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La educación visual y plástica hoy

Educar la mirada, la mano y el pensamiento


J. Caja (coord.), M. Berrocal, J.C. Fernández Izquierdo,
A. Fosati, J.Ma González Ramos, F.M. Moreno, B. Segurado

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La educación visual y plástica hoy
Educar la mirada, la mano y el pensamiento
J. Caja (coord.), M. Berrocal, J.C. Fernández Izquierdo,
A. Fosati, J.Ma González Ramos, F.M. Moreno, B. Segurado

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Serie Didáctica de la educación visual y plástica
© J. Caja (coord.), M. Berrocal, J.C. Fernández Izquierdo, A. Fosati, J.Ma González Ramos,
F.M. Moreno, B. Segurado

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.


C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona

1.a edición: abril 2001


2.a edición: noviembre 2003
3.a edición: diciembre 2006
4.a edición: julio 2007

ISBN: 978-84-7827-251-8
DL: B-34897-2007 U.E.

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló


Impresión: Publidisa
Impreso en España

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tico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
Índice
Introducción | 5

1. Educar la mirada, la mano y el pensamiento, Marta Berrocal, Jordi Caja, José Ma González Ramos | 9
Breve recorrido histórico | 9
Situación actual del área | 12
Los objetivos | 14
Los contenidos | 18
La secuenciación | 19
Las actividades | 25
Metodología de planificación | 34
Organización de los recursos humanos y del tiempo | 64
El aula de plástica | 66
Materiales y recursos didácticos | 70
El profesor de educación visual y plástica | 75
Referencias bibliográficas | 78

2. Expresión plástica y educación infantil, Amparo Fosati, Belén Segurado | 81


El valor educativo de la expresión plástica en la educación infantil | 81
. La expresión plástica como argumento educativo y como punto de partida | 82
. ¿Pero entendemos todos lo mismo por expresión plástica? | 82
. Pero, en definitiva, ¿cuál es el problema? | 83
. ¿Por qué, si todos observamos los mismos problemas, no los solucionamos? | 15
. Los valores educativos pueden ser muchos... | 84
. No nos olvidemos de los niños y niñas | 85
. La opinión de los artistas también vale | 85
. Nuestra propia opinión sobre los valores educativos | 86
Desarrollo gráfico del niño: la observación del proceso evolutivo
para la aplicación metodológica | 87
. ¿Por qué es importante la observación del proceso gráfico infantil? | 87
. Etapa del garabato | 89
. Etapa pre-esquemática | 91
. Etapa esquemática | 93
Metodología | 93
. El papel del maestro y la maestra ante la expresión plástica en la educación infantil | 93
. Objetivos | 103
. Contenidos | 107
. Actividades | 111
. Espacios de plástica | 117
. Evaluación | 119
Referencias bibliográficas | 120

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3. La educación plástica y visual en educación primaria, Francisco Manuel Moreno Gómez | 123
La educación plástica y visual en el siglo XXI | 123
. ¿Será educación? | 123
. ¿Será plástica? | 124
. ¿Será visual? | 125
. ¿Será expresión? | 127
. La ordenación legal. Plástica versus virtual | 128
El profesor de educación plástica y visual | 129
La programación | 131
. A quién enseñamos | 132
. Qué objetivos se mantienen | 132
. Qué enseñar | 133
El espacio | 135
Los materiales | 137
La metodología | 140
La evaluación | 142
. Evaluación en plástica, ¿sí o no? | 142
. Qué evaluar | 143
. Cómo evaluar | 144
. Cómo calificar | 145
Actividades imprescindibles | 145
Conclusiones esperanzadas | 157

