Libro Resumen Ponencias y Posters - Egrafia 2023

CONFERENCIAS-POSTERS-RESÚMENES DE PONENCIAS
VIII CONGRESO INTERNACIONAL

DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA,
ARQUITECTURA Y CARRERAS AFINES
2023
Consolato Generale d'Italia

Córdoba
2023 VIII CONGRESO INTERNACIONAL
AUTORIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

Rector: Mgter. Cr. Jhon Boretto
Vicerrectora: Mgter. Arq. Mariela Marchisio
AUTORIDADES FACULTAD DE ARQUITECTURA URBANISMO Y DISEÑO

Decana: Mgter.Arq. Mariela Marchisio
Vicedecano: Arq. Guillermo Olguín
Secretaría General: Arq. Arturo Maristany
AUTORIDADES FACULTAD DE INGENIERIA

Decano: Ing. Pablo Recabarren
Vicedecana: ing. Magalí Carro Pérez
EGraFIA Argentina (Asociación de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y

Carreras Afines)
AUTORIDADES EGRAFÍA
Presidente: Arq. Hernán Lucero
Vicepresidente: Arq. Roberto Ferraris
Tesorero: Ing. Jorge Pedra.
COMISIÓN ORGANIZADORA DEL CONGRESO

Presidente: Arq. Roberto Ferraris
Vicepresidente: Arq. Sergio W. Priotti
Coordinadores del Congreso: Arq. Martín Ali, Arq. Jerónimo Bajo, Arq. Silvina Barra, Arq.
Silvana Bonafé, Arq. Victoria Ferraris, Arq. Pablo Heredia, Arq. Carlos Merlo, Arq. Nicolás
Pedrosa.
Coordinación FAUD – UNC: Arq. María Marta Mariconde, Arq. María Inés Girelli
Relaciones Institucionales: Arq. Victoria Ferraris
Concursos y Exposiciones: Arq. Silvina Barra, Arq. Silvana Bonafé, Arq. Pablo Heredia.
Publicaciones: Arq. Carlos Merlo
EVALUADORES COMITÉ CIENTÍFICO

Internacionales: Ing. Dr. Salvatore Barba, Arq. Dra. Glaucia Augusto Fonseca
Nacionales: Arq. Martin Ali, Arq. Jerónimo Bajo, Arq. Silvina Barra, Arq. Silvana Bonafé,
Arq. Roberto Ferraris, Arq. Victoria Ferraris, Arq. Carlos Merlo, Arq. Sergio Priotti.
Se deja constancia que el contenido de los artículos es de absoluta responsabilidad de sus autores,
quedando los organizadores del Congreso exentos de toda responsabilidad.
2
VIII Congreso Internacional de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y

Carreras afines : pasado, presente y futuro de la gráfica en América, Europa
y África / Rodríguez Barros, Diana ... [et al.] ; Compilación de Carlos Merlo ;
Editado por Victoria Ferraris. - 1a ed compendiada. - Córdoba : Editorial de la
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de
Córdoba, 2024.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-8486-51-2
1. Diseño Gráfico. 2. Arquitectura . 3. Ingeniería. I. Rodríguez Barros, Diana,

II. Merlo, Carlos, comp. III. Ferraris, Victoria, ed.
CDD 720.7
LIBRO DE CONFERENCIAS, POSTERS Y RESÚMENES DE PONENCIAS

VIII Congreso Internacional de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y
Carreras afines.
Diseño de tapa: Arq. Carlos Merlo

Texto introductorio: Arq. Roberto Ferraris
Edición y compaginación: Arq. Carlos Merlo, Arq. Victoria Ferraris
1º Edición.
Ciudad de Córdoba, Argentina
Septiembre de 2023
3
PALABRAS PREVIAS
Prof. Arq. Roberto Ferraris
Presidente de EGraFIA 2023
En la intersección entre la rigurosidad técnica y la expresión artística, se despliega un universo fascinante

donde la arquitectura, la ingeniería y las disciplinas afines convergen en un sinfín de posibilidades
creativas. Por cuarta vez, la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de Córdoba fue anfitriona
del Congreso Internacional de EGraFIA. Este libro de Ponencias y Pósters es un testimonio del diálogo
constante entre la funcionalidad y la estética, un espacio donde los profesionales y expertos
compartieron sus descubrimientos, desafíos y triunfos en el entrelazado mundo de la Expresión Gráfica
en estas disciplinas que conforman EGraFIA.
Estas páginas son un cuidadoso recipiente de ideas innovadoras que fusionan la precisión técnica con la
imaginación más audaz. Cada ponencia y cada póster representan un portal que nos sumerge en el
corazón mismo de la construcción visual y conceptual de nuestro entorno. Desde el trazo inicial que
esboza una idea hasta la representación tridimensional que materializa sueños arquitectónicos, cada
paso del proceso se despliega con una claridad y un detalle inspiradores.
La arquitectura y la ingeniería, lejos de ser simples construcciones físicas, son expresiones palpables de la
creatividad humana. Aquí, en este compendio, estas disciplinas se entienden como lenguajes en
constante evolución, donde la comunicación visual es tan crucial como los cálculos precisos. Cada autor
presenta su visión única, revelando cómo las herramientas gráficas no solo comunican diseños, sino que
también encarnan historias, intenciones y sueños.
Desde el trazado meticuloso de planos hasta la representación digital más vanguardista, estas ponencias
ofrecen una panorámica completa de la gama de posibilidades en la expresión gráfica en arquitectura,
ingeniería y campos relacionados. Los relatos aquí presentados no solo documentan logros y avances,
sino que también son testigos del espíritu exploratorio que define a aquellos que emprenden el desafío
de dar forma al mundo que nos rodea.
En estas páginas, se entreteje la sinergia entre la creatividad y la técnica, demostrando que la expresión
gráfica es un puente que une la visión conceptual con la realidad palpable. Cada línea trazada, cada modelo
tridimensional, es un testimonio de la capacidad humana para transformar ideas en estructuras tangibles
y funcionales, donde la estética y la ingeniería convergen en un conjunto armonioso.
En este compendio de ponencias y pósters, los lectores encontrarán no solo conocimiento, sino también
inspiración para abordar desafíos desde una perspectiva renovada. Que estas palabras y reflexiones sirvan
como catalizadores para la creatividad, la colaboración y el continuo avance en la búsqueda de la
excelencia en la expresión gráfica en la arquitectura, la ingeniería y disciplinas afines.
4
CONFERENCIAS / WORKSHOPS
2023
6
7
8
ÍNDICE
2023
d DOCENCIA
19- INCORPORACIÓN DE ACTIVIDADES PARA GENERACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL DICTADO DE
ASIGNATURAS DE DIBUJO.
Bombassei, Elisa – Lucero, Hernán – Zurita, Érica -Santamaría, Nadia - Heckel, Florencia.
26- LA COMPLEMENTARIEDAD ENTRE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN Y LA NOCIÓN DE
TRANSPARENCIA
Aratta, Daniel Oscar
33- DE LO ABSTRACTO A LO ARQUITECTÓNICO COMO FORMA DE EXPRESIÓN Y LOS SISTEMAS DE
REPRESENTACIÓN
40- DISEÑO DE ACTIVIDADES CON REALIDAD AUMENTADA PARA LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO MECÁNICO
Inchauste, M. Cecilia - Ercolani, Germán D. – Gutiérrez, Silvana E.
48- ASPECTOS CROMÁTICOS Y TEXTURALES COMO VARIABLES GRÁFICAS. LA CONFIGURACIÓN DE LA
IMAGEN PROYECTUAL
Barraud, Silvina; Coria, Álvaro; Merlo, Carlos
57- PROPUESTA DE AULA EXTENDIDA PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE
PRIMER AÑO DE LA ASIGNATURA “SISTEMAS GRÁFICOS DE EXPRESIÓN B”.
Bajo, Jerónimo Fidel
65- TALLER DE TRANSFORMACIONES TRIGONOMÉTRICAS
Chamorro, Soledad- Villar, Damián
72- INTELIGENCIAS ARTIFICIALES: DEL MIEDO A LA HERRAMIENTA DE TALLER
Franco Difilippo
80- EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD ESPACIAL. ESTRATEGIAS PARA EJERCITARLA EN ESTUDIANTES DE
INGENIERÍA
Janda, Ludmila María – Lomónaco, María
88- MODELOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO EN INGENIERÍA
Gutiérrez, Silvana E. – Fernández, Sandra N. - Arias, Gerardo M.
96- PRESENCIAL VERSUS VIRTUAL? …. BUSCANDO EL EQUILIBRIO ÓPTIMO
Gerez Albornoz, Marcos E. – Gómez, Sergio Eduardo – Palacios, José Antonio -
104- RECURSOS GRÁFICOS EN LAS ETAPAS DE APRENDIZAJE DE LECTURAS Y PROPUESTAS URBANAS, EN
LA CIUDAD DE CÓRDOBA
Girelli, María Inés - Suez, Laura - Balián, Marcelo
112- GEOMETRÍAS ASOCIADAS
Villar, Damián Ángel
120- GENERACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE FORMAS COMPLEJAS
Marina, Cristián – Savino, Celina Savino – Marina, Paula
126- EL CROQUIS COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN
Borgnino, Juan Pablo- Sosa, Florencia Belén- Gutiérrez, Joaquín
132- TÉCNICAS DE REPRESENTACIÓN PARA LA PERCEPCIÓN DEL ESPACIO ARQUITECTÓNICO
Gismondi, Lourdes María
136- TERRITORIO DE INTERCAMBIO : CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
Mohr, Andrea - Pugni, María Emilia
142- POTENCIANDO LA ENSEÑANZA EN SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN, UTILIZANDO PREGUNTAS
"RESPUESTAS ANIDADAS CLOZE (RAC)"
Donaire Burgos, Martín Jorge - Cinquemani, Carla - Rivero, Valeria Irina
150- NÓMADAS DEL CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE INVERTIDO Experiencia didáctica exploratoria en
ambientes de Diseño Industrial
Rodríguez Barros, Diana - Rodríguez Ciuró, Gabriela
158- REFLEXIONES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL DIBUJO ARQUITECTÓNICO
Herrera, Carlos Marcelo 10
e EXTENSIÓN
Ponencias Nacionales
167- CONSTRUYENDO OFICIOS

Ravara, Mariel – Barouille , Laura
175- LA FOTOGRAFÍA COMO EXPRESIÓN GRÁFICA EN OFICIOS RELACIONADOS A LA CONSTRUCCIÓN.
Centeno, Ana - Otonelo, Jorgelina Mariel
181- MÓDULO MUSIVO
Castagnasso, María Daniela - Ravara, Mariel
i INVESTIGACIÓN
187- LA HERRAMIENTA GRÁFICA EN LA REVISIÓN CIENTÍFICA DE EXPERIENCIAS DE DISEÑO PARTICIPATIVO

Palero, Juan Santiago
195- APREHENDER Y REPRESENTAR
Velázquez, Facundo Julián M.
201- (DE)FORMACIONES CORPORALES EN EL CONTEXTO CONTEMPORÁNEO DEL ANTROPOCENO. DIAGRAMA
Y (RE)PRESENTACIÓN ARQUITECTÓNICA
Ceconato, Diego
209- LA FLEXIBILIDAD DE LA GAMIFICACION EN LA ENSEÑANZA DE LA PRACTICA ARQUITECTONICA
Sanchez, Sonia Alicia – Bedini, María Florencia – Ceballos Llanos, Ana Carolina
214- RESIGNIFICACIÓN DEL PAISAJE COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISIS, MONITOREO Y PLANIFICACIÓN
MEDIANTE MECANISMOS EXPERIMENTALES E INNOVATIVOS APLICABLES AL ORDENAMIENTO TERRITORIAL
URBANO
Mas, Alberto - Asis, Monica - Ponce, Carola
222- LAS REPRESENTACIONES GRÁFICAS & LA MENTE
Fraenza, Fernando
230- LA COMUNICACIÓN VISUAL, ANALÓGICA Y DIGITAL EN LA CARRERA DE ARQUITECTURA. EL PFC COMO
CASO DE ESTUDIO
Martín, Camila - Carbonari, Fabiana
237- LA IMAGEN DIGITAL EN ARQUITECTURA: DE LO ALOGRÁFICO A LO POST ORTOGRÁFICO
Pignata, Agustín
245- LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y EL DESAFÍO QUE REPRESENTA EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE
LOS FUTUROS ARQUITECTOS.
Ferraris, Roberto
250- HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS Y RECURSOS DIGITALES EMERGENTES
Barra, Silvina – Nicasio, Cristina
255- DISEÑO DEL MANUAL DE IDENTIDAD VISUAL
Ortiz Diaz, Pablo - Bejar, Mayra - Apelans, Lucia
263- VENTAJA DE LOS RECURSOS COGNITIVOS OBTENIDOS MEDIANTE GEOMETRÍA DESCRIPTIVA PARA
ABORDAR EL ESTUDIO DEL ESPACIO LORENTZ RELATIVISTA
Salgueiro, Walter
270- (RE) PRESENTACIÓN - REFLEXIONES EN TORNO AL DISEÑO DE UN SISTEMA DE REPRESENTACIÓN
PARA ENSAYAR Y PROYECTAR ARQUITECTURA A PARTIR DEL RECONOCIMIENTO Y SISTEMATIZACIÓN DE LAS
COMPONENTES FENOMENOLÓGICAS DEL ESPACIO
Massanet, Agustín
11
p PROFESIÓN
279- RECONSTRUCCIÓN DE UNA PEQUEÑA CAJA REDUCTORA PLANETARIA USANDO CONCEPTOS DE

INGENIERÍA INVERSA. RELEVAMIENTO, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE LOS ENGRANAJES CON TECNOLOGÍA
FDM Speroni, Lucas – Defranco, Gabriel – Lopresti, Laura – Fuertes, Laura – Gavino, Sergio
d DOCENCIA
Ponencias internacionales
288-CARMEN HERRERA NO ENSINO DE DESENHO GEOMÉTRICO. Vega, Liliana P. - Perona, Lucas

Galdeano, Viviana
297- EXPLORANDO LA DIMENSIÓN DIDÁCTICO-CULTURAL EN LA REPRESENTACIÓN ARQUITECTÓNICA
Ferraris, Victoria - Ferreyra, Carla - Sanseverino, Anna
305- ENSINO DA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA CONJUGANDO FERRAMENTAS DIGITAIS E TRADICIONAIS
Gani, Danusa Chini
312- MAKER NA ESCOLA BÁSICA E A INTEGRAÇÃO COM A EXPRESSÃO GRÁFICA Sobral Filha, Doralice
Duque -Francisco, Isabel Cristina Da Silva - Marinho, Yasmim Carolino Bora
320- EL PATRIMONIO CULTURAL REINTERPRETADO A TRAVÉS DE LA REPRESENTACIÓN VIRTUAL
Ruscelli,Nicolas José – Dell’Amico, Anna – Sanseverino, Anna
328- EL USO DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN LA ENSEÑANZA DE LA RENDERIZACIÓN Medeiros,
Ivan Luiz -Senna, Carlos Eduardo - Braviano, Gilson
335- ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS TÁCTILES: EL USO DEL KIT GEOMETRAL EDUCACIONAL
PARA LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO Ribeiro Tavares, José Rodolfo
344- MÉTODOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PERSPECTIVA Senna, Carlos Eduardo - Braviano, Gilson
352- IL DIGITAL TWIN DEL COSTRUITO COME ARRICCHIMENTO INTERDISCIPLINARE NELLA DIDATTICA
Ugliotti, Francesca Maria – Del Giudice, Matteo
361- ELOS GEOMÉTRICO ENTRE DOIS BRINQUEDOS CONTEMPORÁNEOS. Wyllie Lacerda Rodrigues,
Daniel – Grafanassi Tranjan, Cristina
e EXTENSIÓN
370- REDESIGN DA MARCA DO CURSO DE ENGENHARIA CARTOGRÁFICA E DE AGRIMENSURA: UMA

ABORDAGEM EXTENSIONISTA NA DISCIPLINA DE COMPOSIÇÃO VISUAL.
Andrade, Andrea Faria - Arana, Daniel - Sierra, Isabella de Souza
379- CROQUI: A EXPRESSÃO GRÁFICA ALÉM DO DIGITAL
Baptista de Azevedo, Jorge – Ferreira das Neves, Luiz Antonio – Azambuja Ferrari, Dalva Olivia
12
i INVESTIGACIÓN
Ponencias Internacionales
388- A RELEVÂNCIA DA REPRESENTAÇÃO ARQUITETÔNICA COMO MEIO COMUNICAÇÃO.
Nemer, Luciana -Silva, Felipe Gustavo - Santos, Queren Rocha dos
396- AS FACHADAS E A PROPORÇÃO ÁUREA – UMA ANÁLISE COMPOSITIVA EM RESIDÊNCIAS NO RIO DE
JANEIRO.
Pimenta, Gustavo Carvalho
404- RESIDENCIA PER LA S.RA MARIELA LÓPEZ DE GÓMEZ NELLA URBANIZACIÓN DE SANTA ANA A BOGOTÁ.
ANGIOLO MAZZONI: L’ESPERIENZA COLOMBIANA ATTRAVERSO UN PROGETTO REALIZZATO.
Dilauro , Antonia Valeria - V. Castagnolo - A. C. Maiorano - G. Rossi
415- EL LEVANTAMIENTO Y DOCUMENTACIÓN COMO APORTE PARA EL PENSAMIENTO GRAFICO Y
LA RESTITUCIÓN DEL PATRIMONIO ARQUITECTONICO.
Benitez Calle, Alma Elizabeth – Wilches Rivera, Johan Sebastian– Wilches Rivera – Leserri, Massimo –
Rossi, Gabriele
423-LINEE FORZA ESSENZIALI’ NEI MANIFESTI FUTURISTI
Cirillo, Vincenzo - Zerlenga, Ornella - Iaderosa, Rosina
431- L’ANTICO PRESENTE E LA NARRAZIONE DELLA STRATIFICAZIONE TEMPORALE IN CONTESTI
ARHEOLOGICI
Iarossi, Maria Pompeiana – Banfi, Fabrizio – Fausta, Fiorillo
440- EFFECTIVE DATA QUALITY MANAGEMENT IN DIGITAL CLOSERANGE SURVEYING: COMPARING TWO
TECHNIQUES
Di Filippo, Andrea - Antinozzi, Sara - Güidi, Neri Edgardo
448- NARRATIVAS GRÁFICAS Y ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA.
Folga, Alejandro
456-LA DOCUMENTACIÓN GRÁFICA EN EL ANÁLISIS DEL PATRIMONIO.
Arjona Montesdeoca, Juan Carmelo
462- DIBUJAR LA CIUDAD: EL ESPACIO PÚBLICO EN LA OBRA DE FAUSTO. CARDOSO
Jimenez Saez, Jordy -Tenesaca, Jorge
p PROFESIÓN
477- IMPORTÂNCIA DA VISITA TÉCNICA E GUIADA COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA ALUNOSDO ENSINO
MÉDIO: DISCENTES DO COLÉGIO PEDRO II VISITAM A ESCOLA DE BELAS ARTES E FACULDADE DE
ARQUITETURA E URBANISMO DA UFRJ.
Ribeiro Tavares, José Rodolfo - Araújo de Oliveira, Clara - Teles de Oliveira, Geovane
André
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POSTERS
NACIONALES
487- LA FOTOGRAFÍA COMO HERRAMIENTA DE DOCUMENTACIÓN Y DIFUSIÓN.
Otonelo Jorgelina -Centeno Ana-Gamboa Alurralde Teresita-Bottega Carolina.
488- DE LA FOTO A LA MAQUETA. DE LA MAQUETA, A LOS PLANOS EN ESCALA REAL.
Benitez, Feliza del Valle– Palavecino, Adriana
489- EXPRESIÓN GRÁFICA EN NIVEL INICIAL - ARQUITECTURA I.
Brunello, A. - Acuña, H.- Agudo, D
490- GEOMETRÍAS ASOCIADAS. Andino – Ayala – Bollini – Coronado – Del Labo – Del Valle – Espinoza –
Faundez – Gabelich –Granero – Juarez – Marcetti – Medina – Martinelli – Monserrat – Papini – Poato –
Rivas –Rodriguez – Romero – Rossi – Rovito – Sueldo
491- TALLER DE TRANSFORMACIONES TRIGONOMÉTRICAS.
Chamorro, Soledad – Villar, Damián
492- ALGO QUE DECIR CON LA PALABRA, LA LÍNEA Y LA MANCHA.
Vilar, Nancy – Kannemann, Marcela – Cenzano, Valentina – Gordillo, Julieta
493- ¿ PORQUE ENSEÑAR DIBUJO TÉCNICO MANUAL EN UNA ERA DIGITAL ?.
Natalia Motta.
494- EL CAMINO QUE SE CONSTRUYE DESDE LA TRAVESÍA.
Giudici, Fernando – Vedia, Marisol – Quispe, Ivone – Torres, Cecilia
495- DETERMINACIÓN DE LA SUPERFICIE CÓNICA QUE DEFINE UNA PARÁBOLA DADA UTILIZANDO
HERRAMIENTAS 3D.
Barberi, Esteban – Elizondo, María Victoria
496- DETERMINACIÓN DE LA SUPERFICIE CÓNICA QUE DEFINE UNA HIPÉRBOLA DADA UTILIZANDO
HERRAMIENTAS 3D.
Barberi, Esteban – Elizondo, María Victoria
497- AYUNTAMIENTO DE MURCIA / PERCEPCIÓN AMBIENTAL.
Baseggio, M. Angel - Acuña, Leandro -Giudici, Fernando – Vedia, Marisol – Lillo, Alfredo –Villafañe,
Matías
498- NARRATIVA VISUAL TEXTIL. CASO TOILE DE JOUY PHYGITAL.
Roth, Irene – Monacchi, Celina –Liberatore, Narela
499- TEJIENDO LAZOS A TRAVÉS DE PRÁCTICAS EXTENSIONISTAS SIGNIFICATIVAS.
Merlos, N. –Rodriguez, P. – Feola, M. – Navas, R. y equipo
500-“EL BARRO Y LA SAL” - SEGUNDO PREMIO - CONCURSO NACIONAL DE IDEAS PARA EL PARQUE
COSTANERO, MIRAMAR DE ANSENUZA, CÓRDOBA, ARGENTINA.
Tolosa, Fabián – González Martínez,Facundo – Matos, Fernando
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POSTERS
INTERNACIONALES
502- RECONSTRUYENDO JOOSTE HOUSE .

Sanseverino, Anna – Ferreyra, Carla – Guida, Grabriela - Bolt, Marinda - Centarti, Lorena - Ferraris,
Victoria
503- RECONSTRUYENDO COROMANDEL – UNA EXPERIENCIA COLABORATIVA.
Sanseverino, Anna – Ferreyra, Carla – Laubscher, Jacques – Bolt, Marinda – Ferraris, Victoria–Collura,
Bruno
504- POLIEDROS: SEÇÃO E COMPOSIÇÃO.
De Carvalho, Maria Rita
505- TCCs ESEMINÁRIO DE EXPRESSÃO II – PROCESSO DE PROJETAÇÃO.
De Oliveira Martins, Gustavo
506- 507 RECONSTRUYENDO CASA CURUTCHET.
Sanseverino, Anna – Ferreyra, Carla – Ferraris, Victoria –Pagano, Nella-Centarti, Lorena
508- RECONSTRUYENDO CASA CURUTCHET.
Sanseverino, Anna – Ferreyra, Carla – Ferraris, Victoria - Ferraro, Barbara- Centarti, Lorena
509- RECONSTRUYENDO CASA CURUTCHET.
Sanseverino, Anna – Ferreyra, Carla – Ferraris, Victoria – Zubiaurre, Francesco - Centarti, Lorena
510- DIBUJO APLICADO EN EL ESTUDIO DE LOS ESTILOS ARQUITECTÓNICOS.
Alves, Maria Eduarda – Magalhães, Luanara – Araujo, Ingrid
511- A LUDICIDADE INERENTE AOS SÓLIDOS PLATÔNICOS E ARQUIMEDIANOS.
Feitosa da Silva,
512- CASA A.R. – PROJETO DE ARQUITECTURA 1. EAU.UFF.
Costa, Anderson - Almeida, Rebecca
513- CASA MEMÓRIAS – PROJETO DE ARQUITECTURA 1. EAU.UFF.
Neres, Júlia – Carvalho, Maria Luiza
514- 515- 516- IMAGEN Y TÉCNICAS BIM. RETOS EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS DE LAS
DISCIPLINAS DEL PROYECTO DE ARQUITECTURA EN SUS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN.
Suárez, Andrea
517-INTEGRACIÓN BIM-GIS: ESTUDIO DEL CASO 'EX-MOLINO MINETTI' EN CBA,ARG. Bollatti,Constanza
518-CENTRO DEPORTIVO POLIVALENTE.
Muñoz, Guadalupe
519-REGISTRO GRÁFICO DE LA FADA.
Mazó, Helena
520-LABINC: UMA EXPERIÊNCIA NA PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS INCLUSIVO
Andrade, Andrea –Aguiar, Bárbara – Sierra, Isabella
521- A PARTICIPAÇÃO DE ESTUDANTES NO INÍCIO DO CURSO EM PROJETOS DE PESQUISA E EXTENSÃONA
PROMOÇÃO DO ENGAJAMENTO E COMPREENSÃO DAS ÁREAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA.
Simões,Sofía – Rocha, Carolina
522- LAMPI APRESENTA.
Silva, Victória
15
RESUMEN
PONENCIAS
2023
PONENCIAS
NACIONALES
2023
d DOCENCIA
2023
Docencia - Investigación
INCORPORACIÓN DE ACTIVIDADES PARA GENERACION DE

COMPETENCIAS EN EL DICTADO DE ASIGTATURAS DE DIBUJO
Bombassei, Elisa1 – Lucero, Hernán – Zurita, Érica – Santamaría, Nadia – Heckel, Florencia
1Universidad Nacional de Río Cuarto – Facultad de Ingeniería
ebombassei@ing.unrc.edu.ar
RESUMEN (extensión máxima 500 palabras)

En la cátedra de Dibujo y Sistemas de representación para las carreras de Ingeniería química e
Ingeniería mecánica respectivamente venimos trabajando en el mejoramiento continuo de la metodología
del dictado de clases. Hace varios años se está trabajando junto a una comisión de la facultad y colegas
pertenecientes al Confedi en la adaptación de los planes de estudio a las competencias requeridas de
acuerdo al perfil de los egresados de las carreras de ingeniería.
En el presente trabajo, abordaremos una de las modificaciones que realizamos en el dictado de las
asignaturas antes mencionadas para desarrollar un eje de competencias requeridas. Pudimos observar
la buena aceptación por parte de los estudiantes y cumplir con los objetivos propuestos en la cátedra
referido a los conocimiento y competencias que esperábamos adquieran los estudiantes.
La metodología utilizada se centró en la confección de un informe referido a temas específicos donde

tuvieron que investigar sobre el tema, la confección de maquetas que abalen el conocimiento adquirido y
exposición de lo investigado.
Figura 1. Maquetas realizadas por estudiantes de ingeniería mecánica.
19
INTRODUCCIÓN
Hace ya varios años, en la cátedra de Sistemas de Representación y Dibujo se ha adoptado la
metodología de trabajo de mejora continua en todos los aspectos del dictado de clase, acompañamiento
de los estudiantes, edición de material de apoyo entre otros.
Con la modificación de los planes de estudios propuesta por el confedi, donde la enseñanza además de
añadir conocimientos también debe incorporar diferentes competencias a lo largo de la carrera siendo el
aporte de cada asignatura una porción del todo de lo que se espera de la formación conforme al perfil de
egreso de los estudiantes de una carrera de ingeniería, se comenzó a trabajar junto con un equipo de
colegas y psicopedagogos alternativas de enseñanza donde que no solo añadan las competencias
propuestas sino que pueda medirse aquello que se propone, siendo el objetivo de la cátedra, el
desarrollo por parte de los estudiantes tanto de competencias genéricas como específicas.
METODOLOGÍA
La metodología a utilizar para el logro de los objetivos se basa en un intenso análisis de las
competencias requeridas según el perfil del egreso para estudiantes de ingeniería, tanto ingeniería
química como ingeniería mecánica, que se encuentran en el libro rojo del Confedi. A partir del mismo,
considerando que las asignaturas Dibujo y Sistemas de representación se encuentran en los primeros
años de las carreras de ingeniería, se pretende seleccionar aquellas competencias que les sean útiles
como competencias genericas para la mayoría de las asignaturas y como competencias específicas
aquellas propias y características de la enseñanza de la asignatura.
La manera para incorporar al programa los conocimientos específicos y las competencias seleccionadas
se basa en la incorporación de tareas específicas las cuales están acompañadas con una teoría propia
para el desarrollo de la competencia y así trabajar para el logro de los objetivos.
DESARROLLO
Para comenzar con la implementación de las modificaciones y diseño de actividades para desarrollar las
diferentes competencias, primeramente se realiza una definición de las competencias a aboradar en las
asignaturas. Las competencias genericas y específicas según el libro rojo del Confedi, con las que se
dispuso trabajar las podemos ver en las siguientes tablas.
Competencia Capacidades asociadas Capacidades componentes

genérica
1. Identificar, 1.a. Capacidad para 1. a.2. Ser capaz de identificar y organizar los
formular y identificar y formular datos pertinentes al problema.
resolver problemas. 1. a.4. Ser capaz de delimitar el problema y
problemas de formularlo de manera clara y precisa.
ingeniería
20
1.b. Capacidad para 1. b.1. Ser capaz de generar diversas alternativas
realizar una búsqueda creativa de solución a un problema ya formulado.
de soluciones y seleccionar 1. b.2. Ser capaz de desarrollar criterios profesionales
criteriosamente la alternativa para la evaluación de las alternativas y seleccionar la
más adecuada. más adecuada en un contexto particular.
1. c.1. Ser capaz de realizar el diseño de la

solución tecnológica, incluyendo el modelado.
1.c. Capacidad para 1. c.4. Ser capaz de optimizar la selección y uso
implementar tecnológicamente de los materiales y/o dispositivos tecnológicos
una alternativa de solución. disponibles para la implementación.
1. c.5. Ser capaz de elaborar informes, planos,
especificaciones y comunicar recomendaciones.
7. Comunicarse 7.a. Capacidad para 7. a.1. Ser capaz de adaptar las estrategias de
con efectividad. seleccionar las estrategias de comunicación a los objetivos comunicacionales,
comunicación en función de a las características de los destinatarios y a cada
los objetivos y de los situación.
interlocutores y de acordar 7. a.2. Ser capaz de comunicar eficazmente
significados en el contexto de problemáticas relacionadas a la profesión, a
intercambio. personas ajenas a ella.
7. a.5. Ser capaz de usar eficazmente las
herramientas tecnológicas apropiadas para la
comunicación.
7.b. Capacidad para 7. b.1. Ser capaz de expresarse de manera

producir e interpretar textos concisa, clara y precisa, tanto en forma oral
técnicos (memorias, informes, como escrita.
etc.), y presentaciones 7. b.2. Ser capaz de identificar el tema central y
públicas los puntos claves del informe o presentación a
realizar.
7. b.3. Ser capaz de producir textos técnicos
(descriptivos, argumentativos y explicativos),
rigurosos y convincentes.
7. b.4. Ser capaz de utilizar y articular de manera
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eficaz distintos lenguajes (formal, gráfico y
natural).
7. b.5. Ser capaz de manejar las herramientas
informáticas apropiadas para la elaboración de
informes y presentaciones.
Tabla 1. Competencias genericas a desarrollar en las asignaturas de Dibujo y Sistemas de

representación
Actividades reservadas/Alcances Competencias específicas
1.Diseñar, calcula y proyectar 1.2 Diseñar, calcular y proyectar productos, procesos, sistemas,
productos, procesos, sistemas, instalaciones y elementos complementarios correspondientes a la
instalaciones y elementos modificación física, energética, fisicoquímica, química o
complementarios correspondientes a la biotecnológica de la materia y al control y trasformaciones de
modificación física, energética, emisiones energéticas, de efluentes líquidos, de residuos sólidos y
fisicoquímica, química o de emisiones gaseosas aplicando estrategias conceptuales y
biotecnológica de la materia; e metodológicas asociadas a los principios de cálculo, diseño y
instalaciones de control y de simulación para valorar y optimizar, con ética, sentido crítico e
transformación de emisiones innovador, responsabilidad profesional y compromiso social.
energéticas, efluentes líquidos,
residuos sólidos y emisiones gaseosas.
2.Proyectar, dirigir y controlar la 2.1. Planificar y supervisar la construcción, operación y

construcción, operación y mantenimiento de procesos, sistemas, instalaciones y elementos
mantenimiento de lo anteriormente complementarios donde se llevan a cabo la modificación física,
mencionado. energética, fisicoquímica, química o biotecnológica de la materia
y al control y transformación de emisiones energéticas, de
efluentes líquidos, de residuos sólidos y de emisiones gaseosas
utilizando de manera efectiva los recursos físicos, humanos,
tecnológicos y económicos; a través del desarrollo de criterios de
selección de materiales, equipos, accesorios, sistemas de medición
y la aplicación de normas y reglamentaciones pertinentes,
atendiendo los requerimientos profesionales prácticos.
22
4. Proyectar y dirigir lo referido a la 4.1 Proyectar y dirigir acciones, desarrollos tecnológicos e
higiene, seguridad y control de innovaciones tendientes a la construcción, operación y
impacto ambiental en lo concerniente a mantenimiento de procesos, sistemas, instalaciones y elementos
su actividad profesional. complementarios referido a la higiene y seguridad en el trabajo y
al control y minimización del impacto ambiental en lo
concerniente a su actividad profesional seleccionando y utilizando
técnicas y herramientas contempladas en las prácticas
recomendadas y en las normativas vigentes nacionales e
internacionales.
Tabla 2. Competencias específicas a desarrollar en las asignaturas de Dibujo y Sistemas de

representación
Si bien, éstas son las competencias genéricas y específicas a desarrollar a través de diferentes
actividades con las asignaturas Dibujo y Sistemas de representación, en este trabajo abordaremos sólo
las actividades incorporadas para desarrollar las competencias referidas a oralidad, trabajo en grupo,
elección de fuentes y selección de información, todo ello contenido en la competencia genérica 7.
Comunicarse con efectividad y las competencias específicas 1.Diseñar, calcular y proyectar productos,
procesos, sistemas, instalaciones y elementos complementarios correspondientes a la modificación
física, energética, fisicoquímica, química o biotecnológica de la materia; e instalaciones de control y de
transformación de emisiones energéticas, efluentes líquidos, residuos sólidos y emisiones gaseosas y
2.Proyectar, dirigir y controlar la construcción, operación y mantenimiento de lo anteriormente
mencionado.
Para tal fin se solicita con trabajo con el peso de la nota de un examen. En el caso de ingeniería química,
la presentación de un informe sobre la documentación técnica a presentar para el desarrollo de una
planta sencilla determinada mediante una consigna dada por los docentes, con diagramas de flujo, de
tuberías e instrumentos y la maqueta de la misma. En el caso de ingeniería mecánica, la presentación de
un informe sobre la documentación técnica a presentar para el desarrollo del relevamiento de un equipo,
incluyendo planos de despiece, planos individuales de las piezas y maquetas de desarrollo de piezas
intervinientes. Para ello se realizaron grupos de trabajo de máximo 4 participantes con el fin de
desarrollar la capacidad del trabajo en equipo. Se presenta una clase donde se enseña el modo de
presentación del informe requerido, la metodología para buscar información e información confiable y la
manera en que se espera los estudiantes expongan su trabajo. En las clases dictadas por los
estudiantes entre los conceptos a evaluar se encuentran, la puntualidad del comienzo de la presentación,
el respeto de los tiempos pactados, el vocabulario y manejo de los conceptos inherentes al tema
desarrollado, la utilización de la normativa vigente para la presentación del informe y el tema entre otros.
CONCLUSIONES
La mejora continua e implementación de nuevas actividades para el dictado de clases e incorporación de
competencias y conocimiento por parte de los alumnos nos ha permitido a lo largo del tiempo afianzar
determinadas actividades y descartar algunas otras siempre en pos de dar a los estudiantes una
enseñanza de calidad y en vista a los nuevos requerimientos para formar profesionales de competencia
en el mercado laboral.
23
La implementación de la actividad anteriomente desarrollada produjo muy buenos resultados de acuerdo
a los resultados de aprendizaje que preveíamos y que teníamos como objetivo contribuyendo al
resultado de aprendizaje general que se pretende con las asignaturas, lo que se resume en desarrollar la
aptitud que les permita expresarse de manera gráfica y normalizada distintas soluciones y proyectos,
promover la utilización y conocimiento de normativas vigentes para la confección de documentación,
promover la utilización del lenguaje gráfico para expresar distintas soluciones a variedades de
situaciones problemáticas, desarrollar la capacidad de expresión tanto oral como gráfica en la resolución
de problemas, generar una disciplina en cumplimiento de plazos y estudio de la asignatura
A continuación podemos observar la creatividad en el desarrollo y la utilización de diferentes materiales y
objetos para la ejecución de las maquetas solicitadas y presentadas en las diferentes exposiciones.
Figura 2. Maqueta de estudiantes de ingeniería química
24
Figura 2. Maquetas de estudiantes ingeniería mecánica
REFERENCIAS
La bibliografía deberá ser detallada en el idioma original de publicación, indicando autores, título, fecha,
número, volumen, etc. Según los siguientes ejemplos:
[1] CONSEJO FEDERAL DE DECANOS DE INGENIERÍA - CONFEDI. (2018). Propuesta de estándares de

segunda generación para la acreditación de carreras de ingeniería en la república argentina “Libro rojo
de Confedi”
[2] MERCOSUR. (2018). Acuerdo Sobre Reconocimiento de Títulos de Grado de Educación Superior en
el Mercosur.
25
Docencia. Enseñanza de la expresión gráfica
LA COMPLEMENTARIEDAD ENTRE LOS SISTEMAS DE

REPRESENTACIÓN Y LA NOCIÓN DE TRANSPARENCIA
Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Arquitectura y Urbanismo
daratta@gmail.com
RESUMEN
“Rechazamos el volumen corpóreo cerrado como expresión plástica para la configuración del
espacio. Afirmamos que solo se puede crear un espacio desde dentro hacia afuera en su
profundidad y no de fuera hacia adentro a través de su volumen. Rechazamos la masa cerrada
como elemento exclusivo para la construcción de cuerpos plásticos y arquitectónicos...” [1]
El requisito esencial para que un sistema de representación sea considerado como tal y no como un
simple dibujo es la necesaria condición de reversibilidad de la información graficada, es decir, que una
forma tridimensional pueda ser representada de manera bidimensional en un plano, tanto como poder
reconstruirla espacialmente a partir de su imagen proyectada. Las características de la producción
gráfica durante el proceso proyectual arquitectónico, nutrido por una multiplicidad de dibujos de
previsualización desarrollados al unísono en diferentes sistemas de representación, implican una nueva
condición, que involucra a la primera a la vez que la amplía, y en nuestra disciplina adquiere
características particulares, las que remiten a una inevitable complementariedad entre los mismos. Es
muy probable que la forma de representar la arquitectura por parte de Auguste Choisy constituya un
caso paradigmático en tal sentido, no por ser el único ejemplo sino por su carácter revolucionario, el que
significó una nueva forma de apreciar y comprender el espacio, de la misma manera que el Plano de
Nolli llevó a entender la ciudad de una manera diferente. Así entonces, quizá sea posible arriesgar la
existencia de algo que va más allá de la evidente complementariedad presente en sus dibujos,
entendiendo que el valor oculto del “método Choisy” conlleva la noción de transparencia. Es entonces
que la complementariedad entre los sistemas de representación encierra un tema de fondo, la
transparencia versus la opacidad. El aprendizaje del dibujo arquitectónico como herramienta proyectual
requiere un natural tiempo de maduración y en ese contexto, fomentar el hecho de pensar en
transparente representa una instancia de reflexión superadora en la comprensión de los fenómenos
espaciales, el pasaje de lo puramente representacional hacia la revelación espacial; de esta manera,
estos sistemas de representación conjugados y complejos, adquieren su valor en tanto y en cuanto
acompañan el desarrollo intelectual del estudiantado como herramientas de análisis proyectual.
Figura 1. Gabo, N.: Dos cubos (1930) | Construcción en el espacio sujeto por dos puntos (1925) | Construcción en un nicho (1930)
26
INTRODUCCIÓN. LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION Y LA NUEVA VISION
El requisito esencial para que un sistema de representación sea considerado como tal y no como un
simple dibujo es la necesaria condición de reversibilidad de la información graficada, es decir, que una
forma tridimensional pueda ser representada de manera bidimensional en un plano, tanto como poder
reconstruirla espacialmente a partir de su imagen proyectada. Las características de la producción
gráfica durante el proceso proyectual arquitectónico, nutrido por una multiplicidad de dibujos de
previsualización desarrollados al unísono en diferentes sistemas de representación, implican una nueva
condición, que involucra a la primera a la vez que la amplía, y en nuestra disciplina adquiere
características particulares, las que remiten a una inevitable complementariedad entre los mismos.
A diferencia de las proyecciones diédricas, mucho más ligadas al dibujo pictórico, las perspectivas
paralelas, y en particular las axonometrías, provienen de una tradición gráfica con raíz en lo científico –
militar; apareciendo a lo largo de la historia cada vez que han surgido problemas prácticos en donde la
mensurabilidad, la predicción y la verificación han sido necesarias, por ejemplo, la construcción de
fortalezas militares, de ahí su origen. Este carácter cuasi matemático, su modo de construcción más
cercano al diagrama de coordenadas que al de una proyección ortogonal, y el observador en un punto
impropio, sin jerarquías con relación al objeto, produce dibujos de un alto grado de abstracción y
objetividad.
Figura 2. Cesariano, C. Ilustración para el Tratado de Vitrubio (1521) | Borgsdorff, E. Diseño de fortaleza militar (1708-1709)
Estas condiciones, junto a la idea de ruptura con las formas clásicas de representación tales como la
perspectiva, insostenibles bajo la presión de los cambios revolucionarios producidos a principios del siglo
XX, ofrecieron el marco conceptual apropiado y justificaron su predilección por parte de muchas de las
vanguardias artísticas de aquellos años.
“En 1925, El Lissitzky escribió: “En el período entre 1918 y 1921 un montón de vieja basura fue
destruida. En Rusia también hemos arrancado al arte de su pedestal sagrado escupiendo en su
altar.” Para los artistas revolucionarios de ese tiempo, las viejas formas de representación ya no
podían sostenerse bajo la presión de una innovación sostenida. “La perspectiva”, explica Lissitsky,
“limita el espacio, lo ha hecho finito, cerrado.” El mundo es puesto dentro de una caja cúbica, que
crea una “visión frontal”, estática. “El Suprematismo”, por otro lado, “ha extendido la cumbre del
cono visual finito de la perspectiva a la infinidad… ha avanzado a través de la pantalla azul de los
cielos”. En el espacio “irracional” de Lissitzky, el punto de vista y el punto de fuga se ubican ambos
27
en el infinito […] Ambos, el observador y el objeto de representación habitan el mismo campo
extendido.”
“Estos artistas revolucionarios […] querían ir más allá del rol tradicional del arte de interpretar al
mundo, para imaginar uno capaz de construir nuevos mundos. De ahí la atracción hacia la
proyección axonométrica. La axonometría, al poder transmitir información abstracta, y al ser
mensurable y precisa, era la herramienta ideal para delinear la visión vanguardista de un nuevo
mundo. La perspectiva registra lo que ya existe, mientras que la proyección axonométrica
construye aquello que todavía no existe. La proyección axonométrica, originándose en el mundo
abstracto e instrumental de las disciplinas técnicas, no pretende mapear la visión. Se ocupa en
cambio de la construcción y consistencia de la medición.” [2]
Figura 3. El Lissitzky. Proun (1922-1923) | Van Doesburg, T. Construcción espaciotemporal (1920)
Lo que se pretende afirmar es que las perspectivas paralelas configuran un sistema de representación el
cual, de manera innata, incorporan en sí mismas la noción de complementariedad, dado que, a pesar de
su difícil condición óptica, combinan la inmediatez de la visión perspectívica con la mensurabilidad y la
transmisión de datos de las proyecciones ortogonales. Pero, asimismo, la sugerencia de un espacio
infinito y ambiguo incorpora las ideas de temporalidad y de movimiento, sensiblemente útiles para
explicar espacios y/o formas complejas, por ejemplo, a través de la explosión de sus partes, en tanto el
observador distante rota, desmenuza y reconstruye el objeto representado: Un ejercicio visual de
imaginación pura.
CHOISY Y LOS SISTEMAS. EL METODO Y EL ANALISIS

Independientemente de su valor como proveedora de recursos de ideación proyectual, la
complementariedad entre las perspectivas paralelas y el sistema diédrico resulta una herramienta
apropiada para el estudio y análisis histórico de la arquitectura. Es muy probable que la forma de
representarla por parte de Auguste Choisy constituya un caso paradigmático en tal sentido, no por ser el
único ejemplo sino por su carácter revolucionario, el que significó una nueva forma de apreciar y
comprender el espacio, de la misma manera que el Plano de Nolli llevó a entender la ciudad de una
manera diferente. La idea que se pretende establecer es la posible existencia de algo que va más allá de
la evidente complementariedad presente en sus dibujos, apreciando su obra bajo una óptica diferente.
Si bien historiador y teórico, Choisy fue Ingeniero de profesión. Esta mirada disciplinar le ha hecho poner
el acento en los aspectos técnicos de la arquitectura, identificándola como el resultado de “la buena
construcción”. En su libro fundamental “Historia de la arquitectura”, desarrolló un sinnúmero de
imágenes, dibujadas por él, en donde las obras se explicaban comparativamente a través de vistas
isométricas desde adentro y desde abajo de los edificios, amalgamando espacio interior, masa exterior y
28
sección en un único dibujo; el recurso gráfico que ha seleccionado resulta así conceptualmente
coherente con su modo de ver la arquitectura: la técnica y la tectonicidad en relación a su tiempo
histórico, los edificios “surgiendo” desde el plano del suelo y poniendo en evidencia sus estructuras a
través de un minucioso proceso de selección y síntesis de los elementos graficados. Choisy, merced a su
trabajo analítico y su búsqueda abstracta, elige naturalmente las paralelas como modo de representar la
arquitectura, se anticipa a las vanguardias artísticas de la generación posterior, y produce el punto de
encuentro entre la vieja tradición cientificista en el uso de tales perspectivas y la arquitectura que vendrá;
un cambio en el modo de ver la historia que impacta de modo directo en los dibujos de Le Corbusier, en
las formas analítico – diagramáticas de Stirling y Kahn, y llega hasta nuestros días a través de los dibujos
secuenciales de Einseman, Tschumi, etc.
Pero, en el fondo, ¿Cuál es el método que ha utilizado Choisy para sus dibujos? De manera sencilla,
podríamos definirlo de este modo: En vez de observar un edificio y representarlo desde arriba hacia
abajo expresando la opacidad de su masa, decidió apreciarlo desde abajo hacia arriba, quitando el
suelo. Es de suponer que su procedimiento gráfico ha sido dibujar la planta para luego proyectar los
elementos en altura, como en cualquier dibujo en paralelo; pero en este caso ha operado sobre la planta,
quizá de manera inconsciente, transformándola en algo transparente.
Figura 4. Choisy, A. Fragmento de una bóveda del Palatino (1873)
OPACIDAD VERSUS TRANSPARENCIA

Este par, en definitiva, constituye el fondo de las reflexiones propuestas: Opacidad y transparencia como
factores decisivos al momento de entender la complementariedad entre los diferentes sistemas de
representación.
Si observamos atentamente ciertas las obras pictóricas de Paul Klee, en algunos casos semejantes a
perspectivas paralelas, somos capaces de ver en ellas prácticamente casi todas las caras de las formas
que ha dibujado, recibimos un cúmulo de información sobre estas fantasías geométricas espaciales
puesto que podemos ver a través de ellas; por supuesto hay una razón que es innata a la técnica elegida
para plasmarlas, pero posiblemente la elección no haya sido casual dado que es muy probable que Klee
estuviera pensado de manera transparente.
"El arte no reproduce lo visible; más bien, lo hace visible. La naturaleza de la gráfica conduce
fácilmente –y con razón– a la abstracción. Lo esquemático y fantasioso del carácter imaginario
viene dado y se manifiesta al mismo tiempo con gran precisión. Cuanto más puro es el trabajo
29
gráfico, es decir, cuanta más importancia se da a los elementos formales en los que se basa la
representación gráfica, tanto más deficiente es la preparación para la representación realista de
las cosas visibles." [3]
Figura 5. Klee, P. Arriostramiento de ángulo en dos grupos (1930) | La capilla (1917) | Ciudad italiana (1928)
Acerca de nuestras percepciones sobre el interior y el exterior de las formas, Arnheim dice:
"Teniendo en cuenta la naturaleza visual de tal conocimiento, no hay una ruptura entre lo que se
sabe y lo que se ve. El interior encaja perfectamente en el exterior. Esta continuidad se extiende
percepción más allá de lo que se muestra en la retina. La mente no se ve limitado por la superficie
de las cosas...” [4]
Como arquitectos nos proponemos, al momento de proyectar, e Invitamos con asiduidad a las y los
estudiantes, a “romper la caja”, a “pensar por fuera de ella”, a apreciar simultáneamente el interior y el
exterior como una unidad indivisible. ¿Qué es esto sino pensar, como Klee, de modo “transparente”?
Lejos de fusionar dos sistemas gráficos, la complementariedad entre las perspectivas paralelas y el
sistema diédrico puede adquirir un nuevo significado, ayudando a comprender que el recinto, las
superficies, no constituyen un obstáculo para dejar fluir lo que tenemos en nuestra mente. El hecho de
pensar en transparente puede llegar a ser una instancia de reflexión superadora en la comprensión de
los fenómenos espaciales al momento de, por ejemplo, seccionar horizontal o verticalmente una
isometría, modificando el acto de una mera construcción mecánica del dibujo hacia un nuevo modo de
ver: De lo puramente representacional hacia la revelación espacial. En este punto, es factible volver a la
cita de Gabo y Pevsner elegida para enmarcar y encabezar el presente escrito.
CONCLUSIONES. EL DIBUJO ARQUITECTONICO Y EL APRENDIZAJE

El dibujo arquitectónico es una herramienta constructiva, de ideación e imaginación, es proyectual, no
busca la mímesis de la realidad ni la producción de efectos visuales, es un lenguaje que adquiere
diferentes dialectos de acuerdo con el destinatario de la información; pero en lo que refiere al proceso de
diseño, debe devolver elementos de análisis para el diálogo con uno mismo: En relación con el dibujo,
como diseñadores, no buscamos el “hecho artístico” sino la resolución de un problema. En este contexto
la axonometría se convierte en una herramienta analítica y diagramática, un procedimiento gráfico de
abstracción, especialmente selectivo en la forma de incluir la información, que admite mejor que
cualquier otro sistema intervenciones sobre el objeto representado, ya sea en forma de secciones
verticales u horizontales, supresiones parciales, transparencias, despieces, abatimientos, etc.; en
definitiva una forma de dibujo más interesada en analizar el objeto más que de “copiarlo”. Pero como
30
hemos visto anteriormente, cuando este punto de vista se liga a la idea de transparencia, a lo visual, al
sentimiento, este carácter frío y analítico deviene en percepción y manejo espacial. He aquí entonces el
punto de complemento y convergencia entre ambos sistemas, exponiendo su máximo potencial en el
contexto del proceso proyectual, permitiendo que la percepción y el pensamiento interactúen
recíprocamente.
El trabajo cotidiano en las aulas nos muestra a las y los estudiantes, al momento de abordar el
aprendizaje del Sistema Monge, bocetando pequeñas perspectivas caballeras (aún de modo intuitivo),
procurando comprender tridimensionalmente una volumetría dada; en esta instancia los sistemas se
complementan, pero aún falta tiempo para que sean capaces de fundirlos en un único recurso gráfico.
Esta incapacidad no se explica tanto en virtud de la ausencia de conocimientos específicos en la materia,
sino a partir de una falta de madurez al momento de proyectar, la cual por supuesto será adquirida a
través de la práctica. Asimismo, existe cierto sesgo socio – cultural ligado a lo figurativo, lo
representacional, a lo no – transparente; los juegos de construcción de bloques para la niñez, en su gran
mayoría, consisten en sólidos opacos de diversas formas y tamaños. Apreciemos las diferentes
complejidades espaciales obtenidas entre una construcción de bloques de madera y otros de acrílico
translúcido, o las posibilidades creativas que ofrece el uso de las mesas traslucientes, y traslademos
estas diferencias al estudiantado sentado ante sus tableros intentando “ver” aquello que está oculto, en
donde tantas veces se observan dificultades para resolver aspectos metodológicos en temas como
perspectivas o sombras, no ligados a la carencia de método sino a la imposibilidad de visualizar planos o
aristas no visibles.
Figura 6. Aprendizaje. El juego opaco y el juego transparente.
Como hemos visto, en la conjunción entre sistemas, elegir el dibujo conceptualmente ajustado a lo que
se quiere relatar, “qué ver y cómo verlo”, producir la selección y síntesis de los elementos a representar,
operar bajo un pensamiento de transparencia, resulta un proceso complejo, que se salda en el tiempo a
través de la incorporación de una cultura visual apropiada. En el contexto de estas dificultades, el estudio
de estos sistemas gráficos conjugados resulta de suma importancia para, en principio, ofrecer
herramientas de comprensión al momento de estudiar referentes arquitectónicos, en segundo término, al
“transparentar” el sólido, ayudar a encontrar un nuevo modo de ver y entender el espacio, para
finalmente, en el momento apropiado, explotar al máximo las potencialidades de estos durante el
proceso de diseño.
31
Asimismo, la mirada presentada sobre el tema podría indicar la necesidad de producir un núcleo de
reflexiones sobre los planes de estudio vigentes, sobre el hecho de poner el énfasis en ciertos temas en
desmedro de otros y sobre la necesidad de preparar y presentar prácticas innovadoras. Hoy, casi
exclusivamente y de forma manual durante el proceso proyectual, se dibujan plantas, cortes o
perspectivas dentro de los cánones en las cuales se enseñan y, al menos en nuestra disciplina, el mismo
AutoCAD es una herramienta de dibujo en vías de obsolescencia; la representación a través de objetos
inteligentes (BIM) se transforma en el nuevo estándar, lo cual revoluciona todo puesto que cambia
radicalmente la manera de diseñar: Ya no son líneas a las cuales nuestro pensamiento les asigna
“valores” para expresar cierta información, sino son los componentes mismos de la arquitectura (un
muro, una abertura, una cubierta, etc.) los elementos con los cuales producimos el hecho gráfico. La
complementariedad entre sistemas, en este nuevo paradigma, es absoluta e inherente a la herramienta,
siendo sistemático y continuo el pasaje entre modos de visualización, desde lo plano y seccionado hacia
la tridimensión y “dibujar” indistintamente en cualquiera de ellos, tanto como el ocultamiento y des –
ocultamiento de parcialidades para introducir nuevos componentes. Por lo tanto, es claro que hay que
conocer lo que es una planta, una vista, un corte, una perspectiva paralela o una cónica, etc., puesto que
así leemos y transmitimos la información, pero al no ser la manera excluyente en que construimos
nuestros dibujos, quizá a futuro resulte necesario, al momento del aprendizaje, potenciar las prácticas
que conlleven una mayor ubicuidad espacial y fomenten la idea del pensar en transparente.
Figura 7. El proceso y la mano. El proyecto y lo digital. Producción propia. Concurso sede delegación Quilmes CAPBA 2
(2013) | Concurso sede CAPBA 1 La Plata (2018)
REFERENCIAS
[1] GABO, N., PEVSNER, A. (1920). Principios fundamentales del constructivismo (extracto). En
CONRADS, U. (1973). Programme und manifeste zur architektur des XX jahrhunderts, 86-87.
[2] ALLEN, S. (2000). Axonometric projection: New geometries and old origins. En Practice, architecture,
technique and representation, 17-19.
[3] KLEE, P. (1920). Schoepferische konfession. En Tribüne der kunst und zeit, 28.
[4] ARNHEINM, R. (1969). Visual thinking, 100-101.
32
DE LO ABSTRACTO A LO ARQUITECTONICO COMO FORMA DE

EXPRESIÓN Y LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN
daratta@gmail.com
RESUMEN
“Un gran edificio debe comenzar con lo inconmensurable, luego someterse a medios mensurables
cuando se halla en la etapa de diseño, y al final debe ser nuevamente inconmensurable.” [1]
Reflexionar sobre el pasaje de lo abstracto a lo arquitectónico como forma de expresión de manera
conjugada con los sistemas de representación, propone un proceso de búsqueda hasta encontrar el eje
discursivo, el cual se decide situar en el par que se establece entre lo abstracto y lo figurativo. Sobre esta
base se elabora el presente escrito, en donde se pretende posar la mirada sobre ciertos aspectos
interesantes de ser indagados, posibles de establecerse en tal contrapunto. Si el dibujo figurativo nos
ofrece una ilusión representativa de la realidad, o su prefiguración, basado en convenciones gráficas, por
el contrario, la abstracción, entendida como la capacidad de aislar lo accidental y quedarse con lo
esencial, está presente en nuestra naturaleza humana desde tiempos remotos y es parte fundante de
nuestro desarrollo cognitivo.
En el pensamiento arquitectónico, el proceso de abstracción descompone, fragmentando la realidad para
luego ser recompuesta añadiendo un nuevo aspecto a lo percibido, para así crear una estructura inédita;
lo analítico y lo proyectual son dos componentes en un continuo movimiento, que permanentemente va
de lo real y preciso a lo abstracto, el análisis, y de lo abstracto a lo concreto, el proyecto. Por ende, al
hablar de la representación en la arquitectura, entre lo abstracto y lo figurativo podría entenderse una
complementariedad, un camino de ida y vuelta entre ambos conceptos. Si a esta relación le sumamos el
componente de la ideación, se arriba a la noción de proceso proyectual y sus formas de expresión
gráfica.
Estas simples reflexiones no parecen encontrar un correlato directo en el contexto del aula. El mundo en
el que vivimos se encuentra cada día más gobernado por el imperio de la imagen, condicionando la
mirada y las formas de expresión de las nuevas generaciones, en parte estableciendo límites a la
capacidad de imaginar y tergiversando el proceso proyectual, apresurando la obtención un resultado,
previo al análisis y al surgimiento de las ideas. Estas circunstancias ameritarían la revisión de planes y
prácticas vigentes de estudio, proponiendo tareas que pongan su eje en la importancia del desarrollo del
dibujo abstracto como herramienta indivisible del pensamiento de proyecto.
33
Figura 1. Hadid, Z.: Centro de arte Rosenthal (1998) | Centro de ciencias Phaeno (1999) | Torre espiral en Barcelona (2009).
Bocetos preliminares.
ABSTRACCIÓN – ARQUITECTURA
Reflexionar sobre el pasaje de lo abstracto a lo arquitectónico como forma de expresión de manera
conjugada con los sistemas de representación, conforme a un tema que trascienda los aspectos
puramente formales, por otra parte, altamente evidentes y sumamente analizados, propone un proceso
de búsqueda hasta encontrar el eje discursivo, el cual se decide situar en el par que se establece entre lo
abstracto y lo figurativo. Sobre esta base se elabora el presente escrito, en donde, sin hablar
específicamente de lo expresivo en algún sistema de representación en particular, se posa la mirada
sobre ciertos aspectos interesantes de ser indagados, posibles de establecerse en tal contrapunto.
La perspectiva, como herramienta gráfica y pictórica ideada en el Renacimiento, en consecuencia, con el
hombre como centro, es un sistema de representación en base a una interpretación psicológica y social
del espacio. Necesita del yo – observador para concretarse, quien a través de una serie de convenciones
gráficas termina ofreciéndonos una ilusión representativa de una realidad espacial, o de su prefiguración.
Vale la pena recordar aquí el origen mitológico del dibujo según Plinio, leyenda que ya apunta hacia una
característica fundamental del mismo: Su capacidad de evocación de una realidad ausente.
“Nació cuando la hija del alfarero Dibutades trazó sobre una pared el contorno de la sombra de su
amado para no olvidarlo cuando se marchara” [2]
Figura 2. Giani, F. Allegoria della pintura (1790) | Sanzio, R. La Escuela de Atenas (1509).
Contrariamente, el concepto de abstracción nos remite a algunas situaciones más primigenias.
34
Figura 3. Arte rupestre, período Paleolítico superior (18.000 – 15.000 a. C.) | Arte rupestre geométrico, período Paleolítico medio.
Transmisión de mensajes de forma gráfica, 32 símbolos comunes hallados en diversas cuevas europeas (aprox. 30.000 a. C.)
Según Arnold Hauser en su libro “Historia social de la literatura y el arte”, se supone que el hombre
primitivo dibujaba de un modo naturalista animales en paredes ocultas de las cuevas con una finalidad
mágica, ese fin era el de capturar a su presa con anticipación, asir el original. Con la drástica
transformación dada en el pasaje de la vida nómade hacia el sedentarismo y del modo de subsistencia
cazador – recolector a la vida agraria, se adquirió la conciencia de que “otras fuerzas” gobiernan el
destino humano, en forma de luz y oscuridad, lluvias y sequías, etc., se forja la idea de “espíritus
benéficos y demonios”, de la existencia de un “más allá”. Esta idea abstracta de ritos y cultos reemplaza
a la hechicería, y en consecuencia surge la necesidad de una representación nueva, la de ídolos,
amuletos y símbolos. Así es como comienzan a aparecer ideogramas, gráficos esquemáticos, etc., que
indican más que reproducen los objetos, tendiendo a fijar la idea, el concepto, la sustancia de las cosas:
Se dice por ejemplo que, entre otras acepciones, un gráfico con forma de circunferencia representaba
conceptualmente a la aldea. No es extraño pensar en esto cuando los agrupamientos más o menos
circulares en torno a un vacío central fueron comunes en el Neolítico, devenidos más adelante en el
tiempo en los recintos amurallados; pero también la forma circular es simbólica de lo que esta era
representa, una plena de recipientes para el guardado de lo producido, una reunión del consejo de
ancianos, el vientre femenino con su hijo dentro.
Por otra parte, los estadios cognoscitivos de los niños con relación a la producción de sus dibujos
pueden ser asimilables a estas fases tempranas del arte. Según Rudolph Arnheim:
“Los estadios tempranos de desarrollo producen formas sumamente abstractas, no como
consecuencia de la capacidad de dejar de lado lo accidental para quedarse con lo esencial, sino
porque el contacto intimo con las complejidades del mundo a representar no es todavía pertinente
a la tarea de producción de imágenes, y los niños se limitan a representar las cualidades
genéricas de los objetos.” […] “Según lo expresan Piaget e Inheider, las formas tempranas son
más topológicas que geométricas, esto es, apuntan a propiedades generales y no métricas tales
como la redondez, la cerrazón, la rectitud, no a encarnaciones ideales y específicas.” [3]
Es decir que la abstracción, entendida como la capacidad de aislar lo accidental y quedarse con lo
esencial, está presente en nuestra naturaleza humana. El modo natural de dibujar es abstracto, y se
expresa en estos dibujos infantiles. Con la adquisición de una cultura que tiene una marcada preferencia
por el arte figurativo, la necesidad psicológica del “ser aceptado” y el descubrimiento de las relaciones
lógicas y todo el sistema de codificación euclidiano, el esquema desaparece totalmente, dando lugar a la
representación veraz, aunque los sistemas de percepción quedarán allí latentes.
Figura 4. Anónimo. Figura humana dibujada por una niña o niño de 3 años | Manara, M. Figura femenina en el cómic | Dalí, S. Gala
desnuda de espaldas (1960)
35
ARQUITECTURA – ABSTRACCIÓN
Renato De Fusco, en su libro “Historia de la arquitectura contemporánea”, nos ofrece una pauta de estas
dualidades y tensiones, presentes en la arquitectura del siglo XIX en movimientos arquitectónicos pre –
modernos como el Art Nouveau, encontrando algunas respuestas en la obra de Wilhem Worringer
“Abstraktion und einfühlung” (1908):
“Según este autor existiría en el hombre una exigencia psicológica que le impulsa hacia lo
orgánico, que determina en él una relación de simpatía con lo bello de la naturaleza, y otra
exigencia opuesta, siempre de tipo psicológico, que le empuja hacia la perfección matemática, la
objetividad de las formas regulares y la abstracción. Estos impulsos estarían vinculados con las
fases evolutivas de los fenómenos perceptivos y conceptuales de la historia del hombre.” [4]
Es decir, Worringer asocia el naturalismo con la figuración y la mímesis de la realidad, y a la abstracción
como una conceptualización de esta. Ahora bien, ¿Existe entonces una contradicción o indivisibilidad
entre estos términos al momento de hablar de la representación y el dibujo arquitectónico?
Los procedimientos “proyectuales” que Joan Miró hace del cuadro “El tañedor de laúd” (Sorgh, 1661) con
su obra “Interior holandés I” (1928) o Tristán Tzara en la “Receta para hacer un poema” (1920), son
también propios de la arquitectura. En aquellos casos, al igual que en el pensamiento arquitectónico, el
proceso de abstracción descompone, fragmentando la realidad para luego ser recompuesta añadiendo
un nuevo aspecto a lo percibido, para así crear una estructura inédita; lo analítico y lo proyectual son dos
componentes en un continuo movimiento, que permanentemente va de lo real y preciso a lo abstracto, el
análisis, y de lo abstracto a lo concreto, el proyecto.
Figura 5. Sorgh, H. El tañedor de laúd (1661) | Miró, J. Interior holandés (1928) | Tzara, T. Receta para hacer un poema (1920)
En arquitectura, el análisis requiere de una gráfica apta para registrar sus rasgos generales, capaz de
sintetizar, gráfica que no es figurativa ni realista, sino abstracta. Allí “dibujar” consiste en formalizar una
reflexión sobre el papel, es materializar un pensamiento, una manifestación intelectual; pero luego la
representación deberá proponer una construcción formal, un orden reconocible, describir un hecho
construido o a construir. En consecuencia, el dibujo arquitectónico puede y debe llegar a ser
enormemente preciso a la hora de narrar una realidad material, refiere aquí a la vertiente figurativa del
“dibujar”, sea la perspectiva como representación tridimensional o el sistema Monge, como medios
universalmente empleados y aceptados en la comunicación arquitectónica.
Ambas formas gráficas, en función de la existencia previa o no del objeto representado, nos ofrecen otro
par, análogo al de abstracción y figuración: Lo que existe y es representado por el dibujante es el
36
resultado un estímulo exterior y, es por ello pura representación; por el contrario, lo que aún no existe
más allá de la imaginación como base creadora artística, científica o técnica de quien diseña, adquiere
materialidad en el dibujo y pertenece al ámbito de la ideación. Stravinsky escribe al respecto:
“La invención supone la imaginación, pero no debe ser confundida con ella, porque el hecho de
inventar implica la necesidad de un descubrimiento y de una realización. Lo que imaginamos, en
cambio, no debe tomar obligatoriamente una forma concreta, puede quedarse en su estado virtual,
mientras que la invención es inconcebible fuera del ajuste de su realización en una obra.” [5]
Figura 6. Ando, T. Un kanshi, una planta. Museo del agua (1990)
No existe entonces una contradicción entre lo abstracto y lo figurativo al hablar de la representación en la

arquitectura, sino una complementariedad, un camino de ida y vuelta entre ambos conceptos. Si a esta
relación le sumamos el componente de la ideación, se arriba a la noción de proceso proyectual y sus
formas de expresión gráfica. Louis Kahn comienza “Forma y diseño” relatando un diálogo con un joven
arquitecto, en el que éste le expresaba sus sueños de “espacios maravillosos, que surgen y se
desarrollan fluidamente, hechos de material continuo blanco y oro, pero que, al trazar la primera línea
sobre el papel, tratando de fijar el sueño, estos resultan desmerecidos.” A lo cual Kahn responde que “la
primera línea sobre el papel es ya una limitación” y le sugiere “volver al sentimiento alejándose del
pensamiento”, pero previniéndole que “contar sólo con el sentimiento e ignorar el pensamiento significa
no realizar”, y que “el encuentro entre el pensar y el sentir en relación directa con nuestra psique lleva a
la comprensión de la voluntad de ser de las cosas” [6]. De allí surgen la “forma” (El concepto, sin figura ni
dimensión) y el “diseño” (Lo condición de lo específico), el qué y el cómo. Resultan interesantes de
apreciar las diversas representaciones de su proyecto para la Iglesia unitaria en Rochester (1959), en un
correlato gráfico coherente con estas ideas conceptuales.
37
Figura 7. Kahn, L. La forma y el diseño. De lo abstracto a lo arquitectónico. El boceto y la instrumentación. Iglesia Unitaria en
Rochester (1959)
En síntesis, el dibujo proyectual del arquitecto es uno de características personales, a mano alzada,
esquemático, continuo, elástico, sin métrica; las propiedades de las figuras representadas son
independientes de su tamaño y forma. Es abstracto, porque esa condición permite la máxima interacción
entre el pensamiento y el papel en la gestación de las ideas. No obstante, la necesaria definición
posterior, puesto que el fin último de la arquitectura no es el dibujo en sí mismo sino su concreción
material, necesitará de un dibujo metódico, métrico, euclidiano, instrumental. En consecuencia, siempre
produciremos el pasaje de lo abstracto a lo arquitectónico, y viceversa, como modo de expresión
inherente al proceso de proyecto.
EXPERIENCIAS – DOCENCIA
Estas simples reflexiones, que de tan simples parecen obvias, no parecen encontrar un correlato directo
en el contexto del aula, el mundo en el que vivimos se encuentra cada día más gobernado por el imperio
de la imagen. Tecnología mediante, en calidades de ultra alta definición y al alcance de la mano, los
jóvenes de hoy consumen y producen imágenes ya no figurativas o miméticas de la realidad, sino que
ellas directamente sobrepasan lo que la capacidad del ojo humano visualiza; esta “perfección visual” que
encuentra su máxima expresión en las redes sociales de uso masivo, llevada al campo de la
representación arquitectónica, acarrea una serie de consecuencias negativas que impactan en el
proceso de aprendizaje. Algunas de ellas se encarnan en temores: Al error, a la desprolijidad, a la mirada
ajena, al incumplimiento de determinada consiga; otras provocan un salto en el inicio del proceso de
diseño, omitiendo sistemáticamente la fase del dibujo abstracto, de libre imaginación y diálogo con uno
mismo al que se ha hecho referencia anteriormente. En su conjunción, implican que ante una
problemática proyectual a resolver o al momento del estudio de una obra arquitectónica, el procedimiento
sea, invariablemente, colocar una hoja en blanco en el tablero, tomar el instrumental de dibujo, luego un
lanzaminas, y representar de manera metodológica, bajo las convenciones de los sistemas gráficos y
códigos disciplinares, aquello que se desconoce y que aún no posee forma o dimensión (lo imaginado) o
las ideas subyacentes y presentes en cualquier obra arquitectónica referenciada como objeto de estudio.
Estas reacciones muy presentes en el ciclo inicial de la carrera que reprimen el impulso creador, limitan
la capacidad de imaginar y tergiversan el proceso proyectual forzando a obtener un resultado previo al
análisis y a las mismas ideas, deberían encontrar un “antídoto” que trascienda a la palabra y se vea
materializado en modificaciones a los planes y prácticas vigentes de estudio, proponiendo tareas que
pongan su eje en la importancia del desarrollo del dibujo abstracto como herramienta indivisible del
pensamiento proyectual e incluso, trabajando de manera articulada con las asignaturas proyectuales en
38
relación a la manera de expresar en resultados sus objetivos, diferir en el tiempo la enseñanza de la
representación sistemática y metodológica, para abrir un espacio previo de mayor experimentación,
clarificación de los procesos, recupero y desarrollo de las habilidades creativas.
“Un gran edificio debe comenzar con lo inconmensurable, luego someterse a medios mensurables
cuando se halla en la etapa de diseño, y al final debe ser nuevamente inconmensurable.” [1]
REFERENCIAS
[1] [6] KAHN, L. (1984). Forma y diseño. 7-8, 17.
[2] CAYO PLINIO SEGUNDO. (S. I d.C.). Historia natural. Libro XXXV, cap. 12, 653.
[3] ARNHEIM, R. (1999). Art and visual perception. A psychology of the creative eye. 152-153, 186.
[4] DE FUSCO, R. (1975). Storia dellárchitettura contemporánea. 109.
[5] STRAVINSKY, I. (1942). Poétique musicale. 75-76.
39
DOCENCIA: Nuevas técnicas pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica.
DISEÑO DE ACTIVIDADES CON REALIDAD AUMENTADA PARA LA

ENSEÑANZA DEL DIBUJO MECÁNICO
Inchauste, M. Cecilia1 - Ercolani, Germán D1. – Gutiérrez, Silvana E.1
1 Departamento de Ingeniería, Universidad Nacional del Sur (UNS), Bahía Blanca, Argentina.
cecilia.inchauste@uns.edu.ar, german.ercolani@uns.edu.ar, sgutie@criba.edu.ar
RESUMEN
En este trabajo se presenta el diseño de materiales pedagógicos que incorporan la tecnología de
Realidad Aumentada en la construcción del conocimiento del dibujo tecnológico. Se proponen prácticas
innovadoras a partir de la utilización de una herramienta que incrementa el interés y la motivación en los
estudiantes. El material didáctico diseñado se orienta al dibujo mecánico y se desarrolla para estudiantes
que cursan la materia Diseño Mecánico Asistido de la carrera de Ingeniería Mecánica en la Universidad
Nacional del Sur, en Bahía Blanca.
Se selecciona un conjunto mecánico de modo de realizar prácticas de croquizado de piezas mecánicas.
Se realiza el modelado en tres dimensiones de cada una de las piezas del conjunto, en el software
Autodesk Inventor. Luego, en dos de las piezas se realizan cortes que permiten mostrar sus
configuraciones internas. Cada pieza cortada se importa en el software SketchUp, desde el cual se
aplican materiales, y se exporta como archivo .obj que es la extensión admitida por el software de
realidad aumentada elegido, en este caso la plataforma Augment, 3D Realidad Aumentada.
Los modelos en realidad aumentada son accesibles para los estudiantes desde la aplicación Augment de
dispositivos móviles en forma gratuita. De esta manera, los modelos visualizados con la tecnología de
realidad aumentada, colaboran con la interpretación de las piezas mecánicas, permiten afianzar los
conceptos de las temáticas involucradas y facilitan la representación de los ejercicios propuestos. En
este caso particular, al presentarse modelos cortados, se contribuye a la visualización y posterior
interpretación de la configuración interna de las piezas presentadas. Así, la realidad aumentada también
propicia la motivación en los estudiantes a partir del uso de una herramienta innovadora favoreciendo
además, la formación de habilidades tecnológicas tan importantes en los profesionales ingenieros.
Figura 1. Modelo tridimensional utilizado en la actividad de enseñanza.
40
INTRODUCCIÓN
En la mayoría de los cursos de educación superior, existe una gran brecha entre la metodología
didáctica aplicada en las aulas y la vasta utilización de tecnología en todos los órdenes de la vida de los
estudiantes. Esta situación pone de manifiesto la necesidad de incorporar nuevas tecnologías en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, logrando que la construcción de conocimiento sea un proceso que
sume experiencias enriquecedoras [1].
La experiencia de aprendizaje es más poderosa cuantos más sentidos (audición, visión, tacto,
emociones, etc.) están involucrados [2]. De esta manera, la realidad aumentada (RA) puede tener un rol
preponderante favoreciendo la construcción de conocimiento a partir de prácticas motivadoras y
utilizando una herramienta atractiva que colabore con el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La RA es aquella que combina la realidad física, con una parte de realidad virtual a través de un
dispositivo electrónico. Los usuarios de esta tecnología perciben, a través de una pantalla, la
superposición de elementos virtuales sobre una visión de la realidad que es captada por las cámaras del
dispositivo utilizado.
Azuma define a la RA como una variación de los entornos virtuales o realidad virtual (RV) como se la
conoce más frecuentemente [3]. En las tecnologías de RV el usuario realiza una inmersión absoluta en
un entorno artificial. Mientras utiliza RV no puede ver el mundo real a su alrededor. Contrariamente, la
RA permite que el usuario vea el entorno que lo rodea con objetos virtuales superpuestos sobre la
imagen o a través de una composición con el mundo real.
En la RA, la realidad se combina con elementos informativos ubicados en la pantalla de los dispositivos
electrónicos para conseguir una nueva realidad [4]. Los elementos multimediales que pueden
superponerse son textos, imágenes, videos, modelos en 3D y animaciones [5].
El propósito de la tecnología de RA es asegurar que los usuarios sientan que los objetos reales y
virtuales coexisten en el mismo espacio [6].
La RA es un instrumento muy útil para incorporar aplicaciones educativas logrando un enfoque atractivo
y motivador para los estudiantes en la educación superior [5]. Asimismo, su incorporación en el ámbito
universitario se ve facilitada, ya que la gran mayoría de los estudiantes posee dispositivos electrónicos –
principalmente teléfonos inteligentes– y además estas tecnologías tienden a poseer atributos
significativos para con su utilización tal como posibilitar el enriquecimiento y la complementación de la
información, favorecer la integración en tiempo real y de manera cohesiva, y permitir la interactividad [7].
Adicionalmente, la incorporación de RA en cursos de dibujo tecnológico incrementa el interés y la
motivación en los estudiantes [8].
Por su parte, Sorby [9] identifica que proveer a los estudiantes de modelos físicos es muy útil en el
desarrollo de habilidades espaciales. Los modelos que los estudiantes pueden tocar y ver
simultáneamente mejoran la adquisición de información que no se puede experimentar sólo a través de
lo visual. Incluso aunque simulado, la RA proporciona estas experiencias sensoriales duales con
potenciales beneficios, en relación con la visualización espacial, para los estudiantes [8]. A su vez, los
modelos que se presentan cortados son especialmente útiles, por ejemplo, para ilustrar regiones
sombreadas frente a regiones no sombreadas [9].
De esta manera, se propone la utilización de RA como un medio para mejorar la Habilidad Espacial (HE)
de los estudiantes a partir del impacto motivacional sobre la construcción del conocimiento [5,10] y a su
vez facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante [10,11].
Se decide incorporar la tecnología de RA en el eje temático correspondiente al croquizado de piezas
mecánicas, específicamente en las normas de representación de elementos mecánicos. Según Sorby
[9], el croquizado de modelos físico es altamente beneficioso para enriquecer las HE. A su vez, el
croquizado y el dibujo con instrumentos colabora en el desarrollo de la capacidad de imaginación y
creatividad [9,12] sumamente importante en la formación integral de los ingenieros.
Asimismo, sobre la base de esta propuesta los estudiantes pueden ejercitar la destreza motriz a partir del
croquizado de cada una de las piezas que componen el conjunto mecánico y mejorar la Visualización
Espacial (VE) con la manipulación de los sólidos tanto física como simulada [5,8]. Además, la
construcción del conocimiento es más efectiva si los dibujos complejos se hacen valiéndose no de las
41
proyecciones axonométrica, sino de los modelos físicos [13]. De esta manera se trabaja con dos de los
factores que preponderantemente inciden en la construcción del conocimiento de la expresión gráfica.
METODOLOGÍA
Se selecciona un conjunto mecánico de cuatro piezas que integra el motor de un automóvil Ford modelo
T (Figura 2). Se elige el soporte de discos de embrague, el eje primario (que iría atornillado al cigüeñal) y
el tornillo y la chaveta que los vincula. Los estudiantes deben croquizar a mano alzada y en proporción
cada pieza mecánica que integra el conjunto presentado.
a) b) c)
Figura 2. a) Despiece. b) Conjunto armado vista 1. c) Conjunto armado vista 2.
La elección del conjunto tiene en cuenta el hecho de que los estudiantes representan con mayor facilidad
los cortes verticales paralelos al plano anterior de proyección y los cortes horizontales [13]. Además, este
conjunto presenta características significativas que permiten la aplicación de varios temas del programa
de la materia Diseño Mecánico Asistido (DMA), estos son:
- Representación de roscas y partes roscadas (Norma IRAM 4520).
- Representación de elementos para transmisiones mecánicas (Norma IRAM 4519).
- Indicación de terminado de superficies (Norma IRAM 4517).
- Ajustes y Tolerancias (Norma IRAM 5001).
- Técnicas de croquizado. Concepto de dibujo manual en proporción, el croquis como base para el dibujo
en CAD (diseño asistido por computadora).
- Aplicaciones en CAD utilizando el software AutoCAD.
La propuesta didáctica comienza por un reconocimiento visual de las piezas mencionadas que incluye el
análisis de las vistas y los cortes necesarios para su representación. Asimismo, a partir de la tecnología
de RA se ponen a disposición los modelos virtuales cortados del soporte de discos de embrague y del
eje primario. Además, se facilita una animación sobre el ensamble del conjunto desde su presentación
explotada, en donde se aprecia su posición de trabajo. Posteriormente se deben dibujar todas las piezas
de modo de representar su forma, su tamaño, la acotación y la indicación de acabado de superficies de
forma completa, aplicando la normativa correspondiente y las técnicas de croquizado y dibujo a mano
alzada. Se utilizan hojas en formato A3 cuadriculadas para facilitar los trazados.
DESARROLLO
Modelado de piezas en tres dimensiones
Se utiliza el software Autodesk Inventor para modelar en tres dimensiones cada una de las piezas que
integran el conjunto mecánico elegido. Este software es un programa de diseño asistido por
computadora para realizar modelados paramétricos de sólidos en tres dimensiones. Ofrece un conjunto
42
de herramientas profesionales ideales para el diseño mecánico, la simulación, y la visualización y
documentación de productos de manera tridimensional. Además, Autodesk Inventor permite configurar el
ensamble de las piezas modeladas con el fin de inspeccionar la forma, el ajuste y el funcionamiento del
conjunto representado [14].
Cada pieza debe analizarse en profundidad antes de iniciar su modelado tridimensional. Se requiere de
un flujo de trabajo ordenado a partir de una colección de operaciones relacionadas sobre las formas
geométricas y las dimensiones de los objetos.
El sólido se comienza a dibujar a partir de bocetos para definir perfiles y rutas de operaciones. Luego, se
utilizan comandos para aplicar la geometría paramétrica a la geometría del boceto y de esta manera
generar operaciones tridimensionales sobre la pieza. La mayoría de las operaciones se crean desde
formas de boceto o perfiles, sin embargo algunas operaciones mecánicas como empalmes, chaflanes o
vaciados, están definidas y no requieren bocetos [14].
La operación de roscado de Inventor, para modelar roscas y partes roscadas, no corta hilos de rosca
reales sobre los sólidos, sino que se agrega una apariencia estética a la superficie roscada para su
correcta visualización que coincide con las características de la rosca (métrica o whitworth y el paso).
Esta particularidad conlleva que al exportar el sólido a otro programa, ese aparente modelado se pierda y
la rosca quede sin efecto. De esta manera, para lograr el modelado de la rosca completo, es necesario
cortar los hilos de rosca a partir de un perfil adecuado a lo largo de una trayectoria helicoidal.
Con las piezas modeladas de forma completa, se realiza un corte en el soporte de discos de embrague,
y en el eje primario de modo de mostrar la configuración interna de ambas piezas. Se utiliza el comando
“plano de corte” disponible en el software.
Cada pieza cortada se exporta desde el Autodesk Inventor como archivo .dwg (archivo de dibujo de
Autodesk AutoCAD). Luego se importa en el software SketchUp para poder finalmente exportarlo como
archivo .obj que es la extensión admitida por el software de RA elegido.
Además, se genera una animación sobre el ensamble del conjunto desde el mismo programa. Cada
pieza está modelada de forma independiente y generada en un archivo con extensión .ipt (Inventor Part).
Para realizar el ensamble, se genera un archivo .iam (Inventor Assembly) desde donde se importan las
partes previamente dibujadas y se le otorga posición relativa a cada una de ellas; si fuera necesario
realizar ajustes sobre las piezas, en el ensamble se verán reflejadas las modificaciones.
La animación se exporta con una extensión .wmv. Este video muestra la posición de trabajo de las
piezas, las que se deberán considerar al momento de desarrollar el croquizado de las partes en
proyección ortogonal a partir del método ISO-E [15]. La visualización de la animación se carga en la
página del curso DMA en la plataforma Moodle-UNS. Se vincula desde la página YouTube a través del
siguiente enlace: https://youtu.be/fjaXB6Zg0rM.
Creación de los modelos en RA

La plataforma elegida para la visualización de los modelos cortados en RA es Augment, 3D Realidad
Aumentada. Esta es una plataforma de realidad aumentada que permite a los usuarios visualizar
productos en 3 dimensiones en un entorno existente y en tiempo real a través de dispositivos móviles
[16].
La aplicación Augment ejecuta ARCore para optimizar la experiencia de RA con mayor precisión y
estabilidad [16]. ARCore es una plataforma de Google para crear experiencias de RA usando diferentes
APIs (Interfaz de programación de aplicaciones), permite que el dispositivo electrónico portátil detecte su
entorno, comprenda el mundo e interactúe con la información recibida [17]. Como la mayoría de las
plataformas de visualización de RA, actualmente, se requiere un dispositivo compatible con ARCore para
operar con Augment.
La plataforma Augment solicita una suscripción para poder “subir” nuevos modelos 3d. En este caso, se
solicita una suscripción para uso educativo. Para realizar la visualización en RA simplemente es
necesario descargar la aplicación, de manera gratuita, en un dispositivo móvil compatible (actualmente
se requiere contar con una versión de Android 7.0 o posterior).
Las piezas modeladas en 3 dimensiones y cortadas se cargan en la plataforma Augment a partir de un
fichero .zip (archivo comprimido) integrado por un archivo .obj con el sólido en 3 dimensiones y un
43
segundo archivo .mat que contiene los materiales para ser aplicados en las superficies del mismo. En la
pestaña My Models se carga el archivo .zip, luego se visualiza el modelo en la pantalla y el software
automáticamente le asigna una identificación que se presenta como un código QR (código de respuesta
rápida) que posteriormente se utilizará para acceder al modelo en RA [18].
Visualización de los modelos en RA

Para visualizar el modelo en RA, el procedimiento consiste en escanear el código de respuesta rápida
(QR) desde la aplicación Augment y a continuación dirigir la cámara del dispositivo móvil hacia un
marcador provisto por el software. Dicho marcador sirve para ubicar digitalmente los modelos a través
del dispositivo electrónico [18]. Luego, girando el dispositivo o girando el marcador, se podrá ver en su
pantalla el modelo en RA. Las piezas cortadas pueden verse en RA a través de la aplicación Augment
escaneando los códigos disponibles en la Figura 3.
a) b)
Figura 3. a) QR del Soporte de disco de embrague. b) QR del eje primario.
Se realiza la impresión de los códigos QR para dejarlos disponibles en el Aula de Dibujo del
Departamento de Ingeniería de la UNS, en donde se dicta la materia DMA. En la versión más actualizada
de la aplicación Augment el marcador no es necesario. Simplemente la cámara del teléfono necesita
reconocer una superficie plana (identificada en la pantalla con hexágonos) para poder ubicar sobre ella el
modelo. Una vez ubicada la pieza, es posible inspeccionarla, manipularla, observarla desde diferentes
perspectivas y ver en detalle su configuración interna [19]. En la Figura 4 se pueden ver las piezas
cortadas desde la aplicación de RA.
Cabe mencionar que se puede utilizar de ambas formas, aunque se sigue considerando válida la
utilización del marcador, puesto que esto agiliza, en algunos dispositivos, el reconocimiento de la
superficie sobre la que se ubica el modelo en RA.
De esta manera, los estudiantes utilizan sus propios medios tecnológicos (teléfonos inteligentes o
tablets) para acceder al material didáctico fomentando, de esta manera, la ubicuidad del conocimiento a
través de una tecnología de uso cotidiano [19].
44
a) b)
Figura 4. Visualización de los modelos en RA a través de Augment. a) Soporte de disco de embrague. b)

Eje primario.
CONCLUSIONES
La habilidad espacial y el uso de croquizado como medio de expresión gráfica son capacidades
fundamentales de todo ingeniero en el desempeño de su actividad profesional.
Desde el punto de vista formativo, la incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en el entorno educativo supone una evolución en la forma en que los conocimientos
son construidos. La incorporación de la tecnología de RA para la visualización de piezas mecánicas
cortadas se considera de utilidad en vías de mejorar las habilidades espaciales de los estudiantes [9].
Además, colabora con la adquisición de información sobre la interpretación de los sólidos, afianza los
conceptos de temáticas desarrolladas con anterioridad y facilita la realización de las actividades
propuestas. De esta manera, la visualización tridimensional en RA es una ayuda y no la finalidad de la
práctica propuesta.
Empero, se debe considerar que la utilización de la tecnología de RA puede aumentar la brecha digital
teniendo en cuenta la necesidad de actualización de los dispositivos en función de los requerimientos
mínimos de los sistemas operativos de las aplicaciones de RA. Hoy en día, la mayoría de los estudiantes
universitarios tiene teléfonos inteligentes y a su vez estos suelen ser modelos relativamente modernos
para soportar los requisitos mínimos de ciertas aplicaciones tecnológicas. Sin embargo, no se puede
aseverar que todos puedan utilizar la tecnología.
De esta manera, el diseño de actividades con RA para la enseñanza del dibujo mecánico se presenta
como una práctica motivadora para los estudiantes y enriquece el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la disciplina.
45
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a la Secretaría General de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional del
Sur (UNS) por la financiación del Proyecto (PGI) “Investigaciones sobre programas CAD y TIC.
Implementación en la enseñanza de la Expresión Gráfica en la Ingeniería”.
REFERENCIAS
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[3] AZUMA R. T. (1997, 08). A Survey of Augmented Reality. Presence: Teleoperators and Virtual
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[4] CABERO ALMENARA J., GUTIERREZ CASTILLO J., PALACIOS RODRIGUEZ A., Y BARROSO
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[5] MARTIN-GUTIERREZ J., FABIANI BENDICHO P., BENESOVA W., MENESES FERNANDEZ M., Y
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ORTIZ R. (2019). Difficulties in the Incorporation of Augmented Reality in University Education: Visions
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[9] SORBY S. A. (1999). Developing 3-D Spatial Visualization Skills. Engineering Design Graphics
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[15] IRAM. (2017). Manual de Normas IRAM de Dibujo Tecnológico. Instituto Argentino de Normalización
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[17] ARCore. (01 de agosto de 2022). Google Developers. Descargado de

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[18] ERCOLANI G. D., INCHAUSTE M. C., Y FERNANDEZ S. N. (2022). Realidad Aumentada aplicada
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la expresión gráfica. Actas Congreso Argentino y
Latinoamericano de Ingeniería 2022: CADI CAEDI 2022.
[19] GUTIERREZ S. E., FERNANDEZ S. N., ARIAS G.M., Y INCHAUSTE M. C. (2021). Enseñanza del
dibujo en ingeniería. Realidad Aumentada e Impresión Tridimensional. Actas Congreso Argentino y
Latinoamericano de Ingeniería 2021: CADI CLADI CAEDI 2021.
47
Docencia - Enseñanza de la Expresión Gráfica/ Nuevas técnicas pedagógicas para la
enseñanza de la Expresión Gráfica
ASPECTOS CROMÁTICOS Y TEXTURALES COMO VARIABLES

GRÁFICAS. LA CONFIGURACIÓN DE LA IMAGEN PROYECTUAL
Del análisis gráfico a la prefiguración

Barraud, Silvina; Coria, Álvaro; Merlo, Carlos
Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño. Universidad Nacional de Córdoba
silvina.barraud@unc.edu.ar
RESUMEN
Este trabajo pretende indagar en la relación existente entre la configuración de la imagen gráfica como
herramienta proyectual y su asociación directa con las variables constitutivas, en este caso con particular
atención en el color y en la textura como aspectos significativos. El trabajo se aborda desde una posición
de entender a las imágenes como medio para acercar las ideas generativas a la expresión formal del objeto
de diseño en proceso. Se considera al dibujo, en el marco de las carreras de Arquitectura, Diseño del
Paisaje y Diseño Industrial que se dictan en el ámbito de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño
de la Universidad Nacional de Córdoba, como instrumento operativo, que permite explorar, mientras que
paralelamente invita a pensar, y posibilita reflexionar críticamente, así como habilita a conocer y estudiar
lo que se dibuja, entre otras posibilidades asociadas con la indagación durante el proceso proyectual.
Entender a la imagen como herramienta operativa, supone abordar la indagación gráfica durante el
proceso proyectual en diferentes instancias de aproximación, y comprender su valor a partir de las
complejidades que cada una de ellas conlleva, así como también invita a generar acercamientos de
carácter exploratorio, para poner acento en fragmentos, aislarlos, y luego a través de otras
representaciones gráficas recomponer las totalidades segmentadas para su abordaje analítico. Puede
referirse a un trayecto de expresión y comunicación en el que se hacen presentes múltiples miradas y
enfoques, que se despliegan desde lo general a lo particular y viceversa como alternativas de
retroalimentación permanente. El dibujo permite exponer cualidades y valores de diseño arquitectónico,
paisajístico, industrial o urbano, mientras se proyecta. Por otro lado, se considera que a través del mismo
es viable la discusión fundamentada que viabiliza la generación de los aspectos sustanciales de los
proyectos.
En cuanto a considerar a la imagen gráfica como producto, además de como herramienta operativa para
la proyección, se fomenta como deriva, la generación del ejercicio permanente de la observación. En el
caso de imágenes de paisajes, puede referirse a que viabilizan la lectura de una serie de parámetros y
aspectos que definen sus cualidades y características como las texturales y cromáticas. Las mismas
determinan variables de percepción e interpretación que pueden devenir en diversas ponderaciones
estéticas, y en cada caso estar asociadas con la condición de quien observa, motivo por el cual las
apreciaciones generalmente implican subjetividad. Al respecto se apunta a determinar una serie acotada
de parámetros de los aspectos compositivos de una imagen gráfica con el fin de incorporarlos a la lectura
perceptual, para que posteriormente puedan ser aplicados en instancias de prefiguración.
48
INTRODUCCIÓN
“El dibujo es una herramienta extraordinaria para mirar el lugar, para investigar sus posibilidades de transformación.”
Manuel Aires Mateus (2000, p.19)
Tal como expresa la cita introductoria, se entiende a la gráfica como instrumento operativo para la
generación de síntesis, esto debido a que, a través de la naturaleza indagatoria del dibujo, permite extractar
la complejidad inabarcable de la realidad contextual, tanto urbana como natural, y plasmarla en imágenes
asequibles sobre las que es viable operar. De ese modo las características a las que se pretende ponderar,
emergen en el relato, que se expresa mediante la representación, y surgen asociadamente, aspectos
tangenciales inherentes a la estructura de la imagen visual. En esa instancia de emergencia constitutiva,
pretende ubicarse el planteo, que se enmarca como articulación entre percepción y comunicación. El
registro de las variables texturales y cromáticas es el foco de interés de la ponencia aquí expuesta. De ese
modo la mirada propositiva apunta a vincular intención proyectual con posibilidad contextual.
“La mirada sobre un lugar no es siempre la misma. Si no necesitas transformarlo lo miras de una manera, pero si
necesitas transformarlo, en base a una necesidad concreta, lo miras de otra, y cuanto más vas comprendiendo ese
lugar más comprendes sus posibilidades de transformación. Se trata de una mirada crítica alejada de la mera
contemplación. Consiste en mirar con una intención concreta, con una intención arquitectónica, con mirada de
arquitecto.” Manuel Aires Mateus (2000, p.19)
METODOLOGÍA
Imágenes gráficas como herramientas proyectuales que hacen una trayectoria desde el
análisis del color y la textura hasta el arribo a la prefiguración espacial
Se propone un abordaje metodológico que parte del análisis de imágenes visuales, que posteriormente se
traducen en esquemas gráficos sintéticos y que posibilitan, como cierre, la generación de imágenes de
prefiguración. En primer lugar, las imágenes seleccionadas para el análisis representan el contexto de
inserción de la futura propuesta, o “el paisaje en el que se va intervenir” y por ende que, a partir de la
incorporación de la propuesta, se modificará. En este sentido el concepto de paisaje hace referencia a un
recorte visual de una determinada realidad. En segundo término, las imágenes de prefiguración refieren a
los paisajes analizados inicialmente, intervenidos mediante incorporación articulada de un objeto
arquitectónico. En relación al análisis de realidad mediante el dibujo, Aparicio Guisado expresa que:
“El dibujo es el que hace que la mirada sea atenta, porque la realidad (que no virtualidad) dibujada exige el máximo
de atención para ser comprendida; pausada, porque el dibujo, al igual que sucede con el conocimiento profundo de
la realidad, requiere tiempo; y analítica, ya que solo a través del análisis dibujado se llega al conocimiento disciplinar
del diseño.” (2011, p.80)
Para comenzar el análisis de las imágenes visuales, en primer lugar, se reconocen en la fotografía del
paisaje a intervenir, los elementos que la constituyen, como la vegetación, la topografía, formaciones
geológicas, cursos de agua, entre otros. Estos pueden ordenarse a través de una serie de capas en
relación a su profundidad, desde las más cercanas hasta las más lejanas respecto al observador. De esta
manera el primer paso del abordaje analítico es reconocer los fragmentos para dar paso a la aplicación de
los parámetros de lectura de las variables constitutivas en dichas imágenes. Es así que la imagen se
descompone y recompone con criterios precisos en cuanto a sus elementos constitutivos, como el orden
de los mismos en relación a la profundidad, la jerarquía de cada parte según su dimensión en relación a
49
la totalidad de la imagen, además del color y la textura que se pueden inferir y analizar en cada una de
ellas.
El desarrollo del análisis continua mediante la utilización del dibujo como un instrumento operativo, que
permite recomponer cada fragmento de la imagen, mediante la utilización del color y la textura como
parámetros de reinterpretación de la misma. Esta acción se puede realizar a través de una serie de
imágenes, a modo de fotogramas, donde en cada uno de ellos se expresan las cualidades cromáticas y
texturales, así como una serie de variaciones de estas. Este proceso posibilita determinar valores y
cualidades con mayor grado de síntesis, y a la vez explorar diferentes configuraciones de los aspectos
cromáticos y texturales. La realización de esta etapa es clave ya que posibilita un mayor grado de
consciencia en la comprensión y organización de los datos que componen la imagen visual, tanto sus
características como las relaciones entre los mismos. De esta manera la posterior instancia de
prefiguración permitirá el planteo de una intervención con criterios más precisos.
Finalmente, la indagación gráfica propicia que los valores y cualidades descubiertas y exploradas en la
realización de una serie de esquemas a través del dibujo, en los que el color y la textura se utilizan
inicialmente como parámetros de lectura, puedan aplicarse en la prefiguración, para la configuración de la
imagen proyectual. En este sentido Moisset (2005) expresa que “Se requieren entonces criterios y
parámetros de referencia para extrapolar, para aislar aquellos signos de la complejidad del paisaje y para
proveer, entonces, reglas operativas en el proceso de formulación y transformación.” (p.18). De esta
manera el resultado de la metodología concluye en la obtención de una imagen de prefiguración, en la que
los aspectos cromáticos y texturales son utilizados y aplicados con criterio no arbitrario, para concluir en
una imagen gráfica como producto.
50
Figura 1. Mapa conceptual de la metodología propuesta. Elaboración: Barraud, Coria, Merlo. 2023
DESARROLLO
51
Las imágenes visuales se constituyen como sumatoria de partes que poseen una estructura, por lo que
pueden descomponerse también en una serie de elementos configurantes que se sintetizan en: puntos,
líneas, contornos, direcciones, tonos, colores, texturas, dimensiones, escalas y movimientos. La
metodología propuesta pretende determinar la presencia de estos componentes en las imágenes
analizada y el nivel de presencia y jerarquía con que aparecen. El objetivo principal es reconocer y analizar
algunos de estos elementos configurantes de la imagen para operar en la generación de nuevas imágenes
en instancias proyectuales. De esta manera cada elemento se transforma en una variable con la cuál es
posible intervenir proyectualmente en las imágenes que representan espacios propuestos desde la lógica
del diseño arquitectónico. El estudio de la imagen se focaliza, en este momento particular, en el
reconocimiento de tres aspectos relevantes: su estructura compositiva, las variables cromáticas y las
variables texturales.
Figura 2. Análisis gráfico de variables. Elaboración: estudiante Giuliana Pistarino. 2023
La estructura compositiva o composición de una imagen implica el despliegue de un orden que subyace
en la misma. Se puede comparar con la sintaxis presente en el lenguaje escrito que implica la disposición
de una serie de palabras según un orden determinado que posibilita dotar de sentido a un texto. En tanto
que la sintaxis en el campo visual, hace referencia a los aspectos estructurales que permiten establecer
parámetros para la composición de una imagen, a través del ordenamiento del conjunto de sus
componentes que se disponen de cierta manera para darle forma a la misma. Los criterios generales de
forma y orden sintáctico en la comunicación visual se relacionan con el estudio de la percepción humana.
En relación a las variables cromáticas se pueden plantear algunos aspectos generales, que son de
importancia para el desarrollo de esta metodología. Como primera aproximación es clave comprender, que
el color posee tres dimensiones, (el matiz, la saturación y el valor) y que las mismas pueden analizarse y
medirse. La noción matiz, refiere al color mismo o croma, esto implica poder diferenciar un color de otro.
En cuanto a la saturación, esta implica el grado de pureza de un color respecto a la cantidad de gris y el
brillo que posee. Por último, el valor hace referencia al nivel de luz u oscuridad del color. Identificar y operar
sobre estas tres dimensiones del color nos permite plantear un sin número de gradaciones tonales
posibles.
Además de estas variables referidas al tono cromático, es importante la relación entre los distintos colores,
concepto desarrollado por Itten como “Ley de contrastes”. El autor plantea que estos se producen “cuando
52
se puede constatar entre dos efectos de colores que se comparan, unas diferencias o unos intervalos
sensibles” (1975, p. 33). Se considera relevante la utilización de los siete contrastes que el autor despliega,
para el desarrollo del análisis cromático de las imágenes. Los mencionados contrastes se constituyen en
parámetros para la lectura comparativa. Los siete contrastes de colores que define el autor son: Contraste
del color en sí mismo; claro-oscuro; caliente-frío; de los complementarios; simultáneo; cualitativo y
cuantitativo.
En lo que es inherente a las variables texturales, éstas se ponderan en relación directa con la materialidad.
La textura, en su condición más general se relaciona con el concepto de trama o urdimbre, devenido de
las lógicas de la composición de los tejidos o telas, según la disposición y el orden de los hilos. En el
campo visual, la textura se vincula con un orden o disposición de elementos gráficos como la línea o el
punto, y su correspondencia con el plano o superficie de representación. Si bien la textura puede percibirse
a través de la vista, posee además cualidades táctiles. Es por esto que, desde el campo de conocimiento
específico de la gráfica, se relacionan las propiedades ópticas de la textura con sus propiedades táctiles.
En esta relación es importante comprender cómo las mismas se determinan en función de las
características materiales que poseen, tanto aquellos elementos analizados pertenecientes al paisaje a
intervenir, como los propios de la propuesta de diseño. Sin embargo, la experiencia de la textura de esta
metodología es fundamentalmente óptica, pudiendo verificar o no su condición mediante el sentido del
tacto.
La relación entre arquitectura y su contexto de implantación, implica comprender de cuántas maneras

puede denominarse este contexto. Podemos pensar que paisaje, entorno, contexto poseen cierto grado
de equivalencia. En este sentido es posible agregar el concepto de atmósfera desarrollado por Peter
Zumthor, ya que todos los aspectos y variables antes mencionados, encuentran en este, claves que
permiten determinar y definir las cualidades espaciales. El concepto de atmósfera espacial, planteado por
Zumthor refiere a una sensibilidad perceptual, inherente al ser humano, que permite reconocer
características o cualidades particulares en los espacios que habitamos que los hacen memorables. Estas
cualidades pueden ser muy variadas y se hacen presentes en el espacio, desde la calidad de la luz hasta
los materiales percibidos con nuestros sentidos, o la escala. Para el desarrollo de este enfoque, la
atmósfera espacial como el resultado final de la imagen gráfica de prefiguración espacial a la que arriban
los estudiantes. En este el autor, desarrolla particularmente nueve conceptos que considera variables a
tener en cuenta para la generación de atmósferas:
• El cuerpo de la arquitectura: La presencia material de las cosas, que podría considerarse como
la materialidad, y en ese punto inciden los aspectos que en la ponencia se despliegan por su
interés particular.
• La consonancia de los materiales, que implica modos de vinculación material, color y textura
emergen como aspectos inherentes.
• El sonido del espacio: El espacio como un gran instrumento que relaciona formas y superficies
materiales. Lo que se pondera porque pone acento en la percepción sonora.
• Temperatura. La temperatura física (real) y la Psíquica (perceptual). El color y sus temperaturas
subyacen como cuestiones de interés asociadas.
• Las cosas a mi alrededor. Elementos no arquitectónicos que hacen al sentido del lugar.
• Entre el sosiego y la seducción. Arquitectura espacial y arquitectura temporal.
• Tensión entre el interior y exterior.
• Grados de intimidad. Escala. Proximidad. Distancia. Cuerpo. Tamaño. Forma interna y forma
externa.
• La luz sobre las cosas.
Indagar estas variables, resulta de interés en la enseñanza de la morfología arquitectónica. Algunos de

estos puntos planteados por Zumthor pueden comprenderse o incorporarse dentro de esta metodología y
53
delimitarse en las variables gráficas texturales y cromáticas. Este trabajo apunta a generar una
clasificación de las características de la imagen visual, que se desplieguen como variables de lectura,
análisis, decodificación y además devengan en recursos gráficos proyectuales. Tal como expone Bertero:
“Todo está centrado en el valor estético del dibujo y en su opacidad, más que en su transparencia o sus
valores cognitivos, de indagación e intercambio” (2012, p. 69).
Figura 3. Síntesis del proceso de diseño. Elaboración: estudiante Candela Ramallo. 2023
CONCLUSIONES
El abordaje de variables cromáticas y texturales para el análisis de imágenes gráficas que representan
contextos y paisajes para futuras intervenciones arquitectónicas, ofrece herramientas significativas y
concretas para la creación de imágenes de prefiguración con mayor grado de conciencia y relación con el
54
contexto a la hora de definir y tomar decisiones de diseño. Posibilita el desarrollo de la capacidad de
imaginación, aplicada en la prefiguración de atmósferas espaciales, partiendo siempre de la capacidad de
observación. Esta aproximación a la imagen gráfica como herramienta de análisis y cómo producto de
comunicación, estimula en estudiantes el desarrollo, además de la capacidad de observación, el de la
capacidad de síntesis a través del dibujo.
En síntesis, en esta metodología, el análisis del contexto es determinante para el diseñador en la etapa de
prefiguración y configura un insumo que incide en la toma de decisiones dentro de un proceso de diseño
del espacio. Es así que la Identificación de ciertas variables gráficas específicas (en este caso las
cromáticas y texturales) de la imagen contextual, permite que las mismas se constituyan en parámetros y
criterios específicos y operativos que permiten la definición de la imagen de prefiguración espacial.
Reconocemos en los procesos la relación mimética existente entre conceptos abordados de: contexto -
paisaje - atmósfera. El desarrollo y análisis de estos mediante la expresión gráfica permite la apropiación
de parámetros concretos y herramientas operativas eficaces en el proceso de diseño del espacio
arquitectónico.
En el ámbito de la enseñanza de la morfología, desde un punto de vista pedagógico, el análisis gráfico de

las imágenes permite traducir conceptos abstractos a otros concretos y de menor complejidad. Este
proceso dota de claridad los procesos de diseño abordados por los estudiantes.
Figura 4. Imágenes de prefiguración. Elaboración: estudiantes Franchetti, Gómez y Méndez. 2023
REFERENCIAS
[1] BERTERO CLAUDIA (2012). La enseñanza de la Arquitectura, entre lo dibujado y desdibujado.
Universidad Nacional del Litoral, Argentina.
55
[2] ZUMTHOR PETER (2006). Atmósferas. Entornos arquitectónicos. Las cosas a mi alrededor” Ed.
Gustavo Gili.
[3] DONDIS, D. A. (1984). La sintaxis de la imagen: Introducción al alfabeto visual. Ed. Gustavo Gili.
[4] ITTEN JOHANNES (1975). Arte del color: aproximación subjetiva y descripción objetiva del arte. Ed.
Bouret, París.
[5] BERGER JOHN (2012). Sobre el dibujo” Ed. Gustavo Gili.
[6] MOISSET, I. (2005). Paisaje latinoamericano. Ed. i+p
56
PROPUESTA DE AULA EXTENDIDA PARA MEJORAR EL

RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE PRIMER AÑO DE
LA ASIGNATURA “SISTEMAS GRÁFICOS DE EXPRESIÓN B”.
Bajo, Jerónimo Fidel
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. Universidad Nacional de Córdoba.
jeronimo.bajo@unc.edu.ar
RESUMEN
El presente trabajo se desprende y es resultante de una tesis final para la especialización en docencia
universitaria de la Universidad Nacional de La Plata (2022) bajo el título “Propuesta de aula extendida
para mejorar el rendimiento académico de los alumnos de primer año de la asignatura Sistemas
Gráficos de Expresión de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad
Nacional de Córdoba”, este plantea una propuesta de innovación educativa basada en la inclusión de
las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) con la intención de buscar nuevas
alternativas metodológicas que propongan mejoras en la calidad del aprendizaje en los ingresantes a la
Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de Córdoba, centrándose en
relación a los conocimientos básicos elementales que los estudiantes deben manejar en función de las
exigencias propias del primer año de la carrera. Desde ese lugar, la innovación está pensada para el
espacio curricular de la materia “Sistemas Gráficos de Expresión B”, la cual propone la inclusión de
horas de enseñanza no presenciales a partir de la incorporación de espacios complementarios virtuales
al dictado de clases presenciales, con la intención de mejorar y optimizar el rendimiento y desempeño
académico de los estudiantes de nivel inicial. En este trabajo, el diseño del proyecto de innovación se
desarrolla para llevarse a cabo en el marco de un Trabajo Practico concreto dentro del programa de la
asignatura, el cual aborda una de las temáticas más complejas para los recientemente ingresados, la
representación gráfica dentro del sistema diedrico de los planos de corte en proyecciones horizontales y
verticales. Desde ese lugar, el proyecto busca que a partir del empleo de las TIC, y por medio del uso del
aula extendida, se promueva el acceso, la comprensión y la apropiación conceptual de elementos
consustanciales del dibujo y la representación gráfica arquitectónica por parte de los estudiantes de la
asignatura en pos de articularlos con distintas dimensiones de la disciplina dentro del Plan de estudio,
como así también dentro del programa de la materia a través de la generación de un espacio virtual
desde la modalidad de aula extendida. Si bien el alcance de este trabajo pretende y tiene como objetivo
la mejora en el aprendizaje y en el rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura “Sistemas
Gráficos de Expresión B” en particular, este también podría aportar a otras asignaturas de la carrera para
el desarrollo de estrategias didácticas vinculadas a la enseñanza apoyada por las TIC.
INTRODUCCIÓN
Actualmente estamos atravesando una época de avances tecnológicos que se desarrollan y evolucionan
a un ritmo acelerado, en estos tiempos que vivimos de grandes cambios tecnológicos, los avances de los
medios y la tecnología intervienen y atraviesan nuestras vidas y la de la sociedad en su conjunto, y por
supuesto el ámbito educativo no queda fuera de este impacto, lo cual indudablemente hoy está
demandando transformaciones y cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Podemos decir
que hoy las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en el ámbito de la educación
superior representan la vanguardia de los nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje. Entendiendo
que para las nuevas generaciones la tecnología está presente desde siempre, y en buena medida están
57
adaptadas y constituidas a ella, como también en general influyen bastante en sus vidas, podemos
establecer desde estas definiciones y afirmaciones que los estudiantes también se están transformando,
al pasar de ser buscadores y consumidores de información a también ser productores de ella.
Indudablemente estos cambios dentro del contexto educativo provocan transformaciones sustanciales en
las formas de enseñar y aprender. Queda claro que las tecnologías de la información y la comunicación
presentan la posibilidad a las instituciones educativas de generar otros medios y vías de comunicación
para la capacitación y la formación. En este trabajo se plantean dos cuestiones centrales, la situación
problemática que sustenta y da origen a esta propuesta de innovación y que es relativa a la falta de
conocimientos previos sobre las temáticas y contenidos disciplinares por parte de los ingresantes a la
carrera, por un lado, y por otra parte a la falta de tiempo para la profundización, desarrollo y aplicación de
estos dentro de los plazos de tiempo requeridos para el cursado del año lectivo. A partir de este
diagnóstico de situación del cual se parte, en un cierto grado de aproximación, se desarrollan y trabajan
tanto la contextualización como la justificación del proyecto de innovación. También se propone la
reflexión sobre el uso de las tecnologías de la información y comunicación como una realidad que
interpela a las instituciones de educación superior según las demandas actuales y presentes, porque
entre muchos aspectos, el tipo de enseñanza combinado presencial y virtual será casi con seguridad una
metodología más que habitual, con la intención que a partir de las tecnologías de la información y la
comunicación dar herramientas y conocimientos, tanto a docentes como estudiantes, lo cual permita
desarrollar la posibilidad de complementar las clases presenciales y virtuales como una nueva
metodología de enseñanza.
METODOLOGÍA
En la práctica de enseñanza la innovación se nos presenta como una acción transformadora y
renovadora, de profundos cambios, los mismos que proponen elaborar conocimiento, renovar lenguajes,
tecnologías y comunicación entre algunas dimensiones entre las más relevantes, trabajando desde una
mirada crítica y reflexiva. Es importante tener en cuenta que la innovación en si no representa un fin sino
más bien un medio, y que se caracteriza por transformaciones que producen cambios profundos, que no
implica necesariamente inventar, sino más bien potenciar y mejorar lo que ya existe, romper esquemas y
también paradigmas.
“entender la innovación como una ruptura en la dimensión didáctica suponía mirar en el

escenario del aula para considerar cómo se alteran las formas habituales de la relación docente-
alumno-contenido, y cómo los sujetos del aprender son incluidos como tales. Es decir, qué
estrategias se ponen en acción para que el estudiante en las circunstancias actuales de
masividad, de diversidad cultural y educativa, de fragmentación del sistema educativo pueda ser
un sujeto de su propio aprendizaje. También estos temas son fuente de motivación en las
experiencias que se presentan hoy. (Lucarelli, 2004: 3).
La autora también establece la necesidad de favorecer el desarrollo de procesos de apropiación del

contenido por parte de los estudiantes, de manera tal que los nuevos aprendizajes se articulen
significativamente con los existentes, integrándose con ellos o reemplazándolos. El planteamiento de
estas preguntas abre el camino hacia la innovación. Lo cual nos remite a su planteo sobre el concepto de
praxis inventiva como oposición al de praxis repetitiva.
es esencial potenciar el recurso que representan las TIC como un espacio de encuentro comunicacional,
interactivo, flexible y dinámico, que al mismo tiempo presentan otro acceso a la información. Cebrián y
Vain (2008) en su estudio sobre el rol docente desde las prácticas de enseñanza desde entornos no
presenciales señalan que “P a r a n o s o t r o s l a s t e c n o l o g í a s d e l a información y
comunicación eran solo una excusa, un atajo para llegar a lo que realmente nos interesaba: el rol
docente universitario como práctica-teórica mediadora, entre el alumno y el conocimiento.” (Cebrian,
Vain; 2008: p.1).
58
El proyecto de innovación se propone para el espacio curricular de “Sistemas Gráficos de Expresión B”,
la asignatura pertenece al ciclo básico y se encuentra en el primer año de la carrera de Arquitectura en la
FAUD UNC. El Plan de Estudios vigente es del año 1986, con una adecuación en el año 2007. La
asignatura se dicta bajo la condición anual y presencial, cuatro horas semanales, una vez por semana,
con modalidad teórica y práctica, donde se refuerza la modalidad de taller, característica esencial de la
Carrera de Arquitectura y Urbanismo, como experiencia de enseñanza y aprendizaje de forma grupal, lo
que promueve la interacción entre docentes y estudiantes entre lo más significativo.
La innovación propuesta consiste en intervenir y reformular el Trabajo Practico Nº1 “Observación y

registro de la realidad. Registro métrico y expresivo del Aula-Taller” de la Unidad temática nº 2
“Reconocimiento y Registro” dentro del programa de la materia. En donde se incluyen las actividades
propuestas en los objetivos específicos del proyecto. Como primera intención está la de poder incluir
horas de aprendizaje no presenciales virtuales a partir de la modalidad de aula extendida, con el fin de
implementar espacios integradores complementarios al dictado de la clase presencial como respuesta al
hecho de contar con una sola clase semanal presencial que implica en algún punto no poder aprovechar
de manera más eficiente el tiempo disponible en clase por las limitaciones de tiempo, ya que la actividad
originalmente está pensada para desarrollarse en una clase, por lo que la posibilidad de contar con un
aula virtual que permita continuar, prolongar, complementar y apuntalar el trabajo en comenzado en
clase aparece como una respuesta a las problemáticas presentadas.
Las temáticas y contenidos a trabajar en el proyecto de innovación, son transversales a toda la materia y
están presentes en casi todas las unidades temáticas del programa de la materia, estos contenidos son
referentes al sistema Diedrico, más específicamente la representación gráfica de cortes en proyección
horizontal y en proyección vertical, conjuntamente con el registro duro y sensible. Cabe aclarar además
la importancia de estas temáticas y contenidos con relación a su relevancia no solo en la asignatura de
Sistemas Gráficos de Expresión, sino también en las otras materias de primer año, ya que estos
sistemas de representación se consideran el plafón mínimo de conocimiento y de manejo por parte de
los estudiantes.
Como actualmente se encuentra vigente en la Unidad Temática nº2 “Reconocimiento y Registro”, el
trabajo práctico Nº1 “Observación y registro de la realidad. Registro métrico y expresivo del Aula-Taller”
está pensado de carácter individual, y el propósito general es que los estudiantes puedan realizar el
reconocimiento de un espacio real, se puede decir que este es un momento significativo ya que hasta
aquí los alumnos solo han realizado reconocimiento y registro de objetos proto-arquitectónicos sobre
modelos y maquetas a escala. Por lo que la idea de realizar esta primera experiencia de relevamiento de
un espacio real se da en el Aula-Taller con la intención de estar sostenidos y asistidos por el docente.
Esta actividad se desarrolla a través de un relevamiento métrico y un registro sensible en el transcurso
de la clase, con el objetivo que desarrollen el sentido de observación agudo y técnico propio de la
disciplina y al mismo tiempo poder representarlo gráficamente.
Todos los años dicho Trabajo Practico se desarrolla en el inicio de la unidad temática correspondiente,
en una única clase con una duración estimada de entre dos a tres horas, la cual se propone en tres
instancias, en una primera instancia los alumnos recaban información en el lugar definido por el aula
taller (medidas de alturas, largos, anchos, profundidades, etc.) por medio de la medición con gráficos y
bocetos preliminares y complementarios, como así también deben realizar un registro a través de
bocetos y esquemas de la observación directa por medio de perspectivas polares intuitivas a uno y dos
puntos de fuga (Figura 1). En una segunda instancia dentro de la misma clase, los alumnos deben
transferir gráficamente toda la información recabada para realizar la correcta representación del espacio
y su entorno inmediato. Por último en una tercer instancia y como cierre de la actividad se realiza la
presentación, la cual es en soporte papel formato A3 según consignas de la catedra, los alumnos
“cuelgan” sus trabajos en un sector del aula destinada a tal fin con la finalidad de realizar una valoración
y critica colectiva sobre todas las producciones realizadas, con la intención de alimentar y promover el
proceso de construcción y apropiación del conocimiento de manera horizontal y colaborativa desde la
59
reflexión y el análisis. En cuanto a la etapa de evaluación, fundamentalmente se observará el grado de
compromiso de los alumnos con la consigna expresada y el resultado en términos de precisión
descriptiva transferida a procesos de relevamiento lógicos como la buena utilización de los recursos
instrumentales, gráficos y expresivos. A partir de esto, para el diseño de la propuesta de innovación la
idea es intervenir y reformular el trabajo práctico ya mencionado. En la reformulación se plantea que el
ejercicio se desarrolle en tres etapas de espacio y de tiempo (presencial – virtual – presencial) con una
primera finalidad que es articular el espacio presencial y el virtual por medio de una actividad. Otro
aspecto significativo en la reformulación tiene que ver con el cambio de carácter originalmente individual
del trabajo a grupal, con el propósito de considerar que la experiencia tendrá más fundamento en función
de los conceptos planteados en relación a las posibilidades que brinda el apoyo de las TIC y que tienen
que ver con el trabajo colaborativo, de fomentar la indagación, la comunicación y en la construcción y
producción colectiva de conocimiento entre los aspectos más relevantes. Se propone que el desarrollo
del aula virtual se realice en la plataforma de Google Classroom como soporte tecnológico, más otras
aplicaciones para la puesta en marcha y desarrollo de este como herramienta digital mediadora del
proceso educativo.
Figura 1. Alumnos de la cátedra de Sistemas Gráficos de Expresión “B” realizando el reconocimiento y

registro de la facultad. FAUD, UNC (2022).
Actividad y estrategia central a utilizar. Con el objetivo de articular las clases presenciales con las
actividades a llevar a cabo en el aula virtual se impulsará el trabajo en grupo, aprovechando las
posibilidades del trabajo colectivo y colaborativo que presentan tanto la plataforma como las
herramientas digitales a utilizar. Para esto el docente constituirá tres grupos con aproximadamente la
misma cantidad de alumnos cada uno dentro de la comisión. Por lo tanto, será necesario que el trabajo
práctico se lleve a cabo en diferentes clases e instancias.
60
DESARROLLO
Primera instancia, Clase 1. Aula-Taller presencial. Una vez que se dé comienzo a la clase práctica en
el Aula-Taller luego de la clase teórica que aborda la temática y contenido a desarrollar, Se presentaran
a los alumnos los objetivos y consignas del correspondiente trabajo práctico. A partir de conformar tres
grupos dentro de la comisión, se realizará el relevamiento y registro métrico y expresivo del Aula-Taller,
palier-escaleras y baterías de baños (Figura 2). A cada grupo se le asignará uno de estos tres espacios:
- Grupo A: se le asignará el espacio definido por el Aula-Taller.

