1900, la Junta para la Ampliación de Estudios (la JAE,
germen del actual Consejo Superior de Investigaciones Científicas) en 1907 o el Instituto-
Escuela en 1918. Su influencia alcanzó también a la II República, que durante su breve
andadura desarrolló un plan para crear un sistema en el que se planteaba una educación
integral haciéndose eco de sus preceptos. El régimen de Franco puso fin a la ILE, que fue
disuelta de forma oficial en 1940, aunque su espíritu perduró en el exilio.
Los institucionistas eran afines a las ideas del filósofo alemán Karl Krause (1781-1832),
que defendía la autonomía de las esferas de la ciencia y de la educación, así como fue
pionero en la defensa de la igualdad de la mujer y en el impulso de los derechos del niño a la
educación y a una infancia. También se vieron influidos por las ideas de Pestalozzi y de
Fröbel.
La ILE no observaba el dibujo desde una dimensión exclusivamente práctica, sino que
consideraba la educación estética necesaria para la formación del individuo. Para los
institucionistas, el arte «no solo significa sensibilidad estética, contemplación gozosa, sino
que es un instrumento capaz de mejorar al ser humano y a la sociedad» (Garrido y Pinto,
1996, p. 154). Además del dibujo o la pintura la ILE fomentaba la música, artesanía, danza,
poesía, arquitectura, folklore, canciones populares, etc., si bien las artes plásticas tenían
cierto predominio. Mientras que en aquella época la enseñanza del dibujo se centraba
tradicionalmente en la copia de láminas, la ILE puso énfasis en el dibujo al natural, ya que
partir de la realidad (y no de imágenes sustitutas) era la manera de enseñar a ver y a
interpretar lo que se ve. En la enseñanza de la historia del arte las excursiones a museos y a
monumentos cobraban gran importancia.

1.5. Corrientes de educación artística tras la II Guerra Mundial

Si bien en la primera mitad del siglo XX se evidencian las bondades de la educación artística
en la educación general, durante la segunda mitad del siglo se considera que es preciso que
todos los niños y niñas desarrollen la imaginación, la creatividad y la capacidad de análisis
crítico, que empleen el lenguaje plástico y visual como un medio de expresión y de
comunicación y que aprendan a comprender y apreciar el fenómeno artístico desde un
prisma multicultural. En los siguientes subapartados profundizaremos en los planteamientos
educativos que han dominado el panorama de la educación artística desde mediados del
siglo XX.

1.5.1. La autoexpresión creativa

El modelo llamado autoexpresión creativa se consolidó después de la Segunda Guerra
Mundial, si bien sus orígenes se sitúan en el siglo XIX, en aquellas corrientes centradas en la
libertad expresiva del niño, caso por ejemplo de la visión del arte infantil del profesor-artista
Cižek. La autoexpresión creativa considera el arte como una forma de expresión personal y
adopta la libertad del individuo como principio esencial, por lo que más que un «modelo es
un anti-modelo, ya que postula que no es posible ni deseable la existencia de un modelo de
formación o de investigación» (Marín, 1997, p. 68).
Y es que en la autoexpresión creativa «las artes adquieren un papel subsidiario y sirven
para otros fines más allá del propio desarrollo artístico del individuo, justificándose como
vehículo de la expresión personal» (Giráldez, 2009, p. 69). Las artes contribuyen a facilitar el
desarrollo emocional, social e intelectual del niño, favoreciendo además su salud mental.
El conocido psicólogo Viktor Lowenfeld (1903-1960) fue la figura más influyente de este
planteamiento. En sus investigaciones se consagró al estudio de las capacidades creativas
del niño y de la relación entre el dibujo infantil y el crecimiento psicológico saludable,
convirtiéndose su obra Desarrollo de la capacidad creadora en un gran clásico. El dibujo es
contemplado como un modo de expresión del niño, de forma que los maestros deben
fomentar la autoexpresión y libertad creativa de sus alumnos, pero no para volverles más
creativos, sino precisamente por lo contrario, para no coartarles:
Todos los niños nacen creativos [...]. No deberíamos preocuparnos por motivar a los niños para que se comporten de
forma creativa; lo que sí debe preocuparnos son las restricciones psicológicas y físicas que el medio pone en el
camino del pequeño que crece inhibiendo su natural curiosidad y su comportamiento exploratorio (Lowenfeld y
Brittain, 1980, p. 67).

Así pues, el educador artístico no debe prejuzgar sus trabajos bajo cánones adultos, ni
minar su autoestima evaluando el aprendizaje o socavar su espontaneidad sometiéndolos a
influencias indeseadas (caso de la copia de láminas o de la contemplación y estudio de obras
de arte). Lowenfeld no contempla la expresión artística como un fin sino como un medio; el
dibujo es concebido como una actividad que debe ir acorde con el grado de desarrollo y con
la personalidad del niño. Es por esto que Lowenfeld, aunque fue alumno de Cižek, no
compartía su entusiasmo ante el valor estético del dibujo infantil (Efland, 2002). Como
lenguaje que expresa el pensamiento humano, el dibujo infantil va modificándose según la
edad. El arte también constituye «un proceso continuo de desenvolvimiento de la capacidad
creadora, puesto que todo niño trabaja [...] para producir nuevas formas con una
organización única», resolviendo los problemas intrínsecos a la representación bi y
tridimensional (Lowenfeld y Brittain, 1980, p. 66).
Del mismo modo, otro importante autor vinculado a la autoexpresión, Arno Stern (1924),
considera que el papel del maestro debe consistir básicamente en estimular al alumno; para
este educador, el desarrollo de la capacidad de expresión artística es un proceso que se
produce desde el interior hacia el exterior. Stern ha dedicado gran parte de su vida al estudio
de las características que debe tener una educación creadora, tomando su taller de pintura
para niños Le Closlieu (fundado en París en 1949) como epicentro de sus investigaciones.
Le Closlieu es concebido como un lugar consagrado al juego de pintar, aislado de juicios
valorativos y de las influencias artísticas y culturales de los adultos.
Por su parte, un defensor a ultranza de la «educación por el arte», Herbert Read (1893-
1968) abogará por la necesidad de contemplar el arte (entendiendo como tal todas las
formas de expresión artística, no solamente la plástica y visual sino también la corporal,
musical, literaria, etc.) como la piedra angular de la formación integral del individuo. Read
no se refiere exactamente a «la formación artística, sino a lo que él mismo denomina
educación estética, es decir, la educación de los sentidos sobre los que se basa la conciencia
y, en última instancia, la inteligencia y el juicio humanos» (Giráldez, 2009, p. 69). Según su
visión, la educación debe estar orientada a desarrollar tanto la singularidad del individuo
como su integración en una sociedad libre, favoreciendo el desarrollo de su creatividad y de
su conciencia.
En definitiva, la autoexpresión creativa pretende impulsar el potencial creativo que está ya
implícito en los alumnos, para lo cual la configuración del entorno de aprendizaje resulta
vital. Al concebir el proceso educativo como un proceso que tiene lugar desde el interior del
sujeto creador hacia el exterior, las capacidades artísticas y creativas son observadas como
algo innato. Es por ello que la autoexpresión creativa no es únicamente «una manera de
enfocar la educación, sino una perspectiva del ser humano, y, en último término, nos lleva a
Platón: uno no puede introducir nada en una rosa o en un árbol; solo queda cuidarlo y
desarrollarlo» (Merodio, 2003, p. 49).

1.5.2. La Educación Artística como Disciplina (DBAE)

Este modelo nace en Estados Unidos durante los años ochenta. Sin embargo, sus orígenes
se remontan al proceso de cambio pedagógico que se inicia en el sistema educativo
estadounidense tras el lanzamiento del Sputnik (1957) por parte de los soviéticos. En un
contexto marcado por la Guerra Fría, se plantea la necesidad de volver la educación más
eficaz a la hora de formar futuros profesionales competentes, adaptativos y, especialmente,
creativos. Tomando como base las investigaciones de autores como David Ausubel, Robert
Cagné, Jean Piaget o Jerome Brumer, se priman los conocimientos y métodos científicos, la
participación activa del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la construcción de
aprendizaje significativo.
 En el caso concreto de la educación artística, estas tendencias cristalizan en la llamada
Educación Artística como Disciplina (también conocida por DBAE, siglas de Discipline
Based Art Education), impulsada por el Centro Getty de Los Ángeles (California). Entre los
autores relacionados con este modelo destaca Elliot W. Eisner (1933-2014).
La DBAE reclama un enfoque riguroso, sistemático y objetivo de la educación artística
que contrasta con la subjetividad y ausencia de normas asociadas a la libre expresión. Las
enseñanzas se sistematizan y organizan en un modelo disciplinar que hace uso de métodos
científicos, abordando el estudio del fenómeno artístico desde cuatro ámbitos
complementarios: la historia del arte, la estética, la crítica y la producción (véase Tabla 1).

Tabla 1. Las cuatro áreas disciplinares de la educación artística según el modelo DBAE.

CAMPOS DISCIPLINARES FINALIDADES

Entender el arte como fruto de la creatividad humana a lo largo de la historia, poder situarlo en
Historia del arte
su contexto espacial y temporal, diferenciar estilos, reconocer las funciones de las imágenes.

Estética Apreciar, observar y reflexionar acerca de las cualidades del arte y de la belleza.

Analizar, interpretar y valorar obras de arte, lo que requiere actuar a varios niveles (siendo
capaz de identificar sus elementos formales, los temas representados, las referencias
Crítica
contextuales, los elementos narrativos y retóricos, etc.). Capacidad de exponer juicios objetivos
empleando criterios fundamentados (lo que también conecta con la estética).

Crear arte, para lo cual es necesario desarrollar la creatividad (conociendo y realizando las
Producción distintas fases de un proceso creativo) y adquirir destrezas relativas a técnicas y procesos
artísticos.

Fuente: Elaboración propia a partir de Giráldez (2009) y Antúnez (2008).

De esta forma, en la DBAE el foco de la educación artística se traslada de la capacidad

expresiva personal del niño, a los contenidos del currículo artístico. Esto supone una
revalorización del rol del docente de artes, que preferiblemente debe responder a un perfil
especialista en las materias que imparte: «frente al excesivo protagonismo concedido al niño
o al estudiante en el modelo de la autoexpresión, se recupera la dialéctica maestro-alumno o
experto-inexperto como marco del aprendizaje» (Agirre, 2005, p. 250). La DBAE dota
también de rigor al concepto de creatividad, que, de capacidad natural, pasa a entenderse
como «la capacidad para dar con respuestas innovadoras a partir de un profundo
conocimiento y dominio de las convenciones artísticas» (Marín, 2003, p. 38); dicho de otra
forma, este planteamiento postula que la creatividad se puede potenciar conscientemente y
que el mejor modo de hacerlo es enriqueciendo el acervo visual del alumnado con obras de
arte.
1.5.3. El concepto de posmodernidad aplicado a la educación
Antes de introducirnos en las características de la educación artística observada desde esta
perspectiva, expondremos brevemente algunas cuestiones clave relacionadas con el debate
posmoderno. Este, desde todas las esferas del saber, pone en tela de juicio el concepto de
modernidad a través del cuestionamiento de elementos esenciales que caracterizaban a la
cultura y al arte moderno, como:

La fe en la razón, a lo que se confronta una actitud de constante sospecha de los

discursos y de los dogmas que legitiman el poder.
La idea de progreso ilimitado, apoyada en una concepción evolucionista de la
historia que observa el futuro en términos positivos (en virtud de la razón y de los
avances científicos). A ello se opone el revisionismo cultural e histórico (que incide
en los aspectos negativos del proyecto moderno) y la desconfianza en el futuro (por
ejemplo, a causa de la degradación del medio ambiente).
La «visión global de la historia, hecha de grandes relatos o ‘metarrelatos’, a los que
contraponen una visión más reducida, lo que Lyotard denominó los ‘pequeños
relatos’ o ‘microrrelatos’, más apropiados para representar la visión de grupos
minoritarios» (Hernández, 2011, p. 31). El filósofo francés Jean-François Lyotard
(1924-1998) es una figura de referencia del pensamiento posmoderno y, en su obra
La condición posmoderna (publicada en 1979), identificó las líneas maestras que lo
caracterizaban, entre ellas la pérdida de credibilidad de los grandes discursos
defendidos por los grupos que detentan el poder.

El proyecto posmoderno se caracteriza, por tanto, por el rechazo a las visiones omnímodas
y universalistas, lo que en el caso de la educación artística tiene como consecuencia una
amplia pluralidad de enfoques. No obstante, Efland, Freedman y Stuhr (2003), autores
representativos de la visión posmoderna de la educación artística, observan que todos ellos
están ligados al concepto de multiculturalismo:
La modernidad es [...] universalista; implica cierto grado de imparcialidad universalista pese a ser esencialmente
occidental.

La visión posmoderna de la cultura, en cambio, está condicionada por la noción de pluralismo, en el sentido de que
cualquier producción cultural tiene que entenderse en el contexto de su cultura de origen (p. 33).

Entender las manifestaciones artísticas como producciones culturales que deben ser
estudiadas dentro de sus contextos requiere asumir como principio la diversidad cultural, lo
que implica a su vez un posicionamiento moral que rechaza el etnocentrismo, favorece la
empatía hacia el otro y posibilita «comprender y valorar, a través del arte, las culturas
mismas» (Chalmers, 2003, p. 36). La reflexión acerca de lo que se considera diferente (o,
por el contrario, hegemónico) introduce en el currículo artístico la cuestión de género, las
relaciones de poder, el entramado ideológico inherente a las producciones culturales y la
denuncia de los «rasgos opresivos en las sociedades democráticas a través del análisis de la
multiplicidad de sentidos y contradicciones en sus creaciones» (Hernández, 2011, p. 32).
La idea de diversidad se aplica también a la misma definición de arte, postulando:

La falta de puntos de vista privilegiados a la hora de interpretar las producciones

artísticas.
La extrema complejidad y heterogeneidad del fenómeno artístico.
La necesidad de derribar las antiguas barreras entre las obras de arte de la «alta
cultura» (o «bellas artes») y otras manifestaciones menos elitistas.

1.5.3.1. Del Arte a la Cultura Visual

Como hemos podido ver, en la educación posmoderna, el arte como campo de estudio se
expande integrando prácticas culturales antes ol​vidadas, como el arte popular, la artesanía y
las imágenes publicitarias, propagandísticas o destinadas al entretenimiento presentes en los
medios masivos. Por ejemplo, el enfoque conocido como «educación para la comprensión
de la Cultura Visual» pretende «abarcar todo aquello que esté relacionado con la producción
de significado a través del lenguaje visual» (Acaso, 2011, p. 128). La Cultura Visual es
comprendida en consecuencia como:
El conjunto de objetos, experiencias y representaciones a partir de los que creamos significado a través del lenguaje
visual que forma parte de nuestra vida cotidiana. Son todas aquellas cosas que pueblan nuestra experiencia [...]: las
cerámicas que pueblan las estanterías de nuestras casas, las fotografías de la prensa deportiva y del corazón, los
cromos que intercambian niños y adolescentes, los videojuegos (Acaso, 2009, p. 161).

La educación artística posmoderna, como verás más en detalle en el capítulo 16 del

manual, toma como objetivo principal ayudar al alumnado a comprender el mundo en el que
vive y a ser consciente de la importancia de la imagen (y de la tecnología que la genera) en la
construcción de la realidad y de la identidad. Y, al atender a los aspectos comunicativos y
sociológicos de las producciones visuales y audiovisuales haciendo uso de aproximaciones
transdisciplinares (que permiten integrar disciplinas como la estética o la historia del arte
con la semiótica, la comunicación audiovisual, los estudios de género, la sociología, la
antropología, etc.), posibilita dar respuesta a un panorama artístico caracterizado por la
hibridación y a un mundo marcado por la omnipresencia de la imagen.
En la Figura 1 se resumen los principales elementos que caracterizan este planteamiento
educativo.
Figura 1. La educación artística posmoderna. Adaptado de Efland et al., 2003 y de Hernández, 2011.

1.6. Conclusiones
Como hemos podido ver en el presente capítulo, bajo los auspicios del ideario ilustrado y,
especialmente, de la creciente industrialización, se va fraguando la necesidad de que la
educación artística alcance al conjunto de la población. Además, pedagogos tan
determinantes e influyentes como Pestalozzi y Fröbel —deudores a su vez del pensamiento
rousseauniano— afirman el papel determinante desempeñado por el dibujo para el
desarrollo de las capacidades cognitivas del niño. Así, los métodos de dibujo empleados por
Pestalozzi buscan fomentar la percepción y educar la mente estimulando el raciocinio.
Durante el siglo XIX la tendencia hacia el utilitarismo y la racionalidad se ve matizada por la
creciente importancia otorgada a la realización personal del niño y a la sensibilización
estética, al considerarse el arte como una fuente de espiritualidad. A finales del XIX y
comienzos del XX, la apreciación del dibujo infantil como manifestación genuina de la
voluntad creadora del individuo supone poner el acento en la libertad y en el trabajo
espontáneo.
Durante la segunda mitad del siglo XX, la autoexpresión creativa concede a las artes un
lugar destacado al concebirlas como una herramienta para el desarrollo integral del
individuo. Sin embargo, la subordinación de la expresión plástica a otros objetivos es
criticada por aquellos que reclaman un enfoque más riguroso y específico, que desarrolle la
formación artística en todas sus facetas en lugar de vaciarla de contenido. La Educación
Artística como Disciplina (DBAE) toma la estética, la historia del arte, la crítica y la
producción como las cuatro patas sobre las que debe asentarse el conocimiento.
Al contrario que el modelo de la autoexpresión creativa y que el de la DBAE, «que opinan
que el profesor no debe ser un reformador social porque entonces descuida lo esencial en
educación artística a favor de lo social» (Merodio, 2003, p. 51), los enfoques posmodernos
de la educación artística abogan por el revisionismo crítico y por un compromiso social
decidido que permita hacer frente a los retos del mundo actual.
Capítulo 2. Vivir la didáctica: cómo enseñar con el
arte y aprender del arte. Principios para la enseñanza
y el aprendizaje artístico en Primaria
Martín Caeiro Rodríguez

2.1. Introducción. Principios básicos

2.1.1. Concepto general de didáctica

Antes de situarnos en el universo didáctico de lo artístico y, en particular, de lo plástico y lo
visual, estableceremos el marco general de esta disciplina de la pedagogía: «La Didáctica es
la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de enseñanza en
cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más diversos contextos»
(Medina-Rivilla, 2009, p. 7).
Como parte de la ciencia pedagógica, debemos entender que la función de esta rama del
saber docente atiende tanto al contexto de los es-tilos de enseñanza, como a los no menos
complejos contextos en los que ocurren los aprendizajes. La Didáctica posee una finalidad
formativa y por lo tanto, nos aporta a los docentes diversos modelos, enfoques y valores que
se presuponen son los más adecuados para organizarnos. En este contexto, deberemos ir
identificando, de los aspectos más genéricos de la didáctica, lo más oportuno para trasladarlo
al contexto del arte. Para ello, deberemos conocer también las ideas, teorías, visiones y
propuestas que los expertos en el campo del arte y de la cultura visual han ido incorporando
a la didáctica como rama del saber pedagógico. Con más sentido, si cabe, cuando el maestro
intervendrá en lo artístico desde una formación generalista y no especializada.
Según Medina-Rivilla (ibídem), la Didáctica como disciplina pedagógica debe satisfacer las
siguientes funciones:

Es una disciplina de naturaleza pedagógica.

Amplía el saber pedagógico.
Requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elaboración de modelos
teóricos-aplicados.
 Es una disciplina con una gran proyección práctica, ligada a los problemas
concretos de docentes y estudiantes.
Ha de responder a diversos interrogantes:
Para qué formar a los estudiantes y qué mejora profesional necesita el
profesorado.
Quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden.
Qué hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber.
Y especialmente, cómo realizar la tarea de enseñanza al desarrollar el
sistema metodológico del docente y su interrelación con las restantes
preguntas, como un punto central del saber didáctico.
Se desarrolla mediante la selección de los problemas representativos de la vida
educativa.
Es descubrir y buscar nuevos caminos para dar solución a problemas.

En cada una de estas funciones, el contexto de la educación artística posibilita y exige un

tipo de actuación propia que el maestro deberá ser capaz de reflexionar y desarrollar, ya que
tanto la didáctica como el arte están en continuo movimiento y transformación. La
trayectoria de las investigaciones realizadas acerca de la enseñanza-aprendizaje se puede
valorar como «un proceso en construcción, históricamente condicionado y socialmente
proyectado, que ha atravesado etapas necesarias para enriquecerse teórica y
metodológicamente, favoreciendo el desarrollo científico de la didáctica escolar.» (Lugones
MuroI et. al., 2011, p. 16).

2.1.2. Enseñar con el arte y aprender del arte. Eversión y recursividad

Es importante identificar que el área artística ofrece dos tipos de actuaciones que debemos
considerar:

a. La actuación eversiva: la enseñanza y aprendizaje del arte como vehículo o

proyección. Debe ser entendida como un viaje interferencial, situándose más allá de
lo que es arte, en el complejo mundo de lo cultural, social y psicológico. Esta vía de
actuación pedagógica aporta a la formación integral del niño medios, recursos,
modelos, herramientas… que son útiles para acceder a otros tipos de
conocimiento, ya sea científico, tecnológico o humanístico, y es vehículo de
experiencias diversas en esos contextosen esos contextos, entre otras razones,
porque las imágenes están presentes en prácticamente todo lo que hace y vive el
niño.
b. La actuación recursiva: la enseñanza y aprendizaje del arte como fin en sí mismo o
introspección. Debe ser entendida como una mirada hacia el interior del propio
arte, en la que encontraremos siempre nuevos contextos artísticos, nuevos
 contenidos que atender, novedosas formas de percibir, entender y representar el
mundo, lo humano, la naturaleza. En la recursividad del arte ocurre algo similar a
las muñecas rusas o a las formas fractales. En esta vía de actuación pedagógica se
forma e informa a los niños en diversas capacidades perceptivas, comunicativas,
expresivas; se les educa en diversos contextos artísticos y ámbitos culturales:
museos, artistas, géneros, técnicas, eventos, lenguajes, estilos, ismos, patrimonios,
etcétera.

En esta doble vertiente formativa de eversión y recursividad es desde donde el maestro

debe ir situando contenidos, aplicando conocimientos, diseñando experiencias para que las
estrategias que vaya a poner en juego sean lo más acertadas posible.
Para organizar la didáctica desde el arte y con lo artístico, es necesario, en primer lugar,
comprender cómo aprenden nuestros alumnos: conocer lo que fundamenta la construcción
del conocimiento mismo para posteriormente actuar desde lo artístico con unos principios
bien fundamentados.
Adelantemos ya que si algo debe caracterizar el aula artística es el dinamismo, el
movimiento, el desplazamiento, las actuaciones. Si algo caracteriza a los niños es su
imposibilidad de estar quietos, de ahí que la didáctica del arte acabe (y comience) por
identificarse con una vivencia, más que con un producto, ya que este solo es su resultado.

2.2. Modelos de aprendizaje

2.2.1. Concepto de aprendizaje

En relación al aprendizaje, encontramos múltiples enfoques y teorías que hacen muy difícil
el dar una única definición cerrada de este complejo proceso. Como tampoco es objeto de
este manual, nos quedamos con las dos siguientes:

Gagné: define aprendizaje como «un cambio en la disposición o capacidad de las

personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al crecimiento»
(García, 2011).
Robbins: señala que es «cualquier cambio de la conducta, relativamente
permanente, que se presenta como consecuencia de una experiencia» (Robbins,
2004, p. 43).

Como maestros en el área artística debemos ir construyendo una definición que podamos
hacer propia y adecuada para el arte, pues no se trata de asumir una teoría como verdadera
en detrimento de las otras, sino de tener perspectiva de aquello que más ha influido en la
concepción y práctica de la enseñanza y el aprendizaje, y de ahí ser capaces de traducirlo e
incorporarlo al arte. En este sentido, es importante saber que:
 Las teorías psicológicas del aprendizaje ofrecen explicaciones sobre el origen del conocimiento y acerca de los
procesos lógicos y psicológicos involucrados en el aprendizaje. De esas teorías derivan modelos educativos, el diseño
instruccional y estrategias y técnicas pedagógicas que favorecen el aprendizaje, así como estrategias y técnicas
evaluativas particulares y con bases científicas (Bencomo y Fonseca, 2011, p. 73).

A partir del desarrollo de la psicología como ciencia y del establecimiento de diferentes

teorías en torno al aprendizaje, a la inteligencia y a la percepción, se fue generando un
corpus teórico que a su vez enriquecía la enseñanza y aprendizaje del arte. En este sentido,
han sido los propios científicos cognitivistas quienes favorecieron el hecho de que varios
sistemas educativos asumiesen una actitud receptiva hacia el arte dada su implicación en el
conocimiento y percepción humanas. Estos teóricos, a pesar de no compartir una misma
línea de pensamiento, aportaron teorías de gran relevancia que sirven hoy de inspiración a
algunos modelos educativos considerando al arte como algo vehicular. Como expresó Elliot
Eisner: «El arte debe ofrecer a la educación del hombre precisamente lo que otros ámbitos
no pueden ofrecer.» (1972, p. 6).
Algunos aspectos (seguramente los más relevantes) que hoy se consideran como
didácticamente más adecuados, reflejan lo que en los ámbitos de formación artística se lleva
haciendo desde hace tiempo (por ejemplo, en las Facultades de Bellas Artes): el alumno
como fundamento del aprendizaje, la experimentación y la creación del aprendizaje, fomento
del aprendizaje autónomo del alumno, la atención y la observación personalizada, respeto a
los diferentes ritmos de aprendizaje, fomento de lo interdisciplinar, etcétera.

2.2.2. ¿Subjetivismo versus racionalismo?

El auge en los inicios del siglo XX del enfoque subjetivista dejó atrás las concepciones idealista
y racionalista del aprendizaje que desde el siglo IV a. C. convivían con él, y donde las ideas
puras, sin relación con la experiencia, era lo principal (Platón, Descartes). El enfoque
subjetivista, que sostuvo, por ejemplo, el norteamericano Baldwin (1861-1934), fue
reconocido y adoptado por Vygotsky y Piaget. Esta teoría afirmaba que no existe la realidad
única y objetiva, transferible a la mente de otro sin que se produzcan cambios. Para los
teóricos del subjetivismo, en la transferencia y vivencia del conocimiento influyen aspectos
que hacen que la percepción e interpretación de un fenómeno sean particulares para los
observadores:

Las diferentes interpretaciones producto de distintas percepciones por los

observadores.
Lo que a su vez es consecuencia de los particulares esquemas mentales de cada
observador.
La atención en diferentes observadores hacia aspectos diferentes de esa misma
realidad.
Igualmente, los sentimientos que genera un evento, situación, fenómeno u objeto
en varios observadores también pueden ser diferentes.
 Estas dos teorías acerca de la generación del conocimiento (racionalista, subjetivista) han
mantenido a través de los tiempos defensores y detractores, encontrando algunos que
adoptaron posiciones eclécticas. En el caso de la educación artística, ambas deben atenderse
sin que ello suponga una dicotomía entre razón y sensación. Una cosa es saber qué enseñar
y cómo enseñarlo (la didáctica) y otra es saber qué crear y cómo crearlo (el arte). En cuanto
hay un sujeto que piensa y siente, cualquier cosa que este produzca comportará ambas
dimensiones: ideas, razones, emociones, sentimientos, pensamientos, decisiones, impulsos.
Podemos ilustrar lo que estamos diciendo con lo que Zubiri (1989) identificó como
«inteligencia sentiente» o la «razón sensible» tan presente en la obra de arte, ya sea literaria,
musical, plástica, dramática o cinematográfica, intentando corregir así las dicotomías del
lenguaje que separan, todavía hoy, lo mental de lo emocional, lo intelectual de lo sensorial:
No se trata de inteligir lo sensible y de sentir lo inteligible, sino de que inteligir y sentir constituyen
estructuralmente […] una sola facultad, la inteligencia sentiente. El sentir humano y el inteligir no solo no se
oponen, sino que constituyen en su intrínseca y formal unidad un solo y único acto de aprehensión. Este acto en
cuanto sentiente es impresión; en cuanto intelectivo es aprehensión de realidad […]. Inteligir es un modo de sentir,
y sentir es en el hombre un modo de inteligir (p. 3).

2.2.3. ¿Conductismo versus cognitivismo?

Se considera a Watson (1878-1958) como el creador de la teoría psicológica conductista del
aprendizaje. Su teoría estaba basada en los trabajos que Pavlov había realizado sobre el
condicionamiento. ¿Cómo se aplicaba esta teoría al aprendizaje humano?:
A un niño le presentaba un animalito (un conejo manso por ejemplo) (E) y le provocaba, cada vez que lo hacía, una
respuesta (R) de agrado y deseo de acariciarlo. El animal no le haría daño. En prácticas posteriores, cada vez que
mostraba el animalito al niño, lo acompañaba de un sonido aterrador el cual venía de alguna parte del ambiente de
trabajo, que asustaba al niño y le hacía rechazar al animal y llorar. Finalmente, presentaba al animal sin el ruido y el
niño seguía dando la misma respuesta negativa (Bencomo y Fonseca, op. cit., p. 80).

El objetivo de la psicología conductista era predecir y controlar la conducta. La conciencia

y los estados mentales no eran parte del estudio de esta rama de la psicología del
aprendizaje. Evidentemente, si analizamos la mente del niño sometido a conductismo,
descubrimos lo descabellado del modelo. El aprendizaje se produce cuando una conducta
observable que era ineficaz cambia en forma positiva y perdurable mediante la práctica. El
centro del aprendizaje para el conductista lo formarían el sistema locomotor y glandular
frente al cerebral o mental. En este sentido, tanto daba un niño que un perro para el
psicólogo. Afortunadamente, este modelo tuvo poco recorrido en el contexto escolar. Pero
hay que indicar que en contextos como el militar, el sistema penitenciario o centros
correccionales para menores de edad, el condicionamiento clásico continuó aplicándose. En
ocasiones, nos encontramos socialmente con reflejos de este modelo de aprendizaje: la mala
conducta asociada al castigo, la buena conducta asociada al premio, el saber que comporta
una recompensa más allá de lo aprendido, por ejemplo: «aprueba y te compraremos una
motocicleta». No hay ninguna relación entre una motocicleta y aprobar una asignatura, o
entre la motorización y el aprender.
Como ejemplo de utilización del conductismo en el arte o del lenguaje visual y sonoro para
«educar» la conducta humana, podemos recordar el episodio de la película de Stanley
Kubrick La naranja mecánica (1971) en el que aplicándole los principios del
condicionamiento clásico al protagonista, se le provoca una asociación entre la música que
el más ama, la de Beethoven, y la violencia (a través de la proyección de imágenes de
violencia extrema), elementos que a priori no estaban asociados (como no lo están el sonido
de una campana y el hecho de comer). La idea de la película es una variación de lo que se
conoce como Técnica o método Ludovico. Es una terapia ficticia de aversión asistida
mediante drogas utilizada en la novela homónima a la película en la que se basó el guión,
escrita por Anthony Burgess (1962). Consiste en exponer obligatoriamente al paciente a
imágenes violentas durante largos periodos de tiempo, mientras este está bajo los efectos de
las drogas. Obligándole a ver las imágenes de horribles violaciones, agresiones, y otros actos
de violencia mientras sufre los efectos de las drogas proporcionadas. El paciente asociará las
sensaciones de malestar estomacal con estos actos de violencia y sufrirá dicho malestar al
ver imágenes similares quedando incapacitado. La técnica Ludovico podemos entenderla
como una copia artística del fenómeno psicológico producido en el condicionamiento
clásico. «Bebe Coca-Cola» y tendrás «Sensación de vivir», «Compra este producto» y «Te
sentirás feliz». La publicidad también está llena de estímulos condicionados. Algo que el
maestro debe tener en cuenta cuando introduce imágenes mediáticas en el contexto escolar.
Aunque en el juego «educativo» de lo publicitario actúan muchas más cosas, que se
atenderán en capítulos posteriores.
En el polo contrario al conductismo encontramos el cognitivismo, entre los que se
identifican Jean Piaget y Jerome Bruner. Como explican Bencomo y otros (2011, pp. 81-87)
la teoría cognitivista reconoce que el aprendizaje es un fenómeno mental, que se produce
mediante la comprensión, la reflexión, el pensamiento y el discernimiento, es decir: el
razonamiento. No obstante, el hecho de que el aprendizaje también tenga que ver con la
parte racional y mental del individuo, no significa que aspectos más relacionados con la
conducta del niño, como lo emocional, sean algo accesorio o secundario. Si algo ha ocurrido
en el contexto educativo en las últimas décadas, es la consideración de la inteligencia
emocional de los niños y su necesaria educación curricular. En el caso del arte, lo
emocional, como lo racional, la intuición, la imaginación, la creatividad… están
íntimamente entrelazados. Las artes poseen la maravillosa capacidad de registrar
visualmente estados emocionales, episodios vivenciales, al igual que ideas de todo tipo para
poder plasmarlas y transmitírselas a otros. El arte como integrador multisensorial vehicula lo
conductual, lo cognitivo y lo afectivo. El sentido propio de la palabra emoción es «salida
hacia el exterior», literalmente; es el acto por el cual un pensamiento, una idea, una vivencia
que se ha interiorizado sale hacia afuera y se comunica. Lo que no sale hacia afuera, si no
comunica, si no emociona, si no repercute… se olvida o desaparece por falta de atención.
2.2.4. La concepción constructivista del aprendizaje
Uno de los autores que más ha influido en la educación y el aprendizaje fue sin duda
Vygotsky (1896-1934) quien teorizó acerca de la importancia de atender el contexto que
rodea al niño y que él denominó como «constructivismo social». Se trata de incorporar el
saber cultural que este capta mediante el uso del lenguaje y la interacción con otros
compañeros, objetos, seres animados o inanimados, lo que se conoce como el componente
intersubjetivo o inter-psíquico: «Por muy individual que parezca, toda creación encierra
siempre en sí un coeficiente social» (Vygotsky, 1986, pp. 37-38). En esta idea constructivista
del aprendizaje, el niño, a través del proceso perceptivo y la asimilación de lenguajes de
diversa naturaleza (visuales, sonoros…), creará en su mente su propia versión del mundo, lo
que se conoce como el componente intra-psíquico. Esa nueva versión de la realidad que ha
ido aprendiendo en sus primeros años de existencia la incorporará a su estructura cognitiva
(desarrollo cognoscitivo), una estructura en la que intervienen representaciones y esquemas
«gráficos» y «visuales». Tema sin duda que atañe al arte.
Indiscutiblemente, cuanta mayor riqueza de aprendizajes visuales y gráficos tenga el niño,
mejores y más sofisticados esquemas generará o «visualizará» para comunicarse. Por lo
tanto, el maestro de Primaria debe ser consciente de que, gracias al arte y a los componentes
estudiados en una imagen o experimentados a través de ella, la realidad vivida por el niño
entrará a formar parte de la experiencia didáctica.

2.2.5. El diseño instruccional y la crítica de Dewey

Entre los diferentes enfoques cognitivistas, destaca el del diseño instruccional, una teoría
diseñada en la década de los años 50 (Chadwick, 1977). Esta visión sobre el proceso de
instruir, novedosa en su momento, reformaría la planificación por objetivos del aprendizaje
establecida por los conductistas. El diseño instruccional parte del concepto de aprendizaje
significativo, que considera y atiende al entorno, tal y como ya había investigado Vygotsky
años antes. Como relatan Bencomo y otros (op. cit.), lo significativo consiste en lo
siguiente:
Hay que crear las condiciones para que el alumno haga la conexión en su mente del nuevo material con aquel que
está en su estructura cognitiva para lograr su comprensión del mismo y adquiera, así, significado para él. Esto debe
ser incorporado desde el principio del proceso instruccional, por lo que el docente, antes de iniciarlo, explora si el
alumno posee los conocimientos fundamentales para la comprensión del nuevo contenido o procedimiento (p. 83).

Como consecuencia de estas concepciones (ibíd., p. 83 y ss.) el proceso instruccional:

1. Adquiere un sentido vertical y se desarrolla ordenadamente, desde lo más simple a

lo más complejo (prelación de contenidos).
 2. La planificación parte de propósitos y a partir de ellos se formulan los objetivos
para cada unidad curricular y tema.
3. Los objetivos son formulados siguiendo la taxonomía de Bloom para lo cognoscitivo
y lo psicomotor, y la de Krathwohl para el área afectiva separadamente.
4. Se planifica una enseñanza fragmentada y disciplinaria, de tal manera que le
corresponde al alumno hacer una integración en su mente en función de los
objetivos aprendidos, cosa bien difícil de lograr.
5. De esta formulación de los objetivos depende la planificación de la enseñanza, las
estrategias y técnicas seleccionadas por el docente para lograr el aprendizaje, y las
características y estrategias de evaluación.
6. Todo esto representa un sistema educativo disociado: quien decide todo es el
docente.
7. El proceso enseñanza-aprendizaje se realiza fuera de la realidad, en el aula; no es,
por lo tanto, contextualizado.
8. La integración debe hacerla en su mente el alumno y por ello se dificulta la
transferencia de lo aprendido a la realidad.

La propuesta de un diseño instruccional de carácter exclusivamente conceptual ya fue

criticada, entre otros, por John Dewey:
El esquema tradicional es, en esencia, una imposición desde arriba y desde fuera. Impone estándares, temáticas y
métodos adultos sobre aquellos que están madurando lentamente. La distancia es tan grande que las temáticas y los
métodos de aprendizaje y de comportamiento son extraños para las capacidades de los jóvenes (1997, p. 18).

Dewey defiende que la escuela tiene que ser otra cosa, la concibe como un espacio de
producción y reflexión de experiencias relevantes de vida social que permite el desarrollo de
una ciudadanía plena. Su teoría se basa en el «aprender haciendo», en el aprender a partir de
la constante reorganización o reconstrucción de la experiencia. Así, el «método
experimental» es el centro de su pedagogía. En este modelo teoría y práctica van de la mano
y se confunden, lo memorístico deja paso al aprendizaje significativo y por descubrimiento.
Algo que interesa al arte es experimentar. Toda creación artística o producto creativo implica
un gerundio: estar haciendo, en el que la complejidad espacio-temporal y cultural actúan
sobre lo que se realiza. Es así como la vida del niño se incorpora al resultado.

2.2.6. El aprendizaje significativo: educarse entre problemas y vivencias

¿Cómo se materializaron estos preceptos propuestos desde el diseño instruccional? ¿Qué
significó para la enseñanza y aprendizaje del arte? Aunque profundizaremos en el tema
dedicado a la evaluación, adelantamos que la jerarquización de los objetivos de aprendizaje
situó en la cima, y como más importante, el aprendizaje conceptual, más abajo el
procedimental o las operaciones psicomotoras, y como algo separado lo afectivo, actitudinal
o emocional. El hecho de que en los años en los que la teoría del diseño instruccional se
desarrollaba dominasen la autoexpresión y la libre creación, favoreció que las artes y sus
contenidos quedaran asociados a lo «manual», frente a otras áreas asociadas claramente a lo
conceptual, en la falsa idea de que lo cognitivo era más propio de ciencias y lo afectivo de las
artes, o que lo que atañe al cuerpo no es lo que atañe al cerebro (como siempre en
Occidente, mente y cuerpo se escinden). No obstante, las artes siempre incorporan
conceptos al proceso creativo y ponen en valor la intuición, la imaginación, la autoexpresión,
tanto como el razonamiento, el intelecto, el sentimiento y las emociones. En definitiva,
elementos que forman parte de algo que siempre se pone en juego en el aula, y que es eso
que los niños no dejan de mostrar una y otra vez cuando aprenden, y que son sencillamente
sus vivencias.
El área de conocimiento artístico permite trabajar con las vivencias desde el inicio, ya que
no está condicionada todo el tiempo por un aprendizaje basado en problemas ya establecidos
en los libros de texto o en el curriculum, y que el alumno deberá aprender a resolver:
matemáticos, geográficos, lingüísticos… En arte los problemas se inventan y se
personalizan. De ahí que los modelos actuales procuren que el conocimiento desde
cualquier área sea significativo para el alumno, es decir, que sea como ha ocurrido en el
arte: una parte integrante de una vivencia en donde el método experimental recordado por
Dewey, que ya practicaba Leonardo da Vinci en el Renacimiento o los pintores de Altamira,
esté incorporado.

2.2.7. La psicología del desarrollo de Jean Piaget

La Psicología del Desarrollo o Evolutiva, como sabemos, abarca el estudio del desarrollo
humano a lo largo de todo el ciclo vital. En este sentido, está íntimamente ligada al concepto
de evolución biológica. Las teorías biológicas, como explican Mariscal y Giménez (2013, p.
26) tienen como objetivo explicar la existencia de las diversas formas orgánicas y su
adaptación al medio, mientras que el objetivo de las teorías epistemológicas es explicar cómo
se adaptan las formas de pensamiento a la realidad. Piaget encontró una estrecha relación
entre estas dos ramas del conocimiento e intentó unirlas en un marco teórico común que
denominó «epistemología genética». El objetivo principal de la epistemología genética
establecida por Piaget era:

Estudiar el desarrollo del conocimiento —epistemología— desde su propia génesis.

En este sentido, el término «genético» se refiere en él «al origen y formación del
conocimiento», a su génesis.

La propuesta teórica elaborada por Piaget para entender cómo aprenden los niños a
medida que se desarrollan, tiene, como una de sus principales aportaciones, el
reconocimiento del carácter activo del sujeto en la elaboración de su propio conocimiento,
algo que ocurre siempre cuando se realiza un trabajo de carácter artístico: ¿cómo va a
configurase una obra de arte en la ausencia del que crea? Para Piaget, el proceso de
aprendizaje y desarrollo cognitivo, tal como explican Mariscal y Giménez (op. cit., p. 26), se
produce de un modo constructivo:

1. El organismo interactúa con el medio.

2. Gracias a las acciones que realiza sobre él puede conocerlo.
3. A través de la acción se conectan las formas biológicas —los organismos— y las
epistemológicas —el conocimiento.
4. Para desarrollarse intelectualmente, el organismo necesita construir y reelaborar la
información que capta del medio.
5. El conocimiento nunca estaría compuesto por asociaciones simples entre
elementos, ni por repeticiones y copias idénticas de lo que se percibe a través de los
sentidos.
6. El conocimiento del mundo depende de cómo el sujeto interiorice y elabore la
información que recibe.

Obviamente, el aprendizaje requiere experimentar, explorar el mundo, los objetos, convivir

utilizando todos los sentidos; con el arte «construimos» nuevo conocimiento. Si observamos
los experimentos diseñados por Piaget para conocer los condicionantes o pautas de cómo
aprenden los niños y sus limitaciones, descubriremos que los medios, recursos e
infraestructuras que aparecen en los experimentos son elementos propios del Arte: gráficos,
espaciales, esquemáticos, materiales, planteamientos basados en la intuición, la
imaginación, la creatividad... Por lo tanto, el maestro debe ser capaz de trabajar, no solo los
aspectos expresivos, comunicativos, técnicos, plásticos en las actividades que proponga al
niño, sino también de identificar esa parte epistemológica que el arte incorpora. No
olvidemos que una simple línea gráfica trazada en un papel puede convertirse en el diseño
de una catedral, en una neurona o en la ecuación de la relatividad.

2.2.7.1. Los Periodos del Aprendizaje

En relación a cómo aprende el niño, Piaget describió tres periodos principales que podemos
ver en la Tabla 1.
Tabla 1. La teoría de Piaget: periodos del desarrollo de la inteligencia.

PERIODO DEL DESARROLLO EDADES APROXIMADAS

Periodo sensoriomotor Del nacimiento hasta los 2 años

Periodo de las operaciones concretas:

De 2 a 5/6 años
-Periodo preoperatorio
De 5/6 años hasta la adolescencia
-Operaciones concretas

Periodo de operaciones formales Desde la adolescencia /11/12 años

Fuente: Elaboración propia a partir de Huitt y Hummel (2003).
Cada uno de ellos supone una forma diferente de aproximarse y entender el mundo. Las
edades que se corresponden con cada periodo son aproximadas. De esta categorización, a la
hora de trabajar desde el arte, podemos concluir que:

Algunos niños pueden pasar de un periodo, a otro antes de lo marcado en esos

márgenes de edad.
Lo importante es que la secuencia del desarrollo es siempre la misma.
Todos los niños, en su desarrollo intelectual, han de pasar por los tres periodos
anteriormente reseñados.
Ningún niño puede saltarse un periodo, por ejemplo, pasando del periodo
preoperatorio al de las operaciones formales sin haber atravesado la fase de
operaciones concretas.
El orden de adquisición de las distintas habilidades intelectuales —sensoriomotriz,
operacional concreta y operacional formal— es lo básico en el esquema piagetiano,
no la edad.

Hay que tener en cuenta que la biología y el desarrollo neurológico nos marcarán también
en el arte qué sí y qué no podemos hacer cognitiva, representativa o gráficamente con los
niños. Por mucho que insistamos, salvo raras excepciones, hasta alcanzar la edad de 11-12
años, los niños no podrán representar tres dimensiones espaciales cónicamente sobre un
papel, solo dos (altura y anchura) al igual que otras operaciones que requieren mayor
capacidad de abstracción o asociación. Lo único que conseguiremos es frustrar al alumno o
atormentarlo. De ahí que lo particular de cada etapa sea que a cada una se la asocie con un
«estilo» que viene definido por unas posibilidades gráficas y limitaciones conceptuales y
cognitivas de las que se hablará en capítulos siguientes.

2.2.7.2. Relaciones entre Piaget, Luquet y Lowenfeld

Sin duda alguna, el trabajo de Piaget está imbricado a los del francés George-Henri Luquet y
a los del austríaco Viktor Lowenfeld. En la obra El dibujo infantil (1927), Luquet distingue
en la evolución del dibujo de los niños una serie de etapas con peculiaridades específicas en
cada una de ellas (véanse capítulos 12 y 13). En cada momento evolutivo, el niño dispone de
unos esquemas y de un vocabulario gráfico, que le permiten figurar lo real, es decir,
encontrar una cierta analogía entre su esquema y lo que percibe del objeto: «Ningún
concepto define mejor el dibujo infantil en conjunto que el concepto de realismo. Realista,
en primer lugar, por la naturaleza de sus temas, de los asuntos que trata» (Luquet, 1927, p.
115).
 Por su parte, Lowenfeld, retomará la teoría del desarrollo psicogenético de Jean Piaget
destacando la importancia de que el estudiante adquiera libertad para expresarse. Lowenfeld,
en trabajos como Desarrollo de la capacidad creadora (1947) se muestra continuador del
trabajo de Luquet, aunque incorporando un completo análisis psicológico del dibujo infantil.
Lowenfeld realiza el primer intento por traducir estos principios al campo del arte. Las ideas
principales que expone contemplan los siguientes puntos:

1. El propósito de la expresión plástica es desarrollar la creatividad del niño para

conseguir que los individuos sean cada vez más creativos a todos los niveles (no
solo al nivel plástico).
2. En la educación artística, el arte está considerado como un proceso y no como un
fin en sí mismo, de tal manera que no importa el producto final, sino el proceso
mismo de creación.
3. El arte infantil ha de considerarse desde la idea de que la expresión creadora solo
puede ser comprendida en relación con las etapas de crecimiento.
4. Los dibujos infantiles no son representaciones objetivas de la realidad, sino
expresión plástica de sus sentimientos.

2.3. El aprendizaje desde lo artístico

En el capítulo 1 se indicaron diferentes concepciones históricas relacionadas con la
educación artística. Ahora trataremos de relacionar las más importantes con la práctica
actual de la educación desde el arte, reflexionando lo que siguen aportando a la didáctica.
Así, podremos ir diseñando los diferentes modelos que deberán fundamentar nuestra
práctica educativa.

2.3.1. La autoexpresión creativa y la libre expresión

Como ya se ha visto en el capítulo 1, la autoexpresión creativa como ideal educativo se
originó al hilo de las corrientes pedagógicas y artísticas del siglo XIX y principios del XX (tanto
europeas como estadounidenses) que reivindicaban la apreciación del arte infantil antes
desconsiderado por las instituciones escolares y académicas. Se apoyaba en un concepto de
educación que tomaba como principio fundamental la libertad del individuo, lo que en
términos de educación artística supuso poner el acento en la creatividad y la libre expresión
del niño.
Los seguidores de esta corriente abogaban por:
Una postura no intervencionista, [...] que [...] intentaba potenciar la creatividad y la imaginación de los estudiantes
por medio de la expresión libre de limitaciones impuestas por el profesor. La idea principal de Lowenfeld era que el
niño es creador por naturaleza y que la función de la escuela debía orientarse a potenciar esa facultad natural
mediante estrategias didácticas basadas en la práctica de la libre expresión y la atención a la evolución natural de
sus capacidades e intereses (Giráldez, 2009, p. 70).
 Es preciso indicar que, el hecho de que esta filosofía educativa encontrase su lugar en el
contexto educativo, se debía en gran medida a que, hasta ese momento, la creatividad y la
imaginación estaban prácticamente ausentes, por no decir que desterradas de la enseñanza.
Por otra parte, su aplicación acabó provocando una clara devaluación de las enseñanzas
artísticas que incluso hoy en día arrestan las materias. Al concebir el hecho artístico como
algo puramente subjetivo y propugnar la ausencia de límites y referencias, se produjo «un
radical destierro de la reflexión y del análisis en toda acción formativa» (Aguirre y Giráldez,
2009, p. 77) en la que mediase el arte o cualquiera de sus herramientas.
Figura 1. Elaboración propia.
Otros de sus efectos fueron la falta de control y el rechazo a la evaluación, que impidieron
el aprovechamiento de los procesos creativos como procesos cognitivos. Asimismo, concebir
la evaluación como una herramienta únicamente de control o calificación final,
imposibilitaba la reflexión sobre los procesos educativos, el desarrollo alcanzado por el niño
y la validez de la actuación docente. Por otro lado, el empleo de los procedimientos y las
técnicas de dibujo y pintura con fines expresivos y lúdicos no redundaba necesariamente en
la adquisición de conocimientos procedimentales, ya que su dominio no era algo prioritario.
A partir de aquí, podemos identificar como «didáctica positiva» aquella que, aún
trabajando con la autoexpresión creativa y la imaginación del niño, acompaña todo ese
proceso de control y evaluación, de diseño curricular, de objetivos de aprendizaje, de
seguimiento de los progresos y procesos, de una identificación de necesidades individuales y
colectivas, etcétera. En arte, más que hablar de modelos equivocados, más acertado es
hacerlo de falta de metodologías, estrategias y sistemas didácticos que acompañen a esos
modelos.

2.3.2. Influencia del cognitivismo en la didáctica del arte. Los Modelos cognitivos de Eisner, Gardner y
Read

2.3.2.1. Elliot W. Eisner y el arte como estructurador de la mente

En su obra Educar la visión artística (1972) Eisner analiza las tradiciones que hasta ese
momento habían dominado la enseñanza del arte, y las clasifica en dos grupos principales:

1. El contextualista: aquellos que ven al arte como un medio para dar respuesta a
necesidades sociales concretas. La repuesta depende de quién es el alumno, qué
tipo de necesidades tiene la comunidad o a qué problemas se está enfrentando la
mayor parte de la sociedad.
2. El esencialista: en este grupo se adscriben quienes enfatizan el valor del arte como
campo de conocimiento independiente. Eisner se sitúa en este último grupo,
dándole un soporte teórico y pedagógico.

En su obra más reciente, El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en
la transformación de la conciencia (2002), Eisner expone la suma de varias décadas de
estudio acerca del tipo peculiar de pensamiento que la práctica artística hace posible y de las
implicaciones que esto tiene en la educación, desde una doble perspectiva: pedagógica y
filosófica. Eisner destaca que en el arte existen diversas formas de pensamiento:

La atención a las relaciones entre el contenido y la forma de una obra artística, a fin
de que exista una correspondencia entre lo que se dice y la manera como es dicho.
 La flexibilidad en los propósitos que caracterizan el proceso de elaboración de una
obra.
El uso de los materiales y los medios artísticos como vehículos de percepción y
representación.
La elaboración de formas expresivas.
El ejercicio de la imaginación.
La capacidad de ver el mundo desde una perspectiva estética.
La posibilidad de traducir las cualidades de la experiencia estética en lenguaje
hablado o escrito.

Es oportuno pensar nuestra didáctica desde el contexto artístico atendiendo no solo a los
conceptos, sino también a los procedimientos y a los afectos, acompañar el progreso
cognitivo y la asimilación de conceptos de acciones basadas en lo procesual, en experiencias
creadoras, estéticas, de manipulación, transformación y creación de formas, objetos,
imágenes de diversa naturaleza. A través de la creación, el niño investiga, actúa
intuitivamente, toma decisiones, observa múltiples posibilidades, aprende a dar forma e
inteligibilidad a materiales brutos: hoja en blanco, plastilina, barro, pigmento,etc. deviniendo
en protagonista de su conocimiento. Gracias al arte, más que aprender conocimientos
establecidos, creará nuevos conocimientos. Lo importante no es si trabajamos con
macarrones, con barro o con recipientes de yogurt, sino lo que se construye con eso, el
contenido de lo que se transmite o experimenta.

2.3.2.2. Howard Gardner y la concepción de la inteligencia

Gardner se ha dedicado al estudio de los procesos cognitivos superiores y al papel de la
creatividad en el arte, basándose en la psicología del desarrollo y en la psicología cognitiva.
Obas como Arte, mente y cerebro (1987) fueron pioneras y representativas de su trabajo.
Actualmente, trabaja en El Proyecto Zero en la Universidad de Harvard, un proyecto de
investigación para entender y mejorar la educación, la enseñanza, el pensamiento y la
creatividad en las artes y en las aulas, así como también en disciplinas humanísticas y
científicas, tanto a nivel individual como institucional.
Para Gardner, como explica Salazar (2015, p. 5), las habilidades artísticas son, ante todo,
actividades de la mente que involucran el uso y la transformación de diversas clases de
símbolos, y que, por lo tanto, es preciso contar con profesores formados en arte, tanto en
aspectos disciplinares como en técnico-pedagógicos, para que sean ellos quienes diseñen y
evalúen las experiencias y el trayecto del aprendizaje de sus alumnos. A Gardner se le
considera el creador del concepto de «inteligencias múltiples». Como sabemos, para
Gardner hay al menos siete «inteligencias», que consisten en un conjunto de habilidades,
talentos y capacidades mentales que determinan la competencia cognitiva del hombre:
musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, visual-espacial, interpersonal,
intrapersonal. No obstante, si hay que reconocerle a Gardner el situar en la discusión de lo
cognitivo lenguajes y habilidades y capacidades no solo matemáticas, científicas o
lingüísticas, esta clasificación y división ha contribuido a entender —o así lo han entendido
numerosos expertos y docentes— que una cosa son las matemáticas, otra la música, otra el
lenguaje, otra lo emocional… cuando en cualquier propuesta pueden coincidir, en mayor o
menor medida, todas estas manifestaciones. Una composición musical comporta elementos
matemáticos y estéticos, es un lenguaje, construye espacios abstractos, provoca emociones;
el cine, como lenguaje depende de principios de configuración narrativa numérica y
simbólica, trabaja con el espacio, el tiempo, lo lingüístico; el elemento emocional es algo
inevitable en una obra audiovisual. En definitiva, más que inteligencias múltiples, tal como
el mismo autor reconoce, lo apropiado es hablar de «capacidades», donde lo conceptual, lo
afectivo, lo procedimental, interactúan, como ocurre en el arte. El docente debe aprender a
trabajar en proyectos que integren estas capacidades ya que conllevan diferentes
posibilidades de expresión y, por lo tanto, de desarrollo cognitivo y psicológico para el niño.

2.3.2.3. Herbert Read y el aprendizaje estético

En su obra más influyente y significativa, Educación por el arte (1943) Read concibe el arte
como un proceso que ofrece una salida constructiva y positiva para la expresión de ideas y
sentimientos. Su punto de partida es la sensibilidad estética (que incluye todos los modos de
expresión individual: literaria, poética, visual, plástica, musical, cinética y constructiva), y su
finalidad es «desarrollar una personalidad integrada». Para Read, el arte debe ser la base de
la educación: «La función más importante de la educación concierne a la orientación
psicológica y por tal motivo reviste fundamental importancia la educación de la sensibilidad
estética» (ibídem, p. 36).
Read entiende el arte como: «Un modo de integración —el modo más natural para los
niños— y como tal, su material es la totalidad de la experiencia. Es el único modo que puede
integrar cabalmente la percepción y el sentimiento» (ibídem, p. 80). Los principales
preceptos que expone Read en su libro son:

1. Considera la experiencia como algo memorable y utilizable en la medida que toma

forma artística, como un hecho necesario y conveniente para los niños en el medio
educativo.
2. Involucra elementos complementarios que forman parte de lo que él concibe como
arte y, por supuesto, de la estructura mental de una persona.
3. La percepción: ligada con los sentidos, con el aprendizaje, con la parte lógica de la
persona.
4. El sentimiento: atado a la sensibilidad, a la emotividad, a la intuición.

2.4. Ocho condiciones de la educación artística, según Eisner

«¿Qué es lo que pueden enseñar los profesores de arte y, en consecuencia, qué es lo que
aprenden los estudiantes de arte?» Esta reflexión la hacía Eisner en una ponencia titulada
«Ocho importantes condiciones para la enseñanza y aprendizaje de las artes visuales»
(2002), condiciones que para el autor pueden influir en lo que aprenderán nuestros
alumnos. En la Tabla 2 podemos ver resumidas estas ocho condiciones (pp. 47 y ss.) como
complemento a todo lo que hemos identificado para una didáctica del arte eficaz.

Tabla 2. Ocho condiciones para la enseñanza y aprendizaje visual según Eisner.

Condición de E-A Descripción

Las imágenes, ideas y sentimientos para Eisner, no siempre tienen que
preceder al momento de emprender el trabajo con los materiales
1. La importancia de tener una idea, una imagen, o un
plásticos; también pueden formarse en el proceso mismo de trabajo.
sentimiento que lo impliquen a uno, a la hora de concebir
Resulta útil distinguir entre los objetivos que son descubiertos y los que
un proyecto artístico.
son expresados. En el transcurso del trabajo pueden aflorar y
descubrirse objetivos (p. 48).
Suele ocurrir, especialmente en el nivel de la escuela primaria, que se
invita a los estudiantes a «ser creativos» o «ser expresivos»,
ofreciéndoles un elenco de materiales plásticos. La finalidad de esta
2. La importancia de enfrentarse a restricciones dentro de
técnica parece ser la de aflojar las restricciones para que los niños
las que hay que trabajar: ¿Cómo puedo trabajar dentro
puedan ser libres. Sin embargo, la creatividad se beneficia de las
de ciertos límites, y, a la vez, trascenderlos? ¿Qué
limitaciones de libertad. La llamada «libre expresión» no es la manera
criterios tiene que cumplir la obra?
más productiva de desarrollar la habilidad del niño para que piense
con inteligencia sobre problemas en las artes visuales. Los estudiantes
necesitan los retos de las restricciones (pp. 49- 50).
3. La importancia de atender a la cualidad expresiva de la
Tenemos que crear las condiciones que fomenten que el pensamiento
forma: ¿Qué hace que un problema sea un problema
asuma características artísticas, y condiciones que provoquen que sus
artístico, en comparación con otro que no lo es? ¿Cuándo
sentimientos tengan una cualidad estética (p. 50).
piensa el estudiante artísticamente?
Cuando hay continuidad en un programa, los profesores pueden
4. La importancia de la continuidad del plan de estudios construir sobre lo que ya se ha revelado. Una consecuencia de la
en las actividades del estudiante. ¿Cómo puede el ausencia de continuidad es que los profesores que carecen de una
profesor construir sobre lo que ya ha sido enseñado y formación artística sólida no sabrían hacia dónde conducir un
aprendido? proyecto. El resultado es la superficialidad. Lo que necesitamos es
profundización, y la profundización requiere continuidad (p. 51).
¿Cuánto control necesita un estudiante para que su visión pase, de
5. La importancia del sobre-aprendizaje o de la
estar pendiente del manejo técnico, a concentrarse en las
automaticidad.
características estéticas de la forma?
6. La importancia de la enseñanza para la transferencia Deberíamos enseñar no solo a utilizar las capacidades de ver,
de conocimientos entre diferentes campos: ¿Ve el comprender y crear, sino también a aplicar lo que se ha visto,
estudiante conexiones entre su trabajo, el trabajo de comprendido y creado, a un mundo mucho más allá de los confines del
otros, y otros aspectos del mundo con los que está aula o del colegio. Los profesores de arte pueden utilizar su enseñanza
relacionado su trabajo? para conseguir tal transferencia (p. 52).
7. La importancia de los procesos grupales, ¿Cómo puede organizarse la clase, en tanto que comunidad en la
especialmente de la crítica en grupo. práctica, para apoyar y promover el aprendizaje de las artes?
¿Cómo podemos reconocer el crecimiento en y a través de las artes?
¿Qué papel podrían jugar los estudiantes en la valoración de su propia

8. La importancia de mostrar el progreso que han hecho
los estudiantes, y de debatir sobre ello.
Fuente: Elaboración propia a partir de Eisner (2002).
obra? Deberíamos crear prácticas que les permitan comparar sus
trabajos a lo largo del tiempo, con el fin de que puedan ver cuánto han
avanzado y, además, para hacer posible que juzguen su propia obra.
La valoración de su propia obra nos aportará una comprensión
significativa sobre lo que son capaces de ver y de decir sobre lo que
han creado. Tal comprensión es un recurso nada desdeñable a la hora
de expandir su conciencia y de fomentar su crecimiento. La educación
artística tiene como objetivo el desarrollo de la mente, aspira a ayudar
a los jóvenes a ver, y trata de promover esa cualidad especial de la
experiencia humana que es tan característica que le damos un nombre
especial: la llamamos experiencia estética. En cuatro palabras, la
educación artística trata del: enriquecimiento de la vida (p. 54).
Capítulo 3. Educando la sensibilidad estética desde la
infancia
Judit García Cuesta

3.1. Introducción
A lo largo de este capítulo vamos a tratar de explicar al futuro maestro qué es la experiencia
estética y la importancia que tiene el que, como docentes, sepamos descubrir los beneficios
de trabajar con dichas experiencias en el aula. Para ello, lo primero que propondremos al
lector es que aprenda a descubrir y a disfrutar de las experiencias estéticas que se generan
todos los días ante sus ojos, pero que pasan desapercibidas por la falta de costumbre, pues
solo cuando el docente aprenda a vivir a fondo estas experiencias, podrá ser capaz de
enseñar a sus futuros alumnos a disfrutar de ellas.
A lo largo de los años, cuando explicaba en clase que todo el mundo tiene y puede tener
experiencias estéticas, muchos alumnos me contestaban que ellos no habían tenido
ninguna, y que por lo tanto, no eran capaces de entender el concepto de experiencia estética.
Por eso, me gustaría comenzar este capítulo invitando al lector a descubrir qué es una
experiencia estética, pero antes tiene que quedar claro que todo el mundo puede tener y tiene
experiencias estéticas. Hay veces, y seguro que os ha pasado a todos, que ante ciertos
fenómenos de la naturaleza o ante ciertas manifestaciones humanas, sin saber bien el
motivo, hemos dejado de hacer todo lo que estábamos haciendo solo para contemplar y
disfrutar del momento. Pues bien, cuando nos ocurre eso, estamos teniendo una experiencia
estética.
Pensemos por ejemplo en un atardecer, cuando el cielo se tiñe de rojo y poco a poco va
cambiando del rojo más intenso al añil más suave antes de dar paso a la noche más
profunda. Pensemos en el rostro de la persona amada, cuando al mirarla solo deseamos que
el tiempo se detenga para estar con ella. Recordemos el momento en que vimos una obra de
arte que nos dejó sin palabras ante su magnificencia, el pasaje de un libro que nos fascinó, la
canción que nos puso los pelos de punta, o incluso esa escena de película que no logramos
quitarnos de la cabeza. Todo eso, son experiencias estéticas.