4. La educación visual en educación secundaria, Juan Carlos Fernández Izquierdo | 159


Nunca me regalaron un Cine Exin | 159
Encontrando un sentido a la educación visual dentro de la educación artística | 162
Algunas consideraciones sobre la metodología | 165
. Función del profesor | 168
. Los contenidos | 169
. Distribución temporal y concepción espacial para trabajar los contenidos | 170
. Recursos didácticos | 171
. Equipamiento técnico | 172
Arte y tecnología en la educación | 172
. Características del arte actual | 174
. Implicaciones en la educación artística | 175
. Fotografía, vídeo e Internet. Tres medios actuales para la creación artística | 176
Algunas propuestas didácticas sobre fotografía, vídeo y tecnologías informáticas | 183
La práctica televisiva desde el aula | 198
. Simulación de una realización televisiva | 199
. Colaboración con un canal de televisión local | 200
. Crear nuestro propio canal de televisión | 200
Experiencia de educación visual: Sal Televisión. Un proyecto integrador de televisión desde el aula | 201
Referencias bibliográficas | 205

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Introducción

El área de educación visual y plástica, entre los docentes, es conocida por el


nombre más popular de «la plástica». Hace algún tiempo que el área estaba dividida
en dos asignaturas, dibujo y trabajos manuales. Más tarde la bautizaron con el nom-
bre de «expresión plástica». En el año 2000 se celebró el décimo aniversario de la
LOGSE, con lo que ya se pueden celebrar los diez años de la disciplina que tiene más
nombres que ninguna para referirse a un mismo objeto de estudio.
La LOGSE es, hoy por hoy, el marco legal y de referencia para la enseñanza de las
artes plásticas y visuales. En dicha ley se recogen los planteamientos conceptuales y
didácticos que una parte del profesorado había experimentado en las aulas en la dé-
cada de los ochenta. Sin embargo, en el momento de concretar ese marco, las co-
munidades autónomas han adoptado nombres diferentes para designar la misma
área, además estas diferencias en la denominación, en algunos casos, se mantienen
entre las etapas educativas. Tal vez esto sea así porque se parte de concepciones del
área que corresponden a diferentes formas de trabajar y a la diversidad de tradicio-
nes existentes.
Este libro aspira a ser un reflejo, quizá parcial, de esta realidad y de la riqueza
de planteamientos que existen. Pretende mostrar cuatro maneras distintas de acer-
carse a la enseñanza de la plástica. Queremos manifestarlo desde un principio y con
claridad. No hemos pretendido unificar planteamientos. No se ha querido dar una vi-
sión única de «la plástica», sino que, conscientemente, el libro tiene la voluntad de
mostrar la diversidad existente. En los diferentes apartados, cada autor ha expues-
to su visión del área desde su propia realidad, desde la tradición de su autonomía,
desde sus reflexiones como docente y desde las preocupaciones y las angustias que
le suscita esta área de conocimiento en su etapa educativa.
El fruto de este planteamiento son cuatro reflexiones sobre la misma cuestión:
«¿Cómo enseñar plástica?». Una de estas reflexiones es de carácter general y las otras
tres se corresponden con cada una de las etapas educativas no universitarias: educa-
ción infantil, primaria y secundaria.
La reflexión de carácter general pretende situar el área en el contexto actual,
dar una respuesta general a la pregunta anterior, haciendo hincapié en aquellos
aspectos que los autores consideran básicos en el proceso de aprendizaje del alum-
nado: los objetivos, los contenidos, las actividades, los recursos, los profesores, etc.
Además, quiere ofrecer una estrategia creativa para diseñar actividades de educación
visual y plástica aplicable a cualquier nivel educativo.
La reflexión sobre la educación infantil incide en la importancia de desarrollar
la capacidad de autoexpresión del niño. Analiza la evolución de su desarrollo gráfico
a lo largo de la etapa, advirtiendo de aquellas situaciones y actitudes que la inhiben.
Insiste en las estrategias y recursos que se deben ofrecer a los alumnos para poten-
ciar su capacidad expresiva sin olvidar que, al mismo tiempo, es necesario trabajar de