- Grupo B: se le asignará el espacio definido por palier y escaleras.
- Grupo C: se le asignará el espacio definido por batería de baños próximos.
Tiempo de desarrollo de la clase:
El relevamiento grafico de bocetos y esquemas preliminares a mano alzada al momento de tomar las
mediciones del espacio asignado se realizará como actividad de taller de manera presencial con la
duración total de la clase práctica. Estimación de dos a tres horas.
Figura 2. Instrumentación trabajo practico, aula taller cátedra de Sistemas Gráficos de Expresión “B”.
FAUD, UNC (2022).
Segunda instancia. Clase 2. Aula virtual.
Se propone que esta instancia se desarrolle entre las dos clases presenciales que están destinadas a
esta actividad, pensándose como una actividad semanal entre clases, teniendo como espacio de
realización el aula virtual. A partir que el profesor asistente compartirá en el aula virtual el enlace de cada
grupo para el muro colaborativo (Padlet), y ya contando con toda la información recabada del
relevamiento métrico y el registro expresivo surgidos de la primer clase, cada grupo deberá procesar
adecuadamente toda esa información para poder compartirla ordenadamente en el muro colaborativo
61
(Padlet) a modo de Bitácora virtual, en este sentido, se entiende por procesar la información recabada al
proceso de selección, completamiento y organización de los bocetos y esquemas realizados en la primer
clase. Y por otra parte, la idea de plantear el concepto de Bitácora virtual con relación al muro
colaborativo, tiene que ver con las posibilidades que este cuaderno (Padlet) como herramienta
pedagógica nos presenta al poder integrar todos los registros y documentarlos de forma ordenada y
razonada, pudiendo disponer de todos estos permanentemente ya que este cuaderno o bitácora puede
ser pensado como un registro abierto en todo el proceso de la actividad y durante todas sus clases,
permitiendo de este modo que los dibujos de todos los alumnos trabajen como una herramienta
comunicativa y como un medio para resolver problemas y visualizar ideas. Con toda la información
gráfica expuesta en el aula virtual los alumnos deberán ponerse de acuerdo, decidir y resolver entre ellos
a partir del intercambio de ideas y la argumentación de estas en el espacio destinado para tal fin (foro),
que piezas graficas resolver para presentar en la próxima clase, tanto piezas graficas técnicas
normativas (Plantas, Cortes, detalles) como también las piezas graficas expresivas (secuencia de
croquis y enfoques de perspectivas polares intuitivas a uno y dos puntos de fuga). El espacio definido
para la resolución de las acciones a acordar por los integrantes de cada grupo será llevado a cabo por
medio del espacio reservado para el debate en la sección Trabajo en clase en Google Classroom, aquí
se encontrará el foro destinado a cada grupo, ahí el integrante de cada uno de estos podrá realizar el
intercambio de opiniones y definir acciones a seguir según consignas.
En el aula virtual de Google Classroom los alumnos también contaran para que puedan elaborar sus
producciones finales material didáctico relativo a la temática y contenido como, por ejemplo: desarrollo
de escaleras, desarrollo de baterías sanitarias, acotamiento, etc. por medio de infografías interactivas
elaboradas por los docentes (Genially) como así también videos tutoriales (Prezi). También dispondrán
de contenidos tales como: Clases teóricas grabadas de la asignatura y guía la guía de trabajo práctico
correspondiente en formato PDF.
Una vez superadas todas las instancias del aula virtual deberán realizar la transferencia grafica
correspondiente según lo que los alumnos hayan resuelto y decidido para la presentación final del
trabajo práctico que se llevará a cabo la próxima y última clase destinada a la actividad, la cual será
presencial en Aula-Taller. (Figura 3, 4 y 5)
Figura 3. Trabajos de alumnos de la cátedra de Sistemas Gráficos de Expresión “B”. FAUD, UNC
(2022).
62
(2022).
(2022).
63
Tercera instancia. Clase 3. Aula-Taller presencial.
En esta última instancia del trabajo práctico a desarrollarse de manera presencial en clase práctica en el
Aula-Taller, los integrantes de cada grupo dispondrán de un tiempo determinado a terminar, completar y
compaginar sus trabajos. El tiempo destinado a esta actividad será aproximadamente de una hora a una
hora y media. Una vez superada esta etapa se procederá a compartir y exponer las producciones de
todos los grupos con la finalidad proponer un debate por parte de los alumnos, como espacio para el
intercambio de ideas, análisis y reflexión, en el que evaluarán la experiencia en base a las producciones
realizadas propias como las de sus pares, en cuanto a aspectos significativos como aportes y
enriquecimiento que les haya dejo la experiencia transitada, finalmente los docentes realizaran las
devoluciones correspondientes. El tiempo destinado a esta última actividad y cierre será
aproximadamente de una hora a una hora y media.
CONCLUSIONES
Las Tecnologías de la información y la comunicación claramente no son por si solas suficientes para
convertirse en una experiencia educativa, indudablemente son de gran utilidad en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, por lo que debemos encontrar la manera de utilizarlas adecuadamente y no
solo como un medio de transmisión, sino para generar propuestas pedagógicas. También es
fundamental aprender a buscar las herramientas para cada caso y situación, siempre priorizando que el
proceso y la producción de conocimiento en consenso como una cuestión central. Queda más que claro
que un aula virtual no descarta la modalidad presencial, y que ambas pueden complementarse
perfectamente. Fundamentalmente en la interacción de ambas se presenta una retroalimentación que
puede generar nuevas ideas, prácticas y actividades. Trabajar la combinación de ambos escenarios para
que se propicien nuevas formas de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje es indispensable. La
experiencia próxima pasada con los entornos virtuales ha permitido en buena medida sortear
dificultades, por supuesto que tomando un gran protagonismo. Y con las condiciones actuales de la
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño en términos de masividad, hay que aprovechar la
apropiación que en general las y los estudiantes tienen de la tecnología, que dinámicamente optimizan el
tratamiento de los contenidos y de las actividades, también enriqueciendo nuestra formación docente
para poder proponer proyectos pedagógicos que incluyan las TIC en nuestras prácticas para lograr
mejores y significativos aprendizajes. En ese sentido, los docenes tendremos que ser capaces de poder
hacer uso de distintas posibilidades y variantes tecnológicas para poder despertar el interés necesario en
los contenidos que se articulen con los dos escenarios (presencial-virtual), para lo que la capacitación y
formación de los docenes será fundamental, poder incorporar diversas herramientas con el propósito de
lograr flexibilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta nueva realidad que sucede, que
emerge, nos presenta nuevas formas de ver y concebir las prácticas educativas. En este sentido, el
diseño de espacios colaborativos e interactivos será indispensable, que fomenten la generación de
ambientes adecuados y eficaces para que estos puedan favorecer y mejorar el rendimiento de las y los
estudiantes. La posibilidad de la puesta en marcha y aplicación práctica del presente trabajo puede servir
al equipo docente de la asignatura de “Sistemas Gráficos de Expresión” como primer experiencia para
adquirir capacidades y generar nuevas competencias dentro del universo de las Tecnologías de la
información y la comunicación con el objetivo de poder descubrir cuáles y que herramientas son las más
convenientes al contexto, y que la inclusión de las TIC pueda considerarse un elemento estructurante de
la construcción metodológica del proceso de enseñanza y aprendizaje.
REFERENCIAS
[1] LUCARELLI, ELISA (2004). Prácticas Innovadoras en la Formación del Docente Universitario. UBA.
[2] CEBRIAN DE LA SERNA, MANUEL Y VAIN, PABLO DANIEL (2008). Una mirada acerca del rol
docente universitario, desde las prácticas de la enseñanza en entornos no presenciales.
64
DOCENCIA. Nuevas técnicas pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica
TALLER DE TRANSFORMACIONES TRIGONOMÉTRICAS

1
Chamorro, Soledad - Villar, Damián
1
Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño, Universidad Nacional de Rosario
arq.soledadchamorro@gmail.com
RESUMEN
Esta ponencia se focaliza en la producción que se desarrolló en la primera edición del Espacio Curricular
Optativo (ECO) “Taller de Transformaciones Trigonométricas” dictado en el segundo semestre de 2022.
Su particularidad radica en que fue el primer ECO propuesto para ambas carreras de FAPyD-UNR:
Arquitectura y Diseño Industrial (Figura 1). El objetivo principal de esta asignatura es, por un lado,
establecer un ámbito de vinculación e intercambio entre estudiantes de ambas carreras considerando
que esta propuesta pedagógica es transversal a ambas disciplinas, y por el otro, explorar de forma
sistemática las capacidades generativas de la trigonometría para describir y transformar una forma a
través de la manipulación de su ecuación trigonométrica que informan el proceso de diseño.
Figura 1. Flyer Difusión ECO TTT 2022.
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INTRODUCCIÓN
Para el ámbito de la Arquitectura y el Diseño Industrial resulta de vital importancia el abordaje
conceptual, analítico y propositivo de la trigonometría, la geometría y la lógica matemática de la
1 2
generación de formas , y su transformación en otras formas posibles.
Partiendo del postulado de que “...todas las formas pueden ser potencialmente descritas por las
funciones trigonométricas de seno y coseno” [1], y considerando que la manipulación de la forma y el
estudio de sus capacidades plásticas y espaciales es inherente al proceso proyectual, este Taller
propone describir formas existentes y explorar su transformación en otras nuevas, a partir de su
vinculación con la función trigonométrica que las genera y describe.
3
Choma sostiene que “algunas formas, tales como “cilindros, esferas y cubos son un pequeño puñado de
formas que pueden definirse con una sola palabra. Sin embargo, la mayoría de las formas no se pueden
encontrar en un diccionario. Pertenecen a un mundo plástico alternativo definido por la trigonometría: un
mundo matemático donde todas las formas pueden describirse bajo un lenguaje sistemático y donde
cualquier forma puede transformarse en otra.”
Tomando como punto de inicio las funciones trigonométricas que definen formas geométricas básicas -bi
4
y tridimensionales-, se propone la exploración de sucesivas transformaciones iterativas sobre las
5
mismas. Estas transformaciones, desarrolladas taxonómicamente , son fundamentales en el proceso de
diseño ya que permite conceptualizar cómo esa variación transforma la forma inicial y relaciona la forma
generada con la ecuación trigonométrica que la describe.
Para esta asignatura optativa resulta fundamental la exploración del tipo de gráfica específica para el
diseño de estas morfologías: la generación y representación de cada trabajo expuesto, entendido como
investigación, es generado por un script para Rhinoceros, más específicamente Rhinoscript, un lenguaje
de programación similar a Python. Así, la gráfica obtenida es un tipo de programación visual: no es
“dibujada” a través de comandos de Rhino -como se realiza tradicionalmente-, sino que es la resultante
gráfica que describe el script cuando se ejecuta en Rhino. De este modo, si se quiere transformar la
geometría obtenida, lo que se debe manipular es su script, el cual contiene embebida la función
trigonométrica que la describe, y volver a ejecutarlo.
“Existe una conexión directa entre la producción proyectual y los medios técnicos representacionales
utilizados, sobre todo respecto de las características morfológicas del diseño. En la relación con la
práctica proyectual, el medio técnico representacional genera potencialidades y establece restricciones e
inducciones de tipo técnico sobre el ejercicio del proyecto y las formas resultantes del mismo” [2].
En este sentido, la gráfica supera su valor como instrumento de representación y comunicación, para
explotar su capacidad generativa a través del scripting, y su potencial proyectual.
1
Forma entendida en términos geométricos, como el conjunto de líneas o superficies que determinan el contorno o
el volumen de un objeto, su morfología.
2
En términos matemáticos, las transformaciones hacen referencia a los cambios que pueden surgir en las gráficas
de la funciones trigonométricas en el espacio cartesiano.
3
Entendidas como geometrías primitivas, es decir, geometrías iniciales, elementales, reconocibles, “nombrables”.
4
Iteración en tanto repetición de un proceso para generar una secuencia de resultados. Cada repetición del proceso
es una sola iteración, y el resultado de cada iteración es el punto de partida de la próxima. En matemáticas e
informática, la iteración es un elemento estándar de los algoritmos.
5
Taxonomía en tanto clasificación sistematizada de la información.
66
METODOLOGÍA
6
Este ECO se plantea en modalidad Taller bimodal , ponderando el proceso por sobre el resultado:
debido al carácter exploratorio de la propuesta de trabajo, no hay resultados “buenos” o “malos”, sino
que hay “procesos más o menos significativos”.
La asignatura propone 3 trabajos prácticos secuenciados y vinculados entre sí (Figura 2) que van
incrementando su grado de complejidad tanto conceptual como técnica, considerando que forman parte
de una misma investigación analítico-propositiva. Estos TPs inician con exploraciones individuales, para
luego migrar a prácticas grupales con dinámicas colaborativas de trabajo.
Figura 2. Enunciados TP01 y TP03 ECO TTT 2022.
Cada trabajo práctico es discutido previamente con el estudiantado, definiendo de forma clara: la
propuesta de trabajo, los objetivos a alcanzar, los contenidos a abordar, las pautas de evaluación y el
material didáctico disponible -trabajado como un repositorio digital que incluye scripts base, bibliografía
seleccionada, tutoriales, referencias de autores y artistas cuyo trabajo es significativo para el trabajo
práctico abordado, entre otros. De este modo, cada estudiante participa activamente de su propio
proceso de aprendizaje y también de su evaluación.
Durante el desarrollo de la asignatura se realizan instancias de puesta en común de las exploraciones

realizadas en jornadas de enchinchadas digitales, donde se discuten críticamente los procedimientos
realizados, las dificultades atravesadas, los resultados alcanzados, y se definen conjuntamente posibles
direcciones para avanzar con la exploración. A mitad del semestre se realiza una jornada de
enchinchada física donde se invitan docentes de distintas áreas, quienes a través de sus aportes y
críticas constructivas colaboran junto al equipo docente a definir las próximas líneas de trabajo posibles a
ser desarrolladas para cada equipo. El cierre de la asignatura consiste en una muestra conclusiva de
todos los trabajos realizados durante el semestre, donde los equipos de estudiantes presentan sus
6
Cada estudiante puede tomar la clase de manera presencial o de manera virtual sincrónica, e incluso alternada
(algunas clases presenciales y otras virtuales).
67
exploraciones y reflexiones (Figura 3); en esta instancia de cierre participan estudiantes, docentes y
profesionales de distintas disciplinas.
Cabe señalar que se realiza una encuesta anónima inicial para considerar los conocimientos previos,
expectativas e intereses de cada estudiante, y una encuesta anónima final, donde cada estudiante hace
una evaluación global de la experiencia, aporta sugerencias, y describe cómo fue el proceso de su
aprendizaje.
Figura 3. Jornada conclusiva ECO TTT 2022.
DESARROLLO
Como se adelantó anteriormente, la asignatura propone 3 trabajos prácticos secuenciados y vinculados
entre sí, introduciendo el marco conceptual, procesual y técnico gradualmente, que va aumentando la
complejidad a medida que se progresa de un TP al siguiente.
Para llevar adelante los TPs se introduce a las y los estudiantes al lenguaje de programación Rhinoscript
en relación a su estructura y sintaxis, para que comprender las líneas del script, y aprender a
manipularlas para generar sus propias formas. Como este lenguaje está orientado a objetos, facilita
aprender los conceptos básicos de la codificación durante el proceso de creación mediante la generación
-modelado digital- de entidades. También su utilidad radica en que tipifica dinámicamente, ejecutando las
instrucciones de una línea a la vez.
El TP 01 “Diseñar con matemática sin 'entender' la matemática” consiste en una primera aproximación a
la generación morfológica desde la matemática de un modo más intuitivo, y su objetivo es analizar el
vínculo entre las formas y las ecuaciones trigonométricas que las describen, a posteriori de la generación
de la forma. Para realizar este TP se parte del script de una ecuación trigonométrica inicial dada -el
círculo para la exploración bidimensional y la esfera para la exploración tridimensional- y a partir de la
manipulación aleatoria de las líneas del código dado, cada estudiante genera una nueva figura o cuerpo
sin “comprender” con certeza qué procesos permitieron la transformación. Es decir, primero se genera
una morfología a partir de la manipulación de su ecuación, y luego se analiza qué variables permitieron
la transformación. Sobre este análisis se pueden tomar decisiones para avanzar hacia la generación de
otras formas posibles.
68
El TP 02 “Archivos taxonómicos” aborda conceptual, analítica y propositivamente la trigonometría, la
geometría y la lógica matemática de la generación de formas a partir de su transformación en otras
formas posibles partiendo de las transformaciones ofrecidas por Choma (2015) en su guía: traslación,
corte, rotación, reflejado, escalado, modulado, ascenso, espiralado, texturizado, doblado, pellizcado,
aplanado y espesado. El objetivo es explorar de forma sistemática e iterativa las transformaciones
trigonométricas generadoras de la forma en el proceso de diseño, de manera secuenciada, a partir de la
conformación de un archivo taxonómico de formas bi y tridimensionales para que las exploraciones
puedan ser transmisibles. Así, el ejercicio parte de una forma inicial y de la ecuación trigonométrica que
la genera, luego se elige un tipo de transformación y se establece un criterio secuencial de manipulación
de la ecuación para ir transformando la forma inicial en otra. En esta secuencia iterativa, en tanto
“método que progresivamente va calculando aproximaciones” [3], se repite un mismo proceso sobre un
resultado previo o salida -outcome- que se toma como punto de partida o dato -input- para la siguiente
iteración de la secuencia: “el proceso se repite sobre esta nueva solución hasta que el resultado más
reciente satisfaga ciertos requisitos” [3]. De este modo se puede registrar la evolución de la
transformación morfológica acorde se va modificando su ecuación trigonométrica. Esta manipulación de
la ecuación se desarrolla y registra en un primer momento sólo en sentido x (abscisas), y luego en
sentido y (ordenadas). Finalmente, estos estudios se plasman en un registro taxonómico bi y
tridimensional, entendido como herramienta de diseño para vincular formas con las ecuaciones que las
generan y describen, plasmando el procedimiento secuenciado y progresivo de la transformación. Cada
trabajo individual conforma el archivo, abarcando de este modo todos los tipos de transformaciones
presentados, pero combinados singularmente en cada exploración.
Figura 4. TP02, Cabezón. TP03 Cabezón, Flacco, Locker, Mazzacco. ECO TTT 2022.
Por último, el TP 03 “Casos de Estudio. Las ecuaciones trigonométricas detrás de las formas: Objetos,
Proyectos y Obras” analiza y explora el vínculo entre formas existentes -desde piezas de mobiliario hasta
edificios- y las ecuaciones trigonométricas que las generan. El desafío es estudiar y describir objetos,
proyectos y obras desde el enfoque de ingeniería inversa, tratando de descubrir la ecuación
trigonométrica que las genera. En este proceso se va analizando la morfología y diseñando
matemáticamente la ecuación trigonométrica que podría describir y generar esa forma, a través de
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prueba-error-corrección constante de la ecuación. Para ello se analizan las cualidades de las
transformaciones y posteriormente se formula su ecuación trigonométrica. Este trabajo se presenta
entonces como una secuencia transformativa involutiva.
Cabe destacar que para llevar adelante el proceso de los tres TPs resultó fundamental registrar
simultáneamente la gráfica obtenida y la ecuación trigonométrica que la genera expresadas en el script.
CONCLUSIONES
Sobre la experiencia proyectual en el Taller
Güven (2012) señala que “las transformaciones pueden llevar a [las y] los estudiantes a la exploración de
conceptos matemáticos abstractos [...], enriquecer la experiencia geométrica, el pensamiento y la
imaginación, y por tanto, mejorar sus habilidades espaciales” [4]. Yanik (2014) agrega que las y los
estudiantes "pueden descubrir patrones, construir generalizaciones y desarrollar competencias
espaciales y pensamiento crítico a través del estudio de las transformaciones" [5].
En esta primera edición de la asignatura (Figura 5) se llevaron adelante distintas ejercitaciones que
vincularon la trigonometría, la geometría y la programación visual en tanto modelos posibles para la
generación morfológica, con un alto nivel exploratorio, haciendo foco en los procesos más que en los
resultados.
Figura 5. Video resumen de la experiencia del ECO TTT 2022.
En esta línea, esta optativa indaga sobre nuevos métodos de generación y representación vinculados a
las capacidades digitales para el procesamiento y visualización de la información, y reflexiona sobre las
repercusiones contemporáneas en la arquitectura, el diseño industrial y el arte.
Los resultados de esta primera edición 2022 fueron objeto de una reflexión crítica que permitió al equipo
docente trabajar sobre la actualización del programa académico de la asignatura para el ciclo lectivo
2023, en un proceso de retroalimentación que se espera sea constante.
Sobre los modelos de enseñanza
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“La enseñanza actual de grado se concentra en general en el aprendizaje técnico y operacional de los
medios y olvida la relevancia de los mismos como soporte de la representación, con lo que deja de lado
el potencial que presentan como instrumentos para la investigación conceptual y la exploración
experimental de los procesos…” [1].
En este sentido, creemos que el desafío pedagógico de esta asignatura optativa radica en explorar
conceptual y procedimentalmente nuevos modos de alfabetización digital a través del scripting,
contribuyendo a la incorporación de la matemática y la geometría en los procesos de diseño, y
explorando la gráfica en tanto programacion visual, superando su valor como instrumento de
representación y comunicación, y explotando su capacidad generativa.
ESTUDIANTES ECO TTT 2022

Luciano Bravo, Alejo Bustingorry, Eugenia Cabezón, Gabriel Cappiello, Tomás Cortés, Cristopher Cribb,
Mariano Depiante, Guadalupe Flacco, Pilar Foussats, Andrés Gaeta, Alejo García, Martín Genero, Lucas
Hidalgo, Gabriela Ilundain, Osvaldo Jodor, Santiago Laudanno, María Florencia Loker, Facundo Lucas,
Manuel Mazzacco, Lucía Pacheco, Diego Pérez Plá, Juan Petersen, Tobías Piotto, Liliana Antonella Pratto,
Brian Rohr, Paula Rolla, Santiago Rubino, Morena Schellhas, Emmanuel Suligoy, Iara Viva, Juan Ignacio
Zarlenga (Figura 6).
Figura 6. Equipo ECO TTT 2022.
REFERENCIAS
[1] CHOMA, J. (2015). Morphing: A Guide to Mathematical Transformations for Architects and Designers.
[2] MARTÍN IGLESIAS, R. (2016). Representación digital de la arquitectura y arquitectura de la
representación digital.
[3] FERRER, J. I. (2017). Métodos iterativos. Cálculo numérico.
[4] GÜVEN, B. (2012). Using dynamic geometry software to improve students’ understanding of
transformation geometry. Australasian Journal of Educational Technology, 28(2), 364–382.
[5] YANIK, H. (2014). Students’ concept images of geometric translations. The Journal of Mathematical
Behavior, 36, 33–50.
71
DOCENCIA
Nuevas técnicas pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica
INTELIGENCIAS ARTIFICIALES: DEL MIEDO A LA HERRAMIENTA DE TALLER

Franco Difilippo
Universidad Nacional de Córdoba - FAUD - Arquitectura 5A
franco.difilippo@unc.edu.ar
RESUMEN
Las inteligencias artificiales irrumpen en el taller como herramienta para sortear falencias y malas
costumbres en las diferentes formas de representación percibidas en los inscriptos a la cátedra
Arquitectura 5A durante el ciclo 2022 y 2023. Como experimentación se presentan tres actividades
focalizadas en la representación, la especialidad y la presentación final. Estas actividades proponen
integrar las diferentes inteligencias artificiales al proceso de tal manera que las ideas y conceptos
teóricos adquiridos durante el cursado de la carrera sean transferidos al diseño sorteando dificultades y
potenciando capacidad mientras tanto se pretende abrir el debate a nuestro rol en tiempos de
inteligencias artificiales.
Figura 1. Del dibujo a mano a la integración con AI. Año 2022. Grupo APELANS-CERINO.
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1.0 INTRODUCCIÓN
El test de Turing, es una prueba que mide la capacidad de una máquina para exhibir un comportamiento
inteligente equivalente o indistinguible al de un humano. Pensado en 1950 como un juego mental, casi
de ciencia ficción, casi sin respuesta, se continúo aplicando hasta el hartazgo en todas las -ahora-
falsamente llamadas inteligencias artificiales sin encontrar esa chispa que se encuentra solo en la mente
humana… hasta que en el 2022 la inteligencia artificial de Google pasó el test [1].
Mientras tanto en los últimos años hemos sido testigos de la proliferación de aplicaciones con
inteligencias artificiales, redactores de mensajes, secretarias que escuchan audios y los resumen en una
fracción de segundo, creadores de contenido, diseñadoras de folletos, la lista sigue y se pone cada vez
más oscura para quienes se dedican al arte, al diseño y a la estética en general.
Si bien hasta ahora no nos encontramos frente a una revolución de las máquinas, como en Terminator,
a donde Skynet (la mala de la película) decide exterminarnos, si nos enfrentamos a una variante de una
revolución industrial o una revolución productiva, o quizás un re-renacimiento. Aunque es muy temprano
para todavía definir en que parte o proceso nos encontramos; es demasiado tarde para sentarnos a
pensar si queremos o no compartir el escenario creativo con Midjourney, DALL-E o Firefly, hay que
pensar como convivir, como aprovecharse pero sobre todo como encontrar y dar valor a lo que ellas y
con ellas se produce sin dejar de lado los sustentos teóricos de lado ni las exploraciones que se
hagan en pos de la innovación creadora.
La inteligencia artificial dice que:

“La inteligencia artificial (IA) es un campo de estudio que se enfoca en desarrollar sistemas y
programas de computadora capaces de realizar tareas que normalmente requieren inteligencia
humana. Estos sistemas pueden aprender, razonar, reconocer patrones y tomar decisiones,
permitiendo automatizar y mejorar diversos procesos en distintos campos.”
No dice mucho, por eso después, en otra ronda de preguntas Chat-GPT hizo referencia a las
inteligencias artificiales duras, creadas para realizar tareas a otro nivel superando en muchos casos a las
mejores mentes humanas. Estas inteligencias pueden basarse en diferentes enfoques y técnicas, como
algoritmos de aprendizaje automático (machine learning), redes neuronales artificiales, lógica simbólica y
procesamiento del lenguaje natural, entre otros.
En principio se trata de un algoritmo creado para automatizar tareas y para simular de alguna manera las
elecciones que hacemos todos los días, inclusive las estéticas a través de inteligencias artificiales
generadoras de imágenes.
1.1.Amenazas hubo y habrá siempre

Con cada salto tecnológico se reparten amenazas y oportunidades en todas direcciones. Con cada salto
tecnológico una forma tradicional se convierte en artesanal, otras desparecen mientras algunas
ascienden a categorías más elevadas, si se me permite expresión, como el arte.
La invención del sonido en el cine acabó con los actores que no supieron como hablarle a las cámaras.
El Autocad fue fulminante para el dibujante técnico a mano a principios del siglo 21. La lista sigue,
renders, maquetas, impresiones 3d, imprentas. Ejemplos que se repiten lo largo de la historia en todas
las profesiones con mayor o menor frecuencia.
Es importante reconocer que el progreso tecnológico es inevitable y que, si bien puede generar cierta
incertidumbre y discontinuidad en algunas profesiones, la irrupción de la inteligencia artificial en el diseño
es un hecho que nos interpela y que debe ser estudiado no solo como fenómeno aislado sino como un
elemento más en la interdisciplinariedad profesional que nos compete, así, de esta forma podremos
desmitificar su presencia para poder incorporarla como se ha hecho con otras tecnologías o simplemente
dejar que siga su curso primero como producto “nicho” hasta quizás convertirse en un estilo definido por
su utilización o, como sucede a veces, desaparecer.
1.2. Los generadores de imágenes

Cómo funcionan y en que consisten las inteligencias artificiales
73
Las inteligencias artificiales generadoras de imágenes, GAN por sus siglas en inglés, son modelos de
aprendizaje automático que utilizan un generador (encoder) y un discriminador (decoder). El generador
crea imágenes a partir de datos de entrada (prompt), mientras que el discriminador decide si una imagen
es real o generada. Ambos componentes compiten entre sí durante el entrenamiento para mejorar sus
habilidades. El objetivo es que el generador produzca imágenes realistas y el discriminador las distinga
de las imágenes reales. Una vez entrenada, la GAN puede generar nuevas imágenes realistas a partir
de datos aleatorios o específicos.
Estas inteligencias estuvieron disponibles de manera masiva a comienzos del 2022 y con el correr de los
DÍAS, dada su exponencial velocidad de aprendizaje, fueron evolucionando de tal forma que los
resultados son cada vez más realistas, detallados y específicos. Inteligencias como Midjourney y Stable
Diffusion ya ofrecen subscripciones pagas para ser utilizadas de forma completa y para cualquier tarea
sin límites.
Estas inteligencias (ahora apps) que comenzaron siendo básicas o de una estética de dudosa realidad,
estan siendo utilizadas actualmente de manera profesional reproduciendo imágenes virtuales
indistinguibles de la realidad.
Las aplicación de estas imágenes y diseños en la vida cotidiana están siendo cada vez más frecuentes,
lo que antes se resolvía contratando a un diseñador hoy se puede arreglar con una APP descargada
gratuitamente, lo que ayer nos llevaba cientos de dibujos y conceptos hasta encontrar aquello que
buscamos hoy nos lleva el mismo tiempo que nos toma describirlos. La expresión artística, las estéticas
y las creaciones están siendo minimizadas, deconstruidas y reconstruidas en forma de texto, en forma
de PROMPT
1.3. En que consiste un PROMPT

Un PROMPT (o texto de inicio) se refiere a un fragmento de texto (o audio) que se proporciona como
entrada para interactuar con una inteligencia artificial. Es una forma de guiar y especificar el tipo de
respuesta que se espera obtener del modelo. Una idea generadora. Una serie de instrucciones claras y
precisas sobre lo que queremos ver, o simplemente un texto guía que inicie los procesos dentro de la
GAN y mediante una serie de elecciones posteriores llegar a reproducir una imagen fiel de aquello que
se le pedido.
1.4. Herramienta o Competencia

Para poder definir si es una amenaza o una oportunidad es clave entender cual es nuestro rol dentro de
esta problemática, dentro de este salto tecnológico.
¿Seremos los artesanos o artistas contratados para realizar nuestras tareas con otro sentido?
¿Dibujaremos y diseñaremos “a mano” solo porque nosotros lo necesitamos como complemento de un
proceso de diseño propio?
¿Quines no tienen proceso, ni dibujaron, ni piensan sus propias ideas se beneficiarán con esta nueva
tecnología produciendo diseños de mejor calidad?
¿Seremos contratados para pensar PROMPTS originales?
¿Nos sentiremos amenazados o aprovecharemos el impulso tecnológico a nuestro favor?
Nuestro rol será determinado a voluntad o con el correr del tiempo será determinado por el lugar que nos
haya dejado libre la inteligencia artificial?
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
Actualmente incontables aplicaciones basadas en GAN conviven y monetizan sus resultados, opciones
de pago, publicidades o simplemente utilizando a sus usuarios “no pagos” como recursos humanos para
el enriquecimiento de sus algoritmos.
Todos los días sus productos son consumidos en formato TIK-TOK o Instagram, en video, en audios, en
imágenes, en textos que leemos, se ha instalado en nuestras interfaces móviles y hasta ha comenzado a
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destruir puestos de trabajo. Mientras tanto, los “Tech Gurus” se pasean por los canales (de YouTube)
pidiendo a los gobiernos que controlen y limiten los estudios en inteligencias artificiales debido a sus
potenciales peligros.
Desde las profesiones vinculadas al arte se ve ese “peligro” desde la ética profesional y los alcances y
repercusiones que puede tener sus avances en la profesión; casi siempre desde una óptica nublada por
el escepticismo y el miedo. Esto no quita que sean preocupaciones reales o inmediatas pero a veces
resultan anacrónicos sus debates si se comparan con las experiencias actuales y lo que está sucediendo
también en otros niveles a una velocidad inimaginable. Hace un año y medio nada de esto existía.
Nuevos artistas plásticos irrumpen en la escena con sus PROMPTS, y artistas de renombre, como
Tomás García Asensio [3] se declaran en favor ya que es una herramienta o como dicen otros hasta una
excelente asistente a la hora de crear. Del otro lado se encuentran casi en silencio quienes no poseen el
nivel mínimo determinado por las capacidades de la IA, destinados a desaparecer ya que no podrán
ofrecer un producto diferente al que pueda producir una app como Firefly de Adobe por una fracción del
costo.
Lo que nos lleva a pensar en una futura y muy probable democratización y posterior e inevitable
homogeneización -aunque es preferible uniformización- de la casi totalidad de la producción gráfica ya
que cualquiera podrá producir literalmente cualquier cosa que pueda describir y su resultado estará -y
aquí lo importante- estrechamente vinculado a los gustos determinados por el algoritmo de la
inteligencia artificial. Es decir lo que el común determine como buen gusto podría definir las estéticas
de TODO lo que produce a nivel industrial, desde el diseño de muebles hasta el diseño de países.
Para lograr una coexistencia de nuestras profesiones con las IA futuras es preciso, a modo de hipótesis,
pensar y ensayar las diferentes experiencias con inteligencias artificiales, documentarlas y compartirlas
para evitar o retrasar la uniformización estética y posiblemente en el proceso dar con estéticas
originales.
En la cátedra Arquitectura 5A, durante los períodos 2020 y 2021 se observó en gran parte de los
inscriptos deficiencias en las representaciones en dos y tres dimensiones. Si bien esto fue
atribuido a las dificultades durante el dictado de clases durante la pandemia no dejó de ser un
problema a considerar para el ciclo 2022 y quizás para los siguientes por venir.
3. METODOLOGÍA
Durante la primera etapa del año 2022 en el taller del Arq. Difilippo se observo que muchos grupos
vieron su creatividad imitada a la hora de comenzar el primer trabajo. Esto se manifestó por completo en
las primeras aproximaciones al objeto, a donde fueron frecuentes las formas similares en muchos los
trabajos, estilemas repetidos, estéticas elementales y sin sentido, arquitecturas por defecto producto de
un catálogo de bloques y arquitecturas que los estudiantes comparten de manera informal, poco
conocimiento en programas profesionales de modelado en 3d, todo esto sumado a la poca experiencia
en maquetas y dibujo a mano. Como puede verse en el punto 4.1.1.
Por todo lo expuesto con anterioridad desde el taller se abrió el debate a los estudiantes y a la cátedra
sobre los sistemas y motivos por los cuales diseñamos, hacemos maquetas, pintamos o siquiera
pensamos en este contexto. Y es por ese motivo, y a su vez finalidad, se ideó una actividad y para
estudiantes y profesionales que contribuye a este debate y para abrir la discusión sobre la utilización de
estas tecnologías y el rol que ocuparemos entre ellas.
3.1 Introducción a la actividad de taller

Aprovechando la existencia de una IA sin costo como MidJourney se ideo una actividad capaz de
resolver la dificultad de representación dentro del taller. Para llevarla a cabo se la pensó en torno a UN
MOMENTO y TRES ACTIVIDADES. Un momento para pensar y discutir la idea y su estética desde
todos los puntos de vista y 3 actividades que pueden ser ubicadas en cualquier instancia de diseño y
pensadas en tres ejes: Representar, Espacializar y Presentar.
75
Cabe mencionar que esta actividad no pretende ser sustituto de ningún proceso de diseño sino quizás
colaborar con la representación de una idea primigenia que contribuya con el avance y representación
del grupo. Por lo contrario esta tiene por objeto entender, percibir y dar magnitud a la teoría en relación a
la representación como lenguaje morfológico y que es posible su visualización sea cual sea el origen de
la idea.
Se solicitará luego que cada avance sea puesto en común en el taller y posteriormente publicado en
redes sociales. De esta manera se facilita el intercambio con sus compañeros fuera de la orbita
académica y se comparte la discusión.
3.1.1 UN MOMENTO
Luego de haberles asignado el tema/problema a trabajar se discute en cada grupo que tipo de
arquitectura quieren diseñar y se confecciona una lista de características, deseos, arquetipos y estilemas
a utilizar. Cada uno de ellos podrá ser obtenido mediante asignaciones de obras a interpretar o
motivaciones personales de los integrantes pero es importante que reflejen las características a nivel
contextual y personal.
Podrá intervenir también cualquier otra producción del grupo o interés por fuera de la profesión.
Este momento es clave para definir no solo el problema sino aspectos que son parte de la solución
3.1.2 Actividad 1-Representación

Destinada a un taller, grupo o profesional con dificultades en representación 2d y 3d.
Esta consta de 6 Fases y una instancia de conclusiones que tienden un puente entre lo que imaginan
y lo que pueden elaborar con las técnicas que disponen.
-Fase PROMPT. Confección y redacción de un Prompt para una GAN determinada. En taller
deberá explicarse y suministrarse bibliografía con respecto a la confección de prompt ya que influirá
mucho la complejidad que se alcance ya sea se requiera algo simple o algo complejo según sea cada
caso.
-Fase de exploración conjunta con la inteligencia. Se deberá modificar el prompt hasta llegar
a alcanzar los efectos deseados en la imagen producida.
-Fase de selección. Se elige una o más imágenes resultado con las cuales trabajar.
-Fase de interpretación y deconstrucción. Se interpreta forma y espacialidades,
materialidades y escalas. Se disecciona la muestra hasta ser comprendida en tres dimensiones.
-Fase de Adaptación. Se confeccionan los primeros planos técnicos adaptando las
interpretaciones a escalas, formas y materialidades reales.
-Fase Modelo 3D. Se confecciona modelo 3d y se verifica si lo construido por el grupo luego de
la representación artificial es fiel a lo imaginado. Si acertaron el trabajo y la experiencia habrá sido
satisfactoria y si está cerca o lejos podemos volver a iniciar el procedimiento utilizando como base lo
producido para alimentar la inteligencia y corregir los errores o discrepancias.
-Instancia de conclusiones: en esta instancia es importante rescatar aquellas estéticas o

formas que han sido sugeridas, interpretadas y adaptadas para adecuarlas al proceso y estética
del grupo.
3.1.3 Actividad 2-Espacializar

Habiendo explicado la estructura de un prompt y sus variables según plataforma, app o interfaz se
procede a diseñar un prompt de tal manera que reproduzca con fidelidad los límites físicos, sentimientos
y sentidos a los que queremos apelar para un determinado espacio a diseñar.
Este prompt deberá describir la totalidad espacial. Designación o destino, materialidad, iluminación
escala, texturas, estilos, tipos de superficies y todo aquello que lo constituya como tal y se deberá
perfeccionar el prompt hasta obtener un espacio interior deseado.
76
Luego se procederá con la construcción de una maqueta 1:200 para la que se utilizaran cartones de dos
colores, un color para las ideas que fueron trasladadas literalmente desde el resultado generado por la
inteligencia y otro color para aquellas modificaciones que tuvieron que hacerse para poder conectar lo
renderizado por la IA con la realidad.
De esta manera comprendemos el rol que tiene como herramienta para imaginar y a donde podemos
intervenir espacialmente.
3.1.4 Actividad 3-Presentar

A los fines de ensayar las posibilidades a la hora de agilizar procesos sin perder calidad en
representación, ni “manchar” los conceptos diseñados se arma un catálogo de piezas diseñadas y se las
interviene mediante el uso de la función “image to image” que poseen las diferentes GAN.
De esta manera, si bien el resultado puede no ser fiel a lo producido, podremos indagar, probar y
ensayar en minutos las diferentes estéticas que pensemos para la entrega como así también a partir de
esquemas croquis y/o volumetrías.
Si bien esta experiencia de momento no remplaza a la previsualización real (renders, plantas, vistas, etc)
crea una imagen casi fiel de la idea que el usuario tiene en su imaginario contribuyendo con la búsqueda
de una estética personal tanto como si este tiene o no talento para la representación.
4.DESARROLLO
Estas actividades se llevaron a cabo desde abril del 2022 hasta el día 28 de junio de 2023, primero,
durante el primer trabajo del período 2022, a la manera de esquicio para luego sistematizarse a modo
de actividad desarrollada por la Arquitecta Virginia Parussa y el Arquitecto Santiago Padula. [4]
Finalmente la actividad se extendió a otros talleres a donde en caso de ser necesario es aplicada ya sea
cuando un grupo demuestra interés o dificultades a la hora de representar.
4.1Experiencia en taller
En los talleres la experiencia giró en torno a la búsqueda de una estética y una producción propia dentro
del algoritmo artificial de una inteligencia que por tendencias define estéticas uniformes y tendenciosas
hacia un horizonte predefinido por el consumo - lo más visto en Instagram, Pinterest, Tic Tok.
4.1.1 Dificultades técnicas
Figura1. Primera entrega- abril 2022 - Nivel 5 Arquitectura A.
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Figura1. Primera entrega- abril 2022 - Nivel 5 Arquitectura A.
4.1.2. Taller Arquitectura 5A, UNC-FAUD
Ciclo 2022 - primeras experiencias con AI - Actividad 1,2 y 3

Taller Difilippo, grupo APELAS L.- CERINO L.
Grupo ALVAREZ M.- CIRIACI R. G.
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5.CONCLUSIONES
La experiencia sigue abierta y las conclusiones están sesgadas por una muestra que comprende solo 40
grupos de tres integrantes a lo largo de un año y medio de experimentación.
Un aspecto a resaltar es el hecho de que todos los grupos que experimentaron con la inteligencia
artificial superaron sus dificultades no solo de representación sino también mejoraron su
capacidad creativa y como sub producto no esperado muchos grupos presentaron interés por el
dibujo a mano y el desarrollo de una técnica mixta de dibujo asistido por AI.
Cabe mencionar que durante la experiencia no se discontinuó el dictado normal de clases sino por el
contrario se potenció la propuesta académica y se enriquecieron los procesos creativos de las partes
involucradas tanto estudiantes como docentes y adscriptos produciendo resultados positivos no solo por
su implementación sino también por su proyección a otros ámbitos como la investigación, la actividad
profesional personal y si se quiere como actividad lúdica enriquecedora y experimental.
5.1 El miedo o la herramienta.

Es innegable para quien escribe, para la cátedra y para los que participaron de la experiencia en el taller
que la experiencia fue positiva y sirvió para sortear dificultades y resolverlas de manera inmediata pero
se advierte que deben ser revisadas las falencias que acarrean de otros niveles los estudiantes antes de
encontrarnos en quinto nivel con dificultades de este tipo.
También es recomendable comenzar a pensar y redefinir nuestros roles frente a una herramienta de
semejantes características, proyección y poder.
6.Agradecimientos
Arq. Mónica Bertolino - Titular de Cátedra - Arquitectura 5A

Arq. Romina Rossetti - Profesora Asistente - Arquitectura 5A
Arq. Juan Augusto Labriola - Profesor Asistente - - Arquitectura 5A
Arq. Virginia Parussa - Profesora Adscripta - Arquitectura 5A
Arq. Santiago Padula - Profesor Adscripto
REFERENCIAS
[1] OREMOS W. (2022) Google’s AI passed a famous test — and showed how the test is broken.
The Washington Post https://www.washingtonpost.com/technology/2022/06/17/google-ai-lamda-turing-
test/
[2] PÉREZ COLOMÉ J. (2022) La irrupción de la IA provoca la guerra en el mundo de la ilustración: “Es
un perfeccionamiento del plagio, no tenemos palabras para eso”. El País. https://elpais.com/tecnologia/
2022-08-23/la-irrupcion-de-la-ia-provoca-la-guerra-en-el-mundo-de-la-ilustracion-es-un-
perfeccionamiento-del-plagio-no-tenemos-ni-palabra-para-eso.html
[3] Patricia Ruiz Guevara (2023) El pintor español que hace 50 años usó un ordenar para crear, mucho
antes de la inteligencia artificial. El Pais. https://elpais.com/tecnologia/2023-06-15/el-pintor-espanol-que-
hace-50-anos-uso-un-ordenador-para-crear-mucho-antes-de-la-inteligencia-artificial.html
[4] PARUSSA V. - PADULA S. (2022) ACTIVIDAD 6, EXPLORANDO CON INTELIGENCIA ARTIFICIAL -
Curso de Formación Pedagógica para Alumnos Adscriptos.
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Docencia. Enseñanza de la Expresión Gráfica
EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD ESPACIAL.

ESTRATEGIAS PARA EJERCITARLA EN ESTUDIANTES DE
INGENIERÍA
Janda, Ludmila María1 – Lomónaco, María1
1
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario
ljanda@fceia.unr.edu.ar – lomonacomaria@hotmail.com
RESUMEN
La inteligencia espacial está relacionada con la capacidad que tienen las personas de procesar
información en tres dimensiones, para lo cual requiere de un conjunto de habilidades mentales que se
pueden desarrollar a través de ciertas actividades o ejercicios. Esta habilidad no sólo se desarrolla en el
ámbito de la ingeniería, sino también en la vida cotidiana a la hora de desenvolvernos en nuestro
entorno. Es decir, al interpretar un mapa, al dar indicaciones para llegar a algún sitio o al hacer un
croquis de una habitación para definir algún proyecto doméstico.
Yáñez (1986) plantea que la imaginación espacial se enriquece y se potencia con experiencias
espaciales reales, pero que al situarse en el ámbito de la enseñanza de la Geometría Descriptiva se
puede observar que la mayor parte de la cultura espacial que se ofrece al alumno es insuficiente por ser
el producto en su mayoría de imágenes planas. [1]
Vemos que la mayor dificultad de Representación Gráfica, radica en cómo representar el espacio, u
objetos tridimensionales en la bidimensión de una hoja de dibujo. En definitiva, de aprender un lenguaje
gráfico de naturaleza técnica que permita comunicarse con otros, y que represente el espacio.
En relación a la enseñanza de la Geometría Descriptiva, Sert comenta la importancia de los recursos

didácticos:
“En la geometría descriptiva es necesario el proceso de aprendizaje a partir de lo real y concreto antes
de alcanzar su representación desde la cual se puede manipular la realidad simbólicamente. Yo sugeriría
que se empezase a trabajar con las dos manos, construyendo volúmenes completos, concibiendo
espacios desde adentro hacia afuera. Este sistema consiste en desarrollar el trabajo en forma de
modelos tridimensionales antes de realizar algún tipo de dibujo sobre el tablero”. [2]
Ante esta problemática es que pensamos la reorganización del taller incorporando estrategias que
permitan la mejora de la visualización espacial en los alumnos.
80
INTRODUCCIÓN
En 1983, Howard Gardner presentó la teoría las inteligencias múltiples. Explicó con su teoría, que las
pruebas de cociente intelectual que se hacían en ese momento, donde un número definía el nivel de
inteligencia, no se ajustaban ni reflejaban con precisión el alcance de los procesos del pensamiento
humano. Gardner indica que hay ocho inteligencias humanas: língüística, matemática, espacial,
corporal-cinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal-autoconocimiento, y naturalista. Y si bien a
posteriori, otros autores se encargaron de complementar el concepto, agregando cuatro inteligencias
más, nos quedaremos con la clasificación de Gardner ya que nos centraremos en la inteligencia
espacial.
La mayoría de las personas nacen con una o más de las inteligencias listadas. Sin embargo, si se tiene
de manera natural un alto nivel de inteligencia en un área, no quiere decir que no se pueda aprender y
mejorar las habilidades en las otras más débiles.
Esto ha sido tema de estudios de investigación desde hace varias décadas. ¿Cómo desarrolla una
persona sus habilidades espaciales? ¿Por qué una persona necesita tener habilidades espaciales bien
desarrolladas? ¿Cómo se miden las habilidades espaciales? Estas son preguntas que la investigación
formuló en esta área.
Mientras un niño crece, el cerebro se desarrolla de tal manera que permite que vaya aprendiendo.
Algunas habilidades se desarrollan más rápido, como la cinestésica, y otras más progresivamente con el
paso del tiempo, como la matemática. La habilidad espacial es una de las que se desarrollan de manera
más progresiva.
Los psicólogos de la educación señalan en teoría que hay tres etapas distintas de desarrollo de
habilidades espaciales.
La primera etapa de desarrollo comprende habilidades espaciales bidimensionales. Los niños pueden ir
reconociendo formas en 2D, y finalmente reconocen que una forma 2D tiene cierta orientación en el
espacio. Un juguete que sirve para desarrollar esta primera etapa es una esfera, o un cubo que tiene
agujeros de distintas formas. Los niños deben reconocer qué pieza corresponde a cada forma de
agujero, y además deben girar la pieza en la orientación correcta para que quepa en el agujero.
Las habilidades espaciales tridimensionales se adquieren durante la segunda etapa. Aquí, los niños
pueden imaginar cómo luce un objeto 3D cuando se gira en el espacio. Pueden imaginar cómo luce un
objeto desde un punto de vista diferente, o imaginar cómo lucirá un objeto cuando se dobla de un patrón
2D. Estas habilidades generalmente se logran cuando entran en la escuela secundaria.
La gente en la etapa más avanzada del desarrollo de la inteligencia espacial puede combinar sus
habilidades 3D con conceptos de medición.
Las escuelas ayudan a los estudiantes a desarrollar la mayor parte de los tipos de inteligencia, aunque
no suelen proporcionar una capacitación formal para desarrollar la inteligencia espacial. Las habilidades
espaciales pobremente desarrolladas pueden dificultar el éxito en el campo de la ingeniería y la
tecnología. En asignaturas como Representación Gráfica es particularmente notorio. Es por eso que nos
proponemos ayudar a nuestros estudiantes a desarrollarlas, ya que es posible hacerlo mediante la
práctica y el ejercicio.
Tipos de habilidades espaciales. De acuerdo a McGee (1979), habilidad espacial es “la habilidad para
mentalmente manipular, girar, torcer, o invertir estímulos visuales presentados pictóricamente”. Identifica
cinco componentes:
● Percepción espacial: habilidad para identificar direcciones horizontales y verticales
● Visualización espacial: habilidad para transformar mentalmente, o alterar mentalmente
figuras 2D u objetos 3D.
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● Rotaciones mentales: habilidad para girar mentalmente un objeto 3D en el espacio y luego
poder girar otro objeto de la misma manera.
● Relaciones espaciales: habilidad para visualizar la relación entre dos objetos en el espacio,
es decir, superponerlos o no.
● Orientación espacial: habilidad de una persona para determinar mentalmente su propia
localización y orientación dentro de un entorno dado.
Otros investigadores también han realizado distintas clasificaciones, que no nombraremos por
cuestiones de espacio. No obstante, sin importar el esquema de clasificación, es claro que hay varios
componentes en la inteligencia conocida como espacial. De allí que sea necesario realizar distintas
actividades y tareas para desarrollar los distintos componentes de esta inteligencia.
Evaluación de habilidades espaciales. Si bien existen pruebas estandarizadas para determinar el nivel
de logros en este campo, muchos educadores y psicólogos creen que no hay una medida que se ajuste
a todos, ya que algunas personas pueden ser hábiles en un componente y no tanto en otro. Algunas de
ellas son [3]: Minnesota Paper Form Board (Fig.1), Differential Aptitude Test: Space Relations (Fig.2),
Purdue Spatial Visualization Test: Rotations (Fig.3), etc.
Figura 1. MPFB Figura 2. DAT Figura 3. PSVT
Se tratan generalmente de rotar objetos o partes objetos, de identificar relaciones, de vincular 2D y 3D,
de cambiar la visualización de un objeto, entre otras cuestiones.
Dentro de Representación Gráfica tratamos de definir una modalidad de trabajo, junto a ejercicios que
permitan desarrollar esta inteligencia.
METODOLOGÍA
Representación Gráfica en la Facultad de Ingeniería de Rosario está planteada en el primer cuatrimestre
(16 semanas de cursado) de Primer Año como un Taller de 5 horas. De las cuales se disponen de 2
horas de desarrollo teórico en Aula y 3 horas de trabajo en Laboratorio Digital donde se resuelven los
problemas en AutoCAD.
Los temas teóricos van desarrollándose en las horas de Teoría y posteriormente se resuelven trabajos
del mismo tema teórico con la herramienta CAD.
Desde los últimos años con los avances en los programas asistidos y el acceso a la tecnología con la
que cuentan los alumnos, hemos detectado que el problema del alumnado no recae en la utilización de
la herramienta. Los estudiantes abordan los programas de una manera más intuitiva y prácticamente
entienden solos la interfaz de trabajo. La asistencia del docente es para operaciones específicas.
Además, se cuenta con una serie de tutoriales realizados por el Departamento que guía a los alumnos
en las cuestiones generales.
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Entendemos la importancia de la herramienta Digital para la obtención de planos de precisión, para la
documentación, el modelado 3D, etc. pero para llegar a lograr estas cuestiones, el alumno/ingeniero o
diseñador debe conocer el espacio y cómo se comportan los elementos en éste.
Es por eso que pensamos en modificar la dinámica de las clases destinando más tiempo a la solución de
ejercicios analógicos, donde el estudiante pueda entender lo planteado teóricamente y aplicarlo,
abordando los temas de manera más gradual y cambiando las estrategias de trabajo. Para la parte
teórica destinaremos 1.5 hs, a la práctica analógica 2 hs, y 1.5 hs al Laboratorio Digital.
Cabe aclarar que el Plan de Estudios cuenta con este Taller de Representación Gráfica, común a todas
las ingenierías, como una materia inicial donde se abordan los Sistemas de Representación. En los
ciclos superiores, los alumnos ven el dibujo aplicado, contando Agrimensura y Mecánica, con materias
de dibujo utilizando softwares específicos.
Planteamos como cambio de estrategia de trabajo, la implementación de nuevos trabajos prácticos que
aborden la problemática desde la visualización e interpretación simple del espacio, para pasar a
problemas más complejos de forma gradual, habiendo incorporado en ellos, herramientas espaciales.
La propuesta se basa en dividir los temas y unidades del programa analítico en varios módulos, nos
centraremos en la parte inicial.
NUEVA PROPUESTA DE TRABAJO:
FORMACIÓN DE INGRESO: se refiere al curso que los estudiantes realizan antes de entrar al cursado
de la materia (Curso de Ingreso).
MÓDULO 1: Vistas, Axonometrias, Lectura y Posiciones de Rectas y Planos. Los temas se abordan
inicialmente con maquetas físicas, para que los alumnos puedan ver y manipular el OBJETO REAL.
Teniendo así la posibilidad, de medir, rotar, etc. La maqueta y ver cómo se comporta en el espacio y
poder representarlo en el plano. Además, se abordan otros temas como escala, relevamiento y trabajo
de croquis. En un segundo momento prescindimos de la maqueta física y se trabaja con maquetas
virtuales, o sin maqueta.
MÓDULOS 2: Cambio de plano Simple, Cambio de Plano Doble, Poliedros, Desarrollos. Trabajo con
maquetas físicas y virtuales, y luego sin maqueta. Análisis crítico de los resultados.
MÓDULOS 3: Superficies Curvas, Superficies Complejas. Trabajo con maquetas físicas y virtuales, y
luego sin maqueta. Análisis crítico de los resultados.
Al inicio del cursado se implementamos un test para identificar estudiantes que podrían requerir mayor
apoyo, basándonos en los problemas estandarizados. Así, se trabaja en manera simultánea con un taller
de ASISTENCIA donde se desarrolla en forma de taller, clases de consulta, donde los alumnos pueden
asistir con las dudas tanto de teoría, como de prácticas analógicas y digitales, además de realizar
ejercicios destinados a mejorar su capacidad espacial. El Taller de Asistencia tiene el objetivo de asistir a
los alumnos que adquieren los temas de manera más lenta, accediendo a ellos de una manera más
personalizada. Está formado por un profesor de teoría y un auxiliar. El mismo es opcional para los
alumnos que tienen dudas particulares, pero de asistencia obligatoria para aquellos alumnos que fueron
identificados por el grupo docente que presentan dificultades. Es común a todos los cursos.
Desde los últimos años estamos detectando que los estudiantes que inician su recorrido académico,
presentan dificultades para expresarse, y no tienen conocimientos previos de Geometría elemental. Por
lo que nos resulta interesante el abordaje de estos temas en el inicio del taller.
Intentamos con esta propuesta, detener la deserción, sobre todo en el primer mes de clases. Además, de
mejorar la relación docente-alumno, ya que les cuesta adaptarse a la forma de trabajo del ámbito
universitario. La implementación de estas horas, al tener menor cantidad de estudiantes, nos permitirá
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abordar el problema de forma más personalizada, tratando de que puedan relacionarse con los pares ni
con el cuerpo docente de manera más fluida.
DESARROLLO
Presentamos los trabajos a implementar para el primer módulo.
En las 6 clases que conforman este primer módulo, proponemos, mientras se van adentrando en los
sistemas de representación, ejercitación con dificultad creciente. La maqueta física es en un primer
momento del módulo, la protagonista. Permite no sólo la manipulación y la visualización de sus
elementos de manera más directa, sino que además los estudiantes pueden girarla y ubicarla desde
distintos puntos de vista.
Se intenta relacionar el objeto físico con lo representado en el plano, para luego prescindir de la maqueta
y pasar a la representación. Si bien en las clases se toman de manera indirecta otros temas, se puede
tomar como orden de los contenidos la siguiente lista:
Clase 1. Introducción a los distintos tipos de proyección. Técnicas de croquizado.
Clase 2. Proyección paralela ortogonal. Sistema Monge o diédrico.
Clase 3. Vistas
Clase 4. Posición de rectas y planos en sistema diédrico
Clase 5. Axonometrías
Clase 6. Lectura de Vistas.
En estas clases, se desarrollarán ejercicios donde primero se interpretará el objeto y sus elementos sin
tener teoría específica, a medida que los contenidos se vayan desarrollando, se tratará de trabajar sin la
manipulación de objetos (maquetas) y aplicando los mismos en los distintos trabajos prácticos.
En la figura 4 puede verse un ejercicio donde, a partir de una axonometría se trata de identificar las caras
marcadas en las proyecciones, indicadas con flechas, ya que todavía no tendrían la teoría de vistas o
proyecciones (1° clase).
Figura 4. Ejercicio modelo de reconocimiento de caras
Luego se trabajará con maqueta, completando las vistas de distintos modelos y realizando análisis de
caras, además de ejercitar rotaciones del objeto, como en la figura 5.
84
Figura 5. Ejercicio modelo de vistas y rotación con maqueta.
A continuación, se darán ejercicios de práctica para la resolución de vistas a partir de las axonometrías
(Figura 6). Los mismos se abordaran tanto en analógico como en digital.
Figura 6. Ejercicios de vistas.
Con respecto al tema axonometría, se trabajará de manera gradual, comenzando con ejercicios más
intuitivos como ser los planos codificados con direcciones de ejes isométricos, donde los números
indican los módulos de altura que le corresponde a cada uno para formar el volumen (Figura 7), para
posteriormente, trabajar sobre las axonometrías cuyo dato esta dado por maqueta o el dibujo. En todos
los casos se sigue trabajando con la rotación de los objetos. (Figura 8)
85
Figura 7. Ejercicios de planos codificados con su resolución.
(a) (b)
Figura 8a. Ejercicios para axonometría según las direcciones indicadas para trabajar sobre la plantilla.
Figura 8b. Ejercicios para axonometría con rotación.
Comenzaremos el tema Lectura de Objetos con ejercicios de análisis e interpretación (Figura 9) para
luego trabajar con ejercicios tradicionales en los distintos tipos de axonometrías. (Figura 10).
Figura 9. Ejercicios de interpretación .
Figura 10. Ejercicios de lectura .
Paralelamente, en el Laboratorio Digital se trabajan los temas desarrollados en la parte teórica con
ejercicios de dificultad creciente.
Al finalizar cada módulo, se presenta un trabajo integrador, donde el alumno debe defender lo resuelto,
presentando el mismo distintas etapas. La primera de Interpretación (Lectura y reconocimiento del
volumen). En una segunda instancia se da a conocer la obra en estudio (el trabajo está basado en una
obra construida), debiendo investigar sobre la misma y modelar la obra para luego ser presentada en
una exposición grupal.
86
En este último momento no sólo se evalúa lo trabajado sino también el trabajo grupal, vocabulario
especifico, etc. Mostramos una propuesta del trabajo integrador del primer módulo. (Figuras 11 y 12))
Figura 11. Instancia de reconocimiento. Figura 12. Resolución en CAD.
CONCLUSIONES
Entendiendo el problema que tienen los alumnos de la falta de capacidad espacial, nuestra idea es
cambiar el enfoque de cómo se viene dando la materia, abordando los ejercicios tradicionales pero
agregándole otros contenidos, como por ejemplo, las rotaciones. Comenzar las prácticas con ejercicios
mas intuitivos y de interpretación antes de iniciar los conceptos teóricos relacionados.
El trabajo no tiene por objetivo innovar ejercicios sino hacer hincapié en un cambio metodología.
El proyecto de cambio está en proceso, por lo que no tenemos elementos que nos permitan sacar
conclusiones acertadas.
Creemos que esta propuesta de trabajo influirá de manera positiva en el desempeño de los estudiantes,
ya que, al proporcionarles herramientas para que entiendan espacialmente los contenidos de la materia,
podremos darle solucion a los problemas de deserción que presenta nuestro taller.
REFERENCIAS
[1] [2] ROBERTO ANDRÉS GUTIÉRREZ URIBE, R. A., BULLA AFANADOR, J. E. (2013) Desarrollo de
Pensamiento Espacial: una propuesta de aula en el campo de la Geometría Descriptiva. Monografía Tipo
I, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación, Bogotá D.C
Recuperado el 10/07/2023 de
https://www.academia.edu/31741870/I_DESARROLLO_DE_PENSAMIENTO_ESPACIAL_UNA_PROPU
ESTA_DE_AULA_EN_EL_CAMPO_DE_LA_GEOMETR%C3%8DA_DESCRIPTIVA
[3] LIEU, D., SORBY, S. (2011). Dibujo para diseño de ingeniería. Cengage Learning Editores, S.A. de C.
V., México.
87
Docencia. Enseñanza de la Expresión Gráfica.
MODELOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO EN

INGENIERÍA
Gutiérrez, Silvana E. 1 – Fernández, Sandra N. 1 - Arias, Gerardo M. 1
1Departamento de Ingeniería, Universidad Nacional del Sur (UNS), Bahía Blanca, Argentina
sgutie@criba.edu.ar
RESUMEN
En este trabajo se realiza una recopilación cronológica de los distintos modelos didácticos empleados a
través de los años en las cátedras de dibujo tecnológico del Departamento de Ingeniería de la
Universidad Nacional del Sur (UNS). Inicialmente se describen las piezas más antiguas realizadas en
madera y en cartulina. Luego, se detallan las piezas que se incorporaron años más tarde,
confeccionadas con poliestireno expandido. A continuación, se describen las piezas modeladas con un
programa de Dibujo Asistido por Computadora e impresas tridimensionalmente, los modelos virtuales y
los modelos más recientes, elaborados con el recurso de la Realidad Aumentada. Se detallan algunas
ventajas e inconvenientes, así como la pertinencia de su uso en algunas temáticas específicas. Estos
materiales didácticos resultan de suma utilidad ya que los estudiantes pueden manipularlos, física o
virtualmente, para llevar adelante el proceso interactivo del dibujo. De esta manera, pueden visualizarlos
espacialmente, moverlos, rotarlos y, en algunos casos, observarlos sometidos a cortes. Estos modelos
constituyen un conjunto de recursos que ha resultado muy valioso, tanto en el pasado como en el
presente, para el desarrollo de las clases de dibujo tecnológico orientadas a alumnos de Ingeniería.
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INTRODUCCIÓN
A través de los años, los docentes de las cátedras de Sistemas de Representación de la UNS han
elaborado gran variedad y cantidad de piezas con finalidades didácticas que actualmente constituyen un
bagaje de recursos muy valioso para el desarrollo de las clases de dibujo tecnológico. Al momento de
diseñar estos modelos didácticos siempre ha sido de suma importancia considerar la temática motivo de
su elaboración y el alumnado hacia el cual han sido dirigidos.
El empleo de modelos didácticos posibilita que los estudiantes puedan manipularlos física o virtualmente,
para así dar lugar al proceso interactivo del dibujo que se despliega entre la visión, la
imaginación y la representación [1].
Los modelos más antiguos se confeccionaron en madera, algunos como cuerpos geométricos
elementales, y otros, combinando distintos módulos de cuerpos geométricos y logrando una gran
variedad de formas. Estos recursos datan de más de cuatro décadas y permanecen inalterados con el
paso del tiempo. Además, por su tamaño pequeño admiten ser fácilmente manipulados.
Otros de los modelos más antiguos fueron confeccionados en cartulina por medio del dibujo del
desarrollo de la pieza y su posterior plegado y pegado. Con el paso del tiempo se han deteriorado y se
encuentran pocas piezas en buen estado.
El poliestireno expandido o telgopor es un material que también ha sido utilizado en la elaboración de
modelos didácticos durante las últimas dos décadas, algunos en tamaño pequeño y otros más grandes
en escalas de ampliación. Algunas de estas piezas han sido sometidas a un proceso de tratamiento con
enduido plástico y pintura para evitar el desgranamiento propio del material con el paso del tiempo.
En los últimos años, con la irrupción de nuevas tecnologías, se elaboraron modelos didácticos
realizándolos digitalmente con un software de Dibujo Asistido por Computadora (CAD) y luego
obteniendo los modelos físicos con una impresora de tecnología de modelado por deposición fundida
FMD (Fused Deposited Modeling). En este caso, se ha empleado como material de impresión al ácido
poliláctico (PLA).
Con el recurso de la impresión tridimensional (3D) las piezas se producen a base de superposición de
capas sucesivas. Esta técnica recibe el nombre de fabricación aditiva, pues se lleva a cabo mediante la
adición de materia: el objeto cobra forma a medida que las capas se solidifican [2].
Asimismo, con el empleo de la tecnología CAD se han realizado piezas virtuales con las que pudo
resolverse el reto de dar continuidad a las clases durante la pandemia, con el complemento de un visor
tridimensional para ser visualizadas [3].
Además, a partir de las piezas modeladas en CAD y utilizando el recurso de la nueva tecnología de
Realidad Aumentada (RA), se elaboraron modelos virtuales que complementan a los físicos.
La RA es una tecnología que permite la combinación de información digital e información física en tiempo
real a través de diferentes dispositivos tecnológicos; es decir, consiste en utilizar un conjunto de recursos
que añaden información virtual a la información física [4].
A lo largo de este trabajo se describen los modelos, los materiales empleados, la configuración
geométrica de las distintas piezas, las temáticas en las que se utilizan y algunas ventajas e
inconvenientes observados durante su uso a lo largo de los años.
METODOLOGÍA
La implementación de los materiales didácticos en las cátedras de expresión gráfica tiene como objetivo
disponer de elementos que contribuyan a la comprensión de algunas temáticas específicas y al
desarrollo de habilidades en los estudiantes durante la ejecución del dibujo. Se considera que el dibujo
es un proceso interactivo entre la visión, la imaginación y la representación [1], la visión es el canal
primario sensorial con el que se entra en contacto con el mundo, la imaginación, es indispensable para
procesar, manipular y filtrar la información visual, y la representación, es la que involucra la destreza
para realizar marcas con un lápiz sobre un papel. Resulta necesario contar con la posibilidad de disponer
durante este proceso de modelos concretos y manipulables, adaptados a cada temática del dibujo y al
perfil y cantidad de estudiantes de cada cátedra.
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Además, con el empleo de algunos modelos es viable el logro de destrezas espaciales necesarias para
resolver problemas sencillos en el ámbito de la expresión gráfica. Teniendo en cuenta que la
visualización, es la aptitud para manipular, rotar, torcer o invertir las imágenes de los objetos
mentalmente, con estos modelos es factible inicialmente realizar esas operaciones en forma concreta ya
sea física o virtualmente. Los entrenamientos destinados al logro de destrezas espaciales tienen
incidencia en el éxito académico y laboral: la mejora de las aptitudes beneficiaría el aprendizaje y el
rendimiento en profesiones técnicas como arquitectos, cirujanos, diseñadores gráficos, ingenieros y
pilotos [5].
Asimismo, con los modelos más recientes, se trata de motivar a los estudiantes por medio de la
implementación de tecnologías innovadoras que despierten su interés.
DESARROLLO
En este trabajo se detallan cuáles son los modelos didácticos elaborados, los materiales empleados en
su confección, las temáticas en las cuales son utilizados y algunas ventajas e inconvenientes observados
durante su uso. Los modelos son los siguientes: de madera, de cartulina, de poliestireno expandido,
modelados en CAD e impresos en 3D, complementados con RA y virtuales.
Modelos de madera
Los modelos más antiguos están realizados en madera. Se trata de algunos cuerpos geométricos
elementales (cono, cubo, primas) útiles para algunas explicaciones básicas de su geometría o
combinándolos para formar elementos más complejos que se utilizan durante las primeras clases de
dibujo. Figura 1. En todas las figuras se observa una lapicera de 135 mm de longitud para poder
establecer una relación de tamaño con los modelos.
Figura 1. Modelos de madera: cuerpos geométricos elementales.
También se dispone de una gran variedad de composiciones entre diferentes cuerpos que son de menor
tamaño y más manipulables. Estos modelos son útiles para el desarrollo de temas como
Representaciones Axonométricas Isométricas, Oblicuas y Rectangulares.
Asimismo, se dispone de algunos modelos sometidos a corte y pintados en la parte correspondiente a la
sección. Estos modelos son útiles para la comprensión del tema Cortes y Secciones, ya los alumnos
pueden visualizar la configuración interna de la pieza, la parte que entra en contacto con el plano de
corte y las aristas que se generan. Figura 2.
Los modelos en maderas son los más antiguos ya que datan de más de cuatro décadas y a pesar de su
uso permanecen inalterados con el paso del tiempo.
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Figura 2. Modelos didácticos de madera combinados.
Modelos de cartulina
Otros de los modelos más antiguos son los realizados en cartulina de color. Están confeccionados a
partir del dibujo del desarrollo del cuerpo, su posterior plegado y pegado, lo que permite obtener variadas
formas. En la figura 3 se observa una pirámide de base pentagonal y una pieza con combinaciones de
cuerpos elementales. Estos modelos sufren un notable deterioro a lo largo del tiempo y se encuentran
disponibles muy pocos en regular estado.
Figura 3. Modelos didácticos de cartulina.
Modelos de poliestireno expandido

Los modelos de poliestireno o telgopor se vienen elaborando desde hace unas dos décadas. Se cuenta
con algunos confeccionados en base a un módulo de referencia y en tamaño relativamente grande. Son
empleados generalmente para realizar dibujos a mano alzada y en proporción a cierta distancia. Figura
4.
Figura 4. Modelo de telgopor grande.
Asimismo, debido a su configuración geométrica y a la presencia de orificios no pasantes suelen

utilizarse en la temática de Cortes y Secciones. Estos modelos se encuentran algo deteriorados, ya que
el material tiende a desgranarse a lo largo del tiempo.
91
También se dispone de modelos de telgopor de menor tamaño y pintados, que admiten ser manipulados,
rotados y observados en forma individual por los estudiantes (Figura 5). Están compuestos por una
combinación de cuerpos elementales como prismas, cilindros y cuñas. Se cuenta con cantidad suficiente
y se emplean para el desarrollo de las prácticas del tema de Proyecciones Rectangulares. Figura 6.
Figura 5. Modelo de telgopor pequeño. Figura 6. Conjunto de modelos de telgopor.
Asimismo, se dispone de algunos modelos de telgopor sometidos a un tratamiento con enduído y pintura
para evitar el desgranamiento del material. Estas piezas se encuentran sometidas a un corte con un
plano secante que hace posible visualizar la sección de contacto y su configuración interna. Resultan
útiles para iniciar a los estudiantes en la temática de Cortes y Secciones. Figura 7.
Figura 7. Modelo de telgopor sometido a corte.
Modelos impresos tridimensionalmente

Las piezas impresas tridimensionalmente son de reciente data, se modelan con un programa CAD y
luego se imprimen. La tecnología de impresión 3D permite convertir modelos digitales en elementos
tangibles para su manipulación. Con una metodología y recursos docentes adecuados podemos sacar
partido de esta tecnología en los entornos educativos [6].
Se cuenta con algunas piezas individuales que resultan útiles para abordar distintas temáticas. Algunos
modelos se presentan enteros y cortados, siendo pertinentes para el tratamiento y comprensión del tema
de Cortes y Secciones. Figura 8.
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Figura 8. Modelos impresos en 3D enteros y cortados.
Asimismo, se cuenta con conjuntos mecánicos modelados e impresos en 3D. Están elaborados por
medio del modelado sólido de cada una de las diez piezas que conforman una corredera y su posterior
impresión tridimensional [7]. Se dispone de un total de tres conjuntos de este tipo. Figura 9.
Figura 9. Conjuntos mecánicos impresos en 3D.
Modelos virtuales
Durante la época de pandemia por Covid, se reorganizan las clases reemplazando las piezas físicas por
modelos virtuales y empleando un visor tridimensional para poder visualizarlas. El objetivo perseguido es
que a partir de esos modelos virtuales los alumnos puedan realizar las mismas actividades que
anteriormente efectuaban con los modelos reales: inspeccionarlos, mirarlos desde distintos puntos de
vista, proporcionarlos, medirlos y dibujarlos en vistas y cortes en una representación que mostrara toda
su forma y dimensiones [3].
Durante los años anteriores a la pandemia, se efectúan tareas de reemplazo de modelos reales por otros
realizados digitalmente e impresos en 3D. En el año 2020, se dispone de esos modelos y de un visor
tridimensional adecuado, para hacer frente al reto de desarrollar el dibujo de despiece en forma no
presencial.
El visor seleccionado permite ver los modelos tridimensionales sin necesidad de tener instalado el
programa CAD con el cual fueron modelados. Se considera adecuado el empleo del software eDrawings
el cual posee una versión libre. Las piezas son grabadas con extensión compatible con el visor, en
formato EDrawing Part (extensión EPRT). En la Figura 10 se observa la pantalla del visor mostrando una
de las piezas denominada corredera.
93
Figura 10. Pieza virtual en el visor eDrawings.
Modelos en Realidad Aumentada

Los modelos realizados con RA complementan a las piezas físicas impresas en 3D. A estas piezas se
les adiciona un modelo cortado en RA que permite ver su configuración interna. A partir del archivo DWG
correspondiente a la pieza, se procede con el programa CAD a cortarla por medio de un plano pasante
por los orificios. Al modelo cortado se le agrega la información referida a la acotación de sus orificios
roscados y se generan los archivos de exportación hacia la plataforma de Realidad Aumentada
Augment. En esta plataforma se carga el modelo por medio de un archivo ZIP. Este fichero de
compresión contiene un archivo OBJ obtenido a partir del modelo cortado y otro archivo que posee la
información de la textura del objeto. Una vez finalizado el tiempo de carga del archivo ZIP, se visualiza el
modelo en pantalla y el software en forma automática le asigna un marcador que se presenta como un
código QR (Quick Response Barcode), el cual sirve para acceder luego al modelo en RA. Los códigos
QR son incorporados en forma de imagen a los modelos impresos (Figura 11) para que los estudiantes
puedan escanearlos con sus dispositivos móviles desde la aplicación Augment y acceder a la
visualización de las piezas cortadas en realidad aumentada (Figura 12).
Figura 11. Pieza con código QR. Figura 12. Visualización del modelo en RA.
CONCLUSIONES
Con el paso de los años se han elaborado modelos, con distintos materiales y tecnologías, en la
búsqueda de elementos variados y en cantidad suficiente para que los estudiantes puedan manipularlos
y llevar adelante el proceso interactivo del dibujo.
Los modelos realizados hace varias décadas continúan siendo de utilidad con el único inconveniente de
que los confeccionados con algunos materiales lamentablemente se deterioran con el paso del tiempo.
En cuanto a los más recientes, realizados con tecnologías de gran potencialidad como el modelado 3D,
la impresión 3D y la RA, están orientados a generar experiencias que además permitan despertar el
interés en los estudiantes durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
94
En referencia a los modelos virtuales, con ellos se resolvió el inconveniente de dar continuidad al dictado
de clases en cátedras de formación práctica, dónde la adquisición de los conocimientos resulta aún más
compleja al no poder estar en contacto cara a cara y al no disponer de modelos en forma física.
En cuanto a los modelos complementados con el recurso de RA, se trata de fomentar nuevas
habilidades en los estudiantes empleando sus propios dispositivos móviles y accediendo al conocimiento
con una tecnología de uso cotidiano.
A través de los años se han elaborado una gran variedad de modelos didácticos replicando o
modificando algunas piezas encontradas en un libro o catálogo e incluso diseñando otros nuevos
adaptados al grupo de alumnos y a las distintas temáticas a tratar.
Los modelos didácticos descriptos conforman un conjunto de recursos que ha sido muy valioso, tanto en
las décadas pasadas como en el presente, durante el desarrollo de las clases en cátedras de expresión
gráfica. Asimismo, los docentes se enfrentan al desafío de descubrir nuevas potencialidades, con las
tecnologías disponibles o con otras más innovadoras, para continuar elaborando nuevos modelos en el
futuro.
AGRADECIMIENTOS
Los autores desean agradecer a la Secretaría General de Ciencia y Tecnología de la UNS por la
financiación del Proyecto de Grupo de Investigación “Investigaciones sobre programas CAD y TIC.
Implementación en la enseñanza de la Expresión Gráfica en la Ingeniería”
REFERENCIAS
[1] CHING, F. (1999). Dibujo y proyecto. Ediciones G. Gili, México.
[2] BERCHON, M., LUYT B. (2016). La impresión 3D : guía definitiva para makers, diseñadores,
estudiantes, profesionales, artisitas y manitas en general. Editorial Gustavo Gili. Barcelona, España.
[3] GUTIÉRREZ, S.E., ARIAS, G.M., FERNÁNDEZ, S.N. (2021). Dibujo de conjuntos mecá-
nicos virtuales en época de pandemia. XII Congreso Internacional sobre Aplicación de
Tecnologías de la Información y Comunicaciones Avanzadas, ATICA 2021. Vol. 1, 416-
423. Lisboa, Portugal.
[4] CABERO, J. y BARROSO, J. (2016). Ecosistemas de aprendizaje con «realidad aumentada»:

posibilidades educativas. Revista Tecnología, Ciencia y Educación, 5, 141-154. México.
[5] PRIETO, G., VELAZCO, A. (2008). Entrenamiento de la visualización espacial mediante ejercicios
informatizados de dibujo técnico. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional (ABRAPEE), 12 (2), 309-317. Perdizes, São Paulo.
[6] CANESSA, E., FONDA, C., ZENNNARO, M. (2013). Low-cost 3D Printing for Science, Education &
Sustainable Development. Trieste, Italy: ICTP.
[7] GUTIÉRREZ, S.E., FERNÁNDEZ, S. N., ARIAS, G. M., NINAGO, M.D. (2019). Experiencia didáctica
empleando conjuntos mecánicos modelados e impresos en 3D. Congreso Nacional de Profesores de
Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines, 176-180. Olavarría, Buenos Aires.
95
TEMA: Docencia
SUBTEMA: Nuevas Técnicas Pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica
PRESENCIAL VERSUS VIRTUAL? …. BUSCANDO EL EQUILIBRIO

ÓPTIMO
GEREZ ALBORNOZ, Marcos E. – GÓMEZ, Sergio Eduardo – PALACIOS, José Antonio
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología– Universidad Nacional de Tucumán
Docentes de la Cátedra de Sistemas de Representación
megerezalbornoz@herrera.unt.edu.ar – segomez@herrera.unt.edu.ar - japalacios@herrera.unt.edu.ar
RESUMEN
La asignatura Sistemas de Representación, materia común para las once ingenierías que la
Facultad imparte y dirigida a estudiantes recién ingresados a la vida universitaria, es una materia teórico-
práctica, con dictado de clases teóricas y realización de Trabajos Prácticos, y por lo tanto netamente ligada
a la presencialidad y el contacto alumno-docente.
Tradicionalmente durante la prepandemia la modalidad empleada por la Cátedra consistía en
clases teóricas masivas, dictadas en anfiteatro, para luego pasar a la realización de la parte práctica en la
que se desarrollaban ejercicios de aplicación de lo visto, trabajando en aulas, a lápiz y papel.
Un docente y un Ayudante Estudiantil estaban presentes en el aula, para asistir y guiar a los
estudiantes en la elaboración de los Trabajos Prácticos. Por otra parte el uso de la tecnología y del
contenido multimedia era escaso o nulo.
La irrupción de la pandemia por COVID generó saltos obligados en la modalidad de dictado, se
probaron nuevas herramientas tanto para el dictado como para la evaluación, que nos llevaron a avanzar
en cuanto a la actualización de las estrategias pedagógicas. La primera gran modificación fue la
implementación de un aula virtual en el espacio Moddle, procurando que sea un espacio de comunicación
que integre un extenso grupo de materiales y recursos diseñados y desarrollados para facilitar y optimizar
el proceso de enseñanza.
Fue una etapa que obligó a los docentes “amigarse” con la tecnología para manejar herramientas
web, de edición de texto y gráficos, incorporar material en diversos formatos (video, texto, etc.), armar
guías de apoyo en tiempo récord.
Tanto para los alumnos como para los docentes fue una experiencia única y sin precedentes, que
requirió un gran esfuerzo de ambas partes.
El retorno a la “normalidad” plateó una disyuntiva: volver a las viejas prácticas de enseñanza o
bien plantear un sistema mixto o híbrido que extracte lo mejor de ambos métodos. Se optó por esto último.
En primer término el dictado de las clases teóricas fue virtual, mediante videos que se colgaban
en el Aula Virtual en forma asíncrona, además de conservarse las herramientas virtuales y multimedia
usadas en la etapa precedente.
En cuanto a la parte práctica, se retornó a clases presenciales, con trabajo grupal. Esto nos
confirmó la importancia del mismo, en el que se enriquece el aprendizaje por el intercambio de opiniones
entre los estudiantes. Además se pudo recuperar la corrección “en papel”, la cual propicia el contacto
docente-alumno.
En conclusión, al retornar a la ńormalidad¨ las mejores herramientas de la presencialidad y las de
la virtualidad se complementaron y se incorporaron al actual modelo educativo.
96
Los datos estadísticos recabados aún son pocos, pero a través de encuestas realizadas se puede
comprobar la aceptación de este modelo mixto por parte del alumnado, el cual manifiesta condiciones de
flexibilidad, mejor compresión de los temas, comunicación más ágil.
97
INTRODUCCIÓN
La asignatura Sistemas de Representación, materia correspondiente al Ciclo Básico, se dicta

dentro del primer año para las once ingenierías que la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad
Nacional de Tucumán imparte, estando dirigida a estudiantes recién ingresados a la vida universitaria. Es
una materia teórico-práctica, con dictado de clases teóricas y realización de Trabajos Prácticos, siendo su
extensión cuatrimestral.
En cuanto a la evaluación, la modalidad empleada es sumativa, a través de dos Pruebas Parciales
cuyos resultados numéricos determinarán la condición final del alumno. Siendo dos los modos posibles de
aprobación de la asignatura: por Promoción o por Examen Final, siempre y cuando los alumnos reúnan
una cierta cantidad de trabajos prácticos aprobados.
En la primera parte del cursado se abordan los conceptos básicos de los sistemas de
representación, tales como el método de proyecciones múltiples de Monge y la lectura de proyecciones.
En estas primeras instancias se trabaja sobre cuerpos poliédricos de caras planas con el empleo de
modelos a la vista. Estos cuerpos de madera, que el estudiante puede recibir y sostener en sus propias
manos durante las prácticas, posibilitan, según la teoría constructivista de Bruner [1], que transite una
progresión desde la representación enactiva hasta la representación simbólica. Así, a partir de esos
modelos pertenecientes al mundo tridimensional, logrará introducirse en el ejercicio mental de deducción
y de modelado espacial. Lo que le permitirá luego, producir una representación bidimensional: las
proyecciones ortogonales.
Adicionalmente, cuando ya se ha pasado exclusivamente a la representación mediante
proyecciones, los alumnos se introducen en el desarrollo de ejercicios consistentes en resolver el
seccionamiento de cuerpos poliédricos, los cuales ponen a prueba y refuerzan los conocimientos
anteriormente obtenidos, luego se analizan temas referidos a la geometría descriptiva, al estudio de los
cuerpos de revolución y la representación de elementos ingenieriles según Normas, con sus cortes y
secciones correspondientes.
Esta Cátedra como tantas otras dentro de la Facultad tuvo que adaptarse rápidamente a los
tiempos de pandemia, lo que obligó a una mutación e incorporación de las herramientas de trabajo para
adaptarse a la modalidad virtual, en la cual se mantuvo el dictado por dos años. Luego al volver a la
“normalidad” se planteó la disyuntiva acerca del modelo educativo a seguir, por un lado, volver al modelo
de dictado clásico ya probado por varias décadas anteriormente y por el otro el modelo virtual el cual si
bien se probó por poco tiempo las experiencias recabadas y las herramientas utilizadas son prometedoras
y plantean un buen panorama a futuro. Es importante capitalizar todo lo aprendido durante la pandemia y
debido a ello proponer un modelo mixto como camino a seguir.
En este trabajo se plantean los modelos educativos empleados por la Cátedra antes, durante y
después de la pandemia analizando los resultados obtenidos y sobre todo haciendo una autocrítica de
este proceso destacando las ventajas y desventajas.
METODOLOGÍA
En este trabajo se plantea un análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados de aplicar

diferentes estrategias de enseñanza durante la pandemia y cómo estas modificaron la manera actual del
cursado proponiendo un cursado híbrido postpandemia, en el cual el alumno tiene en el aula virtual
98
documentación multimedia de los temas a aprender, la que debe analizar antes de asistir a la clase
práctica donde se realiza un trabajo individual para reforzar y complementar lo aprendido.
Para estar en contexto de las cursadas en términos de cantidad de los alumnos que aprobaron,
se analiza un par de años antes de la pandemia bajo la forma clásica de enseñanza de la Cátedra. Se
presentan datos estadísticos de los resultados obtenidos para poder compararlos con los datos durante y
posterior a la pandemia.
Se describen resumidamente los modelos educativos aplicados, su forma de trabajo y evaluación
y se analiza la respuesta de los alumnos.
Con este trabajo se busca trazar una comparativa en búsqueda de una mejora continua en los
procesos de enseñanza aplicados, buscando una metodología que genere una mejor respuesta en el
alumnado en términos de un mayor porcentaje de alumnos aprobados (condición regular y/o promoción) y
que los mismos asimilen de la mejor forma posible los conceptos que materia busca transmitirles.
DESARROLLO
Según lo descripto anteriormente es importante definir el modelo educativo empleado antes,

durante y después de la Pandemia con el fin de mostrar las estrategias de enseñanza usadas y los
resultados obtenidos en cada una de estas etapas.
La modalidad tradicionalmente empleada por la Cátedra durante la presencialidad (prepandemia)
consistía en clases teóricas masivas, dictadas en anfiteatro sobre pizarrón o mediante pantalla con
proyecciones Power Point. Los estudiantes eran dispuestos en dos turnos de una hora de duración, con
un número promedio de 150 a 200 alumnos por turno.
Luego los estudiantes eran distribuidos en seis comisiones de un número promedio de alumnos
que en casos extremos llegaba a cuarenta, para trabajar en aulas, en la realización de la parte práctica en
la que se desarrollaban ejercicios de aplicación de lo visto en la clase teórica, trabajando a lápiz y papel.
Un docente estaba a cargo de cada Comisión y tenía la responsabilidad de la evaluación de los
Trabajos Prácticos y del seguimiento del desempeño de los estudiantes. Por otra parte, un Ayudante
Estudiantil estaba presente en forma permanente en el aula, para asistir y guiar a los estudiantes en la
elaboración de los Trabajos Prácticos.
Para alcanzar la condición de Promovido los estudiantes debían haber aprobado el 75% de los
Trabajos Prácticos y haber aprobado las Pruebas Parciales con un promedio entre ambas no menor que
siete.
En el caso en que los estudiantes hubieran aprobado el 75% de los Trabajos Prácticos y aprobado
ambas Pruebas Parciales, pero con un promedio inferior a siete, alcanzaban la condición de Regular, lo
que les daba derecho a un Examen Final como condición para aprobar la Asignatura.
En caso de haber desaprobado una de las Pruebas Parciales, los estudiantes podían acceder a
una instancia de Recuperación, consistente en una prueba adicional para alcanzar la condición de Regular.
Bajo estas condiciones históricamente en los últimos años previos a la pandemia el porcentaje de
alumnos que aprobados (promoción y regularidad) ronda el 50-60%, se puede cotejar algunos valores en
la siguiente Figura N°1 para el año 2018 y la Figura N°2 para el año 2019.
99
PROMOVIDOS PROMOVIDOS
31% LIBRES
37%
50% LIBRES
40%
REGULAR
ES REGULARES
19% 23%
Figura N°1. Resultado del cursado en el año Figura N°2. Resultado del cursado en el año 2019
2018
La metodología de enseñanza “clásica” tiene un escaso uso de la tecnología y del contenido

multimedia, salvo en el uso y generación de archivos que sean de apoyo para el alumno generalmente en
formato de texto o con gráficos explicativos, pero los mismos usados como un complemento de las clases
en Anfiteatro.
A partir de la pandemia por COVID que azoto al mundo entero, con los saltos obligados en la
modalidad de dictado, y precisamente desde ellos, se tuvo la oportunidad de capitalizar la experiencia
realizada para avanzar en cuanto a la actualización de las estrategias pedagógicas a poner en práctica.
La primera gran modificación fue la realización de una aula virtual en el espacio Moddle (https://moodle.org)
en la cual gracias a las herramientas proporcionadas se realizó el montaje de la misma contando con
espacios para colocar contenido multimedia (videos explicativos de cada uno de los temas), archivos de
apoyo en diferentes formatos y poder gestionar la entrega de los trabajos prácticos mediante esta
plataforma, donde los alumnos debían subir en fechas determinadas una fotografía de los trabajos
prácticos que los mismos desarrollaban en sus hogares con la posterior devolución y corrección de los
docentes a través del mismo sistema.
Para permitir al estudiante la ejecución de los Trabajos Prácticos, se dispuso la confección de
“Guías de Trabajos Prácticos”, archivos en formato PDF conformados por gráficos y textos explicativos en
los que se desarrollaban los fundamentos teóricos del tema en cuestión y se mostraba detalladamente
resoluciones de ejercicios de aplicación. También se puso en práctica (sin negar la experiencia de “pánico
escénico"), la generación de breves videos explicativos sobre el enunciado de dichos trabajos prácticos.
Ambas herramientas se colgaban en el Aula Virtual y quedaban a disposición del estudiante en modo
asíncrono.
Se implementaron también clases de consulta a cargo de los Ayudantes Estudiantiles mediante la
plataforma Meet. Estas clases, al ser en modo on line, propiciaban la interacción con los estudiantes al
permitir a estos la formulación de preguntas. Las clases de consulta se desarrollaban con la supervisión
de un docente
Por otra parte se asignó en el Aula Virtual una casilla para cada estudiante. En la misma se
habilitaba, con fecha límite para cada Trabajo Práctico, una pestaña que les permitía subir sus trabajos en
tiempo y forma.
100
El Aula Virtual posibilitó la tarea de cumplir con la corrección de los Trabajos Prácticos, realizando
la devolución correspondiente al estudiante a través de texto y gráficos.
Se tuvieron en cuenta al momento de armar el A.V. (Aula Virtual) que sea un espacio de
comunicación que integra un extenso grupo de materiales y recursos diseñados y desarrollados para
facilitar y optimizar el proceso de enseñanza [2] [3] [4].
Mediante el uso de la plataforma Meet se tomaron exámenes virtuales para rendir los parciales,
en ese caso los alumnos debían disponer de un lugar en sus hogares con la privacidad apropiada y
disponer de una cámara web de una notebook o celular para grabarse en tiempo real mientras resolvían
el examen y luego debía subir una imagen de su examen al A.V.
Durante esta etapa se probaron nuevas herramientas tanto para el dictado como para la
evaluación. Se desarrollaron cuestionarios mediante juegos a través de la página Educaplay
(https://es.educaplay.com/) para que mediante la gamificación [5] el alumno pueda mediante preguntas
sencillas de los temas probar la asimilación de los contenidos y también para el docente poder tener una
herramienta para analizar el avance los alumnos.
Tanto para los alumnos como para los docentes fue una experiencia única y sin precedentes, que
requirió un gran esfuerzo de ambas partes para salir adelante por un lado “amigarse” con la tecnología
para manejar herramientas web, de edición de texto y gráficos para hacer correcciones y por otro el
esfuerzo y dedicación adicional para superar estas condiciones de pandemia. Montar un A.V., incorporar
material en diversos formatos (video, texto, etc.), armar guías de apoyo en tiempo récord, requirió de un
gran esfuerzo del grupo docente el cual recibió el reconocimiento de alumnos y de las mismas autoridades
de la Facultad.
Bajo estas condiciones se mantuvo con pocas variaciones las condiciones de cursado y
aprobación de la materia, sin embargo cabe aclarar que dada la incertidumbre durante el inicio del
aislamiento social preventivo y obligatorio se modificaron las condiciones de cursado quitando durante el
primer cuatrimestre del 2020 la posibilidad de promoción. Se expone en la Figura N°3 los datos de alumnos
regulares ronda el 54% y de promovidos el 14% y el porcentaje de alumnos libres 32%, mientras que en
la Figura N°4 se muestra claramente un panorama similar a los valores históricos de la Cátedra, cabe
mencionar que en general durante este tiempo la mayoría de las Cátedras y la educación en general
obtuvieron menores resultados de desempeño de sus alumnos mientras que en está prácticamente se
mantuvieron iguales e incluso mejoraron levemente.
El rendimiento académico de los estudiantes, valorado a través de un indicador parcial como es la
tasa de abandono, parece haber mejorado con respecto a años anteriores [6]
LIBRES
PROMOVIDOS 48%
LIBRES PROMOVIDOS
14%
32% 21%
REGULARE
S
REGULARES
31%
54%
Figura N°3. Resultado del cursado en el año 2020 Figura N°4. Resultado del cursado en el año 2021
101
La vuelta a la “normalidad” plateó un dilema, por un lado, volver a las viejas prácticas de enseñanza
y perder todo lo capitalizado durante el último tiempo y por el otro plantear un sistema mixto o híbrido [7]
que extracte lo mejor de ambos métodos, metodología que se decidió adoptar por la Cátedra.
En primer término se resolvió que el dictado de las clases teóricas fuese virtual, mediante la edición
de videos cortos en los cuales un docente desarrollaba el tema. Estos videos se colgaban en el Aula Virtual
en forma asíncrona, permitiendo al estudiante verlos en el momento que dispusiese y la cantidad de veces
que considerase necesario para asimilar lo explicado.
Asimismo, todo el material desarrollado en el A.V. permite una mejor asimilación de los temas,
con ventajas indiscutibles en comparación con clases masivas en anfiteatros (mejor visualización, mejor
audición, etc.).
Por otra parte, con las clases prácticas presenciales, se pudo recuperar la corrección “en papel”,
la cual agiliza la misma y permite la devolución personal al estudiante, lo cual permite al docente dar a
entender de manera más clara lo que está indicando.
El Aula Virtual es utilizada también para la atención de consultas a través de la mensajería y del
foro, y para comunicar novedades a los estudiantes tanto de manera masiva como individual, permitiendo
un canal de información más rápido y fluido.
Las notas de corrección de los trabajos prácticos son subidas y llevadas prácticamente “al día” en
el Aula Virtual, lo que permite en cualquier momento generar planillas del estado de situación de los
estudiantes de manera individual o general y los alumnos, en cualquier momento, controlar su situación
personal.
Los exámenes parciales y la atención de las consultas volvieron a ser presenciales y la interacción
docente-alumno enriqueció el proceso de enseñanza. Desde el retorno a la presencialidad y manteniendo
condiciones de cursado similares se obtuvieron los siguientes resultados los cuales se muestran en la
Figura N°5, donde el porcentaje de alumnos aprobados (regulares y promoción) ronda el 66% y el de
alumnos desaprobados es del 44%. Se observa que esta modalidad en los alumnos tuvo una muy buena
respuesta dado que en encuestas los mismos manifiestan estar de acuerdo con esta forma de trabajo la
cual es continuamente mejorada con la incorporación de más material educativo.
PROMOVIDOS LIBRES
43% 44%
REGULARES
13%
Figura N°5. Resultado del cursado en el año 2021
CONCLUSIONES
El trabajo expone las condiciones y experiencias recabadas antes, durante y después de la
Pandemia por COVID, en él se muestra el modelo educativo empleado y sus principales atributos y la
respuesta de los alumnos en términos de estadísticas de alumnos aprobados, en la enseñanza de una
102
materia netamente ligada a la presencialidad y el contacto alumno-docente como es Sistemas de
Representación.
A su vez muestra cómo se plantearon alternativas “virtuales y multimedia” para superar y
complementar el proceso de aprendizaje y cómo al volver a la presencialidad las mejores herramientas se
complementaron y forman parte del actual modelo educativo
Hasta el momento los datos estadísticos recabados son pocos, pero a través de las encuestas
realizadas se puede comprobar la aceptación de este modelo mixto por parte del alumnado, el cual
manifiesta condiciones de flexibilidad, mejor compresión de los temas, comunicación más ágil.
Los docentes que conforman la cátedra están continuamente comprometidos en la mejora
continua de este modelo mixto, apoyando y capitalizando los conocimientos adquiridos durante todo este
proceso.
Finalmente se debe concluir que la dura realidad de la pandemia, forzó de golpe a los docentes
en general a tener que trabajar con herramientas virtuales, algunas buenas y otras ineficientes frente a la
presencialidad, y que ahora podemos seleccionar el uso de las que traen beneficios para el actual dictado
presencial, buscando el mejor equilibrio posible entre ambas modalidades.
REFERENCIAS
[1] – BRUNER, JEROME –(1977) - The Process of Education.
[2] – BARBRÁ E., BADIA A. (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la innovación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Editorial A. Machado Libros. Madrid. España.
[3] – MARTIN, M. M., GONZALEZ, A. H., BARLETTA, C. M., & SADABA, A. I. (2012). Aulas virtuales,
convergenciatecnológica y formación de profesores. In VII Congreso de Tecnología en Educación y
Educación enTecnología. Disponible en http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/18316
[4] – DIAZ BARRIGA F. (2005). Principios de diseño instruccional de entornos de aprendizaje apoyados
conTIC: un marco de referencia sociocultural y situado. Tecnología y Comunicación Educativas
N°41.416.
[5] – DETERDING, S. (2011). Gamifiction: toward a definition. In: TAN, Desney; BEGOLE, Bo
(Ed.). Design, ACM CHI 2011.Vancouver: [s. n.], 2011. p. 12–15. Disponible en:
http://gamification-research.org/wp-content/uploads/2011/04/02-Deterding-Khaled-Nacke-Dixon.pdf.
[6] – MACCHIAROLA, V., PIZZOLITTO, A., PUGLIESE, V., MUÑOZ, D., BUSTOS, D., PEREYRA, S.,
TARDITTI, L.(2022). La educación universitaria publica en la pandemia por COVID-19: Políticas,
prácticas y actores.UniRío Editora. ISBN 978-987-688-470-9
[7] – SOLETIC, A.(2021). Modelos híbridos en la enseñanza: claves para ensamblar la presencialidad y
la virtualidad. CIPPEC Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa https://www.cippec.org/wp-
content/uploads/2021/08/INF-EDU-Modelos-hi%CC%81bridos.pdf
103
RECURSOS GRÁFICOS EN LAS ETAPAS DE APRENDIZAJE DE
LECTURAS Y PROPUESTAS URBANAS, EN LA CIUDAD DE
CÓRDOBA
Girelli, María Inés1 - Suez, Laura1 - Balián, Marcelo1
1 Instituto del Color y Cátedra de Morfología 3, Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño,
Universidad Nacional de Córdoba
ines.girelli@unc.edu.ar
RESUMEN
Desde el rol de Profesores Asistentes en la Asignatura Morfología III, de la carrera de Arquitectura de la
FAUD-UNC, avanzamos en la construcción de diferentes maneras de abordar el aprendizaje de la
materia, durante el transcurso del año. Con el fin de diseñar nuevas estrategias para aplicar en las
prácticas sobre el espacio urbano, se recurre a distintos recursos gráficos y de fácil accesibilidad para los
alumnos.
En gran medida la pandemia de los años 2020 y 2021, y su consiguiente cuarentena, aceleraron los
procesos de aceptación y asimilación de nuevas tecnologías más cercanas a lo digital que a los
procesos análogos.
Morfología III, es una materia de desarrollo anual y a lo largo de sus ocho unidades temáticas, avanza
desde los procesos de lectura y reconocimiento de un sector dentro de la estructura urbana de la ciudad
de Córdoba, hasta la definición de significados de identidad para el sector y la construcción de una
nueva conformación geométrica y su expresión figurativa.
En todas estas etapas, los recursos gráficos son variables y tienen como objetivo poder agilizar el trabajo
del estudiante en lo que respecta a la información procesada, pero a su vez facilitar al Profesor Asistente
poder reconocer rápidamente las intenciones de los estudiantes en una relación docente-estudiante de
1/60 en promedio.
Morfología 3. Tema: Mercado Norte. P. Titular: Ferraris Roberto. Alumna: Orellana Goin Celeste. P. Asistente: Girelli María Ines.
104
DESARROLLO
Unidad temática Nº1 – El Espacio Geométrico, debe poder visualizarse con claridad un esquema de
toda la estructura urbana de la ciudad y del rol que el sector ocupa específicamente dentro de la misma.
Generalmente con fotografías satelitales que permiten ver la mancha urbana, reconociendo en ellas los
grandes elementos de la estructura como Vías Conectoras, Nodos e Hitos, Límites naturales y
artificiales, y grandes Áreas Homogéneas. Se acompaña estás piezas con marcas sobre las imágenes a
mana alzada o con algún procesador de imágenes, pero también se generan croquis y esquemas
analógicos que completan la información de la lámina. Ocurre lo mismo, en cuanto a recursos gráficos en
el reconocimiento del Tejido Urbano y sus Subcomponentes; Viario, Parcelario, Edilicio y Espacios
Libres, expresándose con una gráfica acromática y sin figuratividad para poder destacar sólo los
aspectos geométricos del sector.
Trabajos de estudiantes de Morfología 3. Unidad N° 1: Espacio Geométrico.
Unidades Temáticas 2 y 3 – El Espacio Perceptual y Color Urbano- plantean el desafío de trabajar y

comprender el concepto de Espacio Perceptual; en la Expresión Figurativa de sus Envolventes y el rol
del Color en todos los componentes del lenguaje urbano y las sintaxis que se establecen; buscando
reconocer distintos arreglos de color y verificar su actuación en la definición del espacio perceptual y su
legibilidad a escala urbana. Para esta instancia el relevamiento a través de las fotografías es de gran
ayuda, ya que permite que los estudiantes realicen “tiras de fachadas” de toda una cuadra sumando las
fotografías individuales de cada parcela y su correspondiente tipología edilicia con el mayor grado de
realismo posible. La composición de las “tiras de fachadas” en una escala aproximada al 1:500 y 1:250
permite acotar sobre las parcialidades y totalidades con textos, esquemas, flechas, y recursos varios,
destacando la importancia de la materialidad de los objetos que componen el espacio la cambiante
percepción de los mismos a distintas horas del día.
105
Trabajos de estudiantes. Unidad N° 2 y 3: Espacio Perceptual y Color.
Una segunda instancia en la unidad temática plantea un Esquicio Exploratorio -debiendo tener en cuenta
los conceptos ya trabajados en las unidades anteriores- para reconocer e interpretar una situación
urbana concreta, proponiendo cambios en el espacio geométrico y perceptual, con énfasis en lo
cromático en un pequeño fragmento de toda el área de estudio. La actividad se desarrolló en taller de
manera gráfico-conceptual en grupos de alumnos, que exploraron diversas modificaciones en los
distintos componentes del tejido urbano y su verificación en el espacio resultante, generando alternativas
cromáticas concretas en la definición de las paletas de color con variantes acromática, monocromática
y/o policromática.
Trabajos de estudiantes. Unidad N° 2 y 3: Espacio Perceptual y Color.
La Unidad temática Nº4 – El Espacio Vivencial, plantea el estudio de la expresión de los significados
en los ámbitos urbanos. Se busca que el alumno reconozca su manifestación y expresión en el sector de
estudio, como así también la estimulación de vivencias y la promoción de conductas emergentes de los
usuarios (permanentes y ocasionales), en diferentes horas del día y días de la semana. Para ello, se
trabaja con láminas síntesis digitales o analógicas, montajes y fotografías que permiten comparar y
analizar de manera gráfico conceptual las distintas situaciones detectadas. Al final del ejercicio, se
plantea un collage en el que el alumno debe reflejar lo analizado para luego adjudicarle un nombre-
concepto, al sector estudiado, que manifieste la identidad verificada.
En éste ejercicio, se presentan todos los componentes del lenguaje urbano, reforzando aquellos que
inciden en la manifestación de los diferentes códigos: sintáctico -semántico y pragmático, y que son
representativos de la identidad y el nuevo nombre concepto asignado. La gráfica en general, es muy
expresiva y la diagramación debe ser muy clara, para permitir transferir y sintetizar los conceptos de
Espacio Geométrico y Perceptual en relación a la expresión de los significados, a las conductas de los
usuarios y a la manifestación de la identidad del área estudiada.
Con ésta unidad, se cierra el proceso de lectura y reconocimiento del sector dentro de la estructura
urbana de la ciudad de Córdoba, y a partir de la unidad temática Nº 5, comienza un proceso propositivo
que culminará, al finalizar la materia, con la construcción de una nueva conformación geométrica del
sector y su expresión figurativa.
La gráfica de esta etapa, pasa a ser mucho más libre, propia de un proceso de diseño, aunque no deja
de ser ordenada, según los diferentes temas que se abordan, lo que permite entender luego el resultado
final al que se llega.
106
Trabajos de estudiantes. Unidad N° 4: Espacio Vivencial.
La Unidad temática Nº5 – El Proceso de ideación, propone desarrollar un ejercicio exploratorio de

ideas de intervención morfológica urbana, a partir de un nombre- concepto trabajado como una metáfora.
A partir del mismo, se buscan imágenes y/o citas disparadoras, que permitan encontrar una idea
generadora, y prefigurar la imagen urbana con una identidad en base al nombre elegido.
Por ser un proceso de búsqueda y de exploración, en el que se evalúa la aptitud creativo-reflexiva del
alumno y la transferencia conceptual a un proceso, la gráfica es mucho más libre y expresiva, es bi y
tridimensional, con esquemas conceptuales, diagramas, croquis expresivos, manchas, collages,
montajes, maqueta, videos conceptuales, etc. Se presenta el proceso realizado y una síntesis que
expresa y fundamenta Ia idea.
107
Trabajos de estudiantes. Proceso de ideación.
La Unidad temática Nº6 – El Paisaje Urbano, plantea, en función del nombre trabajado como metáfora,
una práctica exploratoria de diseño a partir de una idea generadora. Se desarrolla un ejercicio
exploratorio de ideas de imágenes-paisaje, con el apoyo de un sistema de lugares. Se trabaja con
variantes y alternativas coherentes con la idea generadora que posibiliten expresar una Imagen-Paisaje
nueva del sector.
Se realizan Esquemas gráficos, Secuencias de recorrido en perspectivas polares, a ojo del observador y
paralelas, también fotomontajes.
108
Trabajos de estudiantes. Sistema de lugares.
La Unidad temática Nº7–La Forma Urbana, propone el paso a la Conformación geométrica del sector.
A partir del nombre-concepto trabajado como metáfora con su idea generadora y el Sistema de Lugares
prefigurado, se desarrolla un ejercicio exploratorio de conformación geométrica con la manifestación del
tejido urbano y sus diferentes subsistemas. Se plantea la relación entre la estructura urbana y el tejido
urbano trabajando por alternativas y variantes.
Cada estudiante desarrolla de manera individual un registro de su propio proceso, presentando

alternativas de conformación y la secuencia peatonal de verificación correspondiente. Se trabaja con
planimetrías y axonometricas en escala 1:500, croquis de recorrido a nivel peatonal para verificación de
la forma geométrica: fotomontajes del antes y el después y otras pieza gráfica pertinentes para la
comprensión de la idea.
109
Trabajos de estudiantes. Forma Urbana.
La Unidad temática Nº8– El Lugar Urbano, última unidad de la materia, propone desarrollar la
capacidad de proponer los atributos que permitan definir un ámbito urbano, en lugar urbano. A partir del
desarrollo de una alternativa de conformación geométrica elegida, el alumno debe definir un lugar urbano
(un tramo, un cruce del sector a definir), connotando el nombre-concepto asignado a la intervención (idea
generadora y actividades del sector), a fin de consolidar su identidad. Para ello, desarrolla las
expresiones figurativas de las envolventes, incorporando los componentes del lenguaje necesarios que
complementen la definición del mismo.
En ésta etapa, se trabaja con una mayor escala, Esc: 1:250, en Planta: donde se representa el tramo
elegido, expresando el tejido propuesto con retiros, ingresos a corazón de manzana, materialidad de los
solados, mobiliario urbano, vegetación, iluminación etc; Fachadas: donde se representa la propuesta
para ese tramo, expresando las nuevas intervenciones de las envolventes, incluyendo la propuesta
cromática de ambas fachadas y esquinas, con sistemas policromáticos con arreglos acorde al nombre-
concepto elegido como metáfora y con Recorridos Secuenciales: enfoques, a nivel peatonal, con un
recorrido que evidencia el antes y el después de la propuesta, incorporando todos los elementos del
lenguaje y mobiliario urbano.
110
Trabajos de estudiantes. Lugar Urbano.
CONCLUSIONES
El resultado de éste proceso, es una idea de una nueva conformación de intervención urbana, que refleja
el nombre y la vocación del lugar, es decir lo que el lugar quiere ser.
Todos los trabajos, son presentados digitalmente por unidad, en el aula virtual de cada taller (classroom),
y en la plataforma Padlet, la que permite la realización de exposiciones colectivas y seminarios en clase,
donde se van mostrando los avances y resultados de cada alumno.
REFERENCIAS
[1] LYNCH, KEVIN. La imagen de la ciudad. G. Gili Ed. 2015
[2] MARTÍNEZ CARO, C., DE LAS RIVAS, J. Arquitectura Urbana. Elementos de teoría y diseño. 1985
[3] ARNHEIM, RUDOLPH. (2006) Arte y percepción visual. Madrid: Alianza Editorial
[4] ÁVILA, MARÍA MERCEDES Y MARTA POLO. (1996) Color urbano. Córdoba: Eudecor
[5] INCATASCIATO ADRIANA, INÉS GIRELLI, MARCELO BALIÁN, MARTA MARICONDE, DARÍO SUÁREZ
(2014) El Proyecto Cromático como propuesta para revalorizar la Imagen Urbana. Experiencia de Gestión
entre Gobierno Municipal y Universidad. En Proceedings of AIC Interim Meeting – Color, cultura e identidad:
pasado, presente y futuro. México: Amexinc, 738-746.
[6] SANZ, JUAN CARLOS. (1993) El libro del color. Madrid: Alianza.
[7] AUGÉ, MARC. (2009) Los no lugares: espacios del anonimato: antropología sobre modernidad. Madrid:
Gedisa
[8] NORBERG-SCHULZ, CHRISTIAN. (1980) Existencia, espacio y arquitectura. Barcelona: Blume.
[9] PÉRGOLIS, JUAN CARLOS. Lenguaje urbano, lenguaje arquitectónico en las ciudades latinoamericanas.
Revista Area, Nº6-Agosto 1998.
[10] CARLOS MARTÍNEZ CARO Y JUAN LUIS DE LAS RIVAS. Composición Urbana. Capítulo 10. En
“Arquitectura Urbana. Elementos de teoría y diseño.” Madrid: Bellisco Ediciones, 1990. 2º Edición.
111
DOCENCIA. Nuevas técnicas pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica.
GEOMTERÍAS ASOCIADAS
Villar, Damián Ángel
1
Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño
damianangelvillar@gmail.com
RESUMEN (extensión máxima 500 palabras)

La siguiente ponencia se centra en la experiencia recolectada en los 2 años que se dictó el Espacio
Curricular Optativo (ECO) “Geometrías Asociadas” desarrollada en el 2do semestre del 2020 y 2021.Que
la asignatura se haya plasmado durante los años de la pandemia, fue el primer desafío a afrontar (Figura
1), ya que en su concepción, se había pensado con una fuerte impronta de taller. Los objetivos
principales de la asignatura se encuentran en potenciar las virtudes de la geometría analítica como
herramienta de los procesos proyectuales a partir del uso de herramientas digitales de modelado.
Figura 1. Clase virtual de modelado - https://youtu.be/UN74krfVmLw
Otros de los objetivos propuestos por la asignatura son:

Comprender las lógicas geométricas ocultas o a la vista que rigen la morfología, disposición espacial y/o
la genealogía de la obra de arquitectura.
Introducir técnicas de desarrollo interdisciplinar, principalmente con las matemáticas, en la búsqueda de
nuevos procesos de diseño y producción arquitectónica
Concentrar y lograr la interacción de las ventajas productivas y creativas de las tecnologías digitales
convirtiéndolas en herramientas esenciales para la resolución de problemas inherentes a la disciplina
arquitectónica expandiendo el campo de acción en cuanto al modo de pensar, diseñar y construir
112
arquitectura. Que el estudiante se introduzca en conceptos como la Geometría Inteligente
(Smartgeometry - Hugh Whitehead; Lars Hesselgren; J Parrish - 2001) y sus relaciones con la
arquitectura digital.
Promover el diseño de sistemas arquitectónicos flexibles, dinámicos y abiertos a transformaciones a
partir de comprender cuales son las asociaciones geométricas que los gobiernan.
En este sentido se planteó trabajar con procesos de modelado paramétrico que permitan reconocer
estas lógicas ocultas y actuar sobre ellas en diversos momentos del proceso proyectual.
El ECO propuso un abordaje disciplinar a partir de la enseñanza tanto de los conceptos teórico – práctico
y de las herramientas digitales necesarias para su desarrollo, como de la experimentación de nuevos
procesos de diseño que son un correlato ineludible de una rama de la arquitectura contemporánea.
Los contenidos se abordaron a partir del análisis de casos de estudios que fueron aumentando en
complejidad a media que avanzó el curso, de modo que se pudo no solo comprender cuales son las
lógicas geométricas que lo rigen, sino proponer variaciones a partir del trabajo y manipulación sobre los
parámetros que la materializan y gobiernan.
INTRODUCCIÓN
Las representaciones con las que trabajan los arquitectos para desarrollar sus proyectos, proyecciones
diédricas, axonométricas, o cónicas; contienen información sobre ellos, pero no sobre los procesos de
concepción, modelado y generación que develan su lógica conceptual subyacente. Son procesos
lineales que no contienen más información de la que muestran. Por esta razón, cada vez que se desea
realizar una modificación en un proyecto, la parte representada afectada suele ser destruida para ser
reconstruida. Así, un corte arquitectónico describe una parte o partes bien concretas del edificio, pero no
contiene información de cómo se ha llegado a este resultado, tanto desde el punto de vista de la
representación en si, como del diseño de la misma. Este proceso se vio reconfigurado a partir de la
inclusión de herramientas digitales que permitan incorporar en la gráfica digital, información acerca de su
propio proceso (lógica) de construcción. De este modo a través del diseño paramétrico, se obtienen
como resultados modelos digitales de geometría asociada.
Parametrizar un diseño es dejar constancia de su proceso de creación a través de las relaciones que
existen entre los factores que la definen y las operaciones que se realizan para manipularlo. Para ello es
necesaria la utilización de herramientas digitales que permitan modificar esta formulación en cualquier
momento, y que al mismo tiempo sean capaces de transmitir automáticamente los efectos de estos
cambios a la representación para su verificación inmediata. Esto incluye un sistema de visualización
capaz de mostrar los resultados de las modificaciones en tiempo real. El código de la representación se
convierte en la principal vía de actuación sobre el modelo, mientras que las vistas graficas suelen ser
simples medios de visualización y corroboración de lo actuado.
A nivel proyectual, el diseño paramétrico facilita la creación de modelos genéricos adaptables a diversas
situaciones, escalas y programas. Es así que al diseñar un proceso desarrollamos una colección de
relaciones matemáticas y geométricas creando algoritmos, los cuales nos permiten operar de un modo
estratégico, explorando más de un resultado en un corto tiempo, a partir de ciertas premisas de diseño
establecidas previamente.
El desarrollo de la arquitectura digital sin dudas fue beneficiada por la seducción de nuevas formas
imposibles degenerar mediante otros medios hasta la década del 90 del siglo pasado. La expansión de
las tecnologías digitales ha cambiado esto, permitiendo la expansión del vocabulario formal de los
arquitectos a partir del uso de precisas formas geométricas o reglas matemáticas que las definan.
La construcción de modelos digitales de geometría asociada inicia el desarrollo del proyecto al mismo
tiempo que afianza al estudiante en la confección de modelos paramétricos, constituyéndose en un
instrumento para generar variaciones alternativas de estos sistemas. Esto da lugar a una fase de
investigación proyectual, que otorga nuevas posibilidades innovativas, a partir de manipular interfaces
entre modelos digitales y prototipos físicos.
113
METODOLOGÍA
Debido a la situación presentada durante la pandemia, el equipo docente se planteó trabajar de manera
virtual de manera sincrónica y grabando las clases para que puedan ser consultadas en cualquier
momento. Esta modalidad permitió afianzar algunos aspectos teóricos que podían ser revisados y
puestos en conflicto a la siguiente clase, pero trajo problemas a la hora de realizar devoluciones y
puestas en común de los trabajos que iban presentando los grupos de estudiantes. Además dificultó a
los estudiantes seguir de manera fluida los tutoriales de modelado paramétrico, a pesar de también
contar con la grabación de dicha instancia (Figura 2).
Figura 2. Clase virtual tutorial modelado Grasshopper - https://youtu.be/6Y9r2eBQfuc
DESARROLLO
Guía de Actividades
Se planificaron clases de 3 hs, siendo las primeras 4 con 1h de trabajo con conceptos teóricos para ser
trasladados en las próximas 2 hs, a los casos de estudio seleccionados.
En las siguientes 4 clases se trabajó en el análisis del sitio propuesto y el desarrollo de las “Follies”
En las últimas clases se realizaron enchinchadas virtuales para poner en relación el trabajo de los grupos
y comenzar a planificar la estrategia general.
Para la última clase se organizó la presentación de todo el material a un jury externo que brindó su
devolución a partir de sus diversos campos de acción.
Programación
Se trabajó con un primer trabajo práctico donde en grupos compuestos por 2 o tres estudiantes debieron
modelar una obra de Sou Fuyimoto “Tokio Apartments” para luego generar una propuesta a partir de uso
de Verbos espaciales (Di Mari, A. Yoo, N. Operative design – A catalogue of Spatial Verbs, p8). Esto
permitió evaluar las lógicas internas del proyecto a nivel general para luego ponerlo en crisis
114
proponiendo una variación que planee un correlato programático y formal. Siempre dejando constancia
del proceso de variación. (Figura 2)
Figura 3. Entrega TP01 - Poato, Rodriguez - 2020
Lo siguientes tres trabajos se plantearon a partir del uso de herramientas de modelado paramétrico
(Grasshopper) con base en Rhinoceros.
Inicialmente se presentaron conceptos teóricos propios del diseño Paramétrico junto con el Manifiesto
Paramétrico, elaborado por Shumacher, P. en 2008, para concluir con el estudio del London City Hall de
Londres elaborado por el estudio de Norman Foster.
A partir de esos preceptos, dichos tps, que van aumentando en complejidad, proponen trabajar con
diversas estrategias que permitan descubrir una multiplicidad de resultados a partir de exploraciones
geométricas y variables surgidas a partir del uso de algoritmos propios de los casos de estudios
propuestos.
Estos son: Costillas (Figura 4); Tijeras (Figura 5); y Células (Figura 6).
Estas clases se organizaron mediante tutoriales llevados adelante de manera sincrónica y luego puestos
a disposición en el canal de Youtube
(https://youtube.com/playlist?list=PLJrnb1icfrPwXwtRpW2win6fI2u0KPn2S)
115
Figura 4. Entrega TP 02 - Coronado, Meyer, Sueldo - 2020
Figura 5. Entrega TP 03 – Chiozzi Paganini - 2021
116
Figura 6. Entrega TP 04 – Bollini, Gabelich, Rovito - 2020
En la última parte del curso se comenzó con el trabajo final proponiendo el diseño de “Follies” Basado en
el trabajo de Bermard Tshumi en el parque de la Villette y en la experiencia recabada en el XXXV
Encuentro y XX Congreso Arquisur realizado en la Ciudad de Concepción de Chile. llevado adelante por
Estudio Portatil. Este trabajo re plasmó sobre un terreno (espacio público) de la ciudad de Rosario,
ubicado a orillas del rio Paraná, en la costa central de la ciudad (Figura 7, Figura 8). El mismo tuvo una
instancia de exposición final en conjunto donde se pusieron en consideración todas las propuestas con
un jurado invitado.
Figura 7. Entrega TP final – Del vale, Mascetti, Martinelli - 2020
117
Figura 8. Entrega TP final – Bucciarelli, Marchetti, Rodriguez - 2021
CONCLUSIONES
Muchas de las experiencias recabadas durante la pandemia en términos educativos no han sido
totalmente aprovechadas, ya que en muchos casos terminaban siendo construcciones individuales por
parte de los estudiantes, perdiendo la potencia la colectividad. Los procesos de enseñanza aprendizaje
requieren de una retroalimentación en múltiple sentidos, tantos como actores implicados en él hay.
Estudiante 1; estudiante 2, estudiante n, docente 1, docente 2, docente n. En el caso de Geometrías
Asociadas, esto logró plasmarse solo en partes y en determinados momentos, que fueron surgiendo de
manera espontánea o propuestos por el cuerpo docente a medida que nos íbamos familiarizando con
estas improvisadas metodologías de enseñanza y con las herramientas TICs con las que contábamos y
fueron apareciendo durante aquel tiempo.
Es bajo ese marco que la asignatura intentó mantener la mayor cantidad de instancias colectivas durante
la segunda mitad del cuatrimestre, una vez pasados los tutoriales de Grasshopper. Esto tuvo su punto
más importante en la presentación final llevada adelante junto al jury invitado que realizó devoluciones
muy acertadas que permitieron excelentes respuestas y reflexiones por parte del estudiantado. Esto se
vio mejor reflejado durante el año 2020, siendo el año 2021 un año con mejores resultados individuales,
resultado probablemente de la experiencia recabada en el año anterior.
Más allá de estos aspectos generales, lo que más rescataron cada una de las dos cohortes de
estudiantes, fue la posibilidad de utilizar la geometría como herramienta de generación y consolidación
del proyecto, bajo la rigurosidad que esta posee, en el marco de los procesos paramétricos propuestos.
118
REFERENCIAS
[ADRIAENSSENS, Sigrid, GRAMAZIO, Fabio; KOHLER, Matthias; MENGES, Achim;
PAULY, Mark (2016). Advances in Architectural Geometry 2016. Die Deutsche Nationalbibliothek
PETERS, B ; PETERS, T. (2013). Inside Smartgeomerty - Expanding the Architectural Possibilities of