3.2. ¿Qué es la experiencia estética?

Ya hemos visto que son incontables las experiencias estéticas que podemos sentir en nuestro
día a día; esa milésima de segundo en la que todo a nuestro alrededor parece tomar sentido
por la sola contemplación de una imagen, por el tono de un sonido, el matiz de una textura,
de un sabor o un olor…, un momento que nos arrastra de forma inexorable hacia un
sinsentido que nos llena, nos completa y hace que reorganicemos toda nuestra existencia en
torno a la experiencia que estamos viviendo, provocando que incluso podamos llegar a
pensar que hemos existido solamente para poder vivir ese momento. Veamos un ejemplo:
Paseaba por un sendero con dos amigos —el sol se puso— de repente el cielo se tiñó de rojo sangre, me detuve y me
apoyé en una valla muerto de cansancio —sangre y lenguas de fuego acechaban sobre el azul oscuro del fiordo y de
la ciudad— mis amigos continuaron y yo me quedé quieto, temblando de ansiedad, sentí un grito infinito que
atravesaba la naturaleza (Munch, 1893).

Imagen 1. El grito de Edvard Munch (1893). Galería Nacional de Oslo.

En esta cita, Edvard Munch (1863-1944) nos describe la experiencia estética que sintió al
contemplar un atardecer por los fiordos, mientras daba un paseo con unos amigos. En este
texto podemos ver cómo el autor sintió como todo su mundo se paraba, y él no pudo hacer
otra cosa que dejarse arrastrar por la experiencia estética del momento y que culminó en la
realización de su obra más famosa El Grito.
Quizá muchos de vosotros desconocierais que esta obra lo que realmente simboliza es la
exteriorización de una experiencia estética, donde el autor trata de representar la sensación
de angustia y fragilidad de la existencia humana ante la magnificencia de la naturaleza. En
este caso, la actitud estética del artista, a través de su propia búsqueda personal, ha sido
capaz de descubrir el valor del momento, plasmarlo y ponerlo de manifiesto a través del uso
de los colores, la forma de la pincelada, los matices compositivos, para ser capaz de
transmitir sus propias emociones. Quiero matizar y recalcar la importancia de la búsqueda
personal, porque cuando un artista crea, su obra final, la que nosotros contemplamos y
admiramos, no es la primera y única que el artista hace, ¡ni mucho menos! Es la necesidad
de plasmar las emociones y sentimientos del artista la que hace que el artista investigue una
y otra vez hasta dar con el resultado esperado, imaginado, sentido... Sigamos con el ejemplo
de la obra El Grito. Quizás muchos de vosotros desconozcáis que este cuadro no fue el
primer intento del artista de plasmar la experiencia estética vivida en aquel paseo por los
fiordos. No; antes de su obra final el artista trató de captar la experiencia del momento, pero
ninguna de sus opciones conseguían transmitir esa sensación de angustia, incertidumbre e
insignificancia que el autor sintió en ese momento. En las imágenes 2 y 3 podemos ver
algunos ejemplos de los cuadros previos que hizo el artista:

Imagen 2 y 3. Cuadros previos a la obra El grito de Edvard Munch: Estado de ánimo enfermo. Desesperación (1892), The Thiel Gallery,
Estocolmo; y Desesperación (1984), Museo de Munch, Oslo.

Como podemos ver, los dos cuadros tienen los rasgos representativos de la obra final: los
amigos paseando, la ciudad al fondo, el cielo en llamas, y el autor quieto, sin poder hacer
nada que no sea disfrutar de la experiencia estética. Sin embargo, en ninguno de estos dos
intentos, Munch conseguía expresar lo que realmente sentía, y por eso descartó sus obras y
empezó una búsqueda personal para tratar de plasmar sus emociones. Pero el autor no
encontró el detonante que le llevó a pintar en 1893 su primera versión de El Grito, hasta
que visitó la exposición universal de París de 1889 y vio la momia peruana que lo inspiró.
Posteriormente haría tres versiones más de esta obra, todas ellas diferentes.
Imagen 4. Momia Peruana de la exposición de París de 1889. Fuente: Blog de Pablo Albán. Recuperado de goo.gl/GXHTXf.
Quizás, muchos de vosotros estéis descubriendo en estos momentos el verdadero
significado de la obra de El Grito, y ahora lo miráis con otros ojos y con un interés
renovado. En este capítulo vamos a conseguir que aprendáis a descubrir y a deleitaros con
vuestras propias experiencias estéticas; vais a aprender a descubrir que esos objetos o
momentos de vuestra vida cotidiana que hasta ahora habían pasado inadvertidos a vuestros
sentidos, son objetos y momentos especiales, pues es en la esencia de lo cotidiano donde
encontramos signos de nuestra propia existencia y se nos descubren instantes que merece la
pena conservar... aunque sea por un momento.
Ahora que ya somos conscientes de qué es una experiencia estética, vamos a posicionar el
concepto desde un punto de vista un poco más teórico. Para ello vamos a dejar claro que la
Estética es una rama de la filosofía que se encarga de estudiar la experiencia de la belleza en
el ser humano. La experiencia estética se puede dar, como hemos comentado, con objetos
naturales y artísticos; es decir:
La estética es el campo de conocimiento que estudia los fenómenos, acontecimientos y acciones humanas en
relación con el modo que tiene el ser humano de percibirlas, comprenderlas, expresarlas y comunicarlas (Roldán,
2011, p. 149) .

Estas experiencias se relacionan con el placer y el conocimiento que obtenemos al

percibirlas.
Resumiendo, una experiencia estética es la forma que tenemos los seres humanos de
aprender y de relacionarnos con el mundo a través de nuestros sentidos, y podemos
experimentarla con objetos naturales y artísticos, de forma activa o pasiva, causando en
nosotros distintas emociones: fascinación, euforia, emoción, ilusión, etc.
3.2.1. Fases de la experiencia estética
A continuación, vamos a tratar de asimilar las fases por las que pasamos cuando
experimentamos una experiencia estética. Para Plazaola (2007, pp. 297 y ss.), pasamos por
tres estadios o fases distintas:

1. Asombro.
2. Análisis más detenido.
3. Gozo pleno del objeto.

La experiencia estética comienza siempre con el asombro. Como ya hemos comentado, a

todos nos ha pasado eso de quedarnos anonadados ante un fenómeno natural o una
creación humana. Nuestros sentidos se ven atrapados por una imagen, por un sonido, un
olor, un sabor o el tacto que nos revela que nos encontramos ante una situación que, sin
duda, va a enriquecer nuestra vida, aunque sea durante solo unos instantes. En este primer
estadio, la experiencia estética hace que seamos espectadores pasivos, pues, es tan potente, que
nuestro cuerpo y nuestra mente se detienen solo para disfrutar de lo que está pasando.
Luego, poco a poco, nuestro cuerpo va despertando de ese shock inicial y empezamos a
analizar aquello que ha llamado nuestra atención. Es entonces cuando se da, explica
Plazaola (Ibídem), la segunda fase de nuestra experiencia: el análisis más detenido de lo que
nos está ocurriendo, y es en este momento cuando la experiencia estética entra en una fase
activa, pues nuestra mente busca descubrir qué nos está pasando, busca descubrir todos los
detalles de esa realidad que ha hecho que todo nuestro mundo se detenga
momentáneamente. Por lo tanto, del asombro inicial hemos pasado a una captación activa y
analítica de las cualidades sensibles e imaginarias que nuestra cultura y nuestras propias
experiencias vitales otorgan al objeto o al fenómeno estético que ha atraído nuestra
atención.
Finalmente, para Plazaola (Ibídem) nuestra experiencia concluye con una síntesis, con un
gozo pleno del objeto, y/o fenómeno que ha impresionado a nuestros sentidos y a nuestro
intelecto. En esta fase abandonamos esa acción activa que busca comprender, para
sumergirnos nuevamente en una fase pasiva que solo busca la contemplación y el disfrute
de la experiencia estética. En esta fase ya no buscamos, el gozo nos inunda; simplemente
contemplamos para disfrutar de ese momento de liberación absoluta. A ese instante, relata
Plazaola (Ibídem), se le denomina éxtasis, y tiene varias funciones:

Alejarnos de los aspectos prácticos de la vida.

Intensificar nuestra experiencia vital.
Experimentar el tiempo de un modo más flexible.

El éxtasis nos aleja de los aspectos prácticos de la vida cotidiana porque, gracias a esa
experiencia estética, podemos sentir que nuestro día ya no es el mismo. Podemos disfrutar y
sentir que nuestro día no ha sido igual que el anterior, haciendo que nuestra experiencia
vital se intensifique y sea más plena. En cuanto a poder experimentar el tiempo de una
forma más flexible, quiere decir que, al contemplar la obra de arte, podemos acercarnos a
otras épocas, para experimentar sucesos históricos que de otra forma no podríamos conocer.
Es precisamente por la capacidad de la experiencia estética de hacernos más libres, plenos
y, por tanto, de enriquecer nuestra vida, por lo que como docentes debemos trabajar para
aprender a usar la experiencia estética y dársela a conocer a nuestros alumnos, ya que por y
a través de ella van a ser capaces de apreciar esos pequeños matices de la vida cotidiana que
intensificarán su experiencia vital y les harán personas más íntegras y felices.
Si nos damos cuenta, la experiencia estética podría definirse realmente como un equilibrio
entre los sentidos y la mente. Eso sí, no debemos confundir experiencia estética con
experiencia artística, pues esta última únicamente se da con los objetos artísticos, mientas
que la primera puede darse con todo tipo de objetos.
Aun así, y a modo de resumen, lo que podemos afirmar es que ante todo, una experiencia
estética es autotélica, es decir, que tiene su fin en sí misma, pero no debemos olvidar que en
la percepción estética existe el interés personal del espectador que busca experimentar
libremente ese éxtasis de plenitud liberadora que hace que nos alejemos por unos instantes
de nuestra cotidianeidad.

3.2.2. La actitud estética y el objeto estético

Ahora que ya hemos explicado la esencia básica de la experiencia estética, creo que estamos
en disposición de afirmar que todos hemos sentido alguna vez una experiencia estética al
contemplar un paisaje o ante ciertos fenómenos naturales, como una tormenta muy fuerte o
el ir y venir de las olas. Pero cuando decimos que los seres humanos podemos tener
experiencias estéticas con objetos cotidianos, puede surgirnos la siguiente pregunta: ¿Qué
hace que un objeto nos merezca atención estética? Pues bien, en nuestro día a día, nos
encontramos con innumerables objetos; algunos pasan desapercibidos ante nosotros y otros
calan hondo y no podemos evitar fijarnos en ellos. Cuando esto ocurre entran en juego dos
factores (Plazaola, 2007, Viadel 2006): la actitud estética y el objeto estético.

1. Cuando hablamos de actitud estética, nos referimos al hecho de elegir los objetos
no por su utilidad, sino únicamente por su apariencia externa. Pongamos un
ejemplo: yo puedo decidir comprarme una moto, un ordenador, un bolígrafo o unos
zapatos, pero al elegir, desde el punto de vista visual, no es lo mismo comprar un
PC a un Mac, un boli Bic a un Montblanc, una Vespa a una Harley, o unos
zapatos de Zara a unos Manolo Blahnik.
2. Por el contrario, cuando hablamos de objeto estético, estamos hablando de cómo un
objeto, que podría ser considerado vulgar, tras ser transformado por los ojos de un
artista se convierte en un objeto artístico, y por lo tanto, al ser reinterpretado con
 unas técnicas, unos estilos y unas formas determinadas, pasa a ser un objeto
estético. Pensemos por ejemplo en la obra de Un par de zapatos (1886) de Vincent
Van Gogh; el artista ha decidido usar como elemento central de su obra dos zapatos
viejos. Es muy posible que la gran mayoría de las personas, al ver esos zapatos al
natural, no pensaran en la cualidad estética de los mismos, pero el artista ha sido
capaz, como nos recuerda Heidegger (2016), de encontrar la belleza en lo cotidiano
y transformar un par de zapatos viejos en una obra de arte mundialmente
reconocida.

Ya hemos visto que la experiencia estética se puede dar hacia objetos creados por el ser
humano (obras de arte) o hacia elementos naturales. Ahora bien, vamos a proceder a
analizar el tipo de experiencia que nos da cada uno de ellos.
Cuando la experiencia estética está vinculada con una obra de arte: un cuadro, un dibujo,
una escultura, una fotografía, un poema, una novela o una pieza musical, etc., lo que ocurre
es que encontramos en ella tantos símbolos que apelan a nuestra identidad personal, que
caemos en su trampa y nos sentimos seducidos por ella, por lo que su contemplación se
convierte en una experiencia gozosa y en una experiencia estética. Por lo tanto, la actitud
estética hacia las obras de arte, teniendo en cuanta que esta actitud está muy influenciada
por la cultura en la que cada uno de nosotros se ha educado, se dirige a (Roldán, 2011, pp.
165-166):

1. La búsqueda de sentido: dado que la obra de arte ha sido realizada por otro ser
humano, tratamos de buscar qué motivos llevaron al autor a realizarla.
2. La búsqueda de información: intentamos observar todos los elementos posibles,
analizamos su composición, el uso de la luz, el color, su métrica, sus compases,
etc.; en definitiva, buscamos todos los elementos que nos ayuden a interpretar
mejor la obra que estamos contemplando.
3. La búsqueda de significados: buscamos en la obra elementos que nos representen,
que nos ayuden a dar sentido al mundo y a nosotros mismos.
4. La búsqueda del placer: al final, la contemplación del arte busca ante todo el
disfrute tanto físico como intelectual.

En cuanto a la actitud estética que demostramos hacia los objetos o fenómenos naturales,
se caracteriza por (Roldán, op. cit., p. 166):

1. El carácter extraordinario de determinados sucesos o situaciones.

2. Las cualidades sensibles de los objetos, fenómenos o situaciones consideradas en sí
mismas.

Si prestamos atención, en esta ocasión el motivo de nuestra atención y búsqueda son las
propias percepciones que nos llevan a disfrutar de situaciones cercanas al éxtasis;
situaciones que son puramente casuales. Por tanto, la actitud estética es una disposición,
una habilidad, una destreza que puede ser educable.

3.3. Educación estética

Uno de los problemas de nuestra sociedad es que parece estar anclada en la
unidireccionalidad. Nos hemos acostumbrado a ver, a mirar y a consumir a lo largo de
nuestro día a día, la infinidad de productos visuales que la publicidad y los mass media nos
ofrecen continuamente, pero muy pocos somos capaces de crear, de interpretar, e incluso de
emocionarnos al contemplar una obra de arte. Esto se debe en parte a la dificultad que
tenemos de trabajar en el aula las experiencias estéticas con nuestros alumnos. Por ello, es
fundamental que el docente sea consciente de la necesidad de conseguir una educación que
nos prepare para experimentar, para crear y para sentir. La reflexión teórica sobre estos
temas ha dado lugar a lo que hoy en día denominamos educación estética, que es fruto de la
conexión que existe entre el arte y sus aplicaciones pedagógicas.
La educación estética es la actividad educativa dirigida a desarrollar la sensibilidad hacia
los valores estéticos de los objetos y sucesos que pueden darse en nuestro entorno, tanto
culturales como naturales, y por supuesto, hacia las obras de arte. Por lo tanto, la educación
estética busca fortalecer el pensamiento crítico, reflexivo y los juicios valorativos de los seres
humanos.
La educación estética podemos abordarla desde dos líneas: la propedéutica y la esencialista
(Roldán, 2011):

La propedéutica propone la esencia transversal de la experiencia estética al

considerar que los beneficios de la educación estética son útiles para todas las
facetas de la vida humana. En este caso, la educación estética no estaría vinculada
solo con fines artísticos, sino que buscaría trabajar valores vinculados con la
inteligencia emocional para potenciar las capacidades perceptivas y simbólicas, para
desarrollar la capacidad crítica y de pensamiento, para facilitar la adquisición de
conceptos y desarrollar la capacidad comunicativa y expresiva del alumno.
La esencialista se basa en afirmar que los beneficios que aporta la educación
estética deben centrarse sobre todo en la creación y el disfrute de las obras de arte.
En este caso, la educación estética busca generar un conocimiento sensible de la
realidad, conocer y comprender el patrimonio cultural y fomentar las destrezas
estéticas y artísticas desde el punto de vista de alumno como espectador y creador.

¿Pero cuándo podemos trabajar las experiencias estéticas en el aula? H. R. Jauss (1982)
señala que existen tres categorías básicas dentro de la experiencia estética:

1. Poiesis: el placer que se siente por las propias creaciones.

 2. Aisthesis: el placer que se produce al contemplar la obra de otros.
3. Catarsis: el placer que se produce con las emociones propias desencadenadas al
tener una experiencia estética.

Como veremos más adelante, estas tres categorías podemos trabajarlas sin ningún
problema en el aula; la primera, a través de las creaciones de nuestros alumnos; la segunda,
que quizás es la más importante, precisa de salidas a museos y espacios expositivos, pues
con el auge de los medios de comunicación nos hemos acostumbrado a ver las obras de arte
representadas en los medios (revistas, televisión, cine, etc.), pero son pocos los alumnos, e
incluso los maestros, que han contemplado las obras in situ; son muy pocos los que han
podido contemplar las tremendas dimensiones de El Guernica (1937) de Picasso o las
escasas dimensiones del cuadro de La joven de la perla (1665) de Vermeer. La tercera de las
opciones es muy improbable que se dé si nuestros alumnos no son conscientes de que
tienen experiencias estéticas, motivo por el que resulta importante trabajar con dichas
experiencias en el aula.

3.3.1. Inteligencia estética

Ahora bien, ya hemos hablado de la existencia de una educación estética, pero antes de ver
cómo podemos abordarla en el aula, es necesario profundizar en conceptos como: ¿existe la
inteligencia estética? Hoy en día, y especialmente dentro del sector educativo, abundan las
definiciones para abordar el término inteligencia. Una de las más conocidas, empleadas y
asentadas en la actualidad, es la que expone Howard Gardner en su Teoría de las
inteligencias múltiples, ya que supuso una ruptura en el concepto de inteligencia. En 1983
el autor afirmó que cada persona era brillante en diferentes campos, e instaba a cada uno a
encontrar su propia inteligencia dentro de 8 grandes bloques: la inteligencia lingüística, la
lógica-matemática, la corporal y quinésica, la visual y espacial, la musical, la interpersonal, la
intrapersonal y la naturalista. Gardner define «inteligencia estética» como: «La capacidad
para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un
determinado contexto comunitario o cultural» (Gardner, 1995, pp. 9-25).
Sin embargo, como hemos podido comprobar, el autor en ningún momento ha incluido
una inteligencia estética o artística, y aunque podrían englobarse dentro de la inteligencia
visual, lo cierto es que bien podría tener su propio bloque, pues la inteligencia estética es la
capacidad de resolver un problema de comprensión del ser humano con su realidad, ya que
nos permite establecer vías de conexión entre nuestras sensaciones y experiencias para
generar un nuevo cuerpo de conocimiento.
Al conocer el mundo a través de la experiencia estética, estamos generando conocimientos
estéticos, por lo tanto, hemos de tener claro que durante una apreciación estética, durante el
acto de creación artística, no solo existen disposiciones del pensamiento. También
encontramos una capacidad de comprensión que no coincide exactamente con los procesos
lógicos del razonamiento, sino que tiene que ver más con la intuición y la predisposición
personal para generar un tipo de conocimiento que emplea una serie de conexiones que no
parecen estar presentes en ningún otro tipo de inteligencia, ya que la inteligencia estética
«es la capacidad de elaborar material, físico o mental, sobre el mundo y las relaciones que
cada uno de nosotros tenemos con él» (Roldán, op. cit., p. 155).
La filósofa Susanne Langer (1895-1985) sostiene que existe un tipo de conocimiento
específico que únicamente es capaz de provocar el arte. En su teoría (1966) sostiene que el
ser humano capta la realidad a través de los sentidos, y que cada uno de nosotros es capaz
de generar una imagen mental que no solo nos muestra información sobre el objeto en sí,
sino que cada uno de nosotros lo transformamos según nuestras propias percepciones y
experiencias personales. Por lo tanto, cuando cada uno de nosotros realiza una
representación de la realidad a través de nuestras propias creaciones: dibujo, pintura,
escritura, fotografía, vídeo, escultura, etc., no estamos realizando una copia de lo que vemos,
sino que estamos realizando una representación visual, sonora, etc., de nuestra realidad. Por
lo tanto, toda obra de arte es, en cierta medida, la objetivización de un sentimiento, y es
además capaz de funcionar como un símbolo, porque comparte su lógica con la imagen
mental de un sentimiento. De ahí que, cuando contemplemos una obra de arte, lo que
realmente estemos haciendo sea dialogar con los símbolos que el autor ha puesto ahí para
que nosotros seamos capaces de leerlo y descifrarlo, aunque no debemos olvidar que, en
ocasiones, es el propio autor el que decide qué simbolismo emplear, por lo tanto, hay veces
en las que para comprender realmente una obra de arte lo primero que debemos hacer es
conocer el simbolismo del autor.

3.3.2. Fases del desarrollo estético

Ya hemos visto que la experiencia estética debería enseñarse en las aulas, pues conocerla y
comprenderla nos proporciona una forma distinta de conocer el mundo y de afrontar la
resolución de problemas. Ahora bien, para que nosotros podamos trabajar con ella en la
escuela, lo primero que tenemos que tener claro son las diferentes etapas en las que
podemos encontrarnos nosotros y nuestros alumnos. Para ello, vamos a hablar de la
clasificación del desarrollo de la capacidad de apreciación estética propuesta por Parsons,
quien señala cinco etapas/fases del desarrollo estético (Parsons, 2002):

1. Favoritismo: esta primera etapa podría resumirse en la frase «a mí me gusta, o, a mí

no me gusta», o «eso podría haberlo hecho cualquiera». Es por tanto una etapa
egocéntrica donde la opinión de los demás no cuenta.
2. Belleza y realismo: en esta fase se valora mucho el grado de semejanza de los
objetos representados con la realidad según las convenciones de la representación
figurativa, y se asocia con la habilidad del autor. En este apartado ya se tienen en
 cuenta las opiniones de otras personas y se valora la originalidad, la creatividad y el
sentimiento que la obra causa en el espectador.
3. La expresividad: en este caso la belleza pasa a un segundo plano y se prioriza la idea
de arte como expresión, no solo como copia de la realidad. En esta etapa el
espectador es capaz de asumir e interiorizar la experiencia de otros y comprender
cómo el autor ha sido capaz de expresar sus emociones a través del arte.
4. La forma y el estilo: en este punto el espectador tiene en cuenta los estilos artísticos
y la opinión de críticos y expertos; también encuentra significado en los colores, la
forma, la textura, etc. y se vincula la obra a un estilo artístico. En este caso el
espectador ya puede emitir juicios no vinculados únicamente con su propia
experiencia vital y se pueden dar diferentes enfoques interpretativos.
5. Autonomía: el espectador es capaz de opinar de forma razonada y construir
significado de las distintas tradiciones artísticas, así como de aportar su propio
punto de vista de forma razonada y confrontarlo con otras clasificaciones
culturales. Su punto de vista estético es muy amplio y muestra una apertura a las
diferentes propuestas artísticas que se le muestran.

Housen (1992), educador que desarrolló un método para estudiar los mecanismos de
pensamiento de las personas con diferentes grados de conocimiento, descubrió distintos
modelos de pensamiento basados en el grado de contacto que el sujeto había tenido con el
arte (conclusiones similares a las de otros investigadores como Piaget, Lowenfeld o Parsons)
y creó la teoría de los estadios, una descripción del desarrollo estético. En dicha teoría
Housen asegura que es necesario reconocer la necesidad de formar en el aprendizaje visual.
Parsons señala 5 estadios de desarrollo estético al contemplar una obra de arte (Parsons,
2002):

1. Estadio I. El observador narrativo: en este momento el espectador es capaz de

narrar historias; para ello usa los sentidos, los recuerdos y asociaciones personales.
Los comentarios se basan en los gustos particulares del espectador, que se deja
llevar por sus emociones, y estas se dejan ver en sus comentarios.
2. Estadio II. El observador constructivo: en este caso el espectador se distancia de la
obra para aplicarle sus propios conocimientos y experiencias personales; esto tiene
un matiz «negativo», pues si la obra que está viendo no concuerda con lo que
socialmente ha aprendido, la obra le resultará «rara», deficiente y/o carente de
valor, lo que suele vincularse con el carácter realista de las obras. Para el
espectador constructivo, las emociones que la obra genera en él quedan relegadas a
un segundo plano, pues se desarrolla un interés por el artista y su obra.
3. Estadio III. El observador clasificador: en este caso el espectador clasificador realiza
estrategias analíticas y críticas propias de un historiador del arte. Se siente en la
necesidad de saber todo sobre la obra y el artista: estilo, escuela, época, origen,
 técnicas, etc. Y cree que las obras de arte pueden clasificarse y explicarse de forma
racional.
4. Estadio IV. El observador interpretativo: en este caso el espectador busca un
encuentro personal con la obra, explora todas las posibilidades que tiene: color,
forma, formato, soporte, etc., dejando que la obra vaya adquiriendo poco a poco su
propio significado. Su capacidad analítica se pone al servicio de sus sentimientos
para descubrir el significado de ese trabajo, por lo que cada obra (o la misma, al ser
contemplada de nuevo), supone una oportunidad renovada para crear nuevas
experiencias.
5. Estadio V. El observador recreativo: es aquel espectador ducho en la contemplación
y reflexión de las obras de arte. Conoce y disfruta a fondo toda obra que contempla:
autor, fecha, curiosidades, y las combina con su propia experiencia personal para
generar un diálogo intimista y renovado con la obra de arte, generando una
intrincada combinación entre lo personal y lo universal.

Para Parsons, las relaciones con cada uno de los estadios, se encuentran muy ligadas con
las ideas de las teorías de los estadios del desarrollo cognitivo de Piaget y con las fases de la
creación y el juicio de Luquet y Lowendfeld, aunque hay que matizar que Parsons ve los
estadios como agrupaciones de ideas, no como logros de las personas, por lo que estar en
una fase o en otra no corresponde a una edad determinada, sino a la adquisición de una
serie de ideas, o no, por una persona.
Es importante que cada docente sepa en qué estadio se encuentra, al igual que sus
alumnos, para poder evolucionar él mismo como persona, y para que pueda ayudar a sus
educandos a desarrollar y perfeccionar este tipo de conocimiento.
Capítulo 4. La educación artística y estética en
museos, centros de arte contemporáneo y lugares de
patrimonio. Los Departamentos de Educación y
Acción Cultural
Eneritz López Martínez

4.1. Introducción
¿Qué puede aportar la visita a un museo de arte contemporáneo a un grupo de escolares de
primaria? ¿Por qué es importante aprender a valorar los patrimonios propios y ajenos desde
la niñez? ¿De qué forma puede beneficiar al alumnado que las maestras y maestros generen
proyectos didácticos conjuntamente con el personal de los Departamentos de Educación y
Acción Cultural de los museos? Estas son algunas de las cuestiones que aborda este
capítulo, haciendo hincapié en cómo los museos —sean del tipo que sean— pueden
contribuir a proporcionar experiencias significativas de aprendizaje, convirtiéndose así en
lugares imprescindibles para ser explorados en profundidad por cualquier docente, más allá
de ser un mero destino de la excursión de fin de curso.
Los museos, centros de arte contemporáneo o yacimientos arqueológicos tienen gran
potencial educativo y es importante que las maestras y maestros de educación primaria los
tengan en cuenta y manejen estrategias para exprimir al máximo ese potencial. En este
capítulo recorreremos la historia de los museos, exploraremos el surgimiento de sus
Departamentos de Educación y examinaremos algunas de las aproximaciones actuales a la
educación museística. Todo ello con la intención de suscitar interés por utilizar estas
instituciones —ya no tan cerradas y aburridas como antaño, sino llenas de propuestas
motivadoras y elementos atractivos— como una herramienta didáctica más.

4.2. ¿Para qué sirven los museos? Del afán recolector al aprendizaje como prioridad
Cualquiera que esté interesado en saber cuál es actualmente la definición de museo más
aceptada, solo tiene que acudir a un buscador de Internet y rápidamente encontrará la que
propone el ICOM (International Council of Museums). Entre los rasgos que recoge, están
el que sea una institución «al servicio de la sociedad y de su desarrollo», «abierta al público»
y ocupada de la «transmisión de información y exposición de testimonios con fines de
estudio, educación y recreación». De ello se deduce que, actualmente, la atención a las
necesidades de comprensión y disfrute de sus públicos es, al menos teóricamente, una
función primordial de los museos. Sin embargo, esto no siempre ha sido así. Echemos un
vistazo rápido a la historia de los museos:
En las culturas clásicas griega y romana el museo (etimológicamente «lugar donde habitan
las musas») se refería a un espacio de creatividad donde también se enseñaba Filosofía. Era
un lugar de carácter pasivo que invitaba al pensamiento, la reflexión y la imaginación
(Alonso Fernández, 1999), utilizado para la contemplación y la inspiración.
A partir del Renacimiento los museos comienzan a centrarse más en los objetos que en las
ideas, siendo sus primeras funciones conservar e investigar especímenes de todo tipo. En
este momento la palabra museo designaba a las colecciones que se atesoraban en los
entonces llamados gabinetes de curiosidades o cámaras de maravillas. Su principal objetivo
era representar y comprender la naturaleza a través de la acumulación y estudio de toda
clase de objetos, animales y plantas. Se almacenaban tesoros, rarezas y elementos
considerados exóticos para que los coleccionistas (príncipes, reyes, burgueses…) pudieran
entender mejor su mundo y aquellos nuevos mundos que se estaban descubriendo. Los
numerosos objetos que iban amontonando se exponían de manera arbitraria en salones o
gabinetes a los que solo tenían acceso los expertos y la burguesía.
Esta concepción de museo como espacio donde se acumulan cosas variopintas cambia a
partir de la Revolución Francesa, cuando empieza a difundirse la idea de museo como
espacio para aprender, en el sentido de culturizarse viendo las obras artísticas de grandes
genios de la historia o pudiendo observar de cerca especímenes naturales. En esta época las
colecciones privadas o reales pasan a ser de administración pública, inaugurándose museos
nacionales como el Louvre (1793) en París, la galería de los Uffizi (1765) en Florencia o el
museo del Prado (1819) en Madrid. A partir de este momento un público menos elitista
comienza a acercarse a estas instituciones antes vetadas para la mayoría. Pero esto no
ocurre de la noche a la mañana, sino que se necesitarán décadas de cambios en los
planteamientos de los museos —por ejemplo, hacer montajes expositivos más accesibles o
incluir elementos interpretativos en las salas— para que lleguen a ser los lugares bulliciosos
que hoy conocemos.
En la actualidad, situados en una época de profundos y constantes cambios en los ámbitos
culturales, los museos están reinventándose de multitud de formas, por ejemplo, dejándose
de mostrar como instituciones estáticas y cerradas para darse a conocer como centros
activos ofertando numerosas actividades. Veamos a continuación cómo los museos
comenzaron a replantearse su dimensión social, cultural y educativa, virando hacia dar
respuesta las necesidades interpretativas y de disfrute de sus visitantes.

4.3. Del objeto al visitante: los museos reparan en el público

¿Quién no ha participado alguna vez en alguna de las múltiples actividades culturales que
ofrece cualquier museo de nuestro entorno? Efectivamente los museos hoy se esfuerzan por
acercarse a un público cada vez más diverso, numeroso y exigente, y por ello la divulgación,
el carácter educativo y el sentido lúdico forman parte de su misión y suelen ser una de sus
prioridades. ¿Pero cómo se ha llegado hasta este punto? Como ya hemos visto, a partir de la
apertura de los museos al gran público en el siglo XIX, sus piezas comenzaron a exponerse
con la finalidad de fomentar el buen gusto de los ciudadanos que acudían a observarlas.
Evidentemente, en esta primera época de acceso, los museos mantenían ideas
conservadoras y tradicionales, priorizando el objeto artístico sobre la experiencia del
visitante. A lo sumo, pretendían proporcionar una experiencia estética —casi mística— al
público aún escaso y silencioso. Pero, a lo largo de los años, la función social de los museos
se ha ido transformando motivada por cambios en su contexto histórico, pasando de ser
lugares estáticos destinados a la contemplación y apreciación de objetos, a convertirse en
espacios dinámicos y educativos, donde la experiencia del visitante se vuelve una prioridad:
Consolidada ya la mística de la preservación, que se materializaba en técnicas y recursos cada vez más sofisticados
para evitar la degradación de las piezas, el mundo de los museos se cuestiona sobre el destinatario último de todo el
proceso. Se debía conservar, eso estaba claro, pero la conservación solo tenía sentido si lo conservado se ponía al
servicio del público. El museo debería abrirse al exterior, atraer a un público potencial susceptible de acudir a su
reclamo, seducirlo con propuestas inéditas, buscar su complicidad y articular con él un espacio de participación y
protagonismo compartido (Díaz y Unzu, 2003, p. 187).

Aunque el estudio y la conservación de las colecciones hayan quedado en segundo plano,

convirtiéndose los públicos en la prioridad de los museos, no siempre se cumplen las
expectativas de los visitantes. La pretensión de que los espectadores disfruten, aprendan y,
sobre todo, tengan una vivencia gratificante que les impulse a volver al museo, queda
muchas veces relegada a unas líneas en un folleto o página web. Sin embargo, respondiendo
a la multiplicidad de propuestas que los museos organizan, los visitantes ya no solo buscan
un lugar para la contemplación pasiva y el disfrute estético, sino que demandan una
experiencia interesante y elementos interpretativos que les estimulen y les permitan
aprender. Pueden ser textos de pared con lenguaje accesible y que incluyan preguntas
diversas que provoquen curiosidad o inviten a observar con atención, salas con material de
referencia, vídeos y dosieres que permitan acercarse a la exposición desde otros puntos de
vista o incluso un programa de actividades variado al que sumarse en ocasiones puntuales
(charlas, talleres, mesas redondas). En resumen, de la mano de la democratización del
acceso a los museos, se concibe un visitante dinámico, con capacidad para dialogar con las
obras expuestas y que, además, no pertenece a las clases privilegiadas, sino que procede
también de la clase obrera (Bennett, 1995).
Así, la inicial concepción de educación en el museo entendida como contemplación o
como transmisión, en la que el museo trasladaba a los visitantes su única e indiscutible
visión sobre los objetos, comienza a ser cuestionada desde visiones más contemporáneas.
No obstante, no todos los museos apuestan por las mismas fórmulas a la hora de hacer sus
colecciones más comprensibles o, dicho de otro modo, de hacer sus espacios más accesibles
y atractivos para toda la población: algunos ponen en marcha programas divulgativos (cine,
charlas, visitas guiadas) persiguiendo que se acerque al museo el mayor número de
personas; otros apuestan por la organización de eventos festivos y lúdicos con la finalidad de
conectarse con la comunidad en la que están inmersos y muchos prefieren dedicarse
exclusivamente a los proyectos educativos para escolares, siendo este un público asegurado
y fidelizado. En definitiva, las formas que los museos tienen de conectar con sus públicos
son muy diversas y tienen que ver con sus prioridades, su misión, sus patrocinadores, la
imagen que quieran proyectar, etc.

4.4. Un recorrido por algunas tendencias de educación en museos

Hoy en día la educación en museos se hace eco de los cambios educativos que demanda el
contexto actual y se ponen en marcha aproximaciones y metodologías acordes con los
tiempos que corren. Por ello, la educación contemporánea en museos va situándose en
posicionamientos que incluyen la discontinuidad, los dilemas y las múltiples narrativas.
Lógicamente, los museos se basan en distintas tendencias de educación artística e incluso
es habitual encontrar dentro de una misma institución varias visiones que pueden solaparse,
colisionar, convivir o fluir en paralelo. Por ejemplo, un museo puede poner en práctica
concepciones educativas totalmente innovadoras en proyectos realizados con jóvenes
durante los fines de semana, mientras que sigue preceptos propios de la educación
transmisora tradicional cuando trabaja con adultos y parte de ideas constructivistas a la hora
de diseñar actividades para la comunidad escolar. Claramente, la educación en los museos
no es algo fijo ni inmutable, sino más bien cambiante y poliédrico. Veamos a continuación
algunas maneras de entender la educación museística.

4.4.1. Educación tradicional: llevar lo formal al museo

Dejando atrás los inicios de los museos cuando se daba por supuesto que el público debía
deleitarse e instruirse con la mera contemplación de las piezas exquisitas que acumulaban
con celo, y pasando al momento en el que los museos comenzaron a interesarse por las
necesidades de comprensión del público, podemos exponer que las primitivas iniciativas
«educativas» fueron la colocación de cartelas, la organización de conferencias impartidas por
expertos y el ofrecimiento de visitas guiadas, por supuesto plenamente unidireccionales,
lineales y legitimadoras de la versión del museo. En ello reside la constante idea de
aproximar el contenido de las exposiciones a un público lego, llegándose a convertir la
accesibilidad en una de las misiones más frecuentemente manejadas por los Departamentos
de Educación, empeñados en hacer asequibles los contenidos de las exposiciones, pero
desde una visión transmisora, es decir, proporcionando a los visitantes —a través de los
primeros guías— una sola e incontestable visión de las obras.
 En este marco, el público es pasivo y receptivo a aprender solo lo que el museo quiere
mostrar. Dentro de esta labor divulgativa, las primeras actuaciones propiamente didácticas
de los museos pueden resumirse en la elaboración de materiales para el mundo escolar,
totalmente basados en los propios métodos de la escuela. En principio se trataron de fichas
didácticas para rellenar por el alumno/a de manera individual, cuyos contenidos estaban
presentes en el currículo escolar. Esta metodología de completar fichas como base de la
actividad educativa en el museo ha estado y sigue estando muy presente en el contexto
español.

4.4.2. Educación activa: libertad y expresión

En los años 70, debido a la imperiosa necesidad de responder a la presencia masiva de
grupos escolares, se comienzan a poner en marcha estrategias educativas más activas, libres,
participativas y experienciales, en definitiva, más en relación con la «educación por
descubrimiento», basada en la exploración de los objetos expuestos y materiales explicativos
y en la utilización de estrategias como el juego de roles, la interacción, la comparación y el
análisis.
En los museos de arte esta perspectiva se traduce en focalizar en las actividades plásticas,
llegando las manualidades a protagonizar buena parte de la actividad. Esto coincide con el
hecho de que algunos profesionales hacen hincapié en las diferencias entre la educación
escolar y la que tiene lugar en los museos, exponiendo que frente a la enseñanza sistemática,
oficial, reglada, jerárquica y orgánica, en el museo se da un tipo de educación voluntaria,
exploratoria y que responde a los intereses de cada persona, lo que puede derivar en
aprendizajes significativos y situados.

4.4.3. Educación constructivista: el diálogo como protagonista

Desde una perspectiva de aprendizaje constructivista, algunos equipos educativos de
museos apuestan por explorar la relación entre el trabajo del artista, el contexto e intereses
de los participantes y los contenidos o actitudes que quieren que aprendan durante su visita,
focalizando en la generación de experiencias de aprendizaje cooperativo para que los
visitantes adquieran conocimiento no solo del educador sino también de sus compañeros.
Las propuestas basadas en la teoría educativa del constructivismo, que postula que las
personas van construyendo conocimiento mientras aprenden (Hein, 1998), suelen dirigirse
al fomento de las interacciones personales, partiendo de que la producción de significados
no es solo individual, sino también social. Así, las dinámicas organizadas desde este punto
de vista permiten que los participantes, a partir del diálogo, compartan opiniones, debatan
sobre sus visiones y descubran cosas juntos. Consecuentemente, las propuestas tendrán
lugar a partir de espacios de relación, de comunicación y aprendizaje colectivo. Además,
estimando que los participantes necesitan estar activos para aprender, plantean actividades
hands-on (interactividad manual) que a su vez son de minds-on (interactividad mental), es
decir, que proporcionan algo sobre lo que pensar a la vez que algo para ejecutar. De esta
manera se posibilita que la mente tropiece con problemas, dudas y desafíos, para llegar a
nuevos conceptos. Por último, es imprescindible que los participantes (tengan la edad que
tengan) puedan hacer conexiones entre lo que ya saben y lo que están viendo, por lo que las
actividades proporcionan diferentes modos de construir conocimientos para así satisfacer las
formas de aprendizaje de todos ellos.

4.4.4. Educación patrimonial: mirar el pasado para conocer el presente

Los museos y centros culturales (entendiéndose también yacimientos arqueológicos,
centros de interpretación, salas de exposiciones, etc.) pueden ser lugares idóneos para
conocer y valorar los patrimonios culturales, tanto los propios como los ajenos. Por ello,
algunas iniciativas educativas en estos espacios, basadas en las ideas de la «educación
patrimonial», se dirigen a trabajar cuestiones de identidad colectiva, mediante la exploración
de las herencias de los antepasados y la reflexión sobre lo que vamos construyendo en el
presente que nos interesa legar al futuro. Además, las actividades suelen facilitar que grupos
de personas participantes no solo se sensibilicen y den importancia a lo que están viendo y/o
practicando, sino que también generen patrimonios ligados a sus memorias individuales y
grupales.
En general, en estos espacios que priorizan una visión patrimonial de la educación sus
objetivos siguen la secuencia de «conocer - comprender - respetar - valorar - cuidar -
disfrutar - transmitir el patrimonio cultural» (Calaf, 2003, p. 75), a la que podríamos añadir
reflexionar - construir. Como profesionales de la educación preocupados por las influencias
de la cultura sobre los grupos con los que trabajamos, deberíamos tener en cuenta que la
educación no solo transmite patrimonios artísticos y culturales (ya sean tangibles o
intangibles), sino que a la vez que educamos, estamos contribuyendo a generar identidades,
adhesiones, puestas en valor y sensibilizaciones que, sin duda, revierten en esos patrimonios
y en el modo en que sus ciudadanos los perciben y consecuentemente transmiten (Calaf,
Fontal y Valle, 2007).

4.4.5. Educación crítica: reflexión y posmodernidad

Es una educación que aporta miradas distintas a la oficial, cuestionando la validez única del
discurso legitimado por el museo, ofreciendo generar nuevas interpretaciones a partir del
planteamiento de temas-problema, a partir de los que se desarrollan las actividades. Además,
se incluye la voz de los visitantes en la interpretación de los objetos, dejando un espacio a
cada persona para construir su propio relato, a partir de la integración de distintas versiones
sobre un mismo tema. Desde esta perspectiva, se trata de que los conflictos no sean
silenciados, dando a entender que el conocimiento no es algo fijo (Emery, 2002), porque es
el resultado de una práctica significativa. Además, en la gestación y creación de los
proyectos de trabajo participa un equipo, incluyendo a la comunidad y van desarrollándose
según las necesidades específicas. Además, la evaluación constante desde diferentes ángulos
es siempre una prioridad porque consideran su utilidad para una mejora constante. Bajo
estos parámetros, la educación es vista como un verdadero proyecto político, teniendo en
cuenta que puede ser una forma de producir y distribuir cultura para la transformación
social, así como un espacio de resistencia (Rodrigo, 2006).
Los museos que basan alguna actividad en los presupuestos de una educación crítica
priorizan la reflexión del visitante y admiten las diferentes versiones que cada persona pueda
llegar a establecer, concibiendo el conocimiento desde una postura interdisciplinaria,
contextual, política y emancipadora. Además, impulsan la negociación del saber y el
significado entre profesionales, —forjadores de las culturas del museo— y los visitantes.
Así, tanto unos como otros son «creadores» de conocimiento, y todos son aprendices porque
todos generan discurso (Padró, 2003).
Como hemos visto, si la inicial función educativa de los museos nació del interés por
hacer accesible el arte al público no especialista, con el paso del tiempo, la acción
pedagógica ha dejado de ser una dimensión accesoria para escalar hasta alcanzar un papel
determinante en la propia definición del museo. Ahora se tiene muy claro que, sin una
actividad educativa constante y planificada —entendida como mediación—, un museo,
simplemente por el hecho de exponer, no se implica en la producción de conocimiento
(Calaf, op. cit.). Por ello, se ponen en marcha los Departamentos de Educación que, cada
vez más, adquieren un papel dinamizador, activador e investigador (Calaf, Fontal y Valle, op.
cit.). Recorramos seguidamente una parte significativa de la historia de los DEAC en
nuestro contexto, y exploremos cuáles son sus funciones y qué perfil tienen quienes trabajan
en ellos.

4.5. Los Departamentos de Educación y Acción Cultural (DEAC) de los museos: una
aproximación a su historia y su importancia en la actualidad
Los Departamentos de Educación de los museos suelen ser lugares físicamente alejados de
los demás departamentos que conforman el organigrama de estas instituciones, e incluso,
ocultos o ubicados en sitios tales como el sótano o el pasillo (véase Sánchez de Serdio y
López, 2011; López y Alcaide, 2011). Paradójicamente, a pesar de su aislamiento, es
precisamente en los departamentos educativos donde los/as educadores/as investigan,
estudian, comparten y generan conocimientos a partir de los artefactos expuestos en las
salas en conexión con las experiencias de sus visitantes. Ello se va traduciendo después en
múltiples posibilidades de acción (materiales impresos, propuestas de cursos, visitas
específicas, talleres para escolares, etc.).
Pero, ¿por qué se eligen las ubicaciones más desfavorecidas para los DEAC?, ¿por qué
muchos planes arquitectónicos parecen olvidar este departamento?, ¿por qué casi siempre
los de educación son los departamentos con menos recursos económicos y los relegados a
segundos planos a la hora de visibilizar las propuestas de un museo? Sobre estas y otras
cuestiones tratan los epígrafes que vienen a continuación.

4.5.1. El origen de los Departamentos de Educación

A principios de la década de los 70, muchos grupos escolares —que provenían del
movimiento de la «pedagogía activa» (Sagués, 2006)—, comenzaron a visitar los museos de
manera masiva buscando formas diferentes de ver sus contenidos, alejándose de las visitas
tradicionales. Precisamente para dar respuesta a este tipo de nuevos visitantes surgieron los
primitivos Departamentos de Educación.
Es curioso que el nacimiento de los Departamentos de Educación fuera una respuesta apresurada y urgente ante la
avalancha de colegios y de escolares o estudiantes que se venían encima de los museos españoles a finales de los
sesenta. Una improvisación que llevó de entrada a no definir ni clarificar en modo alguno lo que era esa pedagogía o
la función didáctica acometida. Tan solo se pretendía responder a una demanda de visitas que provocaban salas
sobrecargadas, problemas de seguridad y circulación y, naturalmente, una demanda de explicaciones, ya fuera en
forma de visita guiada o en material utilizable en el aula o en la misma visita (Lavado, 2006, p. 80).

El año 1974 es decisivo ya que fue cuando el ICOM propició la creación de los primeros
Departamentos de Educación y Acción Cultural, reseñando que la educación y la
comunicación debían incorporarse a las funciones fundamentales de los museos. Hay que
tener en cuenta que anteriormente a esa fecha ya había museos que habían comenzado a
gestar departamentos educativos, gabinetes didácticos o áreas de difusión/comunicación.
Los pioneros fueron el del Museo Nacional de Arte de Cataluña (1973) y el antiguo Museo
de Arte Moderno de Barcelona (1974). A finales de los 70 se inauguran los departamentos
del Museo de Arqueología de Álava, del Museo de Badalona, del Arqueológico Nacional, del
Museo de Zaragoza o del Nacional de Etnología. Sin embargo, no será hasta 1985 cuando se
unifique la denominación, acordándose la expresión «Departamentos de Educación y
Acción Cultural» (DEAC). Esta acepción se basa en el término que el ICOM utiliza para su
CECA (Comittee for Education and Cultural Action).
Poco a poco, casi todos los museos fueron instaurando en sus dependencias un
departamento de educación capaz de crear materiales educativos para sus visitantes
naciendo así también las programaciones educativas destinadas a colegios, familias, grupos
de adultos y visitantes ocasionales. A principios de los 90 ya había una treintena de museos
que contaban con departamentos o secciones dedicadas a fines educativos. Pero no todos
han evolucionado de la misma manera, ni ejecutan las mismas funciones, ni han implantado
las mismas metodologías.
En su puesta en marcha, estos primeros Departamentos de Educación comenzaron a
elaborar material para las comunidades escolares. Sus primeras labores educativas se
centraron en «traducir» o adaptar las colecciones a públicos diversos, debido a que se habían
percatado del desfase entre los discursos del museo (bastante crípticos y poco elocuentes) y
los públicos (cada vez más heterogéneos y con diversidad de bagajes, expectativas e
intereses). Al principio se tendió a diseñar fichas didácticas —que cada alumno debía
rellenar de manera individual—, cuyos contenidos estaban vinculados al currículo oficial,
por lo que se abordaban con metodologías propias de la escuela. Esto se explica también
porque, en estos primeros tiempos, el personal de muchos de estos departamentos estuvo
constituido por profesores/as del sistema educativo formal y también por «equipos de
monitores, voluntarios o becarios, personas con cualquier tipo de remuneración más o
menos irregular» (Sagués, 2006, p. 11). Otros departamentos educativos (también llamados
entonces «gabinetes didácticos», «áreas de difusión» o «servicios pedagógicos») se formaron
a partir de conservadores o técnicos de museos a los que se les asignaron funciones
relacionadas con la difusión, la comunicación y, consecuentemente, la educación.
En aquellas primeras visitas escolares al museo los/as alumnos/as iban obedientemente
completando sus fichas acompañados del profesor/a y, en algún caso, con algún trabajador
del museo encargado de la funciones divulgativas. De cualquier forma, el público escolar
subió gratamente las cifras de los visitantes en los museos y cada vez demandaban más un
conocimiento en profundidad de los temas expuestos en las salas, poniéndose entonces en
contacto con sus profesionales que se encontraban —en vista de la gran demanda— manos
a la obra para rentabilizar sus recursos, creando materiales y elaborando nuevos discursos.
De esta manera, los DEAC se van convirtiendo en generadores de nuevos públicos,
abriendo el museo a la sociedad y rechazando la exclusividad y el elitismo que durante
tantos años les había caracterizado.

4.5.2. Cambiando al hilo de las demandas sociales

A finales de los 80, los escolares dejaron de ser los únicos públicos que demandaban unos
programas educativos en el museo, ya que cada vez más visitantes individuales diversos
solicitaban medios para «acercarse» a la comprensión de lo que allí estaba expuesto. Esto,
unido a que comenzaron a entrar en las plantillas de los DEAC profesionales algo más
formados o más sensibles a las necesidades de los públicos, hizo que se empezaran a gestar
nuevos planteamientos.
El público al que estos profesionales han venido prestando tradicionalmente más atención, al menos inicialmente,
ha sido el escolar, al que se atendía sobre todo por medio de programas pedagógicos y material didáctico. Con ello se
reafirmaba el papel educativo del museo entendido como apoyo a la enseñanza académica. […]. Como consecuencia
de esta inflación docente y el subsiguiente predominio del visitante escolar, en los años ochenta se produce una
reacción por «desescolarizar» el museo a beneficio de una mayor atención a los problemas de comprensión del
visitante adulto (García, 1996, p. 58).

En este contexto de cambio, los museos serán concebidos como entes comunicadores, de
tal forma que los montajes museográficos se ven como estructuras de objetos que hablan
por sí mismos. En estas condiciones, los DEAC comienzan a hacer compresibles los
contenidos de las exposiciones desde una visión transmisora proporcionando a los visitantes,
a través de los guías o monitores, una única y universal versión de las obras, establecida por
un comisario —profesional intelectual capaz de generar información fiable que ha de
aprenderse—. Bajo estos parámetros los públicos son entendidos como visitantes pasivos,
que han de esperar a que les cuenten lo que deben saber sobre las piezas, normalmente la
versión del propio artista, del conservador o de algún experto historiador. En otras palabras,
se apuesta por una labor divulgativa, entendiendo la difusión de una forma unidireccional: el
museo expone e informa sobre la exposición y el visitante recibe (García, op. cit.).
Posteriormente, los museos cambian de concepción en cuanto al valor y significado de los
objetos entendiéndolos como objetos con valores documentales, contextuales, históricos y
experienciales, dejando de ser únicamente piezas bellas para ser contempladas. Es en este
momento cuando los Departamentos de Educación empiezan a contar con un equipo de
profesionales que trabajen por la contextualización de los objetos y del museo (García, op.
cit.). Los visitantes ahora son entendidos como usuarios, asignándoles un papel más activo;
mientras, el museo es visto como constructor de discursos que median entre estos usuarios
y los objetos expuestos. Los DEAC van haciéndose eco de las teorías educativas
constructivistas, empezando a tener en cuenta que los visitantes portan sus propios saberes,
contrariamente a la concepción anterior de visitante como hoja en blanco que necesitaba ser
rellenada. Estas ideas posibilitan que desde los museos se focalice más en ofrecer
experiencias a los visitantes que en los contenidos que estos deben aprender. En relación a
esto, se priorizan también las redes de relaciones significativas que se puedan establecer
entre los objetos (sus funciones, significados, historias) y las personas, poniendo el diálogo y
el cuestionamiento como protagonistas del hecho educativo.
En los años 90 a los museos les interesa responder a un público cada vez más dedicado al
tiempo libre y al ocio. Por ello, empiezan a venderse estratégicamente como mercancías y
surge una industria del ocio que clama servir a un visitante-masa entendido como turista
(Featherstone, 1991). La educación es ahora entendida como entretenimiento y es en esta
época cuando surgen los autónomos y las empresas que se ocupan de los servicios
educativos, subcontratando a los/as educadores/as. Esta práctica ha sido cada vez más
frecuente ya que, en la economía-red que impera en la sociedad actual, la externalización,
consistente en contratar a terceros la realización de funciones de apoyo (normalmente
aquellas que la institución no considera fundamentales) está a la orden del día. De este
modo, se sustituye la propiedad interna de las actividades por el acceso a los recursos y
procesos ofrecidos por proveedores externos (Rifkin, 2000).
La infraestructura museística compleja, la diversificación de los servicios públicos, el poco personal destinado a los
DEAC, etc., lleva al museo a destinar recursos económicos para la contratación de empresas de servicios, que aun
pudiendo estar bien preparadas para la labor que se les encomienda, viven la institución a distancia al no implicarse
directamente con todo el proceso del programa (García Sastre, 2005, p. 49).

Las nuevas tendencias propias del siglo XXI enlazan con la educación ambiental, de
responsabilidad social, de participación e integración. Por ello, en la actualidad los DEAC
trabajan cada vez más en la investigación, el diseño y la ejecución de programas educativos
adaptados a las necesidades de los nuevos públicos. Además, el hecho de que la educación
se empiece a entender como una práctica cultural contribuye a que esta área se siga
aventurando en procesos que faciliten el camino para el encuentro de más redes, así como
posibilitar distintas formas de aprender y desaprender. Esto está permitiendo introducir una
educación entendida como un acto de conferir poder a los visitantes (Roberts, 1997),
reinventado la interpretación y fomentando la interacción entre diferentes subculturas. En
este sentido, los DEAC cada vez más se presentan como productores de conocimiento
vinculados con los discursos del museo pero no supeditados a él. Aun así, siguen relegados a
un segundo plano dentro de los planes directores de las instituciones.
En resumen, podemos decir que la educación que se realiza en los museos es fruto de
contextos socioculturales, y depende de los vaivenes de las corrientes pedagógicas y de las
circunstancias de cada momento y lugar. Por todo ello, es muy difícil generalizar y debemos
entender este recorrido como una mirada sucinta a lo que ha sucedido y sucede en los
departamentos educativos de museos, pero no como un análisis exhaustivo de situaciones
reales y específicas.

4.5.3. ¿Quiénes son los/as educadores/as de museos? Su diversidad de funciones y perfil indefinido
¿Cómo se entiende la labor profesional de la educación museística y qué nociones deberían
tener en cuenta quienes se propongan dedicar su carrera a esta labor?, ¿por qué es
importante que los/as docentes de primaria conozcan la profesión de los/as educadores/as de
museos? La identidad del/a educador/a de museos es compleja, debido a que está a caballo
entre tres mundos interrelacionados: el mundo del arte, el de la educación y el de la
educación artística. Por ejemplo, en muchos casos son considerado/as guías o monitores/as,
midiendo la validez de su trabajo en función de la fidelidad con la que transmita el discurso
propuesto por la institución o según su habilidad para entretener a los públicos. En otros
lugares, son vistos/as como mediadores/as o facilitadores/as que dialogan con los visitantes y
ofrecen visiones abiertas de los contenidos del museo, incluyendo las percepciones del
público en sus discursos. Por ello, desde el propio colectivo es definida como una profesión
tan apasionante como incierta, construida en la intersección de ámbitos tan dispares como
la pedagogía, la historia del arte o la museología. Es, en definitiva, una labor fronteriza para
la cual se requiere una formación constante y variada, que se traduce en un perfil
profesional flexible, versátil, resolutivo y con gran capacidad de adaptación a los cambios.
Entonces, ¿quiénes son los/as educadores/as de museos?, ¿qué rasgos y actitudes
comunes suelen tener? Como se pregunta María Acaso:
¿Cuál es el perfil que debería tener alguien que quisiese dedicar su futuro profesional a la educación en museo?, ¿es
el de un guía turístico, el de un monitor de manualidades, el de un experto en arte contemporáneo o el de un
titiritero?, ¿es alguien que tiene que saber de arte o de educación?, ¿o no sería mejor que supiese de ambos?, ¿tiene
que saber analizar una imagen, o producir una escultura, o tiene que saber divertir al visitante?, ¿tiene que saber
hablar en público y al mismo tiempo hacer de bedel, o estas dos funciones son incompatibles?, ¿puede un
 profesional del departamento de marketing y comunicación organizar las actividades educativas, o es imprescindible
alguien formado especialmente para ser formador? (2007, p. 77-78).

Lo cierto es que hay múltiples respuestas a estos interrogantes, y no hay ninguna que se
pueda considerar más legítima que otra, ya que, como hemos visto, en la actualidad
conviven múltiples maneras de concebir la práctica educativa en un museo. Por ello, si algo
podemos afirmar claramente es que el perfil profesional actual de los/as educadores/as de
museos es hartamente indefinido y difuso, lo cual permite construirse como profesionales
polivalentes y con una preparación divergente, forjada a través de combinar formación
práctica y teórica.
¿Cuáles son las ventajas de este perfil híbrido y heterogéneo?

Sabe moverse en la intersección de distintos saberes, tomando de cada uno de ellos

lo que necesita para desarrollar su práctica.
Consigue amplia preparación teórico-práctica en ámbitos diversos: el propio del
contenido del museo + educación + museología/museografía + gestión cultural.
Adquiere habilidades de mediación, interlocución y comunicación en distintos
registros.
Permanece en constante formación por necesidad, lo que lo convierte en un
profesional siempre «al día».
Se mueve entre las «normas» de varias profesiones (profesor, museólogo, gestor
cultural, guía, artista, etc.), pero puede interpretarlas según su criterio porque no se
enmarca en ninguno de sus círculos de acción/presión.