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manera sistemática y minuciosa la percepción y la formación de conceptos y actitu-
des que preparen a los alumnos y alumnas para seguir con éxito sus etapas posterio-
res de formación en educación visual y plástica.
En cuanto a la reflexión sobre educación primaria cabe decir que centra la
atención en la tradición artística y artesana cercana al alumnado como fuente de re-
flexión sobre el corpus conceptual y metodológico del área, así como referencia obli-
gada para las propuestas de actividades. Plantea el conocimiento de los materiales,
las herramientas, la artesanía popular y las actividades artísticas propias del entorno
sociocultural del alumno como base para trabajar los conceptos y las actitudes. In-
siste en el dominio de destrezas y habilidades con el objetivo de que el alumno tenga
los suficientes recursos técnicos para expresarse, sin olvidar los aprendizajes de índole
conceptual que son inherentes a los temas que se desarrollan.
Por último, la reflexión sobre la educación secundaria se hace, sin renunciar a
los otros aprendizajes, desde una apuesta por la integración de las tecnologías de la
sociedad de la información en los procesos creativos y expresivos. El estudio de la cul-
tura de la imagen y el análisis de los mensajes icónicos de los medios de comunica-
ción completan los ejes que centran las propuestas en esta etapa educativa. Quede
claro que esta opción no anula el trabajo más manipulativo del área y que represen-
ta tan sólo una parte de la planificación de los contenidos propios del área en la edu-
cación secundaria obligatoria.
A primera vista puede parecer que existen contradicciones entre las distintas
partes del libro, pero de hecho nos hallamos ante planteamientos complementarios.
La creación y la expresión actúan, a lo largo de toda la obra, como hilos conducto-
res. Primero centrando la atención en la autoexpresión del alumnado de educación
infantil, para pasar luego, en educación primaria, a ofrecer los recursos expresivos
que tradicionalmente se han utilizado en las artes plásticas para que el alumno dis-
ponga de medios adecuados para expresarse. Se trata de conocer el entorno artísti-
co y las estrategias creativas del pasado para ofrecer, en la última etapa de la edu-
cación obligatoria, la posibilidad de transgredir esa tradición.
El libro pretende ser una visión de conjunto en la que la suma de las partes ofrece
un panorama global de la educación visual y plástica, de lo que entendemos debería
ser. No espere el lector encontrar programaciones ni recetas de actividades de plás-
tica para aplicar directamente al aula. Encontrará sugerencias y ejemplos. Tampoco
espere encontrar listados de objetivos o de contenidos. Fácilmente los hallará en las
publicaciones del ministerio de educación del país o de la respectiva consejería de su
comunidad autónoma.
El libro es una invitación a reflexionar sobre esta área de conocimiento, sobre
su funcionalidad y su potencialidad a partir del análisis de aquellos aspectos más re-
levantes que conforman hoy lo que entendemos por educación visual y plástica.
El lector encontrará también un método para diseñar actividades y planificar con co-
herencia el área, y por último hallará concreciones conceptuales y metodológicas es-
pecíficas para cada etapa educativa.
Por estas razones, al profesorado de educación infantil le sugerimos que no se
quede a la mitad del libro, sino que avance hasta el final porque en las páginas de-
dicadas a la educación primaria encontrará, ideas para la reflexión sobre la educa-

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ción visual y plástica así como sugerencias que, posiblemente, podrá trabajar con sus
alumnos sin perder de vista los planteamientos propios de la educación infantil. Ade-
más, en la educación secundaria hallará reflexiones sobre la concepción del arte en
la actualidad, y seguramente algunas de las actividades que se proponen para traba-
jar la imagen, convenientemente adaptadas, le sean muy útiles en el parvulario.
A los profesores de primaria también les animamos a prestar atención a los
planteamientos y sugerencias que se realizan desde secundaria, ya que la tecnología
y el mundo de la imagen están presentes en nuestro entorno. También les animamos
a que tengan presente el importante trabajo realizado en educación infantil, de ma-
nera que si sus alumnos no han tenido la suerte de percibir, sentir, manipular, descu-
brir... expresar y expresarse, aún están a tiempo de ofrecerles la oportunidad de re-
cuperar el tiempo perdido.
Al profesorado de secundaria le sugerimos que preste atención a las aportacio-
nes que se hacen a la educación visual y plástica desde la educación infantil y pri-
maria porque en el espacio de esta obra dedicado a secundaria no encontrarán refe-
rencias a lo que tradicionalmente se ha entendido como «plástica». Se encontrará con
una apuesta por el futuro que necesita de las aportaciones de las etapas anteriores
para conseguir el éxito que todos deseamos con la incorporación de las tecnologías
de la información, porque lo virtual y las imágenes creadas tecnológicamente nece-
sitan de los referentes de la realidad, de la realidad palpable, y estos referentes se tra-
bajan desde la escuela maternal.