Computational Design. John Wiley & Sons Ltd.
PICON, A. (2010). Digital Culture in Architecture - an introduction for the design professions. Birkhauser
DI MARI, A; YOO, N. (2012). Operative Design. A Catalogue of Spatial Verbs. Bispublishers
YANIK, H. (2014). Students’ concept images of geometric translations. The Journal of Mathematical
Behavior, 36, 33–50.
119
Docencia
GENERACIÓN Y REPRESENTACIÓN
DE FORMAS COMPLEJAS
Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño. Área de Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico.
Sub-Área de Expresión Gráfica. Asignatura: Generación y Representación de Formas Complejas.
Equipo docente: Arq. CRISTIÁN MARINA-Arq. CELINA SAVINO Arq. PAULA MARINA.
cristianmarinaarq@gmail.com. Rosario. Argentina.
RESUMEN
La presente experiencia docente se enmarca en el contexto de la formación de arquitectos,

específicamente en la Materia Optativa "Generación y Representación de Formas Complejas". Se
desarrolla bajo un enfoque de investigación-acción, centrado en la integración de nuevas estrategias
para la educación de alumnos que cursan desde el tercer hasta el quinto año de la carrera. El objetivo
principal de esta experiencia es emplear herramientas digitales que permitan generar una dinámica de
experimentación formal y, al mismo tiempo, favorecer el desarrollo del proceso de diseño, siempre
manteniendo una fundamentación sólida en los principios arquitectónicos.
INTRODUCCIÓN
En el ámbito de la arquitectura, la generación y representación de formas complejas tienen un rol

fundamental en el proceso de diseño, visualización y comunicación de proyectos arquitectónicos. Estas
técnicas permiten a los arquitectos crear modelos tridimensionales detallados de edificios y espacios,
facilitando la comprensión y toma de decisiones en todas las etapas del diseño. Al combinar tecnologías
avanzadas con la creatividad arquitectónica, se logra una arquitectura más innovadora, eficiente y
estéticamente atractiva.
En este contexto, la Materia Optativa "Generación y Representación de Formas Complejas",

especialmente diseñada para estudiantes de arquitectura de tercer a quinto año, adquiere una notable
relevancia, ya que su propósito se centra en la implementación de estrategias y en proporcionar a los
alumnos las herramientas indispensables para abordar con destreza la manipulación de formas
complejas en el espacio durante el proceso exploratorio del diseño, lo que les permite ampliar los límites
de su creatividad y aptitud en la representación arquitectónica, manteniendo en todo momento una
coherente consonancia con los principios fundamentales arraigados en dicha disciplina.
La integración creciente de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ha propiciado la
adopción del "aprendizaje combinado" o "blended learning", que fusiona el entorno presencial con el
virtual, enriqueciendo la dinámica educativa de la optativa. Esta modalidad ha planteado retos como la
dominancia de las tecnologías del aula virtual, el desarrollo de competencias tecnológicas tanto para
docentes como para alumnos, y el diseño adecuado de contenido multimedia que favorezca un
aprendizaje efectivo.
Dentro de este marco de cambios y avances tecnológicos, resulta imperativo abordar aspectos
fundamentales para asegurar la calidad de los procesos educativos en la asignatura optativa
"Generación y Representación de Formas Complejas". La gestión eficaz del tiempo y del espacio
120
educativo, el óptimo aprovechamiento de las herramientas digitales para la experimentación formal y el
diseño, y la incorporación de tecnologías innovadoras en las actividades formativas, revisten una
importancia crucial para lograr una formación exhaustiva y actualizada en el ámbito de la arquitectura.
En este trabajo, se explorarán los fundamentos y objetivos de la Materia Optativa "Generación y
Representación de Formas Complejas" en arquitectura, su relevancia en la formación de arquitectos del
futuro y los desafíos y oportunidades de integrar tecnologías digitales en la educación arquitectónica.
Además, se discutirá el impacto de este enfoque en la arquitectura y su contribución al desarrollo de
profesionales capacitados y comprometidos con el diseño arquitectónico sostenible y vanguardista.
METODOLOGÍA
En los programas de diseño de arquitectura, se instruye a los alumnos en el reconocimiento de formas
simples, como superficies poliédricas y superficies curvas simples. Sin embargo, esta optativa brinda la
oportunidad de trabajar con formas más complejas, como helicoides, toroides, hiperboloides, alabeadas
(paraboloides) y elipsoides. El objetivo de esta metodología es proporcionar a los alumnos las
herramientas necesarias para operar con diversos tipos de formas simples y complejas en el momento
de la exploración proyectual, ampliando así los límites de su creación y representación.
La utilización de herramientas digitales, para interactuar directamente con la forma y la espacialidad,
permite al alumno abstraer el espacio y obtener conocimiento sobre las operaciones que realiza en él. A
través de ejemplos de obras arquitectónicas, se facilita la comprensión de las formas a estudiar. Luego,
se imparte el marco teórico y los conceptos geométricos dentro del contexto digital, para que el alumno
pueda operar con la representación y generación de formas en el Taller, con el apoyo docente.
Las etapas, materiales y técnicas utilizadas en el reconocimiento, generación y representación de formas
complejas en la formación del arquitecto son las siguientes:
DESARROLLO
1.1 Operando con Formas Complejas: Etapas
La secuencia de enseñanza consta de varias etapas que guían al estudiante a través del proceso de
reconocimiento y representación de formas complejas en el ámbito arquitectónico. En la introducción y
contextualización, se presenta el tema y se establece la importancia de estas habilidades en el diseño
arquitectónico.
El primer paso consiste en la exploración de formas simples, donde se abordan superficies poliédricas y
curvas básicas, sentando así las bases para comprender conceptos geométricos esenciales. A
continuación, se introduce a los estudiantes en el mundo de las formas complejas, incluyendo helicoides,
toroides, hiperboloides, alabeadas (paraboloides) y elipsoides. Se analizan ejemplos arquitectónicos que
emplean estas formas para comprender su aplicación en el diseño.
Posteriormente, se suministra el marco teórico y los conceptos geométricos necesarios para trabajar con
estas formas en un entorno digital, incluyendo técnicas matemáticas y herramientas de software
especializadas. Los estudiantes adquieren habilidades en la manipulación digital de formas complejas
utilizando programas de modelado tridimensional y escultura digital.
La etapa de experimentación formal impulsa a los estudiantes a aplicar los conceptos aprendidos en la
exploración de diversas configuraciones y variaciones de las formas complejas. Además, se les instruye
en técnicas de representación gráfica y digital para comunicar eficazmente estas formas, empleando
herramientas como renders, animaciones y presentaciones visuales en 2D y 3D.
Por último, los estudiantes producen trabajos finales que demuestran su dominio en el reconocimiento y
representación de formas complejas. Estos proyectos pueden materializarse tanto en formatos digitales
121
como en maquetas físicas, consolidando así su comprensión y competencia en este importante aspecto
del diseño arquitectónico.
1.2 Verificación de proporciones espaciales y formales mediante herramientas gráficas

explorables: Materiales y Técnicas
En el proceso de representación y manipulación de formas complejas, se emplean diversas herramientas

y software especializados. Se utilizan programas de modelado tridimensional, como Autodesk AutoCAD
y Rhino, para crear y ajustar digitalmente las formas complejas. Para formas más orgánicas y detalladas,
se recurre a herramientas de escultura digital como ZBrush o Mudbox. Con el fin de obtener imágenes
fotorrealistas de los modelos, se hace uso de software de renderización como V-Ray, Corona Renderer o
KeyShot.
Para la creación de presentaciones y videos, se emplean herramientas de edición de imágenes y video
como Adobe Photoshop y Adobe Premiere. Además de lo digital, se pueden materializar las formas
complejas a través de maquetas físicas construidas con materiales como cartón, madera o arcilla,
aportando una dimensión tangible al proceso.
En las etapas iniciales de diseño y bocetaje, el papel y lápiz siguen siendo herramientas fundamentales
para explorar ideas y esquemas conceptuales, permitiendo un enfoque más libre y creativo en el proceso
de diseño. Estas distintas herramientas, tanto digitales como tradicionales, se integran de manera
estratégica para lograr una representación completa y efectiva de las formas complejas en el ámbito
arquitectónico.
1.3 Resultados
Los resultados incluyeron hallazgos específicos sobre el rendimiento de los estudiantes en el

reconocimiento de formas complejas, la mejora en la eficiencia del proceso de diseño arquitectónico con
el uso de herramientas digitales, la efectividad de las estrategias de enseñanza empleadas, e incluso los
impactos en la percepción del diseño arquitectónico mediante la representación digital. Estos resultados
proporcionaron una base sólida para discutir los beneficios y desafíos de la integración de tecnologías
digitales en la enseñanza y práctica de la arquitectura.
Como resultado del curso, los alumnos producen trabajos y propuestas digitales y maquetas de
estudio de las formas analógicas. Estas herramientas permiten verificar las proporciones espaciales o
formales de manera gráfica y explorable, acelerando el proceso de indagación y respuesta en el diseño
arquitectónico.
122
Figura 1. Trabajo Final. Máximo Aliendro. 2021
Figura 2. Trabajo Final. Diego Capriotti. 2021
123
Figura 3. Trabajo Final. Dana Shocron. 2022
Figura 4. Trabajo Final. Martina Chaparro . 2021
124
CONCLUSIONES
La integración del reconocimiento, generación y representación de formas complejas en el ámbito de
la arquitectura, con herramientas digitales y el enfoque de aprendizaje combinado, ofrece ventajas
significativas para la educación y el desarrollo de habilidades de los estudiantes. Esta aproximación, al
unir métodos presenciales y virtuales, estimula la creatividad y la innovación al permitir la exploración
flexible de conceptos arquitectónicos. Además, la incorporación de Tecnologías de la Información y
Comunicación fortalece la alfabetización digital de los estudiantes, preparándolos para las demandas
cambiantes del campo profesional. En síntesis, esta metodología forma arquitectos versátiles, listos para
enfrentar retos y contribuir al progreso sostenible y resiliente del entorno construido.
La integración de la generación, reconocimiento y representación de formas complejas en
arquitectura, utilizando herramientas digitales y una metodología de aprendizaje combinado, conlleva
beneficios sustanciales para la educación y el desarrollo de competencias de los estudiantes. Esta
enfoque no solo fomenta una experiencia educativa enriquecedora, sino que también amplía las
oportunidades creativas, formales y espaciales para los futuros arquitectos, en sintonía con los retos
contemporáneos.
El empleo de herramientas digitales permite a los estudiantes explorar nuevas perspectivas de diseño
otorgando a los estudiantes la flexibilidad necesaria para probar diferentes enfoques y soluciones
arquitectónicas
La adopción del aprendizaje combinado, que fusiona modalidades de enseñanza presenciales y
virtuales, brinda una formación integral y adaptada a las necesidades actuales del campo arquitectónico.
La combinación de interacciones en aulas físicas con actividades digitales permite a los estudiantes
beneficiarse de lo mejor de ambos mundos. Las interacciones en persona proporcionan espacio para
debates, retroalimentación directa y colaboración entre compañeros y docentes, mientras que el entorno
virtual garantiza flexibilidad en el acceso a recursos, realización de tareas y comunicación asincrónica.
Esta amalgama de enfoques capacita a los estudiantes con habilidades cruciales para el entorno laboral
actual, donde la colaboración en contextos digitales y la gestión eficaz del tiempo son esenciales.
REFERENCIAS
[1] Bermejo Herrero. M. (1999). Geometría Descriptiva Aplicada
125
TEMA: Docencia
SUBTEMA: Enseñanza de la expresión gráfica
EL CROQUIS COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN
Borgnino, Juan Pablo- Sosa, Florencia Belén- Gutiérrez, Joaquín
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño – Universidad Nacional de Córdoba
pablo.borgnino@mi.unc.edu.ar – Florencia.sosa.129@mi.unc.edu.ar –
joaquin.guitierrez.680@mi.unc.edu.ar
RESUMEN
“En nuestra profesión el dibujo nos es un fin, sino un medio, una herramienta para hacer algo nunca que
existió.” (Pablo Barbadillo, 1999)
En la asignatura de SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN UNO de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo
y Diseño de la Universidad Nacional de Córdoba, ubicada en el primer año de la carrera de Diseño
Industrial es donde comienza el abordaje del croquis como herramienta de comunicación gráfica, el cual
nos permite expresarnos de diferentes maneras y en distintas situaciones.
Desde el rol docente se plantean formas de introducir al alumno a croquizar en una manera evolutiva, de
esta forma el croquizado se va retroalimentando de experiencias, conceptos y técnicas que enriquecen
el resultado final.
La metodología de las actividades que se platearon consistieron en ejercicios de “croquis rápidos”, y
“croquis expresivos”, estas actividades se dividieron en etapas, algunas de ellas se abordan de manera
grupal para fomentar la construccin del conocimiento en conjunto y otras en ejercicios de manera
individual con el de asentar los conocimientos adquiridos.
Figura 1. Clase de dibujos expresivos por parte del D.I. Juan Pablo Borgnino
126
INTRODUCCIÓN
El dibujar es el resultado de un proceso en el cual a través de estímulos que ingresan por medio de la
observación y seguido de un proceso mental, podemos expresarnos gráficamente, dentro de estos
modos de expresión gráfica están los croquis.
“Es recibir la información que se percibe a través de la vista (percepción visual) es un universo
expresado en términos de luz, forma y movimiento, esto es lo que vuelca en el papel en el momento de
dibujar” (Murgia /Gesualdi).
Estos croquis son una herramienta fundamental para los sistemas de representación y en la formación
del alumno.
¿En qué consiste un croquis?
Se trata de instrumento que da respuesta a la necesidad de comunicación, es todo dibujo hecho sin rigor
y exactitud. También se hablara de dibujo a mano alzada, ya que no hay apoyo en ningún tipo de regla o
accesorio.
Kevin Henry afirma que el verdadero poder del dibujo reside su inmediatez y rapidez, en su capacidad de
materializar pensamiento e ideas de forma inmediata para poder ampliarlas o compartirlas antes que
desaparezcan.
En esta dinámica de expresión gráfica intervienen tres variables:
-Observación
-Reflexión
-Ejecución
-OBSERVACIÓN: Al analizar el aprendizaje del dibujo, el primer paso es la observación. Peter Jenny
menciona que “las personas que dibujan de forma más consiente evalúan lo que perciben utilizando el
pensamiento visual”. Es aquí donde el alumno observara un producto u objeto y comenzara a distinguir
sus partes, detalles, superficies, y demás elementos que lo conforman.
-REFLEXIÓN: Hablaremos de un proceso mental, en el cual durante y después de la observación,
analizaremos como son los elementos generativos que conforman a un objeto, “la mayoría de los objetos
están construidos a partir de formas primarias que pueden fragmentarse en formas geométricas” (Peter
Jenny), para posteriormente desarrollarlo en la siguiente etapa.
-EJECUCIÓN: Consiste en la materialización de nuestros pensamientos de manera gráfica, esto tiene
como resultado el croquizar, en el cual se transmite por medio de diversas maneras una intención sobre
un soporte, comunicar un pensamiento por medio de líneas
Dentro de la etapa de ejecución existen diferentes tipos de croquis, cada tipo tiene una finalidad y
características específicas que los hacen útiles en diferentes contextos, algunos de ellos se enfocaran en
transmitir rápidamente una idea, otros en brindar información sobre el funcionamiento de un producto,
algunos se enfocaran en la presentación de proyectos, entre otros.
En muchos de los tipos de croquis se recurre a un tipo como base, estos son los croquis constructivos.
En esta forma de croquizar incluimos el emblocamiento del objeto. Emblocar significa reducir a la
mínima expresión una figura, también podemos referirnos a ello a simplificar geométricamente un objeto,
determinar los patrones geométricos que lo conforman para posteriormente representarlo gráficamente.
Desde nuestro rol docente se plantean abordar mediante diversos ejercicios dentro del taller, dos formas
de croquizar:
1- Croquis rápidos
2- Croquis expresivos
127
-Croquis rápidos: Dentro de esta forma de croquizado abordaremos la capacidad de observación del
alumno, el análisis para detectar los patrones geométricos que conforman un objeto y la forma para
poder representar el objeto en un tiempo determinado sin perder la esencia del mismo.
-Croquis expresivos: Como su nombre lo dice, se trata de expresar o manifestar sensaciones a través de
un croquis, transmitir volumen, materialidad, incidencia de la luz, etc. Esto se realiza mediante diversas
técnicas y recursos como el grafito, lapiceras, lápices de colores, técnicas húmedas como rotuladores o
acuarelas.
OBEJTIVOS
-Fomentar el uso del croquis por medio de actividades prácticas.
-Guiar al estudiante por medio de la comprensión de los conceptos que se implementan en cada método
de expresión gráfica.
-Proponer una ejercitación evolutiva mediante el croquizado, en la cual se van integrando nuevas
variables y recursos gráficos a lo largo del cursado.
DESARROLLO
Teniendo en cuenta la importancia del croquis como medio de comunicación gráfica y como herramienta
proyectual, proponemos instancias de ejercicios específicos con la intención de desarrollar distintas
formas de croquizar.
En la “teoría sociocultural de Vigotsky se pone atención en la participación proactiva de los estudiantes
con el entorno que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo con su
contexto social”, es por ello que desarrollaremos actividades de manera grupal con el objetivo de
desarrollar una práctica en conjunto para posteriormente ser abordada de manera individual por los
alumnos.
Actividades planteadas:
-Croquis rápidos
Consigna: realizar un croquis en perspectiva con aplicación de luces y sombras de diferentes objetos en
un tiempo determinado.
-Se dividió el taller en grupos de entre 4 y 6 alumnos.
-Fueron 8 ejercicios en total (8 objetos diferentes), todos objetos de una complejidad simple a moderada
en los cuales los grupos iban rotando los objetos al cumplir un tiempo determinado.
- El tiempo en esta práctica tiene una gran relevancia, para la primera etapa se utilizaron los primeros 3
objetos, se determinó un tiempo de 10 minutos, para la segunda etapa se utilizó otros 3 objetos,
teniendo un tiempo de 8 minutos y para la última etapa se utilizaron 2 objetos, en donde tuvieron un
tiempo de 5 minutos.
- Para los 8 ejercicios se solicitó la utilización de diferentes materiales para realizar el croquizado, en la
primera etapa se utilizaron lápices de grafito, en la segunda etapa se utilizaron lápices de colores y en la
tercera etapa podían usar una técnica libre.
128
Figuras 2: Ejercicios de croquis rápidos realizado por alumnos
-Croquis expresivos
Esta forma de croquizar es el resultado de una intención (mostrar a los demás), transmitir dicha
intención.
Etapa uno:
Clase teórico/ practica sobre introducción a los elementos para dibujos expresivos. Durante esta
actividad hablamos sobre aquellos elementos que podemos encontrar en el Mercado, centrándose
principalmente al uso del rotulador y como este elemento se puede mezclar con otros, obteniendo
distintos resultados. También abordamos como lograr efectos similares con los recursos que tenemos a
disposición aplicándolos sobre geometrías simples.
Figura 3. Explicación de Figura 4. Técnicas húmedas por Figura 5. Tipos de técnicas, incidencia de la luz
materiales por parte del parte de Ayudante de Alumno sobre figuras simples.
D.I Juan Pablo Borgnino. Joaquín Gutiérrez.
129
Etapa dos:
Actividad práctica sobre uso del rotulador en productos, durante esta actividad desarrollamos como
incide la luz sobre las superficies. Como utilizar una paleta color para representar la incidencia de la luz
y materialidad. Durante la actividad se les proporciono a los alumnos un documento con los croquis de
los productos a representar, esto con la intención de optimizar los tiempos de taller y enfocarse en la
aplicación de los elementos para croquis expresivos.
-La actividad se dividió en 3 etapas, en cada una de ellas se trabajó sobre un producto.
-La duración para que puedan representar cada productos fue de 30min, previamente a cada etapa se
mostró en vivo como representar a cada objeto.
Figura 6. Aplicación de técnica por parte de Figura 7. Resultado de ejercicios de croquis.

alumno.
Etapa tres:
Consigna: Realizar entre 1 y 3 croquis semanales
-Cada semana se deberá realizar uno o más croquis de diferentes objetos, estos objetos tendrán
diversas complejidades, comenzaremos con objetos simples de revolución, realizando vistas y
perspectivas, para posteriormente ir aumentando de complejidad.
-El formato del soporte que se utilizara es A5, dicho formato es pequeño por lo que reduce los tiempos
de croquizado.
-Se emplearan luces y sombras para dar volumen a los croquis, estos pueden ser en vistas o
perspectivas en donde también se aplicaran diversas texturas para indicar materialidades.
-Los recursos a utilizar serán los que el alumno tenga a su disposición.
130
Figs 8. Croquis realizados por alumnos de SR1 en las 4 primeras semanas de la etapa tres.
CONCLUSIÓN
“A dibujar se aprende dibujando”(Pablo Barbadillo), la practica sostenida en el tiempo y abordada de
manera sistémica, es decir en distintas etapas introduce al alumno cada vez más a croquizar no solo de
manera constante, sino también de una manera consiente, en donde comprende que hay distintas
variables que entran en juego.
BIBLIOGRAFIA
Murgia, V., & Gesualdi, A. R. (2004). Formas de Mirar. Ediciones Fadu

Jenny, P. (2013). Técnicas de dibujo. Gili Editorial S.A., Gustavo.
Kevin, H. (2012). Drawing for product designers.
Barbadillo, P. (1999). Dibujar-Aprender a mirar/ aprender a pensar. Arquna ediciones.
131
Docencia: Enseñanza de la Expresión Gráfica.
TÉCNICAS DE REPRESENTACIÓN PARA LA PERCEPCIÓN DEL ESPACIO

ARQUITECTÓNICO
Gismondi, Lourdes María

Universidad Nacional de Rosario - Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño
lourdesgismondi@gmail.com
RESUMEN
El presente ejercicio se dirige a estudiantes de cursos tempranos, ya que se advierte como cuestión
común el desconocimiento de los diferentes sistemas de representación del campo de la arquitectura y/o
carreras afines. Es por eso que se plantea la realización de tres consignas de rápida respuesta y
realización, a partir de uno o varios insumos propuestos. Estos, en este caso plantas de arquitectura
simplificadas, se los elige por su claro lenguaje arquitectónico, fácil de interpretar y comprender a qué
hace referencia cada uno de sus elementos.
Figura 1. Resultado de consigna B a modo de prueba.
132
INTRODUCCIÓN
Las técnicas de representación son las herramientas gráfico/conceptuales históricamente codificadas por
la disciplina arquitectónica, cada una presentando posibilidades diferenciadas de imaginación espacial y
limitaciones.
A su vez, el dibujo hecho a mano inspira, guía el proceso de diseño y profundiza el
entendimiento abstracto. Es una herramienta para visualizar relaciones complejas, nos ayuda a imaginar
espacios.
El objetivo principal del presente ejercicio tiene que ver con la comprensión de las lógicas de
representación bidimensional de los objetos tridimensionales de manera intuitiva.
METODOLOGÍA
En cuanto a la forma de realización, se propone responder las consignas en orden indistinto, con lápiz o
estilógrafo. Deberá ser a mano alzada y de forma rápida sin necesidad de ser preciso. El objetivo de esta
pauta es crear una respuesta a modo de croquis en cada una de las actividades, donde a futuro quiere
valerse para todas las asignaturas de la carrera, ya que es sabido que cada vez más, esta forma de
resolución se va dejando de lado para ser reemplazado por la gráfica digital ya desde el inicio del
proyecto.
Se recomienda el uso de diferentes valores de línea, espesores, llenos y vacíos, sombras, etc. que
apoyen a la representación.
DESARROLLO
A través de diversos procedimientos formales, el proceso de diseño encuentra, en las transposiciones

entre técnicas, las lógicas de organización que definirán el proyecto. Las posibilidades de cada técnica
se dejarán ver en cada uno de los pasos posteriores, desarrollando una coherencia espacial-gráfica-
narrativa imprescindible para la comunicación de las lógicas proyectuales.
Estos ejercicios de manipulación nos permitirán reconocer los vínculos espaciales existentes entre estas
dos formas de representación (una que actúa desde la percepción y otra desde la abstracción) que
finalmente dan cuenta de los mismos elementos.
Además, propone experimentar gráficamente la relación entre medida y proporción, introduciendo el
concepto de escala.
A partir de estos procesos, el alumno podrá explorar diferentes oportunidades que nos brinda cada una
de las técnicas de representación, de acuerdo a lo que se quiera mostrar o lograr.
Las variables a realizar son las siguientes:
Consigna A: A partir de las plantas dadas, seleccionar una de ellas y realizar una perspectiva
imaginando un espacio arquitectónico.
Consigna B: A partir de las plantas dadas, seleccionar una de ellas y realizar una axonometría
imaginando un espacio arquitectónico.
Consigna C: A partir de las plantas dadas, seleccionar una de ellas y realizar un corte imaginando un
espacio arquitectónico.
133
Se debe aclarar que los insumos otorgados pueden ser rotados, espejados, seccionados, etc. tal como
se desee según el objetivo final al que se quiere llegar en cada ejercicio.
A continuación, se presentan los insumos propuestos:
Figura 2. Pabellón de Alemania en Barcelona, Ludwig Mies van der Rohe, 1928 – 1929.
Figura 3. Hubbe House, Ludwig Mies van der Rohe, 1934 – 1935.
134
Figura 4. Casa Farnsworth, Ludwig Mies van der Rohe, 1946 – 1941.
CONCLUSIONES
Finalmente, previa introducción teórica de conceptos específicos del área, se espera como resultado del
ejercicio que los estudiantes comprendan las diferencias entre los tipos de representación gráfica, los
momentos para la utilización de cada uno, sus ventajas y lo que cada uno ofrece y permite percibir y
estudiar.
Además, el objeto más importante y a lo que se quiere llegar con esta actividad es que se adopten estos
croquis a mano alzada en todas las asignaturas de la carrera y posterior vida profesional.
REFERENCIAS
[1] CHING, FRANCIS D.K. (2003). Architectural Graphics. 4th Edition. John Wiley, New York.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a mis compañeras Braccialarghe, Valentina y Lemarie, Catalina, con quienes fue pensado el
presente ejercicio con el objetivo de presentarlo para el Concurso de Adscripción Docente de la materia
Expresión Gráfica en la cátedra del Arq. Luis Lleonart, de la Facultad de Arquitectura, Planeamiento y
Diseño de la Universidad Nacional de Rosario.
135
Docencia - Participación de la disciplina en los planes de estudio
TERRITORIO DE INTERCAMBIO : CURRICULUM Y PRÁCTICAS DE

ENSEÑANZA
Mohr, Andrea - Pugni, María Emilia
Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Universidad Nacional de La Plata

mpugni@fau.unlp.edu.ar - amohr@fau.unlp.edu.ar
Resumen
Transcurridos poco más de diez años de la reflexión que proponíamos en la ponencia “Interrogar la letra,
representar el documento”, presentada en el Congreso de Egrafia realizado en La Plata en 2012, nos
interesa retomar el hilo de esa discusión intentando analizar, con la perspectiva que esta distancia temporal
nos permite, la incidencia y la articulación de las disciplinas gráficas en el curriculum de la carrera de
Arquitectura en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de La Plata.
Para poder plantear una nueva reflexión sobre el estado de la cuestión, no basta dar cuenta del trabajo
realizado para implementar los cambios del plan de estudios ni simplemente evaluar el impacto de esas
modificaciones en estos años. Resulta imprescindible incluir el reconocimiento y la reflexión sobre las
implicancias, no exclusivamente de índole educativa, que supuso la irrupción de la pandemia y la puesta
en marcha de un plan de emergencia para mantener funcionando la Facultad de manera remota durante
ese largo período de aislamiento, entendiendo las múltiples dimensiones que se debatieron al respecto.
“[…] la pandemia nos detuvo y trajo cambios que están encarnados en nuestras subjetividades y en
nuestros modos de vida, y por supuesto, en los de nuestros estudiantes. Sin embargo, ¿nuestras prácticas
mutaron? ¿Por qué creemos que si el mundo muta nuestras prácticas pueden seguir siendo las que eran
antes de la pandemia?” (Maggio: 2023, p.23)
Intentaremos dar cuenta de las derivas que supuso este desafío y de los aprendizajes que la irrupción de
esa contingencia produjo. La modificación de las prácticas obligó a reflexionar principalmente sobre la
construcción de los vínculos y los acuerdos didácticos que cohesionan la actividad en el aula.
136
Introducción
Transcurridos poco más de diez años de la reflexión que proponíamos en la ponencia “Interrogar la letra,
representar el documento”, presentada en el Congreso de Egrafia realizado en La Plata en 2012, nos
interesa retomar el hilo de esa discusión intentando analizar, con la perspectiva que esta distancia temporal
nos permite, la incidencia y la articulación de las disciplinas gráficas en el curriculum de la carrera de
Arquitectura en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de La Plata.
En aquel momento, frente a la incipiente implementación del nuevo plan de estudios, el cual disponía un
reajuste en la estructuración del curriculum y una pérdida de carga horaria de las asignaturas vinculadas
a la expresión gráfica -paradojal a nuestro criterio-, la preocupación rondaba en la recuperación de la
centralidad del dibujo como herramienta imprescindible en el proceso de enseñanza y aprendizaje del
proyecto y la posibilidad de adaptación de las prácticas docentes al desafío que imponía la letra reformada
en ese sentido.
Para reafirmar lo antedicho, en relación a la disminución de carga horaria, consideramos oportuno

mencionar la conceptualización de Bernstein (1974) “Definiremos currículum inicialmente en términos del
principio por el cual ciertas unidades de tiempo y sus contenidos se presentan en relaciones especiales
entre sí. Podemos examinar las relaciones entre los contenidos en términos de la cantidad de tiempo
acordado a un contenido dado. Inmediatamente, podemos ver que a algunos contenidos se dedica más
tiempo que a otros. Segundo, algunos contenidos pueden, desde el punto de vista de los alumnos, ser
obligatorios u opcionales. Podemos ahora evaluar el estatus relativo de un contenido en términos del
número de unidades de tiempo asignadas a éste, y en términos de si éste es obligatorio u opcional. Esto
plantea inmediatamente el problema del estatus relativo de un contenido y de su significado en una carrera
educativa dada.” (p.1).
En este sentido, proponíamos discutir la identidad disciplinar en pos de encontrar una visión renovada del
quehacer gráfico en la arquitectura, lo que implicaba trabajar en la construcción y desarrollo de prácticas
de enseñanza estratégicas que tendieran a poner de relevancia la capacidad reflexiva del dibujo en el
proceso proyectual. Y sugeríamos “Enseñar a dibujar significa enseñar a ver, a analizar, a definir, a idear,
estructurar y proyectar, y a expresar, transmitir o comunicar”.
Para poder plantear una nueva reflexión sobre el estado de la cuestión, no basta dar cuenta del trabajo
realizado para implementar los cambios del plan de estudios ni simplemente evaluar el impacto de esas
modificaciones en estos años. Resulta imprescindible incluir el reconocimiento y la reflexión sobre las
implicancias, no exclusivamente de índole educativa, que supuso la irrupción de la pandemia y la puesta
en marcha de un plan de emergencia para mantener funcionando la Facultad de manera remota durante
ese largo período de aislamiento, entendiendo las múltiples dimensiones que se debatieron al respecto.
“[…] la pandemia nos detuvo y trajo cambios que están encarnados en nuestras subjetividades y en
nuestros modos de vida, y por supuesto, en los de nuestros estudiantes. Sin embargo, ¿nuestras prácticas
mutaron? ¿Por qué creemos que si el mundo muta nuestras prácticas pueden seguir siendo las que eran
antes de la pandemia?” (Maggio: 2023, p.23)
Desarrollo
Revisitar el territorio
Las estrategias y los protocolos que se activaron ante la contingencia pusieron de relieve algunos aspectos
que en la presencialidad quedaban subsumidos en las prácticas cotidianas y habituales. De algún modo
también se hizo más evidente lo expresado respectivamente por Camilioni (2016) “Si cada profesión es
diferente de las otras, en el interior del dominio de cada una de ellas hallamos también una diversidad de
137
áreas, tareas y actividades que corresponden a regiones, conocimientos y prácticas muy variadas, que
están sometidas a un cambio permanente” (p.63) y Cravino (2012) “El "cómo enseñar" en arquitectura
revela diferentes tipos de racionalidades. Como es obvio […], no es lo mismo enseñar a dibujar que a
proyectar, a realizar un cálculo de estructuras o aprender historia... Estas racionalidades se manifiestan
de manera conflictiva en la puja de poder entre disciplinas, pues las mismas configuran distintas
“tribus”académicas.” (p.43)
Esas “racionalidades” debieron ajustar sus lógicas, procedimientos y modalidades a la modalidad “a

distancia" lo cual supuso desafíos disímiles, no sólo en términos de requerimientos técnicos o
instrumentales sino en replanteos epistemológicos sobre los criterios de selección de las reorientaciones
requeridas para la especificidad de cada práctica. Pero al mismo tiempo, no dejar de trabajar sobre una
“convivencia equilibrada” de la enseñanza disciplinar, lo cual requiere sostener un proceso de transferencia
y articulación que provea las herramientas necesarias para abordar los problemas del proyecto. Intentando
mitigar el efecto de sobrecarga sobre los estudiantes, siendo quienes deban, sin sospecharlo, vincular
estos distintos campos y articular los aspectos racionales y sensibles que están involucrados en el
pensamiento proyectual, tal como plantean Mazzeo y Romano (cf. 2007: p.58).
Entendiendo el hacer proyectual como el resultado de una actividad que investiga y se investiga a sí misma
y retomando la noción de que es el dibujo el que guía, estructura las búsquedas, expresa el discurso
propuesto por la imaginación y representa el resultado final de toda especulación, acompañando así las
distintas instancias del proceso proyectual, resultó fundamental repensar los modos de articulación de los
contenidos de las asignaturas vinculadas a la expresión gráfica en la estructura curricular.
Torres Santomé (1998) asevera que “En el desarrollo del curriculum, en la práctica cotidiana en la
institución escolar, las diferentes áreas de conocimiento y experiencia deberán entrelazarse,
complementarse y reforzarse mutuamente para contribuir de un modo más eficaz y significativo a esa labor
de construcción y reconstrucción del conocimiento; de los conceptos, destrezas, actitudes, valores, hábitos
[...]” (p.125); lo cual resulta particularmente relevante en el primer tramo de la formación académica.
Considerando que las asignaturas vinculadas a la expresión gráfica, corresponden a los ciclos Básico y
Medio, es decir se dictan en los primeros años de la carrera, y comportan un fuerte compromiso
instrumental en la adquisición de habilidades para el manejo de distintas técnicas de representación, el
desafío adquirió aristas particulares. En ese sentido, resultó relevante definir cuáles eran los contenidos
que podían operar como estructurantes de una articulación explícita del currículo. Esto nos lleva a
considerar lo sugerido por Vain (1998) en relación a la organización del conocimiento: “Comenzar por
definir el objeto disciplinar, cuando el alumno no ha tenido la oportunidad de entrar en contacto con los
principales problemas de la disciplina, es partir de un grado de abstracción y extrañamiento a todas luces
incompatible con la idea de interioridad del conocimiento.” (p.42). Para poder diseñar los lineamientos de
intervención pertinentes a la situación planteada es imprescindible dar cuenta de los alcances y posibles
formas de tratamiento de los contenidos. Lo cual nos acerca a Torres Santomé (1998) “Lógicamente,
cuanto más general o amplio sea el contenido con el que se va a trabajar en las aulas, al menos en los
primeros momentos del inicio de cada proyecto curricular, más posibilidades existirán de que llegue a
resultar significativo y motivador para el alumnado. [...] Esto no impide que, a medida que se desarrolla la
unidad didáctica, se puedan ir organizando y sistematizando los contenidos que subyacen a tales
propuestas de enseñanza y aprendizaje” (p.46). Esta redefinición de los contenidos y de su secuenciación
fue uno de los principales desafíos que enfrentamos desde la práctica docente. Revisar los contenidos en
pos de seleccionar los más adecuados para las posibilidades que las nuevas modalidades de transposición
imponían.
Repensar el intercambio
138
El espacio del taller, con su lógica colaborativa y presencial, donde las relaciones aquí y ahora definen los
modos de transposición “tradicionales” para las prácticas de enseñanza de la disciplina, se volvió
repentinamente evanescente, plano, bidimensional. La reconfiguración espacio-tiempo necesaria para
nutrir el intercambio de experiencias de enseñanza y aprendizaje, se tornó tarea indiscutible para sostener
la continuidad y construir inmunidad en la contingencia. “Estar en clase” a pesar de las circunstancias fue
el reto, poner a disposición todas las estrategias didácticas posibles para traducir en la interfaz
bidmensional hasta lo más básico y sencillo, cayendo muchas veces -y tratando de escapar otras tantas-
en la trampa del “como si”.
Fig. 1. Interfaz. Ëstar en clase 2020-2021¨. FAU. UNLP
Estas decisiones incluían no solo el cambio en el tipo y estructuración de los contenidos sino el cambio de
los objetivos e intencionalidades involucrados en el diseño y planificación de la enseñanza para cada una
de las clases o encuentros virtuales, incluso el modo de confección de las guías de trabajo, y por lo tanto
obligaban a repensar y reproponer las modalidades de evaluación de los procesos de aprendizaje. Más
que nunca, concretizar el rol de co-regirlos motivó reflexiones, evaluaciones colaborativas que se
extendían en interminables discusiones de los equipos docentes a través de las plataformas de
comunicación disponibles. Los consensos provisorios ponían al límite la capacidad creativa, con la
sobreexigencia de repasarlos y revisarlos desde el momento de su enunciación hasta su implementación.
A modo de mantra se repetía, se escribía, se volvía a recordar, y a compartir, hasta fijarlo.
Las estrategias didácticas desarrolladas se re versionaban día a día: las clases teóricas grabadas, la
confección de presentaciones que permitían colectivizar las correcciones, los audios, los podcast, los
videos con indicaciones. Todas las herramientas que hasta ahora habían sido marginales, exhibían sus
posibilidades de expansión en la ardua tarea de volver a revisar conceptos, repasarlos, redefinirlos y
generar otras conexiones y andamiajes. Todo lo experimentado, lo padecido en algunos momentos, se
convirtió en un material que comportó un gran aporte a las prácticas docentes y a la consolidación de los
equipos de trabajo. La implementación y puesta en práctica de estas nuevas modalidades llegaron pero
139
parece que para quedarse. Nunca antes se había revelado tan claramente que “Las estrategias de
enseñanza y evaluación de los aprendizajes que emplean los profesores y las modalidades de aprendizaje
y de estudio que utilizan los estudiantes son decisivas puesto que conducen a la concreción del currículo
prescripto en el currículo en acción” (Camillioni : 2016, p.79). Vaya si lo aprendimos!. Esta experiencia
nos acercó a temas, problemas y posibles soluciones que hemos decidido conservar, incorporándolos al
trabajo diario.
Todos estos ajustes y cambios, implicaron también distintos niveles de complejidad en su resolución de
acuerdo a las diferencias planteadas por las trayectorias estudiantiles. Para los estudiantes del primer año,
el proceso de reconocimiento de los materiales de trabajo, el desarrollo de destrezas para el uso del
instrumental e incluso la conformación y apropiación de una “caja de herramientas personalizada” supuso
un trabajo arduo y mancomunado de voluntad y esfuerzo en el que necesitaron del acompañamiento
incondicional de los docentes. Para surfear la incertidumbre, que nos atenazaba tanto o más que a ellos,
hasta lo más básico y sencillo fue expuesto, o mejor dicho, puesto en común: cómo empuñar
correctamente el lápiz? cómo identificar las diferencias en los trazos en función de la dureza del
instrumento? cómo elegir el soporte correcto, o más bien, cómo organizar una búsqueda en casa para dar
con el papel o el cartón más apto para resolver tal o cual técnica?. Superados estos primeros escollos y
ante el desconocimiento de los estudiantes de la cotidianeidad del trabajo del taller, del espacio
compartido, de los útiles mezclados y las urgencias de las láminas aún húmedas o sin terminar al final de
la clase, se multiplicaron los gestos, ingenuos y mecánicos, de acercar la hoja a la pantalla ante la primera
línea trazada torpemente a mano alzada para obtener el visto bueno del docente. Parte de la lucha estaba
ganada si esa confianza se sostenía en el tiempo.
En paralelo, los estudiantes más avanzados, conscientes de la carencia de los vínculos que el taller
promueve, incursionaban, con la misma torpeza pero al mismo tiempo con cierto grado de rebeldía y
triunfalismo, en el universo muchas veces vedado, del uso indiscriminado de las herramientas digitales. A
lo largo del curso los docentes aportaron instrumentos, referencias, estrategias y herramientas que los
orientó en la comprensión de las lógicas que este aprendizaje conlleva, principalmente en el sentido de
desmantelar la noción de dibujar como acto mecánico de reproducción. Esto evidenció la necesidad de
que los estudiantes desarrollaran y fortalecieran autonomía en el hacer, construyendo una posición propia
en relación a la capacidad de selección y operación de las herramientas y procedimientos requeridos en
el proceso proyectual. Concientizar el hecho de dibujar como acción intelectual que permite representar,
interpretar y evocar imágenes, como una relación tramada entre operaciones proyectuales y lenguajes
gráficos; entre modos de proyectar y modos de dibujar.
Las dinámicas que operaron en este sentido, resultaron significativas en los aprendizajes de los
estudiantes. Si esto último representa una fortaleza en relación al enfoque e incorporación de contenidos
que resultaban marginales a la actividad en el aula, podemos decir que así como la pandemia empujó la
virtualización, el retorno a la presencialidad requiere incorporar estrategias de hibridación. Motivo por el
cual consideramos necesario dar continuidad a este tipo de prácticas, repensando su modo de articulación
en los entornos presenciales.
Conclusiones
Practicar la reflexión
Como plantea Mariana Maggio (2023) Quienes enseñamos en la Universidad hemos dedicado gran parte
de nuestras vidas a la construcción de certezas. […] Las universidades son baluartes de certeza en un
mundo que dejó de tenerla. […] El reconocer que no sabemos puede ser el punto de partida para empezar
140
a crear, ya no sobre los antaño sólidos fundamentos de la ciencia moderna o los de todas sus versiones
críticas, sino sobre nuevas bases. (p.26).
Los cambios que se produjeron de manera intempestiva, y que no pudimos anticipar, han desembocado
en una situación de agotamiento de modelos y sistemas tradicionales y conocidos, obligando a reorientar-
recalcular la búsqueda de soluciones a los problemas que presentan estos nuevos paradigmas que
empiezan a definir el escenario educativo. Pero al mismo tiempo, se han desplegado una serie de
experiencias y de buenas prácticas que se han consolidado en el habitus y a las que que no estamos
dispuestos a renunciar.
Conciliar la tradición con lo emergente y lo contingente y la letra del documento con una interpelación
consciente y constructiva sobre las prácticas, se presenta siempre como un desafío atractivo. El horizonte
de la hibridación en el que podamos afirmar que cualquier reflexión sobre la enseñanza, obliga a acertar
en las preguntas más que a profundizar en las respuestas.
Bibliografía
BERNSTEIN, Basil (1974) Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo. En: Class, Codes and
control, Vol 1 Towards a Theory of Educational Transmissions. London: Routledge and Kegan Paul, 1974.
Traducido con permiso del autor por Mario Díaz.
CAMILIONI, Ana María (2016) Tendencias y formatos en el currículo universitario. En: Revista Itinerarios
educativos, N° 9, 59-87, 2016. Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe. Disponible en: https://
doi.org/10.14409/ie.v0i9.6536 (consultado 7 de julio de 2023)
CRAVINO, Ana María (2012) Enseñanza de arquitectura: una aproximación histórica: 1901-1955. La
inercia del modelo Beaux Arts. Buenos Aires: Nobuko
DIAZ BARRIGA. (2020) De la integración curricular a las políticas de innovación en la educación superior
mexicana. En: Perfiles Educativos, vol. XLII, núm. 169. IISUE-UNAM. México, Julio-Septiembre 2020. pp.
160-179
FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO. UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. (2016).

Plan de Estudios VI de la Carrera de Arquitectura y Urbanismo. Resolución Nro. 18/16. Disponible en:
https://www.fau.unlp.edu.ar/web2018/wp-content/uploads/2021/08/Plan-de Estudios-VI-Res.18-16-con-
modificaciones-1.pdf. Consultado el 8 de marzo de 2023.
MAGGIO, Mariana (2023) Híbrida. Enseñar en la Universidad que no vimos venir. (2da edición). Buenos
Aires: Tilde editora
MAZZEO, Cecilia – ROMANO, Ana María (2007). La enseñanza de las disciplinas proyectuales. Hacia la
construcción de una didáctica para la enseñanza superior. Buenos Aires: Nobuko
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1998) Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Morata,

Madrid.
VAIN, Pablo (1998) La evaluación de la docencia universitaria: un problema complejo. Trabajo elaborado
en el marco de la Convocatoria organizada por CONEAU para la realización de trabajos Teórico-
Metodológicos sobre evaluación institucional universitaria, durante el mes de octubre de 1998.
141
Docencia - Enseñanza de la Expresión Gráfica en las Ingenierías
POTENCIANDO LA ENSEÑANZA EN SISTEMAS DE

REPRESENTACIÓN, UTILIZANDO PREGUNTAS "RESPUESTAS
ANIDADAS CLOZE (RAC)"
Donaire Burgos, Martín Jorge - Cinquemani, Carla - Rivero, Valeria Irina
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología - Universidad Nacional de Tucumán
mjdonaireburgos@herrera.unt.edu.ar - ccinquemani@herrera.unt.edu.ar - vrivero@herrera.unt.edu.ar
RESUMEN
A partir de los acontecimientos vividos en los últimos tiempos enfrentaron a los docentes a nuevos
desafíos en busca de metodologías innovadoras de enseñanza, como la incorporación del Blended
Learning en las prácticas docentes. En este trabajo, se presenta una experiencia llevada a cabo en la
asignatura “Sistemas de Representación” de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, donde se
implementaron cuestionarios de la plataforma moodle, utilizando el tipo de Preguntas “Respuestas
Anidadas (Cloze)” (RAC), donde podemos integrar varios tipos de preguntas un una, Figura 1. Estos
cuestionarios permitieron recopilar información detallada sobre la comprensión de los estudiantes en
relación a los distintos temas vistos, e identificar las áreas en las que los estudiantes tenían dificultades,
y posteriormente hacer una retroalimentación para reforzar contenidos, complementando con la
modalidad de aula invertida con que se viene dictando la asignatura en los últimos 2 años. Los
resultados obtenidos demostraron la eficacia de esta estrategia en la mejora de la evaluación y el
aprendizaje de los estudiantes.
Figura 1. Tipo de pregunta "Respuestas Anidadas Cloze" (RAC).
142
INTRODUCCIÓN
En el campo de la expresión gráfica y la representación, resulta crucial identificar las áreas problemáticas
para poder reforzar los contenidos necesarios. En la asignatura “Sistemas de Representación” de la
FACET-UNT al incorporar el Blended Learnig, combinando con la modalidad de Aula Invertida con que
se viene dictando la asignatura desde hace 2 años, Con el objetivo de mejorar este proceso de
enseñanza-aprendizaje, se implementaron cuestionarios con preguntas (RAC) que provee la plataforma
Moodle.
En este artículo, se describe la metodología utilizada para generar este tipo de preguntas y se presentan
los resultados obtenidos, resaltando la utilidad de esta técnica para identificar las dificultades de los
estudiantes y mejorar su aprendizaje.
“Preguntas Respuestas Anidadas Cloze (RAC)”
Las preguntas (RAC), permiten integrar varias preguntas anidadas de tipo opción múltiple, respuesta
corta y numéricas en una sola, es un tipo de pregunta muy útil, pero su sintaxis es complicada.
Hasta mediados del 2013 Moodle no disponía de una interfaz gráfica para crear este tipo de preguntas,
de modo que era preciso especificar el formato de la pregunta usando la caja de texto, o bien importarlas
desde archivos externos. En 2016 se creó un Editor Cloze para Atto para Moodle 2.7 y más recientes.
“Tipos de Preguntas (RAC)”
Respuesta Corta (SHOTANSWER ó SA ó MW), tipo de pregunta de respuesta corta, donde no es

importante la diferencia entre minúsculas/ MAYÚSCULAS.
Respuesta Corta (SHOTANSWER_C ó SAC ó MWC), tipo de pregunta de respuesta corta, donde
deben coincidir minúsculas/MAYÚSCULAS.
Respuesta Numérica (NUMERICAL ó NM), tipo de pregunta numérica.
Opción Múltiple (MULTICHOICE ó MC ó MCS), tipo de pregunta de respuesta múltiple, con opciones
de selección en menú desplegable.
Opción Múltiple (MULTICHOICE_V ó MC ó MCV ó MCVS), tipo de pregunta de respuesta múltiple, con
opciones de selección presentadas en vertical.
Opción Múltiple (MULTICHOICE_H ó MCH ó MWC), tipo de pregunta de respuesta múltiple, con
opciones presentadas en horizontal.
Opción Múltiple (MULTIRESPONSE ó MR ó MRS), tipo de pregunta de respuesta múltiple, en la que
más de una respuesta puede ser seleccionada, con opciones presentadas en forma vertical.
Opción Múltiple (MULTIRESPONSE_H ó MRH ó MRHS), tipo de pregunta de respuesta múltiple, en la
que más de una respuesta puede ser seleccionada, con opciones presentadas en forma horizontal.
“Sintaxis de las Preguntas (RAC)”
Para crear estas preguntas, necesitan de una sintaxis especial, como se puede observar en el siguiente
ejemplo, de una pregunta de respuesta corta:
{4:SHORTANSWER:%100%.bak#Correcto~%0% .sv$#Incorrect}
Donde se puede observar el puntaje asignado, el tipo de pregunta anidada, el porcentaje que se le
asigna a la respuesta correcta y las retroalimentaciones.
143
Las versiones nuevas de Moodle ya traen una herramienta que permite generarlas directamente cuando
se crea la pregunta.
Si la versión que utilizamos no cuenta con esto, podemos generarla manualmente, de la siguiente
manera:
{}, Toda pregunta empieza y termina con llaves.
4, A continuación el puntaje asignado al tipo pregunta anidada.
:, Luego 2 puntos.
SHORTANSWER, Después el tipo de pregunta que se quiere introducir, puede ponerse el nombre
completo o la forma abreviada.
:, Luego 2 puntos.
%100% respuesta correcta, Seguido las opciones de respuesta, que pueden ser correctas o incorrectas
anteponiendo el porcentaje de validez de la misma del puntaje asignado al tipo de pregunta anidada, si
es la correcta será 100 y totalmente incorrecta 0.
#, Si queremos agregar una retroalimentación, anteponemos este signo a la misma, después de la

opción de respuesta.
~, Utilizamos este signo para separar una opción de otra.
*%0%#Incorrecto, Si en una pregunta solo indicamos la opción de la respuesta correcta y queremos

indicar que cualquier otra respuesta dada tenga el valor 0 y con la retroalimentación de Incorrecto,
anteponemos el signo * al porcentaje.
%-50%, Cuando queremos penalizar una respuesta dada, ingresamos para la misma el valor del
porcentaje negativo y la reducción de la nota será el porcentaje de la nota asignada al tipo de pregunta
anidada.
*respuesta correcta*, Si el estudiante acompaña la respuesta correcta con un texto antes o después para
ello ponemos la respuesta correcta entre signos *.
Tipo de preguntas Respuesta corta dentro de (RAC)
A este tipo de preguntas, se configuró también para que el estudiante pueda responderla no solamente
con las palabras indicadas como correctas sino también acompañadas de un texto al principio y final, por
otro lado si una pregunta era respondida erróneamente también recibiera una penalización.
Tipo de pregunta Opción múltiple dentro de (RAC)
Dentro de esta tenemos 5 variantes y una de las más importantes es la
(MULTIRESPONSE), donde se puede seleccionar más de una respuesta correcta y también introducir
una penalización si elige mal la opción.
144
METODOLOGÍA
Para llevar a cabo esta experiencia, se diseñaron cuidadosamente los cuestionarios en la plataforma
Moodle utilizando el formato de preguntas (RAC). Este tipo de preguntas facilitaron la recopilación de
información exhaustiva y precisa para determinar que contenidos no quedaron claros y poder reveer los
mismos.
En este trabajo veremos como ejemplo los seccionamientos del cilindro y el cono. Para esto primero se
elaboraron los dibujos utilizando Autocad e Inventor, después se generaron los archivos .png, que se
utilizaron en los enunciados de las preguntas, se incorporaron Los cuestionarios se administraron
después de finalizada la unidad correspondiente. Se recopilaron los datos de las respuestas de los
estudiantes y se analizaron para identificar las áreas problemáticas.
Luego se trabajo puntualmente sobre los puntos críticos, donde el porcentaje eran bajos.
DESARROLLO
En este trabajo desarrollaremos 2 preguntas de las 4, que estaba compuesto el cuestionario, para el
caso particular del seccionamiento de cilindro y cono en proyecciones y perspectiva.
Primero se trabajo en diseñar las preguntas de tal manera que puedan incluir todo el contenido del tema,
para esto los gráficos se realizaron usando los programas de Autocad e Inventor.
En el primer ejemplo que es el caso de la perspectiva del seccionamiento del cilindro se puede observar
cómo se generó la pregunta y se integraron dos tipos de preguntas (RAC) de opción múltiple.
Ejemplo 1:
Teniendo en cuenta la siguiente Figura se pide identificar:
Figura 2. Seccionamiento del cilindro (Perspectiva).
a) Los planos diametrales:

Seleccione la/s opción/es correcta/s
{5:MULTIRESPONSE_H:%-20%Plano C #Incorrecto~%100%Plano A#Correcto~%-20%Plano D
#Incorrecto~%-20%Plano E #Incorrecto~%100%Plano B#Correcto~%-20%Plano F#Incorrecto}
Responder:
b) ¿Cuáles son los puntos que pertenecen al plano de seccionamiento y la superficie cilíndrica?
c) Respuesta: Los puntos que pertenecen a la {8:MULTICHOICE:%-50% elipse H#Incorrecto~%100%
elipse G#Correcto~%-50%elipse K#Incorrecto}
145
A continuación se puede ver la vista previa de la pregunta en la Figura 3.
Figura 3. Vista previa de la pregunta.
En este otro ejemplo se puede observar cómo se generó una pregunta del seccionamiento del cono y se
integro una pregunta de opción múltiple y de respuesta corta
Ejemplo 2:
Teniendo en cuenta la siguiente figura, Figura 4.
Figura 4. Seccionamiento del Cono.
146
a) Cuando se corta la cono con un plano paralelo a una de las generatrices, Figura 5.
Figura 5. Seccionamiento del Cono (Plano paralelo a la generatriz).
La intersección del plano con la superficie cónica es una:

(Indicar la opción correcta)
{5:MULTIRESPONSE_H:%100%Parábola #Correcto~%-25%Elipse#Incorrecto~%-
25%Hipérbola#Incorrecto~%-25%Circunferencia#Incorrecto~%-25%Triángulo#Incorrecto}
b) Cuando se corta al cono con un plano paralelo al eje de revolución, Figura 6.
Figura 6. Seccionamiento del Cono (Plano paralelo al eje de revolución).
La intersección del plano con la superficie cónica es una: {5:SHORTANSWER:%-25%Parábola

#Incorrecto~%-25%Elipse#Incorrecto~%100%Hipérbola#Correcto~%-25%Circunferencia#Incorrecto~%-
25%Triángulo#Incorrecto}
147
A continuación en la Figura 7, tenemos la vista previa de la pregunta del ejemplo 2.
Figura 7. Vista previa de la pregunta.
Luego estos cuestionarios se habilitaron una vez finalizada la unidad, los estudiantes que resolvieron los
mismos fueron 306 y los resultados obtenidos los podemos ver en la gráfica de la Figura 8.
148
Figura 8. Resultados obtenidos.
Esta gráfica corresponde a 4 preguntas (RAC) con los que estaba compuesto el cuestionario, la 1 y 2
corresponden al método de seccionamiento del cilindro en proyecciones y perspectiva respectivamente;
la 3 y 4 al método de seccionamiento del cono en proyecciones y perspectiva respectivamente.
Con este tipo de preguntas, se pudo integrar varias en una sola y de esta manera poder integrar todos
los contenidos de la unidad.
Se puede ver que para los métodos de seccionamiento del cilindro y el cono, en proyecciones se obtuvo
un 78,76 % y 54,25%, preguntas 1 y 3 respectivamente, y en los métodos para construir la perspectiva
se observa que los conceptos no quedaron claros especialmente en el seccionamiento del cilindro. Esto
permitió reafirmar los conceptos en estos temas críticos específicamente.
CONCLUSIONES
Se ha realizado el análisis de las respuestas obtenidas en los cuestionarios realizados a estudiantes que
cursaron la Asignatura Sistema de Representación en el primer cuatrimestre del año 2023. Del análisis
de las respuestas obtenidas se pueden sacar las siguientes conclusiones:
Estos cuestionarios con preguntas (RAC), han demostrado ser una herramienta valiosa para recopilar
información detallada sobre la comprensión de los estudiantes en diversos temas.
Permitió identificar áreas críticas en las que los estudiantes tenían dificultades y realizar una
retroalimentación efectiva.
Complementada con la modalidad de aula invertida, que ya se había adoptado en la asignatura, los
resultados obtenidos subrayan la eficacia de esta estrategia mejorando la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje.
REFERENCIAS
[1] RUIZ, F., & HUERTA GÓMEZ DE MERODIO, M. (2021). FTP: FastTest PlugIn, aplicación para crear
grandes bancos de preguntas de diferentes tipos para la plataforma Moodle.
[2] WEBER, J. F., & FERNÁNDEZ, C. A. (2021). Sobre la Automatización de las Evaluaciones
Prácticas de la Asignatura Cálculo Avanzado (Ing. Civil, UTN Facultad Córdoba). Mecánica
Computacional, 38(18), 733-742.
[3] TORRES AUAD, L., GUZMÁN, M. F. y AUVIEUX, N. (2015) Apuntes de clase del Curso
“Herramientas para la Gestión de Aulas Virtuales”.
149
Docencia / Nuevas técnicas pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica
NOMADAS DEL CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE INVERTIDO

Experiencia didáctica exploratoria en ambientes de Diseño Industrial
Dra.Arq. Rodriguez Barros, Diana1 y Mg.D.I. Rodríguez Ciuró, Gabriela2

1,2 Facultad Arquitectura, Urbanismo y Diseño UNMdP / Dpto. Diseño Industrial
dibarros@mdp.edu.ar, digabrielaciuro@gmail.com
RESUMEN
En los entornos virtuales e interconectados del postdigitalismo, la tecnología se apropió de la
cotidianeidad de manera terminante, en particular en las generaciones jóvenes. Pero este fenómeno
desbordó lo tecnológico y generó inéditos entornos socio-técnicos que influenciaron y transformaron los
entornos socio-culturales consecuentes. Los mismos están caracterizados por virtualidad, conectividad y
ubicuidad, donde es posible desarrollar novedosas experiencias analógico-digitales. De manera obvia
estos cambios han acometido en los entornos de aprendizaje, con diferentes resultados y tiempos de
intervención.
Los protagonistas de estos nuevos ambientes registran singularidades que refieren a figuras inéditas.
Son los nómadas del conocimiento, versión en español del término original knowmads. Están
identificados como personalidades con capacidad de adaptación, creatividad y habilidades para utilizar el
conocimiento y la información en entornos cambiantes, trabajar en diferentes proyectos y con diversos
equipos, generar conocimientos interdisciplinarios, aprender de manera autónoma, entre otros rasgos
fuertes.
Desde este marco conceptual, ante prácticas didácticas mayoritariamente estandarizadas y uniformes,
nos interesó indagar otros abordajes en nuestra actividad docente. En consecuencia afrontamos una
experiencia en el Taller Vertical de Lenguaje Proyectual II a IV, de la carrera de Diseño Industrial
orientaciones Producto, Indumentaria y Textil en FAUD UNMdP, con la intención de aportar a la
formación de nómadas del conocimiento en ambientes afines de Diseño.
La práctica, a la manera de laboratorio exploratorio, fue planteada como experiencia piloto y se
desarrolló en un período que ha abarcado diferentes ciclos lectivos con los ajustes y retroalimentaciones
consecuentes. Recurrimos a la puesta en valor de una meta-estrategia didáctica conocida como
aprendizaje invertido flipped learning, enfoque que interviene variando la dinámica tradicional de
enseñanza en el aula. El taller fue la modalidad didáctica sustentante, centrado en ambientes donde se
aprende haciendo y en orden creciente de complejidad. Para organizar el trabajo adoptamos la
metodología del Pensamiento de Diseño.
Mediante estas estrategias pedagógicas, plataformas digitales integradas a la tecnología y metodologías
basadas en aprendizaje activo, registramos procesos y resultados que dan cuenta de experiencias
significativas generadoras de entusiasmo y adhesión, con planteos originales, procesos colaborativos y
resoluciones co-creativas.
A manera de conclusiones provisorias asumimos que la práctica didáctica ha acentuado ambientes de
trabajo interactivos y versátiles que tienden a transformar la dinámica del proceso tradicional entre la
relación docente y estudiante. Los tratamientos, contenidos y métodos han respetado la singularidad de
intereses, habilidades, necesidades, junto a particulares modos de generación y apropiación del
conocimiento por parte los estudiantes. Este tipo de desarrollos, tanto individuales como colectivos,
aportan de manera positiva para enfocar áreas de interés que facilitan instancias de construcción y
gestión de conocimientos fluidos, asimismo estimulan y equilibran desarrollos singulares y participativos
de trabajo.
Finalmente, como implicancias y discusiones abiertas, nos interesa reflexionar y asumir el desafío para
que tales prácticas traccionen hacia ambientes híbridos de aprendizaje virtual y presencial.
150
Fig.1. Laboratorio Experimental TVLP Experiencia#2. Captura parcial entregas videos Canal YouTube.
Recuperado https://www.youtube.com/@tvlpestudiantes3302/videos
151
INTRODUCCIÓN
En los entornos virtuales e interconectados del postdigitalismo, la tecnología invadió, se integró y se
apropió de la cotidianeidad de manera terminante, en particular en las generaciones jóvenes. Pero este
fenómeno desbordó lo tecnológico, en tanto anticipó y generó inéditos entornos socio-técnicos que
influenciaron y transformaron los entornos socio-culturales consecuentes. Indica Llamas Ubieto [1] que
tal entorno se distingue por la virtualidad, la conectividad y la ubicuidad para hacer posibles novedosas
experiencias analógico-digitales.
De manera obvia estos cambios han acometido en los entornos de aprendizaje, pero con diferentes
resultados y en diferentes tiempos de intervención. Al respecto, Gutiérrez Rubí y Freire [2] pronosticaron
con antelación, una escala de rasgos necesarios e ineludibles a considerar en los aprendizajes, tales
como la facultad de descubrir y producir habilidades, competencias personales y profesionales híbridas.
También, la generación de ecosistemas cognitivos con modalidades de aprendizaje originales.
Los protagonistas que devengan en habitantes de estos nuevos ambientes a su vez deben registran
singularidades que refieren a figuras también inéditas. Son los nómadas del conocimiento, versión en
español del término original knowmads, resultado del acrónimo surgido de la contracción de los términos
ingleses knowledge conocimiento y nomads nómadas. Se refieren a un tipo de personalidad con
capacidad de adaptación, creatividad y habilidades para utilizar el conocimiento y la información en
entornos cambiantes. Destacan porque se concentran en abordajes especializados, se orientan hacia la
generación permanente de conocimientos interdisciplinarios, aprenden de manera autónoma, buscan y
evalúan información con criterios propios, y aplican sus conocimientos en diferentes contextos en tanto
prosperan en una sociedad impulsada por la información y la tecnología. Reconocen aptitud para
trabajar en diferentes proyectos, colaboran con diferentes equipos y se ajustan a entornos laborales
inestables. Se reconocen, por un lado, flexibles, emprendedores creativos e innovadores. Por otro, aptos
para asumir riesgos en busca de nuevas oportunidades.
En los 70´ Druke [3] anticipó en su libro La era de la discontinuidad este perfil y remarcó vinculaciones
entre lo profesional y lo empresarial con tecnologías de la información, la sociedad de la información y la
sociedad del conocimiento. De igual forma precisó la centralidad de personajes generadores de
conocimiento creativo y concreciones de transferencias innovadoras con impronta personal,
emprendedora y profesional. Sostiene Moravec [4] que para los nómadas del conocimiento la vinculación
entre tecnología, movilidad y virtualización representa la directriz estructural de su personalidad. En
correspondencia enuncia como rasgos principales asimilación flexible para trabajar en diferentes
tiempos, diferentes escenarios y con diferentes destinatarios; coincidencia de intereses y vínculos con
temporalidad limitada; intervenciones en entornos horizontales, creativos e innovadores para generar,
gestionar y validar conocimiento. Con respecto a este último rasgo, considera que los entornos de
aprendizaje formales o informales deben ser mutantes, versátiles, en permanente estado de
actualización y anticipación. Sin embargo afirma que estos entornos invariablemente deben vincular
mundo académico, empresa, emprendimientos y tecnología.
Desde este marco conceptual, ante prácticas didácticas mayoritariamente estandarizadas y uniformes,
nos interesó indagar otras modalidades a afrontar en nuestra actividad docente. En consecuencia
transitamos una experiencia heterogénea de aprendizaje en el Taller Vertical de Lenguaje Proyectual II a
IV ¨TVLP¨ de la carrera de Diseño Industrial en las orientaciones Producto, Indumentaria y Textil de la
FAUD UNMdP, con la intención de aportar a la formación de nómadas del conocimiento en ambientes
afines de Diseño.
METODOLOGÍA Presentación experiencias de Aprendizaje Invertido

La experiencia didáctica, a la manera de laboratorio con predominio exploratorio, se planteó como
experiencia piloto. Recurrimos a la puesta en valor de una meta-estrategia didáctica conocida como
aprendizaje invertido flipped learning. Este enfoque interviene variando la dinámica tradicional de
enseñanza en el aula. Tiene por objetivos fomentar tanto un aprendizaje más activo, autónomo y
centrado en el estudiante, como permitir un mejor aprovechamiento del tiempo en clase para actividades
de mayor interacción y aplicación práctica del conocimiento. Para lograrlo, facilita actividades para que
los estudiantes accedan el contenido teórico fuera del aula empleando recursos diversos y según su
152
propios tiempos y ritmos. Durante la estadía en el aula, los estudiantes participan en prácticas donde se
reconocen, plantean y resuelven problemas de manera colaborativa en grupos reducidos. En esta etapa
interactúan con un docente a manera de un facilitador que asesora, resuelve dudas, estimula discusión y
genera retroalimentación personalizada.
Según Touron [5], esta meta-estrategia resulta beneficiosa para reformular ecosistemas de aprendizaje,
reconvertir el perfil docente, de la misma manera generar responsabilidad en el estudiante en instancias
de autoaprendizaje permanente. Señala Talbert [6] que esta modalidad es apta para facilitar variación de
roles y de relaciones entre docentes y estudiantes, recuperar modos de aprendizaje valiosos, acceder a
logros colectivos, y vincular en forma permanente el aprendizaje con el avance de la tecnología. Al
respecto, el aprendizaje invertido promueve el tránsito hacia ambiente de aprendizaje postdigital, en
particular de naturaleza híbrida, interactuando entre modos presenciales y virtuales.
El taller fue la modalidad didáctica sustentante y se centró en el aprendizaje, por un lado en y desde la
acción, por otro en la reflexión resultante. Para Schön [7], tal práctica se basa en la filosofía pragmática
en tanto subraya que los conceptos son generados y significados en la acción a través de las
consecuencias observables en ambientes donde se aprende haciendo y en orden creciente de
complejidad. En la misma dirección, Arentsen [8] valora la presencia de una perspectiva iterativa nutrida
por críticas y revisiones que promueven la mutación del estudiante como simple observador pasivo hacia
el estudiante activo y comprometido.
En particular, para organizar la experiencia, se adoptó la metodología del Pensamiento de Diseño

propuesta por Brown y Martin [9]. La misma se posiciona en contextos de problemas y usos desde
prácticas interpretativas de la realidad, así como estimula generación de experiencias que vinculan
objetos, procesos, emociones y usos. En su propuesta expone, como primer requerimiento, la existencia
de una necesidad y el planteo de un problema de diseño. Su resolución se corresponde con una
secuencia, no necesariamente lineal, que inicia con momentos de reconocimiento y comprensión de las
condiciones a priori y en interacción con los usuarios; identificación y redefinición del problema para
afrontar su resolución; ideación de soluciones posibles para generar respuestas creativas desde el
pensamiento divergente; prototipado rápido para generar representaciones visuales y tangibles desde el
pensamiento convergente; prueba y verificación de prototipos con los usuarios para reformular y
optimizar las soluciones propuestas; por último, retroalimentación permanente en instancias iterativas
para refinar las soluciones a medida que se obtiene nueva información en cada momento de la
secuencia.
DESARROLLO / Experiencias Piloto #1 y #2 Laboratorio Experimental TVLP

Presentamos las prácticas didácticas organizadas a partir de serie de experiencias desarrolladas en el
marco del TVLP, que han abarcado un período extendido por diferentes ciclos lectivos.
Fueron planteadas a manera de capítulos de experiencias piloto, como instancias de pruebas
preliminares para evaluar viabilidad, duración, logros y adversidades, con la finalidad de evaluar
aspectos metodológicos, procedimentales y mejorar el diseño de las prácticas antes de una posible
incorporación curricular para actividades integradores verticales del taller. Fueron replicadas durante 6
ciclos lectivos con los ajustes y rectificaciones necesarias.
Se realizaron al inicio de cada segundo cuatrimestre y ya finalizado el receso invernal. Han estado
organizadas como práctica intensiva con duración de 2 semanas, frecuencia resuelta en 2 clases
semanales de 4 horas cada una, correspondiendo un total de 4 clases y 16 horas de actividad
presencial. Fuera de estos horarios, los estudiantes realizaban actividades complementarias para
resolver lecturas, buscar información, avanzar con los trabajos, mantener contacto e intercambios con
docentes y resto integrante grupos de trabajo desde los recursos online.
No obstante el carácter de experiencia piloto, que generalmente se debe limitar a grupos reducidos y a
pequeña escala para su posterior implementación a mayor escala, participó la totalidad de estudiantes
del TVLP en sus diferentes niveles correspondientes a 2º, 3º y 4º año de la carrera, en un rango de 350 a
400 estudiantes, según fluctuaciones de la matrícula. En la misma dirección, también participó la
153
totalidad del equipo docente integrado por 4 profesores y 12 auxiliares, con la colaboración de igual
cantidad de adscriptos estudiantiles que fueron variando en el transcurso de las diferentes ciclos lectivos.
Los orígenes de las experiencias se remontan al año 2013, en el marco del VI Congreso Internacional
SEMA Sociedad de Estudios Morfológicos de Argentina Forma i realidad. En tal ocasión estudiantes de
carreras de Diseño, Arquitectura y Audiovisual participaron en un taller workshop intensivo de tres días
en torno a una propuesta de intervención espacial a partir de disparadores sensoriales sonoros y
visuales de naturaleza gráfica y escrita. Conformes a las fases de Inspirar, Idear, Experimentar y
Retroalimentar, se exploraron metodologías de interpretación conceptual y se abordaron procesos de
significación y codificación para dotar de sentido a la forma. Se arribaron a diversas resultados tanto
físicos como virtuales, con una perspectiva personalizada. La práctica estuvo centrada en la
construcción personalizada y no dirigida del conocimiento. Del mismo modo interesó hacer viable el
tiempo del encuentro como ámbito de discusiones y debates enriquecedores conducentes a la
estimulación del pensamiento crítico.
Experiencia Piloto #1
En el ciclo lectivo 2014, replicada en el ciclo 2015, se trabajó en el taller TVLP en un ambiente de trabajo
intensivo creado para tal finalidad. Resultó así la creación ad hoc del Laboratorio de Lenguaje, cuyo
objetivo principal resultó explorar de manera efectiva la vinculación e interacción vertical del taller a partir
de un lenguaje común enfocado en el tema de la forma y el discurso subyacente.
Aspiramos, en esta oportunidad, aproximarnos a la perspectiva del Art Thinking enunciado por Acaso y
Megías [10]. Coincidimos con lo que las autoras valoran como recursos liberadores que otorgan la ¨furia
de las imágenes¨, en tanto convocan a la reflexión sobre las formas de abordar la enseñanza visual y los
recursos de expresión en un mundo mutante que sostiene contextos educativos mayoritariamente
inalterados.
En tal ambiente se propuso como actividad central un experimento grupal en equipos integrado de forma
vertical por todo los niveles del taller. Fueron asignados, como disparadores, textos con relatos de tipo
visual, espacial, musical y/o literario en interacción. La comprensión y análisis de los mismos se tradujo
en conceptos para ser materializados en el resultado final. El eje de esta experiencia integradora y
compleja, fue el discurso sustentante del objeto como expresión de dimensiones culturales, sociales y
técnicas del lenguaje. En esta dirección se indagó sobre la dimensión semántica del lenguaje, los
mecanismos de producción y transferencia del significado a la forma, y los recursos gráficos en
interacción. Se promovió interrelación entre los estudiantes pares para la generación de propuestas.
Interesó fomentar tanto la autocrítica como la toma de decisiones personales responsables en el proceso
proyectual. La experimentación, con la participación docente a manera de orientador y tutor, fue central
de la concretización de las ideas propuestas.
Experiencia Piloto #2
La continuidad de la experiencia, en versión refinada y actualizada, se realizó nuevamente con la
participación de la totalidad del taller durante los ciclos lectivos 2016 a 2017, con una participación más
reducidos durante los ciclos lectivos 2018 y 2019 por limitaciones de calendario académico y disminución
de la matrícula.
El Laboratorio abordó el tema del lenguaje en el medio y las interfaces respectivas. La propuesta se
enfocó en indagar relaciones entre artefactos y sujetos. Por un lado, a partir del reconocimiento de las
cualidades pseudo-humanas en estas relaciones. Por otro, sobre los paradigmas novedosos de diseño
resultantes de la tríada sujeto – objeto – entorno virtual interconectado y aquellas que se desprenden
como consecuencia de las interacciones resultantes dando surgimiento a los modelos de sobjeto,
sobtorno, obtorno con premisas teóricas y metodológicas inéditas.
Al respecto, se puso particular énfasis con la puesta en consideración de los avances tecnológicos, la
ubicuidad, los procesos de miniaturización y desmaterialización observados, además de la disrupción en
la formalización y conformación de interfaces tradicionales conjuntamente con los recursos gráficos
acordes.
Se trabajó con una selección de material conceptual proveniente de diferentes campos vinculados a la
Filosofía, el Diseño, la Prospectiva y la Sociología. Interesó detectar tales aportes en la construcción de
154
conocimientos interdisciplinarios en el área proyectual a manifestarse según multiplicidad de medios
expresivos. A partir del material asignado, con las lecturas sugeridas apropiadas al estado de los
trayectos formativos de los diferentes niveles de los estudiantes del taller, se reconocieron las ideas
principales y las palabras claves para generar conceptos disparadores acordes a los procesos de
aprendizaje personalizado tanto individual como referido a los años académicos de pertenencia. Se
construyeron mapas conceptuales conducentes a la formulación de hipótesis y se revisaron los ejes
orientadores para generar miradas críticas y pensamientos reflexivos. Estos enfoques se centraron en la
observación y caracterización con respecto a las interfaces entre sujetos y objetos en entorno postdigital
y a continuación en la profundización sobre las definiciones y los lenguajes en la virtualidad de tales
mediaciones. Por último, al asumir a priori el rol del diseñador como manipulador de interfaces, interesó
reflexionar críticamente sobre las proyecciones de la disciplina con referencia a futuros inmediatos y
mediatos.
Las etapas recorridas durante los procesos de cursada de Experiencias#1 y Experiencia#2 registraron
cinco instancias afines a la metodología indicada en la propuesta del Pensamiento de Diseño.
Etapa 1, Inspiración/ Provisión del material teórico y links digitales para obtener y procesar conceptos
principales.
Etapa 2, Ideación/ Prácticas con técnicas de creatividad para conceptualizar sobre los campos de
reflexión propuestos en temas orientados hacia Salud, Alimentación, Deportes y Ocio/Recreación.
Etapa 3, Ideación, Formalización, Concretización/ Debate y selección de hipótesis con exposición
tutoriada.
Etapa 4, Experimentación y Prototipado/ Intercambio y creación de contenidos para producciones digital.
Etapa Retroalimentación/ Continuum iterativo durante el proceso con reconocimiento de la transición
progresiva en un período temporal determinado, aportes de proyecciones de cortos y debates para todo
el taller, crítica, reflexión, intercambio indicativo con el equipo docente.
La secuencia de soportes a las que recurrieron las experiencias del Laboratorio de Lenguaje fueron
series de recursos online conectados a la Web. Primero, reservorios Google Drive y Dropbox, para
almacenar propuesta de cátedra, guía de actividad de los estudiantes, guía docente, material teórico y
formularios auto-administrados para evaluación de pares. Segundo, red social Facebook, tanto con
acceso general para información común y listado del taller, como con acceso reservado para cada grupo
de trabajo para publicaciones de intercambio entre estudiantes y/o con docentes, almacenamiento de
pre-entregas intermedias con avances y resultados parciales. Tercero, canal YouTube, para
almacenamiento de los estudiantes del producto final resultante formalizado en cortos individuales de
naturaleza audio-visual.
RESULTADOS
Nos interesó analizar los resultados desde la perspectiva de modelos híbridos emergentes y prácticas
didácticas basados en estudios realizados por las autoras del presente documento [11], [12].
Mediante estas estrategias pedagógicas, plataformas digitales integradas a la tecnología, junto a
metodologías basadas en aprendizaje activo y colaborativo desplegado en aulas invertidas, se buscó co-
crear y gestionar conocimiento desde experiencias significativas que generaron entusiasmo y adhesión.
Observamos, a pesar de la restricción dada por el tiempo limitado de la experiencia, propuestas con
planteos creativos y resoluciones de proyectos amplios y vinculantes.
Detectamos que los estudiantes recurrieron con efectividad a cumplir el recorrido de las diferentes ciclos
del proceso para trabajar según métodos flexibles, en esta misma línea plantear y solucionar problemas
personalizados y viables. Se enfocaron en actividades cuyo abordaje y respuesta requirió observar,
explorar, descubrir, analizar, elaborar hipótesis, proponer, confrontar, reflexionar, argumentar y comunicar
ideas. En términos de gestión de conocimiento, se reconocieron avances en las propuestas de los
grupos de trabajo, las hipótesis trazadas y la autogestión de la información a partir del material
compartido y los lineamientos dados por los tutores. La disponibilidad de información y el acceso a la
misma, fueron destacadas para la iteraciones y retroalimentaciones en los diferentes momentos de la
actividad.
155
Resaltamos que en todo el transcurso se favoreció la comunicación de la información a través de la
construcción de sentido aportada por la generación de narrativas visuales coherentes.
Registramos, en instancias de auto-evaluación de los estudiantes, visión crítica y reflexiva como
reaseguro del aprendizaje. De igual manera, en instancias de co-evaluación, realizada por los
estudiantes en rol de pares, el desarrollo de estrategias interpersonales y competencias sociales.
Percibimos también mejoras en la emisión de juicios y fundamentación de argumentaciones.
En particular, los aprendizajes se formularon transferibles a intervenciones concretas en la carrera de
Diseño Industrial y demostraron afinidad con futuras actividades profesionales.
Teniendo en cuenta que se desarrolló en un contexto prepandémico, donde la virtualidad comenzaba a

explorarse y lo digital no resultaba cotidiano, las prácticas en el marco del Laboratorio de Lenguaje
fueron disparadoras para la generación de escenarios que parecían inverosímiles. Hoy carece de
novedad el hablar de plataformas, espacios híbridos y realidades phygitales habilitadoras de presencias
personales tanto en el mundo físico como digital. Pero incursionar y proyectarlo fue el desafío de diseñar
la práctica desde un lugar próximo para los estudiantes, tanto como poner en valor competencias
híbridas aparentemente alejadas a la cotidianidad del taller presencial en entorno físico.
Agregando a lo anterior, los sustentos pedagógicos invisibles y subyacentes, por un lado desde las
expectativas y creencias sostenidas por los tutores en torno a la temática y por otro desde el manejo
innato de los estudiantes nacidos en la postdigitalidad, facilitó y potenció la tarea. Asimismo la motivación
y el entusiasmo del trabajo colaborativo aportó en esta práctica disruptiva.
Nos interesa retomar la actividad, suspendida en pandemia, por eso estamos reformulando la misma
para desarrollar experiencias asimilables en un futuro inmediato.
CONCLUSIONES
Reconocemos que la práctica didáctica de aprendizaje sucedida próxima al aprendizaje invertido, ha
acentuado ambientes de trabajo interactivos y mudables que tienden a transformar la dinámica del
proceso tradicional entre la relación docente y estudiante en procesos de enseñanza y aprendizaje. El
docente refiere a la figura de tutor o guía facilitador. El estudiante refiere a la figura de protagonista en la
gestión de su aprendizaje y desarrollo de múltiples habilidades, así como en la puesta en valor de
competencias híbridas. Entonces, para que la experiencia obtenga logros considerables, ambos roles
deben demostrar compromiso con la disposición de adaptación a diversidad de intereses y contextos.
Incluso ambos protagonistas deben reconocer escenarios múltiples, actuar con relación a los cambios, y
en consecuencia demostrar flexibilidad y competencias colaborativas.
En estas prácticas los abordajes, contenidos y métodos deben respetar la singularidad de intereses,
habilidades, necesidades y particulares modos de apropiación de los estudiantes. Este tipo de
experiencias, tanto individuales como colectivas, aportan de manera positiva para generar áreas de
interés que facilitan procesos de aprendizaje fluidos y co-creativos. Más aún, equilibran necesarias
instancias de desarrollos tanto singulares y como colectivos de trabajo.
Por último, surgen cuestiones abiertas a discutir que implican asumir el desafío para que tales prácticas
traccionen hacia ambientes postdigitales de aprendizaje. Los entornos virtuales, de total centralidad en
tiempos de pandemia y lógicamente resistidos con posterioridad en pos de recuperar y priorizar la
presencialidad, se ofrecen sin embargo necesarios y complementarios en este tipo de aprendizajes
híbridos de naturaleza experiencial y significativa.
AGRADECIMIENTOS
Este estudio se encuadra en actividades Proyectos Investigación 15/B370 y 15/B400 SCyT-UNMdP
EMIDA-CIPADI FAUD UNMdP, con dirección dra. Diana Rodríguez Barros y co-dirección mg. Gabriela
Rodríguez Ciuró. Fueron responsables de la práctica didáctica el equipo docente del TVLP integrado por
los profesores Francisco Olivo, Paula Giglio, Rómulo Pianacci y Daniel Arango, junto a los colaboradores
156
docentes Gabriela Rodríguez Ciuró, Liliana Arrachea, Cecilia Bastida, Analía Bernasconi, Carolina Díaz
Azorin, Enrique Frayssinet, Juan Pico, Gabriela Ramírez, Alejandra Ricciuto, Nadia Siriczman, Marcela
Vicente, Eugenia Molina. Acompañaron equipos variables de auxiliares adscriptos alumnos en cada ciclo
lectivo.
REFERENCIAS
[1] LLAMAS UBIETO, M. (2020 ). Postdigital. Postdigital ahora.1. Madrid: Universidad Complutense.
Recuperado https://eprints.ucm.es/id/eprint/61054/13/Llamas%20Ubieto.
%20Postdigital%20ahora_Cuadernos%20del%20ahora.pdf
[2] GUTIERREZ RUBI, A. & FREIRE, J. (2013). Manifiesto Crowd: La empresa y la inteligencia de las
multitudes. Madrid: Laboratorio Tendencias. Recuperado https://issuu.com/anselmolucio/docs/
manifiesto_crowd-la_empresa_y_la_in
[3] DRUKE, P. (1969). La era de la discontinuidad. New York: Harper&Row.
[4] MORAVEC, J. (Ed.). (2019). Emerging education futures: Experiences and visions from the field.
Minneapolis: Education Futures.
[5] TOURON, J. (2021) El modelo flipped classroom, un reto para la enseñanza centrada en el alumno.
Revista de Educación 391. Madrid: Ministerio EyFPE Recuperado https://www.educacionyfp.gob.es/
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[6] TALBERT, R. (2017). Flipped Learning: A guide for Higher Education Faculty. Sterling Virginia: Stylus
Publishing.
[7] SCHON, D. (1998). El profesional reflexivo. New York: Harper Collins.
[8] ARENTSEN, E. (2019). El taller de arquitectura más allá del enfoque tradicional de Donald Schön.
JIDA 19. Madrid: Esc.Tec.Sup.Arquitectura. Recuperado https://www.researchgate.net/publication/
337866500_El_taller_de_arquitectura_mas_alla_del_enfoque_tradicional_de_Donald_Schon
[9] BROWN, T., MARTIN, R. (2015). Design for Action. How to use design thinking to make great things
actually happen. Magazine Harvard Business Rewiew, september 2015. Cambridge: Harvard Business
Publishing. Recuperado https://hbr.org/2015/09/design-for-action
[10] ACASO, M.; MEGIAS, C.. (2017) Art Thinking. Cómo el arte puede transformar la educación.
Barcelona: Paidós Educación.
[11] RODRIGUEZ CIURO, G. (2022). Del deseo virtual a la realidad phygital. Prácticas en entornos
postdigitales y pandémicos. Cuaderno Semático #2. Las formas de la virtualidad. Mar del Plata: ARSMdP
SEMA & Universidad Nacional de Mar del Plata. Recuperado https://www.scribd.com/document/
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EbooksFaud/catalog/view/149/93/1425-1
[12] RODRIGUEZ BARROS, D. (2022). Post-pandemia, campus híbrido y referentes conceptuales en la

emergencia de un modelo didáctico. Diseño, Arte y Arquitectura 12, pp. 53–66. Cuenca: Universidad del
Azuay. Recuperado https://doi.org/10.33324/daya.vi12.503
157
REFLEXIONES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL DIBUJO
ARQUITECTÓNICO
Herrera, Carlos Marcelo1
1
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño – Universidad Nacional de San Juan – FAUD-UNSJ
e-mail: carlosmarceloherrera@gmail.com
RESUMEN
En el marco del Proceso de Reacreditación de Carreras de Grado (CONEAU) se presenta entre las
acciones involucradas la instancia de revisión del Plan de Estudios 2008 de la Carrera de Arquitectura y
Urbanismo de la FAUD-UNSJ. En una primera aproximación la Comisión Redactora del Plan de Estudios
plantea, entre otros ítems, el desarrollo de una propuesta de organización de contenidos vinculados a la
enseñanza del dibujo disciplinar, según la subdivisión en asignaturas identificadas como “Dibujo
Analógico” y “Dibujo Digital”.
Al respecto, en este trabajo, se cuestiona el hecho de que tal categorización se centra en las
características de los “medios” que habilitan la producción gráfica, algo que podríamos “simplificar” en,
por un lado, “dibujo en papel, a mano, con elementos de precisión y/o a mano alzada”, y, por otro lado,
“dibujo realizado con programas digitales en computadoras”. Entendemos que los abordajes
pedagógicos fundados en este par de categorías, está dejando de lado otras consideraciones que se
construyen con una serie de preguntas en torno a los múltiples vínculos y relaciones de la disciplina con
el dibujo. Así, creemos necesario preguntamos mínimamente: ¿qué capacidades deben adquirir los
estudiantes en torno al dibujo de arquitectura? ¿por qué, para qué, cuando, y para quién dibujarán?.
Esas preguntas no son exhaustivas ni pretenden encontrar respuestas en estas líneas, sino que creemos
que es necesario plantearlas inicialmente para poder imaginar una posible organización de los
contenidos que conforman este bloque de conocimientos en el Nuevo Plan de Estudios. Creemos que
romper ese dualismo analógico-digital, podrá ser de utilidad para construir una mirada amplia y diversa,
fijando criterios basados en los “usos” y los “sentidos” del dibujo disciplinar; proponiendo la existencia de
dibujos para entender, para preguntar, para proponer, para armar, para desarmar, para imaginar, etc.
etc. para después preocuparnos (o despreocuparnos) por si se hacen “a mano” o en “computadora”; si
son muchas o pocas asignaturas, si los contenidos se incorporan “en otras asignaturas”, si la cantidad de
horas son las adecuadas, si contamos con los recursos para implementar tal o cual modalidad, todos
temas no menores ni menos importantes pero que son posteriores al planteo de orientación de sentido
de los contenidos específicos.
158
INTRODUCCIÓN
Diversos equipos de investigación han abordado Proyectos de Investigación vinculados a los Medios
Gráficos, a los Procesos Creativos Arquitectónicos y a la Enseñanza de estos, todos ellos enmarcados
institucionalmente en el Gabinete de Investigación Proyectual y vinculados a la Asignatura Dibujo
Arquitectónico de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de San
Juan; siendo esas investigaciones: La enseñanza del proyecto y los medios instrumentales de orden,
prefiguración y representación” (2006-2007); “La interacción de medios analógicos y digitales en el
proceso proyectual" (2008-2010); “Luces y sombras como recurso proyectual” (2011-2013); “Procesos
gráficos e investigación arquitectónica” (2014-2015); “La enseñanza del Proceso Proyectual
Arquitectónico” (2016-2017); “Procesos proyectuales en Arquitectura. Nuevos escenarios” (2019-2020);
“Proyectos de casas propias de docentes FAUD-UNSJ” (2000-2021); y Cubiertas abovedadas en
espacios domésticos. Recursos creatives en procesos de enseñanza-aprendizaje alternativos (en
desarrollo 2023-2024).
De las investigaciones mencionadas rescatamos una propuesta de un “modelo” dinámico y flexible,

abierto a nuevas conexiones, en el que se expresan los diversos vínculos entre Arquitectura y Dibujo. En
este camino, aparecen como referencias los planteos de Franco Purini; Claudio Guerri y Roberto Doberti,
mismos que se constituyen como punto de inicio para la revisión de propuestas académicas actuales;
con la intención de construir una noción-concepto sobre el dibujo desde una diversidad situada,
contextuada, con sentido y que integre plenamente las tensiones provocadas por las acciones de
Representación, Catalogación, Imaginación, e Investigación; en vistas de una construcción del
conocimiento de grado superior.
Se plantea aquí la incorporación de variables que amplíen la descripción clásica de los sistemas de
representación, identificando los constructos mediadores, reconociendo las relaciones sujeto-objeto,
considerando la valoración/calificación del espacio arquitectónico en la validación de cada recurso
gráfico. La tarea abordada intenta plantear un escenario de construcción conceptual en torno a un
concepto de dibujo arquitectónico, que implique tareas mentales, creativas y acciones manuales,
gráficas, de trazado, imbricadas de modo indivisible, entendiendo la labor de representación con un
carácter sustitutivo, en donde dibujar y diseñar, graficar y concebir, se convierten en unidad. Creemos
oportuno aproximarnos hacia aquellos aspectos del aprendizaje que presenten caminos alternativos para
el desarrollo de capacidades de invención y producción proyectuales, como contribución creativa e
innovadora ante las demandas complejas y cambiantes presentes en el escenario de la academia.
ARQUITECTURA Y DIBUJO
En términos generales, la acción de “dibujar” consiste en “delinear, trazar, plasmar, enunciar, trasladar
sobre una superficie plana bidimensional (ancho y largo), imitando la figura de un volumen corpóreo
tridimensional (ancho, largo y altura), haciéndolo visible”. De aquí destacamos una observación
fundamental: la traslación de tres dimensiones del espacio a dos del plano; operación que se lleva a
cabo a través de los procedimientos y sistemas con los que cuenta la geometría descriptiva y proyectiva.
Pero aproximarnos a la problemática del dibujo arquitectónico implica realizar una reflexión sobre un
tema mucho más amplio. Las representaciones no son solamente herramientas ni medios para el hacer y
el pensar arquitectónicos, sino que son “ambientes” dentro de los cuales nuestras mentes y cuerpos se
sumergen completamente en la temática arquitectónica. Si bien es cierto que las obras de arquitectura
se pueden representar con cualquier sistema, el grado de intimidad que tiene el arquitecto en esa
mediación hace incluir la elección de los modos de representación como parte del proceso en desarrollo.
Al optar el arquitecto por un sistema en especial, realiza al menos una selección en un momento dado de
su trabajo, la que suele estar motivada por la naturaleza del problema que se plantea resolver. Así el
empleo de las convenciones gráficas, la elección, aplicación prioritaria o el orden de aparición de un
159
determinado sistema de representación, afectarán la naturaleza y las características de la información
que esté manejando o elaborando. Entonces deberemos entender que los sistemas y medios de
representación no resultan ni indiferentes ni objetivos; no son neutrales, ni atemporales; sino que tienen
carácter intencional, sustancial y dependiente en el tiempo; indican y forman parte de la intención
arquitectónica; impactan directa y esencialmente en el modo en que la Arquitectura es abordada.
PENSAR UN MODELO DE RELACIONES

Si consideramos la motivación pedagógica del presente documento, se plantea entonces la necesidad
epistémica de conceptualizar acerca de los vínculos entre Arquitectura y dibujo, con la intención de
plantear posibles puntos de vista para la revisión de propuestas académicas actuales y futuras. Con la
intención de “pensar” un “modelo” dinámico y flexible, abierto a nuevas conexiones y miradas nos
acercamos hacia los siguientes abordajes conceptuales. En primer lugar, podemos acercarnos a los
conceptos planteados en la siguiente tabla que sintetiza los aspectos destacados por las miradas de los
profesores Claudio Guerri [1] y Roberto Doberti [2], académicos de referencia en la temática. Se plantean
aquí la incorporación de variables que amplían la descripción clásica de los sistemas de representación,
identificando los constructos mediadores, reconociendo las relaciones sujeto-objeto, considerando la
valoración/calificación del espacio arquitectónico en la validación de cada recurso gráfico. Se proponen
las distancias cognitivas que permiten entender a los sistemas de dibujo como entidades
contextualizadas con las estructuras sociales y con los paradigmas culturales en que se desenvuelven,
estableciendo una postura que invalida la distinción entre instrumentos y objetivos, medios y fines.
Distancias Analítica Perceptiva Diagramática

Proyecciones Diédricas
Sistema Monge Proyecciones Cónicas Imágenes de Síntesis
Proyecciones
Dibujo Organizativo Perspectiva Visual Diagramas
Sistemas
Perspectivas Axonométricas Dibujo Perceptual Collage - Montaje
Dibujo Objetual
Percepción
Geometría Cuerpo - Sentidos Técnica
Ciencia Expresiones sensibles Ampliadas
Mediado por
Medición Fenomenológico - Indeterminado
Precisión Existencial Múltiples
Difusas
Objetividad Subjetividad
Punto de vista infinito / múltiple Punto de vista único Intersubjetividad
Relación Sujeto- Totalidad Ilusión Punto de vista múltiple
Objeto Racionalidad Instrumental Dimensión terrenal Operativo
Observador externo a la Inmersión Interactivo
experiencia
Abstracto Realista Centrado en la Virtual
experiencia. Inestable
Proporción
Deformaciones
Armonía Complejo
Espacio percepción visual
Organización geométrica, Fragmentado
Instantánea parcial /
compositiva y topológica secuencial Yuxtapuesto
Estructura estable Atmósferas estables Dinámico
Conceptos - Ideas
Espacialidad del
Aspecto Materialidad construida Relaciones Jerárquicas
Arquitectónico
comportamiento humano /
mensurable y cuantificable Interpretaciones, Análisis y Crítica
habitar
Propuestas
Tabla 1. Síntesis conceptual Guerri - Doberti
Por otra parte, Franco Purini [3] propone una noción de dibujo arquitectónico enmarcada por la
interacción de las siguientes operaciones: Representar (manifestar una intención proyectual); Catalogar
160
(reconocer el mundo de los objetos), e Imaginar (expresar lo inexistente). El potencial de las relaciones
propuestas permite plantear los siguientes escenarios; si dejamos de lado a la Imaginación, el dibujo se
reduce a las producciones y acciones de levantamiento y producción de lo real; si suprimimos a la
Catalogación, quedarían excluidas cualquier consideración hacia los objetos existentes; es decir “el
contexto”; si ignoramos a la Representación y Catalogación queda solamente la Imaginación, lo que da
lugar a una noción del dibujo como expresión autónoma del arte; si deslindamos Imaginación y
Catalogación, el dibujo se limita a la Representación como producción de lo existente.
Figura 1. Interpretación esquemática de conceptos de Franco Purini

En este punto queremos incorporar un punto más, de modo tal que el triángulo se tensione y transforme
en una estructura espacial. Entendemos que ese nuevo vértice debería constituirlo la acción de
Investigar, entendida como actitud exploratoria, definidora de criterios de acercamiento, expresión de
intereses manifiestos; en vistas de una construcción del conocimiento de grado superior.
Figura 2. Esquema conceptual. Carlos Herrera

Moviéndonos en el interior del tetraedro podemos descubrir una serie de relaciones que plantean un
concepto de dibujo fundamentalmente diferente, ya que las tensiones provocadas por este nuevo vértice
nos permiten vislumbrar una noción de dibujo arquitectónico plenamente diverso, situado, contextuado,
con sentido. Por otra parte (y pensando en términos de expresión ideo-gráfica), los vértices se proponen
161
como nodos sinápticos, preparados para recibir y enviar estímulos hacia otros nodos, para activar o
desactivar nuevas conexiones.
Figura 3. Esquema conceptual. Carlos Herrera
EXPLORACIONES
Si conocer el proceso de diseño es importante para quienes ejercemos la práctica profesional, resulta
indispensable para quienes nos dedicamos a la enseñanza de las disciplinas proyectuales. Creemos
oportuno aproximarnos hacia aquellos aspectos del aprendizaje que presenten caminos alternativos para
el desarrollo de capacidades de invención y producción proyectuales, como contribución creativa e
innovadora ante las demandas complejas y cambiantes presentes en el escenario de la academia.
En esta dirección, rescatamos las experiencias desarrolladas en el ámbito del Gabinete de Investigación
Proyectual – FAUD-UNSJ, cuyos abordajes permitieron generar “talleres experimentales” como espacios
de experimentación pedagógica tendientes a poner en consideración algunos de los tópicos planteados
en la presente ponencia. Los Talleres se caracterizaron por poner en acción algunas problemáticas
vinculadas a la Didáctica del Proceso Proyectual Arquitectónico y centralmente en aquellos aspectos
referidos a la expresión gráfica como recurso discursivo y exploratorio; conformando escenarios de
experimentación, indagación y análisis, logrando que los participantes:
- Piensen la formación gráfica como proceso de adiestramiento y construcción mental más que como
habilidad manual.
- Vinculen las operaciones gráficas con las operaciones de creación; sin diferenciar el instrumento de la
actividad proyectual, y así alcanzar mayores niveles de conciencia de su propio proceso y método de
diseño.
- Desarrollen una actitud experimental y exploratoria hacia el aprendizaje de la representación gráfica.
- Desarrollen las capacidades interpretativas y comunicativas (descripción, transcripción,
comunicación, reestructuración, registro, etc.) en los diversos sistemas gráficos analógicosdigitales en
procesos paralelos, secuenciales y fluidos.
- Desarrollen capacidades de prefiguración y representación del espacio arquitectónico a partir de la
interacción entre los medios analógicos y los medios digitales y entre ellos.
- Se aproximen hacia la construcción de la idea arquitectónica, partiendo de percepciones y
sensaciones imaginarias, motivados por textos e imágenes.
162
ACCIONES
Las actividades generales de los Talleres se agrupan de la siguiente manera:
Motivaciones: Lecturas de textos, proyección de imágenes y videos seleccionados y elaborados con la

intención de establecer categorías conceptuales a partir de la identificación de frases, palabras,
fragmentos, sensaciones, efectos, acciones vinculadas a las variables centrales de cada Taller.
Expresión: Exploraciones expresivas des-estructurantes, con ejercicios de dibujo que despliegan en la

acción, aquellos procesos cognitivos propicios para la generación de pensamientos desde manchas,
texturas y figuras; explorando la creación y generación de imágenes, superando clichés y formalismos.
Figura 4. Expresiones gráfico-plásticas.
Construcción de la mirada: Intervención activa sobre la capacidad de observación para poder construir
vínculos entre las producciones expresivas y los referentes disciplinares (obras, autores, dibujos
arquitectónicos), activando instancias de Análisis e Interpretación.
Figura 5. Relaciones de gráficos con referentes disciplinares.
Geometrización: Procesos de identificación y elaboración de lógicas de regulación, construcción y

ordenamiento geométrico.
Figura 6. Modelado digital. Skechtup.
163
Generaciones Formales-Espaciales: Procesos de generación tendientes a explorar los vínculos entre
instrumento y el resultado formal-espacial.
Figura 7. Combinaciones y variaciones geometría, proporción y escala en modelo analógico.
Figura 8. Exploración de modelos analógicos – digitales.
164
CONCLUSIONES
Los lenguajes gráficos se caracterizan y distinguen por sus potenciales y restricciones, pero también
constituyen una visión sesgada del mundo representando estructuras ideológicas subyacentes que el
arquitecto debe conocer para poder actuar desde su voluntad y capacidad, superando las condiciones de
toda práctica automatizada.
La tarea abordada intenta plantear un escenario de construcción conceptual en torno a un concepto de
dibujo arquitectónico, que implica tareas mentales, creativas y acciones manuales, gráficas, de trazado,
imbricadas de modo indivisible, entendiendo la labor de representación con un carácter sustitutivo, en
donde dibujar y diseñar, graficar y concebir, se convierten en unidad. Esta idea tan amplia nos llevaría a
considerar al dibujo como toda acción que involucre pensamiento, imaginación y expresión.
Las experiencias aquí comentadas nos permitieron contar con insumos necesarios para validar las
referencias teóricas que establecen las relaciones entre Arquitectura y Dibujo; habilitando además la
ponderación del circuito ojo-mano-mente en la acción de proyectar-dibujar, activando procesos de
creación de imágenes; explorando algunas variables de la espacialidad arquitectónica (escala,
geometría, materialidad, luces y sombras, percepción y secuencia espacial).
El desafío vigente es la implementación en espacios académicos formales de un nuevo Plan de Estudios
para la carrera. Actualmente y a partir de una organización tentativa y provisoria en un borrador de
propuesta elaborada por la Comisión de Redacción del Plan de Estudios, según los contenidos
identificados como “instrumentales para el proyecto” (Documento elaborado por CODFAUN sobre
Estándares de Acreditación), se propone una organización en Asignaturas denominadas “Dibujo
Analógico 1 y 2” y “Dibujo Digital 1, 2 y 3”, todas de régimen semestral agrupando un total de 180 hs.
Esta organización parcial y provisoria, propone una división de asignaturas de manera binaria en función
de las características de los “medios gráficos”, sin mayores detalles o desarrollo de contenidos mínimos.
En este escenario, como equipo Cátedra de la Asignatura “Dibujo Arquitectónico” (Plan 2008) (Herrera-
Correa-Failla-Chasco-Giancola-Laciar-Martínez 2022) hemos aportado nuestras posiciones en torno a un
abordaje de las asignaturas de una manera “integral”, sin diferenciar ni caracterizar en función del “medio
gráfico motivo del aprendizaje”, poniendo el énfasis en las capacidades que se pretenden que adquieran
las y los estudiantes en torno al “dibujar”.
Además de las asignaturas destinadas a abordar los contenidos específicos del Dibujo Arquitectónico,
entendemos que las particularidades de los “tipos” de dibujos han de ser abordados desde cada
asignatura según los abordajes conceptuales particulares, así por ejemplo, las características del dibujo
empleado en instancias proyectuales y creativas difiere de aquel dibujo necesario para el análisis
histórico crítico, ya que el primero debe abordar el problema de conceptualización y representación de
algo que no existe en la realidad y que ha de requerir de recursos instrumentales adecuados para
administrar las posibilidades y tentativas de hipótesis de solución a lo requerido; mientras que el segundo
tipo de dibujo, deberá disponer de las cualidades suficientes para abordar la mirada analítica,
posibilitando despieces, estableciendo comparativas entre casos de estudio similares o contrapuestos,
cubriendo las necesidades de la mirada histórico-crítica-analitica. Estas consideraciones podrían
extrapolarse a otras asignaturas que requieran la implementación del dibujo como recurso instrumental y
pedagógico.
Estos abordajes expresan sintéticamente parte de la propuesta del Área Morfología, integrada por las
Asignaturas “Morfología 1, 2 y 3”, “Programación Visual de espacios Verdes” y Dibujo Arquitectónico”,
para la revisión del Plan de Estudios 2008 de la carrera Arquitectura y Urbanismo de la FAUD-UNSJ.
REFERENCIAS
[1] GUERRI, C (2002). Forma, Multidisciplina y Transformación. Seminario de Primavera 2002. Sema.
[2] DOBERTI, R (2005). "Espacialidad y Configuraciones". Apuntes Curso de posgrado FAUD-UNSJ
[3] PURINI, F (1992). Il Triangolo del Disegno. Nel Disegno, Edizioni Clear, Roma. Citado por Docci
Mario en “Dibujo y proyecto de Arquitectura” Actas Congreso EGA 2010. Valencia. España.
165
e EXTENSIÓN
2023
Tema: Extensión
Subtema: Actividad extensionista relacionada con la disciplina.
CONSTRUYENDO OFICIOS
Arq. Ravara, Mariel – Arq. Laura Barouille.
Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Universidad Nacional de la Plata
ravararqunlp@hotmail.com.ar
RESUMEN
“Construyendo oficios” ha sido pensado para poner a disposición de la comunidad el caudal de

recursos humanos y conocimientos que se producen en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la
Universidad Nacional de La Plata, tanto para quienes ya conocen el oficio; pero quieren completar sus
conocimientos, como para aquel que se acerca por primera vez sin previa formación, interesado en
conocer nuevas herramientas para poder desarrollar sus propios emprendimientos o pasatiempo,
animándose a incursionar en la técnica musiva del mosaico contemporáneo, explorar sus posibilidades
complementando con conceptos técnicas y composición fotográfica básica , en la búsqueda de
introducirse en el campo laboral con su producto, para lograr potencializar la difusión a través de
distintas maneras de comunicación, estrategias de marketing y el uso de redes sociales y otros medios
digitales.
El presente proyecto en desarrollo forma parte de la propuesta presentada para las MDEU (Mayor
Dedicación por Extensión Universitaria para el periodo 2022 -2024) en conjunto con una Institución, en
su rol de protagonista en espacio y representación social. Se ubica dentro de la línea temática:
Fortalecimiento de las redes y organizaciones comunitarias, emprendimientos de la economía popular y
del empleo. Junto con un equipo de asistentes, docentes y de estudiantes buscamos generar un taller de
mosaico abierto a la comunidad, con el fin de conocer-reconocer y optimizar el hacer de la técnica
musiva como su difusión, para propiciar la formación de la comunidad, incluidos o no actualmente en el
mercado laboral.
Figura 1. La Practica musiva. Boceto digital sobre fotografia de Mariel Ravara.
167
El proceso en trayectoria de formación que se lleva a cabo aborda la interpretación, la lectura de
imágenes, el reconocimiento de códigos gráficos y comunicacionales propios del ámbito artístico y
creativo, brindando material gráfico tendiente a la experimentación de la técnica propuesta aplicada en
diferentes elementos, para ser implementado en sus espacios habitacionales, permitiendo así la mejora
en su hábitat y la posibilidad de contar con un oficio. Este curso se amalgama con el desarrollo de
distintas técnicas fotográficas, con sus lecturas y edición de imágenes, en la búsqueda de mostrar el
producto terminado en redes y medios digitales, especialmente para quienes tomen esta propuesta para
crecimiento de sus emprendimientos.
La presentación de las actividades desarrolladas en los talleres a la sociedad hace que trasciendan los
espacios de la comunidad como los de la UNLP; dando la posibilidad a los participantes que tengan una
herramienta más para poder difundir sus trabajos.
INTRODUCCIÓN
A un corto plazo estas experiencias pueden mejorar las condiciones de algunas variables, la
socioeconómica es tal vez la más favorecida, a partir de un mejoramiento de la oportunidad
laboral desde el conocimiento, habilidad y buen manejo de esta técnica, de fácil apropiación y
aprendizaje.
La vivencia de los diferentes proyectos de extensión de los que formo parte desde 2019, con el estudio
de las necesidades, materiales, técnicas y propuestas para la comunidad, me fueron dando elementos
para seguir avanzando en esta temática que impulsa a los participantes a desarrollar sus propios
proyectos de forma individual y colectiva. Trabajado bajo la forma de resignificar el mosaico, surgió por
parte de los asistentes la necesidad de continuar con estas experiencias. A partir de este acuerdo me
presento a la postulación de Mayor Dedicación por Extensión Universitaria para el periodo 2022 -2024,
para poder ejercitar las temáticas, técnicas y procesos para dedicar justamente mayor práctica, con la
suma de la fotografía y así contribuir a la construcción de un oficio y su difusión. La extensión nos da la
posibilidad de vincular de un modo único e irrepetible, la UNIVERSIDAD con la COMUNIDAD.
Reconocer y apoderarse de esa circunstancia, es una experiencia más que enriquecedora.
La propuesta da respuesta a una demanda, la necesidad de fortalecer y formarse en el manejo de

nuevas herramientas, de capacitarse en oficios y su lenguaje de la construcción, los códigos gráficos
artísticos, la expresión entre otros, que serán materializados por los/as concurrentes, transitando un
trayecto formativo para adquirir dichos conocimientos e idoneidad en la temática, una mayor
calificación y por ende mejor acceso a la oferta laboral y propios emprendimientos. A partir de las
necesidades individuales y en conjunto cada integrante se convierte entonces reproductor de las
actividades experimentadas en los talleres, y cada familia podrá ver reflejado en su hábitat los
productos logrados. Entendiéndose estos talleres como formadores de un oficio.
El intercambio social con la comunidad y sus actores forman parte del eje conductor con el que
trabajamos con el equipo extensionista, reconociendo a su vez nuestra la responsabilidad social de
arquitecto. Docencia, Arte y Cultura e Innovación forman parte de nuestro trabajo interdisciplinario,
donde cada uno cumple un rol específico de acción para llevar adelante las actividades de los talleres.
Proponer estos talleres desde lo disciplinar es comprender nuestro rol.
Formo parte del colectivo vivir mosaico, este grupo de musivo dona a una Institución sin fines de lucro,
cada mural contiene una parte individual y otra en conjunto, que conforma la imagen final de autoría de
la D.C.V. Lorena Faiad. Se han instalado varios en la Ciudad de la Plata de los cuales participé. Donde,
desde nuestra disciplina, nuevamente ponemos en valor la acción comunitaria en beneficio de mejorar
168
espacios urbanos a partir de la recuperación, renovación, re- funcionalización del espacio destinado al
hábitat.
Estas participaciones me han alentado a proponer la enseñanza y divulgación de esta técnica tan noble y
sencilla de aprender para que la comunidad se pueda apropiar de estos saberes, de nuevas
herramientas para la comprensión e ideación, que les dé una posible salida laboral y como otra instancia
la de poder mejorar sus ámbitos habitacionales. Convirtiéndose así ellos mismos en agentes
replicadores de nuevos saberes para la innovación y el cambio del hábitat.
Figura 2. Colectivo Vivir Mosaico ubicación de murales. Mundos Kandinsky, Republica de los Niños
Gonnet [1]. Celebración, Club Vostok. Berisso [2]. Soberanas, Cevecim. Berisso [3].
METODOLOGÍA
El hecho arquitectónico de habitar es la relación entre forma y vida, entre construcción y uso,
entendemos la importancia de generar conciencia en los concurrentes de las formas de habitabilidad en
las que moran. La propuesta, intenta recuperar elementos de la teoría y la práctica del arte musivo para
combinarlos con los saberes sociales. En el mundo antiguo usaban el mosaico para revestir suelos y
decorar paredes, así nace el mosaico con una técnica bidimensional. Sin embargo, su estructura según
el corte lo hace perfecto para adaptarse también a superficies curvas, algo que también realizaron los
romanos que utilizaban mosaico para revestir los nichos de las fuentes. En esta propuesta de
construyendo oficios los utilizaremos como pavimento (baldosas cementicias), y como revestimiento
(con malla como soporte intermedio) en diferentes espacios, como cocina, baño. Tendrán también
abordaje en el uso de otros soportes.
Figura 3. Clase teórica [1]. Practica musiva [2]. Practica fotográfica [3]. Publicación en red social [4].
Para llevar adelante los talleres, se elaboró un plan de trabajo, donde se exponen las diferentes y
posibles formas de intervención, contando con actividades didácticas que tengan como objeto de
estudio, los procesos y técnicas de elementos in situ para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje y
lograr la confección de diferentes productos para la mejora del hábitat.
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DESARROLLO
En ocasiones, las personas no ven o no encuentran la posibilidad que tienen ante sus ojos, de utilizar
materiales conocidos que hay dentro de sus hogares para mejorar su habitabilidad; sin caer en el hecho
decorativo. Esta técnica permite innovar, con materiales de uso común (retazos de azulejos, cerámicos,
espejos, gemas de vidrio, vajillas, etc.) los espacios que conforman el hábitat, y se caracteriza por su
perdurabilidad en el tiempo; permitiendo que atraviese ciclos y generaciones, conservando su estado.
Así se busca subsanar la deficiencia al momento de explotar las posibilidades que brinda el oficio
musivo. El resignificar objetos de uso habitual pueden ser a manera de hobbies o de un futuro
microemprendimiento. Trabajamos en la resolución de la problemática de empleo y emprendimiento
popular de manera innovadora, solidaria y superadora, contribuyendo a la construcción de conocimientos
sobre proyecto y diseño-producción-gestión de colocación-puesta en el mercado-difusión del
producto realizado.
La propuesta se desarrolla a partir de talleres teórico-prácticos de tres horas, una vez por semana con la
temática / soporte correspondiente y es asistido en simultáneo con la generación de imágenes a partir de
la fotografía, y sus diversos formatos en redes sociales y difusión digital. Las temáticas corresponden al
comportamiento del material de acuerdo con el soporte. Los talleres son dinámicos, en el proyecto se
estimaron tiempos posibles para realizar cada producto.
• Taller de técnica musiva: Historia y evolución del mosaiquismo, introducción a los materiales,
pegamentos y herramientas básicas. Posibilidades de uso.
• Taller de composición de imagen: reglas compositivas, conceptos de simetría, conceptos de

color, propuesta de diseño.
Figura 4. Taller de técnica musiva [1]. Taller de composición de imagen [2 y 3]. Posibilidades de uso [4 y
5].
• Taller de practica sobre soporte de cemento. elección del objeto a resignificar, aplicación de
conceptos adquiridos.
• Taller de practica sobre soporte de metálico.
• Taller teórico- practico de computo y presupuesto. Allí se ven las variantes que forman parte de
un presupuesto hasta llegar al valor del producto para lanzarse al mercado. Diferencias entre oficio y
artesano. Precio natural y precio de mercado. Se realizarán practicas con intención de adquirir un
sistema guía simple y sencillo para que cada participante pueda utilizar en futuras producciones.
170
• Taller practica sobre soporte intermedio, de malla tipo cañamazo/ panamá: elección del objeto a
resignificar, aplicación de conceptos adquiridos.
Figura 5. Taller de soporte intermedio, composición de imagen, corte y pegado de material.
• Taller de practica sobre soporte de madera, método directo.
Figura 6. Productos realizados sobre soporte de madera.
• Taller de difusión: La propuesta prevé en los diferentes encuentros el registro de las

producciones y su evolución, a partir del apoyo de la Fotografía. La presentación, sus diferentes avances
y los armados de set de fotografía que se realicen en las clases, se mostraran en los distintos medios
donde pueda llevarse a cabo su difusión. Así los asistentes irán incorporando nuevos conceptos, en
cuanto a sistemas de interpretación, comprensión y lectura de imágenes, de que y como mostrar lo
realizado.
La preparación de material didáctico, prensa y difusión y registro de actividades por parte de equipo
extensionista es permanente, cada taller teórico cuenta con apoyo digital y apuntes de los contenidos.
El registro del proceso de cada participante se realiza mediante un trabajo por cada soporte presentado.
Se expondrán a la comunidad en una muestra común en la Institución donde desarrollamos las

actividades.
A partir de la elaboración de los productos del proyecto, se elaborará un Cuadernillo de Fichas

Teórico/Practicas y Paneles Exponenciales, por parte del equipo extensionista, para ser replicados y
difundidos.
Cada integrante es entonces replicador de las actividades experimentadas en los talleres, y cada familia
podrá ver reflejado en su hábitat los productos logrados. Convirtiéndose así ellos mismos en agentes
replicadores de nuevos saberes para la innovación y el cambio del hábitat.
171
Figura 7. Taller de difusión. Clase teórica de fotografía [1]. Clase práctica de fotografía [2, 3 y 4].
Difusión [5].
CONCLUSIONES
El impacto del quehacer del arquitecto en la sociedad es y seguirá siendo fundamental para el desarrollo
y evolución de la vida del hombre, todo lo que construya influirá en la vida diaria de las personas.
Ser sensibles a los tiempos que corren y asumir los nuevos modos de vivir, nos lleva a plantear una
mejor arquitectura, y sobre todo nos da la apertura para entender cómo vive y como quiere vivir la
sociedad en la que vivimos.
Esta propuesta trabaja desde mi mirada de arquitecto sobre el hombre y su oficio, configurándome, así
como un articulador de necesidades e intereses que se compromete en la resolución de determinadas
aspiraciones y demandas individual y de la comunidad, en un entorno sociocultural y físico existente al
que a través de la disciplina los muñimos de elementos para poder desarrollarse individual y en conjunto
como sociedad.
AGRADECIMIENTOS
Esta propuesta se desprende del proyecto de extensión avalado por la UNLP; RESIGNIFICAR
MOSAICO, es una propuesta que se viene trabajando en extensión desde 2019 con diferentes actores y
equipos (Figura 8. Docente Fau UNLP Arq. M.D. Castagnasso y estudiantes extensionistas) a todos y
cada uno de ellos va este agradecimiento.
Al equipo de asistentes actual:
Arquitecta y docente FAU UNLP Carolina Bottega
Estudiante de Arquitectura FAU UNLP Sta. Natalia Quatela.
Estudiante de Licenciatura en Sistemas – Analista Programador Universitario – ATIC. FI UNLP. Lisandro
Piva.
Es necesario agradecer al grupo de participantes de los Talleres del proyecto acreditado dentro del
que se desarrolla esta línea de trabajo, dado que no es posible hacer extensión, o generar
conocimiento para mejorar la calidad de vida de la comunidad sin un trabajo en equipo.
Al Club Vostok de la Colectividad Belarusa de la Ciudad de Berisso, donde se desarrollan las
actividades, como a su comunidad que es participe del proyecto.
A la docente instructora del grupo Vivir Mosaico en Taller de Mosaico, DCV (Diseño en Comunicación
Visual- UNLP) Lorena Faiad.
172
Figura 8. Experiencia Fau -tec 2022 de Acercándonos a la Resignificación del Mosaico.
REFERENCIAS
[1] CHING, F.D.K.; JUROSZEK, S. P. (2007) Dibujo y Proyecto. 1ª edición. Barcelona, España. Editorial
Gustavo Gili, SL. 2007 CHING, F.D.K.; JUROSZEK, S. P. Dibujo y Proyecto. 1ª edición. Barcelona,
España. Editorial Gustavo Gili, SL.
[2] CHING, F. (1982). Arquitectura Forma, Espacio y Orden. Ediciones Gilli.
[3] CHING, F. (2011). Manual de dibujo arquitectónico Ediciones Gilli.
[4] CAMPO BAEZA, ALBERTO (2009). Pensar con las manos. 2da Edición, Buenos Aires. Nobuko.
[5] CRESPI, I., FERRARIO, J. (1995). Léxico técnico de las Artes Plásticas. Eudeba.
[6] DAVINI, M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores. Buenos
Aires. Santillana.
[7] ERDOGMO, I., MESUT, C. (2012). "The impact of social media marketing on brand loyalty".
[8] FREEMAN M. (2008). El ojo del fotógrafo. Composición y diseño para crear mejores fotografías
digitales. Titulo Original: The photographer´s Eye (2007). Traducción y revisión Francisco Rosés
Martinez. Barcelona. Blume
[9] GERINDER, J, BLANDER, R. (2012). De Sapos a Príncipes. Bs As. Del Nuevo Extremo.
173
[10] HELLER, E. (2009). Psicología del color. GG.
[11] ITTEN, J. (1975). Arte del color. Bouret.
[12] KANTIS, F. (2007). Crisis y Renacimiento Emprendedor en Argentina: evidencias y algunos

interrogantes. Boletín Informativo Techint.
[13] KANTIS, H., ANGELELLI, P., MOORI, K. (2004). Desarrollo Emprendedor. América Latina y la [3]
Experiencia Internacional. Editorial Temas.
[14] LOIDI, J. M., (2015). ¿Qué es eso del Marketing? Editorial: ERREPAR S.A.
[15] NADARAJA, R. (2013). Social Media Marketing: Advantages and Disadvantages.
[16] PALLASMAA J. (2012). La mano que pieza Sabiduría existencial y corporal en la arquitectura. Titulo
Original: The ThinkingHand. Existential and Embodied Wisdom in Architecture (2009). Traducción de
Moisés Puente. Barcelona. Gustavo Gili.
[17] RUDOLF, A. (2006). Arte y percepción visual. Alianza.
[18] VIOLA V. (1994). FotoMundo 318. El sentido del espacio arquitectónico. En:
http://www.vicenteviola.com.ar/web/422/material/Nuevos/fotomundo_318.pdf
[19] VIOLA V. (1996). FotoMundo 335. Equilibrio y Horizonte. p. 62, 63, 64 en:
http://www.vicenteviola.com.ar/info.php?pag=8 858
[20] VIOLA V. (2007). FotoMundo 462. Manejo del espacio tridimensional. p. 68, 69, 70, 73 en:
http://www.vicenteviola.com.ar/info.php?pag=8
858
Las imágenes presentadas son de autoría propia.
174
Tema: Extensión. Subtema: Actividad extensionista relacionada con la disciplina.
LA FOTOGRAFÍA COMO EXPRESIÓN GRÁFICA EN OFICIOS

RELACIONADOS A LA CONSTRUCCIÓN.
Centeno, Ana - Otonelo, Jorgelina Mariel
Universidad Nacional de La Plata - Facultad de Arquitectura y Urbanismo
arq.anacenteno@gmail.com
RESUMEN
El interés por el tema desarrollado en esta propuesta surge a partir de nuestro rol como docentes del Área
Comunicación, y simultáneamente, por nuestra afición a la fotografía, en un constante desafío por la
búsqueda de la mejor expresión y comunicación para lograr la comprensión del lenguaje arquitectónico.
Entendemos que la fotografía y el dibujo son distintos lenguajes de expresión gráfica que utilizan técnicas,
metodologías y convenciones diferentes para la comunicación visual, pero, asimismo, ambos comparten
relaciones y analogías con la realidad que representan.
En tal sentido, la fotografía como parte de la expresión gráfica en el proceso arquitectónico involucra no
solo a la documentación de la obra construida, sino a todos aquellos oficios que están vinculados con la
construcción y ejecución de la misma como una forma de promocionar y dar a conocer sus trabajos y
productos finales.
Por consiguiente, La fotografía como herramienta de documentación y difusión, es un proyecto de
extensión que emerge a partir de la convocatoria ordinaria del año 2019 para desarrollarse en la Asociación
Cultural Alborada y Biblioteca Popular Florentino Ameghino, orientado hacia los oficios relacionados con
la construcción y ejecución de las obras de arquitectura. Esta propuesta se basa en potenciar los canales
de comunicación de quienes participen. En primera instancia, desde la herramienta fotográfica, se abordan
los conceptos introductorios de técnica y composición fotográfica, focalizando en lo que se quiere mostrar
o comunicar con cada imagen y cómo lograrlo (Fig.1). Luego, desde la edición y postproducción de las
imágenes, se procede a mejorarlas para fortalecer la impronta del mensaje que se quiere dar. Por último,
en la difusión se profundiza en los distintos tipos de redes y medios digitales acordes a quienes se dirigen
los mensajes, imágenes o proyectos.
Figura 1. Captura de pantalla del taller virtual de técnica fotográfica.
175
INTRODUCCIÓN
La propuesta trata sobre la expresión gráfica utilizando la fotografía como medio para la comunicación y
difusión de los oficios relacionados con la construcción, puesto que el presente proyecto La fotografía
como herramienta de documentación y difusión, surge de la convocatoria ordinaria de Proyectos de
Extensión del año 2019, continúa hasta la actualidad a través de la convocatoria del año 2021 y a su vez
se amplía con la participación dentro del Programa de Articulación con la Gestión Pública de la UNLP.
El interés por el tema desarrollado en esta propuesta se origina a partir de nuestro rol como docentes del
Área Comunicación, y simultáneamente, por nuestra afición a la fotografía, en un constante desafío por la
búsqueda de la mejor expresión y comunicación para lograr la comprensión del lenguaje arquitectónico.
“Mirar y fotografiar para levantar registro de esa mirada intencionada, es por tanto no un fin sino un medio.”
[1]
En consecuencia, y como se mencionó anteriormente, entendemos que la fotografía y el dibujo son
distintos lenguajes de expresión gráfica que utilizan diversas herramientas para la comunicación visual,
compartiendo relaciones y analogías con la realidad que representan.
“La fotografía y el dibujo arquitectónico han compartido a lo largo de la historia un mismo espacio como
herramientas de expresión gráfica en la representación y difusión de la arquitectura, puesto que ninguno
de ellos puede llegar a reemplazar al otro. Son medios de comunicación visual que utilizan técnicas y
lenguajes conceptualmente diferentes, que a lo largo de la historia han ido evolucionado e influenciando
mutuamente.”
“Las fotografías se incorporaron a la documentación del proceso arquitectónico como una herramienta
complementaria a la planimetría e imprescindible para la comunicación final de sus obras.” [2]
En tal sentido, y como se desprende de la lectura de las citas de Bernal A., se destaca no solo el rol que
adquirió a través del tiempo la fotografía como parte del registro y documentación de las obras de
arquitectura construidas, sino también aquellos oficios que están vinculados con la construcción y
ejecución de la misma como una forma de promocionar y dar a conocer sus trabajos y productos finales.
En la sociedad actual nos encontramos rodeados y estimulados constantemente por medio de imágenes,
ya que generalmente las personas que desarrollan algún oficio o emprendimiento, utilizan la fotografía
espontánea como parte de la difusión de sus trabajos, muchos de ellos realizados o en proceso de
ejecución, utilizando las redes sociales para tal fin.
Lo que se percibe, en la mayoría de las oportunidades, es la carencia de competencias al momento de
explotar las posibilidades que brinda la herramienta fotográfica como también el desconocimiento de las
virtudes de los medios digitales actuales, ya sea para la postproducción de las imágenes como para su
difusión.
Por consiguiente, esta propuesta se basa en el fortalecimiento de los canales de comunicación de quienes
participen. En primera instancia, desde la herramienta fotográfica, se abordan los conceptos introductorios
de técnica y composición fotográfica, focalizando en lo que se quiere mostrar o comunicar con cada imagen
y cómo lograrlo. Luego, desde la edición y postproducción de las imágenes, se procede a mejorarlas para
fortalecer la impronta del mensaje que se quiere dar. Por último, en la difusión se profundiza en los distintos
tipos de redes y medios digitales acordes a quienes se dirigen los mensajes, imágenes o proyectos.
“Hoy vivimos en la era de lo visual. Todos tomamos fotografías y nos enfrentamos diariamente a miles de
imágenes. A pesar de los cambios que ha experimentado la fotografía desde la aparición de la cámara
digital, sus principios básicos son los de siempre y se aplican de igual manera a una cámara profesional o
a una cámara sencilla, incluso a un celular. Lo esencial del ejercicio fotográfico es descubrir qué veo, cómo
y cuándo lo muestro.” [3]
Cabe mencionar que las bases del presente proyecto se desarrollaron en la Asociación Cultural Alborada
y Biblioteca Popular Florentino Ameghino, un espacio cultural multidisciplinario abierto a la comunidad, con
gran concurrencia y diversidad de talleres relacionados a emprendimientos, oficios y capacitaciones en
176
distintos rubros. Quienes concurren a este espacio, conforman un grupo heterogéneo debido a la amplia
oferta y atractivo de sus actividades.
A causa del ASPO como consecuencia de la pandemia del año 2020, se realizó la adaptación del proyecto
a una modalidad completamente virtual, desarrollándose entre noviembre del 2020 y marzo del 2021.
Esta nueva modalidad, en donde la presencialidad dejó de ser un requisito, nos permitió ampliar el alcance
del proyecto haciéndolo extensivo hacia participantes de otros municipios a través de la Asociación Cultural
Alborada y del Programa de Articulación con la Gestión Pública de la Secretaria de Extensión de la FAU-
UNLP. Estos talleres se están dictando de forma ininterrumpida desde el año 2020 con grupos de
participantes de los municipios de Berazategui, Berisso, Brandsen, Quilmes, La Plata, Chascomús, Luján,
Magdalena, Pilar, Alberti, Junín y Ayacucho.
METODOLOGÍA Y DESARROLLO
Las actividades fueron diseñadas por el equipo extensionista, en donde trabajan de forma conjunta grupos
de fotógrafos, arquitectos, licenciados en informática y estudiantes universitarios de las Facultades de
Arquitectura e Informática de la UNLP. Las mismas se desarrollaron a través de formato virtual con
encuentros sincrónicos, utilizando la plataforma de videoconferencias Zoom (Fig.2). Como reemplazo del
trabajo del aula/taller, se generó un muro colaborativo utilizando la plataforma Padlet, en donde se publicó
el material teórico y se recibieron los trabajos y consultas; de esta manera se creó un canal de intercambio
entre el grupo de participantes y el equipo (Fig. 3).
Figura 2. Capturas de pantalla de los participantes de los talleres. Figura 3. Muro colaborativo.
Los contenidos dados en el marco del proyecto de extensión del año 2019 se adaptaron para el Programa
de Articulación a un formato de curso y se dividieron en 4 grandes temas organizados en los siguientes
talleres:
- TALLER DE TÉCNICA FOTOGRÁFICA: en donde se abordaron los conceptos introductorios
sobre las herramientas básicas de manejo de cámara (ISO, velocidad, obturación, distancia focal,
medición de la luz, balance de blancos, etc.) (Fig. 4).
- TALLER DE COMPOSICIÓN FOTOGRÁFICA: por medio del cual se brindaron los conceptos
introductorios de composición de la imagen (reglas compositivas, tipos de tomas y encuadres,
ángulos, formato, etc.) (Fig. 5).
177
Figura 4. Captura de pantalla taller de técnica. Figura 5. Captura de pantalla taller de composición.
- TALLER DE EDICIÓN: en el que se transmitieron en forma práctica las operaciones básicas de

postproducción de imagen digital a través de aplicaciones y programas especializados, tanto para
teléfono móvil como para dispositivos de escritorio (Snapseed, Canva, Instasize, Photoshop y
Lightroom) (Fig. 6).
- TALLER DE DIFUSIÓN: a partir del cual se realizó un recorrido por las distintas redes sociales y
medios digitales orientados hacia la comunicación y difusión de los distintos oficios (Fig. 7).
Figura 6. Captura de pantalla taller de edición. Figura 7. Captura de pantalla taller de difusión.
Con el trabajo realizado por los participantes durante el curso se elaboró un fotolibro que, junto con el
material comprendido por los apuntes teóricos y trabajos prácticos, quedaron a disposición de la
Asociación para ser difundidos y replicados dentro de los talleres que funcionan en ella (Fig. 8 y 9).
A su vez, creemos que cada integrante será replicador a partir del uso de los medios digitales, como así
también por la difusión de su experiencia.
178
Figura 8. Trabajos realizados por participantes de las distintas convocatorias.
Figura 9. Maqueta digital del fotolibro realizado con la selección de los trabajos.
CONCLUSIONES
Como colofón, a pesar de la adaptación de la propuesta al formato virtual se ha logrado mantener un

intercambio y una dinámica muy fluida entre quienes participaron y el equipo extensionista. Además, la
concurrencia a los encuentros fue muy alta, como así también el nivel de continuidad y producciones
entregadas.
En este sentido, el fotolibro resulta como síntesis del trabajo, contenido y desarrollo de este proyecto en
donde cada participante se transformó en una pieza central para el armado del mismo.
Por otro lado, fue notorio el enriquecimiento logrado por el grupo de asistentes de estos talleres, ya que
pudieron conocer aspectos técnicos, estéticos y éticos de la fotografía, los cuales fortalecieron sus
179
capacidades de observación del entorno de manera crítica, permitiéndoles expresar un punto de vista
propio y desarrollar la sensibilidad, la creatividad y la identidad personal a partir de la experimentación y
del trabajo colaborativo en la creación de obras de registro fotográficos.
No obstante, ante la continuidad de estos cursos y a pedido del público asistente, surgió la posibilidad de
incorporar en las próximas ediciones del taller, de manera optativa, un encuentro presencial de prácticas
de registro fotográfico.
En síntesis, tal cual lo expresara Bernal A., “Ningún medio de expresión gráfica es totalmente objetivo. La
subjetividad está en la codificación de su lenguaje y es biunívoca: hay subjetividad en la expresión y en la
percepción y como receptores debemos explorar sus códigos para una mejor transmisión del mensaje.
Como todo lenguaje expresivo, la fotografía digital tiene sus propios códigos que debemos aprender para
poder expresar y percibir un mensaje y para descubrir sus criterios estéticos y las posibilidades que este
nuevo medio de representación aporta a la arquitectura.” [2]
AGRADECIMIENTOS
Asociación Cultural Alborada y Biblioteca Popular Florentino Ameghino. Equipo extensionista: Otonelo
Leonardo (Coordinador/docente, Facultad de Informática-UNLP), Gamboa Alurralde Teresita
(Participante/docente, FAU-UNLP), Bottega Carolina (Participante/docente, FAU-UNLP), Castro Juan
Manuel (Participante/docente, Facultad de Informática-UNLP), Ferrari Sabrina (Participante/estudiante,
Facultad de Informática-UNLP). Programa de Articulación con la Gestión Pública de la Secretaria de
Extensión de la FAU-UNLP. Municipios de Berazategui, Berisso, Brandsen, Quilmes, La Plata,
Chascomús, Luján, Magdalena, Pilar, Alberti, Junín y Ayacucho. Facultad de Arquitectura y Urbanismo.
Facultad de Informática. Universidad Nacional de La Plata.
REFERENCIAS
[1] BERGERA IÑAKI. (2017). Enseñar a mirar, aprender mirando. Lo doméstico, narrativas visuales. 5-61.
[2] BERNAL LÓPEZ-SANVICENTE AMPARO. (2013). Dibujo de imágenes o arquitectura dibujada.