Debido a este carácter mixto de su trabajo y a las posturas tan desiguales que coexisten
actualmente a la hora de estipular cuál podría ser un «perfil» profesional apropiado,
parecería sensato tomar como punto de partida la concepción de educador/a como
profesional reflexivo (Schön, 1992), como «trabajador cultural» (Giroux, 1997), entendido
como un intelectual que construye conocimiento, y cuyo trabajo incluye la innovación, la
transformación, y la puesta en cuestión de parámetros dados.
¿Por qué se dice que sus roles y funciones están en la encrucijada? Al menos sobre el
papel, algunas de las ideas más frecuentes que se pueden encontrar sobre el trabajo de los/as
educadores/as de museos van en tres direcciones: en primer lugar, son quienes pueden crear
vehículos interpretativos para fomentar el acceso al museo de la mayor cantidad de público
posible. Por otro lado, hay quienes afirman que el foco de su trabajo es desarrollar,
implementar, evaluar y supervisar los programas educativos (Van Mensch, 1989). Por
último, se dice que su principal tarea es promover la construcción de distintas
interpretaciones, negociar el significado entre visitantes e instituciones, quebrantando así la
estructura de poder en cuanto a la producción de conocimiento (Roberts, 1997).
No obstante, echando un vistazo a la práctica, a menudo, solo son autorizados/as a
«adaptar» los discursos, ya que se hallan insertos/as en una cadena de niveles expertos
según los procesos de diseño, selección y divulgación de los saberes de los museos, donde
los educadores aparecen al final, cuando la exposición ya ha sido decidida, el guion ha sido
consensuado, la investigación elaborada y el montaje instalado (Buya, 2002, citado en
Padró, 2005). A pesar de ello, hay muchos roles y funciones que los/as educadores/as
asumen de forma habitual, quizás por la propia flexibilidad de su puesto. De hecho, sus
múltiples funciones pueden ir desde la conceptualización de actividades, su redacción,
desarrollo e implementación, hasta labores administrativas y de gestión.
En este sentido, es primordial tener claro que la educación museística no consiste solo en
organizar visitas para escolares, sino que tiene que ver también con otros aspectos de la
programación y diseño de actividades, publicaciones, investigación. De hecho, los/as
educadores/as de museos se encargan de trabajos tales como diseñar elementos
interpretativos, crear espacios didácticos en salas propias o establecer diálogos entre unas
obras y otras. Además, suelen asumir otro tipo de roles como aquellos vinculados a la
programación de eventos, valorándose especialmente la visión global, la proactividad y la
capacidad de innovar. También pueden dedicarse a organizar cursos y publicaciones,
escribir folletos o textos de pared, redactar y editar guías didácticas, o desarrollar
herramientas tecnológicas (apps, videojuegos, audioguías, etc.) entendido todo ello siempre
como recurso interpretativo que contribuya a que los públicos puedan aproximarse de
maneras significativas a las obras expuestas. Además, frecuentemente lideran proyectos
colaborativos con profesores/as de la educación formal o con grupos de públicos específicos,
tales como 3ª edad, por ejemplo. De hecho, el intercambio de tareas y conocimientos con
docentes, con otros profesionales de la museología, con artistas, con públicos diversos o con
educadores/as de museos de otros contextos es algo imprescindible para la buena salud de
su trabajo.
Capítulo 5. Convivir y crecer con imágenes: la
visualidad y la plasticidad en Educación Primaria
Martín Caeiro Rodríguez

5.1. Visualidad y plasticidad

Las artes plásticas son aquellas manifestaciones que crean los artistas plásticos —artiste
plasticien en francés, plastic artist en inglés, artisti plastici en italiano— con recursos
plásticos, algún producto de la imaginación o una visión de la realidad personal. El término
de artes plásticas, se incluye dentro del concepto genérico de bellas artes, que aparece a
principios del siglo XIX para referirse a la pintura, la escultura, el dibujo, la arquitectura, el
grabado, la cerámica, la orfebrería, la artesanía, el muralismo, etc. Este concepto —
plasticidad— también es utilizado en otros ámbitos, como el de la neurociencia, para hablar
de la plasticidad cerebral y la capacidad que posee nuestro cerebro para adaptarse a
situaciones diversas. Pensar requiere plasticidad. Hacer una obra también. El mundo lo
vemos gracias a la unión del sistema visual y del cerebro, así creamos la realidad, como
resultado de unir la visualidad y la plasticidad. Plasticidad, por tanto, como algo que se
transforma, manipula, modifica. Cuando el niño trabaja con materiales artísticos transforma
lo físico en psíquico y viceversa, lo inerte en algo vivo, del pigmento como material creará un
relato de su estado emocional, de su familia, de sus amigos, de sus viajes. Como explica el
artista plástico Moraza:
La neurología ha mostrado que un cerebro se transforma orgánica y estructuralmente en el acto mismo de conocer; y
que esa transformación, así como el contenido del conocimiento, están determinados por el modo en el que ese
conocimiento se adquiere. Un aprendizaje productivo exige adoptar modos plásticos, adecuados a la naturaleza del
objeto de estudio (1999, p. 2).

A mediados del siglo XX, se comenzó a utilizar el término Artes Visuales, englobando el de
artes plásticas y todos los nuevos medios. En las Artes Visuales podemos situar: Fotografía,
Vídeo, Arte Digital, Net.Art, Cine, Cómic, etc.; lenguajes y manifestaciones que requieren
una atención específica ya que posibilitan formas de percepción y expresión propias.
Freedman (2006) explica en su libro Enseñar la cultura visual que:
El uso del término cultura visual proporciona [...] el contexto para las artes visuales en sus efectos y destaca las
conexiones entre las formas del arte popular y las bellas artes. Incluye las bellas artes, el arte tribal, la publicidad, el
cine y el vídeo, el arte popular, la televisión y otras actuaciones, el diseño y los electrodomésticos del hogar, juegos
 de ordenador y diseño de juguetes, y otras formas de producción y comunicación visual. La cultura visual es en sí
misma interdisciplinar y, cada vez más, plurimodal (pp. 25-26).

No es lo mismo aprender lo que ocurre en una película o un cómic que en una pintura,
una escultura o un grabado. Pero ambos modos de creación deben ser tratados en las aulas:
La educación artística tiene como objetivo la enseñanza del arte. Pero por ello mismo, no debe ocuparse únicamente
de enseñar habilidades como el aprendizaje de las técnicas plásticas y visuales, sino también de los aspectos
culturales. Al educar las actitudes estéticas se deben configurar actividades que además de conllevar la apreciación
artística y la formación del gusto, introduzcan una visión abierta hacia los diferentes modelos culturales. Ello no nos
aleja de nuestro propósito: el arte, sino que amplía nuestro horizonte y profundiza en él (López, Martínez y Rigo,
1995, p. 97).

Profundicemos a continuación en la cultura de lo visual, en la imagen y en su aprendizaje.

5.2. Importancia de educar en la imagen

5.2.1. El niño y la iconosfera

El término iconosfera, hace referencia al conjunto de elementos, lenguajes y objetos visuales
y audiovisuales que va adquiriendo cada vez más protagonismo a lo largo del siglo XX, en
especial en las sociedades industriales: la fotografía, el cine, la radio, la fotonovela, el cartel
publicitario, el vídeo, la televisión, los ordenadores, etc., todas podemos considerarlas hoy
como medios de expresión y tecnologías que configuran la realidad perceptiva de los niños.
Tal y como recuerda Roman Gubern en su ensayo Del bisonte a la realidad virtual (1996):
«este entorno o ‘ecosistema cultural’ fue teorizado por Gilbert Cohen-Séat en 1959, y está
formado, entre otras cosas, por mensajes icónicos audiovisuales que envuelven al individuo
en procesos de comunicación» (p. 183). En el contexto de la cultura visual y del arte,
podemos encontrar hoy herramientas inventadas expresamente para generar y transformar
imágenes, ya sean fijas o en movimiento. La televisión, la publicidad, Internet, el diseño
gráfico o el cine, son ejemplos del avance de las herramientas de creación y manipulación de
imágenes. El nacimiento de la Cibernética a mediados del siglo XX, el auge de los programas
informáticos y más recientemente el fenómeno de las aplicaciones (apps), ha supuesto un
avance sin precedentes en lo que a consumo, tratamiento y producción de imagen se refiere.
El niño, desde los primeros años, aprende a jugar con estas tecnologías. Y este aprendizaje
no es ni será exclusivamente curricular o formal, sino también medioambiental y cultural:
En parte, como resultado de la globalización y de sus efectos sobre las culturas y los individuos, teorías como la de
Vygotsky recobran actualidad. Los enfoques socio-cultural, ecológico, etnográfico, etc., siguen insistiendo en la
relevancia del medio en el que tiene lugar el desarrollo infantil y en la necesidad de su estudio (Bruner y Linaza,
2012, p. 250).

La teoría de Vygotsky complementó en un primer momento las teorías y estudios que

había llevado a cabo Jean Piaget (1896-1980), quien se centró, para el establecimiento de su
«epistemología genética», en la relación del niño y su mente, y no tanto en las relaciones del
niño con otros niños o con su entorno cultural y natural. Como relatan Mariscal y Giménez
(2013, p. 39), a la obra de Piaget se le han hecho las siguientes críticas:

Piaget se centró exclusivamente en el estudio de la «cognición fría»: la imagen que

se proyecta del niño piagetiano es la de un niño aislado del mundo social, cuando
sabemos que el apego y las relaciones sociales son aspectos fundamentales para el
desarrollo cognitivo.
Piaget ha sido criticado desde las teorías socioculturales, como la teoría de
Vygotsky: desde estas perspectivas teóricas el contexto social es fundamental para
el desarrollo de las funciones psicológicas superiores.
Piaget parece haberse centrado más en las relaciones sujeto-objeto que en las
relaciones sujeto y otros sujetos.

Jerome S. Bruner en El desarrollo de los procesos de representación (2002), analizando los

criterios que debe seguir un estudio teórico y crítico acerca del desarrollo cognitivo y mental
del niño y de cómo aprende, identificará, a partir de su crítica a Piaget, un factor de carácter
cultural y representativo: «Cualquier explicación del desarrollo cognitivo (o quizás cualquier
explicación sobre el desarrollo humano) debe considerar la naturaleza de la cultura en la que
crece ese ser humano» (p. 121). Más aún cuando esa cultura y esa época son de naturaleza
visual.

5.2.1. Escribir con imágenes

Las imágenes que conforman esta cultura visual en las sociedades globalizadas como la
nuestra se caracterizan por utilizar en su configuración principios del lenguaje verbal y oral,
herramientas del habla que articulan mecanismos de representación, pero también
posibilidades de relación con los demás. Umberto Eco, en su obra La estructura ausente,
afirmaba ya en 1968:
Siendo el estudio de la cultura como comunicación, la semiótica ha de iniciar sus razonamientos con un panorama
de la cultura semiótica, es decir, de los metalenguajes que intentan indicar y explicar la gran variedad de
«lenguajes» a través de los cuales se constituye la cultura (1994, p. 11).

En las imágenes actúa una gramática particular en la que hay que alfabetizar al niño. Las
imágenes le harán decir, le harán hablar desde los primeros instantes, incluso, antes de
acceder a la oralidad de la palabra. Como expresa John Berger, «la vista llega antes que las
palabras. El niño mira y ve antes de hablar» (2000, p. 13). El maestro tiene la enorme
responsabilidad de ayudarlo a comprender, a pensar y a expresarse en esta gramática.
Aprender a percibir, a expresarse y a comunicarse con lenguajes visuales es fundamental en
una sociedad mediática y de masas. Lo contrario es analfabetismo visual. ¿Cómo podemos
concebir la educación primaria de los niños sin que aprendan a escribir con imágenes, a
construir significados con recursos gráficos, plásticos, visuales, icónicos? ¿Cómo es posible
que cuando acceden al contexto de la Educación Secundaria, la mayoría de los niños no
sepan que las imágenes que le han rodeado durante tantos años constituyen un universo de
lenguajes? El analfabetismo del sigo XXI es imaginal, ya no textual. Culturas ancestrales
como la Azteca o la Egipcia hablaban por imágenes. Los pictogramas son formas sofisticadas
de escritura. La mayoría de alfabetos surgieron como signos gráficos que han ido
abstrayéndose hasta el lenguaje consonántico y vocal que hoy utilizamos. Pero en sus raíces
están los signos, iconos, símbolos. De ahí que las pinturas rupestres y la última creación que
se expone en el Guggenheim tengas vasos comunicantes, porque son diferentes tipologías de
escritura, y por lo tanto, remiten a lenguajes y contextos culturales que exigen alfabetizarse
para poder comunicar con esos objetos, esas imágenes o productos culturales. Las
representaciones visuales estudiadas en el aula recogen un «contenido vital» (Acaso, 2009,
p. 211), al tratarse de imágenes que forman parte de la vida cotidiana de los niños. Esto
permitirá al niño conectar aquello que aprende en la escuela con su entorno diario,
favoreciendo el aprendizaje significativo. Educar desde lo visual supone incidir en aspectos
como:

Entender la imagen como una representación o una reconstrucción ficticia de la

realidad, y no como la realidad misma, que en ocasiones incorpora estereotipos.
Comprender la imagen como transmisora de conocimiento.
Entender la imagen como un medio de comunicación, para lo cual hay que conocer
diversos lenguajes.
Desarrollar competencias para analizar imágenes, «superando los análisis
exclusivamente formales (color, proporción, ritmo, composición) y los que
permanecen encerrados en los propios límites de la imagen, para llegar a insertarlos
y comprenderlos como elementos culturales que afectan diariamente a la vida
cotidiana del alumnado» (Marín, 2003, pp. 41-42).

No olvidemos que la imagen nace y se construye en la mente del niño, que ella en sí no
«dice», ella no «posee» un lenguaje. Es el niño el que, conociéndolo, lo «habla» y dialoga
con su entorno imaginalmente.

5.2.2. La inteligencia visual

Todo lo que implica el acto de la visión, da cierta idea de la complejidad del carácter y
contenido de lo que Dondis en su obra La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto
visual (1992) denominaría «inteligencia visual», que es, en definitiva, lo que el maestro debe
educar para que el niño se desenvuelva exitosamente en un contexto mediático. En
respuesta a la cuestión «¿cuánto vemos?» que se hacía Dondis (p. 7), podemos encontrarnos
un amplio espectro de procesos, actividades, funciones y actitudes que pueden educarse y
potenciarse: percibir, comprender, contemplar, observar, descubrir, reconocer, visualizar,
examinar, leer, mirar… Para que la educación de la cultura visual sea eficaz, si seguimos a
Justo Villafañe en Introducción a la Teoría de la imagen (1987, p. 79), descubrimos en la
percepción visual —entendida como proceso— la existencia de tres fases básicas:

Primera fase: la recepción de la información. Es la Sensación Visual.

Segunda fase: el almacenaje de la información (por procesos memorísticos). Es la
Memoria Visual.
Tercera fase: el procesamiento de información (que en el caso de la percepción será,
lógicamente, de naturaleza sensorial). Es el Pensamiento Visual.

El maestro puede trabajar con estas fases teniendo en cuenta que cuanto más rica sea la
experiencia sensorial del niño, su memoria incorporará diversos elementos gráficos,
plásticos, visuales… engendrando un pensamiento visual y una representación del mundo
cada vez más sofisticadas. Se trata de incrementar su imaginación y su fantasía interior a
través de ampliar su realidad visual, plástica y gráfica exterior. Por eso, en los estudios de
Rudolf Arnheim la percepción y la creación artística se sitúan en el centro del proceso
educativo. Entre las ideas más relevantes de Arnheim, como nos recuerda Salazar (2015),
destacarían:
La de que interpretación y significado conforman un aspecto indivisible de la visión, y que el proceso educativo
puede frustrar o potenciar estas habilidades humanas, sin dejar de lado el hecho de que, en la raíz del conocimiento,
hay un mundo sensible que se experimenta (p. 2).

Arnheim, con sus investigaciones, nos ayuda a comprender que la percepción y la creación
visual son los agentes primarios en el desarrollo de la mente, ya que el ojo es parte de esta,
conectando el mundo exterior con el interior. Por lo tanto, es a través de las imágenes, de su
educación visual y graficoplástica, del desarrollo de su sensibilidad e inteligencia visuales,
que el universo interior del niño se pone de manifiesto. Algo que resulta crucial en los
primeros años, cuando el lenguaje verbal todavía carece de la madurez suficiente para
«decir» todo lo que el universo infantil produce. Desde el principio, el niño intenta dar
forma pública a lo que ha experimentado desde todos sus sentidos. Y el arte lo favorece.

5.2.3. Las tres dimensiones de la iconosfera

La gramática de la imagen que actúa en el contexto de la cultura visual, posee una semántica
y una sintaxis que el niño debe conocer y saber manejar cada vez con más soltura y
conocimiento. No obstante, hay que entender la iconosfera y por extensión la cultura visual
como un ser vivo en constante metamorfosis. No es algo estático. Las imágenes se mueven
y conmueven, hacen hablar al niño y le cuentan cosas. Hay una constante umbilicación
niño-imagen prácticamente desde el nacimiento. Se crece en un ambiente de comunicación
y transmisión de información constante. De ahí que a un aprendizaje gramatical de las
imágenes y de los objetos, además de atender a su semántica y sintaxis, debamos añadirle la
dimensión pragmática: aquella que nos sitúa en el contexto de las relaciones niño-imagen,
niño-objeto, en el uso y en las circunstancias en las que se dan esas relaciones y esas
experiencias:
Una teoría lingüística como teoría semiótica del lenguaje se debería plantear en un espacio de comunicación y por lo
tanto en un espacio de tres dimensiones, sintaxis, semántica y pragmática, ya que, de no ser así, resultaría
incompleta, y además, alejada de la realidad (Serrano, 1992, p. 71).

Lo mismo que una lengua y el lenguaje escrito se aprenden en una comunidad lingüística
y alfabetizada, la lectura y creación de imágenes se aprenden en el contexto de una cultura
cuya sociedad también se presupone alfabetizada por imagen. Hoy nuestra cultura es
audiovisual, convivimos con numerosos lenguajes visuales y sonoros interactuando, ya sea
en la publicidad, en la televisión, en el cine, en el cómic, Internet, videojuegos… y que
empezarán a llegarle al niño cada vez con más frecuencia e influencia. Para cuando alcance
la edad de once años, ya deberá dominar todos estos lenguajes y desarrollado una
percepción y una expresión conscientes.
Por lo tanto, el aprendizaje visual de los niños debe identificarse y atenderse en el aula de
Primaria en relación a un modelo tridimensional: semántica, sintáctica y pragmática. Y cada
una de estas tres dimensiones exige unos conocimientos específicos. La semántica, que
tratará sobre la forma de construir sentidos, relatos, significados a partir de recursos
plásticos y visuales; la sintáctica, que tratará acerca del modo de conseguir transmitir una
idea, una emoción, una experiencia determinada desde la selección y combinación de
elementos; la pragmática, que requerirá diseñar los contextos adecuados para que las
imágenes puedan trabajarse sin que permanezcan estáticas e inertes, como ha ocurrido en
modelos educativos del pasado o en los libros de texto tradicionales.

5.2.3.1. El hábitat cultural de las imágenes

Gracias a la dimensión pragmática que incorporan las imágenes, el niño conocerá sus
mecanismos de configuración también en sus contextos, interactuando con los espacios y
hábitats en los que se le aparecen. El cine, el teatro, una pintura, una escultura… no
pueden comprenderse plenamente alejados de su contexto o hábitat cultural. Ir al cine, ir a
ver una exposición de pintura, hacer recorridos por las obras escultóricas presentes en el
entorno o experiencias que incorporen el contexto en el que se dan las imágenes, permitirá
que el aprendizaje de esta compleja iconosfera sea mucho más significativo. En la medida en
que vaya comprendiendo el objeto y la imagen en su contexto de producción y percepción,
jugando con su gramática, logrará un conocimiento más amplio de su realidad y de todo lo
que le rodea. Como expresaba Sartre: «La imagen es un acto, no una cosa» (1936, p. 162).

5.3. Introduciéndonos en la gramática de la comunicación visual

En primer lugar, hay que indicar que en la gramática del arte operarán una percepción y una
creación con características diferenciales; hacemos sintaxis y construimos significados
(semántica) con ambas operaciones. Para trabajar eficazmente la imagen, distinguiremos
entre nuestros objetivos de aprendizaje —es lo básico— educar en la percepción y educar en
la creación. Nunca olvidaremos que en el conjunto de imágenes y de objetos que
experimenta el niño, no todos proceden de contextos, disciplinas o profesiones artísticas.
También nos relacionamos con imágenes de la ciencia y de la naturaleza, objetos de origen
industrial, etcétera. Y todos sirven, además de para entretenerse, para construir
conocimiento a partir de su experiencia.

5.3.1. Aproximaciones entre imagen y lenguaje

En la etapa de Primaria es donde el niño empezará a aplicar lo que ya habrá asimilado en
sus primeros cinco años de vida y desde la etapa de Infantil: que el mundo está lleno de
imágenes y recursos susceptibles de transformarse en lenguajes gracias a los cuales poder
relacionarse, conversar, dialogar, transmitir y comunicar sus ideas, emociones,
pensamientos… En esta segunda etapa formativa al menos deberá haber interiorizado que
existen otros lenguajes más allá del verbal, otras formas de expresión y comunicación
(cómic, cine, fotografía, pintura, diseño, publicidad, arquitectura, teatro, música…) que le
permiten transmitir ideas, emociones, conceptos… con recursos diferentes al del habla
verbal. La función del maestro del área artística es enseñarle a «hablar», a «escuchar» y a
«escribir» el lenguaje de la imagen, a expresarse gráfica, plástica e iconográficamente tanto
como emisor de imágenes, como receptor de estas. Para conseguir todos estos propósitos
pedagógicos, debemos tener en cuenta que el lenguaje es lo que permite traducir la
experiencia perceptiva o emotiva a pensamiento y comunicarse. Existe cierta relación,
aunque desde luego no analógica, entre la gramática de la imagen y la gramática del lenguaje
verbal. El lenguaje, como nos explica Tamayo (2002, p. 2) se define como:

Un conjunto de expresiones simbólicas, un sistema organizado de signos, un

producto cultural que proporciona un código para la traducción del pensamiento.
El lenguaje es un método exclusivamente humano de comunicar ideas, emociones
y deseos por medio de un sistema de símbolos.

Y esto sirve tanto para el lenguaje verbal como para el visual, sea pensamiento icónico o
textual. Los elementos del lenguaje (como las letras del alfabeto o las teclas del piano) son
finitos, pero sus combinaciones, el modo de articularlos entre sí, son infinitos. Es obvio que
el interés y apreciación de una obra artística no depende del mero hecho de combinar
elementos, recursos, técnicas, procedimientos (sintáctica), sino de lo que el conjunto ha
generado (semántica) y de la vivencia que genera (pragmática).
 El lenguaje posibilita comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de
símbolos. Estos combinan diferentes tipos de signos (textuales, icónicos, gráficos…). Sin
lenguajes, ninguna cultura podría establecer comunicación. El arte y la imagen poseen
tantos lenguajes como medios de expresión se utilizan: lenguaje fotográfico, lenguaje
cinematográfico, lenguaje arquitectónico, lenguaje gráfico, lenguaje publicitario, lenguaje
escultórico, lenguaje musical, lenguaje del color, lenguaje del lápiz de grafito, lenguaje
corporal.... Mediante dibujos, pinturas o relieves, ya desde la antigüedad se hacían relatos y
descripciones parecidos a los de un texto literario. No olvidemos que la escritura alfabética
es una invención de hace tres milenios. Mucho más joven que la imagen. En la antigua
Roma, nos recuerda Tamayo citando a Hauser (2002), se informaba al pueblo por medio de
relieves que decoraban la arquitectura de homenaje:
Los arcos y columnas se cubrían con estelas y paneles con relieves, que son como «crónicas ilustradas», o un relieve
histórico y político. Dice Arnold Hauser (1969, p. 151) que «la imagen lo es todo: noticia informativa, artículo de
fondo, instrumento de propaganda, cartelón, revista ilustrada, noticiario cinematográfico y film dramático. En esta
afición a las imágenes se manifiesta además el gusto de los romanos por la anécdota, el interés por la noticia
auténtica, por la testificación, por el documento, por la imagen» (pp. 5-6).

Hoy, la publicidad e Internet incorporan en sus espacios innumerables formas de lenguaje

textual y plástico, dando lugar a complejas relaciones de intercambio en las que la imagen es
lo dominante:
Si en otras épocas históricas era la palabra, tanto en su expresión oral como escrita, la principal forma de expresión y
de transmisión de ideas y sentimientos, no cabe duda de que en la época en la que estamos inmersos la imagen ha
cobrado un protagonismo sin precedentes en ninguna otra época de la historia de la humanidad (Introducción a los
Bloques de Contenidos de Educación Plástica, Visual y Audiovisual, Punto 10, Real Decreto1105/2014, BOE, p.
487).
Figura 1. Gramática de lo visual. Modificado a partir de Martín Caeiro (2016, p. 67).
El lenguaje es el principal instrumento del pensamiento. En el caso del lenguaje visual se
produce un pensamiento visual y los caracteres que lo constituyen no son solo fonemas,
sino un amplio y complejo espectro de elementos grafico-plásticos e icónicos que conviven
con los elementos denominados tradicionalmente como lingüísticos. En definitiva, «la
percepción visual es pensamiento visual» (Arnheim, 1969, p. 13). Y el niño debe aprender a
leer y a pensar también en una cultura de lo visual.
Así como cuando hablamos o escribimos necesitamos un alfabeto, unas letras, un
lenguaje, un idioma, un código compartido, unas vocales, consonantes, números y símbolos,
el lenguaje visual funciona de un modo similar. Contamos con elementos que utilizados de
determinado modo y combinados con otros, producen un efecto u otro y esto se traduce en
un significado u otro. En relación al lenguaje de la imagen y a la educación de su
configuración, atendiendo a la dimensión sintáctica de su gramática, podemos identificar
que:

Existe una sintaxis visual.

Existen líneas generales para la construcción de composiciones.
Existen elementos básicos de expresión visual y audiovisual que pueden aprender y
comprender todos los niños, sean artistas o no, y que son susceptibles, junto con
técnicas manipuladoras, de utilizarse para crear y comunicar. Algunos de estos
elementos son: punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, dimensión,
movimiento, ritmo, etc.

Desde estos elementos base (dimensión sintáctica), se van construyendo diversos

significados (dimensión semántica), intenciones comunicativas, expresivas, etc., dando
forma visual a las ideas, emociones… alcanzando los niveles simbólicos característicos del
lenguaje humano. No olvidemos que para que exista comunicación, debe haber una
comunidad que comparta y entienda ese lenguaje (dimensión pragmática), y lo mantenga
vivo.

5.3.2. Tres modos de representación: icónica, simbólica y actuante

Para trabajar las imágenes y educar en lo visual es recomendable identificar los diferentes
modelos de representación que existen. Podemos partir de los tres sistemas de
representación identificados por Bruner (Tabla 1) y que son utilizados por el niño para
materializar lo que ocurre en su mente y en su realidad infantil:
Estos tres modos son […] la representación enactiva, la representación icónica y la representación simbólica:
conocer algo por medio de la acción, a través de un dibujo o una imagen y mediante formas simbólicas como el
lenguaje (op. cit., p. 122).

Tabla 1. Los tres sistemas de representación según Bruner.

 MODELO ICÓNICO

Prioridad de la representación y de lo representado frente a la realidad.

Representación por medio de imágenes o esquemas a partir de acciones previas, de visualizaciones exteriores o
interiores, imágenes estáticas o dinámicas, etc.
En este modelo, desde el punto de vista de la expresión, creamos o modificamos imágenes por medio de signos,
recursos y técnicas diversas, normalmente guardando lo que representa un parecido con la realidad. Por eso iconicidad
se opone a abstracción. Si no hay, aunque sea un mínimo de parecido con algo real, no hablaríamos de representación
icónica.
Se trabaja desde la dimensión sintáctica hacia la dimensión semántica del lenguaje.
Una pintura, una fotografía, un cartel… ofrecen conocimiento a partir de su universo icónico representado.

MODELO SIMBÓLICO

En este modelo se hace uso exclusivo del lenguaje y de sus recursos para significar algo específico. Prioridad de la
significación simbólica frente a la realidad literal.
Podíamos hablar en este caso de metalenguaje ya que lo simbólico va más allá de los elementos físicos utilizados para
crear la imagen: consonantes y vocales en el lenguaje verbal, recursos gráficos y visuales en el lenguaje artístico.
Requiere conocer a fondo el lenguaje con el que se simboliza: lenguaje alfabético, lenguaje publicitario, lenguaje
cinematográfico, lenguaje gráfico, lenguaje plástico, etc., para pasar de lo literal a lo figurativo, de lo icónico a lo
simbólico.
Cualquier elemento, experiencia, idea… puede convertirse en algo simbólico.
El carácter simbólico de una imagen, un objeto, una acción… es algo arbitrario, fruto de una relación social, cultural o
personal determinada por el perceptor o creador y el contexto en el que vive. Por ejemplo, utilizar tres patos para
aprender el número tres; o escribir la palabra «mamá» para referirse a ella; o un ojo para simbolizar lo divino.
Preponderancia de la dimensión semántica.

MODELO ENACTIVO (O ACTUANTE)

Se aprende haciendo cosas, imitando, manipulando, transformando… imágenes, objetos.

El saber sigue a la acción.
Preponderancia de la dimensión pragmática.
Aunque en Bruner la acción en el niño se considera como algo elemental, primario, menos complejo que el modo
representativo o el simbólico, la acción puede devenir mucho más compleja que los primeros modelos (icónico o
simbólico). El bailarín, el actor, el músico, todo el arte performántico… son ejemplos claros de representación enactiva.
En el caso del niño el juego es enactivo, y un modelo ideal para el aprendizaje.
La parte negativa de este tipo de representación es que, si el niño no ha trabajado la dimensión sintáctica ni la
semántica, la acción se puede convertir en algo vacío e inocuo desde el punto de vista del aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia a partir de las ideas de Jerome S. Bruner (1984).

5.4. Los elementos de la comunicación visual

5.4.1. La comunicación visual

Las imágenes desde el siglo XX, tienden a comprenderse en el contexto de una «cultura
visual», pero no fue así en épocas anteriores o en culturas menos visuales. Muchas
imágenes no nacieron ni nacen considerando aspectos propios de la comunicación. ¿Qué
sabía Miguel Ángel del «emisor» o del «código» comunicativo? Nada. Como dice el profesor,
artista plástico y teórico del arte Juan Luis Moraza: «En realidad, una obra no quiere decir
nada. Más bien hace decir, hace pensar, hace sentir». Si hay un contexto en el que las
imágenes y los objetos responden a un lenguaje y actúan de acuerdo a una gramática, ese es
el de la comunicación. Los elementos del lenguaje visual o de la comunicación visual —
punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, dimensión, movimiento— son los
mismos que pueden utilizarse en cualquier imagen artística, pero:

Dirigidos en la dirección de construir un significado específico, de concretar el

mensaje que se pretende transmitir al espectador/consumidor/receptor.

El auge y la proliferación de imágenes y la aparición en la vida del individuo de lo que hoy

se conoce como «cultura visual», es lo que propició en la segunda mitad del siglo XX la
aparición de una ciencia que estudiase a fondo esta relación, entre un espectador o
consumidor de imágenes y los signos que las configuraban: así nació la semiótica, la ciencia
que estudia los signos. Los enfoques relacionados con la alfabetización visual se centran en
las posibilidades comunicativas de las artes y, en general, de todos los productos visuales
susceptibles de enseñar al niño a observar y leer imágenes (descodificando los mensajes
visuales), así como a comunicarse haciendo uso de imágenes.
En una cultura visual, la comunicación se produce por medio de imágenes en vez de
palabras. De ahí que debamos hablar de «lenguaje visual» (o audiovisual). El lenguaje visual
casi siempre busca la comunicación visual. Otra cosa muy diferente es que se comprenda
plenamente o se haga consciente todo lo que se «dice» o se «transmite» en la comunicación
visual. Algo que no ocurre ni siquiera en el adulto, por ejemplo, con la publicidad, en la que
se introducen elementos subliminales, o con el cine, del que pocos entienden cómo se
construye la narrativa fílmica pero aun así pueden disfrutar de la historia. El lenguaje visual
es un sistema de comunicación que utiliza las imágenes como medio de expresión, es decir,
para transmitir en forma de mensajes visuales y audiovisuales todo tipo de ideas, emociones,
experiencias.

5.4.2. Los factores de la comunicación audiovisual

Para hablar del lenguaje de la imagen y de su lectura desde una cultura visual, es necesario
recordar el marco en el que se da este modelo comunicativo. ¿Cuál es la diferencia entre
Tecnología de la Información y Tecnología de la Comunicación? La información es
cuantitativa, la comunicación cualitativa:
En el momento en que nos enfrentamos con el problema de transmisión de información entre seres humanos, la
teoría de la información se convierte en teoría de la comunicación y el problema consiste precisamente en ver de qué
 manera pueden aplicarse a la comunicación humana unos conceptos aportados por una técnica de medición
cuantitativa de la información […]. Una vez que un ser humano recibe las señales, la teoría de la información no
tiene ya nada que decir y cede el puesto a una semiología y una semántica, puesto que se centra en el universo del
significado (Eco, pp. 145-147).

En la comunicación humana se distinguen los siguientes elementos o factores:

El emisor: es el que genera el mensaje (humano o máquina).

El receptor: recibe el mensaje, es el destinatario.
El mensaje: es la experiencia que se recibe y transmite con la comunicación
(información, idea, sentimiento o cosa). En la comunicación visual el mensaje llega
a través de la imagen o del producto visual.
El código lingüístico: es el conjunto organizado de unidades y reglas de
combinación propias de cada lengua natural o lenguaje
(visual, musical, corporal…). Si el código no es compartido por emisor y receptor,
no hay comunicación.
El canal: es lo que permite establecer y mantener la comunicación entre emisor y
receptor. Es el medio físico: TV, radio, cine, publicidad, prensa, etc.
El contexto: es la situación o entorno extralingüístico en el que se desarrolla el acto
comunicativo: una ciudad, un bosque, discoteca, un museo, etc.

Figura 2. Elementos de la Comunicación. Fuente: Elaboración propia.

El niño en el área artística es, en este modelo, tanto receptor como emisor de mensajes
visuales, ya que se le educa para percibir imágenes (leer) y para crear imágenes (escribir).
Pensemos, por ejemplo, en los dibujos infantiles que utilizan un código con un lenguaje
tanto textual como grafio-plástico ideado para la edad del niño. También los objetos
responden a una ergonomía que adapta la escala, la forma, el material, etc., al tamaño y edad
del niño. Podemos decir que la representación sigue a la cognición; la construcción sigue a
la biología.
Figura 3. Arquitectura de la Comunicación visual. Fuente: Elaboración propia.

5.4.3. Los niveles del mensaje visual

El mensaje visual que soportan las imágenes visuales puede abarcar varios niveles, que se
enlazan a la realidad del niño cuando este las recibe. Así, diferenciaremos en los signos que
dibuja el niño una parte significante (la física, material, formal, visual) y una parte de
significado (el sentido, psíquica, cultural). En este sentido, vamos pasando de los
significantes a los significados y de lo sintáctico, morfológico a lo semántico y pragmático
(Eco, 1994), de los aspectos formales a los del sentido y uso:

1. El nivel técnico y físico de la sustancia de la que se componen los significantes. Si

es un dibujo: líneas, puntos, formas, colores, trazos… Si es una escultura: barro,
piedra, hierro...
2. El nivel de la naturaleza diferencial de los significantes: diferencia entre los
significantes. Igual que la letra p es diferente a la letra s, un ojo representado es
diferente a una boca. Pero esta diferenciación y asociación es cultural y arbitraria.
Esto es especialmente importante en el aprendizaje alfabético del niño. A partir de
los tres años suelen incluir en sus dibujos palabras como: su propio nombre, papá,
mamá, etcétera, y del mismo modo que van diferenciando una mano de un pie, una
casa de un árbol, van diferenciando una t de una p, una a de una o, palabras
completas, etc.
3. El nivel de los significados denotados: es lo que literalmente representa el niño: una
casa, un coche, una figura humana, un animal, el suelo…
4. El nivel de los distintos significados connotados: es lo que interpretamos que es: la
casa es «la suya», la figura es «su madre», el coche es «el de papá» o «mamá», un
perro puede representar el deseo de tener un perro…
5. El nivel de las expectativas: psicológicas, lógicas, científicas a las que remiten los
signos. En mi interpretación influirá mi propia formación, mi conocimiento del
tema o de lo representado, mi gusto, mis prejuicios, mis limitaciones intelectuales,
etcétera. Un artista plástico frente a una pintura desvelará muchas más cosas que
 un médico; pero un médico, frente a un cuerpo humano enfermo desvelará más
informaciones que un pintor.

Ni mucho menos es necesario u oportuno intentar trabajar en el aula de Primaria todos

los niveles de información o de sentido que pueden operar en una imagen. No es la función
del maestro analizar pormenorizadamente cada imagen que incorpora al aula, no somos
semióticos de la imagen. Debemos adaptar los esquemas. Pero hay que ser conscientes de
que sí están actuando en las imágenes que manejamos en el aula relaciones entre los
elementos tan complejas como lo es la cultura misma en la que habitamos. Con los niños
simplificaremos a aspectos sintácticos y semánticos básicos, pasando de lo denotado a lo
connotado, sin más.

5.4.3. Funciones del mensaje visual

En el contexto de la cultura visual y la comunicación, la mayoría de las imágenes que
podemos observar actualmente desarrollan una función semántica concreta. Esta función
viene determinada por el mensaje visual que el emisor (un artista, un publicista, un partido
político, un empresario, etcétera) le ha querido dar. Y esta finalidad que se le ha dado a la
imagen para que actúe incitando, seduciendo, provocando… al consumidor es lo que hace
que en ella se cumplan diferentes funciones que podemos identificar.
Jakobson, explica Eco (1994, pp. 137-138), propone la siguiente subdivisión de las
funciones del lenguaje, que se hacen extensibles al lenguaje visual con la llegada de los mass
media. Un mensaje (visual o textual) puede cumplir alguna de las siguientes funciones o
varias de ellas a la vez:

1. Referencial: el mensaje pretende denotar cosas reales (incluyendo las realidades

culturales). Por ello, el mensaje «esto es una mesa» es referencial, aunque también
lo sea «según Kant, la existencia de Dios es un postulado de la razón práctica».
2. Emotiva: el mensaje tiende a provocar reacciones emotivas (por ejemplo:
«¡cuidado!», «¡imbécil!», «te quiero»).
3. Imperativa: el mensaje es una orden («¡haz esto!», «vete»).
4. De contacto o fáctica: el mensaje finge la provocación de emociones, pero de hecho
solo pretende comprobar y confirmar el contacto entre dos interlocutores (los
mensajes «bien», «de acuerdo», que se producen en el curso de una conferencia
telefónica, y la mayor parte de los saludos convencionales, felicitaciones, etc.). En
el contexto de la publicidad, es muy utilizada para persuadir al futuro comprador.
5. Metalingüística: el mensaje tiene por objeto a otro mensaje (por ejemplo: «la
expresión ‘¿cómo estás?’ es un mensaje con una función de contacto»);
6. Estética: el mensaje reviste una función estética cuando se estructura de una
manera ambigua y se presenta como autorreflexivo, es decir, cuando pretende
 atraer la atención del destinatario sobre la propia forma, en primer lugar.

Con los niños no trabajaremos intencionadamente la comprensión de estas funciones,

pero conviene que el maestro conozca lo que opera gramaticalmente en el lenguaje de las
imágenes que rodean al niño. Más si cabe, cuando son funciones que le permiten expresar
con diferentes canales e intencionalidades aquello que quiere expresar o comunicar, en este
caso, desde las imágenes que él mismo construya.

5.5. Lo visual y la psicomotricidad

5.5.1. Visión secuencial y visión holística

La relación con lo visual no supone una experiencia exclusivamente bidimensional, sino que
la percepción visual también implica objetos tridimensionales. Antes de cumplir dos años,
con su imaginación, el niño hace de un palo, un caballo o un violonchelo. Es capaz de
identificar en una hoja de un árbol un barco, o ver en una piedra la imagen de una tortuga.
A menudo se reduce el concepto de lo visual a la representación en un plano y a algo
estático, pero sin duda, el universo del bebé empieza con la exploración del espacio
tridimensional, en el tanteo de distancias, en el manejo y manipulación de objetos. Una de
las últimas investigaciones en neurología (Conde, 2016), indica que a la edad de siete meses
los bebes empiezan a «percibir en contexto». Existe una psicomotricidad de lo visual y
debemos investigar cómo el arte puede contribuir a su correcto desarrollo y educación.
Recordemos aquí, de nuevo, la necesaria dimensión pragmática que debe estar presente y
acompañar a una gramática de lo visual.
Aprender a asociar conceptos, en apariencia estéticos, como: tamaño, escala, distancia,
velocidad, transparencia, yuxtaposición… no es solo una cuestión de representación,
también es una cuestión instintiva, biológica y de supervivencia (pensemos en el hecho de
cruzar una calle con personas y coches en desplazamiento). Estas interrelaciones objetuales
se aprenden desde los primeros meses de vida. En los primeros años, el niño ya ha asimilado
la capacidad de percibir simultáneamente varias figuras; ha desarrollado la visión holística;
sitúa los objetos en el tiempo; presta atención al «entorno» que rodea a los objetos; todo se
vuelve tan importante para él como el objeto aislado. Esta percepción simultánea de
elementos, propia de los videntes, es muy diferente a la percepción secuencial en la que se
fundamenta la experiencia táctil de los invidentes.
Cuando el niño se pone de pie, ha asimilado que el mundo que le rodea es cambiante, se
mueve e interactúa con él. Aunque lo más importante es el hecho de que ha ido
aprendiendo que el mundo responde a unas leyes físicas. El maestro debe saber incorporar
en sus clases de arte experiencias creativas y plásticas no solo bidimensionales, sino también
objetuales, donde la manipulación de cosas comparta contenido curricular con la
imaginación, la creatividad, la simbolización de lo bidimensional, la representación
fantástica, con la presencia de lo real. Así, aprenderá que la imagen es, más que un artefacto
para consumir, un organismo vivo y dinámico que lo amplifica cognitiva, perceptiva y
simbólicamente.
Capítulo 6. Aprender a comunicar ideas, emociones y
experiencias con imágenes. Tipología y utilidad de la
imagen
Alberto Torres Pérez

6.1. Introducción
Vivimos en la sociedad de la imagen, sumergidos en la comunicación visual. Sería legítimo
plantearse la densidad de imágenes por metro cuadrado dentro de los espacios públicos o
también dentro del espacio personal (Moles, 1975). Es interesante plantearnos un análisis
más profundo de cuáles son sus funciones y su estructura. En este capítulo vamos a
adentrarnos dentro de estos conceptos. Analizaremos la función de las imágenes en un
contexto actual y comprenderemos también cómo se crean, desde la imagen representativa,
a la imagen abstracta.
Las imágenes que nos rodean tienen todas una función principal: la de comunicar. Lo
importante es comprender la manera que tienen de hacerlo y su finalidad. Dentro del
entorno de imágenes en que nuestros alumnos se encuentran inmersos, no comunican de la
misma manera una fotografía de una batalla que acompaña a un texto en un manual de
historia, que una fotografía en un artículo de Internet sobre esta misma batalla desde la
perspectiva de un videojuego de última generación. Sus finalidades son completamente
distintas, y a pesar de que pueda parecer que ambas solamente complementan al texto, la
primera de ellas tiene una función didáctica, mientras que la segunda está orientada a la
venta, y por lo tanto, a modificar la actitud del espectador (el niño) hacia la compra del
producto (el videojuego) en una actitud consumista.
También, a partir de la comprensión de la función de las imágenes, podremos ver cómo la
imagen artística puede sernos de muchísima ayuda en nuestra actividad docente, no
solamente dentro de nuestra asignatura, sino también en otras. La función de este universo
de imágenes es la de motivar un pensamiento crítico en el espectador-niño. Cientos de ellas
hablan sobre muchos de los conceptos que tratamos en nuestras aulas. Podemos utilizarlas
para crear con nuestros alumnos un diálogo reflexivo y crítico sobre esos mismos conceptos.
Descubriremos que no solo somos capaces de comprender las imágenes figurativas
(aquellas en las que se puede reconocer fácilmente lo que representan). En nuestra
cotidianidad hay otros muchos tipos de imágenes que no guardan una relación tan directa
con lo que representan, llegando hasta la abstracción, pero que también podemos ser
capaces de decodificar y comprender.

6.2. Tipos de imágenes y usos

Las funciones de la imagen son infinitas, por lo que se han hecho varias clasificaciones de
tipologías de imágenes orientadas a organizarlas según su función y su finalidad. Es una
tarea que sigue en evolución, ya que su significado varía dependiendo del contexto cultural
en el que se encuentran. Además, el desarrollo de las tecnologías está creando nuevas
maneras de comunicar, nuevas formas de imagen, que replantean su clasificación.
Evidentemente, se puede hacer una clasificación desde la intencionalidad del mensaje, en
la que encontramos, como has visto en el capítulo 5, la función emotiva, exhortativa,
descriptiva, estética, etc. En este apartado seguiremos a María Acaso, quien plantea una
clasificación de las imágenes que nos rodean a partir de la utilidad que tienen para el
espectador y no en base a su función semántica. Así, las divide en: informativas, comerciales
y artísticas (Acaso, 2009). Veamos cada uno de estos tipos de imágenes.

6.2.1. Representaciones visuales informativas

Su función es la de transmitir información al receptor. No tienen una intencionalidad
explícita que vaya más allá de presentar la información que se quiere transmitir. Se dividen
en tres tipos de productos visuales (Acaso, 2009. pp. 103-141):

1. Productos visuales informativos epistémicos: Representan la realidad de la manera

más verídica posible, sin añadir ni quitar nada y sin usar ningún tipo de retórica
visual, como, por ejemplo, una fotografía o una escultura hiperrealista. Su finalidad
es mostrar la realidad de la manera más objetivamente posible, formarán parte de
este grupo las fotografías de los periódicos, los vídeos de las noticias en televisión,
de la misma manera que las postales, o las fotografías que tomamos cuando
hacemos un viaje.
2. Productos visuales informativos simbólicos: Representan significados abstractos.
Pueden ser emociones, ideas, mandatos, instrucciones, etcétera. Evidentemente, se
diferencian de las anteriores en que lo que representan no tiene una forma física
que lo defina, por lo que se recurre en su identificación visual a otro tipo de
recursos que permitan su representación, como un dibujo, un esquema, un gráfico,
etcétera. Generan un proceso de simbolización, representando a partir de un signo
un significante mediante códigos culturalmente aceptados. Hay muchísimas
imágenes de este tipo en nuestra cultura visual. Por ejemplo, una bandera, un
corazón, las señales de tráfico, o un billete.
 3. Productos visuales informativos didácticos: su función es comunicar la información
orientada hacia el aprendizaje. En principio, podríamos pensar que solamente las
imágenes que se utilizan dentro de un entorno educativo son de este tipo. Pero, si
ampliamos un poco nuestro análisis, comprenderemos que muchas de las imágenes
que nos rodean tienen también una función didáctica, la función de
«aleccionarnos», orientándose a modificar nuestra conducta mediante los valores
que comunican. Este es el verdadero problema de las representaciones visuales
hoy: «el problema de su didáctica encubierta» (Acaso, 2009. p. 112). En este
sentido, se podría plantear una subdivisión entre representaciones didácticas
«explícitas» e «implícitas».
Las representaciones didácticas explícitas serían, por ejemplo, una fotografía de
un libro de texto o un esquema. Su función es la de comunicar la información de la
forma más directa posible para enseñar. Las implícitas, por su parte, serían aquellos
que tienen esta función didáctica encubierta, por ejemplo, un anuncio que
convence a su público objetivo, acompañando incluso a la imagen con frases
imperativas que refuerzan su retórica (Fig. 1).

Figura 1. Campaña de Coca-Cola «Un Encuentro sobre la Felicidad», 2009.

6.2.2. Representaciones visuales comerciales

Su función principal es la de vender. Suponen la mayor parte del universo de imágenes que
rodean a nuestros alumnos, por lo que es muy interesante entrar dentro de su clasificación y
análisis.
Es muy revelador descubrir la cantidad de impactos visuales de este tipo de
representaciones que recibimos a lo largo del día. Llegaríamos en torno a las 800 (Acaso,
2009. p. 114). Incluso en lugares donde suponemos que no estamos sometidos a la
influencia de la publicidad, su presencia es constante. Por ejemplo, en una habitación
cerrada, leyendo un libro, estamos sometidos a la identidad corporativa de los objetos que
nos rodean: el monitor del ordenador, el móvil, el teclado, un bolígrafo, la portada de un
libro, algún anuncio de un folleto sobre la mesa, etcétera.
Es un tipo de imagen marcado por su función. Su gramática se organiza cuidadosamente
para conseguir enviar un mensaje de la forma más eficaz posible para que se fije en la
memoria del espectador, modificando su conducta de compra.
Podemos dividir este tipo de productos visuales en dos: «comerciales» y de
«entretenimiento». Los comerciales, como acabamos de ver, tienen como objetivo vender un
amplio abanico de productos: servicios, bienes, valores añadidos, etcétera. Los segundos se
orientan aparentemente al entretenimiento del espectador: la televisión, revistas, los juegos
de ordenador, etc.
Vamos a profundizar un poco más en su análisis a partir de esta clasificación:

1. Productos visuales comerciales: «Hoy en día, la promoción visual tiene mucha más
importancia que la calidad, ya que un producto bien comunicado se vende mejor
que un producto bueno» (Acaso, op. cit., p. 114). Este tipo de imágenes forman
parte del marketing y su fin es vender. Su uso masivo ha derivado en una
clasificación propia de la terminología de marketing dependiendo de la forma de
llegar al consumidor: el marketing directo, la publicidad en el lugar de venta (PLV),
la identidad corporativa y un largo etcétera.
2. Productos visuales de entretenimiento: Las imágenes de entretenimiento son un
objeto de compra en sí mismas. Es un producto de compra que adquirimos con el
fin de divertirnos, coleccionar, entretenernos: los cromos, una revista, un catálogo
o una película. También, en muchísimas ocasiones, una imagen de entretenimiento
encubre una venta. Por su forma de llegar al consumidor, su estrategia de venta,
podríamos clasificarlas del siguiente modo:
La imagen de entretenimiento como producto: aquella que adquirimos, es un
producto en sí misma, como una película de cine o una revista.
La representación de entretenimiento orientada a la venta: Son muy
conocidas las marcas que aparecen en series de televisión. Esto mismo
ocurre también en videoclips de música o películas. Por ejemplo, la película
Forrest Gump (1994) vende la marca Nike (véase Figura 2), o varios
videoclips de famosos artistas actuales venden encubiertamente marcas
comerciales.
La representación de entretenimiento asociada a la audiencia: Se vende a sí
misma, son los programas de televisión. El objetivo es conseguir un
producto visual lo más efectivo posible para conseguir la mayor cantidad de
espectadores. Su finalidad última es incrementar el número de espectadores
para conseguir mayor índice de audiencia, que se traduce en un número
mayor de impactos visuales por anuncio en los cortes de publicidad.
Figura 2. Fotogramas de la película Forrest Gump. Robert Zemeckis. (1994).

6.2.3. Las representaciones visuales de carácter artístico.

Su función es la de crear conocimiento crítico provocando una reacción en el espectador,
usando un código visual nuevo y personal (Acaso, 2009). Va más allá de comunicar una
información, planteando una reflexión crítica basada en el análisis del mensaje. Además, el
código que el autor crea para cada objeto artístico siempre será nuevo.
Por lo general pensaremos que su clasificación se reducirá a las diferentes formas de arte:
escultura, pintura, etc., pero, si comprendemos las causas por las que entendemos que una
imagen es artística, enunciadas en el párrafo anterior, veremos que este espectro se amplía
muchísimo. Algunas producciones de cine, por ejemplo, también son un arte. Películas
como Odisea en el Espacio (1968), de Stanley Kubrick provocan una reacción crítica en el
espectador, a partir de un análisis reflexivo que crea conocimiento crítico, y lo hace usando
un código visual que —sobre todo valorando cuándo se estrenó— es nuevo y único, creado
especialmente para esa película.
Además, existen otras muchas formas artísticas que son de especial utilidad en nuestras
aulas: las instalaciones, la fotografía, el vídeo, la serigrafía, etc. Profundizaremos en su
análisis en capítulos posteriores.

6.3. La modelización icónica de la realidad

Antes de entrar a definir este concepto, debemos valorar que en el proceso de comunicación
de la imagen visual existen muchas variables. El emisor es el que crea la imagen para
comunicar algo. El receptor es aquel que lee esa imagen. Para que entre ambos exista una
comunicación efectiva, el código visual que ha utilizado el emisor debe ser comprensible por
el receptor.
Las imágenes no son una realidad sino un modelo de la realidad que se ha escrito
mediante códigos visuales. Podemos hacer una diferenciación dependiendo de su semejanza
formal con la realidad que representan. La representación de una flor en una fotografía sería
mucho más fácil de relacionar con su referente, la flor, ya que según nuestro proceso
perceptivo de la realidad, la imagen se asemeja mucho a la flor. Es una imagen
representativa. En cambio, un cuadro abstracto de esa misma flor mantendría un nivel muy
básico de conexión con la realidad. Las formas y colores que la representan tienen su
referente en la flor, pero no se relacionan formalmente con ella de una manera evidente.
Ambas imágenes mantienen una relación con su referente, la diferencia fundamental es la
forma de representar, la manera de interpretar, traducir, modelar la realidad que
representan, la flor.
Siguiendo a Villafañe (2006), podemos hablar de un proceso de modelización icónica de la
realidad, que comprenderá dos etapas que se corresponden con la creación y con la
percepción de la imagen. Veámoslos a continuación.

6.3.1. Los dos niveles de modelización

En un primer nivel, el emisor extrae los rasgos identificativos del referente que va a usar en
su representación. Traducirá a un esquema preicónico el referente, haciendo una primera
selección de las partes, formas, colores, que va a usar en la representación. Se corresponde
con el primer boceto, una primera selección a partir de un análisis reflexivo de los rasgos
estructurales que aparecerán en la imagen definitiva. Por ejemplo, un primer boceto de un
cuadro de una flor, se correspondería con las líneas de los pétalos, el tallo, o las primeras
manchas de color.

Figura 3. Proceso de modelización icónica según Villafañe (2006). Fuente: Elaboración propia.

A partir de aquí desarrollará un proceso de abstracción para seleccionar los elementos de

la estructura sensible de la realidad que formarán parte de la representación definitiva. Por
ejemplo, tendrá en cuenta los matices de tamaño de los pétalos, que serán más pequeños
según estén más alejados del espectador. Esta será la segunda modelización, la que servirá
de base a la representación definitiva.
 En un segundo nivel, el espectador interpreta esa realidad. Es el proceso de observación
icónica. Para ello, ha de decodificar, localizar e interpretar los diferentes esquemas icónicos
que identifican la realidad que representa. Un espectador que viera el cuadro de la flor
distinguiría las formas y los colores (esquemas icónicos) para asociar la representación a la
realidad que representa, la flor.

6.3.2. Tipos de modelización icónica

No todas las imágenes llevan a cabo el proceso de modelización, no se crean de la misma
manera, lo que da lugar a diferentes tipos de modelización icónica: representativa, simbólica
y convencional (Villafañe, 2006).
En la modelización representativa, la realidad se corresponde con la representación que
muestra la imagen, por lo que sustituye a la realidad, estableciendo una relación de similitud
o equivalencia con ella. Lo que representa la imagen será muy fácil de reconocer porque
existe una clara relación con la imagen, es muy fácil identificar el referente, con su forma y
color reales. Una fotografía sería una modelización representativa, pero también lo son un
cuadro naturalista o una caricatura, ya que presentan los rasgos genéricos pertinentes que
nos permiten reconocer lo que representa.
En la modelización simbólica de la imagen, se representa un concepto o una idea mediante
un código visual que es conocido tanto por el emisor del mensaje como por el receptor.
Existe un nivel de significancia entre la imagen (significante) y el sentido que expresa
(significado). La lectura de esta imagen dependerá del contexto cultural en el que se
presente. Por ejemplo, los aros olímpicos carecerán de significado en una cultura donde no
se conozcan las olimpiadas.
En la modelización convencional, la imagen va a sustituir por completo al referente y no
guarda ningún tipo de relación formal con él. Por ejemplo, una señal de tráfico no guarda
ningún tipo de relación formal con lo que quieren decir, o las palabras escritas tampoco
guardan ninguna relación formal con lo que dicen, son letras, pero entendemos
perfectamente las ideas a las que hacen referencia.
Este esquema no es completamente cerrado. Una misma imagen puede cumplir dos
formas de modelización distintas al mismo tiempo. En este caso, siempre diremos que existe
una función icónica dominante, aunque también cumple otras funciones.

6.4. De la iconicidad a la abstracción

Ahora atenderemos a la forma. Se puede establecer una clasificación de las imágenes según
su nivel de analogía o semejanza con la realidad que representan. El grado de iconicidad de
una imagen define esta escala de semejanza, contrario a lo que llamamos «grado de
abstracción».
 Podemos encontrar una clara relación entre esta escala con la función histórica de la
imagen. En este sentido, el arte tradicionalmente medido por su dimensión estética, su
grado de semejanza con la realidad, es más icónico, frente a las imágenes fruto del auge del
diseño gráfico actual, que da lugar a imágenes menos «realistas», como por ejemplo la
identidad corporativa de muchas empresas, que es abstracta ya que sus logotipos
representan conceptos asociados a la marca, pero no guardan relación formal aparente con
el producto que identifican.
Un ejemplo de esta transición entre la iconicidad y la abstracción en la representación de
un mismo objeto, lo tenemos en la serie de obras creadas por Piet Mondrian (1872-1944) en
diferentes años (véase Figura 4).

Figura 4. Paso desde la iconicidad a la abstracción basado en obras de Piet Mondrian: El árbol rojo (1909), El árbol gris (1911), Manzano
en flor (1912) y Árboles de Blossom (1912). Fuente: Museo Municila de La Haya.

Podremos ver cómo el autor evoluciona desde una representación realista, semejante a la
forma original, hasta la abstracción, perdiendo la semejanza formal con el árbol que
representa.
La escala de iconicidad más usada en la actualidad es la que describe Abraham Moles
(1976) y sobre la que Justo Villafañe (2006) propuso un nuevo modelo años después, y en el
que nos basaremos para ilustrar este apartado.

Tabla 1. Escala de iconicidad.

Nivel de
Grado Criterio Ejemplo Imagen
realidad

La percepción de la realidad, no hay

La imagen Restablece todas las propiedades
11 más mediación que la propia
natural. del objeto. Existe identidad.
percepción del espectador.

Una escultura griega idealiza la

Modelo Restablece todas las propiedades
representación de la figura humana,
10 tridimensional del objeto. Existe identificación
pero no se corresponde literalmente
a escala. pero no identidad.
con la realidad que representa.
 Imágenes de
Restablece la forma y posición de Un holograma, la imagen que
registro
9 los objetos emisores de radiación recibimos en la retina en las películas
estéreos-
presentes en el espacio. 3D.
cópico.

La imagen impresa a 300 puntos por

Cuando el grado de definición de
Fotografía en pulgada, tiene el mismo nivel de
8 la imagen esté equiparado al
color. definición que una imagen en la
poder resolutivo del ojo medio.
retina.

Atendiendo al grado de conicidad

Fotografía en es igual que la anterior, ya que a
7 Igual que el anterior.
blanco y negro. pesar de no tener color su grado
de modelización es el mismo.

Pintura Se asemeja a la realidad que Un cuadro figurativo como un retrato,

6
naturalista. representa en dos dimensiones. un paisaje, etc.

Representación Existe identificación, pero la

Un cuadro cubista o expresionista,
5 figurativa no relación con el objeto está
una caricatura.
realista. alterada.

Siluetas, monigotes infantiles,

Se abstrae todo lo que identifica al representaciones usadas en la
4 Pictograma.
objeto excepto la forma. señalética, dibujos esquemáticos,
etc.

Solamente aparecen las

Esquemas Esquemas gráficos, organigramas,
3 relaciones orgánicas del objeto,
motivados. planos, mapas, etc.
ya no existe su realidad formal.
 No representan una realidad
Algunas señales de circulación,
Esquemas palpable. Las relaciones de
2 identidades corporativas de
arbitrados. dependencia no siguen un criterio
empresas, etc.
formal.

Tienen abstraídas todas las

Representación
1 propiedades sensibles y de Una obra de Miró.
no figurativa.
relación.