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Educar la mirada, la mano


y el pensamiento
Marta Berrocal
Licenciada en bellas artes
Jordi Caja
ICE Universitat de Barcelona
José Ma González Ramos
IES Menéndez Pelayo. Barcelona

Breve recorrido histórico


La concepción que se ha tenido en España de la educación visual y plástica en
estos últimos sesenta años ha venido determinada por la evolución de las ideas sobre
el arte, los avances en pedagogía y psicología, y por las circunstancias políticas y eco-
nómicas de nuestro país desde la postguerra hasta la actualidad.
El panorama artístico ha variado mucho desde las vanguardias de principios del
siglo XX. Tanto en las concepciones del arte como en la búsqueda de nuevas formas
expresivas, incorporando a la obra de arte nuevos materiales y utilizando procedi-
mientos artísticos muy distintos a los tradicionales. Por otro lado, se ha investigado,
y se investiga, sobre las posibles aplicaciones de las tecnologías más avanzadas en los
procesos creativos.
Las aportaciones de la Bauhaus a la pedagogía del arte durante la primera
mitad del siglo XX, junto con las experiencias didácticas llevadas a cabo en Reggio
Emilia (Italia) y las reflexiones de prestigiosos pedagogos sobre la enseñanza del arte,
han modificado la metodología del área y su didáctica específica.
Las investigaciones sobre el desarrollo humano, la evolución de las capacidades
expresivas y sobre el proceso de aprendizaje del arte realizadas durante la segunda
mitad del siglo XX han variado los contenidos del área y su organización.
Los avances artísticos y científicos, sumados a la situación política y económi-
ca de nuestro país, han influido directamente en la evolución de lo que hoy conoce-

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mos como educación visual y plástica. En España se pueden establecer tres etapas a
lo largo de los dos últimos tercios del siglo XX:
. Desde el final de la guerra civil española (1939) hasta la Ley General de Edu-
cación de 1971.
. De 1971 hasta la promulgación de la LOGSE en 1990.
. Desde 1990 hasta la actualidad.

Cada etapa corresponde a circunstancias históricas muy distintas. Un recorrido


por estas etapas proporcionará una visión de cómo el profesorado y la administra-
ción educativa han concebido el área, y ayudará a entender en qué momento nos en-
contramos ahora.

Primera etapa (1939-1971)


Hasta 1971, el área recibe el nombre de trabajos manuales y dibujo. El objetivo
fundamental era el desarrollo de habilidades motrices encaminadas a un aprendizaje
manual. Se utilizaba la copia como método, tanto en las manualidades, con la finali-
dad de reproducir fielmente objetos de dudosa calidad estética, como en el dibujo. Al-
gunos lectores todavía recordarán láminas de dibujo de determinadas editoriales que
tenían un marcado carácter reproductivo, y las propuestas de trabajo que no fomen-
taban la creatividad. Ambas asignaturas denotaban la finalidad que tuvo el área des-
pués de la guerra civil. Por un lado, la uniformidad ideológica y social, y por otro se
pretendía potenciar el desarrollo de habilidades manuales tendentes a formar buenos
artesanos y, por extensión, obreros con las destrezas mínimas para incorporarse al pro-
ceso de industrialización que vivió España durante los años de la postguerra.
Al final de esta etapa, en los años sesenta, algunos profesores empiezan a pro-
poner trabajos a sus alumnos que tienen la expresión personal como telón de fondo.

