Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
© Llorenç Andreu i Barrachina, Josep M. Serra Grabulosa, Olga Soler Vilageliu, Liliana Tolchinsky,
del texto.
Los textos e imágenes publicados en esta obra están sujetos –excepto que se indique lo contrario– a una
licencia de Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada (BY-NC-ND) v.3.0 España de Creative
Commons. Podéis copiarlos, distribuirlos y transmitirlos públicamente siempre que citéis el autor y la
fuente (FUOC. Fundación para la Universitat Oberta de Catalunya), no hagáis de ellos un uso comercial
y ni obra derivada. La licencia completa se puede consultar en http://creativecommons.org/licenses/
by-nc-nd/3.0/es/legalcode.es
Autores
Índice
Objetivos generales...................................................................................... 11
Glosario.................................................................................................... 118
Ejercicios de autoevaluación.................................................................... 121
Solucionario............................................................................................. 123
Objetivos generales
Capítulo I
Las dificultades del aprendizaje de la escritura
y de las matemáticas
Llorenç Andreu i Barrachina
Universitat Oberta de Catalunya
Objetivos
Después de estudiar los contenidos de este capítulo, los estudiantes serán ca-
paces de:
Fino
Problemas visomotores
Grueso
Memoria visual
Problemas de memoria
Dificultades de Memoria auditiva
aprendizaje Problemas perceptivos
Lectura
Aritmética/matemáticas
Académicas Deletreo
Mecánica
Escritura
Composición
Trastornos generalizados
516 3,1 284 3,4
del desarrollo
Esta gran preocupación por mejorar la calidad del sistema educativo ha favo-
recido que el conocimiento sobre las dificultades del aprendizaje haya recibido
una gran notoriedad epistemológica y que se haya consolidado como un área de
conocimiento específica. Por este motivo, en los últimos años han aparecido
múltiples libros y publicaciones (por ejemplo, Delfior, 2000; Acosta y Navas,
2011; Miranda, Vida-Abarca, y Soriano, 2011) que se dedican en exclusiva a esta
temática. Además, se han creado múltiples asociaciones que de una manera glo-
bal (asociaciones de niños con dificultades del aprendizaje) o concreta (asocia-
ciones de niños con dislexia, TEL, TDAH, etc.) agrupan a personas con dificulta-
des del aprendizaje.
Como podemos ver, estos criterios diagnósticos son muy poco clarificadores
y parecen focalizar las alteraciones del lenguaje escrito en los procesos de pla-
nificación y codificación lingüística. Además, en la nueva versión del Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-V), se trasladan las difi-
cultades del lenguaje escrito de la categoría de los trastornos del aprendizaje a
la de los trastornos del lenguaje.
El otro manual de referencia en la práctica clínica, la Clasificación Interna-
cional de Enfermedades (CIM) de la Organización Mundial de la Salud, en su
décima versión, establece el trastorno específico de la ortografía (OMS, 1992),
del que hace la siguiente descripción e incluye las siguientes pautas para el
diagnóstico:
Pautas de diagnóstico
Incluye:
• Retraso específico de la ortografía (sin trastorno de la lectura).
Excluye:
• Dificultades de la ortografía atribuibles principalmente a una ense-
ñanza inadecuada.
• Trastorno adquirido de la ortografía.
• Dificultades de la ortografía asociadas a trastornos de la lectura.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 20 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Como podemos ver, estos criterios diagnósticos son muy generales y poco
operativos. Además, en la nueva versión del DSM se han trasladado los trastornos
del cálculo de la categoría de los trastornos del aprendizaje a una subcategoría de
los trastornos del neurodesarrollo denominada “Trastornos específicos del apren-
dizaje”. Por otro lado, en la CIM-10 (OMS, 1992), la discalculia del desarrollo se
diagnostica como un trastorno específico del cálculo y se incluye la siguiente
descripción y las siguientes pautas para el diagnóstico:
Pautas de diagnóstico
El dominio del cálculo aritmético está significativamente por debajo del ni-
vel esperado por su edad, por su inteligencia general y por su nivel escolar.
Incluye:
Excluye:
4. Comorbididades
No hace falta que nos remitamos a estudios científicos para entender que la
relación entre lectura y escritura es muy estrecha. Ahora bien, a pesar de la gran
relación que observamos entre estas dos habilidades, encontramos dos teorías
científicas al respecto. Por un lado, hay una hipótesis que defiende que la lectura
y la escritura se basan en un único sistema de procesamiento cognitivo (Ehri,
1997; Perfetti, 1997; Treiman, 1998). Por otro lado, hay otra que defiende que
son procesos o mecanismos distintos (Bradley, 1985; Read, 1971; 1986).
La hipótesis de los procesos compartidos defiende que lectura y escritura com-
parten el conocimiento del sistema alfabético (correspondencia grafema-fone-
ma) y el conocimiento sobre la representación ortográfica de las palabras. De este
modo, cuanto mejor leen las personas, mejor escriben (Treiman, 1998). En este
sentido, varios estudios elaborados desde esta perspectiva han mostrado la exis-
tencia de correlaciones significativas entre la lectura y la escritura en lo que res-
pecta al vocabulario (por ejemplo, Maloney, 1968; Shanahan, 1984), la sintaxis
(Evans, 1979; Shanahan, 1984), el deletreo y el reconocimiento de palabras (Juel,
Griffith, y Gough, 1986), la conciencia fonémica (Juel et al., 1986), etc.
La hipótesis de los procesos separados, en cambio, considera que lectura y
escritura son dos actividades diferentes que emplean procesos distintos. Esta
constatación está basada en la existencia de niños que escriben mejor que leen y
viceversa (Bradley, 1985; Read, 1971; 1986). No obstante, actualmente hay un
mayor consenso respecto al hecho de que lectura y escritura comparten procesos
y que haya niños con diferentes niveles en lectura y escritura se restringe a ciertos
tipos de niños que presentan problemas específicos que ocurrirían en los prime-
ros estadios de la adquisición de la lectura, porque lo más habitual es que los ni-
ños que tienen problemas en lectura también presenten dificultades en la escri-
tura (Perfetti, 1997).
muestran unos altos valores de prevalencia entre dislexia y discalculia (por ejem-
plo, Anderson, 2010; Badian, 1983; Fuchs y Fuchs, 2002). Badian (1983), por
ejemplo, sitúa la comorbididad entre los dos trastornos en un 43%.
Estos altos valores de comorbididad han hecho que muchos investigadores
hayan buscado un origen común entre dislexia y discalculia. En este sentido, al-
gunos estudios sitúan el déficit fonológico como la causa de las dificultades en la
lectura y en el cálculo, más concretamente, en las dificultades a la hora de adqui-
rir y recuperar hechos numéricos (De Smedt y Boets, 2010; Jordan et al., 2002).
De hecho, diferentes estudios sitúan los dos trastornos en un funcionamiento
anómalo del giro angular izquierdo (Dehane et al., 2003; Schlaggar y McCandliss,
2007) y el giro supramarginal (Rivera et al., 2005).
Bibliografía
Acosta, J. y Navas, L. (2011). Dificultades y trastornos del aprendizaje y del desarrollo en infan-
til y primaria. Alicante: Editorial Club Universitario.
Andersson, U. (2010). Skill development in different components of arithmetic and basic
cognitive functions: findings from a 3-year longitudinal study of children with differ-
ent types of learning difficulties. Journal of Educational Psychology, 102, 115-134.
Badian, N. A. (1983). Dyscalculia and nonverbal disorders of learning. En H. R.Myklebust
(Ed.), Progress in learningdisabilities (5, 235-264). Nueva York: Stratton.
Bradley, L. L. (1985). Dissociation of reading and spelling behaviour. En D.D. Duane y C.
K. Leong (Ed.), Understanding Learning Difficulties. Nueva York: Plenum Press.
Caron, C. y Rutter, M. (1991). Comorbidity in child psychopathology: Concepts, issues
and research strategies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32 (2), 1063-1080.
Collins, D. W. y Rourke, B. P. (2003). Learning-disabled brains: A review of the literature.
Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 25, 1011-1034.
Dehaene, S., Piazza, M., Pinel, P., y Cohen, L. (2003). Three parietal circuits for number-
processing. Cognitive Neuropsychology, 20, 487-506.
De Smedt, B. y Boets, B. (2010). Phonological processing and arithmetic fact retrieval:
Evidence from developmental dyslexia. Neuropsychologia, 48 (14), 3973-3981.
Ehri, L. (1997). Sight word learning in normal readers and dyslexics. En B. Blachman (Ed.),
Foundations of reading acquisition (163-189). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Evans, R.V. (1979). The relationship between reading and writing of syntactic structures.
Research in the Teaching English, 13, 129-135.
Fuchs, L. S. y Fuchs, D. (2002). Mathematical problem solving profiles of students with
mathematics disabilities with and without co-morbid reading disabilities. Journal of
Learning Disabilities, 35 (6), 563-573.
García, J. (1995). Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemáti-
cas. Madrid: Narcea.
García-Tornel, S., Miret, P., Cabré, A., Flaquer, L., Berg-Kelly, K., Roca, G., Elzo, J., y Lailla,
J. M. (2011). El adolescente y su entorno en el S. XXI. Instantánea de una década. Esplugues
de Llobregat: Hospital Sant Joan de Déu.
Geary, D. C. y Hoard, M. K. (2001). Numerical and arithmetical deficits in learning-disa-
bled children: Relation to dyscalculia and dyslexia. Aphasiology, 15, 635-647.
Geary, D. C., Hoard, M. K., y Hamson, C. O. (2000). Numerical and arithmetical cogni-
tion: Patterns of functions and deficits in children at risk for a mathematical disability.
Journal of Experimental Child Psychology, 74, 213-239.
Gillis-Light, J. y DeFries J. C. (1995). Comorbidity of reading and mathematics disabilities:
Genetic and environmental etiologies. Journal of Learning Disabilities, 28, 96-106.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 26 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Gross-Tsur, V., Manor, O., y Shalev, R. (1996). Developmental dyscalculia: Prevalence and
demographic features. Developmental Medicine and Clinical Neurology, 38, 25-33.
Jiménez, J. E., Guzmán, R., Rodríguez, C., y Artiles, C. (2009). Prevalencia de las dificultades
específicas de aprendizaje: La dislexia en español. Anales de Psicología, 25 (1), 78-85.
Jiménez, J. E., y Hernández-Valle, I. (1999). A Spanish perspective on learning disabilities.
Journal of Learning Disabilities, 32, 267-275.
Jordan, C. N. y Hanich, B. (2000). Mathematical thinking in second grade children with
different forms of LD. Journal of Learning Disabilities, 33, 567-578.
Jordan, C. N., Kaplan, D., y Hanich, B. (2002). Achievement growth in children with
learning difficulties inmathematics: Findings of a two-year longitudinal study. Journal
of Educational Psychology, 94, 586-597.
Juel, C., Griffith, P. L., y Gough, P. B. (1986). Acquisition of literacy: A longitudinal study
of children in first and second grade. Journal of Educational Psychology, 78, 243-255.
Kirk, S. y Chalfant, J. (1984). Academic and Developmental Learning Disabilities. Denver: Love.
Kovas, Y., Haworth, C. M .A., Harlaar, N., Petrill, S. A., Dale, P. S., y Plomin, R. (2007).
Overlap and specificity of genetic and environmental influences on mathematics and
reading disability in 10-year-old twins. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48
(9), 914-922.
Landerl, K., Bevan, A., y Butterworth, B. (2004). Developmental dyscalculia and basic
numerical capacities: A study of 8-9-year-old students. Cognition, 93, 99-125.
Lewis, C., Hitch, G. J., y Walker, P. (1994). The prevalence of specific arithmetic difficul-
ties and specific reading difficulties in 9 to 10-year-old boys and girls. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 35, 283-292.
LOE (2006). Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de educación (BOE de 4 de mayo del 2006).
LOGSE (1990). Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de ordenación general del sistema
educativo. (BOE de 4 de octubre de 1990).
López-Ibor Aliño, J. J. y Valdés Miyar, M. (Ed.) (2002). Manual diagnóstico y estadístico de
los trastornos mentales: texto revisado. Barcelona: Masson.
Maloney, H. B. (1968). An Identification of Excellence in Expository Composition Perfor-
mance in a Selected 9A Population with an Analysis of Reasons for Superior Perfor-
mance. Disertation Abstacts International, 28, 3564.
Miranda, A., Vida-Abarca, E., y Soriano, M. (2011). Evaluación e intervención psicoeducativa
en dificultades del aprendizaje. Madrid: Pirámide.
National Joint Committee on Learning Disabilities (1994). Collective perspectives on issues
affecting learning disabilities. Austin, TX: PRO-ED.
Organización Mundial de la Salud (1992). CIE-10. Ginebra: OMS.
Padget, S. Y. (1998). Lessons from Research on Dyslexia: Implications for a Classification
System for Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly, 21, 167-178.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 27 Las dificultades del aprendizaje…
Glosario
Ejercicios de autoevaluación
1. Según el National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1994), las difi-
cultades específicas de aprendizaje…
a) Son extrínsecas a los individuos y causadas por una mala instrucción escolar.
b) Son intrínsecas a los individuos y causadas por una disfunción funcional cerebral.
c) Son extrínsecas a los individuos y causadas por una insuficiente estimulación del
entorno.
d) Son intrínsecas a los individuos y causadas por un retraso en el desarrollo cogni-
tivo.
2. Según De Kirk y Chalfant (1984), las dificultades de aprendizaje son de dos tipos.
¿Cuáles?
a) Dificultades de aprendizaje evolutivas y dificultades de aprendizaje académicas.
b) Dificultades de aprendizaje exógenas y endógenas.
c) Dificultades académicas y dificultades no académicas.
d) Dificultades de aprendizaje simples y múltiples.
4. Padget (1998) propuso una clasificación de las dificultades de aprendizaje que las
restringe a tres categorías. ¿Cuáles son?
a) Dificultades en ciencias, dificultades en letras y dificultades en expresión oral.
b) Problemas de comprensión oral, problemas de lectura y problemas de razona-
miento y cálculo matemático.
c) Comprensión, expresión y matemáticas.
d) Dificultades de aprendizaje en el ámbito oral, escrito y en matemáticas.
Solucionario
1.
a) Son extrínsecas a los individuos y causadas por una mala instrucción escolar.
b) Son intrínsecas a los individuos y causadas por una disfunción funcional cere-
bral.
c) Son extrínsecas a los individuos y causadas por una insuficiente estimulación del
entorno.
d) Son intrínsecas a los individuos y causadas por un retraso en el desarrollo cognitivo.
2.
a) Dificultades de aprendizaje evolutivas y dificultades de aprendizaje académicas.
b) Dificultades de aprendizaje exógenas y endógenas.
c) Dificultades académicas y dificultades no académicas.
d) Dificultades de aprendizaje simples y múltiples.
3.
a) Dificultades de aprendizaje evolutivas y dificultades de aprendizaje académicas.
b) Dificultades de aprendizaje exógenas y endógenas.
c) Dificultades académicas y dificultades no académicas.
d) Dificultades de aprendizaje simples y múltiples.
4.
a) Dificultades en ciencias, dificultades en letras y dificultades en expresión oral.
b) Problemas de comprensión oral, problemas de lectura y problemas de razona-
miento y cálculo matemático.
c) Comprensión, expresión y matemáticas.
d) Dificultades de aprendizaje en el ámbito oral, escrito y en matemáticas.
5.
a) La Ley Orgánica 1/1990 de ordenación general del sistema educativo (LOGSE).
b) La Ley Orgánica 10/2002 de calidad de la educación.
c) La Ley Orgánica 2/2006 de educación (LOE)
d) No lo ha incluido ninguna ley.
6.
a) En torno a unos 20.000 alumnos.
b) En torno a unos 100.000 alumnos.
c) En torno a unos 60.000 alumnos.
d) En torno a unos 50.000 alumnos.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 32 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
7.
a) Trastornos de la lectura y la escritura.
b) Trastornos de la expresión escrita.
c) Trastornos disgráficos.
d) Trastornos disortográficos.
8.
a) Trastornos de la lectura y la escritura.
b) Trastornos disortográficos.
c) Trastornos disgráficos.
d) Trastorno específico de la ortografía.
9.
a) Trastorno del cálculo.
b) Trastorno de la matemática.
c) Trastornos discalcúlicos.
d) Trastorno específico de la habilidad matemática.
10.
a) 82%
b) 24%
c) 43%
d) 37%
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 33 El aprendizaje de la escritura…
Capítulo II
El aprendizaje de la escritura y sus dificultades
Liliana Tolchinsky
Universidad de Barcelona
Objetivos
Después de estudiar los contenidos de este capítulo, los estudiantes serán ca-
paces de:
1. Introducción
Cuando mencionamos los distintos mensajes que los niños tienen que apren-
der a escribir nos referimos a la escritura como modo discursivo. En efecto, si
decimos de alguien que escribe muy bien seguramente nos referimos a su capaci-
dad de crear buenos textos y de utilizar de manera adecuada el lenguaje que se
escribe y no a su habilidad de trazar letras. La utilización de la escritura en dife-
rentes circunstancias, por distintos interlocutores y con diferentes funciones
puede producir y produce textos de muy distintos tipos y estos son los que los
niños tienen que aprender a dominar.
Finalmente, cuando aludimos a las posibilidades de corregir, borrar, añadir o
acortar, nos referimos a la escritura como modalidad de producción. En efecto, la
modalidad escrita es una de las tres modalidades en las que se manifiesta la facul-
tad humana del lenguaje, y las otras dos son la modalidad oral y la modalidad fir-
mada, la lengua de signos propia de los sujetos sordos. La modalidad escrita tiene
un conjunto de cualidades que la distinguen de la oral y la firmada: deja rastros o
marcas permanentes. A diferencia de la expresión oral o firmada, que son efímeras,
la modalidad escrita permanece. No podemos volver sobre el enunciado oral que
acabamos de pronunciar o firmar, salvo que se graben o se filmen, es decir, recu-
rriendo a instrumentos adicionales, pero la modalidad escrita en sí misma consiste
en dejar un registro permanente. Esta cualidad posibilita que se pueda volver sobre
el texto producido, revisarlo y modificarlo si es el caso. También permite que el
mismo mensaje pueda ser captado desde la perspectiva del emisor, la persona que
ha producido el texto (el escritor), y la del receptor, la persona que recibe (el lector).
El cambio de perspectiva, el hecho de leer los mensajes que hemos producido,
posibilita trabajar sobre el texto de una manera imposible de hacer en un mensaje
oral. Podemos planificar el contenido y la forma del mensaje en todas las modali-
dades. Cuando nos preparamos mentalmente para decir algo a alguien, estamos
planificando el mensaje. Sin embargo, una vez comenzada la emisión del mensaje
es difícil parar e ir corrigiendo a medida que se va pronunciando. La modalidad
está restringida por las condiciones de producción en tiempo real. Por este motivo,
en general, dudamos, utilizamos cuñas tratando de adaptar la emisión a las restric-
ciones del tiempo real (en línea). En cambio, la modalidad escrita permite retroce-
sos y avances, correcciones locales inmediatas (de una a muchas letras o palabras)
y correcciones globales: podemos cambiar el orden de los párrafos y hasta el tema
del que tratamos mientras escribimos, y que el texto resultante difiera notable-
mente del empezado. Los niños (y muchos adultos) tienen que aprender a aprove-
char las ventajas de estas cualidades de la escritura como modalidad de producción
durante la composición de sus mensajes.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 37 El aprendizaje de la escritura…
• Una información mínima sobre el origen de los sistemas de escritura nos ayu-
dará a entender mejor la relación entre la modalidad oral y la escrita. Logope-
das y docentes insisten en la necesidad de que los niños desarrollen la moda-
lidad oral para acceder a la escrita; muchos errores ortográficos y gramaticales
se adjudican a una discriminación oral pobre. Sin embargo, la historia social
de la escritura nos enseña que la escritura no nace para representar la lengua
oral y que los sistemas de escritura se expanden a partir de la interpretación de
mensajes escritos (en otra lengua) y no a partir de un análisis de la modalidad
oral de la propia lengua sin el apoyo de una notación.
• Una descripción sucinta del proceso de adquisición de la escritura, la onto-
génesis de la escritura, nos alertará sobre la necesidad de observar las pro-
ducciones de los escritores noveles para intentar entender sus principios
organizativos, que a veces pueden ser distintos de los del escritor experto.
• Adentrarnos en los diferentes modelos de producción de textos nos facili-
tará la identificación de las múltiples habilidades y actividades mentales
involucradas en la composición escrita para detectar así las que pueden
estar implicadas en un trastorno determinado. Posteriormente, revisare-
mos algunos criterios de análisis de distintos tipos de texto que servirán
para individualizar las características diferenciales de los textos y orientar
la intervención psicopedagógica.