Fuente: Elaboración propia a partir de Villafañe (2006, pp. 41-42)

Estos niveles (Villafrañe, 2006. p. 43) están directamente asociados a la funcionalidad de

la imagen como elemento de comunicación. Los más altos se corresponden directamente
con la identificación del objeto y su función es dar al espectador un estímulo que les permita
reconocer el objeto que representan:

Los niveles 10 a 7 tienen un fuerte nivel de similitud formal con el objeto, pero
pueden prescindir de determinados aspectos como el color o la proporción para que
la identificación sea posible.
Los niveles intermedios permiten la expresión subjetiva del autor, ya que su
comunicación efectiva no depende de una similitud precisa con el elemento que
representan. Son los niveles a los que pertenecen muchas de las imágenes
artísticas.
Los niveles 4,3 y 2 se orientan a una comunicación más eficaz, prescindiendo de
todos los elementos secundarios de la imagen que pueden distraer en la
comunicación. Esa es la razón por la que la mayor parte de las imágenes que nos
rodean, las que se corresponden con nuestra cultura visual, correspondan a estos
niveles.
El nivel 1 se libera de la semejanza formal. Las imágenes en este nivel pueden ser
mucho más amplias en cuanto a su función, buscando nuevas posibilidades
expresivas a partir de la investigación de los materiales, o del formato, hasta la idea,
o también siendo una herramienta de investigación de la realidad a partir de la
representación de conceptos de diferentes maneras.

6.5. Aprender a comunicar ideas, emociones y experiencias con imágenes

Tras haber profundizado en la tipología y el grado de iconicidad de la imagen, llega el
momento de plantearnos: ¿hasta dónde pueden llegar nuestros alumnos?
 Por lo general, a las edades de primaria, si dejamos que nuestros alumnos hagan un dibujo
libre, pasan desde una representación esquemática de la realidad hasta sus primeras
representaciones naturalistas, donde intentan plasmar la realidad de la forma más precisa
posible. Dentro de la escala de iconicidad-abstracción que hemos planteado, se moverían
dentro de sus niveles intermedios. Actualmente, tendemos a entender la actividad del
educador en las aulas, orientada a que el alumno pueda ir incrementando el nivel de
iconicidad de sus representaciones lo máximo posible hasta llegar a la copia fiel de la
realidad.
Si queremos responder a nuestra pregunta, es necesaria una evolución de los métodos que
aplicamos en la asignatura. Resulta desalentador analizar las fichas de los manuales de
diferentes editoriales para descubrir que muchos de los trabajos que se proponen se basan
en la copia, el desarrollo de destrezas o la comprensión técnica del color o la forma. Este
tipo de actividades orientan el trabajo de nuestros alumnos a un resultado óptimo, un
resultado plástico calificable.
En ocasiones, también la integridad de la disciplina se disuelve a partir de una dudosa
transversalidad con otras asignaturas, dedicando el escaso tiempo del que dispone a hacer
murales o disfraces de carnaval.
Si enseñamos matemáticas, a sumar y restar, de la misma manera que suma o resta un
ingeniero, ¿por qué no enseñamos el arte también de la misma manera que lo hace un
artista? Si seguimos un proceso coherente de desarrollo de la obra con nuestros alumnos,
los resultados pueden ser sorprendentes en cuanto a su manejo de la forma y el color para
llegar a expresar una idea, una emoción o un sentimiento.
Podemos adaptar lo que hemos estado viendo hasta ahora en este tema al desarrollo
coherente de su propia obra, extender el proceso de modelización de la imagen hasta que el
alumno, a partir de un uso libre y personal de los códigos visuales, llegue hasta su propia
expresión, aunque lo haga de forma intuitiva.
Para llevar a cabo este proceso es imprescindible partir de un significado coherente que el
alumno quiera mostrar en su obra definitiva. Será necesaria una reflexión inicial, motivando
el diálogo, para profundizar en el contenido representativo de la obra, el significado, que no
tiene por qué ser siempre algo tangible. Podemos trabajar con ideas, sentimientos o
emociones, lo que puede llevar al alumno hacia una modelización simbólica o convencional
de la obra.
Una actitud de búsqueda y de investigación constantes en cuanto a las posibilidades
expresivas de los materiales mostrará a nuestro alumno conclusiones plásticas que vayan
mucho más allá de lo figurativo, para expresar, incluso, solamente a partir de colores y
formas, mucho más allá de los niveles icónicos intermedios, una abstracción.
Capítulo 7. De la percepción al pensamiento visual
Paola Ruiz Moltó
No hay que preguntarse si percibimos verdaderamente el mundo.
Por el contrario, hay que decir, que el mundo es aquello que percibimos.

Maurice Merleau-Ponty,
Fenomenología de la percepción (1945)

7.1. Introducción
Partimos de la premisa, tratada ya en capítulos precedentes, de que las imágenes se han
convertido en un elemento fundamental en nuestra sociedad. Las nuevas tecnologías
modifican las bases de la cultura, se construyen nuevas realidades, rodeados de una
superabundancia de lo visual y, por tanto, destacamos la importancia que tiene llevar a cabo
con los alumnos el análisis del mundo visual, despertando la curiosidad intelectual a partir
de la experiencia en las artes plásticas y visuales desde la práctica docente.
Ante esta realidad, ¿qué podemos hacer?, ¿cómo podemos transformar dicha información
y lograr que sea accesible para nuestros alumnos en Primaria? Por medio de propuestas que
sirvan para sorprender, deconstruir, transformar, investigar, experimentar… teniendo el arte
como nexo de unión y en especial a la imagen:
El mero contacto con obras maestras no es suficiente, demasiadas personas visitan museos sin por ello acceder al
arte. Se ha dejado adormecer nuestra capacidad innata de entender con los ojos, y hay que volver a despertarla
(Arnheim, 2006, p. 16).

Es importante cuestionar, reflexionar, aprender a pensar sobre las imágenes que nos
rodean, ¿cómo percibimos lo que vemos?, el mundo que nos rodea: ¿es real o es una
invención de nuestra mente?
Como ya has visto en el capítulo 5, Arnheim (1986) plantea la relación existente entre
percepción y pensamiento visual como causa efecto de una acción continua, la cual está
íntimamente ligada a la inteligencia visual. La relación que se establece entre ambos nos
permite entender lo que sucede a nuestro alrededor. Por tanto, la inteligencia visual está
relacionada por la experiencia directa que va más allá de la percepción (Dondis, 1980).
Como argumenta Gelder (2012): «La relación entre ver y saber es más compleja de lo que
comúnmente asumimos». Parece lógico pensar que nuestro cerebro recibe más información
de la que somos conscientes, pero, en lo que percibimos, muchas cosas llegan y se procesan
inconscientemente. Así sucede con los estímulos visuales: los ojos transmiten la
información que captan al cerebro y la procesan tanto zonas conscientes como regiones de
nuestro inconsciente. Podemos decir que: «El cerebro construye la realidad, por tanto, la
realidad es distinta a cómo la vemos» (Kia Nobre, 2011).

Imagen 1: Percepción visual.

¿Cómo recibimos la información captada por el ojo?

Los sentidos reciben la información del objeto.

La percepción se obtiene al sumar la experiencia acumulada sobre el mismo objeto
y la capacidad que tiene el ser humano para comprender, analizar, razonar y
entender el mundo que le rodea.

Dicho de otra manera: ante un estímulo, intentaríamos organizar e interpretar lo

desconocido, y en este proceso estamos pensando de forma visual. A partir de aquí se puede
intuir que: «La mente funciona siempre como un todo: Todo percibir es también pensar,
todo razonamiento es también intuición, toda observación es también invención» (Arnheim,
1997, p. 18).
Como argumenta Punset (2011), el cerebro procesa la información que percibimos en
función de 5 factores, estableciendo una relación entre la parte emocional y la intuición:

La percepción
La atención
La memoria
El conocimiento
El lenguaje

En este capítulo, nos introducimos en el campo de la percepción visual, reflexionando, por

ejemplo: ¿por qué son tan distintos los niños de los adultos? Título del artículo de Eduardo
Punset (2011) que nos da pie a plantearnos algunos interrogantes sobre nuestro entorno:
¿de qué manera influye la percepción en nuestras vidas cotidianas? ¿Cuál es la actitud del
observador ante una obra de arte contemporáneo? ¿Qué importancia tiene la mirada en el
comportamiento artístico? Para dar respuesta recordaremos las leyes de la Gestalt, las
ilusiones ópticas, así como algunos ejemplos de cómo trabajarlas en el aula de primaria.
Podemos describir la percepción visual como un proceso activo, interpretación de la
información captada por diferentes estímulos externos visuales, y la cual puede ser
transformada por el cerebro.

7.2. Factores que intervienen en la percepción visual bajo la perspectiva de Rudolf

Arnheim
¿De cuántas formas podemos mirar? ¿Estaría bien planteada la pregunta? Nuevas formas de
mirar multiplican las perspectivas y construyen un universo formado por distintas
realidades. En la percepción influyen 3 factores generales:

a. Socio-culturales.
b. Emocionales.
c. Sensoriales.

Como recuerda Arnheim, cualquier elemento en el campo visual depende de (op. cit., pp.
67-79):

El lugar que ocupa en la estructura total.

La función que dentro de la estructura desempeña.
La experiencia anterior.
La percepción objetiva.
Las diferencias individuales de las personas.

¿Qué es importante que logremos con nuestros alumnos?

Desarrollo de múltiples respuestas ante lo percibido.

Desarrollo de la mente.
Adquisición de diferentes significados en lo percibido.
Diversas experiencias visuales.

A continuación, trataremos diversos aspectos relacionados con la percepción siguiendo las

reflexiones de Rudolf Arnheim (1986, 2006).

7.2.1. Contexto/entorno
Las posibilidades de aprendizaje y los procesos de construcción del pensamiento, guardan
relación con el contexto y el entorno (Aguirre, 2000, p. 67 citado en Kivatinez y López, 2006,
p. 236). Por tanto, cuando la imagen de un objeto cambia, el observador debe considerar a
qué se debe dicha variación, si es por las cualidades del objeto mismo, el contexto o ambos.

Imagen 2: Duckweed, Serie Parcela nº 235, Enciclopedia de una parcela, Anne Geene (2010). Colección privada de la artista.

¿Qué representa la Imagen 2? Inmediatamente podemos responder: un mapa del mundo.

Cuando en realidad, si nos fijamos bien, es una fotografía tomada por la artista holandesa
Anne Geene, cuya obra Duckweed (2010), muestra una representación visual de una
pequeña parte de las plantas acuáticas que cubrían la superficie del agua de un estanque.
Demostrando cómo la mente nos puede engañar al establecer una relación entre la forma
percibida y conocimientos adquiridos. Lo cual nos lleva a considerar tanto la relación que
mantiene la imagen con el contenido que representa como el significado y sentido que le
damos a la información procesada, fruto de factores socio-culturales que afectan al niño y al
adulto durante todas las etapas de desarrollo.
Siguiendo esta línea de análisis, la descontextualización de un objeto, dará lugar a un
objeto diferente. Este tipo de abstracción, dará pie a distintas actividades más complejas
quizás para la mente de un adulto que para un niño, cuya capacidad de percibir una cosa no
se limite al aspecto que recibe en un momento dado (Arnheim, op. cit., pp. 51-67).
Llegamos a la conclusión de que: «Las diferencias individuales influirán en el número de
aspectos de la forma y color que se capten y en el peso que asuma cada uno de los aspectos
en el conjunto» (ibíd., p. 78), e influyendo en las posibilidades de aprendizaje y procesos de
construcción de pensamiento tanto el nivel alcanzado en las distintas etapas de desarrollo,
como el entorno (Aguirre, op. cit., p. 236).

7.2.2. Memoria visual /Espacio-tiempo

Comenzaremos con una pregunta inquietante: si el cerebro es capaz de construir realidades
¿sería posible que nuestro cerebro nos haga creer que hemos vivido lo que no hemos vivido?
Numerosos estudios científicos han demostrado que la memoria no es solo la manera de
registrar los datos de la experiencia, sino que la memoria es flexible, frágil. Por ejemplo, dos
personas que han compartido una experiencia contarán la misma historia de manera
totalmente diferente (Sacks, citado en Punset, 2006, p. 60).

Imagen 3: Detalle del Museo de Dalí, Figueras, 2011.

Según nos indica Arnheim (1986), la percepción no se limita a ver lo que capta del mundo
exterior, sino que actúan distintas variables, acciones del pasado que perviven en nuestra
memoria. La relación entre un espacio en concreto y el tiempo transcurrido entre el antes y
el ahora, el intervalo entre lo que fue y lo que es, espacio vivido, espacio/tiempo… son
factores cruciales que moldean el contenido final de nuestras percepciones, tal y como
hemos podido comprobar en el ejemplo del apartado anterior en relación al
contexto/entorno. Conocemos así la realidad a través de modelos construidos por nuestro
cerebro para poder explicarla, los cuales son susceptibles de ser modificados (Coll y Gómez,
1995, citado en Kivatinetz y López, 2006, p. 236).
Recordemos la colección de obras del gran maestro Salvador Dalí, Relojes blandos (1931),
en las que muestra su gran interés por la representación pictórica de espacio-tiempo,
captando la dilatación temporal (véase Imagen 3). Debemos entender la experiencia visual
como algo dinámico: «diversas cualidades de las imágenes producidas por el sentido de la
vista no son estáticas» (Arnheim, op. cit., p. 26). El concepto del espacio al que nos estamos
refiriendo en este contexto del arte se puede resumir en la siguiente frase de Certeau: «El
espacio es un cruce de elementos en movimiento» (1984, p. 117). Por ejemplo, si lanzas una
piedra al agua, se moviliza el espacio; lo mismo ocurre con cualquier línea trazada en una
hoja de papel, o la forma más sencilla representada en un cuadro.
Podemos resumir que el mundo que percibimos tiene relación con (Baldo, Cravo y
Haddad, 2007, p. 258):
 El intervalo espacio-temporal.
El tiempo que transcurre entre las imágenes que vemos y la información que
procesa nuestra mente.

7.2.3. Percepción sensorial

¿Cómo describir el color de las flores por medio del tacto? Para responder a dicha pregunta,
recordemos un emotivo cortometraje de JWT para la fundación de la ONCE en pro de la
inclusión educativa del alumnado con ceguera o deficiencia visual grave: Los colores de las
flores (2011), cuyo protagonista, Diego, nos sorprende ante la problemática de hacer una
redacción sobre el color de las flores. Este documento nos sirve como ejemplo para
reflexionar sobre la relación que se establece entre los diferentes sentidos y la influencia de
las emociones en aquello que percibimos.
Podemos afirmar que en la percepción influyen los estímulos cerebrales captados a través
de los 5 sentidos: vista, olfato, tacto, oído y gusto:
Hemos desatendido el don de ver las cosas a través de los sentidos. El concepto aparece divorciado del precepto, y el
pensamiento se mueve entre abstracciones. Nuestros ojos han quedado reducidos a instrumentos de identificación y
medición; de ahí que padezcamos una escasez de ideas susceptibles de ser expresadas en imágenes y una
incapacidad de descubrir significaciones en lo que vemos (Arnheim, op. cit., p. 15).

7.2.4. Profundidad espacial

En la percepción, la distancia y el tamaño van correlacionados: «El peso visual depende del
tamaño y de la distancia a la que se encuentra el objeto físico del ojo, por ejemplo, mayor
tamaño, mayor peso visual» (ibíd., pp. 38-29). En cuanto al color y su relación con la
profundidad espacial, ¿qué colores tendrán mayor peso visual? ¿Los colores claros respecto
a los oscuros? El color rojo tiene mayor peso visual que el azul; una zona negra tiene que ser
mayor que otra blanca para poder contrapesarla, esto es debido a la irradiación (cuya
relación veremos en mayor profundidad en el siguiente apartado), que hace que una
superficie clara parezca mayor. El peso compositivo se ve afectado por el interés intrínseco.
Una zona de una pintura puede atraer la atención del observador, bien por el tema
representado, o bien por su complejidad formal así como los deseos, prejuicios, valores y
temores del observador (ibíd., p. 39).

7.2.5. Claridad relativa

Arnheim (2006) describe la claridad relativa como el grado de claridad que tienen las cosas,
la cual revela otra discrepancia entre los hechos físicos y los perceptuales. La luminosidad
observada del objeto depende de la distribución de los valores de luminosidad dentro de la
totalidad del campo visual (p. 312). Una de las condiciones de la sensación de luminosidad
(mecanismos de adaptación del ojo a la luz o falta de ella) la proporciona la escena que
rodea al objeto. Por tanto, la iluminación no debe referirse solo a la fuente luminosa
presente, sino a la división visual que se observa de la imagen misma, así como de los
distintos factores, propios del observador. Las propiedades de la luz que incide sobre el
objeto vendrían (Arheim, op. cit., pp. 309-329):

a. Determinadas por su poder de reflexión.

b. Por la cantidad de luz que incide sobre la superficie de ese objeto que percibimos.

7.2.6. Espacio-Luz
El docente debe tener en cuenta que la luz y su efecto varían según los ojos del espectador:
Ningún objeto se percibe como algo único o aislado. Ver algo implica asignarle un lugar dentro del todo: una
ubicación en el espacio, una puntuación en la escala de tamaño, de luminosidad o de distancia (Arnheim, op. cit., p.
26).

Sin luz los ojos no pueden apreciar ninguna forma, color, espacio o el movimiento. Pero la
luz es algo más que la causa material de lo que vemos. Incluso desde el punto de vista
psicológico, sigue siendo una de las experiencias más fundamentales y poderosas (Arnheim,
op. cit., p. 311).
Es importante diferenciar la luz física de la luz representada, trabajada plástica y
gráficamente por un pintor o diseñador en una superficie de forma artística.

7.3. La Gestalt y sus leyes

7.3.1. Aportaciones de la teoría de la «forma» o Gestalt

Según la Gestalt, percibimos totalidades y cada parte perderá su significado y cualidades al
ser extraída de su contexto. De ahí una de las máximas de esta teoría: «El todo es más que la
suma de las partes». Muchos de los principios del pensamiento psicológico y experimentos
de Arnheim están claramente influidos por la teoría de la Gestalt, nombre que proviene del
alemán, y significa «forma», entendida esta no solo como el aspecto de un objeto, sino
también como parte de un esquema global. La psicología de la forma fue formulada a
principios del siglo XX por un grupo de psicólogos alemanes entre los cuales destacan figuras
como W. Kohler, K. Kofika, Lewin, y Wertheimer, estableciendo una teoría de la forma en
relación a la percepción visual, actualmente vigente: «La psicología Gestalt de la percepción
parte del axioma de que todo esquema estimulador tiende a ser visto de manera tal que la
estructura resultante sea tan sencilla como lo permitan las condiciones dadas» (Arnheim,
op. cit, p. 69).
Imagen 4: Leyes de la gestalt. Fuente: Elaboración propia a partir de textos de Arnheim (2006) y Ricardo Marín Viadel (2003).

7.3.2. Leyes de la Gestalt

Las leyes de la Gestalt (Imagen 4) no actúan de modo independiente, sino que se influyen y
se relacionan las unas con las otras. Entre ellas (Tabla 1) podemos distinguir entre dos
grandes grupos:

Las Generales: Ley de la figura/fondo y la Ley de la buena forma o pregnancia.

Las Particulares: Ley del cierre, continuidad, proximidad, semejanza, dirección
/movimiento y contraste.

Tabla 1: Leyes de la Gestalt.

Leyes Generales

La forma material de un objeto viene determinada por sus límites, así como el
Figura y fondo
esqueleto de fuerzas visuales influye en el modo que estos sean vistos.

La buena forma o El cerebro intenta organizar los elementos percibidos de la mejor manera
Pregnancia posible: de forma simétrica, regular y estable.

Leyes Particulares

Para el cerebro es más sencillo asimilar las formas cerradas y por ello tiende a
Cierre
completar las formas inacabadas como partes de lo visible.
 Los elementos orientados en la misma dirección, tienden a organizarse de forma
Continuidad
determinada.

Proximidad Los elementos tienden a agruparse con los que se encuentran a menor distancia.

Semejanza Los elementos que son similares tienden a ser agrupados.

Los elementos que se desplazan en la misma dirección tienden a ser vistos como
Dirección/movimiento
un grupo o conjunto.

La posición relativa de los diferentes elementos incide sobre la atribución de

Contraste
cualidades (como puede ser el tamaño) de los mismos.

Fuente: Elaboración propia a partir de textos de Arnheim (1986, 2006) y de Marín Viadel (2003).

7.4. Ilusiones ópticas

Todo lo que se observa no es igual a lo que el ojo registra. Afirma Kia Nobre (2011) que la
realidad es distinta de cómo la vemos. Nuestro cerebro puede interpretar la realidad de
varias formas: por medio de imágenes, ilusiones ópticas y percepciones visuales que de un
modo u otro pueden llegar a confundir tanto nuestra vista como nuestra mente, de ahí la
necesidad de educarnos perceptivamente:
La discrepancia entre el aspecto de un estímulo y su realidad física es lo que conocemos
como ilusión óptica. Nuestro sistema perceptivo está preparado para ajustar ciertas
características de los estímulos antes de que sean procesados e interpretados por nuestro
cerebro (Pacheco y Forkert, 2011, p. 69).
En la Tabla 2 mostramos algunas imágenes y juegos visuales que nos ayudarán a entender
mejor cómo vemos, identificar los límites de nuestra visión consciente y cómo
reconstruimos el mundo.

Tabla 2: Ilusiones ópticas.

 TIPOS DE ILUSIONES ÓPTICAS

Relación de ilusiones ópticas de la percepción de la forma

Ilusión de Müller- Dos o más segmentos de igual tamaño parecen más grandes o más pequeños
Lyer dependiendo de la posición de las puntas de flecha en sus extremos.
Fuente: Elaboración
propia a partir de la ilusión
de Müller-Lyer.

Efecto óptico que se produce cuando una línea inclinada queda interrumpida en un
Ilusión de
segmento, originando una tensión dando la sensación de que los trozos
Poggendorff
resultantes no pertenecen a la misma línea. Fuente: Elaboración
propia a partir de la ilusión
de Poggendorff.

Ilusión de Zolmer Distorsión del paralelismo

Ilusión del Muro Otra posibilidad de distorsión del paralelismo

Ilusión de
Engaño en la percepción de las distancias
Titchener

Ilusión del
Engaño en la percepción de las distancias
Triángulo
Fuente: Ilusión del
triángulo. Elaboración
propia.

Curvatura falsa
Ilusión de Hering

El camuflaje Integración con la superficie del entorno

Ilusión óptica de
Distorsión de las líneas rectas
Akiyoshi kitaoka

Ilusiones ópticas de la percepción del espacio

Ilusión de la
Engaño en la percepción del tamaño
perspectiva

Figuras Construcción de objetos imaginarios, ya que en las tres dimensiones conocidas no

imposibles se puede dar

Anaformismo Falsa sensación de profundidad y movimiento

Ilusión de Ouchi Falsa sensación de profundidad y movimiento

Ilusiones ópticas del color y contraste

 Efecto fantasma
El contraste de zonas claras y oscuras próximas produce un efecto «fantasma»
(cansancio de
sobre las zonas oscuras
retina)

Contraste Zona en la que convergen los cuatro rectángulos de color degradado, pareciendo
degradado más claro que el resto del fondo
Imagen 4: Contraste
degradado. Elaboración
propia.
Ilusiones ópticas de la percepción del movimiento

Ilusión Rotating
Snakes
Sensación de movimiento por la sucesión de zonas claras y oscuras
(cansancio de
retina)

Efecto Moiré Intersección de dos retículas

Fuente: Elaboración propia a partir de textos de Arnheim (2006) y la web (s.f.) www.educacionplastica.net

7.5. Actividades para trabajar la percepción visual

En general se pueden trabajar los distintos temas recomendables en el aula de Primaria,
desde paisaje, naturaleza, color, etc., incorporando las distintas leyes de la Gestalt e
ilusiones ópticas, creando distintas experiencias artísticas que servirán como estrategia para
trabajar los distintos contenidos y objetivos que podamos encontrar en la legislación.
Capítulo 8. Programar unidades didácticas para
Educación Artística
Martín Caeiro Rodríguez

8.1. Consideraciones previas

La concreción curricular se realiza a partir de dos niveles: el Diseño Curricular Base (primer
nivel) y el Proyecto Educativo de Centro (segundo nivel). Estos documentos actúan como
marco de referencia. Adecuándose a lo que en ellos se contempla, en la Programación de
Aula (tercer nivel) se diseñan unidades específicas articulando el proceso de enseñanza-
aprendizaje de tal manera que esté orientado a un grupo concreto de alumnos. Así, en ella
deberá aparecer tanto lo que se contempla en la legislación como lo acordado en el Proyecto
Educativo de Centro, como lo que nosotros idearemos para llevarlo a cabo.
La programación de aula, aunque sea considerada como el tercer nivel de concreción, es la
parte más importante en la función docente, al igual que la más personal y creativa. En ella
vamos a plasmar nuestro modo de enseñar y de conseguir que el proceso de aprendizaje del
alumno sea eficaz. Mediante los elementos que componen la programación desarrollamos y
prevemos todo lo que pueda ocurrir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Gracias al análisis previo que hacemos de la realidad en la que se enmarca el Centro
(contexto), y que contempla el PEC, junto al estudio de las características evolutivas,
psicológicas, sociológicas y biológicas de los niños con los que vamos a trabajar, podremos
realizar una programación adaptada a unas necesidades e intereses comunitarios
incorporando desde el inicio la vida del alumno. Esto, considerar al niño como un ser vivo
que no solo piensa, sino que también se emociona, siente y actúa, en el caso del arte, es algo
crucial y prioritario. Decimos esto porque, en muchos casos, se confunde metonímicamente
al niño con un par de ojos que deben estar atentos a lo que el profesor dice.

8.2. Importancia del diseño curricular en el área artística

El curriculum que se ha ido estableciendo y normalizando con las diferentes leyes
educativas para el área del arte responde a una visión de conjunto donde se interrelaciona lo
que se enseñará y aprenderá en los primeros años de la Educación Infantil con los años del
Bachillerato, pasando por la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria.
Unos contenidos llevarán a los otros. En este sentido, el curriculum es sumativo. El
conocimiento del arte, como cualquier otro, es progresivo y acumulativo. A la hora de
pensar las unidades, sus contenidos y actividades, debemos tener muy presente qué edad
tienen los niños y qué saber traen incorporado de etapas anteriores, así como sus
limitaciones neurológicas, psicológicas y biológicas.
Si ponemos en perspectiva los diferentes contenidos artísticos, nos encontramos que, en el
curriculum de Educación Infantil, el objetivo general para el arte es: «El lograr habilidades
comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión»; en Educación Primaria, ya
hay un Área Artística que diferencia dos espacios interdependientes (LOMCE, 2014, p.
19401): A) Educación Plástica y B) Educación Musical. En relación a la denominación de
«Plástica», teniendo en cuenta que gran parte del curriculum que se contempla pasa por las
Artes Visuales y la Cultura Visual, esta nomenclatura no se ajusta ni siquiera a los
contenidos marcados por la propia legislación. Lo correcto, como ya sabemos, es hablar de
«Artes Plásticas, Visuales y Audiovisuales» y trabajar los distintos contextos relacionados.
Por algo, entre los objetivos generales para la Educación Primaria, encontramos: «Utilizar
diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de
propuestas visuales y audiovisuales» (LOMCE, op. cit., p. 19354).
Las manifestaciones artísticas, tal y como se recoge en la legislación, son aportaciones
inherentes al desarrollo del niño. No cabe un estudio completo de la historia de la
humanidad o de la experiencia humana en el que no se contemple la presencia del arte en
todas sus posibilidades. Por otra parte, el proceso de aprendizaje en el niño no puede estar
alejado del desarrollo de sus facetas artísticas, ya que estas le sirven como un medio de
expresión de sus ideas, pensamientos y sentimientos, así como para la comprensión del
mundo que le rodea.

8.3. La unidad didáctica como concreción de los aprendizajes artísticos

Si la programación didáctica o de aula es el principio de la concreción del curriculum, las
unidades didácticas (módulos o unidades de trabajo) en ella contempladas son el vehículo
de planificación diaria que facilitará la intervención del maestro, organizará y sistematizará
los procesos de enseñanza-aprendizaje y logrará así una propuesta de trabajo global, que
específica e integral para el niño. A través de cada unidad didáctica y de sus detalles,
daremos respuesta a diversos elementos curriculares, entre los que siempre deben aparecer:
objetivos, contenidos, competencias, actividades, metodologías, atención a la diversidad,
recursos y evaluaciones. La unidad didáctica debe ser una estructura con total relación entre
estos componentes, ya que así se evitará el desorden de los contenidos y objetivos a trabajar
o la dispersión en las acciones:
La unidad didáctica o unidad de programación será la intervención de todos los elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un periodo de tiempo determinado
(Antúnez et al., 1992, p. 104).
 Para Sanchiz Ruiz (2014), la programación debe ser: realista, ajustada al contexto y al
grupo-clase al que se dirige, coherente, flexible y clara. Para Gallego Ortega y Salvador Mata
(2010) la unidad didáctica debe ser también útil, colaborativa y diversa:

Realista: debe ser viable, debe poder ponerse en práctica. Hay que procurar no caer
en lo utópico. El proceso diseñado debe poder realizarse y evaluarse. En numerosas
ocasiones, las pretensiones resultan imposibles de gestionar para el tiempo del que
se dispone o para la edad de los niños. Aunque nos parezca importante e
interesante intentar que los niños comprendan cosas como ¿qué es el arte? o el arte
conceptual, dependiendo de la etapa, no es realista.
Adecuada: debe ser acorde al contexto en el que va a desarrollarse y debe adecuarse
a las características del grupo-clase. Hay que evitar limitarse a trasponer unidades
«ajenas» (por ejemplo, procedentes de una búsqueda bibliográfica) sin haber
partido antes de una labor de reflexión y de un trabajo de adecuación al contexto y
al alumnado. El exceso de bibliografía, de referencias teóricas, pueden saturar los
aspectos conceptuales de la unidad. Hay temáticas que solo ellas mismas resultan
inmensas: la belleza, la estética, el patrimonio, la alfabetización visual, los
géneros… por lo que no se deben mezclar demasiadas cosas en una misma unidad.
Incluso temas controlables, es aconsejable repartirlos en varias unidades. Por
ejemplo:
1) El color y sus aspectos físicos.
2) Psicología del color.
3) Simbología del color.
Coherente: debe ser coherente a varios niveles. En primer lugar, su propio diseño
debe ser coherente, de tal forma que todos los elementos curriculares estén
perfectamente relacionados entre sí. En segundo lugar, debe ser coherente con el
resto de unidades que componen la programación, del mismo modo que la
programación debe ser coherente con los anteriores niveles de concreción. Como
afirman Gallego Ortega y Salvador Mata (op. cit.): «Proyecto de centro y
programación de aula se implican mutuamente en un proceso educativo continuo»
(p. 116). Hay centros que en su Proyecto Educativo establecen líneas de actuación
estratégicas, por ejemplo, trabajar el tema del agua, o educar en el consumo de
fruta o en la multiculturalidad. Y el arte se presta muy bien a trabajar cualquier tipo
de tema dado su carácter transversal y riqueza de recursos, contextos y procesos.
Flexible: debe orientar la práctica educativa sin condicionarla, se trata de una guía
que puede modificarse sobre la marcha, introduciendo mejoras durante su
aplicación. Y es oportuno que acontecimientos que por su especial repercusión
cultural o emocional se incorporen a las vivencias del niño se integren en las
unidades programadas: migración, guerra, terremotos… incorporar imágenes
actuales en relación a algún tema que estemos trabajando.
 Clara: debe ser clara y precisa, debe «indicar claramente lo que se quiere conseguir,
qué se va a enseñar, cuándo, cómo y con qué recursos» (Sanchiz Ruiz, op. cit., p.
124). Es fundamental no copiar directamente de la normativa, de tal forma que
demos lugar a diseños demasiado genéricos, teóricos o poco concretos. En la
redacción de los objetivos didácticos hay que ser muy precisos, y no por ello
dejaremos de ser poéticos. En vez de decir «física del color», más atractivo y
adaptado al nivel cognitivo de los niños es decir «Coloreando nuestras vidas» o «Un
mundo de color». Es preciso distinguir lo que necesitamos saber nosotros y lo que
necesitamos transmitir a los niños.
Útil: el diseño de unidades no debe concebirse como una «obligación» burocrática,
sino como la elaboración de un documento de trabajo que va a estructurar y
facilitar la tarea diaria. Debemos evitar juicios de valor personales que acaben
utilizando la hora de plástica para hacer libres creaciones o autoexpresiones sin
objetivos de aprendizaje claros. Incluso para fomentar la creatividad y la
imaginación de los niños es preciso programar las acciones didácticas y guiar las
actividades propuestas hacia la adquisición de una experiencia útil desde la
perspectiva del aprendizaje del arte, con el arte y de lo artístico.
Colaborativa: si bien la unidad es responsabilidad del profesor, esta debe ser
diseñada en un ámbito de colaboración y trabajo en equipo. En el contexto del arte
hay innumerables acciones que se prestan a trabajar en grupo: proyectos murales,
escénicos o formatos grandes que permitan el trabajo colaborativo.
Diversa: debe tener en cuenta la diversidad del alumnado buscando siempre la
integración y la adaptación, así como su riqueza de contenido.

8.3.1. Fases fundamentales en el proceso de diseño de la unidad didáctica

En el proceso de elaboración de la unidad didáctica, tal como recogen Blasco Mira y
Mengual Andrés (2007, pp. 5-6), podemos destacar cuatro fases fundamentales:

Fase de diagnóstico: en ella se revisarán y considerarán el contexto del centro, el

PEC, la programación del ciclo anterior, o en su caso etapa —por ejemplo
Educación Infantil—, los conocimientos previos de los alumnos respecto al tema
de la unidad, etcétera, para una mejor adecuación de la unidad al ciclo o nivel en el
que se va a desarrollar.
Fase de diseño: esta fase constituye el momento en el cual, en función de las
informaciones anteriores, se procede a plasmar las intencionalidades educativas
para un periodo concreto de enseñanza-aprendizaje. Podemos distinguir dos
apartados: Identificación de la unidad (que ofrece información general acerca de la
misma); e Identificación de los elementos que constituyen la UD (que se
desarrollan respecto a un tema común).
 Fase de realización: consiste en la aplicación o desarrollo de la UD. Se desarrollan
en el aula las actividades de enseñanza-aprendizaje, en forma de sesiones.
Fase de evaluación: representa la reflexión que el docente debe realizar durante y
después de la aplicación de la UD, con la intención de poder comprobar el
funcionamiento de la misma, y en su caso, realizar las oportunas modificaciones.

8.4. Apartados básicos que integran la unidad didáctica en Arte

Cada unidad didáctica debe contar con varios elementos, los cuales varían dependiendo de
los estudios y de los niveles educativos de los que se trate. En este sentido, como ya hemos
indicado, hay que conocer muy bien los límites y posibilidades cognitivas, emocionales,
neurológicas, biológicas… de nuestros alumnos. Esto evitará programar en base a
propósitos inalcanzables por su excesiva abstracción o complejidad artística o despropósitos
del aprendizaje, al confundir un aula de Primaria con un aula de Bellas Artes o universitaria.

8.4.1. La importancia de los Contextos

Toda programación se introduce con un apartado denominado «Contexto y Destinatarios».
En este epígrafe se indica el carácter del centro (público, concertado o privado), ubicación,
perfil de los alumnos, instalaciones y espacios físicos… y cualquier otra información
relevante para el desempeño de la labor docente en ese contexto cultural, social y geográfico.
En este sentido, conviene indicar, en esta parte de nuestra programación, al menos,
aspectos como:

Nivel de aplicación de la programación (primer ciclo, segundo ciclo, tercer ciclo,

curso…).
Contexto socio-económico de las familias (medio, alto, bajo...).
Entorno del centro (rural, urbano, costero, de montaña…).
Instalaciones (deportivas, aulas TIC…).

El contexto, el entorno, las instalaciones… son todos aspectos de carácter estético, que
construyen la «imagen» del lugar en el que estamos trabajando, construyen la «identidad»
del paisaje que rodeará y acompañará a maestros y alumnos. Hay centros que han cuidado
mucho esta «identidad», transformando la propia arquitectura escolar, convirtiéndola en
algo atractivo para la comunidad escolar, bien desde su construcción o bien cuidando su
estética. Teniendo en cuenta los límites de personalizar ciertos contextos, al menos el
espacio del aula artística, y en especial el de Plástica, deberá personalizarse desde el inicio,
enriqueciéndose con los trabajos y acciones de los alumnos. Ritscher (2006) afirma que:
En las escuelas disponemos de un recurso que, por lo general, está poco aprovechado y valorado: el espacio exterior,
que potencialmente, representa un filón educativo. La vida inútil en el jardín es, en realidad, un taller de la
 inteligencia, o, mejor dicho, de las inteligencias: inteligencia perceptiva, intuitiva, emotiva, social, estética,
cognitiva, creativa, práctica, corporal, motriz, etc. (p. 23).

Hay que tener en cuenta que muchas actividades y acciones pedagógicas podrán diseñarse
y llevarse a cabo siempre que en el centro exista infraestructura para ello. Aunque, en
ocasiones, la carencia de cierto mobiliario o espacio es la excusa perfecta para crearlo con
nuestros alumnos y diseñar ambientes más vanguardistas, estéticos e innovadores que los
tradicionales. En la mayoría de los casos, intentamos ser innovadores y maestros del siglo
XXI trabajando en espacios y arquitecturas escolares diseñadas y construidas en el siglo XIX.
Algo que han sensibilizado centros de todo el mundo y actuado consecuentemente creando
espacios mucho más creativos. El aula de Plástica debe ser referente de este cambio de
paradigma que lleva de un espacio considerado estático para un alumno estático a un
espacio dinámico y en constante evolución y metamorfosis, capaz de acoger diversas
acciones artísticas y acontecimientos innovadores.
En cuanto a la ubicación del centro, si se encuentra en la costa o rodeado de montañas,
podremos y deberemos pensar actividades relacionadas con ese contexto, integrándolas en la
programación. Si vivimos cerca del mar, podemos programar, por ejemplo, la realización de
esculturas de arena en la playa, incorporar el mar como parte de los contenidos, como parte
de los temas, pensar con él actividades, considerarlo (junto a la arena) como un recurso,
trabajar con los elementos que el mar arroja a la orilla, o las personas que viven del mar. Si
por el contrario vivimos en la montaña, y es zona de nieves, contemplaremos como tema y
como recurso la nieve, la creación de esculturas de nieve, la experimentación con el
deshielo, la huella, los deportes de nieve... En ambos casos podremos encontrar numerosos
artistas situados en el género del Land Art que ilustrarán nuestras programaciones y
fundamentarán nuestras propuestas para esos contextos. Si habitamos una zona urbana de
tintes culturales, podremos implicar a los alumnos en acciones de intervención artística en
el espacio público, como el muralismo o el grafiti. Aunque siempre contemplando la edad
del grupo.
Del mismo modo hay que pensar ¿qué contextos de motivación incorporan los alumnos
con sus aficiones, gustos, culturas? Aunque los objetivos y los contenidos vengan
predefinidos por la legislación, los temas y, sobre todo, las actividades y recursos pueden ser
muy variados, favoreciendo la personalización del aula y la experiencia de cada grupo con el
que trabajemos en relación a aulas de otras zonas y regiones. Por lo tanto, hablar de
contexto en la programación es hablar de diversidades ambientales y culturales, así como de
temáticas y propuestas personalizadas.

8.4.2. El título de la unidad y su introducción

Debe de ser conciso y clarificador de los contenidos que se van a trabajar en la unidad. El
título suele sugerirle al alumnado un contexto específico de enseñanza-aprendizaje. Por
ejemplo: «El color», «Simbología del Color», «Física del Color», «La fotografía», «El zoom
en fotografía», «Los géneros fotográficos», «La luz como creadora de imágenes»; aunque si
lo que queremos es motivar desde el inicio sin cargar en el título lo conceptual o técnico,
podemos pensar títulos más genéricos, pero que dejen siempre entrever de qué se trata:
«Fotografiando nuestras vidas», «Reciclar por colores», «Mi amigo el punto».
En la introducción se trata de expresar unas notas sobre lo que vamos a tratar. Se
justificará por qué realizamos esa unidad y qué va a aportar al alumno, explicándolo de
manera genérica. Asimismo, indicaremos la relación en cuanto a los objetivos y contenidos a
trabajar en la unidad y el Proyecto Educativo de Centro. Podemos indicar, también con qué
bloque de contenidos del área artística de los especificados en el Diseño Curricular Base
(DCB) de la Comunidad Autónoma en la que se encuentra situado el centro, tiene relación
la unidad.

8.4.3. Objetivos didácticos

Los objetivos deben hacer referencia a los aprendizajes que los alumnos deben haber
adquirido al finalizar nuestra unidad didáctica. Estos objetivos deben estar necesariamente
en íntima relación con los formulados en el Diseño Curricular Base, el Proyecto Curricular
de Centro (si hay) y, en nuestro caso particular, con la Educación Plástica, Visual y
Audiovisual. Los objetivos de la unidad, como explican Blasco Mira y Mengual Andrés (op.
cit., p. 11), puesto que son evaluables, deben estar formulados en términos de aprendizajes,
y en su enunciado deben llevar la obligación de actuar. Por eso se redactarán siempre con
un verbo en infinitivo. Por ejemplo:

Distinguir las diferencias fundamentales entre las imágenes fijas y en movimiento

clasificándolas a partir de su tipología.
Aproximarse a la lectura, análisis e interpretación de las imágenes fijas y en
movimiento en sus contextos culturales e históricos comprendiendo de manera
crítica su significado y función social.
Elaborar imágenes nuevas a partir de los conocimientos adquiridos.
Imaginar, dibujar y elaborar obras tridimensionales con diferentes materiales.

Estos objetivos, al tener que ser evaluables, se transforman a su vez en «criterios de

evaluación» que utilizaremos para comprobar el nivel de los aprendizajes adquiridos que se
hayan trabajado a lo largo del curso. Por ejemplo: «El alumno elabora imágenes nuevas a
partir de conocimientos adquiridos».
Los objetivos que debemos incorporar a nuestra programación, desde la perspectiva de lo
que atañe a la educación artística, procurarán que el niño empiece a entender, conocer e
investigar desde edades tempranas los fundamentos de los lenguajes del arte y de la imagen
en el contexto de su cultura. Esto le va a permitir, entre otras cosas:
 1. El desarrollo de la atención.
2. El desarrollo de la percepción.
3. El desarrollo de la inteligencia.
4. El desarrollo de la memoria.
5. El desarrollo de la imaginación.
6. El desarrollo de la creatividad.
7. El disfrute y respeto por el patrimonio cultural y artístico.
8. El desarrollo de la sensibilidad estética.
9. El desarrollo de sus expresiones (verbales, textuales, icónicas, gráficas, corporales).

Los objetivos no constituyen un elemento independiente dentro del proceso educativo,

sino que están presentes durante todo el proceso, quedando íntimamente articulados con la
LOMCE a las competencias clave, a los criterios de evaluación y a los estándares de
aprendizaje evaluables, últimos indicadores del logro de los aprendizajes. Los objetivos
didácticos «definen las capacidades que va a desarrollar el alumnado como consecuencia de
la aplicación de la unidad didáctica» (Baelo Álvarez et al., 2014, p. 110). Podríamos
definirlos como finalidades e intenciones que nos proponemos conseguir al terminar la
unidad didáctica.
Los objetivos se adaptan y concretan a partir de los más genéricos (que vienen ya
establecidos por los currículos estatal y autonómico), en objetivos de aprendizaje o
didácticos, y van de lo general a lo específico. Aunque esto ha variado con las diferentes
legislaciones, por lo que se recomienda revisar siempre la normativa estatal y autonómica.
En la LOMCE los objetivos generales de la etapa educativa combinan e integran ya los
generales de cada área, no marcando distinciones.

Figura 1. Recorrido del diseño de objetivos. Fuente: Elaboración propia.

8.4.4. Contenidos
Los contenidos son un conjunto de conocimientos (artísticos, científicos, humanísticos,
tecnológicos), habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los discentes y
que los maestros deben estimular para incorporarlos a la estructura cognitiva del niño. Es
decir, se trata de la materia a tratar para conseguir los objetivos de aprendizaje, están
íntimamente relacionados con estos y por supuesto con las actividades. Los contenidos se
adaptan y concretan en cada unidad didáctica o proyecto, y parten de los más genéricos ya
establecidos por la legislación (Diseño Curricular Base) en la que aparecen como «bloques
de contenidos». En los contenidos debemos atender también al Proyecto Educativo de
Centro (PEC), que recogerá características particulares del centro y de su entorno así como
alguna línea estratégica, la cual deberemos trabajar desde nuestra área.
En cuanto a los tipos de contenidos, no debemos olvidar que en cada unidad didáctica
deben estar presentes aprendizajes de todo tipo, como pueden ser conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Estos hacen referencia al hacer, al saber y al ser, a la
dimensión creadora, cognitiva y ontológica del aprendizaje integral del niño. Tres
dimensiones del aprendizaje que pueden marcar nuestra labor y servir como ejes
pedagógicos en los que apoyarnos.
En lo que se refiere a su formulación o redacción, los contenidos deben ser redactados
siempre con un sustantivo, aunque, como recuerdan Blasco Mira y Mengual Andrés (op.
cit., pp. 12-13), existen ciertas matizaciones que debemos considerar:

Los contenidos conceptuales: su característica principal estriba en que no entrañan

acción, es decir, son estáticos, y deben formularse con sustantivos propios del área.
Por ejemplo: «La imagen representativa y la imagen simbólica»; «La línea y sus
formas»; «Texturas naturales y artificiales»; «Picasso y el cubismo».
Los contenidos procedimentales: se formulan igualmente con sustantivos propios
del área seguidos de «de». Por ejemplo: «Utilizar de modo expresivo los elementos
del lenguaje visual»; «Utilización de la línea en su dimensión descriptiva»; «Manejo
correcto de los instrumentos de trabajo»; «Creación de imágenes con texturas».
Los contenidos actitudinales: el procedimiento a seguir para su enunciación es
similar al de los procedimientos, con la única diferencia, que los sustantivos
utilizados presentan un evidente matiz actitudinal. Por ejemplo: «Valoración de la
memoria visual»; «Disposición para explotar las propias posibilidades artísticas»;
«Valorar el color como elemento fundamental»; «Apreciar la obra de Picasso»;
etcétera.

Algunos bloques de contenidos, por su mayor cantidad y diversidad de temas, necesitan

mayor número de unidades didácticas para ser desarrollados.
Figura 2. Fuente: Elaboración propia.
En el área artística, es oportuno saber diseñar e identificar al menos dos de los tres tipos
de contenidos susceptibles de trabajarse en el aula: los procedimentales (hacer) y los
conceptuales (saber). Aunque tampoco hay que entender que se dan por separado, ya que lo
conceptual y lo procedimental y lo actitudinal se mezclan y confunden durante el acto de
aprender. Cuando un niño demuestra «aptitudes» para algo, las demuestra tanto conceptual,
como procedimental, como actitudinalmente. Como indica Gardner (1994) sobre la
educación artística, «una educación artística limitada a la producción no es suficiente». Es
necesario diferenciar lo que necesita hacer el maestro para organizar su programación y
controlar las acciones de enseñanza-aprendizaje y lo que necesita saber el alumno.
Con la LOMCE (2014), en los diferentes estándares de aprendizaje evaluables se integran
e identifican aprendizajes tanto procedimentales, como conceptuales o actitudinales, y que
sustituirán en el diseño curricular la diferenciación que desde la LOGSE se establecía al
distribuirlos y clasificarlos en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
En el contexto de la educación artística, hay que tener muy claro siempre que una cosa es
el aprendizaje de contenidos conceptuales y otra muy distinta el aprendizaje de contenidos
procedimentales. El «claroscuro» es una técnica, lo cual nos lleva a su concepto, pero
también es un proceso que requiere el control de diversos procedimientos para su
materialización a través de diversos útiles, medios y técnicas. Como hemos dicho, en la
mayoría de los casos, en la experiencia artística lo conceptual y lo procedimental están
mezclados. De ahí que, para su correcta evaluación y seguimiento de los aprendizajes de
cada uno de nuestros alumnos, el haber identificado previamente para cada unidad de
trabajo lo que vamos a atender desde el carácter conceptual y qué desde el procedimental,
hará más fácil la evaluación de lo conseguido. Además, habrá niños a los que les resulte más
difícil trabajar desde los conceptos que desde los procedimientos, y viceversa.
Los contenidos del área de Educación Plástica aparecen en la legislación divididos en tres
bloques que, aun estando relacionados entre sí, mantienen ciertas diferencias entre ellos
(LOMCE, 2014, p. 19 401):
1) Educación Audiovisual: estudio de la imagen en todas sus manifestaciones, tanto
visual como audiovisual, en el que cobran una gran relevancia las aportaciones que las
Tecnologías de la Información y la Comunicación realizan al mundo de la imagen.
2) Expresión Plástica: conjunto de conceptos y procedimientos que tradicionalmente
han estado asociados al área. Experimenta con materiales y técnicas diversas en el
aprendizaje del proceso de creación.
3) Dibujo Geométrico: incluye el desarrollo desde el punto de vista gráfico de los saberes
adquiridos desde el área de matemáticas en el apartado de geometría.
En su desarrollo metodológico, el docente podrá abordar los diferentes bloques de manera
conjunta o por separado. Dependerá de la temática y el contenido de su proyecto didáctico o
unidad.
8.4.5. Incluyendo las competencias
La introducción de las competencias en el diseño curricular ha implicado que estas se
constituyan en el eje que da sentido y que articula al resto de elementos curriculares. No
obstante, la inclusión de las competencias básicas o clave no debe realizarse como un
añadido a lo que ya había (objetivos, contenidos, evaluaciones…), ya que tienen vocación de
cambio de paradigma, al desplazar los objetivos como pilar del aprendizaje. La idea de un
aprendizaje basado en competencias «supone que estas han de constituir el hilo conductor
en torno al cual se configura el resto de los elementos del currículo» (Sierra et. al., 2013, p.
166). En este sentido, es preciso que las competencias sean contempladas «como el cuerpo
de la unidad didáctica», siendo los contenidos su corazón. Uno de los objetivos de su diseño
e introducción, fue el de lograr la realización de actividades y resolución eficaz de problemas
o proyectos complejos, lo que pasaba por integrar los diferentes contenidos de las diferentes
materias y áreas. El arte se presta y mucho al trabajo interdisciplinar, multidisciplinar,
transdisciplinar. Por eso, encontraremos numerosos proyectos de aula en los que las artes
aparecen como eje vertebrador de diferentes aprendizajes, sean estos científicos,
tecnológicos, humanísticos o propiamente artísticos.
Las competencias deben relacionarse con el resto de los elementos curriculares de la
unidad, pero no es necesario que se den todas a la vez. Dependerá del contenido y del
proyecto didáctico que trabajemos. Algo que pasa por diseñar tablas o rúbricas que nos
permitan relacionar fácilmente los contenidos, los objetivos, las competencias… en cada
unidad y proyecto.
Podemos identificar los aprendizajes en relación a si son de carácter conceptual,
procedimental o inciden también en aspectos actitudinales. Esto clarifica el tipo de
actividades que podemos y debemos idear para lograr los aprendizajes deseados. Al mismo
tiempo, nos facilita la evaluación, ya que no es lo mismo evaluar lo que el alumno ha
aprendido conceptualmente, procedimentalmente o en relación a su comportamiento. Esto
no significa que haya que clasificar los objetivos y los contenidos según el tipo de
aprendizaje (que complica el diseño curricular de la unidad), pero sí que resulta práctico
identificar actividades según sea su naturaleza conceptual, procedimental o actitudinal.
En la LOMCE (2014), en este sentido, los «estándares de aprendizaje evaluables»
adquieren protagonismo en cuanto a qué deben aprender los niños. En estos estándares
podemos identificar aprendizajes de carácter conceptual, procedimental, actitudinal o mixto,
ofreciendo un enfoque pedagógico centrado desde el inicio en la parte evaluativa.
Tabla 1. Tipos de aprendizaje según la LOMCE identificado en un estándar de aprendizaje

BLOQUE DE TIPO DE
ESTÁNDAR DE APRENDIZAJE EVALUABLE
CONTENIDOS APRENDIZAJE
Conoce la evolución de la fotografía del blanco y negro al color, de la fotografía en papel a la Conceptual y
digital, y valora las posibilidades que ha proporcionado la tecnología actitudinal
 Educación Realiza fotografías, utilizando medios tecnológicos, analizando posteriormente si el encuadre es Procedimental y
Audiovisual el más adecuado al propósito inicial conceptual
No consiente la difusión de su propia imagen cuando no considera adecuados los fines de dicha
Actitudinal
difusión

Fuente: Elaboración propia a partir de la LOMCE (2014, p. 19402).

En la Tabla 1 podemos ver cómo una vez identificado el estándar, el tipo de aprendizaje
(conceptual, procedimental, actitudinal) podemos empezar a diseñar actividades con mayor
objetividad, lo que nos permitirá mejorar la evaluación de los niños.
Debemos tener en cuenta que el trabajo por competencias permite un aprendizaje más
integrador y realista, ya que el mundo de compartimentos estanco que caracteriza a las
diferentes materias y a sus contenidos no se corresponde con el mundo real que rodea al
niño. De ahí la dificultad de construir aprendizajes significativos en el aula específica.
Gracias a las competencias, las realidades sociales, culturales, personales, lúdicas,
problemas medioambientales, de integración social, multiculturalismo… entrarán a formar
parte de los proyectos. En este sentido, cualquier contenido que se establezca desde los
bloques de contenidos del área de plástica, puede integrarse perfectamente en proyectos que
integran otras áreas, disciplinas, contenidos, maestros. Las competencias, al trabajarse en
todas y cada una de las materias y áreas, permiten y exigen pensar de forma más creativa la
articulación y el diseño de los aprendizajes. Y en mi opinión, de forma más divertida, tanto
para el maestro como para el niño.

8.5. Las actividades y su temporalización

Las actividades son los medios que usamos para desarrollar los contenidos previamente
programados, así como el logro de las capacidades recogidas en los objetivos, los estándares
y las competencias. Constituyen las experiencias activas seleccionadas. Como indica
Medina (2010, p. 479), las actividades:
Posibilitan al estudiante comprender y aplicar los conceptos, procedimientos, actitudes y formas de trabajar el saber
y los modos de relación, mediante los cuales da respuesta a los continuos retos de su formación.

Deben ser muy variadas y estar interrelacionadas, la primera y la última deben reflejar una
progresión en el aprendizaje del niño sobre el tema marcado. Deben priorizarse las de índole
indagatoria, secuenciándolas de menor a mayor dificultad, de tal modo que el niño vaya
construyendo su conocimiento, y en el caso del arte, también creando conocimientos cada
vez más interesantes, atractivos y complejos.
Para su selección, como aconsejan Antúnez y otros (1992), será necesario tener en cuenta
los siguientes principios de enseñanza:

1. De lo próximo a lo distante: por ejemplo, primero conocer su propia mano antes de

pedirles que representen manos de modelos de escayola; actividades cortas antes de
 proyectos largos en el tiempo: apuntes rápidos de figuras, objetos, situaciones antes
que representaciones largas y tediosas de objetos. Crear bodegones innovadores en
clase en grupo será más interesante que pedirle a los niños que «copien» uno
creado por nosotros con criterios clasistas. Hacer Land Art antes que estudiarlo
históricamente.
2. De lo fácil a lo difícil: por ejemplo, primero trabajos con puntos experimentales
(jugando con el tamaño, la forma, la textura del punto), su aplicación a un
elemento figurativo (fruta, instrumento, objeto..) y después composiciones
complejas con varios elementos y objetos inspirándonos en los artistas puntillistas
como Seurat o Signac.
3. De lo conocido a lo desconocido: trabajar con la realidad de los propios alumnos,
tanto familiar como social o cultural así como con aquello que ya saben y conocen
para que lo comparen con otras culturas y formas de vida.
4. De lo individual a lo general: se entiende que lo general es más complejo, que
implica más factores a atender y comprender. Como indican los psicólogos de la
forma o de la Gestalt: «El todo es más que la suma de las partes». Para configurar
un anuncio publicitario, un producto o una acción específica (seducir, actuar,
emocionar, cautivar…) hay que previamente trabajar sus elementos y niveles, tanto
los aspectos y recursos formales, estéticos, como los recursos semánticos que dan
significado a esos elementos. Esto favorecerá que más alumnos pasen del nivel
denotativo y físico del anuncio, al nivel connotativo y psicológico, entendiendo por
qué se produce el proceso de seducción al percibir una imagen. Lo cual no impide
analizar previamente anuncios para desvelar sus configuraciones. Dependerá del
ciclo y etapa.
5. De lo concreto a lo abstracto: dependerá del contenido. En arte, se puede trabajar
directamente desde lo abstracto, ya que aquí hay mayor independencia de criterios
como puedan ser «realismo», «parecido», «imitación», que mal entendidos o
trabajados por el maestro suelen frustrar a la mayoría de sus alumnos. En trabajos
de carácter abstracto se pude experimentar descubriendo las posibilidades
expresivas y formales de los elementos básicos: punto, línea, plano, textura, color.
Para cuando nos pasemos a lo icónico, las posibilidades expresivas y comunicativas
de cada uno de estos elementos por separado y combinados se habrán
incrementado. Otra cosa es el aspecto conceptual de algunos contenidos, como
puede ser la creación de polígonos regulares. Antes de pedir al alumno que
construya un pentágono regular inscrito en una circunferencia, debemos atender
desde actividades de iniciación a diferentes aspectos por separado, como el uso de
la escuadra y el cartabón, del compás, la mediatriz de un segmento, la bisectriz de
un ángulo…
 Es conveniente que las actividades se planteen en orden creciente de complejidad,
pudiendo clasificarse en función del lugar que ocupen en la temporalización de la unidad, en
actividades de iniciación, de desarrollo, de acabado, de refuerzo y de ampliación (véase
Figura 3). Las actividades de refuerzo y de ampliación permiten atender a la diversidad que
presenta el grupo de alumnos.

Figura 3. Tipos de actividades según su ubicación temporal en la unidad didáctica. Adaptado de Gallego Ortega y Salvador Mata (2010,
p. 117).

8.5.1 Actividades con tecnologías digitales y contextos extraescolares

Como complemento a nuestro diseño curricular, podemos incluir en nuestra Programación
de Aula apartados que hagan referencia a elementos del currículo y a actividades de
aprendizaje no contempladas en los demás apartados. Aquí pueden añadirse apartados tales
como:

1. Las estrategias de animación a la lectura: de cómics, participación en el Día del

Libro, colaboraciones con otros departamentos o áreas de conocimiento.
2. Las visitas a exposiciones: a museos, a centros de arte contemporáneo para la
realización de talleres, visitas culturales, conocer patrimonios históricos, etcétera.
Estas deben estar programadas al inicio de curso para su correcta aplicación y
desarrollo. Aunque podemos dar cabida a eventos que surjan a lo largo del curso.
3. Utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación: creación de un
Blog para el aula, uso de apps educativas, uso de Webquest, uso de Wikis…
Importante es que estas tecnologías digitales se piensen como TAC (Tecnologías
para el Aprendizaje la Creación y el Conocimiento) y que se conviertan en
significativas, tanto para el niño como para el maestro.
 Es oportuno indicar que lo correcto sería organizar toda la programación articulando lo
analógico y lo digital, entendiendo así este último contexto no como un complemento o una
competencia transversal, sino como un componente estructural de la programación y su
diseño. No olvidemos que nuestra programación tiene que situarse en el siglo XXI.
Capítulo 9. La evaluación en educación artística:
crear, percibir, historiar, enjuiciar
Martín Caeiro Rodríguez

9.1. Introducción a los conceptos

Definir «evaluación» puede llegar a ser tan complejo como delimitar el número de autores,
corrientes y teorías que lo han hecho. A modo de ejemplo, y dentro de una extensísima
producción bibliográfica sobre el tema, citamos las siguientes definiciones de evaluación
(González y Pérez, 2009, pp. 4-5), pues así nos vamos ya situando en qué hay que hacer
desde el área artística:

«Comparar lo deseado con lo realizado» (Alfaro, 1990, p. 70).

«Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la
incidencia de determinados objetos, personas o hechos» (Forns, 1980, p. 108).
«Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos
cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la
educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto
posible del proceso educativo» (De la Orden, en Lafourcade, 1977, p. 16).
«Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático
en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se
hubieran especificado con antelación» (Lafourcade, 1977).
«Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo
profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente
el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su ámbito de aplicación
abarca no solo a los alumnos, sino también a los profesores y los centros
educativos.» (Nieto, 1994, p. 13).

9.1.1. ¿Para qué sirve la evaluación?

En conjunto, estas definiciones deben inspirar a la labor evaluativa desde el área artística.
Ricardo Marín Viadel (Morales, 2001, p. 226), distingue tres estrategias de evaluación por
parte del profesor, a las que Morales le añade una cuarta:
 Como instrumento de medida: al comprobar la puntuación alcanzada por el alumno
por medio de los instrumentos para medir el grado de conocimientos o habilidades
adquiridas. Se corresponde con los exámenes.
Como referencia de criterios e indicadores: permite valorar ejercicios, proyectos y
trabajos, en función de unos criterios, al desarrollar una determinada capacidad.
Por ejemplo, la capacidad de representación del espacio o las habilidades motrices.
Se fundamenta en instrumentos como escalas o perfiles.
Como dictamen del experto: se basa en la experiencia docente para apreciar el
esfuerzo del alumno en el área y el grado de resultado obtenido.
Como regulación: afecta al profesor y al alumno. Intenta formar a los alumnos en
la regulación de sus procesos de aprendizaje, creación y pensamiento.

Estas estrategias pueden aparecer de forma aislada o combinada, según lo que se pretenda
evaluar.