Disegnarecon. 6(12), XV / 1–10. https://doi.org/10.6092/issn.1828-5961/3851.
[3] HOPPE GUIÑEZ ÁLVARO. (2015). Prólogo. El potencial educativo de la fotografía. 9.
180
Extensión. Actividad extensionista relacionada con la disciplina.
MÓDULO MUSIVO
Castagnasso, María Daniela - Ravara, Mariel
Facultad de Arquitectura y Urbanismo - Universidad Nacional de La Plata
dcastagnasso@yahoo.com.ar; ravaramariel47@gmail.com
RESUMEN
A partir de nuestros roles simultáneos de, docentes del Área Comunicación, Extensionistas,
profesionales independientes de la disciplina y participantes de un grupo artístico dedicado al mosaico,
hemos pensado en el desarrollo de un proyecto que fusione todas esas realidades, y le dé a la sociedad
la posibilidad de formarse, para la mejora de su hábitat, a través del redescubrimiento de un arte
milenario con características que, aún así lo vuelven muy versátil.
En el marco de la puesta en funcionamiento del FAU-Tec, un espacio físico destinado al desarrollo de
actividades prácticas relacionadas tanto a la enseñanza y el aprendizaje de la arquitectura, como a la
investigación y la extensión universitaria, en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad
nacional de la Plata; se plantearon 3 encuentros, para que la/os asistentes tomaran contacto con este
proyecto, esta técnica y estas nuevas posibilidades.
Nuestra propuesta, es que, a través de la difusión y conocimiento de la técnica del mosaico, puedan
aplicarla en diferentes espacios de su hábitat, o elementos que lo componen, para optimizarlos o darles
un nuevo significado y uso. Cambiar, el ver por el mirar, y el mirar por el hacer, pone en movimiento y
revalorización de nuestro entorno y nuestras alternativas, incluso, pudiendo convertirse a futuro en un
posible microemprendimiento.
De este modo, buscamos recuperar esos saberes, olvidados o postergados en el tiempo, para darles una
nueva oportunidad y hacer finalmente, que la autoconstrucción cuente con herramientas gráficas que
ofrezcan un marco de diseño, inspiren y ordenen esos espacios o elementos de uso, sobre la base de un
lenguaje visual.
El desafío resulta aún mayor, ya que planteamos utilizar materiales que estén a nuestro alcance, sin
necesidad de realizar una compra específica. Poder trabajar con desperdicios, sobras o productos que
otros descarten, impulsando la economía circular, para añadir así un valor agregado. Nos resulta de
interés desmitificar la aplicación de la técnica, no se trata de trabajar solo sobre objetos decorativos, sino
por ejemplo poder recuperar artefactos sanitarios, como es el caso del ejemplo, (Figura 1. Bacha en
vanitory, restaurada con vececitas), que permitió alargar la vida útil del mismo y evitar un gasto
muchísimo mayor.
Figura 1. Bacha en vanitory, reparada con venecitas.
181
INTRODUCCIÓN
Desde hace un tiempo, la técnica del mosaico como expresión artística, ha ido cobrando cada vez más
notoriedad y conocimiento. Fomentada incluso desde lo turístico, con las obras de Antoní Gaudí, ícono
del mosaico catalán, y exponente de una época de oro para el arte. Entonces ¿por qué no aplicarlo en
nuestra vida cotidiana? Analizando diversos ejemplos a nuestra vista (Figura 2. Ejemplos inspiradores.
Pavimento urbano [1]. Revestimiento sobre mesada [2]), comenzamos a diseñar un proyecto integrador,
estimulando en lo posible, la reutilización de materiales encontrados, para pensar su aplicación en
conjunto con la/os participantes. Un proyecto que fortalezca el vínculo de la universidad con la sociedad,
llegando a intervenir en el corazón de sus hogares.
Figura 2. Ejemplos inspiradores. Pavimento urbano [1]. Revestimiento sobre mesada [2].
METODOLOGÍA
La dinámica de la propuesta, fue pensada como taller (Figura 3. Modalidad de trabajo “taller”). La
enseñanza y aprendizaje, integran la construcción activa y participativa del conocimiento, y la orientación
de la instrucción, la/los participantes reflexionan, discuten, analizan y reelaboran, pero al mismo tiempo
se transmiten entre sí, otras alternativas para entender el problema, la situación o la realidad. El
resultado esperado se alcanza con las herramientas y conceptos adquiridos, de entendimiento del
lenguaje gráfico y técnico del mosaico.
No sólo implica producir, construir, elaborar y poner en marcha sino también comunicar y difundir el
proyecto a otros, generando apoyos, alianzas y participación. El método requiere de la acción grupal y
presenta un importante valor formativo. Además de ser una metodología útil para desarrollar
conocimientos, integra sistemáticamente el conocimiento y la acción, facilitando en los alumnos el
aprendizaje de métodos racionales de trabajo, la habilidad para planear un proyecto y su realización en
el tiempo, la creatividad, las capacidades expresivas (comunicación gráfica), la elección de medios para
el desarrollo del proyecto, el monitoreo y acompañamiento de los resultados. Asimismo, favorece el
desarrollo del trabajo cooperativo y la autonomía de aprendizaje.
182
Figura 3. Modalidad de trabajo “taller”.
DESARROLLO
Para llevar adelante el proceso formativo, en el proyecto se diseñó un elemento generador, un módulo
(Figura 4. Módulo geométrico ordenador), capaz de ser replicado, sumado, asociado, superpuesto, de
modo tal, que conforme diferentes patrones, según la posición relativa de los mismos. Más allá de la
variedad de composiciones gráficas que puedan alcanzarse, este módulo en formato A4, se resuelve
sobre uno de los métodos de aplicación de la técnica musiva, que permite a la pieza, ser aplicada en
diversas superficies, desde una simple bandeja hogareña, hasta el armado de alguna guarda o
revestimiento completo, para superficies húmedas del hábitat, como pueden ser los muros en baños o
cocinas. Este ejercicio, a su vez, puede realizarse con materiales de distintas características, siempre
que se ajuste a un sub-módulo del patrón a diseñar.
Figura 4. Módulo geométrico ordenador.
183
CONCLUSIONES
A lo largo de los encuentros previstos, se han podido corroborar los resultados buscados. Cada
participante, aplicó su módulo geométrico, a modo de prueba sobre distintas superficies, ya que, la
técnica del pegado y empastinado difiere según la materialidad del soporte. Dando cuenta de la
versatilidad del trabajo, se han utilizado macetas de hormigón colado, macetas de PVC, bandejas de
madera, bases de espejos, latas de conserva, entre otros (Figura 5. Módulo aplicado y replicado).
La/os participantes han logrado acercarse a esta técnica, introducirse en ella, conocerla y comenzar a
aplicarla. Creemos que aún les queda un largo camino por recorrer, pero no tenemos dudas, que, con las
herramientas adquiridas, podrán desempeñarse sin dificultades.
Figura 5. Módulo aplicado y replicado.
REFERENCIAS
CHING, F. (1982). Arquitectura Forma, Espacio y Orden. Ediciones Gilli.
CHING, F. (2011). Manual de dibujo arquitectónico Ediciones Gilli.
CRESPI, I., FERRARIO, J. (1995). Léxico técnico de las Artes Plásticas. Eudeba.
DAVINI, M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores. Buenos
Aires. Santillana.
ERDOGMO, I., MESUT, C. (2012). "The impact of social media marketing on brand loyalty".
GERINDER, J, BLANDER, R. (2012). De Sapos a Príncipes. Bs As. Del Nuevo Extremo.
184
HELLER, E. (2009). Psicología del color. GG.
ITTEN, J. (1975). Arte del color. Bouret.
KANTIS, F. (2007). Crisis y Renacimiento Emprendedor en Argentina: evidencias y algunos interrogantes.

Boletín Informativo Techint.
KANTIS, H., ANGELELLI, P., MOORI, K. (2004). Desarrollo Emprendedor. América Latina y la Experiencia
Internacional. Editorial Temas.
LOIDI, J. M., (2015). ¿Qué es eso del Marketing?. Editorial: ERREPAR S.A.
NADARAJA, R. (2013). Social Media Marketing: Advantages and Disadvantages.
RUDOLF, A. (2006). Arte y percepción visual. Alianza.
VECIANA, J. M. (2005). La Creación de empresas. UN enfoque gerencial. Centro de Estudios Económicos

N33, La Caixa, Barcelona.
[1] http://www.ememem-flacking.net/
[2] https://www.facebook.com/fjmosaicart/
185
i INVESTIGACIÓN
2023
Investigación - La expresión gráfica en las distintas disciplinas
La herramienta gráfica en la revisión científica de experiencias de

diseño participativo
Palero, Juan Santiago1
1
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Universidad Nacional de
Avellaneda (UNDAV), Centro de Estudios del Habitar Popular (CEHP)
juansantiagoarqpalero@gmail.com
RESUMEN
El presente trabajo se propone identificar, en experiencias de diseño participativo, constancias en el uso
de la gráfica para establecer vínculos con las bases teóricas de la participación en arquitectura. Mediante
una combinación de técnicas cuantitativas de procesamiento de documentos y técnicas cualitativas de
indagación bibliográfica se propone revisar en qué medida las imágenes utilizadas a la hora de exponer
procesos de diseño participativo en ámbitos científicos refuerzan o contrarrestan los fundamentos
teóricos de la participación en arquitectura. La hipótesis que guía el trabajo supone cierta contradicción
entre la gráfica utilizada, asociada a la herencia disciplinar de la arquitectura, y el trasfondo conceptual
del diseño participativo, orientado hacia la multidisciplina y el trabajo interactoral.
Figura 1. Gráficas y su frecuencia de uso en la revisión científica de procesos de diseño participativo.
INTRODUCCIÓN
La elección de la gráfica nunca responde a un hecho fortuito. Tanto en la selección de herramientas para
implementar un proceso de diseño participativo como en la posterior difusión del proceso realizado la
gráfica se integra dialécticamente en un discurso más amplio. Entendiendo por ella a toda representación
visual de información, como fotografías, tablas, esquemas y dibujos realizados con diferentes técnicas, la
gráfica potencia una red de significados que integran un todo. Este trabajo propone indagar en las
187
posibles conexiones entre la gráfica y la red de significados implícita en los discursos que fomentan
enfoques participativos sobre las transformaciones ambientales. En particular, se identifican constancias
en el uso de la gráfica dentro de los procesos de diseño participativo para establecer vínculos con la
propuesta teórica subyacente.
Siguiendo un esquema de investigación exploratorio se abordan, como actos comunicativos, una serie
de obras de carácter científico abocadas a la revisión de experiencias de diseño participativo. En este
corpus se cuantifican y sistematizan las gráficas utilizadas para identificar regularidades, es decir, las
categorías de mayor y menor frecuencia. Finalmente, estas constancias se contrastan con las nociones
teóricas elaboradas para la definición de diseño participativo propuesta en la introducción del artículo.
Figura 2. Porcentaje de incidencia de cada categoría gráfica en la revisión científica de procesos de

diseño participativo.
Como punto de partida conceptual, la participación, como palabra compuesta por el prefijo pars parti-
(división o porción), el verbo copere (tomar o agarrar) y el sufijo -tio (acción), remite a la acción de tomar
partido en un hecho o proceso. En ese sentido, la participación en arquitectura enfatiza el
involucramiento de múltiples actores -usualmente omitidos- en los procesos que implica esta disciplina,
como, por ejemplo, en la gestión, el diseño, la construcción, e incluso, el mantenimiento de las
transformaciones que realiza sobre el ambiente. Dentro del amplio espectro de intervenciones orientadas
por este criterio inclusivo, como la autoconstrucción asistida o la construcción colaborativa, el diseño
participativo incluye instancias participativas -dinámicas grupales de posicionamiento o toma de decisión-
en el proceso de elaboración de un proyecto. El caso más frecuente es la participación de los habitantes
del lugar a intervenir, aunque existen ejemplos en que se incorpora a diferentes técnicos, funcionarios, o
constructores. Al considerar el ambiente como un fenómeno complejo y dinámico, que requiere un
abordaje multidisciplinario, el diseño participativo propone herramientas de negociación e interacción
entre múltiples actores para acortar la distancia entre el conocimiento técnico segmentado y el saber
integral desde la experiencia y la vivencia cotidiana de las personas que habitan en el lugar a intervenir.
Según el punto de vista de algunos pioneros de la participación en arquitectura, como John Turner [1],
cuando la población se involucra en este tipo de procesos, consigue resultados espaciales más
ajustados a sus preferencias y requerimientos. Al reconocerse como parte de las transformaciones, se
apropia de los espacios construidos; no solamente utiliza y cuida los espacios, sino que además
188
establece con ellos un vínculo de identidad colectiva. Como primer resultado a destacar, este refuerzo de
la corresponsabilidad sobre el ambiente permite extender la vida útil de los recursos materiales
invertidos, reducir gastos de mantenimiento y evitar reformas costosas. Como segunda ventaja, los
resultados conseguidos se transforman en símbolo del trabajo grupal que redunda en un fortalecimiento
colectivo o empoderamiento de los grupos participantes.
METODOLOGÍA
La metodología de investigación se estructuró a partir de dos núcleos de interrogantes:
1) ¿Qué constancias pueden establecerse con respecto al uso de la gráfica en experiencias de diseño
participativo? 2) ¿Qué ideas buscan fortalecer o contrarrestar estas gráficas y cómo se relacionan con
los fundamentos teóricos del diseño participativo?
Para responder a estas preguntas se procedió a la revisión bibliográfica del corpus reunido en una
investigación más amplia sobre metodologías de diseño participativo que enmarca el presente tramo del
trabajo resumido en esta ponencia. La muestra fue acotada a obras de carácter científico [2] como
artículos, ponencias o capítulos de libros, editadas entre 2003 y 2023, y dedicadas a difundir, revisar y
discutir en ámbitos especializados experiencias de diseño participativo en intervenciones de escala
arquitectónica. El recorte temporal se orientó a revisar dos décadas de intensa producción científica en
referencia a la participación en arquitectura, tomando como un punto significativo el proyecto para Quinta
Monroy (2003) del grupo ELEMENTAL, determinante para la posterior premiación de Alejandro Aravena
con el premio Pritzker en 2016 [3]. La difusión de este proyecto, anunció un periodo de reflexión acerca
del rol disciplinar en arquitectura, donde cobraron visibilidad una serie de intervenciones que buscaban
recomponer el vínculo de la disciplina con las dinámicas sociales en el territorio.
Para organizar la discusión y las conclusiones del artículo se parte de una hipótesis que vincula la
elección de la gráfica y la base teórica del diseño participativo: El diseño participativo incluye una crítica
hacia el modelo disciplinar heredado de la modernidad. Sin embargo, en la elección de la gráfica, tanto a
la hora de guiar como de revisar un proceso de diseño participativo, se recurre a una serie de
herramientas gráficas que no responden tanto al sentido crítico y renovador, sino, por el contrario, a la
continuidad de la herencia disciplinar moderna.
Figura 3. Porcentaje de incidencia de cada familia de categorías gráficas en la revisión científica de

procesos de diseño participativo.
189
La ruta lógica de la ponencia, como concatenación de operaciones intelectuales, comenzó con un
periodo de indagación teórica para depurar una definición del diseño participativo. Posteriormente, dentro
del universo de obras de carácter científico se seleccionó una muestra de 30 documentos en idioma
castellano según el recorte temporal, la pertinencia temática (se dejaron de lado intervenciones de
escala urbana o regional) y variedad cronológica para cubrir el amplio periodo abordado. En total, se
sistematizaron 601 imágenes, con un promedio de 20 por cada obra científica. Posteriormente, las
regularidades detectadas se pusieron en tensión frente a algunos conceptos teóricos contenidos en la
definición de diseño participativo presentada en la introducción del artículo, lo cual obligó a reformular la
hipótesis inicial.
Figura 4. Porcentajes desagregados de las diferentes categorías de fotografías utilizadas en la revisión

científica de experiencias de diseño participativo.
La sistematización comenzó con una taxonomía de 15 categorías iniciales para terminar el proceso con
26. Esta cantidad de categorías, se agrupa en diferentes familias para facilitar el análisis y la
visualización. La primera propuesta de segmentación divide la familia de las fotografías de otras piezas
gráficas. Entre la familia de fotografías, las categorías se dividen en dos grupos: las que remiten a
actividades colectivas (gama violeta); y todas aquellas que muestran objetos, obras o entornos sin hacer
referencia a actividades grupales (gama azul). En el primer grupo de fotografías encontramos las
categorías de: 1) grupos recorriendo o visitando el sitio; 2) personas trabajando en maqueta o con
objetos tridimensionales; 3) colectivos trabajando sobre láminas u objetos de expresión bidimensional; 4)
grupos trabajando mediante el diálogo, o sin ningún tipo de instrumento de exposición visual; 5)
personas trabajando en obra; 6) personas disfrutando de la convivencia, la camaradería o la pertenencia
grupal. Dentro del segundo grupo de fotografías que no muestran actividades colectivas encontramos: 7)
fotografías de ejemplos previos o casos revisados durante el proceso de diseño; 8) fotos aéreas; 9) el
sitio antes de la intervención; 10) el sitio después de la intervención; 11) íconos combinables o
articulación de elementos tipificados sobre una base gráfica.
Continuando con la segmentación propuesta, la familia de las piezas gráficas se divide en dos grupos
según su cercanía con las herramientas disciplinares de la arquitectura: un grupo de gráficas
arquitectónicas (gama verde) y otro más cercano a otras disciplinas, diverso, o sin vínculo disciplinar
evidente (gama roja). Para explicar brevemente esta división, corresponde aclarar que se consideraron
como piezas relacionadas con la arquitectura aquellas habitualmente utilizadas a la hora de exponer
190
proyectos de transformación ambiental de escala menor a la urbanística, como, por ejemplo, en
concursos, legajos técnicos, o ejercicios académicos; por el contrario, en la gráfica diversa se incluyen
aquellas piezas habitualmente utilizadas por otras disciplinas, desde el diseño gráfico, las artes plásticas
o la cartografía social. En el grupo que no está específicamente relacionado a la arquitectura se incluyen
como gráficas diversas:12) logotipos, banners o piezas de difusión relacionadas con el diseño gráfico;
13) tablas cuantitativas de lectura lineal, del tipo “planilla Excel”; 14) cuadros sinópticos o esquemas
dinámicos que permiten mayores direcciones de lectura que una tabla de doble entrada; 15) esquemas
formales, trazos o diagramas que evidencian una anticipación rudimentaria de resultados volumétricos;
16) dibujos realizados por los participantes; 17) perspectivas o croquis realizados a mano; 18) técnica
mixta, como la combinación de fotografías con dibujos a mano, o capas digitalizadas sin pretensión de
fotorrealismo. Se incluyen entre las gráficas asociadas a la arquitectura:19) plano de localización 20)
planta, planimetría o vista superior; 21) cortes y/o vistas; 22) axonométricas y perspectivas sin pretensión
realista; 23) renders o imágenes informáticas realistas; 24) maquetas u objetos tridimensionales (sin
personas trabajando alrededor); 25) detalles o despieces constructivos; 26) otras gráficas arquitectónicas
(como carta e color, orientaciones solares, etcétera).
DESARROLLO
A partir de los resultados obtenidos (Figuras 1, 2, 3 y 4) pueden establecerse una serie de relaciones
tanto con la definición teórica del diseño participativo como con las condicionantes del soporte, es decir
el formato exigido por las obras de carácter científico que constituyen la muestra.
Lo primero a destacar, a nivel cuantitativo, es el predominio de la fotografía dentro de las imágenes
(52,8%). Esta tendencia puede asociarse a factores contextuales, como la creciente disponibilidad de
cámaras fotográficas en cuanto elemento tecnológico incorporado -y determinante- en la cultura del
periodo en estudio. Aunque también debería destacarse, que la fotografía permite un registro
espontáneo, inmediato y sistemático de procesos colectivos (Figura 5). Teniendo en cuenta que el diseño
participativo propone abordar el proyecto como una serie de dinámicas grupales desplegadas a lo largo
del tiempo, entonces la fotografía se convierte en una herramienta fundamental. También hay que
considerar que las publicaciones científicas destacan el valor documental de la fotografía, incluso cuando
puedan implicar un recorte acotado y selectivo.
Figura 5. Registro fotográfico de actividades grupales en el proceso de diseño de una plaza lineal de la
ciudad de la Rioja. Fuente: Secretaría de Enlace para el Ordenamiento Territorial y el Desarrollo
Sostenible del Gobierno de la Provincia de La Rioja.
Otro rasgo de este estudio cuantitativo que se relaciona directamente con la propuesta teórica del diseño
participativo es el alto porcentaje de fotografías de personas trabajando sobre láminas (13,7%). Como
punto positivo hay que decir que el diseño participativo, al intentar acortar la distancia entre quienes
deciden y quienes habitan la arquitectura, requiere instrumentos ágiles y fácilmente comprensibles, para
191
desplegar en reuniones sin requerir equipamiento específico. En ese sentido, las láminas son elementos
transportables, legibles desde cierta distancia (algo fundamental para el trabajo en grupos), donde las
personas pueden intervenir sin muchos más elementos que lápices o fibrones (Figura 6). Por otra parte,
el abordaje multidisciplinario que auspicia el diseño participativo ha generado un vínculo franco con
algunas ramas de las ciencias sociales, como por ejemplo la investigación-acción o la educación popular
[4], donde el trabajo en afiches, para el registro y discusión de los conocimientos, constituyen una
herramienta de uso frecuente. Sin embargo, debería incluirse una reflexión teórica con respecto a esta
primacía del trabajo sobre láminas. Si el diseño participativo apunta a recuperar y potenciar el
conocimiento del espacio desde la vivencia cotidiana de los pobladores, entonces las láminas deberían
complementarse con elementos tridimensionales, escenificación, narrativa escrita, construcción de
relatos orales, material audiovisual, etcétera. Actividades que no tienen un peso sustantivo entre las
fotografías revisadas. Llevada al extremo, esta tendencia a convertir cada dinámica de diseño en una
recopilación de anhelos como frases abstractas sobre sobre el papel, termina asociando el diseño
participativo al mote peyorativo de “diseño post-it” [5].
Figura 6. Trabajo sobre láminas en instancias participativas del programa Nuestra Comunidad tiene
proyecto, en barrio La Matera, municipio de Quilmes. Fuente: registro del autor.
Dentro de las piezas gráficas, aquellas que no están estrechamente ligadas a la arquitectura constituyen
una minoría (16,5%). En primer lugar, hay que notar que las imágenes utilizadas durante el proceso de
diseño participativo suelen evidenciar cierto grado de provisionalidad, indefinición y desprolijidad por
resultar de interacciones complejas en el territorio. Es decir, no tienen la calidad de presentación
requerida en publicaciones científicas. Por otro lado, esta tendencia a utilizar gráfica arquitectónica
evidencia cierto apego de los procesos de diseño participativo a herramientas disciplinares (Figura 7),
por lo general, poco accesibles a personas no especializadas en el diseño. De ese modo, y quizás de
manera inconsciente, los técnicos trasladan parte de las decisiones hacia un terreno conocido, donde
ellos tienen la última palabra por dominar mejor las herramientas. Esta contradicción con la vocación
interactoral y multidisciplinar que promueve teóricamente el diseño participativo, puede apreciarse
también en el predominio de las gráficas guiadas por una vista superior, como plantas o planimetrías
(8,8%). Mientras la incorporación de la vivencia cotidiana se asocia mejor al punto de vista peatonal, a un
abordaje inmersivo y multisensorial, la revisión científica de los procesos de diseño participativo
mantiene la misma visión haussmanniana y moderna que tiende a transformar la riqueza del territorio
desde trazos abstractos sobre un plano. Los técnicos de Haussmann, para proyectar les grands travaux
de París (1850-70), se subían a postes elevados para lograr concebir la ciudad desde lo alto. Ahora que
esto puede lograrse con herramientas tecnológicas al alcance de la mano, aumenta el riesgo de
perpetuar el diseño de la ciudad “de arriba hacia abajo”.
192
CONCLUSIONES
Retomando la hipótesis inicial que sostiene que la gráfica frecuentemente utilizada a la hora de discutir y
difundir experiencias de diseño participativo en ámbitos científicos (Figura 8) no termina de reflejar la
crítica hacia el modelo disciplinar heredado que incluyen los enfoques participativos, es necesario
reconocer ciertos matices.
Contrariamente a lo que afirma la hipótesis, el predominio de las fotografías que reflejan actividad grupal,
implica un cambio importante frente a la centralización de las decisiones en la personalidad del
diseñador como genio creativo, figura consolidada a lo largo de la modernidad. La frecuencia de las
fotografías grupales refuerza la intención teórica de llevar las decisiones de diseño hacia ámbitos
colectivos. Sin embargo, debe destacarse aquí, que la mayoría de las fotografías grupales, muestran a
personas trabajando elementos bidimensionales, una práctica habitual del ejercicio convencional de la
arquitectura. Por otra parte, y en coincidencia con el planteo de la hipótesis, en las revisiones científicas
de procesos participativos existe un predominio de las gráficas arquitectónicas por sobre otras piezas
gráficas -provenientes de diferentes campos del conocimiento- que facilitarían el intercambio con actores
no especializados en diseño, tal como proponen teóricamente los enfoques participativos.
También, hay que señalar la influencia del medio en la distorsión de la muestra. El proceso de
normalización de la gráfica y los formatos que exigen las publicaciones científicas dificultan un
conocimiento preciso de las gráficas empleadas durante el desarrollo de las experiencias. En ese
sentido, los resultados de este estudio permiten obtener una referencia cuantitativa, pero no alcanzan a
constituir un reflejo exacto de lo que ocurre al interior de los procesos de diseño participativo.
Figura 7. Gráfica arquitectónica utilizada durante el proceso de diseño de una plaza lineal de la ciudad
de la Rioja. Fuente: Secretaría de Enlace para el Ordenamiento Territorial y el Desarrollo Sostenible del
Gobierno de la Provincia de La Rioja.
En síntesis, la hipótesis inicial llevaba implícita el siguiente juego de variables: cuantas más gráficas
disciplinares, mayor continuidad con el modelo disciplinar heredado, y cuantas más gráficas diversas,
mayor radicalidad e intención de renovación. Sin embargo, lo primero que debe atenuar la hipótesis es
193
que el medio de la muestra condiciona ambas variables: los ámbitos científicos son más permeables a
algunas imágenes que a otras, por lo cual, parte de la gráfica diversa que se utiliza en los procesos de
diseño, puede quedar afuera de las publicaciones que conforman la muestra. En segundo término, una
variable que no estaba contemplada, la cantidad de fotografías grupales, evidencia la renovación teórica
propuesta por los enfoques participativos. Aunque una nueva salvedad, exige notar que la mayoría de
las fotografías de actividades colectivas muestran a personas trabajando sobre elementos
bidimensionales. Correspondería revisar hasta qué punto esta tendencia a trabajar sobre láminas no
implica una continuidad de la práctica profesional heredada.
Figura 8. Cuantificación de imágenes en obras de carácter científico sobre diseño participativo.
REFERENCIAS
[1] TURNER, J. (1977). Vivienda, todo el poder para los usuarios. Madrid: Blume
[2] FERNÁNDEZ, F. (2002). El análisis de discurso como ayuda metodológica para la investigación.
Revista de ciencias sociales, II(96), 35-53. Obtenido de
https://www.revistacienciassociales.ucr.ac.cr/images/revistas/RCS96/03.pdf
[3] THE PRITZKER ARCHITECTURE PRIZE. (13 de Enero de 2016). Laureates. Obtenido de Alejandro
Aravena of Chile receives the 2016 Pritzker Architecture Prize:
https://www.pritzkerprize.com/laureates/ale-jan-dro-ara-ve-na
[4] MARZIONI, G. (2012). Mejoramiento del hábitat desde la educación popular. Cuaderno urbano,
13(13), 91-111. Obtenido de https://www.redalyc.org/pdf/3692/369236774005.pdf
[5] MANZINI, E. (2015). Cuando todos diseñan. Madrid: Experimenta Theoria.
194
APREHENDER Y REPRESENTAR
Velázquez, Facundo Julián M.
julian879vlz@gmail.com
RESUMEN
“Aprehender y representar” alude a la dimensión táctil de la forma como primer indicio verosímil en la
construcción mental del espacio. Lleva -como enunciado- la idea de transitar los conocimientos
adquiridos previamente a través de las múltiples representaciones que la forma simple encuentra en los
sólidos platónicos. Estos volúmenes, que tienen como condición favorable su ductilidad y mayor
cohesión al momento de llevar adelante las diversas operaciones morfológicas, se comportarán como
módulo o célula en el desarrollo de las prácticas abstractas como así también en la de los ejemplos de
arquitectura.
En este contexto revisaremos como las características geométricas y proporcionales favorecen la

comprensión desde su pertenencia a una concepción modular y -bajo esta condición- su capacidad de
transformación: repetición, adición, yuxtaposición y otras operaciones morfológicas que devienen en una
traducción gráfica clara y de un mayor anclaje cognitivo. Estos procesos de aprendizaje, desarrollados
desde una metodología basada en el empleo de maquetas abstractas, que articulan las experiencias
personales en torno a los objetos y sus expresiones en la gráfica cotidiana. Aquello que es conocido y
forma parte de la cultura material puede aplicar como base de conocimiento para futuros desarrollos
narrativos de arquitectura.
FIG. 1: El hombre de Vitruvio (Leonardo da Vinci).

Desde que el hombre pasó a ser el centro del universo,
la preocupación de alcanzar a comprender y conocer
todo fue central en los estudios y pensamientos del
Renacimiento. Forma y proporción
195
INTRODUCCIÓN
La construcción mental del espacio es una concepción polisémica y multisensorial, de conformación
siempre diversa en tanto da cuenta directa de subjetividad del individuo. Si bien se puede entender que
en esta constitución de la percepción del espacio el sentido de la vista es dominante, sabemos que la
conformación de los distintos significantes asociados con la noción de volumen se han ido conformando
-en cada uno de nosotros- cómo experiencia personal desde el primer momento de nuestras vidas.
Desde que nacemos y abandonamos el vientre materno nuestra percepción del espacio se constituye a
priori desde la propia noción corporal. De este modo nuestra piel es nuestra primera aproximación al
espacio y es, para decirlo en términos actuales, nuestra interfaz con el afuera. Así, la resultante de la
experiencia táctil es el reconocimiento del propio cuerpo como noción de volumen y como registro
significativo del espacio y sus límites.
Transitar la experiencia del cuerpo como espacio albergante de los sujetos, permite a su vez establecer
una noción ajustada a cada subjetividad como matriz de conocimiento al momento de articular
conceptualmente los procesos proyectuales.
EL CUERPO QUE HABITAMOS
Mencionábamos que la noción del cuerpo resultaba esencial en la percepción (construcción mental) del
espacio. El mundo, como realidad material que habitamos y percibimos, es aquél que podemos contener
y/o comprender. En esta definición se considera una vez más al cuerpo como la interfaz o mediación con
el afuera, de modo que la experiencia vivencial resulta indispensable como parámetro de escala
arquitectónica. Esta idea de comprender anida en la necesitad casi instintiva querer “dominar el espacio,
y con él la arquitectura, (…) solo posible si pudiera controlar la forma y las dimensiones” (Campo Baeza,
[1]. En este suponer dominar el mundo que habitamos, buscamos explorar el volumen como registro
significativo del espacio y de sus límites: el cubo, en misma clave objetual remite a la expresión básica
de la forma y la proporción.
“La arquitectura, el domino del espacio, es una simple cuestión de medidas, de dimensiones
dominables, a poner en relación con las dimensiones del hombre” (en “El arquitecto que quiso
atrapar el cubo de la arquitectura”) [1]
196
FIG 2: Cubo Rubik -invención de arquitecto- y el Tetris, han sido
desarrollados bajo la concepción inicial de una unidad. Esta definición
deviene de la noción de célula o parte mínima y su relación, por ende,
con una idea de orden o sistema.
Tratamos de entender en estos conceptos la búsqueda de contemplar las tres dimensiones del espacio
en una síntesis factible de ser abarcada o comprendida. Si bien aquí quedan por fuera algunos registros
sensoriales (el olfato y el gusto, por decir caso) se tiende a agotar todo tipo de reacción sensible a la
percepción de la forma, definiendo un campo estético constituido por las sensaciones del ver y del
palpar. [2] Del mismo modo entendemos que cada elemento ocupa una porción de masa definida de
acuerdo a como recorta el espacio que lo rodea: ésta, la experiencia táctil de la forma es en definitiva el
primer parámetro para la concepción del volumen o “espacio lleno”.
LA ARQUITECTURA DE LAS COSAS
Hemos introducido la idea de manipulación de la materia. Aquí la habilidad de los oficios en el trabajo
artesano, constituyen un saber en el hacer que transcurre en un intercambio entre el aprendiz y el
maestro. Ambos roles son los que se replican -salvando sus particularidades- en el “aula-taller”: esta
modalidad se lleva cabo como síntesis teórico-práctica de las disciplinas proyectuales. Esto implica
involucrarse desde la experiencia directa en la transformación de la materia como modo de
conceptualizar las nociones de forma, volumen y/o espacio.
Si la transformación de la materia implica -en cierta medida- el dominio del espacio que aloja, podemos
plantear inicialmente la configuración de un volumen cubico como síntesis de abstracción y proporción
con rasgos de “unidad”, generada por la traslación de una línea recta a lo largo de dos directrices
también rectas. Transformar la materia significará, pues entonces, trabajar bajo criterios de operaciones
morfológicas definidas o concebidas como partes de un sistema. Este volumen, como otros tantos
solidos platónicos, se comporta como forma básica a partir de las cuales se pueden construir otras
formas. Poseen en si la racionalidad cartesiana del ángulo recto y su eficacia como principio sistémico.
Usados en conjunto pueden resultar adecuados para pensar bajo criterios de flexibilidad y crecimiento ya
que anida en su morfología una fuerte racionalidad constructiva.
La arquitectura ha constituido en la ortogonalidad una idea de orden ante el “caos” que supone o
representa la naturaleza. Tal es el sentido que el término Stenai aplica para caracterizar la idea de un
“todo organizado”, para así reflejar el concepto totalidad orgánica tridimensional y cohesiva, De este
modo el cubo, como unidad conceptual, no requiere de esfuerzos mentales para estableces relaciones
entre las sucesivas operaciones morfológicas que puedan llevase adelante (sustracción, adición,
transformación tridimensional y expansión). En toda transformación concurren principios de continuidad
geométrica expresando en sí mismo una sucesión cuasi indefinida.
197
FIG. 3: Escultura de Concreto (Carel Viser) y FIG. 4: Silla Stelman (Gerrit Rietveld). El oficio de constructor -de
encastres simples y manipulación de las partes- permite una práctica de Exploración de los Fenómenos Espaciales,
como en la confección de mobiliario. Se trata de diseños hechos por y para el género humano, tanto en su faz
artística como utilitaria.
MODELO PARA ARMAR
La representación de los elementos del espacio, como procedimiento esencial para la aprehensión de la
forma y la proporción, pueden consolidarse bajo estrategias en las que se empleen principios básicos de
composición morfológica. La ejercitación con volumetrías de baja complejidad resulta favorable para la
comprensión mental de las prácticas propuestas, por lo cual intentaremos llevar esto conceptualmente
en los desarrollos de los modelos en los que se expresa también el pensamiento arquitectónico.
En nuestras prácticas de taller hemos empleado modelos y maquetas simples. La construcción de las
mismas por parte de los estudiantes supone llevar adelante el primer paso en la comprensión de la forma
y proporción de la propuesta volumétrica y se articula a partir del registro sensible de la experiencia táctil,
desarrollando habilidad también en la manipulación, creación y modificación de objetos (práctica
proyectual). La maqueta se constituye como instrumento de exploración de los fenómenos espaciales.
Su comprensión se traduce en la representación como dispositivo de comunicación.
La propuesta se orienta, entonces en torno a los conocimientos vinculados a la experiencia de la forma,
si se permite, desde un abordaje -a priori- intuitivo. Así, trabajar con modelos de baja complejidad
permite pensar en la composición de la forma arquitectónica como la construcción por partes, en
secuencia de encastres, como si se tratara un procedimiento de cierta rigurosidad constructiva. Persigue
-en cierto sentido- la idea de sucesión racional de partes. El conocimiento adquirido al atravesar esta
experiencia tendrá un mayor anclaje conceptual y será sin dudas más duradero por su carácter vivencial.
Es –ante todo- un conocimiento empírico e intransferible.
198
En la confección de la maqueta y en el estudio exploratorio de los volúmenes bajo la luz, se establece un
diálogo mucho más intenso entre la vivencia del oficio y el registro metodológico. Se puede comprobar la
abstracción de los fenómenos espaciales en las diversas expresiones de los sistemas de representación.
FIG. 5: Secuencia constructiva (Maqueta digital: Hernán Quiroga) y FIG.6: Experimentación con Sombras. El
empleo de maqueas de baja complejidad, forman parte de la práctica de taller en la FAU – UNLP
CONCLUSIONES
El volumen cerrado como expresión corpórea y plástica para la configuración del espacio puede resultar
una estrategia congruente con las prácticas del taller, sobre todo cuando se busca transpolar la práctica
más abstracta aplicada a la representación de arquitectura concreta. Entendiendo que la masa cerrada
puede comportarse como un recurso expresivo para la construcción de cuerpos plásticos y
arquitectónicos. Buscamos en los objetos de arquitectura el carácter verosímil de lo experimentado
(método científico) como correlato grafico de la precisión del dibujo metodológico. En sintonía con
las propuestas para la ejercitación (concreción) de la práctica de arquitectura se propone
trabajar con ejemplos cuyas características estén fuertemente marcadas por la lógica de lo
modular o el de sistema de partes.
La vinculación con la dimensión material de la arquitectura, su pertenencia a composiciones

morfológicas de fácil aprehensión, tendrán como resultado una traducción a la expresión
gráfica metodológica de un fuerte vínculo en términos de un conocimiento de anclaje simbólico
y de característica experiencial.
La propuesta apuesta a crear nuevas prácticas de comunicación de arquitectura basada en el desarrollo
de ejemplos que apliquen en continuidad con las maquetas de estudio, es decir, modelos que se
caractericen por una complejidad volumétrica semejante, que resulte de la traducción de objetos
materiales o teóricos de un mismo nivel de abstracción.
199
FIG. 7: Museo Histórico de Brasilia (Oscar Niemeyer) y FIG.8: Fuente Monumental en Segrate (Aldo Rossi). En
los elementos compositivos de las formas arquitectónicas se destaca la rigurosidad geométrica y la claridad en la
composición morfológica. Así, la maqueta bien podría ser parte desde el comienzo en la experimentación táctil de la
forma hasta la representación de la arquitectura misma.
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
[1] BAEZA, ALBERTO CAMPO (2009). Pensar con las manos Editorial Nobuko, ProQuest Ebook Central,
Buenos Aires. ISBN 978-987-584-222-9
[2] READ, HERBERT (1956). ”El Arte de la Escultura”. Editorial Eme, Buenos Aires.
[3] SCHÖN, DONALD (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan.
Paidós, Barcelona. de génération de maillages éléments finis. Revue européenne des éléments finis
Vol.2, 121-153.
200
INVESTIGACIÓN: La Expresión Gráfica en las distintas disciplinas
(DE)FORMACIONES CORPORALES EN EL CONTEXTO

CONTEMPORÁNEO DEL ANTROPOCENO. DIAGRAMA Y
(RE)PRESENTACIÓN ARQUITECTÓNICA
Ceconato, Diego - Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño
diego.ceconato@unc.edu.ar
RESUMEN
La representación arquitectónica se podrá considerar en dos modalidades, por un lado la
“representación” como portadora de categorías y herramientas genéricas, y por otro lado, la
“presentación” como categorías y herramientas específicas y particulares, ambas de valor operativo y
procedimental a los fines proyectuales de la arquitectura. Ambas modalidades de representación dan
cuentas de manera explícita o de manera implícita de sus posicionamientos en torno a paradigmas
también particulares. Este trabajo se posiciona desde la categoría de “presentación” para dar cuenta de
lo que se definirá como “sistema generativo”, en tanto sistema auto-generativo, integrador de múltiples
sistemas arquitectónicos y no-arquitectónicos, no sólo porque expande los grados de su condición
multiescalar, sino que se constituye como “un modelo de acción, un proceso de activación de fuerzas
dispersas.” [2]. Desde esta categoría de “sistema generativo” se podrá repensar, en términos teóricos-
paradigmáticos y en términos operativos-procedimentales las categorías de “cuerpo”, “materia” y “forma”,
así como de “representación” arquitectónica. Esta posición sobre un enfoque sistémico queda
circunscripta a cualquier sistema como espacio de “activación”, tejido de co-acciones, co-habitaciones,
despliegue de flujos y energías hetreogéneas es el -sistema generativo- mismo, desplazado de la
oposición naturaleza/ cultura, oposición que Bourriaud (2020) la relaciona con algunas líneas de trabajo
del arte contemporáneo vinculadas a la antropología. Este enfoque sistémico abre la posibilidad al
pensamiento anti-humanista y a su vez al pensamiento anti-especista en la arquitectura, desde el
paradigma contemporáneo del “antropoceno”, como un rasgo principal del sistema de co-acciones entre
entidades heterogéneas, no sólo cuerpo, materia y forma, sino cuerpos metamorfoseables que se
alternan y tensionan en la misma corporeidad entre acciones o “formas arquetípicas” y/o como “formas
proto-génicas” [3], así como también implica a cuerpos de vivientes no humanos que co-habitan y co-
accionan en la totalidad del -sistema generativo- mismo. Desde este espacio basado únicamente en
acciones y afectaciones recíprocas entre sus entidades heterogéneas constitutivas, los diagramas
generativos (de “presentación”) y su codificación gráfica, complemetado con alguna notación o relato
experiencial orientados hacia las modalidades sensibles de la acción y sus con-tactos que se despliegan
en las interacciones múltiples y dinámicas del propio sistema. Estos con-tactos que explicita el diagrama
proliferan en la inestabilidad corporal, y de cualquier entidad de co-acción, tienden a reorganizar al
cuerpo en el eje vertical de la gravedad, o bien a dejarse llevar a experiencias inesperadas, no
habituales, “proto-génicas”, según M. Grigoriadou, o generativas de transformación hacia potenciales
aconteceres en el juego con la gravedad. Esta tensión o juego de co-acciones se dirime en el juego entre
el cuerpo, su peso, la gravedad, las propiedades mecánicas de la materia y las posibilidades y
condiciones de la forma, juego que despliega desde un cuerpo metamorfoseable desplazado ya de la
inercia y normatividad de las prácticas habituales y su representación en torno a la figura humana,
genérica y representativa solamente de una relación escalar entre cuerpo y conformaciones espaciales.
201
Figura 1. Diagramas de Venturi, Martina Sol. Prof. Asistente Arq. Resnik, Lucrecia. Cátedra Morfología
IIA- FAUD-UNC. Co-acciones entre cuerpo, materia y forma.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se constituye como una ampliación e inicio de profundización del marco teórico del
Proyecto línea “Formar” (a desarrollar en período 2024/ 2025), Subsidio SECyT. UNC, Titular: Esp. Arq.
Ceconato, Diego; presentado en la convocatoria 2023. El título del Proyecto se formula de la siguiente
manera: “Cuerpo, materia y forma como sistema generativo. La enseñanza del proyecto arquitectónico
de la vivienda desde la mirada relacional de la Morfología”. Tal ampliación refiere al campo disciplinar de
la morfología arquitectónica y las formas de representación del proyecto arquitectónico desde la mirada
morfológica. El sentido de esta ampliación y futura profundización en el marco del Proyecto de
investigación PIDTA (SECyT- UNC) refiere no sólo a la divulgación de problemáticas que relacionan a la
morfología, la arquitectura y a la representación disciplinar, sino también a la problematización y
discusión, teórica y procedimental, de las categorías de “representación” y “presentación” en el marco del
presente Congreso de Expresión Gráfica de la Arquitectura, la Ingeniería y carreras afines. Las
categorías de “sistema generativo“, “cuerpo”, “materia” y “forma” son desarrolladas en base al marco
teórico del Proyecto PIDTA, las categorías de “representación” y “presentación” se mencionan en dicho
marco teórico pero se desarrollan en este trabajo dentro de los límites establecidos para el desarrollo de
la ponencia y orientadas específicamente a herramientas proyectuales tales como el diagrama y el
collage generativos.
METODOLOGÍA
La metodología de este trabajo es un recorte de la metodología del Proyecto donde se encuadra este
trabajo refiere a una investigación aplicada- mixta: cuantitativa y cualitativa (interpretativa-investigación-
acción) orientada a la elaboración de proyectos de innovación de mejoras. Este recorte metodológico
implicará un análisis crítico, interpretativo y comparativo de referentes teóricos del campo de la
arquitectura, la morfología y sus relaciones trans-disciplinarias en relación a algunas líneas del arte
contemporáneo (en formato de instalaciones y de performances), así como a líneas de la filosofía
implicadas directamente en el pensamiento relacional el cual atraviesa las líneas del arte afines al tema y
a las problemáticas del Proyecto y de este trabajo. También se hará referencia a trabajos de estudiantes
de la cátedra Morfología II-A de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la carrera de
Arquitectura de la Universidad Nacional de Córdoba. Cátedra en la cual se desarrollan parte de estas
problemáticas y cuyos trabajos realizados y expuestos aquí se circunscriben a la representación
arquitectónica. También se tomarán algunas obras de referentes del arte contemporáneo pertinente a las
problemáticas desarrolladas en este trabajo.
202
DESARROLLO
Sistema generativo
A los fines del presente trabajo se tomará como punto de partida y a los fines del presente Congreso de
Expresión Gráfica una de las sub-hipótesis planteadas en el Proyecto de investigación (subsidio SECyT),
la cual se formula de la siguiente manera: “La construcción de presentaciones particulares y
diferenciales del cuerpo, desplazadas de la figura humana y que considere las múltiples formaciones
corporales, facilita la visualización y comprensión de un -sistema generativo- integrador de múltiples
sistemas arquitectónicos”. Desde este punto de partida el presente trabajo se posiciona también desde
un enfoque relacional- sistémico de la morfología, el cual sólo puede explicarse a partir de la categoría
de -sistema generativo-. J. M. Montaner [1] define al sistema arquitectónico contemporáneo, a los fines
de superar una mirada objetual de la arquitectura propia de la tradición racionalista moderna, desde un
enfoque sistémico, en su condición multi-escalar acotada sólo a un -entrela ciudad y el objeto
arquitectónico. A partir de esto se propone la categoría de -sistema generativo-, auto-generativo,
integrador de múltiples sistemas arquitectónicos, no sólo porque expande los grados de esta condición
multiescalar, sino que se constituye como “un modelo de acción, un proceso de activación de fuerzas
dispersas.” [2]. Los elementos o entidades heterogéneas que lo constituyen en tanto sistema integrador,
dinámico, abierto y generativo son el cuerpo, la materia y la forma. Éstas sólo difieren entre sí en la
modalidad de su co-acción específica y también de su intensidad de co-afectación, así como en las
relaciones mutuas entendidas desde lo que N. Bourriaud define como (…) procesos de fecundaciones
cruzadas (…) en espacios de coactividades donde se desarrollan relaciones aleatorias entre diferentes
reinos.” [2]. Espacio de “activación”, tejido de co-acciones, co-habitaciones, despliegue de flujos y
energías heterogéneas es el -sistema generativo- mismo, desplazado de la oposición naturaleza/ cultura,
oposición que N. Bourriaud [2] la relaciona con algunas líneas de trabajo del arte contemporáneo.
Cuerpo
El cuerpo despliega sus acciones- movimientos ya sea como “formas arquetípicas” y/o como “formas
proto-génicas” [3]. Las primeras refieren a las acciones- prácticas habituales, normativizadas y las
segundas refieren a las acciones- tácticas disruptivas con respecto a las primeras. Ambas modalidades
de acción o “formas” se alternan aleatoriamente en la experiencia de la cotidianeidad del -sistema
generativo-, como potencia y “forma” actualizada a su vez. Las “formas proto-génicas” definidas por M.
Grigoriadou, en su potencialidad de apertura, de ser generativas en miras a la transformación del -
sistema generativo- y de sí mismas, se constituyen como entidades de desestabilización inicial, ya que
“(…) la acción trae consigo una des-automatización de las formas de ver (…)” [4], siendo estas últimas
principio activo de transformación.
Materia
La materia despliega sus acciones con respecto al cuerpo, o bien de forma autónoma de él, a través de
sus propiedades activas termodinámicas y mecánicas. Con respecto a las primeras E. Prieto afirma,
sobre la materia de configuración densa en contraposición a la materia de configuración laminar, lo
siguiente: “(…) la profundidad hace de los materiales sustancias con propiedades activas, como si fueran
una especie de unidades termodinámicas muy densas cuyo valor está en su capacidad para crear
efectos y construir ambientes.” [5]. La materia concebida como “masa-energía” [5] la desnaturaliza como
entidad inerte dentro del -sistema generativo- anulando con ello su condición y potencialidad, según E.
Prieto, de “masa operativa” [5]. Con respecto a las propiedades mecánicas de la materia, la flexibilidad y
la elasticidad, aún la rigidez siempre y cuando se sitúe fuera de la oposición horizontal/ vertical,
desestabiliza al cuerpo en la relación entre su peso y gravedad, ya que el cuerpo debe desplegar
203
acciones- fuerzas de “direcciones múltiples” [6], desfigurándose, para restituir su estabilidad, o bien, para
lanzarse a un “juego de fuerzas gravitatorias” [6].
Forma
La forma queda implicada en esta “estructura relacional vinculante” [7] que es el -sistema generativo-
mismo, no siendo concebida en sí misma como un sistema autónomo. La forma, o más bien, como
formación en su potencia activa, dinámica e inconclusa, en el -estar siendo-, no se comprende desde
una conceptualización geométrica realizada a priori, fuera del -sistema generativo-. En este sentido la
abstracción de la geometría, a modo de un andamiaje organizativo provisional “(…) regula sin
determinar” [7]. El orden, y sus lógicas generativas, que la geometría impone en su acción sobre la
materia y el cuerpo se sitúa siempre en un lugar de negociación, es decir, de avance y de retroceso por
su necesidad de configuración sobre las co-acciones de la totalidad del sistema. Según N. Bourriaud
“(…) Así nacen las formas, a partir del <desvío> y del encuentro aleatorio entre dos elementos hasta
entonces paralelos.” [8], estas entidades comprenden al cuerpo y la materia, así como también a la
geometría, en su potencial de maleabilidad o “ductilidad” [7].
Morfología
La morfología se concebirá desde esta investigación como el análisis y construcción a través de
procedimientos- operatorias de los posibles -sistemas generativos- de co-acciones dinámicas e
intercambios aleatorios, así como desde su condición relacional y trans-disciplinaria, ya que como afirma
R. la morfología se establece como “(…) un saber que esta antes, o después, o a través de las
disciplinas (…)” [9], construyendo, como afirma M. Salcido respecto de la performance, “(…) cruces
disciplinares que van borrando, poco a poco, las formas identitarias y sus implicaciones éticas, políticas,
estéticas y filosóficas.” [4]. El -sistema generativo- se configura entonces, desde la morfología en
términos teóricos y procedimentales, recuperando la definición que J. M. Montaner plantea para la
arquitectura, desde las “(…) relaciones que se potencian, lo que se estimula hacer, lo que genera en la
sociedad (…)” [10], desde los posibles, probables y aleatorios intercambios de co-acciones y co-
habitaciones múltiples los cuales se constituyen como conformaciones espaciales habitables, el -sistema
generativo- mismo en su carácter inmersivo y atmosférico. Éste se constituiría en función de una
horizontalidad sin jerarquías dada en las co-acciones del sistema, las cuales habilitan al desplazamiento
del cuerpo (subjetividad) de su centralidad establecida, desde la oposición clásica entre sujeto y objeto
(ontológica y epistemológica), en el hábitat vivido, ya que integra a la totalidad del mundo de lo viviente a
partir de sus co-acciones.
Representación y presentación. Diagrama y collage generativos

Por último, cabe señalar que a todo procedimiento morfológico- proyectual, el cual habilita a una
operatividad de una concepción de la morfología específica, le corresponde modalidades también
específicas de re-presentación y presentación. El diagrama generativo constituye una forma de
presentación de las co-acciones, interacciones entre entidades o fenómenos del -sistema generativo-, en
este trabajo se acotará a las acciones, o más bien, a las múltiples formaciones del cuerpo en sí mismas y
en relación a las acciones de la materia (Fig. 2 y 3). En cualquier entidad del -sistema generativo- el
diagrama visibiliza un proceso irrepetible, las trazas o huellas de las acciones espacio- corporales y
materiales a niveles perceptibles por la percepción humana o bien imperceptibles, así como también los
procesos de transformación irrepetibles de la totalidad del -sistema generativo-, es en este sentido que la
presentación que visibiliza el diagrama no puede ser concebida en términos de representación, dado que
esta última se define desde una abstracción repetible que engloba todos las entidades posibles. Si la
figura humana en la arquitectura se constituye como representación de un cuerpo genérico, un contorno
abstracto de referencia escalar, como negación misma de su potencial en la acción transformadora,
204
como pura negatividad, y por ende de la multiplicidad de cuerpos, el diagrama generativo visibiliza las
múltiples co-acciones o formaciones y metamorfosis corporales, así como de la totalidad de entidades
heterogéneas. Es así como para J. Puebla Pons “La arquitectura que se piensa diagramáticamente
muestra las intuiciones relacionales y la descripción secuencial de su generación (…) el diagrama como
una interface visual y operativa, que les posibilita hacer explícitas sus experimentaciones” [11]. Si el
diagrama se constituye en interfaz gráfica entre dos o más entidades heterogéneas del -sistema
generativo-, hará visibles sus co-acciones en el mundo de lo viviente e investigaciones o
experimentaciones en el proceso proyectual de la arquitectura y pre-proyectual de la morfología, el
diagrama expone los procesos y por ende los fundamentos de legitimación de los mismos, ya sean
provenientes del campo de la arquitectura o de otros campos disciplinares. También se afirmará a partir
de J. Puebla Pons que “(…) de esta forma, es posible hacer una lectura alternativa de una arquitectura
diagramática que se enfrenta a nuevos problemas de diseño, como por ejemplo, lo temporal, lo
transformacional o lo dinámico (…).” [11]. En este sentido y desde este trabajo se puede afirmar que una
“arquitectura diagramática”, como afirman los autores citados, lo es sólo en términos de un campo
metamorfoseable de co-acciones y co-abitaciones; el -sistema generativo- y la arquitectura como parte
del mismo se generan y explicitan a través del diagrama generativo como herramienta gráfica fundante.
Las acciones del cuerpo transformadoras o “formas proto-génicas” [3], que habilitan la emergencia de lo
nuevo en el ámbito de lo cotidiano y en el campo disciplinar y de la práctica proyectual en arquitectura,
se despliegan en relación a la interacción con las acciones de la materia. Esta tensión de co-acciones se
dirime en el juego entre el cuerpo, su peso, la gravedad y las propiedades mecánicas de la materia,
juego que despliega un cuerpo metamorfoseable (Fig. 2 y 3) desplazado ya de la inercia de las prácticas
habituales y su representación en torno a la figura humana.
Figura 2. Diagramas de Dezotti, Valentina. Prof. Asistente Arq. Canén, Santiago. Cátedra Morfología IIA-
FAUD-UNC. Co-acciones entre cuerpo, materia y forma.
Figura 3. Diagramas de Carballo, Santiago. Prof. Asistente Arq. Kesman, Cecilia. Cátedra Morfología
IIA- FAUD-UNC. Co-acciones entre cuerpo, materia y forma.
El diagrama captura de manera efímera esta secuencia temporal de transformaciones generativas de las
conformaciones espaciales arquitectónicas y urbanas, así como las auto-generativas del cuerpo mismo.
Estas co-acciones imbricadas entre cuerpo y materia y las formaciones en general que resultan de ello y
condicionan a su vez a la totalidad del -sistema generativo- se realizan en el ámbito de lo táctil, del
contacto mutuo entre cuerpo y materia, entre piel, direcciones y fuerzas de co-acción. Estos con-tactos
205
proliferan en la inestabilidad corporal que tiende a reorganizarse en el eje vertical de la gravedad, o bien
a dejarse llevar a lo inesperado, a los potenciales aconteceres en el juego con la gravedad. Es así como
“(…) Las zonas de contacto que tomarán a su cargo el intercambio gravitatorio señalan tendencias al
movimiento (…) La atención prestada a esta relación gravitatoria da a sentir la infinita variación de las
direcciones de las extensiones-retracciones de las aceleraciones-ralentizaciones (…)” [6]. Una tarea a
realizar será entonces diseñar diagramas con algún tipo de codificación gráfica, algún tipo de notación,
para las modalidades sensibles de la acción del cuerpo que señala Marie Bardet, así como de la acción
de la materia y de sus interacciones múltiples (Fig. 4).
Figura 4. Diagramas de Bertero, Paulina. Prof. Asistente Arq. Resnik, Lucrecia. Cátedra Morfología IIA-
FAUD-UNC. Co-acciones entre cuerpo (rojo), materia (verde) y forma (rojo y verde).
Por último cabe destacar la categoría presentada por V. Deer Maas de “imagen- diagramas” [12] en
relación a la obra del artista Daniel Lee “Manimals” (Fig. 5) y la posición de Ben van Berkel en relación a
la arquitectura contemporánea y a su propia línea de trabajo proyectual.
Un caso ejemplar es el Manimal, una imagen computarizada del híbrido entre un león,
una serpiente y un ser humano. Para Ben van Berkel el Manimal encarna la aceptación
contemporánea de la existencia simultánea de diferentes identidades dentro de una misma
organización coherente (…) [12]
Figura 5. Lee, D. (1993), Manimals. Año del buey. Recuperado de:

http://www.daniellee.com/projects/manimals
206
Desde esta afirmación de Van Deer Maas “Manimal” se convierte en una representación explicativa de la
categoría de hibridación en las organizaciones arquitectónicas, no es en sí operativa y generativa en sí
misma de conformaciones espaciales o sistemas organizacionales arquitectónicos, por ende no se
configura como diagrama generativo. Tampoco se convierte en, y a los fines y en los términos de este
trabajo, generativo de la relación dialéctica (y generativa) entre “formas arquetípicas” y “formas proto-
génicas” [3], así como tampoco de las des-figuraciones e hibridaciones del cuerpo y del -sistema
generativo-. Si, y fundamentalmente, la imagen- representación “Manimal” introduce como la
problemática contemporánea relativa a un pensamiento anti-humanista, como representación del cuerpo
híbrido, mestizo en sus acciones desplegadas en el -sistema generativo-.
Esta representación del mestizaje entre la animalidad y el cuerpo humano (Fig. 5) abre la posibilidad al
pensamiento anti-humanista y a su vez al pensamiento anti-especista en la arquitectura, desde el
paradigma contemporáneo del “antropoceno”, como un rasgo principal del sistema de co-acciones entre
entidades heterogéneas, no sólo cuerpo, materia y forma, sino cuerpos metamorfoseables así como
cuerpos de vivientes no humanos que co-habitan y co-accionan en el -sistema generativo- explicitado.
Paradigma contemporáneo éste problematizado en los debates actuales en el arte contemporáneo en su
asociación con la antropología, según N. Bourriaud [2], tal es el caso de la obra del artista Tomás
Saraceno en su “Web(s) of Life” (2023) en la Sepentine Galery de Londres, así como en sus obras
anteriores.
Figura 6. Diagrama- collage de Ninci, Pilar Ana. Prof. Asistente Arq. Kesman, Cecilia. Cátedra
Morfología IIA- FAUD-UNC. Co-acciones entre cuerpo, materia y forma en el collage- diagrama que
despliega modos operativos de transformación.
Si la imagen- representación no puede ser generativa, en sentido diagramático, de conformaciones

espaciales arquitectónicas dado que no explicita su operatividad, posibles procedimientos generativos, el
collage- diagrama si la puede efectuar (Fig. 6) dado que fragmenta la imagen en secuencias aleatorias u
ordenadas según las acciones del cuerpo, la material y la forma. Esta fragmentación expone el proceso
generativo de las co-acciones de la totalidad del -sistema generativo-, explicitando los modos operativos
en los múltiples con-tactos y alteraciones o transformaciones; al estar expuesta una operatividad
particular en tal momento y en tal lugar del sistema general se determina el collage como diagrama,
fuera de la abstracción de los diagramas en general (Fig. 2), así como su maleabilidad dada por su
fragmentación y por la presencia simultánea de imagen y huella abstracta.
CONCLUSIONES
Desde esta breve exposición se podría afirmar, y en función de la sub-hipótesis planteada en el
desarrollo de este trabajo, que la re-presentación arquitectónica según los dos modos considerados se
207
constituye como una herramienta central de visibilidad de las operatorias y procedimientos proyectuales
de la arquitectura y pre-proyectuales de la morfología, de los procesos generativos. Dicha visibilidad que
habilita la re-presentación en la arquitectura se constituye también, y fundamentalmente, en los
paradigmas implicados y por ende desde su componente ideológico en tanto re-presentaciones de una
mirada de la realidad y del mundo, de una cosmovisión. Teorizar sobre la arquitectura y la morfología es
teorizar en primera instancia sobre sus modos representacionales y presentacionales.
REFERENCIAS
[1] MONTANER J.M. (2008). Sistemas arquitectónicos contemporáneos, Editorial GG, Cap. 9 y 10, 9-25.
[2] BOURRIAUD N. (2020). Inclusions. Esthétique du capitalocéne, Adriana Hidalgo Editora, Cap. II, 85-
208.
[3] GRIGORIADOU, M. (2021). Sparágmata. Fragmentos identitarios y cuerpos multiplicados en la

ciudad contemporánea. Diseño, Cap. II, 8-12
[4] SALCIDO N. (2018). Performance. Hacia una filosofía de la corporalidad y el pensamiento

subversivos. Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, CITRU, 18-47.
[5] PRIETO E. (2018). La vida de la materia. Sobre el inconsciente del arte y la arquitectura. Ediciones
asimétricas, Cap. 1, 102-137.
[6] BARDET M. (2008/ 2012). Penser et mouvoir. Une rencontre entre danse et philosophie. Ed. L’
Harmattan/ Editorial Cactus, Cap. 4, 27-62.
[7] GIORDANO D. (2018). Cuestiones de diseño. Equilibrio inestable sobre campos imprecisos. Editorial
Diseño, Cap. 3, 109-184.
[8] BOURRIAUD N. (2022). Estética relacional. Adriana Hidalgo Editora/ A.hache, Cap. 1, 13-32.
[9] DOBERTI R. (2008). Espacialidades. Ediciones Infinito, Cap. 2, 151-262.
[10] MONTANER J.M. (2016). Del diagrama a las experiencias, hacia una arquitectura de la acción.
Editorial GG, Cap. 4, 127-174.
[11] PUEBLA PONS J. (2010). El diagrama como interface del proyecto arquitectónico. Congreso
Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. "13 Congreso Internacional de Expresión Gráfica
Arquitectónica". Valencia: Editorial de la Universitat Politècnica de València (UPV), 351-355.
https://upcommons.upc.edu/bitstream/handle/2117/7984/PUEBLA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
[12] DER MAAS S. V., (2011). El Diagrama en la arquitectura. Dearq, (8), 32-43.
https://www.researchgate.net/publication/277274546_El_diagrama_en_la_arquitectura
208
Investigación y Gráfica analógica y gráfica digital - Tradicionales y nuevas herramientas. Gráfica
analógica y gráfica digital - Tradicionales y nuevas herramientas.
LA FLEXIBILIDAD DE LA GAMIFICACION EN LA ENSEÑANZA DE LA

PRACTICA ARQUITECTONICA
HERRAMIENTA EDUCATIVA COMO RECURSO DIDACTICO DIGITAL Y ANALOGICO
Sanchez Sonia Alicia 1 – Bedini María Florencia2– Ceballos Llanos Ana Carolina 3
1
Universidad Nacional de La Rioja y Departamento Académico de Ciencia y Tecnologías aplicadas a la
Producción al Ambiente y al Urbanismo
1
ssanches@unlar.edu.ar
2
2
florerebnciabedini@unlar.edu.ar
3
3
aceballos@unlar.edu.ar
RESUMEN
Este proyecto surge como respuesta a los desafíos derivados de la incorporación de recursos
tecnológicos en la enseñanza, en particular durante la pandemia y su posterior fase de adaptación. El
objetivo principal es abordar de manera innovadora las prácticas en gamificacion experimentadas por los
estudiantes de Arquitectura en el área de Comunicación y Forma de la Universidad Nacional de La Rioja,
utilizando como método de evaluación.
La implementación de la gamificación representa un cambio de paradigma en la enseñanza de la
arquitectura gráfica, con el propósito de motivar a los estudiantes, estimular su creatividad y mejorar su
aprendizaje práctico. Esta metodología presentó un desafío y permitió ofrecer una perspectiva
académica distinta; a una revisión de nuestros métodos de enseñanza y aprendizaje. La gamificación
demostró ser efectiva para motivar a los estudiantes y mejorar su proceso de aprendizaje en un entorno
virtual. No obstante, cuando la fase pos pandémica permitió el regreso a las aulas, surgió un conjunto de
desafíos y oportunidades diferentes. Se decidió trasladar las prácticas virtuales a un entorno hibrido,
adaptándonos a los cambios en los intereses y necesidades de los estudiantes.
La idea de "evaluar para aprender". Centro las bases de la metodología. Esto implica no solo reflexionar
sobre como enseñábamos, sino también identificar caminos que puedan contribuir nuestros modos de
enseñar.
Figura 1. Colagge de los distintos talleres en los años 2021-2022-2023.
209
INTRODUCCIÓN
La gamificación a través de herramientas digitales o físicas pueden ser flexible y adaptarse a diferentes
contextos, necesidades y objetivos; los resultados de la experiencia de los juegos en entorno digitales y
entornos físicos resultaron interesantes en la dinámica de juego y la interacción entre los participantes,
las actividades de grupo, roles o competencias.
Las definiciones varían, todas ellas, relacionadas con la gamificación, presentan un componente
sistémico y que se refiere a cómo se construye el juego, e incluyen un componente experiencial que
describe la participación del jugador en el juego. La motivación es algo también fundamental, encontrado
en las definiciones y que se utiliza para llamar la atención de los jugadores con el fin de que dediquen
tiempo a las actividades.
Gamificación es un neologismo que proviene de la palabra inglesa “gamification”. Este anglicismo fue
acuñado por Nick Pelling en el año 2002 (Marczewski, 2013) [1], como la aplicación de metáforas de
juego para tareas de la vida real que influyen en el comportamiento y mejoran la motivación y el
compromiso de las personas que se ven implicadas.
La gamificación es la utilización de mecanismos, la estética y el uso del pensamiento, para atraer a las
personas, incitar a la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas, [2] Karl. M. Kapp (2012)
De manera general, se define una necesidad, una dinámica, mecánicas, etc. pero esto también puede
variar. [3] Zichermann y Cunningham (2011), sugieren categorizar los elementos de un juego en 3
grupos: mecánica, dinámicas y estética.
Se desarrolla este proyecto a partir del análisis de experiencias de las evaluaciones gamificadas en otras
ciencias, en las cuales introducen algunos elementos de los juegos (como el avance a través de niveles,
definición de rúbricas, avatar, etc.) con el objetivo de establecer una conexión directa con la motivación
de los contenidos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta que las dinámicas, por su parte, indican las necesidades que han de satisfacerse, en
estos talleres correspondió a la necesidad de relacionarse, de conocerse e identificarse con el grupo en
cuanto a los aspectos de relación, por otra parte, en el desarrollo de la parte gráfica se planteó el desafío
de como visualizar.
La estética se refiere a la forma en que la mecánica del juego y la dinámica interactúan con el “arte” del
juego, para producir resultados emocionales para ello de pertenencia en cada grupo, por lo cual los
docentes responsables de cada comisión tomaron un rol de facilitador de las metas de cada desafío.
Por un lado, tenemos a la gamificación, la cual busca crear y modificar actitudes y aptitudes dentro de los
individuos involucrados en el juego; mientras que, por otro lado, los modelos educativos basados en
competencias buscan que los alumnos desarrollen ciertas actitudes y aptitudes en específico.
METODOLOGÍA
Esta propuesta pedagógica está en la línea de la evaluación por competencias, es un proceso de
recogida de evidencias a través de actividades de aprendizaje lúdicos y de formulación de valoraciones
sobre la medida y la naturaleza del progreso del estudiante, según unos resultados de aprendizaje
esperados.
En la experiencia de evaluación gamificada y durante el desarrollo de la misma se tuvieron en cuenta
tres momentos:
• Adaptación de los contenidos curriculares a fin de posibilitar la organización: Definición de
contenidos, objetivos de logro, división de grupos, manejo del tiempo, modalidad de
presentación, definición de pautas.
210
• Sistema de Comunicación, teniendo en cuenta que fue trabajada de modo híbrido, provoco la
multidireccionalidad de la comunicación, posibilitando un ecosistema en la difusión,
• Desarrollo del pensamiento crítico y la habilidad para resolver problemas, con el objetivo de
fortalecer al estudiante en su desarrollo del pensamiento cognitivo.
Este pensamiento cognoscitivo, según el profesor B.J. Fogg, un psicólogo experimental de la
Universidad de Stanford, hay tres elementos que deben converger para que se produzca un cambio en el
comportamiento: motivación, capacidad y desencadenante.
Así, en la realización de los tres talleres se trabajó con la motivación fundamentalmente la externa
(influenciada por recompensas o reconocimientos). La cual varios autores coinciden que es un primer
paso esencial en cualquier proceso de cambio en la identificación de habilidades, recurso y
conocimientos por parte de los integrantes de los grupos genero el cruce de barrera para realizar las
acciones. En los talleres se analizaron los diferentes estímulos o situaciones que activan el
comportamiento de los estudiantes y docentes, por lo cual estos se adecuaron para ser clave en el éxito
del cambio.
En resumen, para lograr un cambio de comportamiento exitoso, es necesario trabajar en el aumento de
la motivación, la capacidad y el uso adecuado de desencadenantes. Al abordar estos tres elementos de
manera conjunta, se puede crear un ambiente propicio para que las personas adopten nuevos
comportamientos y hábitos positivos.
DESARROLLO
Se han llevado a cabo tres actividades de campo, dos en época de pandemia con estudiantes del primer
año de la carrera, lo que propició una reingeniería para el desarrollo de los talleres, la tercera experiencia
se desarrolló de manera híbrida con un cambio del usuario, siendo este el grupo correspondiente al
curso de ingreso de la carrera.
El aula taller es un ámbito para compartir experiencias, nos desafió a plantear como objetivo el
acercamiento necesario hacia el estudiante, liberarlo de estructuras hegemónicas y alcanzar la
participación activa de los mismos, una de las estrategias empleada fue el uso de la gamificación.
En estos talleres gamificados los diferentes actores poseen roles específicos: los integrantes principales
son los estudiantes, los jefes de trabajos prácticos a cargo una comisión, los cuales consensuan las
estrategias y el modo de llevar a cabo cada desafío; como árbitros de este juego evaluativo el rol lo
ejerce la titular y la adjunta de la cátedra, además se plantea un jurado, tres docentes externos a la
cátedras estos emiten juicio de la rúbrica y una asesora pedagogía, la cual, su rol de interacción genera
una devolución hacia los docentes.
Figura 2. Taller practicas de gamificacion en la enseñanza. Año 2021.
211
Las modalidades empleadas en este proceso fueron: evaluaciones y cuestionarios en línea de
conceptos, exploración y gestión de recursos (bibliografía cibernética, creación de un padlet, creación
presentaciones a través de videoconferencias, portafolio, mapas mentales, soluciones de casos.,
expediciones virtuales (generación de un video del proceso.). Creación de avatar, se adoptó el Modulor
como insignia representativa e identificación conceptual y emocional del campo disciplinar del estudio de
la Arquitectura.
El empleo de las dinámicas, mecánicas y componentes se diseña en función de la gráfica arquitectónica,
se desarrolló las reglas, rubricas para cada desafío, avatares que constituyeron la mecánica, en cuanto a
la dinámica se establecieron la forma de interacción de los estudiantes y su comportamiento. En época
de pandemia logro generar la interacción entre estudiantes y docentes, concibiendo un entretejido social
que carecíamos en ese periodo de asilamiento. En el taller replicando en la presencialidad proporcionó
un diagnóstico concreto de los conocimientos gráficos, con los cuales iniciaban la carrera los estudiantes
otro resultado relacionado a los estudiantes se generó una interacción de forma rápida entre los
integrantes del grupo en el cual no tenían vinculación entre sí.
Se desarrollaron actividades donde lo primordial no era la rúbrica, sino la interacción, la investigación de
prueba y error o resolución de problemas, en un contexto grupal y en un tiempo limitado. El desarrollo de
las consignas lúdicas permitió activar varios procesos como respuesta a una necesidad donde se busca
trabajar contenidos educativos proporcionando experiencia.
Figura 3. Taller practicas aplicadas / gamificacion en la enseñanza. Año 2023.
212
CONCLUSIONES
En la enseñanza de la gráfica arquitectónica, la gamificación como herramienta pedagógica es flexible y

puede ser utilizada tanto en dispositivos físicos como en línea. Como docentes, nos desafía a explorar e
investigar nuevos modos de enseñanza para motivar a los estudiantes, fomentar la creatividad y mejorar
el aprendizaje práctico.
En estos talleres, ha sido desarrollada una experiencia que ha dado como resultado que un número
grande de estudiantes interactúe con esta dinámica y se logren resultados positivos en la asimilación de
los contenidos. En cuanto a la dinámica de juego y la interacción entre los participantes, resultó
interesantes tanto la experiencia en los juegos digitales como físicos. Se evidenció, además, el
empleo de otras herramientas, como el uso trasmediales de recursos didácticos.
Este avance nos permite comenzar a buscar de manera profunda en el aprendizaje de los temas una
exploración en el desarrollo importante y la aplicación práctica en contextos específicos. La finalidad del
taller es reflexionar sobre la competencia y las habilidades que queremos enseñar a nuestros
estudiantes.
REFERENCIAS
Según los siguientes ejemplos:
[1] Marczewski, A. (2013). Gamification: a simple introduction
[2] Kapp, K. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-Based Methods and Strategies
for Training and Education. San Francisco: John Wiley & Sons
[3] Zichermann, G. y Cunningham, C. (2011). Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in

Web and Mobile Apps. Cambridge, MA: O’Reilly Media
AGRADECIMIENTOS
Al Arq Alberto Chau Gaete por actuar como jurado en los talleres.
A la Lic Silvia Páez Oliva asesora Pedagógica.
213
INVESTIGACIÓN:
La Expresión Gráfica en las distintas disciplinas.
RESIGNIFICACIÓN DEL PAISAJE COMO INSTRUMENTO DE

ANÁLISIS, MONITOREO Y PLANIFICACIÓN MEDIANTE MECANISMOS
EXPERIMENTALES E INNOVATIVOS APLICABLES AL
ORDENAMIENTO TERRITORIAL URBANO
Mas, Alberto - Asis, Monica - Ponce, Carola
Instituto de Gestión del Paisaje y el Territorio. FAUD. UNC
Contacto: alberto.mas@unc.edu.ar
RESUMEN
Educar la mirada hacia la concienciación ciudadana a través de las técnicas de mapeo y cartografías
participativas, se entiende como un recurso complejo y eficiente para promover nuevos valores de la masa
poblacional, como primer paso para lograr una ética vinculada a la civilidad urbana y a la calidad de su
paisaje. Es fundamental que la gente reconozca los paisajes, se reconozca en los mismos y los haga
suyos, logrando el verdadero proceso de apropiación. La cartografía del paisaje, como instrumento del
lenguaje gráfico, es la forma de construir, entender y explicar el territorio, en particular el urbano, de
otorgarle el carácter colectivo e inclusivo legitimándolo como un estado de dominio que supera la propiedad
privada y/o pública, constituyendo un territorio de todos concebido en términos de autoreferencialidad. En
tal sentido, es fundamental la forma en que se explica y transmite tal conocimiento a la pluralidad
poblacional, promoviendo el espíritu colectivo orientado hacia la construcción de un “nosotros”. Si bien la
dimensión ética es de origen individual, instalar un clima ético colectivo promovido desde los modos de
concebir la ciudad y su paisaje, puede impulsar la concreción de una ética individual.
Por tanto, en tiempos de imaginar un nuevo tipo de cartografía en términos del paisaje, es cuando resulta
fundamental ir más allá de la realidad e imaginar un mapa que no sólo refleje cómo es el paisaje, sino
cómo podría ser en base a las necesidades y aspiraciones del mosaico poblacional. Si bien las bases
conceptuales de la investigación se fundamentan en la disciplina del paisaje, su título alude al
involucramiento de mecanismos innovativos, en este caso la gráfica como esencial dispositivo para su
desarrollo, expresión y comunicación.
214
INTRODUCCIÓN
Ciudad, espacio abierto público y paisaje, reflejan el modo en que una matriz cultural se ha apropiado de
una porción territorial y evidencia una dinámica fenomenológica particular que la identifica como un todo
único.
Si bien el espesor del paisaje configurado por la acumulación de capas a lo largo de su devenir habilita
comprender la integridad de una porción territorial, planificar cambios superadores en el estado actual del
sistema urbano y sus tendencias a futuro, implica necesariamente desagregar su complejidad para
entender la lógica de sus partes. Es en el abordaje metodológico de la realidad relacional urbana, cuando
se hace posible reconocer sus componentes, identificando los subsistemas que la conforman y los
espacios de interface que se solapan en su fenomenología. Con su propia esencia y dinámica, cada uno
de ellos articula procesos barriales, locales, regionales y globales.
215
METODOLOGÍA
El desarrollo de recursos de expresión gráfica y su colorimetría no sólo obedece a la determinación

identitaria del grupo sino a una codificación gráfica de los componentes del paisaje a los efectos de
posibilitar su objetivación y valoración cuali-cuantitativa.
La gráfica ha facilitado el desarrollo de la investigación en distintas instancias del proyecto:
- Desarrollo conceptual
Decodificación de subsistemas en escenas barriales
Desarrollo de colorimetría
216
- Construcción y ponderación de variables e indicadores
Desarrollo de matrices de testeo de variables e indicadores
Maquetas digitales de la unidad barrial
Registro fotográfico con la identificación de subsistemas
- Objetivación y valoración de los componentes del paisaje

Registro fotográfico
Maquetas digitales de la unidad barrial
Material fotográfico y videos vuelo de dron
- Construcción colaborativa de conceptos y valoraciones sobre el paisaje urbano
217
Generación de lenguaje visual y contenidos para redes sociales
- Gráficos porcentuales objetivando la percepción y valoración ciudadana

- Desarrollo del lenguaje gráfico para la síntesis y comunicación de resultados
Construcción de una cartografía cuali-cuantitativa participada
Difusión de construcciones colectivas (en redes sociales y eventos científicos)
DESARROLLO
Asumiendo al Paisaje como reflejo totalizador del espacio abierto público urbano que instituye a una ciudad
en única e irrepetible y brinda calidad de vida e identidad a su población, este trabajo propone desagregar
tal complejidad que aparece como un todo indivisible, para estudiar sus componentes materiales,
inmateriales y fenomenológicos. Decodificar, reconocer y valorar la substancia de objetos, sujetos y
situaciones a través de la ponderación de variables e indicadores, conlleva a interpretar sus mutuas
relaciones y la posibilidad de experimentar nuevos órdenes que restituyan la eficiencia del sistema urbano
y promuevan su resiliencia.
En tal sentido, se asume como esencial explorar mecanismos de ordenamiento territorial aplicables a la
escala de la ciudad que, en términos de una conciencia ambiental, permitan experimentar operaciones
sustentadas en la transdisciplina y la participación, orientando a la sociedad toda hacia nuevos acuerdos
de equilibrio con el hábitat urbano.
En la búsqueda de comprobación de la hipótesis y alcanzar los objetivos, es que se exploran distintos

dispositivos de expresión gráfica que permitan ponderar cómo desde los conceptos, transitar hacia las
variables e indicadores, objetivando los componentes del paisaje, su rol e interrelaciones y verificar los
postulados hipotéticos del proyecto.
218
La aplicación de recursos gráficos y el uso de la colorimetría en el desarrollo de la investigación, tanto en
instancias de formulación teórico/metodológica, ponderación y cartografía de variables e indicadores,
configuración identitaria del proyecto, y la construcción de la línea de tiempo en el devenir de la unidad
barrial abordada, ha facilitado y enriquecido con un claro lenguaje basado en la expresión gráfica, los
modos de comunicación/interacción/difusión de los resultados alcanzados.
Los subsistemas ecológico-natural, socio-cultural, económico-tecno-productivo y gubernativo-gestional,

poseen su propia substancia, materialidad y lógicas de funcionamiento con algunas zonas de contacto y
numerosas divergencias. Múltiples son las interacciones que los vinculan e inciden recíprocamente entre
ellos. Si bien son constantes los cambios y reacomodaciones suscitados entre los subsistemas, poco
factible es que algunos de ellos modifique su naturaleza propia adaptándose al vínculo con los demás para
recobrar el estado de equilibrio que valida la eficiencia del sistema urbano. Ciertamente es una
modificación que requiere concebirse y planificarse contemplando sus efectos sistémicos respecto al todo.
En tanto los espacios de interface conformados por fijos, flujos y fricciones, dinámicos y cambiantes, se
evidencian como espacios oportunidad para trazar nuevas categorías de enlace. Estos “intervalos” se
refieren a órdenes de carácter natural y/o antrópico, códigos o huellas de naturaleza material, simbólica o
fenomenológica, que se instituyen como alternativas posibles para reconfigurar las interconexiones entre
subsistemas.
Si bien el estudio de los subsistemas es esencial para la lectura, diagnóstico y prognosis del todo urbano,
la ponderación de sus interfaces como lógicas que transversalizan espacios de relación, directrices y
sentidos alternativos, viabiliza la instrumentación de posibles ajustes alternativos entre subsistemas, con
el fin de explorar estados de equilibrio superador, comprometidos con la eficiencia sustentable como
término esencial aplicable al ordenamiento territorial urbano.
219
La complejidad en la configuración de capas representativas de los subsistemas, la relación con la
ponderación de variables e indicadores, la interacción social en redes sociales mediantes publicaciones
de comunicación/encuestas/difusión, se hizo posible mediante el diseño de recursos gráficos y su
correspondiente colorimetría.
CONCLUSIONES
La aplicación de la gráfica, la exploración del lenguaje de indagación, expresión y difusión, ha posibilitado

desarrollar métodos alternativos de descodificación y codificación, como aporte y recurso prospectivo, a la
profundización conceptual en las distintas instancias metodológicas y a la generación de un estadío de
comunicación con la población que permitió acceder a diferentes redes y construir colaborativamente
conceptos, valoración y la visualización de expectativas.
BIBLIOGRAFÍA
▪ AVALOS IÑAQUI – Naturaleza y Artificio – GG Ediciones. Barcelona. 2009
▪ BOZZANO, Horacio. Territorios reales, territorios pensados, territorios posibles. Aportes para el
ordenamiento y gestión del territorio. Ed. Espacio. Argentina. 2013.
▪ BOZZANO, Horacio. Territorios posibles e inteligencia territorial: una fórmula entre la gente, la ciencia y
las políticas públicas. Casos en Argentina y Colombia. Memoria Académica (UNLP-FAHCE) Editorial
Instituto Geográfico Agustín Codazzi. Colombia. 2018.
220
▪ BUSQUETS, Jaume; CORTINA, Albert (coords). Gestión del paisaje. Manual de protección, gestión y
ordenación del paisaje. Aproximaciones a la gestión del paisaje desde la dimensión normativa, socio-
cultural y ecológica. Editorial Ariel S. A. Barcelona. 2009
▪ GARCÍA CANCLINI, Néstor. Culturas híbridas. Mincultura, Bogotá. 2001
▪ GEHL, Jan. Humanización del espacio urbano. Editorial Reverté. Barcelona. 2006
▪ GEHL, Jan. Ciudades para la gente. Ediciones Infinito. Argentina. 2010.
▪ MADERUELO, Javier. Paisaje y territorio (Dir). Cap 4: Las representaciones sociales del paisaje
(Luginbühl, I.) Abada editores S.L. Madrid.2008
▪ NOGUÉ, Joan (ed.). La construcción social del paisaje. Edit. Biblioteca Nueva S.L. Madrid. 2007.
▪ RODRIGUEZ RODRIGUEZ, Jahir. El palimpsesto de la ciudad: ciudad educadora. Edic. electrónica.

Colombia. 2007.
221
INVESTIGACIÓN. El pensamiento dibujado y el relevamiento
LAS REPRESENTACIONES GRÁFICAS & LA MENTE

Fernando Fraenza
Departamento de Artes Visuales, Facultad de Artes, UNC
fraenza@gmail.com
RESUMEN
La propuesta que presentamos en este artículo constituye un argumento potente, contrario a una actual y
muy difundida tesis: la que sostiene que todos los significados y lecturas de la imagen o la
representación gráfica están construidos poco menos que arbitrariamente, en el marco de una
concepción cultural y relativista de la percepción y de la representación a través de la imagen. Lo que
creemos y defendemos es que dicha concepción -sociológica, antropológica o convencionalista- de las
representaciones gráficas se encuentra cada vez más reñida con la orientación científica que define a la
mente como un sistema informático natural, biológico, destinado a entender primariamente las
representaciones gráficas del espacio de cierto modo y no de otro.
En función del actual desarrollo de la investigación en percepción visual, estamos en condiciones de

explicar cómo parte importante de las representaciones gráficas y las imágenes no son -en puridad-
convencionales, como se pretende actualmente bajo el dominio de las ciencias sociales. Por el contrario,
los diversos sistemas de representación encuentran su origen en las leyes del procesamiento visual
humano, en sus niveles computacional y fisiológico. Así, los sistemas de representación son sólo en
parte artificiales y, en parte, motivados en la naturaleza, de la percepción.
Figura 1. Procesamiento visuall
222
INTRODUCCIÓN
Cuando se habla de sistemas de representación, solemos afirmar -sin más y sin reserva alguna- que
éstos son «convenciones» o «sistemas de códigos» que normalizan la «representación gráfica
analógica» de los atributos de un objeto o una escena. Luego, dejamos en suspenso toda explicación
acerca del tipo de analogía del que se habla; y jamás analizamos en qué consiste –epistemológica o
filosóficamente hablando- la relación entre dichas convenciones y la realidad que representan; relación
que da sentido y en la cual se fundamenta la necesidad de representar cosas que son o que pueden
llegar a ser -en algún momento- reales.
Durante el prolongado dominio de la pintura occidental y sus sucesivas interpretaciones geométricas -

proyectiva y descriptiva-, la experiencia de mirar parecía sugerir que era factible, con alguna mediación,
representar la realidad. Podíamos mirar una imagen fija monocular piramidal o una proyección cilíndrica
cualquiera y pensar: ése es el aspecto propio de tal o cual objeto capturado por el dispositivo. Sin
embargo, hemos de advertir -a los que no son demasiado conscientes del asunto- que existe una crítica
a la representación que se obstina, desde hace un cierto tiempo, en que toda referencia a la realidad
está contenida en condiciones de sentido predeterminadas exclusivamente por la cultura. Según este
punto de vista actualmente dominante, lo que habría que conocer no es la manera más verdadera o -
siquiera- útil en que podemos representar las auténticas cualidades del espacio tridimensional sobre una
superficie bidimensional. Más bien, y en un sentido opuesto, se exige conocer las condiciones culturales
que han permitido modos de representación divergentes que variarían -casi arbitrariamente o de manera
impredictible- según épocas y culturas distintas. Los deseos y los proyectos humanos impulsan la
creación de sustitutos, pero la elección de sustitutos –según se dice, desde Honoré Balzac y Ernst
Gombrich hasta Algirdas Greimas y Nelson Goodman- estaba determinada por sistemas culturales
locales y no ya por la semejanza natural. Las imágenes, según esta creencia, no se fundamentarían -de
ningún modo- en la motivación analógica, sino, funcionando como sustitutos aceptados dentro de un
sistema de signos, aunque todo intento de comprenderlos como tales -hasta ahora- haya presentado un
serio problema: su falta de articulación, la que haría más fácil entender su codificación y sus
convenciones. Bajo la influencia del estructuralismo y luego del posestructuralismo, el problema quedó
aparentemente resuelto, aún cuando las imágenes se diferencien de otros sistemas de signos porque
son continuidades (no segmentadas) en las que cada marca o rasgo es interdependiente, no operando
ya a través de una combinación de marcadores discretos tal como el lenguaje. Con el tiempo, y sin una
resolución convincente, el problema de la referencia de las imágenes a la realidad fue dado por
superado, admitiéndose -lisa y llanamente- que todo efecto realista de las imágenes debe comprenderse
como visibilidad histórica (convencional o arbitraria). Para los autores actualmente más influyentes al
respecto, formados con parejas referencias intelectuales de Roland Barthes, Michel Foucault, Jacques
Derrida o Norman Bryson, la «imitación de la naturaleza» -la base de la tradición de la imagen en
occidente, entre Leon B. Alberti y Gaspard Monge- ha sido un enmascaramiento sistemático que exige –
de parte nuestra- tan sólo una deconstrucción impulsada por un espíritu de sospecha. Luego, este
desplazamiento típico provocado por las disputas semióticas o sociológicas sobre la imagen, al ignorar o
reprobar cualquier consideración acerca de las relaciones entre las representaciones gráficas y la forma
real de los objetos representados, nos exime de la responsabilidad de pensar esa relación como
problema. Motivo por el cual, nos es tan fácil y oportuno adherir sin crítica alguna a la doctrina del
relativismo cultural de la representación gráfica.
La propuesta que presentamos en este artículo participa de un argumento en contrario. Señalamos que
el «sociosemiotismo» del advertimos en la introducción, el que sostiene que todos los significados y
lecturas de la imagen y la representación gráfica están construidos poco menos que arbitrariamente, se
encuentra cada vez más reñido con la tentativa científica de definir la mente como un sistema informático
natural, destinado -desde el nacimiento- a entender primariamente las imágenes de cierto modo y no de
otro cualquiera.
223
EL PROCESAMIENTO VISUAL COMO CONDICIÓN DE LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA
Luego de un primer encuentro perceptivo con un objeto visible cualquiera, el cerebro del sujeto ha
elaborado lo que se concoce –en semiótica y en ciencias cognitivas- como tipo cognitivo de dicho objeto
[1]. Éste es algo así como un esquema morfológico de cómo es «realmente» el objeto,
independientemente del punto de mira y de las condiciones de iluminación. Este esquema corresponde a
lo que David Marr -en su teoría sobre la visión humana- concibió como el modelo 3-D en el cual se
establece la constancia de los actos perceptivos [2].
El propósito fundamental del cerebro visual es elaborar una descripción completamente invariable de un
objeto a partir de las múltiples y diferentes imágenes que de éste que se forman en la retina. Pero tal
cosa no puede hacerse en un solo paso. Razón por el cual, Marr propuso la idea de una secuencia de
representaciones mentales que comienza con descripciones que podrían obtenerse directamente a partir
de las imágenes retinianas bidimensionales pero que -aún siendo fugaces, borrosas y variadas- están
«diseñadas» o procesadas cuidadosamente para facilitar la posterior recuperación de propiedades cada
vez más objetivas acerca de la forma tridimensional real de los objetos.
Figura 2. La secuencia del procesamiento visual
La primera tarea del cerebro en su avance hacia tal objetivo es describir la geometría 2-D de las
superficies visibles en el campo visual. Como decimos, esta descripción temprana resulta ser
inapropiada para las tareas de reconocimiento pues, como todos los procesos visuales iniciales,
depende decisivamente del punto de mira. El avance de la visión consiste, por tanto, en transformar la
descripción de la superficie centrada en el observador en una representación tridimensional de la forma y
de la disposición espacial de un objeto que no depende de la dirección en que se lo está observando. La
descripción final, el modelo mental que usamos para reconocer el objeto (o los de su clase) está
centrado en el propio objeto y no ya en el observador.
La teoría de Marr se desarrolla, por tanto, en términos de una secuencia de fases, de las cuales, la más
temprana es el conjunto sucesivo y espasmódico de imágenes retinianas que se forman en unos ojos
que se mueven balísticamente decenas de veces por segundo, que representan -cada una de ellas,
simplemente- la intensidad de luz en cada punto de la imagen en cada momento. Luego, el nivel de
representación (mental) derivado inmediatamente a partir de las imágenes retinianas es el esbozo 2-D.
Éste expresa (aún cuando no lo «vemos», porque es inconsciente) la organización del campo visual
registrando las discontinuidades de intensidad en la imagen retiniana, marcándolas como contornos o
bordes. Proporciona también la clase de información que hace posible derivar el siguiente nivel de
representación visual, el esbozo 2½-D, que es otro mapa visual (esta vez, consciente y obligatorio de ver
para quien tienen los ojos abiertos) en el que se representa la orientación y la profundidad de las
superficies visibles en cada punto x,y del campo visual.
224
El último nivel del modulo visual (digamos: la representación de salida, almacenada en la memoria de
largo plazo) es una descripción tridimensional centrada en el objeto, el mdoelo 2-D. Según este tipo
cognitivo tridimensional, el sujeto es capaz de reconocer dicho objeto, u otros ejemplares de su clase,
prescindiendo de variaciones de iluminación y puntos de mira. Un tipo (cognitivo) o modelo (3-D) como el
que mencionamos adquiere la forma de una regla para constituir -también- una representación visual
externa (una imagen gráfica fuera del cuerpo) del objeto en cuestión, además de permitir el
reconocimiento. Sostener que –a modo de ejemplo- el concepto de «sacacorchos a cremallera» o
«manzana» es mucho más rico que el tipo cognitivo que puede haberse adquirido en la recurrencia
perceptiva directa o mediada por la imagen (fotográfica, técnica, esquemática, etc.) con especímenes de
dichas clases, no tiene demasiada importancia pues, ese somero tipo cognitivo permite decir que
«sabemos lo que es» un sacacorchos a cremallera o una manzana pues, podemos reconocerlos cuando
los vemos.
Numerosos son los aspectos que no conocemos de este utensilio o de esta fruta, pero, sobre la base de
lo que sí sabemos (basado en su modelo 3-D), podemos no sólo reconocer estos objetos sino,
asignarles un nombre a través del cual una comunidad es capaz de reconocer individuos variados como
sucesos de un mismo tipo. En este sentido un tipo cognitivo no es una representación definitivamente
privada, sino que llama al establecimiento de una zona de consenso social. En algún momento, una
comunidad procede a realizar interpretaciones colectivas de lo que significa la palabra que nombra el
tipo, es decir: procede asociando un contenido a la expresión lingüística. El acuerdo se dispone
inicialmente como un intercambio desordenado de experiencias en una suerte de interpretación que ya
es pública, en una serie breve y controlable de interpretantes (Peirce), como la que Umberto Eco
denomina contenido nuclear [3]. Ambas expresiones: tipo cognitivo y contenido nuclear, no constituyen
una misma cosa, el primero es un fenómeno de semiosis perceptiva (privada), mientras que el segundo
es un fenómeno de acuerdo comunicativo (público). Así, el tipo cognitivo no es «visto» sino por la mente
que lo ha concebido y es estabilizado sobre la base de los fenómenos de reconocimiento, identificación y
referencia exitosa. El contenido nuclear, en cambio, es la manera en que se intenta -intersubjetivamente-
aclarar y compartir qué rasgos forman un determinado tipo cognitivo. Luego, tenemos también una
competencia ampliada que comprende -además- aspectos y nociones ya dispensables para su
reconocimiento perceptivo que podríamos denominar contenido molar.
VISIÓN HUMANA Y SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN

Si aceptamos a la base óptica de la perspectiva como garantía de veracidad, dicho método, o el empleo
de una cámara (monocular, oscura, fotográfica, etc.), es todo lo que se necesita para producir una
imagen verídica. De ser así, la creación de imágenes y la comprensión de su funcionamiento sería algo
extremadamente simple. Pero, en realidad, las perspectivas o las fotografías sólo nos dan una clase de
verdad: la verdad de las apariencias (2-D). Es decir: cómo sería su visión monocular desde un punto de
mira particular. Otra clase de verdad, igual de importante tanto para los diseñadores, como para los
arquitectos e ingenieros, es la verdad sobre las formas de los objetos tal y como son realmente (3-D),
independientemente del punto de mira. Tal como dijimos, también éste es el propósito de la clase de
descripción de un objeto a la que llega nuestra mente después de que el sistema visual ha procesado y
cotejado las sensaciones inmediatas y transitorias (proximales) a las que puede acceder la retina. Como
decimos, David Marr, cuando describe este punto final o propósito del proceso visual, lo menciona como
el modelo 3-D.
Dicho esto, cabe agregar que estas distintas clases de verdad de las imágenes se expresan mediante
diferentes clases de estructura formal que John Willats [4] menciona como sistemas de dibujo y sistemas
de denotación. Los primeros, como la perspectiva cónica o las proyecciones cilíndricas, dan cuenta de la
relación espacial entre objetos. Los segundos, como la representación de las líneas de contornos o la
225
representación de grises a través de los puntos de una trama, indican el tipo de relación que se da entre
las distintas marcas o rasgos visibles que hay en la superficie de la imagen y los objetos del mundo real.
Los sistemas de dibujo
Las imágenes pueden basarse en una serie de sistemas de dibujo distintos o en una combinación de
sistemas de dibujo. La figura 3 muestra una serie de dibujos que ejemplifican lo que todo el mundo
entiende por perspectiva (cónica): las ortogonales, líneas de profundidad perpendiculares al plano del
cuadro, paralelas entre sí, convergen en un punto de fuga. Las imágenes de esta clase producen una
impresión verosímil del grado de inclinación de estas aristas y de la proyección de su longitud tal como
se aparecen dentro del campo visual.
Figura 3. Perspectiva cónica
La figura 4 muestra representaciones de diversos objetos, dibujada en proyección oblicua (cilíndrica). En

este sistema, las ortogonales son paralelas en lugar de convergentes, como ocurría en la perspectiva.
Las imágenes dibujadas con este sistema tienen sobre las dibujadas en perspectiva la ventaja de que
pueden prolongarse en cualquier dirección sin distorsiones, mientras que las imágenes en perspectiva
sólo pueden mostrar un campo visual limitado. Además, las aristas de profundidad, así como las aristas
en las otras dos direcciones (frontales) representan longitudes reales.
Figura 4. Proyección cilíndrica
Las proyecciones ortogonales (figura 5) presentan sólo una cara del objeto, siempre con su configuración
real. A veces esta forma real se corresponde también con una vista hipotética, como en el dibujo en
corte, a mano alzada del Centre Pompidou. En este caso, la idea de vista carece de importancia, ya que
la intención del dibujante no es ofrecer una vista lateral del edificio sin el muro, sino mostrar la forma de
las distintos espacios interiores y sus conexiones.
226
Figura 5. Proyección ortogonal
Ninguna imagen bidimensional puede mostrarnos toda la verdad sobre un objeto tridimensional. En lugar
de eso, las imágenes en perspectiva son útiles para mostrar la apariencia de los objetos desde un punto
de mira en concreto, mientras que las imágenes en algún otro sistema de dibujo representan las
longitudes reales de las aristas o las configuraciones reales de las superficies.
En los términos de David Marr, diríamos que las imágenes en perspectiva cónica intentan proporcionar
una descripción del mundo centrada en el espectador, mientras que las imágenes en los sistemas
proyectivos cilíndricos tienen por cometido proporcionar descripciones centradas en los objetos.
Sistemas de denotación
Cada uno de los opositores en la larga polémica de si la perspectiva es tan sólo uno de tantos sistemas o
si es realmente el único que proporciona una representación verdadera del mundo suele tomar sus
argumentos atendiendo a los distintos sistemas de dibujo. Pero las imágenes también pueden
describirse de otro modo: según la relación existente entre las distintas marcas visibles que hay en la
superficie de la imagen y los elementos del mundo real que estas marcas denotan (o significan). En la
figura 3, al igual que en muchos dibujos arquitectónicos, funciona un sistema en el que las líneas
representan cantos o volúmenes filares; como los cantos y los tubos, que poseen una existencia
independiente de cualquier punto de vista o condiciones lumínicas. En la figura 6, unas fotos o imágenes
digitales de unos volúmenes cubiculares, también nos sentiríamos inclinados a decir que aquí se
muestra los cantos de volúmenes. Pero una ampliación de la imagen hace visible que estos rasgos sólo
están representados indirectamente. Lo que representan las marcas existentes en imágenes de este tipo
(de forma aún más indirecta en este caso) es la distribución de luces y sombras al incidir en una
superficie sensible en el momento de fotografiar los volúmenes de acero. Aquí, las marcas (pequeños
círculos o marcas) denotan o representan la incidencia de porciones de haces de luz tal como los capta
la cámara, o aproximadamente tal como los habría captado -de alguna manera- la retina del observador
en su lugar.
Figura 6. Foto o rendering
227
Los cantos o bordes no aparecen representados como tales: el módulo visual de la mente-cerebro tiene -
en este caso- que interpretar las variaciones de intensidad lumínica que presenta la imagen para inferir
de ella elementos tales como esos cantos, de una manera equivalente a cuando interpreta la disposición
de la luz de una escena real al impresionar la retina. La visión humana es extraordinariamente buena a la
hora de inferir elementos como, por ejemplo, contornos a partir de las variaciones de intensidad de la luz
que impresiona la retina; tan buena, que al principio nos resulta casi imposible advertir que el proceso
inferencial de los contornos es una tarea muy complicada que cumple la arquitectura funcional de la vía
visual primaria. Los contornos no se detectan simplemente a partir de los cambios bruscos de la
intensidad de la luz.
Hemos dado ejemplos de dos sistemas de denotación: uno en el que las marcas representan los
distintos colores e intensidades del panorama visual circunstancial y otro en el que las marcas
representan elementos permanentes de la escena, como aristas. Al igual que los sistemas de dibujo,
también podemos agrupar los sistemas de denotación por el hecho de que proporcionen una descripción
transitoria centrada en el espectador o una descripción de tipo más permanente centrada en el objeto.
Encontramos muy a menudo tipos de sistemas de dibujo y de notación que van unidos. En fotografía, el
sistema de dibujo, la perspectiva, está necesariamente centrado en el espectador, y las marcas, que
representan la intensidad de la luz tal como la reciben el ojo o la cámara, también forman parte de
descripciones centradas en el espectador. En el dibujo técnico, en cambio, los sistemas de dibujo forman
parte de descripciones centradas en el objeto, al igual que las marcas denotacionales. Como idea
general, podemos sostener que las distintas imágenes proporcionan visiones del mundo -siempre- más o
menos centradas en el espectador o en el objeto.
CONCLUSIONES
En primer lugar, según la explicación que Marr propone del proceso visual, las descripciones centradas
en el espectador de las que dispone tempranamente la retina sufren una serie de cambios, a lo largo de
una serie de etapas sucesivas (esbozos 2-D y 2½-D), hasta producir descripciones ya centradas en el
objeto (modelos 3-D) que les sirven a los sujetos para entender las formas permanentes de los objetos.
En segundo lugar, las imágenes pueden describirse en relación con dos sistemas formales diferentes:
los sistemas de dibujo, que dicen dónde van las marcas de la imagen, y los sistemas de denotación, que
dicen lo que representan las marcas de la imagen. Ambos sistemas pueden contribuir a dar una
descripción del mundo centrada en el espectador o centrada en el objeto. Sistemas de dibujo como, por
ejemplo, la perspectiva, muestran la disposición de las aristas o de otros elementos tal como aparecen
en nuestro campo visual (centrados en el espectador), mientras que algunos sistemas de dibujo
describen la dirección de las aristas en el espacio real, independientemente de cualquier punto de vista
concreto (centrados en el objeto).
¿Qué conclusión seguimos de lo que acabamos de decir? Pues, básicamente, que por lo menos algunas
imágenes no son del todo «convencionales» como se pretende actualmente bajo la hegemonía de las
ciencias sociales, ya que el sistema de dibujo o bien el de denotación encuentran su origen (filogenético
u ontogenético) en las leyes del procesamiento visual humano, en sus niveles computacional y
fisiológico. Las imágenes así, son sólo en parte artificiales y, en parte, tomadas de la naturaleza. Por
último, hemos de admitir que no hay una sola clase de imagen verdadera: las imágenes dicen cosas
distintas sobre el mundo, sobre sus apariencias o sobre sus sustancias, según el sistema que se use.
228
REFERENCIAS
[1] ECO U. (1997) Kant e lórnitorinco (Milano: RCS Libri). Traducción castellana de Helena Lozano, Kant
y el ornitorrinco (Barcelona: Lumen, 1999).
[2] MARR D. (1982) Vision-A computational Investigation in to the Human Representation and Processing
of Visual Information (Oxford / New York: Freeman & Co.). Traducción De T. Amo Martín,Visión; Una
investigación basada en el cálculo acerca de la representación y el procesamiento humano de la
información visual, (Madrid: Alianza, 1985).
[3] ECO U. (1997) Kant e lórnitorinco (Milano: RCS Libri). Traducción castellana de Helena Lozano, Kant
y el ornitorrinco (Barcelona: Lumen, 1999).
[4] WILLATS, J. (1997) Art and Representation: New Principles in the Analysis of Pictures (Princeton:
Princeton University Press).
229
Investigación. Gráfica analógica y gráfica digital - Tradicionales y nuevas herramientas
LA COMUNICACIÓN VISUAL, ANALÓGICA Y DIGITAL EN LA

CARRERA DE ARQUITECTURA. EL PFC COMO CASO DE ESTUDIO
Martín, Camila1 - Carbonari, Fabiana1
1
Laboratorio de Experimentación Gráfica Proyectual del Habitar. Facultad de Arquitectura y Urbanismo
de la Universidad Nacional de la Plata
ccamimmartin@gmail.com; fabianacarbonari@yahoo.com.ar
RESUMEN
El Proyecto Final de Carrera -PFC-, entendido como instancia final y articuladora de la Carrera en la
Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de La Plata, constituye un campo fértil
de investigación en relación a la comunicación gráfica de ideas arquitectónicas. En ese sentido, este
trabajo propone reflexionar sobre la dimensión comunicacional de un PFC defendido en el presente ciclo
lectivo y que es considerado un caso de estudio válido.
Tras abordar la situación institucional o estado de la cuestión en relación al tema, se plantea la
metodología empleada y se desarrollan las diferentes metodologías y modalidades gráficas, tanto
analógicas como digitales, para arribar a una conclusión que nos permite repensar el camino transitado,
así como la situación actual y las posibilidades a futuro de la formación de grado en relación a la
comunicación (Figura 1). Se trata de un momento especial de la Carrera que requiere retornar a las
prácticas tradicionales e incorporar nuevas metodologías gráficas. En definitiva, el PFC constituye un
umbral entre la vida académica y la profesional que atraviesan los estudiantes para convertirse en
arquitectos. Un paso mediado por la comunicación de ideas espaciales disciplinares.
Figura 1. Planta desplegada a partir del sistema circulatorio. Elaboración propia: Camila Martín. 2023.
INTRODUCCIÓN
El plan de estudios de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo -FAU- de la Universidad Nacional de La

Plata -UNLP- propone la realización de un Trabajo Final de Carrera -TFC- como cierre del desarrollo de
la misma. El reglamento lo define como un espacio curricular dentro del Ciclo Superior y es llevado a
cabo bajo la modalidad de Proyecto Final de Carrera -PFC-. Se realiza en forma individual, siendo el
ámbito académico el Taller de Arquitectura [2].
Su objetivo es la aplicación de manera integrada de los diferentes conocimientos de la carrera en el
desarrollo de un proyecto, fortaleciendo la autonomía de los estudiantes en cuanto a la capacidad de
230
argumentar ideas y desarrollarlas a través del proceso proyectual, en el marco de un pensamiento
integral del problema de la arquitectura [3].
En este sentido, la presente contribución parte del abordaje de la comunicación visual, tanto analógica
como digital, que constituye el proceso enseñanza/aprendizaje a lo largo de la carrera de Arquitectura, y
se plasma en el PFC como instancia integradora final. En cada espacio formativo y con diferente grado
de complejidad, se incursiona en el conocimiento y la práctica de las metodologías gráfico expresivas
que podemos denominar tradicionales así como a las nuevas herramientas mediadas por computadora.
Los conocimientos iniciales en relación a los sistemas metodológicos de representación espacial,
escalas y códigos gráficos, son adquiridos y ejercitados en la asignatura Sistemas de Representación.
Sus objetivos están referidos a alcanzar una comprensión perceptiva del espacio de interés para la
Arquitectura y adquirir el lenguaje gráfico, técnico y expresivo para representarlo y comunicarlo,
mediante la utilización de sistemas, métodos y procedimientos analógicos y digitales [2].
En tanto, los recursos gráficos, expresivos y los dibujos analíticos son experimentados en el Taller
Vertical de Comunicación I, II y III, abordando el amplio abanico que se extiende desde los ejercicios
geométricos, el espacio de la arquitectura, el espacio urbano y la ciudad. Y dado que el tema de estudio
es la arquitectura y el hombre como protagonista, se incorpora el tema fenomenológico a partir de las
sensaciones y percepciones del usuario. Ambas asignaturas se ocupan del pensamiento gráfico y la
comunicación de las imágenes mentales de carácter espacial generadas ya sea durante el proceso
proyectual como en la representación de los espacios existentes.
Tanto Sistemas de Representación como los talleres de Comunicación pertenecen al área Comunicación
y precisamente, dada la vinculación con la arquitectura, las ejercitaciones están pensadas en relación a
los talleres de Arquitectura.
Por otra parte, bajo la coordinación del Laboratorio de Experimentación Gráfica Proyectual del Habitar
-L’egraph- con sede en la FAU-UNLP, se dictan una serie de cursos de gráfica digital destinados a
estudiantes, que brindan conocimientos básicos y metodológicos sobre el empleo de programas
mediados por computadora. Tal es el caso de SketchUp, Photoshop, CAD2D, CAD3D y BIM, entre otros.
De este modo, a lo largo del trayecto curricular del ciclo inicial y medio de la Carrera, así como mediante
los cursos extracurriculares, se avanza en la comunicación visual, analógica y digital. Cabe destacar que
las líneas temáticas abordadas desde el laboratorio de investigación se refieren a la comunicación y al
pensamiento visual de la arquitectura, el espacio urbano, la ciudad y el territorio.
Al promediar la Carrera, las “Materias Electivas” del Área Comunicación, profundizan diferentes
abordajes metodológicos e instrumentales, enriqueciendo la formación y práctica de los estudiantes.
En el caso particular del PFC se retoman, al final de la carrera, estos conocimientos y prácticas,
pudiendo ser ampliados con el empleo de otros lenguajes como los videos y las imágenes dinámicas. El
proceso es acompañado desde la Cátedra y mediante los docentes integrantes de las unidades de
asesoramiento específicas coordinadas desde la facultad.
El PFC es comunicado en dos instancias. Por un lado, mediante la presentación de una carpeta o
portfolio y, por el otro, con una exposición oral que, a modo de síntesis, actúa de defensa de la tesina.
Esto implica no sólo la comunicación gráfica sino también la capacidad de sintetizar y transmitir de forma
oral, poniendo en acción una correlación de lenguajes y medios comunicacionales. Una comisión
evaluadora, compuesta por profesores del Taller de Arquitectura y docentes invitados de diferentes
áreas, es la encargada de su calificación.
METODOLOGÍA
Elaborar la documentación de un PFC implica desarrollar un proyecto comunicacional que contiene no
sólo la documentación técnica (plantas, cortes, vistas, perspectivas) sino también el argumento
contextual, temático y conceptual que permita justificar y mostrar el proyecto urbano arquitectónico de
forma integrada y sintética.
En tal sentido, la presente contribución parte de exponer, a modo de ejemplo, un PFC desarrollado en el
Taller Vertical de Arquitectura N° 6 y defendido ante la comisión evaluadora en junio del presente año.
231
El mismo parte de utilizar el método estructuralista, que consiste en examinar un fenómeno,
descomponiendolo en sus partes constitutivas para clasificarlas, y luego a partir de la recomposición,
comprender las relaciones que las vinculan recíprocamente y con el todo [1]. De esta forma, a partir del
masterplan desarrollado en la asignatura Arquitectura VI se realiza el diagnóstico del sector urbano en el
que está inmerso, detectando sus características principales, debilidades y fortalezas. En este marco, se
procede a la detección de una problemática significativa sobre la cual intervenir, como un aporte en la
búsqueda de dar respuesta a la mejora de la calidad de vida comunitaria. Esta problemática es el punto
de inicio para el desarrollo del programa proyectual. Posteriormente y en relación a los puntos tratados,
surge el concepto rector que rige y guía el desarrollo proyectual.
Una vez definido el marco teórico contextual, se sistematizan los datos en el desarrollo del proyecto.
Este proceso implica la resolución del edificio propuesto a partir de varios enfoques relacionados entre sí
-lo conceptual, lo material, lo técnico, lo estructural y lo espacial-.
DESARROLLO
Uno de los principales desafíos del PFC consiste en encontrar la forma de expresión y comunicación
gráfica, en pos de que la imagen sea capaz de hablar por sí misma, de transmitir las ideas mentales
emergentes del proceso.
Para ello se utilizan diversas herramientas como el dibujo analítico, el dibujo de los referentes, el dibujo
de los conceptos, el dibujo técnico, los regidos estrictamente por los sistemas de representación y los
más libres, los bocetos y los dibujos rigoristas, los dibujos sintéticos y los dibujos hiperrealistas -en
muchos casos renderizados-, los videos, los despieces, los sistemas de información geográfica. Es decir,
una complementariedad permanente entre la gráfica analógica y la digital.
En una primera instancia se realiza el análisis territorial mediante la implementación de Sistemas de
Información Geográfica, a través del software QGIS. Estos métodos no solo se aplican en el
reconocimiento de datos georeferenciados a efectos de procesarlos y obtener nueva información para
llevar a cabo el diagnóstico, sino que se emplean como medio de expresión a través de las posibilidades
que brindan las salidas gráficas del software (Figura 2).
Figura 2. Collage de planos temáticos desarrollados a partir de Sistemas de Información Geográfica

-software QGIS-. Elaboración propia: Camila Martín. 2023.
A partir de una matriz comparativa de variables se produce el análisis espacial del masterplan y el sector
elegido para posicionar la pieza arquitectónica. Para tal fin se emplean perspectivas axonométricas
isométricas cuyas volumetrías en 3D se realizan mediante el programa SketchUp y editadas
posteriormente en Photoshop e Illustrator (Figura 3). De esta forma, una realidad compleja y difícilmente
legible puede ser descompuesta en diferentes representaciones de más fácil lectura [1].
232
Figura 3. Collage de esquemas de análisis masterplan y sector a intervenir. Elaboración propia: Camila
Martín. 2023.
A partir del concepto adoptado como idea rectora que guía el desarrollo proyectual, surge el desafío de
materializar lo intangible y lograr comunicarlo. En este sentido, a partir de una serie de referentes
nacionales e internacionales, se articulan una serie de estrategias proyectuales analizadas
diferencialmente como partes de un todo (Figura 4). Situación que puede verse reflejada en lo
expresado por M. Docci, E. Chiavoni y F. Carbonari: (traductora) en relación a que a través de esquicios
esquemáticos, o representaciones geométricas, que analizan aspectos parciales de una obra, el dibujo
se convierte en un ‘instrumento de comprensión’ y por lo tanto instrumento crítico con el cual es posible
analizar las ideas proyectuales, antes de que estas se transformen en el proyecto real. [1]
Figura 4. Collage de operaciones morfológicas definidas por el concepto rector. Elaboración propia:
Camila Martín. 2023.
Una de las estrategias utilizadas para expresar el concepto en la bidimensión del plano fue la utilización
de una paleta de colores neutros elegida en pos de constreñir el dibujo a la idea conceptual. En este
caso, referida al aspecto funcional. Lo negro representa la circulación y lo blanco a los sectores de estar
(Figura 5). Esta diferencia permite indicar, reconocer y resaltar a simple vista los elementos
seleccionados. Para la producción de este tipo de imágenes digitales se utiliza CAD2D para el dibujo
planimétrico y Photoshop e Illustrator para su edición.
233
Figura 5. Collage de planimetrías. Elaboración propia: Camila Martín. 2023.
El empleo de imágenes realistas realizadas a partir de motores de renderizado permite simular la

vivencia del usuario en primera persona. De esta forma, la representación tridimensional toma un rol
fundamental a la hora de comunicar la espacialidad, materialidad, proporción, usos y actividades así
como verificar lo propuesto conceptualmente (Figura 6).
Figura 6. Collage de renders exteriores e interiores. Proyecto: Camila Martín. 2023.
En el proyecto comunicacional hay una búsqueda permanente de síntesis. Efectivamente, en la carpeta,

se presenta la documentación técnica, compuesta por plantas y cortes, de cada una de las instalaciones.
Mientras que, en la presentación final, se opta por realizar un dibujo síntesis, a través de un esquema
tridimensional que permitiera manifestar los principios rectores, relacionados con el concepto (Figura 7).
234
Figura 7. Collage comparativo de sistemas de instalaciones: de la carpeta a la presentación. Elaboración
propia: Camila Martín. 2023.
Diferentes programas de diseño son empleados durante el proceso de edición. Para la compilación y
armado de la carpeta o portfolio se utiliza el programa Indesign. En tanto, la presentación de la defensa
del PFC que se realiza en forma oral, se desarrolla acompañada con un PowerPoint -PPT- que permite la
utilización de recursos de gráfica “dinámica”. En este sentido podemos referirnos a la contraposición
entre el formato “dinámico” del PPT y la carpeta que, en cierta forma, puede ser catalogada como
“estática”. A efectos de brindar animación a las imágenes se emplea Adobe After Effects, Gifs.
CONCLUSIONES
Consideramos que la multifacética comunicación visual nos permite proyectar y registrar una propuesta
arquitectónica. En este caso, el PFC, entendido como instancia articuladora y final de la carrera, nos
introduce en el ámbito profesional. Cada estudiante pone en práctica sus conocimientos y, con el
acompañamiento docente, logra comunicar sus ideas, su marco conceptual, sus preferencias… la
libertad de expresión y la posibilidad de elección, son cualidades características de la tarea. Cada
historia personal se plasma en este momento a través de un trabajo que complementa lenguajes y
modalidades de abordaje y comunicación.
En el caso de estudio, la visualización digital es complementaria de la gráfica analógica. Los dibujos
manuales que se desarrollan en instancias propositivas y exploratorias del proyecto, ponen de manifiesto
análisis de precedentes, de referentes y de la propuesta misma. Inicialmente el dibujo analógico es
utilizado como instrumento para visualizar conceptos. Frente a las primeras decisiones de diseño
comienza una convergencia entre el dibujo analógico y el digital. Se da así la implementación de
diversas herramientas tecnológicas para producir la información - AutoCAD, SketchUp, Photoshop,
Illustrator, Indesign, Adobe After Effects, Lumion, QGIS- complementando el uso del dibujo manual [4].
De esta manera se investiga, recorre y repiensa la trayectoria universitaria personal y se abre un camino
hacia el futuro profesional. Podemos coincidir en que se trata de un punto de inflexión que nos permite
valorar el pasado, reflexionar en el presente y proyectar acciones hacia el futuro.
REFERENCIAS
[1] DOCCI, M.; CHIAVONNI, E.; CARBONARI, F.(traducción) (2018). Saber leer la arquitectura. La Plata.
Editorial de la Universidad Nacional de La Plata (EDULP)
[2] Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de La Plata (2016). Plan de

Estudios IV. Disponible en:
235
chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.fau.unlp.edu.ar/web2018/wp-content/u
ploads/2023/07/plan-estudios-fau-sec-ensenanza-2.pdf
[3] Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de La Plata (2016). Reglamento

Trabajo Final de Carrera. Disponible en:
chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.fau.unlp.edu.ar/web2018/wp-content/u
ploads/2018/08/reglamento-trabajo-final-carrera-1.pdf
[4] MARTÍN, C. (2023). Centro Comunitario de Extensión Universitaria Gambier. Proyecto Final de
Carrera. Taller Vertical Arquitectura N°6 Guadagna-Páez. Facultad de Arquitectura y
Urbanismo-Universidad Nacional de La Plata. Disponible en:
http://www.biblio.fau.unlp.edu.ar/meran/opac-detail.pl?id1=35743
236
Investigación. Gráfica analógica y gráfica digital - Tradicionales y nuevas herramientas
La imagen digital en arquitectura: de lo alográfico a lo post

ortográfico
Pignata, Agustín
Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño.
Cátedra Arquitectura 1A. Córdoba, Argentina.
apignata@unc.edu.ar
RESUMEN
La amplia mayoría de nuestra experiencia arquitectónica es mediada a través de imágenes, las cuales
han devenido recientemente en una nueva clase de entidad a partir de su modo digital de existencia.
Tomando esto en consideración, en este trabajo se plantean una serie de interrogantes acerca de las
posibles consecuencias de este desplazamiento para el pensamiento y la práctica de la arquitectura
como disciplina: ¿Qué efectos novedosos implica el régimen digital para la producción y circulación de
imágenes en la arquitectura? ¿Qué incidencia tiene en la práctica de la arquitectura las condiciones
materiales en que se producen, circulan y almacenan las imágenes digitales? El alcance del presente
trabajo no pretende arribar a respuestas concretas sobre las preguntas en cuestión, sino más bien
establecer un recorte temático específico, dando cuenta de algunas de sus particularidades a partir de
poner en diálogo algunos abordajes centrados en la ontología del objeto digital con aportes desde la
propia disciplina a dicha temática.
Figura 1. Miro Roman. 10 years of Archdaily.