• Una revisión de las bases neurolingüísticas de la escritura nos facilitará la
clasificación de las dificultades.
las letras fenicias. Los dos procesos ejemplifican una constante en la historia de
la escritura. Cuando un pueblo que no tiene escritura intenta utilizar el sistema
de escritura de otro pueblo al que conquista o con el que entra en contacto, la
interacción con los signos gráficos produce un cambio en el sistema –para adap-
tarlo a la propia lengua– y también en el usuario. Cambian los principios del
sistema y, obviamente, la consciencia que los usuarios empiezan a tener de la
propia lengua. El pueblo adaptador cobra consciencia de la propia lengua en el
intento de adaptar el sistema de escritura en uso. No es la reflexión sobre la len-
gua sin apoyo de un sistema de representación externa la que promueve un au-
mento de la consciencia metalingüística, sino la reflexión en interacción con la
notación.
En el momento actual, se pueden distinguir tres sistemas de escritura según
las unidades que representan.
Cuando la escritura forma parte de la vida social de una comunidad, los niños
y niñas que crecen se van apropiando de sus características y funciones de mane-
ra natural y mucho antes de que empiece la enseñanza formal. Aunque los obje-
tos portadores de texto –libros, calendarios, envases comerciales, periódicos,
anuncios, etc.– no están distribuidos de manera democrática, no hay comunidad
con escritura en la que estos no circulen como parte de numerosas actividades
sociales: las compras en el supermercado, las oraciones en la parroquia, la lectura
del diario. Los niños oyen las exclamaciones de los adultos ante estos objetos,
perciben los movimientos de la cabeza y del cuerpo junto con la exploración vi-
sual, detectan las formas de vocalizar, las distintas entonaciones al hablar y al
leer. En estos contextos, niños y niñas van construyendo sus ideas sobre la escri-
tura y hacen un aprendizaje implícito que empieza muy pronto y que a veces
tiene trayectorias diferentes. Los niños se apropian de la escritura en dos senti-
dos: por un lado, se apoderan de este artefacto cultural y, por el otro, lo hacen a
su manera, una manera que no siempre coincide con la manera adulta.
Los investigadores interesados en descubrir las características de este proceso
de apropiación de la escritura utilizan tanto aproximaciones basadas en la obser-
vación naturalista como experimentales, más controladas. Observan, por ejem-
plo, cómo reaccionan los bebés durante la lectura de cuentos con sus madres,
tanto en casa como en laboratorios de investigación, para ver si reaccionan de
manera diferente ante imágenes o palabras escritas. Entrevistan a niños en edad
preescolar mientras se dedican a actividades de lectura y escritura espontáneas o
propuestas por sus padres u otros adultos. También se utilizan situaciones dise-
ñadas por el investigador en las que se les pide, por ejemplo, que clasifiquen
tarjetas en las que aparecen figuras o dibujos y otras en las que aparecen escritas
palabras o frases, o se les pide que escriban palabras o frases seleccionadas por el
experimentador con unos criterios definidos.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 42 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Por ejemplo, con el fin de descubrir si los niños utilizan las mismas letras
para escribir la misma sílaba o las mismas palabras, los investigadores les pi-
den que escriban palabras que contienen la misma sílaba pero son diferentes
(como bola y boca) o frases distintas que contienen las mismas palabras (la
chica canta y la chica canta y baila). A partir de estas distintas aproximaciones,
es posible detectar los problemas que los niños tienen que resolver y resuel-
ven a medida que crecen. La apropiación de la escritura, como sistema nota-
cional, requiere:
Uno de los primeros problemas que el niño tiene que resolver es el de la iden-
tificación de las marcas gráficas de la escritura y diferenciarlas de otras marcas
gráficas que hay en su entorno, en particular el dibujo. Desde el nacimiento, ex-
cepto en lugares muy aislados, los bebés humanos están rodeados de estas marcas
gráficas de muy diferentes aspectos y funciones. Así como en la adquisición del
lenguaje la diferenciación entre sonidos que son lengua y sonidos que no son
lengua es fundamental para empezar el proceso de atribución de significado que
llevará a la adquisición del léxico, lo crucial en la adquisición de la escritura es la
diferenciación entre formas gráficas no escritura y formas gráficas escritura. Al
diferenciarlas, los niños delimitan los territorios gráficos sobre los cuales empie-
zan a trabajar.
Algunos de los indicadores de diferenciación son:
Figura 1
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 44 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Figura 2
tes y vocales. Resulta interesante señalar que para los niños españoles, italianos
o franceses, la primera unidad de correspondencia es la sílaba. Tratan las letras
como si estas sirvieran para representar sílabas. En consecuencia, la palabra mesa,
por ejemplo, la escribirán con dos letras y la palabra chocolate, con cuatro.
Las sílabas son unidades naturales de segmentación, tienen sustrato fónico,
mientras que los fonemas son constructos lingüísticos. Por lo tanto, es compren-
sible que cuando los niños empiezan a segmentar palabras para asignar partes de
palabras a elementos gráficos (las letras), segmenten en sílabas. Inicialmente, la
principal preocupación es la correspondencia entre el número de partes de la
palabra que intentan escribir (sílabas) y el número de elementos gráficos que han
puesto sobre el papel (letras). Cuando los niños fijan su atención en este tipo de
correspondencia, cualquier letra sirve. En este punto, el conocimiento específico
que tengan de las letras, de los nombres de las letras y de su valor sonoro posee
un papel importante.
Figura 3
mientras que para otras utilice cualquiera. También puede ocurrir que algunos ni-
ños identifiquen una o más letras por su sonido y las usen de manera no sistemá-
tica, cuando reconocen la presencia de este sonido en la palabra que están inten-
tando escribir. Podemos, por lo tanto, encontrar unas palabras que todavía no han
sido analizadas, que están escritas con una selección bastante arbitraria de letras,
algunas que han sido parcialmente analizadas, puesto que el niño conocía algunas
letras, y otras para las cuales, por casualidad, el niño sabía todas las letras. Estas
diferentes posibilidades son típicas de cualquier proceso de conocimiento en tran-
sición.
No hay duda de que el conocimiento de los nombres y sonidos de las letras
tiene un papel importante en la adquisición de la escritura. Estudios efectuados
en diferentes lenguas coinciden al señalar que el conocimiento de las letras es un
potente predictor del aprendizaje de la escritura. Los niños que tienen este cono-
cimiento avanzan mejor en el aprendizaje.
Los niños expuestos a los sistemas alfabéticos descubrirán el principio alfabético:
que los fonemas pueden ser representados por letras de modo que cada vez que se
produce un fonema en una palabra, y en cualquier posición, puede ser representada
por la misma letra. Sin embargo, al igual que en la mayoría de los procesos de apren-
dizaje, la transición a la escritura alfabética es gradual y está relacionada con múlti-
ples factores de los niños, del contexto y, sobre todo, con las ocasiones que ha debido
experimentar con la escritura. No hay un cambio repentino de una fase del desarro-
llo de la escritura donde las palabras están reguladas por las correspondencias silábi-
cas a una fase en la que las palabras están reguladas por las correspondencias alfabé-
ticas. Se pueden identificar fases intermedias en las que los niños escriben palabras
cuya correspondencia letras/sonidos es silábica-alfabética. Es decir, algunas sílabas
están representadas de manera exhaustiva, mientras que otras no lo están. Por ejem-
plo, /palo/, escrita <PAO>, en la que se representa la primera sílaba (PA), mientras
que la segunda está representada solo por la vocal (O).
En esta transición, los niños pueden aprender a escribir alfabéticamente algu-
nas palabras antes que otras, dependiendo de la estructura de la palabra o de las
letras que el niño conozca o recuerde en el momento de escribir. Si la palabra for-
ma parte de su repertorio de palabras ortográficas conocidas, probablemente la
escribirá alfabéticamente antes y con más frecuencia que una totalmente descono-
cida. En esta transición al principio alfabético tienen importancia las característi-
cas específicas de la estructura fonológica y morfológica de una lengua, así como la
manera en que estas características se reflejan en la ortografía de la lengua.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 48 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
De todas maneras, observar cómo los niños tratan de construir una palabra e
intentan hacer frente a las distintas fuentes de información es una experiencia
sumamente útil para maestros y logopedas. A veces, se trata de un proceso laborio-
so en el que intentan conciliar la información proveniente de distintas fuentes con
la representación que puedan tener almacenada de la palabra escrita. Los niños no
solo están preocupados por la correspondencia letra-sonido, también pueden estar
preocupados por la forma externa de las letras, que no siempre salen según sus
expectativas, y por lo que ya han escrito, que a veces actúa como una ayuda, pero
en otras ocasiones da lugar a conflictos que no son fáciles de superar. Con el tiem-
po, estas distintas fuentes de información se integran y los niños aprenden a escri-
bir de manera convencional. En efecto, la fase alfabética no indica el final del de-
sarrollo de la escritura, solo el principio. Los niños tienen todavía un largo camino
por delante para dominar los múltiples aspectos de la alfabetización.
Observar el proceso de escritura de palabras tiene otra utilidad. Cuando inten-
tan escribir, los niños suelen vocalizar partes de la palabra. En el proceso de escri-
bir la palabra /palo/ dicen, por ejemplo, /pa/ pa: / /pal/ pa: /lo/. Esta vocalización
guía su escritura y sirve al observador para darse cuenta de cuál es la unidad de
segmentación a la que accede el niño para escribir.
Los niños que aprenden a escribir en español, necesitan conocer las formas
gráficas del sistema ortográfico y las correspondencias entre letras y las categorías
de sonidos que representan (conocimiento alfabético). Sin embargo, no basta
con esto. Aprender a anotar correctamente las palabras, a escribirlas sin faltas de
ortografía, requiere que el niño movilice varios niveles de conocimiento lingüís-
tico: fonológico y ortográfico, está claro, pero también morfológico y sintáctico.
Si una palabra contiene un error ortográfico <*baca> de “vaca” <vaca>, se puede
arreglar para leerla correctamente, pero para escribir una palabra de manera co-
rrecta es preciso hacer una representación ortográfica completa.
El primer paso para tratar de manera adecuada los errores de ortografía consiste
en reconocer qué conocimiento tendría que movilizar el niño. ¿Su conocimiento
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 49 El aprendizaje de la escritura…
léxico? ¿El morfológico? Para obtener una tipología de errores, utilizamos el corpus
CesCa, que contiene una compilación de vocabularios escritos por niños a lo largo
de la escolaridad obligatoria. La tipología de errores se definió para el catalán pero
es aplicable a otras lenguas romance, como es el caso del español (Llauradó y Tol-
chinsky, 2013; Llauradó, 2013). Se les pidió, entre otras tareas, que escribieran to-
das las palabras que pudiesen recordar de cinco campos semánticos diferentes:
comidas, prendas de ropa, actividades de ocio, rasgos de personalidad y fenóme-
nos de la naturaleza. Se codificó cada uno de los errores y se agruparon en cuatro
grupos distintos según el tipo de conocimiento que el niño ha de poner en juego
para resolver el error.
El primer grupo incluye los errores que se podrían evitar aplicando correcta-
mente las correspondencias fonográficas (entre letras y sonidos).
Son errores fonográficos haber escrito una vocal en vez de otra que suena di-
ferente (1):
(1) *abreo por abrio
o una consonante en vez de otra con distinto sonido (2):
(2) *roma por loma
pero también la omisión de una letra en casos como (3):
(3) *pa por pan
Estos errores son los más difíciles de enmendar, puesto que se debe haber al-
macenado dentro de la memoria la forma ortográfica exacta de aquella palabra;
de lo contrario, no hay ningún elemento contextual ni fonológico, ni morfoló-
gico, ni ortográfico que nos pueda asistir en nuestra decisión.
En un estudio realizado sobre los errores ortográficos de niños catalanoha-
blantes nativos cuyos resultados son aplicables al español, encontramos una
disminución notable de los errores cuanto más elevado era el nivel educativo.
La proporción de errores sobre el número total de palabras disminuye grado
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 51 El aprendizaje de la escritura…
por grado para todos los tipos de error. En el primer grado, se incurrió en erro-
res ortográficos en el 55% de las palabras mientras que el porcentaje se redujo
al 23% en el quinto grado. Errores ortográficos, fonográficos primero y morfo-
lógicos a partir del segundo grado, son de lejos superados en número por los
errores ortográficos y léxicos. En otras palabras, el análisis fonológico y morfo-
lógico de las palabras que se escriben parece que tiene un papel más importan-
te que el análisis del contexto de la palabra desde muy pronto. Mientras que el
énfasis en el análisis fonológico puede ser inducido por la enseñanza de las
correspondencias grafema-fonema, el papel ejercido por el análisis morfológi-
co ha de ser atribuido a la conciencia morfológica promovida por la rica mor-
fología de las lenguas romance, tanto la del catalán como la del español. De
hecho, los errores morfológicos son el único tipo de error que muestra un des-
censo sostenido de entre el primer y quinto grado. Prácticamente ningún afijo,
flexión o derivación en catalán se puede escribir correctamente utilizando la
correspondencia fonema-grafema e, incluso, la aplicación de las normas de la
dependencia del contexto también es insuficiente o inútil. De este modo, la
morfología del catalán, junto con un aumento del conocimiento lingüístico
promovido por la escolarización y la conciencia morfológica, que a su vez faci-
lita el reconocimiento de la condición morfológica de los afijos, facilitarían el
progreso hacia la ortografía correcta.
extremo, las ortografías más opacas, como el francés (el 75% de las letras
tienen una única lectura, pero solo el 50% de fonemas tiene una sola repre-
sentación ortográfica). La ortografía del español es un ejemplo paradigmá-
tico de ortografía transparente. Sin embargo, las diferencias de pronuncia-
ción, naturales en cualquier lengua que se utiliza en diversas regiones del
mundo, produce muchos casos de falta de consistencia entre la pronuncia-
ción y la representación escrita de las palabras. Para resolver estos casos de
inconsistencia, los aprendices tienen que recurrir a su conocimiento de las
reglas de contexto, a su conocimiento morfológico o a su léxico ortográfi-
co. La palabra /cantaba/ puede escribirse de dos formas, ambas fonográfi-
camente plausibles, <cantaba> o <cantava>, pero para saber cuál es la orto-
gráficamente correcta, el niño tendrá que utilizar sus conocimientos
morfológicos, que son los que determinan la estabilidad del sufijo -aba a
pesar de las variantes de pronunciación. En otras palabras, la ortografía no
codifica solo la estructura fonológica de las palabras, sino también su es-
tructura morfológica y su relación morfológica con otras palabras. Cuanto
más profunda es la ortografía, más información morfológica codifica. Ade-
más de la fonología y la morfología, la ortografía correcta de una palabra
obedece a una serie de reglas dependientes del contexto que determinan la
legalidad o ilegalidad de una cadena particular de letras y el uso de una
letra en particular. Hay casos en los que el niño necesita el conocimiento
léxico de la forma de la palabra para escribir correctamente. Por lo tanto,
para aprender ortografías, los niños necesitan orquestar la información de
los diferentes niveles del lenguaje.
Aunque estos espacios en blanco no son un puntcum, forman parte del sistema
de puntuación de un sistema ortográfico. Su función es la de indicar los límites de
palabras gráficas. Dado que tanto la información fonográfica como la morfosintác-
tica son necesarias para recuperar el sentido de los mensajes, la existencia de pala-
bras gráficas nos libera de la carga de buscar la organización jerárquica de dos nive-
les del mensaje. Por ejemplo, la presencia de un blanco ayuda a encontrar más
fácilmente el extremo de la cadena donde se encuentra el marcador morfológico.
La presencia de espacios en blanco aumenta la legibilidad. Imaginamos que
no tendréis ya ninguna duda de que los espacios entre palabras posibilitan que la
lectura no esté reservada a especialistas.
¿Qué problemas plantea al escritor novel este aspecto de la ortografía? Las pala-
bras gráficas son fáciles de definir: una letra o una cadena de letras con espacios en
blanco a los dos lados. El problema empieza cuando tratamos de buscar correlatos
en esta definición más allá de la escritura. Las palabras, en común con otros mu-
chos constructos lingüísticos, eluden claros criterios de definición. En primer lu-
gar, porque la noción de palabra gráfica depende de la lengua. En las lenguas inuit,
las lenguas que hablan los esquimales, ningún elemento, excepto los nombres
propios, aparece aislado; en inglés, las preposiciones y los artículos están escritos
con espacios en blanco a los dos lados, mientras que, en hebreo, la mayoría de las
preposiciones y el artículo se escriben como prefijos ligados a la palabra contenido.
Incluso en las lenguas de una misma familia, como el español y el italiano, los
mismos elementos, la preposición “a” y el artículo “la”, se escriben por separado
en español (<a la playa>), pero juntos (<alla spiaggia>) en italiano.
Figura 4
A los tres o cuatro años de edad, cuando los niños intentan redactar un men-
saje, pueden empezar en cualquier punto de la página y no acabar hasta que lle-
gan al borde, no importa lo grande o pequeña que sea, no hay límites autoim-
puestos en su escritura. Los primeros escritos de niños de estas edades parecen
patrones lineales y discontinuos. Además, producen patrones muy similares para
casi todo lo que intentan escribir.
El género aparece como uno de los factores iniciales que restringen las fronte-
ras exteriores de los textos, pero también la categoría sintáctica de las palabras
influye en la creación de espacios en blanco dentro de los límites de los textos.
En concreto, las palabras de contenido suelen ser escritas con espacios en blanco
a los dos lados antes y con mayor frecuencia que las palabras de función. Las
primeras incluyen los sustantivos, los verbos y los adjetivos; las segundas, los
determinantes, las conjunciones, las preposiciones y todos los tipos de pronom-
bres.
Varios trabajos psicolingüísticos en lenguas románicas sugieren que la pro-
ducción de los niños de los espacios en blanco entre las cadenas de letras está de
alguna manera relacionada con esta distinción. Clemente (1984) pidió a niños
de cinco a once años que escribieran cuentos cortos y dividieran después en “las
partes más pequeñas posibles”. Encontró dos niveles de desarrollo. Los niños de
cinco a siete años de edad intentan dividir los cuentos en palabras, pero no pro-
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 57 El aprendizaje de la escritura…
La descripción anterior es útil para darse cuenta de los numerosos factores que
influyen en el aprendizaje de la escritura. Hemos visto cómo características vi-
suales, discursivas y morfológicas pueden influir en la decisión de crear espacios
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 58 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
entre letras. Este es un problema que continúa hasta muy avanzada la escolari-
dad y no resulta fácil de resolver. Explicar a los niños los criterios para separar
entre algunas palabras es fácil cuando se trata de palabras de contenido que, por
otro lado, son las primeras que se aíslan, pero es más complicado cuando se trata
de preposiciones o artículos y sobre todo de pronombres que, como en español,
se escriben como sufijos cuando son posverbales <dámelo> o como palabas sepa-
radas cuando son preverbales <me lo da>.
Como con tantas otras dificultades, el primer paso es cobrar conciencia de su
existencia y de la lógica subyacente a la dificultad; el segundo paso consiste en
observar las producciones. Observando las circunstancias en las que los niños
crean espacios en blanco o cadenas de letras aglutinadas, podremos acceder a los
diferentes aspectos que se pueden trabajar para contribuir a la definición de las
palabras gráficas según las convenciones del español: los patrones de acentua-
ción, la categoría de palabra, el contexto sintáctico, la función discursiva de lo
que están tratando de comunicar y el hecho de tratarse de palabras más o menos
conocidas, de más o menos frecuencia. Cada uno de estos aspectos puede orien-
tar propuestas de intervención.
Desde edades muy tempranas, en torno a los cinco años, antes de saber escri-
bir de manera convencional, los niños distinguen entre diferentes géneros del
discurso. Al explicar un cuento, utilizan distintas formas de pasado y suelen em-
pezar y acabarlo con las fórmulas lingüísticas características de las aperturas y
codas de los cuentos. En cambio, al describir un objeto utilizan el presente atem-
poral y una mayor cantidad de construcciones nominales. También son capaces
de reproducir las formas lingüísticas propias de textos periodísticos, de cartas y
de poesías (Pontecorvo y Zucchermaglio, 1988; Spinillo, 2001; Teberosky, 1990).
Sin embargo, la traducción de esta competencia discursiva a las restricciones no-
tacionales de la escritura –es decir, poner por escrito lo que saben del lenguaje
que se escribe– no parece tarea fácil.
Desde una perspectiva psicopedagógica, es fundamental distinguir los aspec-
tos lingüísticos y discursivos del lenguaje que se escribe de los aspectos notacio-
nales o de transcripción. Hay que entender las distintas habilidades y conoci-
mientos que se ponen en juego al producir un texto, puesto que pueden requerir
un trabajo psicopedagógico diferente. Al mismo tiempo, es importante detectar
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 59 El aprendizaje de la escritura…
cuáles son las características de los textos que mejor reflejan el nivel de pericia de
los escritores. El estudio de la composición escrita y su evolución con la edad se
ha repartido entre estas dos vertientes: la centrada en el proceso de producción
para descubrir las habilidades cognitivas y contextuales que contribuyen a com-
poner un texto, y la centrada en el análisis del producto escrito.