9.1.2. Funciones de la evaluación

Las funciones generales de la evaluación, según González (2001, pp. 91-93), son seis:

1. Sociales: que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la
selección, la promoción.
2. De control: del evaluador sobre los evaluados.
3. Pedagógicas: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora del ambiente
escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de
retroalimentación, de motivación, de preparación de los estudiantes para la vida.
4. Determinar resultados de aprendizaje y calidad: si se han alcanzado o no.
5. Proporcionar información para orientar y regular los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
6. Formativa: como vía de enseñanza y aprendizaje; la evaluación vista como un
medio o recurso para la formación de los estudiantes. Con tal finalidad la
evaluación cumple una función formativa.

9.2. Evaluación de aprendizajes. Revisando la Taxonomía de Bloom

9.2.1. Tyler y la programación basada en objetivos

En 1950, Ralph Tyler, considerado como el padre de la evaluación educativa (citado por
Morales, op. cit., p. 168), con el fin de medir los aprendizajes de los alumnos, señalaba que
había que determinar con anterioridad los objetivos de forma cuantificable, para
compararlos con los resultados obtenidos, y poder saber su grado de consecución. A partir
de esta idea, se establecerá la programación basada en objetivos. También entonces se
emplea por primera vez el término «evaluación», entendida como el proceso que permite
determinar en qué grado han sido alcanzados esos objetivos educativos propuestos.
En la década de los años 70, se establece un nuevo cambio a la propuesta de Tyler bajo las
ideas de Piaget y la concepción constructivista del aprendizaje:

Surgen las opciones cualitativas que priorizan el proceso (lo que beneficia al arte).
Cesa la exclusividad de la aplicación de la evaluación a los alumnos.
Se desarrolla, entre otros elementos: en los centros, en los profesores y en los
programas educativos.

La evaluación de los aprendizajes de los niños, como explican González y Pérez (2009, p.
6) tiene dos objetivos: a) valorar los cambios, y b) valorar los resultados producidos por los
niños. La educación trata de producir cambios en los estudiantes, mayormente significativos
para ellos. Y estos cambios solo pueden identificarse a través de la evaluación y de sus
herramientas, de sus técnicas y de sus procesos. Aunque estos cambios pueden ser a nivel
individual, como docentes, tenemos que poder percibirlos, observando y analizando los
pasos seguidos, los cambios producidos, inquietudes, comportamientos, actitudes,
resultados... y es aquí donde entra en juego la evaluación. En definitiva, la evaluación
(Morales, 2001, p. 172) hace referencia a: «Un proceso planificado de recogida de
información de y desde diferentes ámbitos, con la intención de emitir un juicio de valor,
para posteriormente tomar decisiones, y cuya finalidad es la de mejorar la práctica
educativa» (pp. 172-173).

9.2.2. Evaluación de los tipos de aprendizaje

La idea de establecer un sistema de clasificación de habilidades, como explica Juan Carlos
López García (2014, p.1), comprendido dentro de un marco teórico, surgió en una reunión
informal al finalizar la Convención de la Asociación Norteamericana de Psicología (Boston,
1948). Se buscaba que este marco teórico pudiera usarse para facilitar la comunicación
entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluación e ideas de
cómo llevarla a cabo. Además, se pensó que estimularía la investigación respecto a
diferentes tipos de exámenes o pruebas, y la relación entre estos y la educación. El proceso
estuvo liderado por el Doctor en Educación Benjamín Bloom. Se formuló una Taxonomía
de Dominios del Aprendizaje (desde entonces conocida como Taxonomía de Bloom), que
puede entenderse hoy en día como: «Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje». Esto quiere
decir que, después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido
nuevas habilidades y conocimientos.
Figura 1. Conceptos originales de Bloom para la dimensión conceptual. Van de las acciones concretas a las abstractas. Fuente:
Elaboración propia.
Originalmente solo se trabajó identificando dos Dominios de Actividades Educativas: la
cognitiva y la afectiva, siendo autores posteriores los que introducirían el componente
psicomotor. Así, los conceptos iniciales fueron adaptándose introduciendo lo que hoy se
conoce como contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Podemos ver en la
Figura 1 un esquema de aprendizajes de vertiente mentalista o meramente conceptual,
realizado a partir de las teorías del psicólogo estadounidense Benjamin Bloom, que concibe
el aprendizaje de conocimientos como un proceso progresivo que va de lo concreto
(adquisición de conocimiento) a lo abstracto (evaluación).
Estos conocimientos que establece Bloom, han sido utilizados como base y como
herramienta para organizar los aprendizajes en la mayoría de los modelos educativos a partir
de los que proponer aprendizajes, trabajar la evaluación y diseñar criterios evaluadores.

9.2.3. Inconvenientes de la Taxonomía de Bloom

Una taxonomía jerárquica implica que cada destreza superior está compuesta por las
destrezas situadas debajo de ella. Es decir: la comprensión requiere conocimiento, la
aplicación demanda comprensión y conocimiento, y así en forma sucesiva. Para muchos
estudiosos posteriores esto supuso una falacia en la ideación del proceso cognitivo. En el
año 2001, Lorin. W. Anderson, psicólogo cognitivo y discípulo de Bloom junto a otros
colaboradores (Anderson, y Krathwohl, 2001), publicaron lo que hoy se conoce como la
Taxonomía de Bloom Revisada (véase Figura 3), la cual se ajustaba más al enfoque
constructivista del aprendizaje, donde tanto lo conceptual como lo procedimental (mental y
fenomenológico) constituyen el modelo cognitivo. La clave aquí, traducido para el
aprendizaje artístico, es el «pensar actuando» o «actuar pensando». Aquí lo multisensorial y
la vivencia adquieren especial protagonismo. No conocemos solo con la mente, como si esta
fuese un elemento compartimentado o aislado situado, como el hipotálamo, en el cerebro.

Figura 2. Conceptos de Bloom revisados por Anderson en 2011. Fuente: Elaboración propia.
La revisión de Anderson presenta diferencias fundamentales respecto a la taxonomía
original, y acaba por situar la habilidad de «crear» —acción históricamente representativa
del arte—, como una de las más importantes:

Utiliza dos dimensiones (en lugar de una como tenía la taxonomía original):
conceptual y procedimental.
Designa las categorías de los procesos cognitivos con verbos en lugar de
sustantivos. Cada una de las categorías o elementos taxonómicos tiene un número
de verbos clave asociados a ella. Por ejemplo, «crear»: generar, construir, inventar,
hacer… incluso nuevos conocimientos.
Clarifica los contenidos de las categorías, ya que describe qué tipo de acciones y
operaciones van asociados a ellas.
Cambio de la secuencia de las operaciones: crear es más complejo que conocer o
analizar desde el punto de vista de la cognición fenomenológica, y no solo
mentalista como la establecida por Bloom. En cuanto se incorpora la experiencia
 corporal, el modelo cognitivo adquiere otras posibilidades acerca de la comprensión
del aprendizaje y del «conocer».

9.2.3.1. Inteligencia de lo conceptual y lo corporal

En este modelo de enseñanza y aprendizaje de base cognitiva, se incrementaron las acciones
protagonizadas por el niño frente a las protagonizadas por el docente, las acciones que están
conectadas con lo real, el exterior al aula física, frente a las acciones que solo pueden ocurrir
en un entorno cerrado y finito. Y hoy lo digital lo favorece todavía más. Podemos decir que
en este modelo al que los gurús de la didáctica han llegado, se ha descubierto lo que el arte
lleva haciendo desde los orígenes de la hominización, es decir, unos 100.000 años: unir
vivencia, aprendizaje y creación (no solo de conocimiento) dando lugar a ideas, imágenes,
objetos, experiencias, sistemas… que provocan o posibilitan una evolución en la persona y
el grupo. En el caso del arte y del pensar creador, lo que se «crea» (habilidad superior),
además de ser conceptos, son objetos, objetos que engendran a su vez nuevos conceptos y
vivencias, con el «crear» (no solo) del arte se da «cuerpo» a la idea, el concepto se corporeiza
por medio, de entre otras cosas, acciones inteligentes y sentientes de plasticidad y
visualidad.
El hecho de que la operación de crear pueda considerarse «superior» cognitivamente
hablando a la de «comprender» dependerá de la situación, de lo que se haya comprendido o
creado. Así, podríamos invertir la escala taxonómica y esta seguiría teniendo sentido y
aplicación. La comprensión y conocimiento por primera vez de la ley de la gravedad, desde
luego, es más complejo que la «creación» y la comprensión de cómo funciona un bolso. La
«creación» y conocimiento de un sistema de representación (cónico) puede ser más
complejo que la «comprensión» de una especie marina.

9.3. La educación artística y su evaluación: historiar, crear, percibir, enjuiciar

9.3.1. Algunas dificultades para evaluar los aprendizajes artísticos

¿Cómo evaluar el Arte o desde lo artístico? La evaluación, como escribe Juan José Morales
Artero (2001, p. 206), se corresponde con uno de los elementos más problemáticos de la
Educación Artística. Estos problemas aparecen a partir de creencias e influencias que el
autor resume en dos categorías:

El arte se corresponde con un asunto del genio innato, por lo que el aprendizaje del
arte tiene un sentido limitado.
Lo relacionado con la creación artística pertenece al ámbito subjetivo, por lo que es
complicado de objetivar en unos contenidos o cometidos determinados, y más
difíciles de ser enjuiciados de manera objetiva.
 Lo primero es identificar qué es lo que vamos a evaluar. Si seguimos el modelo de la
Educación Artística Basada en la Disciplina (DBAE), evaluaremos tanto aspectos
relacionados con los conocimientos y experiencias estéticas, como las de carácter histórico
del arte, así como las capacidades críticas adquiridas y la calidad y riqueza de las
producciones del niño. Las dificultades que presenta la evaluación de cada uno de estos
campos de aprendizaje —historiar, crear, percibir, enjuiciar— son diferentes, más aún
cuando, tradicionalmente, la parte subjetiva y experimental se valoraba como algo
difícilmente objetivable o evaluable «científicamente». Porque, ¿cómo es posible evaluar una
vivencia, y mucho menos en un niño de siete años?
No pocos docentes pensaron que al enfatizar aspectos más objetivos de la evaluación se podrían descuidar las
dimensiones subjetivas y afectivas, que suelen ser consideradas como las más importantes para la formación del
alumnado, aunque sean difíciles de evaluar. La tensión entre ambas posturas se vio reflejada en el título de una
importante publicación inglesa de la época: Evaluación de la Educación Artística ¿Disciplina Necesaria o Pérdida de la
Felicidad? Sin embargo, la necesidad de hacer más consistente la evaluación de los procesos y productos artísticos
también incentivó a la reflexión desde diversas perspectivas: filosófica, estética y pedagógica, motivando a
especialistas y profesores a reflexionar sobre un tema tan relevante como difícil de abordar» (Hernán, 2002, p. 16).

Algunos de estos problemas, nos recuerda Hernán, surgen de la naturaleza misma del arte:
se trata de un dominio de lenguajes simbólicos cuyos medios y materiales están al servicio
de la expresión de ideas, sentimientos y emociones:
Esta dimensión subjetiva del arte impide someter sus productos a procedimientos que conduzcan a resultados
únicos e indiscutibles. Por el contrario, la pedagogía artística debe fomentar procesos de imaginación, sensibilidad,
creación personal y apreciación, respetando la individualidad de niños y jóvenes, y poniendo la evaluación al servicio
de este propósito» (op. cit., p. 17).

Pero hace ya algunas décadas, expertos en Educación Artística como Elliot Eisner y
Howard Gardner, desarrollaron fundamentos teóricos que respaldaban la necesidad de
evaluar la enseñanza de las artes. Aun cuando evaluar las Artes Visuales o Plásticas puede
ser distinto a evaluar, por ejemplo, las Matemáticas, la diversidad de dominios involucrados
en la enseñanza artística (historia, producción, apreciación y crítica) junto a sus múltiples
medios de expresión, habilidades y técnicas hace que existan suficientes objetivos,
contenidos y experiencias susceptibles de ser evaluados.
Un criterio muy vigente en el contexto de las teorías expuestas por Gardner y Eisner, es
que «el cómo evaluar debe estar vinculado a la práctica, al ejercicio de todo aprendizaje, en
un entorno favorable» (Hernán, op. cit., p. 23). Más aún cuando el acto cognitivo de
aprender se desarrolla en todas su complejidad cuando la acción y la reflexión se mezclan,
tal como ocurre en el arte. La experiencia como medio para el aprendizaje desde el arte
puede extenderse más allá de las producciones, hacia un historiar desde la investigación y el
descubrimiento, hacia el percibir desde la satisfacción del desvelamiento de lo que ocurre en
los cuadros, las esculturas, las instalaciones... en el aprender a verbalizar las historias de la
Historia de las obras de arte cada vez con mayor criterio y alfabetización. Todo ello implica
claramente atender a cómo evoluciona la vivencia del niño, en este caso, desde un
aprendizaje cultural, artístico y estético.

9.3.2. ¿Qué objetivos de aprendizaje debemos identificar desde el arte para su posterior evaluación?
Hay que partir de la idea de que en arte no todo se puede enseñar, pero sí que hay muchas
cosas que se pueden aprender por medio de actividades y experiencias. La Educación
Artística, a través de diferentes autores (Gardner, Lowenfeld, Dewey, Eisner…), como
recuerda Morales (ibídem, p. 217) ha proporcionado criterios para construir valoraciones
cualitativas que han otorgado unos criterios de evaluación excelentes para la actividad
artística y su evaluación.

Tabla 1. Sistema matricial de objetivos de aprendizaje para el arte a modo de Virtudes.

Ámbito Ámbito Ámbito Ámbito

PERCEPTIVO CONCEPTIVO AFECTIVO EFECTIVO

GOCE (LUDENS, SENS) Sensibilidad Penetración Sensitividad Satisfacción

Compromiso
EXPERIENCIA (FABER) Habilidad Dominio Operatividad
Experiencia

Responsabilidad
CONOCIMIENTO (SAPIENS) Asimilación Sabiduría Amor
Perspectiva

Intuición
CREATIVIDAD (CREANS) Perspicacia Valentía Personalidad
Relacionalidad

Fuente: Elaboración propia a partir de Moraza (s.f., p. 92).

Tabla 2. Sistema matricial de contra-objetivos evaluables para el arte a modo de defectos.

Ámbito Ámbito Ámbito Ámbito

PERCEPTIVO CONCEPTIVO AFECTIVO EFECTIVO

Insensibilidad Superficialidad Ensimismamiento Insatisfacción

GOCE (LUDENS, SENS)
Hipersensibilidad Gravedad Alineación Delirio

Inutilidad
EXPERIENCIA (FABER) Torpeza Descontrol Frivolidad
Intromisión
 CONOCIMIENTO Ignorancia Intolerancia Egolatría
Indocumentación
(SAPIENS) Prejuicio Nihilismo Estupidez

Vacuidad Mimetismo Neofobia Vulgaridad

CREATIVIDAD (CREANS)
Fantasiosidad Negatividad Temeridad Excentricidad

Fuente: Elaboración propia a partir de Moraza (s.f., p. 92).

La evaluación del aprendizaje artístico, para Moraza (s.f., p. 37) contempla el equilibrado
desarrollo de cuatro objetivos o factores de aprendizaje distintos:

1. Un factor sensible (perceptivo).

2. Un factor intelectual (conceptivo).
3. Un factor sentimental (afectivo).
4. Un factor social (efectivo).

En las Tablas 1 y 2 aparece una relación de objetivos de aprendizaje evaluables para el

desarrollo y fundamento de criterios y experiencias que tengan al arte o a la creación como
contexto, y que en ámbitos universitarios formativos, como puede ser el de Bellas Artes,
tienen máxima aplicación. Dispondremos de una completa rejilla de objetivos en la que
poder situar las distintas aspiraciones didácticas respecto al desarrollo del alumno y en los
que fundamentar el diseño de proyectos, unidades y experiencias. De acuerdo a esta
polifonía, podremos componer un sistema matricial de objetivos específicos, que, a modo de
virtudes, la didáctica intenta propiciar, y otro sistema matricial de objetivos específicos
«negativos» (por exceso o por defecto), o «contra-objetivos», que la docencia intenta paliar
desde la evaluación de lo que ocurre, sin que ello suponga la universalización de la
evaluación ni una completa aplicación o traducción a la realidad del aula. Más importante
que las categorías (virtudes o defectos) es la posibilidad de organización del universo creador
del arte en ámbitos, acciones y objetivos específicos.
Considerando la formación generalista de los maestros, estas matrices resultan poco
operativas para su aplicación en niveles como el de Educación Primaria, siendo algo más
operativas para Secundaria, donde los profesores mayormente han estudiado en carreras de
carácter artístico. Estas tablas de «virtudes y defectos» exigen adaptaciones, modificaciones
y de un ejercicio crítico por parte del docente para poder operar a partir de ellas en el aula
preuniversitaria. En algunos casos, el «delirio» o la «frivolidad» pueden suponer una virtud
si el proyecto trabaja intencionadamente esas experiencias, y la «valentía» puede ser mala en
exceso. Sin embargo, como ya indicamos, ilustran que es posible evaluar el arte y las
experiencias artísticas sin caer en la vacuidad de una valoración inerte de los aprendizajes,
algo que en el contexto ajeno al arte resulta difícil de comprender, el modo en el que los
docentes de arte podemos «objetivar» las experiencias y resultados artísticos a través de una
subjetividad experta o intersubjetividad alumno-docente. A partir de aquí es necesario
diseñar rúbricas más específicas, dado el carácter abierto o amplitud de significados de
algunas de estas categorías.

9.4. Los dominios de conocimiento artístico a evaluar de Eisner

9.4.1. Las dimensiones del arte y su evaluación

En la Educación Artística (Morales, 2001, p. 210), los dominios a desarrollar y a evaluar,
entendidos como proceso y como resultado, no son únicamente subjetivos, creativos y
expresivos:
«Eisner en 1979 […] señala tres aspectos: el productivo, el crítico y el conceptual. En los que se basan los modelos
de Educación Artística posteriores. Wilson (1975) plantea una tabla para evaluar el aprendizaje artístico donde
señala la producción, la técnica, la apreciación y el juicio, así como el conocimiento histórico y cultural. Gardner
(1994), incorpora las teorías cognitivas en la Educación Artística, sin exponer un modelo determinado, señala
diferentes áreas como la producción, la percepción, la conceptualización» (p. 210).

En este sentido, una educación y evaluación del arte en la etapa de Primaria deberá
atender, siguiendo a Eisner y al desarrollo que realiza en su libro Educar la visión artística
(1995), en especial en el «Capítulo 8: Crecimiento infantil: ¿Se puede evaluar?», al menos a
tres aspectos:

1. Los aspectos perceptivos o dominio crítico: implican educar en un sentido crítico a

los alumnos sobre lo que perciben. Según Eisner (1979, citado por Morales, op.
cit., pp. 210-211) es un ámbito olvidado en las primeras investigaciones referentes
al aprendizaje artístico. Abarca la apreciación de las obras de arte y otros objetos, es
decir, de la percepción, al juicio estético. La educación en este apartado tiene por
objetivo el elevar la capacidad perceptiva, analítica y evaluativa de los estudiantes
con relación al arte. Señala tres conductas a evaluar, enseñar y aprender:
Observación y descripción de los elementos literales, fácticos, visuales y
materiales de las obras.
Interpretación de la obra: lo equipara a la base de la crítica de arte. Se
corresponde con la traducción y relación de lo visual con cualidades
emocionales o significativas por medio de un lenguaje poético,
normalmente verbal.
Evaluación: se corresponde al juicio en función de otras obras o marcos
de referencia. Se identifican acciones y procesos posibles y, por tanto,
evaluables al ser analizables.
2. Los aspectos productivos o dominio productivo: corresponde al de la creación de
obras. En relación a los aspectos productivos del arte infantil o de los niños, Eisner
 (citado por Hernán, op. cit., p. 89) investigó varias concepciones del arte infantil y
sus correspondientes autores (como las de Arnheim, Lowenfeld o Red), quienes
formulan diversas aproximaciones al aprendizaje de los niños. Todas ellas intentan
explicar la capacidad infantil de producir formas visuales y, en conjunto o
separadamente, abordan cuatro factores generales que Eisner postula como
constitutivos de dicha capacidad de producción, y donde la mejora efectiva aparece
como objetivo, según los elementos correspondientes:
a) Habilidad técnica en el tratamiento del material y las herramientas: uso del
color, selección apropiada de medios afines, etc. Estas habilidades no garantizan la
creación artística, pero son una condición necesaria que potencia la capacidad de
imaginar y expresar.
b) Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas, entre las formas
producidas en la propia obra, entre las formas observadas en el entorno y en las
formas observadas como imágenes mentales. Un segundo aspecto de la creación en
el arte visual es el carácter estético y expresivo de una obra. Un estudiante podrá
tener dificultades en este ámbito, aunque muestre depuradas capacidades técnicas.
En consecuencia, identificar el tipo de dificultades que presenta un estudiante es el
primer paso para prestarle la ayuda que necesita. En definitiva, aspectos estéticos y
expresivos de relación entre lo que se expresa y las formas.
c) Imaginación creativa: este, como recuerda Hernán (op. cit., p. 100) es un
terreno difícil; aunque en la práctica no cuesta demasiado discriminar una obra
creativa y original de otra que no lo es, resulta más difícil explicitar los criterios
aplicados en el juicio. Al respecto, Eisner propone algunas preguntas: ¿En qué
medida la obra muestra ingenio? ¿Proporciona la obra un sentido de intuición?
¿Ilumina algún aspecto del mundo o de la persona que previamente era oscuro y
opaco? Eisner distingue entre ampliación de límites, invención, rotura de límites y
organización estética. No han de aparecer a la vez. Habilidad en inventar formas
que satisfagan a quien las realiza dentro de los límites del material con el cual está
trabajando. Habilidad en la creación del orden espacial, orden estético y capacidad
expresiva.
3. Los aspectos culturales o dominio conceptual: se corresponde con el ámbito social,
histórico y cultural del arte. Su terminología, las teorías y subdivisiones que
fundamentan en categorías las prácticas y creencias sociales que se relacionan con
el arte. El objetivo es entender estos conceptos y sus relaciones, así como con la
cultura y la sociedad. Es un dominio esencialmente de carácter «verbal». Según
Eisner, es el apartado más fácil para evaluar por los profesores, al guardar
relaciones con otras disciplinas, y ser de forma verbal: «En la dimensión contextual,
se contempla una obra como parte del devenir y de la tradición artística que la
precedió. Esta percepción requiere una comprensión de la tradición en que la obra
está inmersa o de la que se desvía» (Eisner, 1995. p. 97).
 Algunos puntos a evaluar en la capacidad conceptual del niño a partir de este
dominio cultural:
La capacidad de relacionar las obras de arte con su contexto, época de
realización, circunstancias sociales e históricas del autor….
Analizar las características formales propias de la época de la realización
de las obras de arte, técnicas que se usaban, perspectivas, color….
Reinterpretación de las obras de arte, a partir del modelo expuesto en las
aulas…

9.4.2. Evaluar la imaginación creativa

Dentro del dominio productivo, lo que suele generar más problemas y dudas al maestro para
su evaluación, es la capacidad creativa e imaginativa del niño. Para evaluar el aspecto
creativo Eisner propone una tipología de la creatividad en las Artes (sobre todo las Visuales),
cuya identificación facilitaría el proceso evaluativo (1995, pp. 197-200):

1. Ampliación de límites: Eisner define la ampliación de límites como «la capacidad de

alcanzar lo posible mediante la ampliación de lo dado» (p. 199). Se refiere a ese
impulso o interés de producir múltiples desplazamiento entre objetos, funciones y
campos mentales, en un contexto cultural dado. Postula que la convivencia social
es posible en la medida que los individuos compartimos «campos mentales»; son
ellos los que nos permiten darle significado y atribuir funciones específicas a los
objetos que forman nuestra cultura. De esta manera, se definen tramas de
comportamientos aceptables y restringidas a los límites socialmente compartidos.
Quienes son capaces de redefinir esos límites, están expresando una forma de
creatividad. Un ejemplo en el campo del arte podrían ser las “instalaciones” por
cuanto generan propuestas estéticas desplazando objetos de uso cotidiano y
poniéndolos en relación con un espacio que pertenece al dominio del arte: un
museo o una galería. Eisner cita como ejemplo el caso de un niño que utiliza su
goma de borrar como una herramienta de estampado.
2. Invención: es definido por el autor como «el proceso de emplear lo conocido para
crear un objeto o una clase de objetos esencialmente nuevos» (p. 199). Aunque la
invención contiene un proceso de ampliación de límites, no es solo exceder los
márgenes de lo convencional. Se trata más bien de «dar a luz» a un producto
original mediante la reconstrucción o articulación de lo existente. También supera
el mero «hallazgo», puesto que la invención constituye el desarrollo mismo de las
ideas o propuestas que son gatilladas por un descubrimiento.
3. Ruptura de Límites: la ruptura de límites nos remite a lo que conocemos como
revoluciones del conocimiento. Eisner la define como «el rechazo o revocación de
concepciones aceptadas y la problematización de lo ‘dado’» (p. 200), y plantea que
 surge de dos tipos de conductas que son la imaginación y la intuición. Mientras la
intuición permite reconocer la posibilidad de ampliación, invención o ruptura, es la
imaginación la que hace posible el desarrollo, la organización de ideas y el
establecimiento de nuevas estructuras —de explicación del mundo, de producción
artística, de crítica social, etc.— que ponen en crisis a las vigentes.
4. Organización estética: «La organización estética se caracteriza por la presencia de
un alto grado de coherencia y armonía» (p. 200). Se expresa en la forma en que el
individuo creativo le otorga orden y unidad a los componentes de su realidad. La
organización estética difiere de las otras características de la creatividad: en ella no
es necesario que exista un componente de novedad. Se puede proyectar sobre un
conjunto de objetos existentes, pero iluminados por un ordenamiento armónico.
Eisner sostiene que en los niños es difícil encontrar manifestaciones muy claras de
organización estética, pero sí en los preadolescentes.

Tabla 3. Indicadores para evaluar la imaginación creativa y sus descriptores.

NIVELES DE EVALUACIÓN PARA LA IMAGINACIÓN CREATIVA

AMPLIACIÓN DE LOS LÍMITES INVENCIÓN RUPTURA DE LOS LÍMITES ORGANIZACIÓN ESTÉTICA

Alumbra un
Desarrollo y organización de Presencia de un alto
A partir de lo conocido producto
ideas, establecimiento de nuevas grado de armonía y
ampliar los límites del nuevo o
estructuras de explicación del coherencia en las
objeto, de la imagen, del innovador:
mundo y conceptos, de formas, cuidando
concepto. Salir de lo una idea, una
producción artística, de crítica los aspectos
culturalmente esperado imagen, un
social formales
objeto

Fuente: Elaboración propia a partir de Eisner (1995).

La importancia que le asigna el autor a la caracterización de la creatividad para los
procesos de evaluación de la enseñanza artística es que en los trabajos de los estudiantes se
pueden encontrar todos o algunos de estos rasgos y en diferentes combinaciones.
Diferenciarlos permite a los educadores observar que sus alumnos pueden actuar
creativamente de diferentes formas y en todos los dominios de la enseñanza artística
(productivo, conceptual, cultural), y así podrán valorarlas en consecuencia.

9.4.3. Crítica y percepción: John Dewey

John Dewey, en el capítulo dedicado a la «Critica y Percepción» de su libro El arte como
experiencia (2008) nos dice que «solo si los alumnos aprenden a valorar críticamente sus
ejercicios y aptitudes, podrán encontrar su talento, la esencia del aprendizaje, aprender de
sus errores y detectarlos a tiempo, ya que así estarán preparados para enfrentarse en el
futuro ante distintas situaciones, donde solo ellos podrán ser sus propios jueces» (pp. 337-
367). La función de la crítica de la evaluación, para Dewey, es la reeducación de la
percepción de las obras de arte, en el proceso de aprender a ver, oír, sentir, ser, hacer,
analizar y comprender: «Una de las maneras de guiar a los alumnos sería mediante la
expansión de su propia experiencia» (p. 336). Sin duda alguna, atender a la educación del
sentido crítico frente a lo que les rodea, ya sean imágenes, obras de arte o la observación de
la naturaleza, deberá formar parte de los objetivos de aprendizaje y su evaluación. Podemos
ver en la Tabla 4 algunos indicadores para evaluar la capacidad crítica del niño a partir de las
ideas e indicaciones tanto de Dewey como de Eisner.

Tabla 4. Indicadores a evaluar en la crítica con sus descriptores.

ASPECTOS A EVALUAR EN EL DOMINIO CRÍTICO

DESCRIPTIVO INTERPRETATIVO EVALUATIVO

Aumentar la
cantidad de
información
visual que
Contacto más profundo con el
perciben Relacionado directamente con el dominio crítico
sentido de lo que ven, con la
conscientemente. pero también con la valoración de sus propios
información visual (nivel
Los aspectos aprendizajes artísticos, experiencias formales,
connotativo y psíquico,
literales de la estéticas, materiales, contextuales, culturales…
significados, sentidos…).
obra de arte
(nivel denotativo
y físico,
significantes…).

Fuente: Elaboración propia a partir de Dewey (2008) y de Eisner (1979).

9.5. ¿Con qué evaluamos desde el arte?

9.5.1. Tipos de técnicas, procedimientos y contextos para la evaluación del aprendizaje artístico
Para poder evaluar el aprendizaje se requiere hacer uso de diferentes técnicas que permitan
obtener información, cuantitativa y cualitativa, así como de diversos instrumentos.
Diferenciamos entre:

Técnica: es un procedimiento (mediante el cual se lleva a cabo la evaluación del

aprendizaje), su soporte «conceptual».
Instrumento: es el medio (con el que obtenemos información), su soporte «físico».

Entre las técnicas para la evaluación encontramos (Morales, 2001, p. 200) observaciones,
intercambios, pruebas específicas, producciones, las cuales engloban diferentes instrumentos
de evaluación (Tabla 5), necesarios para obtener información adecuada a los objetivos y
finalidades que se persiguen. Las técnicas y los instrumentos utilizados varían de unos
niveles educativos a otros. La eficacia de la evaluación depende, en buena parte, de que se
programen adecuadamente las técnicas y sus instrumentos, teniendo en cuenta distintos
grados de dificultad, eligiendo aquellos que proporcionen una información lo más rica
posible.

Tabla 5. Técnicas e instrumentos de evaluación más comunes.

TÉCNICAS Y SUS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PRUEBAS
OBSERVACIONES INTERCAMBIOS PRODUCCIONES
ESPECÍFICAS

Plantillas
Escalas:
Numéricas Producciones artísticas
Objetivas
Descriptivas Monografías
Diálogo Elaboración
Gráficas Resúmenes
Asamblea de respuestas
Listas de control Trabajos de investigación,
Entrevista Exposición de
Listas de indagación, descubrimiento:
Online: las posibilidades temas
corroboración Teóricos
son innumerables Resolución de
Registro anecdótico Prácticos
ejercicios
Diario de clase Mixtos
Observaciones
online

Fuente: Elaboración propia a partir de Juan José Morales Artero (2001, p. 200).

Hoy en día encontramos en Internet diferentes programas y aplicaciones interactivas que

harán más lúdica la evaluación de los aprendizajes. Debemos utilizarlas, ya que hacen que
esta parte de la didáctica sea más divertida, tanto para el maestro como para el niño.
Entre las acciones o «contextos» de evaluación más significativos que el maestro de
Primaria puede atender, en los que introducir técnicas e instrumentos variados,
encontraremos:

Comprobar el nivel del niño, por medio de pruebas abiertas, donde nos dejen ver su
capacidad expresiva y técnicas adquiridas en periodos anteriores.
Revisión continua de los ejercicios, fundamentalmente durante el proceso.
Revisión de carpetas de dibujo, bocetos, libros de artista (si se ha propuesto como
proyecto).
Pruebas objetivas: pueden o no utilizarse en la etapa, pero conviene que el niño
comprenda que en el arte hay un conocimiento y un aprendizaje que también es
evaluado. No necesariamente tiene que ser un examen. Pueden ser pruebas tipo
«Caza del Tesoro».
Ejercicios subjetivos para que demuestren lo que han aprendido y ejerciten su
imaginación y creatividad, o para despertar su motivación e interés por un tema.
Exposición oral: puede ser una exposición de su trabajo ante el resto de
compañeros, explicando lo que ha realizado, o en grupo.
Juegos de preguntas, composiciones, puzles… como los que ofrece, por ejemplo, el
programa JClic que estén basados en contenidos artísticos.
Y todas aquellas actuaciones que el maestro identifique como vehiculares entre los
objetivos de aprendizaje, los contenidos, las actividades y su evaluación y que
motiven con su uso tanto al propio maestro como a los niños.
Capítulo 10. Metodologías docentes en Primaria
aplicadas al arte
Mª Dolores Clemente Fernández

10.1. Introducción
Es el cometido de cada maestro diseñar su metodología de trabajo, adoptando los métodos y
técnicas más apropiados según el proceso educativo del que se trate y elaborando
actividades que obedezcan a su visión de la educación en general y de la educación del arte
en particular. Para todo ello es necesario conocer los enfoques y tendencias actuales de la
educación artística, puesto que harán las veces de base teórica. En el recorrido a través de la
historia de la educación artística efectuado en el capítulo 1 presentamos los principales
planteamientos consolidados durante la segunda mitad del siglo XX: la autoexpresión
creativa, la Educación Artística como Disciplina (DBAE) y la educación artística
posmoderna (este último entendido como un conglomerado de enfoques). Te animamos a
analizarlos críticamente, sopesando tanto sus hallazgos como sus errores.
En este capítulo abordaremos métodos y técnicas procedentes de diversas concepciones
didácticas, así como orientaciones metodológicas generales que deben tenerse en cuenta
independientemente del modelo al que nos adscribamos. Te recomendamos abordar tu
metodología desde una perspectiva integradora, que te permita sintetizar métodos, adaptar
técnicas y crear nuevas soluciones, siempre en función de la realidad del aula.

10.1.1. Consideraciones previas sobre el concepto de metodología

En primer lugar, describiremos los conceptos que vamos a manejar en este capítulo,
teniendo en cuenta que no existen definiciones ni clasificaciones unívocas. Para ello,
seguiremos principalmente las definiciones estipuladas por De la Herrán (2008), para el cual
el término metodología se refiere al «modo de desarrollar la práctica diaria» (p. 138). Dicho
de otro modo, la metodología se corresponde con el cómo, por lo que se articula en función
de la misma concepción que tiene el maestro de la educación, de sus premisas e intenciones
didácticas. Por tanto, los modelos o enfoques teóricos de educación artística forman parte
del sustrato sobre el cual el maestro fundamenta su práctica.
 En el aula, la metodología docente se despliega en varios niveles de concreción, detallados
a continuación:

1. Métodos: el camino didáctico que se sigue para conseguir una meta, que es la
formación del alumnado. Existe una amplia diversidad de métodos, ya que estos
pueden definirse atendiendo a múltiples criterios, como por ejemplo, si centran su
atención en el docente, en el contenido de la enseñanza o en el alumno, o si
conciben el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso esencialmente
comunicativo (Salvador y Gallego, 2010). Una misma metodología puede combinar
diversos métodos.
2. Técnicas: son materializaciones de los métodos, de tal manera que constituyen
«formatos, fórmulas o formas contrastadas de articular actividades didácticas»
(ibídem, 2008, p. 138). Por ejemplo, dentro del método autónomo, podemos
encontrarnos con técnicas presenciales y no presenciales. En este nivel de
concreción también se puede hablar de estrategias, propuestas o procedimientos
metodológicos.
3. Actividades: «experiencias didácticas, más o menos motivadoras, innovadoras o
relevantes, que nutren experimentalmente la cultura, la formación y la memoria
didáctica del alumno y del docente» (ibídem, 2008, p. 138).

10.2. Orientaciones metodológicas generales

Como maestro de Primaria, deberás diseñar tu propia concepción metodológica de la
educación artística, siempre partiendo de la necesidad de que el alumnado funcione a varios
niveles de conocimiento:

Saber ver: desarrollar la percepción, la sensibilidad y el intelecto, conocer los

diferentes códigos artísticos, etc.
Saber hacer: expresar ideas, sentimientos y vivencias haciendo uso del lenguaje
plástico y visual, experimentar con distintas técnicas y códigos, llevar a cabo
procesos creativos, etc.
Saber ser: fomentar la empatía y la cooperación, educar en valores, promover el
respeto y la valoración del patrimonio, etc.

Tal y como dijimos anteriormente, hablar de metodología equivale a tratar de contestar a la

pregunta «¿cómo enseñar?», que a su vez viene siempre acompañada de su equivalente
«¿cómo aprender?». A la hora de diseñar nuestra intervención docente (dando respuesta a
ambas cuestiones), debemos tomar siempre como principios metodológicos básicos la
adecuación de la metodología a los objetivos, a los contenidos (que son de un carácter tanto
teórico como práctico), al alumnado y a los contextos de aprendizaje (véase Figura 1).
Figura 1. Principios didácticos. Fuente: Adaptado de Salvador y Gallego, 2010.

Las decisiones metodológicas tomadas van a verse cristalizadas en las actividades

planteadas; en ellas, el alumnado debe poder aplicar los contenidos adquiridos y desarrollar
las competencias clave. De cara a su diseño, es conveniente seguir las siguientes
indicaciones generales:

Plantear las actividades en orden creciente de complejidad.

Ser realistas: las actividades deben ser viables, ajustándose al tiempo y recursos
disponibles, al nivel de desarrollo y maduración del alumnado y a su dominio de los
contenidos implicados.
Diseñar las actividades de forma clara: el alumnado no debe tener dudas sobre
cómo realizarlas o sobre cómo va a ser evaluado.
Atender a la diversidad, incluyendo tanto actividades de recuperación y de refuerzo
como de ampliación y de profundización.
Adaptar las actividades a los gustos e intereses del alumnado, estimulando la
curiosidad y favoreciendo la motivación. Las actividades deben ser interesantes y
variadas.
Fomentar la creatividad, la experimentación personal y el autodescubrimiento.
Figura 2. Las dimensiones del entorno de aprendizaje. Fuente: Adaptado de Iglesias, 2008.

10.2.1. Los entornos de aprendizaje

En los procesos de enseñanza-aprendizaje asociados al arte la conformación de un entorno
apropiado resulta esencial. A lo largo de la etapa de Primaria los espacios que se emplearán
serán variados, pero el lugar habitual donde se desarrollarán las actividades vinculadas a las
artes plásticas y visuales será el aula de plástica.
De cara a contemplar dicho aula como un entorno de aprendizaje, debemos entender que
el entorno (o ambiente) se compone de cuatro dimensiones interrelacionadas, explicitadas
en la Figura 2.
Prestando atención a todas estas dimensiones, debemos convertir el aula en un entorno
agradable al tiempo que apropiado para los procesos que van a llevarse a cabo:

En cuanto a la dimensión física, el aula de plástica debe ser espaciosa y estar bien
dotada, tanto en lo que respecta a mobiliario y recursos materiales como a
instalaciones fijas (entre ellas, conexión a Internet y fregaderos con agua para la
limpieza). También es fundamental la buena iluminación, tanto natural como
artificial. En cuanto a la organización, debe caracterizarse por el dinamismo, de
forma que la distribución de los muebles y de los objetos pueda variar en función
de las actividades. También es preciso encontrar un equilibrio entre la limpieza y la
suciedad (propia del contacto con los materiales artísticos), y entre el orden y el
desorden.
 Es necesario cuidar la dimensión temporal, de manera que el alumnado disponga
siempre del tiempo necesario para llevar a cabo los procesos de forma satisfactoria,
estimando, por ejemplo, cuánto tiempo se requiere para los preparativos, cuánto
para la ejecución y cuánto para la limpieza. También hay que regular el ritmo de
actividad, de forma que no resulte excesivamente lento o monótono, pero tampoco
estresante.
Atendiendo a la dimensión funcional, podemos estructurar el aula en dos zonas
básicas de trabajo: seca y húmeda, subdivididas a su vez en diversos rincones de
trabajo. En la zona seca ubicaremos el rincón informático y el rincón de dibujar,
mientras que en la húmeda situaremos el rincón de la limpieza (fregaderos) y el
rincón de pintar. Algunos de los rincones serán polivalentes (es decir, tendrán
varias funciones), caso de espacios vacíos en los que se puedan llevar a cabo
juegos, dibujar en el suelo, realizar agrupamientos, etc.
En lo que respecta a la dimensión relacional, debemos lograr un entorno confiable
en el que: el alumnado se sienta a gusto, las propuestas divergentes y el trabajo
espontáneo tengan buena acogida, se atienda a la diversidad y se favorezca la
curiosidad, la experimentación y la creatividad. Todo ello primando la convivencia y
los valores democráticos, fomentando la empatía, la tolerancia y el respeto (por
ejemplo, mediante trabajos en común en los que los niños aprendan a aprender de
los demás y a valorar el trabajo ajeno). Las relaciones humanas establecidas en el
aula van a verse influidas asimismo por los lugares donde se ubican el docente y los
discentes y por el grado de autonomía y de participación establecido en cada caso.

Todo ello supone configurar el aula no solamente, como «un lugar de trabajo», sino como
«un lugar vivo, donde se comunican ideas, experiencias, donde se solucionan problemas y se
encuentra apoyo» (Merodio, 2003, p. 149).
Finalmente, nos interesa introducir dos conceptos conectados mediante las tecnologías de
la información y la comunicación. El primero es el entorno personal de aprendizaje
(Personal Learning Environment o PLE), definido como «el conjunto de herramientas,
fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua
para aprender» (Adell y Castañeda, 2010, p. 23). El PLE de cualquier niño (que integra
elementos como los libros, los diversos materiales didácticos, lugares como el hogar o la
escuela, las personas con las que se relaciona como maestros, compañeros o tutores y un
amplísimo etcétera) se amplía increíblemente gracias a las posibilidades que brindan las
tecnologías, especialmente Internet.
El segundo concepto es el Entorno Virtual de Aprendizaje o EVA, un espacio electrónico
en el que docentes y alumnos pueden comunicarse y llevar a cabo acciones didácticas.
Herramienta indispensable en las modalidades de educación a distancia, constituye un
valioso complemento de la educación presencial: implementando recursos como
plataformas, wikis, blogs y redes sociales podremos expandir las fronteras del aula física de
Primaria, enriquecer los entornos personales de los niños y facilitar la interacción con las
familias.

10.3. La motivación y cómo potenciarla

En la educación artística, la motivación es un factor esencial, ya que impulsa al niño a
querer aprender, a disfrutar de las experiencias estéticas y a acometer trabajos de expresión y
creación plástica sin caer en el desánimo. Pero, antes de profundizar en la relación entre la
motivación y la metodología docente, debemos conocer los diferentes tipos de motivación
con los que trabajaremos en el aula (véase Figura 3).

Figura 3. Tipos de motivación. Fuente: Adaptado de López, San Pedro y González, 2014.

10.3.1. La motivación intrínseca

Resulta la más deseable, ya que mueve al niño a aprender por sí mismo y redunda en una
mayor voluntad para realizar las tareas. En la educación artística, la motivación intrínseca
puede tener una procedencia diversa. En primer lugar, el niño siente la necesidad de
expresarse a través del dibujo porque le genera un placer estético, del mismo modo que el
descubrimiento de su capacidad expresiva y creativa le provoca satisfacción y autoconfianza
(López, 1999). Hay que procurar que las exigencias propias del entorno escolar no opaquen
esta identificación entre dibujo y diversión que, si bien se da desde la más tierna infancia,
decae naturalmente (a menos que se estimule) a medida que el niño crece y se acerca a la
preadolescencia.
 Para incentivarla, nuestros principales aliados serán la curiosidad y el interés. Como
recomendaciones básicas podemos:

Proporcionar los conocimientos precisos (por ejemplo, sobre procedimientos y

técnicas) que permitan enriquecer la capacidad expresiva y creativa, mejorando por
tanto las competencias.
Emplear materiales y recursos didácticos atractivos que despierten la capacidad
inquisitiva de los alumnos. Aprovechar el potencial implícito a las nuevas
tecnologías.
Seleccionar los temas y personalizar los contenidos y el diseño de las actividades
acorde con la edad, el nivel educativo y los gustos e intereses de los alumnos.
Alentar la experimentación personal y el dibujo espontáneo realizado tanto dentro
como fuera del aula.
Propiciar situaciones en las que los niños pongan a trabajar su imaginación «para
realizar algo nuevo, para conseguir soluciones a problemas, e incluso para plantear
nuevos problemas o cuestiones» (Robinson, 2009, p. 99).

La motivación intrínseca está relacionada con metodologías activas que posibilitan una
cierta autonomía:
Si la tarea es percibida como externa por el sujeto, donde no tiene ningún tipo de control sobre la misma o sus
consecuencias, su motivación intrínseca se verá afectada negativamente. El alumno necesita sentirse el origen de
esa actividad, quien la determina, y no un mero agente que la realiza (Bueno, 1995, p. 229).

10.3.2. La motivación extrínseca

Como comentábamos, este tipo de motivación se relaciona con recompensas o castigos
externos, de la mano de maestros y educadores pero también de familiares o demás
miembros del entorno del niño. En el aula, podemos incrementarla trabajando las
emociones; para ello es esencial configurar un entorno de aprendizaje en positivo, «un
ambiente psicológico en el que se expresen y comuniquen ideas, se desarrollen soluciones a
los problemas, se potencie el diálogo y la comprensión» (López et al., 2014, p. 208), se
favorezca la afectividad y la confianza, se reconozca el esfuerzo, se minimice el fracaso y se
comparta la alegría de los alumnos ante sus propios logros.
La motivación extrínseca puede combinarse con la cognitivo-social estableciendo
actividades que permitan alentar la cooperación, reforzar el sentimiento de pertenencia a la
comunidad educativa y fomentar la participación de las familias en la educación escolar.
Esto sucede, por ejemplo, cuando:

Planteamos trabajos en forma de concursos o de festivales en los que participan

otros centros.
 Damos visibilidad a las obras de los niños más allá del ámbito escolar, organizando
exposiciones colectivas que también pueden ser virtuales.
Diseñamos actividades que favorezcan la conexión con la escuela, como pueden ser
la realización de un mural en una zona común o la implicación de los alumnos en
los aspectos artísticos relacionados con el centro escolar (publicando sus trabajos y
dibujos en la página web o aprovechándolos en el diseño de cartelería, de logotipos,
de la agenda escolar, etc.).
Organizamos talleres, excursiones o actividades extraescolares en las que los padres
y familiares puedan implicarse.

10.3.3. La motivación cognitivo-social

Siguiendo a López et al. (2014), este tipo de motivación guarda relación con varios aspectos
interrelacionados: el reconocimiento social, la dupla éxito-fracaso y las metas de aprendizaje
que se deben lograr, todo lo cual desempeña un rol decisivo en el autoconcepto del niño. El
deseo de autosuperación y la tendencia al éxito pueden desembocar en la asunción de las
metas escolares como retos, pero si, por el contrario, el niño duda de sus propias
capacidades, puede evitar los desafíos por miedo al fracaso, llegando incluso a adoptar una
postura de indefensión. Por ello, es fundamental:

Combatir la idea «de que las capacidades artísticas son innatas y por lo tanto
inaccesibles para la mayoría de los mortales que no han tenido la suerte de ser
tocados por la varita mágica de las musas o del genio creador» (González y Maeso,
2005, p. 48). Debemos hacer ver al niño que la calidad de ejecución tiene mucho
que ver con el tiempo dedicado y con la práctica, de forma que la cantidad y la
repetición van a permitirle desarrollar o incrementar sus destrezas.
Plantear metas claras, accesibles pero estimulantes. Atender a la diversidad,
posibilitando que todos los niños alcancen logros de aprendizaje.
Enseñar a los niños a repensar los mismos conceptos de éxito y de fracaso, a
desterrar los miedos y a contemplar el fracaso como una fase más de su
aprendizaje.
Poner el énfasis en el proceso más que en el resultado final.
Potenciar la crítica y autocrítica constructiva. Es importante rechazar las
descalificaciones y los juicios de valor.

10.3.4. La motivación, el ambiente y el grado de intervención docente

Como hemos podido ver, la motivación del niño se puede ver alterada (positiva o
negativamente) por la metodología empleada. Por ejemplo, cuando proponemos una
actividad, debemos decidir en qué medida vamos a intervenir y en qué medida vamos a
impulsar la autonomía del niño; así, podemos encontrarnos con dos situaciones extremas
(Nuere, 2011):

Partir de un alto grado de intervención docente, planteando un entorno de

aprendizaje muy controlado y tareas altamente condicionadas, con pautas claras.
Ello motivaría menos al alumno motivado de por sí, pero también redundaría en
una mayor confianza del alumno más inseguro, al sentirse asistido por el maestro
durante todo el proceso.
O, por el contrario, dotar al alumno de un elevado grado de autonomía,
configurando un entorno flexible caracterizado por la libertad de acción. Hay que
tener en cuenta que una mayor libertad puede incrementar la inseguridad y el
miedo al fracaso.

En el día a día, oscilaremos entre ambos polos (con sus múltiples matices), buscando un
punto de equilibrio que nos permita animar al alumno a superarse, exigirle nuevas metas,
pero sin desanimarlo ni agobiarlo, y combinar la autonomía y la libertad con la atención
individualizada. Del mismo modo, debemos atender a la diversidad de los alumnos, para lo
cual tendremos que «considerar a cuáles podemos dar más libertades y a cuáles debemos
dirigir más en sus tareas diarias» (Nuere, 2011, p. 34).

10.4. Métodos generales de enseñanza

En este apartado vamos a mencionar algunos métodos generales (válidos para la enseñanza
de cualquier materia) contextualizados en la enseñanza de las artes. Para ello, partiremos de
los tres métodos principales apuntados por De la Herrán (2008) «según sitúen su centro de
gravedad en la exposición docente (expositivo), la comunicación interpersonal (interactivo) y
el trabajo del alumno (autónomo)» (p. 138).

10.4.1. Método expositivo

El método expositivo otorga el protagonismo al maestro y se centra en sus palabras,
exposiciones o clases magistrales. Si bien haremos uso de él para transmitir contenidos
teóricos, «es aconsejable realizar explicaciones generales cortas, pensando en los contenidos
mínimos» (Nuere, 2011, p. 38), fomentando el aprendizaje a través de la experiencia (es
decir, de la aplicación práctica de dichos contenidos) y profundizando «con cada alumno
desde las necesidades personales e individuales que presente» (Merodio, 2003, p. 148).
Debemos combatir la pasividad que lo caracteriza facilitando la participación y la
motivación del alumnado mediante estrategias como: plantear preguntas y problemas,
suscitar diálogos y debates, integrar sus experiencias y vivencias en los temas expuestos,
invitar a la reflexión introduciendo breves pausas, provocar el asombro, hacer uso del
sentido del humor para incrementar el interés y generar un buen clima, cuidar el tono de
voz (evitando la monotonía), atender a la comunicación no verbal y utilizar recursos
visuales, tanto tecnológicos como tradicionales (Salvador y Gallego, 2010). Entre estos
últimos se cuenta la pizarra de tiza, que nos permite llamar la atención de los niños ante el
proceso de dibujo en vivo así como insistir, gracias al carácter efímero de sus creaciones,
«en el valor formativo de los procesos de experimentación plástica frente a la consideración
preferente de los resultados obtenidos» (Muñoz y Francés, 1993, p. 29).
Otra forma de introducir este método cediendo el protagonismo a los alumnos consiste en
darles la oportunidad de efectuar sus propias exposiciones. Ello le permitirá al alumno, por
ejemplo, desarrollar capacidades para analizar imágenes (tanto propias como ajenas)
exponiendo en público sus argumentos y haciendo uso de la crítica constructiva. Por otro
lado, la inclusión de actividades de análisis, interpretación razonada, contextualización y
valoración de representaciones visuales potencia la reflexión, haciendo nuestros los logros
de la Educación Artística como Disciplina: «reivindicar el valor cognitivo y no solo emotivo
del arte» (Aguirre, 2005, p. 250) y combatir la tendencia (desgraciadamente muy habitual en
ámbitos escolares) a equiparar la educación artística a las meras manualidades.

10.4.2. Método interactivo

Como hemos comentado, pone el foco en la comunicación e interacción personal. Tanto el
método interactivo como el autónomo requieren de conductas activas y participativas por
parte del alumnado.
Dentro de este método se incluyen todas aquellas modalidades de trabajo en las que los
alumnos aprenden juntos. Entre ellas destacan los trabajos en grupo, el aprendizaje
cooperativo y el colaborativo, términos que, a veces, se emplean como sinónimos, pero que
se corresponden con modos de trabajar diferentes. El trabajo en grupo es el concepto más
amplio, pues abarca a los otros dos al designar cualquier actividad que los niños deban
realizar conjuntamente. En cuanto al aprendizaje cooperativo y colaborativo, se trata de dos
estrategias específicas que muestran grandes diferencias (véase Tabla 1).

Tabla 1. Diferencias entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo.

APRENDIZAJE COOPERATIVO APRENDIZAJE COLABORATIVO

La toma de decisiones (por ejemplo, respecto a la elección del tema), el control de los procesos de aprendizaje y la estructura de
las relaciones e interacciones entre los miembros del equipo corren a cargo:
Del alumno (que debe dominar los contenidos, disponer de habilidades sociales y ser
Del maestro.
responsable).
Los equipos de trabajo se caracterizan por:
El apoyo y guía del docente.
El reparto del trabajo entre los miembros La relación entre pares.
del equipo y la asignación de roles (todo ello
efectuado por el maestro). Las tareas surgen de la iniciativa de los miembros, que se encargan de su
Cada miembro se responsabiliza de su tarea coordinación. Las tareas se entrelazan entre sí y dependen de las habilidades, de los
y posteriormente se produce una puesta en talentos y del esfuerzo de todos los miembros. El conocimiento se construye
común de las distintas partes. colectivamente.

El foco de interés se sitúa:

En el resultado (las tareas o actividades a
En el proceso (la dinámica de trabajo y la estructura de relaciones establecida).
realizar).
La meta se alcanza cuando:
Todos los miembros del equipo realizan su
función. El logro de los objetivos individuales Se trabaja conjuntamente a través del consenso y de la negociación colectiva.
implica el logro de los objetivos comunes.

Fuente: Elaboración propia a partir de Batista (2007) y Peña, Pérez y Rondón (2010).

10.4.3. Método autónomo

En este caso, se pone el acento en la figura del niño, si bien ello no implica ausencia de
intervención docente. Más al contrario, el maestro debe actuar como guía, proporcionando
la información precisa y creando situaciones que permitan al niño hacer uso de su
capacidad de indagación, desarrollar hábitos de trabajo y autorregular su proceso de
aprendizaje.
Aquí podemos ubicar el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Basado en
Problemas. Ambos pretenden la integración de conocimientos y se apoyan en el trabajo en
equipo: el primero tomando como eje la realización de un proyecto creativo y el segundo la
resolución de un problema (Morales y Landa, 2004). El Aprendizaje Basado en Problemas
se estructura en una secuencia de pasos básicos (que varía según el autor) que presentamos
simplificados en la Figura 4.

Presentación o identificación del problema

Análisis y comprensión del problema, obtención de información, investigación, experimentación, discusión

Identificación de soluciones, selección de la más apropiada

Aplicación de la solución

Presentación de la solución y evaluación

Figura 4. Pasos básicos del ABP. Elaboración propia.

Supongamos que proponemos la resolución de un problema consistente en la elaboración

de un dado (o de un hexaedro) a partir del empleo de una cartulina y de unas tijeras. Bajo
este prisma metodológico renunciamos a ofrecer una «solución» rápida a dicho problema y
nos limitamos a ofrecer alguna pista en forma de preguntas (¿cuántas caras veis en un
cubo?, ¿qué clase de forma geométrica es cada cara?, ¿son todas iguales o no?) de manera
que guiamos a los alumnos (organizados en grupos pequeños) hacia la posible resolución,
pero sin ofrecerles una respuesta unívoca. En vez de enseñarles los fundamentos sobre los
desarrollos geométricos, les proponemos investigar y experimentar con los elementos dados
(cartulina, tijeras y algunas nociones sobre las características de los cubos). Ellos deberán
llegar a acuerdos sobre cómo decorar el dado, gestionando las tensiones que puedan surgir.
Una vez terminado el plazo dado, presentarán las conclusiones a las que han llegado por sí
mismos y escucharán otras posibles soluciones de otros grupos.
En este ejemplo hemos diseñado una estrategia que se apoya libremente en el ABP;
además, hemos incorporado elementos como el juego y la intuición, de forma que la
importancia no estriba tanto en que los alumnos sean capaces de deducir por sí mismos el
concepto de desarrollo geométrico, sino que, en colaboración con sus compañeros, empleen
la geometría y la papiroflexia como fuente de retos y de experimentación.

10.5. La metodología de taller

En cuanto a las metodologías específicas, el modo más antiguo de transmisión de la práctica
artística es el taller; si bien los contenidos de las enseñanzas descritos han sufrido grandes
transformaciones, sus principales características permanecen invariables en la actualidad:

«Aprender haciendo»: mediante la práctica, partiendo de tareas simples e

incorporando gradualmente labores más complejas.
«Aprender con y de otros»: observando y siguiendo el ejemplo del maestro, que
transmite sus conocimientos y actúa como supervisor y orientador, pero también
aprendiendo de aquellos compañeros que son discípulos más experimentados (y a
la inversa) y poniendo en común tanto las dudas como los hallazgos.

Se trata de «una forma de enseñar y sobre todo de aprender mediante la realización de

‘algo’ que se lleva a cabo conjuntamente» (Ander-Egg, 1994, p. 14), por lo que posibilita el
aprendizaje cooperativo o colaborativo, a la vez que propicia una relación cercana entre los
alumnos y el maestro.

10.5.1. Método MUPAI

La dinámica de taller se puede infiltrar de infinitos posicionamientos teóricos. Un ejemplo
de ello es el método desarrollado por el Museo Pedagógico de Arte Infantil (MUPAI,
ubicado en el Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Bellas
Artes de la Universidad Complutense de Madrid), que toma como base pedagógica diversos
enfoques de educación artística posmoderna. El método MUPAI estipula una serie de
recomendaciones de cara a la configuración y puesta en marcha de talleres para niños
(Flores, 2012):

Armonizar los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de tal forma

que la faceta productiva tenga un peso similar a la apreciación de representaciones
visuales.
Emplear una amplia variedad de procesos y técnicas, pero primando aquellas más
actuales, utilizadas por los artistas contemporáneos.
Integrar las nuevas tecnologías en la generación de conocimiento, como estrategia
y como recurso para aprender a ver y para aprender a hacer.
Rotar los roles habituales de un taller, de tal manera que la supervisión de las
diversas fases pueda recaer en los participantes. Al final del taller, los alumnos
deberán evaluar al organizador del mismo.
Incorporar el juego y el sentido del humor.

10.6. La autoexpresión y libre expresión en el aula

En el capítulo 1 comentamos algunos de los fallos que inhabilitaban este modelo pedagógico
como válido para la enseñanza de la educación artística. A pesar de esto, resultan innegables
algunos de sus aciertos metodológicos, especialmente la importancia concedida al juego en
el proceso de aprendizaje, que correlaciona con metodologías de carácter lúdico y
exploratorio que favorecen la curiosidad y el autodescubrimiento (Aguirre, 2005). También
debemos citar el énfasis en la experimentación, en el inconformismo y en el fomento del
pensamiento divergente y de la autonomía, así como el rol esencial otorgado a la
conformación de ambientes de aprendizaje agradables y estimulantes en los que el niño se
sienta tanto querido como motivado.
Nada nos impide aprovechar algunas de sus técnicas o estrategias para estimular la energía
creativa de los niños, por ejemplo, en el diseño de actividades que buscan la expresión
desinhibida de sentimientos y emociones a través del arte. En los siguientes puntos
mencionamos algunas técnicas recogidas por Efland (2002):

Dibujar imágenes mentales generadas a partir de descripciones (de una situación,

de un paisaje, de una persona, etc.), que pueden proceder de la narración de un
evento real o inventado o de lecturas dramatizadas de fragmentos de obras literarias
o de cuentos.
Proporcionar ideas a través de experiencias comunes, como discusiones de grupo,
excursiones y salidas escolares.
Utilizar las vivencias propias como fuente de inspiración artística. Tanto esta
propuesta como las dos anteriores permiten introducir, además, un enfoque
 posmoderno, ya que dan pie a reflexionar en el aula sobre el concepto de
estereotipo y su influencia en la visión que los niños construyen acerca del mundo
(y de sí mismos).
Observar un modelo real o una imagen durante unos instantes, cerrar los ojos y
realizar un breve esbozo. Después, ya con los ojos abiertos, completar el dibujo de
memoria.

Metodológicamente, no debemos confundir la libertad expresiva con dejar al niño a su

suerte, pues generaremos el efecto contrario al dar a entender «que la actividad no persigue
objetivo ni aprendizaje alguno» (Spravkin, 2005, p. 16); además, ante las dificultades que
puede encontrar un alumno enfrentado a una página en blanco, es posible que «busque
refugio en la reiteración de temáticas y resoluciones que ya conoce y de las que se siente
seguro. Sin querer, le hemos abierto la puerta al estereotipo» (ibídem, 2005, p. 16). En
cambio:
Una expresión es libre porque a partir de la propuesta del docente cada chico podrá elegir estrategias de trabajo y
resoluciones técnicas, porque podrá desarrollar esa propuesta según su sentido estético y emotividad, según sus
tiempos de trabajo y elaboración; porque no habrá un modelo único ni de proceso ni de producto (ibídem, 2005, p.
16).