En: https://romanvlahovic.com/img/archdaily/10yearsOfArchDaily.html
237
INTRODUCCIÓN
En un contexto marcado por la generalización de las tecnologías digitales, hasta devenir estas un medio
ubicuo del que no podemos sustraernos, asistimos a un desplazamiento de los objetos de la cultura
hacia formas de producción, distribución y comunicación mediatizadas por computadoras. Este proceso
alcanza, como no podría ser de otra manera, a la práctica arquitectónica actual en múltiples aspectos.
Las formas en que la arquitectura se piensa, diseña, comunica y hasta materializa están atravesadas
cada una por procesos mediados digitalmente. Una preocupación por el nivel técnico de este proceso de
cambio, lejos de ser banal, implica una serie de cuestiones relativas a los niveles de agencia que
presenta el mismo en relación a la forma en que nos relacionamos con la arquitectura como medio
cultural.
Como plantea Manovich [1], en la actualidad el software ha reemplazado a los diversos medios técnicos
a través de los cuales se creaban, almacenaban y distribuían los objetos de la cultura (arquitectura
incluida). El software deviene, de esta forma, en un “metamedio” que simula y extiende las posibilidades
funcionales de otros tipos de medios que lo preceden. “[El software] actúa como la encarnación
(metafórica) de la máquina universal planteada por Turing en tanto que a partir de una codificación
externa es capaz de asumir el comportamiento de cualquier otra máquina” [2]. La expresión “cultura
algorítmica” planteada por Ted Striphas, refiere “al hecho de que los seres humanos han estado
delegando el trabajo de la cultura (...) cada vez más a procesos computacionales. Semejante cambio
altera el modo en el que la categoría cultura ha sido hasta ahora practicada, experimentada y entendida”
[3].
En relación a esto, se establecen dos supuestos que actúan a modo de recorte y sobre los cuales se
apoyará el desarrollo del presente trabajo:
El primer supuesto, que históricamente la amplia mayoría de nuestra experiencia arquitectónica está
mediada por imágenes, constituyéndose estas en el principal vector de conocimiento arquitectónico, al
menos desde su concepción moderna. La historia de la arquitectura ha sido atravesada constantemente
por la circulación de imágenes arquitectónicas materializadas en diversos soportes. La arquitectura se
enmarca así en una cultura de imágenes en la que los datos, la información y el conocimiento pueden
ser inscriptos y transmitidos en formatos visuales [4][5]. El segundo, referido al hecho de que se puede
reconocer al modo de existencia digital como el estándar actual para la materialización de dichas
imágenes. Esta existencia digital es entendida como una encarnación particular inserta en una
genealogía mucho más amplia que atraviesa los diversos soportes técnicos a través de los cuales
experimentamos la arquitectura a partir de su materialización en imágenes.
Tomando esto en consideración, en el primer apartado propongo conceptualizar la práctica de la

arquitectura en relación al vínculo fundacional que históricamente ha tenido en relación con los medios
técnicos de producción y transmisión de imágenes. En el segundo, esbozar una ontología del objeto
digital como base conceptual para el abordaje de la imagen arquitectónica en su modo de existencia
digital. Por último, indagar sobre la incidencia de la imagen digital en la práctica de la arquitectura.
METODOLOGÍA
El trabajo se enmarca en una investigación de corte teórica, centrándose fundamentalmente en textos

provenientes de la teoría de la arquitectura y el diseño, la filosofía de la técnica y estudios de la cultura
digital. El análisis crítico de fuentes bibliográficas nos permite una identificación y clarificación conceptual
en torno a: 1) La identificación de problemas y conceptos claves: arquitectura y diseño, imágenes
238
arquitectónicas, objeto digital. 2) El desarrollo de conclusiones que aporten a la discusión actual.
También se apela a imágenes como apoyatura visual para los temas abordados.
DESARROLLO
I. Arquitectura e imágenes técnicas
La arquitectura, a partir del Renacimiento, pasa de una disciplina autográfica (como artesanía concebida
y ejecutada por constructores) a su concepción alográfica (como un arte diseñado por uno para ser
construido por otros). Mario Carpo [6], sitúa este origen en las figuras de Brunelleschi y Alberti. El
primero, asumiendo para sí mismo la dimensión autoral de una empresa arquitectónica monumental
(tanto en su duración en el tiempo como en el número de personas que involucraba), como la
construcción de la cúpula del Duomo de Florencia. El segundo, a través del establecimiento de las bases
teóricas que regirán la disciplina en su forma moderna. Según el paradigma Albertiano, la arquitectura de
la modernidad queda fundada sobre 3 pilares fundamentales:
- Su naturaleza alográfica: como producción artística diseñada por uno para ser construida por
otros. [7]
- Su carácter autoral: en tanto propiedad intelectual del responsable del diseño.
- Su dependencia a un sistema notacional: como código interpretable por terceros para su
traducción en la obra construida.
Como sucede también en otras disciplinas de carácter alográfico como la música, la literatura o el cine,
tendemos a pensar esta forma de existencia notacional como puramente abstracta, “inmaterial”. Agustín
Berti [8], refiere a esto como una forma de “ideología medial” basada en un modo de existencia de
contenidos en forma pura, capaces de circular de diversas formas a través de múltiples dispositivos de
reproducción sin que esto afecte a su forma esencial.
Figura 2. Robert Fludd, Sighting Grid, 1617.
239
La interpretación de que el diseño de la arquitectura se da en un plano puramente intelectual implica la
invisibilización de toda una serie de prácticas intrínsecas a la tarea proyectual de carácter
inconfundiblemente material, técnico, usualmente englobadas dentro de las categorías de representación
(entendida como la exposición de algo ya existente previamente) y comunicación (como proceso
puramente informacional). De esta manera, se produce una invisibilización de los procesos materiales
ligados al pensar-hacer propio del diseño, esto es, un nivel técnico ya no dirigido a la tarea de la
construcción de la obra arquitectónica sino a aquellos elementos ligados a la condición material del
régimen de producción y circulación de las imágenes arquitectónicas.
Lejos de un modo de existencia abstracto, puramente intelectual, ese pensar-hacer con el que puede
asociarse la práctica del diseño en arquitectura se traduce en un modo concreto de producción material:
la imagen técnica, aquellas imágenes producidas por aparatos [9]. Desde su concepción moderna, la
práctica disciplinar quedó estrechamente ligada a la producción y consumo de imágenes técnicas como
el modo primario de transmisión del conocimiento arquitectónico.
Estos modelos visuales y, en consecuencia, aquellos medios técnicos que posibilitan tanto su
memorización como su transmisión, tienen un rol determinante en la consolidación de una forma
particular del discurso arquitectónico. Por ejemplo, si un edificio es producido a partir de notaciones
materializadas en dibujos, estas deben contener toda la información necesaria para que dicho objeto sea
construido de forma idéntica a su diseño original, lo cual implica que lo que puede ser construido está
determinado en lo que puede ser materializado en imágenes [10]. Así, los instrumentos de dibujo, las
técnicas de representación y los medios de reproducción de imágenes con que contamos definen el
régimen técnico en que se inscribirá la práctica disciplinar.
II. Los modos de existencia de la imagen arquitectónica como objeto digital
Para comprender el nuevo estatuto que implica para la imagen arquitectónica su existencia como objeto
digital, es necesario previamente abordar el objeto digital de modo general. En primera instancia
podríamos plantear a este tipo particular de entidad como la posible continuidad de otras formas de
existencia pre-digital, de las cuales un programa informático se comporta por analogía, a través de su
emulación [11]. En este sentido, la caracterización del “objeto de los nuevos medios” propuesta por
Manovich [12] continúa resultando útil aún cuando el paisaje digital actual se aleje cada vez más tanto de
la idea de “nuevo” como de “medio”. Dicha caracterización permite definir, siguiendo a Manovich, una
serie de propiedades diferenciales de los objetos digitales con respecto a aquellos objetos que
podríamos identificar como pre-digitales:
- Representación numérica: la posibilidad de ser descrito en términos formales y como tal ser
sometido a una manipulación algorítmica de sus propiedades convirtiéndose en programables.
- Modularidad: la conformación del objeto a partir de colecciones de muestras discretas de

elementos (pixel, carácter) a las cuales es posible transformar, borrar o reemplazar sin afectar a
los restantes elementos que lo componen.
- Automatización: la naturaleza computacional permite eliminar al menos parcialmente variables

propias de la acción humana en operaciones implicadas a su creación, transformación o difusión.
- Variabilidad: la posibilidad de existencia en versiones potencialmente infinitas a partir de su

estructura modular y de los procesos automatizados a los que es posible someter su producción.
Diferenciándose así del objeto producido según la lógica propia de la sociedad industrial cuya
capacidad de ser reproducido técnicamente daba lugar únicamente a copias idénticas del
mismo.
240
- Transcodificación: la influencia recíproca que se establece entre una capa cultural (como
estructura que mantiene el sentido de interpretación por parte del usuario humano) y una capa
computacional (en la que tanto el contenido como los posibles significados humanos pierden
todo tipo de sentido frente a una serie de propiedades afines a un nivel informático como
conjunto de datos a ser interpretados por máquinas). Cabe esperar que dada la ubicuidad de los
procesos informatizados en las fases de producción y difusión de la producción cultural
contemporánea estos tengan algún grado de influencia sobre la forma en que esos procesos se
desarrollan. A la vez, el nivel informático que actúa como intermediario de estos procesos de
producción cultural también está expuesto a transformaciones a lo largo de su evolución
orientadas por lógicas propias de la capa cultural.
A esta enumeración, se podría agregar la idea de referenciabilidad, entendida como: “Toda codificación
digital que constituya una entidad discreta (u objeto digital) permite y define el resultado de la
clasificación cuantitativa objetiva de lo codificado mediante unidades discretas, estandarizadas” [13].
Siguiendo a Blanco y Berti [14], si bien se establecen continuidades o extensiones con fenómenos
culturales predigitales su particularidad no se agota allí. Lo que caracteriza este modo particular de
existencia es a la vez la ampliación radical de sus funciones originarias, hasta devenir algo
completamente novedoso.
Desde el campo propio de la arquitectura, es posible reconocer el trabajo de algunos autores que han
intentado dar cuenta del fenómeno de la imagen digital y sus consecuencias para el ejercicio de la
disciplina.
John May [15], entiende al dibujo, la fotografía y la imagen digital como la encarnación de tres
“regímenes técnicos” diferenciados, en tanto formas de almacenamiento y memoria basadas en: el
mecanismo de la mano (dibujo), el mecanismo químico (fotografía) y un formato estadístico-electrónico
de almacenamiento (imagen). Cada uno de estos regímenes habilita a formas muy distintas del
pensar-hacer en arquitectura.
May encuentra en el desplazamiento entre estos regímenes el paso de una forma ortográfica de
pensamiento a una que él define como post ortográfica. La primera, basada en formas tanto alfabéticas
(texto) como no alfabéticas (dibujo) de memorización y transmisión del conocimiento, daba lugar a una
forma de estructuración del pensamiento que se asentaba en la proyección lineal del tiempo y la
matematización de los saberes, que están en la base de la cultura occidental moderna. Este modo de
pensamiento produjo un entorno medial que se mantuvo prácticamente invariable a lo largo de siglos y
en torno al cual la disciplina desarrolló sus propias formas de experimentación y creación a partir de las
posibilidades que estos medios le ofrecían. La segunda, un estado post ortográfico, vinculado al régimen
técnico de la imagen producida digitalmente. El mismo está regido por lógicas probabilísticas basadas en
el procesamiento de grandes volúmenes de información a través de procesos computacionales que
tienen efectos sustantivos a nivel estético, epistémico y político.
En la actualidad, la gran mayoría de las imágenes en arquitectura en su modo de existencia digital

constituyen un acto de procesamiento de datos, con el que nos relacionamos/trabajamos a partir de (la
decisión estética que implica) su manifestación como output visual en pantallas o impresiones [16]. Esta
doble existencia (como procesamiento de datos y output visual) se vincula, según May [17], a una tercera
condición pseudo ortográfica del modo de vincularnos con el medio técnico. Esta condición pseudo
ortográfica es definida en base a reminiscencias de formas de trabajo y pensamiento ortográficas aún en
ausencia de la base técnica que les daba forma a través de la emulación de su apariencia visual por
medios digitales.
241
Por su parte, Michael Young [18][19], apunta a las implicancias políticas que subyacen a las
consideraciones estéticas en torno a las imágenes. De acuerdo con Young, si cada disciplina necesita de
una serie de convenciones a través de las cuales define sus límites, en el caso de la arquitectura una
gran parte de estas convenciones están vinculadas a las formas de representación de lo real a través de
imágenes. En ese sentido, reconoce que el flujo incesante de información, que caracteriza a la cultura de
la imagen digital contemporánea, obliga a replantearnos una serie de elementos que históricamente
hemos asumido como dados para la práctica disciplinar. A la vez, propone una lectura de este contexto
como espacio de oportunidad para repensar la propia práctica disciplinar:
“La arquitectura puede encontrar terreno para la especulación en torno a posibles realidades a partir de
la apropiación de estos contextos para perturbarlos activamente. Poner en crisis este trasfondo,
desafiándolo a ser otro, abre un espacio para el desarrollo de un discurso arquitectónico que ya no le
teme a la imagen, pero a su vez respeta la ansiedad de operar en una realidad mediada.” [20]
Figura 3. Miro Roman, Poem for Archdaily, 2019.
Figura 4. Miro Roman, Profile 3_Architecture, 2019.
En su “poema para archdaily”, Miro Roman [21] propone tomar el flujo de imágenes que circulan a diario
por la plataforma web como materia prima para la exploración del ecosistema de imágenes en que se
constituye dicha plataforma. A través de unas líneas de código, se genera un dispositivo capaz de
sumergirse en el universo de imágenes que circulan a diario por la plataforma (estimado en
aproximadamente 30.000 nuevas imágenes por año), extraerlas de su contexto original para agruparlas y
reorganizarlas según diversos criterios. Lo remarcable de la acción, más allá de la expresión visual de
los diversos conjuntos, radica en poner de manifiesto la potencialidad contenida en la propia naturaleza
digital de la imagen arquitectónica que circula en línea. Como se planteó anteriormente, el modo de
existencia digital de la imágenes reúne una serie de especificidades que amplía radicalmente los
alcances que tradicionalmente se les ha asignado a dichos objetos. Esto abre la puerta a repensar cómo,
desde la propia disciplina, nos podemos imaginar otros escenarios para la producción y consumo de
imágenes que exploten conscientemente las posibilidades técnicas del contexto actual.
242
CONCLUSIONES
Este trabajo aspira a contribuir a las reflexiones sobre la práctica de la arquitectura en la actualidad. Un
aporte lo constituye el hecho de introducir nociones que habitualmente escapan a los abordajes en torno
a la práctica del proyecto arquitectónico. Recuperar miradas orientadas a la imagen arquitectónica
(digital) nos permite poner en diálogo diversas perspectivas centradas en una ontología del objeto digital
y de la imagen arquitectónica digital.
La noción de que existe una instancia esencial de la arquitectura o del pensamiento en arquitectura que
escapa a la mediación de algún tipo de régimen técnico es una falacia que limita en gran medida el
pensamiento sobre la disciplina. Es importante destacar que la forma en que experienciamos la
arquitectura no es algo dado y que los diversos modos en que la imagen se materializa para su
percepción no son vectores de información neutrales, sino que implican una materialidad, un contexto de
producción y una historia que afectan la forma en que nos vinculamos con la arquitectura.
En ese sentido, el trabajo se propuso como un análisis en torno a las implicancias del modo de
existencia digital de la imagen en el campo de la arquitectura que habilita a la reflexión de nuevos
escenarios futuros para el desarrollo de la práctica a partir de la apropiación crítica de las bases técnicas
que la atraviesan.
REFERENCIAS
[1] MANOVICH, L. (2013) Software Takes Command. Cambridge, MA: MIT Press.
[2] BLANCO J., BERTI, A. (2016) No hay hardware sin software: Crítica del dualismo digital; Edizioni il
Sapere; Quadranti; 4; pp. 1-2; 2-2016; p. 200
[3] STRIPHAS, T. (2015). Algorithmic culture. European Journal of Cultural Studies, 18(4-5), p.395
[4] FERRANDO, D. (2017) Gifs on the wing: On the current conditions of the architectural image. I
Congreso Internacional en Comunicación Arquitectónica COCA 17 MediAcciones. Actas. pp. 24-32
[5] CARPO, M. (2011) The alphabet and the Algorithm. Cambridge: MIT Press.
[7] GOODMAN, N. (1968) Languages of Art. An approach to a theory of symbols. Indianapolis:

Bobbs-Merril ed.
[8] BERTI, A. (2015) From Digital to Analog: Agrippa and other hybrids in the beginnings of digital culture.
Nueva York: Peter Lang Publishing.
[9] BAITELLO Jr. et al (2022), “Imágen Técnica”, en Glosario de Filosofía de la Técnica. pp. 257-260.
Adrogué: Ediciones la Cebra
[11] BLANCO, J. BERTI, A. (2022), “Objeto digital”, en Glosario de Filosofía de la Técnica. pp. 357-361
Adrogué: Ediciones la Cebra
243
[12] MANOVICH, L. (2001) The Language of New Media Cambridge, MA: Harvard University Press.
[13] BERTI, A. (2022), “Referenciabilidad”, en Glosario de Filosofía de la Técnica. pp. 428-429. Adrogué:
Ediciones la Cebra
[14] BLANCO J., BERTI, A. (2016) No hay hardware sin software: Crítica del dualismo digital; Edizioni il
Sapere; Quadranti; 4; pp. 1-2; 2-2016. pp. 197-214
[15] MAY, J. (2017). Everything is Already an Image, Log, Observations on architecture and the
contemporary city. Vol. 40, pp. 9-26.
[16] YOUNG, M. (2022) Reality Modeled After Images. Nueva York: Routledge.
[17] MAY, J. (2017). Everything is Already an Image, Log, Observations on architecture and the
contemporary city. Vol. 40, pp. 9-26.
[18] YOUNG, M. (2020) Fear of the mediated image. Cornell Journal of Architecture issue 11. pp.
146-161.
[19] YOUNG, M. (2022) Reality Modeled After Images. Nueva York: Routledge.
[20] YOUNG, M. (2020) Fear of the mediated image. Cornell Journal of Architecture issue 11. pp. 160.
[21] ROMAN, M. "IV. VOIDS, BRANDS, CHARACTERS, AND HOW TO DEAL WITH LOTS". Ghosts of
Transparency: Shadows cast and shadows cast out, Berlin, Boston: Birkhäuser, 2019, pp. 63-80.
https://doi.org/10.1515/9783035619171-005.
244
Investigación – El Futuro de la Expresión Gráfica
La Inteligencia Artificial y el desafío que representa en la

formación universitaria de los futuros arquitectos.
Arquitecto Roberto Ferraris
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño
Universidad Nacional de Córdoba
roberto.ferraris@unc.edu.ar
RESUMEN
Nos hemos propuesto examinar sobre el efecto que la IA – Inteligencia Artificial – y que de manera
precipitada se irá incorporando en los procesos educativos. Como docentes del área de morfología e
instrumentación siempre hemos sostenido la necesidad de la interacción de las nuevas herramientas
para ampliar la mirada sobre la historia, el presente y el futuro de la arquitectura. La IA representa un
salto cualitativo en relación a todo lo conocido hasta el momento en lo relativo al acceso de la
información disponible por cualquier persona. Pensamos que es un momento muy oportuno para
analizar hasta qué punto podremos utilizarla como herramienta o si por el contrario nos encontraremos
en un territorio desconocido que cobra fuerza propia más allá de nuestro control humano. Deberemos
indagar si los temores que genera en el mundo científico, cultural, empresarial, político, es justificado o
por el contrario es excedido. Y en cualquiera de ambos posibilidades, cómo deberemos asimilarlo en la
actividad académica universitaria.
Deberemos profundizar en estas transformaciones que nos están obligando a replantearnos nuevas
didácticas. Tratar de entender cómo y porqué a los más jóvenes, a quienes siempre les resultó sencillo
adaptarse a la revolución tecnológica y del conocimiento, la que ha entrado en una espiral irrefrenable,
que podría dejarnos fuera del proceso, si no nos adecuamos a tiempo. Para estas indagaciones nos
basaremos en nuestra propia experiencia áulica, con alumnos de distintas carreras y niveles de edad y
de formación.
Ya hemos realizado estas experiencias en el pasado, siendo la última experiencia en Cartagena,
España, en noviembre de 2019, previo a la pandemia, donde viajamos con un grupo de veinte
estudiantes de distintos niveles de la carrera para realizar un workshop que consistió en entender, en
forma directa, cómo están encarando en la ETSA - Escuela Técnica Superior de Arquitectura y
Edificación es una escuela de la Universidad Politécnica de Cartagena – la formación y aplicación de
las nuevas tecnologías. No sabíamos en ese momento lo que acontecería sólo dos años más tarde con
la irrupción de la Inteligencia Artificial. Será interesante retomar nuestros contactos con Brasil,
Sudáfrica, Italia y España para evaluar cómo los está afectando.
De estas experiencias internacionales y de las actividades previstas a nivel local, como la visita de
importantes profesionales del país y del extranjero con motivo del VIII Congreso Internacional que
estamos organizando para el mes de septiembre en nuestra Facultad. Esperamos poder sacar
conclusiones que nos ayuden a dilucidar nuestras sospechas respecto a la incidencia que tendrá la IA
en el devenir de la formación gráfica del diseño, en especial en la arquitectura.
245
Fig. 1 – La IA Midjourney imagina edificios mezclados con seres vivos. ¿Imaginas vivir dentro de un ser
vivo? Esta es la propuesta del arquitecto iraní Mohamad Rasoul Moosapour, quien ha usado la IA de
Midjourney para ilustrar sus planes del futuro.
INTRODUCCIÓN
Hace muy pocos meses la BBC informaba: “El pasado 30 de noviembre, cuando el mundo entraba
en el espíritu de fin de año y tenía los ojos centrados en la Copa del Mundo en Qatar, debutó un
programa que pronto se consideró un paso adelante en el avance de la inteligencia artificial:
ChatGPT. Este nuevo sistema puede generar contenidos escritos de forma altamente coherente
y muy parecidos a los creados por los humanos” https://www.bbc.com/mundo/noticias-64461255.
En ese momento le dimos mucha importancia a este informe, suponiendo que lo que estaba
sucediendo impactaría sobre nuestros futuros proyectos de investigación, pero sin imaginar que con el
correr de las semanas el tema iría adquiriendo una fuerza tal que fue tomada por científicos,
investigadores, escritores prestigiosos e incluso por líderes políticos a través de todo el mundo.
Entendimos que no podíamos dejar pasar más tiempo y nos pusimos a investigar qué significaría para
la humanidad la irrupción de la Inteligencia Artificial (IA) en la vida cotidiana y más aún en nuestra vida
académica y la enseñanza universitaria. Pronto comprendimos que mucho va a cambiar a partir de esta
nueva realidad, y más aún en el tema de nuestra última investigación: “Nuevas herramientas
tecnológicas en el campo de la representación gráfica y su incidencia en las prácticas pedagógicas de
las carreras de diseño”. La IA fue tomando una fuerza tal que generó tantas opiniones a favor como en
contra, tanto alivio como temor, tanto optimismo como desconfianza en el mundo de todos los ámbitos
de la ciencia y la cultura.
246
Ahora bien, qué pasará con nuestro campo de desarrollo es por ahora una incógnita, pero que
estimamos nos va a sorprender muy rápidamente con novedades y avances que van a dar un giro
copernicano a nuestro modo de abordaje en la formación académica de los futuros arquitectos. Por lo
que estamos aprendiendo en estos momentos y que nos genera no pocas incógnitas vamos
entendiendo que La inteligencia artificial (IA) ya está teniendo un impacto significativo en muchos
campos, incluida la arquitectura. Aunque la IA tiene el potencial de mejorar la forma en que los
arquitectos diseñan y construyen estructuras, también plantea desafíos en cuanto a la formación de los
futuros arquitectos. Algunos aspectos positivos claves a considerar:
 Cambios en el proceso de diseño: La IA puede automatizar ciertas tareas de diseño, como la

generación de opciones de diseño, la optimización de diseños o incluso la generación de planos. Esto
puede liberar tiempo para que los arquitectos se centren en aspectos más creativos y conceptuales del
diseño. Sin embargo, también implica que los futuros arquitectos necesitarán adquirir habilidades en el
manejo de herramientas de diseño asistido por IA y comprender cómo integrar la IA de manera efectiva
en su proceso de diseño.
 Adquisición de nuevas habilidades: Los futuros arquitectos deberán desarrollar habilidades en

el manejo y análisis de datos. La IA se basa en gran medida en datos y algoritmos de aprendizaje
automático para generar soluciones. Por lo tanto, comprender cómo recopilar, analizar y utilizar datos
será crucial en la formación de los arquitectos del futuro.
 Ética y responsabilidad: La IA plantea desafíos éticos y responsabilidad profesional. Los futuros

arquitectos deberán comprender los posibles sesgos en los algoritmos de IA y ser conscientes de cómo
pueden afectar las decisiones de diseño. Además, deberán tener en cuenta las implicaciones sociales,
económicas y ambientales de sus diseños y cómo la IA puede influir en ellas.
 Colaboración humano-IA: A medida que la IA se integra en la arquitectura, los futuros

arquitectos deberán aprender a colaborar eficazmente con sistemas de IA. Esto implica comprender las
capacidades y limitaciones de la IA, así como la manera de interactuar con ella de manera efectiva.
 Adaptabilidad y aprendizaje continuo: La IA está en constante evolución, por lo que los futuros
arquitectos deberán estar dispuestos a aprender y adaptarse a medida que surjan nuevas tecnologías y
aplicaciones de IA en el campo de la arquitectura. Esto implica mantenerse actualizado sobre los
avances en IA y participar en oportunidades de formación y desarrollo profesional.
Por el otro lado, ya desde los aspectos que generan dudas y no poca desconfianza y aunque la IA tiene
el potencial de mejorar la forma en que los arquitectos diseñan y construyen estructuras, también
plantea desafíos en cuanto a la formación de los futuros arquitectos, se presentan algunos aspectos
clave a considerar:
En resumen, la IA presenta tanto oportunidades como desafíos en la formación de los futuros

arquitectos. Para aprovechar al máximo el potencial de la IA, los arquitectos deberán desarrollar
nuevas habilidades, comprender los aspectos éticos y colaborar de manera efectiva con sistemas de IA
en el proceso de diseño. Al hacerlo, podrán utilizar la IA como una herramienta para mejorar y
enriquecer su práctica arquitectónica.
247
METODOLOGÍA
Específicamente tenemos como meta aprovechar nuestro contacto permanente con nuestros alumnos
de grado de distintos niveles de la carrera – Primero, Tercer y Quinto año – los que anualmente suman
más de dos mil en los tres cursos. Ellos serán nuestros primeros contactos reales y concretos con el
manejo de la IA a nivel educativo. Esperamos que de allí las conclusiones surjan en forma permanente
y alimenten nuestra investigación.
Anhelamos también generar un documento que pueda ser base de otros que lo sucedan en el futuro
sobre el tema de la IA. Éste surgirá de los datos relevados, de las consultas realizadas a colegas, de
las visitas que tenemos previstas hacer a distintas facultades del país y del extranjero, como lo hemos
venido haciendo desde hace ya más de veinte años.
Si este documento logra su objetivo y puede estar al alcance de quien lo pueda aprovechar, nos dará
una retroalimentación a partir de la repercusión que adquiera y así poder avanzar sobre este tema que
sabemos que nos irá exigiendo una actualización permanente y cambiante en sus metodologías.
DESARROLLO
Para obtener los objetivos, se contactarán profesores y profesionales, locales y extranjeros, dispuestos
a colaborar en la investigación, facilitarnos material, o aceptar ser entrevistados. Específicamente
trabajaremos en conjunto con miembros de las Universidades con las cuales mantenemos Convenios
de Cooperación Interuniversitarias o de Intercambios Académicos: UNISA (Salerno, Italia) POLITO
(Torino, Italia), TSHWANE (Pretoria, Sudáfrica), UFRJ (Río de Janeiro, Brasil), PUC (Río de Janeiro,
Brasil).
Trabajaremos en la organización del VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA,
que se realizará en Septiembre de 2023 en la F.A.U.D. – U.N.C. En la oportunidad tendremos la
posibilidad de contactar a estos miembros en forma personal.
Ultimada la etapa de búsqueda, intercambios de información y elaboración de datos, se compaginará el

material de manera coherente y se lo documentará en soporte impreso, fotográfico y digital, para su
ulterior utilización en la divulgación del mismo.
Este material será consecuentemente presentado a la Facultad de origen y enviado a otras
instituciones, como documentos de apoyo a los docentes y alumnos del área de formación gráfica.
CONCLUSIONES
Este proyecto basa su importancia en la necesidad de que estemos preparados como docentes
universitarios que advertimos la rapidez y la fuerza con la que irrumpió en la vida cotidiana y educativa
la Inteligencia Artificial. ChatGPT de OpenAI es la aplicación que más ha crecido en el último año y
podemos prever que lo seguirá haciendo junto a su contraparte Bard, desarrollado por Google, aun que
con menor éxito por ahora. No podemos ignorar que tendrá una influencia importante en la formación
de los futuros profesionales y aún ignoramos, como muchos pensadores y científicos que analizan el
fenómeno, si ésta será positiva o si representará una amenaza incluso para la libertad de las personas.
El desarrollo de la IA es tan rápido que no podemos demorar un abordaje concienzudo que nos permita
adelantarnos a sus efectos en todos los campos de la cultura.
A pesar de la novedad que representa esta intrusión de la IA en la vida de la sociedad creemos que,
advertidos de su enorme potencialidad, podremos adaptarnos a tiempo para usarla en favor de una
nueva era en la formación de los arquitectos. De algún modo podemos ver a la IA como una versión
248
moderna de la “Biblioteca de Babel”, el cuento de literatura fantástica de Jorge Luis Borges, en la cual
se cuenta con infinidad de libros y galerías. El adentrarnos en esa “infinitud” requiere de una
inteligencia adaptada para poder no perderse en esas galerías atiborradas de libros y conocimientos
virtuales. Los docentes tenemos en gran medida el rol de guías para que las nuevas generaciones de
estudiantes de todas las disciplinas y carreras aprendan a aprovecharla.
No sabemos a ciencia cierta con qué nos vamos a encontrar en el devenir del proyecto. Apenas
vislumbramos un campo nuevo, de dimensiones colosales e inexploradas que sorprende y hasta
atemoriza a los especialistas. En realidad nadie sabe qué nos depara en un futuro próximo la IA, pero
si estamos atentos es posible que podamos atenuar los posibles efectos negativos que se insinúan.
Esta primera etapa del proyecto será clave para verificar si la IA ya está impactando en los jóvenes en
formación o si aún falta un tiempo para que suceda. Igualmente nos corresponde estar preparados y
delante del problema.
REFERENCIAS
 GUILLERMO OLIVETO – HUMANIDAD AMPLIADA – Futuros posibles entre el consumo y la
tecnología – Editorial Planeta – 2022
 ALAN MATHISON TURING – Computing Machinery and Intelligence – 1950
 STUART J. RUSSELL y PETER NORVIG - Inteligencia Artificial un enfoque moderno – 2022
 LASSE ROUHIAINEN – 100 Cosas que debes saber hoy sobre nuestro futuro – Alienta Editorial -
2018
 DEPARTMENT FOR EDUCATION INNOVATION – University of Pretoria, Pretoria, South Africa,
http://web.up.ac.za/
 SEFTON-GREEN, J. (comp.) Digital Diversions. Youth Culture in the Age of Multimedia. London,
UCL Press. (1998).
 DOMITEL – Domestic Interactive Telematic Education & Learning - Jane Holmes and Felix van
Ryn, Faculteit Onderwijs en Opvoeding - 1090 GA Amsterdam, Netherlands.
 CABELLO, R. (coord.) “Yo con la computadora no tengo nada que ver”. Un estudio de las
relaciones entre los maestros y las tecnologías informáticas en la enseñanza. Buenos Aires, Prometeo
Libros. (2006).
 DROTNER, K. y SCHRODER, K. C. (comp.) Digital Content Creation. Perceptions, Practices &
Perspectives. New York, Peter Lang. (2010).
 DUSSEL, I. y QUEVEDO, La Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el
mundo digital. Documento Básico del VI Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires, Santillana.
(2010).
Fig.1 - TOMÁS RIVERO, 25 de agosto de 2022. https://hipertextual.com/2022/08/inteligencia-artificial-

midjourney-mezcla-edificios-seres-vivos
249
Gráfica analógica y gráfica digital - Tradicionales y nuevas herramientas.
HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS Y RECURSOS DIGITALES

EMERGENTES
Esp. Arq. Silvina Barra, Arq. Cristina Nicasio.
Instituto de Investigación de Gráfica Aplicada al Diseño–IIGrADi–FAUD-UNC
Silvina.barra@unc.edu.ar - Cristina.c.nicasio@unc.edu.a
RESUMEN
En un contexto de formación universitaria, y en el campo del diseño, es importante
conceptualizar el término “Imaginación”. La podemos definir a la imaginación como el acto de generar.
“La imaginación es una función cognitiva de dominio general, integradora y flexible” (Mareovich, 2022),
es el acto de generar a partir de conocimientos previos, nuevas ideas y posibilidades de
retroalimentación en vínculo con el mundo social (contexto socio cultural).
Pero ¿Cómo se desarrolla la imaginación? La actividad creadora de la imaginación se encuentra
en relación directa con la riqueza y diversidad de la experiencia acumulada por el ser humano, son el
soporte con el que construye sus ideas.
La posibilidad de desarrollar la función creadora está vinculada con la necesidad de adaptarse a
su contexto. Si dicho contexto no le presenta desafíos, es difícil que esta función se desarrolle.
Los actos creativos emergen de los intercambios con otras personas, y de la interacción con el entorno
sociocultural, es decir, las condiciones externas determinan el material a partir del cual la imaginación
puede trabajar.
En el campo del diseño, se configuran las ideas sobre un soporte físico, (que es a su vez una
memoria artificial). Y para que ello ocurra se requieren de herramientas y recursos que favorezcan la
actividad creadora de la imaginación, con la menor cantidad de limitaciones, trabas, obstáculos y con la
mayor “libertad” de acción. Según Costa, Joan “el conocimiento, con la percepción y el lenguaje, implica
la memoria, la capacidad atencional y la inteligencia”, constituyendo de esta manera a la percepción y el
lenguaje como extremos operativos, fundamentales para un diseñador, ya que recibir y procesar
información, lo conduce a recodificarla y trasmitirla. En el campo del diseño, aprender a dibujar consiste
más en aprender a percibir lo que se ve, que en adquirir destrezas con alguna técnica)
El aislamiento de pandemia orientó a trabajar con estrategias que ubicaran a los/las estudiantes
en un rol protagónico que genere mayor motivación por el aprendizaje. El ejemplo más visible en estos
tiempos, sin embargo, fue el de la incorporación de herramientas tecnológicas y recursos digitales en la
enseñanza y el aprendizaje, algo de lo que se venía hablando desde hacía rato, pero que hasta ahora
solo fueron acciones puntuales y discontinuas; aunque cabe destacar que los/las educando tienen
incorporado en su vida cotidiana las herramientas tecnológicas y utilizan muchos recursos digitales con
otros objetivos no necesariamente didácticos (realizan videos, uso de filtros, etc.)
Nada nos dice que el uso de las herramientas tecnológicas y los recursos digitales nos garantiza
ni la enseñanza ni el aprendizaje; pero el impulso tecnológico y el tener que volver a ponerse en “modo
aprendiz”, traccionados/as por recurrir a estas herramientas para seguir enseñando/aprendiendo, implicó
para muchos/as (educadores y estudiantes) el ensayo de nuevos modos de hacer (enseñar/aprender) y
nos obliga a acercar la brecha del reconocimiento, posibles usos y aplicaciones de herramientas
tecnológicas y de recursos digitales para la enseñanza y el aprendizaje.
250
INTRODUCCIÓN
La Teoría de aprendizaje de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva del estudiante
con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. “los/as
estudiantes desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores
habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida”
En la carrera de Diseño industrial de la FAUD-UNC, la construcción de escenarios colectivos que
posibiliten el desarrollo de la imaginación y la creatividad, presentaría oportunidades de experiencias
diversas y entornos enriquecidos, para la construcción del conocimiento sobre la realidad.
Los productos de nuestra imaginación creativa se entrelazan con nuestro contexto social y
cultural. Realizar un análisis teórico y empírico, podría contribuir a diseñar estrategias educativas
dirigidas a acompañar y potenciar el desarrollo de la imaginación, fundamentalmente en los/as
ingresantes a la carrera de Diseño Industrial, en el área de la gráfica y el dibujo, específicamente en la
asignatura de Sistemas de Representación I (asignatura que los introduce en los distintos sistemas de
representación, medios por el cual un diseñador/ra comunica su proceso de diseño desde la ideación a
la concreción)
El advenimiento de la tecnología como mediadora en las estrategias de enseñanza y aprendizaje
en el área de la representación/dibujo en diseño industrial fue absoluto y efectivo: además de convertirse
en articuladoras de prácticas de dibujo (por la facilidad de acceso a artefactos tecnológicos y entornos
digitales), también se adaptó con eficacia a los actuales procesos de pensamiento de los/as estudiantes,
que demuestra ser exploratorio.
Hoy observamos como los mediadores tecnológicos se convierten en uno de los pilares del
futuro de los procesos pedagógicos en diseño. La forma en que docentes y estudiantes estamos usando
las herramientas tecnológicas y los recursos digitales para los procesos de enseñanza y aprendizaje, no
está implicando procesos de construcción significativa del conocimiento, ni maneras adecuadas de
comprensión, sino procesos simples de acceso a la información, desde un modelo pedagógico
tradicional.
Consideramos, por ejemplo, que las posibilidades de uso de modelos 3D en entornos de
aprendizajes colaborativos de realidad aumentada (RA), inteligencia artificial (IA), entre otros son amplias
y variadas, generando cambios significativos en la educación, porque proporciona una forma diferente de
aprendizaje
Hay mucho por hacer para sacar el máximo provecho y trabajar con los beneficios de estas
herramientas y recursos, pues aún hay grandes debilidades por superar: falta de conocimiento sobre sus
usos didácticos, falta de experiencias en contextos de formación universitaria que sirvan de ejemplo,
imperiosa necesidad de formación docente en el área, olvidar el efecto novedoso de la tecnología ya que
nuestros/as estudiantes la encuentran incorporada en su vida diaria.
Desde 2014 a la fecha hemos desarrollado investigaciones (proyectos A y Consolidar,
subsidiados por SeCyT) que nos permitieron diseñar, analizar y mejorar aquellas estrategias de
enseñanza y estrategias de aprendizajes, referidas el desarrollo de competencias vinculadas al perfil
profesional del futuro Diseñador industrial, y siempre considerando prioritario la incorporación de TIC
para las mismas:
20014-2015 Incorporación de Tics en los procesos de enseñanza aprendizaje de los sistemas de
representación en la carrera de diseño industrial
2016-2017 Los medios de expresión, analógicos y digitales, y su relación con la representación
de prefiguración conceptual y la creatividad,
2018-2021 (2022) Incidencia de la representación en la expresión del diseño: ajustes en la
instrumentación de los distintos sistemas en la formación de un diseñador industrial.
Es nuestra intención dar continuidad a estos valiosos trabajos que posibilitaron mejorar nuestra
enseñanza y actualizar tanto nuestro hacer didáctico como acompañar los cambios que se han ido
produciendo en los procesos de aprendizajes de nuestros/as ingresantes a la carrera de Diseño
Industrial, estando ya en condiciones de incluir los mediadores tecnológicos en la currícula de la carrera.
251
METODOLOGÍA
El objetivo principal es explorar las ventajas y desventajas de cada enfoque y cómo pueden
complementarse para mejorar la práctica del diseño industrial. La autora examina las ventajas de los
bocetos analógicos, como la capacidad de generar ideas rápidamente, la libertad de expresión y la
conexión directa con el pensamiento creativo. Los bocetos tradicionales permiten a los diseñadores
plasmar sus ideas de manera espontánea y sin restricciones impuestas por las herramientas digitales.
Además, los bocetos analógicos brindan una sensación táctil y tangible, lo que puede ayudar a los
diseñadores a experimentar con materiales y texturas de forma más intuitiva. Por otro lado, el artículo
también explora las ventajas de los bocetos digitales mediados por tabletas digitales. Estas
representaciones, ofrecen mayor flexibilidad en términos de correcciones y modificaciones, lo que facilita
la interacción y el perfeccionamiento de los diseños, ser compartidos fácilmente, favorecen la
colaboración entre diseñadores, promueve la comunicación y el trabajo en equipo, y además ofrecen una
gama más amplia de efectos visuales y posibilidades de presentación. La autora concluye que no se
trata de elegir entre lo analógico y lo digital, sino de aprovechar las fortalezas de cada medio expresivo.
Este enfoque híbrido permite combinar la espontaneidad y la tangibilidad de lo analógico con la precisión
y la flexibilidad de lo digital.
Hipótesis
Estamos convencidos que debemos concebir a la imaginación como puerta de entrada a la creatividad, y
priorizar su importancia en la construcción del conocimiento y el aprendizaje.
La incorporación de las herramientas tecnológicas y recursos digitales en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, estimula y promueve la motivación a los estudiantes, asiste su actividad intelectual, favorece
la curiosidad y fundamentalmente la creatividad, ampliando las practicas pedagógicas y posibilitando
escenarios educativos enriquecedores, fundamentalmente en los/as ingresantes a la carrera de Diseño
industrial FAUD-UNC, fortaleciendo el rol del/la docente como guía y acompañante
Citando algunos autores que sostienen que la “RA puede mejorar el aprendizaje y activar tres aspectos
fundamentales de dicho proceso: trabajar en entorno colaborativo, permite una interacción tangible y
motiva al estudiante a mejorar” Calderón Uribe, Franz, 2015; “La RA proporciona beneficios tanto
cognitivos como así también mejoran de manera significativa la creatividad en los estudios de diseño y
en el desarrollo de la habilidad de percepción espacial”. Caballero Garriazo, Javier Alfredo et all, 2022;
sostenemos que las mismas ya no son herramientas y recursos para hacer, sino herramientas y recursos
para pensar.
DESARROLLO
Las representaciones mediadas por herramientas tecnológicas y recursos digitales, ¿Favorecen la
acción creativa en el campo del diseño industrial o son un lenguaje digital?
¿Cómo favorecer libertad de “acción” entre la percepción y el lenguaje con el uso de mediadores
tecnológicos?
La hibridación (combinar lo analógico con lo digital) ¿es la mejor opción, o es una transición a la
migración total al uso exclusivo de herramientas tecnológicas y recursos digitales?
¿Qué herramientas tecnológicas y recursos digitales favorecen el desarrollo de capacidades creativas
para esta nueva generación de diseñadores?
¿Podemos caracterizar nuevos lenguajes gráficos en diseño, revalorizando el poder de comunicación de
la imagen?
Objetivos Generales
 Diseñar practicas pedagógicas donde las herramientas tecnológicas y los recursos informáticos
sean mediadores en el desarrollo de capacidades creativas
252
 Integrar mediadores tecnológicos en los procesos de enseñanza y de aprendizajes, que
favorezcan o propicien “libertad de acción” en los procesos de diseño, desde la ideación a la
concreción.
Objetivos Específicos
 Reconocer y vincular los conocimientos previos de los ingresantes a la carrera de diseño
industrial, relacionados con en el uso de herramientas tecnológicas y recursos digitales en los
procesos de aprendizaje realizados hasta el momento.
 Proponer practicas progresivas que faciliten y propicien la incorporación, en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, el uso de mediadores tecnológicos.
 Clasificar y caracterizar los diferentes tipos de representaciones que utiliza un diseñador
industrial durante su proceso de diseño, ya sean analógicos o digitales
 Utilizar modelos 3D en RA, representaciones de IA, entre otras, tanto en la generación de
contenido e información didáctica, como en las producciones de los/as futuros/as diseñadores/as
industriales
 Incorporar el uso de herramientas tecnológicas y recursos digitales en los talleres de diseño,
principalmente en Sistemas de Representación I de la carrera de diseño industrial FAUD-UNC
CONCLUSIONES
En la actualidad existen pocas investigaciones sistematizadas referidas al uso de la RA, IA, entre
otras, para fines de educación superior, principalmente en el campo del diseño industrial, considerando
que es esencial e importante en la formación y en el aprendizaje en diversas especialidades
profesionales.
En el trabajo realizado por Cabero et all (2019), investigaron los usos educativos de la RA y las
experiencias en la formación en las ciencias de la Educación, listando una serie de ventajas entre las
que se destacan: posibilidad de generar contenidos e informaciones didácticas más comprensible; la
posibilidad de visualizar los objetos tridimensionales desde diferentes puntos de vista y ángulos ;
generar entornos de simulación y experimentación (con lo cual mejora la capacidad de orientación y
percepción visual); aumento de la motivación hacia el aprendizaje.
Por lo contrario, Garzón et all (2019) mencionan las desventajas y problemas de usar la RA en
entornos educativos, como la complejidad de la tecnología; las dificultades técnicas y finalmente cierta
resistencia de los/as docentes por la posible dificultad de implementación.
Pero destacan que, si bien a nivel de grado universitario en las carreras relacionadas con
Arquitectura, Diseño e Ingeniería en apariencia resulta más sencillo el desarrollo de la percepción de lo
bidimensional que la actividad tridimensional, la técnica de representación espacial por medio de
maqueta física de espacios/objetos/modelos, es una estrategia didáctica con fortalezas
Si bien es muy importante analizar y evaluar las ventajas y desventajas que puede presentar la
incorporación de herramientas tecnológicas y recursos digitales en las representaciones graficas de un/a
futuro/a diseñador/ra, no debemos olvidar el valor de las representaciones analógicas (mediadas solo por
la mano y un soporte papel).
Estamos convencidos que debemos concebir a la imaginación como puerta de entrada a la
creatividad, y priorizar su importancia en la construcción del conocimiento y el aprendizaje.
La incorporación de las herramientas tecnológicas y recursos digitales en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, estimula y promueve la motivación a los estudiantes, asiste su actividad intelectual, favorece
la curiosidad y fundamentalmente la creatividad, ampliando las practicas pedagógicas y posibilitando
escenarios educativos enriquecedores, fundamentalmente en los/as ingresantes a la carrera de Diseño
industrial FAUD-UNC, fortaleciendo el rol del/la docente como guía y acompañante.
Citando algunos autores que sostienen que la “RA puede mejorar el aprendizaje y activar tres
aspectos fundamentales de dicho proceso: trabajar en entorno colaborativo, permite una interacción
tangible y motiva al estudiante a mejorar” Calderón Uribe, Franz, 2015; “La RA proporciona beneficios
tanto cognitivos como así también mejoran de manera significativa la creatividad en los estudios de
253
diseño y en el desarrollo de la habilidad de percepción espacial”. Caballero Garriazo, Javier Alfredo et all,
2022; sostenemos que las mismas ya no son herramientas y recursos para hacer, sino herramientas y
recursos para pensar.
BIBLIOGRAFIA
(1) Furman, Melina. Enseñar distinto. 2021. 1ª ed.- Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, ISBN edición
digital (ePub): 978-987-801-107-3
(2) Costa, Joan. La forma de las ideas “Como piensa la mente. Estrategias de la imaginación creativa.
2019. Ed. Graficas Muriel. ISBN 978-84-18049-02-6
(3) Eisner, Elliot W. El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación
de la conciencia. 2016. Ed. Paidós.
(4) http://portal.amelica.org/ameli/journal/466/4663362026/html/
Aplicación del modelo didáctico 3D realidad aumentada en el aprendizaje colaborativo. Revisión
sistemática. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación HORIZONTES. Centro de Estudios
Transdisciplinarios, Bolivia. ISSN-e: 2616-7964. Periodicidad: Trimestral. vol. 6, núm. 22, 2022
(5) Dávila Delgado, Juan Manuel, et All. A research agenda for augmented and virtual reality in
architecture, engineering and construction.
(6) Carpo, Mario. The Second DigitalmTurn, design beyond intelligence, Cambridge, MA: The MIT Press.
(2017)
(7) Mareovich Florencia* La imaginación y sus vínculos con la creatividad. Un análisis teórico desde la
psicología del desarrollo Imagination and Its Links with Creativity. A Theoretical Analysis from
Developmental Psychology Mareovich Florencia* ISSN 1669-2438 ISSN-electrónico 2469-2050 Revista
de Psicología. Año 2022. Vol. 18, N.º 35, pp. 84-98
(8) Martínez Pérez, Sandra, et All. Diseño de objetos de Realidad Aumentada: Experiencia con el
alumnado de Educación. Universidad de Sevilla, España
CTED8.pdf (adayapress.com)
(9) https://www.gicesperu.org/articulo.php?id=q+sNp2eAe7ON4EYpqsMuAQ
(10) Calderón Uribe, Franz Realidad aumentada aplicada a la enseñanza de la geometría descriptiva.
Revista AUS, núm. 18, julio-diciembre, 2015, pp. 18-22
Universidad Austral de Chile, Valdivia, Chile
(11) Ascuntar, María Cristina, et All. La enseñanza y aprendizaje del boceto de diseño a través de
mediadores tecnológicos. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), Universidad de
Caldas. 2020. vol. 16, núm. 2, pp. 137-158.
254
Diseño de la identidad visual y comunicacional del grupo de investigación NEEP
DISEÑO DEL MANUAL DE IDENTIDAD VISUAL

Ortiz Diaz, Pablo - Bejar, Mayra - Apelans, Lucia
Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño UNC
pablo.ortiz.diaz@unc.edu.ar
RESUMEN
La ponencia se enmarca dentro del equipo de investigación: “RESIGNIFICACIÓN DEL PAISAJE COMO
INSTRUMENTO DE ANÁLISIS, MONITOREO Y PLANIFICACIÓN MEDIANTE MECANISMOS
EXPERIMENTALES E INNOVATIVOS APLICABLES AL ORDENAMIENTO TERRITORIAL URBANO”.
Como subgrupo de trabajo consideramos de suma importancia hacer visibles las producciones parciales,
en relación al proyecto marco, con la intención de corroborar la factibilidad del mismo.
El diseño del Manual de Identidad Visual para el grupo NEEP. El proyecto 2018 – 2022 plantea explorar
paralelamente la sustentabilidad paisajístico-ambiental de tres unidades barriales seleccionadas en
Córdoba. Debido a la complejidad que el proyecto fue adquiriendo anualmente, el desarrollo 2020/2022
se focaliza en Barrio Güemes; frente a la necesidad de desagregar complejidad al proyecto inicial y
viabilizar el trabajo anual, se requiere de instrumentos precisos, como un manual de identidad visual y
conceptual que permita la comunicación del equipo de trabajo, tanto a nivel académico como masivo.
Figura 1. Isologotipo del grupo NEEP.
255
INTRODUCCIÓN
El Manual de Identidad Visual para el equipo de investigación denominado NEEP (Núcleo de Estudio y
Exploración del Paisaje) de la Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional
de Córdoba, tiene por objetivos establecer y normalizar la Identidad Visual del nombre del grupo;
comprendiendo que el mismo puede considerarse como su nombre de marca.
El nombre de marca del grupo, será el atributo que se pretende que los receptores del mismo, visualicen
como la identificación material del mismo; por lo que además de ser el nexo que permitirá una
comunicación eficiente, garantizará una óptima legibilidad y fácil percepción; para lo cual se tuvo en
cuenta su funcionalidad y apariencia confortable para transmitir la visibilización de valores de referencia
que identifican al grupo de investigación; estos valores de referencia que identifican al grupo NEEP serán
desarrollados en el presente manual.
Considerando la imperiosa necesidad que posee el equipo de trabajo de configurar la identidad visual del
grupo de investigación, a fin de facilitar una identificación y memorabilidad en interacciones con circuitos
comunicacionales académicos y masivos, generar vínculos comunicacionales con otros grupos de
investigaciones, centros, cátedras, etc.; es que surge como respuesta el diseño de un manual de
identidad visual.
bases de identidad visual
El diseño del Isologotipo se estructura sobre la base tres componentes:
- Un símbolo
- Una tipografía determinada
- Una escala cromática determina
El símbolo utilizado, será el elemento central e identificador del nombre de marca, es la representación
de una idea, abstracta y sintética de un todo dividido en cuatro partes, haciendo alusión a los cuatro
subsistemas que configuran los paisajes barriales, objetos de estudio e investigación: el socio-cultural, el
ecológico-natural-espacial, el económico-productivo-tecnológico y el administrativo-gestional.
Se eligió la abstracción de una imagen que no representa estrictamente al referente. Por su síntesis
morfológica y conceptual, resulta efectiva al impacto visual, lo que la hace memorizable con mayor
facilidad. Como elemento básico de la comunicación visual se propone una corona circular como unidad
simple y patrón regular de fácil reconocimiento, forma única e identificadora del Isologotipo; fue elegido
por ser una figura geométrica básica utilizada a menudo como referente de orden y eficacia, y a la vez
representa constante movimiento, cambio y/o evolución. Es un elemento que posee una fuerza visual
grande de atracción sobre el ojo, por lo que es el más usado en el diseño de isotipos.
La tipografía “Arial Bold” fue seleccionada por poseer legibilidad tipográfica como atributo principal y
como atributos secundarios, fácil percepción y óptima pregnancia; aplicada en minúscula en el diseño del
isologotipo con su denominación “neep” para conformar el logotipo, situado circunscripto y centrado en el
isotipo (forma circular dividida en cuatro partes).
En la escala cromática utilizada para el diseño del Isologotipo se encuentran cinco tonos principales
usados para representar a cada subsistema: el amarillo subsistema económico-productivo-tecnológico, el
256
rojo subsistema socio-cultural, el verde subsistema ecológico-natural-espacial, azul subsistema
administrativo-gestional y el negro para el logotipo.
Como colores secundarios se empleó una escala de grises que reemplazarán a los colores principales
cuando se reproduzca el isologotipo en blanco y negro y el blanco se usará para el logotipo, cuando el
isologotipo se reproduzca en blanco y negro negativo.
METODOLOGÍA
Se basa en el funcionamiento articulado de tres subgrupos de trabajo:
- Formulación y estudio de variables paisaje B° Güemes.
- Registro de variables B° Güemes.
- Identidad visual y comunicacional del proyecto.
Donde para la propuesta del Diseño del manual de identidad visual se trabajó desde el reconocimiento
de los atributos que el grupo de trabajo posee y desea comunicar para definir el diseño del isologotipo,
que se conformó a partir de los cuatro subsistemas que configuran el paisaje barrial: el socio-cultural, el
ecológico-natural-espacial, el económico-productivo-tecnológico y el administrativo-gestional.
Considerando al mismo como la unidad visual y comunicacional que permitirá mediante su aplicación
una comunicación eficaz.
DESARROLLO
En este manual se presentan los elementos que componen la Imagen de marca y se fijan normas para la
correcta utilización de cada uno de ellos.
1- Isologotipo en colores corporativos
Figura 2. Isologotipo en color.
257
Figura 3. Isologotipo en blanco y negro
Figura 4. Isologotipo en blanco y negro negativo.
2- Reducciones del Isologotipo para su aplicación (Isologotipo en colores corporativos), las reducciones
se aplicarán con las mismas medidas y características también para los casos: Isologotipo en blanco
y negro e Isologotipo en blanco y negro negativo.
258
Mínimo sugerido.
Distancia de legibilidad 1,50

metros.
50 mm. de altura.
40 mm. de altura
25 mm. de altura
Mínimo sugerido para papelería.

1
Figura
(Tarjetas7personales, encabezados,
etc.)
15 mm. de altura.
259
3- Construcción del Isologotipo
Consiste en una corona circular dividida por su diámetro vertical y horizontal en cuatro trapecios
circulares, delimitados por un ángulo central de 90° cada uno; de esta manera se obtienen las áreas
formales que constituyen el isotipo según se indica en la figura.
Figura 5. Construcción del Isotipo
Las siglas “neep” se ubican centradas con respecto al diámetro horizontal y vertical de la corona
circular que conforma el isotipo.
El Isologotipo, es el conjunto formado por el nombre de marca y el isotipo, constituyéndose en la

imagen representativa del equipo de investigación. Será usado en papelería institucional, sellos,
redes sociales, publicaciones digitales y en papel, plantillas de presentaciones, entre otras
aplicaciones gráficas.
260
Figura 6. Construcción del Isologotipo.
4- Tipografía corporativa
Para los mensajes escritos que el equipo de investigación emita se utilizarán unas familias
tipográficas referidas a la usada en el nombre de marca (Arial Bold). Incluye textos, frases o
leyendas institucionales, direcciones, formularios, avisos, impresos institucionales o promocionales,
etc.
Arial
abcdefghijklmnñopqrstuvwxyzABCDEFGHIJKLMNÑOPQRSTUVWX
YZ0123456789
Arial Nova light

abcdefghijklmnñopqrstuvwxyzABCDEFGHIJKLMNÑOPQRSTUVWXYZ0
123456789
Arial Black
abcdefghijklmnñopqrstuvwxyzABCDEFGHIJKLMNÑOP
QRSTUVWXYZ0123456789
5- Posibles aplicaciones del Isologotipo

El isologotipo como indicador: subsistema ecológico-natural-espacial.
Una de las funciones del isologotipo será la de “indicador”, señalando mediante el color, el
subsistema del cual se esté refiriendo; de la misma manera se empleará para señalar a tres
subsistemas restantes.
Figura 7. El Isologotipo como indicador.
261
El isologotipo como foto de perfil en redes sociales.
CONCLUSIONES
Consideramos que insertos en una era digital, donde el factor internet, las tecnologías aplicadas a la
información y a la comunicación que favorecen la propagación de conocimientos, la big data como
herramienta que determina ciertos patrones de comportamientos y por último la inteligencia artificial
combinando el uso de internet con la información y la comunicación, dan como resultado entornos
digitales complejos que nos vinculan de maneras diferentes con la comunicación y la generación de
contenidos, en este contexto es de suma importancia ocuparnos de diseñar las bases de nuestra
identidad visual como grupo de investigación, ya que de esta forma nos facilita y organiza los modos de
establecer diferentes relaciones comunicacionales tanto endo y exodisciplinar. En definitiva, buscamos
establecer la identidad visual y comunicacional del grupo de investigación, que nos permita proceder a la
interacción, testeo y difusión en redes sociales, circuitos comunicacionales académicos y masivos de
manera efectiva.
REFERENCIAS
[1] ACASO MARÍA. (2006). El lenguaje visual Barcelona. Editorial Ediciones Paidós Ibérica S.A.
[2] MUNARI BRUNO (2016). Diseño y comunicación visual. Contribución a una metodología didáctica.
(2ª edición, 2ª tirada). Editorial GG.
[3] FRASCARA JORGE (2000). Diseño gráfico y comunicación. (7° edición). Buenos Aires. Editorial
Infinito Ediciones.
262
Investigación. La importancia de retomar la geometría descriptiva y la gráfica analógica.
Ventaja de los recursos cognitivos obtenidos mediante Geometría

Descriptiva para abordar el estudio del espacio Lorentz Relativista
Salgueiro, Walter1,2,3
1IFIMAT–Facultad de Ciencias Exactas–UNCPBA, Pinto 399 7000 Tandil, Argentina.
2Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires.
Calle 526 entre 10 y 11 1900 La Plata, Argentina.

3CIFICEN (CONICET - CIC – UNCPBA), Pinto 399 7000 Tandil, Argentina.
wsalgue@exa.unicen.edu.ar
RESUMEN
Se presenta un análisis de la ventaja cognitiva que puede proporcionar el estudio de la Geometría
Descriptiva a efectos de abordar a posteriori estudios donde resultan necesarios conceptos de espacios
de dimensiones mayores que tres, como por ejemplo el espacio Lorentz Relativista cuadridimensional.
En este último caso no es posible acceder a una representación directa de ese espacio y resulta
necesaria una interpretación indirecta del mismo mediante el espacio 3D. Resulta claro entonces que se
debe estudiar un espacio 4D Lorentz mediante representaciones en un espacio con una dimensión
menor en forma análoga a lo que ocurre con la GD cuando se representa un objeto del espacio 3D en un
espacio 2D. El punto fundamental es que en este último caso ambos espacios son accesibles y brindan
por lo tanto una experiencia extrapolable al estudio del espacio Lorentz 4D (inaccesible) mediante
representaciones 3D. En ese sentido no se debe soslayar que el espacio de Lorentz exhibe imposibilidad
de desplazamiento arbitrario en sentido temporal, en efecto la dimensión temporal se encuentra limitada
por la dirección unívoca de la flecha del tiempo compatible con el principio de causalidad. Asimismo se
deben considerar las diferencias entre un espacio Euclidiano donde se estudia Geometría descriptiva en
contraposición con el espacio No Euclidiano de la Relatividad Especial.
Figura 1. Analogía entre una representación en Sistema Diédrico (izquierda) y una representación
mediante diagramas de Minkowski (derecha).
263
INTRODUCCIÓN
La formación inicial en temas de representación incluye el estudio de conceptos de Geometría
Descriptiva (GD) que permite la descripción de un objeto del espacio tridimensional mediante un espacio
de dos dimensiones, usualmente tablero de dibujo o pantalla de computadora. Los Sistemas de
Representación proporcionan las reglas adecuadas para la ejecución o interpretación de esa descripción
constituida por una representación bidimensional [1, 2]. Dado que es posible acceder a ambos espacios
el estudio de los distintos Sistemas de representación deja como experiencia la capacidad de interpretar
un objeto tridimensional en un espacio bidimensional con la ventaja de experimentar en ambos espacios.
En un sentido general, la experiencia se puede describir como la capacidad de interpretar un objeto de
determinadas dimensiones a partir de su representación en un espacio con una dimensión menor.
Por otra parte el estudio del espacio cuadridimensional (espacio de Lorentz) de la Relatividad
Especial (RE) [3, 4] plantea un problema de características similares en algunos aspectos. En este caso
no es posible para nosotros acceder a una representación directa de ese espacio cuadridimensional y es
necesaria una interpretación del mismo mediante el espacio 3D. Resulta claro entonces que se debe
estudiar un espacio 4D Lorentz mediante representaciones en un espacio con una dimensión menor en
forma análoga a lo que ocurre con la GD cuando se representa un objeto del espacio 3D en un espacio
2D. La diferencia sustancial es que en este último caso ambos espacios son accesibles. Se resalta que
la experiencia de estudiar un espacio mediante representación en uno con una dimensión menor puede
ser extrapolada desde la GD al estudio de Relatividad. En otras palabras los recursos cognitivos [5],
asociaciones y experiencia obtenida desarrollando problemas específicos de GD, donde ambos espacios
3D y 2D son accesibles, apoyan el estudio del espacio Lorentz 4D mediante representaciones 3D. Los
recursos cognitivos desarrollados pueden ayudar en particularidades del estudio de Relatividad como por
ejemplo la imposibilidad de movimiento arbitrario en la componente dimensional asociada al
desplazamiento temporal. En efecto la dimensión temporal se encuentra limitada por la dirección unívoca
de la flecha del tiempo compatible con el principio de causalidad, a diferencia de las dimensiones en
espacio 3D donde el sentido de recorrido de cualquiera de ellas no está restringido.
En las dos situaciones descriptas resultan necesarias las representaciones mentales [6, 7] a
efectos de abordar ambos temas en etapas de estudio. En efecto la formación de representaciones
mentales constituye un importante insumo en esas etapas [8, 9]. Se observan dificultades cuando los
conceptos que se deben incorporar imponen un grado de abstracción tal que su representación gráfica
es indirecta. Un ejemplo de esto lo constituye el espacio Lorentz Relativista donde el alumno debe
incorporar conceptos vinculados a un espacio que no le resulta natural y que se diferencia notablemente
de los conceptos estudiados al abordar la Geometría Euclidiana [10]. En efecto el espacio de Lorentz se
caracteriza por resultar de norma positiva, cero o negativa en contraposición al espacio Euclidiano donde
la norma no puede ser negativa. Asimismo el tensor métrico, que se puede entender como elemento que
determina la forma de calcular una distancia en el espacio en que se define, resulta diferente al tensor
métrico del espacio Euclidiano. Abordar estas diferencias en un espacio del que solo es posible efectuar
representaciones gráficas indirectas plantea un esfuerzo vinculado a las representaciones mentales a
que se puede recurrir.
DESARROLLO
En la Figura 2a se observa la representación de un cubo en sistema Monge. Es claro que la
interpretación de la información consignada corresponde a lo mostrado en la Figura 2b, un cubo en el
espacio. Dejando de lado que la Figura 2b es también una representación 2D el dibujo en proyección
cilíndrica (perspectiva cilíndrica) genera directamente la representación mental del cubo en el espacio.
En esa línea de pensamiento no es en realidad necesaria la Figura 2b si se dispone de suficientes
264
recursos cognitivos y conocimiento como para ejecutar una representación mental de la Figura 2a sin
ayuda de la representación de la Figura 2b que en algunos libros de texto denominan “representación
espacial”. Resulta importante destacar que la misma resulta necesaria en el proceso de aprendizaje de la
representación en sistema Diédrico o Monge, proceso de importancia fundamental en etapas iniciales del
estudio de los sistemas de representación, pero no así cuando se avanza en los estudios y solo se hace
referencia al objeto geométrico cubo y se desarrollan conceptos con mayor abstracción. La situación se
profundiza al avanzar hacia la geometría analítica donde en las descripciones se trata de prescindir de
representaciones gráficas y los conceptos se presentan mediante expresiones analíticas.
Figura 2. (a) Representación de un cubo en sistema Diédrico y (b) representación en perspectiva que
contribuye en la formación del modelo mental del objeto geométrico. Ver texto.
En la Figura 3a se observa una representación usual en el estudio de Relatividad Especial [11].

La Figura muestra un diagrama de Minkowski donde se observa la posición actual (punto P) de una
partícula moviéndose en el espacio Lorentz Relativista. El eje asociado al tiempo (ordenadas en escala
ct) corresponde a la vertical, siendo c la velocidad de la luz en el vacío. El eje horizontal (abcisas)
corresponde al desplazamiento espacial (x). Dado que c es una velocidad límite las líneas de universo
posibles para una partícula resultarán contenidas en el espacio comprendido por la recta x = ct (fotón
desplazándose en sentido positivo del eje x) o la recta x = -ct (fotón desplazándose en sentido negativo
del eje x). No es posible para una partícula de masa dada alcanzar la velocidad de la luz por ello las
posibles trayectorias de la partícula (líneas de universo) quedan limitadas por esas dos trayectorias
lumínicas. El punto marcado como P corresponde a la posición actual del observador (partícula) y las
zonas comprendidas entre estas rectas límite corresponden a: futuro (zona superior a P) y; pasado
(zona inferior a P).
265
Figura 3. (a) Diagrama de Minkowski usado en estudios de Relatividad Especial y (b) representación
espacial del mismo diagrama en perspectiva representando tres dimensiones.
En la Figura 3b se observa la representación del mismo tipo de gráfico de la Figura 3a pero en

este caso corresponde a una representación en proyección cilíndrica (perspectiva). Se puede agregar la
representación de líneas de universo (movimientos de la partícula) con desplazamiento compuesto con
direcciones x e y tal como se observa en la Figura 4a. En la Figura 4a se observa la posible trayectoria
de una partícula moviéndose a velocidad v para alcanzar en el futuro la posición del punto M. Las zonas
exteriores (a las trayectorias lumínicas) resultan inaccesibles a partir de la posición actual de la partícula
ya que implicaría superar la velocidad límite de la luz en el vacío, posibilidad vedada según los
postulados de Einstein. Es indiscutible que esa última es una representación 2D que se puede interpretar
como la figura espacial correspondiente a la Figura 3a considerando una analogía con lo discutido en la
presentación de la Figura 2 (Sistema Diédrico). La representación mental es del mismo tipo y la
experiencia cognitiva adquirida en el estudio de la Figura 2 puede ser extrapolada para ejecutar la
interpretación de las Figuras 3b y 4a. En todos los casos (Figuras 2, 3 y 4) las denominadas “figuras
espaciales” pueden ser modeladas en el espacio 3D por ejemplo usando un modelo materializado
mediante impresión 3D, hecho que permite una vinculación directa entre el modelo digital observado en
la pantalla (como representación en proyección cilíndrica) y el modelo físico. Sin embargo la experiencia
adquirida en el análisis de las Figuras permite entender el significado de las denominadas “figuras
espaciales” (Figuras 2b, 3b y 4a) posibilitando por medio de la construcción progresiva y gradual de
conocimiento, abordar el estudio del espacio Relativista con la apoyatura de conocimiento previo de
Geometría Descriptiva.
Un punto fundamental a destacar en esta presentación es que en el análisis tanto de la Figura 2a

como la 3a la representación tridimensional correspondiente es accesible directamente para su estudio y
por lo tanto los recursos desarrollados en el estudio de una de ellas, por ejemplo representación del cubo
en Sistema Diédrico (Figura 2a), pueden ser extrapolados sin más para el estudio e interpretación de la
Figura 3a que surge en el estudio del espacio de Lorentz mediante las representaciones de Minkowski.
266
Estas consideraciones por supuesto pueden profundizarse ya que la Geometría Descriptiva, en particular
en el estudio de sistema Diédrico, proporciona herramientas para representaciones de situaciones más
complejas. En forma análoga los diagramas de Minkowski pueden usarse para representar situaciones
más complejas respecto a trayectorias de partículas, pero no es objetivo de este trabajo profundizar en
ese sentido, lo expuesto intenta exhibir las analogías existentes en la interpretación con ambas
representaciones.
Si bien en lo presentado resulta clara la mencionada analogía, en lo sucesivo se aborda una

situación que surge en el estudio del espacio Lorentz Relativista donde el modelo físico no es accesible
ya que es cuadridimensional y no disponemos de la posibilidad de recorrer en ambos sentidos la
coordenada asociada al tiempo. En este caso la experiencia desarrollada apoyará los modelos mentales
para pensar la situación. Es en ese sentido que se puede afirmar que la analogía 2D a 3D de la GD
apoya la intelección del trabajo 3D a 4D en el espacio Lorentz Relativista.
Haciendo referencia a la Figura 4a resulta que transcurrido un tiempo dado a partir de la posición
actual de la partícula (Punto P), la misma se encontrará sobre una posición (dentro del cono futuro)
determinada por las correspondientes coordenadas x e y, en otras palabras en algún punto (por ejemplo
M) sobre la circunferencia a que pertenece dicho punto como se indica en la misma Figura.
Figura 4. En el diagrama de Minkowski (a) la posición del punto M se puede ubicar sobre la
circunferencia (a la que pertenece el punto M), sin embargo ese punto M se debe pensar mediante un
modelo mental como el mostrado en la parte (b) de la Figura, donde se observa una esfera que
representa las posibles posiciones de dicho punto al tiempo determinado en la parte (a) de la Figura.
Es de hacer notar que en realidad la partícula no está constreñida al plano x - y, por el contrario
puede moverse en el espacio y por ello la posición de la partícula, en general, resultará en un punto, por
ejemplo el mencionado punto M, que se ubica sobre una esfera de radio R tal que R2 = (vt)2 = x2 + y2 +
z2, sin embargo en la parte a) de la misma Figura el punto M se representa sobre una circunferencia
considerando solo dos coordenadas espaciales (x e y) y una coordenada ct vinculada al tiempo. Vemos
así que la circunferencia a que pertenece el punto M (Figura 4a) representa una esfera (Figura 4b), si se
267
considera una dimensión más (eje z). Por lo tanto se está visualizando solo las posiciones de la
partícula para un caso particular. Los movimientos en x-y-z para la partícula en estudio se encontrarán
sobre líneas radiales de una esfera de radio R (Figura 4b), y para el tiempo que corresponde al radio de
la esfera se seleccionará un punto sobre la misma. Sin embargo existen otros puntos posibles sobre la
esfera a que se hace mención y que no se observan en la Figura 4a. No es posible representar la esfera
incluyendo el eje ct ya que resultaría necesario un gráfico 4D, inaccesible para nosotros limitados
intrínsecamente a representaciones de tres dimensiones como máximo. Por lo tanto para el análisis de
estas representaciones puede ser muy útil todo lo ejercitado en Geometría Descriptiva al pensar el
espacio 3D desde representaciones 2D. En este caso se debe pensar el espacio 4D Lorentz desde el
espacio 3D para superar la limitación establecida por el hecho que no podemos acceder al espacio 4D.
Es usual en libros de texto exhibir una presentación como la de la Figura 3b que corresponde a
una representación de tres dimensiones, ct, x, y, para luego mencionar que se debe extrapolar a una
situación donde se entienda que en realidad la Figura debería tener cuatro dimensiones (ct, x, y, z) pero
que evidentemente existe una natural limitación para representar este espacio. Asimismo en esos libros
se indica que la interpretación queda a cargo del lector. Si en ese punto se rescatan los recursos
desarrollados en el estudio de la Geometría Descriptiva, bastará con lo ejercitado en los estudios de
Sistema Diédrico para disponer de un bagaje de analogías que pueden eventualmente ayudar a pensar
ese espacio 4D.
En el análisis efectuado no se debe soslayar la naturaleza de los espacios y esto resulta de

suma importancia no disminuyendo por ello la capacidad de recursos desarrollada. En efecto es de suma
importancia enfatizar que el espacio estudiado en Geometría Descriptiva es Euclidiano. Por otra parte el
espacio Lorentz usado en estudios de relatividad no es Euclidiano lo cual implica consideraciones
adicionales propias de los estudios de Relatividad más allá de los alcances de este trabajo. No obstante
ello se destaca que el basamento de estudio detallado del espacio y el paso 2D a 3D y viceversa resulta
en una excelente preparación para abordar esos estudios sobre todo cuando los mismos se efectúan con
apoyatura gráfica. Este último punto resulta de significativa importancia ya que es común abordar
estudios de Relatividad Especial haciendo uso de diagramas de Minkowski y usar recursos gráficos
sobre esos diagramas para resolver problemas de Relatividad Especial.
CONCLUSIONES
Se ha presentado una opción para el estudio del espacio Lorentz cuadridimensional basándose
en los recursos cognitivos desarrollados en el estudio de la Geometría Descriptiva. Se rescata la
construcción de representaciones mentales elaboradas al enfrentarse a la necesidad de mostrar en dos
dimensiones objetos del espacio 3D por ejemplo mediante Representación Diédrica donde ambos
espacios son accesibles. En contraposición el espacio Lorentz cuadridimensional es accesible solo
mediante representaciones gráficas indirectas desde el espacio 3D. Por ello la experiencia desarrollada
en el estudio, uso y aplicación del sistema de representación Diédrico puede andamiar conceptos y
analogías que en muchos casos redundarán en una mejor representación mental del espacio Lorentz
Relativista simplemente por extensión de las construcciones mentales desarrolladas en la solución de
problemas de representación en el campo de la Geometría Descriptiva.
AGRADECIMIENTOS
El autor agradece a la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires
(CICPBA) y a la Secretaría de Ciencia Arte y Tecnología de la UNCPBA.
268
REFERENCIAS
[1] IZQUIERDO ASENSI F. (1990). Geometría Descriptiva. Dossat, Madrid.
[2] SANCHEZ GALLEGO J. A. (1999). Geometría Descriptiva. Sistemas de Proyección Cilíndrica.

Alfaomega, Barcelona.
[3] HELLIWELL T. M. (2010). Special Relativity. University Science Books. USA.
[4] MORIN D. (2017). Special Relativity. For the Entusiastic Beginner. CreateSpace. San Bernardino CA,
USA.
[5] VALDERREY M. E. (2022). Creatividad, visualización mental, destreza manual y uso intensivo del
diseño asistido. Memorias Congreso Internacional CADI CLADI CAEDI 2021 - Tomo I, 458-465.
[6] MANI K., JONSON-LAIRD P.N. (1982). The Mental Representation of Spatial Descriptions. Memory &
Cognition. Vol 10, 181-187.
[7] PAYNE S. J. (1993). Memory for Mental Models of Spatial Descriptions: An Episodic-Construction-
Trace Hypotesis. Memory & Cognition. Vol 21, 591-603.
[8] SALGUEIRO W., DATTOLI F. (2008). Geometría Descriptiva. Base para las competencias científico-
técnicas en la formación de los Ingenieros. Memorias del VI Congreso Argentino de Enseñanza de la
Ingeniería, Salta, 17 al 19 de septiembre de 2008.
[9] SALGUEIRO W. (2010). La conceptualización del espacio en el uso de programas de modelado

paramétrico y su relación con la metrología dimensional. Memorias del Congreso Internacional de
Ingeniería 2010. Buenos Aires, Argentina, 17 al 20 de octubre de 2010. Ed. CD Room.
[10] THIDÉ B. (2012). Electromagnetic Field Theory. Uppsala Sweden. Cap. 7.
[11] FERRER T. (2009). Relatividad especial. Creative Commons. España.
269
La expresión gráfica en las distintas disciplinas
Re-Presentación
Reflexiones en torno al diseño de un sistema de representación para

ensayar y proyectar arquitectura a partir del reconocimiento y
sistematización de las componentes fenomenológicas del espacio
Massanet Agustín
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Universidad Nacional de Córdoba
agustin.massanet@unc.edu.ar
RESUMEN
El presente, es un trabajo que corresponde a la tesis final de grado de la Facultad de Artes de la UNC
(2021). El mismo reúne y amalgama pensamientos y reflexiones tanto del campo de las artes visuales
como de la arquitectura.
Su origen se encuentra en un texto titulado “Notas sobre actualidad de la noción de vanguardia”, del
arquitecto Adrián Gorelik (2003), en el marco de la publicación Vanguardias argentinas. Ciclo de mesas
redondas del Centro Cultural Rojas, del año 2003. Este texto discurre, en líneas generales, sobre las
vanguardias artísticas y su controvertida irrupción en el arte del siglo XX. En uno de sus pasajes, el autor
hace referencia a la compleja relación que existía, por aquel entonces, entre vanguardia, lenguaje
clásico y representación moderna, y señala que el grado cero del lenguaje al que lograron arribar las
vanguardias artísticas solo permitió instalar nuevos límites en el lenguaje y, por consiguiente, impidió
cualquier posibilidad de nuevas formas de aprehensión sensible de las ideas y de nuevos modos de
conocimiento.
A partir de esta reflexión, comenzaron a desprenderse una serie de interrogantes. Su mayoría

relacionados al lenguaje visual y a la representación pero, fundamentalmente respecto a aquellos temas
referidos al rol que estos juegan al momento de pensar, proponer y construir nuevas realidades.
Algunas vanguardias artísticas centraron sus exploraciones en el campo del lenguaje visual, poniéndolo
en crisis al considerarlo uno de los principales obstáculos al momento de pensar y de proponer nuevas
búsquedas.
Caben entonces, estas preguntas: ¿qué lugar ocupa el lenguaje visual dentro de los procesos reflexivos?
¿Se piensa a través del lenguaje? ¿Los procesos creativos y proyectuales –no solo en las artes visuales,
sino también en otras disciplinas– se encuentran cautivos del lenguaje y de la representación?
270
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de este trabajo consta de tres momentos. Una primera parte, Representación
representada, centrada en la problemática de la representación, en los sistemas y sus componentes.
Una segunda parte, Representación-presentación, donde las reflexiones giran en torno la
transversalidad disciplinar de la representación, y donde se destaca la importancia de esta, dentro de los
procesos proyectuales en los que el objeto de estudio no puede presentarse y en los que la indagación
recurre con fuerza a este tipo de herramienta. Y una tercera parte, Representación del espacio
arquitectónico, donde se propone y ensaya un sistema de representación a partir del reconocimiento y
sistematización las componentes fenomenológicas del espacio.
DESARROLLO
Representación representada
Para el desarrollo de la primera parte de este trabajo, se decidió delimitar la exploración al campo en el
que el lenguaje visual codifica, transmite, comunica, cuenta, reproduce y construye ideas, pero donde
esencialmente se erige como una interfaz para el razonamiento (Puebla Pons y López Martínez, 2010, p.
96).
En esta primera parte del proceso reflexivo, se exploran los instrumentos sintácticos y semánticos de los
que se valen los sistemas de representación, intentando poner de relieve los aspectos formales y las
componentes culturales, biológicas y psicológicas involucradas en la construcción de un hecho
representacional.
A través de una serie de imágenes construidas en formato digital, se exploran gráficamente algunas de
las principales componentes de la representación, incurriendo conceptualmente en un bucle cíclico de
representación representada. Las técnicas utilizadas combinan diferentes herramientas digitales, como:
collage, dibujo vectorial, dibujo digitalizado y vectorizado, fotomontaje y animación.
Esta exploración gráfica está acompañada de indagaciones conceptuales que provienen de diversos
campos disciplinares. A través de procesos reflexivos, entre lecturas y ensayos visuales-digitales,
atravesados inevitablemente por conocimientos que proceden del arte y de la arquitectura, se indaga
sobre el problema de la representación y su imbricada relación dentro de los procesos proyectuales.
Representar la representación se torna en estos trabajos una tarea compleja. Quizás el intento está
puesto en exponer una componente sobre las otras, ponerla en evidencia y hacerla participar de forma
más activa.
Figura 1 fisognomía I,II,III (componente biológica de la representación)
271
Figura 2 Lo que se ve / lo que se sabe Figura 3 Límite
(componente cultural de la representación) (componente cultural de la representación)
Figura 4 Uso Figura 5 Impostor

(componente psicológico de la (componente psicológico de la
representación) representación)
272
Representación-presentación
A partir de este punto, la representación toma una dimensión transdisciplinar. El arte cuestiona la
representación y, como disciplina, polemiza y discute las relaciones en torno al lenguaje, la
representación y el pensamiento. Como se mencionó, a través de la afirmación de Pons y de López
respecto de que los sistemas de representación son una interfaz del razonamiento, aparece aquí la
arquitectura como un campo propicio, óptimo y paradigmático para pensar acerca de los sistemas de
representación. La búsqueda disciplinar de la arquitectura gira en torno al espacio, y esto supone
procesos de diseño donde no puede presentarse su objeto, sino que indefectiblemente las exploraciones
dependen pura y exclusivamente de la representación como herramienta proyectual.
Para reforzar la idea anterior, y teniendo en cuenta la reflexión de Adrián Gorelik (2003) en su texto
Notas sobre la actualidad de la noción de vanguardia respecto de la arquitectura, donde caracteriza
a la misma como una disciplina propensa a la constructividad, y como candidata a ser eliminada del
universo de las vanguardias, ¿no sería pertinente y necesario, acaso, poner en revisión los sistemas de
representación en esta disciplina para facilitar nuevas búsquedas?
Para esta instancia del trabajo se realizaron exploraciones gráfico-digitales, interviniendo sobre
diferentes piezas gráficas con contenidos provenientes de diversos sistemas de representación, como el
diédrico y la perspectiva, descomponiendo sus elementos para, luego, reconstruirlos. El resultado
evidencia el carácter falaz de la representación y pone de relieve las herramientas de codificación de las
que se valen los sistemas de representación.
Figura 6 Cosmic Thing Figura 7 Planta de algo
273
Figura 8 No es sonido / No es espacio
Representación del espacio arquitectónico
Por último, en la tercera parte de este trabajo se propone el diseño de un sistema de representación,
basado en el reconocimiento de las componentes fenomenológicas del espacio.
Como ya se ha mencionado, la arquitectura aparece en esta instancia como un campo óptimo para su
ensayo. Su carácter proyectual y la necesidad de incorporar nuevas herramientas a las “tradicionales”
dentro de sus procesos de diseño centran las exploraciones y las búsquedas en esta disciplina.
Para esta tarea fueron fundamentales los aportes desde el diseño gráfico y el arte al momento de pensar
y generar estas nuevas herramientas. El diseño, aportando los elementos necesarios para la generación
de nuevos signos (pictogramas), referenciando los aspectos morfológicos, topológicos y
fenomenológicos del espacio arquitectónico para su posterior normalización y sistematización. El arte,
aportando herramientas conceptuales para indagar y profundizar respecto a aquellos mecanismos de los
que se vale la representación al momento de describir diferentes realidades.
Para el desarrollo de este sistema de representación fue necesario en primer lugar delimitar el objeto de
representación. La tarea se enfocó en el estudio de las componentes espaciales surgidas de las
vivencias intencionales llevadas a cabo por diferentes usuarios dentro de una tipología de vivienda. A
través de una mirada fenomenológica del espacio, se identificaron sus componentes para luego
clasificarlas y sistematizarlas con el propósito de transformarlas en una nueva herramienta de ensayo y
de exploración.
274
Figura 12 Casa Vitar/Bajo Figura 13 Casa Vitar/Bajo
(Representación material) (Representación espacial)
275
Figura 13 Casa Litvin (Representación espacial)
CONCLUSIÓN
Este trabajo no pretende plantear conclusiones cerradas y acabadas. Probablemente, las reflexiones
más relevantes que se desprenden aquí no se encuentren en las conclusiones parciales referidas a la
representación como herramienta de construcción de realidades, tampoco en aquellas ideas respecto a
la relevancia del lenguaje en la construcción de pensamientos, ni en el diseño y el ensayo de un nuevo
sistema de representación para explorar el espacio arquitectónico. Quizás y en definitiva, lo que se
desprende de este trabajo como reflexión es que para poder repensar y cuestionar aquellos sistemas de
representación con los cuales se reconfiguran y exploran posibles realidades, es en el Arte, como
disciplina, el lugar donde se encuentran las herramientas disruptivas necesarias para cuestionar y
aportar nuevos lenguajes que estimulen aquellas tan esperadas nuevas búsquedas.
Finalmente mas preguntas: ¿es posible que alcanzando un grado cero en el lenguaje, existan
posibilidades de generación de nuevas formas de aprehensión sensible de las ideas y de nuevas formas
de conocimiento? ¿Es posible alcanzar un grado cero del lenguaje visual?
AGRADECIMIENTOS
A Federico Litvin y a Marta Fuentes, mis directores de tesis.
276
REFERENCIAS
BACHELARD, GASTÓN (2000). La poética del espacio. Fondo de la Cultura Económica.
BERTERO, CLAUDIA (2009). La enseñanza de la Arquitectura. Entre lo dibujado y lo desdibujado

(Colección Ciencia y Tecnología). Ed. Universidad Nacional del Litoral.
Burucúa, José Emilio (1999). Arte, sociedad y política (Burucúa, J. E., edit.). Sudamericana.
CHAVES, NORBERTO (2017). Arquitectura, Diseño y Arte. Foroalfa. https://foroalfa.org/perfiles/norberto-

chaves
DONDIS, DONIS A. (2017). Sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual. Editorial Gustavo Gili
SL.
FERNÁNDEZ-GALIANO, LUIS (dir. y ed.) (julio-agosto 1997). Arquitectura Viva, (55). Ed. Arquitectura
Viva SL.
GARCÍA HERMIDA, ALEJANDRO (2013). La casa como cobijo. Teatro Marittimo, 3; pp. 74-101
Gombrich, Ernst H. (1968). Meditaciones sobre un caballo de juguete. Seix Barral.
GÓMEZ MOLINA, JUAN JOSÉ (comp.) (1995). Lecciones del dibujo. Ed. Cátedra.
GORELIK, ADRIÁN (2003). Notas sobre la actualidad de la noción de vanguardia [Apuntes de la cátedra
Las Artes Plásticas en la Historia IV]. En Vanguardias Argentinas. Ciclo de mesas redondas, Centro
Cultural Rojas. Universidad de Buenos Aires.
HEGEL, GEORG WILHELM FRIEDRICH (1966). Fenomenología del espíritu. Fondo de Cultura
Económica.
HOLL, STEVEN (2014). Cuestiones de percepción: fenomenología de la arquitectura. Editorial Gustavo

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277
p PROFESIÓN
2023
Profesión
RECONSTRUCCIÓN DE UNA PEQUEÑA CAJA REDUCTORA

PLANETARIA USANDO CONCEPTOS DE INGENIERÍA INVERSA.
RELEVAMIENTO, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE LOS ENGRANAJES
CON TECNOLOGÍA FDM
SPERONI, Lucas1 – DEFRANCO, Gabriel – LOPRESTI, Laura – FUERTES, Laura – GAVINO, Sergio
UIDET GIGA - Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de La Plata
Cátedra Gráfica para Ingeniería y Sistemas de Representación “C” -
1 lucas.speroni@ing.unlp.edu.ar
RESUMEN
En el presente trabajo se relata la reconstrucción de una pequeña caja reductora planetaria de una
hidrolavadora cuyos engranajes sufrieron el barrido de sus dientes en servicio por razones
desconocidas. Siguiendo los principios de la ingeniería inversa se diseñan piezas de reemplazo
construidas en ácido poliláctico (PLA) por impresión 3D con tecnología Fused Deposition Modeling
(FDM). Si bien la selección del material está determinada por la escasa disponibilidad de otros
materiales, al indagar la cuestión en la literatura específica se encuentra que el PLA viene demostrando
su aptitud para la aplicación en trenes de engranajes de dimensiones reducidas. Se analizan también los
criterios de diseño y se llega a la conclusión de que los lineamientos habitualmente utilizados para
engranajes metálicos son parcialmente válidos para aplicarlos al diseño de engranajes plásticos. Para el
diseño de las piezas a fabricar se usan herramientas de CAD paramétrico para obtener datos sobre el
perfil de los dientes a partir de la única pieza que no ha sufrido daño: la corona. Habiendo construido los
engranajes, la caja reductora reparada se encuentra actualmente en período de ensayos, por lo que en
este trabajo se describen solamente las etapas de diseño y construcción quedando las conclusiones
definitivas para futuros trabajos.
Palabras claves: impresión 3D, engranajes, ingeniería inversa, PLA, FDM, CAD paramétrico
279
INTRODUCCIÓN
Los engranajes plásticos continúan ganando espacio en aplicaciones que han sido tradicionalmente
satisfechas solo por engranajes metálicos, siendo su campo de aplicación cada vez más amplio y
desplazando a aquellos de un terreno que les había pertenecido completamente. La literatura
especializada da cuenta de la evolución de los engranajes plásticos tanto en el terreno de los materiales
como en el de los procesos de fabricación, hecho que contrasta con lo que ocurre con engranajes
metálicos cuyo desarrollo ha alcanzado un estado de avance tal que las mejoras que pueden obtenerse
son mínimas. [1][2][3]
OBJETIVO
A partir del estado del arte en engranajes plásticos y de las tecnologías disponibles en la UIDET GIGA
(fotogrametría, láser escáner, CAD paramétrico, impresión 3D FDMC) el objetivo es fabricar, bajo el
concepto de ingeniería inversa, réplicas de los engranajes planetarios de una caja reductora que
sufrieron barrido de sus dientes en servicio. [4]
DISEÑO DE ENGRANAJES PLÁSTICOS
Los engranajes de plástico se pueden producir por arranque de viruta y por inyección mientras que la
tecnología de impresión 3D está limitada a bajas cargas y temperaturas moderadas; los efectos del calor
y la humedad deben ser cuidadosamente tenidos en cuenta, así como la combinación de plástico y metal
en un mismo tren y la lubricación. [5] La literatura enumera fortalezas y debilidades de los engranajes
plásticos en [6]
MÓDULO Y ÁNGULO DE PRESIÓN
De acuerdo con la literatura consultada los ángulos de presión más usuales en engranajes de plástico
son los de 14,5°, 20° y 25°. El más utilizado es el de 20° por dar un diente más fuerte. Por su parte, el
módulo será una solución de compromiso entre los de paso largo que dan dientes más fuertes con
menor cantidad de dientes y consecuente probabilidad de socavación por mayor deslizamiento. [6] Es
válida además la fórmula de Lewis [7] seleccionando los valores más adecuados para los coeficientes
según cada caso.
PROPIEDADES DEL ÁCIDO POLILÁCTICO
El ácido poliláctico (PLA) es el material más difundido en la impresión 3D fundamentalmente por su bajo
costo, fácil maquinabilidad, buena biodegradabilidad y excelentes propiedades mecánicas. La resistencia
al desgaste es baja, característica que puede mejorarse disminuyendo el coeficiente de fricción (CoF) y
controlando la temperatura. [2] Pawlak [8] investigó cómo el grafito influye en el CoF y en el desgaste de
los compuestos de PLA mientras que Calvo et al. [9] explicaron cómo los parámetros de rugosidad y el
CoF se correlacionan entre sí. La relación entre el desgaste y las propiedades de fricción fueron
estudiadas por Zhang et al. [10] experimentalmente analizando densidades de relleno, direcciones de
impresión y condiciones de carga.
280
PROCEDIMIENTO DE RECONSTRUCCIÓN DE LOS ENGRANAJES DE UNA REDUCCIÓN
PLANETARIA
Siguiendo los principios de la ingeniería inversa se han diseñado y construido los engranajes de dientes
rectos de una pequeña caja reductora de tipo planetario. Los engranajes han sufrido el barrido de sus
dientes en servicio por razones desconocidas. Las piezas de reemplazo fueron construidas en ácido
poliláctico (PLA) por impresión 3D con tecnología Fused Deposition Modeling (FDM). El procedimiento se
basa en relevar todos los datos disponibles de las piezas que no resultaron dañadas y diseñar los
nuevos engranajes mediante CAD paramétrico.
MATERIALES Y MÉTODOS
Datos disponibles: corona original del conjunto reductor; piñón central (Sol): bujes de los engranajes
planetarios. Teniendo acceso a la corona y el piñón central, se puede calcular el número de dientes de
los engranajes planetarios según la relación de la ecuación [1]. Esquemáticamente el sistema responde
a la figura 1.
Para el cálculo del módulo se recurrió a la relación [2] válida para engranajes de dientes rectos [11]:
h = 2,25 M [2]
Donde
h: Altura del diente.