Motivación Establecimiento
de objetivos Plan en uso
Nivel de
control
Planifica Esquemas de
composición
Evaluador
Procesos
de
composición Generador Transcriptor
Traductor
Nivel de
procesos
Entorno Tecnologías de
de la tarea Colaboradores la transcripción Texto
y críticos hasta ahora
producido
Materiales
Planes redactados
Memoria a
Atención largo plazo
Nivel
de recursos
Memoria de Lectura
trabajo
Los estudiantes que creían que la facilidad para redactar es una cuestión de
aptitud, un tipo de don, mostraron mayor ansiedad hacia la redacción y una
imagen de sí mismos más baja como escritores y produjeron textos más cortos
y de menor calidad que los estudiantes que se relacionaban con la escritura
como proceso de aprendizaje. En los borradores de los escritores, suelen apare-
cer muchas más frases y esbozos de frases que las que aparecen en el texto final,
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 62 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
pero los escritores más motivados son los que más veces revisan y corrigen las
frases que aparecen en sus borradores, y esto podría explicar que sus textos sean
mejores. En una tarea compleja en la cual el escritor no solo tiene que ser capaz
de hacer frente a múltiples procesos, sino también a múltiples objetivos, la
motivación es vital.
La motivación moviliza el establecimiento de metas, pero estas se anticipan,
se redactan y se revisan de manera constante. Aunque los objetivos establecidos
controlan la redacción, en los escritores hábiles las metas no son fijas, están suje-
tas a ajustes durante todo el proceso de composición.
En la figura 5, el recuadro de la izquierda contiene el plan en curso, plan gene-
rado para la tarea que se está llevando a cabo, y los esquemas de composición. Es-
tos últimos, almacenados en la memoria a largo plazo, pueden controlar la re-
dacción de un género en particular (esquemas de composición de una descripción),
de una situación de comunicación (esquemas de composición a una autoridad
competente) o de un particular subproceso de composición (esquema para lle-
var a cabo la revisión). Los esquemas de composición definen muchos aspectos
del texto resultante y, en última instancia, de su éxito o fracaso comunicativo.
Un esquema de composición inadecuado puede guiar de manera errónea la re-
dacción de un texto, por ejemplo, cuando un autor selecciona vocabulario colo-
quial para redactar un texto formal. Cuando un escritor no tiene un esquema de
composición (por ejemplo, si nunca ha escrito una editorial para un diario) y
tiene que inventar uno durante la composición del texto, lo más probable es que
se produzca una sobrecarga cognitiva que afectará negativamente a la calidad
del texto.
En el nivel de procesos, se distinguen los procesos de redacción y el entorno
de la tarea. Los procesos de producción de un texto alcanzan un componente (o
subproceso) que genera ideas, uno que las traduce (de ideas prelingüísticas a for-
mas lingüísticas o de formas lingüísticas poco articuladas a formas lingüísticas
más articuladas) y un tercero que las transcribe a formas lingüísticas escritas. Es-
tos eran los procesos fundamentales en el modelo inicial (Flower y Hayes, 1980),
pero en esta reformulación se definen en términos cognitivos más generales. De
la generación de ideas se hace cargo el proceso de reflexión que involucra dife-
rentes estrategias para resolver problemas durante la redacción, entre estas la
planificación. De la traducción se hace cargo la producción del texto.
La interacción entre componentes y subprocesos está supervisada por un eva-
luador interno a los procesos de redacción. Este dispositivo cognitivo regula la
transición de un proceso o subproceso y determina cuál es el necesario en cada
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 63 El aprendizaje de la escritura…
general del texto). Por el contrario, la lectura para evaluar ayuda a formar una
representación del significado del texto atendiendo al mensaje que el autor pre-
tende transmitir, más que a problemas textuales.
De hecho, son dos modelos, puesto que los autores consideran que la escritu-
ra de los aprendices o escritores noveles difiere considerablemente de la de los
expertos. Decir el conocimiento refleja el proceso de producción del aprendiz. Este
vuelca todo el conocimiento que tiene sobre un tema sobre el papel, en este pro-
ceso apenas hay planificación, y la revisión que hace es muy superficial. El escri-
tor simplemente trata de explicar lo que sabe sobre el tópico. En cambio, trans-
formar el conocimiento es propio del escritor experto, que considera la tarea de
escritura como un análisis de un problema para conseguir un objetivo. En este
modelo, hay dos tipos de problemas que hay que resolver, uno está relacionado
con el contenido (ideas) y el otro con aspectos retóricos (audiencia, organiza-
ción, forma, etc.).
Al redactar, los escritores noveles se centran en el contenido, en qué poner en
el texto tal y como va apareciendo desde la memoria a largo plazo. Casi todo su
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 65 El aprendizaje de la escritura…
Los niños que usan la estrategia de elaboración del tema producen oraciones
de diferentes temas, pero algunos de estos son una elaboración de un subtema o
una idea. Después de la elaboración de un subtema, el escritor típicamente vuel-
ve al tema original y así de manera sucesiva.
Hayes (2011, 2012) encuentra que estas tres estrategias que denomina enfo-
que flexible, enfoque fijo y elaboración del tema son responsables de al menos el
90% de los textos escritos desde primero hasta noveno grado.
Resumiendo, el modelo dual de Bereiter y Scardamalia proporciona un marco
útil para comprender los procesos de composición de texto y se ajusta a perfiles
de escritores principiantes y avezados. Hay que destacar que el énfasis, tanto en
el modelo decir el conocimiento como en el de transformar el conocimiento, está en
el nivel más alto de los aspectos de la construcción del texto. Aunque las habili-
dades de transcripción no han sido desatendidas por los autores (Bereiter y Scar-
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 67 El aprendizaje de la escritura…
damalia, 1987; Scardamalia, Bereiter, y Goleman, 1982), los dos modelos pare-
cen tener cierta independencia de la evolución de los componentes de
transcripción. Esta característica particular de la propuesta de Bereiter y Scarda-
malia la hace destacar respecto al resto de los modelos de desarrollo de la compo-
sición escrita.
Todo lo anterior está constreñido por las características del entorno de las
tareas (sus aspectos físicos, tecnológicos y humanos). Los colaboradores y
críticos ayudan a proponer ideas, y las tecnologías se conectan directamente
con el transcriptor para facilitar la expresión escrita. En vista de estos compo-
nentes, podemos entender el valor de la colaboración en los procesos de pro-
ducción. Redactar con otro(s) compañero(s) posibilita discutir el plan de un
texto, inspirarse de manera mutua, elaborar formulaciones lingüísticas alter-
nativas, revisar y corregir conjuntamente. Al mismo tiempo, resalta la in-
fluencia potencial de los instrumentos de escritura. Más allá del lápiz y papel,
aprovechar, por ejemplo, las posibilidades de los múltiples tipos de procesa-
dores de texto.
Finalmente, tenemos que señalar el papel decisivo de la lectura –las diferentes
maneras de leer– en el proceso de redacción. Aprender a leer el propio texto
mientras se escribe, al acabar una parte, al finalizar la primera versión, etc. re-
quiere un trabajo psicopedagógico específico.
Las palabras pronunciadas por los hablantes en general sirven a la ejecución de algún
acto de habla. Y un acto de habla es una manera de revelar alguna intención comuni-
cativa (y por lo tanto interactiva) mediante el lenguaje hablado. Es importante no ig-
norar esta perspectiva más amplia cuando se habla de cuestiones de selección léxica
(Levelt, 1992, p. 4).
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 74 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
1. Llueve.
2. Creo que llueve.
3. Tiene que llover.
4. Podría llover.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 77 El aprendizaje de la escritura…
Los movimientos pueden estar formados por una o más expresiones, coin-
cidiendo o no con una oración. Se reconocen como componentes del texto
y se distinguen entre sí por la relación que tiene cada uno con la informa-
ción ya presentada o que se presentará. La definición de los movimientos
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 79 El aprendizaje de la escritura…
Se trata de dos textos redactados por el mismo niño. Tiene nueve años, es
hablante nativo de español y está cursando tercero de primaria. Junto con sus
compañeros vio un vídeo, muy corto y sin texto, en el que se mostraban diferen-
tes escenas que ilustraban los típicos conflictos escolares. El vídeo da el tema del
texto, es el punto de partida de la tarea. Después de ver el vídeo, se pidió a cada
uno de los niños de manera individual que escribieran algo similar que les hubie-
ra pasado a ellos mismos y, en otra sesión, se pidió sus reflexiones sobre los con-
flictos en la escuela. Los textos están transcritos de los originales, hemos conser-
vado los errores de todo tipo, que aparecen señalados con un asterisco, y los
hemos segmentado en cláusulas que aparecen numeradas en el texto para facili-
tar su análisis.
Se trata de organizaciones textuales muy diferentes y se entienden (recordad
que la coherencia está en la mente del lector) a pesar de que notamos claramente
algunas características peculiares de distinto nivel.
Aunque llevan el mismo título, presentan características genéricas (globales)
diferentes.
El de la izquierda ilustra la característica fundamental de una narración: el
protagonista es un agente humano que genera acontecimientos en un eje tempo-
ral, a pesar de que todavía no presenta todas las funciones del esquema narrativo
canónico. En las cláusulas de orientación (1-4) introduce a un personaje y alguna
de sus cualidades, pero entre los acontecimientos que va generando el personaje
(los diferentes episodios, cláusulas 5-12) no se distingue un episodio desencade-
nante (lo descrito en las cláusulas 5-9 podría serlo, pero también lo que aparece
en las cláusulas 10-11), a pesar de que sí hay uno que casi funciona como episo-
dio de resolución (cláusula 12).
El texto de la derecha expresa un “pensamiento”, una reflexión sobre un tema
apoyada por una apelación atemporal o prospectiva. En este texto no es posible
aplicar el esquema narrativo, requiere otro tipo de esquema descriptivo puesto
que su función es transmitir y justificar una idea (pensamiento o creencia). Los
acontecimientos funcionan como ejemplos, constituyen el fondo (background),
en cambio, en el texto de la izquierda los acontecimientos constituyen el primer
plano, el plano referencial (foreground).
Esta característica general incide en varios aspectos microestructurales. El tex-
to de la izquierda está redactado en diferentes formas de pasado, y el texto de la
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 81 El aprendizaje de la escritura…
Escribe algo similar que te haya pasado Escribe tus reflexiones sobre los conflictos
alguna vez en la escuela
Travesuras en la escuela Travesuras en la escuela
Hemos mencionado solo algunos aspectos que hay que tener en cuenta al
evaluar las producciones. También podríamos dedicarnos al léxico utilizado,
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 82 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
observando por ejemplo con qué vocabulario se refieren a los conflictos. Descu-
briremos de este modo que las niñas utilizan sobre todo vocabulario relacionado
con conflictos sociales y, en cambio, los niños con conflictos corporales. Los
textos son una fuente inagotable de indicadores ideológicos, cognitivos y lin-
güísticos.
Hasta finales del siglo pasado, la información sobre las áreas del cerebro in-
volucradas en la escritura provenía de estudios post mortem en cerebros de per-
sonas que habían sufrido algún trastorno o del establecimiento de correlacio-
nes entre el tipo de lesión sufrida y los trastornos observados. El desarrollo de
diferentes técnicas de neuroimagen RM (imagen por resonancia magnética) y
PET (tomografía por emisión de positrones), que posibilitan una exploración
del funcionamiento neuronal, ha ampliado nuestra información sobre las ba-
ses neurológicas del lenguaje escrito. Dada la importancia que tiene la comuni-
cación escrita, los trastornos suponen un serio impacto en la vida de las perso-
nas que los sufren. Entender el sustrato neuronal es fundamental para
diagnosticar y pronosticar su desarrollo. Además, dado que la escritura es una
creación relativamente reciente –la escritura sumeria es de hace aproximada-
mente seis mil años, aunque sus antecedentes tienen una antigüedad de nueve
mil años (Schmand Besserat, 1992), es difícil suponer que la escritura haya
afectado al genoma humano. Sin embargo, la gente aprende a leer y escribir
con relativa facilidad. El estudio de las bases neuronales del lenguaje escrito
ofrece una oportunidad para investigar la capacidad del cerebro para desarro-
llar pericia en habilidades que no están genéticamente determinadas (Purcell,
Turkeltbau, Eden, y Rapp, 2011).
puesto que estos producen una alteración de los campos magnéticos. La postura
horizontal y rígida en la que la persona tiene que colocarse para evitar este pro-
blema no es la más adecuada para escribir. Por lo tanto, sería preferible utilizar la
PET, pero esta requiere que se inyecten sustancias radiactivas, lo cual no es muy
aconsejable con niños (López Escribano, 2012). Por este motivo, aunque algunos
autores han llevado a cabo estudios con niños utilizando posturas poco conven-
cionales (Richards, Berninger, Stock, Altemeier, Trivedi, y Maravilla, 2009; 2011)
para que la actividad del cerebro sea escaneada mientras escriben, la mayoría de
los estudios se han hecho con adultos.
En la presentación de las bases neurobiológicas de la escritura, nos basaremos
especialmente en los resultados de un metaanálisis de varios estudios aplicando
una tomografía por emisión de positrones y resonancia magnética a hablantes
adultos alfabetizados en inglés que escriben palabras en distintas situaciones
experimentales.
En la producción de palabras, los procesos cognitivos que intervienen están
muy integrados, pero se suele distinguir entre componentes centrales y periféricos.
Los componentes centrales son los implicados en la memoria ortográfica a largo
plazo y en la memoria ortográfica de trabajo, así como en las reglas de conversión
fonema/grafema. En cambio, los periféricos se ocupan de la conversión de la forma
ortográfica almacenada en diferentes tipos de grafías (imprenta, manuscrita) y de
los planes motores para la escritura a mano o para el tecleado. Tareas como por
ejemplo la escritura a mano de palabras orales dictadas integran tanto procesos
centrales como periféricos. En cambio, escuchar tres palabras e indicar si la tercera
tiene la misma rima ortográfica que alguna de las dos primeras requiere solo pro-
cesos centrales. Pues bien, diferentes tipos de situaciones se usaron para evaluar los
componentes centrales de la escritura de palabras y los componentes periféricos
(escritura manuscrita de palabras orales, apretado, palabras).
Los análisis permitieron identificar una red de localizaciones en las áreas fron-
tal, parietal y temporal del hemisferio izquierdo que están asociadas de manera
fiable y consistente con la producción de palabras escritas, y proporcionan esti-
maciones de las ubicaciones más probables de los picos de activación dentro de
estas áreas, es decir, de aquellas localizaciones que intervienen de manera más
activa en las tareas de escritura. Los análisis también posibilitaron asignar cuáles
de estas ubicaciones correspondían a los procesos centrales y cuáles correspon-
dían a los periféricos de la escritura de palabras.
Para los procesos centrales, el conjunto de activaciones se localizó en la zona
cortical del hemisferio izquierdo. Se vio que la región de la circunvolución fusi-
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 84 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
quierdas (SMA) y el cerebelo derecho, que fueron significativas en todos los exá-
menes llevados a cabo.
Todas estas áreas ya aparecían mencionadas en los estudios que se basan en
lesiones. Algunas se han vinculado de manera específica con la escritura, como
la circunvolución frontal superior izquierda, el surco frontal superior (SFS), el
lóbulo parietal superior (SPL) y el surco interparietal (IPS), mientras que otras se
han asociado con procesos motores generales.
El conjunto de los procesos centrales y periféricos forma parte de lo que se
denomina transcripción en los modelos de composición (apartado 4). Los estu-
dios llevados a cabo con niños coinciden, en general, en el inventario de regiones
involucradas. De este modo, Berninger y colaboradores (Richards et al., 2009,
2011) proponen tres áreas cerebrales principales relacionadas con los procesos
motores de la escritura además de la activación distribuida adicional en el área de
Exner, el lóbulo parietal superior izquierdo (SPL) y la región premotora del lóbu-
lo frontal izquierdo.
Los estudios con neuroimagen confirman los resultados obtenidos por técni-
cas diferentes en el sentido de que la producción de un texto conectado que im-
plica múltiples procesos (anticipación, establecimiento de metas, acceso a esque-
mas de composición almacenados en la memoria a largo plazo, traducción a
formas lingüísticas, etc. que, además, son recursivos) depende de redes neurona-
les que se extienden por extensas regiones del cerebro. En realidad, cuando com-
ponemos un texto, se activan prácticamente todas las áreas del cerebro. Por lo
tanto, aunque detallaremos algunas de las especializaciones que se han detecta-
do, tendremos que considerarlas con cierta prudencia. En general, todos los pro-
cesos de nivel alto comprometen las funciones ejecutivas. Los procesos implica-
dos en la planificación y la revisión dependen fundamentalmente de los lóbulos
frontales y, de manera más específica, de la zona prefrontal, que es donde radican
estas funciones.
En la tabla siguiente, presentamos un resumen de las distintas regiones invo-
lucradas en la escritura de palabras y en la composición de textos.
Localización de los sustratos neuronales de la escritura de palabras y procesos
de composición:
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 86 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Otras regiones perisilvianas: Asociadas sobre todo con los procesos subléxicos de
Circunvolución supramarginal conversión fonema/grafema.
(o circunfleja) SMG Dificultades en escritura de seudopalabras (menos
en palabras regulares o irregulares muy conocidas).
Circunvolución temporal Se activan también en sistemas no alfabéticos pero
superior STG y surco temporal que requieren procesos subléxicos.
superior STS
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 87 El aprendizaje de la escritura…
6. Dificultades de la escritura
6.1.1. Disgrafías
Figura 6
Input fonológico: /lupa/ Input visual
Lupa Lupa
B E
Comprensión de palabras
D Pronunciación de palabras
Para escribir una palabra sin errores, se tendrían que activar tanto la vía fono-
lógica como la vía léxica. Necesitamos convertir los segmentos fonológicos en
grafemas y también acceder a la representación mental de la palabra para contro-
lar que el resultado de la CGF es, efectivamente, una palabra (la tenemos en
nuestro léxico ortográfico). Cuando alguna de las rutas está dañada, aplicando el
modelo de doble ruta obtenemos la caracterización siguiente.
Disgrafías superficiales: son aquellas en las cuales la ruta léxica está dañada o, más
precisamente, se utiliza de manera selectiva para palabras conocidas. En este tipo de
disgrafía, los niños escriben bien palabras regulares, es decir, palabras en las cuales hay
una sola posibilidad de correspondencia grafema/fonema, por ejemplo, <pelota>. No
obstante, se equivocan en palabras ambiguas, es decir, palabras que tienen diferentes
posibilidades fonográficamente plausibles, pero una sola ortográficamente correcta
(por ejemplo, <hora> y <*ora>; <cereza> y <ceresa>). Pueden escribir estas palabras por
la vía fonológica, pero el acceso a su léxico ortográfico almacenado es lo que les asegu-
ra que han escrito una palabra ortográficamente correcta. Si, por alguna razón, no
tienen la palabra ortográfica almacenada o se les ha olvidado, aceptarán el resultado
obtenido por la vía fonográfica aunque no sea ortográficamente correcta.
Disgrafías fonológicas: son aquellas en las cuales la ruta léxica está preservada (o la
ruta subléxica, dañada). En este tipo de disgrafía, los niños escriben bien las palabras
conocidas, que forman parte de su léxico ortográfico, ya sean regulares o ambiguas. Sin
embargo, tienen una dificultad para escribir palabras desconocidas, seudopalabras,
palabras derivadas y de función porque no están representadas en el léxico ortográfico.
Respecto a los tipos de errores, los niños con disgrafía fonológica cometen errores de-
rivativos (<escribir> por <escribiendo>), omisión (de grafemas y sílabas), inversión o
transposición del orden de las sílabas, adición (de grafemas y sílabas), unión y frag-
mentación inadecuada (de grafemas, sílabas y palabras), sustitución de una palabra
por una seudopalabra, sustitución de una seudopalabra por otra seudopalabra, lexica-
lizaciones (<siempre> por <sendre>) y cambio de palabras función (confunden artícu-
los, preposiciones, pronombres, conjunciones). Los errores son sensibles a la frecuen-
cia de uso de las palabras.
Disgrafías profundas o mixtas: son aquellas en las cuales las dos vías (léxica y subléxi-
ca) están dañadas aunque, en general, la ruta fonológica se encuentra más afectada
debido a la dificultad en la aplicación de los mecanismos de correspondencia fonema-
grafema. Presenta dificultades en la escritura de seudopalabras, pero puede escribir al-
gunas palabras conocidas por la ruta directa. Respecto al tipo de errores, cometen
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 94 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Los errores son sensibles a la categoría gramatical de las palabras (escriben mejor las
palabras de contenido conocidas que las palabras de función, por el déficit en la ruta
fonológica); son también sensibles a la frecuencia de uso de las palabras, a la imagina-
bilidad (escriben mejor las palabras concretas que las palabras abstractas por el déficit
en la ruta léxica) (Viñals, Vega y Álvarez-Duque, 2003).