Es importante dotar al alumnado de procedimientos, técnicas y materiales que resulten

muy atractivos, independientemente de las capacidades y destrezas individuales, de forma
que otorguen un refuerzo positivo a corto plazo para alimentar la motivación y la
desinhibición. Por ejemplo, el uso de rotuladores o el collage proporcionan resultados
vistosos y expresivos de forma más inmediata que otros procedimientos que requieren
mayor planificación y dominio técnico (por ejemplo, la acuarela). Como estrategias,
podemos plantear la utilización de materiales reciclados o de desecho (estimulando la
curiosidad, al tiempo que propiciamos la reflexión sobre el cuidado del medio ambiente), la
experimentación con diversos tipos de herramientas (incluidos los dedos) y el trabajo sobre
superficies de gran formato en las que el niño dibuje con el brazo entero, esté obligado a
acercarse, alejarse y moverse alrededor de la imagen y pruebe diversos trazos y gestos,
aceptando el azar como aliado plástico. La autoexpresión como metodología tiene hoy día
una aplicación incluso más evidente gracias a las tecnologías digitales, que posibilitan
espectaculares estrategias de exploración estética autónoma. Podemos aprovechar en el aula
las múltiples opciones brindadas por las técnicas informáticas, así como combinarlas con las
tradicionales.
Del mismo modo, hay que proponerle un propósito al alumnado para que pueda alejarse
de convenciones visuales y de estilos figurativos. Por ejemplo, proponer una actividad
consistente en dotar a una letra de emociones a través del empleo exclusivo de su grafía y de
la línea, procuraría dicho marco alejado del condicionamiento de estereotipos y cánones.
Dotado con colores, grosores y texturas diferentes, el niño tendrá que interpretar las
emociones que desea plasmar en clave abstracta, configurando una forma familiar como una
letra: una «B» contenta, una «C» triste, etc. De manera intuitiva y atendiendo solamente a
su criterio, deberá experimentar y jugar con las claves expresivas de elementos plásticos
básicos como la línea, la mancha, el color y la textura. Posteriormente, el maestro puede
complementar dicha actividad mediante la realización de rápidos fotomontajes en los que las
obras de los niños son dotadas de nuevos contextos: insertando sus dibujos en los carteles
publicitarios de una estación de metro, proyectándolos sobre fachadas de edificios
conocidos, enmarcándolos en la sala de un museo o convirtiéndolos en la marca de una
prenda. ¿En qué medida la «A» «ilusionada» (por poner un ejemplo) parece más ilusionada
como logotipo en la etiqueta de un refresco que situada en la portada de una revista de
tendencias? Ello abre el debate sobre la importancia del contexto a la hora de conferir
sentido a una imagen, posibilitando la aplicación de dinámicas propias de la cultura visual y
favoreciendo la conexión con la realidad cotidiana del alumnado.

10.7. Conclusiones
De cara a construir nuestro propio planteamiento de la educación artística (y, dentro de ella,
de la educación plástica y visual), es preciso asegurarnos de que el camino tomado va a
posibilitar que el alumnado aprenda a ver, a hacer y a ser. Dicho de otro modo, debemos
cerciorarnos de que nuestra concepción de la práctica docente «responde adecuadamente a
los fines de la educación artística contemporánea» (Giráldez, 2009, p. 89). Ello requiere una
amplia variedad metodológica que permita operar armónicamente a varios niveles y
enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que demanda del maestro una actitud
reflexiva e innovadora, «en continua búsqueda, dando vueltas a los contenidos, procurando
profundizar en ellos y en la propia práctica artística, lo que implica una necesidad de
formación continua y un afán investigador» (Fontal, Gómez y Pérez, 2015, p. 190).
Capítulo 11. Recursos, materiales y herramientas para
trabajar con niños desde el arte. ¿Hacia una
pedagogía digital?
Alicia Moreno Cámara
«Los artistas son los verdaderos arquitectos del cambio y no los políticos
o legisladores que aplican el cambio luego de que sucedió».
William Burroughs

11.1. Introducción
Con la democratización de Internet, la sociedad ha sido protagonista de cambios muy
importantes en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Internet ha tenido un efecto
significativo en la manera de generar relaciones sociales y educativas. Con los avances
tecnológicos llegaron nuevos requerimientos de comunicación y de expresión que calaron
en el ámbito educativo y artístico. Estos cambios tan rápidos nos invitan a reflexionar hoy
sobre la convivencia con esta modernidad tecnológica, innovadora, que nos mantiene como
docentes en un entorno donde encontramos interrelacionados Internet, arte y educación.
A lo largo de estas páginas se pretende dar una visión de cómo podemos enlazar recursos
tradicionales e Internet con la educación artística, intentado que no nos invada la
innovación por la innovación ni mucho menos despreciando todo el mundo sensible de lo
analógico que también debemos atender desde el área artística.

11.2. De la sociedad de la información a la sociedad imaginativa

Actualmente, la escuela está viviendo un momento de transición de lo analógico a lo digital,
conviviendo dos modelos. Por un lado, el tradicional, que representa la tiza y la pizarra
verde; y por el otro, el de la sociedad de la información, con la incorporación del uso de las
TIC, la irrupción de las pizarras digitales interactivas, la realidad aumentada, etc.
La incorporación de las tecnologías en la escuela española vino amparada por el proyecto
Atenea en los años 80, auspiciado por el Ministerio de Educación y Ciencia. Atenea, fue
una propuesta para integrar, de una manera racional, las nuevas tecnologías de la
información en la enseñanza básica y media (Vila-Belda, 1985). El objetivo de este proyecto
experimental era la incorporación progresiva y organizada de dispositivos y programas
informáticos de acuerdo a un plan o marco de innovación educativa. Los ordenadores
comienzan a introducirse así en las escuelas, la decisión personal de algunos maestros con
un conocimiento adquirido por sus propios medios. La introducción del ordenador dentro
de un plan de innovación en las escuelas produce cambios en las diversas estructuras, en la
organización de los recursos, en los proyectos colaborativos comunes, en la formación de los
propios profesores, etc. Esos cambios suponen, además, una serie de acciones que alcanzan
también a los alumnos: nuevos medios, nuevos métodos y formas diferentes de relacionarse
con los profesores y de aprender.
En el caso del arte, en los años 90 Internet provocó que se formasen comunidades
orientadas a lo artístico. De aquellos inicios nacería el Net. Art, que pudo gestarse en un
entorno puramente digital. El camino abierto por la web en el entorno pedagógico artístico
estuvo marcado por la posibilidad de que todos accediesen a la información, a su visibilidad,
a la democratización de la educación y el aprovechamiento de recursos iconográficos. Las
instituciones artísticas hicieron un gran esfuerzo para conseguir visibilizar su trabajo en la
red y el acceso a los contenidos artísticos y pedagógicos supuso un acceso a nuevas vías de
formación e investigación.
Desde entonces, el panorama educativo ha pasado por muchas actuaciones y a principios
de nuestro siglo XXI encontramos en nuestras aulas ordenadores y pizarras digitales
interactivas que han cambiado la interfaz alumno-docente haciéndola más abierta y
dinámica. Con la transición de la Web 2.0 a la Web 2.1, o «web social», se produce un
cambio decisivo en la forma en que los usuarios acceden a las nuevas herramientas digitales.
Estas se basaban en un nuevo concepto: «compartir». De esta manera, se pasa de una
sociedad 1.0 o de la información (donde el usuario recibe información) a una sociedad 2.0,
en la que el usuario no es solo consumidor, sino también generador de contenidos: es la
denominada sociedad del conocimiento. Esta Web es social, participativa y dinámica, donde
los usuarios interactúan. En este contexto digital la educación artística se encamina hacia
un trabajo de mayor espectro social y pedagógico. La Web 2.0 hace uso de contenidos
textuales, multimedia, audiovisuales... que exigen una formación disciplinada desde la
Educación Primaria.
Otro concepto que debemos incorporar al trabajar en el aula de Primaria es el de
«innovación», que está relacionado con la Web 3.0. Para los creadores de la Web 3.0, el
concepto de sociedad de la información está obsoleto. Hoy hay que hablar de la sociedad de
la comunicación o de la participación. Estoy de acuerdo con los que proponen empezar a
hablar de la sociedad de la imaginación (Asensio, 2011). En este contexto nuevo o
innovador, la Web deja de ser un mero espacio donde dejar la información, para convertirse
en un lugar donde también se crea significado, y por lo tanto, conocimiento (Web
semántica). Como indica Escaño, la condición semántica permite un desarrollo heurístico
en las relaciones Web-usuario, llegando incluso al desarrollo de un carácter intuitivo por
parte de la Web (2010).
 La educación artística deberá contribuir a la adquisición de habilidades que permitan
participar de una forma activa y reflexiva en esta sociedad al mismo tiempo analógica y
digital.

11.3. La educación artística en el mundo de lo digital

En los últimos años la rapidez con la que se han instaurado en el contexto educativo los
dispositivos digitales, y la cantidad de aplicaciones y herramientas adaptadas a ellos, han
posibilitado la aparición de nuevas formas de creación artística, así como diferentes
modalidades de experiencia estética digitales que deben ser también educadas desde la
infancia. El nuevo entorno que rodea a nuestros alumnos, a los cuales Marc Prensky (2001)
denominó «nativos digitales», ha cambiado de tal forma que sería necesario hacer una
revisión a modo de valoración de los procesos de enseñanza-aprendizaje relacionados con la
educación artística para conseguir aprendizajes significativos que posibiliten la adquisición
de nuevos conocimientos. A continuación, se recoge esta idea en palabras del propio
Prensky (2010):
Nuestros estudiantes han cambiado radicalmente. Los estudiantes de hoy ya no son el tipo de personas que nuestro
sistema educativo pretendía formar cuando fue diseñado… Nuestros profesores Inmigrantes Digitales, que hablan
una lengua anticuada (la de antes de la era digital), están peleándose por enseñar a una población que habla un
idioma completamente nuevo… Asumen que los alumnos son los mismos que siempre han sido, y que los mismos
métodos que funcionaron para los profesores cuando ellos eran estudiantes funcionarán ahora para los suyos. Pero
ese supuesto ya no es válido. Los alumnos de hoy son diferentes.

No es suficiente con procurar a los niños la adquisición de habilidades técnicas

relacionadas con las artes, ya sea utilizando recursos y herramientas analógicas o digitales,
sino que hay que proporcionarles espacios donde puedan construir, experimentar,
expresarse y compartir experiencias y producciones, utilizando con igual facilidad un lápiz
tradicional como un lápiz óptico.
Enlazando con las ideas que exponía C. Roland ya en 1994 en su artículo «Preparing
Children for the Twenty-First Century: A Rationale for Integrating New Technology into
School Arts Programs», podemos hablar de la importancia de la introducción de las
tecnologías digitales en los programas de educación artística en la escuela. El documento
escrito por Roland analiza la forma en que la tecnología, en las aulas de artes, cuando se
estructura adecuadamente, enseña, mejora y refuerza las oportunidades para la resolución
creativa de problemas, el pensamiento crítico, la autodisciplina, la asunción de
responsabilidades, ética de trabajo y sensibilidades estéticas.
Durante todo el desarrollo de la historia del arte comprobamos cómo arte y tecnología han
sido dos facetas de la creatividad humana y han estado relacionados. Muchas
manifestaciones artísticas han sido posibles gracias a un desarrollo técnico específico o una
tecnología que ha posibilitado al artista hacer una determinada obra. En otras ocasiones, el
arte ha sido inspirador para la generación de nuevos artefactos que facilitan nuestra vida
cotidiana. Esta relación entre arte y tecnología se ve más robusta en estos momentos,
cuando no se conciben nuestras interacciones sin la mediación de un dispositivo
tecnológico. Así, lo tecnológico en el arte, a veces será un recurso, otras un instrumento
ligado a la nueva realidad contemporánea.
Los nuevos medios, como las proyecciones digitales, los editores de audio y vídeo, el uso
de apps, las cámaras digitales, el desarrollo del sonido en alta fidelidad, la transformación del
cine gracias al 3D, la influencia de las redes sociales y la particular forma de comunicación
con los smartphone son un claro ejemplo de cómo la tecnología se ha introducido en el
quehacer artístico complementando a los tradicionales óleos y en muchos casos generando
nuevas formas de aprendizaje desde una nueva perspectiva estética. Además, los recursos
digitales son una vía diferente para pensar el arte y también hacen posible una forma de
participación y creación artística que forma parte de la cultura de nuestros estudiantes
tendiendo puentes entre la vida de la escuela y la vida del mundo real.
Para Anderson (2008), la sociedad del conocimiento demanda que la ciudadanía cuente
con las siguientes habilidades:

1. La construcción del conocimiento.

2. Capacidad de adaptación.
3. Buscar, organizar y recuperar información.
4. Gestión de la información.
5. El pensamiento crítico.Trabajo en equipo.

En este contexto, las TIC tienen un lugar fundamental en el desarrollo de las

competencias del siglo XXI.
La mejor postura con respecto a la introducción de las tecnologías digitales sería adoptar
una posición equilibrada. Es comprensible, hasta cierto punto, el miedo a la innovación. Ya
lo reflejaron hace tiempo estas palabras de Maquiavelo (1981):
No hay nada más difícil de emprender, más peligroso de llevar a cabo y con menos garantías de éxito, que tomar la
iniciativa en la introducción de un nuevo orden de cosas porque la innovación tiene como enemigos a todos aquellos
que se beneficiaron de las condiciones antiguas… La gente teme y desconfía de la persona que promueve el cambio
y no cree en las nuevas ideas hasta que no tiene una larga experiencia con ellas.

Nativos e inmigrantes del mundo globalizado nos vemos atraídos por el impulso de la
tecnología de la información y la comunicación, cabalgando entre lo físico y lo digital. Como
docentes, hemos pasado así, de una concepción mimética de la realidad, a una virtual,
cambiante y acelerada. Las nuevas tecnologías generan nuevos espacios en los que a veces
es difícil distinguir el tándem de realidades. Con Internet asistimos a una reforma no solo
tecnológica, sino también del pensamiento. Las nuevas tecnologías permiten producir,
recopilar, recibir, catalogar y transferir datos codificados en distintos lenguajes.
Presenciamos hoy lo que se ha llamado revolución cognitiva (Norbert Bilbeny, 1997), donde
las únicas fuentes de información del mundo son las que recogemos del ciberespacio
después de haber seleccionado el tipo de información que primeramente deseábamos
obtener. Esto es una forma de aprender diferente, la que impera en estos tiempos y en
nuestros alumnos. Es este entorno cotidiano desde el que debemos situar lo educativo.
Podemos resumir concluyendo que, existiendo diferentes tipos de aprendizaje, el analógico
(sin uso de recursos digitales) y el digital (sin uso de lo físico), debemos encontrar un
equilibrio, ya que son complementarios e instan a repensar el concepto de arte.

11.4. Recursos y materiales en educación plástica y visual

Los maestros, para su práctica educativa, deben saber categorizar y complementar los
recursos de carácter analógico y físico, con los de carácter digital y virtual. Los recursos y
materiales didácticos tienen en la expresión plástica y visual una importancia y una
significación esencial. Además de emplearse, como en otras áreas, para posibilitar el
aprendizaje de unos contenidos (medio didáctico), son un contenido propio y específico de
la materia, constituyendo un objeto de aprendizaje en sí mismo: una imagen, un vídeo, una
fotografía, etcétera. En algunas materias son solo vehículo para sus contenidos disciplinares,
pero en el contexto artístico la creación de la imagen, la realización de una fotografía, la
elaboración de un vídeo, de sus recursos, sus gramáticas, etcétera, también supone un
contenido disciplinar que aprender y enseñar.
Podemos clasificar los diferentes recursos y materiales en unos grupos o tipos generales,
los cuales, aun no teniendo todos aplicación en la Educación Primaria, organizan de una
forma bastante completa las posibilidades. Así, se proponen cuatro categorías grupales
(VV.AA, 2008):

1. Instrumentales.
2. Del entorno.
3. Materiales impresos.
4. Las nuevas tecnologías audiovisuales e informáticas.

En los cuatro grupos figuran recursos y materiales tanto para la expresión, como para la
sensibilización y educación de la percepción de imágenes. Veamos más en detalle cada uno
de los grupos.

11.4.1. Recursos instrumentales

Podemos agrupar todos estos recursos instrumentales en:

a. Recursos gráficos y pictóricos

Soportes: papeles (nuevos, usados, reciclados, de embalar), cartulinas,
cartones, maderas, plásticos, telas, poliestireno, cristal, azulejos cerámicos,
la pizarra del aula, etcétera.
 Materias colorantes: lápices, carboncillos, tizas, pasteles, ceras, rotuladores,
tinta china, acuarelas, témperas, pinturas acrílicas, óleo, pigmentos en
polvo, aglutinantes y disolventes.
Herramientas y utensilios: pinceles, brochas, reglas, plumillas, compás,
esponjas, espátulas, rodillos, aerógrafo, trapos, recipientes para utilizar,
mezclar y guardar las pinturas (tarros, vasos y platos de plástico).
b. Recursos para la impresión
Materiales y herramientas para la elaboración de la matriz: cartulina, cartón,
madera, linóleo, cristal, azulejos cerámicos, plásticos rígidos, formica,
metacrilato, gubias, buriles, punzones.
Materiales y herramientas para el entintado: óleo, témperas, tintas de
grabado, rodillos, pinceles, trapos, disolventes.
Materiales y herramientas para la estampación: tórculo, espátulas, papeles,
tejidos, cartulinas, disolventes, trapos.
c. Recursos escultóricos y constructivos
Materiales para trabajar con el volumen: escayola, vendas de escayola, pasta
de papel, plastilina, arcilla, poliestireno, cartón, cartulina, maderas, telas,
plásticos, materiales de desecho en general, cuerdas, hilos, alambres, colas
(de carpintero, de empapelar), cinta adhesiva, pegamento.
Herramientas y utensilios: palillos de modelar, torno, taladro, tijeras,
cuchillas, sierras, alicates, tenazas, destornillador, tirafondos, tornillos,
martillos, clavos, grapadora.

11.4.2. Recursos del entorno

Tanto el entorno natural como el urbano ofrecen numerosos estímulos, contextos, objetos e
imágenes para el estudio de lo plástico y visual. Todos estos recursos del entorno podemos
organizarlos en dos grupos:

a. Recursos del entorno natural

Materiales para la observación y el análisis visual, para la representación e
interpretación, para la intervención: toda la riqueza y variedad visual del
medio natural. Formas, colores, luz, texturas, estructuras.
Materiales para la expresión: ramas, hojas, cortezas, flores, semillas, piedras,
palos, flores.
b. Recursos del entorno urbano y cotidiano
Materiales para la observación y el análisis visual, para la representación e
interpretación, para la intervención. Todos aquellos objetos cercanos y de
uso cotidiano: botes, cajas, embalajes, juguetes, máquinas, herramientas.
Obras de arte expuestas en espacios abiertos, intervenciones en parques o
 en el espacio urbano, obras expuestas en museos y galerías de arte, artes
tradicionales, arquitectura, urbanismo. Mobiliario urbano, diseño industrial,
diseño gráfico. Imágenes en espacios públicos con una función concreta:
carteles, vallas publicitarias, rótulos comerciales, señales, logotipos,
indicadores, escaparates. Manifestaciones populares. Fiestas, celebraciones,
juegos.
Materiales de desecho: cartones, maderas, papeles, plásticos, telas, metales,
azulejos, herramientas, máquinas, piezas, cajas, materiales de embalaje,
bolsas, negativos fotográficos, tubos, botes, hilos, alambres, botones,
cuerdas, llaves, ladrillos, etcétera.

11.4.3. Materiales impresos

a. Bibliografía, libros y revistas sobre los contenidos del área y su enseñanza

Bibliografía sobre los contenidos del área. Historia del arte, crítica de arte,
estética, procedimientos perceptivos y expresivos, enseñanza de las artes
plásticas y visuales.
Material elaborado y fotocopiado.
Espacios digitales tipo WIKI, Blog.
Libros de Educación Plástica y Visual de diversas editoriales.
b. Imágenes realizadas por el maestro o por los alumnos para exponer, organizar y
relacionar conceptos
Imágenes elaboradas para la comprensión de los contenidos del área:
esquemas, gráficos, mapas conceptuales.
Fichas de trabajo: fichas de observación y registro de datos, fichas de
análisis visual, fichas de evaluación.
c. Material visual impreso de consumo general y público
Material visual de utilización y consumo públicos: prensa (periódicos y
revistas), folletos publicitarios, planos, mapas, etiquetas, catálogos
comerciales catálogos de exposiciones, envases, sellos, carteles, cromos,
postales, cómics, ilustraciones, fotografías, transparencias, diapositivas.

11.4.4. Nuevas tecnologías audiovisuales e informáticas

Su empleo debe supeditarse al servicio de unas necesidades y de unas intenciones
expresivas, comunicativas y estéticas.

a. Recursos audiovisuales
Instrumentos de registro y reproducción de imágenes: fotocopiadora,
proyector de diapositivas, retroproyector, equipo fotográfico, apps para
 móviles y tabletas, etcétera.
Productos visuales de los medios de comunicación de masas: fotografías,
películas de cine, programas y publicidad de televisión, producciones
videográficas, imágenes de periódicos, imágenes de revistas y todo lo que los
smartphones o tabletas digitales posibilitan.

11.5. Utilización didáctica de las TIC en la educación artística

Para Coll y Monereo (2008) las TIC son el medio para el aprendizaje y no un fin en sí
mismas:
No generan de forma inexorable procesos de innovación y mejora de la enseñanza y el aprendizaje; son más bien
determinados usos específicos de las TIC los que parecen tener la capacidad de desencadenar dichos procesos. Las
TIC pueden ser utilizadas en el marco de procesos pedagógicos y prácticas de aula muy diferentes entre sí y su
incorporación en la educación escolar no comporta necesariamente la puesta en marcha de innovaciones profundas
en los planteamientos y prácticas en los que se insertan.

En el caso del arte, como ya hemos indicado, esto no es cierto, ya que su desarrollo y
aprendizaje, tanto técnico como conceptual, también es un contenido y un fin en sí mismo.
El problema muchas veces está en que el maestro desconoce la forma de introducir este
aprendizaje en su proceso de enseñanza. Necesitaría una formación específica, o en algunos
casos, un reciclaje, para la adquisición de destrezas que son elementales para su uso. En la
misma línea, deben ofertarse cursos que faciliten al profesorado el aprendizaje de utilización
de las TIC en las aulas, que fomente el trabajo colaborativo entre alumnado y profesorado,
que aporte ideas sobre materiales en la red y que identifiquen y difundan las buenas
prácticas (Ávila, 1999).
A esos conocimientos fundamentales para conseguir esa adquisición de destrezas se les ha
denominado TAC: Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento. Las TAC van un paso
más allá del aprendizaje del uso de las TIC e intentan explorar su aplicación en la
consecución del aprendizaje y la adquisición de conocimiento significativo. Dicho esto, y
aunque a veces el tema de la formación supone un escollo, deberíamos hacernos una serie
de preguntas una vez se vaya a recurrir a las TIC como herramientas y recursos en los
procesos de enseñanza:

¿Facilitan los métodos de enseñanza-aprendizaje?

¿Aportan o mejoran efectividad de los procesos que se están aplicando?
¿Están en la línea de la metodología didáctica que se ha diseñado?
¿Se tienen en cuenta los posibles conflictos?
¿Encajan con el carácter del grupo de alumnos?
¿Se sabe hacer uso de ellas de forma adecuada? ¿Sabemos cómo aprender todas sus
utilidades y ventajas que proporcionan?
 Como en toda intervención educativa, las herramientas, medios y recursos que se usen
deben adecuarse a nuestro plan didáctico e integrar, en la medida de lo posible, actividades y
procesos tanto analógicos, como digitales.

11.6. Herramientas digitales para el aprendizaje artístico

El aprendizaje del arte y desde el arte, tiene entre sus objetivos acercar al alumno a los
lenguajes artísticos y mostrarle las diferentes herramientas con las que cuenta, interpretar
significados de las imágenes, así como aprender a expresarse haciendo uso de ellas para
producir sus propias expresiones artísticas. Las artes plásticas y visuales son una constante
dentro de los contenidos de la materia en todas las etapas. Si bien es cierto que, en los
últimos años, con la inclusión de lo digital, los procedimientos y medios con los que el niño
cuenta para expresarse y desarrollar su creatividad se han incrementado, debiendo ser un
complemento a las formas de hacer tradicionales. Unos no son sustitutivos de otros. Ya
hemos dicho que tanta validez tiene un pincel como una app. En lo que han supuesto un
beneficio las nuevas tecnologías es en dotar a los alumnos de nuevos medios para favorecer
su aprendizaje y su trabajo, y desde una nueva perspectiva, más original y crea​tiva si cabe,
en el área de la educación plástica y visual.
A grandes rasgos, señalamos algunas de las facilidades y oportunidades para el aprendizaje
que presentan las herramientas digitales:

Nos permiten acceder a infinidad de producciones artísticas, bien sea pintura,

escultura, fotografía, cine, etcétera, que de otra manera hubiese sido impensable.
Aportan nuevas metodologías en los procesos de creación artística
complementarios a las herramientas tradicionales (software, apps…).
Proporcionan acceso a las proposiciones e ideas innovadoras, tanto de profesores
como de alumnos, y además se comparten con otros miembros de la comunidad
educativa (plataformas web, redes sociales).
Favorecen la adquisición de competencias digitales básicas que son útiles para su
uso tanto en la materia de plástica como en otros ámbitos de conocimiento.
Debido a la ingente cantidad de información digital, la materia de Educación
Plástica y Visual consigue enseñar al alumno a valorarla e interpretarla desde un
punto de vista reflexivo y crítico.

El desembarco de las nuevas tecnologías ha impactado de tal manera, que la última

normativa (LOMCE, 2014) ha sumado a los objetivos curriculares de la materia de
Educación Artística en los diferentes niveles de enseñanza obligatoria la necesidad de:

Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnologías

de la información y la comunicación en los que intervienen la imagen y el sonido,
 descubriendo significados de interés expresivo y estético, y utilizarlos como
recursos para la observación, la búsqueda de información y la elaboración de
producciones propias, ya sea de forma autónoma o en combinación con otros
medios y materiales.
La exploración de recursos digitales para la creación de obras artísticas.
El utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de manera
responsable para la búsqueda, creación y difusión de imágenes fijas y en
movimiento.

A día de hoy, en Internet encontramos tanto apps educativas pensadas y creadas

especialmente para su utilización en la docencia, como apps que por su relación con el arte
se pueden incluir como herramientas: apps de fotografía, vídeo, pintura, efectos diversos,
sonido… Las aplicaciones móviles o apps, son aplicaciones informáticas diseñadas para ser
ejecutadas en smartphones, tabletas y otros dispositivos móviles y que permiten al usuario
efectuar una tarea concreta de cualquier tipo.
Las apps, como un recurso más de las TIC, deben fomentar la imaginación, la creatividad
y la adquisición de nuevas habilidades. Además de las apps también contamos con la
existencia ya de proyectos web creados y puestos a disposición de los profesores y maestros.
La mayor parte de estos recursos son de utilidad tanto para el aprendizaje de los niños,
como para el de los maestros. Debido a que la cantidad de contenidos, herramientas y
recursos digitales para la educación artística es tan abultada, resulta inabarcable reflejarlos
en su totalidad y se ha hecho una selección en relación al dibujo digital, la fotografía digital,
el vídeo, el collage y el cómic y además, se ha aportado información sobre bancos de
imágenes, bibliotecas virtuales, portales educativos, wikis y blogs, haciendo una valoración
de su uso didáctico.

11.6.1. Dibujo digital

El dibujo digital es una técnica artística que utiliza la computadora para su ejecución a
través de una tableta gráfica y emula las técnicas tradicionales del dibujo haciendo uso de
dispositivos de captura y de presentación. La base de esta forma de hacer se encuentra en
los principios básicos del dibujo tradicional, pero cada vez están más extendidas las
herramientas digitales, ya que desde edades tempranas se utiliza el ordenador y los
dispositivos móviles.
El procedimiento de dibujo digital posibilita nuevas estrategias para el dibujo, mediante
capas, utilización de emulación de técnicas tradicionales y emulación de soportes,
facilitando sistemas de representación. Fuentes-Martín, en su libro Dibujo digital, aporta
una serie de ventajas que le hacen decantarse por este tratamiento de la imagen (2015):
 El dibujo digital permite una manipulación libre de la imagen y posibilidades casi
infinitas de tratamiento.
Las calidades y cualidades del dibujo se pueden modificar mediante procesos
digitales fácilmente.
Con las herramientas tecnológicas se pueden reducir los tiempos de aprendizaje,
creando patrones de trazo que facilitan el aprendizaje.
La posibilidad de combinar herramientas y estilos artísticos es infinita.
Modificar en todo momento el trabajar y regresar sobre los pasos dados en historial
de trabajo.
Si el autor conoce el programa y las especificaciones técnicas puede crear
soluciones originales e innovadoras.
En dibujo digital se pueden imitar diversas técnicas y mezclarlas.

En definitiva, en los procesos educativos actuales, el uso y el tratamiento de la imagen son

cada vez más importantes. Ahora los programas tienen la ventaja de que, o son más fáciles
de manejar o en Internet siempre se pueden buscar tutoriales o información de su manejo.
Algunas de las herramientas más destacadas son: TuxPaint, Paint, Draw, Pixlr, Rotoscope,
Gimp, Pencil, Corel Draw, Adobe Illustrator, Adobe Photoshop. Otras apps a destacar son:

ArtRage y Sketchbook Pro: una aplicación que simula estar pintando en un lienzo,
tiene una amplia paleta de color y una simulación de diferentes tipos de papel, que
es una de las mejores opciones.
TuxPaint: un programa de dibujo enfocado a niños de corta edad para que se
acerquen al dibujo digital. Cuenta con una interfaz muy sencilla, e intuitiva. En el
centro de la pantalla hay un lienzo en blanco para que el niño dibuje haciendo uso
de una amplia variedad de herramientas básicas y pinceles.
Bloc de Dibujo: como app también es una buena opción enfocada a los más
pequeños. Se encuentran con una página en blanco en la que pueden pintar con
rotulador, lápices de colores e incluso ceras y témperas.

11.6.2. Fotografía digital

Hoy en día hay una gran facilidad para trabajar la fotografía digital, ya que hay gran
abundancia en el mercado de cámaras digitales de todos los precios, además de que los
dispositivos móviles, tanto smartphones como tabletas, tienen ya cámaras incorporadas con
una resolución suficiente para trabajar en el aula.
La aplicación didáctica de la fotografía, puede orientarse tanto en la lectura de imágenes,
como en el conocimiento del medio en sí mismo, justificado por la necesidad de dotar a los
alumnos de informaciones básicas sobre este lenguaje gráfico-visual, a fin de que sean
capaces de interpretarlo. La fotografía, dice Matilla (2008), es por ello una herramienta, un
documento y un objeto de trabajo que facilita las actividades creativas en el aula. Saura
Pérez en su libro Innovación edu​cativa con TIC en Educación Artística, Plástica y Visual
aporta algunas aplicaciones en relación a la fotografía digital (2011):

TiltShiftmaker: la cual sirve para desenfocar partes de una imagen.

Pictr y Resizir: herramientas para adaptar fotografías a imágenes de perfil en
aplicaciones y redes sociales.
Photoshop Express: que es una versión de Photoshop que permite trabajar la edición
de imágenes online. Además su aplicación Decorate permite añadir textos,
bocadillos etc.
Psykopaint: herramienta para convertir fotografías en pintura.
Canva-Graphic Design & Photo Editing: es una app para dispositivos móviles con la
que editar fotos y crear diseños.

11.6.3. Vídeo digital

El vídeo digital es un medio excelente para comunicar información. El software para editar
vídeo facilita al alumno nuevas formas de representar conocimiento. Crear vídeos digitales
sobre un tema particular es una forma de conseguir que los estudiantes expresen el
conocimiento alcanzado en el estudio de este. Además, este tipo de actividad permite captar
su atención e interés para desarrollar su creatividad al compendiar, sintetizar y comunicar lo
que han aprendido. Dice Saura (2011) que simplemente dejando una cámara de vídeo en el
aula rodando, se recoge una gran cantidad de información para luego ver, comentar y tomar
conciencia de muchas cosas. La cámara ayuda a los niños a objetivar las cosas y a darse
cuenta de la realidad. Con el uso del vídeo se potencia la expresión oral, la creatividad y la
comunicación.
Algunos de los programas recomendados para primaria son: iMovie app, Kid Pix y
QuickTime. Podemos destacar también otros más avanzados como Magisto y MovieMaker,
los cuales ofrecen la posibilidad de crear, editar y compartir montajes con vídeo, imágenes y
sonido.
Para uso en tableta o smartphone también contamos con las siguientes apps:

WeVideo’s: que es un editor de vídeo para crear editar y publicar vídeos fácilmente.
Se pueden añadir temas, filtros, efectos, transiciones, narración y música.
Con las mismas características también contamos con la app Video Editor.
Animoto Video Slideshow Maker: es una app para crear vídeos a partir de las fotos
del smartphone o la tableta.

11.6.4. El cómic digital

Algunas herramientas para crear comics son: Creaza Cartoonist, Comic Strip It, Bitstrips,
Toondoo, o Comic Maker. Contamos también con Bubblesnaps, una herramienta que hace
que se puedan convertir las fotografías en viñetas o fotogramas. Además, se pueden añadir
textos en forma de bocadillos. Stripgenerator y Stripcreator son otras dos opciones para
crear tiras de comics.

11.6.5. Collage online

Desde el punto de vista de la didáctica, con el collage se favorece el sentido estético.
Además, su proceso posibilita estudiar el color, analizar conceptos de composición y el
adquirir una visión equilibrada e integradora de los distintos factores que conforman la
realidad representada. Como herramientas para trabajar el collage destacar:

SeaSaws: aplicación de NGAKids que plantea la realización de composiciones

realistas o abstractas a partir de fotografías de objetos naturales o artificiales. A
cada figura la podemos escalar, mover y dar movimiento. El resultado es una
sencilla animación de stop-motion basada en la técnica del collage.
Collage machine 1.0: una de las primeras aplicaciones que conocí de este tipo. Muy
sencilla y de diseño agradable. Permite componer composiciones con diferentes
tipos de figuras organizadas por colores o por tipología. Cada figura insertada se
puede girar y recortar. También permite dibujar.

Además, podemos citar otras algo más avanzadas: Canva, Fotor o Befunky y alguna otra
app para crear collage con fotografías como son Photogrid, Bazaart y Aillis.

11.6.6. Bancos de imágenes

Un banco de imágenes es un repositorio donde se pueden encontrar imágenes, como su
propio nombre indica, ilustraciones, dibujos, etc. A veces están agrupadas bajo una temática
o categoría, etiqueta, formato, color y con buscadores o palabras clave para facilitar su
localización. Se sabe que las imágenes tienen derechos de autor, con lo cual, habrá bancos
de imágenes de pago, pero se cuenta también con otros que son gratuitos y son estos los que
se van a referenciar:

Unplash: es uno de los mejores bancos. Las imágenes tienen mucha calidad y
además se pueden editar.
Flirck: contiene imágenes que tienen derechos, de esta manera se recomienda en
«búsquedas avanzadas» filtrar contenido con licencias de Creative Commons.
Picasa, Google Imágenes o el Banco de imágenes ISFTIC del Ministerio de
Educación y Ciencia, donde además de imágenes también se encuentran sonidos.
 Además de los bancos de imágenes también se debe aludir a los repositorios de vídeos
como son Youtube o Vimeo, con la posibilidad de visionar, pero también crear un canal
propio para difundir, publicar y viralizar (de ser el caso) contenidos.

11.6.7. Bibliotecas Virtuales

Son espacios dedicados a organizar los recursos que se necesitan en torno a la Educación
Plástica y Visual. Están dirigidos a docentes, a alumnos y a profesionales del arte en general.
A continuación, se hace referencia a los más destacados:

OEI: Biblioteca Digital de la Organización de Estados Iberoamericanos con

recursos para la Educación artística.
Biblioticteca: biblioteca on-line para Educación Plástica y Visual que contiene
recursos, materiales y proyectos relacionados con el Arte y las TIC.
Educatribu: web donde se pueden encontrar proyectos de educación plástica y
visual basados en TIC.
Biblioteca Escolar Digital: espacio donde encontrar aplicaciones, recursos y
proyectos relacionados con la Educación Plástica y Visual.
ARTEnlaces: es un repositorio de sitios Web relacionados con el arte y la
Enseñanza Artística.
Espiral cromática: biblioteca online de recursos donde se encuentran enlaces con
información sobre temas relacionados con el dibujo y las TIC.
Biblioteca del Blog TIC de Plástica: es un espacio donde se recopilan recursos y
aplicaciones TIC.
Commonsense: web que te ayuda a buscar las apps que necesitas.

11.6.8. Portales Educativos

Hay una gran cantidad de portales educativos que ofrecen material didáctico para apoyar las
clases. Apoyándonos en Saura (2011), hacemos referencia a los siguientes:

EDUTEKA.
Maestroteca
Museos CYBERMUSE
Image&Art
ARTSEDGE
Primartis

11.6.9. Wikis y Blogs

Los blogs y las wikis son espacios que se pueden crear para generar y compartir contenido
sin necesidad de tener conocimientos de programación. Hay que hacer referencia a ellos por
su potencialidad didáctica.
Una wiki es un sitio web colaborativo que se caracteriza porque pueden aportar
contenidos varios usuarios. Estos usuarios pueden generar contenido, editarlo, borrarlo o
modificarlo de forma fácil y rápida; estas características hacen de la wiki una estupenda
herramienta colaborativa. También las caracteriza que la publicación se hace de forma
inmediata desde el propio navegador y que los documentos y todo tipo de archivos
almacenados se pueden enlazar dentro de la wiki para que los alumnos los utilicen, incluso
enlazar páginas exteriores e insertar audios, vídeos, presentaciones, etc. Destacamos
WikiDidácTICa, una wiki del Ministerio de Educación y Ciencia donde se pretende
aprovechar el conocimiento colectivo del profesorado para construir un espacio útil que
facilite la incorporación paulatina de los recursos digitales como medio didáctico en las
distintas áreas y etapas educativas.
Por su parte, los blogs, también conocidos como bitácoras, son sitios web donde compartir
información organizada de forma cronológica. La diferencia entre un blog y una wiki
consiste en que una wiki es un lugar colaborativo que tiene varios autores, y el blog, en
principio, solo tiene un único autor. En un blog las entradas son secuenciales, en la wiki la
estructura es más flexible. Los usos de blogs y wikis para el arte son variados, se pueden
orientar al uso del profesor, como espacio de trabajo con el aula o también orientarlos a
trabajar de forma colaborativa con los alumnos.

11.7. Conclusión
En los últimos tiempos se ha hecho un esfuerzo por dotar de infraestructuras y recursos
tecnológicos digitales a los centros. Ahora, poco a poco, los maestros se van concienciando
de la importancia de su formación en este campo. En este capítulo se ha presentado una
mínima aportación en relación a la cantidad de recursos con los que se cuenta para trabajar
en el aula, tanto analógicos como digitales. Ahora, quedaría dar un impulso al currículum de
las enseñanzas artísticas con la combinación de lo analógico y lo digital, ya que estas últimas
ayudan a la adquisición de competencias digitales básicas, útiles no solo en el campo del
conocimiento artístico, sino también para el desenvolvimiento de los niños en la sociedad
del siglo XXI.
Capítulo 12. El dibujo infantil. Evolución y desarrollo
del lenguaje gráfico-plástico
Alberto Torres Pérez

12.1. Introducción
Una de las grandes dificultades con las que actualmente tropieza la enseñanza del dibujo, y la expresión plástica en
general, es el desconocimiento que existe en un amplio sector del profesorado de la evolución del lenguaje gráfico
del escolar, de sus etapas y de las diferencias individuales en el gusto y la capacidad expresiva de cada niño o niña
(Sáinz, 2011, p. 195).

A lo largo de este capítulo vamos a comprender mejor el arte de nuestros alumnos en la

escuela de primaria. Su actividad plástica va mucho más allá de ser un intento de dibujo del
natural, que debe su simplicidad formal a la falta de motricidad o maduración intelectual.
Para ellos, el dibujo nunca es una copia de la realidad, sino una forma de expresar su
manera de relacionarse con el mundo, una constante actividad de descubrimiento de nuevas
formas de representar para expresar, en cada momento de su desarrollo evolutivo, su
interpretación de los elementos que conforman su entorno. En muchas ocasiones, es la falta
de conocimiento que los adultos tenemos del dibujo infantil lo que hace que seamos tan
críticos con sus dibujos como lo somos con el arte, buscando erróneamente la perfección
técnica y la similitud formal con lo representado.
Toda la riqueza de los dibujos de los niños y su importancia como reflejo de su desarrollo
psicológico y madurativo es especialmente interesante para nuestro trabajo como
educadores. Si somos lo suficientemente cómplices y comprensivos, podremos encontrar en
sus obras muchísimas referencias no solamente a su desarrollo mental o motriz, sino
también a su percepción subjetiva del mundo y su manera de relacionarse con él.
La amplitud de significados que hay en la actividad plástica de los niños ha dado lugar a
diferentes enfoques en la descripción y análisis de los dibujos infantiles. Algunos de ellos se
centran en valores psicológicos, como el enfoque psicológico proyectivo, el psicopatológico,
el semiótico o el enfoque de la madurez intelectual.
Otro segundo grupo de enfoques, que tienen una importancia mucho más evidente dentro
del campo de la educación, son los que se focalizan hacia el conocimiento del desarrollo
madurativo, gráfico y motriz del niño, partiendo del valor expresivo de sus dibujos. El
enfoque psicomotriz analiza la maduración de sus movimientos, el enfoque estructural su
desarrollo motriz, y el enfoque evolutivo, que es el que más importancia tiene dentro de la
educación, busca comprender mejor al niño entendiendo el dibujo como una expresión.
Parte del análisis de los grafismos para comprender mejor los aspectos valorativos
intelectuales y motrices del niño.
Los autores más representativos de este enfoque son Henri Luquet (1876-196) y Viktor
Lowenfeld (1903-1960). Este último es el que mayor influencia ha tenido en educación.
Publicó el libro El desarrollo de la capacidad creadora (Lowenfeld, 1980), donde describe
todas las etapas del desarrollo evolutivo del dibujo de los niños desde el año y medio de edad
hasta los dieciséis años. Su amplio estudio ha servido de base a otros muchos autores que
han seguido y ampliado sus mismos planteamientos.
El niño es muy dinámico, su crecimiento lo hace cambiar constantemente, variando su
forma de percibir y, por lo tanto, de relacionarse con el mundo. Esto se verá inevitablemente
reflejado en sus dibujos porque empleará el arte como lenguaje expresivo en cada uno de los
momentos. Es apasionante ver cómo sus representaciones cambian constantemente,
variando su uso de la forma, el espacio y el color como reflejo fiel de su desarrollo. Se
pueden establecer diferentes etapas en el desarrollo evolutivo del dibujo, centrándonos en
las edades de infantil y primaria. Lowenfeld las define así:

Etapa del garabateo: 1.5 años a 4 años.

Etapa pre-esquemática: De los 4 a los 7 años.
Etapa esquemática: De los 7 a los 9 años
Etapa del amanecer del realismo: De los 9 a los 12 años.

Antes de adentrarnos en las etapas que se corresponden con las edades en las aulas de
primaria (esquemática y amanecer del realismo), vamos a describir rápidamente las etapas
previas. De esta forma, comprenderemos mucho mejor a nuestros alumnos y sabremos
desde dónde viene su forma de representar.

12.1.1. Etapa del garabateo

Durante los primeros meses de vida el instrumento de dibujo no tiene ninguna utilidad para
el niño, es solamente un objeto más de su entorno. Es a partir del año y medio cuando
experimenta por primera vez la satisfacción de dejar un rastro sobre el papel. La fascinación
y el disfrute que le produce este hallazgo lo llevará a seguir experimentando para descubrir
nuevas formas.
Entra entonces en la primera fase de esta etapa: el garabateo descontrolado. Su
pensamiento en este momento es cenestésico. Disfruta de ver que el movimiento de su
brazo deja un rastro sobre el papel. Esta primera actividad plástica no busca representar
nada, en ocasiones ni siquiera mira al papel mientras dibuja. Los límites del formato no
tienen ningún sentido, por lo general se sale del papel, podrá dibujar sobre cualquier
superficie sobre la que se pueda dejar un rastro. Esta es la razón por la que rayan los sofás,
las paredes, o cualquier otra superficie en la que pueda aparecer impreso el movimiento de
su brazo. Usa el color de una manera solamente azarosa, lo único que le importa es que
contraste sobre la superficie. En esta primera etapa, dependiendo de la naturaleza de los
movimientos que ejecuta, trazará grafismos muy amplios como bucles, trazos circulares o
barridos.
Estos primeros grafismos pasarán a ir perfeccionándose cada vez más en una segunda
etapa a partir de los dos años y medio: el garabateo controlado. Ahora, ya respeta los límites
del papel y sus trazos serán más largos y de presión más constante. Surge el nivel perceptivo
y creará nuevas formas que se preocupará de ir perfeccionando poco a poco. Cada una de
ellas es un logro de perfeccionamiento: triángulos, cuadrados, círculos, aspas, espirales,
formas irregulares cerradas e incluso composiciones más complejas que pueden ocupar todo
el espacio del papel como mandalas, soles, etc.
Al final de esta etapa del garabateo, sobre los tres años y medio aproximadamente,
descubre algo excepcional: sus garabatos, sus trazados, no son solamente líneas sin sentido,
sino que representan algo. Entra dentro de la última parte de esta etapa: el ideograma. Es
aquí cuando se inicia la actividad plástica como una forma de expresión, que entra dentro
del pensamiento simbólico. Desde un punto de vista formal sus dibujos siguen siendo
trazados aparentemente desordenados que no se asemejan a la realidad que representan.
Suelen mostrar su trabajo para ofrecernos sus representaciones, que no dejan de ser líneas
sin sentido a ojos de un adulto. A pesar de esto, ellos no terminan de comprender por qué el
adulto no es capaz de entender sus dibujos.

Tabla 1. Fases de la etapa del garabateo.

GARABATEO DESCONTROLADO GARABATEO CONTROLADO IDEOGRAMA

Fuente: Elaboración propia.

12.1.2. Etapa pre-esquemática

A los cuatro años esta intención representativa se estabiliza. Entramos en la etapa pre-
esquemática, que se extiende hasta los siete años, donde recogerá las formas geométricas
que ha ido perfeccionando durante los últimos años de la etapa del garabateo para sumarlas
en figuras reconocibles. El dibujo ahora es una construcción a partir de esta suma de
formas. Su primera representación es la de la figura humana, que suele ser simplemente un
círculo con dos ojos y dos piernas. A lo largo de toda esta etapa, este esquema inicial seguirá
evolucionando hasta ser completamente reconocible, añadiendo los brazos, el tronco,
llegando a la diferenciación de géneros por detalles como el pelo o la ropa.
Se encuentra en una etapa egocéntrica, donde todo gira alrededor de él. Esta es la razón
por la que no existe todavía una configuración espacial característica y todos los elementos
«flotan» en el espacio. Ahora busca el color de una manera emocional. Pinta de colores
amables aquello con lo que se relaciona positivamente y dejará los colores más agresivos
para otro tipo de elementos.

Figura 1. Dibujo de la etapa pre-esquemática. Fuente: Natalia, 5 años. Colección particular.

Al principio de la etapa de primaria algunos de nuestros alumnos seguirán en la pre-

esquemática, pero tenderán rápidamente a dibujar conforme a la siguiente etapa: la
esquemática.

12.2. Etapa esquemática

Sobre los siete años de edad el niño cambia por completo su forma de percibir el mundo.
Supera la etapa egocéntrica, en la que se sentía como centro del mundo y todos los
elementos se relacionaban solamente con él. Empieza una nueva etapa en la que descubre
que las cosas de su entorno se relacionan entre ellas. Inicia un nuevo proceso en el que
categoriza y organiza la realidad profundizando en estas relaciones.
La manera que tiene de transcribir estas percepciones en sus dibujos es creando un
símbolo, un esquema, que identifica a cada una de estas categorías de objetos que le son
familiares. Dibujará siempre de memoria, sin fijarse en la realidad. El esquema no es una
copia naturalista, sino que responde a una elaboración mental que está definida por su
conciencia o su manera de relacionarse emocionalmente con el entorno (Lowenfeld y
Brittain, 2008). De esta forma, representará su idea de un árbol siempre de la misma
manera, sin tener en cuenta los matices diferenciadores de cada tipo de árbol. Este esquema
se repetirá siempre para representar cada categoría de objeto. Utilizará esquemas distintos
para la casa, el árbol, la persona, el sol, etc., que permanecerán siempre constantes hasta
que no haya algo en la percepción del niño hacia el objeto que lo haga variar. Por ejemplo,
puede observar que las ventanas de su casa tienen unas cortinas que le gustan mucho. A
partir de aquí añadirá este grafismo en sus dibujos de casas.
Existen tantos tipos de esquema como niños. A pesar de que tienen semejanzas evidentes
en la forma de construirlos, cada niño lo representará con particularidades propias.
En ocasiones, el niño necesitará variar parcialmente el esquema porque no se ajustará lo
suficientemente bien a lo que pretende narrar. Para ello, cambiará alguna de sus partes,
forzando su valor expresivo. Estas variaciones son fundamentalmente de tres tipos: omisión
de partes, exageración o cambio de un símbolo por otro. De entre ellas el recurso más
ampliamente utilizado será la exageración, hará más grande aquello que le resulte más
importante.
Estas desproporciones no deben de ser entendidas en ningún caso como un error, ya que
el niño las utiliza como una forma necesaria de ampliar la capacidad expresiva de sus
dibujos. En lugar de obligar al niño a corregirlas, será mucho más útil preguntarle las
razones por las que las ha llevado a cabo.
Vamos a adentrarnos en la configuración general de esta forma de dibujar analizando
independientemente los elementos principales que conforman las obras de nuestros
alumnos a esta edad: la figura humana, el espacio y el uso del color.
Figura 2. Esquema de figura humana. Fuente: Javier. 8 años. Colección particular.

12.2.1. La figura humana

El niño entra en una nueva etapa en cuanto a la representación de la figura humana, más
amplia y compleja que en la etapa anterior. Su representación es completamente
reconocible, simétrica y, por lo general, siempre frontal, ya que es la manera de presentarla
más fácilmente comprensible. Solamente se utilizará el perfil para presentar acciones, como
escenas de personas jugando, hablando o practicando algún deporte.
La construye a partir de formas geométricas, pero la diferencia fundamental sobre la etapa
pre-esquemática es que ahora la dibuja por contorno, a partir de una línea continua que
engloba toda la forma, superando la adición de formas geométricas características de la
etapa anterior.
Tiende a respetar la proporción interna, asignando el mismo tamaño a las piernas que al
tronco, pero le cuesta mantener la proporción de la cabeza que por lo general dibujará más
grande. Mantendrá una proporcionalidad correcta en el tamaño de las distintas figuras
dentro de una misma escena, asignando un tamaño más grande en las figuras adultas y más
pequeño para los niños.
Todavía no representa los matices de la forma, pero diferencia claramente cada una de las
partes del cuerpo y del rostro. Por lo que tendrá cuidado de emplear grafismos distintos para
los ojos, la nariz, las manos, los pies e incluso dibujará la ropa en lugar del tronco. Una de
las características fundamentales de estos esquemas de figura humana es que si separamos
cualquiera de las formas geométricas que la configuran de este esquema general, perderán
por completo su significado. Un ojo pasará a ser un círculo o un óvalo sin más, o un pie una
forma irregular cerrada o un óvalo.
 Ahora comprende claramente los atributos sociales y culturales que distinguen a los
géneros, por lo que creará un esquema general para la figura masculina y otro para la
femenina. De esta manera, si pedimos a un niño en la etapa esquemática que represente a
sus amigos y a sus amigas, lo más probable es que dibuje su esquema de figura masculina y
femenina alternativamente para cada uno de ellos sin entrar en particularidades, como los
tipos de peinados o diferencias en el tamaño de los ojos.

12.2.2. El espacio y la línea base

Desde el pensamiento egocéntrico de etapas previas, el niño pasa a encontrar nuevas
relaciones entre los elementos de su entorno que no dependen de él. Esta nueva forma de
comprender el mundo y la investigación de estas relaciones, tendrá un claro reflejo en su
manera de representar el espacio.
Ahora, todos los elementos se componen de una manera calculada, estableciendo vínculos
coherentes entre ellos. La casa estará al lado del árbol, mi hermano juega en el jardín al otro
lado de la casa, es de día porque el sol está en el cielo… Será necesario un «expositor»
donde poder apoyar y presentar estos elementos y estas relaciones. Esta es la línea base.
Este recurso gráfico ya había aparecido sobre la edad de cinco o seis años, pero en esta etapa
su uso se estabiliza definitivamente. Es universal, y puede considerarse parte del desarrollo
humano normal (Lowenfeld y Brittain, 2008). De hecho, podemos observarla incluso en
muchas formas de arte en la historia, donde se ha seguido esta misma ordenación espacial.

Figura 3. Ejemplo de línea base. Fuente: Alejandro. 9 años. Colección particular.

La línea base es el lugar donde se apoyan los objetos. Esta es la razón por la que
generalmente representa el suelo. Pero en un dibujo no solamente existe un espacio en el
que se desarrolla un grupo de acontecimientos, sino varios. Es muy normal que aparezcan
diferentes líneas base en una misma composición, que servirán para diferenciar acciones o
espacios. El caso más común de doble línea base se corresponde con los paisajes, donde
aparecerá una primera línea en la parte inferior, donde se apoyarán los elementos del primer
plano, pero será necesaria otra para el sol y las nubes. Esta segunda línea base se llamará
línea del cielo, que se extiende hasta configurar la línea base sobre la que se apoyan las
montañas. Lo que el niño entiende que hay entre las dos líneas es el aire, el espacio, y esto
nos da una primera aproximación a su comprensión de la profundidad. Otros usos de la
línea base serán, por ejemplo, el horizonte en un paisaje del mar, distintos pisos de un
edificio, etc.
Ahora la lámina se entiende como una ventana sobre la que el niño traslada una realidad
exterior. Es un espacio proyectivo (Sáinz, 2011). Esta nueva idea de organización espacial da
lugar a distintos tipos de planos. El plano general se usa durante toda la etapa, en él se le da
tanta importancia a la figura humana como al espacio que la rodea. Es muy normal
encontrar planos de este tipo, por ejemplo, en los dibujos de la familia en el campo con una
casa, donde el entorno tiene tanta presencia como los personajes. Al final de la etapa se
suman dos nuevos tipos: el plano entero, que le sirve para representar solamente la figura
humana y el gran plano general, donde se da más importancia al entorno espacial. Usará
este último para representar escenas donde ocurre una acción. Por lo general, sitúa siempre
el ojo del espectador, el punto de vista de la representación, en el centro de la escena, en un
ángulo medio.
Sus dibujos serán, en la mayoría de los casos, bidimensionales. Esta es la razón por la que
no podrá representar la perspectiva, y en su lugar dispondrá los elementos más alejados en
la parte superior y los más cercanos en la parte inferior del formato. Por ejemplo, en una
representación de la familia en el campo, situará a la familia en la parte inferior y en la
superior el cielo, el sol o los pájaros. Al final de la etapa iniciará una aproximación a la
perspectiva distinguiendo el alejamiento por tamaño, haciendo algo más pequeñas las
figuras que están más lejos.

12.2.3. Otras formas de representación espacial

En ocasiones el niño se enfrentará a composiciones que no le permitirán resolver la
narración solamente mediante los recursos que hemos visto hasta ahora, la línea base y la
angulación media. Necesitará una interpretación subjetiva del espacio para expresar lo que
quiere. Esto dará lugar a otras formas de representación del espacio.

12.2.3.1. El plegado
Figura 4. Ejemplo de plegado. Fuente: Laura. 7 años. Colección particular

Lo usará para representar espacios que se componen uno frente al otro. En este caso no le
bastará solamente con una línea base para presentar la complejidad de la escena. Primero
dibujará uno de los espacios y después girará el papel para representar el que se encuentra
enfrente de este. Resolverá el dibujo utilizando la misma línea base para los dos espacios o
creando otras nuevas.

12.2.3.2. Abatimiento y frontalidad

Es uno de los recursos más utilizados por los niños a esta edad. Para evitar representar el
escorzo o la vista menos representativa de un objeto, lo que hace es «tumbarla» hacia el
suelo (abatimiento) para poder presentarla en su vista frontal. De la misma manera,
presentará una vista cenital (desde arriba) de algunos elementos de la escena para así
presentar también su vista más descriptiva. Estos dos recursos pueden convivir dentro de
una misma composición. Por ejemplo, desde un ángulo medio, una mesa debería de
presentarse como una línea con dos patas, pero, para verla en su totalidad, la dibujará desde
un punto de vista cenital porque es su forma más descriptiva.
Figura 5. Ejemplo de abatimiento y frontalidad. Fuente: Javier. 7 años. Colección particular.

12.2.3.3. Trasparencia
Es habitual que, para representar acciones que ocurren en un interior, un niño recurra a
eliminar la pared frontal que hay entre el espectador y la acción que quiere expresar. Un
ejemplo muy común de este recurso es la representación de una casa donde desaparece la
pared frontal para poder mostrar lo que ocurre dentro. Por ejemplo, Papá Noel trayendo los
regalos de Navidad. La usará también para representar algunos procesos, como el interior de
una mina o los procesos que se desarrollan en un interior.
Figura 6. Esquema de la digestión. Fuente: Alejandro. 8 años. Colección particular.

12.2.3.4. Representación de diferentes momentos de una acción

El valor narrativo del dibujo llevará al niño a representar los diferentes momentos de una
acción superpuestos dentro de la misma composición. Por ejemplo, para dibujar el
movimiento de una pelota entrando dentro de una portería, repetirá el dibujo de la pelota
siguiendo su trayectoria, al mismo tiempo que el portero intentará pararla. De esta forma
presenta todo el momento del tiro, desde que se inicia hasta la parada.

12.2.4. El color
El niño, como hemos comentado, categoriza la realidad. Esta forma de percibir las cosas
también afecta a su forma de representar el color. Observará que, objetivamente, hay
colores que se repiten en las mismas categorías de objetos: todos los árboles tienen el tronco
de color marrón y la copa de color verde, el cielo es de color azul, el mar también, etc. A
partir de aquí, estabilizará estas relaciones en sus dibujos, asignando un color constante a
cada una de las categorías de elementos que representan.
Por lo tanto, usa el color también de una manera esquemática: por lo general,
directamente desde el medio, de forma plana (sin volumen) y sin tener en cuenta los
matices. Desde ese momento, será muy interesante para él encontrar nuevos tonos a partir
del ensayo independiente de mezclas. Por ejemplo, será muy estimulante presentar a
nuestros alumnos los colores primarios (cyan, magenta y amarillo) en acrílico o témpera
para que experimenten conseguir nuevos tonos mezclándolos. Entenderán como algo suyo
estos descubrimientos y querrán guardar sus nuevos y originales colores para poder
utilizarlos más tarde.

12.2.5. Actitud del adulto en la etapa esquemática.

Las metas básicas del programa de Arte deberían de desarrollar una imagen positiva de sí mismos, alentar la
confianza en su propia expresión y dar la oportunidad de discrepar constructivamente (Lowenfeld y Brittain, 2008, p.
336).

Siguiendo un planteamiento de dibujo libre, nuestros alumnos tenderán a utilizar los

esquemas que hemos visto que han memorizado, pero no son siempre rígidos, sino que
varían dependiendo de las experiencias que el niño tiene con el elemento que representa.
Podemos alentarlos a implementar estos esquemas para representar nuevos matices
formales, creando estas nuevas experiencias, motivando su atención e interés.
Para ello, será necesario variar su visión categórica del objeto. Será importante fijar un
tema e iniciar una pequeña asamblea donde el niño pueda compartir sus significados con los
demás. Estos valores harán que tienda a dar una forma más amplia en su esquema. Si es
posible, también sería fundamental el contacto directo con el contenido que vamos a
representar mediante una excursión o actividades que conviertan al niño en protagonista de
su itinerario formativo.
Por ejemplo, si tratamos el tema de «La Naturaleza» podemos hacer una pequeña
excursión al campo, o al parque del colegio, donde el niño pueda tocar, sentir, oler, la
naturaleza. De esta manera, tendrá nuevas experiencias sensoperceptivas e ideativas que
ampliarán su percepción. A través de un diálogo en asamblea podemos plantear preguntas
motivadoras que les permitan profundizar en estos significados: ¿qué ár​boles te gustan más?,
¿cuántos colores tienen las flores?, ¿de cuántos matices de verde son las plantas? A partir de
aquí, durante el desarrollo de su obra, el niño ampliará el esquema para crear algo más
complejo y más completo donde introducirá, poco a poco, estos nuevos valores que ha
experimentado.