M: Módulo.
Para determinar la altura de los dientes se procedió a relevar la corona original mediante láser escáner.
El modelo así obtenido fue adecuado dimensionalmente y exportado a Autodesk Inventor, donde se
trazaron las circunferencias de base y de cabeza de los dientes (Figura 2).
281
De esta forma se pudo obtener de una forma sencilla una altura aproximada de los dientes de la corona,
que resulta ser h = 1,806 mm.
Reemplazando en [2] se obtiene el módulo M
Obtenidos el número de dientes y el módulo de los engranajes, se pasó a diseñar el engranaje utilizando
la respectiva herramienta Diseño de Autodesk Inventor. La figura 3 presenta la interfaz correspondiente a
la herramienta mencionada.
En este caso se selecciona la opción de diseño según la distancia entre centros y se introducen los datos
del módulo, cantidad de dientes y ancho del engranaje. El modelo paramétrico obtenido se presenta en
la figura 4.
282
VERIFICACIÓN DE LOS PARÁMETROS OBTENIDOS SOBRE LOS DIENTES ORIGINALES DE LA
CORONA
Los engranajes a fabricar se montarán sobre los bujes de los originales. Tienen que girar libremente,
pero sin juego radial sobre los respectivos ejes, por lo que deberá tenerse en cuenta la contracción del
PLA que puede dar lugar a reducción del diámetro de diseño y consecuente interferencia entre buje y
eje. El diámetro del buje, medido con un calibre con una apreciación de 0,05 mm es de 7,20 mm. Datos
experimentales disponibles en el laboratorio permiten estimar la reducción del diámetro por contracción
en 5%, por lo que la corrección será la siguiente:
IMPRESIÓN DE LOS ENGRANAJES
El modelo paramétrico se exportó en formato. stl para ser impreso en una impresora 3D MDF.
Como slicer para la impresión se utiliza el software libre Cura [12], con la siguiente
configuración dada en la tabla 1.
La firgura 5 presenta la interfaz del Repeteier Host [13].
283
RESULTADOS
Mediante el procedimiento descripto se han podido fabricar los tres engranajes para reemplazar los
originales dañados del conjunto reductor planetario. Los mismos se presentan en la figura 6.
Las piezas fueron colocadas en el subconjunto reductor y probadas a bajas velocidades antes de armar
completamente la máquina, presentando un funcionamiento correcto. El paso siguiente fue armar
completamente el sistema y hacer una breve prueba en vacío, quedando por hacer pruebas a carga
plena en condiciones de funcionamiento normal.
CONTINUIDAD DE LA LÍNEA DE TRABAJO
Dado que el PLA no garantiza al presente las mejores cualidades para la fabricación de engranajes de
dientes rectos con tecnología FDM se considera necesario llevar a cabo ensayos con engranajes
construidos con otros materiales como ABS o PLA MAX.
REFERENCIAS
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[www.geartechnology.com]
[2] Gusztáv Fekete Numerical Wear Analysis of a PLA-Made Spur Gear Pair as a Designing With Plastic
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[5] Wear and Service Life of 3-D Printed Polymeric Gears Mert Safak Tunalioglu, and Bekir Volkan Agca
284
[6] SECTION 18 DESIGN OF PLASTIC GEARS en The Design, Properties, Bending Strength, and
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Proceedings of the 24th International Conference of Engineering Mechanics, Svratka, Czech Republic,
14—17 May 2018; pp. 649–652.
[9] Calvo, R.; D’Amato, R.; Gómez, E.; Ruggiero, A. Experimental analysis of the surface roughness in
the coefficient of friction test. Procedia Manuf. 2019, 41, 153–160. [CrossRef].
[10] Zhang, P.; Hu, Z.; Xie, H.; Lee, G.-H.; Lee, C.-H. Friction and wear characteristics of polylactic acid
(PLA) for 3D printing under reciprocating sliding condition. Ind. Lubr. Tribol. 2019, 72, 533–539.
[CrossRef]
[11] American Gear Manufacturers Association (AGMA) en Diseño en Ingeniería Mecánica de Shigley - 8
Edición - McGraw Hill ISBN: 9789701064047
[12] https://ultimaker.com/es/software/ultimaker-cura
[13] Repetier.com is a project of Hot-World GmbH & Co. KG Knickelsdorf 42 47877 Willich Germany
285
PONENCIAS
INTERNACIONALES
2023
d DOCENCIA
2023
CARMEN HERRERA NO ENSINO DE DESENHO GEOMÉTRICO

SILVA, Odila1 – SOBRAL FILHA, Doralice1 - AZEVEDO, Mariane1
1UFRJ, Escola de Belas Artes, Departamento de Técnicas de Representação
RESUMO
O presente artigo apresenta uma abordagem pedagógica desenvolvida em duas turmas de Licenciatura,
que objetivava aproximar a geometria do cotidiano dos estudantes, por meio de uma intervenção
artística. Para tanto, recorremos à artista cubana Carmen Herrera, reproduzindo algumas de suas obras
segundo princípios do Desenho Geométrico. Buscando a proposição de modos diversos de ensinar e
aprender aos discentes e deslocando o espaço formal da sala de aula para um local público –
materializamos, em sua totalidade, 15 obras da artista. Além disso, trabalhamos os conteúdos fugindo do
instrumental tradicional de desenho, utilizando materiais inusitados em uma perspectiva coletiva de
trabalho. Ao longo do processo, os estudantes precisaram buscar alternativas para a mudança de
estímulo e circunstância, para as dimensões ampliadas, para a mudança de superfície e para o trabalho
em equipe, as quais configuraram situações diversas das trabalhadas em sala de aula até então. Para
esse trabalho, selecionamos e discutimos algumas das composições materializadas na ação,
problematizando-as segundo sua complexidade e correlacionando-as com o processo dos estudantes.
Procuramos com isso contribuir com o campo na produção e proposição de aprendizagens singulares e
significativas para as Licenciaturas.
Figura 1. Carmen Herrera e Desenho Geométrico. Fotografia de Marina Nery Amancio da Silva. FONTE:
As Autoras.
288
INTRODUÇÃO
As práticas de ensino devem ser constantemente revisitadas de modo a potencializar o aprendizado e
garantir um envolvimento expressivo dos estudantes, sobretudo em disciplinas que exigem raciocínio
lógico e abstrato, o qual exige uma maior concentração e paciência [1]. A ação se torna ainda mais
complexa, e talvez relevante, se problematizarmos a construção do conhecimento em cursos cujo
objetivo não se restringe apenas à aquisição de uma habilidade, mas à formação daqueles e daquelas
que serão os responsáveis por promover e capilarizar o conhecimento e a cultura, como é o caso da
formação docente nos cursos de Licenciatura. É nesse contexto que se insere o presente artigo, o qual
apresenta uma proposição para o ensino de Desenho Geométrico, voltado para os Cursos de
Licenciatura em Artes Visuais e Licenciatura em Expressão Gráfica. Ambas as habilitações formam
educadores com capacitação técnica, científica, estética, cultural e ambiental, com um currículo
composto por uma parte pedagógica, incluindo laboratórios voltados ao ensino, além de conteúdos
teóricos específicos a cada uma. A Licenciatura em Artes Visuais envolve escultura, pintura e gravura,
de um modo geral, enquanto a Licenciatura em Expressão Gráfica prioriza o aprofundamento dos
conteúdos de representação e geometria plana e projetiva.
Em face das particularidades aqui apresentadas, apoiamo-nos no potencial em trabalhar alternativas de

ensino com o público aqui apresentado, tanto por sua sensibilidade ao tema quanto pela possibilidade de
podermos discutir, explicitamente, o alcance da proposta simultaneamente ao desenvolvimento da
mesma. Ainda, diferente de outras formações, cuja preferência vem sendo canalizada para programas
gráficos computacionais [2], o perfil desses estudantes, em sua maioria, revela ter a consciência da
importância do trabalho manual, assim como da importância dos aspectos táteis para o fazer artístico.
UMA INTERVENÇÃO ARTÍSTICA NA DISCIPLINA DE DESENHO GEOMÉTRICO BÁSICO

A disciplina de Desenho Geométrico Básico (DGB) é ministrada simultaneamente para ambas as
Licenciaturas, e pertence ao Departamento de Técnicas de Representações (BAR) da Escola de Belas
Artes (EBA) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). A mesma é restrita à Geometria Plana,
assim como está dividida em três módulos, os quais abarcam os conteúdos de (i) Lugares Geométricos –
Módulo I; (ii) Divisão de Segmentos (partes iguais, proporcionais e número áureo); (iii) Triângulo e
Quadriláteros, (iv) Pontos notáveis do triângulo – Módulo II e (v) Circunferência, (vi) Polígonos regulares,
(vii) Tangência e Concordância – Módulo III, conforme organização da Figura 2.
Figura 2. Sequência pedagógica da Disciplina de Desenho Geométrico Básico. FONTE: As autoras.
A carga horária é de noventa (90) horas/aula, com frequência semanal de dois dias. Cada um dos três
Módulos contempla aulas teóricas e práticas de resolução de exercícios, seguidas de atividades
intituladas “Laboratórios Experimentais de Ensino de Geometria”, no qual os estudantes discutem
289
maneiras de abordar o conhecimento em sala de aula e, na sequência, são realizadas as provas
avaliativas. Por fim, de modo a fechar o ciclo dos respectivos Módulos de maneira alternativa e lúdica –
se comparadas às dinâmicas anteriores – realizamos atividades intituladas “Descontração Geométrica”,
das quais a primeira delas, sinalizada em vermelho na Figura 02, será aqui apresentada e
problematizada.
Como justificativa pedagógica a essa “Descontração Geométrica”, baseamo-nos na observação

cotidiana de uma resistência dos estudantes, ingressantes na Escola de Belas Artes, em acolher
conteúdos que tenham relação com as ciências exatas, como é o caso do Desenho Geométrico.
Outrossim, a maior parte destes nunca teve contato prévio com os princípios da disciplina – posto que a
mesma vem sendo excluída do Ensino Básico – e carregam preconceitos em relação aos termos
utilizados, interpretando-os como estritamente matemáticos. Nesse sentido, demoram a entender que
mais do que números, concentramo-nos em uma “educação do olhar” para a percepção formal de
composições e peças gráficas que, de forma explícita ou implícita, recorrem à abstração geométrica
como suporte da mensagem. Então, parte da disciplina se assenta em um esclarecimento, ou em um
reconhecimento, dos estudantes quanto à presença da geometria nas artes, em paralelo ao
desenvolvimento da percepção espacial.
CARMEN HERRERA E A ABSTRAÇÃO GEOMÉTRICA
Com o pretexto de adequar a Descontração Geométrica a uma perspectiva intercultural e decolonial [3],
pela necessidade de se pensar estratégias pedagógicas para diferentes grupos socioculturais no Brasil e
no cenário internacional latino-americano [4], escolhemos a artista cubana Carmen Herrera (1915-2022)
como homenageada da ação. Essa mulher e pintora cubana, apesar de sua produção artística ativa e
extensa, não foi devidamente reconhecida por décadas, muito provavelmente pelo fato de que, ao longo
da história das artes e devido à uma visão androcêntrica, o trabalho da mulher artista fôra desvalorizado
em relação aos artistas masculinos [5]. Como reação ao tardio reconhecimento da artista, suas obras
encontram no tema do presente artigo uma possibilidade de diálogo significativo com o campo da
Expressão Gráfica. Isso porque Carmen dedicou sua vida artística, em grande parte, à arte abstrata,
pintando formas geométricas planas em composições minimalistas, cuja combinação de linhas retas
gerava ritmo e perspectiva. Aliada ao uso de cores opostas, seu trabalho insinuava, também, ilusão de
ótica por meio de contrastes e diferenças. Tais recursos transmitem à abstração geométrica de Carmen
uma intensidade expressiva e um racionalismo matemático, possivelmente advindos das suas
experiências gráficas enquanto estudante de arquitetura.
Para o presente artigo selecionamos, dentre a produção da artista, obras que possuem especificamente
o formato de tela quadrangular, excluindo os formatos retangulares, circulares e até mesmo poligonais
utilizados por Carmen. Isso porque o objetivo da intervenção artística em questão era viabilizar a
inserção das composições sobre as lajotas de pedra (quadradas) existentes no saguão de acesso à
EBA. Para nossa surpresa, um número expressivo de trabalhos da artista segue tal configuração, o que
tornou eficiente o levantamento e seleção das obras.
OS LUGARES GEOMÉTRICOS COMO RECURSO E FERRAMENTA

A Descontração Geométrica buscou consolidar o assunto Lugares Geométricos (LG´s) trabalhado ao
longo do Módulo I da disciplina de DGB. Com a pretensão de já estarem assimilados pelos estudantes,
pretendíamos evitar que esse conceito fosse o foco principal da atividade, e sim que representasse
apenas uma ferramenta para materialização dos desenhos. Então, colocando os LG´s como aspecto
secundário – e até mesmo inconscientes ao processo – os estudantes poderiam focar na colaboração
mútua, na inserção da obra em seu contexto ambiental e nos materiais alternativos, barbante, giz,
tesoura e papel adesivo. Ainda, poderiam experimentar o fazer artístico perante a exposição ao público,
290
posto que o local escolhido para a intervenção foi o saguão de acesso à EBA, com o intuito de alcançar
o maior público possível. Ao todo, foram selecionadas quinze composições de Carmen Herrera, e
formulamos enunciados específicos, utilizando o instrumental dos LG´s, que orientavam a reprodução de
cada uma. Geometricamente, percebemos que existiriam muitas maneiras possíveis de construção
dessas formas, porém, priorizamos aquelas que se adequavam aos exercícios aos quais os estudantes
já estavam habituados, bem como sequências mais objetivas de resolução, ou seja, aquelas com uma
menor quantidade de procedimentos. Sobre as dimensões adotadas para a reprodução, por não termos
acesso às obras, vetorizamos todas no programa AutoCAD e utilizamos as dimensões que mais se
aproximavam de suas proporções.
Desenvolvidos enunciados dos exercícios, fizemos um levantamento de quais Lugares Geométricos

foram utilizados como recurso às resoluções, conforme demonstrados na Figura 3. Vale lembrar que a
sequência e numeração dos mesmos ocorreu de maneira aleatória. Para essa categorização, utilizamos
os cinco LG´s mais elementares apresentados na maior parte da bibliografia disponível, que são a
circunferência, a mediatriz, a bissetriz, as paralelas e o arco capaz [6]. Fica mais evidente a objetividade
das resoluções pela quantidade de vezes que o Lugar Geométrico 1, o da Circunferência, aparece
empregado nas resoluções, seguido do Lugar Geométrico 2, da Mediatriz. As recorrências são,
respectivamente, em nove e em sete das composições. Ainda, ambos são seguidos pelo Lugar
Geométrico 3, da Paralela, o qual apareceu como ferramenta em seis composições. Aparecem em
menor quantidade, ou mesmo nem aparecem, os Lugares Geométricos 4 e 5, respectivamente a
Bissetriz e o Arco Capaz. Dos quinze trabalhos, seis utilizam apenas um Lugar Geométrico, 8 utilizam
dois Lugares Geométricos, e, por fim, apenas um utiliza três Lugares Geométricos combinados, análise
que reforça a elementaridade das soluções escolhidas.
Figura 3. Os Lugares Geométricos empregados em cada uma das composições. FONTE: As autoras.
Preliminarmente, imaginamos que aquelas composições que utilizavam apenas um LG, ou que
recorressem à LG´s mais elementares, como é o caso do LG1 e LG2, fossem as de mais fácil execução.
Porém, ao quantificarmos os traçados exigidos à resolução, percebemos que existiam disparidades entre
as mesmas, como exemplificados pela análise das composições C.07 e C.04, presentes na Figura 4.
Ambas as composições exigem a aplicação de mediatrizes, mas a composição C.07, pressupõe 7
traçados, e a composição C.04 pressupõe 10 traçados consecutivos. Mais um elemento auxilia na
discrepância de complexidade entre as imagens, agora relacionado à interpretação geométrica visual da
mesma, pois para ambas não haviam sido propostos nenhum enunciado específico, cabendo aos
estudantes apenas à percepção da imagem. É mais explícita a visualização de que o vértice do triângulo
invertido em amarelo é o ponto médio da base do quadrado. Comparativamente, a visualização de que o
comprimento do lado menor do triângulo retângulo em laranja correspondia à ¾ do lado do quadrado
exigia até mesmo alguns testes dos estudantes, para visualização se a proporção era mesmo a
visualmente percebida.
291
Figura 4. Resolução das Composições C07 e C04. FONTE: As autoras.
No entanto, não necessariamente as composições que associavam mais de um Lugar Geométrico eram
necessariamente aquelas de maior complexidade na resolução. Isso porque, algumas resoluções
exigiam que um mesmo procedimento fosse reproduzido repetidas vezes e, como se sabe, em Desenho
Geométrico, quanto maior a quantidade de procedimentos maior a chance de incorrermos em erros na
resolução, sobretudo erros ditos de precisão. Como exemplo mais representativo dessa incoerência,
apontamos a Composição 6, a qual, além de utilizar apenas um LG, valia-se do mais elementar entre
todos, que é o da Circunferência. No entanto, pela quantidade de vezes que era necessário marcar os
arcos de circunferência, percebemos que a construção em si se tornou um pouco mais exaustiva e,
exigia dos estudantes que ficassem com essa composição, a revelação de linhas de referência então
ocultas na imagem, mas que, se evidenciadas, ajudariam na otimização dos traçados.
Figura 5. Resolução da Composição 06. FONTE: As autoras.
Sobre o uso das Paralelas, LG3, chegamos à conclusão de que mesmo que esse conceito tenha sido
empregado, na maior parte dos exercícios, repetidas vezes, esse não representou grande dificuldade
para os estudantes. Isso porque, apesar de esse LG exigir uma sequência de traçados expressiva se
comparada aos demais LG´s, tal característica não se aplicava à circunstância em questão, posto que o
quadrado do piso existente já servia de suporte para as marcações de obtenção das paralelas e
perpendiculares, visto que partimos do pressuposto, e acordamos previamente isso com os estudantes,
que as linhas de força da quadrícula foram “construídas” de maneira correta. Como exemplo dessas
composições, apresentamos, na Figura 6, a lógica geométrica das composições C.02, C.05 e C.11.
292
Ainda assim, houve circunstância em que os estudantes necessariamente precisaram demonstrar toda a
sequência do traçado das paralelas, isso quando as mesmas não levaram em consideração à
ortogonalidade do piso, como é o caso das composições C14 e C15 (Figura 7), apresentadas na
sequência. Como é possível constatar, também, a rotação das construções em relação ao quadrado do
piso gerou uma quantidade expressiva de traçados a serem executados, tornando esses exercícios, se
levar em consideração esse critério, os mais trabalhosos dentre os propostos na ação.
Sobre o LG4, bissetrizes, verificamos que seu emprego ocorreu em apenas duas composições, sendo
elas a C.10 e C.12, conforme Figura 8. Quando do momento de elaboração do enunciado da C.10,
imaginamos que, por exigir uma maior quantidade de traçados – assim como a interpretação de se a
construção se baseava na divisão de ângulos ou de segmentos em parte iguais – implicaria em uma
maior dificuldade resolutiva. No entanto, duranta e ação, a composição C.12 trouxe uma maior
dificuldade e embate para o grupo responsável. Passa que a complexidade da C.10 já havia sido
trabalhada anteriormente em sala de aula, enquanto a C.12 exigiu soluções inéditas e alternativas para
contornar o obstáculo encontrado. Esse residia em, para posicionar o feixe em amarelo era necessário,
além da divisão do mesmo pela bissetriz – de modo que que cada porção ficasse assentada à erquerda
e à direita da diagonal do quadrado – os estudantes procedessem com a cópia do ângulo, ou a
transposição do mesmo, da folha de exercícios, de pequenas proporções, para o piso em si, com as
dimensões ampliadas. Após demoraram um tempo expressivo, os estudantes, enfim, pediram auxílio às
professoras que, posicionando a folha sobre o piso e prolongando as retas existentes sobre o mesmo,
com o uso do giz escolar, transladaram a inclicação das retas para dimensões maiores, e, com isso,
possibilitaram a cópia do mesmo para a composição final.
293
Além dos conteúdos de Lugares Geométricos envolvidos, chamamos a atenção para as Transformações
Pontuais (TP) presentes nas obras, e que também compõem conteúdos relativos à expressão gráfica,
por se tratarem de uma “associação de pontos em um plano, de tal forma que cada par de pontos possui
uma correspondência bijetiva, isto é, cada ponto possui um único par” [7]. Como exemplo, observando a
composição C06 (Figura 5), temos a Rotação, onde cada par de pontos correlatos definem arcos
concêntricos com amplitudes e sentidos iguais, neste caso pode ser pensado em três rotações
sucessivas de 90°, isto é, cada conjunto de imagem seria o domínio da próxima rotação. Outra forma de
ter esse resultado seria manter o conjunto domínio e obter três conjuntos de imagem a partir dele através
de 3 rotações, simultâneas, de 90°, 180° e 270°.
DISCUSSÕES COLETIVAS POSTERIORES

De modo a aproveitar o ritmo e o envolvimento dos estudantes, realizamos uma discussão que avançou
para o período vespertino, logo após a execução dos grafismos de Carmen, com o objetivo de
problematizar pedagogicamente a experiência vivenciada. A intenção era receber um retorno dos
estudantes em relação à dinâmica, assim como verificar o alcance da experiência adquirida, tanto no
âmbito específico da geometria quanto no entrelaçamento do mesmo com a prática docente. O debate,
que ocorreu na Disciplina de Laboratório de Introdução à Docência, envolveu tantos os estudantes que
participaram da proposta no período da manhã quanto os demais estudantes do Laboratório. Estes
últimos foram convidados a ver a exposição e depois comentar suas percepções com o restante do
grupo. Tal divergência de envolvimento na ação, por si só, já gerou um contraste na percepção dos
resultados, posto que os estudantes que não estavam envolvidos no “fazer” tinham a tendência de
valorizar os aspectos positivos finais, enquanto os estudantes que haviam materializado as pinturas
tenderam a valorizar as dificuldades encontradas ao longo do processo, embate que causou surpresa
coletivamente.
Ao levantarmos a importância de aprendizagens singulares, alguns alunos consideraram a prática em

questão como participativa e colaborativa, cujo sentido culminou em uma sensação de, segundo eles,
pertencimento e protagonismo frente ao fazer artístico, como sugerem as imagens constantes da Figura
09. Ainda, expressões como “território” e “corpo” foram associados pelos discentes à realização da ação,
o que teria aproximado a geometria do “campo do sensível” e da “experiência estética”. Sobre tal
sinergia, de aprender fazendo com o corpo, os estudantes relataram que a ação do traço – tendo em
vista o corpo debruçado no chão (quase como um gesto submisso de predisposição para o fazer) e a
consciência do espaço proposto (limitado a ele ou não) – conformaram atitudes expressivas para além
dos requisitos técnicos e gráficos requeridos pela proposta. Outro ponto significativo nas falas repousou
sobre o caráter coletivo da ação, o qual contrastava com a abordagem anterior, excessivamente
individual, e as dificuldades de tal conjuntura, não apenas pelo operacional, mas principalmente pelo
consenso em relação à sequência de raciocínio para a elaboração dos desenhos.
294
Figura 9. Processo e resultado da intervenção artística – DGB e Carmen Herrera. FONTE: As autoras.
CONCLUSÕES
Não foi possível acessar o modo como Carmen Herrera construía as suas composições, se de fato ela
literalmente, e conscientemente, utilizava os conceitos de Lugares Geométrico ao longo do seu processo
criativo. Apesar disso, discutimos coletivamente que a precisão das formas utilizadas pela artista
pressupõe que, de alguma maneira, os procedimentos geométricos de fato estão presentes, de modo a
garantir a homogeneidade, a precisão e o acabamento de cada obra. Fato é que, a lógica e as
proporções de cada uma das quinze composições estudadas foram de fácil compreensão, tanto na
concepção dos exercícios aplicados quanto no entendimento dos estudantes, o que revela uma lógica
visual geométrica explícita, sem com isso prejudicar a riqueza formal do trabalho da artista.
No mais, concluímos, professoras e estudantes, que ações que associem temas da contemporaneidade,
atravessamentos de vivências pessoais, experiências estéticas significativas e a necessidade de
reinventar a sala de aula – a sala de aula de Desenho – são fundamentais para a percepção dos
conteúdos de Desenho Geométrico. Ainda, a promoção da vertente poética do conteúdo, assumindo a
possibilidade de um olhar racional e objetivo do fazer artístico, foi potencializada pela escala da
intervenção, pela proporção real do objeto e pela sensação monumental do conjunto frente ao Hall da
EBA. Em paralelo, o estranhamento em face do fazer simultâneo à observação do público, que circulava
livremente pelo espaço, contrastou com a intimidade da produção artística habitual, agregando estímulos
diversos tanto ao futuro docente quanto aos artistas em formação.
REFERÊNCIAS
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50. http://www.educacaografica.inf.br/wp-content/uploads/2021/08/07_Gilson-Braviano_39_50.doc.pdf.
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Rio de Janeiro: UFRJ. (Caderno Didático).
296
Docencia - Líneas de articulación curricular a partir de la Expresión Gráfica.
EXPLORANDO LA DIMENSIÓN DIDÁCTICO-CULTURAL EN LA

REPRESENTACIÓN ARQUITECTÓNICA
Ferraris, Victoria1 - Ferreyra, Carla2 - Sanseverino, Anna3
1Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño – UNC
2Università degli Studi di Salerno - 3Università degli Studi di Pavia
RESUMEN
En el marco del Convenio de Doble Titulación entre la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño
(FAUD) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y el Dipartimento di Ingegneria Civile (DICIV) de
la Università degli Studi di Salerno (UNISA), así como en el ámbito del "Italy-South Africa Joint Research
Programme" junto con la Tshwane University of Technology de Pretoria (TUT), se han desarrollado
articulaciones curriculares que exploran nuevas técnicas didácticas basadas en la reconstrucción virtual
de obras de arquitectura mediante sistemas infográficos espaciales [1]. La representación gráfica se
erige como el enfoque transversal para inspeccionar, analizar y explorar diversos objetos arquitectónicos
[2,3]. Los avances tecnológicos, las tendencias actuales en representación gráfica y las innovadoras
técnicas de visualización conforman el lenguaje común entre los estudiantes de distintas unidades
académicas en las universidades mencionadas. En esta ocasión, los estudiantes han participado en la
reconstrucción digital de tres ejemplos icónicos de la arquitectura moderna ubicados en Sudamérica y
Sudáfrica: la Casa Curutchet (La Plata, Argentina), Coromandel Estate (Mpumalanga, Sudáfrica) y Casa
Jooste (Pretoria, Sudáfrica). A través de una serie de actividades llevadas a cabo de manera híbrida,
inicialmente analizaron la información bidimensional de los diversos ejemplos, para luego emprender un
trabajo de reconstrucción tridimensional y, finalmente, proponer su propia interpretación mediante
imágenes renderizadas y post-procesadas.
Figura 1. Análisis del proceso de diseño de la Casa Curutchet realizado por estudiantes de UNISA,
Disegno dell’architettura II a.a. 2021-22.
297
INTRODUCCIÓN
Con el avance de las tecnologías digitales, la expresión gráfica en el ámbito académico ha dado lugar a
modelos pedagógicos que promueven nuevas formas de abordar el estudio de la arquitectura. La
experimentación en el campo de la digitalización impulsa el desarrollo de espacios virtuales y
aplicaciones interactivas que facilitan la construcción colaborativa del conocimiento y su difusión.
La exploración de técnicas didácticas basadas en la reconstrucción virtual con sistemas infográficos
espaciales, utilizando la representación gráfica como enfoque transversal para examinar, analizar y
explorar diversos objetos arquitectónicos, ha planteado desafíos que establecen una línea de continuidad
con intercambios estudiantiles entre las diferentes unidades académicas involucradas, en diversas
universidades alrededor del mundo. La arquitectura y su representación se convierten en el lenguaje
común entre estudiantes de diferentes países y culturas diversas.
Estas experiencias pedagógicas se llevaron a cabo durante el período 2020/2022 como parte de un
proyecto de colaboración conjunta entre un equipo de investigadores del Laboratorio Modelli - Surveying
and Geo-Mapping for Environment and Cultural Heritage de la UNISA, y docentes de la TUT y la UNC.
La actividad tuvo como objetivo proporcionar a los estudiantes herramientas para analizar en profundidad
el mundo de la arquitectura, generando una documentación gráfica eficaz y fiable para examinar los
diversos aspectos de una obra y luego reconstruirla [4,5], facilitando así su estudio, difusión y
conservación. En este contexto, los estudiantes colaboraron para estudiar y comprender cómo los
arquitectos europeos influyeron en el proceso de diseño de los arquitectos sudafricanos y
latinoamericanos a través de diferentes casos de estudio. Además, el trabajo propuso incorporar buenas
prácticas y directrices sobre el “diseño de experiencias” que impulsaran un enfoque innovador,
participativo e integrador de la arquitectura, su representación y comunicación, favoreciendo la transición
digital en el ámbito académico.
Estas experiencias representan el fructífero resultado de una serie de actividades llevadas a cabo
gracias al Acuerdo de Cooperación Internacional entre UNISA en Italia y UNC en Argentina. Esta
colaboración se extendió al continente africano con la participación de colegas de TUT, culminando en
2016 con la firma de un Memorandum of Understanding entre el Dipartimento di Ingegneria Civile de
Salerno y la Faculty of Engineering and Built Environment de Pretoria. A través de la participación de
profesores, investigadores y estudiantes de las tres universidades, las actividades didáctico-culturales
representan una verdadera triangulación meridional: ‘Sur de Europa-Sur de América-Sur de África’.
Figura 2. Algunos conceptos clave de la arquitectura moderna de Le Corbusier. Imagen extraída de la

clase teórica dictada por la Arquitecta Marinda Bolt de TUT en UNISA.
298
Tras los encuentros y talleres realizados en Salerno en 2015 entre docentes y estudiantes de las
instituciones involucradas, en 2016 se llevó a cabo una Summer School sobre la temática de
“relevamiento analógico y digital”. Las actividades de laboratorio, supervisadas por el profesor Vito
Cardone y el profesor Jacques Laubscher, tuvieron como objetivo principal representar los escenarios
arquitectónico-arqueológicos de la provincia de Mpumalanga y explorarlos aplicando técnicas de
relevamiento tanto laser escáner como fotogramétricas. La meta fue desarrollar habilidades crítico-
selectivas para identificar la técnica de relevamiento más adecuada en función del caso concreto. Los
lugares elegidos para las actividades fueron la Coromandel Estate House de Marco Zanuso y las
terrazas de piedra construidas por los bokoni en la finca Verlorenkloof.
La colaboración evolucionó hacia un Proyecto de Movilidad Conjunto - Nuevas Tecnologías para las
Ciencias Sociales, en el marco del "Italy-South Africa Joint Research Programme", inicialmente
programado de 2018 a 2020 (aplazado a 2021 por la emergencia de COVID-19). Este proyecto incluyó
una serie de proyectos e intercambios estudiantiles.
Durante el ciclo lectivo 2020, las actividades se llevaron a cabo de manera remota, proporcionando
nuevas experiencias didácticas al trabajar con estudiantes del curso de Informática Gráfica de la Laurea
Magistrale in Ingegneria Edile-Architettura de UNISA. En cambio, en 2021 se logró una colaboración
conjunta presencial con el equipo de UNISA y docentes de UNC y TUT. Se centró en la influencia de los
arquitectos europeos en el diseño de sus colegas sudafricanos y latinoamericanos, abordando casos de
estudio como la obra de Zanuso en 2020 y la de Le Corbusier en la Casa Curuchet en La Plata,
Argentina, y la obra de Karl Jooste en 2021 en Pretoria, Sudáfrica.
DESARROLLO
Las actividades desarrolladas a continuación se llevaron a cabo a lo largo de dos ciclos lectivos y forman
parte de una serie de talleres e intercambios entre universidades, lo cual abrió nuevas posibilidades de
investigación y trabajo en equipo. La interacción constante entre profesores y alumnos, así como el
intercambio cultural e internacional, resultaron fundamentales para la construcción del conocimiento y
fortalecieron la colaboración y el entendimiento entre los diferentes países que participaron en esta
enriquecedora experiencia.
En el año 2020, la formación a distancia se presentó como la oportunidad perfecta para dar continuidad a
las experiencias compartidas hasta el momento entre UNISA, UNC y TUT, desarrollando así una nueva
experiencia pedagógica. Durante el curso de Informática Gráfica, por ejemplo, la elección de la
Coromandel Estate House sirvió como vínculo entre las experiencias previas desarrolladas en la
Summer School de manera presencial y la necesidad de trabajar de manera remota y colaborativa. Se
adoptó un método práctico en el que, a través de clases virtuales sincrónicas, se construyó un modelo de
manera cooperativa, seguido de una fase de renderizado que se desarrolló de manera individual.
Luego de una breve introducción teórica, donde se trataron los conceptos del regionalismo crítico y la
obra del arquitecto Zanuso, se afrontó la reconstrucción tridimensional de la obra a partir del material
disponible y la experiencia personal por parte de los profesores y algunos alumnos implicados. De esta
manera, utilizando como herramienta el SketchUp los alumnos analizaron las formas (geometría,
tamaño, posición espacial), luego el aspecto (expresión figurativa de las envolventes) y, por último,
definieron los elementos constitutivos (forma física, estratificación de los sistemas de
construcción/fabricación) [6]. Una vez dominadas las herramientas y comprendido el patrimonio
construido, trabajaron de modo más libre para experimentar con objetos, texturas y efectos gráficos
empleando plug-in de renderizado Chaos Enscape para SketchUp y herramientas de postproducción 2D
y 3D, para encontrar la mejor manera de comunicar la arquitectura modelada [7, 8].
299
Figura 3. Coromandel Estate, ejemplo emblemático de la arquitectura moderna de Marco Zanuso.
Imagen extraída de la clase teórica dictada por la Arquitecta Marinda Bolt de TUT en UNISA.
Figura 4. Modelo digital de Coromandel Estate realizado por los estudiantes de Informática Gráfica de
UNISA en 2020.
Figura 5. Renders finales de Coromandel Estate realizado por los estudiantes de Informática Gráfica de
UNISA en 2020.
300
Además, este trabajo colaborativo y los resultados de esta experiencia enriquecedora se convirtieron en
la piedra angular de un proyecto de investigación en el marco del cual los elementos constituyentes del
modelo anteriormente realizado se organizaron y clasificaron conforme a la taxonomía del estándar de
intercambio abierto IFC (Industry Foundation Classes) para su diseminación. Los resultados de esta
reflexión teórica se presentaron posteriormente en la 42ª conferencia internacional de la UID bajo el título
“Un enfoque colaborativo BIM para superar las distancias físicas, sociales y culturales”.
En el año 2021, el curso de Informática Gráfica se llevó a cabo de manera híbrida, contando con la
presencia de docentes de la UNC y TUT. En esta ocasión, las clases se impartieron en un formato mixto,
siendo la mitad de ellas presenciales en UNISA y la otra mitad a distancia. Todas las clases quedaron
grabadas para que los alumnos pudieran revisar la información y consolidar sus conocimientos. Con el
objetivo de dar continuidad a los proyectos que se venían desarrollando sobre la arquitectura sudafricana
y relacionarla con otras partes del mundo, se introdujeron nuevos casos de estudio con un enfoque en el
Regionalismo Crítico. Como parte de esta experiencia pedagógica, docentes de TUT ofrecieron un
seminario sobre la arquitectura moderna, exponiendo las teorías y pensamientos críticos de los
referentes internacionales y su impacto a nivel mundial.
En la primera parte del curso, se introdujeron los conceptos del modernismo y la teoría que subyace en
su proceso de diseño. Estos ideales se examinaron a través de la Casa Curuchet, diseñada por Le
Corbusier en La Plata, Argentina. De esta manera, se verificaron los cinco puntos de la arquitectura
moderna y se enseñó a los alumnos de Informática Gráfica a utilizar las herramientas de SketchUp
mediante la construcción individual de un modelo en 3D. Los estudiantes no solo lograron aprender a
modelar una casa desde cero, sino también a comprender la teoría que subyace a su diseño, la relación
con el contexto urbano, los métodos de construcción y el impacto que las teorías de Le Corbusier
tuvieron en Sudamérica.
Figura 6. Casa Curuchet, ejemplo emblemático de la arquitectura moderna de Le Corbusier. Imagen

extraída de la clase teórica dictada por la Arquitecta Marinda Bolt de TUT en UNISA.
Figura 7. Construcción del modelo digital de la casa Curuchet en clases de modalidad mixta por alumnos
de UNISA en 2021.
301
Figura 8. Imágenes finales de la casa Curuchet producidas por alumnos de UNISA en 2021.
En una segunda etapa se trabajó sobre el impacto de Le Corbusier en Sudáfrica, trabajando sobre la
obra de Karl Jooste. Este arquitecto sudafricano, amigo de Le Corbusier, tomó los principios e ideas de
Villa Sarabhai y los aplicó en su propia casa en Pretoria (Sudáfrica). El modo en que los principios de
movimiento moderno fueron adaptados al contexto y el clima sudafricano y el uso de materiales se
transforman en un claro ejemplo de Regionalismo Crítico y de la influencia de arquitectos europeos en
otras latitudes. Una vez que los alumnos adquirieron los conocimientos necesarios para modelar en
SketchUp y consiguieron utilizar todas las herramientas, se retomó la experiencia del 2020 de trabajo
colaborativo para construir un modelo de la Casa Jooste. De alumno tomó una parte del edificio y
posteriormente se combinaron para tener un modelo 3D más detallado de esta casa sudafricana. Una
vez finalizado el modelo 3D, utilizando el plug-in Enscape se generaron renders donde se aplicaron
materiales, componentes, vegetación, reforzando los conocimientos sobre Regionalismo Crítico. En los
renders finales realizados se pudo verificar no sólo las habilidades adquiridas en cuanto a la construcción
de maquetas digitales, sino también su capacidad para trabajar en equipo, compartir conocimientos y
comprender la importancia del contexto cultural en la arquitectura. Los renders permiten estudiar el
impacto de la orientación en el proceso de diseño, las respuestas al clima, la cultura y los métodos de
construcción locales, así como la influencia de los arquitectos europeos en todo el mundo.
Figura 9. Casa Jooste, ejemplo emblemático de la arquitectura moderna de Karl Jooste. Imagen extraída
de la clase teórica dictada por la Arquitecta Marinda Bolt de TUT en UNISA.
302
Figura 10. Reconstrucción digital y renderizado de Jooste House generada por alumnos de Informática
Gráfica en 2021.
CONCLUSIONES
Los avances en la representación gráfica y los modelos digitales han transformado la forma en que
examinamos casos prácticos, ofreciendo posibilidades que no serían factibles con el objeto físico real.
Estas tecnologías permiten analizar obras a distancia y desde múltiples ángulos, mejorando la visibilidad
de las superficies y facilitando la generación de dibujos técnicos. Fundamentalmente, posibilitan el
acceso a la información desde cualquier lugar y en cualquier momento, permitiendo que un público
amplio experimente e investigue la arquitectura.
La utilidad de los modelos 3D va más allá del ámbito académico, ya que estas nuevas tecnologías
posibilitan diversas formas de interacción con el público. Este cambio en la forma de relacionarse con la
información permite a los estudiantes realizar visitas virtuales a obras de arquitectura desde el aula,
dando vida al pasado para el público en general y haciendo que el campo de la arquitectura sea más
accesible.
En esta experiencia, se destaca nuevamente la importancia de los talleres e intercambios entre las tres
universidades, evidenciando cómo la representación gráfica, en todas sus formas, se convierte en un
lenguaje común que trasciende fronteras y facilita el trabajo en equipo. La reconstrucción digital de
arquitecturas desconocidas para los estudiantes, basada en planos, cortes, fotografías e información
recolectada por sus pares en otras partes del mundo, ha enriquecido significativamente los resultados
obtenidos. La interacción entre profesores y alumnos se erige una vez más como la base para la
construcción del conocimiento y el punto de partida para nuevos proyectos pedagógicos e investigativos
que fortalezcan la relación SUR/SUR.
AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan sincero agradecimiento al profesor Salvatore Barba, coordinador científico del
proyecto “ISARP 2018-2020 – SSIMM”, y a la profesora Barbara Messina, quienes, junto al Laboratorio
Modelli del Departamento de Ingeniería Civil de la Universidad de Salerno, son responsables de las
actividades de enseñanza e investigación. Agradecemos también a los profesores Jacques Laubscher,
Mostert Van Schoor y Marinda Bolt de la Tshwane University of Technology de Pretoria por su
colaboración y por poner a disposición los documentos de las obras sudafricanas analizadas. Su
participación en las actividades conjuntas de investigación en el marco del proyecto “Sur de Europa –
Sur de América – y Sur de Africa” ha sido invaluable. Además, se extiende reconocimiento a las
estudiantes de doctorado Caterina Gabriella Guida y Lorena Centarti por su dedicación y contribuciones
al trabajo. Un agradecimiento especial también a los estudiantes que participaron en los cursos de
Informatica Grafica, así como en Disegno dell’architettura II (a.a 2020-2021; 2021-22), por hacer de esta
una experiencia exitosa.
303
REFERENCIAS
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304
Docência – Ensino da Expressão Gráfica
ENSINO DA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA CONJUGANDO

FERRAMENTAS DIGITAIS E TRADICIONAIS
Gani, Danusa Chini1
1Universidade Federal do Rio de Janeiro, Escola de Belas Artes
dcgani@eba.ufrj.br
RESUMO
Representar graficamente um objeto tridimensional em uma superfície que possui duas, tendo por
objetivo o seu total e perfeito entendimento por aquele que observa o desenho, é desafiador. Inúmeros
são os obstáculos que se interpõem ao processo causando dificuldades ao realizador da tarefa. Alguns
sistemas geométricos, criados com esta finalidade, se consagraram ao longo do tempo e são utilizados
até os dias de hoje, independente do meio ou suporte. Ensinar a representação gráfica por intermédio
destes sistemas, aos alunos que ingressam na universidade sem terem tido qualquer instrução sobre
este assunto requer, portanto, uma didática especial. Neste artigo trazemos o relato de uma experiência
realizada com estudantes de Design de Interiores que se mostrou satisfatória em função dos resultados
alcançados. O método desenvolvido foi seguido por todo o período letivo, intercalando apresentação de
conteúdo, exercícios executados em diferentes suportes e atividades práticas. O primeiro trabalho
versou sobre a representação de poliedros e seções. Tirando proveito de uma mostra em cartaz, em que
o artista utilizou sólidos geométricos como inspiração às suas obras, orientamos os alunos a fazerem
uso dos objetos expostos na execução da tarefa proposta. As instruções transmitidas e as respostas
obtidas serão reveladas neste relato.
Figura 1. Diferentes resultados provenientes dos diversos sistemas geométricos de representação.
305
INTRODUÇÃO
Em 1902, no livro publicado sob o título A Ciência e a Hipótese, Henri Poincaré (1854, 1912) [1]
descreve as diversas percepções que temos do espaço em função dos nossos sentidos. Distingue o
espaço geométrico daquele de nossas representações e sensações, que chama de espaço
representativo. Neste, relaciona os espaços visual, tátil e motor, destacando que os órgãos responsáveis
por cada uma dessas sensações (visão, tato e músculos) têm a sua própria percepção do espaço e,
além de diferirem entre si, diferem também do espaço geométrico no qual são pensadas as conjecturas
matemáticas. Tal diversidade na percepção do espaço em que vivemos, e no qual se desenvolvem as
teorias geométricas, contribui com a dificuldade em representá-lo graficamente. Observamos, no
entanto, que essa diversidade não é notada pela grande maioria dos indivíduos porque aprendemos,
desde os primeiros anos da infância, a conviver com as diferentes compreensões do mundo à nossa
volta e a conciliar empiricamente as inúmeras incongruências. Para citar um exemplo, quando vemos
uma pessoa a determinada distância conseguimos encaixá-la entre os dedos da nossa mão.
Aprendemos, por experiência, que ela não é pequena, apenas está afastada. No entanto, ao
enfrentarmos o desafio de desenhar uma situação surgem inúmeras dúvidas e dificuldades. Aliada à
essa diversidade perceptiva do espaço, no sentido de dificultar a representação, temos a transposição
de um espaço que é tridimensional para uma superfície de duas dimensões.
Propõe-se, portanto, a seguinte questão: como representar um espaço tridimensional, do qual temos
percepções diversas, em uma superfície de duas dimensões?
As respostas encontradas, com fundamentação lógica matemática, foram, nesta ordem: a perspectiva do
Renascimento (Piero; Alberti, Brunelleschi e outros), com a ideia de um ponto de vista único que olha
através de uma janela (quadro); a perspectiva cavaleira de Louis Bretez, com o ponto de vista deslocado
ao infinito em direção oblíqua ao quadro; a dupla projeção ortogonal de Gaspard Monge que mantém o
ponto de vista no infinito, mas altera a direção em relação ao quadro, fazendo-a perpendicular; a
isometria de William Farish, em que o ponto de vista permanece infinitamente distante na direção
ortogonal ao quadro, porém os eixos referenciais (x,y,z) se posicionam igualmente inclinados em relação
a este e a axonometria de Julius Weisbach que flexibilizou a inclinação dos eixos em relação ao quadro,
ou plano de projeção [2]. A modelagem 3D, implementada pela tecnologia digital, mantém as
representações, porém em um espaço tridimensional simulado e com a facilidade de permitir a
passagem de um sistema ao outro por meio da seleção de uma ferramenta. A Figura 1 traz a perspectiva
cônica do Batistério de Florença (Brunelleschi); um detalhe do Plano de Paris em perspectiva cavaleira
(Bretez); a épura da seção de um cone (Monge); um modelo de retificadora em perspectiva isométrica
(Farish); a representação em axonometria de uma engenhoca (Weisbach); a casa galpão em
axonometria explodida (BIRI) e a casa Kwantes em perspectiva cônica (MVRDV); as duas últimas foram
feitas em modelagem digital. Cada um desses sistemas gera um resultado distinto. Há o que dá
prioridade ao espaço percebido pela visão (perspectiva do Renascimento, ou linear cônica), outro que
privilegia o espaço geométrico nas considerações métrica e de paralelismo (projeções mongeanas) e
ainda, os que procuram mesclar os dois espaços (perspectiva cavaleira e axonometria). Portanto, ao
representar uma situação tridimensional fazemos escolhas quanto às prioridades que daremos às
imagens realizadas. Se serão mais semelhantes à nossa percepção visual ou ao conhecimento métrico
geométrico do objeto a ser retratado. De qualquer modo, serão sempre representações imprecisas de
uma realidade circunstancial.
Outras questões que se relacionam com o ensino-aprendizagem da representação são as aptidões de
percepção espacial. Del Grande [3], em artigo voltado ao ensino da matemática, discute as sete
habilidades de percepção visual, elencadas por Hoffer (1977), das quais destacamos duas. A primeira
delas é a coordenação visual-motora, que se caracteriza pela capacidade de pensar enquanto seu corpo
se movimenta. O autor considera que só quando o movimento se tornar habitual é que o indivíduo será
capaz de aprender ou perceber qualquer outra coisa. A outra habilidade que destacamos é a da
percepção de figuras em campos, que se caracteriza pela capacidade de identificar uma figura
específica em uma imagem, desconsiderando outros elementos visuais.
306
Diante das questões relatadas procuramos refletir sobre o perfil do nosso estudante a fim de desenvolver
um procedimento didático que se adequasse ao alunado e contemplasse o programa da disciplina. A
solução aplicada foi a de apresentar o conteúdo disciplinar em diferentes meios e sistemas. Trabalhamos
com o objeto físico para a apreciação por intermédio dos órgãos sensoriais; solicitamos o desenho de
observação a mão livre a fim de evitar a influência das ferramentas; fizemos a dupla projeção ortogonal a
mão livre, em um primeiro momento, seguida do desenho com instrumental tradicional. Complementando
o processo, modelamos digitalmente o objeto em perspectiva paralela (axonometrias). De posse do
objeto modelado, o estudante pode observá-lo de diferentes pontos de vista além das vistas ortográficas
e da perspectiva cônica.
Neste artigo será descrito e apresentado o resultado de um trabalho, aplicado à turma, com essa
proposta.
CONTEXTUALIZAÇÃO
A disciplina de Desenho, que ensina a representação gráfica da geometria feita com o ferramental
tradicional (par de esquadros, régua e compasso) para alunos dos Ensinos Fundamental e Médio
(anteriores ao ingresso na Universidade), há muito deixou de ser obrigatória no currículo escolar
brasileiro. Com isso, poucas são as escolas que mantêm esta matéria em seus programas. A geometria,
quando ensinada pelo professor de matemática, tem enfoque essencialmente aritmético de
determinação de perímetros, áreas e volumes e de representação dos elementos por suas expressões
algébricas. O aluno, portanto, ingressa na universidade sem ter praticado o reconhecimento de figuras,
suas relações e propriedades por meio do exercício das construções de figuras geométricas com
instrumental. De acordo com Ausubel [4], a prática pedagógica do treinamento por repetição de rotinas
tem papel fundamental ao embasamento necessário para o aprendizado significativo. Evidentemente,
nossos alunos, de modo geral, não passaram por esse processo.
Corroborando as considerações de Del Grande [3] quanto ao uso do instrumental, observamos que o
estudante, sem o hábito do uso dos esquadros, costuma dedicar a sua concentração no movimento do
aparato e tem dificuldade em focar seus pensamentos no conteúdo que está sendo ensinado. Em
relação à outra aptidão citada pelo autor, ou seja, a habilidade em destacar uma figura em uma imagem,
observamos que nossos estudantes trazem uma noção bastante rudimentar, tendo, consequentemente,
dificuldade em decompor uma figura em partes, assim como, juntar as partes em uma figura maior.
Não obstante à ausência desse ensinamento nos anos que precedem o ingresso na Escola de Belas
Artes, o curso de Design de Interiores desta universidade retirou do seu currículo a disciplina de
Desenho Geométrico Básico e juntou, em um único período, as disciplinas de Geometria Descritiva I e II,
que passou a ser denominada de Geometria Descritiva Fundamentos, devendo ser ministrada no
primeiro período, ou seja, aos calouros recém ingressos. Resumindo, à nova disciplina cabe apresentar
ao discente a representação, por projeção, dos objetos tridimensionais, poliédricos e curvos, e de seus
elementos fundamentais, pontos, linhas e superfícies. Obviamente não é possível fazer-se esta
apresentação sem que se trate, mesmo que minimamente, das noções básicas da geometria plana. A
totalidade desse conteúdo deverá ser ministrada ao longo de 15 semanas, com 2 aulas semanais de 3h
cada, totalizando 90h. Às terças-feiras ocupamos uma sala de pranchetas para o desenho com
instrumental tradicional e às quintas-feiras utilizamos um laboratório com computadores.
DESENVOLVIMENTO
Cientes, portanto, da dificuldade inerente ao desenho de configurações tridimensionais e tendo por
objetivo desenvolver no aluno as habilidades necessárias à representação da forma geométrica,
procuramos destacar as dificuldades comumente encontradas por aquele que busca reproduzir um
objeto. Na aula introdutória do curso pedimos ao aluno que desenhasse um cubo. Apresentamos, em
seguida, três imagens e indagamos qual delas mais se parecia com a que ele havia feito. A maioria dos
307
alunos disse utilizar a primeira representação, mas quando questionados sobre qual seria a imagem
mais “correta”, responderam que todas podiam representar o cubo.
Figura 2. Representações do Cubo: Perspectiva Cavaleira, Perspectiva Isométrica e Perspectiva Cônica.
Em seguida, orientamos o aluno a observar as diferenças das imagens, destacando que a representação
por projeção difere do conhecimento empírico do objeto (espaços representativos de Poincaré) assim
como, do conhecimento geométrico. Tendo um cubo em mãos podemos girá-lo colocando cada uma das
6 faces paralela ao nosso plano de visão, uma a uma. Percebemos, deste modo, que todas são iguais
entre si. Alertamos que isso não ocorre na representação, em que são desenhadas apenas 3 faces e
não necessariamente com a mesma forma. Ao tomarmos instrumentos de medida, comprovamos que as
arestas do cubo físico são todas iguais e todos os ângulos são retos, o que caracteriza a figura
geométrica de um quadrado para as faces. No entanto, nas 3 imagens apresentadas na Figura 2,
apenas a primeira mostra uma face quadrada enquanto as demais são paralelogramos, trapézios ou
quadriláteros genéricos como destacados na Figura 3.
Figura 3. Destaque do Desenho das Faces nas Diversas Representações da Figura 2.
Evitando aplicar a metodologia tradicional, em que o aluno reproduz desenhos prontos, procuramos
trabalhar com uma abordagem construtivista. Assim, o estudante foi orientado a analisar o objeto de
diversos modos, definindo o todo e suas partes, observando e representando em diferentes meios e
sistemas. Deste modo o conteúdo disciplinar foi apresentado aos discentes e a verificação da
aprendizagem foi feita por intermédio de exercícios executados em sala, com supervisão do professor e
monitor, além de tarefas extraclasse. O primeiro trabalho foi aplicado na metade do curso versando
sobre a representação de poliedros e seções planas.
Primeiro Trabalho
Antes de apresentarmos o Primeiro Trabalho fizemos um exercício preparatório. Tirando proveito da
exposição em cartaz, do artista brasileiro Sérvulo Esmeraldo, mostramos um vídeo sobre a exibição.
Tomando de exemplo uma das obras expostas: “prismas” (Figura 4), levamos o aluno a observar e
analisar o objeto a partir de um vídeo e fotografias. Relembrando questões previamente tratadas,
relativas aos sistemas projetivos, alertamos que não teríamos como determinar as proporções exatas da
obra por observação de fotografias e vídeos. No entanto, poderíamos estimá-las, relacionando as
imagens, e considerar que são prismas retos de bases quadradas, apoiados em seções triangulares.
308
Consideramos, ainda, que o lado da base seria igual à quarta parte da altura do prisma e as arestas
laterais teriam uma inclinação de 30° com o chão.
Figura 4. Prismas: obra em aço pintado do artista cearense Sérvulo Esmeraldo.
Após a análise da obra fizemos, juntos, a épura de um dos prismas com o instrumental tradicional de
desenho. A base quadrada foi posicionada em um plano de topo, o que facilitou a sua construção pelas
projeções em verdadeira grandeza das diagonais e do ângulo das arestas laterais com o plano do chão.
(Figura 5).
Figura 5. Épura de um dos prismas da figura 4.
A modelagem digital foi executada no programa SketchUp. Neste construímos o prisma com a base
quadrada apoiada no plano horizontal e fizemos a seção, atendendo à altura do prisma e angulação da
seção estipulados na análise da obra. Depois, rotacionamos o poliedro para apoiar a seção triangular no
plano horizontal, a fim de posicioná-lo conforme a obra está exposta. (Figura 6)
309
Figura 6. Modelagem digital de um dos prismas da Figura 4.
No exercício que fizemos de exemplo procuramos deixar clara a importância de conhecer/entender bem
o objeto nas relações de pertinência e proporções entre os elementos (as partes) que compõem o
modelo, reforçando a ideia de que a peça poderia ser desenhada em qualquer posição.
A proposta do Primeiro Trabalho foi que os alunos buscassem uma obra com a mesma ideia (seção de
sólido) ou uma composição de sólidos e representasse, em modelagem 3D (SketchUp) e em épura (com
instrumental tradicional), a escultura selecionada. Recomendou-se que o estudante visitasse a exposição
Linha e Luz, do artista Sérvulo Esmeraldo, em exibição no Centro Cultural Banco do Brasil. Lá, ele
deveria escolher uma obra que atendesse aos requisitos apresentados para analisar, observar,
fotografar e fazer desenhos de observação de diversos pontos de vista. Caso não fosse possível visitar a
mostra, poderia ser feita uma busca na internet de outras obras do artista, ou de outros artistas, com
propostas semelhantes. Após a escolha e análise da obra ela deveria ser representada em épura e em
modelagem 3D, como havíamos feito no exemplo praticado em sala. Sugerimos que a escolha da
posição na épura deveria ser a mais simples para representar o objeto, não sendo necessário que
reproduzisse o posicionamento da exposição. Entendemos que, assim, o aluno estaria trabalhando
diferentes percepções do objeto. Além disso, os métodos descritivos, como a mudança de plano e a
rotação, ainda não haviam sido ensinados, o que poderia tornar inviável a reprodução na mesma posição
da obra. O conteúdo do painel a ser entregue deveria incluir uma breve informação do artista, imagens
fotográficas da obra, imagens da modelagem 3D em uma das posições da foto sendo uma com os
vértices nomeados como na épura e outra colorida e sem nomeação dos vértices e a épura feita com
instrumental tradicional, em uma posição que facilitasse a representação com as verdadeiras grandezas.
Alguns dos resultados estão apresentados na Figura 7.
Figura 7. Primeiro Trabalho – cartazes de alunos.
310
CONCLUSÕES
Observamos que a grande dificuldade em compreender as deformações sofridas pelos elementos
geométricos fundamentais, retas (arestas) e figuras planas (faces) quando projetados, vivenciada pelos
alunos nos primeiros exercícios, foi sendo sanada com o uso constante das diversas representações. A
visita à exposição serviu de estímulo, por trazer os objetos abstratos da geometria para o mundo real. Os
estudantes puderam identificar os sólidos estudados e suas seções. O desenho de observação a mão
livre permitiu que a concentração do estudante se voltasse inteiramente para a obra, sem a preocupação
com o instrumental, tradicional ou o digital, possibilitando uma observação mais detalhada. A partir de
uma análise minuciosa o desenho executado no programa de modelagem 3D se tornou mais fácil e pôde
ser visualizado nos sistemas cilíndrico e cônico. Finalmente, a representação na dupla projeção, com o
instrumental tradicional, que costuma ser mais complicada, foi realizada sem muita dificuldade pelo
simples fato de o objeto já ter sido visualizado e estudado de diversos modos.
REFERÊNCIAS
[1] POINCARÉ, H. (1988). A ciência e a hipótese. 2ª ed. Trad. Maria Auxiliadora Kneipp. Brasília: Editora
Universidade de Brasília.
[2] BRYON, H. (2008). Revolutions in space: parallel projections in the early modern era. Cambridge
Journals Vol.12, no 3/4, 337-346. http://journals.cambridge.org/
[3] DEL GRANDE, J. (1990). Spatial Sense. The Arithmetic Teacher, Vol.37, No.6, 14-20. JSTOR.
https://www.jstor.org/stable/41193837
[4] SEEL, N.M. (2012). Ausubel, David P. (1918–2008). In: Seel, N.M. (eds) Encyclopedia of the Sciences
of Learning. Springer, Boston, MA. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1428-6_1149
311
Docencia - Nuevas técnicas pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica
MAKER NA ESCOLA BÁSICA E A INTEGRAÇÃO COM A EXPRESSÃO

GRÁFICA
SOBRAL FILHA, Doralice Duque1 - FRANCISCO, Isabel Cristina da Silva2 - MARINHO, Yasmim
Carolino Bora3. UFRJ, Escola de Belas Artes.
doraliceduque@eba.ufrj.br; isabelfrancisco@ufrj.br; yasmimcbmarinho@gmail.com
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo trazer para discussão a abordagem maker na educação básica e
sua possível associação com o ensino da Expressão Gráfica. Como suporte metodológico, partimos da
identificação do maker na Educação e da análise desta abordagem no ensino público do município Rio
de Janeiro, a partir da pesquisa de campo nos Ginásios Experimentais Tecnológicos. Buscando fazer
uma associação com o ensino-aprendizagem do Desenho, entendendo que este possui grande
potencial para desenvolvimento dos processos criativos, comunicação de idéias e resolução de
problemas, elementos importantes na dinâmica do “faça você mesmo”, apontamos que por sua
interdisciplinaridade ele incentiva o protagonismo e autonomia discente. A importância da educação
gráfica na construção de saberes autônomos para o desenvolvimento de projetos se dá desde a infância,
nas mais variadas formas de Expressão Gráfica. Com isso, procuramos entender a necessidade desse
componente curricular no ensino básico para que não venha a precarizar uma proposta com caráter
inovador, sustentável e socialmente engajado.
Palavras-chaves: Cultura Maker; Educação; Expressão Gráfica;
ABSTRACT
This article has the purpose to discuss the maker approach in basic education and your potential
association with the teaching of Graphic Expression. As a methodological support, we start with the
identification of the maker in Education and the analysis of this approach in public education of the city of
Rio de Janeiro, based on field research in Technological Experimental Gyms. Searching to make an
association with the teaching-learning of Drawing, understanding that this has great potential for the
development of creative processes, communication of ideas and solving problems, important elements in
the dynamics of "do it yourself", we emphasize that due to its interdisciplinarity, it encourages student
protagonism and autonomy. The importance of graphic education in the construction of autonomous
knowledge for the development of projects since childhood, in the most varied forms of Graphic
Expression. Therefore, we are searching the important purpose for this curricular component in basic
education, so that an innovative, sustainable and socially engaged proposal does not become precarious.
Keywords: Maker Culture; Education; Graphic Expression;
312
INTRODUÇÃO
Entendendo que o ato criador e o fazer é uma necessidade humana e sua ligação com a arte e a cultura
é intrínseca ao seu desenvolvimento [1], apresentamos algumas reflexões e dados da pesquisa
PIBIC-UFRJ, ainda em andamento, que apontam sólidas possibilidades de articulações entre os
conhecimentos e aplicabilidades da Expressão Gráfica e da Cultura Maker. Entendemos que esta, na
sua concepção, associada às atividades humanas autônomas do “faça você mesmo”, que envolvem a
experimentação, projetação, criatividade, tecnologia, inovação e cultura pode surgir como uma
possibilidade de ressignificar processos pedagógicos ligadas ao ensino do Desenho e da Geometria
Gráfica.
A Cultura Maker enquanto movimento que ganhou força ainda no século XIX, com “Arts and Crafts”,
despontou no século XX, com a “Do It Yourself”, e atualmente, associada às novas demandas
tecnológicas, busca estimular o fazer “mão na massa” em conjunto com o trabalho colaborativo, inovador
e criativo [2]. Faz uso de ferramentas, materiais expressivos e de novas tecnologias digitais de forma
consciente e sustentável. No contexto educacional, é vista como uma possibilidade de abordagem que
coloca em debate o ensino tradicional, tendo como principal aspecto o trabalho por meio de projetos,
explorando o protagonismo e a autonomia dos estudantes, e promovendo uma aprendizagem por meio
da experiência e da experimentação, ou seja, entrelaçando a prática e a teoria e vice-versa. Desta forma,
entendemos que a associação da prática projetual e a concepção de processos gráficos e artísticos aos
conceitos da Cultura Maker é inerente, no entanto, pela falta da disciplina Desenho no currículo do
ensino básico coloca em cheque uma melhor possibilidade de comunicação de ideias.
É importante colocar que o pensamento do “faça você mesmo” vem em contrafluxo ao processo maciço
de industrialização e ao consumo excessivo de produtos industrializados, por isso tem um caráter de
inovação. A etimologia da palavra maker, advinda da língua inglesa e traduzida no Brasil principalmente
como "fazer", se relaciona intimamente com o criar, formar, produzir por meio de diversos processos:
artesanais e tecnológicos. O próprio contexto do movimento estimula a educação ambiental funcionando
como um ecossistema da “cultura do desperdício”, buscando assim contribuir para a melhoria do ensino
e da educação científica e artística, formal e informal, da popularização e da divulgação da ciência e do
empreendedorismo. Estimulando a abordagem por meio de projetos, impulsionados pela tecnologia, na
construção de artefatos que envolvam dinâmicas para a resolução de problemas sociais concretos.
Segundo Proença [3], na educação: “a eficácia de um projeto se traduz no enriquecimento da postura

consciente do aprendiz “ser-estar-fazer-saber-conviver” no mundo, atitude referendada por Delors [et al]
[4]. Segundo Ostrower [1] (p. 28) “criar representa uma intensificação do viver, um vivenciar-se no fazer;
e, em vez de substituir a realidade é a realidade”. Experimentar o ato criador faz parte da expressão
cultural do ser humano e engloba aí não só a atividade artística como pura experiência e fruição estética,
mas, e também, como trabalho de produção sociocultural. Esta produção, por sua vez, está ligada ao ato
de projetar e ao pensar no processo de projeto no sentido de construção de artefatos culturais.
Em uma leitura inicial observamos que o movimento do fazer, tem crescido ao longo dos últimos anos
nos espaços escolares, especialmente com incentivo governamental. O objetivo da criação desses
espaços, em ambiente escolar, é promover nos estudantes a capacidade criadora autônoma, o
protagonismo, a atuação colaborativa, a divulgação da ciência, a expressão dos pensamentos, a
estimulação da curiosidade e criatividade, além da utilização de ferramentas e de tecnologias digitais, ou
seja, do fazer projetos, o projetar. Na cidade do Rio de Janeiro já é visível o emprego da abordagem
Maker nos espaços educativos, estes denominados: Ginásios Experimentais Tecnológicos.
No espaço escolar, o maker está estritamente ligado ao desenvolvimento de habilidades e competências,

consideradas bases fundamentais nas novas diretrizes curriculares da educação no Brasil. Com foco
313
multidisciplinar, embora abranja na sua maioria as disciplinas científico-tecnológicas, o estímulo à
criatividade é inerente em diversos aspectos.
A Expressão Gráfica enquanto campo de conhecimento que dialoga entre as artes e a matemática,
visando a educação gráfica, associada também às novas tecnologias, se insere como importante
articulador na dinâmica do maker. Segundo Ludeña [5] a integração de conteúdos multidisciplinares
busca associar os cinco campos de conhecimento, o chamado grupo STEAM: ciência, tecnologia,
engenharia, arte e matemática. Quando se combinam as habilidades artísticas e gráficas com as
diversas áreas do saber numa metodologia ativa, reforçamos a importância de aspectos como
divulgação científica, a inovação, o desenho elaborado, a curiosidade, a imaginação, a afetividade, numa
contribuição cultural, buscando soluções diversas para problemas concretos do cotidiano.
Em outras palavras, Expressão Gráfica campo da arte-educação, pode colaborar de maneira salutar
para o desenvolvimento dessas habilidades, fortalecendo o pensamento estético, gráfico/projetivo e
crítico no processo de criação e estimulação do saber científico e tecnológico. Segundo Maynard [6]:
Até que ponto a diversidade de atividades de desenho pode formar uma história
conectada, descrevendo um campo de atividade humana que precisamos reconhecer,
apreciar e avançar: avançar, por exemplo, por meio de nossos programas educacionais
em uma era cada vez mais tecnológica? Assim, investigaremos de que maneira pode
haver atividades humanas básicas de desenho, manifestadas em uma variedade de
formas, desde as paredes das cavernas de nossos ancestrais Aurignacion há mais de
trinta mil anos até as telas de computador de nosso tempo.
MOVIMENTO MAKER NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

É inquestionável que os avanços das tecnologias digitais, desde o final do século XX até as últimas
décadas do século XXI, impactaram e mudaram as relações e forma de vida das sociedades
contemporâneas, e consequentemente mudaram as dinâmicas de ensino e aprendizagem nos espaços
escolares.
Recentemente podemos notar que a abordagem da Cultura Maker na educação vem ganhando
destaque, por fazer essa ponte entre a introdução das ferramentas digitais no espaço escolar. O principal
objetivo do Maker se baseia na possibilidade dos indivíduos serem capazes de criar, construir,
desenvolver um projeto e solucionar problemas com o auxílio de ferramentas analógicas e/ou
tecnologias digitais de forma consciente e sustentável.
No cenário da educação pública no Brasil, é perceptível os investimentos por parte de Municípios, na

questão da abordagem Maker na educação, e podemos citar as prefeituras de vários estados como:
Araripina - Pernambuco; Cascavél - Ceará; Coronel Barros - Rio Grande do Sul; São José - Santa
Catarina; São Paulo - São Paulo; e recentemente a Secretaria Municipal de Educação (SME) do Rio de
Janeiro, dentre outros.
No ano de 2022, o Ginásio Experimental Tecnológico1, também conhecido como GET, é implementado
como um novo programa de ensino da Secretaria Municipal de Educação (SME) do Rio de Janeiro. O
GET - Elza Soares foi a primeira unidade inaugurada, sendo a matriz deste novo modelo escolar,
localizado no bairro Rocha, da Zona Norte. Os GETs atuam principalmente no primeiro e no segundo
https://g1.globo.com/rj/rio-de-janeiro/noticia/2022/03/22/novo-modelo-de-unidade-educacional-no-rio-homenageia-elz
a-soares.ghtml Acesso em: 16 de Jun de 2023
314
segmento do Ensino Fundamental, ou seja, do 1º ao 9º ano. Até o presente momento foram inaugurados
39 GETs, e a meta da prefeitura, até 2024, é inaugurar um total de 70 unidades.
Em uma análise da localização geográfica no território carioca é possível observar pelas Figuras 1 e 2
que houve uma maior implementação de GETs nas Zonas Norte e Oeste. Vale salientar que estas áreas
são as mais desprovidas de recursos públicos do município do Rio de Janeiro.
Figura 01. Mapeamento e Gráfico percentual dos GET’s no município do Rio de Janeiro. Fonte: Equipe de pesquisa.
O projeto pedagógico proposto pela SME na implementação dos GET’s é inserir a tecnologia como uma
ferramenta aliada à aprendizagem, propondo assim uma inovação de uma cultura escolar da rede
municipal de ensino. A ideia é que o estudante seja o protagonista da construção do seu próprio
conhecimento, utilizando recursos tecnológicos e fazendo com que o ambiente de sala de aula se torne
horizontalizado, ou seja, a relação entre professor e aluno é dada de maneira construtiva, convidando e
estimulando o discente a praticar sua autonomia de maneira criativas2.
Os GETs trabalham a questão Maker na educação, praticando a “mão na massa” e o “aprender fazer”,
por meio da interdisciplinaridade, utilizando a abordagem STEAM e os ODS (Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável) como norteadores do projeto político pedagógico, em diálogo com a grade
curricular regular carioca.
Para criação de um ambiente de diálogo entre as diferentes disciplinas na criação de projetos foram
implementados os colaboratórios, que segundo a SME é o coração desse modelo de escola. O
colaboratório se configura como sala de aula maker, onde o professor regente da turma trabalha em
consonância com o professor articulador (responsável pelo colaboratório e da manutenção dos recursos
educacionais dispostos neste espaço). Os equipamentos existentes neste espaço vão de quadros
brancos, smartboard, projetores, tablets, impressoras 3D, cortadoras dentre outros equipamentos
analógicos e digitais. A sala é organizada em mesas cujo objetivo é o trabalho em equipe (Figura 2). A
partir da ideia norteadora do projeto sugerido as atividades começam pela exploração criativa do
desenho. O desenho visa a construção da primeira ideia da criança para desenvolvimento da proposta.
Além do desenho, e ou a partir dele, é explorado outras formas de expressão, para construção de
modelos bi e tridimensionais.
2
https://educacao.prefeitura.rio/get/ Acesso em: 22 de maio de 2023
315
Figura 02. Imagens do Colaboratório - GET Elza Soares - Fonte: Acervo da Equipe
Figura 03. Imagens do Colaboratório - GET Elza Soares - Fonte: Acervo da Equipe
Neste modelo de aprendizagem, os alunos compõem um papel de protagonismo colocando a “mão na

massa”, com auxílio das ferramentas dispostas no colaboratório, muitas delas analógicas, na produção e
expressão de propostas concretas e lúdicas (Figura 3). Buscando uma maior afetividade as práticas
contribuem para que o discente tenha um papel central na construção do seu conhecimento.
O colaboratório busca uma aproximação dos espaços makers ou fablabs que são ambientes cuja
proposta é a construção de objetos/artefatos utilizando tecnologias digitais. No caso da rede de ensino
da SME, este espaço pode ser associado também à ideia do Co-laboratório, termo oriundo do educador
Paulo Freire em seu livro, Pedagogia do Oprimido, que registra a teoria dialógica da ação, “os sujeitos se
encontram para a transformação do mundo em co-laboração” [7].
As atividades de interpretação, criação e modelagem, partem de um fio condutor, proposto pelo projeto
sugerido, como porta de entrada da experimentação. Nesta é de grande importância o momento da
contextualização do tema, o desenho como forma de comunicar sua compreensão e ludicidade partindo
316
em seguida para a construção bie tridimensional do modelo proposto. A manipulação de formas
geométricas simples é um dos recursos para entendimento do objeto para a simulação simplificada.
Observa-se que nesses espaços, para além do fazer, o registrar idéias e experimentar formas é
fundamental para a construção do conhecimento e desenvolver capacidades e habilidades importantes
no processo de criação.
EXPRESSÃO GRÁFICA E CULTURA MAKER É POSSÍVEL UMA ARTICULAÇÃO?
Para podermos pensar em uma possível articulação entre a Expressão Gráfica e a Cultura Maker
algumas perguntas se colocam importantes: 1) Para produzir artefatos é preciso uma educação gráfica?
2) É preciso conhecimentos gráficos para trabalhar com as tecnologias de fabricação digital?
Falar de uma educação gráfica pressupõe o estudo do Desenho enquanto forma de comunicação, ou
seja, linguagem, abraçando “todas as formas de expressão gráfica, desde a prática do desenho de
observação, realizado à mão livre, até o estudo dos sistemas geométricos de representação” [8], suas
aplicações nas tecnologias e mídias digitais, evidenciando seu caráter transversal em diversas áreas do
conhecimento.
Derdyk [9] coloca que o desenho, enquanto meio de expressão, comunicação e conhecimento, “participa
do projeto social, representa os interesses da comunidade, inventando formas de produção e consumo”,
ou seja, ele participa do ideário cultural e da formação desse imaginário transposto nos modos e objetos
de consumo e de desejo. Maynard [6] evidencia a longa história da função do desenho, desde a pré
história até a era tecnológica, onde, enquanto linguagem, diferentes técnicas de representação,
importam na construção de imagens visuais e seus significados, ou seja, imagens de um mundo
desenhado.
Segundo Goes [10]:
Expressão Gráfica é um campo de estudo que utiliza elementos de desenho, imagens,

modelos, materiais manipuláveis e recursos computacionais aplicados às diversas áreas
do conhecimento, com a finalidade de apresentar, representar, exemplificar, aplicar,
analisar, formalizar e visualizar conceitos. Dessa forma, a Expressão Gráfica pode auxiliar
na solução de problemas, na transmissão de ideias, de concepções e de pontos de vista
relacionados a tais conceitos.
Neste sentido, apesar de não obrigatório na educação básica, seus conteúdos se fazem presentes no
currículo da Escola Básica em um diálogo interdisciplinar e multidisciplinar com o ensino de Artes e
Matemática. O docente formado nessa área, é habilitado a trabalhar questões de raciocínio lógico,
habilidade espacial, modelagem tridimensional (analógicas e digitais) que podem propiciar a formação de
sujeitos mais capacitados a criar e se comunicar ideias em conjunto com diversas áreas do
conhecimento. São elementos importantes na sua prática educativa: os desenhos livres, de esboço,
desenhos técnicos e projetivos, além dos computacionais.
Se no maker para a criação de objetos, o desenho se configura como primeira manifestação da ideia
para produção de protótipos, a sua exploração é de suma importância para construção de repertórios
criativos e do exercício do olhar mais apurado, além da destreza das mãos. Para a criança, para além do
desenho casual que exemplifica o entendimento do contexto que ela se insere, a construção de
diferentes formas, planos e volumes, faz parte da sua educação gráfica. No espaço maker, explorar o
desenho é fundamental, bem como ter profissionais que poderiam potencializar a construção de
repertórios criativos.
317
A formação do professor de Expressão Gráfica habilita o profissional a trabalhar o desenho nas suas
diversas modalidades, desde o artístico ao técnico, construindo um arcabouço teórico e estético nos
processos gráficos. Além disso, por possuírem disciplinas voltadas para uso de tecnologias gráficas e
mídias digitais, articula novos saberes às demandas de projetos. A importância da representação vai de
encontro a ideia de comunicação, documentação e experimentação e é um dos principais papéis deste
profissional na construção da educação gráfica na escola.
Com o advento do movimento maker na educação, se faz necessário uma busca por práticas
educacionais onde o estudante tenha protagonismo e autonomia, principalmente para manifestar suas
ideias, ou seja, deve ser orientado para se expressar graficamente, seguindo a filosofia do “aprender
fazendo”: desenhando, experimentando (cores, formas, volumes, texturas, etc), modelando, projetando
de variadas formas. Com essas possibilidades, o docente em Expressão Gráfica, pode vir a contribuir
para atividades makers dentro da sala de aula, tornando assim o ensino das competências gráficas mais
dinâmico e produtivo.
CONCLUSÕES
A partir da compreensão do movimento Maker na atualidade e sua inserção na educação básica

observamos, por meio da criação dos Ginásios Experimentais Tecnológicos no município do Rio de
Janeiro, que a tendência vem tomando forma de maneira a substituir o ensino tradicional nesses
espaços escolares. Os princípios do maker são utilizados na escola especialmente a experimentação e
colaboração, tendo como fio condutor a interdisciplinaridade. A importância de desenvolver processos
pedagógicos sensíveis aos alunos, ou seja, ligados ao seu cotidiano, se traduz na busca de uma
aproximação significativa do ensino/aprendizagem.
Contextualizar propostas e inseri-las na necessidade de comunicação de ideias, especialmente por meio

do desenho, evidencia mais uma vez a importância fundamental deste no desenvolvimento cognitivo dos
alunos, o exercício do olhar e da interpretação do mundo. Em uma reflexão sobre o movimento maker
nas escolas cariocas percebemos que o desenho se insere como elemento principal nos processos de
criação. Com isso há de se evidenciar que as possíveis contribuições do profissional da Expressão
Gráfica na educação básica, teriam papel fundamental na construção de repertórios gráficos e
expressivos.
Maynard [6] coloca que a atividade de desenhar muitas vezes ocorre no processo de fazer coisas. Dessa
maneira, se estabelece uma simbiose inerentes entre os processos de ensino artísticos e gráficos à
cultura maker. Segundo Derdyk [9]: O desenho como linguagem para a arte, para a ciência e para a
técnica é um instrumento de conhecimento, com grande capacidade de abrangência como meio de
comunicação e de expressão.
O movimento maker na Escola Básica, embora abranja em sua grande parte as disciplinas
científico-tecnológicas, o estímulo à criatividade é inerente ao processo. Com isso, o papel do professor,
em especial o de Expressão Gráfica, na contemporaneidade está em conduzir tais propostas de maneira
diversa, sustentável, acessível, inclusiva e criativa.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pelo
financiamento desta pesquisa, sua política de fomento e incentivo à pesquisa no Brasil, e ao corpo
docente e a gestão pedagógica do Ginásio Experimental Tecnológico Elza Soares que vem contribuindo
no projeto.
318
REFERÊNCIAS
[1] OSTROWER, F. Criatividade e Processos de Criação. 7ª ed. Vozes. Petrópolis, 1989.
[2] RESNICK, M. Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through Projects, Passion, Peers and Play.
Cambridge: MIT Press, 2017.
[3] PROENÇA, M. A. Prática Docente: A abordagem de Reggio Emília e o trabalho com projetos,
portfólios e redes formativas. São Paulo: Panda Educação, 2018.
[4] DELORS, J. [at.all]. Educação um Tesouro a Descobrir: Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Editora Cortez, 1997.
[5] LUDEÑA, E. S.. La educación STEAM y la cultura «maker». Madrid, Padres Y Maestros / Journal of
Parents and Teachers, n° 379, p. 45-51, 2016. https://doi.org/10.14422/pym.i379.y2019.008. Disponível
em: https://revistas.comillas.edu/index.php/padresymaestros/article/view/1174
[6] MAYNARD, P. Drawing Distinctions: the varieties of Graphic Expression. N.Y. Cornell University Press,
2005.
[7] FREIRE, P.. Pedagogia do Oprimido. 17ª edição. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1987.
[8] BUENO. M. S. É possível promover uma Educação Gráfica nas Escolas sem o ensino de Desenho.
Revista do Departamento de Desenho e Artes Visuais. v. 1 n. 1 (1): Edição de Lançamento. Disponível
em: https://portalespiral.cp2.g12.br/index.php/revistaddav
[9] DERDYK. E. Formas de Pensar o Desenho. São Paulo: Panda Educação 2020.
[10] GÓES, H. C. (2013). Um esboço de conceituação sobre Expressão Gráfica. Revista Educação
Gráfica. vol. 17, no. 1, Bauru/SP, p 1-21.
319
Tema: Docencia
Subtema: Líneas de articulación curricular a partir de la Expresión Gráfica
EL PATRIMONIO CULTURAL REINTERPRETADO A TRAVÉS DE LA

REPRESENTACIÓN VIRTUAL
Ruscelli, Nicolas José – Dell’Amico, Anna – Sanseverino, Anna
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño – Universidad Nacional de Córdoba
nicolas.ruscelli@unc.edu.ar
anna.dellamico@unipv.it
anna.sanseverino@unipv.it
RESUMEN
Esta ponencia pretende plasmar y compartir con estudiantes y docentes una actividad interuniversitaria e
internacional de articulación de dos disciplinas no muchas veces vinculadas como lo son la representación
mediante la tecnología digital y, por otro lado, el patrimonio cultural. Esta vinculación y trabajo conjunto
entre docentes de diferentes regiones y experiencias fue, para ellos mismos, enriquecedora y pueden dar
fe que aún mas para los estudiantes que realizaron la actividad, en donde se exploraron las posibilidades
(y dificultades) de relacionar diferentes disciplinas para fundirlas en una única expresión ecléctica si se
quiere, fruto del ejercicio propuesto. Seguramente lo relatado servirá para impulsar nuevos retos en el uso
de la tecnología, la expresión gráfica (digital en este caso) como recurso de representación,
experimentación y vía para la profundización en, para completar el trío, la historia. Además, demuestra de
cierta manera las posibilidades de utilizar de manera transversal la tecnología con disciplinas tradicionales,
en un momento de veloz evolución de los recursos y soluciones tecnológicas aplicadas a la expresión
arquitectónica y de, en la FAUD, revisión del Plan de Estudio.
Figura 1. Imagen lograda por un grupo de estudiantes a partir del uso de la tecnología reinterpretando
una obra de De Chirico previamente analizada.
320
INTRODUCCIÓN
En el marco de la DigiWeek Pavia 2022 [1], un evento académico realizado en Pavía, Italia, durante el año
2022, y por invitación del DAda LAB1, se realizó durante tres días un workshop denominado “HBIM for
Architectural management – Metaphysical HBIM landscapes” (HBIM para la gestión arquitectónica –
Paisajes metafísicos en HBIM)2, pensado, creado y guiado por las arquitectas Anna Dell’Amico y Anna
Sanseverino, y con la participación de los arquitectos Michal Malewczyk por la Universidad de Gándsk,
Polonia y Nicolas Ruscelli por la Universidad Nacional de Córdoba. La FAUD fue invitada a participar en
el marco del desarrollo de convenios, y participó con el cuerpo docente de la Diplomatura en Tecnologías
Digitales que se dicta desde la Secretaría de Extensión, particularmente con la colaboración del arq.
Bernardo Pérgamo y el arq. Santiago Becerra.
El seminario fue concebido para abordar cuestiones del modelado BIM [3] aplicado al Patrimonio cultural.
Si bien pueden existir tantas formas de abordar ese aspecto como aproximaciones pueden hacerse a un
objeto patrimonial, en este caso particular se pretendió abordar la digitalización y representación de
pinturas (de obras de arte en lienzo, a diferencia de lo usual que se puede pensar: objetos arquitectónicos
o de otra índole construidos) de un artista reconocido en un soporte digital utilizando herramientas BIM.
En rigor, el tema descrito en la propuesta detallaba que “será la generación de espacios digitales
paramétricos a partir del análisis de algunas obras de Giorgio De Chirico”. Las obras de De Chirico se
suceden en espacios oníricos que juegan con contrastes de luz y sombra, falsas perspectivas, importante
presencia del color y, particularmente de interés para el workshop, arquitectura y objetos de escala humana
estructurando la representación artística [4, 5].
METODOLOGÍA
El workshop, estructurado en tres jornadas, se abordó realizando una inducción a los estudiantes sobre
conceptos de HBIM [2], tecnologías para aproximaciones al patrimonio y su digitalización, para luego
decantar en las herramientas tecnológicas posibilitantes y en la persona y obra de De Chirico [6], la figura
que carga de significado el aspecto patrimonial-cultural del workshop.
La estrategia didáctica ha contemplado el descubrimiento de significado y procesos para la vinculación y
traspolación de elementos de un momento histórico a la actualidad, debiendo reflexionar de manera critica
ante el patrimonio cultural presentado, interpretándolo acorde a su tiempo y actualizándolo al ahora.
La producción de los estudiantes además se vería afectada por la vinculación de personas de otras culturas
y educación, lo cual sumaría una característica fundamental de trabajo colaborativo y en cierta forma
interdisciplinar, dadas las características de enseñanza de las casas de estudio de cada estudiante
presente.
El resultado a presentar debiera ser una síntesis del uso de programas informáticos impartidos que
ayudarán a la expresión grafica en dos y tres dimensiones con el acervo cultural e histórico del artista.
1 Drawing Architecture Documentation Laboratory, del Dipartimento di Ingegneria Civile e Architettura,

Universidad de Pavía, Italia. En detalle, el evento se promovió en el marco del proyecto europeo VREA –
coordinado científicamente por la Universidad de Pavia – cuyas acciones pretenden examinar, desde la perspectiva
de las Facultades de Arquitectura e Ingeniería respecto a la investigación digital y las estrategias TIC de vanguardia,
cómo pueden emplearse los recientes avances en el campo de la tecnología Service-Oriented Architecture (SOA)
para facilitar nuevos enfoques de la investigación digital en el ámbito de las artes y el patrimonio cultural.
2 HBIM es una sigla compuesta a la palabra Heritage o Historic (patrimonio) y la sigla BIM (Building Information
Modeling) [2].
321
DESARROLLO
Sobre la preparación
El cuerpo docente del workshop se preparó para el mismo a partir del proyecto expuesto por las arquitectas
Anna Dell’Amico y Anna Sanseverino, lo cual implica un desafío de vinculación a su visión y aproximarse
a sus conocimientos más profundos o de uso más frecuente en relación al patrimonio y la historia. Del otro
lado, los docentes invitados: Michal Malewczyk, de Polonia, contaba también con una fuerte carga historia
en su educación académica y Nicolas Ruscelli, con un expertise orientado mayormente o con mayor peso
en la actividad profesional relacionada con la construcción de nuevos proyectos.
Esta diversidad pronto se plasmó en resultados positivos, al encontrar el aporte adecuado según las
capacidades y conocimientos más fuertes en cada uno en favor del tema planteado para el workshop. Las
arquitectas italianas enfocarían su esfuerzo en la transferencia de los temas referidos mayormente a lo
histórico, lo patrimonial y cultural, mientras que los otros dos profesionales se abocarían a la demostración
y enseñanza de los programas que posibilitarían expresar y sintetizar en un modelo o algún tipo de gráfica
los resultados logrados.
Otro desafío e incertidumbre es que, al momento de la planificación, se desconocía con qué conocimientos
contarían los estudiantes en relación a los programas propuestos a utilizar en el plan del workshop. Esto
se reveló al momento del dictado y uso de los programas, ya que muy pocos tenían un conocimiento medio
de los dos utilizados para lograr un modelo 3D [7].
Sobre los objetivos y resultados esperados

Las finalidades del workshop se podían dividir en dos aspectos: uno tecnológico, que el estudiante
conociera la diferencia entre los distintos tipos de comunicación en programas de modelado paramétrico
[8], que aprendiesen a gestionar técnicas de modelado compartidas, junto con los archivos digitales
producidos; y otro más teórico o de análisis visual-expresivo referido a la lectura y comprensión de obras
de arte y su composición, a una revisión reflexiva de lo observado a través de ojos no solo del siglo XXI
sino de la década en curso [9].
Figura 2 (izq.). Foto de una de las obras de Giorgio de Chirico, Piazza d'Italia, 1950-51 ca. [4].
Figura 3 (der.). Obra de Chirico: Presente e passato, 1936 [4].
El desarrollo del workshop

Las tres jornadas se desarrollaron con progresiva profundización de los conceptos a incorporar y
progresiva complejidad de las herramientas a utilizar.
322
Se trabajaría de manera grupal, con equipos de no más de cuatro personas y buscando la mixtura de
procedencias para enriquecer el trabajo y experiencia de los estudiantes.
Como se temía, en general los participantes no contaban con un conocimiento más o menos básico del
programa principal planteado a utilizar (Autodesk Revit), ni de otro programa de modelado tridimensional
volumétrico (Blender) que se mostró para reconstruir la perspectiva forzada de las obras de De Chirico en
las tres dimensiones y empezar a desarrollar un entorno virtual que luego se exportaría en formato BIM
abierto (IFC 3 ) hacía Revit. Ni mucho menos conocían sobre Giorgio De Chirico. Con sucesivas
presentaciones y demostraciones se introdujo a los asistentes en el uso de las herramientas y además se
conformaron equipos de diferentes procedencias, para enriquecer el tiempo compartido.
En general, los estudiantes pudieron adoptar rápidamente las herramientas básicas necesarias de los
programas para lograr modelar un objeto tridimensional que luego sería la base para exponer su
concepción de la actualización de Chirico hoy. En dos instancias diferentes se trabajó con De Chirico: la
primera para introducirlos sobre su persona y obra y la segunda para ayudarlos a comprender su aporte
al arte [6] y la cultura de su momento y así reinterpretarla en la actualidad.
Un tiempo valioso fue el dispuesto para el trabajo en taller, donde los grupos conformados utilizaron el
tiempo para la exploración de las herramientas sugeridas, la generación de modelos tridimensionales
basados e inspirados en la obra de De Chirico, intentando imaginar cómo sería habitar los espacios
representados por él.
Figura 4. Proceso de modelado en Blender, utilizando de referencia una imagen de la obra de De Chirico.
Por otro lado, también necesitó tiempo y meditación redescubrir y actualizar las obras propuestas del artista
en la actualidad, tarea que tras sucesivas conversaciones y trabajo fue adquiriendo un sentido creciente y
tomando forma.
Eso se tradujo en verdaderos momentos de reflexión sobre la sociedad pasada y actual, sobre los
comportamientos, usos y como a través de la expresión artística De Chirico reflejaba esa sociedad: trenes
a vapor, chimeneas de ladrillo, muros a modo de división entre la cultura y la industria, la evidente ausencia
de vegetación; y luego, los estudiantes reflejaron en sus producciones la sociedad de hoy, utilizando como
3
IFC es una descripción digital estandarizada del sector de los activos construidos, desarrollada por
BuildingSMART. Se trata de una estándar internacional abierto (ISO 16739-1:2018) y promueve capacidades
neutrales o agnósticas y utilizables en una amplia gama de dispositivos de hardware, plataformas de software e
interfaces para muchos casos de uso diferentes [10].
323
medios de expresión y comunicación ya no el lienzo y la pintura, sino una pantalla digital mostrando una
composición lograda mediante modelos tridimensionales e imágenes, que en algunos casos fueron
también traducidos en un producto audiovisual [11]. Los elementos colocados en la traspolación al día de
hoy fueron teléfonos móviles, torres de alto voltaje, cámaras en trípodes.
Figura 5. Análisis de las formas y perspectivas en la obra de Chirico por parte de los participantes.
Figura 6. Estudio de figuras y fondos en la obra de Chirico por parte de los estudiantes.
Resultados del workshop

La exposición de lo logrado luego de las jornadas se debía mostrar en una imagen, un video o una
presentación que reflejara el proceso de deconstrucción y posterior construcción y composición de lo
trabajado y reflexionado.
324
Se obtuvieron resultados interesantes gracias a la conjunción del uso de la tecnología como medio para
mostrar gráficamente y la historia como la disciplina medular a ser abordada y analizada. Si bien en este
caso el punto de partida fueron pinturas, la metodología de modelar o trabajar con un modelo lo patrimonial
es una gran herramienta para el abordaje y la comprensión por parte de los estudiantes.
No solo el resultado fue que aprendieron o se aproximaron a programas para lograr modelos digitales, sino
que atravesaron procesos metodológicos reflexivos para obtener un resultado con carga conceptual
importante.
Figura 7. Obra de De Chirico intervenida con vegetación.
Figura 8. Obra de De Chirico intervenida con tecnología.
325
CONCLUSIONES
La expresión gráfica se encuentra en constante transformación, nunca es estática, ya sea por los usos y
finalidades que le otorga cada autor, por los cambios normativos que las rigen (en el caso de gráficos
técnicos) o como por las técnicas y tecnologías disponibles que ofrecen nuevas maneras de representar y
transmitir un proyecto arquitectónico, una interpretación sobre algún paisaje u objeto, o un proceso de
exploración en el afán de plasmar a una idea o una crítica gráfica, social, cultural [12].
El recurso gráfico es la manera en que los profesionales u otras personas de la arquitectura, la construcción
y el diseño transmiten sus pensamientos.
En el workshop realizado se quiso volcar esas concepciones realizando, si se quiere, un proyecto modelo
y de prueba, ya que no es usual utilizar la gráfica digital con modelos 3D en arquitectura para mostrar una
reinterpretación del patrimonio cultural no arquitectónico como es el caso de las pinturas de De Chirico.
Este tipo de experiencias son enriquecedoras para empujar los límites y practicas cotidianas en la
enseñanza tanto de la gráfica arquitectónica, el aprendizaje de programas y la historia, y pueden ser
motores de atracción de los jóvenes estudiantes para interactuar con diferentes disciplinas comprobando
que en definitiva una cosa y la otra se enriquecen mutuamente potenciándose, y también ayuda a docentes
a realizar actividades transversales en la academia, poniendo el foco de atención en prácticas
interdisciplinarias que afianzan conocimientos y habilidades adquiridas en diferentes asignaturas y también
favorecen el desarrollo interpersonal, critico, y reflexivo de múltiples aristas a los estudiantes, sin necesitar
forzar un conocimiento teóricamente adquirido de otro campo de alguna manera en otra práctica, sino
realizarlo de manera casi natural por el propio planteo de la situación-problema en donde lo aprehendido
fluye de manera dinámica al acudir a recursos conocidos pero no explotados conjuntamente. En este caso,
la historia se analizó, se “trajo” a la actualidad, se reinterpretó y se mostró de una manera particular
utilizando lo digital, que tan presente está en los estudiantes hoy en día en su desarrollo cotidiano.
REFERENCIAS
[1] Borucka, J. and Parrinello, S. (2023). VREA PROJECT - A DIGITAL CURATOR FOR ARCHITECTURE
AND DIGITAL PERSPECTIVES FOR HERITAGE MANAGEMENT AND ENHANCEMENT, Int. Arch.
Photogramm. Remote Sens. Spatial Inf. Sci., XLVIII-M-2-2023, 289–296, https://doi.org/10.5194/isprs-
archives-XLVIII-M-2-2023-289-2023.
[2] Murphy, M., McGovern, E., Pavia, S. (2013). Historic Building Information Modelling - Adding intelligence
to laser and image-based surveys of European classical architecture. ISPRS Journal of Photogrammetry
and Remote Sensing, 76, 89–102. https://doi.org/10.1016/j.isprsjprs.2012.11.006
[3] Sacks, R., Eastman, C. M., Lee, G., Teicholz, P. (2018). BIM Handbook: A guide to building
information modeling for owners, managers, designers, engineers, and contractors (Thrid). John Wiley &
Sons, Inc.
[4] Dottori, R. (2018). Giorgio de Chirico. Immagini metafisiche. Italia: La nave di Teseo.
[5] Revista Finestre sull’Arte. Giorgio De Chirico: metaphysical painting, life and works.
https://www.finestresullarte.info/en/ab-art-base/giorgio-de-chirico-metaphysical-painting-life-works
(Consultado el 20 de Julio de 2023).
[6] Noel-Johnson, V. (2019). Giorgio De Chirico. Il volto della Metafisica. Italia: Skira.
326
[7] Borucka, J., Macikowski, B. (2017). Teaching Architecture – Contemporary Challenges and Threats in
the Complexity of Built Environment. In IOP Conference Series: Materials Science and Engineering 245
(8), IOP Publishing, 082058.
[8] Garagnani S. Cinti Luciani S. (2011). Il modello parametrico in architettura: la tecnologia B.I.M. di
Autodesk Revit. Disegnarecon.
[9] Gerosa, M., Pfeffer, A. (2006). Mondi virtuali: benvenuti nel futuro dell'umanità. Castelvecchi editore,
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[10] Laakso, M., Kiviniemi, A. O. (2012). The IFC standard: A review of history, development, and
standardization, information technology. ITcon, 17(9), 134–161.
[11] Caneparo, L. (2013). Digital Fabrication in Architecture, Engineering and Construction, Springer,
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knowledge for the Ark of Mastino II. DISEGNARECON, 14(27), 17-1.
[13] Picchio, F., Galasso, F. (2022). Telling the Invisible. Graphic Strategies for the Narration of the Roman
necropolis of Porta Palio in Verona. In: Ródenas-López, M.A., Calvo-López, J., Salcedo-Galera, M. (eds.)
Architectural Graphics. EGA 2022. Springer Series in Design and Innovation, 21. Springer, Cham, 324–
331. https://doi.org/10.1007/978-3-031-04632-2_34
327
Docencia: Nuevas técnicas pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica
EL USO DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN LA ENSEÑANZA DE LA

RENDERIZACIÓN
Medeiros, Ivan Luiz1 - Senna, Carlos Eduardo2 - Braviano, Gilson3
1 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Departamento de Design e Expressão Gráfica
ivanmedeiros75@gmail.com
2 Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Departamento Acadêmico de Metalmecânica
carlos.senna@ifsc.edu.br
gilson@cce.ufsc.br
RESUMEN
La Inteligencia Artificial (IA) está desempeñando un papel importante en la educación superior, trayendo
consigo una serie de impactos y transformaciones. Estos impactos abarcan diversas áreas del
conocimiento, entre ellas el Diseño. En este artículo se presenta una experiencia que se ha llevado a
cabo en el Pregrado en Diseño de Producto de la Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil. En la
asignatura “Sketch y Rendering”, se optó por utilizar herramientas que ayudan en el proceso de
construcción de imágenes, mostrando a los estudiantes buenas prácticas relacionadas con el uso de la IA.
Herramientas de este tipo son muy poderosas, siendo solo el comienzo de un gran cambio para la
Expresión Gráfica.
Figura 1. Imagen disponible en el siguiente enlace: https://app.vizcom.ai/auth
328
INTRODUCCIÓN
En los últimos meses, la sociedad ha estado siguiendo el ritmo acelerado de evolución de las herramientas
de Inteligencia Artificial (IA). Estas herramientas están desencadenando una serie de implicaciones, tanto
inmediatas como futuras, que se reflejan en el ámbito educativo y en las diferentes esferas profesionales.
El primer semestre de 2023 se convirtió en un hito para los autores de este artículo, que trabajan en
instituciones de educación superior. Decidieron adoptar nuevos enfoques pedagógicos, incorporando
herramientas de generación de imágenes basadas en IA en la enseñanza de la renderización.
Herramientas como las que produce la empresa VIZCOM1, a pesar de ser consideradas excepcionalmente
poderosas, solo representan un “embrión” en este proceso de transformación. Debido a esto, comenzaron
a ser exploradas en el contexto del salón de clase.
Al hacer esto, se notó un impacto significativo en la productividad de los estudiantes. Los resultados indican
que la tecnología utilizada – particularmente a través de procesos como "Sketch-to-Render (S2R)" –
permite la automatización de algunas tareas, proporcionando enfoques innovadores. El uso de IA también
viene facilitando el flujo de trabajo y estimulado la creatividad en general. En las páginas siguientes, se
presenta un informe de experiencia sobre el uso de una herramienta de IA. Sin embargo, antes se hace
una breve fundamentación teórica, exponiendo qué es la IA y relacionándola con el área del Diseño.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Para entender qué es la Inteligencia Artificial, primero es importante entender con qué campos de la ciencia
estamos tratando. Figoli, Mattioli y Rampino (2022) dicen que la IA se desarrolla en el universo de las
Ciencias de la Computación, que se encargan de estudiar una variedad de temas relacionados con la
creación y aplicación de sistemas computacionales. Dentro de las Ciencias de la Computación, existe el
campo de la Ciencia de Datos (Data Science), que trabaja con algoritmos y tecnologías. Finalmente, dentro
de este campo se encuentra la IA, que busca que las máquinas realicen acciones similares a las que
realiza el cerebro humano (Figura 2. Campos que desarrollan la IA).
Figura 2. Figoli, Mattioli y Rampino (2022).
1 VIZCOM es una start-up ubicada en Silicon Valley (California, Estados Unidos). La empresa nació con una solución
para proyectos de automoción. Con el tiempo, la IA utilizada en la empresa fue lanzada como una herramienta de
renderizado. VIZCOM también entrena su IA para crear arte conceptual para personajes, objetos y ambientes.
329
Las acciones realizadas por la IA se pueden clasificar en dos categorías: débiles y fuertes. Las acciones
débiles suelen incluir tareas específicas, realizadas, por ejemplo, por asistentes virtuales, como “Alexa”
(de Amazon®). Son dispositivos capaces de comprender comandos y realizar tareas sencillas, como
configurar alarmas, indicar la situación del tránsito o informar la previsión meteorológica. La segunda
categoría ya requiere más procesamiento, lo que hace que la IA busque emular el razonamiento humano
para resolver problemas.
Al intentar emular el razonamiento humano, la IA se puede emplear en diferentes áreas. Su potencial

radica en la capacidad de analizar grandes cantidades de datos, identificar patrones complejos y
automatizar tareas que antes eran realizadas exclusivamente por seres humanos. De acuerdo con Figoli,
Mattioli y Rampino (2022), la IA está predispuesta a manejar la información de forma eficaz, por ello,
puede utilizarse en diferentes etapas del desarrollo de una idea. Dentro del proceso de diseño, la IA se
puede utilizar en diferentes momentos: se puede aprovechar en etapas de investigación, en etapas
creativas y en las fases finales del proyecto. Liao, Hansen y Chai (2020) mencionan que la IA se puede
utilizar para crear representaciones, con ella, es posible proporcionar inspiración, ampliar el alcance del
diseño o desencadenar acciones a través de textos o imágenes. De esta forma, los datos visuales
proporcionados por la IA pueden estimular la creatividad en varios niveles.
Teniendo en cuenta esto, los autores de este artículo buscaron herramientas de inteligencia artificial que
pudieran usarse en la asignatura " Sketch y Rendering ". Esta asignatura forma parte del plan de
estudios de la Carrera de Diseño de Producto de la Universidad Federal de Santa Catarina. Se trata de
una materia ofrecida al inicio del curso, cuyo objetivo es que los estudiantes conozcan y apliquen
diferentes técnicas de representación manual y digital. Para ello, se estudian fundamentos como la
perspectiva, la textura, la sombra, el brillo, el reflejo y el color.
Entre las posibles herramientas de IA consideradas para la asignatura, están las que solo funcionan con
la generación de imágenes (donde cualquiera escribe palabras simples y, a través de estas palabras, la
IA presenta una solución en minutos) y las que permiten la interacción, donde la imagen se construye
junto con la IA. Figoli, Mattioli y Rampino (2022) presentan diferentes categorías para las herramientas
de IA adoptadas en las etapas de concepción de una idea. Los autores diferencian las herramientas
según las tareas realizadas, indicando cinco grandes grupos: 1) Generadores de imágenes; 2) Asistentes
de sketching; 3) Generadores y Modificadores de Modelos; 4) Facilitadores; y, 5) Evaluadores de concepto.
A continuación, se presenta una breve descripción de cada grupo.
1. Generadores de imágenes
Este tipo de herramienta sirve principalmente para la estimulación visual. Según Figoli, Mattioli y Rampino
(2022), para este tipo de aplicaciones los principales modelos de IA empleados se basan en las
denominadas Redes Generativas Antagónicas (GANs), que han experimentado un importante auge en los
últimos años. Aquí, la herramienta de IA genera imágenes de alta calidad a partir de los datos
proporcionados. Por ejemplo, es posible crear una imagen del rostro de una persona con gran definición y
realista, pero inexistente, a partir de un conjunto de datos compuesto por imágenes de personas existentes.
En esta categoría se pueden mencionar las siguientes herramientas: DALL-E, Midjourney, Blue Willow, etc.
2. Asistentes de sketching
Otro tipo de herramienta que puede resultar de gran utilidad en las fases conceptuales son los
“asistentes”. Se trata de aplicaciones que permiten a las personas diseñar objetos específicos en
estrecha colaboración con el sistema de IA. Esta categoría trabaja con Redes Neuronales Recurrentes,
intentando predecir acciones realizadas por el diseñador (FIGOLI; MATTIOLI; RAMPINO, 2022).
Como ejemplo de herramientas se encuentran: Collabdraw, SketchTivity, etc.
330
3. Generadores y Modificadores de Modelos
El tercer grupo incluye situaciones en las que se opta por construir un modelo 3D para recopilar feedback
visual y estructural. Algunas herramientas de IA ayudan en el proceso de modelado, haciéndolo más
rápido y organizando la información correctamente. Es el caso del Project Dreamcatcher (de Autodesk®).
Para Figoli, Mattioli y Rampino (2022), se trata de un software capaz de generar miles de modelos 3D
diferentes a partir de los datos de entrada proporcionados por el diseñador. De esta forma, en poco
tiempo, el profesional tiene a su disposición un gran número de modelos ya listos, que se construyen
siguiendo criterios específicos.
4. Facilitadores
Esta categoría incluye herramientas de IA que tienden a agilizar/simplificar el número de acciones que
debe realizar el diseñador. Aquí se pueden citar situaciones que detectan una imagen prediseñada por
el usuario y generan el renderizado, con posibilidad de insertar colores, sombras y aplicar diferentes
superficies. Como ejemplo se encuentran: ArchSynth, PromeAI, RunDiffusion y recursos de VIZCOM.
5. Evaluadores de concepto
La última categoría es todavía reciente, pero aparentemente prometedora. Figoli, Mattioli y Rampino
(2022) indican una herramienta capaz de analizar diferentes propuestas de proyectos, señalando la
solución más adecuada en función de parámetros específicos. En la práctica, la IA ayuda al diseñador a
seleccionar mejores ideas.
EXPERIMENTO
Después de conocer las características de la IA y realizar pruebas iniciales con diferentes herramientas,
los autores de este artículo optaron por trabajar con la categoría de “facilitadores”. En este sentido, los
trabajos fueron realizados utilizando la plataforma VIZCOM, que genera imágenes a partir de dibujos
elaborados por los usuarios. La Figura 2 muestra la interfaz de la herramienta en la versión gratuita, que
ya cuenta con la barra de control de Drawing Influence (Figura 3. Interfaz de la plataforma, disponible
en: https://www.vizcom.ai/).
Figura 3. Imagen generada por los autores (2023).
331
Como parte del experimento se insertó un sketch elaborado inicialmente en clase. El dibujo enviado a la
plataforma se realizó en proyección ortogonal, en una sola vista. Luego se insertaron palabras en la línea
de comandos para guiar a la IA. Las palabras fueron elegidas con el objetivo de explicar el objeto, haciendo
referencia a una marca (fabricante) y orientando hacia a atributos estéticos. El grado de influencia se dejó
en 100%. La figura 3 muestra el resultado.
Figura 4. Imagen generada con ayuda de la IA (2023).
Luego se utilizaron nombres de otras marcas (Oakley®, Louis Vuitton®, etc.). También se modificaron,
en la línea de comandos, las palabras que interfieren con el acabado estético. De esta forma, fue posible
probar rápidamente diferentes colores, texturas y materiales.
Figura 5. Imagen generada con ayuda de la IA (2023).
Siguiendo con las pruebas, se insertó en la plataforma una imagen ya renderizada, es decir, antes de
enviar el archivo a la IA, se trabajó el sketch en clase utilizando Photoshop®. Se insertaron varios
elementos para hacer la imagen más completa. Luego de eso, en la línea de comandos, simplemente se
digitó el nombre de la marca y el color que se aplicaría. La Figura 6 muestra el resultado.
332
Figura 6. Imagen generada la ayuda de la IA (2023).
Las pruebas demostraron que cuanta más información se introduzca, tanto visual como textual, más
control podrá tener el diseñador sobre el resultado final. El uso de la IA favorece el proceso creativo,
principalmente por la posibilidad de tener muchos resultados en poco tiempo.
CONCLUSIÓN
En el contexto de la evolución de la Inteligencia Artificial, las posibilidades en el campo de la representación
gráfica resultan, a veces, "aterradoras". Sin embargo, con el presente estudio, se buscó identificar usos
productivos y específicos de la IA.
Entre las herramientas analizadas se destacó la plataforma VIZCOM, por ofrecer resultados excepcionales
que pueden ser aprovechados para la enseñanza de la renderización. Además, la velocidad con la que la
plataforma produce imágenes es notablemente rápida en comparación con otras herramientas, generando
imágenes de alta calidad y afinando la propuesta en cuestión de segundos.
Los resultados de las pruebas revelaron una clara correlación entre el nivel de detalle y la información
introducida en la plataforma, tanto visual como textual. El diseñador puede elegir el grado de control que
ejerce sobre el resultado de las imágenes desarrolladas. Cuanto más rica y precisa sea la entrada de
datos, mejor será la solución final, permitiendo un nivel de personalización y ajuste muy interesante.
El uso adecuado de las herramientas de IA está siendo testigo de una profunda transformación en el
campo del Diseño, permitiendo a los estudiantes explorar sus habilidades con mayor agilidad y
creatividad. La IA enriquece el proceso creativo al posibilitar la generación ágil de múltiples resultados en
un corto período de tiempo. Esto enfatiza la asociación entre los diseñadores y la IA, manteniendo los
principios de autoría humana y creatividad en el centro. Esta prometedora colaboración, sin duda, está
dando forma a un nuevo futuro para la Expresión Gráfica.
AGRADECIMIENTOS
Carlos E. Senna es tutor del Programa de Educación Tutorial - PET Design. Por ello, quisiera agradecer
el apoyo recibido por parte de la Secretaría de Educación Superior (SESu) y del Ministerio de Educación
(MEC - Brasil).
333
REFERENCIAS
[1] FIGOLI, F. A., MATTIOLI, F., RAMPINO, L. (2022). Artificial intelligence in the design
process: the impact on creativity and team collaboration. Milan (Italy). FrancoAngeli.
[2] LIAO, J., HANSEN, P., CHAI, C. (2020). A framework of artificial intelligence augmented
design support. Human–Computer Interaction, 35 (5-6), p.511-544.
http://dx.doi.org/10.1080/07370024.2020.1733576.
334
DOCENCIA: Nuevas técnicas pedagógicas para la enseñanza dela Expresión Gráfica
ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS TÁCTILES: EL USO

DEL KIT GEOMETRAL EDUCACIONAL PARA LA ENSEÑANZA DEL
DISEÑO
Ribeiro Tavares, José Rodolfo
Colégio Pedro II – Departamento de Desenho, jrodolfo_87@hotmail.com
RESUMEN
La enseñanza del Diseño con énfasis en Diseño Técnico y Geometría Descriptiva es un conocimiento tan
relevante como los demás que se presentan en las asignaturas de bachillerato, y el estudiante ciego o
con baja visión, cuando tiene este conocimiento, que es visual, es capaz de ser más autónomo (ABREU,
2014). Por otro lado, la realidad muestra que existe una carencia de material didáctico relacionado con la
Geometría Descriptiva que responda a las necesidades de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes
con discapacidad visual. Según la Declaración de Salamanca (1994), todo niño tiene derecho a la
educación, siendo visto como un individuo único con sus particularidades, especialmente sus
capacidades y necesidades de aprendizaje, con acceso garantizado a la escuela regular. Pensando en
ello, el objetivo de esta investigación apuntó a la elaboración de un kit didáctico adaptado para asistir a
estudiantes ciegos y con baja visión, utilizando recursos tecnológicos de Fabricación Aditiva. En este
sentido, el camino metodológico de esta investigación se sustenta en los conceptos de Design Thinking
(DT), un método creativo comúnmente utilizado para transformar ideas en productos o procesos
tangibles y comprobables para la solución de problemas. Creyendo en el derecho de incluir a todos y
cada uno de los individuos en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las instituciones educativas,
esta investigación buscó principalmente igualar oportunidades, para que todo estudiante con ceguera o
baja visión tenga las mismas posibilidades de aprender sobre un contenido específico, teniendo en
cuenta sus necesidades específicas. Con base en las demandas identificadas, esta investigación realizó
croquis, diseños técnicos y modelado tridimensional, generando un kit didáctico titulado Geometral
Educacional, concebido por la impresora 3D, siendo aplicado en el Colégio Pedro II (Rio de Janeiro,
Brasil), trayendo resultados obtenido por el método Percepción de Materiales por parte de los Usuarios
que tiene como objetivo satisfacer las necesidades de los usuarios de un determinado producto (DIAS,
2009).
Figura 1. La percepción táctil del alumno desde Geometral Educacional.
335
INTRODUCCIÓN
En la enseñanza media, a partir de la institución de enseñanza de esta investigación, el Colégio Pedro II
(CPII), el contenido se centra en el conocimiento del Diseño Técnico y también de la Geometría
Descriptiva, idealizada por Gaspard Monge, que, según Kopke (2006, p.11), es un método de
sistematización preciso que fue importante para la revolución industrial, proporcionando así la
organización de proyectos para la fabricación en masa. Kopke sitúa la enseñanza del Diseño en la Ley
de Directrices y Bases (LDB) en Brasil de 1996 en: Presente en las áreas curriculares de matemáticas,
arte, ciencias y geografía en la educación primaria y secundaria, el Diseño (y la geometría), en sus
denominaciones de “espacio y forma” y “lenguaje gráfico”, también se incluye en los referentes
curriculares nacionales para la educación infantil y la educación (complementaria) de jóvenes y adultos,
como elemento fundamental en el desarrollo personal y social de niños, jóvenes y adultos en la escuela.
(KOPKE, 2006, p.21)
En la institución que sirvió de campo de investigación para este estudio, se encuentra el Centro de
Atención a Personas con Necesidades Específicas (Núcleo de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Eespecíficas - NAPNE), que tiene como objetivo proporcionar una atención adaptada a las
necesidades de los estudiantes y el contexto escolar del CPII recibe estudiantes de otras instituciones en
que los casos son diversos y, muchas veces, no existen documentos que dejen constancia de si hubo o
no una formación previa que cumpliera con la demanda de inclusión de cada disciplina.
El dominio de las formas geométricas, la organización espacial, el concepto de proyección y las vistas
ortográficas son importantes para que los estudiantes de último año de secundaria presenten los
exámenes de calificación para ingresar a la educación superior, evidenciando el grado de importancia de
esta investigación al momento de proponer adaptaciones de materiales para estudiantes con baja visión
o no puede ver.
En Geometría, la relación métrica, espacial y de razonamiento lógico, posibilita que la clase de
estudiantes tenga un pensamiento más certero, y si se ofrecen materiales con formas más palpables y
también dirigidos a personas con discapacidad visual, pueden traer posibilidades de igualdad frente a
frente de los desafíos de la sociedad, como, por ejemplo, a la hora de rendir una prueba para el Examen
Nacional de Enseñanza Media (Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM) que da acceso a las
universidades públicas en Brasil.
A partir de esto, la demanda fue desarrollar un material duradero que sirviera a estudiantes con
diferentes grados de discapacidad visual y que también pudiera aplicarse a estudiantes que pueden ver,
dinamizando el aspecto lúdico del proceso de enseñanza-aprendizaje, como lo señala Silva, Nascimento
y Araújo (2023).
Con base en este componente empírico, este estudio verificó cuáles serían las asignaturas más
relevantes dentro de la disciplina del Diseño, en cuanto al Diseño Técnico y la Geometría Descriptiva,
como locus de la investigación, el Colégio Pedro II Campus Duque de Caxias, y cómo se readaptarse a
la producción de materiales didácticos táctiles, denominados Geometral Educacional, concebidos
mediante fabricación aditiva con el fin de ayudar a los estudiantes a comprender, el razonamiento
espacial y lógico más allá del espacio visual, en este caso, a través del medio táctil.
METODOLOGÍA
Esta investigación presenta un estudio de caso, ya que se trabaja la solución aquí presentada a una
pequeña población de cuatro estudiantes, a la que posteriormente se le aplicó un cuestionario
cuantitativo por el método Percepción de Materiales por parte de los Usuarios (PERMATUS), siendo
explicado más adelante, los estudiantes asistidos por el Centro de Atención a Personas con
Necesidades Específicas (NAPNE) del Colégio Pedro II Campus Duque de Caxias.
De acuerdo con las demandas identificadas, esta investigación realizó bocetos, prototipos de sólidos
geométricos y placas sensoriales a través del Design Thinking, un método creativo comúnmente utilizado
para transformar ideas en productos o procesos tangibles y comprobables. Empatía, colaboración y
336
experimentación forman el trio de este método que permitió la elaboración de todo el aparato aquí
presentado.
El Design Thinking surgió en el área del Diseño, pero está siendo aplicado en varias áreas debido a su
forma de “pensar y aplicar” el producto o servicio, siempre con el objetivo de satisfacer las necesidades
de los usuarios.
Según Cavalcanti y Filatro (2016) y Oliveira (2019), el Design Thinking se aplica a través de cinco
etapas. Paso 1 (Empatía): La empatía es un paso fundamental en Design Thinking, en el que
comprendemos el problema, desarrollando una mirada al ser humano en sus problemas latentes. Brown
(2010) dice que esta etapa sirve para "tomar prestada" la vida de otro para inspirar nuevas ideas.
Conocer la realidad y dificultades de los estudiantes para proponer soluciones tangibles a las demandas.
La observación durante las reuniones de NAPNE y el intercambio de experiencias fueron crucial en esta
etapa;
Paso 2 (Definición del problema): Identifique los problemas que tienen los usuarios. En la práctica, los
estudiantes del CPII entrevistados tienen dificultad para abstraer la información teórica, ya que estas son
de carácter visual y la falta de materialización de información, propiedades y conceptos en las
asignaturas dificulta un mejor aprendizaje en Geometría Descriptiva;
Paso 3 (Idealización): Crear ideas a partir de una lluvia de ideas. Se repasaron todos los intentos previos
de producir material, además de ideas meramente utópicas, no se descartó nada hasta llegar a algo más
viable;
Paso 4 (Prototipo): Materialización de las ideas para el medio físico, a través de post-it, dibujo, interfaz,
objeto y otros medios rápidos de aplicación. Son soluciones de bajo costo. Los bocetos a mano alzada,
los bocetos y el modelado hasta las primeras impresiones mediante fabricación aditiva eran formas de
conocer los posibles errores antes del prototipado realizado para presentar a los alumnos;
Paso 5 (Prueba): Probar el producto con el usuario. Análisis de rendimiento del producto, recopilación de
datos para posibles mejoras. Interacción del usuario con el producto. La parte final en la que los
estudiantes tuvieron contacto con el Kit Geometral Educacional, se presentaron nuevamente los
contenidos junto con los modelos, realizándose la aplicación del cuestionario, revelando datos
expresivos para esta investigación.
En la segunda etapa de la investigación, se aplicó un cuestionario a los cuatro estudiantes con
discapacidad visual, que representan la muestra de este estudio, utilizando el método PERMATUS para
validar la eficacia del kit didáctico.
Por tanto, el método PERMATUS, desde el punto de vista de Dias (2009), es un mecanismo de
autoevaluación, que utiliza, de forma simplificada, herramientas ya establecidas en el campo del Diseño
de forma libre y gratuita, y puede ser aplicado en la valoración afectiva de cualquier producto o servicio.
El método PERMATUS sigue seis pasos, que pueden ajustarse según sean aplicables o no en la
propuesta de evaluación del producto: 1 – Elementos del producto / 2 – Ciclo de interacción / 3 –
Proceso sensorial / 4 – Perfil del material / 5 – Evaluación subjetiva / 6 – Directrices para el proyecto
Es importante recalcar que este artículo busca presentar únicamente el paso cinco de la fase II de la
herramienta PERMATUS, que es:
Fase II: Evaluación subjetiva y objetiva de los materiales del producto por parte de los usuarios;
5 – Evaluación Subjetiva: Esta etapa se divide en tres evaluaciones – 1 Dimensión Cognitiva: evaluación
subjetiva de los usuarios en relación a las características de los materiales-productos. 2 – Dimensión
afectiva: Relacionada con las emociones y placeres respecto al producto. 3 – Dimensión conativa:
Evalúa la toma de decisiones y actitudes de los usuarios influenciados por el producto.
Por lo tanto, la aplicación del método PERMATUS, como herramienta para esta investigación, tuvo como
objetivo satisfacer las necesidades de recolección de datos como validador para este estudio, analizando
el grado de empatía de los estudiantes al manipular el kit didáctico Geometral Educacional y la
interacción del docente al impartir las asignaturas de Diseño, trayendo subsidios concretos para la
evaluación del Geometral Educacional.
337
DESARROLLO
Para la elaboración de las piezas que componen el kit didáctico Geometral Educacional se realizó los
croquis conteniendo algunos datos básicos, para un mejor detalle se realizó el diseño técnico con
medidas precisas sustentando la fase posterior y posterior se realizó el modelado en el software Sketch
Up (Figura 2). Para representar las vistas ortográficas se propuso una base en forma de placa que
contiene las representaciones Frontal, Superior y Lateral. La parte 1, como se muestra en la imagen a
continuación, se coloca sobre la placa y sus respectivas “cavidades” de contorno en bajorrelieve.
Figura 2. Lámina y pieza 1 e inscripción en braile.
Luego, se rediseñaron las láminas que contienen las vistas ortográficas y la escritura en Braille, un
sistema de escritura en alto relieve utilizado por personas que no pueden ver, que consta de sesenta y
tres símbolos, para que los estudiantes puedan sentir el contorno de cada vista ortográfica, que
comprende la volumetría, identificando así sus elementos como aristas y alzados diferenciados y el
nombre de cada vista ortográfica.
En esta etapa de la maqueta, el alumno, en posesión de un sólido geométrico, lo posiciona sobre cada
una de las vistas ortográficas, realizadas en bajorrelieve. Al tratarse de una representación en una
cavidad, el alumno podrá palpar el contorno de las caras correspondientes al sólido a encajar, lo que
puede facilitar la superposición de la cara respectiva del objeto sobre el bajorrelieve correspondiente.
Toda la sistematización de Gaspard Monge se basa en la representación de un punto u objeto, adecuado
o inadecuado para los semiplanos de los Diedros, teniendo en cuenta su posición en el espacio y las
coordenadas X, Y y Z , asignándose la nomenclatura abscisa, liquidación y cuota.
En las figuras anteriores y siguientes, internamente al contorno de las vistas ortográficas
correspondientes a los sólidos, se evidencian cortes a diferentes alturas, mostrando distintos niveles de
altura entre 0,2 mm y 0,3 mm que corresponden a cada cara del sólido, aportando así tacto y más
perceptible para el estudiante que nivel jerárquico tiene cada vista. Vale la pena señalar que cada placa
tiene una altura de 1,6 cm en el eje Z. Por lo tanto, las placas establecen guiones en bajorrelieve para
satisfacer esta demanda.
La superposición del sólido en cada hueco se realiza por ensayo y error, pudiendo ser necesario girar la
pieza o incluso cambiar de lado hasta que encaje en la posición de encaje correcta. Luego de la
sistematización de los contenidos anteriores, la clase, a priori, ya tuvo contacto con los contenidos
básicos sobre los sólidos, sus respectivos elementos, como punto, línea y plano además de las
proyecciones.
Para el prototipado de los modelos presentados, se adoptó la impresión 3D, mediante el uso de
fabricación aditiva, que utiliza filamentos para la impresión, además del soplador térmico para remover
sobrantes y rebabas de los hilos de impresión.
Todos los conjuntos de cinco sólidos y cinco placas con las respectivas vistas ortográficas se
imprimieron en 3D Creality, Model Ender 3, y se adoptó el insumo PLA, un polímero termoplástico
elaborado con material renovable, y se obtuvieron los cinco sólidos (Figura 3).
338
Figura 3. Piezas 1, 2, 3, 4 y 5 impresas en PLA.
Las placas que contienen las vistas ortográficas (Figura 4), también conocidas como vistas ortogonales,
tienen unas dimensiones de 15,0 x 16,0 x 1,2 cm, y los sólidos tienen una dimensión máxima de 6,0 cm
por dimensión, adaptándose a una medida estándar para todas las partes, permitiendo así una mejor
organización cuando todas las placas están superpuestas.
Figura 4. Lámina 5 en bajorrelieve
Después de que el proyecto fuera apreciado por el NAPNE del Colégio Pedro II, fue insertado en la
Plataforma Brasil para la apreciación del Consejo de Ética e Investigación, para que los responsables
dieran su consentimiento para su participación en la investigación. Junto con una versión impresa del
Término de Asentimiento Libre e Informado (TALE), también se puso a disposición una versión en Braille
para que los estudiantes tomaran conciencia de qué se trataba la investigación y sobre su acuerdo de
participar en tal estudio, y así, la investigación se inició en el Colegio Pedro II, Campus Duque de Caxias.
Según las notas de Dias (2009), investigar el grado de satisfacción de un determinado producto o
servicio es de suma importancia para conocer su nivel de aceptación.
De acuerdo a la planificación para la aplicación de esta investigación, los estudiantes tuvieron un repaso
de contenidos sobre puntos, rectas y planos. Cuando se mencionaron los temas, los estudiantes
percibieron estos elementos a través del tacto en las piezas prototipadas.
Continuando con el análisis del conjunto sólido y base que contiene las vistas ortogonales, se preguntó a
los estudiantes sobre los niveles de altura en las cavidades que contienen las representaciones
ortogonales.
Después de revisar las vistas ortogonales, traer ejemplos de cómo se realiza en el tablero, con los
tableros prototipo, los estudiantes pudieron comprender mejor qué son las vistas ortogonales y cuándo
se aplica una línea discontinua.
En posesión del sólido, el estudiante palpó táctilmente el agujero de la pieza y lo comparó con las líneas
discontinuas de la placa, haciendo más palpable este conocimiento sobre las superficies no visibles que
necesitan ser representadas. Los cuatro alumnos colaboradores, al posicionar los sólidos tal y como se
entregaron juntos, sólido y placa, hicieron el reconocimiento mediante el toque de las vistas ortográficas
339
y luego, por ensayo y error, comenzaron a encajar el sólido sobre cada una de las tres cavidades del
plato. Los estudiantes fueron consultados sobre la legibilidad de la escritura Braille, revelando el grado
de claridad de los caracteres (Figura 5 y 6).
Figura 5. Contacto sensorial del kit didáctico Figura 6. Estudiante leyendo braille
La respuesta positiva de todos con respecto a la escritura y comprensión en braille en las placas que
contenían las palabras frente, arriba y lado fue satisfactoria. Los colaboradores informaron que la
escritura era muy legible y el grado de satisfacción de cada participante fue notorio.
Las siguientes preguntas verificaron las características de las piezas en cuanto a textura (Gráfico 1),
comodidad al tacto, flexibilidad, terminación y peso de cada uno de los conjuntos. Se estableció una
escala de grado 1 en azul para poco a 5 en azul claro para mucho
.
Gráfico 1. Evaluación del conjunto en PLA
En esta evaluación, los estudiantes juzgaron el material PLA, en cuanto a la textura agradable, el 75% de
los participantes le asignó una calificación de 4; la mitad de los estudiantes dice que el conjunto les
causa molestias en el nivel de 2° grado; por unanimidad, todos los estudiantes dicen que las piezas son
poco flexibles, lo que representa el 100%; para el acabado, el 50% de los estudiantes dice que la pieza
necesita acabado en un grado medio de 3; en cuanto al peso se indicó grado 4 para el 50% y 5 para el
50% restante.
En la siguiente pregunta del cuestionario (Gráfico 2), los alumnos contribuyentes en general evaluaron
los conjuntos según la forma, complejidad y geometría de las piezas, textura, funcionalidad y colores,
aplicando esta última pregunta al alumno con baja visión.
340
Gráfico 2. Evaluación por criterios
Hubo un grado satisfactorio de aceptación de los formularios aplicados, el 50% de los participantes lo
considera adecuado y otro 50% muy adecuado; el 75% juzgó adecuado el nivel de complejidad; en
cuanto a la funcionalidad, los estudiantes se dividieron en opiniones adecuadas y muy adecuadas. Lo
mismo sucedió con la ergonomía, parámetro que concierne a la proporción del objeto en relación con su
uso, es decir, el tamaño de la pieza proporcional a las manos de los alumnos. En el último ítem, tres
estudiantes respondieron neutral, ya que se cuestionó la idoneidad del color de lo objeto, lo cual es muy
relevante, ya que el estudiante con baja visión mencionó la necesidad de contrasten diferentes colores.
Teniendo en cuenta que todos los alumnos contribuyentes tenían clases adaptadas, se insertan en un
aula heterogénea y además ayudan sugiriendo posibles materiales para la adaptación, hasta ahora
hemos consultado qué esto recurso didáctico sería el más adecuado para la enseñanza de la disciplina
del Diseño.
Gráfico 3. Análisis de las emociones al utilizar el Geometral Educacional
Finalmente, se evaluó el grado subjetivo que trata sobre las emociones de los estudiantes contribuyentes
respecto a la experiencia utilizando el Geometral Educacional. Tres colaboradores mencionaron que les
gustaría tener el kit didáctico. En cuanto al interés, satisfacción y alegría por utilizar el Geometral
Educacional, fue unánime el fuerte grado de intensidad de los estudiantes en estos aspectos. Los
estudiantes asignaron un grado bajo en cuanto a aburrimiento, insatisfacción y decepción al manejar el
kit y finalizando con un grado fuerte en cuanto a expectativa y adaptación.
341
CONCLUSIONES
La investigación arrojó buenos resultados, ya que, en la fase de Design Thinking y prototipación, el
proyecto maduró de los bocetos hasta la impresión por fabricación aditiva. Al utilizar el recurso de la
impresión 3D, también conocida como fabricación aditiva, se estableció rápidamente el diseño de las
piezas, satisfaciendo una demanda específica, sin necesidad de producción a gran escala y ser un
mecanismo para materializar proyectos en poco tiempo.
El método de Percepción de Materiales por los Usuarios (PERMATUS) ampliado por Dias (2009)
demostró ser efectivo para investigar diferentes formas de percepción de este producto, evaluándolo a
través de herramientas ya conocidas en el campo del Diseño.
La propuesta de los sólidos y sus respectivas vistas ortográficas del kit Geometral Educacional, presentó
la opinión de los estudiantes en cuanto al material utilizado, el grado de afectividad que involucran las
emociones al utilizar el kit y el grado de aceptación e idoneidad.
Los estudiantes consideraron adecuada esta adaptación para la enseñanza del Diseño en los medios de
enseñanza de acuerdo con los contenidos presentados en el Colégio Pedro II. El resultado y el nivel de
aceptación fueron satisfactorios, con adecuada valoración de la adaptación por parte de los alumnos.
Esta investigación se realizó con la colaboración de cuatro estudiantes asistidos por el NAPNE del
Colégio Pedro II (Campus Duque de Caxias), mostrando una muestra pequeña, pero de gran relevancia,
ya que el grupo había tenido clases convencionales y acceso a materiales adaptados de forma
alternativa, consolidando así la aplicación de esta investigación, un juicio del Geometral Educacional
como la más adecuada en este momento. Es importante señalar que el criterio de inclusión se centró en
los estudiantes con discapacidad visual, ya que faltaba material didáctico adaptado y dirigido a este
grupo. Asimismo, argumentamos que el Geometral Educacional puede ser aplicado a los estudiantes
que la pueden ver, ya que es un material dinámico, interactivo y tangible, dado que los conocimientos en
Diseño Técnico y Geometría Descriptiva se complejizan en los primeros contactos.
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a mis tutores Rosinei Batista y Luciani Alvareli del Centro Universitário Teresa D’Ávila
(UNIFATEA) por su acogida y enseñanzas durante la maestría. Al Colégio Pedro II por creer en nuestro
potencial como docente e investigador. A los directores Gabriel Uriel y Alayne Duarte por ayudarme en la
aplicación de mi investigación. A los estudiantes asistidos por NAPNE que se comprometieron al máximo
en la aplicación de esta investigación.
REFERENCIAS
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concretos. Dissertação (Mestrado em Matemática) - Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy
Ribeiro. Centro de Ciência e Tecnologia. Laboratório de Ciências Matemáticas. Campos dos
Goytacazes.
[2] BRASIL. (1994). Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.
Brasília: CORDE.
[3] BRASIL. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394.
[4] BROWN, T. (2010). Design Thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas
ideias. Rio de Janeiro. Elsevier.
[5] CAVALCANTI, C. C.; FILATRO, A. C. (2016). Design Thinking na educação presencial, a distancia e
corporativa. 1ª. ed. - São Paulo: Saraiva, 2016.
342
[6] DIAS, M. R. A. C. (2009). Percepção dos materiais pelos usuários: modelo de avaliação PERMATUS.
Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) - PPGEGC, UFSC, Florianópolis.
[7] KOPKE, R.C.M. (2006). Geometria, desenho, escola e transdisciplinaridade: abordagens possíveis
para a educação. Tese (Doutorado em Educação), Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
[8] OLIVEIRA, L. K. (2019). Inclusão de deficientes visuais no ensino da Geometria Plana. São Paulo.
2019. Dissertação (Mestrado em Matemática), Pós-Graduação em Matemática em Rede Nacional do
Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas da Universidade Estadual Paulista, São José do Rio
Preto.
[9] SILVA, E.G.; NASCIMENTO, J.P.S.; ARAÚJO, D.R. (2023). Processos lúdicos e relações com jogos
na adolescência e na juventude: reflexões para a prática pedagógica. Revista Educação Pública, Rio de
Janeiro, v. 23, nº 1, 10 de janeiro de 2023.
343
Docencia: Enseñanza de la Expresión Gráfica
MÉTODOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PERSPECTIVA