Texto 1
Texto 2
1. Yo querría
2. que las tiendas fueran más baratas
3. y querría
4. que Miquel fuera a PortAventura
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 97 El aprendizaje de la escritura…
5. y que dijera
6. que fuera más barato
7. que la gente no iría
8. Si hacéis esto
9. tendréis buen éxito
10. y también se podría organizar una fiesta
Texto 3
Son tres niños que ban a un cole de detective y so tonto quiero decir no piensa el nada solo
piensa con dinero.
Són tres niños que van (O) a un cole de detectives y són tontos (C) quiero decir no piensan
(C) en (P) nada solo piensan (C) en dinero (P).
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 98 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Se propone la copia de un texto muy conocido que se presenta escrito todo junto,
sin separación entre palabras. Es fundamental que se trate de un texto muy familiar
para el niño (una fábula, el principio de un cuento, etc.) para que lo pueda decir
(internamente o en voz alta) y le oriente en la creación de espacios entre palabras.
Por ejemplo:
Estabalapalomablancasentadaenelverdelimonconelpicocortabalaramaconlaramledabaalaflor
El adulto debe explicar claramente qué dice el texto y que hay un problema
con los espacios que se tiene que solucionar. Por este motivo, se le pide al niño
que lo vuelva a copiar con los espacios correctos. En la consigna, se explica al
niño que tiene que separar las palabras y poner los puntos que sean necesarios.
Se le deja claro que no hay que olvidar las mayúsculas.
Por ejemplo:
Mira, aquí hemos escrito una canción que tú conoces muy bien, seguro que la cantaste muchas
veces cuando eras pequeño. Lo hemos escrito todo junto, sin espacios. Es muy confuso, ¿ver-
dad? A ver si puedes copiar bien esta canción, con los espacios que separan entre palabras, y
si hay que poner mayúsculas o puntos, los pones, ¿de acuerdo?
Ahora la cantaremos juntos (el adulto la canta junto con el niño, mientras señala el texto con
un gesto continuo).
Adulto Niña
Sí, muy bien. A mí también me gustaba mucho *<Cuando muerde la manzana y queda dormida>
cuando era pequeña. A ver, piensa un momento
para que lo recuerdes bien y escríbelo aquí,
después lo leeremos juntas.
No hay duda de que la niña conoce el cuento, aunque solo pudo poner por
escrito uno de los episodios, uno de los más conflictivos, por cierto. En este ejem-
plo, la distancia entre los aspectos que supusimos que podrían evaluarse con esta
tarea y la respuesta obtenida es enorme. Aun así, contar con este conocimiento
compartido ayudará al trabajo posterior y a ir recuperando los episodios restan-
tes, la orientación temporal y espacial del relato y la función de evaluación.
llar un asunto, o una argumentación, si se les pide defender o atacar una posición
determinada. También en esta situación es relevante detenerse especialmente en
el análisis del léxico.
Juicios ortográficos
Aquí tienes las palabras que te he dictado, están en la primera columna, a su lado las pala-
bras como tú las has escrito y después, en las otras dos columnas, otras maneras de escribir
las mismas palabras. Rodea los errores que encuentres, ¡hay muchos!
Palabras escritas
Palabras dictadas Otras alternativas
por el niño
zanahoria sanoria sanaoria zanahoria
El segundo, tanto cuando se trabaje sobre escritura de palabras como cuando se traba-
je sobre producción de textos, hay que hacerlo en el contexto de situaciones significa-
tivas, es decir, situaciones en las que tenga sentido producir la unidad lingüística de la
que se trate o reflexionar. Es importante tener en cuenta que, puesto que se trata de
dificultades que se consideran como tales en niños de más de siete años (no tiene sen-
tido considerar dificultad de escritura las conductas que son características propias de
un proceso de aprendizaje), es posible reflexionar sobre lo escrito (y sobre lo que se ha
dicho) junto con el niño, puesto que el desarrollo de sus capacidades metalingüísticas
y metacognitivas lo posibilitan.
Las listas
Se trata de un tipo de texto para el que tiene sentido escribir palabras aisladas
o construcciones multipalabra. Estas listas se pueden proponer en situación de
dictado o producidas por el niño. Numerosas actividades escolares y familiares
requieren la confección de listas (excursiones, preparación de trabajos, organiza-
ción de celebraciones, etc.), y todas estas pueden convertirse en ocasiones para
motivar la escritura de listas.
Podemos proponer la confección de un menú o la lista de platos de comida
preferidos. Este contenido semántico es interesante no solo porque despierta el
hambre, sino también porque se trata de un contenido familiar para sujetos de
cualquier edad. Además, presenta la posibilidad de repeticiones y variaciones
que nos permiten descubrir la consistencia de los errores ortográficos.
Por ejemplo:
Se sugiere que se prepare un menú que incluya los platos de comida que más le gusten. La
primera sugerencia está en la columna de la izquierda y la versión final, la que se obtiene
después de haber discutido el contenido con el autor, está en la columna de la derecha.
Hay que discutir la conveniencia de juntar pescado y pollo en la misma comida, la adecua-
ción de los postres o la falta de bebida; también será necesario discutir los errores de orto-
grafía y explicar la importancia de entregar a la cocina un escrito sin errores.
En este ejemplo, se mantiene el formato de lista en las dos versiones (la origi-
nal y la corregida), y solo se avanza en adecuación y ortografía al justificar la
necesidad de revisar el texto para obtener una versión que pueda ser mostrada a
otra persona. En el ejemplo que sigue, utilizamos la lista como primer paso para
pasar a la redacción de un texto breve. La confección de la lista sirvió para activar
ideas y expresiones lingüísticas que después fueron utilizadas para la redacción
del texto. La actividad forma parte de una campaña publicitaria para la cual se
revisaron y comentaron varios anuncios. Se llevó a cabo con niños de entre nue-
ve y once años con múltiples dificultades, en una escuela de educación especial.
El anuncio que se intenta elaborar es de Coca-Cola.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 107 El aprendizaje de la escritura…
Códigos secretos
Debajo = trancl
Cancioneros
Un chiste es un género de la literatura oral que presenta una ficción casi siem-
pre narrativa, que suele incluir diálogos y juegos fonéticos (Abelenda, en prensa).
Es, por lo tanto, un género muy adecuado para establecer relaciones entre orali-
dad y escritura en un contexto significativo y muy alentador. La utilización de
este género tiene varios objetivos. Al escribir un chiste, se trabajará la manera de
representar el diálogo y de resolver la representación de la fonética peculiar de
algunos chistes. Al leerlo, se podrán descubrir las distintas interpretaciones a las
que puede dar lugar según cómo se haya utilizado la puntuación y la transcrip-
ción fonética. Coleccionar chistes para explicar a los propios compañeros o ni-
ños de otras clases obliga a prepararlos, es decir, a anticipar qué (anticipación de
contenido) y cómo se explicarán (organización y recursos retóricos), a ensayar la
explicación y a corregir el redactado (revisión) para que refleje mejor lo que se
quiere decir.
Dado que se trata de textos cortos, es posible trabajar sobre esquemas de ta-
rea, en este caso, decidir de manera conjunta los procedimientos concretos
para planificar y revisar. Por ejemplo, para trabajar una aproximación a la pla-
nificación, podemos sugerir que piensen (para recordarlos mejor) los chistes
que saben y que anoten alguna palabra, signo o marca que sirva como ayuda de
memoria. Posteriormente, podrán seleccionar por cuál empezarán y también
podrán escribir un primer borrador para ver si efectivamente lo recuerdan ínte-
gramente. A partir de aquellos que en efecto recuerdan, redactarán una versión
más acabada. Para trabajar el esquema de revisión, deberán proponer una lec-
tura global (o una lectura en voz alta para comprobar cómo suena) y, a partir de
la lectura, verán qué hay que cambiar (o qué indicadores hay que dar) para que
el resultado sea mejor.
En general, conviene trabajar los esquemas de planificación y revisión en
aquellas situaciones en las que el texto tiene una audiencia definida.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 110 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Una de las técnicas más utilizadas para facilitar el acceso explícito a los dife-
rentes componentes del proceso de composición lo encontramos en varios pro-
gramas que utilizan autoinstrucciones precisas y directas con este objetivo. Ante
la tarea de redactar un texto, el escritor recibe un conjunto de fichas que lo orien-
tan por los distintos procesos y funciones de manera explícita y directa. Fitzge-
rald y Teasley (1986) y Graham y Harris (2005) elaboraron unas fichas que cues-
tionan directamente sobre el proceso de planificación o sobre las distintas
funciones narrativas.
Hay programas inspirados en estos estudios que se estructuran con estos prin-
cipios para la escuela primaria (por ejemplo, Romero Pérez, Elosegui Bandera,
Ruiz León y Lavigne Cerván, 2003). Se pueden crear fichas de ayuda para varios
tipos de texto.
Scardamalia y Bereiter (1985, 1992) proponen un programa muy detallado
para guiar a los escritores noveles en los diferentes procesos y subprocesos impli-
cados. La idea subyacente es que todos aquellos procesos que se hayan trabajado
de manera explícita y reflexiva (de manera metacognitiva) se internalizarán y
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 111 El aprendizaje de la escritura…
Facilitación procedimental
Observaciones finales
mentación que se utilizan para escribir. Los niños pequeños vocalizan mientras
escriben: será necesario prestar atención a sus vocalizaciones y las letras (o seudo-
letras) que van produciendo nos permitirán descubrir si intentan hacer corres-
ponder letras con sílabas, con unidades subsilábicas o con las dos. Obviamente,
también podremos enterarnos de su repertorio de letras. A partir de detectar su
situación, podremos avanzar hacia la segmentación subsilábica y decidir si hace
falta o no ampliar su repertorio de letras.
Para las cuestiones ortográficas, se puede reflexionar junto con el niño sobre
las especiales dificultades que supuso la escritura de uno u otro tipo de palabra;
verificar la cantidad de errores de algún tipo que aparecen; e ir constatando si en
las sucesivas sesiones de trabajo se modifican la cantidad y la calidad de los erro-
res. Para la interpretación de los errores, sugerimos utilizar la categorización, que
aparece en el apartado 2. Según se trate de errores de base fonográfica, léxica o
morfológica, convendrá diseñar otro tipo de actividad.
Dos cuestiones son relevantes. En primer lugar, hacer partícipe al niño de la ca-
racterización de las dificultades, de sus avances y retrocesos. En segundo lugar, inten-
tar ajustarse a las dificultades propias de cada niño en el diseño de futuras activida-
des. De este modo, si se trata de errores morfológicos, convendrá hacer propuestas de
trabajo sobre “familias de palabras” o sobre cambios en la flexión (singular, plural,
género o persona, si se trata de verbos), según los errores aparezcan en la raíz o en el
morfema flexivo. El tipo de error tiene que seleccionar las futuras actividades.
En lo que respecta a la producción de textos, reiteramos que se trata de una ac-
tividad que exige esfuerzo y reflexión; también lo exige a escritores expertos. Solo
para algunos autores afortunados, la redacción fluye sin esfuerzo. Cuanto mayor
sea la motivación para redactar, mejor dispuestos estarán los escritores a hacer el
esfuerzo necesario. Por lo tanto, tenemos que poner en juego sensibilidad para
implicar emocionalmente a los aprendices en la redacción, garantizando que en-
cuentren sentido a lo que están haciendo. La composición escrita necesita que se
le preste atención y, tal y como la expresión lo indica, disponemos de un presu-
puesto de atención limitado que podemos asignar a ciertas actividades y si inten-
tamos superar nuestro presupuesto, fracasamos (Kahneman, 2012). Por este moti-
vo, proponemos tareas que se centran de manera alternativa en cada una de las
diferentes habilidades involucradas en el proceso de composición. El propósito es
conseguir que cada uno de los procesos –generación de ideas, traducción a formas
lingüísticas, transcripción, reformulación de metas, recursos a planes de redacción
y esquemas de revisión– se hagan familiares y no sea necesario invertir energía
mental en inventar porque nunca se han experimentado antes.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 113 El aprendizaje de la escritura…
Bibliografía
Alamargot, D. y Chanquoy, L. (2001). Through the Models of Writing. Norwell, MA: Kluwer
Academic Publishers.
Albuquerque, E. B. C. y Galvao Spinillo, A. (1997). O Conhecimento de Crianças sobre
diferentes tipos de textos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13, 329-338.
Alcover, A. M. y Moll, F. (1962). Diccionari català-valencià-balear (DCVB).
Alegría, J. (1985). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus difi-
cultades. Infancia y Aprendizaje, 29, 79-94.
Applebee, A. y Langer, J. (2006). The state of writing instruction in America’s schools:
What existing data tell us. Center on English Learning and Achievement.
Badia, A. M. (1994). Gramàtica de la Llengua Catalana. Barcelona: Enciclopèdia Catalana.
Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Berman, R. y Slobin, D. (1994). Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental
Study. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Berninger, V. W y May, M. O. (2011). Evidence-based diagnosis and treatment for specific
learning disabilities involving impairments in written and/or oral language. J Learn.
Disabil., 44 (2), 167-83. doi:10.1177/0022219410391189. PMID 21383108
Berninger, V. W. y Wolf, B. J. (2009). Teaching students with dyslexia and dysgraphia: Lessons
from teaching and science. Baltimore, Maryland: Paul H. Brooks Publishing.
Berninger, V., Whitake, D., Feng, Y. Swanson, H. L., y Abbott, R. (1996). Assessment of
planning, translating, and revising in junior high writers. Journal of Educational Psycho-
logy, 89 (4), 652-666.
Blanche Benveniste, C. y Chervel, A. (1997). L’Orthographe. París: Maspero.
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Harvard University Press.
Camps, A. (1994). Contextos per aprendre a escriure. En A. Camps (Coord.). Context i
aprenentatge de la llengua escrita. Barcelona: Barcanova.
Camps, A. (1994a). L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona: Barcanova.
Camps, A. y Castelló, M. (1996). Las estrategias de enseñanza y aprendizaje en el proceso
de composición escrita. En C. Monereo e I. Solé (Eds.). El asesoramiento psicopedagógico:
una perspectiva profesional. Madrid: Alianza Editorial.
Caramazza, A., Micelli, G.,Vila, G., y Romani, C. (1987). The role of the graphemic buffer
in spelling: Evidence from a case of acquired dysgraphia. Cognition, 26, 59-85.
Carter, R. (1993). Introducing applied linguistics. Harlow: Penguin.
Chivers, M. (1991). Definition of Dysgraphia (Handwriting Difficulty). Dyslexia A2Z.
Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (Ed.). Stra-
tegies of information processing (pp. 151-216). Nueva York: Academic Press.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 114 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Kellogg (2008). Training advanced writing skills: The case for deliberate practice. Educati-
onal Psychologist, 44 (4), 250-266.
Labov, W. (1972). The transformation of experience in narrative syntax. Language in the inner
city. Studies in the Black English Vernacular. Filadelfia: University of Pennsylvania Press.
Labov, W. y Waletzky, J. (1967). Narrative analysis. En J. Helm (Ed.). Essays on the verbal
and visual arts (pp. 12-44). Seattle: University of Washington Press.
Levelt, W. J. M. (1992). Accessing words in speech production: Stages, processes and rep-
resentations. Cognition, 42, 1-22.
Llauradó, A. (en prensa). No és el mateix “agafa el cacau” que “agafa’l que cau”: tot el que
l’ortografia ens diu de la llengua. En L. Tolchinsky (Ed.). Cap a una explotació didàctica
de corpus lingüístics. Barcelona: Horsori.
Llauradó, A. y Tolchinsky, L. (en prensa). The developmental pattern of spelling in Cata-
lan from 1st to 5th school grade. Writing Systems Research.
López Escribano, C. (2012). Escritura. En F. Cuetos (Ed.). Neurociencia del Lenguaje. Bases
Neurológicas e implicaciones clínicas. Madrid: Panamericana.
Luria, A. R. (1973). The workingbrain: An introduction to neuropsychology. Nueva York: Basic
Books.
Manguel, A. (1995). Una historia de la lectura. Almadia.
Manubens Bertrán, J. M., Berthier Torres, M., y Barquero Jiménez, S. (2002). Neurología
conductual: fundamentos teóricos y prácticos. Barcelona: Pulso ediciones.
Martínez Cedrán, E. (1999). El sonido en la comunicación humana. Introducción a la fonética.
Barcelona: Octaedro.
McCabe, A. y Peterson, C. (1991) (Eds.). Developing Narrative Structure. Hillsdale, NJ: Erl-
baum.
Moreno Cabrera, J. C. (2012). Hablar y señar. Manual de Lingüística integral. Madrid: Casta-
lia.
Nelson, K. (1985). Making Sense: the Acquisition of Shared Meaning. Nueva York: Academic
Press.
Parker, M. (1992). Pause and effect. An Introduction to the History of Punctuation in the West.
Hants, Reino Unido: Scholar Press.
Pinker, S. y Bloom, P. (1990). Natural language and natural selection. Behavioral and Brain
Sciences, 13 (4), 707-784.
Pontecorvo, C. y Zuchermaglio, C. (1988). Modes of differentiation in children’s writing
construction. European Journal of Psychology of Education, 4, 371-385.
Purcell, J., Turkeltbau, P., Eden, G., y Rapp, B. (2011). Examining the central and periph-
eral processes of written word production through meta-analysis. Frontiers in Psycho-
logy, 2, 1-16.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 116 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Richards, T., Berninger, V., Stock, P., Altemeier, L., Trivedi, P., y Maravilla, K. (2009). fMRI
sequential-finger movement activation differentiating good and poor writers. Journal
of Clinical and Experimental Neuropsychology, 29, 1-17. 10.1080/13803390902780201
Richards, T., Berninger, V., Stock, P., Altemeier, L., Trivedi, P., y Maravilla, K. (2009). fMRI
sequential-finger movement activation differentiating good and poor writers. Journal of
Clinical and Experimental Neuropsychology, 29, 1-17. DOI:10.1080/13803390902780201
Richards, T., Berninger, V., Stock, P., Altemeier, L., Trivedi, P., y Maravilla, K. (2011). Dif-
ferences between good and poor child writers on fMRI contrasts for writing newly
taught and highly practiced letter forms. Reading and Writing: An Interdisciplinary Jour-
nal, 24 (5), 493-516.
Richards, T., Berninger, V., Stock, P., Altemeier, L., Trivedi, P., y Maravilla, K. (2011). Dif-
ferences between good and poor child writers on fMRI contrasts for writing newly
taught and highly practiced letter forms. Reading and Writing, 24, 5, 493-516.
Ricoeur, P. (1983). Temps et récit. París: Seuil.
Romero Perez, F. Elosegui Bandera, E., Ruiz León, I., y Lavigne Cerván, R. (2003). Aplica-
ción de un programa de composición escrita y comprensión lectora en alumnos de
escuela primaria. Revista Electrónica de Educación Psicoeducativa.
Saussure , F. (1916/ 1983). Curso de Lingüística General. Madrid: Alianza Editorial.
Scardamalia, M., Bereiter, C., y Goleman, H. (1982). The role of production factors in writ-
ing ability. En M. Nystrand (Ed.). What Writers Know: The Language, Process, and Struc-
ture of Written Discourse (pp. 173-210).
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1985). The development of dialectical processes in compo-
sition. En Olson, D., Torrance, N. y Hildyard, A. (Eds.). Language, literacy, learning: The
nature and consequences of reading and writing (pp 307- 329). Nueva York: Cambridge
University press.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de compo-
sición escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.
Schmandt Besserat, D. (1992). Before Writing (2 vols.). University of Texas Press.
Seymour, P.H., Aro, M., y Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in Euro-
pean orthographies. British Journal of Psychology, 94 (2),143-74.
Strômqvist, S. y Verhoeven, L. (2004). Relating events in narrative: Typological and con-
textual perspectives. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Teberosky, A. (1990). Re-escribiendo noticias: una aproximación a los textos de niños y
adultos en proceso de alfabetización. Anuario de Psicología, 47, 43-64.
Teberosky, A. (2011). El coneixement de l’ortografia i els aspectos implicats. www.apren-dre-
textos.com
Temple, C. (1997). Developmental Cognitive Neuropsychology. Psycholgy Press. Taylor
Francis.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 117 El aprendizaje de la escritura…
Glosario
sin embargo, sugieren que esta visión es simplista y que las regiones subcorticales tam-
bién pueden estar críticamente involucradas (Elliot, 2003).