12.2.6. Observaciones sobre los materiales

Suele ocurrir en las aulas que los alumnos tienen que esperar a que sus compañeros
terminen de utilizar un color o un instrumento concreto. Por eso, es muy importante que,
tanto los instrumentos como los materiales sean suficientes y siempre estén disponibles.
Contrariamente a la tendencia general, es muy importante no decir a los alumnos cómo
tienen que utilizar los materiales, restringiendo cualquier uso «no correcto». De esta forma,
podemos limitar sus capacidades expresivas. Debemos de recordar que el arte para los niños
es una experiencia de descubrimiento constante, es mucho más rico ampliar su experiencia
partiendo de una investigación y búsqueda de sus posibilidades expresivas para ponerlos al
servicio del significado de su obra.
Además de los materiales convencionales también podemos utilizar materiales reciclados o
recuperados, que van a ampliar muchísimo la paleta de colores y de opciones de nuestros
alumnos. En este sentido, es importante tener en cuenta que usar demasiados materiales
puede ser contraproducente, ya que podemos abrumar al niño, que dispondrá de demasiadas
opciones de representación, entre las que es posible que no consiga seleccionar la apropiada.

12.3. El amanecer del realismo

Comprende de los 9 a los 12 años de edad. El niño tiene ahora un desarrollo motriz y
cognitivo mucho más amplio. Experimenta un cambio fundamental en su relación con el
entorno, se siente parte de un grupo, de una sociedad, e inicia el aprendizaje de las
interacciones de los elementos de su entorno mediante el análisis crítico. Es la edad de los
primeros grupos de amigos en los que adquiere un rol definido. Empieza a interesarse por
los caracteres que lo distinguen: la ropa, la forma de hablar, sus aficiones, etcétera. Este
sentido de la diferenciación les llevará a desarrollar un marcado sentido de independencia de
los adultos.
 Ampliará los temas de los dibujos libres para mostrar situaciones en las que los personajes
interactúan entre sí estableciendo relaciones más complejas como deportes, escenas
familiares, juegos, incluso temas que implican una opinión crítica social como salvar la
naturaleza, la contaminación, la guerra, etcétera.
Como reflejo de la compresión de estas relaciones entre los elementos de su entorno, está
mucho más interesado por distinguir los matices diferenciadores de lo que representa. El
dibujo esquemático deja de tener sentido, es demasiado general. Ahora necesita plasmar las
particularidades, los detalles característicos de cada persona, de cada objeto, de cada
situación. Es importante tener aquí en cuenta la influencia del convencionalismo cultural, al
que ahora son mucho más sensibles, y que definirá muchos rasgos como marcas,
expresiones o actitudes, que ahora le son necesarios en sus representaciones.
Se vuelve más cercano a la realidad y se preocupa mucho por la precisión de sus formas y
colores. Esta es la razón por la que elaborará cuidadosamente, o acumulará, muchos detalles
en las partes que son para él más importantes en el dibujo.
Se vuelve muy crítico con su propia obra. El dibujo es ahora el resultado de un esfuerzo
constante para conseguir un resultado óptimo. Atenderá mucho más a las inflexiones de la
forma, los matices y las proporciones correctas. Como consecuencia, borrará
constantemente, rectificará para ir precisando cada vez más.
La capacidad de crear un dibujo dotado de un grafismo convincente es todo un logro en
nuestra cultura, que tanto valora la destreza del dominio. La capacidad de dibujar de una
manera realista es un motivo de admiración que muchos estudiantes desean lograr. No es,
necesariamente, una ambición universal. Los valores culturales y las formas de arte que
observan los niños influyen en las imágenes que consideran deseables. En consecuencia, la
cultura influye en lo que se tiene por un logro artístico (Eisner, 2004, p. 168).
Esta exigencia se ve además reforzada, en muchos casos, por la tendencia general de la
educación artística en las escuelas, donde se exige al dibujo del niño una semejanza cada vez
más fotográfica con la realidad. Muchos alumnos no encuentran la aprobación del profesor
porque sus dibujos no son lo «suficientemente buenos» y se frustrarán definitivamente,
llegando a la conclusión de que no sirven para dibujar. Es la «crisis del dibujo» (Sáinz,
2011), el momento en que se apartará definitivamente de la expresión plástica, dejándola de
lado para siempre. Esa es la razón por la que muchos adultos siguen dibujando de la misma
forma que entonces, ya que no se han permitido aprender nada nuevo.
Vamos a describir de nuevo los tres principales grupos que caracterizan al dibujo de
nuestros alumnos: la figura humana, el uso del color y el espacio.

12.3.1. Figura humana

Abandona las figuras geométricas para representar cada parte del cuerpo, que perdían su
significado cuando se separaban del esquema. Ahora, tiene una mayor preocupación por los
matices y los detalles que configuran y que distinguen los rasgos de cada persona. Ahora,
cada una de las partes se puede separar de la globalidad y seguirá siendo fácilmente
reconocible. La nariz seguirá manteniendo su identidad, los ojos presentarán las inflexiones
de la línea superior e inferior, con forma almendrada, etc.
Busca una relación proporcional correcta entre todas sus partes, atendiendo
particularmente a las proporciones internas de la figura. Además, intentará representar
correctamente la relación proporcional adecuada con el resto de figuras de la composición.
La representación de nuevas relaciones entre los personajes también implica abandonar el
esquema frontal propio de la etapa anterior. Entrarán a representar temáticas más complejas
en cuanto a la planificación de la escena, como actividades deportivas, juegos, momentos de
familia, etcétera. Esto implica poder presentar las acciones de los personajes, para lo que
utilizará nuevas posiciones que ahora aparecerán en muchas ocasiones de perfil, sentadas,
corriendo, etc. Además, será imprescindible la articulación de las extremidades. Empezarán
a representar los codos y las rodillas, abandonando la flexibilización general de las
extremidades que se daba en la etapa anterior.

Figura 7. Dibujo de figura humana. Fuente: Eduardo. 11 años. Colección particular.

12.3.2. El color
El uso directo y repetitivo de la etapa esquemática ya no le servirá para representar todos los
nuevos matices con los que comprende el mundo. Ahora distingue entre una gama
cromática mucho más amplia que le es necesaria para dotar de características propias a cada
elemento. Profundiza en las propiedades de los diferentes tonos de la realidad que va a
representar. Distinguirá, por ejemplo, entre el azul verdoso de la orilla del mar frente a los
tonos de azul oscuro de la profundidad.
De la misma manera que en la etapa esquemática, el uso del color es fundamentalmente
plano. Hay una variación en cuanto a la línea de contorno, que antes se representaba
siempre en negro. En algunos casos emplearán un tono oscuro para describirla, que después
rellenarán con ese mismo tono más claro. Todavía no existe la representación del volumen,
el sombreado interno, ni tampoco representará las sombras arrojadas.

12.3.3. El espacio
Como hemos comentado, el niño se siente parte de un grupo, tiene un rol. Esto también lo
proyectará en las figuras de sus composiciones. Papá ya no está en el jardín sin más, sino
que cuida las plantas, juega con mi hermano o besa a mi madre. Este nuevo universo de
relaciones lo llevará a crear una nueva manera de configurar el espacio. La línea base ya no
es suficiente. Será necesario un nuevo recurso que le permita plasmar toda esta
complejidad. Lo hará a través del plano, que se estabiliza como la configuración
característica de representación del espacio en esta etapa. Aquella segunda línea base que
aparecía en muchas ocasiones como línea del cielo durante la etapa esquemática pasa ahora
a ser el horizonte.
Esta nueva jerarquía de relaciones entre los elementos en sus dibujos lo llevará a
establecer una nueva forma de planificación del trabajo, donde la profundidad se vea
representada con claridad. Habrá elementos que estarán delante de otros sobre el plano, por
lo que serán necesarios una serie de nuevos recursos para expresar esto correctamente.
Aparece la superposición. Dibuja las cosas que están delante tapando a los que están
detrás. Esto se dará tanto entre las diferentes figuras de la composición, como también entre
las partes de cada una de ellas. Ahora tendrá en cuenta, por ejemplo, que si un personaje
está corriendo, la pierna delantera debe de superponerse a la de atrás. Cuida el tamaño
relativo a la profundidad de los objetos, representando más pequeños los elementos alejados
y más grandes los del primer plano. En este sentido, también definirá mucho menos y
tratará con colores menos vivos los elementos más alejados, mientras que matizará más la
forma y contrastará más los colores de los primeros planos.
Se aproxima, por primera vez, a la representación de la perspectiva. Los alumnos que
todavía no conocen el recurso técnico de la perspectiva cónica, emplearán otra forma de
representación mucho más fácil de entender, la perspectiva caballera.
Figura 8. Ejemplo de planos en el espacio. Águila. Fuente: Eduardo. 11 años. Colección particular.
Figura 9. Cómic. Fuente: Javier. 11 años. Colección particular.

Mantendrá los mismos encuadres propios de la etapa anterior, el plano general y el gran
plano general. Pero la necesidad de ser más preciso en la representación lo llevará a sumar
nuevos tipos de planos que se aproximan bastante más al elemento representado. Seguirá
usando el plano entero para representar todas las características de la figura humana, el
plano general, etc. Pero entrarán en juego otros nuevos, como el plano americano, plano
medio o el primer plano. Para representar acciones amplias entrará en el gran plano general.
Los medios de comunicación también tienen una influencia muy clara en que los alumnos
sean capaces de decodificar y usar estos tipos de planos.
El ángulo más utilizado es el medio, pero la aparición del gran plano general da lugar a la
posibilidad de cambiar la altura del ojo del espectador. En escenas donde el niño quiere
describir una acción general utiliza planos picados, llegando a elevar el ojo del espectador
incluso hasta una vista cenital.

12.3.4. Materiales
Ahora los niños prestan mucha más atención a los detalles. Por eso, es importante que, si
trabajamos con técnicas húmedas, puedan disponer de pinceles finos que les permitan
perfilar determinadas zonas del dibujo.
Estarán también interesados en rellenar amplios espacios de color, por lo que es muy
importante tener en cuenta que los lápices de colores o las ceras no sirven para este
propósito. Por eso, también será necesario disponer de pinceles gruesos, o incluso brochas,
que les permitan cubrir estos amplios espacios fácilmente.
Esta es la edad en la que nuestros alumnos buscan tener cajas de colores con la mayor
cantidad de tonos posibles, para poder encontrar entre ellos el matiz que mejor sirva a su
representación. En este sentido, sería mucho más rico permitir que los niños encuentren
estos matices a través de mezclas independientes de color. Podemos poner a su disposición
los colores primarios y motivar que ensayen hasta conseguir el matiz que mejor se adapte a
su expresión. Para ellos será un descubrimiento lleno de significado y un proceso de
aprendizaje mucho más rico que el aplicar el color directamente desde el medio.
Utilizando materiales reciclados o recuperados podemos fomentar la investigación de sus
propiedades. El interés que el niño tiene por conseguir la mayor riqueza de matices posibles
lo llevará a investigar las posibilidades expresivas de estos materiales y distintas formas de
aplicarlos para someter su significado al significado de su obra.

12.3.5. Actitud del adulto en la etapa del amanecer del realismo

Si los niños pudieran aprender a obtener satisfacción por medio del trabajo con distintos materiales corrientes y si
algunos padres desorientados elogiaran a los niños en lugar de elogiar los productos, las empresas de «proyectos
factibles» recortados y preconcebidos irían a la bancarrota (Lowenfeld y Brittain, 2008, p. 378).

Es importante intentar evitar las actividades excesivamente dirigidas, que convierten la

asignatura en algo que no despierta el interés del alumno más allá de terminar el trabajo lo
más rápidamente posible. Son actividades poco formativas en las que el alumno
sencillamente «no está», no expresa, no investiga.
Dentro de este mismo contexto, enseñar a los alumnos el empleo correcto del color puede
ser contraproducente, de la misma manera que reducir su interpretación al estudio de la
tecnología del color. Es mucho más interesante motivarlo a conseguir nuevos matices
mediante el ensayo independiente de mezclas. Cada nuevo tono conseguido por sí mismo
será un descubrimiento muy valioso. Es muy importante que sepamos motivar esta actitud
frente a la imposición de un uso meramente técnico.
Debemos evitar las copias de natural, orientadas a un perfeccionamiento técnico que
obliga al niño a llevar a cabo una forma de representación que sencillamente todavía no
comprende. Exigir esta tendencia al perfeccionismo fotográfico en los dibujos puede,
además, derivar en frustración, ocasionando que el alumno pierda por completo el interés
por el arte. Nuestros alumnos todavía no dibujan las cosas tal y como son, sino como ellos
las entienden. A pesar de que sus dibujos se aproximan bastante más a la realidad, lo que
expresan es su propio concepto de lo que representan, no un calco fotográfico.
La nueva conciencia social de nuestros alumnos es un punto de partida excepcional para
hacer trabajos en grupo y también para proponer temas que fomenten su implicación social.
Podemos aprovechar la oportunidad que nos da su propio desarrollo evolutivo para
reflexionar a través del arte sobre temas como salvar la naturaleza, el valor de la familia,
etcétera. También será un muy buen momento para sumar el trabajo artístico de la
conciencia propia a un significado colectivo a través de trabajos en grupo como murales,
instalaciones, etcétera.
Capítulo 13. Los dibujos infantiles. Pautas para su
comprensión y análisis. Ejemplos
Alberto Torres Pérez

13.1. Introducción
Una vez que hemos desarrollado y explicado en el capítulo 12 la forma de entender la
representación que tienen nuestros alumnos vamos a pasar al análisis de sus dibujos. Esto
nos será de especial ayuda, ya que a partir de la decodificación, comprenderemos mucho
mejor su expresión plástica, veremos cómo la génesis de sus grafismos es una forma de
proyección de su mundo interior. Seremos capaces de ubicar el dibujo en cada una de las
etapas que hemos descrito y encontrar matices que nos darán una referencia muy clara de
su desarrollo madurativo, por lo que no caeremos en el error de exigirles la «perfección
fotográfica» cuando nuestros alumnos no entienden su actividad plástica así.
Es muy importante tener en cuenta que las edades que marcan el tránsito entre una etapa
y otra no son fijas. De la misma manera que hay niños que aprenden a hablar con unos
meses de diferencia, nuestros alumnos también pasarán de una a otra etapa según su propio
desarrollo madurativo. Es normal encontrar, por ejemplo, un niño de diez años que sigue
utilizando la línea base como configuración espacial, al mismo tiempo que observamos que
ya empieza a matizar las formas, abandonando la geometrización característica de la etapa
esquemática. Estos casos son perfectamente normales, no debemos forzar al niño a trabajar
con el plano porque es lo que correspondería a su etapa. Poco a poco, su propio desarrollo lo
llevará a proyectar el dibujo en profundidad y utilizar el plano. Al contrario, si un niño de
diez años dibuja formas no reconocibles a las que no asigna un nombre, como en las
primeras etapas de garabateo, sí que es posible que nos encontremos ante un retraso
madurativo.
Encontraremos en muchas ocasiones elementos de diferentes etapas que conviven dentro
de un mismo dibujo. Esto puede dar lugar a confusión, ya que, aparentemente, no sabemos
en qué rango de edad ubicarlo. En estos casos es muy recomendable observar con atención
antes de iniciar el análisis, porque siempre encontraremos rasgos generales que serán los
detonantes que nos permitirán definir concretamente la etapa a la que pertenece. Por
ejemplo, si encontramos un dibujo donde aparece una línea base, pero algunos de los
elementos que están más alejados se encuentran elevados sobre esta línea, como si fuera un
plano, debemos de comprender que el niño se encuentra en un momento de transición
entre la conceptualización del espacio propio de la etapa esquemática y del amanecer del
realismo, pero esto no quiere decir que haya entrado definitivamente en esta última etapa.
Después de todo lo que hemos comentado, como norma general, es un error fijarnos
solamente en la edad para ubicar un dibujo. Lo que nos debe de guiar hacia la justificación
de la etapa a la que pertenece el dibujo será su configuración plástica. En un análisis
siempre es un error decir, por ejemplo: «dada la edad del alumno, el dibujo se encuentra
claramente en la etapa…». Lo que deberíamos de comentar es «siguiendo la configuración
espacial, el uso del color y el tratamiento de la figura humana, el dibujo pertenece a la
etapa…».
Como segunda norma general también es muy importante hacer continuas referencias al
dibujo concreto con el que estamos trabajando en nuestros análisis. Es muy fácil caer en
descripciones demasiado generales que convertirán estas descripciones en una exposición de
las características generales propias de la etapa, pero no construyen el análisis del dibujo al
que nos estamos refiriendo.
Vamos a proponer un esquema para el análisis de dibujos infantiles que nos servirá de guía
en las diferentes etapas, basándonos en estos puntos:

Descripción objetiva: de lo que representa el dibujo.

Justificación de la etapa: rasgos generales propios de la etapa.
Decodificación: un análisis detallado del dibujo.
Reflexión: nuestra propia aportación al análisis.

13.2. Guía para el análisis de dibujos de niños durante la etapa esquemática

13.2.1. Descripción objetiva

Empezaremos por una descripción del tema, que nos servirá de base objetiva para
enfrentarnos al análisis posterior, ya que supone una primera reflexión sobre las
características que vamos a encontrar. Como hemos visto, en la etapa esquemática el niño
entiende el espacio como una ventana a través de la que se presenta una escena, y empieza a
encontrar relaciones entre los elementos de su entorno. A partir de una primera descripción
encontraremos estas relaciones y podremos tener una aproximación general a las
características del dibujo.
Por ejemplo, un tema muy común en esta etapa es el de la familia en un paisaje. Esto nos
dará una primera referencia del uso de la línea base y podremos valorar si existe una
segunda línea base para el cielo, o puede ser que lo que represente sea el interior del edificio,
para lo que puede haber utilizado la transparencia, etc. Podremos observar si ha utilizado la
exageración de alguna de las figuras para resaltar su importancia dentro de la narrativa de la
composición, si existe un uso general del color poco convencional y muchas más
características generales que nos permitirán tener esta primera aproximación a nuestro
análisis.

13.2.2. Justificación de la etapa

Vamos a fijarnos un poco más en los rasgos generales del dibujo para definir la etapa a la
que pertenece.
Si sabemos la edad del niño tendremos una primera referencia, pero no debemos dejarnos
llevar solamente por este dato. Es necesario observar bien para poder ubicar el dibujo
correctamente, porque lo que define precisamente un dibujo son estos rasgos, no la edad.
Dividiremos nuestro análisis en tres bloques: la representación del espacio, la figura
humana y el tratamiento del color. Analizar estos elementos nos permitirá ubicar el dibujo
en la etapa esquemática o en la siguiente.

13.2.2.1. El espacio
Lo que más caracteriza a esta etapa es el uso de la línea base. Si la encontramos, lo más
probable es que el dibujo pertenezca a la etapa esquemática. Es importante recordar, en este
sentido, que al principio de la etapa del amanecer del realismo los niños siguen utilizando
esta configuración espacial antes de pasar al uso del plano. Si este fuera el caso, después de
analizar el resto de puntos que comentamos en la justificación, tendremos información
suficiente para valorar si el dibujo pertenece a la siguiente etapa.
Observaremos si aparecen dos o más líneas base. Tenemos en cuenta que la configuración
más común es en la que la segunda línea base corresponde al cielo.
Puede haber utilizado alguna otra configuración espacial como el plegado, el abatimiento y
la frontalidad, la transparencia o la representación de diferentes momentos en la misma
escena y será muy interesante expresar esto para después, en la decodificación, profundizar
un poco más en su análisis.
El tipo de plano que encontremos será muy definitorio de la etapa. Principalmente serán
planos generales, pero al final de la etapa aparecerán también planos enteros o grandes
planos generales.

13.2.2.2. La figura humana

Por lo general aparecerá siempre frontal, pero en algunos casos la encontraremos de perfil
para representar acciones. La identificaremos siempre porque estará construida de una
forma muy geométrica y a partir de una línea de contorno. Si nos fijamos en los ojos, la boca
o la nariz, veremos que son formas geométricas que perderían su significado si las
separamos del esquema general.
Será muy interesante dentro de este apartado localizar las diferencias en los atributos de
género, entre el esquema de persona masculino y femenino en la ropa, el pelo o accesorios.
 Entraremos también a analizar la proporción, tanto interna como la externa, la relación
proporcional correcta entre las figuras de la composición. Veremos que, por lo general,
existe ya una búsqueda de la proporción correcta en ambos casos.

13.2.2.3. El color
En esta etapa esquemática el color se aplica de una forma directa y plana, sin matizaciones,
pero podemos encontrar algunos usos interesantes. Al final de la etapa es posible que amplíe
un poco más la paleta, utilizando diferentes tonos de un mismo color para distinguir
distintos esquemas, pintando, por ejemplo, las diferentes copas de los árboles y la hierba de
distintos tonos de verde o a cada persona con un distinto color de piel.

13.2.3. Decodificación
Profundizaremos mucho más en el análisis, separando los diferentes elementos que
componen el dibujo para describir sus particularidades.
Por lo general, los dibujos a estas edades son bastante complejos y presentan muchos
elementos, por lo que sería muy complicado ir describiendo pormenorizadamente cada uno
de ellos independientemente. El niño tiende a dibujar de la misma manera los elementos de
la misma categoría, así que usaremos esto dentro de nuestro análisis para exponer nuestros
comentarios por grupos. Por ejemplo, los árboles, las nubes, la figura humana femenina o
masculina…
Lo más característico de la etapa esquemática es que la figura se compone de una forma
muy geométrica, no existen inflexiones en las líneas que la maticen. Se suele dibujar por
contorno perfilado en negro.
Es muy posible que encontremos variaciones al esquema que serán muy significativas.
Será muy interesante descubrir si existe omisión de partes, exageración o cambios de un
símbolo por otro. Es posible que haya dibujado algunas de las figuras humanas mucho más
grandes que las demás porque son más importantes, o alguna parte de algunos de los
esquemas que haya querido destacar. Además, también podemos encontrar alguna variación
en el color que puede ser muy interesante destacar.

13.2.4. Reflexión
Ahora vamos a hacer nuestra propia aportación al análisis. Seguro que tenemos muchas
cosas que decir, detalles que nos hayan llamado especialmente la atención y que queramos
comentar un poco más ampliamente.
Este apartado, a pesar de ser muy subjetivo, sigue siendo fundamentalmente técnico desde
el punto de vista del desarrollo evolutivo. Intentaremos no caer en una suposición de los
valores psicológicos o emocionales que el dibujo pueda representar. No es esto lo que nos
ocupa, ya que no es este tipo de enfoque el que estamos aplicando. Intentaremos evitar
comentarios del tipo: parece que el niño no tiene una buena relación con su hermano
porque lo ha dibujado omitiendo la boca y con los brazos más pequeños… En este caso, por
ejemplo, comentaríamos que nos ha resultado muy interesante que el niño haya utilizado la
omisión de partes de una manera tan destacada para identificar sus emociones en la
representación de su hermano.
Como sabemos, a esta edad, para el niño el dibujo es una experiencia de descubrimiento
que no se orienta a un resultado. Sería un error caer en una apreciación subjetiva sobre la
estética del dibujo, hablando de si nos parece «bonito o feo». En lugar de esto, es mucho
más correcto hacer una valoración técnica de la precisión de la forma, del amplio uso del
color, de una composición armónica…

13.3. Ejemplo de análisis de dibujos. Etapa esquemática

13.3.1. Descripción objetiva

Es una configuración muy característica de la etapa esquemática. Representa a la familia, en
un exterior. En un plano general distinguimos dos figuras humanas adultas y dos pequeñas:
el padre, la madre y los hermanos junto a un árbol. La niña, algo más apartada, está
asentada en un columpio. Sobre ellos se ha representado el cielo con dos nubes y el sol.

Figura 1. Mi familia. Fuente: Ángel. 8 años.

13.3.2. Justificación de la etapa

El dibujo pertenece a la etapa esquemática, lo que se deduce por la presencia de varios
rasgos generales que pasamos a exponer.
13.3.2.1. Espacio
Los personajes descansan sobre una línea base claramente definida en la parte inferior del
formato. Existe también una segunda línea base del cielo. El dibujo se divide, por lo tanto,
en tres partes claramente diferenciadas: el suelo, por debajo de la línea base, de color
marrón, el primer plano donde aparece la familia y una parte superior que corresponde al
cielo. La configuración espacial es característica de la etapa esquemática, ubicando en la
parte inferior del dibujo los elementos más cercanos y en la parte superior los más alejados.

13.3.2.2. La figura humana

Se dibuja por contorno a lápiz. Hay una fuerte geometrización en la representación y
aparece en todos los casos frontal y simétrica. Existe una relación proporcional externa
bastante correcta, cuidando el tamaño relativo entre las figuras adultas y las de los niños.
Ninguna de las partes que la configuran tendría significado si se separasen del esquema.
Los rasgos de la cara son figuras geométricas (círculos para los ojos y una ralla para abrir la
boca). Se compone fundamentalmente de formas rectangulares cerradas y círculos.

13.3.3.3. Color
No existen variaciones ni alteraciones significativas del color en esta composición. El árbol
tiene la copa de color verde, el tronco de color ocre claro, se han dibujado las figuras
humanas con el color de la piel correspondiente a esta etapa, el cielo es azul y el sol es
amarillo.
En toda la composición el color aparece plano y sin matizaciones. Se aplica de una forma
directa desde el medio, generalizando un color esquemático para cada tipo de objeto,
siguiendo el planteamiento propio de la etapa.

13.3.4. Decodificación
En este dibujo en concreto podemos encontrar esquemas muy diferenciados para la figura
humana masculina y femenina, que se distinguen fundamentalmente por la longitud y el
color del pelo, negro para la figura masculina y ocre para la figura femenina. Pinta de colores
vivos cada una de las prendas de las figuras para diferenciarlas.
Existe una pequeña deformación en la figura humana, haciendo más pequeños los brazos
de la madre (que sostiene algo) y de la niña, para que se ajusten a las cuerdas del columpio.
Es una omisión del tamaño motivada por la acción de los personajes. En la niña del
columpio, encontramos dos formas características de representación del espacio. Ha
resuelto los laterales del columpio mediante la frontalidad, dibujándolos paralelos al plano
del cuadro, de la misma manera que el plano del asiento.
Cabría destacar el dibujo de tres plantas, sobre la línea base, que no ha llegado a definir
bien formalmente y que ha resuelto con una mancha continua de color verde.
 Dentro del tratamiento de la forma tenemos un detalle que ya puede anticipar la búsqueda
del perfeccionismo en el dibujo propio de la siguiente etapa: ha trazado la línea base y las
líneas del tronco del árbol utilizando una regla. Del mismo modo, tiende a abandonar la
geometría característica de la etapa haciendo sensible y matizando el dibujo del volumen de
la copa del árbol y las nubes.

13.3.5. Reflexión
A pesar de parecer ser un dibujo sin matices, formado por esquemas simples, el profundizar
un poco más en su análisis nos ha permitido encontrar algunos detalles que podrían incluso
ubicarlo al final de la etapa. La intención de representar acciones complejas, el uso de la
regla y la matización de la forma en algunos puntos nos permiten ver que el niño pronto
empezará a definir más la forma, a buscar el realismo propio de la siguiente etapa.

13.4. Guía para el análisis de dibujos de niños durante la etapa del amanecer del
realismo

13.4.1. Descripción objetiva de lo representado

El espacio del papel sigue siendo proyectivo, una ventana que nos muestra una parte del
mundo, pero el amplio desarrollo madurativo y motriz del niño conlleva una variación
importante en los temas. Ahora encuentra relaciones mucho más complejas con su entorno
y por lo tanto, será mucho más común que describa temas que implican una interrelación
más compleja de los personajes, como deportes, situaciones familiares o paisajes
imaginados.... Además, también entrará a analizar problemáticas sociales como la tierra, el
cuidado de la naturaleza, la contaminación, etcétera.
Esta primera aproximación al dibujo nos permitirá ir haciéndonos un esquema mental de
los primeros datos que vamos a ir añadiendo al resto de nuestro análisis.

13.4.2. Justificación de la etapa

De nuevo volvemos a fijarnos en los caracteres generales que definen que el dibujo se
encuentra en esta etapa.
Desde la geometría del contorno propia de la etapa esquemática, pasaremos ahora a una
línea más sensible, que tiene en cuenta las inflexiones de la forma. Habrá una evolución en
la precisión de la línea. Observaremos que el niño se ha esforzado, ya que los elementos
representados se parezcen lo más posible a la realidad.
Utilizará una paleta mucho más amplia de colores y encontraremos variaciones dentro del
mismo tono. Por ejemplo, utilizará un verde distinto para las copas de los árboles o para la
hierba.
 Un rasgo muy característico es el tratamiento del espacio. Si vemos que las figuras se
disponen en profundidad sobre un plano, evidentemente el dibujo pertenecerá a esta etapa.
En este sentido, es muy probable que encontremos dibujos donde se da la línea base de la
etapa esquemática, sobre la que se asientan algunos elementos del primer plano. Esto se
puede dar al principio de la etapa. Veremos que en el espacio de transición hacia la segunda
línea representa a los elementos cada vez más pequeños y superpuestos. En este caso,
debemos de comprender que el niño se encuentra ya completamente dentro de la etapa del
amanecer del realismo. A pesar de que no ha llegado a representar el plano con claridad, ya
comprende perfectamente la profundidad, la superposición, y la representa.

13.4.2.1. Figura humana

Si está representada, ahora sí que podemos separar cualquier parte del esquema general y
seguirá manteniendo su identidad. La proporción interna será mucho más correcta que en la
etapa anterior, de la misma manera que la externa.
En este sentido, es posible que nos encontremos con un dibujo en el que la proporción y
la sensibilidad de la línea ya se encuentran dentro de la etapa del amanecer del realismo,
pero sigue utilizando círculos para los ojos o una sencilla línea para la boca. Es muy
importante que seamos capaces de distinguir que este dibujo ya pertenece a la etapa del
amanecer del realismo, a pesar de que todavía no existan estos matices.
Un carácter diferenciador muy propio de esta etapa es que la figura aparece en posiciones
nuevas, de perfil, sentada, corriendo, etc., y las extremidades ya presentan las articulaciones.

13.4.2.2. El color
Aparecerá una gama mucho más amplia de tonos. Algo que nos puede confundir es que la
técnica en el uso del color es muy similar a la etapa anterior, aparecerá plano y sin matices,
todavía no presentará las sombras propias ni arrojadas. A pesar de esto, veremos que
técnicamente la aplicación será mucho más continua y precisa.
Un rasgo muy distintivo serán las variaciones de los tonos entre los elementos que se
encuentran al fondo de la composición, más apagados, frente al contraste y la precisión del
color en el plano frontal.

13.4.2.3. El espacio
Si el niño ha utilizado un plano como configuración espacial general el dibujo pertenecerá
indudablemente a esta etapa.
Describiremos el tipo de plano y la angulación. Lo más probable es que encontremos un
plano general con una angulación media, pero también puede parecer un ángulo más alto,
picado o cenital. Recordemos, además, que los planos pueden variar a plano detalle,
americano, gran plano general o entero.
 Encontraremos otras características muy propias de esta etapa: los elementos frontales se
superpondrán a los que se encuentran en la parte posterior o aparecerán líneas que definan
la perspectiva. Normalmente será una perspectiva caballera, pero no podemos olvidarnos de
que los niños que ya hayan estudiado la perspectiva cónica en clase la aplicarán en sus
dibujos.

13.4.3. Decodificación
En este apartado vamos a entrar más profundamente en el análisis, observando los rasgos
concretos en cada parte del dibujo. Descubriremos muchos matices y detalles que llamarán
nuestra atención y que seguro será muy interesante mencionar.
Como en el caso anterior, sobre todo para dibujos que representan una escena con varios
elementos, agruparemos nuestro análisis por tipos: los árboles, las personas, las nubes,
etcétera.
Encontraremos, en algunos casos, usos específicos de la forma que no se correspondan
exactamente con la etapa. Por ejemplo, es posible que utilice todavía formas geométricas
para representar la figura humana, pero lo normal es que veamos una acumulación de
detalles o un tratamiento más cuidadoso de alguno de los elementos, que será muy
interesante mencionar, porque esto destacará que ese elemento concreto del dibujo es
importante para el alumno.
Podremos entrar en detalles en cuanto a la representación de la figura humana:
concretaremos la forma que ha utilizado para representar la flexión de las extremidades, si
ha representado las articulaciones, etc.

13.4.4. Reflexión
Llegados a este punto seguramente tendremos mucho que decir. Los dibujos de esta etapa
suponen un salto cualitativo muy importante frente a la etapa esquemática, ya que se
representan muchos más detalles, los temas son mucho más amplios, y probablemente
encontraremos muchos detalles que llamarán nuestra atención.

13.5. Ejemplo de análisis de un dibujo. Amanecer del realismo

Figura 2. Vacaciones. Fuente: Marta. 10 años. Colección particular.

13.5.1. Descripción objetiva

Es una escena de playa, representada en un gran plano general. En la arena, una hamaca
con una toalla y tres sombrillas llevan el ojo del espectador hacia el mar, donde se recortan
dos delfines y tres embarcaciones. En la línea de horizonte aparece un sol intenso de color
amarillo dentro de un cielo lleno de matices de color.

13.5.2. Justificación de la etapa

El dibujo pertenece claramente a la etapa del amanecer del realismo, lo que podemos
observar en varios rasgos generales.

13.5.2.1. Espacio
La composición se configura mediante un plano continuo donde se superponen los
elementos hasta la línea de horizonte. Hay una clara comprensión de la profundidad, ya que
la autora ha cuidado los tamaños, presentando mucho más grandes los elementos del primer
plano y reduciendo progresivamente los objetos hasta la línea de horizonte.
Se observa que también ha cuidado la superposición de los elementos, en las sombrillas
sobre la arena o la toalla sobre la hamaca.

13.5.2.2. Color
En general, presenta una amplia paleta de colores, buscando representar algunos elementos
como la toalla y las sombrillas, con colores muy vivos y contrastados.
En la arena se ha usado el amarillo, al que se ha superpuesto un tono ocre para conseguir
una valoración intermedia. Este mismo tratamiento se ha dado también al agua del mar y al
cielo. Especialmente en este último hay mucha riqueza de matices.
13.5.3. Decodificación
En relación al uso del espacio, hay un uso muy interesante en algunos detalles del dibujo.
Por ejemplo, en la hamaca existe una primera aproximación a la perspectiva, introduciendo
una perspectiva caballera en el respaldo y en las patas. La progresión en la definición formal
y cromática, que se desvanece según la profundidad de los elementos, es muy evidente y
está muy bien cuidada. Desde el primer plano, que presenta un contorno muy preciso en
negro y unos colores muy contrastados, llegamos hasta los delfines y los barcos, que se
presentan como formas muy poco definidas y tratados con un solo tono negro. Cabe
destacar los dos barcos intermedios que se han presentado solamente a partir de las velas en
blanco.
Para reforzar la sensación de profundidad, ha representado las olas cada vez más pequeñas
y ha cuidado especialmente la intensidad del color azul, mucho más intenso, para
representar el agua profunda.
La matización del color, en este caso, se hace más patente en el cielo y en la arena, que ya
busca una representación realista usando las variaciones de tono, a partir de tonos de azul y
blanco.
La superposición se observa muy claramente en las tres sombrillas de la izquierda. En el
plano, la toalla también descansa sobre el brazo de la hamaca superponiéndose a ella.
El tratamiento del color es plano, aunque presenta mucho más intensidad en los
elementos más cercanos al espectador. En este sentido, se puede hablar de una
acumulación de detalles en la toalla, ya que la ha representado mucho más cuidadosamente,
incorporándole la mayor cantidad de colores posibles.

13.5.4. Reflexión
Es un dibujo muy bien desarrollado dada la edad de la alumna. Esta elaboración se hace
más evidente en el tratamiento de la forma de los primeros planos y, sobre todo, en la
matización de tonos del cielo.
En general, lo más destacable de este dibujo es el uso del color. Resulta muy interesante
ver cómo ha investigado la matización del color a partir de su propia investigación de las
posibilidades del material, superponiendo diferentes capas de amarillos, ocres y azules en la
arena. De la misma forma, en el cielo podemos encontrar dos tonos distintos de azul que se
han construido a partir de la superposición de colores.
Capítulo 14. Fundamentos de la Creatividad
Ana María Barbero Franco

14.1. Introducción
Durante la última mitad del siglo XX y los primeros años de siglo XXI, la creatividad se ha
transformado en un foco central para el currículum y para la pedagogía, y no solo en el área
de las artes y la educación artística, donde sin duda ocupa un lugar destacado.
Durante estos últimos años, la revolución global y los avances que se están produciendo
en todos los campos del saber han llevado a entender que la creatividad no es solamente una
cuestión relacionada con el arte y los artistas, sino una forma para identificar los problemas
y para resolverlos.
Aunque podemos entender la creatividad de diversas formas en función de que nos
centremos en el sujeto, en el proceso, en el producto o incluso en el contexto, en el ámbito
de la educación debemos centrarnos en el sujeto creativo, pero desde una perspectiva menos
individualista, más cultural y más social —aunque ha habido diferentes formas de enfocarla
—, dado que el sujeto creativo, como veremos más adelante, desarrolla sus capacidades en
ambientes y contextos determinados, donde la creatividad no depende solo de un individuo,
sino de la sociedad y el contexto donde desarrolla su actividad y donde se valoran sus
creaciones.
Partiendo de la teoría de que la creatividad es «un proceso psicológico, social y cultural»
(Csíkszentmihályi, 1998), y para aproximarnos a su definición más actual, Agirre propone
considerar dos modos de estudiar el tema que se centran en responder a las siguientes
preguntas tipo (2005, p. 174):

La pregunta ¿qué es?, que inquiere sobre su pertinencia ontológica.

La pregunta ¿en qué consiste?, que busca definir sus límites.

Esta será la gran pregunta que guiará los estudios sobre creatividad a partir de finales del
siglo XX y principios del siglo XXI.
En cuanto a las artes y a la educación artística, podemos hablar de tres fases o tres
enfoques diferenciados a lo largo de los tiempos: el primero, como una característica
presente en determinados individuos y un factor exclusivo de las áreas artísticas, en especial
el dibujo (a partir de los años 60 del siglo XX); en segundo, como una capacidad que todos
poseemos y que podemos desarrollar, que incluye el pensamiento o comportamiento
imaginativo, no exclusiva de las artes, cuyo fomento en los alumnos puede contribuir al
desarrollo cultural de la sociedad (a partir de los años 90 del siglo XX); y en tercer lugar,
como una condición humana (pensamiento creativo) que en relación con el pensamiento
crítico ambos hacen avanzar a la sociedad.
En el presente capítulo intentaremos dilucidar qué significa referirse a la creatividad, qué
teorías y autores han contribuido a su definición y qué características definen al sujeto
creativo y el talento artístico.

14.2. Investigaciones sobre la creatividad

Como sabemos, «la noción de creatividad es una construcción cultural sujeta a los cambios
y contingencias de la historia» (Agirre, 2005, p. 174) que ha sido asociada, e incluso
equiparada, a conceptos como inspiración, imaginación, fantasía, talento, capacidades
creativas, etc., y que hoy encontramos asociada a casi todas las actividades humanas, que,
como escribió Tatarkiewicz (1976), podemos denominar como «pancreacionismo». Este
filósofo polaco, Wladyslaw Tatarkiewicz (1886-1980), en su Historia de seis ideas. Arte,
belleza, forma, creatividad, mímesis, experiencia, estética dedica un capítulo a «La
Creatividad: Historia del concepto» (2002, pp. 279-300) para explicar las cuatro fases que
según el propio autor, podemos distinguir en la evolución de este concepto:

1. Una primera fase que dura aproximadamente mil años y donde este concepto no
aparece, a no ser para referir su uso coloquial entre los romanos como sinónimo de
padre o de fundador de una ciudad. De hecho, su origen latino «creare» hace
referencia a engendrar, producir algo de la nada.
2. Una segunda fase, que se extiende aproximadamente otros mil años, que relaciona
el acto creativo con un atributo divino, y por los tanto, exclusivo de Dios «Creator».
De esta forma, el hombre no puede ser creativo.
3. Una tercera fase, que se expande durante el siglo XIX, y donde el término «creator»
comienza a formar parte del lenguaje del arte para referirse al artista. Además, la
idea de crear se asocia a crear algo de la nada, algo novedoso, innovador.
4. Y finalmente, una cuarta fase, a partir del siglo XX, cuando se comienza a usar este
término de forma más general, dando lugar a la aparición de palabras como
creador, crear, creativo y creatividad.

La idea de novedad asociada a la creatividad fue esencial para el desarrollo de las

posteriores teorías que acompañaron la evolución de este término, permitiendo además su
asociación a todos los campos de la producción humana, porque la novedad es algo que
encontramos no solo en las artes, sino en la ciencia, en la tecnología, en la pedagogía… Hoy
en día, se considera que la novedad, al ser un concepto difícil de precisar, no es por sí sola
definitoria de creatividad. Hablar de novedad es hablar de diferentes grados y clases.
Tatarkiewicz la define como «la presencia de una cualidad que antes estaba ausente, aunque
a veces se trate únicamente de un aumento cuantitativo o que se produzca una combinación
a la que no se estaba acostumbrado» (op. cit. 293).
En definitiva, podríamos decir que este término es relativamente moderno. Nuestra Real
Academia Española de la Lengua (la RAE) incorpora este término en el año 1984. Sin
embargo, en el mundo anglosajón, debido sobre todo a los trabajos de Joy Paul Guilford
(1950), se hablaba ya de la Creativity a mediados de los años 50 del siglo pasado, definiendo
este concepto como el conjunto de mecanismos necesarios para la resolución de problemas.
No queremos decir con ello que anteriormente otros autores no investigasen las relaciones y
procesos relacionados con este concepto, simplemente, la palabra creatividad, no formaba
parte de su vocabulario.

Gráfico 1: Factores Esenciales en la creatividad según las teorías de Csíkszentmihályi (1998). Fuente: Elaboración propia.

Csíkszentmihályi (1998), a quien hacíamos referencia anteriormente, propone tres

factores esenciales que, al interaccionar, provocan la creatividad: el individuo o el talento
individual; el campo o la disciplina en que esa persona desarrolla su actividad; y el contexto
que emite los juicios en relación a las cualidades de individuos y producciones. Las
interacciones que se producen entre los elementos de este sistema creativo, le permiten
proponer dos tipos de creatividad:

La Creatividad con mayúscula, entendida como un proceso donde al aparecer,

aceptar y asimilar una innovación en un campo simbólico específico, una cultura
determinada se modifica.
 Y la creatividad con minúscula, referida al ingenio que caracteriza el día a día de las
personas.

Dicho sistema creativo, conforme a la Teoría Componencial de Teresa Amabile que la

autora propuso en al año 1983 (2012, p. 2), solo puede funcionar si existen diversos factores
sociales y psicológicos, como la «motivación intrínseca», necesarios para que el individuo
produzca el trabajo creativo.

Gráfico 2: Factores Esenciales en la Teoría Componencial de Teresa Amabile (2002). Fuente: Elaboración propia.

La autora define la creatividad como la interacción de tres elementos relacionados

directamente con el sujeto creativo y un cuarto, externo al individuo, que es el contexto
social en el cual el individuo está trabajando. En cuanto a los tres primeros, la autora
destaca, en primer lugar, el conocimiento profundo sobre la materia (habilidades para
dominios relevantes); en segundo lugar, la activación de las habilidades de pensamiento
creativas (procesos de creatividad relevante); y en tercer lugar, la «motivación intrínseca» o
fuerza interna del sujeto que le anima a seguir adelante (ibídem).
En cuanto a las teorías e investigaciones sobre creatividad podemos resumirlas en tres
(Hernández, 1997):

1. La innatista: defiende la creatividad como cualidad innata en las personas.

2. La culturalista: sostiene que la creatividad no es una cualidad personal, sino una
construcción social de carácter histórico.
3. La constructivista: defiende la creatividad como proceso mental relacionado a las
actividades humanas donde intervienen diversos factores.
 Independientemente de la corriente que sigamos, los cierto es que cualquiera de estas
teorías sostiene que el producto final de esta acción humana son las ideas, objetos, procesos,
formas de hacer o estrategias creativas

14.2.1. Teorías sobre la creatividad: El mecanismo de la imaginación creadora de Vigotsky

Entre todos los autores, cabe aquí destacar la figura del psicólogo ruso Lev S. Vigotsky
(1896-1934) quien propone una teoría interaccionista y culturalista (Agirre, 2005, pp. 187-
188) sobre el desarrollo de la creatividad, donde la imaginación, la fantasía, la experiencia
previa de los individuos, sus necesidades y deseos, el ambiente, los factores sociales y los
factores afectivos, son los componentes del mecanismo creador. Señala, además, el autor
que toda invención es fruto de su época y de su ambiente, por lo que la obra creadora de
cualquier inventor «partirá de los niveles alcanzados con anterioridad y se apoyará en las
posibilidades que existen también fuera de él» (Vigotsky, 1982, p. 37).
La experiencia acumulada para Vigosky es el cimiento del acto imaginativo, por ello, la
valora de forma contundente. Para él, a más experiencia, más fantasía. Por eso, es
importante que los niños, a través del juego, exploren el mundo que les rodea, sometiéndose
además a múltiples y diversas situaciones, ya que edifican su fantasía tomando como
elementos de referencia las imágenes que ven, los sentimientos que les emocionan, y las
palabras y sonidos que escuchan, sumando experiencias y materiales que les servirán en su
proceso creativo:
Cuanto más vea, oiga y experimente, cuanto más aprenda y asimile, cuantos más elementos reales disponga en su
experiencia el niño, tanto más considerable y productiva será, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad
de su imaginación (op. cit., p. 7).

Gráfico 3: Funcionamiento de la Imaginación Creadora. Fuente: Elaboración propia.

 De esta forma, se entiende que el autor defiende que la imaginación y la fantasía son
importantes tanto para el desarrollo de los niños, como para los adultos, ya que, gracias a
ellas, somos capaces de amplificar las experiencias visualizando en nuestra mente cosas e
ideas de las que no tenemos una imagen mental anterior, concibiendo ideas y conceptos
nuevos, basándonos no solo en nuestro propio mundo interior, sino en las narraciones
ajenas. Esta imaginación es la que nos permite viajar al pasado, reviviendo y recreando sus
experiencias, así como trasladarnos a un futuro que todavía no aconteció… Nos permite
ponernos en la situación de los otros e incluso meternos en su pensamiento. La imaginación
es importante, además, porque contribuye a que conozcamos mejor nuestro límites, y a
entender experiencias históricas o sociales pasadas, generando imágenes sobre un futuro
aún desconocido.
Bajo este prisma, el citado autor formula la ley a la cual se supedita la función imaginativa:
La actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y diversidad de la
experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia ofrece el material con el que erige sus edificios la
fantasía. Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que dispone esa imaginación
(op. cit., p. 8).

A pesar de todo lo anterior, la imaginación no funciona de forma aislada. Para que se

produzca el acto creativo, o mejor, para poner en marcha ese mecanismo creativo, es
necesario que vaya asociado a una emoción o sentimiento y a una necesidad o deseo que
generarán esa emoción. La imaginación asociada a esa capacidad de visualización y a los
sentimientos, es capaz de producir cambios importantes en las personas. De hecho, este
sistema es la base de las actuales teorías sobre la visualización positiva y el poder de la
mente, que, por otro lado, no hacen más que recurrir al viejo dictado popular: siembra un
pensamiento y generarás una acción.
Este peso directo del sentimiento en la imaginación, y viceversa, se conoce como «Ley de
la representación emocional de la realidad» (op. cit., p. 10). Por eso, la motivación, tanto de
los niños como de los adultos, y un clima agradable, sin tensiones, son necesarios para
favorecer el desarrollo de la creatividad.

14.3. El proceso creativo

A partir de los trabajos que Guildford realiza en los años 50, se generaliza el uso de la
palabra creativity y la palabra imaginación se ve relegada a un segundo plano, así como el
llamado «mecanismo creativo» se transforma en el conocido «proceso creativo», que en
lugar de componentes se organiza en etapas del pensamiento. Estas fases del proceso
creativo (preparación, incubación, iluminación y verificación) fueron teorizadas por primera
vez por Graham Wallas en el año 1926, en su libro El arte del pensamiento. Hoy en día, y
conforme a distintos autores, podemos encontrar el proceso dividido en 4, 5 o 6 etapas; en
realidad, se trata de prestar atención a alguno de los elementos que conformaban los
anteriores. En este apartado hemos optado por dividir el proceso creativo en 6 etapas al
objeto de definirlo mejor:

1. Preparación: tiene que ver con identificar y definir bien nuestro objetivo creativo,
recogiendo toda la información sobre él.
2. Generación: una vez hemos adquirido la información en relación al problema, se
trata de una primera fase de producción de ideas donde potenciaremos al máximo
el pensamiento divergente combinando ideas, disociándolas y relacionándolas. Nos
encontramos en un momento importante y consciente de búsqueda de alternativas
y posibilidades. En esta fase suele recurrirse a técnicas creativas como la tormenta
de ideas.
3. Incubación: una vez que hemos trabajado con las ideas, nuestro cerebro está
cargado de información para seguir trabajando en la retaguardia, es decir, de forma
inconsciente. Se trata de una especie de trabajo autónomo, sin prisas, y con la
razón alejada del proceso. La incubación de las ideas se produce a veces durante el
sueño.
4. Iluminación o momento o efecto Eureka, como algunos lo llaman, a partir de la
famosa historia atribuida al celebre matemático griego Arquímedes, cuando
descubrió su teorema sobre el volumen de los cuerpos sumergidos en agua. El
término ¡Eureka!, proviene del griego, y significa en realidad, «¡lo he descubierto!».
Está vinculado con la visualización de imágenes, con la solución de nuestros
problemas. Este momento suele ir de la mano de un momento de entusiasmo ante
nuestro hallazgo.
5. Evaluación: una vez que tenemos la solución, el siguiente paso es su aplicación, su
transformación en algo concreto. Este algo concreto debe ser valorado y verificado,
para concluir si realmente resuelve el problema inicial o no. En este último caso,
como nos recuerdan las famosas 999 bombillas de Thomas Alva Edison (1847-
1931), es necesario no perder la fe, y ser perseverantes, analizando el proceso y
volviendo a repetirlo las veces que sean precisas hasta dar con la solución. En una
educación creativa y significativa, este momento es esencial. Se trata de aprender
que el error forma también parte del proceso de aprendizaje, pero que la
perseverancia, es la clave del éxito.
6. Elaboración: una vez que tenemos nuestro producto final transformado en algo útil
—como señala Maslow (1982) que deben ser los productos creativos— será
integrado y validado por el campo del saber donde se integra. Este momento es
también crucial en el momento creativo, ya que solo así podrá ser posible el cambio
en la sociedad y en el contexto en el que se produce.

A pesar de este orden lógico del proceso, a veces no se dan todos los pasos, o al menos no
de forma consciente. Lo que sí es cierto es que la actividad creadora, entendida de esta
forma, se haya irremediablemente vinculada al pensamiento divergente y a todas las áreas de
nuestra vida, animando la creación artística, científica y técnica.

14.4. Tipos de pensamiento y estilos de creatividad

Atendiendo a que «el proceso creativo es una búsqueda prácticamente infinita de lo posible»
(Gardner, 2010, p. 33), podemos hablar de las diferentes escuelas del pensamiento creativo
que proponen estilos y procesos diferentes de pensamiento para potenciar y desarrollar la
creatividad. De todas ellas, vamos a centrarnos en este apartado en cuatro de ellas, por
considerar que son las más relevantes:

1. El Pensamiento Divergente: atribuido a Joy P. Guildford (1950).

2. El Pensamiento Lateral: propuesto por Edward de Bono (1967).
3. La Solución Creativa de Problemas: fruto de las investigaciones de Alex F. Osborn
(1960) y Sidney Parnes.
4. La Teoría del Flujo: desarrollada por Miháli Csíkszentmihályi (1990).

14.4.1. El Pensamiento Divergente

Las teorías de Joy P. Guildford sobre la creatividad y los rasgos de las personas creativas
surgieron en un momento en el que la creatividad se equiparaba al coeficiente intelectual
(C.I.) de las personas. Los test de inteligencia se ocupaban también de medir la creatividad,
pero no consideraban aspectos como, por ejemplo, los relacionados con la percepción. Por
eso, el autor propone un Modelo de la Estructura del Intelecto, basado en contenidos,
productos y operaciones, con el fin de explorar el campo de la creatividad y «mirar más allá
de los límites del C.I» (Guidford, citado en Beaudot, 1980, p. 24). Para el autor, existen unas
aptitudes medibles en relación al pensamiento creativo que se relacionan con la «producción
divergente» de ideas y con sus «productos transfomacionales». Para ello, en primer lugar, el
individuo debe ser sensible a los problemas (Guildford, 1971), es decir, percibir el medio y
los acontecimientos de una forma diferente, inusual, que lo motive a buscar las soluciones
para los problemas que encuentra.
Gráfico 4: El Pensamiento Divergente de Joy P. Guildford. Fuente: Elaboración propia.

El Pensamiento Divergente al que hace referencia el autor se fundamenta en buscar

múltiples alternativas lógicas para un mismo problema, prestando especial atención a la
variedad, importancia y a la cantidad. Los «productos transfomacionales» son aquellos
derivados de los cambios accionados en la información que maneja el sujeto. Estos cambios
se refieren a reelaboración de ideas, transposiciones, modificaciones, etc.
En cuanto al sujeto creativo divergente se caracteriza por: la fluidez (verbal, asociativa, de
expresión e ideativa); la flexibilidad o capacidad para estar abierto a nuevas ideas; la
originalidad y la elaboración de estas ideas. Como ejemplo de una técnica para desarrollar el
Pensamiento Divergente destacamos la llamada «Tormenta de Ideas» (Brainstorming).
Lo que diferencia al Pensamiento Convergente del Pensamiento Divergente es la forma de
centrarse en un problema para encontrar una solución o múltiples posibles soluciones. De
esta forma, el Pensamiento Convergente se enfoca en un problema y en una solución, actúa
de forma ordenada sopesando sus posibilidades, trabaja con listas; mientras que el
Pensamiento Divergente es flexible, busca información en los lugares menos insospechados,
es original, no tiene que seguir estructuras rígidas, es abierto a las nuevas ideas.

14.4.2. Pensamiento Lateral

En su libro El pensamiento Lateral. Manual de Creatividad, Edward De Bono define el
Pensamiento Lateral como el «conjunto de procesos destinados al uso de información de
manera que genere ideas creativas mediante una reestructuración perspicaz de los
conceptos ya existentes en la mente» (2000, p. 9). Se trata de un proceso «determinado por
la voluntad consciente» (ibídem) donde se busca utilizar ideas que no tienen nada que ver
con el problema. Las técnicas de Pensamiento Lateral son: búsqueda de otras soluciones
posibles; cambio de elemento de referencia en nuestra forma de pensar; búsqueda de
desafíos que nos motiven a salir de los límites de nuestro pensamiento vertical/convergente;
uso aleatorio de múltiples y diversas maneras de estudiar los problemas para producir
vínculos inusuales entre los diversos elementos que generen nuevas formas de pensar;
producción de afirmaciones que planteen situaciones y respuestas poco habituales, que
fomenten el cambio; recolección de todas las ideas; estructuración y desarrollo de las ideas
para que se adapten a situaciones u organizaciones diferentes. Como ejemplo de estrategia
para potenciar el Pensamiento Lateral proponemos la técnica ideada por el autor de «Los
seis sombreros para pensar».

Gráfico 5: El Pensamiento Lateral de Edward de Bono. Fuente: Elaboración propia.

14.4.3. Solución de problemas

Esta teoría se centra en la existencia de los bloqueos creativos o momentos en los que
parece que no encontramos la solución al problema de estudio. De esta forma, Alex F.
Osborn propone el desarrollo de una serie de acciones que potencian el pensamiento cíclico:

Concretar el problema.
Preparación, producción, desarrollo y evaluación de las ideas.
Finalmente, selección y aplicación de las ideas.
 Esta técnica combina el Pensamiento Divergente y el Pensamiento Convergente para
alcanzar mejores resultados. La «Tormenta de ideas», técnica creativa diseñada por el propio
Osborn en 1966 y los «Mapas Mentales», de Tony Buzan (1996), son excelentes estrategias
que nos ayudan al desbloqueo mental y a la solución de los problemas.

Gráfico 6: La solución creativa de problemas de Alex F. Osborn. Fuente: Elaboración propia.

14.4.4. Teoría del Flujo

Gráfico 7: La Teoría del Flujo de Miháli Csíkszentmihályi. Fuente: Elaboración propia.

Las técnicas clásicas de meditación oriental ya hacen uso de ese fluir al que
Csíkszentmihályi hace referencia y que no es más que un estado óptimo de concentración,
guiada por la motivación intrínseca de un individuo que quiere encontrar una solución a un
problema, donde la acción y la motivación ayudan a enfocarnos en nuestro objeto de
estudio. En este momento de concentración absoluta, por norma general, el sujeto pierde el
sentido del tiempo. Este proceso solo es posible gracias a un factor: la pasión por la materia
de estudio; es decir, las emociones positivas que suscita y que sirven de motivación en todo
el proceso para continuar perseverando a pesar de los fracasos. Esta sería la autentica
palanca de arranque. En este sentido, nos recuerda al mecanismo creador de Vigotsky que
también se activa con las emociones. Los pasos para alcanzar este estado de flujo son:
definir el objeto de estudio, enfocarse en el problema, buscar soluciones, llevar a cabo una
retroalimentación constante centrada en los éxitos y en los fracasos.

14.4.5. Tipos de creatividad

Ya hemos explicado que la creatividad, en realidad, no surge de la nada, sino de la
interacción de sujeto, contexto y campo o área donde desarrolla la acción, y depende de
múltiples factores entre ellos la experiencia previa, el contexto y la cultura. Atendiendo a
dichos factores y a sus composiciones creativas, es posible diferenciar formas diferentes de
creatividad (Graff, 2014). Entre ellas:
 La creatividad mimética: consiste en tomar ideas de otros campos para aplicarlas en
diferentes contextos o situaciones. No se trata de una copia exacta, ya que tendrá
que ser adaptada al problema y a sus particularidades. En la creatividad mimética la
fase de evaluación y validación será esencial.
La creatividad bisociativa: la idea del pensamiento bisociativo se atribuye a Arthur
Koestler, quien en el año 1949 en su libro Insight and Outlook propone este
término, «bisociativo», para describir el funcionamiento de nuestra mente
consciente en relajación (por ejemplo, durante el sueño). En este estado de
relajación, surgen pensamientos intuitivos capaces de producir momentos Eureka.
En realidad, como la propia palabra indica, se trata de disociar dos ideas diferentes
para obtener un solución al problema.
La creatividad analógica: en cierto modo, se trata de investigar, mediante la acción
de comparar similitudes y diferencias, diversas ideas, productos y metodologías,
para trasladar esas informaciones de un campo a otro e intentar así resolver el
problema. Partimos de los datos conocidos para establecer conexiones con lo
desconocido. Hace uso de acciones del pensamiento como la asociación, la
comparación, la bisociación, etc.
La creatividad narrativa: este tipo de creatividad es usual en el área de las letras,
aunque no exclusiva de ellas. Haciendo uso de la creatividad mimética, así como de
la bisociativa y analógica, y tomando como herramienta la capacidad humana de
contar historias, establece relaciones entre diversas ideas, fomentando el uso de las
metáforas.
La creatividad intuitiva: en realidad, se trata del momento Eureka, y hace
referencia a ese momento de intuición donde parece que todas las piezas encajan.
Como ya hemos dicho, a este momento, de forma consciente o inconsciente, le
preceden una serie de acciones relacionadas con el propio pensamiento creativo.

14.5. Sujetos Creativos y Talento Artístico

¿Cuáles son las cualidades principales de los sujetos creativos y de qué forma ser relacionan
con el talento artístico? A pesar de la dificultad que existe para identificar las características
de las personas creativas, diversos autores han conseguido definir algunas de ellas
incluyendo: independencia para juzgar y pensar, intuición, idealismo, capacidad para asumir
riesgos, capacidad de envolverse con los problemas, curiosidad, persistencia, efectividad,
dominio del conocimiento (Torrence, 1965; Stein, 1974). Marín Ibáñez (Ibáñez y Torre,
1991, pp. 100-109) las resume en el siguiente orden: a) originalidad; b) flexibilidad; c)
productividad o fluidez; d) elaboración; e) análisis; f) síntesis; g) apertura mental; h)
comunicación; i) sensibilidad para los problemas; j) redefinición; k) nivel de inventiva.
Podemos añadir a estas cualidades otras como la autoconfianza, el entusiasmo y el
compromiso. Por otro lado, es necesario también «pensarse» como ser creativo (Sternberg,
1997) y tener dominio del área de conocimiento que se imparte para sentirse seguros
(Gardner, 1999).
Siguiendo a Gardner (2010):
El individuo creativo es una persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones
nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un
contexto cultural concreto (p. 63).

En cuanto al talento artístico, Lowenfeld (1964), en sus estudios, destaca como rasgos
característicos de estos individuos una gran imaginación, expresividad e implicación
personal. Si nos centramos en el talento en artes visuales, parece lógico suponer que sea
necesaria, además, una memoria visual muy desarrollada, al igual que acontece con otras
áreas, en donde la pasión y la fascinación serán requisitos esenciales para desarrollar la
motivación intrínseca, unidas a una intuición muy apurada que contribuya a entender el
contexto, sus necesidades, sus oportunidades y sus problemas.
Agirre (2005) propone considerar los siguientes aspectos a la hora de analizar la
creatividad artística de los sujetos con talento para él, considerando que estos criterios
responden a juicios occidentales para medir ese talento artístico (p. 182):

La existencia de una especie de itinerario de etapas gráficas por el cual todos

pasamos, de una forma más o menos veloz.
El posible desarrollo estético en forma de «Curva en U» definido por Gardner
(1982).
La motivación que a pesar del talento continua siendo el eje de la producción
creativa.
Especialización de los trabajos.