Senna, Carlos Eduardo1 - Braviano, Gilson2
1 Instituto
Federal de Santa Catarina (IFSC), Departamento Académico de Metalmecánica
carlos.senna@ifsc.edu.br
gilson@cce.ufsc.br
RESUMEN
Este artículo sintetiza ocho métodos importantes para la construcción de perspectiva cónica, mostrando
diferentes vías para la creación de dibujos. Para el desarrollo del presente trabajo, los procedimientos
metodológicos adoptados fueron: I) investigación bibliográfica sobre el tema; II) análisis y comprensión
de cada método. Los métodos aquí presentados exploran varios niveles de información y pueden servir
como fuente de consulta para investigadores, docentes y estudiantes de diferentes áreas relacionadas
con la Expresión Gráfica. Con el estudio también es posible señalar situaciones que son más apropiadas
para una determinada área de conocimiento.
Figura 1. Dibujo de David Drazil.
344
INTRODUCCIÓN
La perspectiva permite crear la ilusión de profundidad en una superficie plana (DRAZIL, 2017). Por tener
esta característica, es fundamental para el Diseño, que hace uso de ella para crear obras más realistas e
impactantes.
A pesar de ser fundamental para el área del conocimiento, aprender a dibujar en perspectiva puede resultar
desafiante, ya que su estudio no debe realizarse a partir de abstracciones. De acuerdo con Montenegro
(2010), muchas personas utilizan la perspectiva como MEDIO de representación gráfica. Algunos optan
por dibujar “lo que sienten”, es decir, trabajan libremente sin preocuparse por el uso de métodos. Para el
autor, cuando la perspectiva se hace así, se elaboran aproximaciones toscas del objeto. El autor
completa su razonamiento diciendo que “para el profesional es importante que el proceso sea GRÁFICO
y EXACTO” [...] (MONTENEGRO, 2010).
La idea de trabajar la construcción de la perspectiva siguiendo un conjunto ordenado de pasos puede

parecer dispendiosa, ya que demanda más tiempo elaborar el dibujo. Incluso si esto sucede, es importante
recordar que la falta de conocimiento de las reglas puede llevar al profesional a realizar graves distorsiones
en la imagen, corriendo el riesgo de que no se comprenda su trabajo.
Entonces, ¿cuál sería la solución? En la visión de Montenegro (2010), el diseñador experimentado debe
conocer muy bien los métodos para luego trabajar de forma más libre. De esta manera, “¡el resultado final
debe ser la suma de precisión y sentimiento, de Geometría y Arte!”. El problema es que el aprendizaje no
siempre se realiza dentro de esta óptica.
Este hecho puede ser comprobado en un estudio reciente, realizado con docentes de Diseño de Producto
de universidades brasileñas. Senna, Medeiros y Salines (2021) mostraron que algunos docentes optan por
enseñar la perspectiva, exclusivamente, de forma intuitiva, realizando trazos libres en el aula. Otra parte,
incluso, prefiere utilizar métodos de construcción más sistemáticos, enfatizando la enseñanza de la
perspectiva exacta. Sin embargo, cuando los autores interrogaron a los profesores sobre los métodos
utilizados, no obtuvieron respuesta. No mencionaron el nombre del método que se trabajaba en el aula. En
vez de eso, solo citaron a dos autores como referencias: Montenegro (2010) y Ching (2015).
En este punto, es apropiado decir que existen otros métodos. Montenegro (2010) y Ching (2015) son
conocidos por tener publicaciones dirigidas al área de Arquitectura. Por lo tanto, esto causó asombro
entre los autores que realizaron el estudio. Una de las razones para que ello ocurra puede ser la
dificultad para acceder a materiales específicos, ya que muchos manuales de perspectiva fueron escritos
en el siglo pasado. Además, algunos trabajos están orientados a demostrar teoremas, sin recurrir a
ejemplos que exploren el lenguaje gráfico.
Teniendo en cuenta estos aspectos, se realizó un levantamiento de los métodos utilizados para la
construcción de la perspectiva. Luego, se realizó un análisis individual de cada método, explorando sus
particularidades. Es importante recordar que este es un estudio exploratorio, por lo tanto, “pretende brindar
una mayor familiaridad del autor con el problema, con miras a hacerlo más explícito o construir hipótesis”
(GIL, 2018).
DESARROLLO
La primera parte del estudio consistió en comprender las posibles subdivisiones para los sistemas de
representación en diseño. Para ello se consultó la siguiente clasificación, que orientó la existencia de dos
sistemas asociados al diseño normalizado: el sistema de proyección paralela y el sistema de proyección
central (Figura 2. Taxonomía de los sistemas de representación en diseño - texto traducido).
345
Figura 2. Taxonomía propuesta por Cattani y Leenhardt (2017).
Dentro del sistema de proyección central – que configura la perspectiva cónica – puede existir una
ramificación más, que indica la forma en que es posible expresar la profundidad. Se presentan dos
categorías: el sistema lineal y el sistema curvilíneo
Para elaborar un dibujo en el sistema lineal1, es necesario seguir algunas reglas. Una de esas reglas es
la definición del número de puntos de fuga. Hay una perspectiva de 1 punto, una perspectiva de 2
puntos, una perspectiva de 3 puntos y una perspectiva multipunto. Por otro lado, el sistema curvilíneo es
conocido por introducir curvas en el diseño de la cuadrícula. Las cuadrículas funcionan con 4, 5 y hasta 6
puntos de fuga.
Para simplificar el presente estudio, se seleccionó un solo sistema: el sistema lineal, debido a que es el
más utilizado. Además, presenta métodos diversificados y se puede ampliar el nivel de exploración. A
continuación, se enumeran 8 métodos encontrados en la literatura.
1) Método de los arquitectos
Este método, también llamado método visual dominante (SANZI; QUADROS, 2014) o proceso de irradiación,
utiliza directamente las proyecciones ortogonales (o vistas) de las figuras para crear la perspectiva. En este
sentido, la vista superior termina siendo la más importante, estando estratégicamente posicionada con
relación al plano geométrico. Las aristas quedan paralelas al plano e inclinados con relación al marco.
Después de posicionar correctamente la vista superior, es necesario determinar la distancia del

observador. Sanzi y Quadros (2014) afirman que esta distancia es muy importante para que todo el
objeto esté en el campo de visión. Para construir el dibujo, recomiendan que esta distancia sea de una a
dos veces y media el mayor tamaño del objeto. A partir de ahí se establecen las marcas de los puntos de
fuga, con las intersecciones que marcan las medidas de profundidad y anchura (Figura 3. Perspectiva
construida con el método de los arquitectos).
1 El sistema lineal es muy utilizado en Diseño, siendo efectivo para el diseño de un producto. El sistema curvilíneo, por
ejemplo, representa ya formas de construcción más avanzadas (con el efecto “ojo de pez”). Suele aplicarse en la industria
cinematográfica, pero también puede aparecer en ilustraciones de cómics.
346
Figura 3. Adaptado de Sanzi y Quadros (2014).
2) Método de las tres escalas
El método de las tres escalas es similar al método de los arquitectos. Montenegro (2010), dice que el
método terminó recibiendo este nombre porque es posible notar la existencia de 3 ejes en la imagen, con
las medidas marcadas proporcionalmente (en escala). Normalmente, este método se usa cuando una cara
del objeto se coloca paralela al marco, lo que hace que el espectador vea el objeto de frente. Gracias a ello,
“se utiliza en perspectivas de interiores, que tiene tres ejes de coordenadas: uno de ancho, uno de alto y
uno de profundidad” (SANZI; QUADROS, 2014).
Cuando se trabaja de esta manera – con el objeto visto de frente – la construcción se produce por la
intersección de dos líneas principales: una línea que va hacia el punto central y otra que va hacia el punto
de distancia, situado en la línea del horizonte. Como efecto comparativo, Montenegro (2010) muestra 2
imágenes de un mismo objeto (Figura 4. Perspectiva construida con el método de las tres escalas). En el
lado izquierdo se representó utilizando el método de los arquitectos, mientras que, en la derecha, se dibujó
usando el método de tres escalas. Es importante observar los puntos, así como la similitud de los procesos.
Figura 4. Adaptado de Montenegro (2010).
347
3) Método de puntos medidores
El método de puntos medidores es, para Montenegro (2010), una variante del proceso de las 3 escalas.
El autor insiste en atribuirlo al profesor Gastão Bahiana2 como una forma de reconocer su trabajo.
En este tipo de construcciones no es necesario conocer las vistas ortogonales. Basta con tener un dibujo
inicial con el posicionamiento y las medidas del objeto. De acuerdo con Sanzi y Quadros (2014), el profesor
Gastão Bahiana llegó a valores de distancia específicos para cada ángulo del objeto en relación con el
plano. Desarrolló una tabla con índices para facilitar el cálculo de los puntos de fuga y los puntos de
distancia. A estos últimos los llamó puntos medidores. En el método, FE significa fuga por la izquierda, MD,
medidor de la derecha, FD, fuga por la derecha y ME, medidor de la izquierda.
4) Método del punto diagonal
El siguiente método investigado se basa en el ángulo de 45° y en los principios de convergencia para realizar
mediciones de profundidad en perspectiva (CHING, 2015). Se utiliza para construir una especie de malla,
con el fin de indicar la representación con un punto de fuga. La malla está compuesta por puntos y líneas
uniformemente espaciadas (Figura 5. Perspectiva realizada con el método del punto diagonal). En general,
la unidad de medida aplicada es 1 metro, pero se puede aumentar o disminuir según la escala del dibujo y
de la cantidad de detalles que se desee en la vista en perspectiva.
Figura 5. Adaptado de Ching (2015).
En la práctica, es un método que requiere mucha atención por parte de quien dibuja, debido a la cantidad
de trazos que se establecen a partir del cruce de las líneas. Así, de acuerdo con Ching (2015), permite
establecer correctamente la forma y las dimensiones de un espacio interior o exterior, así como regular la
posición y el tamaño de los objetos dentro del espacio.
2 Gastão da Cunha Bahiana fue profesor de la Escuela Nacional de Bellas Artes, ubicada en la ciudad de Río de Janeiro.
Impartió las disciplinas de Geometría Descriptiva, Estereotomía y Perspectiva y Sombras hasta mediados del siglo XX.
348
5) Método del punto de medición
El método del punto de medición también está presente en Ching (2015). Como en la situación anterior, se
aplica para la construcción de una malla, pero pensando en la representación con 2 puntos de fuga. En
resumen, se puede decir que la construcción se realiza usando puntos de apoyo (o puntos de medición),
que se dibujan sobre la línea del horizonte. Posteriormente, estos puntos servirán para determinar el
aumento de medida en escala e iguales.
Figura 6. Adaptado de Ching (2015).
6) Método propuesto por John Pile
El siguiente método está dirigido al Diseño, centrándose en el Diseño de Interiores. En el método propuesto
por Pile (1985), los resultados también se derivan de un plano existente, el autor trabaja la construcción del
dibujo utilizando 2 puntos de fuga. Pile (1985) prefiere usar 2 puntos de fuga porque considera 1 punto un
caso especial de perspectiva, lo que resulta en simplificaciones.
En el libro examinado, es posible ver el paso a paso constructivo, así como algunas sugerencias para la
elaboración de la imagen. Vale la pena recordar que, en contraste con otros autores, al seguir este método,
el ángulo de perspectiva termina siendo bastante acentuado, lo que puede causar la sensación de
distorsión del objeto (Figura 7. Ejemplo de un dibujo realizado con el método de John Pile).
Figura 7. Heikkinen (2013).
349
7) Método propuesto por Jay Doblin
A diferencia de los procesos anteriores, el método propuesto por Doblin (1956) se centra en cómo los
diseñadores pueden realizar dibujos de objetos rápidamente. En primer lugar, sugiere que los métodos
tradicionales están dirigidos principalmente a los arquitectos, que prefieren trabajar con planos de proyección.
En opinión del autor, arquitectos utilizan imágenes en perspectiva, sobre todo, para definir las ilustraciones
finales, “proyectando dibujos del plano cuando el proyecto está terminado” (DOBLIN, 1956). Por su parte,
los diseñadores hacen uso de la perspectiva a lo largo del proyecto para ayudar al desarrollo de sus ideas.
Dirigido a diseñadores industriales, el método de Doblin (1956) destaca el diseño de objetos considerados
“bienes de consumo”, como automóviles, tocadiscos y máquinas de afeitar eléctricas. Realmente, el libro
de Jay Doblin culmina con la idea de que el dibujo a mano alzada se puede basar en la exploración de
geometrías, partiendo del cubo como unidad básica (Figura 8. Ejemplo de dibujo realizado con el método
de Jay Doblin, en un ángulo de 30°/60°).
Figura 8. Heikkinen (2013).
8) Método propuesto por William Kirby Lockard;
Como se vio en Doblin (1956), Lockard (1982) también considera que los métodos de proyección que utilizan
planos son demasiado complicados. De hecho, reutilizó el método de Jay Doblin para crear su propuesta,
orientándola a proyectos de diseño interior. En su libro llama a este proceso método de perspectiva directa,
ya que acaba siendo “una forma de dibujar la imagen sin muchos recursos preparatorios” (LOCKARD, 1982).
En cuanto al método de William Lockard, Heikkinen (2013) comenta que, en lugar de favorecer una vista
frontal directa, la imagen proporciona una forma rápida de producir vistas frontales ligeramente inclinadas.
El dibujo se construye inicialmente trazando las líneas que constituyen el plano frontal, que puede hacerse
para que coincida con una pared interior de un edificio. Aunque esta configuración sugiere un punto de fuga
ligeramente a la izquierda, el punto no es realmente necesario. La matriz de líneas existente se puede
utilizar para alinear los objetos.
350
CONCLUSIONES
A lo largo del texto, se presentaron ocho métodos para la construcción de perspectiva cónica. Algunas
propuestas apuntan al uso de una vista (o dibujo de alzado). Otros ya priorizan la construcción simplificada,
presentando orientaciones específicas. Naturalmente, este estudio puede ser explorado de diferentes
maneras por profesores, investigadores y estudiantes.
Con el conocimiento de las diferentes propuestas, es posible, por ejemplo, iniciar una discusión para indicar
métodos más efectivos para usar en Diseño. En el caso del Diseño de Producto, por ejemplo, para
proponer esta discusión se tuvieron en cuenta 2 criterios: 1) dificultad en la ejecución del trazado
(pensando en el número de pasos necesarios para construir el efecto tridimensional) y, 2) orientación del
método para la representación externa, priorizando el uso de dos puntos de fuga. Se eligió el segundo
criterio porque los productos industriales suelen representarse de esta manera. Como observa Alan Pipes
(2007), el uso de dos puntos de fuga en la construcción de la perspectiva se destaca en relación a los
demás. Para el autor, la perspectiva realizada con un punto no es considerada instigadora para la
representación de artefactos. Es más adecuado para el diseño de interiores.
Y eso es lo que pretendo hacer en la próxima etapa del estudio. Si bien todos los métodos presentados
pueden usarse para dar una sensación de profundidad, es posible confrontarlos e incluso sugerir cómo se
puede llevar a cabo la enseñanza de la perspectiva dentro de un área determinada de concentración.
REFERENCIAS
[1] DRAZIL, D. (2017). Sketch Like an Architect: Step-by-step from lines to perspective. PDF Handbook,
Vol.2, 17-24.
[2] MONTENEGRO, G. A. (2010). A perspectiva dos profissionais: sombras, insolação axonometria. São
Paulo. Editora Blucher. 19-60.
[3] SENNA, C. E., MEDEIROS, I. L., SALINES, P. S. (2021). Constatação do ensino do sketching nos
cursos de graduação em design de produto. Revista Educação Gráfica, 2(25), 24-39.
[4] CHING, F. D. K. (2015). Architectural Graphics. 6th Edition. Hoboken, NJ: Wiley. 107-146.
[5] GIL, A. C. (2018). Como elaborar projetos de pesquisa. 6ª Edição. São Paulo: Editora Atlas.
[6] CATTANI, A., LEENHARDT, J. (2017). Taxonomia da representação em design. Revista Educação
Gráfica, 1(21), 270-282.
[7] SANZI, G., QUADROS, E. (2014). Desenho de Perspectiva. São Paulo. Editora Érica. 40-106.
[8] PILE, J. (1989). Perspective for Interior Designers: Simplified techniques for geometric and freehand
drawing. New York. Watson-Guptill Publications. https://archive.org/details/perspectiveforin0000pile.
[9] DOBLIN, J. (1956). Perspective: a new system for designers. New York. Whitney Library of Design.
https://archive.org/details/perspectivenewsy0000dobl.
[10] LOCKARD, W. K. (1982). Design Drawing. 6th Edition. Tucson (Arizona). Pepper Publishing.
https://archive.org/details/designdrawing00lock.
[11] HEIKKINEN, T. (2013). Design Credo: the making of design tools as a personal theory building
process. Thesis (doctoral). Aalto University School of Arts, Design and Architecture. Department of Design.
351
Nuevas técnicas pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica
IL DIGITAL TWIN DEL COSTRUITO COME ARRICCHIMENTO

INTERDISCIPLINARE NELLA DIDATTICA
Ugliotti, Francesca Maria1 – Del Giudice, Matteo1
1Politecnico di Torino Dipartimento di Ingegneria Strutturale, Edile e Geotecnica
francesca.ugliotti@polito.it, matteo.delgiudice@polito.it
RESUMEN
The technological innovation of the tools and multidisciplinary enrichment of contents are considered two
essential elements that need to be included in the didactic of Drawing that faces new challenges in the
digitalization age. In this context, the development of a Digital Twin requires thinking about the integration
of static and dynamic content through graphical interfaces to facilitate the use of information within a
decision-making process based on data and its reliability. The close correlation between research and
teaching activities on multi-representation systems in terms of Digital Twin allows us to open dialogues
with multiple disciplines "other" than Drawing, as presented in this contribution. Following Industry 5.0
concepts, interoperable data management requires the interaction between people and tools. This
purpose includes the development of a new model of knowledge and design of a territory, a city, or a
building on the topics of resilience and energy saving. A review of the curricula is necessary to make this
possible and strengthen the role of Drawing as a language able to stimulate and train students to
correlate and synthesize the data from different teachings using appropriate tools and methods.
Figura 1. Ruolo del di-SEGNO per un Knowledge based model.
352
INTRODUCCIÓN
Molte ricerche dimostrano che la didattica del Disegno deve costantemente affrontare nuove sfide dovute
a due elementi essenziali che cambiano nel tempo e che sono tra loro strettamente interconnessi:
l’innovazione tecnologica degli strumenti e l’arricchimento multidisciplinare dei contenuti. In questo
contesto, il Digital Twin, ossia il Gemello Digitale, consentendo una replica virtuale di luoghi,
infrastrutture, oggetti, persone, processi e sistemi, costituisce un significativo elemento di
sperimentazione per una corretta rappresentazione statica e dinamica dell’edificio, della città e del
territorio tra ricerca e didattica. Stimolando la convergenza di diverse modalità di sguardo interdisciplinari,
il Digital Twin consente una grande innovazione rispetto ai modelli fisici o ai disegni bi e tri-dimensionali
che si sono consolidati nel tempo, e diventa una opportunità per la rappresentazione digitale di processi
conoscitivi e decisionali che riguardano un ambiente costruito con sistemi di relazioni sempre più
complesse ed eterogenee (Smart Cities). Se l’obiettivo del Digital Twin è di ottenere una sincronizzazione
del mondo reale con una piattaforma virtuale [1], non può prescindere dall’integrazione di dati (Big Data)
tipici di diversi ambiti disciplinari: (i) la ricerca storica e bibliografica per la conoscenza dei fenomeni e per
la comprensione delle trasformazioni; (ii) il GIS (Geographic Information Modeling) per lo studio alla scala
urbana e territoriale; (iii) lo ScanToBIM (dalla nuvola dei punti al Building Information Model) per lo studio
alla scala edilizia; (iv) l’IoT (Internet of Think) per la raccolta di informazioni in tempo reale; (v) la VAR
(Virtual and Augmented Reality) per la visualizzazione dei dati. Per garantire l’esatta costruzione di un
Digital Twin è necessario che i di-SEGNI derivino da una attenta riflessione su una perfetta sintesi grafica
e alfanumerica dei contenuti, al fine di garantire una corretta fruizione delle informazioni all’interno di un
processo decisionale basato sui dati e sulla loro affidabilità (LoR – Level of Reliability) [2]. Infatti, mentre il
BIM (Building Information Modeling) fornisce una metodologia di lavoro basata su dati che consentono
una rappresentazione semantica standardizzata di componenti e sistemi, il Digital Twin trasmette una
caratterizzazione più olistica, orientata al processo della complessità degli elementi coinvolti, sfruttando la
sincronicità di flussi di dati bidirezionali tra il mondo virtuale e quello reale [3]. Tutto ciò richiede una
condivisione di standard ancora da consolidare. Questo contributo presenta un utilizzo del Digital Twin in
ambito didattico per studiare: (i) la resilienza del costruito alla scala urbana; (ii) la trasformazione del
patrimonio edilizio in “Green Building”. Per la realizzazione dei Digital Twins è stato utilizzato un
approccio interdisciplinare che ha coinvolto quattro diversi settori disciplinari all’interno di un unico
insegnamento. I risultati ottenuti dagli studenti descrivono con sintesi critica la complessità e
l’eterogeneità dei dati utilizzati, e diventano strumento di conoscenza per la successiva fase di
progettazione, affrontata nell’ambito di altri insegnamenti.
METODOLOGÍA
La stretta correlazione tra l’attività di ricerca e di didattica sui sistemi multi-rappresentazioni in termini di
Digital Twin [4], ha consentito di aprire dialoghi con molteplici discipline “altre” rispetto al Disegno.
Questo, nel 2018-19, ha portato ad una revisione complessiva del percorso formativo della laurea
magistrale (LM) in Ingegneria Edile, e ha consentito al di-SEGNO di delineare i tratti del dialogo
interdisciplinare basato sulla comprensione con cui oggi deve essere pensata, realizzata e fruita la
rappresentazione. Come dimostrato dai risultati ottenuti nell’ambito degli insegnamenti gemelli
“Conoscenza del patrimonio costruito nell’epoca dei cambiamenti climatici” e “Knowledge of the built
heritage in the era of the climate changes”, interessanti sinergie tecnico|operative sono state create tra i
diversi settori disciplinari coinvolti. L’obiettivo è quello di impostare i fondamenti metodologici dell’intero
percorso degli studi, fornendo strumenti e metodi innovativi per l’integrazione e l’interpretazione critica di
dati eterogeni funzionali alla progettazione che caratterizza i due indirizzi: in Resilienza del costruito, a
partire dalla realizzazione di un modello digitale alla scala urbana (il Digital Twin della città resiliente) e in
Green Building, a partire dalla realizzazione di un modello digitale alla scala edilizia (il Digital Twin del
Green Building).
353
Figura 2. Contenuti del Disegno come linguaggio per sistemi multi-rappresentazioni (disegno d’auore)
Come dimostrato dalla letteratura, già a partire dalla metà del Novecento, le esigenze degli aspetti multi-
disciplinari in ambito educativo hanno consentito di sviluppare dei paradigmi per passare dalla didattica
mono-disciplinare a quella inter-disciplinare [5]. Così, gli insegnamenti interdisciplinari nel tempo hanno
acquisito sempre maggiore importanza, e consentono agli studenti di armonizzare l'apprendimento di più
discipline per trovare nuovi modi di pensare ai problemi e a come risolverli, sviluppando importanti abilità
nel pensiero critico. Gli elementi alla base di questa trasformazione possono essere sintetizzati in [6]: (i)
contestualizzazione, per inserire correttamente le informazioni nel contesto storico, culturale e
tecnologico in cui si sta lavorando; (ii) concettualizzazione, per sfruttare in maniera scientifica diversi
standard per l’integrazione delle informazioni provenienti da sorgenti eterogenee; (iii) indagine basata su
problemi, per identificare gli elementi essenziali su cui porre l’attenzione e dai quali partire per proporre
nuove soluzioni progettuali di trasformazione e/o di conservazione dalla scala territoriale a quella edilizia
e viceversa. In questo contesto, “Conoscenza del patrimonio costruito …” e “Knowledge of the built
heritage …” (18 CFU), sono stati pensati come insegnamenti obbligatori nel primo semestre del primo
anno e comprendono quattro contributi di docenti provenienti da quattro dipartimenti: 8 CFU Disegno
(ICAR-17, Dipartimento di Ingegneria Strutturale, Edile e Geotecnica); 2 CFU Fisica Tecnica Ambientale
(ING-IND/11, Dipartimento Energia); 4 CFU Geomatica (ICAR/06, Dipartimento di Ingegneria
dell'Ambiente, del Territorio e delle Infrastrutture); 4 CFU Sistemi di Elaborazione delle Informazioni (ING-
INF/05, Dipartimento di Automatica e Informatica). Le lezioni sono organizzate con una presenza
costante del Disegno ed una alternanza delle altre discipline, secondo una sequenza logica dettata dai
contenuti dell’esercitazione. Questo ha garantito l’elaborazione critica di tutte le informazioni statiche e
dinamiche che nella loro eterogeneità e complessità devono comporre il Digital Twin posto sin dall’inizio
come obiettivo finale. Il caso studio viene scelto ogni anno con l’accordo di tutti i docenti coinvolti nel
primo anno della LM dei due indirizzi, perché costituisce oggetto di esercitazione per tutti gli
insegnamenti. Questo consente una ottimizzazione di impegno degli studenti e una elaborazione più
approfondita del contesto urbano oggetto di indagine, che va dalla conoscenza del patrimonio costruito
alla progettazione integrale, con focus particolari sulle singole materie mono-disciplinari che
caratterizzano i due indirizzi.
354
Figura 3. Schema di organizzazione dell’insegnamento nelle 14 settimane del semestre (disegno
d’autore)
La metodologia didattica adottata è stata fondata sull'interoperabilità tra più domini [7]. Questo ha
consentito di identificare, passo dopo passo, i contenuti del Digital Twin affinché possa essere utilizzato
per la progettazione in termini di Smart City o Green Building del contesto indagato, al fine di migliorare la
qualità della vita degli utenti in termini di resilienza del patrimonio costruito e di risparmio energetico.
L’assunzione iniziale è stata che il Digital Twin non deve essere una rappresentazione iconografica del
mondo reale che incorpora informazioni alfanumeriche derivanti dall'IoT, ma che è invece una
significativa astrazione grafica e alfanumerica di un patrimonio fisico e di dati reali. Questo può avvenire
solo assegnando al di-SEGNO il ruolo naturale di linguaggio capace di descrivere un oggetto
semplificandolo alla sua essenza. Come si evince dalla figura di seguito riportata, i dati elaborati hanno
riguardato le informazioni derivanti: (i) dalla ricerca storico-bibliografica; (ii) dagli eidotipi sviluppati in loco;
(iii) dal rilievo con laser scanner e droni (nuvola di punti); (iv) dalla modellazione parametrica in BIM,
caratterizzata da diversi LoG (Level of Geometry), LoI (Level of Information) e LoR (Level of Reliability);
(v) dalla modellazione ad oggetti degli elementi più complessi; (vi) dalle simulazioni energetiche in
relazione alle diverse caratterizzazioni termo-energetiche dei componenti d'involucro; (vii) dalle
simulazioni strutturali in relazione alle verifiche sismiche; (viii) dalla programmazione orientata ad oggetti
per la simulazione dei dati dell’IoT. Per raggiungere l’obiettivo desiderato gli strumenti utilizzati nei diversi
ambiti sono stati molteplici. Questo modello didattico è comparabile ad insegnamenti interdisciplinari
presenti nei Curricula di altre università, anche se non è così usuale la presenza dell’informatica come
disciplina obbligatoria in una LM in Ingegneria Edile; non si ha però evidenza di percorsi degli studi in cui
tutti i docenti coinvolti nel primo anno lavorano insieme, condividendo il medesimo caso studio, per
garantire agli studenti un elevato livello di approfondimento del risultato finale. La scelta è stata condivisa
con gli stakeholder coinvolti sin dalle prime fasi della progettazione del nuovo percorso degli studi,
seppure ci fosse consapevolezza di potenziali criticità dovute alla gestione dei gruppi di studenti che per
ragioni diverse non devono seguire tutte le materie.
355
Figura 4. Esempio di elaborazione dei dati (Studenti: Foglia G., Forti E., Zhumabayeva D., Dupaguntla
L.K., Ghiasoddin M., Jahanbozorgi A., Eslami M.)
DESARROLLO
I risultati ottenuti da autorevoli studi di progettazione sull’utilizzo del Digital Twin, dimostrano chiaramente
come il Digital Twin abbia la potenzialità per trasformare la metodologia con cui approcciare la
progettazione e la gestione dell'ambiente costruito. Il report [8] descrive bene come l'esperienza delle
Smart Cities ha dimostrato che le amministrazioni cittadine hanno faticato a gestire tecnologia e dati in
maniera strategica. Questo ha comportato problemi in relazione alla conoscenza dello stato dell’arte, alla
capacità di gestione di dati eterogenei, alla collaborazione tra più parti (pubbliche e private), alla
ottimizzazione tra ricerca e sviluppo per l’innovazione in ambito urbano. Verosimilmente, le stesse
problematiche varranno anche per l'adozione dei City Digital Twin.
Con il modello didattico proposto, il tema della gestione interoperabile dei dati (tra persone e tra
strumenti) è posto al centro delle attività di conoscenza e di progettazione di un territorio, di una città o di
un edificio, e trova nel Digital Twin il corretto modo per il di-SEGNO delle informazioni, come sistema
multi-rappresentazioni per: (i) comprendere l’evoluzione storica dell’ambito urbano indagato; (ii)
osservare lo stato di conservazione delle diverse componenti edilizie; (iii) simulare le prestazioni
energetiche e strutturali dei manufatti; (iv) mappare la resilienza di un territorio in relazione a diversi
fattori; (v) sperimentare strumenti di gestione tipici dell’ICT (Information and Communication Technology)
per gestire dati statici e dinamici; (vi) visualizzare le informazioni in realtà virtuale e aumentata; (vii)
elaborare nuove soluzioni progettuali; (viii) condividere le informazioni. I risultati sono stati confrontati con
la letteratura sui temi della ricerca e della didattica, e sono stati oggetto di una mostra a cui hanno
356
partecipato gli stakeholder coinvolti per la revisione dei piani degli studi. La figura di seguito riportata
riassume in maniera comparativa i risultati dei due anni di attività didattica. Come si evince dalle tavole, la
rappresentazione del Digital Twin è sempre simbologica, e posta in una posizione strategica rispetto alle
diverse sorgenti dei dati indagati e condivisi. Si può osservare che il di-SEGNO del Digital Twin
corrisponde ad un modello tridimensionale con un livello di dettaglio basso (LOD 100) che consente di
accedere ai diversi Data Base dove è possibile memorizzare: (i) ‘linea rossa’, le informazioni relative alle
attività di rilievo e di rilevamento, legate alla modellazione BIM e alla gestione dei sensori con BMS
(Building Management System); (ii) ‘linea verde’, i tematismi delle mappe GIS per la lettura delle
informazioni relative agli Smart Buildings e al loro Network; (iii) ‘linea blu’, le informazioni necessarie per
una corretta Governance basata sul concetto di Resilienza; (iv) ‘linea gialla’, le informazioni necessarie
per la definizione di nuove Policies per la Sostenibilità, in risposta a possibili Shock, utilizzando
l’Interoperabilità, il Visual Programming Language e l’Intelligenza Artificiale.
Figura 5. Analisi comparativa delle tavole degli studenti
357
Figura 6. Esempio di elaborazione dei dati (Studenti: Casse R., Ferrero A., Lentini M., Piumelli K.,
Trigoso H., Conficconi L., Altini A., Vinciguerra I., Patrone L.)
Figura 7. Dettaglio della figura precedente (Studenti: Casse R., Ferrero A., Lentini M., Piumelli K.,
Trigoso H., Conficconi L., Altini A., Vinciguerra I., Patrone L.)
358
Con questa didattica basata sull’interdisciplinarità e sulla sintesi grafica tipica del di-SEGNO, gli studenti
hanno dimostrato di saper padroneggiare ciò che offre loro la tecnologia, ma anche e soprattutto, di saper
utilizzare la scienza come approccio metodologico ai problemi conoscitivi, a partire da una attenta analisi
attraverso specifici KPIs (Key Performance Indicator). Le implicazioni di questo lavoro sono considerevoli,
poiché consentiranno alle nuove generazioni di professionisti di affrontare la sfida della digitalizzazione
con metodo e con rigore scientifico basato sui contenuti, utilizzando sempre gli strumenti più adatti.
Figura 8. Esempio di elaborazione dei dati (Studenti: Bozza S., Amjad E., Cordero E., Ghiasoddin S.,
Mirazi M., Strozzi N., Hesan R., Oparaku X.)
CONCLUSIONES
Il Digital Twin rappresenta una delle sfide principali che la didattica del Disegno deve affrontare per
contribuire al progetto Destination Earth [9], sollecitato dalla Comunità Europea al fine di realizzare un
modello digitale ad alta precisione della Terra per modellare, monitorare e simulare i fenomeni naturali e
le relative attività umane. L’approccio non può che essere interdisciplinare, per rendere confrontabili basi
dati informative eterogenee da arricchire nel tempo. Questo dovrebbe richiedere una revisione dei piani
degli studi per rafforzare il ruolo del di-SEGNO, come un’idea con intorno una linea, ossia come un
linguaggio capace di stimolare e formare gli studenti a correlare e sintetizzare i dati che ricevono dai
diversi insegnamenti utilizzando strumenti e metodi opportuni. Come diceva Paul Klee “Il disegno è l’arte
di condurre una linea a fare una passeggiata”. Nell’epoca del Digital Twin, siamo pronti ad affrontare
questo percorso?
359
REFERENCIAS
[1] DENG, M., MENASSA, C., KAMAT, V. (2021). From BIM to digital twins A systematic review of the
evolution of intelligent building representations in the AEC-FM industry. Journal of Information
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Directions for future research. Automation in Construction, Vol.114, 103179.
https://doi.org/10.1016/j.autcon.2020.103179
[4] DEL GIUDICE, M., OSELLO, A. (Eds.). (2021). Handbook of Research on Developing Smart Cities
Based on Digital Twins. 1-674. IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-7998-7091-3
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Conceptual Frameworks. Journal of Education and Learning, Vol. 6 (4). Canadian Center of Science and
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and problem-centring. Journal of Curriculum Studies, Vol.38(3), 251-271.
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CONNECTING drawing for weaving relationships. Languages Distances Technologies, 1228 -1241.
Milano: FrancoAngeli. https://doi.org/10.3280/oa-832-c168
[8] ARUP. (2019). Digital twin TOWARDS A MEANINGFUL FRAMEWORK. https://www.arup.com/-

/media/arup/files/publications/d/digital-twin-report.pdf (consulted on 3 giugno 2023).
[9] EUROPEAN COMMISSION. https://digital-strategy.ec.europa.eu/it/policies/destination-earth

(consulted on 3 giugno 2023).
360
Novas técnicas pedagógicas para o ensino da expressão gráfica
Elos geométricos entre dois brinquedos contemporâneos

Wyllie Lacerda Rodrigues, Daniel1 – Grafanassi Tranjan, Cristina
1
Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro
dwylllie@eba.ufrj.br, crisgtranjan@eba.ufrj.br
RESUMO
Por lecionarmos para alunos de design de produto em um curso de nível superior, julgamos de capital
importância evidenciar que as formas de artefatos, instrumentos, ferramentas e outros objetos
produzidos industrialmente são indissociáveis de questões geométricas. Neste artigo versamos sobre as
principais relações geométricas entre dois brinquedos contemporâneos, denominados Rubik’s Snake e
ReptanglesTM, e apresentamos uma proposta de torná-las mais aparentes com o auxílio de modelos
digitais construídos no software SketchUp e animações criadas no software GeoGebra. Destacamos
também a existência de projetos de duas luminárias e uma garrafa d´água inspirados em estruturas
afins.
361
INTRODUÇÃO E METODOLOGIA
No décimo primeiro capítulo do livro intitulado Centelhas de Gênios: como pensam as pessoas mais
criativas do mundo [1], o casal de autores Robert e Michele Root-Bernstein argumenta que brincar com a
geometria soa como uma alternativa válida para desenvolver a capacidade de transitar dos espaços 3D
para 2D por meio de projeções, lidar com transformações rígidas e elásticas, mapear, assim como
trabalhar com outros conceitos que envolvem dimensões espaciais e temporais. Para fundamentar esta
hipótese, eles mencionam vários casos envolvendo cientistas e artistas consagrados, tais como a
astrofísica Margarett Geller, o físico Richard Feynman, o escultor Henry Moore, o artista M.C.Escher,
assim como os professores da Bauhaus Josef Albers e Wassily Kandisky.
Embuídos de similar motivação, investigamos a geometria de dois brinquedos aparentemente distintos e

encontramos conexões geométricas comuns que permeiam suas formas. Com um intuito didático,
examinamos características e propriedades marcantes dos itens Rubik’s Snake e ReptanglesTM, e
produzimos imagens acrescidas de animações em software digital gratuito (SketchUp e GeoGebra).
Neste breve ensaio, optamos primeiro por explicar as características de um brinquedo de cada vez para
depois, em uma segunda etapa, mostrar sequências de quadros de animações interativas produzidas no
GeoGebra, sempre acompanhadas das explicações relativas às transformações que ocorrem. Embora
todas as imagens incluidas sejam digitais, podemos assegurar ao leitor que iniciamos nossos estudos
por esboços a mão-livre a partir de observações dos modelos tangíveis. Ao término apresentamos três
exemplos de projetos de produto que se utilizam de princípios geométricos afins.
RUBIK’S SNAKE
Rubik’s Snake, atual Rubik’s Twist [2], é um brinquedo inventado por Ernõ Rubik, melhor conhecido
como o criador do Rubik’s Cube (Cubo Mágico no Brasil). Lançado em 1981, o modelo original possui
um total de 24 peças unitárias congruentes enfileiradas numa espécie de régua que pode ser torcida e
permite a montagem de aproximadamente 6,7×1012 arranjos distintos após serem descartadas as cópias
simétricas de soluções. Cada peça tem o formato da metade de um cubo seccionado por um plano que
contém duas arestas opostas pelo vértice central (figura 1). Ou seja, cada subunidade é um prisma reto
cuja base é um triângulo retângulo isósceles com duas faces laterais quadradas e outra retangular (cuja
razão entre os comprimentos dos lados vale √2). Tal como crianças de mãos dadas numa fileira, toda
peça é adjacente a outras duas, exceto caso ela esteja numa das pontas. A adjacência entre peças
ocorre pelo contato entre as faces quadradas de dois prismas distintos, de tal modo que, enquanto uma
peça estiver parada, a outra pode ser girada em torno de um eixo ortogonal a uma das faces quadradas
da outra e que passa pelo seu centro. Qualquer pessoa é capaz de efetuar giros em múltiplos cliques de
90° em conjuntos de peças interligadas graças à existência de pinos internos com molas, depressões e
protuberâncias em locais estratégicos.
Figura 1. Cubo secionado por um plano que contém arestas opostas
362
Hoje em dia, itens com 24, 36, 48, 60, 72 e 96 prismas são produzidos na China pelas marcas locais
YongJun, Qiyi e MoYu, as quais competem com a companhia canadense SpinMaster, atual detentora da
marca Rubik’s. Um avanço significativo no brinquedo ocorreu em 2020, quando outra marca chinesa,
denominada Gan Monster Go, levou adiante a ideia de incluir um botão em cada peça individual,
tornando viável soltá-la e reconectá-la mecanicamente a outra peça vizinha. Com o auxílio do novo
recurso, até mesmo cegos devem ser capazes de constatar que dois desses prismas retos, ao serem
emparelhados por suas faces retangulares com lados em razão igual à raiz de dois, formam de fato um
único cubo. Além disso, agrupamentos com um número de prismas inferior a 24 podem ser usados como
modelos simplificados de sólidos geométricos no início do estudo de vistas ortográficas. Com base
nesses arranjos, de modo gradual e em ordem crescente de dificuldade, investigações de faces e
segmentos em posições particulares em relação aos planos de projeção deixam de ser tão abstratas.
Como qualquer prisma é passível de substituição por outro, uma vantagem adicional se refere às
mudanças de padrões cromáticos nas montagens. Explorações artísticas que envolvem simetrias de
translação, rotação e reflexão também têm o potencial de se beneficiar desse acréscimo.
Um dos arranjos de Rubik’s Snake mais populares se assemelha ao rombicuboctaedro (figura 2), um
poliedro arquimediano que possui relações tanto com o cubo quanto com o octaedro regular (figura 3),
além do dodecaedro rômbico, motivo pelo qual recebe este nome. No modelo de plástico, encontramos
seis faces quadradas, doze faces retangulares com lados em razão igual à raiz de dois e oito triângulos
equiláteros vazados.
Figura 2. Exemplos de modelos das marcas Qiyi, MoYu e Gan Monster Go,
estando o último item com o formato aproximado de um rombicuboctaedro
Figura 3. Quadros de duas animações criadas no software GeoGebra: seis faces quadradas e oito
triangulares regulares sofrem ampliação (ao término o sólido original é transformado em um cubo e um
octaedro regular).
363
REPTANGLESTM
ReptanglesTM é o nome de um brinquedo fabricado pela Fat Brain Toy Co. e concebido por Jonathan
Walker Stapleton, um professor de física e ciências da Terra do ensino secundário e um inventor
profissional. Cada caixa de ReptanglesTM contém vinte e quatro peças de plástico idênticas, cada uma
delas com a forma de uma tartaruga estilizada. As peças do conjunto podem ser ligadas e dispostas de
várias maneiras, levando à construção de várias estruturas. Além disso, um livreto [3] incluído na
embalagem não só ensina a jogar e a montar as peças, como também ilustra todas as transformações
rígidas que podem ser reconhecidas e aplicadas: translações, reflexões, rotações, reflexões com
deslizamento e rotações com deslizamento. O guia de exploração de 18 páginas também explica passo
a passo como construir todos os poliedros platónicos e arquimedianos com simetria octaédrica completa
e sugere alguns puzzles difíceis de resolver.
Neste trabalho não nos preocupamos com os detalhes do mecanismo de encaixe [4], nem com a miríade
de padrões que surgem quando alguém começa a juntar as peças. Pelo contrário, nosso objetivo
fundamental é apresentar de uma forma simples, cumulativa e didática as propriedades geométricas e as
proporções entre os diferentes elementos da própria peça em forma de tartaruga (figura 4).
Figura 4. ReptanglesTM: embalagem e vistas ortográficas de uma peça isolada (tartaruga)
Embora cada peça de ReptanglesTM seja indivisível, para simplificar consideramos que o corpo da
tartaruga é constituído por uma cabeça, um casco e quatro patas. Da parte central, alguém poderia
arrancar a cabeça e cada uma das quatro patas. Também percebemos que de um conjunto de cubos
menores e suas partes, obtidas por meio de secções planas, podemos produzir o casco.
As principais vistas ortográficas da cabeça e do casco da tartaruga são facilmente compreendidas

quando identificamos cubos empilhados como os seus elementos de construção (figuras 5 e 6). O
desenho da planificação do poliedro pode ser executado mesmo por quem não está familiarizado com o
uso de régua e compasso. Os traçados das faces de qualquer uma das quatro patas são simples. Todas
elas partem do retângulo cuja razão entre os comprimentos dos lados vale √2, observado no brinquedo
prévio logo de partida.
364
Figura 5. Vistas frontal e superior do casco da tartaruga e sua planificação
Figura 6. Vistas frontal, superior e lateral esquerda da cabeça da tartaruga e sua planificação
Figura 7. Planificação completa de uma pata da tartaruga
365
DE RUBIK’S SNAKE A REPTANGLESTM: TRANSIÇÕES ANIMADAS NO GEOGEBRA
A figura 8 mostra as cinco sequências animadas restantes produzidas no software GeoGebra, além das
duas primeiras já apresentadas na figura 2. Na primeira linha, da esquerda para a direita, é mostrada a
transição do rombicuboctaedro para um dodecaedro rômbico truncado. Como isso ocorre? Em cada face
retangular são traçadas suas diagonais internas, dividindo-a em quatro triângulos isósceles. Dois desses
triângulos são girados em torno de seus lados maiores, de 0° a 180°. No primeiro quadro da segunda
linha, o poliedro começa como um dodecaedro rômbico truncado, mas depois passa a sofrer uma
compressão no eixo vertical. Quatro das faces hexagonais prévias são convertidas em losangos. A forma
final na segunda linha é precisamente a mesma do casco da tartaruga de ReptanglesTM. Na terceira linha
são mostrados prismas de cor verde que atravessam o sólido. A subtração no poliedro prévio do casco
pelo espaço comum ocupado pelos prismas resulta em partes que dão origem às quatro patas da
tartaruga. Na quarta linha, as patas traseiras e frontais são transladadas diretamente para fora do casco,
chegando a ocupar suas posições definitivas. Na quinta e última linha, a cabeça da tartaruga também é
extraída diretamente de dentro do casco para frente. A qualquer momento no GeoGebra é possível girar
o objeto transitório, de tal modo que ele seja observado sob qualquer direção desejada.
Figura 8. Sequências animadas por meio de controles deslizantes no software GeoGebra
366
PRODUTOS RELACIONADOS
Na figura 9 são mostradas três fotos da lâmpada mutifuncional 5 x 5, projetada pela designer Maria
Okimus [5], claramente inspirada no brinquedo Rubik’s Snake. Na figura 10 consta outra tripla de fotos
de um segundo conjunto voltado para iluminação baseado no mesmo brinquedo. Neste caso trata-se do
Keigio Lamp System [6], composto por partes de metacrilato translúcido. Na figura 11 apresentamos
ainda duas fotos de LH2O, um projeto de garrafa de plástico para água realizado pelo estúdio português
Pedrita para a empresa Água de Luso [7]. A forma escolhida é de um dodecaedro rômbico truncado,
sólido que pode ser empilhado evitando folgas e sobreposições, objeto já apresentado no item anterior
na transição animada no GeoGebra do primeiro brinquedo para o segundo.
Figura 9. Lâmpada mutifuncional 5 x 5 projetada pela designer Maria Okimus
Figura 10. Keigio Lamp System, projetado pela Keigio Modular Design
Figura 11. LH2O - Projeto de garrafa proposto pelo estúdio Pedrita para a empresa água de Luso
367
CONCLUSÕES
Neste trabalho mostramos que um olhar apurado e o aprendizado de técnicas digitais nos permite
enxergar e comunicar relações que aparentemente inexistem entre formas. Neste caso em particular,
investigamos as formas de dois brinquedos cujos princípios geométricos também são encontrados em
vários outros produtos, dentre os quais três foram destacados. A presença do retângulo cuja razão entre
os comprimentos dos lados vale √2 nos objetos em estudo também abre uma brecha para citar a norma
ISO 216, de 1975, que define os tamanhos de papel A0 até A10. A razão utilizada permite o
redimensionamento dos mesmos sem perder parte da imagem impressa. Nossa breve investigação
também sugere que o uso da modelagem paramétrica na geometria dinâmica tem o potencial de revelar
com uma maior riqueza de detalhes informações que não são tão bem compreendidas apenas por
imagens estáticas. No próprio corpo do artigo, a representação de alguns quadros isolados não causa o
mesmo efeito que a manipulação interativa dos controles deslizantes no software. O usuário deve ter
total controle para ir adiante e retornar nas animações, enxergando os elementos coreografados sob
qualquer ponto de vista.
REFERENCIAS
[1] ROOT-BERNSTEIN R., ROOT-BERNSTEIN M. (2001) Centelhas de gênios: como pensam as
pessoas mais criativas do mundo. São Paulo: Livraria Nobel SA.
[2] RUBIK, E. (1983). Toy with turnable elements for forming geometric shapes (U.S. Patent No.
4,392,323). U.S. Patent and Trademark Office.
https://image-ppubs.uspto.gov/dirsearch-public/print/downloadPdf/4392323
[3] ReptanglesTM – Exploration Guide,

https://www.fatbraintoyco.com/downloads/products/FA042/materials/Reptangles_book.pdf acessado por
último em 11/08/2023.
[4] STAPLETON, J. W. (2011) Connectors for Multi-Faceted Models ((U.S. Patent No. 7,905,757 B1).
U.S. Patent and Trademark Office.
https://image-ppubs.uspto.gov/dirsearch-public/print/downloadPdf/7905757
[5] Keigo Lamp System. https://keigio.com/shop/lamp-system/ acessado por último em 11/08/2023.
[6] 5 by 5 Multifunctional Lamp by Maria Oikimus.

https://competition.adesignaward.com/design.php?ID=39356 acessado por último em 11/08/2023.
[7] PEDRITA (2009). LH2O, an experiment by Pedrita with Água de Luso at Pedrita Studio – Research
project + packaging design. https://pedrita.net/portfolio/lh2o/ acessado por último em 11/08/2023.
368
e EXTENSIÓN
2023
EXTENSÃO - ATIVIDADE EXTENSIONISTA RELACIONADA COM A DISCIPLINA
REDESIGN DA MARCA DO CURSO DE ENGENHARIA

CARTOGRÁFICA E DE AGRIMENSURA: UMA ABORDAGEM
EXTENSIONISTA NA DISCIPLINA DE COMPOSIÇÃO VISUAL
Andrade, Andrea Faria1 - Arana, Daniel2 - Sierra, Isabella de Souza3
1,3
Universidade Federal do Paraná, Departamento de Expressão Gráfica
2
Universidade Federal do Paraná, Departamento de Geomática
andreafaria@ufpr.br- arana@ufpr.br - isabella.sierra@ufpr.br -
RESUMO
Este artigo apresenta o desenvolvimento de uma atividade extensionista na disciplina de Composição
Visual do curso de Bacharelado em Expressão Gráfica da Universidade Federal do Paraná, que segue o
novo paradigma de curricularização da extensão nos cursos superiores, incorporando-a parte integrante
das disciplinas. O objetivo da atividade foi atender a uma demanda real do curso de Engenharia
Cartográfica e Agrimensura da UFPR, que consistia na realização de um processo de redesign da
marca. A partir da nova resolução de curricularização dos cursos superiores, atividades extensionistas
como esta se fazem necessárias, e, neste caso, uma demanda real se mostra como uma abordagem
inovadora. A proposta foi realizada em um dos módulos da disciplina obrigatória de Composição II, do
segundo período do curso e para o desenvolvimento da atividade, os estudantes utilizaram conceitos
vistos durante a disciplina, que possui uma carga horária voltada a demandas reais vinculadas ao
Projeto de Extensão “Projeto em Prática”. Ademais, a escolha da nova marca envolveu a comunidade
sendo mais um passo para a extensão e popularização dos cursos. A incorporação de atividade
extensionista se mostrou benéfica em dois âmbitos, no do curso atendido que já incorporou a nova
marca e no aspecto de formação dos estudantes envolvidos, que puderam vivenciar uma experiência
significativa e aplicar seus conhecimentos de forma concreta.
370
1. INTRODUÇÃO
O Plano Nacional de Educação (PNE) no Brasil, aprovado pela Lei 13.005 de 25 de junho de 2014 [1]
(BRASIL,2014), define diretrizes com vigência decenal, para que o país cumpra metas com o intuito de
uma educação de qualidade. De acordo com [2] Miguel (2023), em relação à Educação Superior, em sua
meta 12, o PNE 2014, entre outras diretrizes, atesta a exigência do cumprimento de no mínimo 10% dos
créditos curriculares exigidos na graduação em atividades extensionistas.
Assim, atendendo às diretrizes do PNE 2014 e à Resolução MEC/CNE/CES No 7/2018 e a Resolução No

57/2019, o Curso de Bacharelado em Expressão Gráfica, do Departamento de Expressão Gráfica
(DEGRAF) da Universidade Federal do Paraná (UFPR), em 2023, inseriu atividades curriculares de
extensão, atendendo as diretrizes das resoluções supracitadas.
As Atividades Curriculares de Extensão (ACE) se integram à matriz curricular do Curso. Dentre elas a
ACE II se relaciona as “disciplinas de caráter obrigatório, incluindo a disciplina de estágio obrigatório,
e/ou disciplinas de caráter optativo com previsão de uma parte ou da totalidade da carga horária
destinada à participação em ações de Programas ou Projetos de Extensão” [3] (PPC, 2023, p.22).
O presente trabalho não tem a pretensão de discutir sobre o papel da curricularização da extensão, mas
sim apresentar uma experiência extensionista desenvolvida dentro desse contexto. Este trabalho
apresenta uma atividade desenvolvida em uma parte da carga horária da disciplina de Composição que
está vinculada ao Projeto de Extensão “Projeto em Prática”. O objetivo do projeto é angariar demandas
reais de projetos internos (de outros setores, departamentos da universidade, por exemplo) ou externos
(clientes de fora da Instituição) para que sejam realizados durante as disciplinas do curso.
O projeto é desenvolvido pelos estudantes matriculados na disciplina vinculada, que desenvolvem os

projetos demandados durante uma parte da carga horária, orientado pelo professor responsável. Para
esta atividade foi demandada a renovação da marca do Curso de Engenharia Cartográfica e de
Agrimensura, do Departamento de Geomática da UFPR.
2. METODOLOGIA
A atividade extensionista foi realizada em um dos módulos da disciplina obrigatória de Composição II, do
segundo período do Curso de Bacharelado em Expressão Gráfica. A disciplina possui uma carga horária
voltada a demandas reais vinculadas ao Projeto de Extensão “Projeto em Prática”. Para o
desenvolvimento da atividade, os estudantes utilizaram conceitos vistos durante a disciplina, tais como
os relacionados às Teorias da Cor e Semiótica, e conhecimentos vistos anteriormente (na disciplina
Composição I), como princípios básicos de Composição e da Teoria da Gestalt.
O desenvolvimento do projeto se baseou nos métodos Design Centrado no Usuário (DCU) e Design
Science Research (DSR). Conforme [4] Savi e Souza (2015), o DCU é uma abordagem que foca na
geração de produtos bem adaptados às características e necessidades dos usuários. O método Design
Science Research, se refere a um conjunto de orientações e etapas específicas para o processo de
criação, construção e validação de um artefato no contexto de inovação para a solução de um problema
[5] (Santos, 2018). Além disso, o briefing apresentado aos estudantes se baseou na metodologia
proposta por [6] Peón (2003), voltada ao processo de desenvolvimento de identidade visual.
Durante a disciplina foi apresentado aos estudantes um briefing da atividade proposta, o rebranding da
marca do curso de Engenharia Cartográfica e de Agrimensura, composto das especificações e etapas de
projeto aos quais eles tiveram que seguir, dentre as quais são parte do método de desenvolvimento de
um sistema de identidade visual. A atividade pôde ser realizada em duplas.
371
Conhecido antigamente como logomarca, [6] Peón (2003, p. 36) destaca que, “em termos práticos,
marca é a junção do logotipo com o símbolo, assim, [...] é considerado símbolo quando se referir a
representação gráfica, e marca quando comentado sobre a junção dos dois elementos”.
O projeto da marca desenvolveu-se a partir das seguintes etapas: Etapa 1) Investigação do

público-alvo/Requisitos e Restrições; Etapa 2) Análise da marca atual e estudo de similares; Etapa 3)
Geração de alternativas; Etapa 4) Criação da nova marca; Etapa 5) Avaliação das marcas e sugestões
de adaptação; Etapa 6) Escolha da nova marca para o Curso de Engenharia Cartográfica e de
Agrimensura.
A seguir são apresentados o desenvolvimento, resultados e discussões sobre o projeto das propostas,
assim como detalhes relacionados e escolha da nova marca.
3. DESENVOLVIMENTO
Conforme comentado, o projeto apresentado se trata de uma atividade extensionista desenvolvida no

contexto da disciplina de Composição II, vinculada ao projeto de extensão “Projeto em Prática”. A
proposta surgiu da necessidade de uma nova marca para o curso de Engenharia Cartográfica e de
Agrimensura, e as etapas foram desenvolvidas conforme apresentadas e descritas a seguir.
3.1 Investigação do público-alvo / Requisitos e Restrições
Para a investigação do público-alvo inicialmente foi realizada uma palestra promovida pelo professor
coordenador do Curso de Engenharia Cartográfica e de Agrimensura, a fim de obter as primeiras
informações sobre o Curso e sobre os requisitos e restrições em relação à nova marca.
O curso de Engenharia Cartográfica na Universidade Federal do Paraná teve seu início em 1977 [7]
(Universidade Federal do Paraná, 1975), completando 46 anos em 2023. Este teve sua primeira marca
(Figura 1a) em 2007, para comemorar seu trigésimo aniversário. Contudo, em 2012, houve a mudança
do nome de bacharel para Engenharia Cartográfica e de Agrimensura [8] (Diário Oficial da União, 20160,
e, com isto, uma nova marca foi criada (Figura 1b) que está em vigor até o presente ano.
(a) (b)
Figura 1. Primeira marca de 2007, em (a), e a marca atual criada em 2012, em (b).
Posteriormente em sala, foi desenvolvido um questionário colaborativo a partir do Google Forms, o qual
foi divulgado para estudantes, docentes e técnicos relacionados ao público-alvo, a fim de obter mais
informações, as quais foram úteis para o desenvolvimento do conceito para o redesign.
A partir dos resultados da pesquisa realizada, aos quais foram obtidas 29 respostas, percebeu-se que
58,6% do público consideram que a marca atual não representa o curso; faltam elementos a serem
representados, pois conforme foi comentado, o Curso é muito abrangente e multidisciplinar; e que seria
372
interessante um símbolo que apresentasse mais informações visuais além de uma bússola. Além disso,
o público participante da pesquisa considerou que a tipografia utilizada na marca atual é antiquada.
3.2 Análise da logo atual e estudo de similares
Nesta etapa, os estudantes da disciplina realizaram a análise da marca atual e de similares (de cursos
relacionados à Engenharia Cartográfica, da área de Ciências da Terra, inclusive de outras universidades
e do exterior). Para tanto, foi realizada uma análise sincrônica, que se refere a uma técnica utilizada para
comparar produtos ou processos de desenvolvimento com produtos existentes, baseando-se em
variáveis mensuráveis e que permite avaliar aspectos quantitativos e/ou qualitativos [9] (PAZMINO,
2015). Neste trabalho, foram considerados aspectos qualitativos, no qual se pôde observar nas marcas
consideradas, características similares, tais como os elementos utilizados na representação, as cores,
entre outras, as quais serviram para dar suporte ao processo de desenvolvimento da nova marca.
A Figura 2 apresenta o exemplo de algumas das marcas consideradas para o projeto de uma das duplas
de estudantes. Observa-se que há a predominância da cor azul, de uma engrenagem (símbolo da
Engenharia), da rosa dos ventos, assim como a representação dos continentes.
Figura 2. Algumas marcas consideradas no estudo de similares.
3.3 Geração de alternativas e rebranding da marca
A partir das informações coletadas da palestra do coordenador, das informações advindas do

público-alvo através das respostas do questionário e da análise sincrônica, os estudantes puderam gerar
as alternativas, que de acordo com as exigências apresentadas no briefing poderiam ser feitas a mão
livre ou utilizando um software gráfico, mas apresentando as considerações e características
consideradas.
A marca final deveria ser feita em um software vetorial, e deveria ser uma das alternativas apresentadas
na etapa anterior, mostrando todas as características consideradas anteriormente. A marca deveria ser
concebida da seguinte forma: (1) ter algum tipo de grid levando em considerações proporções
geométricas, podendo ser a proporção áurea, por exemplo; (2) traduzir os valores e conceitos do
Curso/Público-alvo; (3) ser adaptável a diferentes tamanhos; (4) ser original e única; (5) possuir um
número reduzido de cores; (6) ser possível a reprodução em preto e branco; (7) ser simples e clara.
Além disso, os estudantes deveriam apresentar estas questões em forma de um relatório contendo os
valores de RGB das cores utilizadas, e a(s) tipografia(s) utilizadas, as quais deveriam ser gratuitas.
Nessa fase os estudantes puderam considerar conceitos abordados na disciplina, tais como a Lei da
Gestalt, principalmente lei básica, ou, pregnância da forma, que, como aponta [10] Gomes Filho (2004),
busca tornar o objeto, o mais harmonizado e com uma organização formal. Sendo assim, quão mais
pregnante for a representação (ou o símbolo), mais fácil e rápida é a compreensão dos elementos
373
presentes. Além disso, puderam aplicar os conceitos abordados relacionados à teoria Semiótica, ou
teoria dos signos, que discute a relação semântica entre a representação gráfica e o objeto (ou conceito)
real. Conforme [11] Santaella (2000): “Um signo, ou representamen, é aquilo que, sob certo aspecto ou
modo, representa algo para alguém”.
A Figura 3 mostra um exemplo das alternativas criadas pela dupla que ficou em segundo lugar no
processo de votação pelo público-alvo, em que o último símbolo à direita foi o utilizado como a proposta
definitiva. Na Figura 4a é apresentado o grid utilizado no processo de criação do símbolo de da dupla
vencedora, e, na Figura 4b os elementos considerados na concepção do símbolo da dupla vencedora,
baseados nas respostas apresentadas pelo público-alvo.
Figura 3. Alternativas de criação do símbolo, pela dupla que ficou em segundo lugar.
(a) (b)
Figura 4. Grid utilizado no processo de criação, em (a) e em (b) elementos usados na criação do
símbolo da dupla vencedora.
3.4 Avaliação das marcas e sugestões de adaptação

Ao final da disciplina, após a entrega, para a classificação das 17 propostas apresentadas, foi criada
uma banca de professores para a seleção de pelo menos três propostas suscetíveis a serem utilizadas e
de acordo com os critérios exigidos. A banca foi composta pela professora ministrante da disciplina e
Orientadora da proposta, pelo Coordenador do Curso de Engenharia Cartográfica e de Agrimensura e
pela Coordenadora do Projeto de Extensão “Projeto em Prática”.
A avaliação foi realizada a partir do preenchimento de uma tabela individual de notas, para cada membro
da banca avaliadora, na qual foram considerados critérios que estavam alinhados aos apresentados no
briefing de criação. Os critérios utilizados foram: (1) o símbolo traduz os valores e conceitos do
Curso/Público-alvo e apresentou as análises do questionário; (2) é adaptável a diferentes
tamanhos/apresentou tamanho mínimo; (3) utilizou um número reduzido de cores; (4) apresentou a
possibilidade de uso em preto e branco; (5) a composição da tipografia está adequada e apresenta uma
unidade visual com o símbolo, definindo a marca de forma pregnante; (6) é simples e clara; (7) é criativa.
374
Após discussões e avaliação das 17 propostas, 04 delas foram classificadas como finalistas e passíveis
para votação. Antes de serem disponibilizadas para a votação com o público-alvo, as propostas foram
avaliadas pela banca, que sugeriu algumas adaptações para refinar as propostas. Estas informações
foram enviadas aos estudantes e foi dado um prazo de envio, contudo, mesmo com um prazo extenso e
a de várias intervenções, duas das equipes não tiveram interesse em continuar e foram desclassificadas,
não participando da próxima etapa. A Tabela 1 apresenta as marcas finalistas na ordem em que foram
classificadas, assim como as adaptações sugeridas.
Tabela 1. Marcas finalistas as quais foram classificadas para votação.

Marca classificada Adaptações sugeridas pela banca
Rotacionar o globo e a rosa dos ventos

em 23,5o
(a)
Diminuir a altura das engrenagens
Criar versão uso vertical do logo
Simplificar o satélite (deixar o satélite todo

preenchido em preto)
(b)
Aumentar a fonte de ENGENHARIA para
que fique alinhado ao resto do texto
Retirar o satélite
Aumentar faixa externa (em azul), para
que o texto fique maior
(c)
Modificar a fonte para uma sem serifa e
com negrito
Aumentar um pouco o tamanho do globo
Retirar o tracejado
Mudar a fonte para uma sem serifa
(d)
Aumentar a fonte de ENGENHARIA para
caber no alinhamento
Trocar a cor do texto por preto
3.5 Escolha da nova marca para o Curso de Engenharia Cartográfica e de Agrimensura
A escolha da nova marca foi feita a partir de um Evento de Extensão realizado pela Coordenação do
Curso de Engenharia Cartográfica e de Agrimensura, associados ao projeto Map&Ação e do Projeto em
Prática, divulgado nas redes sociais, em que apenas as duas propostas classificadas (as apresentadas
em a e d da Tabela 1), foram divulgadas para votação.
375
Essa votação foi aberta para toda a comunidade, abarcando não apenas estudantes, docentes e
técnicos da comunidade da área de Geomática, mas também a sociedade em geral. Para fomentar a
participação, foram realizadas campanhas de divulgação da votação nas redes sociais que alcançaram
mais de 1.000 visualizações, indicando o interesse e a participação ativa do público. No total, a votação
recolheu 234 votos, dos quais a equipe vencedora (Figura 5) arrecadou uma expressiva parcela de 96%.
Figura 5. Variações da nova marca do Curso de

Engenharia Cartográfica e de Agrimensura da
UFPR.
Figura 6. Premiação da dupla vencedora e

divulgação nas mídias sociais
O anúncio da dupla vencedora foi realizado de forma online, a partir da publicação na página do curso
(https://cartografica.ufpr.br/arquivo/6043) e do Instagram do Curso de Engenharia Cartográfica e de
Agrimensura em colaboração com as redes sociais do Curso de Bacharelado em Expressão Gráfica.
Este post de divulgação da nova logomarca alcançou 770 visualizações, reafirmando o sucesso da
estratégia de divulgação e engajamento comunitário. Para a premiação foi realizada uma cerimônia
presencial, na qual a Coordenação do Curso presenteou todos os envolvidos, inclusive as estudantes
que ficaram em segundo lugar (Figura 6). A marca classificada em segundo lugar será utilizada para o
projeto de extensão “Map&Ação”, do coordenador do Curso.
CONCLUSÕES
Os resultados demonstram que a incorporação de demandas reais como atividades pedagógicas
fortalece o envolvimento dos estudantes, favorecendo um entendimento mais profundo e contextualizado
dos conceitos abordados em sala de aula. A eficácia dessa abordagem se evidenciou quando os
estudantes puderam observar a implementação prática de seus projetos, neste caso, o redesign da
marca do curso de Engenharia Cartográfica e de Agrimensura.
A atividade extensionista mostrou-se benéfica em vários aspectos, sendo particularmente relevante para
o curso de Engenharia Cartográfica e de Agrimensura, que incorporou a nova marca, e para os
estudantes envolvidos, que adquiriram uma experiência valiosa, vivenciando a aplicabilidade direta de
seus conhecimentos. Esse processo fortaleceu a conexão entre teoria e prática na educação superior,
reafirmando o valor da interdisciplinaridade e da integração das atividades acadêmicas e extensionistas.
376
AGRADECIMENTOS
Agradecemos às discentes Carolina Paes Rocha e Sofia Simoes de Castro Lima pela colaboração na
redação deste artigo, assim como pela dedicação e empenho na realização da atividade proposta.
REFERÊNCIAS
[1] BRASIL. República Federativa.Lei 13.005 de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação PNE e dá outras providências. Brasília, Gabinete da Presidência da República, 2014.
Disponível
em:https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-publicacaooriginal-14
4468-pl.html. Acesso em: 27 de julho de 2023.BRASIL. República Federativa. Ministério da Educação.
Conselho Nacional de Educação.Câmara de Educação Superior.Resolução nº 7, de 18 de dezembro de
2018. Estabelece asDiretrizes para a Extensão na Educação Superior e regimenta o disposto na meta
12.7 da Lei 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação–PNE 2014-2024 e dá outras
providências.Diário Oficial da União, Brasília, 19 de dezembro de 2018, Seção 1, p. 49-50
[2] MIGUEL, J. C. A curricularização da extensão universitária no contexto da função social da

universidade . Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 19, n. 50, p. e11534, 2023. DOI:
10.22481/praxisedu.v19i50.11534. Disponível em:
https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/11534. Acesso em: 27 julho de 2023.
[3] UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ.Projeto Pedagógico do Curso - PPC do curso de Expressão

Gráfica. Disponível
em:http://www.exatas.ufpr.br/portal/cegraf/wp-content/uploads/sites/3/2014/09/PPC-Express%C3%A3oGr
%C3%A1fica2023.pdf.Acesso em julho de 2023.
[4] SOUZA, C. B. C. de; SAVI, R. Design centrado no usuário e o projeto de soluções educacionais.
Revista e-TECH: Tecnologias para Competitividade Industrial - ISSN - 1983-1838, [S. l.], p. 33–52, 2015.
DOI: 10.18624/e-tech.v1i1.615. Disponível em: https://etech.sc.senai.br/revista-cientifica/article/view/615.
Acesso em: 27 jul. 2023.
[5] SANTOS, A. Seleção do Método de Pesquisa: guia para pós-graduandos em design e áreas afins.
Curitiba: Insight Editora, 2018. 230p.
[6] PEON, Maria Luisa. Sistemas de identidade visual. São Paulo: 2AB, 2003.
[7] UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Conselho Universitário. Resolução nº 04/75, de 24 de

outubro de 1975. Dispõe sobre a implementação do Curso de Engenharia Cartográfica. Curitiba:
Conselho Universitário, 1975. Disponível em:
http://www.cartografica.ufpr.br/portal/wp-content/uploads/2013/09/Resolu%C3%A7%C3%A3o-N%C2%B
A-04-75-autoriza%C3%A7%C3%A3o-do-curso.pdf. Acesso em: 27 jun. 2023.
[8] UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Diário Oficial da União.Portaria Nº 282 de 4 de julho de

2016.Dispõe sobre a mudança do nome do curso para Engenharia Cartográfica e Agrimensura. Brasília:
Diário Oficial da União 2016. Disponível em: PORTARIA-Nº-282-DE-1º-DE-JULHO-DE-2016.pdf (ufpr.br).
Acesso em: 30 jun 2023.
377
[9] PAZMINO, Ana Veronica . Como se Cria: 40 métodos para design de produtos. São Paulo: Blucher,
2015
[10] GOMES FILHO, J. Gestalt do objeto: sistema de leitura visual da forma. 6. ed. São Paulo: Escrituras
Editora, 2004.
[11] SANTAELLA, L. 2001.Matrizes da linguagem e pensamento–sonora, visual, verbal. São Paulo,

Editora Iluminuras, 431 p.
378
Tema: Extensão: Experiências profissionais de Expressão Gráfica aplicada
TÍTULO - CROQUI: A EXPRESSÃO GRÁFICA ALÉM DO DIGITAL
Baptista de Azevedo, Jorge1 – Ferreira das Neves, Luiz Antonio – Azambuja Ferrari, Dalva Olivia
UFF Universidade Federal Fluminense - UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro / EBA Escola de
Belas Artes
jorbapaz@gmail.com - luiznevesufrj@gmail.com – dalvaoaferrari@gmail.com
RESUMO
Vivemos em um tempo, ideal para um público mais jovens, onde quase tudo se faz por meio de
aplicativos e domínios digitais. Nos dias atuais, estamos subordinados a procedimentos pré-
estabelecidos, onde o uso da escrita e do desenho se tornou raro no dia a dia, inclusive em escolas de
arquitetura e engenharia. Assim, migramos sem perceber para o universo predominantemente
maquínico e computadorizado, nos afastamos do “traçado” pessoal, rico de nuances que comportam as
experiências do autor. Pretendemos através desse estudo, apontar a importância da valorização do
ensino através do uso de croquis manuais como ferramenta para materialização de formas e
composições gráficas. Importante destacar que croquis manuais promovem afetos em observadores
(fig.1), estimulam o processo criativo (fig.2), seja através de pensamentos projetuais, dialógicos e
analíticos e trazendo personalidade única ao projeto. Para a formação de profissionais que se utilizam do
desenho como forma de expressão nas suas criações, o ensino que pretendemos valorizar, com
importância didática e pedagógico é o que implementa o uso do croqui como uma eficiente ferramenta
dialógica utilizada por profissionais para com os seus usuários. Toda etapa de ensino e aprendizado,
desde o ciclo básico até a universidade deveria utilizar os croquis como meio de expressão individual e
construção de diálogos. Através das experiências docentes acumuladas ao longo de décadas, podemos
afirmar que tal domínio, aparentemente simples os tornarão mais capacitados e com melhor confiança. O
desenho do croqui é rápido, traz respostas, soluções e diálogos, faz conexão direta com a mente, cada
vez mais necessários no cotidiano, é uma prática do transconhecimento capaz de interligar como os
modos de ser no mundo, com seus aspectos culturais próprios, racionalidades e ações cognitivas
emocionais. É fato da sociedade ter o hábito de insistir no desenho como dom de alguns, descartando e
matando o artista que existe em cada um de nós como revela Edwards (2002): todos podem se
expressar graficamente e isso deveria ser estimulado nas escolas desde os ciclos mais básicos.
Qualquer pessoa pode aprender a desenhar para desenvolver aspectos ligados à capacidade não
apenas de se expressar bem e de conhecer melhor os seus pensamentos e ideias, mas sobretudo
entender o pensamento espacial das demais pessoas.
Figura 1 - Conjunto de Fachadas Coloniais (Composição de Paisagem Urbana)

Autor Jorge Azevedo (2015)
Figura 2 - Projeto Marina (Estudo Volumétrico) Rio de Janeiro - Autor Luiz Neves (1990)
379
INTRODUÇÃO
O desenho dos croquis é rápido quando procura por respostas, traz inquietações na busca por
soluções e diálogos fazendo uma conexão direta com a mente, cada vez mais necessários no cotidiano,
é uma prática do transconhecimento capaz de interligar como os modos de ser no mundo, com seus
aspectos culturais próprios, racionalidades e ações cognitivas emocionais.
É importante salientar aqui como certos mecanismos de produção da imagem e estudos da forma
que, por muitas pessoas são considerados como antigos (fig. 3), ainda possuem forte importância entre
profissionais mais destacados de diferentes áreas. Especialmente naquelas onde o domínio estético faça
parte importante do exercício cotidiano do trabalho.
Poderíamos citar aqui os modelos, as maquetes e o objeto mais específico sobre o qual trabalha
este texto que é a produção dos croquis; que são aqui designados como desenhos ligeiros, carregados
da emoção associada a práticas constantes, obtidos a partir de modo manual e sensível, em um
processo evolutivo de traços únicos que revelam as nuances da expressão gráfica de cada autor. A
ligeireza com que são produzidos possibilitados pela prática constante e direcionada, o estabelecimento
de conexões importantes entre as dimensões do pensamento e o preenchimento do papel em branco,
diálogo com os usuários das propostas, compreensão e construção conjunta das intencionalidades
criativas e expectativas das demais pessoas e estímulo geral da criatividade humana.
Figura 3 - Croqui da Igreja de Nossa Senhora da Paz, Ipanema, Rio de Janeiro

Autor Luiz Neves (2000)
Vale ressaltar que os desenhos executados na forma de croquis podem ser elaborados por meio
de instrumentos informatizados como as mesas digitalizadoras e canetas digitais, que geralmente
reproduzem tradicionais técnicas de traçado e pintura. Ainda assim, demandam igualmente por
sensibilidade e intuito criativo, porém atrelados ao custo do investimento, dependência de energia
elétrica e da imperiosa mediação tecnológica, que, por sua vez, não permite à intimidade primitiva e livre
de um simples lápis, que pode ocorrer em amplas situações.
METODOLOGIA
DIFERENTES PROCEDIMENTOS & METODOLOGIAS DE APLICAÇÃO
Para toda área do conhecimento ou carreira profissional que trabalhe com proposições e análise
estéticas ou criação, seja na arquitetura, no urbanismo, no paisagismo, no design de interiores, na moda,
380
no mobiliário, na joalheria (fig.4), na cenografia em projetos artísticos etc., os croquis surgem como um
momento indispensável de diferentes etapas de trabalhos que envolvem a criação. Entretanto, não
servem apenas como ferramenta para produção das primeiras ideias e, portanto, para a criatividade,
como podemos exemplificar em etapas como a definição da forma, do dimensionamento e do
detalhamento de diversificadas propostas.
Os diferentes artistas e criadores distintos utilizam o desenho sensível como processo de
descoberta, auto cognição e diálogos, seja para elucidarem a si mesmos sobre suas criações, bem como
aos seus usuários nos processos de tomadas de decisões necessárias aos projetos, compreendendo
melhor seus anseios e necessidades.
Figura 4 - Croqui inspirado na Obra de Frank Gehry - Museu de Guggenheim, em Bilbao

Autora Dalva Ferrari (2011)
“Nos desenhos feitos a mão, se reconhece a qualidade única do signo, a coisa mais
humana do homem, seu mais alto testemunho como pessoa. Com o uso do computador
esta dimensão perde força. (...) Outra coisa que desapareceu é a ação direta ao
desenhar. No desenho manual sou eu que traço uma reta, depois de tê-lo decidido. No
desenho automático a reta traçada é o resultado de uma operação de cálculo, de certa
forma invisível, sem ligação aparente com aquela gestualidade que foi tão importante no
desenho histórico.” (Purini, 1998)
Infinitas são as possibilidades de seus usos: nas etapas de dimensionamento, os croquis podem
ser especialmente úteis na elaboração de detalhes construtivos de diferentes obras arquitetônicas,
cenográficas; criação e aplicação de variados grafismos sobre superfícies; na representação em escala
humana, ilustrando estudos ergonômicos; nos projetos de paisagismo como no dimensionamento de
espécies vegetais, com as suas múltiplas formas e texturas, etc. Muitas dessas informações só seriam
disponíveis em fotografias nem sempre existentes, acessíveis ou adaptáveis à cada situação. Como em
diferentes outros aspectos que precisamos ter dimensionamentos melhor aproximados de medidas, que
nem sempre se apresentam prontas na realidade, como nos exemplos de croquis de uma peça de
madeira que se encaixa um acabamento de telhado, que podem ajudar na visualização da proposta,
bem como na explicação que se dá ou se recebe do profissional executante.
Além disso tudo, alguns croquis ligeiros (fig. 4), podem evitar o erro de corte, o desperdício de um
material que pode ter um custo elevado, e porque não dizer, até descobrir uma melhor solução que
passou desapercebida. Ainda pode evidenciar a visibilidade da totalidade da proposta, definida por
perspectivas com poucos traços livres.
381
Figura 5 - Croqui perspectiva volumétrica estudo de igreja existente para ser reformada
Autor Jorge Azevedo (2012)
DESENVOLVIMENTO
PROCESSO CRIATIVO DOS CROQUIS
Na arquitetura modernista, os arquitetos iniciavam suas criações pelos croquis (fig. 5), que se
estendiam aos detalhes construtivos e à inclusão na paisagem em desenhos suaves, limpos, um
grafismo linear, um conceito tido como genial em tempos de uma arquitetura que pretendia reinventar o
mundo. Um aspecto interessante no movimento modernista foi a valorização do croqui. Sua velocidade
para apresentar ideias e propostas é bastante coerente com o espírito da modernidade. Veiculados pela
cultura de massa, tais desenhos reafirmam a genialidade do arquiteto, que com o manejo do lápis e
algumas explicações que faz ao desenvolver suas propostas em rabiscos que surgem sobre o vazio do
papel. Convém atentar, porém para o caráter impositivo de tal gesto aparentemente carregado de
poesia. Os croquis "parecem surgir prontos", e, no entanto, estão, de alguma maneira, prontos mesmos,
ainda que guardados na mente do arquiteto, à espreita da oportunidade para se materializarem. Nesse
caso não é o desenho utilizado para à interlocução. O desenho no papel não se abre para expectadores
intervirem; estes apenas ouvem. (Azevedo, 1995:198).
No Brasil, os croquis nas criações arquitetônicas, quase sempre acompanhados de discursos
poéticos foram valorizados e difundidos, principalmente através da figura de Oscar Niemeyer, e
causavam um verdadeiro furor nos espectadores, na ânsia de se apoderarem de seus desenhos, que
tomavam status de obra de arte:
“Croquis deste tipo foram traçados por Le Corbusier, com propostas para todo o mundo
- o Rio de Janeiro também recebeu croquis do grande mestre. Oscar Niemeyer também
é outro exemplo célebre; em suas palestras, utilizando croquis criados durante a própria
fala, encanta plateias inteiras. É surpreendente observar que enquanto vai
desenhando, vai "despropositalmente" deixando as folhas usadas resvalarem ao chão.
As pessoas próximas começam a disputar os papéis que vão caindo. Enquanto isso, o
arquiteto, impávido, continua jorrando generosamente a sua sabedoria. (Azevedo,
1995:198)
382
Figura 6 - Croqui de Le Corbisier / carvão e pastel sobre papel (Proposta plano urbanístico para a cidade do Rio de
Janeiro)
Acervo Fundação Le Corbusier (1929)
Figura 7 - Croqui de Burle Marx, estudo para o Parque do Flamengo / lápis sobre papel
Exposição Centro Cultural dos Correios Rio de Janeiro “Os 50 anos do Aterro” (2015)
Figura 8 - Croquis de Villa Nova Artigas / lápis sobre papel (Estudos)

Exposição no Centro Cultural Itaú (100 Anos de Villa Nova Artigas (2015)
383
Tal valorização prossegue na teoria da dimensão contemporânea do ensino da arquitetura e do
urbanismo, design e outras profissões em que o processo criativo necessita da expressão gráfica e do
desenho sensível. Livre em seu processo de descoberta e expressão, mas comprometido com a
realidade e a dialogicidade. Entretanto, não mais associada a uma demonstração da genialidade de seus
autores, mas quase sempre na dimensão dialógica que tais croquis podem possibilitar, em tempos em
que o cliente é mais participante dos processos decisórios junto aos profissionais da criação estética e
funcional. Nesse sentido é importante ter o mínimo de domínio gráfico expressivo das intencionalidades
criativas, bem como o da capacidade de decifração daquilo que os clientes/usuários imaginam ser o
mais adequado para as suas escolhas. Muitas vezes o cliente que procura um profissional sabe o que
deseja, mas não sabe como expressar aspectos plásticos de suas aspirações estéticas.
“O desenho do arquiteto deve buscar a possibilidade da expressão, permitindo a

criatividade, e ao mesmo tempo estar apoiado em uma linguagem que possa ser
compreendida pelo outro, de forma a permitir o diálogo e a participação do usuário nas
propostas com as quais conviverá por um tempo muito maior do que o arquiteto que as
criou. (Azevedo, 1995:238).
Esse diálogo, evidentemente não ocorre só na dimensão da arquitetura e do urbanismo, mas em

diversas áreas como: na moda, no design de interiores, no paisagismo, na cenografia, até na área
médica como odontologia e cirurgias plásticas (fig. 8). As pessoas que serão as usuárias estão mais
exigentes e participativas nos processos de escolha de decisões, afinal são aspectos relacionados
diretamente com os tempos e modos de suas próprias existências.
Figura 9 - Croquis para apoio as aulas de paisagismo Curso de Arquitetura e Urbanismo EAU / UFF Autor Jorge
Azevedo (2019)
O CROQUI QUE SE DEFENDE NO ENSINO E O ENSINO QUE DEFENDE O CROQUI
Toda etapa de ensino e aprendizado, desde o ciclo básico até a universidade deveria utilizar os
croquis como meio de expressão individual e construção de diálogos. Em cursos onde à investigação
estética é um imperativo profissional, esse aspecto tem de ser ainda mais potencializado e empregado.
É importante que o docente que irá trabalhar com o uso dos croquis seja alguém que tenha o domínio
deste meio de expressão, além da capacidade didática para o ensino e estímulo a sua produção.
Na educação para o desenho, a formação da convicção no estudante passa necessariamente pela
constatação do uso prático daquilo que o professor ensina fazendo, isto é, desenhando para os alunos
(fig.9). Desse modo os resultados são instantâneos, motivando os estudantes a materializarem pelo
grafismo de formas, cores e texturas as suas inquietações criativas. É por demais importante afirmar
mais uma vez que a velocidade é característica fundamental do croqui, pois ela propicia uma relação
mais ágil com o nosso pensamento estético ao mesmo tempo em que ajuda a fazer funcionar melhor
essa conectividade.
384
Como já foi observado é possível fazer croqui por computador; mesas e canetas gráficas digitais
existem no mercado aliadas a softwares que imitam diferentes materiais como lápis de cor, aquarelas,
guaches etc. É interessante toda essa imitação das técnicas tradicionais, mas fica evidente que os
materiais tradicionais possuem uma autonomia de uso que o computador não possibilita, além dos
materiais tradicionais serem bem mais “disponíveis” na nossa realidade social, onde muitos alunos não
têm recursos para aquisição dos equipamentos para as práticas fora da universidade, principalmente nos
ensino básicos e médio, onde à implementação do ensino do desenho livre seria fundamental.
Figura 10 - DESENHO ARQUITETURA / fachada arquitetura eclética, lápis grafite e aquarela sobre papel,
executado na Disciplina de Estudo da Forma Arquitetônica, do Curso de Arquitetura – EBA / UFRJ Archimedes
Memória - Acervo Arquiteto Péricles Memoria (1913)
Figura 11- DESENHO ARQUITETURA / pequena residência, para ser desenvolvido em DISCIPLINA do Curso de
Design de Interiores – EBA/ UFRJ
Turma primeiro período do curso (2012)
CONCLUSÕES
A tecnologia, apesar de todos os seus benefícios, galgou escalas de conhecimentos inimagináveis

historicamente, e vem impondo mudanças comportamentais em ritmo acelerado e sem espaço para
reflexões mais consistente das suas causas e efeitos. O estar e ser no mundo, mediado pela tecnologia,
tem sido uma característica agravadora das angústias de nossos tempos, ao contrário do que
anunciavam suas promessas. Afinal são tecnologias que diferentemente de um lápis ou um pincel, não
cabem na nossa dimensão de entendimento ou reprodução delas, nos tornando reféns de tantos
processos produtivos e saberes infinitamente acumulados.
385
Podemos improvisar e inventar infinitas formas com um pincel, um lápis, mas impossivelmente
criaríamos um aparelho celular; caminhamos para a sensação de estarmos em um mundo em que não
produzimos nada, onde cada vez mais somos apenas meros assistentes, no máximo usuários passivos
de marcas e empresas que nos cobram muito caro para seu uso. Todavia, não se pode negar o amplo e
cada vez mais democrático acesso aos seus registros estéticos que à informática nos proporciona
através da internet, onde não só ricos acervos de artistas, desenhistas e ilustradores e até mesmo
técnicas de desenho podem ser aprendidas por fantásticos tutoriais disponibilizados em vídeos, onde
cada detalhe do trabalho pode ser compreendido em sua produção.
Retomar o croqui e valorizar o seu domínio gradual é trazer à tona a capacidade do ser humano
que concebe e cria, que se encanta com a descoberta da possibilidade de ser e intervir no mundo e que
o retoma, de certo modo, em suas próprias mãos. O ser que busca o diálogo com o outro através dessa
linguagem que rompe barreiras culturais e propicia o transconhecimento, a partir da troca das diferenças.
O poder do simbólico do gesto se presentifica, se torna evidente enquanto ato e o resultado é altamente
compensatório, isto é, eficiente e com sensibilidade própria.
Os usos dos croquis podem contribuir para conversar e trocar ideias sobre os anseios do outro. O
diálogo estabelecido sobre intencionalidades estéticas através do grafismo é contribuir para a vida social
em maior harmonia e solidariedade, ainda que em pequenas e homeopáticas doses. São tipos de ações
necessárias em um mundo onde se faz urgente a preocupação e a valorização da importância do outro.
Existe o movimento de pessoas que são conhecidas como urban sketchers, que fazem
representações gráficas obtidas nas observações do cotidiano das cidades, edifícios, plantas, bichos e
pessoas. Possuem sites e cadernos próprios bem como produzem croquis de diferentes estilos, alguns
superam os traçados ligeiros e são desenhos muito sofisticados.
Com o tempo e com a prática, fazer um croqui deixa de ser um trabalho e passa a se tornar um
prazer. Existem ainda os croquis que são meros passatempos de pessoas que fazem pequenos croquis
enquanto estão em reuniões ou durante conversas, rabiscando no papel para fazer o tempo passar, tais
croquis são denominados doodles e existem até jogos e concursos sobre o desenvolvimento deles.
Podemos dizer que essas pessoas alcançaram a dimensão do croquizar, ou seja incorporaram o croqui
como estratégia de ação pessoal para grafar o mundo, suas paisagens, vidas, coisas e relações com as
demais pessoas. Diante disso o croqui deixa de ser substantivos e passa para o plano de ação
caracterizando pessoas distintas daquelas que insistem em afirmar que não sabem desenhar. Tal
afirmativa é uma produção que se autoperpetua enquanto crença e que restringe muito as forças que as
pessoas podem ter na sociedade.
Talvez seja estrategicamente político o fato de vivermos em um mundo onde a fala é mais
valorizada do que o grafismo; afinal, os artistas nos maravilham, mas muitas vezes incomodam, avistam
e denunciam nossos erros e hipocrisias com muito mais facilidade.
Outro aspecto interessante é o fato da sociedade ter o hábito de insistir no desenho como dom de
alguns. Isso descarta e mata o artista que existe em cada um de nós como revela Edwards (2002): todos
podem se expressar graficamente e isso deveria ser estimulado nas escolas desde os ciclos mais
básicos.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Jorge Baptista de. (1996). Um Olhar sobre o Desenho na Formação de Arquitetos e Urbanistas
Brasileiros. Niterói: [s.n], 1996.
DOMESTIKA. O que é urban sketching? n05/10/2020 in. Disponível em: <https://www.domestika.org/pt/blog/5147-o-
que-e-urban-sketching>. Acesso em 29 Jul. 2023.
EDWARDS, Betty. (2002). Desenhando com o artista interior. Trad. Maria Cristina Guimarães Cupertino. São Paulo:
Editora Claridade, 2002.
FERRARI, Dalva Olívia Azambuja. Estudo comparativo entre processo criativo na arquitetura e na joalheria com
ênfase nas criações de Frank Gehry. Dissertação de Mestrado. São Paulo, 2011. 90 f.: il.
PURINI, Franco. O que está feito está por fazer. Catálogo da Exposição. Rio de Janeiro: Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro/
SMU, 1998.
386
i INVESTIGACIÓN
2023
Investigação - Gráfica analógica e gráfica digital - Tradicionais e novas ferramentas
A RELEVÂNCIA DA REPRESENTAÇÃO ARQUITETÔNICA COMO MEIO

COMUNICAÇÃO
Nemer, Luciana1 - Silva, Felipe Gustavo2 - Santos, Queren Rocha dos3
1Universidade Federal Fluminense, Departamento de Arquitetura, luciananemerdiniz@gmail.com
2Universidade Federal Fluminense, Departamento de Arquitetura, felipegustavosilva@outlook.com
3Universidade Federal Fluminense, Departamento de Arquitetura, querenrocha02@gmail.com
RESUMO
Este artigo investiga a progressão histórica do processo de concepção e representação na arquitetura,
destacando as transformações impulsionadas pela introdução das ferramentas tecnológicas.
Inicialmente, explora-se a origem do pensamento visual entre os arquitetos e a gênese das formas
arquitetônicas durante o ciclo de projeto. Em seguida, examina-se a evolução desse pensamento em
direção às representações gráficas, enfatizando a importância dos registros iniciais realizados pelos
próprios arquitetos. A evolução na formação dos arquitetos é minuciosamente analisada, focando a
influência dos princípios teóricos e da experiência prática no processo de projeto, um contraste que
diferencia os arquitetos dos construtores do passado. A relevância da representação arquitetônica como
meio de comunicação, organização cognitiva e embasamento para tomadas de decisão também é
explorada. A representação transcende as abstrações mentais dos arquitetos, materializando suas ideias
e influenciando o progresso do projeto. A emergência dos computadores pessoais e o advento de
ferramentas como o Desenho Assistido por Computador (CAD) e a Modelagem da Informação da
Construção (BIM) desencadearam uma revolução na comunicação e enfrentamento dos desafios de
representação pelos arquitetos. Em síntese, este artigo investiga, através de pesquisa bibliográfica, a
evolução do processo de concepção e representação na arquitetura, desde a origem do pensamento
visual até a introdução das ferramentas tecnológicas como CAD e BIM. O estudo objetiva revelar como
essas transformações impactam a maneira como os arquitetos concebem, comunicam e colaboram,
moldando fundamentalmente a própria natureza da criação e materialização das estruturas
arquitetônicas.
Figura 1. Croqui e projeto digital do Guggenheim Bilbao por Frank Gehry. Disponível em:
https://youtu.be/UEn53Wr6380?si=_XH8odCnT8wQE0sF
388
INTRODUÇÃO
A formação de arquitetos com base em fundamentos teóricos, combinados à prática do projeto, os
distingue dos antigos construtores e está ligada ao processo de especialização do conhecimento que
teve início no Renascimento. Os primeiros tratados fundamentais que transformaram a profissão foram
desenvolvidos por Leon Battista Alberti na "De re aedificatoria" no século XV, derivado de suas reflexões
sobre as obras de Vitruvius [1]. Os tratados definidos ali estabeleciam regras para a construção e a
produção arquitetônica, bem como para o planejamento urbano, marcando o fim da Idade Média.
Os arquitetos têm empregado métodos inovadores para expandir suas formas de representação. Além
de sua função comunicativa. As representações arquitetônicas também servem a outras finalidades,
como organizar o pensamento, tomar decisões e compreender as limitações do projeto, estimulando a
criatividade dos arquitetos, permitindo a exploração e visualização livre de ideias no ato de projetar, bem
como aprimoramento ou descarte dessas ideias [2]. A usual definição de arquitetura, a compreende
como arte e técnica de organizar espaços e criar ambientes para abrigar os diversos tipos de atividades
humanas, visando também a determinada intenção plástica. Etimologicamente, a palavra arquitetura se
originou a partir do grego arkhitekton, junção dos termos arkhé ("principal") e tékhton ("construtor" ou
"construção"). No entanto, antes de chegar à língua portuguesa a palavra foi absorvida pelo latim,
architectus.
A representação arquitetônica abrange uma disciplina e um conjunto de criações originadas da prática
arquitetônica, abrangendo esboços, desenhos, fotografias, maquetes digitais, maquetes físicas e outros
artefatos. Esses artefatos representam os meios mais eficazes de comunicação, desempenhando um
papel crucial nos processos colaborativos do projeto arquitetônico [3]. A representação transforma as
concepções dos arquitetos em realidade tangível, facilitando a concretização das ideias da concepção,
estabelecidas no processo de raciocínio do projeto, onde as duas formas de representação (internas e
externas à mente do criador) se influenciam mutuamente, moldando o projeto em desenvolvimento.
Embora ao longo dos séculos a incorporação de novas estratégias de representação arquitetônica tenha
resultado em mudanças graduais em suas abordagens de projeto, os avanços tecnológicos, crescentes
desde os anos 1960, aceleraram o processo.
Com a disseminação dos computadores pessoais nos anos 1980 e o subsequente desenvolvimento de
ferramentas de Desenho Assistido por Computador (CAD) e Modelagem da Informação da Construção
(BIM), transformações revolucionaram a maneira como os arquitetos comunicam e enfrentam questões
de representação projetual [4]. Novos paradigmas de representação digital emergiram, permitindo a
automação de procedimentos tradicionalmente baseados em papel, ao mesmo tempo em que facilitam a
participação de múltiplas partes interessadas no fluxo de trabalho, tornando informações sobre design,
construção, gerenciamento e manutenção de edifícios acessíveis a todos [5]. Este artigo objetiva refletir
sobre a evolução do processo de representação sob o olhar do desenho do arquiteto, abrangendo as
nuances do projetar à luz da mudança cultural determinada pelas ferramentas projetuais. A metodologia
engloba fontes secundárias, tais como livros, artigos e publicações especializadas que tratam do
desenvolvimento do processo de representação, concepção e elaboração arquitetônica.
A REPRESENTAÇÃO DO PROJETO NA CONCEPÇÃO ARQUITETÔNICA

Nos primeiros semestres da faculdade de Arquitetura e Urbanismo, é apresentado ao estudante o
desenho feito à mão, onde ele se torna, essencialmente, o modo de comunicação dos pensamentos, da
expressão da materialidade, da forma, da cor e da espacialidade. Embora os métodos utilizados pelos
alunos para a representação tenham se diversificado (entre meios tradicionais e digitais), o objetivo
fundamental permanece o mesmo: preservar as bases do processo de criação e desenvolvimento [6].
O produto reside na junção do desenho e da modelagem, criando um caminho até a concepção. A
importância dos esboços iniciais, experimentação e croquis, formam a base para o desenvolvimento do
projeto. Durante os estágios iniciais do projeto, o processo é essencialmente especulativo. Ao observar
um projeto tomando forma, novos pensamentos e possibilidades podem surgir, alterando as percepções
e levando a novas concepções. Estas ideias emergentes, captadas no papel, permitem explorar
389
caminhos que podem não ter sido pensados à partida, mas que serão agregadas a partir de conceitos
que foram se manifestando ao longo do projeto. Durante o processo, os esboços iniciais podem ser mais
despreocupados e despretensiosos, pois buscam descobrir e esmiuçar formas. Esta fase é comumente
chamada de estudo preliminar, onde o objetivo é encontrar uma solução.
Figura 2. Croqui por Oscar Niemeyer. Disponível em: https://youtu.be/UUh0pMjUoT0

O elemento primordial da expressão gráfica arquitetônica é a linha, e ela é uma das ferramentas
fundamentais para concretizar o que a imaginação pensou e era intangível [7]. Este esboço reflete a
intenção do criador, bem como suas emoções e sentimentos e, o mais importante, sua perspectiva
única. “O arquiteto modela o espaço como o escultor modela a argila, desenha-o como obra de arte” [8].
Ao refletir sobre os dilemas pressupostos no projeto, as soluções se sucedem espontaneamente. O
processo criativo necessita formular resultados potenciais na forma de representações visuais que ainda
não são lúcidas ou totalmente finalizadas. Esses pulsos criativos abrem caminho para a geração de
possibilidades [7].
Em contraste, os desenhos de apresentação servem como um meio de transmitir efetivamente um
projeto concluído ao público. Os desenhos de estudo e técnicos tem um objetivo e um caráter distintos.
O processo de comunicação é fundamentalmente moldado por técnicas, que funcionam como a força
motriz da criação de qualquer solução visual, sendo responsáveis por imbuir características e energia
únicas. No entanto, o desenho técnico é estritamente objetivo, sendo imprescindível que transmita com
precisão as características do projeto a ser executado. “O desenho técnico de arquitetura não pode
sujeitar-se aos gostos e caprichos de cada desenhista, pois é usado por profissionais diversos para a
construção de um edifício" [9]. É necessário que essa representação siga um padrão pois é esse
desenho que servirá como guia para que haja a execução do projeto. O desenho técnico deve seguir
normas que os regulam e seguir as nomenclaturas utilizadas, os tipos de desenho, o grau de elaboração
e especificação, o material utilizado para o desenho e as técnicas de execução.
Algumas metodologias se fazem indispensáveis para a construção coerente do desenho de caráter
técnico, Ching [10] chama os de desenhos arquitetônicos primários, de ortogonais e diferencia os
técnicos como: os elementos projetuais (planta de situação, de locação e implantação, de edificação,
corte, fachada, elevação e detalhe); os desenhos de vista única, projeções métricas axonométricas e
perspectivas cônicas e as simbologias gráficas da arquitetura. Depois dessas etapas formuladas, a
espacialização do papel se junta com outros materiais para se tornar a efetiva representação espacial
em escala.
A manifestação física do modelo, através da tridimensionalização, síntese e materialização, representa a
primeira interação com o projeto a ser executado, este é um processo multifacetado que dá vida ao
mesmo. A abordagem adotada para chegar ao modelo idealizado permite uma diversidade de
perspectivas e visões. O desenho permeia toda a formação acadêmica e é levado para a vida
profissional, onde por meio deles o(a) arquiteto(a) transmite a mensagem: o projeto. Este, é realizado por
meio de processos que materializam a sua idealização [11].
390
AS FERRAMENTAS DE REPRESENTAÇÃO COMO RECURSO DE PROJETO
A representação visual de projetos tem evoluído mediante a diversos meios utilizados para descrever
objetos e espaços. Ferramentas como lápis e papel, maquetes e fotografias têm sido fundamentais na
materialização desses projetos. As plantas arquitetônicas, por exemplo, representavam abstrações
destituídas de contexto das experiências visuais de um edifício. Elas efetivamente traduziam a projeção
planar horizontal de todas as paredes de uma construção, uma perspectiva que apenas o papel podia
captar, sendo até então a única maneira de avaliar a estrutura completa de uma obra arquitetônica [8].
Essa forma de representação, embora com suas limitações, também se estendia à criação de imagens
históricas, permeando todo o processo de desenho analógico de projetos. Para alcançar uma boa
qualidade de representação, o uso de materiais se torna imprescindível. Ching [12] recomendou
experimentar várias categorias de lápis, minas e tintas em diferentes variedades de papel para
determinar qual combinação produz o melhor resultado. Para cada projeto, se exige um material
específico que é o mais adequado. A seleção dos materiais utilizados para o desenho a mão fica a
critério exclusivo do arquiteto. Normalmente, são utilizados papéis opacos e transparentes, pois os
desenhos são feitos com lapiseiras 1,0 ou 0,9 mm e lápis grafite HB, 2B e 4B. Canetas esferográficas e
de pontas porosas também são empregadas no processo.
Figura 3. Acadêmica de arquitetura projetando na prancheta. Disponível em: https://rebrand.ly/325cb2

O processo de criação de desenhos técnicos para arquitetura envolve a utilização de diferentes
ferramentas, materiais e equipamentos. Estes incluem: uma prancheta, um escalímetro, bem como
réguas paralelas ou T’s, lapiseiras e esquadros 30/60º e 45/45º. Outros instrumentos essenciais são:
grafite, curva francesa, transferidor, canetas nanquim, fita crepe, gabaritos, bolômetro, papéis
transparentes e opacos. Enquanto isso, a abordagem digital do desenho técnico em arquitetura depende
fortemente do uso de um computador, impressora ou plotter, bem como tinta ou toner e papel.
Com o advento dos recursos computacionais, novas possibilidades de trabalho e ensino na área da
arquitetura foram abertas. A prática do desenho manual de projetos, com suas raízes em Filippo
Brunelleschi que se perpetuou desde a Era Moderna até os Arquitetos Modernos, continua a ser de
grande importância para as fases iniciais da concepção de projetos e para a manifestação inicial de
ideias. No entanto, sua predominância como meio de representação técnica para execução, começou a
declinar no final dos anos 70, à medida que os primeiros displays de cristal líquido e microprocessadores
foram disseminados [13]. Esses avanços tecnológicos ampliaram os meios de trabalho no campo da
arquitetura, oferecendo novas alternativas de visualização e criação de projetos, e gradualmente,
passaram a alterar a forma como as representações gráficas eram produzidas e interpretadas.
INTRODUÇÃO DE FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS NO PROCESSO DE PROJETO

A mudança dos métodos de representação de design da tradicional mídia em papel para uma
abordagem digital a partir dos anos 80 foi profundamente impactante para o setor da Arquitetura,
Engenharia e Construção. O advento das ferramentas computacionais desempenhou um papel
fundamental nesse processo de transformação. Nesse período, surgiu o que ficou conhecido como
391
Desenho Assistido por Computador (CAD), que substituiu os projetos manuais por representações
digitais, possibilitando impressões em massa e reproduções simplificadas. A aplicação dessas
pranchetas eletrônicas marcou uma nova era na representação arquitetônica e tem perdurado até hoje.
Essa transição para o CAD trouxe consigo a capacidade de combinar abordagens tradicionais de
projetação com o potencial oferecido pelas ferramentas computacionais [14].
Apesar de encontrar certa resistência inicial, a adoção gradual de métodos de projetos digitais se
consolidou nas décadas subsequentes, evoluindo até se tornar uma prática amplamente aceita. No
começo, as ferramentas CAD causaram pequenas mudanças na maneira como os arquitetos
representavam os projetos, substituindo predominantemente o desenho manual por ferramentas
computacionais mais eficientes. A representação de projeto, concebida manualmente por séculos, com a
introdução das ferramentas CAD e sua capacidade de síntese, conferiu-lhes o status de documentação
indispensável para qualquer projeto de construção até os dias de hoje. Devido à natureza bidimensional
dessas representações arquitetônicas, elas muitas vezes eram complementadas por modelos físicos,
que possibilitam a visualização tridimensional do projeto e aprimoraram a compreensão dos mesmos[13].
Figura 4. Projeto em CAD na interface do software AutoCad. Fonte: Elaborado pelos autores, 2023.
No entanto, a maneira como os elementos construtivos diversos e suas relações no espaço era
representada em desenhos utilizando CAD, ainda se assemelhavam àquela dos desenhos técnicos
feitos à mão. O processo criativo facilitado pelo uso de ferramentas CAD, ou seja, pranchetas digitais,
também trazia consigo o risco potencial de discrepâncias nos desenhos caso as alterações não fossem
feitas com cuidado. Tais conflitos, decorrentes das informações inseridas, dificultavam a compreensão
por outros profissionais que não tivessem o olhar do projetista principal. Além disso, a representação
manual de linhas e outras informações também causava dificuldades consideráveis no alinhamento e na
compatibilização de diversos projetos [14]. A introdução de ferramentas digitais que operam com um
formato tridimensional completo, na qual desenhos em duas dimensões podem ser automaticamente
extraídos, juntamente com informações relevantes em diversos formatos, desencadeou mais mudanças
na representação arquitetônica. Isso substituiu o processo incremental e iterativo subjacente à criação
dos desenhos 2D por um processo automatizado e a incorporação de técnicas computacionais [2]. Ainda
nos anos 80, diante da limitação já apontada por Mitchell [14], foram realizadas pesquisas para
desenvolver ferramentas baseadas em parâmetros, buscando controlar o processo de concepção de
projetos, a compreensão desse método no processo criativo resultou no estudo do design paramétrico.
A partir das investigações realizadas durante a década de 1980, com suas raízes nos estudos
conduzidos por Eastman et al. [15] no âmbito de Building Description System, emergiu um progresso no
entendimento da abordagem de projeto, denominada de Modelagem da Informação da Construção ou
Building Information Modeling (BIM). A aplicação dentro do enfoque BIM é encaixada nas esferas da
comunicação visual, unindo conceitos de visualização técnica, educativa, cognitiva e visual-
comunicativa. Este conceito materializa uma convergência semântica entre dados e o conhecimento
integrado de projeto e construção [5]. As definições amplamente difundidas por Bilal Succar [16],
descreveu esta Metodologia como um conjunto de políticas, procedimentos e tecnologias que
possibilitam a administração eletrônica de dados de projetos. Isso viabiliza a gestão de todo o ciclo de
392
vida de edificações e atende à necessidade de uma estrutura desenvolvida a partir de empenhos
acadêmicos setoriais. A introdução das ferramentas BIM nesse mesmo período também trouxe uma
transformação marcante na maneira como os arquitetos representam suas criações. À medida que
projetos arquitetônicos se tornaram complexos, o número de profissionais envolvidos em disciplinas
complementares, ganham facilitação na metodologia BIM, integrando em um repositório central acessível
a todas as partes interessadas. Este repositório detém informações pertinentes ao projeto, construção,
administração e conservação do edifício. Neste novo contexto, um único objeto pode ser visualizado
tanto em representações bidimensionais quanto tridimensionais, eliminando o desafio de sincronização
manual presente em múltiplas representações, reduzindo a disparidade entre a concepção mental de um
projeto e sua concretização física [17]. Ainda que essa abordagem dependa de recursos digitais, o cerne
está na perspectiva adotada pelo projetista em relação ao processo de criação, considerando o projeto
como um resultado da interação entre as partes envolvidas e o potencial desejado.
Figura 5. Modelo BIM na interface do software Revit. Fonte: Elaborado pelos autores, 2023.
Dentro do paradigma BIM, as entidades geométricas usualmente utilizadas em ferramentas CAD são
substituídas por elementos construtivos que as representam, juntamente com seus atributos físicos e
relações correspondentes. Esses elementos frequentemente são organizados em famílias paramétricas,
onde suas variações são determinadas pela sua lógica construtiva. Esta organização lógica simplifica a
modelagem, fornecendo o nível de detalhe necessário para cada elemento construtivo e facilitando as
modificações no modelo, assegurando coerência entre os elementos modelados e reduzindo despesas
ao longo do projeto [5]. Além disso, a metodologia BIM aproxima os métodos de representação das
intuições humanas e das concepções físicas que o projeto representa.
A ascensão da metodologia BIM representa uma transformação significativa no âmbito do projeto de
arquitetura, prometendo maior eficiência e aprimorada colaboração. Apesar das promessas, o potencial
pleno de BIM permanece em grande parte inexplorado, devido a resistências arraigadas em processos
tradicionais e a não universal aceitação da metodologia, junto a isso, os custos para a implementação
são barreiras principalmente para profissionais iniciantes e pequenas organizações.
ARTE E TÉCNICA NA FORMAÇÃO DO ARQUITETO

A representação do projeto arquitetônico testemunhou uma grande mudança com a introdução das
ferramentas tecnológicas. Por outro lado, o uso, simplesmente, de apenas essas ferramentas, tende a
limitações criativas e enquadramento nas possibilidades da tecnologia, podendo apresentar dependência
excessiva de ferramentas digitais por parte dos profissionais, inseridos numa cultura de maximização de
lucros. Nesse sentido, se tende levar a uma redução na habilidade manual e da compreensão rasa das
nuances do desenho arquitetônico, devido às complexidades passarem a ser manipuladas pela máquina.
Nesse cenário, embora permeado por avançados softwares de modelagem e representação, o desenho
à mão persiste como um elemento fundamental do processo criativo e da expressão arquitetônica. A
interação entre arte e técnica têm na postura do arquiteto, dentro da posição da tecnologia, um papel
393
vital na concepção de novas possibilidades e estruturas, o desenho à mão mantém sua importância em
virtude de suas qualidades únicas [18]. Os esboços e croquis iniciais desempenham um papel
importante, haja vista que treinam o profissional para materializar mentalmente o que será concebido
materialmente, seja na obra, seja nos programas computacionais. Dessa maneira, se permite
visualização e interação ágeis de conceitos, sem as limitações que as ferramentas digitais podem impor.
A agilidade da comunicação e reflexão inerentes ao desenho à mão, promove a habilidade de capturar
ideias no calor do momento, promovendo discussões e colaborações dinâmicas, trazendo consigo uma
conexão emocional e intuitiva. A capacidade de transmitir proporções, estilos e detalhes através de um
simples lápis é uma característica única e essencial do projeto arquitetônico, estimula o pensamento
criativo, fomentando a fluidez e organicidade das ideias [19]. O desenho manual, ao ser uma prática com
fortes ligações no passado, não só perpetua essa tradição, mas também aprofunda a compreensão das
origens da profissão do(a) arquiteto(a).
CONCLUSÃO
A evolução do processo de concepção e representação na arquitetura destaca as transformações
introduzidas pelas ferramentas tecnológicas. A relevância da representação arquitetônica como meio de
comunicação, organização cognitiva e base para tomada de decisões, transcende as abstrações mentais
dos arquitetos, materializando suas ideias e influenciando o progresso do projeto.
A introdução das ferramentas tecnológicas, como o Desenho Assistido por Computador (CAD) e a
Modelagem da Informação da Construção (BIM), desencadeou uma revolução na comunicação e no
enfrentamento dos desafios de representação arquitetônica. A adoção gradual dessas ferramentas
alterou a forma como os arquitetos representam projetos, promovendo a transição de representações
manuais para digitais. No entanto, apesar desses avanços, é crucial reconhecer que a dependência
excessiva das ferramentas digitais pode levar a uma perda da singularidade da concepção e enfraquecer
as habilidades manuais e a compreensão profunda do processo de projeto. Nesse contexto, o desenho a
mão mantém sua relevância como componente essencial do processo criativo e da expressão
arquitetônica. A capacidade de esboçar a mão livre permite que os arquitetos liberem suas ideias de
forma intuitiva, facilitando a exploração e visualização livre de ideias no ato de projetar. Essa técnica
associa a criatividade à atividade lúdica do desenho, alimentando o processo de concepção.
A prática do desenho à mão também mantém viva a tradição da profissão e proporciona uma
compreensão mais profunda das raízes da representação arquitetônica, não apenas durante a formação
do profissional, mas também durante o exercício da função aprendida. Por outro lado, as ferramentas
tecnológicas enquanto meios de equalização e representação técnica, principalmente quando se trata da
execução da obra em si, desempenham um papel fundamental na expressão arquitetônica. Nesse
sentido é essencial encontrar um equilíbrio entre a adoção dessas ferramentas e a preservação das
habilidades manuais e da conexão direta com a criatividade, tradição e história da profissão. A
integração harmoniosa entre a arte e a técnica na formação do arquiteto permitirá que seja concebida a
ideia de forma que facilite a integração entre os meios de representação. A boa convivência entre ambas
potencializa a produção do profissional, fazendo com que comuniquem e colaborem de maneira mais
eficaz, moldando e materializando as estruturas.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao CNPq pela Bolsa Capes do Mestrando Felipe Gustavo Silva e a Bolsa PIBIC da
Graduanda Queren Rocha dos Santos.
REFERÊNCIAS
[1] MARTINEZ, Alfonso C. (2000). Ensaio sobre o Projeto. Editora UnB, Brasília.
394
[2] CHRISTENSON, M.(2019). Theories and Practices of Architectural Representation. Routledge,
Abingdon.
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London.
[4] KOTNIK, Toni. (2010). Digital Architectural Design as Exploration of Computable Functions.
International Journal of Architectural Computing, Vol. 8, Issue 1. https://doi.org/10.1260/1478-0771.8.1.1
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para Arquitetos, Engenheiros, Gerentes, Construtores e Incorporadores. Bookman, Porto Alegre.
[6] NEVES, L.P. (2011). Adoção do Partido na Arquitetura. 3a ed. EDUFBA, Salvador.
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[10] CHING, Francis. (1993). Arquitectura: forma, espacio y ordem. Editora Gustavo Gili, México.
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Tecnologia de Projetos. v. 11, n. 1, p. 95-102, jan./jun. https://doi.org/10.11606/gtp.v11i1.98382
[14] MITCHELL, Willian J. (1990). A New Agenda for Computer-Aided Design. In: The Eletronic Design
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[15] EASTMAN, C. et al. (1974). An Outline of the Building Description System. Research Report nº 50.
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https://doi.org/10.1016/j.autcon.2008.10.003
[17] MANZIONE, L. et al. (2021). BIM e Inovação em Gestão de Projetos: De acordo com a norma ISO
19650. LTC Editora, Rio de Janeiro.
[18] PALLASMAA, Juhani. (2009). The Thinking Hand: Existential and Embodied Wisdom in Architecture.
John Wiley & Sons, New York.
[19] EDWARDS, Betty. (2021). Desenhando com o Lado Direito do Cérebro. nVersos Editora, São Paulo.
395
Investigación / El pensamiento dibujado y el relevamiento
AS FACHADAS E A PROPORÇÃO ÁUREA – UMA ANÁLISE

COMPOSITIVA EM RESIDÊNCIAS NO RIO DE JANEIRO
Pimenta, Gustavo Carvalho
Universidade Federal do Rio de Janeiro – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
gustavopimenta@fau.ufrj.br
RESUMO
O trabalho descreve a análise compositiva de fachadas, utilizando como parâmetro as proporções

áureas e aferindo se tais proporções entram na sua composição por meio de um levantamento
fotográfico e posterior representação gráfica, independente se foram ou não referência projetual para sua
composição e concepção projetual. O universo desta primeira etapa da pesquisa são as residências de
um condomínio residencial fechado na cidade do Rio de Janeiro.
Figura 1. Desenho do autor.
396
INTRODUÇÃO
Esse estudo é parte da pesquisa que será desenvolvida no Grupo de Pesquisa Educação do Olhar, na
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde buscou-se
analisar um grupo de fachadas residenciais unifamiliares, no Rio de Janeiro. O intuito é avaliar se algum
traçado regulador ou princípios organizadores [1] podem ser percebidos e identificados na composição
de tais fachadas. Conforme nos coloca Vasconcelo [2], o uso de proporções em projetos de arquitetura é
muito desenvolvido no Renascimento, caindo em desuso nos séculos seguintes e voltando a ser
valorizada nos movimentos Bauhaus e Dstijl. Para tanto, nesse primeiro momento, apoiamos a pesquisa
na proporção áurea.
A pesquisa apresenta que a relevância dessas fachadas está na característica da ocupação dos lotes a
qual deixa em evidência não a volumetria das residências, mas sim as fachadas frontais.
Não é intensão do trabalho descrever ou se aprofundar no notório estudo das aplicações das proporções
em arquitetura, em especial a proporção áurea, isso porque, já é amplamente estudada e apresentada
em diversos livros, artigos, tratados desde o Renascimento, onde acreditava-se que, a proporção
serviria de parâmetro para as relações compositivas das diversas criações humanas e que deveria estar
presente também, no desenvolvimento dos projetos de arquitetura. Le Corbusier, por exemplo, na
modernidade, colocou a proporção como uma importante diretriz projetual, sem, no entanto, coloca-la
como regra, mas sim como uma orientação para um traçado regulador [3].
O que se desenvolveu foi a sua aplicação como elemento de análise de proporção nas determinadas
fachadas e identificar se tais projetos arquitetônicos apresentam uma relação proporcional em sua
composição. Sendo a proporção áurea, portanto, aquela que nos dá aproximadamente a relação de
1:1,618, podendo ser elaborada e apresentada tanto for formas geométricas como pela álgebra, utilizou-
se para essa pesquisa, o retângulo áureo por sua ortogonalidade.
Não se busca afirmar que tais arquiteturas aqui analisadas, tenham sido ou não concebidas com base
nas proporções áureas, até porque, o processo de concepção projetual, não é uma obra aberta que
esteja disponível, é muito particular de cada arquiteto [4]. Fato é, que tais fachadas possuem um apreço
por parte dos incorporadores e é de nosso interesse entender se seus desenhos possuem algum tipo de
proporção que possa dar resposta a esse tipo de preferência e como isso se traduz nesse período em
que ainda possuem lotes vazios e novas construções em andamento no condomínio (Figura 2).
Para contextualizar esse período, pode-se pontuar que em 2010 a taxa de domicílios ocupados no
município do Rio de Janeiro era de 2.146.340, segundo o censo do IBGE [5]. Em 2022 essa taxa
aumentou para 2.437.059, um aumento de 13,5% em doze anos. Se considerarmos que para essa
quantidade maior de domicílios cresceu em mais de 290 mil, esse aumento demandaria também muitas
novas construções ou reformas. Segundo a CBIC – Câmara Brasileira da Indústria e Construção [6], o
ano de 2021 já demostrava um incremento de 36% apenas na oferta de novos apartamentos.
Considerou-se para essa pesquisa, moradias de alto padrão, entendidas aqui como aquelas que
apresentam metragem maiores que 500m² de área construída e valores de imóveis maiores que
397
R$5.000.000,00 (cinco milhões de reais), conforme pesquisa realizada na região em imobiliárias por
meio da internet, por exemplo no site da empresa Bel [7].
Outro parâmetro utilizado para caracterizar tais moradias como de alto padrão é estarem construídas
dentro de condomínios fechados com controle de acesso por seguranças e o fato desses condomínios
estarem em uma zona específica do projeto de urbanização da cidade onde não se permite a construção
de mais de uma residência em um mesmo lote [8], o que, se fosse permitido, desvalorizaria o imóvel.
METODOLOGIA
O trabalho divide-se em duas partes. Num primeiro momento selecionou-se algumas residências, no
método de amostragem estratificada [9], onde a população a ser estudada é dividida em subpopulações
que tenham características em comum relacionadas à pesquisa e, dentro dessa subpopulação, retiram-
se amostras para estudo.
A população no caso, é o conjunto de residências construídas e acabadas em condomínio residencial

fechado, onde subdividiu-se em algumas subpopulações, quais sejam: lotes de esquina, lotes de meio
de quadra com testada de 15m e lotes de meio de quadra com testada maior que 15m. Os lotes de meio
de quadra com testada iguais a 15m, passam a ser os lotes que fizeram parte desse estudo e separados
como amostragem desse modelo.
Intencionalmente, buscou-se como parâmetro, trabalhar com um modelo arquitetônico residencial que
vem surgindo nesses condomínios de forma recorrente. Trata-se de uma arquitetura onde a
ortogonalidade é mais evidente e que ficou identificado no jargão imobiliário como contemporâneo. Esse
modelo não só está surgindo nas novas construções como nas residências já existentes, as quais estão
sofrendo reformas para que fiquem parecidas com esse modelo chamado contemporâneo. Desse modo,
optou-se por uma amostragem que pudesse ser representativa da realidade desse condomínio para
esse modelo de projeto.
Os modelos estudados deveriam estar inseridos nesses lotes cuja testada teria 15m, isso porque,
nesses lotes, a volumetria das residências não fica em evidência, deixando suas fachadas como a
principal caracterização de seu modelo arquitetônico. Essa tipologia também está muito relacionada aos
parâmetros urbanísticos da região, que permitem que tais residências possam ser edificadas encostadas
nas divisas laterais dos lotes.
Delimitada e definida a amostragem, foi feito um levantamento no local, onde, até a presente data
conseguiu-se abranger dez quadras das quinze quadras do condomínio. Quantificou-se os lotes com
essas características e as residências que tivessem os parâmetros arquitetônicos de interesse da
pesquisa (Figura 2).
Posteriormente, em visita ao condomínio, registrou-se por fotografia as fachadas com os modelos de

interesse para a pesquisa e com utilização do software Autocad, desenhar todas as fachadas
selecionadas. Por conta da importância de que os desenhos estivessem planificados em projeção
ortogonal, utilizamos a recomposição das fotografias por meio das técnicas de perspectivas, haja vista
que as fotografias não são representações ortogonais e sim, projeções cônicas.
398
Desenvolvidas as fachadas em representações ortogonais, utilizou-se as proporções áureas do
retângulo áureo para a análise, conforme exemplificado nas Figuras 3 e 4.
DESENVOLVIMENTO
O condomínio estudado é nomeado por Condomínio Del Lago e está situado na Barra da Tijuca, Rio de
Janeiro, pertence ao PA (Projeto de Arruamento) 8997 e do PAL (Projeto de Arruamento e Loteamento
45.170) e fica condicionado à legislação vigente de parcelamento e uso do solo regulamentado pelo
Decreto Nº 3046 de 27 de abril de 1981. Nesse decreto, os lotes permitem a construção encostada nas
divisas ou afastadas. A opção de se encostar ou não vai ser em função do que se pretende em relação
ao projeto, isso porque, encostar nas laterais do lote requer um afastamento de 10m da testada do lote,
ao passo que não encostar, exige-se apenas um afastamento de 5m da testada. Contudo, na opção
afastada das divisas laterais, o projeto pode prever encostar, desde que seja apenas no andar térreo.
Nesse contexto, o que se encontrou como mais recorrente, foi não encostar nas divisas e afastar apenas
5m da testada do lote.
Pelo projeto urbanístico, o condomínio fica localizado na denominada Zona 5 e subzona A-15. O que lhe
confere algumas particularidades como por exemplo ter área mínima de cada lote com 600m² e testada
mínima de 15m. O condomínio foi subdividido em lotes com essas configurações mínimas na sua grande
maioria.
O condomínio possui um total de 194 lotes residenciais. Os lotes que possuem testada mínima de 15m
são 114 lotes. Os outros lotes são 30 lotes de esquina e 50 com testada maior do que 15m.
Nessa primeira etapa do estudo, foram analisadas 10 quadras. (Figura 2)
399
Figura 2. Levantamento e determinação das fachadas a serem estudadas com base no PAL (Projeto de
Arruamento e Alinhamento) do condomínio Del Lago, Barra da Tijuca, RJ [10]. Fonte: autor.
A possibilidade de se encostar a edificação nas divisas laterais faz com que o conjunto construído seja
predominantemente de fachadas, não sendo possível, pelo menos pela visão da rua, a visualização de
sua volumetria. Desta forma, a pesquisa se restringiu em avaliar a composição formal de suas fachadas.
O Gráfico 1 apresenta a relação dos lotes que possuem o modelo de fachada a ser estudado e os lotes
que possuem arquitetura com outros modelos e os lotes vazios ou ainda em construção.
400
Gráfico 1. Quantitativo de tipologia por quadra. Fonte: autor.
Com as fotos inseridas em software Autocad 2020 da Autodesk, fez-se uma representação simplificada
das fachadas em linhas principais. Adotando-se as proporções áureas, se iniciaram os ensaios para
enquadrar as fachadas nessas proporções. O retângulo áureo se mostrou mais adequado às análises,
justamente pelas fachadas apresentarem desenhos com bases retangulares.
Desta forma, sobrepondo tais polígonos áureos sob as fachadas, buscou-se encontrar nos seus
desenhos, alguma correspondência com tais relações. Nas análises, das 22 residências estudadas,
apenas 6 apresentaram representações que não se enquadravam em nenhuma proporção áurea,
conforme alguns exemplos desses ensaios, apresentados na Figura 3. Contudo, percebeu-se que a
maioria das fachadas estudadas tinham bastante relação com as proporções áureas, exemplificadas na
Figura 4.
Figura 3. Exemplo de fachadas estudadas que não se enquadraram nas proporções áureas.
401
Figura 4. Exemplos de fachadas analisadas que apresentam na sua composição, proporções áureas.
CONCLUSÕES
O estudo das fachadas com a metodologia adotada apresentou algumas dificuldades por conta das
interferências do sítio estudado. Como o estudo foi feito baseado em fotografias das fachadas já
construídas e não utilizando os projetos dessas residências, interferências como vegetações de grande
porte que impediam a completa visualização dos imóveis, os muros que cobrem parcialmente as
fachadas e a pouca distância para a fotografia em alguns casos, devido às ruas estreitas, demandaram
uma análise parcial da fachada à porção que ficava visível. O que não invalida a análise, haja vista, que
é a fachada visível que nos interessa.
402
Após ensaiadas as sobreposições das imagens e as proporções áureas, constatou-se, com as devidas
aproximações, que existe sim uma relação de proporção que chega muito próxima das proporções. Não
é possível, contudo, afirmar que essas proporções foram desenvolvidas intencionalmente na concepção
de tais projetos ou se as relações aconteceram intuitivamente.
Contudo, mesmo que não se tenham partido das proporções áureas para desenvolver tais projetos, o
estudo nos aponta que elas podem ser utilizadas como um dos parâmetros para que sejam
desenvolvidos estudos de fachada para novos projetos dentro dessa tendência compositiva.
REFERÊNCIAS
[1] ROWE, P. G. (1987), Design Thinking. Cambridge: MIT Press.
[2] VASCONCELOS, T. B. de, SILVA, A. B. A. da. (2012). A Geometria Implícita nas Residências de
Paulo Mendes da Rocha. Anais XIV Enpos. Pelotas, RS.
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Encontro da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo arquitetura,
cidade e projeto: uma construção coletiva São Paulo.
[4] BARKI, J. (2003). O Risco e a Invenção: Um Estudo sobre as Notações Gráficas de Concepção no
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[5]_IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. (2010).