Género del discurso: Encontramos muchas definiciones de género desde marcos teóricos
distintos. Las reflexiones desarrolladas en el capítulo se basan en la propuesta de Bakhtín
(1982). Este autor propone que los enunciados orales y escritos reflejan las esferas comu-
nicativas donde se producen y que cada esfera comunicativa desarrolla clases estables de
textos, a las que denomina géneros discursivos. Además, especifica qué aspectos son re-
levantes para explicar los géneros discursivos: su contenido, sus recursos léxicos y gra-
maticales y su estructura. M. M. Bakhtín (2005). El problema de los géneros discursivos.
En Estética de la creación verbal (pp. 248-293). Buenos Aires: Siglo XXI.
Grafema: Unidades gráficas de un sistema de escritura. Estas unidades se obtienen por
agrupaciones fijas de letras (qu); por duplicaciones de letras (ll) o por signos diacríticos
como por ejemplo, los acentos. Estos agrupamientos gráficos representan unidades
fonémicas.
Grafía: Unidad gráfica que está relacionada con la ejecución de una función: representar
un fonema o una marca gramática (Gak, 1976).
Modelo: Es un esbozo que representa un conjunto de fenómenos reales (por ejemplo, la
producción de textos) con cierto grado de precisión y de la manera más completa po-
sible, pero sin pretender aportar una réplica de lo que existe en la realidad. Los mode-
los se utilizan para describir y explicar fenómenos generalmente complejos.
Modelos mentales: Se han conceptualizado como representaciones de la memoria episó-
dica de situaciones, actos o hechos hablados o pensados, observados o participados
por actores humanos, es decir, de experiencias (Ehrlich, Tardieu, y Cavazza 1993). La
noción de espacio mental a veces también se utiliza en lingüística formal como un
constructo que tiene funciones similares a las de la noción de un modelo mental (Fau-
cormier 1985). Los modelos deben verse como esquemas estratégicos que la gente
utiliza en la interpretación rápida de los acontecimientos en su vida cotidiana, y no
resulta extraño que estos esquemas también den forma a parte de las estructuras de los
discursos de los participantes cuando hablan o escriben, leen o escuchan sobre este
tipo de acontecimientos.
Letra: Signo gráfico, unidad de los alfabetos. El alfabeto latino consta de 26 letras.
Oración (clause, en inglés): Una oración exige una predicación, es decir, la asignación de
una propiedad a una entidad, el sujeto. Las oraciones sin verbo son oraciones reduci-
das (por ejemplo, “¡El tema, muy aburrido!”).
Ortografía: Es propia de cada lengua. Comprende el conjunto de formas gráficas acepta-
das y las normas de su utilización. Con el mismo alfabeto hay muchas maneras de es-
cribir, pero solo una es la correcta en una lengua determinada (Benveniste, 2003). El
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 120 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Ejercicios de autoevaluación
5. ¿Por qué se afirma que las letras del alfabeto no representan sonidos?
7. Señalad algunos de los problemas que un escritor tiene que resolver en la producción
de un texto.
9. Señalad al menos tres características que diferencian a los escritores expertos de los
escritores noveles.
10. ¿Cuál sería un indicador conductual que los escritores noveles no planifican?
11. Algunos maestros sugieren a los niños que “escuchen bien” para decidir cómo se
escribe una palabra. ¿Es útil esta sugerencia?
12. ¿Cómo contribuyen las diferentes maneras de leer al proceso de revisión de un texto?
13. ¿En qué sentido la planificación y la revisión son también tareas de escritura?
16. Un niño de seis años, en primer grado, ha escrito estas palabras en un dictado:
<Cao> por camión
<pao> por palo
<cae> por calle
¿Cómo interpretaríais sus escrituras?
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 122 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
17. Muchos educadores, para promover la corrección de un texto, dicen a los niños: “Así
no se entiende”. ¿Qué observaciones os merece este comentario?
20. ¿Qué tipo de disgrafía se asocia con los aspectos propiamente lingüísticos involucra-
dos en la escritura de palabras?
21. Señalad tres condiciones que tiene que reunir una evaluación de dificultades adecuada.
22. ¿Por qué los niños con dificultades de lectura tienen muchas dificultades para revisar
sus textos escritos?
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 123 El aprendizaje de la escritura…
Solucionario
1. La permanencia.
3. La ortografía.
9. Los escritores noveles planifican a medida que transcriben, no revisan aspectos rela-
cionados con la organización del texto, están mucho más pendientes del contenido
que de la forma retórica y no se ocupan mucho de las necesidades de la audiencia.
11. En un sistema alfabético, las letras representan categorías de sonidos: no las variacio-
nes de pronunciación individuales, sino una abstracción denominada fonema.
12. La lectura para revisar es fundamental para detectar problemas textuales (locales/
superficiales o que afecten a la organización general del texto). Por el contrario, la
lectura para evaluar ayuda a formar una representación del significado del texto aten-
diendo al mensaje que el autor pretende transmitir, más que problemas textuales.
14. El plan en curso es el que se genera para la tarea; en cambio, el plan de composición está
almacenado en la memoria de largo plazo.
16. Utiliza correctamente las consonantes en posición inicial, representa de manera ade-
cuada las primeras sílabas y para el resto de la palabra utiliza una vocal para cada
sílaba.
17. La comprensión depende mucho de los modelos mentales del autor y el receptor del
texto. Al niño le será difícil percibir por qué no se entiende, así que convendrá utili-
zar otros argumentos relacionados con la buena forma.
18. Tareas que impliquen acceso a la representación ortográfica, como por ejemplo la
escritura a mano de palabras dictadas, que integra procesos centrales.
19. Tareas que impliquen transcripción o comparación de productos gráficos. Por ejem-
plo, escuchar tres palabras e indicar si la tercera tiene la misma rima ortográfica que
alguna de las dos primeras requiere solo de procesos centrales.
21. Se tiene que obtener una historia del caso que se está evaluando, y no se puede cir-
cunscribir al análisis del producto escrito sino que se trata de contemplar el proceso
de producción. La observación del proceso y el análisis del producto no pueden ser
únicos, y es preciso incluir momentos diferentes del proceso de aprendizaje de escri-
tura.
22. Porque la lectura (del propio texto) tiene un papel fundamental en el proceso de re-
visión. Por lo tanto, si se suman las dificultades de lectura a las dificultades de gene-
ración y transcripción, la revisión resulta una misión imposible. Cuando lo intentan
se detienen, sobre todo, en la forma de las letras.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 125 Dificultades en el aprendizaje grafomotor…
Capítulo III
Dificultades en el aprendizaje grafomotor
de la escritura
Olga Soler Vilageliu
Universidad Autónoma de Barcelona
Objetivos
Al acabar el estudio de este material, los estudiantes tendrían que ser capaces
de:
1. Introducción
escritura de origen grafomotor. Con este material, queremos cubrir una doble
carencia en las publicaciones sobre la disgrafía evolutiva: en primer lugar, que-
remos ofrecer una base teórica sobre los aspectos motores de la escritura ma-
nual, que no hemos encontrado en la bibliografía disponible en nuestro país, y
en segundo lugar queremos orientar, desde una vertiente práctica, la interven-
ción en estas dificultades.
En el primer apartado encontraréis una descripción de los modelos cogniti-
vos que se han propuesto para explicar cómo procesamos y producimos la es-
critura manual. El segundo apartado presenta las bases biológicas que permiten
la escritura manual: las bases neurológicas que controlan el movimiento de la
escritura y el sistema muscular que lo lleva a cabo. El tercer apartado se centra
en el aprendizaje de la escritura, y se explican los desarrollos grafomotores pre-
vios al aprendizaje, cómo se tiene que iniciar la enseñanza y las diferentes eta-
pas. En el cuarto apartado se define la disgrafía y se presentan sus clasificacio-
nes y etiología. El quinto apartado describe los métodos para hacer un
diagnóstico cuidadoso de las dificultades en esta área y, finalmente, el sexto
incluye algunas propuestas de intervención y reeducación que van desde el
tratamiento de la motricidad global hasta la específica vinculada al gesto grafo-
motor.
Procesos ortográficos
Vías léxica y fonológica
Nivel grafémico
Mecanografía
Deletrear
Nivel alográfico
Escritura
Los estudios empíricos llevados a cabo por Van Galen y sus colaboradores
hicieron uso de la tableta gráfica digitalizadora. Este tipo de tabletas, conectadas
a un ordenador, permiten digitalizar la señal de la escritura efectuada en su su-
perficie y, por lo tanto, pueden tomar medidas de la ejecución de la escritura en
el momento en que se lleva a cabo. Las variables que se han estudiado son bio-
mecánicas, como por ejemplo el tamaño de la escritura, la curvatura media, la
velocidad, la fluidez y otros parámetros. Los estudios con tableta gráfica han
permitido constatar que los parámetros medidos varían en función de las de-
mandas cognitivas y motoras de la tarea (Van Galen, 1991). Basándose en estas
observaciones, Van Galen propuso su modelo en 1991.
El modelo de Van Galen se fundamenta en cinco asunciones generales (Van
Galen, 1991):
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 130 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Módulos
lingüísticos
Palabras
Módulos
ortográficos
Sílabas
Letras
Módulos
motores
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que en la secuencia evolutiva del
aprendizaje de la escritura el tamaño de las unidades de programación es varia-
ble. Cuando los niños empiezan su aprendizaje, pueden programar de manera
individual los trazos de las letras. Una vez empiezan a reconocer las formas de las
letras, sobre los cinco años, la programación del trazo se hace letra a letra. A prin-
cipios de primaria, la programación ya se hace por sílabas o por palabras comple-
tas (Kandel y Valdois, 2006; Kandel y Soler, 2009; Soler y Kandel, 2009; Soler y
Kandel, 2012). Los adultos pueden programar por palabras o incluso por grupos
de palabras, pero se ha demostrado que la programación silábica se mantiene en
algunos casos (Kandel, Alvarez, Vallée, 2006; Kandel, Álvarez, Vallée, 2008).
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 134 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
A modo de resumen
Se han descrito tres áreas corticales que tienen relación con el control de estas
dimensiones y donde se almacenan las representaciones mentales vinculadas
con el acto de escribir (López-Escribano, 2012) (podéis ver la figura 4).
• Área de Exner: se encuentra muy cerca del área de Broca, relacionada con
la producción del lenguaje oral, y también cerca de las áreas motrices
primaria y secundaria, que controlan el movimiento de la mano y los
dedos. El área de Exner se encarga de producir los impulsos motores para
escribir.
• Lóbulo parietal superior izquierdo: esta área funciona como un centro de
escritura, donde se generan y almacenan las representaciones mentales de
la forma de las letras. Estas representaciones son enviadas hacia el área de
Exner para la ejecución de la escritura.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 136 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Región
premotora
afrontal
Lóbulo
Área de
parietal
Exner
superior
Circunvolución
fusiforme
Fuente: López-Escribano, (2012).
Velocidad de la escritura
Presión
Para que los niños puedan aprender a escribir, es necesario que hayan logrado
un nivel suficiente de desarrollo grafomotor. Algunos autores denominan la pri-
mera fase de desarrollo del grafismo fase preescritora (Portellano Pérez, 2001).
Son notables los estudios pioneros que llevó a cabo Lilianne Lurçat sobre esta
etapa (Lurçat, 1991). Siguiendo la propuesta de Henri Wallon, Lurçat describió el
acto de dibujar del niño como la interrelación de tres niveles de actividad: el ni-
vel motor, el nivel perceptivo y el nivel de la representación. En sus estudios,
siguió la evolución de estos tres niveles mediante la recopilación diaria de datos
de tres niños.
Lurçat consideraba que la actividad gráfica es la proyección del espacio pos-
tural en el espacio gráfico. En el primer momento de desarrollo, los niños dibu-
jan con la mano derecha en el lado derecho de la hoja y con la mano izquierda
en el lado izquierdo. Los primeros trazos que aparecen son de barrido, favoreci-
dos por el movimiento del brazo desde la articulación del hombro. Son trazos
de origen distal. A medida que los movimientos del brazo ganan en coordina-
ción, pueden aparecer figuras como por ejemplo husos, elipses, y círculos. Has-
ta aproximadamente los dos años no aparecen trazos interrumpidos, que pue-
den producirse gracias a la maduración del flexor del pulgar. Estos trazos tienen
un origen proximal. Cuando el niño controla tanto la flexión del puño como
la coordinación entre la rotación del hombro y la rotación del puño, pueden
aparecer figuras más complejas como por ejemplo bucles, cicloides y epicicloi-
des (podéis ver ejemplos en la figura 5).
Cuando el control visual interviene en el trazado del gráfico, el niño ya ha
entrado en el nivel perceptivo de la actividad gráfica. La primera aparición del
control visual se produce cuando el niño ya dibuja dentro de los límites del espa-
cio gráfico, entre los 1,8 y los 2,3 años. Dentro del nivel perceptivo encontramos
también tres etapas diferentes de control. El control local del trazo se muestra
cuando el niño puede volver hacia un trazo que haya producido anteriormente.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 142 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Para iniciar el aprendizaje de la escritura, hay que asegurar que las condicio-
nes físicas sean óptimas. Como aconseja Rigal (2006), el niño se sentará ante la
mesa, al fondo de la silla, con los dos pies tocando el suelo, y los antebrazos apo-
yados en la superficie de la mesa. Hay que garantizar que mesa y silla tengan las
alturas correctas para que el tono muscular de las extremidades inferiores sea de
reposo. El tronco tiene que estar recto, sostenido por los músculos dorsales, y la
cabeza también, sostenida por los músculos del cuello. Hay que evitar que el
niño apoye el cuerpo en la mesa y acerque demasiado la cabeza al papel: la cabe-
1. Fuente: COST Action European Research Network on Learning to Write Effectively, Working Group 1: Sociolin-
guistic Report (2011).
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 144 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
del dedo anular, así como en la intersección entre el dedo pulgar y el índice (Ri-
gal, 2006). Podéis ver la figura 4.
Hay que vigilar que el dedo índice no se flexione excesivamente hacia el inte-
rior o hacia el exterior, que el niño no tome el lápiz demasiado cerca o demasiado
lejos de la punta o que el pulgar pase por encima del índice. Algunos niños expe-
rimentan con posiciones nuevas, como por ejemplo situar el lápiz entre el índice
y el anular; otros ponen los tres dedos, pulgar, índice y anular, encima del lápiz.
En general, estas variaciones no permiten un buen control del trazo (Rigo, 2005).
La mano que sujeta el lápiz tiene que ser una prolongación natural del brazo,
sin flexión ni extensión. De hecho, la mano se tiene que mover poco respecto al
brazo, y el desplazamiento por la línea de escritura se tiene que hacer con el mo-
vimiento del brazo desde el hombro. La mano ha de descansar sobre su lado, y
no tiene que estar inclinada en exceso hacia el papel.
Finalmente, hay que asegurarse de que el niño no ejerza, fruto de la tensión, una
presión excesiva sobre el instrumento con el que escribe y que el instrumento tampo-
co esté demasiado suelto, porque no se garantizaría la firmeza del trazo (Rigo, 2005).
Ejercicios pregráficos
Como hemos mencionado en el punto 4.1, hay diferentes opiniones sobre cuál
es el momento óptimo del desarrollo grafomotor que permite el inicio de la escri-
tura manual. En cualquier caso, la mayoría de los niños de tres años pueden copiar
ya líneas horizontales y verticales (Rigal, 2006) y, por lo tanto, pueden empezar a
copiar su nombre en letras mayúsculas y efectuar ejercicios pregráficos.
Algunos autores aconsejan hacer ejercicios pregráficos, de motricidad gruesa
en muchos casos, para separar el movimiento de la mano y del antebrazo y la
rotación de la muñeca, como por ejemplo rotaciones, jugar a atornillar y destor-
nillar, manejar marionetas, etc.
En cuanto a la grafomotricidad fina, los niños pueden practicar generando
trazos de diferentes estilos: arabescos, hacer trazos alrededor de obstáculos, co-
piar o seguir siluetas de figuras, trazado de líneas rectas discontinuas, curvas y
rectas, hacer cenefas, repetir la misma forma (círculos, bucles, cruces, triángulos,
etc.). Este tipo de ejercicios repetitivos ayudan a obtener control sobre los movi-
mientos necesarios para escribir posteriormente las letras.
Es conveniente que los ejercicios pregráficos vayan acompañados de otros
ejercicios de motricidad fina general, como por ejemplo recortar y pegar, hacer
collares, jugar con plastilina o barro, pintar, etc. Todos estos ejercicios favorecen
el desarrollo de la musculatura de la mano y, en consecuencia, el posterior con-
trol del lápiz (Rigal, 2006).
Etapa precaligráfica
Ajuriaguerra situó el inicio de la etapa precaligráfica a los seis años, pero po-
dríamos situarlo en el momento en que el niño empieza el aprendizaje de la es-
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 148 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
critura y sabe que lo que está haciendo es escribir letras y no dibujar patrones.
Probablemente, en nuestro entorno este inicio se produce entre los cuatro y los
cinco años. En esta etapa, las letras producidas tienen un tamaño muy grande,
irregular, y su posición es errática (Zesiger, Deonna, y Mayor, 2000). Encontraréis
ejemplos de esto en la figura 7, producidos por niños de segundo curso de prees-
colar (P4) en una tarea de copia.
A veces se altera la dirección de la escritura y se hacen inversiones de letras,
que en esta etapa son normales. El sentido de rotación preferido por los niños en
esta etapa es el de las agujas del reloj, mientras que en los adultos el sentido pre-
ferido es el contrario.
Los movimientos efectuados por los niños son poco eficaces, y llevan a cabo
más movimientos en el aire, cerca de la hoja, que movimientos de escritura final,
en los cuales la punta del lápiz está en contacto con la superficie (Rosenblum y
Livneh-Zi-rinski, 2008; Soler et al., in press). En la figura 7, estos movimientos en
el aire son el trazado que aparece en gris claro.
a)
b)
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 149 Dificultades en el aprendizaje grafomotor…
c)
a) En MERCAT (MERCADO) observamos que las letras parecen dibujos. b) PORTAL fue escrito de manera
inversa porque el niño había llegado al final de la página en la línea anterior. c) En BOTIGA (TIENDA)
podemos observar la inversión de la G. (Datos de la autora, 2008).2
Etapa caligráfica
2. Las imágenes están extraídas del programa DUCTUS (Guinet y Kandel, 2010) para el análisis de la producción
de la escritura sobre una tableta digitalizadora. Los trazos más oscuros corresponden a la escritura real del niño, y
los trazos de color gris claro son los movimientos en el aire que los niños hacen cerca de la tableta antes de escribir
o entre letra y letra.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 150 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Podemos observar cómo el trazo está hecho segmento a segmento (datos de la autora, 2008).
Figura 9. Copia de la palabra CADIRA (SILLA) efectuada por una niña a finales de 2.º de
primaria.
El trazo es más seguro, a pesar de que todavía mantiene algunas irregularidades. No hay trazos en el aire,
excepto para poner el punto a la i.
De esta manera, los niños podrán programar el movimiento para trazar cada
alógrafo y el control que ejercerán sobre el trazo será proactivo, es decir, anterior
a su ejecución (Zesiger, Deonna, y Mayor, 2000).
Progresivamente, el trazado en pequeños segmentos desaparecerá y cada rasgo de
una letra será hecho de un solo trazo, con un solo par aceleración/desaceleración.
También habrá variaciones en el número de trazos efectuados en el aire, que irán
disminuyendo. Podemos ver un ejemplo de esta evolución en la figura 9, donde se
observa que el trazado de las letras es más fluido que en el ejemplo anterior.
Etapa poscaligráfica
Una vez los niños han logrado la fluidez en la escritura, hacia los diez años, se
inicia la etapa poscaligráfica. Hay que señalar que algunos autores la sitúan algo
más tarde, a los trece años (Portellano Pérez, 2001). En esta etapa, los niños pueden
centrarse en la rapidez de su ejecución, dado que ya dominan su trazo. Hacia los
doce años, las producciones de escritura muestran una pericia adulta por su rapi-
dez, fluidez y regularidad. El control sobre el trazo es tanto proactivo, porque los
niños programan los movimientos grafomotores antes de escribir, como retroacti-
vo, ya que se emplea sobre todo para controlar la posición de las letras respecto al
resto, las líneas y el punto de producción (Zesiger, Deonna, y Mayor, 2000).
A partir de este momento, las normas caligráficas escolares ya no se siguen de
manera estricta, porque el niño buscará una manera de escribir más veloz y más
eficiente. De este modo, se produce la característica pérdida de legibilidad en la
letra de algunos adolescentes (Portellano Pérez, 2001; Rigal, 2006; Zesiger, Deon-
na, y Mayor, 2000).
En el próximo apartado definiremos la disgrafía, es decir, las dificultades que pue-
den surgir durante este proceso de aprendizaje, los tipos de disgrafía y su etiología.