Segunda etapa (1971-1990)


Con la promulgación de la Ley General de Educación de 1971, el área pasa a lla-
marse expresión plástica. Aunque en un primer momento conviven la copia del mo-
delo y la creación personal, en esta etapa se valora más la expresión personal espon-
tánea. Los trabajos de los alumnos son el resultado de su elaboración imaginativa y/o
la reproducción de formas visuales figurativas y no figurativas. El producto, la obra
acabada, tiene prioridad sobre el procedimiento, respetándose la individualidad y en
ciertos casos el dejar hacer sin marcar pautas. Esto lleva a proporcionar diferentes
maneras de «hacer» a los alumnos, a que aprendan técnicas plásticas para que pue-
dan enriquecer su expresión. Sin embargo, existe confusión en el momento de la eva-
luación porque no se tienen suficientemente claros los contenidos del área.
Armo Stern, Herber Read y Viktor Lowenfeld son los teóricos que más influye-
ron en el desarrollo de esta etapa de la educación visual y plástica. Sin embargo, en
España es necesario recordar el texto de Rosa Gratacós Expresión y arte en la escue-
la: la expresión plástica (Aymerich, 1970) que contribuirá decisivamente a la funda-
mentación teórica de la acción educativa de esta área en nuestro país.
La Ley General de Educación de 1971 pretendía desarrollar las capacidades
creativas de los alumnos, y, poco a poco, se avanza hacia una nueva concepción del

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área. El proceso de industrialización en España ya había terminado y era necesario
formar personas con las capacidades suficientes para dar valor añadido a los pro-
ductos e incorporarse a un mercado laboral con necesidades nuevas, y con una cre-
ciente demanda de mano de obra especializada.
Durante este período, las directrices de la administración entran en conflicto
con las ideologías subyacentes de ciertos sectores profesionales. De hecho, es intere-
sante observar que en este período, desde la ley de 1971 hasta la implantación de la
LOGSE en 1990, el área no cambiará de nombre administrativamente. Sin embargo,
parte de los maestros y maestras que han adquirido un cierto nivel de especialidad o
que tienen interés en los contenidos y metodologías del área adoptaron otras deno-
minaciones que corresponden a formulaciones diferentes de esta disciplina. Es difícil
establecer una cronología, aunque durante este período se utilizaban nombres dis-
tintos de forma simultánea que matizaban la concepción del área. Nombres como
educación plástica, educación estética o educación artística se simultanean, produ-
ciéndose la substitución progresiva de la palabra expresión por educación, y la in-
corporación de la palabra artística.
La concepción del área como educación artística, en cierta medida, viene mar-
cada por las aportaciones de Viktor Lowenfeld. Entre el profesorado se despertó el in-
terés por conocer las etapas evolutivas del niño y cómo éstas influyen en el trabajo
artístico, así como la importancia que tiene en este proceso evolutivo el desarrollo de
la coordinación viso-motriz. Se potenció el desarrollo de la creatividad y los proce-
sos de creación plástica a partir del conocimiento de las técnicas. Se inició la defini-
ción de los contenidos del área y, en consecuencia, surgieron tentativas para esta-
blecer un proceso de evaluación más coherente. Este cambio de nombre se reflejó en
los títulos de los libros de texto que aparecieron en el mercado durante esta época,
en algunos de los cuales se incluye el concepto educación artística1.
Simultáneamente, otros autores abandonaron el término artística, retomando
el de plástica. Esta concepción supuso el abandono progresivo de la idea de área ba-
sada en la enseñanza y aplicación de unas técnicas. El trabajo plástico tenía que ser-
vir para promover en el alumnado la reflexión sobre les posibilidades expresivas de
los elementos de representación y composición, ayudándole a encontrar soluciones
cada vez más personales y creativas, para lo cual se hace necesario un conocimiento
más profundo de dichos elementos. Además se empezaron a trabajar los contenidos
conceptuales del área (teoría del color, introducción de conceptos sobre el arte), al
mismo tiempo que se hizo hincapié en el desarrollo de los procesos perceptivos y se
potenciaron los aspectos sensibles del alumno. Se inició la valoración del proceso
creativo frente al resultado y las habilidades manuales.