Este autor (op. cit. 1981), al hablar sobre los rasgos que caracterizan a un individuo con
habilidades especiales para la creatividad artística, enfatiza los trabajos de Clark y
Zimmerman (1981) quienes apuntan como rasgos diferenciales de dichos individuos la
aptitud para el dibujo, las capacidades cognitivas elevadas, la intensidad en los afectos, el
interés y la motivación intrínseca; y los de Pariser (1997) quien supedita los anteriores a:

La intensidad de aplicación y dominio tempranos en las formas culturales.

La producción de un extenso volumen de trabajo en un periodo sostenido de
tiempo.

14.6. Conclusiones
Podemos decir que los estudios sobre creatividad han ido enfocando su centro de interés
conforme las épocas y los autores. Y lo que es una realidad incuestionable es que, en
cualquier caso, el individuo es el centro del proceso y de cualquier investigación que
queramos llevar a cabo en relación al tema, dado que no es posible hablar de procesos,
productos, contextos o sociedad, sin considerar al hombre como centro de ellos.
En cuanto a las diferentes concepciones y definiciones sobre la creatividad, hemos visto
cómo se pasa de entender la creatividad como una acto divino, exclusivo del Dios «Creator»,
a entenderla como una acción social definida por un contexto sociocultural que parte de la
motivación, pasión, imaginación e intuición de un individuo. Esto nos lleva a desechar la
posibilidad de ser la creatividad una característica exclusiva de algunas personas que la
adquieren por herencia genética. Más bien se trata de una cualidad innata, que al mismo
tiempo se puede desarrollar y transmitir.
La creatividad puede ser definida como una forma de transformar la realidad, y aunque el
adjetivo «novedad» o «innovación» sean una premisa dentro del vocabulario asociado a esta
área, recordemos que cualquier invención hace uso de los conocimientos que la sociedad ya
integró tiempo atrás dentro de su sistema, considerándolos también como innovadores. Esas
imágenes, procesos, formas de hacer, ideas… son transformadas, reelaboradas, aplicadas a
otros contextos, disociadas, cuarteadas, etc., con el objeto de descubrir nuevas
potencialidades en ellas, nuevas aplicaciones, pero entendiendo lo nuevo como una forma
diferente o única de hacer.
La creatividad consiste en generar infinitas soluciones, en salirse de los límites del
problema y explorar cuestiones relacionadas con el sujeto objeto de estudio o con otros
elementos que se pueden asociar a él. Las técnicas creativas actuales parten del
pensamiento consciente, para escudriñar el pensamiento convencional de una forma
divergente, explorando también momentos creativos propios de otros estados de consciencia
como la conciencia plena o el sueño. De esta forma, perder la noción del tiempo cuando
estamos enfocados en un problema, es síntoma de estar fluyendo y generando ideas y
soluciones diversas ante un desafío. Errar y volver a la carga, tomando otros caminos;
perseverar en nuestro objetivo, es una de las cualidades más importantes en las personas
creativas, como lo son la flexibilidad, la apertura a nuevas ideas y formas de pensar, el
pensarse como un sujeto creativo con habilidades y destrezas creativas, y lo más importante,
sabiendo que la solución está ahí, a la vuelta de la camino, es decir, la autoconfianza.
Como decimos, la creatividad como capacidad humana para generar innumerables
soluciones a un mismo problema, se puede desarrollar, y se asocia a esa capacidad de
imaginar y de combinar ideas para crear cosas nuevas. Gardner (2010) afirma que
«Importantes dimensiones de la creatividad adulta tienen sus raíces en la infancia del
creador» (p. 56). Por eso, si desde pequeños se nos enseña a pensar de forma creativa, a
errar, a perseverar, a estar motivados, a ser pacientes y se nos anima a desarrollar nuestra
imaginación y fantasía, estaremos favoreciendo el desarrollo de personas creativas, capaces
de enfrentar los desafíos de la vida. Y si ese individuo creativo se decanta por embellecer el
mundo, se obsesiona por la imagen, por lo plástico, cuando produce obras, dibujos, formas
en el espacio, cuando se expresa a través del movimiento o de la música, estaremos sin duda
ante un talento artístico. Podrá ser o no un genio, un ser excepcional que desde muy
temprano destaca por sus habilidades en un área específica del saber… pero no hace falta
ser un genio para desarrollar esas capacidades naturales como son el dibujo, el movimiento
o la emisión de sonidos… Gracias a Gardner y a otros estudiosos como él, sabemos que
todos poseemos diferentes tipos de inteligencias y que podemos trabajar sobre todas ellas
para ser aún más creativos.
Capítulo 15. Practicando con el Pensamiento Creativo
Ana María Barbero Franco

15.1. Introducción
Hemos dedicado el capítulo anterior a abordar las cuestiones generales relativas al concepto
de creatividad, desde conocer las diferentes acepciones que le han sido atribuidas a lo largo
de los tiempos, hasta descifrar el significado moderno del término, como una cualidad
innata en las personas que puede desarrollarse. Hemos visto cómo la creatividad es un
producto que surge de la interacción del individuo con el campo o área donde desarrolla su
actividad y con la sociedad que valora y acredita el valor de los productos de dicha acción
dentro de un contexto y un momento histórico determinados. Hemos tratado también las
diferentes teorías que han ido surgiendo en relación a esta «cualidad» humana, ya sea como
un rasgo genético con el que todos nacemos —atrás quedaron las teorías de la creatividad
como característica exclusiva del dios «Creator» o del «genio», es más, también vimos que el
coeficiente intelectual y la creatividad no se deben medir por los mismos parámetros—, y
hemos comprobado cómo se entiende que aunque puede ser un rasgo innato (innatismo), se
puede desarrollar.
Hablamos de personas, procesos, productos y contextos (sociedades) creativos. Pero la
persona, el individuo, es el eje central de la historia. De esta forma, un individuo creativo
destaca por una estructura mental donde el pensamiento divergente se suma al pensamiento
convencional, para producir un mayor número de ideas (soluciones). Además, el individuo
creativo es un ser apasionado y perseverante con una mente abierta a los problemas, con la
capacidad de enfocarse en ellos para encontrar las múltiples soluciones posibles y
seleccionar aquella que puede ser la mejor. Un aspecto importante es que los productos que
surgen de esta interacción, deben ser capaces de producir cambios y modificar una cultura.
A los productos creativos, al igual que a los procesos, se les asocia los adjetivos de nuevo,
original, novedoso… Sin embargo, a pesar de existir test que miden esa creatividad, no es
siempre tan fácil definir y limitar estos atributos, sino que será la propia sociedad la que se
encargue de juzgar la novedad, validarla, y en su caso, adoptarla.
Por otro lado, los diversos estudios sobre la creatividad y el proceso creativo, han facilitado
el diseño de diversas técnicas que ayudan a pensar de forma más creativa, de una forma
individual o grupal, y esas fórmulas son las que han dado lugar a las llamadas técnicas
creativas.
 Nosotros, como maestros, tenemos la obligación de ser individuos creativos capaces de
enseñar a nuestros alumnos a utilizar estas herramientas. Se trata, pues, de aprender a
pensar de forma creativa.
En cuanto a los diferentes modelos para trabajar la creatividad en nuestras clases,
podemos decir que se reconocen tres: la llamada educación creativa, la educación para la
creatividad, y el aprendizaje creativo.
En definitiva, vamos a dedicar este capítulo a conocer un poco más en profundidad todos
estos aspectos.

15.2. Requisitos para un aprendizaje creativo

En la introducción de este capítulo hablábamos de la existencia de tres formas de entender
la creatividad en las aulas: la educación creativa, el aprendizaje creativo y la educación para
la creatividad. Aunque parezcan similares, parten de presupuestos diferentes, dado que la
primera se centra más en el papel del profesor creativo, la segunda en el papel del niño como
aprendiz y autor de su propio conocimiento, y la tercera pone el énfasis en la experiencia
adquirida por el niño en esa construcción del aprendizaje a partir de su motivación interna
(Cremin, citado en Wilson, 2011).
En la educación creativa el profesor es quien estructura el proceso de aprendizaje de los
alumnos, aunque desde una posición que asuma la innovación y la diferencia como punto
de partida. En relación a esta premisa, Agirre (2005) —al respecto de la teoría de Gottfried
(1979) de que los maestros deben ser creativos—, señala que la creatividad debe ser una
cualidad «que no debería faltar en quien tiene como base de su profesión encontrar recursos
siempre nuevos y atractivos para solventar las situaciones, siempre cambiantes, que se
presentan en el aula» (p. 173).
En cuanto a la educación para la creatividad enfocada en el niño, propone que sea este
quien asuma el papel de aprendiz desde un enfoque participativo donde se le anima a ser el
protagonista de su propio aprendizaje a través de la exploración de todas las posibilidades
que los medios y recursos que tiene a su alrededor le permiten.
En relación al llamado aprendizaje creativo, pone el énfasis en la experiencia del aprendiz
cuyo conocimiento se construye gracias a su implicación directa y activa. Para Saturnino de
la Torre, «el aprendizaje creativo hace referencia al conocimiento construido con la
implicación activa del sujeto, desde su planificación hasta su internalización, caracterizado
por la motivación intrínseca, estar centrado en el discente, carácter abierto del proceso y la
autoevaluación» (de la Torre, 1993, p. 272).
A pesar de sus diferencias, lo que tienen en común estas estrategias creativas es que el
alumno pasa a ser considerado como una agente activo del proceso. Su implicación en la
búsqueda de información, intercambio de ideas y su motivación intrínseca son las claves de
su aprendizaje. La construcción de los conocimientos y el desarrollo de sus habilidades
parten de una búsqueda personal, guiada por el profesor, por eso es necesario que él mismo
sea innovador y creativo.
Como vemos, se trata de un tipo de adquisición de conocimiento donde se proponen
formas diferentes de pensar y de abordar los problemas, que parten de la propia experiencia
del niño, envolviéndolo en diversos temas y cuestiones donde aplicar tanto la imaginación,
como los conocimientos previos adquiridos a través de la experimentación, y donde las
emociones juegan un papel central para el desarrollo de su aprendizaje. Como ya hemos
visto con anterioridad, la cuestión emocional es fundamental para el aprendizaje, sobre todo
porque la creatividad es, como Csíkszentmihályi (1993) destaca, una fuente central de
significado en nuestras vidas; identificando el propósito y la relevancia del trabajo ayudamos
a que las ideas fluyan. Para ello, es importante que el profesor sea flexible para dar el tiempo
necesario a los alumnos para que se expresen de forma espontánea, desarrollando el
pensamiento crítico positivo.
Por estas razones, el juego basado en la imaginación y la experimentación es siempre un
buen aliado para el aprendizaje creativo. Se trata, como decimos, de implicar a los niños en
temas significativos para ellos, con el objeto de potenciar su curiosidad y sus deseos por
saber más sobre cuestiones específicas relacionadas con un determinado tema que antes ya
les suscitó expectación, para lo que el profesor propiciará en las clases momentos de
intercambio de ideas, trabajo colaborativo, contraste de informaciones…
A este respecto, de la Torre y Violant (2005, p. 4) destacan varios factores para estimular el
aprendizaje creativo:

Comprometerse de forma personal en algún proyecto significativo que nos

predisponga de forma positiva fomentado la curiosidad y deseos de saber.
Sintetizar la información recibida para generar combinaciones diversas intentando
entender dónde se encuentran los problemas.
Proponer múltiples alternativas empleando para ello el pensamiento divergente.
Analizar y evaluar las alternativas mediante el contraste de ideas y la comprobación
de los resultados.
Escoger la mejor solución entre todas las posibles «haciéndola atractiva y
estéticamente agradable».
Transmitir los resultados a la clase.

15.3. Profesores creativos y educación creativa

Una vez que conocemos las diferentes estrategias y los factores potenciadores del
aprendizaje creativo, las preguntas que se nos plantean son: ¿cómo se materializan en algo
concreto estas ideas?, ¿de qué forma podemos observar nuestro alrededor con esa curiosidad
y receptividad necesaria para generar el acto creativo? Lo cierto es que para que las ideas
sobre un tema surjan, es necesario adquirir un profundo conocimiento en dicha área; solo
así sabremos que nuestras ideas son diferentes y que somos capaces de generar soluciones
posibles a los problemas que surjan.
Por eso, como profesores debemos profundizar en nuestra práctica docente y debemos
actualizar nuestros conocimientos de forma constante. Además, tendremos que
comprender, explorar y desarrollar nuestras cualidades creativas dentro de un marco
pedagógico y desde una actitud responsable.
Siendo así, ¿podríamos definir las habilidades y los aspectos principales de la práctica
creativa de los profesores creativos? Como decimos, tanto para enseñar la creatividad como
para enseñar de forma creativa, los profesores necesitan desarrollar sus propias habilidades
creativas, como la flexibilidad, la apertura mental o la comunicación, pero además, deberán
adoptar acercamientos creativos al currículo, mediante el uso de formas y recursos más
imaginativos que hagan el aprendizaje más interesante. Con estos fines, deben investigar
cuáles son las actividades más motivadoras para desarrollar las diversas capacidades de los
niños, entre ellas, la creación de ideas diferentes y originales. Es importante además, saber
cómo responder de forma flexible a las necesidades de cada alumno en los diversos
contextos de aprendizaje. Otro elemento fundamental es crear un clima relajado y sin
tensiones en las clases, dado que las emociones influyen en el proceso creativo. Siguiendo
las ideas ya lanzadas por Vygotsky (1982), las investigaciones de Estrada, Young e Isen
(1994) confirman esa relación directa entre las emociones y el proceso creativo. Conforme a
sus estudios se puede generalizar que, en la mayoría de los casos, cuando las emociones son
positivas, se generan más y mejores ideas.
Por esta razón, es importante entender cómo dichas emociones influyen en los sujetos y
analizar de qué forma las habilidades relacionadas con la inteligencia emocional se pueden
desarrollar (Brackett, Rivers, Reyes y Salovey, 2012). La idea que ponemos sobre la mesa es
que si conocemos nuestras emociones y nuestros procesos creativos, podemos generar los
estados de ánimo idóneos para el desarrollo de las ideas creativas y además, de forma
consciente. Tanto a la hora de descubrir los problemas, como a la hora de resolverlos y
persistir ante los errores que puedan aparecer, nuestra forma de afrontar emocionalmente
cada paso será un factor definitivo para el éxito de nuestro cometido.
Al respecto de la actuación de un profesor innovador y creativo, de la Torre y Violant
destacan las siguientes actuaciones como actitudes clave para crear una atmósfera creativa y
un clima de autoaprendizaje en las clases (op. cit. p. 4):
Inducir a los sujetos para que se sensibilicen a los problemas; promover el aprendizaje por descubrimiento; crear un
clima de seguridad y fácil comunicación entre las personas; incitar al sobreaprendizaje y autodisciplina; diferir el
juicio crítico cuando se están exponiendo ideas; estimular los procesos divergentes; formular e incitar a las preguntas
divergentes; aplicar técnicas creativas.
Gráfico 1: Características del Profesor Creativo. Fuente: Elaboración Propia.

Se trata de entusiasmar a los niños con contenidos atractivos capaces de hacer que
pierdan la noción del tiempo y quieran continuar aprendiendo. Para ello, el profesor debe
descubrir primero cuáles son sus fortalezas creativas para desarrollarlas, promoviendo su
autoaprendizaje. Otra labor no menos importante del docente es concienciar al alumno de
su capacidad creativa para desarrollar nuevas ideas, potenciando su autoconfianza.
En cuanto al profesor, debe tener su propio repertorio de actividades motivadoras para
desarrollar la capacidad de los niños para crear ideas originales y para responder de forma
flexible a las necesidades de cada alumno en diversos contextos de aprendizaje. En el
Gráfico 1 podemos leer las cualidades que caracterizan a un profesor creativo.

15.4. Aprendiendo creativamente: cómo estimular la creatividad en nuestras clases

La práctica pedagógica de los profesores creativos solo es efectiva si saben cómo motivar a
los alumnos para que se comprometan en el trabajo que realizan de una manera efectiva y
afectiva. Como estrategia generalizada entre los profesores creativos encontramos el uso de
preguntas abiertas que generen especulaciones, así como el planteamiento de preguntas que
reflexionan sobre cuestiones relacionadas con el futuro. Como vimos en el capítulo 14, es
importante fomentar la persistencia y la búsqueda de recursos propios para resolver los
problemas. En este proceso, el profesor ayudará al niño a establecer los vínculos entre los
diferentes temas mediante diversas estrategias, entre ellas el uso de las técnicas creativas, el
recurso a narraciones, metáforas, anécdotas y analogías.
Para estimular la creatividad en las clases, además de todo lo anteriormente dicho,
tenemos que incidir en potenciar una forma diferente de ver y hacer las cosas que ayude a
los alumnos no solo a pensar de forma divergente, sino a tener muchas y buenas ideas. Para
ello, podemos comenzar nuestro entrenamiento creativo a partir de la observación,
investigación, análisis y evaluación de las cosas y objetos que tenemos a nuestro alrededor
para enseñarles cómo se piensa de esa forma diferente, es decir «saliéndose de los límites».
Existen muchas técnicas para fomentar que surjan ideas nuevas, como el análisis de
productos, procesos o servicios. Algunas se pueden llevar a cabo de forma individual y otras
de forma colectiva. A continuación, pasamos a describir aquellas que nos parecen más
motivadoras para una clase de educación primaria, aunque como en otros casos, no es el
producto en sí lo que suscitará en los alumnos una mayor curiosidad o deseo de
conocimiento, sino la forma en que transmitamos esas ideas… Por eso, cualquier técnica
puede ser válida, si se transmite con un lenguaje que se adapte a nuestro público.

Gráfico 2: La creatividad. Fuente: Elaboración Propia.

15.4.1. Plantear preguntas

El papel del profesor en dicho proceso es esencial, ya que deberá llamar la atención de sus
alumnos sobre el objeto en cuestión con preguntas del tipo: ¿qué vemos?, ¿de qué materiales
está hecho?, ¿de qué color es?, ¿qué tamaño tiene?, ¿para qué sirve?, ¿a qué huele?, etc.
Estas preguntas tienen como objetivo centrar el interés de los niños y canalizar su atención
hacia aspectos que fácilmente pueden ser evaluados. Una vez que han analizado estos
factores sensibles a la vista, al tacto, al oído… podemos reflexionar sobre otras cuestiones
relacionadas con su funcionalidad, o su diseño, por ejemplo: ¿para qué sirve?, ¿puedes
describir cómo se usa?, ¿qué persona puede usarlo?, ¿qué cambiarás?, ¿podríamos usarlo
para algo diferente?, ¿cómo?
 Una versión digital relacionada con esta técnica de planteamiento de preguntas es el
Webquest, cuyo sistema centrado en el análisis y resolución de preguntas y enunciados se
estructura de la siguiente manera: introducción, tarea, proceso, evaluación y conclusión.
Por norma general, este tipo de cuestionamiento inicial suscita múltiples tipos de
respuesta, pero, a veces, podemos encontramos con una clase menos motivada cuyas
respuestas no sean aquellas que estamos esperando. Existen además los llamados bloqueos
creativos, y algunos de ellos pueden ser provocados, por ejemplo, por la tensión que genera
el propio hecho de tener que pensar y razonar; por eso, en nuestras clases, debemos abordar
el aprendizaje de forma lúdica y dialógica. Otro elemento que puede provocar un bloqueo es
una crítica anterior o una situación frustrante como puede ser una crítica negativa o un
comentario poco afortunado de un profesor sobre el trabajo de un alumno. Estas situaciones
parece que se graban en la memoria, por lo que el profesor debe ser extremadamente
cuidadoso para no generar esos estados de ansiedad y bloqueo. Como vemos, aquí
encontramos un claro ejemplo en donde el desarrollo de la inteligencia emocional podría
ayudar a la gestión de las emociones negativas.
Pero, ¿con qué recursos cuenta el profesor para generar estos ambientes creativos o para
desbloquear situaciones de bloqueo? Entre otras cosas, con el uso de las técnicas creativas
de una forma divertida aunque ordenada. Se trata de plantear estas acciones como un juego
con reglas donde todos ganen.

15.4.2. Brainstorming o «tormenta de ideas»

Una de las primeras técnicas a las que podemos recurrir es el Brainstorming o «tormenta de
ideas». Bajo este nombre se conoce la técnica centrada en la generación de muchas ideas,
que apareció por primera vez descrita en el año 1942, en el libro How To Think (Cómo
Pensar), de Alex F. Osborn. Se trata de un proceso que transcurre durante un tiempo
determinado pero ininterrumpido durante el cual el profesor debe invitar a los niños a decir
palabras o ideas que se les ocurran en relación con el objeto de análisis. La regla principal es
evitar una evaluación inicial de las ideas, por lo tanto, a priori, todas las ideas son buenas y
válidas, sin importar lo disparatadas que nos puedan llegar a parecer. Para dar inicio al
proceso es mejor comenzar con una pregunta abierta del tipo: ¿hay algo que te preocupa?
Conforme a la Fundación para la Educación Creativa (Creative Education Foundation) la
mejor forma para desarrollar esta técnica es la que desarrollamos en la Tabla 1.

Tabla 1: Cómo desarrollar una «tormenta de ideas»

DESARROLLO DE UNA «TORMENTA DE IDEAS»

a) Normas Generales:

No criticar.
 Aceptar todas las ideas.
Desarrollar ideas y asociarlas unas con otras.

b) Fases:

Explicar el objetivo de la tormenta de ideas.

Definir el tiempo que va a durar la sesión.
Realizar una sesión previa de «calentamiento», por ejemplo: decir palabras relacionadas con el dibujo.
Tiempo para generar las ideas.

Establecer conexiones y vínculos entre las ideas. Con estos fines, el propio autor recomienda el empleo de preguntas del tipo:
¿es posible su uso de otra forma?, ¿es posible cambiar algún aspecto?, ¿se puede ampliar o reducir?, ¿es posible sustituir?,
¿reorganizar?, ¿invertir?, ¿combinar?
Decidir los elementos que van a servir para evaluar las ideas.
Evaluar las ideas.

Fuente: Elaboración Propia basada en Creative Educaction Foundation (2015).

15.4.3. La técnica SCAMPER

Otra técnicas que podemos utilizar con estos fines es la desarrollada por Bob Eberle en los
años setenta conocida con el acrónimo de SCAMPER.

Figura 1: El Pato Pez. Ejemplo de aplicación de la técnica creativa SCAMPER para el desarrollo de ideas para el proyecto Micromegas na
Ribeira. Autor: Abraao, 9 años, 2016. Escuela de La Ribeira, Viseu. Fuente: Colección propia.

Esta técnica fue ideada por el propio Alex Osborn, y luego Robert Eberle propuso la regla
mnemotécnica SCAMPER —Substitute, Combine, Adjust, Modify, Put other uses,
Eliminate, Reverse— para facilitar su aplicación (Eberle, 2008, p. 3). En realidad, consiste
en una serie de acciones que nos pueden ayudar a analizar un problema o producto de
diferentes formas. La idea es sustituir elementos, combinarlos, adaptarlos a otras
situaciones, modificarlos, cambiar su uso, ponerlos del revés. Si pensamos en un objeto
concreto, las preguntas serían algo así como: al cambiar los materiales, ¿qué pasaría?; si
combinamos sus características con las de otro objeto, ¿qué resultados tendríamos?; ¿se
puede adaptar para que sea más fácil su uso?; ¿cómo lo harías, modificando alguna cosa?;
¿crees que hay algún elemento que sobra?; ¿qué pasaría si lo que está dentro lo pusiésemos
en el exterior?
Esta técnica se relaciona también con el llamado «Análisis Funcional» que propone la
descomposición y recomposición de un producto, proceso o servicio, tomando como
referencia sus atributos, su finalidad y su uso real. Esta técnica se relaciona a su vez con los
trabajos de Robert Crawford (1954) cuya propuesta para generar ideas creativas comienza
identificando las características (atributos) de un producto para modificarlo y mejorarlo o
adaptarlo. Con estos fines, los pasos a seguir serían: identificar el producto; analizarlo en
base a la elaboración de una lista de atributos (altura, color, materiales, finalidad,
flexibilidad, etc.) y tomar uno por uno cada atributo para modificarlo o mejorarlo.

15.4.4. Los seis sombreros para pensar de Edward de Bono

En el capítulo anterior ya destacamos a este autor por ser responsable de una de las escuelas
del pensamiento creativo más conocidas: el Pensamiento Lateral. Asociadas a este tipo de
pensamiento, el autor propone dos estrategias creativas: el método CoRT, una fórmula para
el desarrollo de habilidades básicas del pensamiento, que se basa en acciones como pensar
el objeto de análisis (problema, idea, proceso...) de forma positiva, negativa o interesante;
considerar todos los factores posibles en relación a él o pensar en consecuencias o secuelas
de realizar cambios o combinaciones diversas entre sus características. Estas acciones del
método CoRT son la base para el posterior desarrollo de su famosa técnica de los «Seis
sombreros para el pensamiento».
En cuanto a esta técnica, su uso de destina a analizar una idea o problema desde
diferentes puntos de vista que nos da cada uno de los sombreros: blanco, negro, rojo,
amarillo, azul, verde (véase Tabla 2). Lo mejor es trabajar en grupos pequeños y que cada
grupo esté en posesión de sus seis sombreros. Para nuestras clases, este componente
manual puede ser un elemento de motivación para los alumnos. Cada sombrero implica
definir el problema desde una perspectiva diferente (objetiva, emocional, racional, ecológica,
positiva o negativa). En cuanto al desarrollo de la acción, podemos optar por seleccionar
uno de los sombreros y que todo el grupo exponga sus ideas en relación a lo que este
implica; pero también podemos hacer que la dinámica de grupo sea más activa si cada
persona se coloca el sombrero conforme le van surgiendo las ideas. Esta estrategia de
ponerse y quitarse el sombrero, ya sea de forma figurada o real, implica un acto deliberado
de pensamiento en una dirección, lo que genera ese pensamiento lateral del que el autor nos
habla. Independientemente de la fórmula escogida, deberemos marcar un tiempo y
deberemos definir una persona del grupo para guiar la sesión y apuntar las ideas que vayan
surgiendo. Dicha persona deberá indicar también el final del tiempo para ponerse los
sombreros; exponer de forma ordenada (por sombreros y temas) las ideas recolectadas; y dar
seguimiento a la segunda parte de la sesión, consistente en la combinación, asociación,
disección y relación de las ideas surgidas hasta llegar por consenso a una serie de ideas
finales o conclusiones coherentes.
Tabla 2. Seis sombreros para pensar de Edward de Bono.
Fuente: Elaboración propia a partir de De Bono, 2006.

15.4.5. La técnica de los escenarios

Esta técnica se fundamenta, precisamente, en el mundo del teatro donde los actores tienen
que ponerse en el lugar de sus personajes para ver las cosas desde su punto de vista,
trasladándose además temporal y geográficamente conforme a la pieza. Lo que propone esta
técnica es precisamente eso, analizar un problema para encontrar soluciones conforme a
diferentes escenarios. Una forma aplicada de esta técnica en relación a las artes y al análisis
de una obra de arte podría ser, entre otras, pedir a los alumnos que se imaginen dentro de la
obra y comenzar a reflexionar con ellos sobre lo que ven, lo que sienten, lo que huelen…

15.5. Los organizadores gráficos y el pensamiento visual como medios para un

aprendizaje significativo
El pensamiento visual juega un papel fundamental para el aprendizaje, dado que la mayor
parte de la información que recibimos en nuestro cerebro nos llega en la forma de
sensaciones visuales que toman la forma de imágenes. Por otro lado, el proceso mediante el
cual recibimos y descodificamos esas informaciones, la percepción, depende de las
experiencias previas y de las emociones asociadas a ellas. Hay informaciones (imágenes,
sonidos, olores, sensaciones…) que retenemos y a las cuales podemos acceder en un
momento determinado, pero otras no. Por otro lado, los comportamientos perceptivos que,
según Parini, en relación al ámbito de la creatividad artística pueden ser descriptivo-
prácticos o estéticos (Parini, citado por Agirre, 2005, p. 194), se relacionan con la
creatividad en la medida en que tienen como resultado, procesos diferenciados en la
construcción del objeto:
En el primer caso, una intención perceptiva-descriptiva capta el objeto de forma estereotipada y deriva en un
automatismo gestual cuyo resultado es nuevamente el estereotipo. En el segundo, por el contrario, una actitud
estética favorece la polivalencia perceptiva y la comprensión que dará como resultado la selectividad perceptiva, el
orden, el juicio estético y la expresión personal (ibídem).

De esta forma, si combinamos la experiencia estética que el pensamiento visual nos puede
aportar con el pensamiento divergente del acto creativo, podemos generar múltiples y
diversas ideas y formas originales y novedosas.
Por eso, las artes son importantes para el desarrollo de las capacidades creativas, porque
proporcionan esos momentos para la experiencia estética donde podemos aprender de forma
significativa y creativa a través del ver (comprender el hecho artístico) y del hacer
(expresarnos y comunicarnos a través de las artes). Sin olvidar que son una magnífica
herramienta para potenciar la imaginación y, además, en el caso de los niños, desarrollar su
personalidad.
Llegados a este punto tendríamos que reflexionar sobre dos cuestiones:

1. Cómo se analiza la creatividad desde las artes visuales.

2. Qué tipo de ejercicios relacionados con las artes visuales fomentan la creatividad.

En relación a la primera cuestión, podemos destacar la obra de Elliot W. Eisner, Educar la

Visión Artística (1972), donde el autor propone el análisis y evaluación de los tipos de
creatividad mediante una tipología específica para la creatividad en las artes visuales (pp.
198-203). Dicha tipología se fundamenta en la ampliación de límites; la invención; la
ruptura de límites y la organización estética. Sin embargo, el propio autor considera difícil
identificar esos elementos creativos «ya que el pensamiento creativo puede ejercerse a varios
niveles y de varias formas» (p. 198).
Wilson, Hurwitz y Wilson proponen considerar los siguientes factores (1987, pp. 204-
205):

El grado de comprensión que atestiguan los dibujos del tema, la idea, cualidad
expresiva, estilos, etc., que se hayan trabajado en esa lección.
Las cualidades estéticas y los méritos del dibujo.
Hasta qué punto ha logrado el alumno transformar el ejercicio en una tarea
individual y personal.

En cuanto al segundo punto de nuestra reflexión —qué tipo de herramientas relacionadas

con las artes visuales fomentan el pensamiento creativo y complejo—, vamos a hablar de los
«organizadores gráficos» como recursos para fomentar un aprendizaje significativo a través
del pensamiento visual. Para estos fines, definiremos el aprendizaje significativo con las
palabras del propio Ausebel (1960):
Es el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos
previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos (p.
51).

15.5.1. Los organizadores gráficos

Como es fácil deducir, un organizador gráfico sirve para ordenar la información utilizando
para ello elementos visuales, que pueden ser tanto palabras, como dibujos o imágenes. Son
considerados como recursos visuales no lingüísticos que permiten dar forma y organizar el
pensamiento, contribuyendo, además, a establecer relaciones entre información y
conocimiento, descubriendo vínculos entre conceptos. Ayudan, además, a recordar
informaciones.
Son un producto de las teorías cognitivas del aprendizaje conforme a las cuales los
procesos mentales actúan de forma ordenada y predecible. La finalidad de dichos
organizadores gráficos es, precisamente, servir de apoyo en el proceso de aprendizaje, ya que
presentan la información con una estructura visual ordenada que también puede ser
atractiva, como el caso de muchas infografías sobre diferentes temas que encontramos
disponibles en Internet.
Entre los aspectos destacables por su contribución al aprendizaje, señalaremos los
siguientes (Alshatti, Watters y Kidman, 2011):

Facilitan a los alumnos envolverse activamente en la comprensión de los

conceptos.
Favorecen el cambio conceptual.
Ayudan a desarrollar las habilidades metacognitivas.

En cuanto a cuestiones relativas a su uso, depende de la finalidad didáctica, pero es

innegable que su uso al inicio de una investigación contribuye a establecer las conexiones
entre los diferentes conocimientos ya adquiridos y las posibles vías de continuidad; si se
trata de abordar un tema por primera vez, ayudan a organizar la información y a entender
posibles relaciones entre los contenidos de estudio (desarrollo de habilidades cognitivas); y
si se trata de estudiar o repasar un tema, ayudan a recordar las ideas principales (desarrollo
de habilidades metacognitivas).
Aunque existen diferentes tipos de organizadores gráficos (tablas, mapas conceptuales,
información organizada en llaves…) nosotros nos vamos a centrar en los mapas mentales.

15.5.1.1. Los mapas mentales

Se conoce como mapa mental a un tipo de herramienta gráfica que nos permite organizar y
generar ideas mediante el uso y asociación de representaciones gráficas. Esta herramienta,
ideada por Tony Buzan —creador del concepto Mental Literacy («alfabetismo mental»)— se
fundamenta en el pensamiento irradiante. Puede tomar diversas formas conforme nuestros
objetivos (Figura 2) aunque la forma más común es aquella que combina formas, colores y
dibujos para establecer las relaciones entre las ideas principales de un tema (Figura 3). De
esta forma, la idea central se dibuja o escribe en el centro de la página con un tamaño que le
permita destacarse del resto, y a partir de ella irradian las otras ideas, ilustradas mediante
imágenes o palabras importantes en relación al central.
Figura 2: TFM. Ejemplo de Mapa Mental. Fuente: Barbero (2012).

Figura 3: Ejemplo de mapa mental realizado por alumnos de 11 y 12 años, bajo el tema «I Like». Taller de Creatividad organizado por Let
´s Art (Corea), dirigido por Ana Barbero. Fuente: Barbero (2012).
15.6. Conclusiones
El desarrollo del pensamiento visual y de la creatividad son factores esenciales asociados al
desarrollo humano dado que, por un lado, la mayor parte de la información que recibimos
nos entra por los ojos, y por otro, estamos constantemente generando ideas y resolviendo los
problemas que nos van surgiendo en el día a día, con el objetivo de adaptarnos al medio que
nos rodea.
Dada la importancia de estas capacidades humanas y la necesidad de su desarrollo desde
tempranas edades, es necesario que los maestros tomen la iniciativa, desenvolviendo sus
propias capacidades creativas y estimulando y motivando a sus alumnos para que piensen de
forma diferente; solo así es posible transmitir a los niños la pasión y la curiosidad por el
conocimiento, la perseverancia para encontrar la mejor solución entre todas las posibles,
facilitando además su autoconfianza y autoestima. Con estos fines, los maestros, cuentan
con infinidad de herramientas y estrategias, tanto para desarrollar sus propias capacidades,
como para potenciar las de los más pequeños. A través de actividades lúdicas que fomenten
su curiosidad y sus ganas de aprender, y desde las cuestiones que les son más cercanas y
significativas, los profesores pueden guiar las experiencias de sus alumnos, de cara a generar
ese aprendizaje creativo.
Para ello, como hemos dicho, cuentan con técnicas como las preguntas, los escenarios, los
seis sombreros… centradas en el fluir, en el desarrollo del pensamiento divergente, en la
combinación de ideas, etcétera. Y además, pueden hacer uso también de los llamados
«organizadores gráficos», como son los mapas mentales, con el fin de que, además de
producir esas ideas, los alumnos aprendan de manera significativa.
Capítulo 16. Nuevas formas de enfocar la educación
artística
Judit García Cuesta

16.1. Introducción: nuevas formas de enseñar para una sociedad cambiante

Cuando pensamos en Educación Artística en Primaria, lo primero que suele venirnos a la
mente son ejemplos de actividades relacionadas con trabajos manuales: decoración de
espacios, creación de disfraces, regalos para el día de la madre, etc. Para poder situar los
conceptos que van a exponerse a lo largo de este capítulo, es fundamental interiorizar la idea
de que la educación artística no son manualidades (Acaso, 2009), y que esta debe
entenderse como una forma de conocimiento que da al niño y al adulto una formación que
fomenta la adquisición de un pensamiento crítico y creativo.
Desde la aparición de Internet, vivimos rodeados de información y procesos de
comunicación visual y audiovisual, donde las imágenes juegan un papel fundamental. La
mayoría de las imágenes que nos rodean las consumimos a través de nuestros smartphones,
tabletas, smart Tvs, etc., dispositivos que se han convertido en ventanas a nuevas fuentes de
información visual. Pensemos, por ejemplo, en aplicaciones como Whatsapp, Instagram,
Pinterest, Devianart, donde cada uno puede mostrar su visión del mundo; o en los
youtubers, que nos muestran cada día su propia visión de la realidad, o en el contexto y las
aplicaciones de la realidad virtual (RV), que nos proporciona otra forma diferente de
relacionarnos transformando nuestra propia realidad.
Desde que nos levantamos hasta que nos acostamos vivimos sumergidos en un boom de
imágenes: publicidad, cine, videojuegos, prensa, Internet, packaging, etc, que nos recuerdan
cómo debemos ser, qué debemos comer, beber, querer… El filósofo Gilles Lipovetsky
(2007) lo denominó «sociedad del hiperconsumo»:
Mediante el acto de consumo se expresa el rechazo de cierta rutina y de la propia cosificación. El hiperconsumo es
la movilización de la trivialidad comercial en busca de la intensidad de la vivencia y la vibración emocional. Aún hay
subjetividad trascendente en el consumidor de última hora, ya que su tropismo refleja el deseo de no estar
totalmente «pegado» a la normalidad de lo cotidiano y lo repetitivo de la vida (Lipovetsky, 2007, p. 63).

Parte de este deseo de poseer y acaparar, característico de las sociedades mediáticas, está
relacionado con el consumo masivo de imágenes y con la carencia de las herramientas
necesarias que nos permitan leer e interpretar correctamente las representaciones visuales
que nos llegan:
El mundo imagen y el imperio del ojo nos han transformado en consumidores cuando ya no nos reconocemos como
ciudadanos, en un momento en el que las multinacionales ni siquiera respetan los límites de lo sutil. Las grandes
marcas no solo han abandonado la ética, sino también la legalidad, amparadas por gobiernos que potencian políticas
educativas que nos llevan a la indefensión y a la ceguera. La ausencia de asignaturas y programas relacionados con
las artes y la cultura visual se convierte en sí misma en una ausencia formativa: aprendemos a ser ignorantes
(Garcés, 2013, p. 103).

En España, según un reciente estudio de Eurodata TV Worldwide (VV.AA, 2017), los

niños de entre 4 y 12 años pasan una media diaria de 2 horas y 38 minutos al día viendo la
televisión, lo que supone un incremento de un 11% respecto al ejercicio de 2015. Los
habitantes de una gran ciudad consumen innumerables imágenes estáticas al día (revistas,
prensa, vallas publicitarias, etc.). Por lo tanto, aprender a leer, crear e interpretar las
imágenes que nos rodean y que consumimos día a día, debería ser uno de los pilares
centrales de la educación:
Este abuso de consumo indiscriminado que parece haberse afincado en nuestra cultura ha llevado de la mano el
aumento indiscriminado del uso de la imagen, en los que hoy en día se conoce como el hiperdesarrollo del lenguaje
visual (Acaso, 2009, p. 26).

Como docentes, debemos aprender a leer, interpretar y crear imágenes para poder enseñar
a nuestros alumnos a vivir, entender, adaptarse e integrarse, de forma natural y consciente,
a esta nueva sociedad tan cambiante y mediática. De aquí surgen, por tanto, los diferentes
enfoques educativos relacionados con el arte, al hilo de esta sociedad mediática y de
consumo que nos caracteriza.

16.2. Modelo de enseñanza tóxico versus modelo disruptivo

Hay diferentes modelos de educación que coexisten en el aula, pero hay dos que se
contraponen claramente (Acaso, 2013):

Educación tóxica: modelo basado en pedagogías educativas que priman la

transmisión unidireccional de conocimientos sin que el alumno medie en ellos o el
docente los cree.
Educación disruptiva: basado en metodologías educativas donde el docente y el
alumno participan y colaboran activamente de la creación de los conocimientos.

Según McLaren (1997), una pedagogía tradicional es aquella corriente pedagógica que
reproduce las formas de pensar de la cultura dominante. A este tipo de modelos educativos,
Acaso (2009) los ha denominado pedagogías tóxicas:
Podemos definir la pedagogía tóxica como: Un modelo educativo que tiene como objetivos: a) que los estudiantes
formen su cuerpo de conocimientos a través del conocimiento importado (metanarrativas) y b) sean incapaces de
 generar conocimiento propio. La pedagogía tóxica es, por lo tanto, un modelo de no-educación, un modelo
pedagógico que, aunque resulte paradójico, persigue que el estudiante no llegue nunca a estar educado (Acaso,
2009, p. 41).

Acaso (2009) matiza que las pedagogías tóxicas tienen como base el control y no el
aprendizaje, y explica cómo estas metodologías se basan en la transmisión de conocimiento
a través de las lecciones magistrales, donde el alumno solo puede escuchar y no puede
participar activa y proactivamente de la sesión, y donde la evaluación consiste en demostrar
que se saben unos conocimientos en un momento determinado, para luego olvidarlos, en lo
que Ellsworth (2005) define como ignorancia activa, pues todos sabemos que hemos
estudiado muchas cosas a lo largo de nuestra vida, pero lo hemos olvidado nada más
entregar el examen.
Otros teóricos hablan también de este tipo de pedagogías como una forma caduca de
transmitir el conocimiento a las nuevas generaciones. Kincheloe (2001, pp. 47-48) expone
que a los profesores no se les ha enseñado a crear material educativo que ayude a sus
alumnos a ser críticos con el mundo que les rodea, sino que se les ha enseñado a que crear
unas clases y unas pruebas basadas en la superación de contenidos que contribuyen a la
propagación de una ideología educativa concreta, e incapacitan al profesor para que opine
sobre los contenidos que enseña y convertirlo, así, en «el peón del culto a la pericia a las
órdenes de expertos que conversan en el lenguaje de la eficiencia y de la gestión científica»
(Kinchleo, 2001, p. 21).También Curtis W. Johnson, habla en su libro Discrupting Class
(2011) de la necesidad de modificar el modelo educativo tradicional, proponiendo para ello
la innovación disruptiva en las aulas.
La educación disruptiva rompe con la pedagogía tradicional, ya que esta no piensa solo en
el docente, sino que incluye al alumno a la hora de configurar el sistema educativo y lo hace
partícipe de su propio aprendizaje, pues, ante todo, la educación disruptiva se basa en la idea
de que todos podemos producir conocimiento (el docente aprende de sus alumnos igual que
los alumnos aprenden del maestro y de sus propios compañeros). Procura que el
conocimiento surja de las diferentes opiniones, criterios, conocimientos y visiones de los
alumnos. Pongamos un ejemplo:

Imaginemos que tres amigos ven la película de El rey León (1994) de Walt Disney.
Cuando acaban de verla inician una charla sobre ella y comprueban, que cada uno
de ellos ha realizado una captación diferente del mismo film. Dos de ellos han visto
una película súper bonita basada en la superación de los problemas y en cómo un
leoncito ha logrado vencer las adversidades de su día a día para lograr convertirse
en Rey; aunque uno de ellos matiza que lo que no le ha gustado es que las leonas
son muy pasivas y no hacen nada contra la invasión de las hienas, pese a que ellas
son las cazadoras y las que tienen la fuerza. El tercer amigo, por el contrario, dice
que la película no le ha gustado nada, su interpretación difiere sustancialmente de
la que han hecho sus compañeros, y se explica: según su criterio, Disney está
 representando en el film la lucha de civilizaciones. Si nos fijamos, los leones, los
buenos leones, son todos de piel blanca y pelo cetrino, pero Skar, que es el malo de
la película, tiene el pelo oscuro y sus rasgos faciales son magrebíes, lo cual se
potencia aún más cuando nos lo presentan bajo la luna creciente, símbolo del
Imperio Otomano que ha sido adoptado por muchos países árabes en sus banderas.
Con referencia a las hienas, su piel es más oscura todavía; tienen todas ellas rasgos
negroides y su reina nos recuerda a la actriz Whoopi Goldberg, que, además, es su
dobladora en la versión española e inglesa. En relación con el ejército de hienas al
mando de Skar, nuestro tercer amigo ve claramente a las fuerzas del Tercer Reich
desfilando para Hitler. En una cosa sí coinciden nuestros amigos: las leonas
cumplen con su papel de mujeres pasivas que no hacen nada para romper con el
patriarcado establecido.

Una misma película ha generado interpretaciones diferentes pese a que los tres amigos
han tenido la misma experiencia. Lo mismo ocurre cuando leemos un libro, escuchamos
una pieza musical o vemos una obra de arte:
Tenemos que asumir la idea de que este deseo de la comprensión total, del anclaje perfecto, no puede funcionar en
un proceso educativo. Hay que partir de la base de que en cada clase que impartamos, cada estudiante elaborará
una versión individual que enlazará con ideas, conceptos, lugares e incluso con sabores que nosotros, como
profesores, jamás controlaremos (Acaso, 2013, p. 34).

¿Cómo fomentar el aprendizaje activo de nuestros alumnos para que pasen de la

observación al diálogo, del diálogo a la participación interactiva, creativa, para que de ese
modo la educación se convierta en una acción colaborativa? Para ello, el docente de hoy en
día se encuentra ante la necesidad de realizar una labor educativa rompedora, basada en la
creación de contenido propio. En este contexto, un profesor puede ser un creador.

16.3. Modelos disruptivos y educación en arte

En relación con la sociedad mediática en la que vivimos y las pedagogías disruptivas,
encontramos diferentes modelos y prácticas pensados para la educación artística. Las teorías
de la educación que vamos a exponer, comenzaron a surgir a principios de los años 90 y
planteaban la enseñanza colocando al estudiante como sujeto activo dentro de la acción
educativa:

El currículo constructivista.
El currículum multicultural.
La educación artística posmoderna.
La pedagogía de arte crítica.
La modernidad líquida.
Visual Thinking Strategies (VTS).
 La Educación Artística basada en la cultura visual.

16.3.1. El currículum constructivista

La enseñanza constructivista parte del criterio de que el aprendizaje humano se produce
cuando el docente da al alumno las herramientas necesarias para que su estudiante genere
su propio cuerpo de conocimiento, al generar el alumno una construcción mental interior,
creándose un proceso de aprendizaje participativo, activo y dinámico por parte del alumno.
Esta teoría propone que, para que la acción educativa se lleve a cabo, el profesor debe
estar al corriente de los conocimientos previos de sus alumnos, lo que se denomina
contenido vital del alumno, para, de ese modo, vincular el conocimiento a los intereses
reales de sus estudiantes. Desde la teoría constructivista, el aprendizaje se concibe como
una reconstrucción interna y subjetiva de cada alumno en relación con su propia realidad.
Pongamos un ejemplo: imaginemos que nuestros alumnos de primaria están empezando a
analizar imágenes. Nosotros, como profesores, podemos seguir los libros y fichas que nos
dan las editoriales o podemos investigar sobre los gustos reales de nuestros estudiantes, que
podrían ser La Patrulla Canina, Star Wars, Elena de Avalor o el producto visual que esté de
moda ese año.
El currículum constructivista propone al docente una serie de recomendaciones para guiar
su función educativa (Flores, 1994), instando al profesor a emplear el contenido vital del
alumno en el aula, a no creerse el poseedor único de conocimiento y a entender que los
alumnos pueden enseñarle de la misma forma que él les enseña a ellos. El constructivismo
también insta al profesor a que formule preguntas sin respuesta prefijada para fomentar un
debate activo y participativo de los estudiantes, a crear actividades cuya evolución y estándar
de aprendizaje lo marque el grupo (no el currículum), permitiendo a cada alumno
experimentar y profundizar en los temas que le interesen. Pero sobre todo, el
constructivismo busca respetar las fases o etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje:

Que los estudiantes expresen, discutan y confronten lo que saben sobre el tema.
Que el profesor traduzca el nuevo concepto al lenguaje y saber expresado por ellos.
Que los estudiantes retomen la iniciativa y aborden directamente el nuevo aporte
buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial.
Que se busque la aplicabilidad del concepto.

La práctica educativa constructivista busca el crecimiento de las personas e implica un

desarrollo cultural contextualizado. Lo que nos lleva al currículum multicultural.

16.3.2. El currículum multicultural

El currículum multicultural surgió a principio de los 90, y se basa en la idea de que su
construcción debe fundamentarse en la realidad de la comunidad donde se desarrolla la
acción educativa. Dado que las comunidades no son homogéneas, el currículum ha de
construirse bajo el concepto de la diversidad cultural. Veamos un ejemplo:

Si tratamos de enumerar la mayor cantidad de artistas plásticos que recordemos en

60 segundos, es muy posible que todos los artistas de nuestra lista sean hombres
como: Miguel Ángel, Rafael, Leonardo, Picasso, Velázquez, Dalí, Goya, o
Rembrandt…, si nos damos cuenta, todos ellos son varones, blancos y europeos, y
es muy posible que no seamos capaces de decir ningún artista que pertenezca a
otra cultura o que sea mujer. Pues bien, esto ocurre porque en nuestras
enseñanzas regladas siempre se nos ha enseñado el arte Europeo, obviándose por
completo el de las otras culturas.

Hoy en día, nuestra sociedad es multicultural, pero, al mismo tiempo, nunca ha sido tan
igual, pues como anotaba McCombs (2006) la forma de vestir, la forma de ocio, de
relacionarse, la propia cultura, están cambiando a través de una sociedad globalizada donde
la homogenización cultural es cada vez más palpable, gracias a las tecnologías digitales.
Educar desde la perspectiva de la multiculturalidad debe ayudar a nuestros alumnos a ser
capaces de entender «el valor y el sentido de los influjos explícitos o latentes que están
recibiendo en su desarrollo, como consecuencia de su participación en la compleja vida
cultural de su comunidad» (Pérez, 2000, p. 18).
Por lo tanto, el currículum multicultural nos propone convertir la escuela en un cruce de
culturas, en un espacio socializador para educar en valores a nuestros alumnos dentro de
una sociedad plural, adaptando nuestra docencia a las distintas realidades de nuestros
alumnos, buscando un nexo de unión entre la cultura experiencial y la cultura escolar para,
de ese modo, dar las mismas oportunidades a nuestros alumnos con independencia del sexo,
clase social, raza u otras características culturales. Como dice Pérez (1991):
Hemos de construir puentes entre la cultura académica tradicional, la cultura de los alumnos y la cultura que se
está creando en la comunidad social actual. Para ello, el currículum debe ser un medio de vida y acción, de modo
que los individuos construyan y reconstruyan el significado de sus experiencias (p. 61).

Para poder desarrollar esta corriente educativa como profesores, deberíamos trabajar en el
aula desde tres dimensiones: la espacial, la temporal y la humana (García, 2011, p. 251):

La dimensión espacial: dado que los seres humanos pertenecemos a múltiples

lugares geográficos, debemos tener este dato en cuenta en la construcción
curricular. Para ello, en Educación Artística debemos mostrar a nuestros alumnos
obras de arte de todas partes del mundo y no solo aquellas que pertenecen al arte
occidental.
La dimensión temporal: entendido el arte como un producto cultural, resulta
fundamental explicar el contexto histórico que rodea la creación de una obra de
 arte, y también es importante la inclusión de obras de arte de otras épocas a partir
de las cuales poder explicar las actuales.
La dimensión humana: esta dimensión implica que, para que la educación sea
integral, es importante incorporar al currículo factores emocionales y espirituales
importantes para la sociedad en la que el arte ha sido creado.

El currículo multicultural enlaza con el posmodernismo ya que, entre sus objetivos, está
formar pensadores críticos con el sistema social, y porque atiende a la diversidad cultural
tanto en el arte, como en las personas.

16.3.3. La educación artística posmoderna

La posmodernidad es un movimiento filosófico que surge en contraposición de la
modernidad y que se encargó principalmente de revisar, de una forma crítica, los postulados
filosóficos de la Ilustración. En lo referido al arte, la posmodernidad lo concibe con una
finalidad crítica y social. Y es dentro de este movimiento que encontramos el concepto de
educación artística posmoderna.
El currículo posmoderno se desarrolla a partir de cuatro principios básicos que pretenden
hacer presentes en el aula las características de la posmodernidad (Efland, Freedman, y
Stuhr, 2003).

El pequeño relato (microrrelatos): este término desarrollado por Lyotard (1987), se

define como lo opuesto a los metarrelatos, es decir, a los paradigmas y supuestos
básicos de una época que se dan como verdad absoluta y que se aceptan de forma
pasiva. Así, los pequeños relatos son aquellos que pertenecen a grupos minoritarios
o a los que luchan contra los metarrelatos. Por lo tanto, para incluir microrrelatos
en el aula podemos introducir en nuestras clases imágenes de arte no occidental, de
arte creado por mujeres, películas de dibujos creados por compañías no famosas
como Mi vecino Totoro, Azur y Asmar, etc.
El vínculo entre poder-saber: Foucault habla de cómo las clases del poder son las
que deciden qué conocimientos deben y pueden enseñarse y aprenderse, utilizando
el saber para mantenerse en el poder. En Infantil, hacer comprender el vínculo
poder-saber a nuestros alumnos resulta muy complicado debido a su escasa edad,
pero podemos trabajar con artistas visuales como Dina Goldstein, que a través de
actualizaciones de sus cuentos critica conceptos como la comida basura, la
cosificación de la mujer, etc.
La deconstrucción consiste, tal y como expuso Derrida (1998), en una nueva forma
de leer o de enfrentarse a los conocimientos que se nos presentan, buscando y
poniendo de manifiesto los conflictos internos de estos para evitar su asimilación
de una forma única y pasiva. En clase, podemos deconstruir con nuestros alumnos
 metanarrativas como las películas Disney, que nos transmiten una serie de valores
que no cuestionamos nunca y que llegamos a asumir como normal: los estereotipos
físicos, patriarcado, mujer pasiva, hombre héroe, etc. Todo dependiendo de la etapa
en la que estemos.
La doble codificación: consiste en la posibilidad de dar a un producto visual
distintas lecturas, llegándose a producir diferentes codificaciones y pudiéndose dar
significados ambiguos e incluso contradictorios. Hay que matizar que no habrá una
respuesta correcta a la interpretación visual, pues cada espectador aportará su
propio significado.

Desde un primer momento, los autores citados (Efland, Fredman y Sthur) consideran
como principio básico para una educación artística posmoderna la inclusión de arte
contemporáneo en todas las actividades didácticas que se lleven dentro del campo de la
educación artística, así como otros productos visuales que no sean considerados como arte
pero que tengan relación con los destinatarios de la actividad: publicidad, series de
televisión, videojuegos, comics, etc.

16.3.4. La pedagogía de arte crítica

La pedagogía del arte crítica es la aplicación de la Teoría Crítica enunciada por Richard Cary
en 1998, pero vinculada exclusivamente al contexto de la Educación Artística. Dicha
metodología habla de la importancia de escoger y crear contenidos que favorezcan el
pensamiento crítico del alumno y entender la enseñanza-aprendizaje como un proceso que
genera y crea conocimiento entre el profesor y el alumno, porque ambos son generadores de
conocimiento.
La teoría crítica aplicada a la educación busca reflexionar sobre la puesta en práctica del
proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene como objetivo cambiar la distribución de poder en
clase (profesor-alumno) alterando las jerarquías tradicionales existentes donde el alumno
solo puede escuchar al profesor y aprenderse de memoria los conocimientos transmitidos.
Acaso (2009) habla de seis objetivos para la implantación de una educación artística crítica:

El primero de ellos se basa en revisar la memoria visual que como sociedad

tenemos, pues venimos de una cultura donde se normaliza, por ejemplo,
contemplar desnudos de mujeres en museos, mientras que, por el contrario, se
censuran los masculinos.
El segundo estaría relacionado con la creación de un conocimiento visual
emancipado por parte del espectador, es decir, que cada espectador sea capaz de
crear su propio cuerpo de conocimiento, o lo que es lo mismo, que pasemos de
espectadores pasivos (que solo contemplan) a espectadores activos (que crean su
propio conocimiento).
 El tercer objetivo estaría vinculado con la creación de una actitud de sospecha ante
los productos visuales que consumimos, para, de ese modo, alcanzar el cuarto
objetivo, al desarrollar una conciencia crítica visual.
Gracias a la adquisición de estos objetivos, llegaríamos a los objetivos quinto y
sexto: considerar a nuestros estudiantes como espectadores activos, con criterio
propio, capaces de desenmascarar los currículums ocultos visuales.

16.3.5. La modernidad líquida

La modernidad líquida se ha convertido en un fenómeno cultural y social que se asienta en
las sociedades posmodernas del siglo XXI. Zigmunt Bauman (2009) define la modernidad
líquida como:
Los sólidos conservan su forma y persisten en el tiempo: duran; mientras que los líquidos son informes y se
transforman constantemente: fluyen, como la desregularización, la flexibilización o la liberación de los mercados.

Según Bauman (2007):

La formación continuada no debería dedicarse exclusivamente al fomento de las habilidades técnicas y a la
educación centrada en el trabajo, sino sobre todo, a formar ciudadanos que recuperen el espacio público de diálogo y
sus derechos democráticos, pues un ciudadano ignorante de las circunstancias políticas y sociales en las que vive
será totalmente incapaz de controlar el futuro de estas y el suyo propio.

Los docentes tenemos que adaptarnos y evolucionar dentro de los constantes cambios que
se producen a todos los niveles del ámbito de la enseñanza, elaborando acciones educativas
partiendo de los conocimientos «sólidos» (aquellos conocimientos que perduran en el
tiempo y se consolidan) intercalados con elementos «líquidos» (más maleables pero no por
eso menos importantes), como las intervenciones y propuestas de los alumnos o las
actividades circunstanciales.

16.3.6. Visual Thinking Strategies (VTS)

De las propuestas pedagógicas de Howard Gardner, una de las grandes figuras
internacionales de la educación artística y padre de la Teoría de las Inteligencias Múltiples,
nace el VTS (Visual Thinking Strategies o «Estrategia para el Pensamiento Visual»), una
metodología creada para la enseñanza del arte por y para museos, que tuvo su origen en el
MoMA (Museum of Modern Art, Nueva York) de la mano de Abigail Housen y Philip
Yenawine. Pese a que el VTS ha sido concebido para el ámbito museístico, es importante
que el futuro docente de Educación Primaria lo conozca, pues la metodología que emplea
para enseñar el arte puede ser perfectamente amoldada para trabajar el arte en la escuela de
Primaria.
En este sentido, Fontcuberta nos dice que estamos inmersos en un nuevo orden visual,
donde impera «la inmaterialidad y transmitibilidad de las imágenes, su profusión y
disponibilidad, y su aporte decisivo a la enciclopedicación del saber y de la comunicación»
(2016, p. 9) El principal objetivo del VTS es convertir en observadores autosuficientes a los
observadores noveles, permitir que todo el mundo pueda comprender lo que está viendo en
una alfabetización visual amplia.
En este sistema de aprendizaje y comprensión de las artes, se pueden encontrar varios
puntos flojos, pues en esta metodología el guía-educador entabla un diálogo con el visitante
para que este llegue, él solo, a un conocimiento previamente establecido, por lo que al final,
el visitante no genera su propio conocimiento, sino que es guiado para llegar al
conocimiento que el educador ha decidido por él.

16.3.7. La Educación Artística basada en la Cultura Visual (EACV)

La Educación Artística basada en la Cultura Visual, fue enunciada por Kerry Freedman en
2003 en su libro Teaching visual culture: curriculum, aesthetics and the social life of art. En
este texto, la autora señala como parte fundamental para comprender la sociedad en la que
vivimos el incluir en el proyecto educativo el aprendizaje de la lectura de imágenes, y llegar a
ser capaces de construir nuestros propios productos visuales para llegar a entender la
complejidad de las artes visuales; para eso, es fundamental que el docente se convierta en
un guía cualificado, pues si los alumnos no reciben una instrucción correcta en el análisis
de imágenes (semiótica visual), nunca serán capaces de ir más allá de la superficie de las
representaciones y de los objetos que ven todos los días.
La EACV se presenta como una alternativa ante el currículum academicista basado en la
divulgación del sistema de las disciplinas, dando un especial énfasis al desarrollo de las
técnicas artísticas y dejando en un segundo plano el componente intelectual de las artes
visuales que busca poner de manifiesto la EACV.
Pensemos en la imagen personal y analicemos la cantidad de información que
consumimos sobre cómo debemos ser y cómo debemos comportarnos. Veamos un ejemplo
de cómo nos pide la cultura visual que sean los hombres y las mujeres jóvenes:

En el caso del hombre, la cultura visual actual le indica que debe ser alto, atlético,
poseer una buena mata de pelo y ser solvente económicamente. En el caso de la
mujer se le pide que sea muy delgada, con unos grandes pechos, pelo largo y
sexualmente activa. En ambos casos el modelo de belleza que se instaura es que
sean hombres y mujeres de piel blanca. Estos significados se van configurando en
nuestra mente desde pequeños y conforman, poco a poco, nuestra forma de
entender y comprender el mundo en que vivimos a través de los productos visuales
que consumimos en publicidad, cine, películas, videojuegos, etc.

Hasta el desarrollo de la tecnología y los medios de comunicación de masas, las principales

fuentes educativas han sido la familia y la escuela, pero, hoy en día, la principal fuente
educativa es la cultura visual y la educación artística desde Primaria no debe
desconsiderarlo. Por lo tanto, parte de nuestra labor como docentes es la de despertar
nuestra mirada dormida y la de nuestros alumnos, enseñar a ver las cosas con una mirada
nueva y pasar de la mera contemplación de un producto visual, a la comprensión y creación
de conocimiento.
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