5. Definición de disgrafía
Por otro lado, la disgrafía secundaria aparece como una manifestación sinto-
mática de un trastorno de más importancia. Algunos autores la denominan dis-
grafía sintomática.
Según Ajuriaguerra (Ajuriaguerra, 1977), citado por Portellano (2001), los ni-
ños que sufren disgrafía motora pueden clasificarse en cinco tipos diferentes:
–– Los niños rígidos, de escritura crispada, recta, que desarrollan una ten-
sión muscular excesiva en su intento de controlar el trazo, pero se rela-
jan si hacen pruebas de rapidez escritora.
–– Los niños de grafismo relajado, que presentan una escritura irregular.
Las letras son abolladas o temblorosas, los palos de las letras varían en
longitud y su escritura es descuidada.
–– Los niños impulsivos, que producen letras incompletas y apresuradas,
y organizan mal la escritura en la página.
–– Los niños torpes, con un grafismo alterado que resulta difícil de leer.
–– Y los niños lentos y precisos, que tienen un grafismo regular y muy or-
ganizado, buscan la precisión y el control y esto va en detrimento de su
rapidez.
Los niños con hipotensión, en cambio, suelen hacer grafías inseguras. Las le-
tras y las palabras no están acabadas y tienen una alineación pobre, lo cual da a
su escritura un aspecto de “montaña rusa”.
Son casos de niños que tienen una percepción espacial anormal como conse-
cuencia de problemas de orientación y organización espacial en el área percepto-
motora, que afectan en especial a la ejecución de acciones guiadas visualmente.
Se pone de relieve sobre todo durante la copia y el dibujo.
Portellano (Portellano Pérez, 2001) añade a los trastornos por problemas espa-
ciales los trastornos de orientación espacial y del esquema corporal, relacionados
a veces con una lateralización deficiente, y que suponen desórdenes en la direc-
ción, posiciones erróneas de los caracteres y alteración de grafemas con simetría
similar.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 157 Dificultades en el aprendizaje grafomotor…
En estos casos, la mala letra se produce por una falta de entrenamiento escolar
o porque algunos aspectos (como tomar el lápiz, hacer los trazos de las letras,
etc.) han sido descuidados.
Por otro lado, Portellano (2001) añade que una educación excesivamente rí-
gida, con objetivos inadaptados a los alumnos, con poca atención a las posibles
dificultades del alumno también puede ser causa de disgrafía.
Trabajaremos en el próximo apartado cómo podemos diagnosticar la disgrafía
y qué herramientas nos permitirán establecer los criterios para la posterior inter-
vención.
del grafismo, sino que también tenemos que valorar los factores relacionados
con el fracaso caligráfico, como por ejemplo los aspectos intelectuales, los psico-
motores y los perceptivomotores (Rivas y Fernández, 2004). Según estas autoras,
podemos distinguir dos grandes dimensiones en la evaluación: una específica del
grafismo y otra referida a los aspectos secundarios del grafismo. Las veremos a
continuación.
a) Actitud postural del niño: valorar si la postura es la más adecuada para una
correcta caligrafía. De este modo, tendremos en cuenta la postura del cuer-
po y de la cabeza: el tronco tiene que estar recto y la cabeza ligeramente
inclinada para orientar la mirada hacia el escrito.
b) Posición del papel: se considera normal que esté ligeramente inclinado
hacia el lado contrario de la mano con la que el niño escribe para favorecer
la alineación de la escritura.
c) Sujeción del lápiz o pinza: la correcta posición de los dedos para sujetar el
lápiz utilizando el índice, el pulgar y el corazón.
Por otro lado, también habrá que valorar los aspectos relacionados con la
ejecución del trazo: velocidad, calidad y presión, uso del espacio del papel,
tamaño de la escritura, uniones entre los caracteres y errores de inclina-
ción.
–– Velocidad del trazo: observaremos si el niño escribe demasiado rápido
o con mucha lentitud.
–– Calidad del trazo y presión: la presión ejercida sobre el lápiz tiene que
ser adecuada, ni demasiado fuerte para no entorpecer el desplazamien-
to del lápiz, ni demasiado suave, para mantener el control del trazo.
–– El uso del espacio del papel: conviene tener en cuenta los márgenes en
la escritura respecto a la medida del papel para valorar la distribución de
la escritura en el espacio.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 159 Dificultades en el aprendizaje grafomotor…
Para la valoración de este último grupo de errores, podemos utilizar las prue-
bas siguientes.
• TALE
La parte de la escritura del TALE (Test de Análisis de la Lectura y la Escritu-
ra; Toro y Cervera, 2005) consta de una parte de ortografía arbitraria y de
otra referida al grafismo. Esta segunda parte permite valorar la irregulari-
dad de tamaños de la letra, la irregularidad de las líneas, el espacio interli-
neal, las zonas, la superposición, la soldadura, la inclinación, la postura, la
posición del papel y la presión del lápiz.
• Registros ad hoc
Rivas y Fernández (2004) aconsejan trabajar a partir de muestras de escri-
tura espontánea o de dictados. Con estas muestras podemos obtener datos
de frecuencia de aparición de los errores y datos de los tipos de errores, para
así clasificarlos en función de lo que pretendemos valorar (por ejemplo,
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 160 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
forma, tamaño, inclinación del trazo, enlaces). Este registro nos facilitará
mucho la planificación de la reeducación teniendo en cuenta los tipos y las
frecuencias de errores.
Aspectos emocionales
tes que valoran al niño desde diferentes perspectivas y pueden ser utiliza-
dos de manera colectiva o individual:
–– Un autoinforme, donde el niño o adolescente describe sus emociones y
autopercepciones.
–– Dos cuestionarios de valoración, uno para los padres y otro para los
tutores, que incluyen las descripciones del comportamiento observable
del niño en varios contextos.
–– Una historia estructurada del desarrollo: información social, psicológi-
ca, evolutiva, educativa y médica del niño.
–– Un sistema de observación para registrar y clasificar la conducta obser-
vada directamente en el aula.
Aspectos intelectuales
Los niños con déficits intelectuales presentan con frecuencia muchas dificul-
tades en un ámbito caligráfico, pero no los podemos considerar como disgráfi-
cos. Como hemos visto en las definiciones, los niños disgráficos son aquellos con
dificultades con la escritura que no presentan discapacidades intelectuales. Por
este motivo, resulta imprescindible llevar a cabo una adecuada evaluación de los
aspectos intelectuales del niño para descartar cualquier déficit.
Para evaluar la capacidad intelectual de los niños disgráficos, tanto Rivas y
Fernández (2004) como Portellano Pérez (2001) proponen el WISC (Weschler,
2005), la escala de inteligencia de Weschler para niños, que consta de una
parte verbal y una manipulativa. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que
estos autores observan que los niños disgráficos acostumbran a presentar va-
riaciones entre las dos partes de la prueba, de modo que puntúan menos en la
escala verbal.
Aspectos psicomotores
En cuanto a aspectos psicomotores generales, tendremos en cuenta la capaci-
dad de control de movimientos, el equilibrio estático y dinámico, la estabilidad
y la coordinación, para elaborar un perfil psicomotor general.
Para valorar estos aspectos, Portellano Pérez (2001) propone la escala de Oze-
retski (Ozeretski, 1987) para niños de cuatro a dieciséis años, que consta de cinco
áreas: equilibrio estático, equilibrio dinámico, velocidad de movimientos, coor-
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 162 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Aspectos perceptivo-motrices
Para evaluar estos aspectos, será conveniente que valoremos la coordinación
visomotora y la estructuración espaciotemporal, dado que las dos tienen un pa-
pel importante en la ejecución de la escritura manual.
Para evaluar la coordinación visomotora, Rivas y Fernández recomiendan el
clásico test visomotor de Lauretta Bender (Bender, 1938) para niños a partir de
los seis años, aunque se puede aplicar desde los cuatro, que proporciona datos
sobre el nivel de madurez del niño en percepción visomotriz.
También podemos valorar este aspecto de manera informal a partir de la eje-
cución de determinadas actividades en las que se requiera la coordinación del ojo
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 163 Dificultades en el aprendizaje grafomotor…
plantear actividades previas que lo lleven de manera natural a una mayor facili-
dad en la ejecución de las letras.
Desde un planteamiento global de la intervención, Picq y Vayer (Picq y Vayer,
1977) diseñaron una secuencia reeducativa con los apartados siguientes:
Esquema corporal
• Para tomar conciencia del equilibrio se varía el peso corporal, primero de-
jando descansar el peso sobre una pierna y después sobre la otra, o también
por medio del balanceo de un lado al otro.
• Para mejorar el equilibrio estático, se pide al niño que se desplace libre-
mente por el espacio y que se pare a una señal determinada.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 167 Dificultades en el aprendizaje grafomotor…
Lateralidad
Organización espaciotemporal
Tal y como señalan Rivas y Fernández (2004), los ejercicios para reconocer los
conceptos espaciales básicos (derecha/izquierda, arriba/abajo, delante/detrás)
tienen que seguir una progresión:
bién se puede poner el papel en el suelo y que el niño lance una bola a la
zona referida por el reeducador.
Figura 10. Ejemplo de ejercicio para mejorar los conceptos espaciales sobre un espacio
externo (práctica logopédica).
Tanto Rivas y Fernández (2004) como Portellano (2001) hablan de una reedu-
cación ritmicotemporal en casos de torpeza motriz, arritmia escritora e inquietud
excesiva con ejercicios que se basan en seguir secuencias rítmicas como, por
ejemplo, caminar dando palmas a cada paso o partir de un ritmo marcado por el
reeducador o por un metrónomo, o reproducir secuencias dando palmas a partir
de un modelo dado.
Control segmentario
manos sobre las muñecas, sacudir las dos manos, abrir y cerrar las manos con
fuerza de manera alternativa o rotar los brazos sobre los codos, entre otros.
Figura 12. Ejemplo de ejercicio gráfico para mejorar el grafismo empleando líneas con di-
rección para repasar
• Enlaces: los errores en los enlaces entre letras acostumbran a darse como
consecuencia de un mal conocimiento de la forma de la letra, así que los
ejercicios para trabajar la configuración de las letras son útiles para estos
errores. Aun así, Rivas y Fernández (2004) proponen los ejercicios adicio-
nales siguientes.
–– Los ejercicios de repaso de palabras o frases en papel pautado, sin levan-
tar el lápiz (podéis ver la figura 18).
–– Los ejercicios de copias caligráficas de palabras, sin levantar el lápiz.
–– Los ejercicios de colocación de los enlaces correctos en textos en los que
falten las uniones entre letras.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 175 Dificultades en el aprendizaje grafomotor…
Figura 18. Ejemplo de repaso de palabras empleando la letra Mestra 2 (Memima Punteada).
Bibliografía
Aaron, P., y Joshi, R. M. (2006). Written language is as natural as spoken language: A bio-
linguistic perspective. Reading Psychology, 27, 263-311.
Ajuriaguerra, J. D. (1971). L’écriture de l’enfant, I y II. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
Ajuriaguerra, J. D. (1977). Manual de Psiquiatría del niño. Barcelona: Toray-Masson.
Almécija, S., Alba, D. M., y Moyà-Solà, S. (2012). The Thumb of Miocene Apes: New In-
sights From Castell de Barberà (Catalonia, Spain). American Journal of Physical Anthro-
pology, 148, 436-450.
Athènes, S., Sallagoïty, I., Zanone, P., y Albaret, J. (2004). Evaluating the coordination
dynamics of handwriting. Human Movement Science, 23 (5), 621-641.
Cattell, R. B., Cattell, A. K. S., y Cattell, H. E. P. (1993). Cuestionario 16 PF (traducción de
Nicolás Seisdedos Cubero, 5.ª ed.). Madrid: TEA Ediciones S. A.
Cuetos, F. (Ed.). (2012). Neurociencia del Lenguaje. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Diéguez-Vide, F. y Peña-Casanova, J. (2011). Cerebro y lenguaje. Sintomatología neurolingüísti-
ca. Madrid: Editorial Panamericana.
Ellis, A. W. (1988). Normal writing processes and peripheral acquired dysgraphias. Lan-
guage and Cognitive Processes, 3 (2), 99-127.
Ferré, J., Catalán, J., Casaprima, V., y Mombiela, J. V. (2008). Técnicas de tratamiento de los
trastornos de la lateralidad. Barcelona: Ediciones Lebón.
Flower, L. y Hayes, J. R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition
and Communication, 32 (4), 365-387.
Frostig, M., Horne, D., y Miller, A. M. (1972). The developmental program in visual perception.
Chicago: Follett.
Giordano, L. H. (1973). Los fundamentos de la dislexia escolar. Buenos Aires: Librería El
Ateneo Editorial.
Guilmain, E. y Guilmain, G. (1981). Evolución psicomotriz desde el nacimiento hasta los 12 años
(escalas y pruebas psicomotrices). Barcelona: Editorial Médica y Técnica.
Guinet, E. y Kandel, S. (2010). Ductus: A software package for the study of handwriting
production. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 42, 326-332.
Hamstra-Bletz, L. y Blote, A. W. (1993). A longitudinal study on dysgraphic handwriting
in primary school. Journal of Learning Disabilities, 26, 689-699.
Harris, D. B. (1991). El test de goodenough: Revisión, ampliación y actualización. Barcelona: Paidós.
Hayes, J. R. y Flower, L. S. (1980). Identifying the organization of writing processes. En L. W.
Gregg, y E. R. Steinberg (Eds.), Cognitive Processes in Writing (3-30). Hillsdale: Erlbaum.
Kandel, S., Álvarez, C. J., y Vallée, N. (2006). Syllables as processing units in handwriting
production. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 32
(1), 18-31.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 177 Dificultades en el aprendizaje grafomotor…
Kandel, S., Álvarez, C. J., y Vallée, N. (2008). Morphemes also serve as processing units in
handwriting production. En M. Baciu (Ed.), Neuropsychology and cognition of language:
Behavioural, neuropsychological and neuroimaing studies on spoken and written language.
Kerala (India): Research Signpost.
Kandel, S. y Soler, O. (2009). Differential syllable effects when learning to write french
and catalan words. Current Psychology Letters [en línea], 25 (3).
Kandel, S., Soler, O., Valdois, S., y Gros, C. (2006). Graphemes as motor units in the acqui-
sition of writing skills. Reading and Writing, 19 (3), 313-337.
Kandel, S. y Valdois, S. (2006). French and spanish-speaking children use different visual and
motor units during spelling acquisition. Language and Cognitive Processes, 21 (5), 531-561.
Kandel, S., y Valdois, S. (2006). Syllables as functional units in a copying task. Language
and Cognitive Processes, 21 (4), 432-452.
Kandel, S., Peereman, R., Grosjacques, G., y Fayol, M. (2011). For a psycholinguistic mo-
del of handwriting production: Testing the Syllable-Bigram controversy. Journal of
Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 37 (4), 1310-1322.
Linares, P. L. (1993). Educación Psicomotriz. Aprendizaje Escolar. Motricidad y Disgrafía. Ma-
drid: Polibea.
López-Escribano, C. (2012). Escritura. En F. Cuetos Vega (Ed.), Neurociencia del lenguaje
(153-169). Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Lurçat, L. (1991). La organización de la actividad gráfica en el curso de la ontogénesis. En
J. A. Rondal, y X. Seron (Eds.), Trastornos del lenguaje 1. Lenguaje oral, lenguaje escrito,
neurolingüística. [Troubles du langage. Diagnostic et réeducation.] (traducción de N.
Perez de Lara) (115-134). Barcelona: Paidós.
Mogasale, V., Patil, V., Patil, N., y Mogasale, V. (2012). Prevalence of specific learning dis-
abilities among primary school children in a south indian city. Indian Journal of Pedia-
trics, 79 (3), 342-347.
Ozeretski, I. (1987). Tests motores de Ozeretski. Madrid: MEPSA.
Patterson, K. y Wing, A. M. (1989). Processes in handwriting: A case for case. Cognitive
Neuropsychology, 6 (1), 1-23.
Peñafiel, M. (2009). Guía de intervención logopédica en la disgrafía. Madrid: Editorial Síntesis.
Picq, L. y Vayer, R. (1977). Educación psicomotriz y retraso mental. Barcelona: Científico
Médica.
Portellano Pérez, J. A. (1990). Rehabilitación de la disgrafia 5. Madrid: CEPE.
Portellano Pérez, J. A. (2001). La disgrafía. Madrid: CEPE.
Reynolds, C. R. y Kamphaus, R. W. (2004). BASC: Sistema de evaluación de la conducta de
niños y adolescentes. Madrid: TEA Ediciones, S.A.
Rigal, R. (2006). Educación motriz y educación psicomotriz en Preescolar y Primaria. Barcelona:
INDE.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 178 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Rigo Carratalá, E. (2005). Las dificultades de aprendizaje escolar. Manual práctico de estrategias
y toma de decisiones. Barcelona: Grupo Ars XXI de Comunicacion.
Rivas, R. M. y Fernández, P. (2004). Dislexia, disortografía y disgrafía. Madrid: Pirámide.
Schuerger, J. M. (2004). 16PF-APQ. Madrid: TEA Ediciones, S. A.
Soler, O., Aparici, M., Mate, J., y Ramis, Y. et al. (en prensa). Evolution of graphomotor pa-
rameters in kindergarten’s handwriting.
Soler, O. y Kandel, S. (2009). Factores lingüísticos en la programación del trazo en la escritu-
ra infantil: Importancia de la estructura silábica. Infancia y Aprendizaje, 32 (2), 189-198.
Soler, O. y Kandel, S. (2012). A longitudinal study of handwriting skills in pre-schoolers:
the acquisition of syllable oriented programming strategies. Reading and Writing, 25
(1), 151-162.
Toro, J. y Cervera, M. (2005). T.A.L.E.C. Test d’anàlisi de lectura i escriptura en català. Ma-
drid: Antonio Machado.
Weschler, D. (2005). WISC-IV. Escala de Inteligencia de Wechsler para niños-IV: manual de
aplicación y corrección. Madrid: TEA Ediciones, S.A.
Zesiger, P. (1995). Écrire. Approches cognitive, neuropsychologique et développementale. París:
Presses Universitaires de France.
Zesiger, P., Deonna, T., y Mayor, C. (2000). L’acquisition de l’écriture. Enfance, 3, 295304.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 179 Dificultades en el aprendizaje grafomotor…
Glosario
Alógrafo: Los alógrafos son las diferentes formas que puede tomar una letra, en función
de que sea mayúscula o minúscula, las variaciones de la tipografía, etc.
Disgrafía evolutiva: Dificultades en el aprendizaje de la escritura por parte de niños que
no muestran otros déficits ni dificultades.
Disgrafía secundaria o sintomática: Disgrafía que aparece como manifestación de otro
trastorno de más importancia.
Disortografía: Trastorno específico de la escritura que supone errores en la ortografía y no
implica necesariamente dificultades en la ejecución motora de la escritura.
Grafomotricidad: Actividad motriz vinculada a la ejecución del grafismo. Su desarrollo es
un aspecto de la educación psicomotriz que tiene como objetivo la adquisición de
destrezas motoras, incluidas las de la escritura manual.
Ley cefalocaudal: Es una ley que domina el desarrollo motor del niño. El control de la
motricidad evoluciona desde la cabeza hasta las extremidades.
Modelo cognitivo: Un modelo cognitivo es una descripción de un proceso cognitivo,
para comprender y predecir su funcionamiento. Puede describir un proceso simple o
bien una serie de procesos encadenados que configuran uno superior.
Tonicidad muscular: Contracción parcial, continua y pasiva de los músculos del cuerpo
o la resistencia que ofrecen al estiramiento en fase de reposo.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 180 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Ejercicios de autoevaluación
1. ¿Cuáles son los tres procesos cognitivos que intervienen en la escritura según el mo-
delo de Hayes y Flower (1980) y qué función llevan a cabo?
5. ¿Cuáles son los tres niveles que, según Lurçat, evolucionan en la etapa pregráfica y
prometen llegar al desarrollo necesario para el aprendizaje de la escritura? Describi-
dlos brevemente.
13. ¿Qué cuatro ámbitos son importantes en el diseño de una intervención para reeducar
la disgrafía según las propuestas de Rivas y Fernández (2004)?
15. Dentro del ámbito de la reeducación del grafismo, proponed cuatro ejercicios que
mejoren el conocimiento de la forma de las letras.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 181 Dificultades en el aprendizaje grafomotor…
Solucionario
1. Los tres tipos de procesos cognitivos que se dan durante la escritura son la planifica-
ción, la traducción y la revisión. Cada uno de estos procesos implica otros subproce-
sos. De este modo, la planificación implica la generación de ideas, la elección de los
contenidos que hay que escribir y cómo organizarlos, la búsqueda de información en
la memoria, etc. La traducción se refiere a la traducción de las ideas a lenguaje, y en
este proceso intervienen subprocesos que van desde la construcción sintáctica de las
frases o la elección de los elementos léxicos hasta las tareas motoras de trazar las letras.