1. A modo de ejemplo citaremos algunos títulos extraídos aleatoriamente de la base de datos de ISBN que
no tiene ninguna intención de establecer un juicio de valor sobre los libros mencionados, simplemente la
cita cronológica:
CARRILLO MORA, F. (1981): 1.º EGB. Formas y colores: mi libro de plástica educación artística.
SANJUAN, E. (1982): Ritmo y color 3.º Guía didáctica: Educación artística: ciclo medio EGB.
BARNECHEA, E. (1984): Plástica 6.º EGB: Educación Artística.
CLEMENTE OCHOA, M. (1984): Trazo-6: Educación artística y plástica.

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En la bibliografía de la época se pueden encontrar títulos de artículos de pren-
sa especializada y de libros de texto que giran en torno al concepto de educación
plástica2, e incluso algunos autores incorporan ya el concepto visual. Esta referencia
al componente visual vincula el área a la imagen y a los códigos visuales, lo que le
confiere un cierto carácter lingüístico, que se concretará en la etapa siguiente.

Tercera etapa (de 1990 hasta la actualidad)


Los avances didácticos que el profesorado ha integrado en su quehacer diario a
lo largo del período anterior están recogidos, de alguna manera, en el marco legal
que define actualmente el área de educación visual y plástica. La Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo de 1990 incorpora además los cambios sociocultura-
les que se avecinan a las puertas del siglo XXI. Se define el área de acuerdo con las
necesidades de la sociedad de la información, teniendo presente el continuo incre-
mento que experimenta el uso de imágenes en los procesos comunicativos.
Históricamente, la LOGSE es la primera ley que dota el área de una concepción
disciplinar y la equipara a las otras asignaturas del currículum. Por primera vez se es-
tructura en contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales con la finali-
dad de fomentar la creatividad y potenciar la capacidad expresiva del alumno. Estos
contenidos están encaminados a proporcionarle una formación estética y el conoci-
miento del entorno artístico. Incorpora también el desarrollo de los procesos de per-
cepción y observación, y el análisis y la interpretación de obras de arte e imágenes.

Situación actual del área


La LOGSE ha dignificado el área, pero no ha conseguido paliar el problema de la
denominación de esta disciplina. La enseñanza de las artes plásticas y de la imagen re-
cibe hoy, en España, nombres diferentes según la comunidad autónoma y la etapa
educativa a que nos refiramos. La cuestión no sería chocante si se tratara de contex-
tos distintos, culturalmente alejados y sin ninguna similitud lingüística (véase en el
cuadro 1 algunos ejemplos). Así, pues, el área se nombra de siete maneras distintas que
surgen de combinar cinco palabras: educación, expresión, lenguaje, plástica y visual.
Si se amplía el campo de estudio analizando los nombres que recibe el área en
algunos de los estados hispanoamericanos, aparecen denominaciones como: expre-
sión plástica, plástico-visual, apreciación y expresión plástica, o artes visuales. Aña-
damos dos nuevas palabras a la lista: apreciación y artes. Así se obtienen siete con-
ceptos que se utilizan para nombrar el área:

2. Los siguientes títulos, extraídos de la base de datos de ISBN, sólo son ejemplos del uso del concepto
educación plástica en esta época:
FALCONER REUS, P. (1981): Educación plástica: EGB ciclo inicial.
BALADA, M.; JUANOLA, R. (1981): «La Educación Visual y Plástica». Cuadernos de Pedagogía, n. 77.
BALAGUER LÓPEZ, M. (1983): Baldufa: educació plàstica: 3r EGB, cicle mitjà.
«Taula oberta: Educació Plàstica». Guix, n. 77. 1984.
OLIVER, M. (1988): «El pensament del professor d'educació plàstica». Guix, n. 125.