Cuando la ejecución motora no está automatizada, como en el caso de los niños y los
escritores inexpertos, necesita gran parte de la memoria de trabajo, que de este modo
no se puede emplear para efectuar otras tareas. En último lugar, la revisión consiste en
dos subprocesos principales, la evaluación del texto ya producido y la revisión propia-
mente dicha, que implica la modificación del texto o bien de su planificación.
2. No hay una respuesta única para esta pregunta. La programación de la escritura ma-
nual utiliza unidades de diferentes medidas a lo largo del aprendizaje de esta capa-
cidad. Cuando los niños empiezan su aprendizaje, pueden programar de manera
individual los trazos de las letras. Una vez empiezan a reconocer las formas de las
letras, sobre los cinco años, la programación del trazo se hace letra a letra. A princi-
pios de primaria, la programación ya se hace por sílabas o por palabras completas.
Los adultos pueden programar por palabras o incluso por grupos de palabras, pero se
ha demostrado que la programación silábica se mantiene en algunos casos.
3. El área de Exner se encarga de producir los impulsos motores para escribir. El lóbulo
parietal superior izquierdo es donde se generan y se almacenan las representaciones
mentales de la forma de las letras. La región premotora del lóbulo frontal izquierdo,
donde se representan los códigos motores para la escritura y se programa el gesto de
escribir. Otras áreas implicadas son la circunvolución fusiforme, relacionada con la
forma visual y ortográfica de las palabras, y la región posterior del hemisferio dere-
cho, donde se encuentran las áreas de asociación relacionadas con el procesamiento
de la información visual e información táctil y propioceptiva.
4. La pinza trigital se forma con los dedos pulgar, índice y corazón, y permite tomar el
instrumento de escritura. El lápiz se sostiene con la pulpa del dedo pulgar y del índice
y se apoya sobre la parte lateral de la segunda y tercera falange del dedo anular, así
como en la intersección entre el dedo pulgar y el índice. La flexión y extensión de
estos tres dedos permiten el desplazamiento vertical y oblicuo del lápiz.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 182 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
5.
• Nivel motor: los niños dibujan con la mano derecha en la zona derecha de la hoja,
y con la mano izquierda en la zona izquierda. Los movimientos son de barrida y
solo cuando los movimientos del brazo ganan coordinación pueden aparecer hu-
sos, elipsis y círculos.
• Nivel perceptivo: la visión controla el movimiento y el niño ya no sale de los lími-
tes de la hoja. Tiene tres subetapas.
–– Control local: el niño puede volver hacia un trazo producido anteriormente.
–– Control global: los elementos del dibujo se pueden controlar en función de
elementos externos al dibujo.
–– Control de las curvas: el niño puede producir curvas, arabescos y espirales, base
de las letras.
• Nivel de representación: el niño atribuye una identidad a los dibujos. Diferencian
el trazo del dibujo del trazo de escritura.
6. Las personas zurdas cubren lo que escriben a medida que avanzan. Para evitarlo, los
zurdos tienen dos opciones: situar la mano por debajo la línea de escritura (y para
hacerlo, tendrán que inclinar el papel hacia la derecha, a veces en un ángulo de 90°)
o bien situar la mano por encima de la línea de escritura, en lo que se conoce como
mano “en gancho” (e inclinarán el papel hacia la izquierda, tal y como lo hacen
los diestros). Fuera de esto, no hay ningún inconveniente en escribir con la mano
izquierda.
8. Quiere decir que se trata de un trastorno que se da en niños que no tienen ninguna
lesión neurológica. Aparece en niños que tienen una capacidad intelectual dentro de
los límites normales o superior a la media, no tienen daños sensoriales graves como
traumatismos motores que podrían condicionar la calidad de la escritura, poseen una
adecuada estimulación cultural y pedagógica y no tienen trastornos neurológicos
graves, incluidas las lesiones cerebrales.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 183 Dificultades en el aprendizaje grafomotor…
9. Afecta sobre todo al contenido de la escritura, los errores que hace el niño son simila-
res a los que hace el niño disléxico en su lectura. Aparecen omisiones de letras, con-
fusiones de letras con sonidos similares o formas similares, inversión o transposición
de letras dentro de las palabras o añadidos de letras y sílabas.
10. La disgrafía motora afecta a los aspectos grafomotores de la escritura, es decir, la cali-
dad del trazo obtenido. Se pone de relevancia en la forma de las letras, su tamaño, el
control de las líneas de la escritura, excesiva o poca presión, la fluidez del trazo, etc.
12. Actitud postural del niño, posición del papel, sujeción del lápiz, velocidad del trazo,
calidad del trazo y presión, uso de espacio del papel, tamaño de la escritura, uniones
entre elementos.
Capítulo IV
La discalculia
Josep M. Serra Grabulosa
Universitat de Barcelona
Objetivos
Después de estudiar los contenidos de este capítulo, los estudiantes serán ca-
paces de:
de la clase de los anfibios, las aves y los mamíferos, como por ejemplo los ratones,
los delfines y los chimpancés.
(estímulos diferentes) (figura 3). Esta tarea se llevaba a cabo en una máquina de
resonancia magnética cerebral, de modo que de manera simultánea se registra-
ban las regiones cerebrales responsables de la detección del cambio en el número
de puntos presentados. Los resultados pusieron de manifiesto que la aparición de
los diferentes estímulos causaba una activación en el surco intraparietal bilateral
(IPS, intraparietal sulcus), lo cual señalaba esta región como el sustrato neural de
la numerosidad. Otro aspecto interesante del estudio fue que se observó que el
patrón de activación observado en niños era el mismo que el observado en los
adultos, lo cual sugiere que el surco intraparietal es la región responsable del
sentido numérico ya desde los primeros estadios del desarrollo.
Abreviaturas: A: corte coronal; B: corte sagital; C: corte axial; D: modelo tridimensional de la cor-
teza cerebral.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 190 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Si se mira cada uno de estos estímulos durante un segundo, desplazando la mirada de izquierda a derec-
ha, y desde la primera fila a la segunda, al llegar al último estímulo, el surco intraparietal se activará
porque, al haberse habituado a procesar un número fijo de elementos (16), de repente procesará la mi-
tad (8). Los estímulos de la imagen han sido creados con un software especial desarrollado por el equipo
de la Unidad 562 del INSERM (Institute National de la Santé et de la Recherche Médicale).
En los párrafos anteriores, ha quedado claro el papel del IPS como la región
clave en el procesamiento numérico y el cálculo. Sin embargo, no es la única
región importante, sino que hay otras áreas que contribuyen a llevar a cabo esta
función. Algunas de estas áreas se encuentran en el mismo lóbulo parietal, como
es el caso del giro angular. Localizado en la parte inferior del lóbulo parietal, el
giro angular está implicado en los procesos relacionados con el lenguaje, como
la lectura o las tareas verbales de memoria a corto plazo. En este sentido, inter-
viene en la comprensión y la expresión de números en formato verbal. A partir
de los resultados de los varios estudios efectuados, se ha propuesto que esta área
forma parte del sistema lingüístico y contribuye al cálculo en algunas tareas
como, por ejemplo, la multiplicación, que requiere de un fuerte componente
verbal para su resolución. De este modo, el giro angular juega un papel funda-
mental cuando se trabaja con las operaciones denominadas hechos aritméticos,
es decir, operaciones automatizadas que se almacenan en la memoria verbal y
que comprenden las sumas simples (cantidades inferiores a 10) y las tablas de
multiplicar. Por otro lado, el giro angular no solo participaría de la representa-
ción de los hechos numéricos, sino que también parece sustentar la representa-
ción cerebral no semántica de los números (procesar el dígito 4 sin asociarlo a
una cantidad numérica determinada). Si bien inicialmente se había propuesto el
giro fusiforme como sustrato neural de esta representación, estudios recientes
indican que es el giro angular izquierdo el que se encarga de procesar los dígitos
de manera asemántica.
En relación con el papel del lóbulo parietal en el procesamiento numérico y el
cálculo, es importante destacar que la parte superior posterior del lóbulo parietal
también se ha relacionado con el procesamiento numérico por su implicación en
los procesos atencionales necesarios para la resolución del cálculo. Esta región se
encuentra especialmente activa durante tareas de comparación numérica, de
cálculo aproximado, durante la ejecución de restas y en tareas de contabiliza-
ción. Sin embargo, el sistema parietal posterior superior es claramente multimo-
dal y, además del cálculo, tiene un papel de gran importancia en una amplia
variedad de tareas visuoespaciales y de memoria de trabajo espacial.
Otra región muy importante en el procesamiento numérico y el cálculo es la
región prefrontal, clave en cualquier aspecto de nuestra conducta, dado que,
entre otras funciones, nos ayuda a planificarla. Por un lado, si bien en el apartado
anterior ha quedado más que demostrada la importancia del giro angular en la
recuperación de los hechos numéricos, estudios recientes indican que la región
prefrontal participaría también de esta recuperación, facilitando el acceso a la
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 192 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Hay mucha gente que afirma que las matemáticas siempre le han resultado
difíciles y, de hecho, la asignatura de matemáticas presenta uno de los índices de
suspensos más alto. Sin embargo, el hecho de que para una persona las matemá-
ticas sean difíciles o muy difíciles no significa que detrás de estas dificultades
haya un trastorno del aprendizaje. Para diagnosticar a una persona como discal-
cúlica es preciso que esta tenga una dificultad especial y muy marcada para el
aprendizaje de los conceptos numéricos más básicos, que le cueste aprender los
hechos y los procedimientos numéricos y que su capacidad de razonamiento
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 193 La discalculia
numérica sea muy básica. En definitiva, que tenga una pobre intuición para los
números y que esta dificultad le afecte en su vida cotidiana.
El término discalculia del desarrollo lo introdujo por primera vez el psicólogo
checoslovaco Ladislav Kosc en 1974 y, desde entonces, la terminología relacio-
nada con este trastorno del aprendizaje ha ido creciendo, especialmente en la
literatura anglosajona. Términos como arithmetic learning disabilities, specific
arithmetic difficulties, specific arithmetic learning difficulties, mathematical learning
difficulties, mathematical difficulties o arithmetic deficits han sido ampliamente
utilizados como términos científicos. Por otro lado, desde el conocimiento popu-
lar se han usado otros términos como dislexia de los números o ceguera de los
números. Incluso los manuales diagnósticos han utilizado terminología confusa.
Por ejemplo, el manual DSM-IV habla de trastorno de cálculo. Consideramos
confuso este término porque en la discalculia hay algo más que un trastorno del
cálculo, dado que se encuentra afectado el sentido numérico mismo.
(Recuperado de http://www10.gencat.cat/catsalut/archivos/cmbd/cim10/cim10_
quiere1_Completo_Actualizaciones2008.pdf)
Pese a tener como referencia estos dos manuales, hay aspectos del diagnóstico
que quedan por resolver, de modo que acaban siendo los criterios usados en tra-
bajos científicos y en la práctica clínica los que acaban de delimitar las caracterís-
ticas del trastorno. En primer lugar, solo la CIM-10 define un criterio de rendi-
miento para llegar al diagnóstico, que en este caso sitúa en dos desviaciones
típicas por debajo de la media. Por otro lado, en los dos manuales se establece
como criterio de diagnóstico que la evaluación se haga mediante pruebas estan-
darizadas. Esto puede suponer un problema importante en el Estado español,
puesto que excepto Tedi-Math no hay ninguna prueba estandarizada que por sí
sola permita hacer un diagnóstico de discalculia. Además, el Tedi-Math está ba-
remado solo hasta tercero de educación primaria. Por lo tanto, quedan como
mínimo los siguientes aspectos para resolver: (1) ¿cómo se diagnostican los casos
de discalculia más allá del nivel de tercero de primaria?, y (2) ¿cómo se aplica el
criterio de obtener un rendimiento de dos desviaciones típicas por debajo de lo
esperable por edad y nivel de escolarización? ¿En el total del test? ¿O en alguno
de los subtests en particular? En este sentido, Tedi-Math no proporciona una
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 196 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
puntuación global del test, sino una puntuación para cada uno de los diez sub-
tests que lo forman. Algunos autores proponen que para diagnosticar discalculia
es preciso que al menos en tres de los subtests se obtengan puntuaciones percen-
tiles de 10 o inferiores, lo cual se corresponde aproximadamente a su punto de
corte de dos desviaciones típicas.
En la nueva edición del DSM, la quinta (DSM-V: http://www.dsm5.org/), se
proponen algunos cambios en el diagnóstico de la discalculia. El primer cambio
propuesto es que todos los trastornos del aprendizaje presentes en el DSM-IV-TR
pasen a formar parte de una subcategoría de los trastornos del desarrollo deno-
minada “Trastorno específico del aprendizaje”. Dentro de esta categoría, se tie-
nen que especificar todas las capacidades en las que el niño o la niña tiene difi-
cultades, ya sea la lectura, la expresión escrita, la aritmética o el razonamiento
matemático. En este nuevo manual, se pretenden evitar las etiquetas utilizadas
hasta ahora de discalculia, dislexia o trastorno de la expresión escrita y englobar
todos estos trastornos en el diagnóstico de trastorno específico del aprendizaje.
De este modo se elimina la confusión entre los diferentes diagnósticos, dado que
el manual recomienda que el profesional subraye aquellas dificultades específi-
cas, sean del tipo que sean. Sin embargo, no se especifica un límite inferior en lo
que respecta a las dificultades experimentadas por el niño y se sigue utilizando la
indicación “por debajo de lo que se espera en los individuos de su misma edad
cronológica, inteligencia o nivel de educación”.
Un aspecto destacable que hay que tener en cuenta es que la discalculia del
desarrollo, a pesar de manifestarse en forma pura, es a menudo comórbida con
otras alteraciones del desarrollo. En este sentido, se ha observado que se asocia a
la dislexia en un 17% de los casos estudiados y en un 26% al trastorno de déficit
de atención/hiperactividad. Por otro lado, la discalculia es una alteración que
también se observa en diferentes alteraciones cromosómicas como la fenilceto-
nuria, el síndrome X-frágil y el síndrome de Turner.
En un estudio reciente, Barbaresi y colaboradores (2005) han observado que
en torno al 60% de los niños escolarizados que tienen dificultades con el apren-
dizaje de las matemáticas (MLD, math learning disorder) tienen también dislexia.
Por otro lado, en un importante estudio longitudinal realizado en el 2009 en
Gran Bretaña, se observó que la incidencia del MLD estaba en torno al 6% y que,
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 197 La discalculia
En relación con la etiología del trastorno, los datos parecen indicar que la
discalculia del desarrollo podría estar determinada por diferentes factores, entre
los cuales destacan una predisposición genética, diferentes anormalidades neu-
rológicas así como variables ambientales.
Por otro lado, el estudio de familias también apunta a que la presencia de dis-
calculia en algún miembro de la familia se asocia a una incidencia más alta en la
población de otros trastornos del aprendizaje escolar, como la dislexia o el TDAH.
A pesar de que no hay demasiados estudios al respecto, los datos actuales in-
dican que la discalculia del desarrollo es un trastorno con base cerebral.
Los diferentes grupos que trabajan con pacientes sustentan sus estudios en tres
tipos de técnicas: las técnicas de neuroimagen funcional, en las que se observa la
actividad cerebral en el momento de la ejecución de una tarea específica relaciona-
da con el procesamiento numérico; las técnicas morfométricas, donde se trabaja
con la estructura cerebral y se analizan las diferencias de sustancia gris y blanca
entre el cerebro de los discalcúlicos y el resto, y las técnicas de tractografia, en las
que se estudia la integridad de la sustancia blanca cerebral y, por lo tanto, la conec-
tividad estructural entre las diferentes áreas cerebrales. También se pueden encon-
trar, a pesar de que en menor medida, estudios de espectroscopia, en los que se
estudian los cambios metabólicos cerebrales en diferentes regiones cerebrales.
grupo de control y observaron que el grupo de niños con discalculia mostraba una
reducción significativa del volumen de sustancia gris en las regiones del surco in-
traparietal derecho, el cingulado anterior, el giro frontal inferior izquierdo y el giro
frontal medial bilateral, y se concluyó que esta reducción del volumen de sustancia
gris en el circuito frontoparietal puede ser un sustrato neurológico de los déficits
en las habilidades de procesamiento aritmético. Estos resultados fueron confirma-
dos por otro estudio reciente, en el que Rykhlevskaia y colaboradores (2009) estu-
diaron a un grupo de personas con discalculia y encontraron una reducción de
sustancia gris bilateral en el lóbulo parietal superior, el surco intraparietal, el giro
fusiforme, el giro parahipocampal y la corteza anterior temporal derecha.
El estudio de la integridad de la sustancia blanca mediante la técnica DTI
(diffusion tensor imaging) ha puesto de manifiesto que en la discalculia hay tam-
bién una reducción de la sustancia blanca en el córtex temporoparietal derecho,
en el lóbulo frontal izquierdo y en el giro parahipocampal derecho.
Por lo tanto, los resultados de los trabajos llevados a cabo con técnicas de
neuroimagen ponen de manifiesto que el sustrato neural de la discalculia se
encuentra principalmente en regiones parietales y prefrontales y que, depen-
diendo del grado de afectación de estas regiones o de las fibras que las conec-
tan, la discalculia puede manifestarse por medio de distintos tipos de dificul-
tades.
Los padres y madres que tienen un hijo o una hija con discalculia suelen que-
jarse de que les ha costado mucho que les hicieran el diagnóstico de discalculia.
Hay varias razones que podrían explicar estas dificultades. En primer lugar, las
matemáticas suelen ser consideradas como una asignatura muy difícil, si no la
que más, de modo que para mucha gente queda justificado que un niño o una
niña tengan dificultades. En muchas ocasiones, esto supone que no se preste la
atención adecuada a estos niños y niñas ya desde el primer momento en que se
manifiestan las dificultades, de modo que el atraso en el aprendizaje numérico
cada vez es mayor. Este hecho dificulta su reeducación, puesto que cuando se
inicia la reeducación hay que dar un salto atrás importante respecto a lo que se
está impartiendo en su curso. En segundo lugar, la discalculia es un trastorno que
ha recibido mucha menos atención que otros trastornos como la dislexia o el
déficit de atención. Esto hace que haya pocas herramientas estandarizadas en el
Estado español para llegar al diagnóstico y que encontremos un número de espe-
cialistas mucho menor que el relacionado con el diagnóstico y el tratamiento de
otros trastornos del aprendizaje escolar.
El diagnóstico de la discalculia se tiene que hacer mediante una evaluación
específica del procesamiento numérico y el cálculo. No obstante, al tratarse de
una función multidimensional, es necesario hacer una evaluación neuropsicoló-
gica más general que incluya otras capacidades, como la memoria, la atención, la
capacidad visoespacial y la lectoescritura.
tivo. De este modo, se obtiene un perfil cognitivo que informa sobre las dificul-
tades específicas de la persona evaluada.
En el caso de la discalculia, esta evaluación tiene que ir enfocada a evaluar
todas aquellas funciones que puedan influir en el rendimiento en las pruebas de
procesamiento numérico y cálculo, de modo que nos aseguremos de que los dé-
ficits en el procesamiento numérico y el cálculo no son consecuencia de un mal
funcionamiento en otra área. En este sentido, es muy importante asegurar que el
cociente intelectual de la persona evaluada se encuentra en el rango de la norma-
lidad, así como descartar la presencia de otro trastorno como la dislexia o el
TDAH, que pudieran explicar las dificultades en procesamiento numérico y el
cálculo. Por lo tanto, la evaluación neuropsicológica tiene que incluir pruebas
que evalúen el cociente intelectual, la lectoescritura, la atención, la memoria y la
capacidad visoespacial.
¿Hay alguna prueba que permita evaluar todos estos aspectos? Las pruebas
baremadas en población española son escasas. Actualmente solo disponemos de
Tedi-Math, que está baremado hasta 3.º de educación primaria. Para niños y ni-
ñas de cursos superiores no hay ninguna prueba específica que por sí sola permi-
ta el diagnóstico, sino que hay que elaborar una batería de tests en función de la
edad. Entre los tests que pueden ser usados para elaborar esta batería destacamos
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 203 La discalculia
Los niños y niñas con discalculia suelen tener un perfil parecido en el rendi-
miento en el área de matemáticas, lo que facilita su identificación en el aula.
Entre los signos más habituales, encontramos los siguientes.
Ejemplo en el que se pueden observar las dificultades en el cálculo escrito de una niña de tercero de
educación primaria, que confunde una resta con una suma. Este tipo de error, según comentan los pa-
dres, era habitual en esta niña, lo que hacía que no se pudiera atribuir a una confusión esporádica.
A. B.
En la sección “A” de la figura se muestra la estrategia aprendida por el niño para minimizar las dificulta-
des espaciales en el posicionamiento de las cifras en la operación de cálculo. Después de varios ejercicios,
el niño acaba dibujando los recuadros, poniendo las cifras adentro y haciendo las operaciones correcta-
mente. En la sección “B” se muestran las dificultades para generalizar el aprendizaje mostrado en la
sección “A”, de modo que cuando las sumas pasan a tener una distribución horizontal se tiene que volver
a aprender el proceso. Esto demuestra las dificultades de comprensión conceptual del significado de
decena. En la columna derecha de la sección “B”, estas dificultades de generalización y comprensión
conceptual quedan reflejadas por los errores cometidos en las operaciones de suma de decenas cuando
se cambia la posición de la cifra 10 en la suma.
• Dificultades con las secuencias: son niños y niñas que pierden la secuencia de
números cuando cuentan, especialmente cuando cuentan hacia atrás, y tienen
muchas dificultades al sumar de 2 en 2 o de 3 en 3, es decir, haciendo saltos.
• Dificultades con la posición y la organización espacial: pueden intercam-
biar el significado de cifras como ‘12’ y ‘21’; confunden los signos ‘–’ y ‘+’;
tienen dificultades de interpretación de las cantidades grandes como los
centenares y los miles; pueden sumar en vertical pero no saben hacerlo en
horizontal; en las restas suelen restar el dígito pequeño del grande de ma-
nera independiente de si estos están en el minuendo o el sustrayendo; y
posicionan mal los dígitos en las operaciones de dos o más cifras.
PD % acumulados
Contar 10 26
Numerar 12 50
Sistema numérico arábigo 23 11*
Sistema numérico oral 35 2
Sistema en base 10 15 5
Codificación 45 11*
Operaciones lógicas 10 8
Operaciones con enunciado aritmético 29 6
Operaciones con enunciado verbal 9 51
Conocimientos conceptuales 0 3
Estimación del tamaño 13 6
El % de acumulados significa el porcentaje de niños/as de su edad que puntúan como ella o más bajo.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 207 La discalculia
La tabla 2 muestra un rendimiento muy por debajo del esperable por su edad
y nivel educativo. Concretamente, se observan 6 subtests con puntuaciones co-
rrespondientes a un percentil inferior a 10, además de 3 subtests con puntuacio-
nes situadas en un percentil entre 10 y 25. En la figura 6, se pueden observar al-
gunos de los errores cometidos por María.
Figura 6. Errores cometidos en Tedi-Math por María en los subtests sistema en base 10,
codificación, operaciones con enunciado aritmético y estimación de la medida.
Los resultados de los dos tests sugieren que María presenta dificultades en:
Fluencia
– Fluencia verbal fonética.
• Palabras que empiezan con “f”: 6. Rendimiento normal
• Palabras que empiezan con “a”: 6. Rendimiento normal
• Palabras que empiezan con “s”: 4. Rendimiento normal
– Fluencia verbal semántica - animales: 12. Rendimiento normal
Memoria de trabajo:
• Memoria de trabajo en la escala WISC-IV: 75. Medio-bajo.
“[...] Tengo una hija de 8 años que creo que tiene este problema, aunque no
estoy 100% segura, por lo que me gustaría saber cómo se puede hacer un diag-
nóstico de este trastorno y cómo se puede tratar tanto en casa como en el cole-
gio. La verdad es que nunca había oído hablar de este tema hasta que he leído
el artículo de la revista de Eroski (http://www.consumer.es/web/es/educacion/esco-
lar/2007/12/10/172676.php), y como ya hace tiempo que estamos intentando
detectar qué le pasa a la niña con las matemáticas, lo he visto como una posibi-
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 211 La discalculia
lidad. En todas las asignaturas va bien, incluso con buenas notas, excepto en
matemáticas, que desde el curso pasado suspende sistemáticamente. Estamos
preocupados por ella, ya que se esfuerza mucho pero sin recompensa [...]»
5. La reeducación de la discalculia
Figura 8. La discalculia en el aula: dificultades con las que se encuentran los niños y niñas
con discalculia en el aprendizaje de los conceptos numéricos.
Las expectativas que genera este apartado son muy altas, todos querríamos
tener en nuestra estantería un manual de reeducación de la discalculia con ejer-
cicios muy variados. Sin embargo, la realidad es que hay muy poco material dise-
ñado de manera específica para la reeducación de la discalculia. Por lo tanto, la
mejor estrategia al respecto es crear nuestro propio material a partir de algunas
directrices fundamentadas en la experiencia reeducativa que se puedan aplicar a
una gran variedad de situaciones.
Un excelente punto de partida es el manual de reeducación de Brian But-
terworth y Dorian Yeo, Dyscalculia Guidance. Este manual contiene toda una se-
rie de recomendaciones para guiar la enseñanza numérica durante la educación
primaria, que es donde la reeducación se ha visto más efectiva.
Hace propuestas para entender el sistema numérico y consolidar la línea nu-
mérica mental, para trabajar con números grandes y para mejorar las estrategias
de cálculo, y acaba introduciendo las fracciones. Para cada uno de estos aspectos,
los autores desarrollan una serie de actividades con un enfoque lúdico, para tra-
bajar de manera individual o en grupo. Por ejemplo, para trabajar la línea numé-
rica mental, los autores hacen actividades utilizando regletas (con o sin numera-
ción, dependiendo del nivel del alumno), de modo que los alumnos tengan que
situar diferentes cifras (figura 10).
Otra actividad propuesta es la de consolidar el simbolismo de los números, de
modo que estos puedan ser representados de manera simbólica o en formato
arábigo. En este sentido, es posible construir cifras o manipularlas usando cartas
simbólicas o arábigas, tal y como se representa en la figura 11.
Por otro lado, se puede mejorar la manipulación de cifras grandes y el sistema
de base 10 usando material como el representado en la figura 12.
Lo que en todo caso se tiene que evitar en la reeducación es utilizar material
que potencie solo los aspectos procedimentales y de repetición, puesto que si
bien conseguiremos mejorar algunos aspectos como la ejecución de cálculo escri-
to, seguirá faltando la comprensión de los aspectos básicos del procesamiento
numérico y del cálculo.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 218 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Figura 10. Regleta no numerada en la que el alumno tiene que colocar las cifras que se
le propongan, según la medida numérica de la regleta (por ejemplo, de 0 a 25, o de 0 a
100, o de 25 a 50).
Figura 11. Cartas simbólicas (izquierda) y en formato arábigo (derecha) para representar y
manipular cifras grandes y pequeñas. Aquí está representado el 55.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 219 La discalculia
Figura 12. Fichas de unidades, decenas y centenas para consolidar el sistema base 10.
• The Number Race, software creado por el equipo del Dr. S. Dehaene, (tradu-
cido al español como La carrera de los números), que se puede descargar en
http://www.unicog.org/main/pages.php?page=numberrace
• Rescue calcularis, creado por el equipo del Dr. Kucian. Pendiente de comer-
cializarse.
Bibliografía
Artículos originales
Alarcon, M., DeFries, J . C., Light, J. G., y Pennington, B. F. (1997). A twin study of mathe-
matics disability. Journal Learning Disabilities, 30 (6), 617-23.
Andres, M., Pelgrims, B., Michaux, N., Olivier, E., y Pesenti, M. (2011). Role of distinct
parietal areas in arithmetic: an fMRI-guided TMS study. Neuroimage, 54 (4), 3048-56.
Antell, S. E. y Keating, D. P. (1983). Perception of numerical invariance in neonates. Child
Development, 54, 695-701.
Barbaresi, W. J., Katusic, S. K., Colligan, R. C., Weaver, A. L, y Jacobsen, S. J. (2005). Math
learning disorder: incidence in a population-based birthcohort, 1976-82, Rochester,
Minn. Ambul. Pediatr., 5, 281-9.
Beran, M. J y Beran, M. M. (2004). Chimpanzees remember the results of one-byone addi-
tion of food items to sets over extended time periods. Psychol. Sci., 15, 94-9.
Beran M. J. y Rumbaugh, D. M. (2001). “Constructive” enumeration by chimpanzees (Pan
troglodytes) on a computerized task. Anim. Cogn., 4, 81-9.
Bongard, S. y Nieder, A. (2010). Basic mathematical rules are encoded by primate prefron-
tal cortex neurons. Proc. Natl. Acad. Sci. USA, 107 (5), 2277-82.
Boysen, S. T y Berntson, G. G. (1989). Numerical competence in a chimpanzee (Pan trog-
lodytes). J Comp. Psychol., 103, 23-31.
Brannon, E. M y Terrace, H. S. (2000). Representation of the numerosities 1-9 by rhesus
macaques (Macaca mulatta). J. Exp. Psychol. Anim. Behav. Proc., 26, 31-49.
Butterworth, B., Reeve, R., Reynolds, F., y Lloyd, D. (2008). Numerical thought with and
without words: evidence from indigenous Australian children. Proc. Natl. Acad. Sci.
USA, 105, 13179-84.
Cantlon, J. F., Brannon, E. M., Carter, E. J., y Pelphrey, K. A. (2006). Functional imaging
of numerical processing in adults and 4-y-old children. PLoS Biol, 4 (5), 125.
Capaldi, E. J. y Miller, D. J. (1988). Counting in rats: Its functional significance and
the independent cognitive processes that constitute it. J Exp Psychol. Anim. Behav.
Proc., 14, 3-17.
Cappelletti, M., Muggleton, N., y Walsh, V. (2009). Quantity without numbers and num-
bers without quantity in the parietal cortex. NeuroImage, 46, 522-9.
Cipolotti, L., Butterworth, B., y Denes, G. A. (1991). Specific deficit for numbers in a case
of dense acalculia. Brain, 114, 2619-37.
Cohen Kadosh, R., Bahrami, B., Walsh, V., Butterworth, B., Popescu, T., y Price, C. J.
(2011). Specialization in the human brain: the case of numbers. Front Hum. Neuro-
sci., 5, 62.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 221 La discalculia
Kaufmann, L., Vogel, S. E., Wood, G., Kremser, C., Schocke, M., Zimmerhackl, L. B. et al.
(2008). A developmental fMRI study of nonsymbolic numerical and spatial proces-
sing. Cortex, 44, 376-85.
Kawashima, R., Taira, M., Okita, K., Inoue, K., Tajima, N., Yoshida, H. et al. (2004). A func-
tional MRI study of simple arithmetic: a comparison between children and adults.
Cogn. Brain Res., 18, 225-31.
Kinnama, A. J. (1902). Mental life of two Macacus rhesus monkeys in captivity. The
American Journal of Psychology, 13, 173-218.
Kong, J., Wang. Ch., Kwong, K., Vangel, M., Chua, E., y Gollub, R. (2005). The neural sub-
strate of arithmetic operations and procedure complexity. Cogn. Brain Res., 22:397-405.
Kucian, K., Loenneker, T., Dietrich, T., Mengia, D., Martin, E., y von Aster, M. (2006).
Impaired neural networks for approximate calculation in dyscalculic children : a func-
tional MRI study. Behavioral and brain functions, 2, 31-47.
Landerl, K., Bevan, A., y Butterworth, B. (2004). Developmental dyscalculia and basic
numerical capacities: a study of 8-9 year-old students. Cognition, 93, 99-125.
Landerl, K., Fussenegger, B., Moll, K., y Willburger, E. (2009). Dyslexia and dyscalculia:
Two disorders with different cognitive profiles. Journal of Experimental Child Psycholo-
gy, 103, 309-24.
Lee, K. M. (2000). Cortical areas differentially involved in multiplication and substrac-
tion: a functional magnetic resonance imaging study and correlation with a case of
selective acalculia. Cognition, 83, 63-8.
Levin, H. S., Scheller, J., Rickard, T., Grafman, J., Martinkowski, K., Winslow, M., y Mirvis,
S. (1996). Dyscalculia and dyslexia after right hemisphere injury in infancy. Arch. Neu-
rol., 53, 88-96.
Levy, L. M., Reis, I. L., Grafman, J. (1999). Metabolic abnormalities detected by 1H-MRS
in dyscalculia and dysgraphia. Neurology, 53 (3), 639-41.
Matsuzawa, T. (1985). Use of numbers by a chimpanzee. Nature, 315, 57-9.
McCloskey, M., Caramazza, A., y Basili, A. (1985). Cognitive mechanisms in number pro-
cessing and calculation: Evidence from dyscalculia. Brain and Cognition, 4, 171-96.
Menon, V., Rivera, S. M., White, C. D., Glover, G. H., y Reiss, A. L. (2000). Dissociating
prefrontal and parietal cortex activation during arithmetic processing. Neuroimage, 12,
357-65.
Molko, N., Cachia, A., Rivière, D., Mangin, J. F., Bruandet, M., Le Bihan, D., Cohen, L., y
Dehaene, S. (2003). Functional and structural alterations of the intraparietal sulcus in
a developmental dyscalculia of genetic origin. Neuron, 40 (4), 847-58.
Morocz, I. A., Gross-Tsur, A., von Aster, M., Manor, O., Breznitz, Z., Karni, A., y Shalev, R.
S. (2003). Functional magnetic resonance imaging in dyscalculia: preliminary obser-
vations. Annals of Neurology, 54 (S7), S145.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 223 La discalculia
Mussolin, C., De Volder, A., Grandin, C., Schlògel, X., Nassogne, M. C., y Noël, M. P.
(2010). Neural correlates of symbolic number comparison in developmental dyscalcu-
lia. J Cogn. Neurosci., 22 (5), 860-74.
Nieder, A., Freedman, D. J., Miller, E. K. (2002). Representation of the quantity of visual
items in the primate prefrontal cortex. Science, 297 (5587), 1708-11.
Nieder A, Miller, E. K. (2004). A parieto-fronto network for visual numerical information
in the monkey. Proceedings of the National Academy of Science, USA, 101, 7457-62.
Pennington, B. F. (1995). Genetics of learning disabilities. Journal of Child Neurology, 10
(supl. 1), 69-77.
Pepperberg, I. M. (1994). Numerical competence in an African Grey parrot (Psittacus erit-
hacus). J Comp. Psychol., 108, 36-44.
Piazza, M., Mechelli, A., Butterworth, B., y Price, C. J. (2002). A subitizing and counting
implemented as separate or functionally overlapping processes? Neuroimage, 15, 435-46.
Piazza, M., Pinel, P., Le Bihan, D., y Dehaene, S. (2007). A magnitude code common to nu-
merosities and number symbols in human intraparietal cortex. Neuron, 53 (2), 293-305.
Piazza, M., Izard, V., Pinel, P., Le Bihan, D., y Dehaene, S. (2004). Tuning curves for appro-
ximate numerosity in the human intraparietal sulcus. Neuron, 44, 547-55.
Rivera, S. M., Menon, V., White, C. D., Glaser, B., y Reiss, A. L. (2002). Functional brain
activation during arithmetic processing in females with fragile X Syndrome is related
to FMR1 protein expression. Human Brain Mapping, 16 (4), 206-18.
Rivera, S. M., Reiss, A. L., Eckert, M. A., y Menon, V. (2005). Developmental changes in
mental arithmetic: evidence for increased functional specialization in the left inferior
parietal cortex. Cereb. Cortex, 15, 1779-90.
Roberts, W. A., Coughlin, R., y Roberts, S. (2000). Pigeons flexibly time or count on cue.
Psychol. Sci., 11, 218-2.
Ross, J. L., Stefanatos, G. A., Kushner, H., Zinn, A., Bondy, C., y Roeltgen, D. (2002).
Persistent cognitive deficits in adult women with Turner syndrome. Neurology, 58
(2), 218-25.
Rosselli, M. y Ardila, A. (1989). Calculation deficits in patients with right and left hemi-
sphere damage. Neuropsychologia, 27, 5, 607-17.
Rotzer, S., Kucian, K., Martin, E., von Aster, M., Klaver, P., y Loenneker, T. (2008). Optimi-
zed voxel-based morphometry in children with developmental dyscalculia. Neuroima-
ge, 39 (1), 417-22.
Rotzer, S., Loenneker, T., Kucian, K., Martin, E., Klaver, P., y von Aster, M. (2009). Dys-
functional neural network of spatial working memory contributes to developmental
dyscalculia. Neuropsychologia, 47 (13), 2859-65.
Rubinsten, O. y Henik, A. (2008). Developmental Dyscalculia: heterogeneity might not
mean different mechanisms. Trends in Cognitive Sciences, 13, 2, 92-9.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 224 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Revisiones
Libros y tests
Webs de interés
Se puede encontrar material de interés sobre la discalculia en las direcciones web si-
guientes:
• La discalculia: http://www.discalculia.es
• Neural basis of behavior – Neuroscience Center Zurich:
http://www.neuroscience.ethz.ch/research/neural_basis/vonaster
• Nieder Lab: http://homepages.uni-tuebingen.de/andreas.nieder/
• Numerical Cognition Laboratory: http://www.numericalcognition.org
• The Dyscalculia Forum: http://dyscalculiaforum.com/news.php
• The matematical brain: http://www.mathematicalbrain.com/
• The number race software: http://www.thenumberrace.com
• UCL – Institute of Cognitive Neuroscience: http://www.icn.ucl.ac.uk/
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 228 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
Glosario
Ejercicios de autoevaluación
3. ¿Cuál de los siguientes cromosomas podría tener algún gen relacionado con la pre-
sencia de la discalculia?
a) El cromosoma Y.
b) El cromosoma 22.
c) El cromosoma 6.
d) El cromosoma X.
4. ¿Qué tipo de paradigma es el más usado en humanos para localizar el sustrato neural
del sentido numérico?
a) El de habituación.
b) El de sensibilización.
c) El de detección de ecuaciones incorrectas.
d) El numérico.
7. ¿En cuál de los siguientes manuales la discalculia se incluye como una subcategoría
de los trastornos del neurodesarrollo denominada trastorno específico del aprendi-
zaje?
a) DSM-IV-TR.
b) DSM-V.
c) CIE-10.
d) En todos los manuales citados.
9. ¿Cuál de los siguientes manuales utilizaríais para hacer una evaluación del procesa-
miento numérico y el cálculo en un niño de 3.º de educación primaria?
a) Tedi-Math.
b) WISC-IV.
c) WRAT.
d) Stroop.
a) El cálculo aproximado.
b) El sistema en base 10.
c) La memorización de hechos numéricos.
d) La línea numérica mental.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 232 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
13. ¿Cuál de las siguientes funciones hay que evaluar en la exploración neuropsicológica
de la discalculia?
a) La atención.
b) La memoria de trabajo.
c) La capacidad intelectual.
d) Hay que evaluar todas las funciones comentadas.
Solucionario
1.
a) El giro fusiforme.
b) El surco central.
c) La circunvolución temporal superior.
d) El surco intraparietal.
2.
a) Del 1%.
b) Del 5%.
c) Del 10%.
d) Del 15%.
3.
a) El cromosoma Y.
b) El cromosoma 22.
c) El cromosoma 6.
d) El cromosoma X.
4.
a) El de habituación.
b) El de sensibilización.
c) El de detección de ecuaciones incorrectas.
d) El numérico.
5.
a) Las neuronas del IPS responden selectivamente a la notación.
b) El cerebelo y el núcleo caudado participan en el procesamiento numérico y en el
cálculo.
c) En la corteza prefrontal hay neuronas que responden selectivamente a la magnitud.
d) Todas las opciones de respuesta son correctas.
6.
a) Una desviación estándar.
b) Una desviación estándar y media.
c) Dos desviaciones estándar.
d) Dos desviaciones estándar y medias.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 234 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
7.
a) DSM-IV-TR.
b) DSM-V.
c) CIE-10.
d) En todos los manuales citados.
8.
a) Tener problemas con el cálculo exacto pero no con el aproximado.
b) Tener una línea numérica mental basada en un sistema base 100.
c) Basarse excesivamente en las unidades.
d) Tener un pensamiento matemático más abstracto que concreto.
9.
a) Tedi-Math.
b) WISC-IV.
c) WRAT.
d) Stroop.
10.
a) El cálculo aproximado.
b) El sistema en base 10.
c) La memorización de hechos numéricos.
d) La línea numérica mental.
11.
a) El cálculo aproximado.
b) El sistema en base 10.
c) La memorización de hechos numéricos.
d) La línea numérica mental.
12.
a) El surco intraparietal.
b) El giro supramarginal.
c) El giro angular.
d) El giro fusiforme.
13.
a) La atención.
b) La memoria de trabajo.
c) La capacidad intelectual.
d) Hay que evaluar todas las funciones comentadas.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 235 La discalculia
14.
a) Es la numerosidad.
b) Es exclusiva del ser humano.
c) Se desarrolla en la escuela a partir de la educación primaria.
d) Todas las opciones de respuesta anteriores son correctas.
15.
a) Establecer objetivos pequeños y a corto plazo.
b) Limitar el tiempo de las actividades que hay que hacer.
c) Introducir tareas con cariz lúdico.
d) Programar actividades grupales.