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Cuadro 1

COMUNIDAD AUTÓNOMA NIVEL EDUCATIVO NOMBRE DEL ÁREA

Andalucía Infantil Educación plástica

Primaria Educación plástica

Secundaria Plástica y visual

Canarias Infantil Expresión plástica

Primaria Plástica

Secundaria Educación plástica y visual

Cataluña Infantil Lenguaje plástico

Primaria Educación visual y plástica

Secundaria Educación visual y plástica

Galicia Infantil Expresión plástica

Primaria Expresión plástica

Secundaria Educación plástica y visual

Madrid Infantil Expresión plástica


Cantabria
Castilla León Primaria Educación plástica

Secundaria Educación plástica y visual

País Vasco Infantil Expresión plástica y visual

Primaria Educación plástica y visual

Secundaria Educación plástica y visual

Valencia Infantil Expresión plástica

Primaria Plástica

Secundaria Educación plástica y visual

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. Apreciación.
. Artes.
. Educación.
. Expresión.
. Lenguaje.
. Plástica.
. Visual.

Seleccionando algunas de estas palabras, combinándolas y poniéndolas en de-


terminado orden se obtienen las diferentes denominaciones de la disciplina, que darán
una idea aproximada de las concepciones que se tiene desde los estamentos legislati-
vos y de ordenación del currículum de ésta área del conocimiento. Sin embargo, no
conviene rechazar ninguna de las palabras con las que se nombra el área, ya que la
suma de todas ellas permite obtener una primera aproximación a su definición.
Sin duda el área es educación, si se entiende por educar ayudar a los alumnos
a analizar lo que saben, hacerlo evidente, organizarlo, comunicarlo y expresarlo, in-
tegrando todo este saber en su cultura. También es expresión en tanto en cuanto el
alumno manifiesta sus pensamientos, sus sentimientos, sus sensaciones, sus ideas, sus
fantasías, etc. con materiales plásticos, utilizando, entre otros, los procedimientos
propios de las artes, el dibujo, la pintura y la escultura. A la vez, es lenguaje en el sen-
tido de que es otra forma con que los alumnos pueden comunicarse a través de ele-
mentos cuya componente visual es la que caracteriza el mensaje. Las múltiples ma-
nifestaciones del arte son el referente natural del área desde cualquier dimensión: la
apreciación, la historia, la antropología, los procesos técnicos, etc.

Los objetivos
La educación visual y plástica tradicionalmente se ha centrado en los procesos
de expresión artística, y en menor medida en las cuestiones relacionadas con la apre-
ciación del arte, su análisis e interpretación. Sin embargo, en la sociedad de la infor-
mación, la educación visual y plástica debe dar respuesta a nuevos retos, sumando a
los ámbitos estrictamente expresivo y artístico los que son propios de la imagen y de
la comunicación visual. Este cambio de concepción supone añadir al carácter forma-
tivo connatural a la educación visual y plástica el carácter instrumental, con la fina-
lidad de desarrollar las capacidades necesarias para interactuar con el entorno
cultural e icónico que nos rodea. El arte y las imágenes, presumiblemente, cada día
estarán más presentes en todos los ámbitos de la vida. Invaden los entornos cotidia-
nos y más próximos de cualquier ciudadano.
Diariamente cualquier persona se enfrenta a imágenes de distintos tipos. Bruno
Munari (Munari, 1990, p. 79) las clasifica atendiendo a criterios de producción. Unas
han sido creadas con una intencionalidad estética y otras con una finalidad práctica.
Existen imágenes fruto de la casualidad, ya sea porque el azar ha combinado deter-
minados elementos o porque la naturaleza las ha generado espontáneamente. Lo cierto
es que cada día percibimos, conscientemente o no, imágenes de diferente índole.

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