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registra-melhor-desempenho-desde-2010-e-gera-mais-empregos-formais-desde-2016.
[7] BEL. R2G Tecnologia Ltda. https://bel.vc/results?smartString=barra+da+tijuca&page=0&perPage=20.
[8] RIO DE JANEIRO. Decreto Nº 3046 de 27 de abril de 1981. (1981). Consolida as Instruções
Normativas e os demais atos complementares baixados para disciplinar a ocupação do solo na área da
Zona Especial 5 (ZE-5), definida e delimitada pelo Decreto nº 322, de 03/03/1976.
[9] NOBRE, F. C., CORREA, D. A., NEPOMUCENO, L.; NOBRE, L. H. da; SOUSA, A. J.; FILHO, V. S.
(2016). A Amostragem na Pesquisa de Natureza Científica em um Campo Multiparadigmático:
Peculiaridades do Método Qualitativo. Universidade Federal Rural do Semi-Árido e Universidade
Metodista de Piracicaba. SP.
[10] RIO DE JANEIRO. Projeto de Arruamento e Alinhamento da Subzona A5.

https://mapas.rio.rj.gov.br/lbb.php.
403
disegno e rilievo. un racconto per immagini
Residencia per la S.ra Mariela López de Gómez nella Urbanización de

Santa Ana a Bogotá.
Angiolo Mazzoni: l’esperienza colombiana attraverso un progetto
realizzato.
Antonia Valeria Dilauro, V. Castagnolo, A. C. Maiorano, G. Rossi1

1
Departamento ArCoD - Politécnico de Bari
valeria.dilauro@poliba.it
ABSTRACT
Ricostruire e restituire la fitta rete fatta di progetti e relazioni, committenze e vicende intessuta da Angiolo
Mazzoni nel corso del suo soggiorno colombiano attraverso le fonti d’archivio ha permesso di ricostruire
una geografia di luoghi, ma anche di personalità, che caratterizzano ed al contempo qualificano il portato
dell’opera dell’architetto italiano nel corso del quindicennio da lui trascorso in Colombia. Scrivere il
racconto dei progetti e, più in generale, dell’esperienza colombiana di Mazzoni è significato scrivere un
racconto fatto di rappresentazioni grafiche: i suoi disegni.
La storia – personale e professionale – dell’architetto Angiolo Mazzoni, noto in Italia per i suoi edifici
pubblici ferroviari e postali disseminati in tutto il paese, spesso dimentica di raccontare la sua esperienza
colombiana, non attribuendo così il giusto valore ad un’opera che – seppur perlopiù non realizzata –
contribuisce a ricostruire l’immagine poliedrica di una figura di spessore del Novecento come quella del
Mazzoni.
L’importante e laboriosa ricerca d’archivio, assieme ad una inziale ricerca bibliografica, ha permesso così
– attraverso lo studio e l’analisi delle fonti – di restituire le vicende progettuali dell’architetto che
raccontano il suo soggiorno sudamericano, consentendo di catalogare i progetti redatti sin dal suo arrivo
in Colombia – nel 1948 – sino al rientro in Italia nel 1963.
Novantasei progetti compongono l’itinerario illustrato dell’opera colombiana dell’italiano.
Venticinque le città interessate dagli interventi commissionati o proposti dal Mazzoni.
Solo sei progetti realizzati, due appena avviati, molti quelli che hanno suggestionato le successive
realizzazioni affidate poi ad altri progettisti.
Tra i progetti realizzati la Residencia per la S.ra Mariela López de Gómez nella Urbanización de Santa
Ana a Bogotá, ancora oggi esistente e conservata quasi del tutto nel suo stato originario.
Il contributo intende far luce sul progetto a partire da un’esperienza di rilievo fatta sul campo,
congiuntamente ad un confronto diretto con le fonti d’archivio conservate all’interno del Fondo Mazzoni
presso l’Archivio del ‘900 del Mart di Rovereto, che testimoniano attraverso i disegni in proiezione
ortogonale le fasi preliminari di progetto ed attraverso alcuni scatti fotografici la successiva realizzazione
dell’opera, affidata all’architetto José María Gómez, marito di doña Mariela.
Il progetto, documentato a Rovereto in ogni riferimento archivistico relativo all’attività colombiana, mostra
sin dai disegni la dimensione fisica dello spazio immaginato dal Mazzoni che, sviluppandosi tra invarianti
e sottesi rapporti proporzionali, tra riferimenti ad esperienze contemporanee e variazioni nel modo di
concepire e far esperire lo spazio, contribuisce al rinnovamento del linguaggio formale dell’architettura in
un contesto culturale fortemente teso alla modernizzazione. Importante anche il racconto per immagini
fotografiche che restituisce attraverso una serie di punti di vista successivi la dinamicità degli spazi, il
rapporto interno-esterno, il gioco delle superfici e dei materiali, esplicitando così anche la personale
visione del fatto architettonico da parte del Mazzoni.
404
Il lavoro presentato documenta la restituzione del materiale d’archivio – inteso quale rilievo dell’immagine
– e delle operazioni di rilievo in loco, ma anche il tentativo di ricostruire – attraverso nuove immagini
fotografiche che ripercorrono la stessa geografia di punti di vista offerta dal Mazzoni – il movimento nello
spazio che indirettamente esiste solo attraverso i fotogrammi.
INTRODUZIONE – L’esperienza colombiana di Angiolo Mazzoni
Angiolo Mazzoni, nato a Bologna nel maggio 1894, funzionario del Ministero delle Comunicazioni in Italia
sin da quando nel 1921, con la qualifica di “Ingegnere provvisorio”, – fu assunto presso la Sezione
Speciale Lavori delle Ferrovie a Milano. Ha svolto la sua attività professionale nell’Italia tra le due guerre
progettando e realizzando gli esempi più significativi di architettura ferroviaria, congiuntamente al disegno
delle ricevitorie postelegrafoniche tra le più emblematiche del paese, pensate nell’ottica di opera d’arte
totale, collaborando in più occasioni con le figure più di spicco del movimento futurista italiano a partire
dalla sua attiva adesione avvenuta nel 1932. In virtù del ruolo svolto all’interno del Ministero e delle
conseguenti sue compromissioni con il partito fascista al quale aderì nel gennaio del 1926, a guerra
conclusasi, Mazzoni sarà però coinvolto in un lungo processo di epurazione1 che lo costringerà ad
accettare – già dal 1947 – un incarico offertogli da Gustavo Santos, fratello dell’allora presidente
colombiano Eduardo Santos, per ricoprire l’incarico di docente a tempo pieno presso la Universidad
Nacional de Colombia di Bogotá all’interno della Facultad de Arquitectura per l’insegnamento di
Composición Arquitectónica IV e Urbanismo II al quinto anno del percorso di studi, lasciando così l’Italia
nel marzo del 1948.
Già a partire dai primi anni del Novecento la Colombia, ed in generale il Sud America, aveva avanzato la
necessità di dare avvio ad un importante processo di modernizzazione che venne certo favorito
dall’arrivo, sin dagli anni ’40, di una serie di personalità europee che introducevano e diffondevano una
nuova cultura, non solo architettonica, in un paese ancora fortemente legato ad una tradizione passatista.
L’arrivo di Mazzoni in Colombia fu allora favorito da questa esigenza, riconoscendo nell’opera dell’italiano
un importante esempio per la nuova cultura architettonica da crearsi. Riconoscendo «che la
modernizzazione del paese era strettamente legata allo sviluppo dell’educazione e della ricerca
scientifica» [4] è proprio all’interno della nuova Universidad Nacional e nella Universidad Industrial di
Santander che si incontrano tra i registri dei docenti i nomi più significativi di quanti emigrati in Sud
America per sfuggire al regime totalitario spagnolo di Francisco Franco o alle persecuzioni che avevano
seguito il crollo del regime nazista tedesco, annoverando così tra i fondatori e tra i promotori dei nuovi
programmi di sviluppo educativo molti nomi tedeschi ed austriaci. Sarà lo stesso Mazzoni, a fronte di una
serie spunti di riflessione offertigli dal panorama architettonico entro cui stava calando la tua attività
professionale, a sollecitare – nel giugno del 1948 – l’inserimento «nel corso di studi (di) discipline che
potessero avvicinare lo studente di architettura ai temi della valorizzazione del patrimonio culturale» [4],
tentando così di scardinare quella furia demolitrice che proprio in quegli anni stava facendo perdere
esempi e tracce del passato architettonico del paese.
Ricostruire e restituire la fitta rete fatta di progetti e relazioni, committenze e vicende intessuta da Angiolo
Mazzoni nel corso del suo soggiorno colombiano attraverso le numerose fonti d’archivio ha permesso di
acquisire una geografia di luoghi, ma anche di personalità, che hanno caratterizzato ed al contempo
qualificato il portato dell’opera – seppur perlopiù non realizzata – dell’architetto italiano nel corso del
quindicennio sudamericano; ma scrivere il racconto dei progetti e, più in generale, dell’esperienza
1
Mazzoni venne accusato di favoreggiamenti per l’affido di molteplici incarichi nel corso nella sua carriera all’interno del Ministero
delle Comunicazioni: nel 1945, infatti, venne denunciato da Giovanni di Raimondo alla Commissione di Epurazione presso la
Direzione Generale delle FS e prosciolto dal suo incarico; in risposta alle accuse mosse, Mazzoni espose denuncia per calunnia nei
confronti di undici dei suoi accusatori.
405
colombiana di Mazzoni è significato scrivere un racconto fatto di rappresentazioni grafiche: i suoi disegni.
La ricostruzione delle vicende progettuali ha restituito, infatti, l’immagine di quella che si può definire una
architettura rappresentata, estrinsecazione di idee, di immagini mentali, di forme e modi del comporre
interiori che non sempre hanno visto pieno compimento con la realizzazione tangibile delle forme e degli
spazi ipotizzati attraverso il disegno – ortogonale o in prospettiva – di progetto. L’importante e laboriosa
ricerca d’archivio, assieme ad una inziale ricerca bibliografica, ha permesso così – attraverso lo studio e
l’analisi delle fonti conservate presso il Fondo Angiolo Mazzoni all’interno dell’Archivio del ‘900 del MART
di Rovereto, presso il Fondo Ministerio de Obras Públicas dell’Archivo General de la Nación a Bogotá ed
ancora all’interno dell’Archivo Central e Historico dell’Universidad Nacional de Colombia, sempre a
Bogotá – di restituire le vicende progettuali dell’architetto, consentendo di catalogare i progetti redatti sin
dal suo arrivo in Colombia – nel marzo 1948 – fino al rientro in Italia nel 1963. Il racconto dei progetti
diviene allora una sorta di grande narrazione visuale che solo in alcuni sporadici, isolati casi estrinseca i
progetti attraverso la loro realizzazione.
Novantasei progetti compongono l’itinerario illustrato dell’opera colombiana dell’italiano, tra interventi di
restauro, progetti urbanistici, costruzioni ex novo per il Ministerio de Obras Públicas o per committenze
private, spaziando tra le più disparate tipologie architettoniche – dall’edilizia ecclesiastica a quella
residenziale –. Venticinque le città interessate dagli interventi commissionati o proposti dal Mazzoni,
mostrando l’impegno capillare nel paese. Solo sei progetti realizzati, due appena avviati, molti quelli che
hanno suggestionato le successive realizzazioni affidate poi ad altri progettisti.
Tra i progetti realizzati la Residencia per la S.ra Mariela López de Gómez nella Urbanización de Santa
Ana a Bogotá, ancora oggi esistente e conservata quasi del tutto nel suo stato originario.
Residencia per la S.ra Mariela López de Gómez: dinamicità e costruzione di relazioni

spaziali nel progetto di Angiolo Mazzoni
Il progetto per la residenza nel quartiere Santa Ana nel distretto Usaquén della capitale, redatto a partire
dal 1957 in collaborazione con l’architetto colombiano José María Gómez, marito di doña Mariela, aveva
visto Mazzoni impegnato nella sola progettazione dell’edificio, la cui realizzazione – testimoniata da
alcuni scatti fotografici – era invece affidata al collega Gómez. La casa, su due livelli, all’interno della
nuova urbanizzazione di Santa Ana, poco a nord di Chapinero, sembra esprimere con le sue forme ed il
suo linguaggio architettonico una serie di caratteri che riescono a tenere assieme il modernismo – anche
in quella nuova declinazione tipicamente sudamericana – e l’esperienza dello stesso Mazzoni.
Guardando alle esperienze coeve e geograficamente vicine, è infatti immediato il confronto con quello
che è forse stato uno dei migliori esempi di modernismo applicato all’edilizia residenziale nella capitale,
ovvero la residenza progettata e costruita a partire dal 1952 da Guillermo Bermúdez Umaña per la sua
famiglia lungo la carrea 13, tra la calle 85 e la 862. Con il progetto per la sua residenza, Bermúdez
aveva, infatti, rotto quelli che erano stati sino a quel momento gli schemi abitativi, affermando quel
radicale cambiamento nel modo di percepire l’architettura che ormai impregnava anche gli insegnamenti
accademici. Il suo progetto, quindi, aveva trasformato e reinterpretato il concetto di alloggio, mettendo in
pratica quanto egli stesso aveva insegnato nei suoi corsi di studio all’interno dell’università dove lo stesso
Mazzoni era stato docente, aggiornando così una tipologia edilizia di per sé consolidata, ma non più
rispondente alle nuove, mutate esigenze.
Il progetto del Mazzoni sembra prendere quale riferimento proprio il progetto di Bermúdez, estrinsecando
quei valori di introspezione e introversione, quella spazialità dinamica, quei sistemi proporzionali, quel
2
Per la residenza Bermúdez-Samper, a titolo esemplificativo, si veda quanto in bibliografia (Bright Samper, 2006) e (O’Byrne
Orozco, 2010)
406
gioco di superfici ed ancora quella forte relazione tra interno ed esterno che in maniera chiara e semplice
avevano fatto del progetto della residenza Bermúdez-Samper un valido riferimento per il modernismo
sudamericano. Mazzoni, allora, disegna – e Gómez realizza – una residenza all’interno della quale è forte
il senso dello spazio, reso dinamico attraverso una serie di relazioni e articolazioni tra gli elementi che
sembrano ruotare attorno alla “zona sociale” centrale, a sua volta fortemente legata al giardino posto
posteriormente che, attraverso grandi vetrate, sembra quasi entrare all’interno della casa. Bright Samper
[2], analizzando l’opera di Bermúdez, identifica alcuni punti cruciali che sembrano caratterizzare i suoi
progetti di residenza unifamiliare, volti a rendere una dimensione intima per l’alloggio, quasi isolandolo
dalla realtà urbana circostante; le stesse costanti è possibile ritrovarle nell’opera del Mazzoni: la
residenza dilata la zona d’accesso ampliando l’antejardín anteriore – isolando così l’edificio dalla strada
–, dispone il salone al centro dello spazio domestico in modo che da questo si possa godere della
migliore esposizione, posizione e vista dell’esterno – rendendolo anche a doppia altezza –, separa
l’edificio dallo spazio pubblico ricavando un ampio giardino posteriore verso il quale sono rivolte tutte le
attività della casa e la cui contemplazione e fruizione visiva è resa possibile dalle ampie pareti vetrate che
lo separano dallo spazio interno. Ancora come la residenza di Bermúdez, ma come già l’esperienza
italiana aveva mostrato – seppur in tipologie edilizie differenti –, Mazzoni lavora anche sulla resa materica
e cromatica delle superfici, cambiando ed alternando i materiali a seconda della loro reciproca
collocazione e funzione: ad esempio, le ampie superfici vetrate, quasi private anche dei montanti e dei
traversi – ridotti all’essenziale –, delimitano le pareti esposte ad est ed ovest, rispettivamente verso il
giardino posteriore e quello anteriore, permettendo di rendere aperto – anche visivamente – l’ambiente
grazie alla loro trasparenza, velata all’occorrenza da un sistema di oscuranti tessili; di contro, le pareti a
queste ortogonali, in muratura, sono lasciate bianche, lisce, e solo in alcune porzioni rivestite in pietra –
dalle lavorazioni di volta in volta differenti – quasi a voler dare uno sfondo scenico ad alcuni elementi
della casa, come nel caso della parete laterale dell’ampia scala che conduce al piano superiore. Quasi a
volerne rimarcare la funzione statica, anche i pilastri circolari che articolano lo spazio – senza mai
ostacolarlo – vengono superficialmente rivestiti da lamelle in legno che rendono sfaccettata l’invece liscia
superficie, lasciando però libero da questo rivestimento un piccolo bordo prima dell’attacco con il solaio,
rendo così una sorta di ideale galleggiamento delle superfici orizzontali. Un espediente questo che
denota la particolare attenzione rivolta ad ognuna delle parti che unitamente animano il progetto. La forte
dinamicità della spazialità è resa, nel complesso, dalla sommatoria di una serie di elementi: tra questi
certo il piccolo setto murario concavo – staticamente necessario a sorreggere lo sbalzo del piano
superiore – posto quasi come fondale scenico della porta d’ingresso che al contempo accoglie e contiene
– delimitando quasi accidentalmente – l’ampio ambiente della zona sociale, che oltre il setto murario e,
per l'appunto verso la facciata principale, si sviluppa a doppia altezza. Anche l’ampia scala che conduce
al secondo piano sembra poi restituire allo spazio un forte senso di fluidità e dinamicità, inserendosi ed
inquadrandosi come punto nodale dello spazio, un elemento autonomo, ma dominante nella scena. Se
l’intero sviluppo della casa sembra essere orientato verso il giardino posteriore che dà l’impressione di
entrare all’interno dello spazio domestico attraverso la trasparenza della parete di fondo, è anche vero
che sarà Mazzoni stesso con il suo disegno a far letteralmente entrare l’antejardín nella residenza,
inserendo un inusuale parterre che ornato con bassa vegetazione controbilancia – nel disegno in pianta –
la curva del solaio a sbalzo che distribuisce gli ambienti destinati alla zona notte del secondo livello. La
stessa curva di questo solaio, oltre a contribuire ancora al forte senso di dinamicità, non mancherà di
ricordare le “futuriste” soluzione disegnate per molte delle pensiline degli edifici ferroviari del Mazzoni, ed
in particolare quelle a sbalzo disegnate per la stazione di Trento, certo uno degli esempi meglio riusciti
nella produzione italiana.
407
Il progetto, documentato a Rovereto in ogni riferimento archivistico relativo all’attività colombiana3, mostra
sin dai disegni in proiezione ortogonale la dimensione fisica dello spazio immaginato dal Mazzoni che,
sviluppandosi tra invarianti e sottesi rapporti proporzionali tra le parti, tra riferimenti ad esperienze
contemporanee e variazioni nel modo di concepire e far esperire lo spazio, contribuisce al rinnovamento
del linguaggio formale dell’architettura in un contesto culturale fortemente teso alla modernizzazione. Tra
i disegni, una piccola prospettiva accidentale dell’esterno esplicita lo spazio anche attraverso un disegno
non destinato all’approvazione del progetto, dimostrando come l’usuale espediente grafico fortemente
documentato per la maggior parte dei progetti irrealizzati dell’architetto sia stato tendenzialmente
destinato a specifici casi, perlopiù relativi ad architetture istituzionali – come nel caso dei numerosi edifici
delle Poste e Telecomunicazioni progettati a partire dal 1950 – o simbolo del potere politico – per citarne
alcuni l’edificio per il Banco Francés Italiano (1948-1955), il Palacio del Consejo de Ferrocarriles
Nacionales (1949) o Edificio de la Dirección General de la Policía Nacional (1951-1952).
La realizzazione della casa, come nel caso dell’intervento per l’edificio delle Poste e Telecomunicazioni di
Palmira, è testimoniata attraverso otto scatti fotografici che inquadrano alcune porzioni della residenza,
internamente ed esternamente. Gli scatti riescono così a restituire la rappresentazione più efficace per la
comprensione dello spazio, anche attraverso quella che poteva essere la percezione dell’autore stesso,
restituendo altresì il movimento nello spazio che esiste – in questo specifico caso – solo attraverso la
fotografia. Lo spazio è allora descritto secondo punti di vista successivi, riuscendo a restituirne
parzialmente l’esperienza diretta, sostituendo così quelle che erano invece state solo ipotetiche visioni
spaziali che il Mazzoni aveva estrinsecato – per tutti i progetti non realizzati – attraverso il disegno in
prospettiva. Il racconto per immagini fotografiche riesce a testimoniare il progetto, ancora oggi esistente,
ma riesce altresì a restituire la dinamicità e l’apertura degli spazi, il rapporto tra interno ed esterno, il
gioco delle superfici e dei materiali, descrivendo una geografia dei punti di vista che esplicita la personale
visione del fatto architettonico da parte del Mazzoni, confermando come il forte legame che si riesce a
percepire tra la scena geometricamente definita attraverso i suoi disegni in prospettiva e la fotografia in
quanto tale non sia solo una forzatura nella lettura della sua opera, ma un concreto modo di vedere e
voler far vedere, nonché esperire il fatto architettonico. In generale, infatti, le prospettive accidentali
redatte dal Mazzoni sembrano voler riprodurre i limiti imposti dal fotogramma di uno scatto fotografico,
come a voler restituire quella visione tipica dell’esperienza diretta dell’occhio umano: come è in generale
risultato evidente dallo studio dell’opera del Mazzoni a partire dal 1948, spesso la plasticità dei volumi è
stata resa attraverso l’espediente del “non definito che sfugge”, una rivoluzionaria trovata grafica
particolarmente cara alle scene barocche, soprattutto in ambito teatrale, nonché ai vedutisti
settecenteschi come Canaletto o Francesco Guardi. Se allora «le immagini oltre a rappresentare
qualcosa, possiedo un meccanismo, sono dei dispositivi che funzionano in un certo modo» [3],
utilizzando la logica fotografica, Mazzoni decide di rappresentare la scena attraverso un sistema
percettivo che è “simbolico” e che fa perno su delle precise scelte di inquadratura: il disegno non è più un
«sistema finito, concluso in sé, non è un pezzo del reale che smaterializza lo spazio idealizzando», è
piuttosto «una porzione di mondo, al punto che si può immaginare che il paesaggio prosegua» [3]. Un
approccio moderno nella composizione dell’immagine, seppur già teorizzato nel Quattrocento dall’Alberti
quando nel De Pictura (1435) parla di finestra e griglia, stabilendo così che il metodo prospettico altro è
che un metodo razionale che consente di definire un’immagine all’interno di un quadrangolo delimitato
definito, appunto, finestra.
Per completezza documentale, la residenza per doña Mariela non rappresenta il solo esempio di
progettazione residenziale redatto dal Mazzoni nel corso del suo soggiorno colombiano: assieme alla
3
All’interno del Fondo Mazzoni presso l’Archivio del ‘900 del Mart di Rovereto si vedano: Mart.Maz. T8.46 - T2.15, Mart.Maz. T8.47
- T2.16, Maz. T8.48, Maz.C49.fasc.2, Mart.Maz.S11 p.151, Mart.Maz.S11 p.152, Mart.Maz.G1 p. 16, Mart.Maz.G1 p. 16b,
Mart.Maz.S16/13, Mart.Maz.S16/13.1, Mart.Maz.S16/13.2, Mart.Maz.S16/13.3.
408
Vivienda progettata e realizzata per Eduardo Suarez Acosta nel distretto Teusaquillo4 (1957), a Casa
Shaio e Casa en Fontibón5 (1949), altri numerosi fascicoli conservati presso l’archivio di Rovereto6
testimoniano, infatti, come – a differenza di quanto avvenuto nel corso dell’esperienza italiana7 – la
progettazione di edifici destinati ad abitazione abbia impegnato l’architetto che ha forse proprio in queste
occasioni manifestato la sua maggiore creatività e libertà espressiva, riuscendo in egual misura a
confrontarsi con la tradizione locale, includendovi altresì l’esperienza modernista a lui contemporanea
che, forte di una serie di influenze, andava affermandosi e perfezionandosi.
Rilievo dell’immagine – rilievo strumentale | architettura rappresentata – architettura

realizzata
Se come scritto da Zevi: «piante, elevati e spaccati o sezioni, fotografie (...) singolarmente e nel loro
insieme, (…) sono strumenti incapaci di rappresentare compiutamente lo spazio architettonico» [6], la
ricerca che si presenta tenta di stabilire in che misura i sistemi di relazione tra le diverse tecniche di
rappresentazione possano invece rendere il più efficace possibile la comprensione dello spazio, prima
disegnato, poi costruito. Nell’ambito della ricerca che si sta conducendo e che inquadra, come detto,
l’opera di Angiolo Mazzoni nel corso del quindicennio 1948-1963, il progetto per la residenza di doña
Mariela – uno delle sole sei opere realizzate in Colombia8 dall’italiano – ha offerto una importante
occasione di studio e confronto tra l’architettura rappresentata e quella realizzata, entrambe specchio del
personale bagaglio culturale ormai impregnato dell’esperienza sudamericana.
La restituzione del materiale d’archivio, ovvero dei disegni di piante, prospetti e sezioni (Figura 1), è stato
il punto di partenza di ogni successiva riflessione: nell’ottica di un vero e proprio rilievo dell’immagine,
inteso quale misurazione del dato rappresentato al fine di una restituzione fedele e ragionata, è stato
allora possibile avviare lo studio della residenza e delle sue spazialità e caratteristiche, potendo contare
su un cospicuo materiale grafico, il cui livello di dettaglio è tale da fare dei disegni del Mazzoni degli
esecutivi pronti per la cantierizzazione del progetto. Lo studio è poi stato favorito dalla presenza dei
fotogrammi che, come accennato, ritraggono porzioni dello spazio disegnato e progettato dall’italiano – e
realizzato dal colombiano Gómez –: in particolare questo materiale ha indirizzando la ricerca verso la
4
All’interno del Fondo Mazzoni presso l’Archivio del ‘900 del Mart di Rovereto si veda: Mart.Maz.C49.fasc.5.2.
5
Si vedano rispettivamente: Mart.Maz. 28/D, Mart.Maz.G8 p. 151/II, Mart.Maz.G8 p. 151/III, Mart.Maz.G8 p. 151/IV, Mart.Maz.G8 p.
151/V, Mart.Maz.G8 p. 151/VI, Mart.Maz.G8 p. 151/VII, Mart.Maz.G8 p. 152/I, Mart.Maz.G8 p. 152/II per casa Shaio, Mart.Maz.G8
p. 25/II per la Casa en Fontibón. Casa Shaio è stata realizzata nel 1950 dall’italiano Bruno Violi assieme con Lanzetta Pinzón, lungo
la calle 89 tra le carrera 9 e 10; attualmente, ospita il Club Colombo Libanés.
6
Tra questi, le tre versioni per la Casa del Sr Renjifo, il progetto per la vivienda progettata per il generale Roa Leguizamon e,
ancora, per la residenza plurifamiliare indicata da Mazzoni come casa per los López, tutti esempi di progettazione dal lessico
modernista, impregnato di una serie di valori formali che fanno dei progetti del Mazzoni un importante, seppur talvolta dimenticato,
esempio. All’interno del Fondo Mazzoni di Rovereto si vedano, rispettivamente: Mart.Maz.C69.fasc.1, Maz.C49.fasc.5.1,
Mart.Maz.C69.fasc.17. Altri progetti e studi di casa sono nei fascicoli: Mart.Mart.Mart.Maz.C69.fasc.2, Maz.C69.fasc.3,
Mart.Mart.Maz.C69.fasc.4, Mart.Maz.C69.fasc.6, Mart.Maz.C69.fasc.7, Mart.Maz.C69.fasc.8, Mart.Maz.C69.fasc.9,
Mart.Maz.C69.fasc.10, Mart.Maz.C69.fasc.11, Mart.Maz.C69.fasc.12, Mart.Maz.C69.fasc.13, Mart.Maz.C69.fasc.14,
Mart.Maz.C69.fasc.15, Mart.Maz.C69.fasc16, Mart.Maz.C69.fasc.18, Mart.Maz.C69.fasc.19.
7
Il progetto di edilizia residenziale privata non aveva trovato larga presa nell’opera italiana del Mazzoni, il cui unico esempio è
ascrivibile al villino Falcone, detto "Il Castagno" a Grottaferrata. A questo proposito si vedano gli studi condotti dal LAREA –
Laboratorio di Rilievo e Architettura dell'Università di Roma Tor Vergata ed in particolare (Baldoni, 2000). Nell’Archivio di Rovereto si
segnalano: Mart.Maz.B25.fasc.7 Mart.Maz.G01 p.4/VI, Mart.Maz.G01 p.4/VII Mart.Maz.G01 p.4b.
8
Tra i 96 progetti catalogati si sono individuati quali realizzati il Palazzo delle Poste e delle Telecomunicazioni di Palmira (1953),
l’intervento di restauro per la Chiesa di San Francesco a Bogotá (a partire dal 1948), il busto commemorativo a Belisario Ruíz
Wilches nell'istituto geografico Codazzi (1960), una fabbrica di calze sempre nella capitale ed – infine – la già citata vivienda per
Eduardo Suarez Acosta nel distretto Teusaquillo. Pur avendo localizzato gli interventi, il tempo e gli interventi non controllati hanno
alterato l’originario progetto, a differenza di quanto avvenuto per la residenza oggetto di studio del presente contributo.
409
possibilità di studiare ed analizzare, nonché esperire idealmente lo spazio architettonico attraverso gli
strumenti offerti della restituzione prospettica nella sua declinazione digitale al fine di stabilire altresì un
collegamento con la disciplina del disegno – ed in particolare della geometria descrittiva, in quanto
problema inverso della prospettiva – ma anche del rilievo stesso (Figura 2). Il tentativo – seppure in
maniera sintetica – è stato allora quello di dipanare lo spazio secondo punti di vista successivi,
restituendo parzialmente l’esperienza diretta, ovvero restituendone il movimento all’intero. Avendo, in
generale, cercato di ricostruire attraverso lo studio delle rappresentazioni redatte dal Mazzoni per tutti i
suoi progetti quella che poteva essere la sua grafia e la sua visione del fatto architettonico – lo studio ha
allora permesso di restituire quella che poteva essere la percezione dell’autore stesso dello spazio
costruito: i fotogrammi, infatti, avendo arbitrariamente scelto di inquadrare alcune porzioni della
residenza, tralasciandone delle altre, mostrano quello che il Mazzoni ha voluto mostrare del suo progetto.
La ricostruzione congetturale del punto di vista di ciascuno dei fotogrammi ha così restituito quella di
geografia di punti di vista a cui si è fatto cenno che descrive lo spazio ed il movimento: in virtù della
ancora quasi inalterata esistenza dell’edificio, è poi stato possibile replicare in loco questa stessa
sequenza di punti di vista (Figura 3), congiuntamente alle operazioni di rilievo strumentale che hanno
consentito di confrontare lo stato attuale dell’edificio con quelli che erano stati i disegni del 1957. È chiaro
che i fotogrammi autografi del Mazzoni e quelli riprodotti durante i rilievi rappresentano solo alcuni dei
possibili, infiniti punti di vista attraverso i quali esperire lo spazio di cui parla Zevi, ma lo studio condotto
vuole aprire nuove strade di lettura ed interpretazione per l’opera dell’architetto italiano; strade che
possano coinvolgere la percezione visiva quale opportunità per allestire una narrazione che riesca a
restituire la dinamicità degli spazi e delle relative relazioni e articolazioni, tenendo conto del particolare
modo di vedere e voler far vedere la propria architettura che certo ha impregnato gli interventi del
Mazzoni nel corso di tutto il soggiorno colombiano.
I rilievi condotti, favoriti dalla strumentazione laser scanner9, hanno restituito l’immagine fedele e
tridimensionale dell’edificio, consentendo – attraverso la manipolazione della nuvola di punti prodotta
attraverso la target-based registration delle cinquantasette scansioni fatte in campo ed i successivi
strumenti di affinamento cloud-to-cloud e di visual check offerti dal software di gestione, elaborazione ed
analisi Trimble Real Works10 – di redigere elaborati bidimensionali (Figura 4) confrontabili con le
restituzioni del materiale d’archivio.
CONCLUSIONI – La “nuova” residencia per la famiglia Ariza Gómez
Come detto, il progetto realizzato è attualmente conservato in forma quasi completamente conforme al
disegno del Mazzoni, seppur alcuni successivi interventi non ne permettano la completa sovrapposizione
(Figura 5). Pur mantenuta in generale l’organizzazione e la distribuzione degli ambienti e delle funzioni, i
materiali, i colori, i rapporti tra le parti, l’apertura degli spazi anche verso l’esterno e, in generale, quanto
altro già descritto, dalla sovrapposizione dei dati raccolti e dall’analisi grafica emerge chiaramente una
alterazione spaziale che – pur non inficiando sulla resa dinamica e sulle reciproche articolazioni –
modifica il progetto del Mazzoni. Sostanzialmente i puntuali interventi introducono alcuni nuovi volumi
9
La strumentazione laser scanner impiegata è stata di tipo statico (Laser Faro S150 Plus): le misurazioni sono state fatte una
accuratezza di misura di 1mm e le acquisizioni con maglia massima di 5mm. La tecnologia Laser Scanner 3D impiegata ha
permesso di rilevare a distanza la morfologia del manufatto attraverso un raggio laser che scivolando sulle superfici oggetto di
rilievo ne ha restituito tridimensionalmente la geometria: l’insieme di tutti i punti rilevati, tenuti assieme dalle registrazioni manuali
fatte attraverso appositi software, ha allora permesso di ottenere una nuvola di punti, ovvero una immagine solida e fedele
dell’edificio, manipolabile per tutte le successive restituzioni grafiche.
10
La nuvola di punti ottenuta si compone di 688.367.980 punti che documentano l’edificio nella sua totalità; la registrazione delle
scansioni fatte ha restituito un margine di errore pari a 1.068 mm, consentendo così una accuratezza ed un grado di conformità
direttamente assimilabile al valore reale misurabile. Le successive manipolazioni fatte sulla nuvola di punti tridimensionale sono
stata possibili attraverso software di gestione che hanno permesso di estrapolare immagini fedeli alla realtà, necessarie alle
successive restituzioni bidimensionali.
410
laterali in muratura che vanno a riempire lo spazio precedentemente lasciato libero tra il muro di confine a
nord del lotto e l’edificio costruito, così come posteriormente, a sud, sono stati ricavati nuovi vani
comunicanti con l’abitazione e realizzati in strutture prefabbricate; è poi stato eliminato quel citato
prolungamento dell’antejardín all’interno della residenza, in favore di un ampliamento della zona sociale;
analogamente, la residenza è stata completamente isolata dal contesto urbano circostante con l’aggiunta
di un muro di cinta anteriore che privatizza completamente gli spazi; in generale sono state mantenute le
superfici originali, seppur sono stati intonacati i rivestimenti in legno dei pilastri ed eliminati i rivestimenti
in pietra di alcune pareti; infine, sono stati sostituiti gli infissi originari, seppur prendendo a modello quelli
disegnati dal Mazzoni per i nuovi realizzati, non modificandone così né l’immagine generale né il
fondamentale apporto dato al rapporto con l’esterno.
L’analisi grafica, favorita dai disegni in proiezione ortogonale e dagli scatti fotografici, mira altresì a
restituire valore all’opera del Mazzoni, con l’auspicio che la ricerca avviata possa rappresentare una
nuova, importante chiave interpretativa per il progetto la residenza realizzata nella capitale colombiana,
congiuntamente alla possibilità di rileggere l’intera opera dell’italiano in questa ottica
modernista-sudamericana.
AGRADECIMIENTOS
Con il presente contributo, si intende ringraziare la famiglia Ariza Gómez, attualmente proprietaria della
residenza progettata dal Mazzoni nella capitale, che ha sin da subito accolto la richiesta di lavorare
all’interno della loro abitazione, mettendo a completa disposizione gli spazi di loro proprietà. Si ringrazia
in particolar modo Sebastián Ariza Gómez per averci accolto e per aver condiviso quanto a sua
conoscenza per ricostruire le vicende legate al progetto firmato da Angiolo Mazzoni in collaborazione con
l’architetto colombiano José María Gómez.
REFERENCIAS
[1] Baldoni, C. (2000). Un villino di Angiolo Mazzoni: il Castagno a Grottaferrata. Disegnare. Idee e
immagini, XI (20-2), 113-122.
[2] Bright Samper, P. J. (2006). La construcción de la intimidad: casas de Guillermo Bermúdez Umaña
1952-1971. Bogotà: Universidad Nacional de Colombia.
[3] Falcinelli, R. (2020) Figure. Come funzionano le immagini dal Rinascimento a Instagram. Torino:
Einaudi.
[4] Niglio, O. (2017). Angiolo Mazzoni. Ingegnere e architetto italiano in Colombia (1948-1963). Rovereto:
Mart.
[5] O’Byrne Orozco, M. C. (2010). La casa Bermúdez-Samper, 1952-1960. Dearq, (7), 66-81.
[6] ZEVI B. (2009) Saper vedere l’architettura. Torino: Einaudi
411
Figura 1. Rilievo dell’immagine | architettura rappresentata: restituzione del materiale d’archivio. Da
Mart.Maz.C49.fasc.2. © A.V. Dilauro
Figura 2. Ricostruzione congetturale del punto di vista e geografia dei punti di presa. Dai fotogrammi in
Mart.Maz.G1 p. 16 e Mart.Maz.G1 p. 16bis. A titolo esemplificativo, si analizza Mart.Maz.G1 p. 16bis/II
(punto 1 in planimetria). © A.V. Dilauro
412
Figura 3. A partire dalla foto autografa del Mazzoni, ricostruzione congetturale del punto di vista e replica
del fotogramma. Foto A. V. Dilauro – febbraio 2023.
413
Figura 4. Rilievo strumentale | architettura realizzata: restituzione da nuvola di punti. © A.V. Dilauro
Figura 5 Rilievo dell’immagine - rilievo strumentale | architettura rappresentata - architettura realizzata.

Dati a confronto: in rosso il ridisegno del materiale d’archivio, in blu il rilievo. © A.V. Dilauro
414
EL LEVANTAMIENTO Y DOCUMENTACIÓN COMO APORTE PARA EL
PENSAMIENTO GRAFICO Y LA RESTITUCIÓN DEL PATRIMONIO
ARQUITECTONICO
Benitez Calle, Alma Elizabeth – Wilches Rivera, Johan Sebastian – Leserri, Massimo – Rossi, Gabriele
Politecnico di Bari, ICAR/17
almaelizabeth.benitezcalle@poliba.it, j.wilches@phd.poliba.it, massimo.leserri@poliba.it,
gabriele.rossi@poliba.it
RESUMEN
El presente trabajo, pone en evidencia el valor del levantamiento arquitectónico en Colombia para el
estudio de edificaciones patrimoniales, las cuales están vinculadas a diferentes investigaciones
desarrolladas en el ámbito académico. De igual forma se da valor a la documentación de archivo y la
oralidad, que, en conjunto con el levantamiento, permiten construir el pensamiento gráfico para que
pueda entenderse la esencia de esta arquitectura y valorizarla. En este caso, a través del desarrollo de
este pensamiento, se presenta una clasificación de estas arquitecturas, ya sean existentes,
desaparecidas o no realizadas.
Palabras clave: Pensamiento gráfico, arquitectura patrimonial, levantamiento arquitectónico
Figura 1. a. Observatorio Astronómico de Bogotá. Urdaneta A. (1876?) Biblioteca Nacional de Colombia.

b. Portada de la Quinta de Segovia. Urbina M. (1883) Archivo General de la Nación c. Mercado Cubierto
para Montería. Marino H. Biblioteca Publica Piloto de Medellín. Fachada de la Casa para Fernando
Salas.Farah M. (1972) Catálogo de proyectos Miguel Farah Zakzuk.
415
INTRODUCCIÓN
El levantamiento arquitectónico, ha sido un procedimiento usado para el conocimiento de bienes
inmuebles y su contexto urbano, que con el paso de los años ha cambiado el modo de ejecutarse a partir
de procedimientos tradicionales (método manual) a involucrar el uso de nuevas tecnologías (sistemas
LiDAR) y procedimientos restitución grafica (del papel y lápiz al CAD y el BIM) de los objetos construidos
y su representación bidimensional o tridimensional del objeto de estudio, que, posteriormente puede ser
analizada y estudiada a profundidad mediante una serie de operaciones grafico-analíticas. [1]
En conjunto con la documentación de archivo, son dos insumos complementarios para el estudio del
patrimonio, con el fin de entender las cualidades por las cuales una arquitectura es representativa y que
permiten mediante procesos propios del pensamiento gráfico (habilidad para esquematizar, abstraer e
iconizar los elementos significativos de la información en forma gráfica, algo que resulta fundamental
para la actividad proyectual de la arquitectura) [2], estudiar y analizar la obra arquitectónica que existe,
que desapareció o que en su defecto no se realiza, usando como herramienta de apoyo fuente oral,
debido a que en la mayoría de los casos está nos habla de datos no comprobables, no aporta rigor
técnico, o dimensiones concretas sobre elementos de la arquitectura que existían y desaparecieron, a su
vez ligados a hechos históricos. Debido a esto, su comprobación se puede basar en un levantamiento
integrado, o de su verificación en la documentación de archivo, pues la información que se da a partir del
relato oral, con el paso del tiempo se convierte en una “verdad” no verificada.
Solo es posible realizar un levantamiento cuando el edificio existe, pues es el objeto arquitectónico la
fuente primaria de estudio, y ante la posible ausencia de documentación de archivo, es la información
que se obtiene del levantamiento, el insumo principal para el análisis de la obra realizada. Cuando el
objeto arquitectónico desaparece total o parcialmente o en su defecto nunca se construye; ante la
imposibilidad de realizar levantamiento, la documentación de archivo se convierte en el insumo para el
estudio de los proyectos; es así como la reconstrucción grafica de lo que pudo ser dicha "realidad
arquitectónica “será al final una representación “ideal” de la fábrica.
Mapa 1. Mapa mental sobre la creación del pensamiento grafico de la arquitectura. Autores. (2023)
416
Para el caso específico de Colombia, la evolución de la documentación gráfica del patrimonio basada en
el levantamiento arquitectónico ha variado entorno a los sistemas de representación con el uso de las
planimetrías para la presentación de proyectos, la pintura, el grabado y la fotografía hasta llegar a
trabajos de tipo técnico y especializado con “la implementación de los primeros inventarios y
levantamientos realizados como parte del proceso de restauración de una obra patrimonial desde
entidades de gobierno”[3]
Sin datos que permitan trazar con exactitud cual pudo haber sido el primer levantamiento arquitectónico
realizado en el territorio colombiano, el levantamiento de la iglesia de Santo Domingo en Bogotá
elaborado por Domingo Esquiaqui (1792) por citar un ejemplo, que en su momento sirvió para informar a
las autoridades del reino del estado del edificio, hoy en día se convierte en un valioso documento que
permite reconstruir gráficamente edificios, estructuras y zonas urbanas que debido a los cambios
asociados al paso del tiempo, se han visto sutil o drásticamente alterados o en su defecto se han perdido
para siempre.
Es por esto por lo que el papel del levantamiento arquitectónico resulta imprescindible tanto para la
consolidación de proyectos de intervención conservación y restauración de un bien inmueble, que, como
legado para las futuras generaciones, pues el levantamiento es en sí un archivo, un reflejo del momento
actual del edificio, pero que con las modificaciones efectuadas posteriormente se convierte en la
memoria, en un reflejo del pasado y de su historia una herramienta fundamental en el desarrollo del
pensamiento grafico del patrimonio arquitectónico.
METODOLOGÍA
El presente articulo presenta cinco casos de estudio de edificios que, por sus cualidades arquitectónicas,
importancia histórica y su relación con el contexto urbano, fueron estudiados en distintos niveles de
detalle a partir del levantamiento arquitectónico como herramienta principal de estudio, involucrando a su
vez documentos de archivo principalmente de tipo grafico ya sea planimétrico o fotográfico y de fuentes
orales, y que han sido o están siendo estudiadas en el marco de investigaciones relacionadas a tesis de
pregrado y tesis doctorales por parte de los autores y para el presente documento fueron clasificadas en
tres categorías, teniendo en cuenta las particularidades de cada caso: arquitectura existente, arquitectura
desaparecida y arquitectura no realizada. (ver mapa 1).
Estas arquitecturas pertenecen a los distintos periodos de la arquitectura en Colombia, Observatorio

astronómico de Bogotá (periodo Colonial-virreinal 1750-1810) Escuela Nacional de Medicina de Bogotá,
y Mercado público para Montería (republicano (1880-1930) y las viviendas diseñadas y construidas por el
arquitecto Miguel Farah Zakzuk en la ciudad de Montería y Cereté (arquitectura moderna 1930-1990).
Para el levantamiento arquitectónico de la arquitectura existente se empleó la tecnología Laser escáner,

la cual permitió realizar el escaneo total de las construcciones. Para el observatorio astronómico se
realizaron 52 escaneos, para la casa Vega Pineda, 80 y para la casa Chagüi, 60. Los cuales,
posteriormente fueron procesados en el software FARO SCENE, permitiendo crear una nube de puntos y
un modelo tridimensional de cada uno. De este modelo, sucesivamente se realizó la extracción de una
serie de vistas ortogonales que, exportadas en ambiente vectorial, facilito la restitución grafica de las
plantas arquitectónicas, secciones y fachadas. En el caso de la Escuela de Medicina el estudio se
concentró en elaborar una nueva planimetría del edificio existente a partir de los documentos de archivo,
conservados en el Archivo General de la Nación, y para el proyecto no realizado del Mercado Público
para Montería del cual solo quedó la memoria gráfica de un diseño que nunca llego a consolidarse, y que
se encontraba incompleto, es decir, sin el número suficiente de dibujos para poder realizar una lectura
clara de la arquitectura; se realizó una reconstrucción grafica utilizando herramientas como la
documentación de archivo y la oralidad.
417
DESARROLLO
• Observatorio astronómico de Bogotá
El observatorio astronómico de Bogotá diseñado y construido entre 1802-1804 por el arquitecto
capuchino Fray Domingo de Petres, hace parte de los edificios estudiados en el marco de la propuesta
de investigación doctoral, “La arquitectura civil y religiosa de Fray Domingo de Petres en Colombia
(1792-1811) estudio y levantamientos arquitectónicos de su obra en el nuevo Reino de Granada para
una documentación inédita de su obra”. Corresponde a un ejemplo de arquitectura sin planimetría
original del proyecto, documentada mediante procedimientos manuales; que en el transcurso de los años
sucesivos a su construcción se documentó de forma gráfica basándose en la descripción literaria del
astrónomo y científico Francisco José de Caldas. Como se ha evidenciado a partir del análisis
comparativo con el levantamiento TLS ejecutado en el 2020 (Leserri, Rossi, Mayorga, Wilches) la
diferencia de alturas y dimensiones, tanto en planta, como en alzado y secciones y la identificación de
irregularidades del objeto arquitectónico, que no son tenidas en consideración en los levantamientos de
1938 y 2013 demuestran que los planos fueron elaborados a partir de dicho documento y basan la
regularidad del objeto arquitectónico en una representación ideal de como debió haber sido proyectada
por el fraile capuchino. (ver figura 2)
Figura 2. MORADO. la restitución grafica de las dimensiones dadas por Caldas en la descripción del
proyecto, comparado con el primer levantamiento del observatorio conocido (1938) se puede evidenciar
el uso casi literal de las medidas de Caldas para la realización del levantamiento. AZUL. El
levantamiento Laser Scanner comparado con el ultimo levantamiento manual realizado del edificio,
donde se hace evidente la diferencia de altura de la torre y del espacio principal del edificio, al igual que
cambios en parapetos escaleras y espacios de la torre. Wilches (2023)
• Escuela de Medicina Bogotá - Quinta de Segovia
El edificio de la Escuela Nacional de Medicina de Bogotá, diseñado por el arquitecto Gastón Lelarge en
1915 y declarado Bien de Interés Cultural de carácter Nacional en Colombia, fue el objeto de estudio de
la tesis de grado de pregrado de arquitectura, mediante la propuesta de intervención arquitectónica del
bien patrimonial que durante el periodo de estudio presentaba una serie de problemáticas a nivel
urbanístico y social. [2]
Del caso de estudio no se realizó un levantamiento arquitectónico debido a las restricciones ocasionadas
por el hecho de ser una guarnición militar, la dimensión del edificio (9000 m²) y el levantamiento
arquitectónico que estaba siendo ejecutado por parte del Estado para la edificación. Se aprovecho la
418
información de archivo pues se contaba con alrededor de 64 planos de las distintas fases del proyecto
que se digitalizaron con el fin de elaborar una nueva planimetría del proyecto. [4]
La restitución grafica de la planimetría original del edificio permitió reconstruir la planta arquitectónica de
la totalidad del complejo académico y representar digitalmente los edificios que fueron demolidos en los
años 50, pues a pesar de la cantidad significativa de planos, existían vacíos relacionados principalmente
con las secciones y alzados de los anfiteatros. (ver figura 3). A partir de la integración de dicha
planimetría con la restitución prospectica [5] del material fotográfico de archivo existente se pudo llegar a
identificar la construcción precedente, la “antigua Quinta de Segovia” y su ubicación aproximada en el
terreno destinado para la construcción del edificio universitario.
Figura 3. Morado. Reconstrucción gráfica de la planta arquitectónica de antigua quinta de Segovia a

partir de los planos y fotografías de archivo, Rojo. La restitución prospectica permitió identificar la
localización aproximada de la quinta de Segovia a partir de la fotografía de la Escuela de Medicina. La
restitución a partir de las fotografías 2 y 3 permite restituir gráficamente las fachadas y secciones de los
anfiteatros y de la Quinta. Gris Oscuro. Muros de los anfiteatros demolidos en los años 50. Gris Claro.
Muros del edificio existente. Wilches (2023)
• Casa Vega Pineda

La casa Vega Pineda, hace parte de la arquitectura domestica patrimonial de la ciudad de Montería, se
encuentra ubicada en la Avenida primera con frente a las riberas del rio Sinú. Fue proyectada y
construida a mediados de los años 60, por el arquitecto Miguel Farah Zakzuk, autor local reconocido por
su aporte al desarrollo de la arquitectura moderna en el departamento de Córdoba. La iniciativa de
realizar el levantamiento arquitectónico de este inmueble es que fue seleccionado como caso de estudio
para la investigación de una tesis doctoral que pretende estudiar el fenómeno del modernismo el caribe
colombiano. En este caso, no fue hallado ningún tipo de documento de tipo gráfico que permitiera el
estudio de esta arquitectura, por lo tanto, se realizó el levantamiento empleando la tecnología láser
escáner. Gracias a el levantamiento arquitectónico (figura 4) de esta vivienda que cuenta con un
lenguaje moderno, ha sido posible iniciar un estudio de este nuevo lenguaje arquitectónico que llego al
Caribe a partir de la mitad de los años 50 y que a su vez combinó elementos de la arquitectura
domestica tradicional caribeña. De igual forma, también ha sido posible levantar nueva información como
lo es la materialidad que en muchos casos no es tenida en cuenta, sin embargo, en este tipo de
arquitectura ser convierte en un elemento que le da carácter a esta misma y la destaca de otras obras.
419
Figura 4. Restitución grafica de la fachada de la casa Vega Pineda en ambiente CAD, a través de vistas
ortogonales obtenidas de la nube de puntos. Benítez (2023).
• Casa Chagüi
La casa Chagüi, también de carácter unifamiliar fue construida en el año 1977, se encuentra ubicada en
la popular calle de Las Flores en el municipio de Cerete. Al igual que la casa Vega Pineda, mencionada
anteriormente, fue diseñada y construida por el arquitecto Miguel Farah y seleccionada como caso de
estudio para la investigación doctoral que está estudiando el fenómeno del modernismo en el Caribe
Colombiano. En este caso, se contaba con una documentación gráfica histórica, la cual consistía en los
planos originales proyectados por el autor y autorizados por la entidad competente para su construcción
(figura 5 a.). Sin embargo, existe una particularidad y es que los dibujos originales no coincidían en su
totalidad con la realidad existente en la actualidad, se destacaban cambios en elementos y formas de la
fachada al igual que en la espacialidad interna. Por lo tanto, se procedió a realizar el levantamiento
arquitectónico, empleando también la tecnología láser escáner y la misma metodología de restitución
grafica empleada en casa Vega Pineda. Como resultado, se obtuvo una planimetría completa de este
caso estudio, permitiendo así realizar una confrontación entre los diseños originales y los nuevos dibujos
realizados, dejando así en evidencia que la arquitectura tuvo una serie de cambios en su diseño, tanto
formalmente como espacialmente, que pudieron haber sido realizados en el proceso de construcción de
la obra ya sea por el mismo autor bajo su concepción de arquitecto o a petición de los propietarios del
proyecto. De igual forma, también fue posible levantar información de la materialidad, que como en el
caso anterior también da un carácter a esta arquitectura. (Figura 5 b.).
Figura 5. a. Fachada de Casa para William Chagüi diseño original. Fuente: Catálogo de proyectos
Miguel Farah Zakzuk. b. Restitución grafica de la fachada de la casa Vega Pineda en ambiente CAD.
Benitez (2023)
420
• Mercado público para Montería
Un caso sobre el levantamiento investigativo de una realidad nunca realizada es el Mercado cubierto
para la ciudad de Montería, en Colombia, diseñado a mediados del siglo XX por el arquitecto Horacio
Marino Rodríguez, el cual nunca llego a ser construido, y que años más tarde fue descubierto a través de
una publicación realizada por la Biblioteca Pública Piloto de Medellín [6] A través de esta exposición se
permitió conocer fotografías de los planos originales del diseño de Marino Rodríguez. (ver figura 5).
Gracias a este material, fue posible realizar una investigación enfocada en la reconstrucción gráfica de
esta arquitectura no realizada, completando e integrando las planimetrías del diseño original para
comprender y analizar el objeto arquitectónico y apreciar la intención del arquitecto [7] Para este caso, se
empleó una metodología que a través los diseños originales como planta de cimentación y
posteriormente las fachadas. (ver figura 6)
Figura 6. Reconstrucción grafica de la planta arquitectónica y otras fachadas del Mercado Cubierto para
Montería, a través de la documentación de archivo. Benítez (2020)
CONCLUSIONES
A partir de los casos de estudio presentados podemos evidenciar que la lectura de un edificio no puede
ser vista, sin tener en cuenta las transformaciones sufridas con el paso del tiempo debido a que se
incurre en errores que se han fundamentado en análisis de los edificios tal como se ven en actualidad,
obviando el material historiográfico presente. Para el caso de estudio de las obras de Fray Domingo de
Petres, el levantamiento arquitectónico es esencial, pues es el edificio la fuente primaria de la
investigación ante la ausencia de la planimetría original que, junto con material historiográfico existente,
podría revelar, aclarar o desmentir preceptos y afirmaciones sobre la obra arquitectónica del fraile
capuchino en Colombia. En el caso de las Casas del arquitecto Farah, por un lado, sirve para completar
o levantar nueva información, como lo es el caso de la materialidad, que se convierte en una constante
de diseño que no pasa desapercibida en cada obra de este autor y que podría estar relacionado con el
tema de caracterización y visualidad de cada espacio. De igual forma, permite leer una serie de
elementos que también podrían ser derivados de la tradición y adaptados al nuevo lenguaje moderno.
En la escuela de Medicina, integrar el trabajo investigativo de reconstrucción, con un levantamiento

Laser Scanner permitiría poder determinar con un nivel de detalle aun mayor la posición de la quinta de
Segovia (el edificio precedente), un insumo que a nivel practico más allá de reconstruir gráficamente una
421
arquitectura perdida puede ser de gran utilidad a la hora de realizar excavaciones y trabajos de tipo
arqueológico-arquitectónico. En el mercado cubierto para Montería, se logró restituir gráficamente el
proyecto a través de fotografías de la planimetría original (incompleta), permitiendo así la creación de
otros dibujos como la planta arquitectónica, vistas axonométricas y la modelación 3D.
REFERENCIAS
[1] LESERRI, M. y ROSSI, G. (2020) «La Torre del Reloj de Cartagena de Indias. Estudio sobre las
transformaciones arquitectónicas por medio del Levantamiento de la permanencia y ausencia», EGA
Expresión Gráfica Arquitectónica, 25(38), pp. 78–89. doi: 10.4995/ega.2020.11888.
[2] XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria [Recurso electrónico]: El

reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad = XII Jornades de Xarxes
d'Investigació en Docència Universitària. El reconeixement docent: innovar i investigar amb criteris de
qualitat / coordinadores, Mª Teresa Tortosa Ybáñez, José Daniel Alvarez Teruel, Neus Pellín Buades.
Alicante : Universidad de Alicante, 2014. ISBN 978-84-697-0709-8, pp. 1160-1184
[3] MAYORGA HERNÁNDEZ, M. (2021). Evolución Histórica de La Representación del Patrimonio en

Colombia y Documentación Gráfica de 25 Centros Históricos. Mimesis.Jasd, 1(1), 93–112.
https://doi.org/10.56205/mim.1-1.5
[4] WILCHES RIVERA J. (2020) Museo Pizano, una propuesta para la recuperación de la Escuela
Nacional de medicina de Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. Trabajo de grado Pregrado
[5] MORENA, S., & BARRALE, L. (2022). La digitalizzazione del patrimonio come strumento per la
conoscenza, un’esperienza sull’architettura ferroviaria siciliana. Mimesis.Jasd, 2(1), 16–33.
https://doi.org/10.56205/mim.2-1.2
[6] ESCOBAR, C. (2019). Piedra, papel y tijera, Horacio Marino Rodríguez, Medellín: Editorial Eafit
[7] LESERRI M., & BENÍTEZ A., & GUZMÁN D. (2020) Drawing: The Mirror Where the Absent is Looked.
The Case of Monteria Public Market Designed by Horacio Rodriguez. In: Agustín-Hernández L., Vallespín
Muniesa A., Fernández-Morales A. (eds) Graphical Heritage. EGA 2020. Springer Series in Design and
Innovation, vol 5. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-47979-4_5
422
La Expresión Gráfica en las distintas disciplinas
‘LINEE FORZA ESSENZIALI’ NEI MANIFESTI FUTURISTI

Cirillo, Vincenzo1 - Zerlenga, Ornella2 - Iaderosa, Rosina3
1,2,3 Università
degli Studi della Campania Luigi Vanvitelli, Dipartimento di Architettura e Disegno Industriale
vincenzo.cirillo@unicampania.it, ornella.zerlenga@unicampania.it, rosina.iaderosa@unicampania.it
ABSTRACT
The history of graphic design is marked by significant stages that, on several occasions, have confirmed
the importance of the cultural value underlying graphic thought. In the field of graphic design, an
investigation of the main guidelines contained in the numerous Futurist Manifestos signed by Fortunato
Depero (from 1915 to 1937) represented mainly by the use of 'essential force lines' in the graphic
composition is performed here. In addition, the conception of the new 'advertising architecture,' i.e., the
design of buildings and pavilions designed in a style in tune with the graphic 'content' is evaluated.
Figura 1. Fortunato Depero, Complesso plastico scomposto in forme geometriche: cartelloni pubblicitari
per la Campari.
423
INTRODUZIONE
Collocato fra le avanguardie artistiche del primo ‘900, il Futurismo determinò un radicale e integrale
rinnovamento dell’umanità fino a pervadere costumi e comportamenti della vita quotidiana. Una delle più
fortunate intuizioni fu la profetica attenzione che il Futurismo riservò alla comunicazione e diffusione
mediatica delle produzioni artistiche nonché alle nuove teorizzazioni di ‘velocità’ e ‘movimento’ tant’è che
la straordinaria capacità di adattamento ed esternazione dello spirito futurista a tutti i campi del sapere e
della esperienza sensibile, l’intuizione della simultaneità nella propagazione di messaggi tecnico-
programmatici, la capillare compresenza di manifestazioni ed eventi sembrano per certi versi anticipare la
multimedialità comunicativa dell’epoca attuale [1].
Di conseguenza, la velocità e il movimento indagarono le divergenze e le incongruenze delle forme, i loro
mutevoli rapporti con gli spazi e i volumi [2]. La dinamicità, la novità, la continua riscoperta di nuove
idealità e di nuove modalità di interazione con mondo esterno, le nuove possibilità conoscitive ed
intellettive che offrirono la scienza e la tecnica spinsero i Futuristi ad elaborare una nuova figura di
uomo/artista che fu necessariamente, assolutamente, perennemente e totalmente immersa nel flusso
incessante, vorticoso e pluriforme della esistenza contemporanea. L’artista doveva ripudiare
l’immobilismo delle obsolete tecniche di produzione e riproduzione artistica, e doveva fondersi nella
dinamica e illimitata sperimentazione delle nuove potenziali ispirazioni offerte dalla realtà urbana in
continuo movimento e mutamento. In questo contesto, i Futuristi promossero la diffusione delle loro
posizioni ideologiche tramite il ricorso a numerosi manifesti tecnico-programmatici redatti su svariati e
molteplici temi (letteratura, pittura, scultura, architettura, grafica, musica, teatro, cinema, politica, moda,
cucina, artigianato). A questi intenti comuni ogni autore partecipò con un proprio stile, spesso polemico,
restituendo le ‘linee essenziali’ di una nuova estetica futurista dalla funzione programmatica, mediatica e
comunicativa. All’interno di questo scenario culturale, in questo contributo si esaminerà la poliedrica figura e
la peculiare concettualizzazione teorica dei manifesti di Fortunato Depero (1892-1960).
ASPETTI METODOLOGICI CONCETTUALI

Nell’Europa immediatamente prossima alla Prima guerra mondiale, la funzione socio-comunicativa dei
manifesti è perlopiù esito della crescente ondata socialista e, in tal senso, tale impostazione di pensiero
condizionò fortemente l’agire dei Futuristi. Se in ambito prettamente politico l’utilizzo dei manifesti
rappresentava un fenomeno consolidato e condiviso, da un punto di vista intellettuale e culturale fu un
esperimento rivoluzionario quanto originale. Il linguaggio e i contenuti dei manifesti futuristi irrompevano
sulla scena artistica e culturale con tutta la loro carica sovversiva, contestatrice e innovatrice e, a
differenza della tradizionale modalità di diffusione e fruizione artistica e speculativa, le nuove idee
futuriste venivano propagate attraverso vecchi e nuovi mezzi in modo capillare e simultaneo, giungendo
indistintamente a tutti. Quanto prefisso dai manifesti futuristi di Fortunato Depero non può però essere
ben compreso senza tenere sempre presente la chiara ambivalenza dei suoi messaggi. Da un lato, essi
sono il riflesso originale del rinnovamento della sensibilità umana avvenuto per effetto delle grandi
scoperte scientifiche e delle diverse forme di comunicazione e trasporto, che condizionano
simultaneamente la psiche umana [3]. Dall’altro, l’innovazione dei manifesti rappresenta la forma
consensuale dell’elaborazione dei compiti che i Futuristi assegnano all’arte nei confronti dello sviluppo
parallelo della realtà politica e sociale. Scopo dei manifesti è, dunque, la propagazione in senso moderno
di quei valori di cui l’arte ha il dovere di impadronirsi, per giungere a modificare, attraverso la loro
assimilazione, sé stessa e il mondo intero.
La scelta di diffondere la novità futurista attraverso lo strumento del manifesto risponde così
all’essenziale bisogno di proiettare direttamente l’arte e il discorso sull’arte nel flusso dei moderni
meccanismi mediatici, servendosi delle stesse peculiarità retoriche della scrittura del manifesto per
fissare e rendere immediatamente comprensibili le direttive normative e programmatiche della intera
visione del mondo futurista. Immediatezza, contemporaneità, dinamismo comunicativo sono inoltre tre
coordinate basilari del futurismo che, riflettendosi nella scrittura dei manifesti, sono in grado di informare,
424
ossia di rendere noto anche ad un pubblico non specialistico, le finalità e le caratteristiche proprie del
movimento d’avanguardia.
Nel corso del contributo saranno esaminate le linee guida contenute nei numerosi manifesti a firma di
Fortunato Depero. Alla disamina concettuale dei suddetti manifesti sarà associato anche il riscontro
applicativo attraverso l’analisi grafica di alcune sue opere. Vista la proficua produzione artistica di
Depero, l’indagine riguarderà uno fra i migliori rapporti di committenza nel campo della grafica
pubblicitaria, quello della collaborazione creativa fra Depero e l’industria Campari.
DEPERO E LE ‘LINEE FORZA ESSENZIALI’ NEI MANIFESTI FUTURISTI

Ricostruzione futurista dell'universo (1915) fu il titolo del primo manifesto pubblicato l’11 marzo 1915 da
Fortunato Depero con Giacomo Balla (Figura 2, a). Questo manifesto riveste un'importanza fondamentale
nello sviluppo dell’estetica futurista in quanto contiene in sé una serie di dichiarazioni che esprimono
l'intento di porre in pratica una nuova concezione del mondo: “Noi futuristi, Balla e Depero, vogliamo
realizzare questa fusione totale per ricostruire l'universo rallegrandolo, cioè, ricreandolo integralmente.
Daremo scheletro e carne all'invisibile, all'impalpabile, all'imponderabile, all'impercettibile. Troveremo
degli equivalenti astratti di tutte le forme e di tutti gli elementi dell'universo, poi li combineremo insieme,
secondo i capricci della nostra ispirazione, per formare dei complessi plastici che metteremo in moto” [4].
Figura 2. a. Ricostruzione futurista dell'universo (1915); b. L’onomalingua (1916); c. Il complesso plastico

motorumorista (1927).
Questo intervento, nella realtà, si concretizza attraverso un nuovo oggetto artistico proposto con il
manifesto, il cosiddetto complesso plastico, costruito con i materiali più diversi e comuni (legno, carta, fili
di metallo, lana, latta, vetro, stoffe) e scaturito da un accostamento di differenti pratiche artistiche diverse.
Alla sua formazione concorrono pittura, scultura, architettura, grafica, ma anche poesia e musica
attraverso apparecchi sonori incorporati, e può, pertanto, assumere ogni forma o dimensione, dal piccolo
elemento decorativo a un'intera scena teatrale.
Come si legge all’interno del manifesto, “l'arte diventa arte-azione, cioè volontà, ottimismo, aggressione,
possesso, penetrazione, gioia, realtà brutale nell'arte […] splendore geometrico delle forze, proiezione in
avanti” [4] e concentra su di sé tutte le qualità specifiche di ogni espressione artistica per colpire
coinvolgere tutta la gamma dei nostri sensi [5].
I mezzi meccanici e le grafiche adoperati per raggiungere questo scopo furono molteplici. Il ‘movimento’
che è “il più forte richiamo visivo dell’attenzione” [6], che sia esso reso su uno spazio fisico
bidimensionale attraverso l’utilizzo di indicatori di profondità o nello spazio fisico a tre dimensioni, fu
restituito attraverso l’adozione di “rotazioni”, “scomposizioni” e “miracolo magia”. Alla prima categoria
425
appartenevano i “complessi plastici che girano su un perno (orizzontale, verticale, obliquo)” o che girano
su più perni […] in sensi uguali, con velocità varie […] in sensi uguali e contrari”. Alla seconda categoria i
“complessi plastici che scompongono volumi […] in forma di coni, piramidi, sfere […] che parlano,
rumoreggiano, suonano simultaneamente”. La seconda categoria viene poi riassunta come la somma di
‘forma’ ed ‘espansione’: la forma, intesa come l’aspetto esteriore con cui si configura la rappresentazione
di ogni oggetto corporeo o immaginario poteva essere ‘espansa’ nello spazio associandola
simultaneamente all’utilizzo di ‘onomatopee’ ‘suoni’ e ‘rumori’. Alla terza categoria, infine appartenevano i
“complessi plastici che appaiono e scompaiono […] lentamente; a scatti ripetuti; a scoppi improvvisi”.
La percezione, uno dei temi centrali nell’ambito della rappresentazione, dell’educazione all’arte e al
patrimonio [7] nonché processo di coscienza di una realtà che si considera esterna, attraverso stimoli
sensoriali analizzati e interpretati mediante processi intuitivi, psichici, intellettivi è stato obiettivo di questo
manifesto. Infatti, Giacomo Balla e Fortunato Depero affermarono nello stesso manifesto che “ogni
azione che si sviluppa nello spazio, ogni emozione vissuta, sarà per noi intuizione di una scoperta”. Non
solo. Nel manifesto L’onomaligua, Balla e Depero trattarono della ‘verbalizzazione astratta’ come
“l'assieme delle emozioni e delle sensazioni espresse con il linguaggio più rudimentale e più efficace”
(Figura 2, b) [8].
Tramite i complessi plastici i futuristi arrivarono a prefigurare anche la nascita di giocattoli per bambini
fatti di animali metallici, automi meccanici, passaggi artificiali, e tanti altri oggetti caratterizzati dall’essere
una sorta di riferimento artificiale nella realtà che “abitueranno il bambino a ridere apertissimamente per
effetto di trucchi esageratamente buffi; all'elasticità massima; allo slancio immaginativo (mediante
giocattoli fantastici da vedere con lenti; cassettine da aprirsi di notte, da cui scoppieranno meraviglie
pirotecniche; congegni in trasformazione, ecc.); a tendere infinitamente e ad agilizzare la sensibilità (nel
dominio sconfinato dei rumori, odori, colori, più intensi, più acuti, più eccitanti). Il giocattolo futurista sarà
utilissimo anche all'adulto, poiché lo manterrà giovane, agile, festante, disinvolto, pronto a tutto,
instancabile, istintivo e intuitivo” [4].
La natura istintiva dei bambini, che si esprime creativamente con ogni mezzo e materiale, fu uno dei
principali motivi che portò Depero nel 1927 a redigere un nuovo manifesto intitolato Il complesso plastico
motorumorista che maturò a partire dal 1915 (Figura 2, c). Il quadro incorniciato, il paesaggio, la figura, la
composizione dipinta su di un unico piano, la scultura fatta con materia unica e statica, oggi quale
espressione artistica, non soddisfano sufficientemente la sensibilità macchinaria elettro-veloce futurista,
“magicamente artificiale ed ultra-rumoristica”. Pertanto, Depero affermò che tutte le composizioni
artistiche dovevano essere costruite con meccanismi di ogni genere, pulegge, manovelle, ruote, ecc. Un
esempio è costituito dalla redazione del Libro imbullonato edito nel 1927 e che raccoglie numerose
immagini pubblicitarie del marchio Campari. Collegandoci a quanto analizzato nel manifesto del 1915,
questo libro mostra l’applicazione dei punti espressi sopracitati. La rilegatura del libro, avvenuta tramite
l’utilizzo di bulloni e viti, risponde al concetto dei complessi plastici che girano su perni.
Esso fu l’espressione ideologica ‘in carta’ dei concetti espressi all’interno dei manifesti del Futurismo. La
parte che richiese il maggior tempo di elaborazione fu quella relativa al frontespizio. Infatti, per la sua
redazione si rese necessario un notevole sforzo grafico per raggiungere il sottile equilibrio fra il titolo
Depero futurista e l’inserimento degli autori e della casa editrice Dinamo Azari, che, secondo gli accordi,
doveva comparire con ugual peso di carattere. Il volume (citato anche come libro-macchina) raccoglie
poesie pubblicitarie ed esempi di ‘onomalingua’, e appare rilegato da due bulloni metallici e relativi
dadi/copiglie per offrire al lettore la possibilità di un possibile smontaggio e utilizzo della raccolta dei fogli
a proprio piacimento. I bulloni furono dapprima progettati in legno per le edizioni cartonate e,
successivamente, in alluminio per quelle con la copertina in acciaio. Infine, del volume fu fatta
un’edizione speciale con copertina metallica destinata a importanti personalità di rilievo di quegli anni.
La rappresentazione grafica della scrittura costituisce il primo esempio di costruzione in forma visiva di un
linguaggio mirato alla comunicazione. Nel corso del tempo, oltre che lo studio e la codificazione di diversi
segni grafici della scrittura, sono state condotte anche sperimentazioni mirate all’utilizzo di forme più
ingegnose fino alla moderna animazione dei caratteri tipografici (tipografia cinetica).
Le immagini riprodotte all’interno, invece, rispondono all’applicazione dei complessi plastici che
scompongono volumi in forma di coni, piramidi, sfere nello spazio e triangoli, circonferenze, ecc. nel
426
piano. La forma geometrica del cono sarà una delle favorite da Depero per la redazione di innumerevoli
cartelloni pubblicitari per la stessa casa di produzione della bibita, sia di quelli contenuti nel libro (in
bianco e nero) che degli stessi a colori adoperati come manifesti pubblicitari (Figura 1, in alto).
In questo manifesto Depero getta anche le basi per quella che sarà la sua produzione di grafico
pubblicitario. Come accennato prima, egli aveva l’intento di superare il ‘quadro’, di rappresentare oggetti
nella loro varietà materica, ritmica e strutturale. Era affascinato dall’impiego di materiali simultanei e
soprattutto dalla stilizzazione della realtà attraverso l’impiego di ‘linee forza essenziali’ che producessero
bambocci ‘agitati’, ‘ruotanti, ‘parlanti’, ‘scoppianti’. Questi ‘bambocci’ geometrici, oltre a divenire sculture
saranno anche protagonisti di una notevole produzione grafica per cartelloni a scopo pubblicitario come
quelli elaborati per il liquore Strega (Figura 3). In una mostra svoltasi a Napoli (2019) e intitolata Il
Futurismo anni ’10 - anni ’20, il ‘fantoccio’ è stato rintracciato in una scultura composta da forme
geometriche elementari e rappresentante un plastico pubblicitario per la ditta Campari. La perfetta
simmetria della scultura è interrotta dal movimento di una delle due braccia, che assume nella parte
destra una configurazione diversa (Fig. 4, sinistra). Il fantoccio in questione alla fine degli anni ’20
compare in forma grafica anche sulla copertina di Vanity Fair (Fig. 4, destra).
Figura 3. Produzione grafica di ‘bambocci’ geometrici a scopo pubblicitario per il liquore Strega.
Ma fu nel 1927 con il Manifesto agli industriali (Figura 5, a sinistra) che Depero avvia la genesi del
cosiddetto fenomeno dell’ambientazione. Essa consiste nel realizzare non solo più singole opere d'arte,
ma un’aggregazione di oggetti arredo e decorazioni che insieme partecipano alla trasformazione di uno
spazio, facendone un’opera d'arte totale. Anche lo spazio fisico del volume che accoglieva queste opere
d’arte doveva rispecchiare i canoni moderni del futurismo. “I palazzi, i padiglioni, i chioschi delle Fiere e
delle Esposizioni, devono essere nuove, meravigliose architetture ultra-moderne-futuriste-colorate-
macchinarie-mobili-luminose; in perfetta armonia con il contenuto”. Questi contenitori architettonici
dovranno essere fatti di luci, di materiali nuovi in cui dovrà primeggiare lo stile ‘della macchina’.
In questo manifesto Depero da una notevole importanza al colore che doveva richiamare quello delle
opere esposte, e soprattutto sancisce il ‘cartellone’ come una delle maggiori manifestazioni dell’arte
pubblicitaria. Egli lo definisce come un ‘quadro sacro’ in cui il contenuto che esprime è più forte di
qualsiasi altro quadro realizzati nel passato. Esso illustra qualcosa che esiste, non avulso dal tempo e
dallo spazio, rappresentano l’immagine ‘sacra’ dei prodotti che si realizzano nelle fabbriche.
Ragion per cui anche il ‘tempio’, definito come la “super attrazione architettonica”, per accogliere
degnamente sia il cartellone (messaggio) che il contenuto (oggetti d’arte) doveva rispecchiare lo stile
427
moderno. Un esempio di applicazione sempre eseguito per l’industria Campari fu il padiglione che tutt’ora
è conservato presso Casa d'Arte Futurista Depero a Rovereto (Figura 1, in basso).
Il manifesto intitolato Il Futurismo e l’arte pubblicitaria pubblicato nel 1931 [9], sanziona definitivamente la
disciplina della grafica come “l’arte dell’avvenire” (Fig. 5, destra). Depero per questa definizione confessa
di aver preso l’ispirazione dalle opere passate contenute nei musei. Tutti i quadri sono stati per lui prodotti
di glorificazione a scopo pubblicitario da quelle che rappresentavano architetture e regge a quelle che
manifestavano i simboli di potenti casati. Ma quei tempi erano ormai finiti. La pubblicità di un oggetto
contemporaneo non poteva avvenire con le stesse tecniche e modalità del passato ed esposta in un
contenitore del passato. Uno pneumatico della Pirelli, cita Depero, manifesta la stessa aulicità poetica di
un oggetto del passato perché serve ad accrescere la velocità del mondo ed essa non può essere
pubblicizzata in palazzi greco-romani, barocchi o liberty. Continua affermando che l’arte della pubblicità è
un’arte “decisamente colorata, obbligata alla sintesi - arte fascinatrice che audacemente si piazzò sui
muri, sulle facciate dei palazzi, nelle vetrine, nei treni, sui pavimenti delle strade, dappertutto; si tentò
perfino di proiettarla sulle nubi”. Quest’ultima citazione è testimone della volontà tecnologica di aver
voluto proiettare le immagini su altri tipi supporti che non fossero quelli canonici. È quello che oggi
accade con le tecnologie del video-mapping.
Figura 4. Plastico pubblicitario per Campari alla mostra Il Futurismo anni ’10 - anni ’20, Napoli (27 gennaio
2019) e lo stesso soggetto pubblicato in forma grafica sulla copertina di Vanity Fair (fine anni ’20).
Ma Depero non si sofferma solo sugli aspetti compositivi della grafica pubblicitaria, ossia dei segni grafici
utilizzati e colori. Egli si concentra specialmente nell’utilità della grafica come veicolo di un messaggio.
“L’arte pubblicitaria è fatalmente necessaria e fatalmente moderna”, e le loro composizioni con uno stile
violentemente colorato con una configurazione di sintesi geometrica moltiplicano e scompongono i ritmi
degli oggetti per accrescere la dinamicità e per rendere efficace la loro idea veloce, il loro stato d’animo e
la loro concezione.
Per Depero era importante osservare la realtà, poi di saperla interpretare, e saper rendere
l’interpretazione con originalità espressiva, convincente cioè con chiarezza ed evidenza. Questo pensiero
fu il cardine della sua successiva produzione grafica e portò Depero nel 1932 a firmare il manifesto
Realtà ed astrazione in cui il messaggio più esemplificativo risultò essere il seguente: “l’immagine, la
forma interpretata è tanto più potente in quanto la sua chiarezza è cristallina e metallica”. La continua
codificazione della grafica nei numerosi manifesti a firma di Fortunato Depero segna una tappa
fondamentale nel 1932 con il manifesto Il Cinematografo e la pittura dinamica [10]. In esso l’autore si
428
apre all’illustrazione di esperienze di natura videografica avvenute con l’avvento del cinematografo a
partire dall’ultimo decennio del XIX secolo; la velocità è la continuità delle immagini visive all’interno di
contenuti videografici, infatti, risultano per Depero di una intensità senza confronto.
Figura 5. Fortunato Depero: Manifesto agli industriali (1927) a sinistra; Manifesto Il Futurismo e l’arte
pubblicitaria (1931) a destra.
“Bastano poche ore dinanzi allo schermo per sentirsi trasportati dalle meraviglie di una foresta africana
alla stazione climatica più mondana; dal mare al monte; dal piccolo lago all’oceano sconfinato; dalla
cittadina tutta silenzio alla metropoli rumorosa”. Questo pensiero è anticipatore di quello che affermava
Gombrich, ossia che l’uomo vive oramai in un’epoca visiva e che egli si trova a vivere “alle soglie di una
nuova epoca storica in cui alla parola scritta succederà l’immagine” [11]. Ma già con Depero si sviluppa il
concetto dell’abitudine dell’occhio umano alla velocità e alla simultaneità di immagini. E questo fece sì
che l’intento dei futuristi più che realizzare un’opera da guardare staticamente e distaccatamente doveva
letteralmente catturare e sedurre lo spettatore [12-13]. Depero conclude il manifesto con la seguente
provocazione: “quadro antico sta a quadro futurista come una vecchia sbiadita, statica fotografia di
cinquant’anni fa, sta al Film dinamico parlante d’oggi”.
Intanto la produzione grafica di Depero continuava a crescere e raggiunse la maturità nel 1937 quando
firmò il manifesto, L’arte del cartello in cui l’autore fortifica ancora di più gli scopi e la bellezza dell’arte
delle arti grafiche fissando numerosi punti da seguire per la perfetta riuscita del veicolo di un messaggio
[14]. L’arte della grafica deve essere decisamente colorata, obbligata agli elementi essenziali e di non
semplice fattura. Al contrario “è un’arte di difficile compito […]. La sintesi è lo scopo essenziale da
raggiungere. Sintesi del disegno, del colore, della forma; sintesi simbolica di espressione e di attrazione.
Se il cartello non spicca e non risalta con le dovute attenzioni di gusto e di sapienza tecnica, il cartello
non serve”.
CONCLUSIONI
Il tema qui proposto si è focalizzato sull’analisi e identificazione teorico-concettuale delle linee guida
principali dei manifesti futuristi a firma di Fortunato Depero. Le sue ‘linee forza essenziali’ oggi,
culturalmente e metodologicamente, rappresentano alcuni dei capisaldi fondamentali del di-segno grafico
e tipografico che, combinati (ad esempio) all'animazione del foglio carta e ad elementi accessori
(complesso plastico), rappresentano un potente veicolo comprensivo e ludico ancora adoperato. Inoltre,
429
la fruizione ‘interattiva’ di questi dispositivi plastici, definiti anche ‘multidimensionali’ (e multisensoriali se
connessi anche agli altri sensi umani, oltre alla vista e al tatto) prende in carico anche quello di tipo
esperienziale legati all'apprendimento cognitivo o emotivo. Questi processi, generati 'sulla carta' e 'con la
carta' (e altri materiali), evidenziano come questa area del disegno possa e continui ad incrementare il
potenziale intellettivo grafico [15] e spaziale [16] 1.
REFERENCIAS
[1] CIRILLO V. (2019). Scrittura e multimedialità. Ridisegnare l’esperienza futurista | Writing and
Multimedia. Redesigning the Futuristic Experience. diségno, 1(4), 149-160. DOI :
https://doi.org/10.26375/disegno.4.2019.15
[2] ZERLENGA O. TODISCO I. CIRILLO V. MARZOCCHELLA V. (2020). L'immagine futurista della città e la
costruzione delle visioni aeree. La città globale. La condizione urbana come fenomeno pervasivo | The Global
City. The urban condition as a pervasive phenomenon. Vol. F, 127-137. Torino: Aisu International 2020.
[3] DE MICHELI, M. (1981). Le Avanguardie artistiche del Novecento. Milano: Feltrinelli, p. 246.
[4] BALLA, G., DEPERO, F. (1915). Ricostruzione futurista dell'universo.
[5] DEPERO, F. (1932). Realtà ed astrazione.
[6] ARNHEIM, R. (1962). Arte e percezione visiva. Milano: Feltrinelli.
[7] LUIGINI A., PANCIROLI, C. (2018). Ambienti digitali per l’educazione all’arte e al patrimonio. Franco Angeli.
[8] DEPERO, F. (1916). L’onomalingua.
[9] DEPERO, F. (1931). Il Futurismo e l’arte pubblicitaria.
[10] DEPERO, F. (1932). Il Cinematografo e la pittura dinamica.
[11] GOMBRICH, E. H. (1994). The Image and the Eye. Phaidon Press.
[12] ZERLENGA, O. (2007). Dalla grafica all'infografica. Foggia: G. Grenzi.
[13] FALCIDIENO, M. L. (2006). Parola disegno segno. Comunicare per immagini. Segno, significato,
metodo. Firenze: Alinea.
[14] DEPERO, F. (1937). L’arte del cartello.
[15] CICALÒ E. (2016). Intelligenza grafica. XY digitale, 2, 55-67.
[16] BEAUPORT E. (1994). Las Tres Caras de la Mente. Editorial Galac.
1 Il paper è frutto di un lavoro condiviso. I paragrafi: Introduzione e Conclusioni sono a cura di Ornella Zerlenga;
Aspetti metodologici concettuali è a cura di Rosina Iaderosa; Depero e le ‘linee forza essenziali’ nei manifesti futuristi
è a cura di Vincenzo Cirillo.
430
INVESTIGACIÓN: El pensamiento dibujado y el relevamiento
L’ANTICO PRESENTE E LA NARRAZIONE DELLA STRATIFICAZIONE

TEMPORALE IN CONTESTI ARCHEOLOGICI
Iarossi, Maria Pompeiana 1 – Banfi, Fabrizio 1 – Fiorillo, Fausta 1
1 Politecnico di Milano, Dipartimento di Architettura, Ingegneria delle Costruzioni e Ambiente Costruito
(mariapompeiana.iarossi; fabrizio.banfi; fausta.fiorillo) @polimi.it
ABSTRACT
Italian architectural culture boasts an enduring commitment to urban design that keenly honours historical
legacies. This intrinsic sensitivity manifests in meticulously considering a place’s form and the layers of
history woven into its urban fabric, often underscored by tangible archaeological remnants.
Within this venerable tradition, this contribution delves into two compelling case studies, delineating their
unique attributes that steered the selection of investigative methodologies and operational approaches in
each instance.
Firstly, the exploration centres on the church of San Francesco in Arquata del Tronto, situated in a region
of central Italy profoundly affected by the 2016 earthquake. Subsequently, the need arose to establish a
methodological framework supporting the preliminary design of a conservation plan. Integrating advanced
digital surveying techniques and modelling within BIM environments enabled the establishment of specific
HBIM parameters essential for stratigraphic analysis in building archaeology. An innovative volumetric
stratigraphic analysis embedded within the HBIM model transcended conventional two-dimensional
representations. Furthermore, this approach facilitated tracking the evolution of materials and
construction techniques over time by systematically documenting information about each stratigraphic
unit within a connected database. Leveraging a shared data environment (CDE) facilitated seamless
transmission of stratigraphic analyses. Additionally, the XR project extended accessibility to the church’s
tangible and intangible values by disseminating analysed data through virtual and augmented reality (VR-
AR) applications.
The second case study pertains to the late Roman settlement of Umm al-Dabadib, which is recognised as
the Fortified Settlement. Its establishment in the early 4th Century on the periphery of the Kharga oasis in
the Egyptian Western Desert positioned it as a probable nexus within a network of forts and settlements
guarding caravan routes and Roman Empire borders. The archaeological remains comprise a central fort
spanning 5 levels, surrounded by multi-tiered residential units, storerooms, and an early Christian church
added later to the eastern side. The complex exhibits a sophisticated construction principle employing
Nubian vaults, crafted without ribs using unbaked bricks and following an intricate arched geometry.
Notably, in the 4th Century AD, the juxtaposition of the fortified settlement with the church disrupted the
fortification walls, altering the site’s character.
An integrated approach to digital documentation, incorporating photogrammetry, topographic surveys,
and direct surveying methods alongside reality-based modelling, has facilitated discernment and analysis
of varied construction practices within the complex. This methodology has also underpinned hypotheses
regarding the dissemination and hybridisation of Roman techniques at the edges of the empire.
431
Figura 1. Rilievo laser scanning della chiesa di San Francesco ad Arquata del Tronto, Italia (in alto) e
rilievo fotogrammetrico dell’insediamento fortificato di Umm al-Dabadib, Egitto (in basso).
INTRODUZIONE
La cultura architettonica italiana si è sempre caratterizzata per una declinazione del progetto
particolarmente attenta al rapporto con il passato sedimentatosi nella forma dei luoghi e con la
stratificazione storica urbana, spesso contrassegnata anche dalla presenza fisica di manufatti di natura
propriamente archeologica. Tale attitudine teorica a intendere la presenza del passato come una forza
viva e operante risulta particolarmente accentuata nella tradizione della scuola di architettura milanese,
impressavi fin dalla sua fondazione dall’impostazione didattica voluta da Camillo Boito che attribuiva alla
constante pratica del disegno delle forme storiche il ruolo di autentico apprendistato al progetto
d’architettura [1]. È possibile che questo modo d’intendere i lasciti del passato non come semplice
retaggio di cui aver cura, ma come elementi ancora attivi e capaci d’orientare le scelte del presente sia
stata in una qualche misura indotta dalla presenza a Milano, così come in molte città italiane, di una
organizzazione spaziale urbana fortemente stratificata. Tale condizione non può essere intesa come
risultato né di conservatorismo intellettuale né di antiquaria adesione all’eredità storica, ma piuttosto
come frutto di una prosaica concretezza del “risparmio edilizio”, che ha portato nel corso dei secoli a
riutilizzare sempre più le antiche rovine, stabilendo con il patrimonio costruito, sia monumentale che
riferibile all’edilizia civile una consuetudine e una sorta d’intima familiarità.
In alcuni casi, ciò si è tradotto nell’uso degli antichi edifici come fondazioni per nuove costruzioni, che si
sono andate ad appoggiare sulle preesistenze, stratificando nella sezione verticale dell’edificato la
narrazione degli accadimenti storici e del loro diretto riflesso sull’assetto fisico dei luoghi. In altri casi, il
trascorrere del tempo non ha agito con la sovrapposizione altimetrica di strati fisici, ma, in maniera
concettualmente molto più sofisticata, sovrapponendo intenzioni progettuali diverse, tra loro difformi e
finanche contraddittorie. Accade così che un determinato assetto urbano, apparentemente privo di senso
e di ordine, risulti invece comprensibile se letto come frutto d’interventi edilizi, talora anche molto risalenti,
che hanno incorporato manufatti preesistenti ancora più antichi, ricomponendoli in un nuovo ordine e in
un sistema di relazioni spaziali molto diverso dal precedente [2].
432
METODOLOGIA
In generale, si può riconoscere l’esistenza di un rapporto indissolubile tra la forma dei luoghi e il
passaggio del tempo, che rende una descrizione puramente geometrica dell’assetto spaziale del tutto
inadeguata a comprenderne l'esistenza di un fenomeno architettonico in tutta la sua complessità. In
presenza di significative testimonianze del patrimonio archeologico e culturale, il rilievo non può più
dunque limitarsi come avveniva correntemente fino a qualche decennio fa, a fornire una semplice,
ancorché accurata e dettagliatissima, “istantanea” dei luoghi a supporto dell’attività dell’archeologo.
La tradizionale e neutrale accezione del rilievo dei beni archeologici, consistente nella puntuale
descrizione geometrica attraverso l'esatto posizionamento di ogni punto fisico rispetto ad un sistema di
riferimento associato ai tre dimensioni dello spazio cartesiano, ancorché integrata da informazioni di
natura materica non può perciò essere ritenuta sufficiente [3]. Piuttosto essa deve necessariamente
mettere in gioco, unitamente ai dati di natura geometrico-spaziale e materici, anche la lettura della
coordinata temporale che ha plasmato un determinato luogo, così da sia garantirne le condizioni di
conoscenza, comprensione e fruizione anche da parte della comunità colà insediata e della società civile
nel suo insieme, come destinataria ultima di tale lascito storico. Pertanto, in uno scenario che contempli
la continua interrelazione tra gli esseri umani e la loro patria artificiale, l'integrazione delle più moderne
tecniche di rilevamento e di rappresentazione digitale tridimensionale con le conoscenze desumibili dalle
fonti cartografiche e con il dispiegamento delle potenzialità analitiche e interpretative insite nel complesso
dei sistemi e strumenti di rappresentazione, costituiscono l’impostazione metodologica privilegiata, in
quanto capace, grazie al suo approccio diacronico ed ermeneutico, di rendere conto della dimensione
spazio-temporale della città e degli insediamenti umani in genere come oggetto di studio, ritrovando le
ragioni costruttive di un assetto fisico determinato, attraverso una rappresentazione capace di farne
emergere il processo generative e le potenzialità in esso contenute.
LA NARRAZIONE DEL TRASCORRERE DEL TEMPO NELLA STRATIGRAFIA DEGLI

ELEVATI. IL CASO STUDIO DELLA CHIESA DI SAN FRANCESCO AD ARQUATA DEL
TRONTO
Il terremoto del 1703 cancellò gran parte degli edifici, trasformando Arquata del Tronto in un avamposto
ai confini meridionali dello Stato Pontificio, rifugio per banditi e sottocultura di frontiera. Nel XIX secolo, le
correnti migratorie portarono gli abitanti verso terre sconosciute e verso la neonata capitale Roma, e nel
1861 Arquata si unì al Regno d'Italia. Nonostante la modernità abbia portato nuove infrastrutture, l'eco dei
tempi passati persiste nel cuore economico della città. Oggi, la rinascita di Arquata del Tronto avviene
grazie all'escursionismo e all'agriturismo, come se la natura stessa cercasse di riconquistare ciò che le
appartiene. L'antica frazione di Borgo, custode dei segreti della città, è resa immortale dalla fondazione
francescana. Qui, sorge la Chesa di San Francesco, eretta per accogliere e assistere i viaggiatori che
percorrevano la Via Salaria, diventando un faro di benevolenza. Gli eventi che si susseguono nel
convento e nella chiesa rimangono avvolti nell'ombra, testimoni di un tempo passato. Le pietre di questa
costruzione hanno assistito a diverse fasi di crescita e metamorfosi, dall'umile chiesetta iniziale al
maestoso edificio antecedente al terremoto del 2016. Tuttavia, il tempo ha lasciato il suo segno su queste
pietre ma la raffinata muratura che lo compone ancora oggi sussurra storie antiche. Terremoti e lavori di
manutenzione hanno richiesto interventi significativi sull'edificio, ma i restauri del XX secolo hanno reso
omaggio alla necessità di preservare il ricordo dei secoli passati. Il terremoto del 2016 ha inflitto una ferita
profonda, ma Arquata del Tronto si prepara a una nuova rinascita, portando con sé un'eco di fragilità e
rinascita. Considerando questa complessa situazione, il Comune di Arquata del Tronto ha affidato al
Politecnico di Milano un programma di ricerca a supporto del progetto di restauro e ricostruzione. Il livello
di digitalizzazione è stato eseguito a partire dalla ricchezza di dati di rilievo 3D, acquisiti tramite rilievo
laser scanning, topografico e fotogrammetria terrestre e aerea, superando le difficoltà dovute
all’impalcatura che copriva le superfici.
433
Il rilievo geometrico ha permesso di acquisire informazioni geometriche e materiche in modo massivo,
supportando la creazione del modello HBIM dove la “Building Archaeology” assume la forma di una
“stratigrafia volumetrica tridimensionale” interrogabile, andando oltre alla rappresentazione classica della
mappatura bidimensionale delle superfici, e favorendo una comprensione tridimensionale delle fonti
dirette e indirette. Oltre al suo riconoscimento internazionale per il significativo ruolo svolto nella
documentazione e conservazione del patrimonio culturale, l'archeologia edilizia si è affermata come
disciplina ampiamente utilizzata dagli architetti conservatori e dagli archeologi nello studio e
nell'attuazione pratica della storia della conservazione [3]. L'archeologia edilizia di questo studio mira a
comprendere le fasi storiche e le azioni sulla struttura, incluse informazioni sul cantiere. Si focalizza sulla
datazione di elementi dell'edificio e sull'analisi dei metodi costruttivi, materiali e approvvigionamento. Per
"predire il passato", si basa su prove visibili, usando deduzione e interpretazione per risalire alle cause. I
segni del tempo e le caratteristiche strutturali, sono cruciali per comprendere la storia dell'architettura.
Essi includono le tracce delle unità stratigrafiche (che definiscono le relazioni tra di esse), i giunti di malta
e letti di muratura (che indicano continuità costruttiva), i materiali e i loro trattamenti superficiali (che
rivelano aspetti culturali) e i materiali da costruzione (importanti per la mensio-cronologia) [4].
Specialmente nel campo dell'archeologia, l'esito di un'indagine non è mai esaustivo perché dipende da
molte variabili, come la preparazione specifica dello studioso (prospettiva, conoscenze preliminari) e lo
sviluppo di nuovi metodi e tecniche di analisi che vengono continuamente aggiornati nel tempo per
comprendere meglio certi fenomeni. Piuttosto che fornire risposte definitive alle numerose domande
esistenti, queste indagini aprono nuovi scenari di ricerca che potrebbero arricchire la nostra conoscenza
di un così significativo monumento nella storia edilizia di Arquata del Tronto. Va notato, tuttavia, che la
mappatura delle fasi storiche individuate, dei fenomeni e dei processi di degrado rappresenta un
argomento a sé stante, la cui rappresentazione non sempre coincide con la suddivisione delle unità
stratigrafiche. In questi casi, infatti, la mappatura dei degradi e l’identificazione delle varie unità
stratigrafiche viene rappresentata ormai da decenni come uno “strato aggiuntivo” del muro, sovrapposto a
quelli precedentemente identificate, al fine di essere facilmente conteggiata nel computo metrico
estimative. Per questo motivo, questa ricerca è concentrata sulla progressiva integrazione di metodi e
tecniche di rilievo e rappresentazione digitale, affrontando questioni interpretative e rappresentative come
l'applicazione dell' analisi stratigrafica volumetrica di scenari complessi come siti archeologici ed edifici
storici, esplorando l'impatto dei cambiamenti di paradigma teorico sulle discipline e sfruttando il
potenziale delle nuove tecnologie virtuali e di visualizzazione per rivoluzionare sia gli approcci
metodologici che interpretativi volti a un futuro digitale in continuo cambiamento. In questo contesto,
l'integrazione di tecniche avanzate di rilievo, tra cui scanner laser e fotogrammetria, consente
l'acquisizione di nuvole di punti e modelli BIM sempre più precisi come base per gli studi di archeologia
edilizia (Figura 2).
Figura 2. Dal terremoto del 2016 al rilievo digitale degli interni ed esterni della Chiesa di San Francesco.
434
Attraverso un approccio metodologico diacronico volto a comprendere la storia nelle sue diverse fasi,
questo studio investiga e propone tre rappresentazioni volumetriche in ambiente HBIM, VR e AR con
l’obiettivo di dimostrare come un edificio storico colpito da un terremoto possa essere digitalizzato,
rappresentato e poi condiviso anche in elementi geometrici-volumetrici che non corrispondono solamente
ad elementi architettonici e strutturali. Attraverso l’osmosi di tecniche di modellazione avanzata NURBS e
BIM, in grado di catturare e tradurre sia gli elementi concreti-tangibili (come le rilevazioni effettuate
tradotte nei modelli architettonici-strutturali) che quelli intangibili-concettuali (ovvero l'analisi e
l'interpretazione delle diverse fasi storiche tradotte in analisi stratigrafiche volumetriche) in modelli
semantici HBIM, si giunge a una rappresentazione volumetrica e completa degli strati, identificando con
precisione lo spessore irregolare delle pareti e una dettagliata decomposizione morfologica-tipologica
combinata con un’individuazione delle caratteristiche materiche accumulate nel corso dei secoli. Questo
ha consentito l'estrazione automatica di dati volumetrici e la creazione di modelli parametrici aggiornabili
“per il tempo” (fasi storiche ed unità stratigrafiche) e “nel tempo” (modelli HBIM configurabili in futuro). Il
sistema di informazioni della facciata della chiesa, mostrato nella figura 3, mette in evidenza
l'interconnessione tra le informazioni rilevate e come un modello HBIM, orientato ai principi di trasparenza
e attendibilità del modello [5], possa assumere diverse forme di rappresentazione interattiva a seconda
del livello di approfondimento e analisi richiesto. In particolare, parametri HBIM sono stati sviluppati con lo
scopo di dichiarare l’affidabilità geometrica dei vari oggetti BIM rispetto alla realtà e condividere
informazioni desunte da un approccio metodologico in grado di investigare, analizzare, interpretare e poi
rappresentare unità stratigrafiche parametriche sempre più dettagliate.
Figura 3. L’archeologia edilizia nel processo scan-to-BIM: dal HBIM all’analisi stratigrafica volumetrica e
realtà estesa (VR-AR).
Inoltre, l'approfondita ricerca archivistica, l'impiego del rilievo tridimensionale e il processo scan-to-BIM
hanno instaurato le basi appropriate per una successiva fase di implementazione, volta all'integrazione di
nuove modalità di condivisione digitale come la realtà virtuale e aumentata (VR-AR). Il concetto di
"oggetto granulare" e i paradigmi relativi all'interattività, all'immersione e all'interoperabilità dei modelli
digitali [6], in armonia con il correlato paradigma temporale, sono stati ulteriormente esplorati allo scopo
di orientare il modello HBIM verso la progettazione preliminare del piano di conservazione della chiesa di
San Francesco. La relazione bidirezionale tra l'informazione e l'oggetto è stata potenziata al fine di
amplificare la comunicazione visiva e l'interattività intrinseca al modello, agevolando la creazione di
oggetti interattivi virtuali (IVO - interactive virtual objects) in grado di prendere vita all'interno di ambienti
immersivi XR (extended reality). Al fine di ottimizzare l'accessibilità a tali informazioni cruciali per i modelli
digitali HBIM impiegati nel processo di restauro della Chiesa, è stato instaurato un ambiente condiviso di
dati (CDE - Common Data Environment) e rappresentazioni VR-AR interoperabili, rivolte non solo a
435
esperti BIM, ma anche a professionisti e utenti che non possiedono familiarità con complesse piattaforme
come Autodesk Revit, Graphisoft Archicad o sistemi VR avanzati (VR headset). In sintesi, questo
processo ha condotto alla creazione di un sistema HBIM-XR capace di affrontare le sfide della
rappresentazione moderna, orientandosi verso la progettazione e i piani di conservazione, fornendo
informazioni dettagliate e approfondite, destinate a migliorare la comprensione delle logiche di scenari
complessi, come l'evoluzione temporale nella stratigrafia degli elevati del caso studio della chiesa di San
Francesco ad Arquata del Tronto.
RICONOSCERE LA STRATIFICAZIONE DI INTENZIONI PROGETTUALI. IL CASO STUDIO

DELL’INSEDIAMENTO TARDO-ROMANO DI UMM AL-DABADIB
L’attività di ricerca presentata in questo paragrafo si è principalmente focalizzata nell’individuazione,
sviluppo e messa a punto di una metodologia efficace per l’interpretazione architettonica e metrologica di
contesti archeologici, basata sull’integrazione di eterogenei dati di rilievo: schizzi, misure dirette, misure
indirette, fotografie e documentazione storica. Uno dei principali obiettivi è stato quello di rilevare,
restituire e documentare digitalmente non solo la misura (2D e 3D) dell’oggetto indagato ma anche - e
soprattutto - il contesto archeologico e le sue trasformazioni/stratificazioni, in modo da favorire e
supportare il processo di interpretazione geometrico-architettonica e storico-archeologica. Il caso studio,
di grande fascino ed interesse, sulle cui peculiari caratteristiche è stato configurato il workflow, è
l’insediamento tardo romano di Umm al-Dabadib, denominato anche Insediamento Fortificato. Fondato
all’inizio del IV secolo e situato alla periferia dell’oasi di Kharga (deserto occidentale egiziano), il sito,
probabilmente, faceva parte di una rete di forti e insediamenti stazionati nell’Oasi per il controllo delle
rotte carovaniere e dei confini dell’Impero Romano [7]. I resti archeologici sono costituiti da una densa
massa di unità abitative (distribuite su 2-3 livelli) e di magazzini, raggruppati attorno ad un Forte centrale
(distribuito, invece, su 5 livelli) e una chiesa paleocristiana, aggiunta successivamente sul lato orientale
(Figura 5). Il materiale da costruzione primario era il mattone di fango, completato da pochi elementi in
pietra. Volte a botte in mattoni - a corsi inclinati - ricoprivano i piccoli ambienti che compongono i vari
edifici. Caratteristica essenziale di queste tipologie di volte è quella di poter essere costruite senza
centina, grazie alla realizzazione di una successione di archi obliqui (corsi autoportanti) che poggiano
sulla parete di fondo della stanza [8-9]. Gli spazi triangolari tra l’estradosso della volta e le pareti verticali
venivano riempiti con detriti e quindi ricoperti di malta per creare il piano di calpestio. Questa specifica
tipologia costruttiva veniva già utilizzata nel terzo millennio a.C. in Egitto e Mesopotamia e nel corso dei
secoli si è diffusa in tutte le regioni aride e semi-aride, dove il legname scarseggia; è anche nota anche
come “volta nubiana”, in quanto tipica dell'architettura nubiana del XX secolo [10-11]. Tra la massa
geometrica delle volte a botte, sono state individuati dei sistemi voltati differenti, formati da volte a botte
incrociate ad assi ortogonali. Questa tipologia di copertura è caratterizza da due volte maggiori con una
corda pari alla lunghezza del muro di fondo su cui si appoggiano. Sui due muri restanti invece poggia una
volta a botte minore, descritta da una corda più piccola che di solito ha una misura pari o minore ad 1/3
del muro di fondo (Figura 4). Probabilmente la copertura con le volte a botte incrociate veniva utilizzate
per il dare lustro al soggiorno delle unità abitative più prestigiose. Queste specifico elemento
architettonico ha, perciò, permesso di distinguere all’interno del sito archeologico almeno sette abitazioni;
fra queste il salone di ampiezza maggiore misura circa 7 x 7 cubiti (ossi circa 3,6 x 3,6 cm). Non si può
escludere la presenza di alte coperture con volte a botte incrociate, non distinguibili perché sommerse
dalla sabbia o crollate. Il progetto di rilievo e documentazione del sito archeologico (intrapreso per la
prima volta nel 1998) si è evoluto insieme alle tecniche disponibili, che sono fortemente influenzate dalle
condizioni ambientali (temperature elevate, notevoli escursioni termiche, sabbia, vento e possibili
tempeste di sabbia) e logistiche estremamente complesse. L’insediamento, infatti, si trova a 50 km dal
paese più vicino, in mezzo al deserto in assenza di una strada asfaltata senza elettricità né acqua. A
partire dal 2016, con l’avvio del progetto LIFE (Living In a Fringe Environment - ERC grant agreement No.
681673 - https://www.life.polimi.it/), si è avviata anche l’elaborazione sistematiche dei dati fotogrammetrici
e lo sviluppo dei successivi studi metrologici.
436
Figura 4. L’insedimaneto fortificato di Umm Al-Dabadib: la chiesa aggiunta sul lato orientale e il dettaglio
fotografico di una delle unità abitativa con volte a botte incrociate.
I rilievi fotogrammetrici dell'intera area dell'Insediamento Fortificato, basati su una rete topografica, sono
stati effettuati nelle stagioni 2014-2015. Il deserto è rimasto chiuso per motivi di sicurezza dal 2016 al
2022, quando è stato possibile tornare e condurre campagne di acquisizione fotogrammetrica più
dettagliate di alcuni complessi architettonici e soprattutto di alcuni ambienti interni. L’attuale progetto
fotogrammetrico conta più di 6.000 foto distribuite in 18 blocchi e geo-riferite con 82 GCPs (Ground
Control Points). I rilievi digitali hanno avuto un ruolo importante per le attività di ricerca interdisciplinari
condotte nell'ambito del progetto LIFE, finalizzato a comprendere funzioni, attività e strategie degli
insediamenti tardo-romani sulla frontiera del deserto; in particolare sono stati cruciali sopracuto negli anni
in cui il deserto è stato inaccessibili permettendo il proseguire degli studi ‘da remoto’. Infatti, i modelli
digitali sviluppati hanno permesso di estrarre informazioni metriche e geometriche dell’insediamento e dei
suoi edifici, che coadiuvate con tutta la documentazione disponibile, raccolta negli anni (schizzi, eidotipi,
misure dirette, foto storiche) hanno permesso di ampliare la conoscenza e la compressione architettonica
di un sito così affascinante. Ad esempio, l’analisi metrologica del Forte e della sua tessitura muraria,
estesa poi a tutto l’insediamento, ha mostrato che l’edificio è stato progettato e costruito secondo il cubito
reale egizio (riformato) pari a 52 cm. Infatti, lo spessore murario più comune e diffuso all’interno
dell’insediamento, è proprio pari a 52 cm circa che corrispondono alla tessitura muraria a 3 teste in base
alle dimensioni locali del mattone. Nonostante, dunque, la tecnica costruttiva messa in opera fosse
romana, la monovalenza era locale e usava unità di misura locali. Questa scoperta ha permesso di
modulare gli spazi esistenti e ipotizzare quelli sommersi o crollati tenendo conto di questa unità di metrica
di riferimento.
Infine, il processo di documentazione digitale ha favorito la lettura delle trasformazioni e stratificazioni che
hanno caratterizzato l’annessione della Chiesa paleocristiana. Infatti, il corpo principale della chiesa fu
aggiunto all'insediamento fortificato in qualche momento del IV secolo d.C., interrompendo il muro
perimetrale [12]. Il taglio della cinta muraria e del contrafforte è chiaramente visibile lungo il lato
meridionale. La vista in pianta del modello digitale dell’intero insediamento mette in evidenza, come
questa annessione abbia interrotto il preesistente schema planimetrico (figura 5).
437
La pipeline sviluppata per lo studio metrologico del sito archeologico si è dunque formalizza attraverso le
seguenti fasi: 1. elaborazione del rilievo fotogrammetrico basato su un network topografico; 2.
generazione del modello digitale 3D (nuvola di punti e mesh texturizzata), esplorabile ed interrogabile in
tutte le sue misure in qualsiasi momento; 3. estrazione di elaborazioni grafiche e disegni tecnici
bidimensionali (piante, sezioni, prospetti) dello stato attuale dei resti dove sviluppare i primi studi
metrologici; 4. identificazione di un’unità metrica di riferimento su cui definire il layout geometrico degli
spazi (la misura del cubito riformato è stato utilizzato per descrivere gli ambienti esistenti e misurati e
anche quelli non visibili e più enigmatici); 5. identificazione e definizione di eventuali geometrie
architettoniche ripetibili (volte a botte, volte incrociate, archi rampanti, corpo scala); 6. modellazione CAD
3D sui dati di rilievo (reality-based) dei resti visibili ed interpretabili; 7. modellazione CAD 3D delle ipotesi
ricostruttive afferenti alle aree invisibili (sommerse dalla sabbia) o distrutte; 8. estrazione di elaborazioni
grafiche e disegni tecnici bidimensionali (piante, sezioni, prospetti) delle ipotesi ricostruttive complete,
dove poter verificare i risultati e sviluppare analisi conclusive. L’intero processo dal rilievo digitale (e non)
alla interpretazione/modellazione geometrica (intesa come strumento di “comprensione” geometrica del
manufatto) ha supportato una lettura completa dei resti archeologici e delle loro
trasformazioni/stratificazioni nel loro contesto originario.
Figura 5. La chiesa paleocristiana, aggiunta successivamente sul lato est interrompendo il muro
perimetrale, e la sua ricostruzione ipotetica.
CONCLUSIONI
Nel quadro della tradizione metodologica caratterizzante l’approccio progettuale della cultura
architettonica italiana, permeato da una profonda sensibilità nei confronti della stratificazione storica degli
assetti morfologici degli insediamenti e della presenza di reperti archeologici, la ricerca, attraverso i due
casi studio presentati, ha mostrato le potenzialità scaturite dall’adozione di percorsi d’indagine basati su
un’integrazione mirata di metodologie, conoscenze e procedure ogni volta orientate dalla peculiarità del
caso in esame,
Tali esiti si rivelano particolarmente preziosi sia per fornire un supporto sempre più solido ad interventi e
scelte di natura tecnica e sia nella prospettiva di una loro diffusione con l’ausilio della Realtà Estesa (XR),
virtuale ed aumentata (VR-AR), come strumento capace di rendere accessibili anche ai non addetti ai
lavori e disseminare i valori tangibili e intangibili intrinseci al patrimonio archeologico ereditato.
438
ACKNOWLEDGEMENTS
The authors thank the Municipality of Arquata del Tronto (RUP Mauro Fiori and arch. Davide
Olivieri) and Prof. A. Grimoldi and Prof. A. G. Landi (Scientific Responsible Managers of the
Preliminary Restoration Design).
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
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439
INVESTIGACIÓN - La Expresión Gráfica en las distintas disciplinas
EFFECTIVE DATA QUALITY MANAGEMENT IN DIGITAL CLOSE-

RANGE SURVEYING: COMPARING TWO TECHNIQUES
di Filippo, Andrea1 - Antinozzi, Sara1 - Güidi, Neri Edgardo2
1University of Salerno, Department of Civil Engineering
2Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Delta
(anddifilippo1, santinozzi)@unisa.it, neri.guidi@gmail.com
ABSTRACT
The geometric description of surfaces in the digital environment is frequently conducted using reality-
based models, which, among many other aspects, may constitute one of the new ways of representing
and disseminating heritage. However, the choice of the most suitable survey instrument is still a debated
issue, partly due to the absence of a commonly accepted approach to assess its accuracy. Accordingly, it
is agreed that the fulfilment of the specific requirements of the application to be conducted depends on
the careful assessment of the accuracy of the measurement instruments. The subject becomes more
complex as it should consider both geometric and colorimetric factors. By restricting itself to geometry
alone, this study presents a comparison for evaluating the quality of digital models obtained from two
different approaches: close-range photogrammetry and structured light handheld scanning. The achieved
accuracy is derived from a comparison with a third homologous virtualisation. The primary objective is to
provide a strategy for the mindful managing of survey data for a multidisciplinary approach to the survey
and representation of heritage objects.
Figure 1. Digital reconstruction of the case study obtained from a handheld structured light scanner.
440
INTRODUCTION
Reverse engineering on mechanical components and historical documentation are both common
applications for reality-based models produced through techniques like laser scanning or
photogrammetry [1, 2]. Over time, the number and complexity of virtual descriptions have continually
increased due to the requirements for realism and detail, putting a strain on the hardware’s ability to
store, transmit and analyse data.
However, although models are often used, whether in the form of point clouds or polygonal meshes [3],
there is no unanimity on the best way to define their quality and there is a lack of a common standard
for formalising inaccuracy. This is due to the wide variety of computing procedures, particularly in the
approaches used to handle raw data [4].
The main goal of this study is to compare two different survey techniques, evaluating the accuracy
of photogrammetric and structured-light-scanning descriptions with respect to geometrical features.
Restricting our focus to close-range applications [5], we will use as reference a homologous digital
product created using more stable and proper tools. The distribution of distances from the
reference entity may be examined to derive effective accuracy indicators. No matter what
techniques were used to generate the point clouds or meshes, the suggested approach offers the
most flexibility. It will be properly developed and put to the test in the paragraphs that follow using
a stone bust as case study (Figure 1) that was surveyed with both two structured light scanners
and a photogrammetric approach.
Dated 1st century AD, the bust is made of basanite, a precious volcanic rock considered almost exclusive
to imperial power and comes from a rich suburban villa on the coast of Vibo Valentia (Calabria Region,
Italy). It undoubtedly belonged to a personage of high social rank. Certainly, it is an uncommon work of
art in terms of finesse of execution (Figure 2), even identified by some as a portrait of Messalina, the wife
of Emperor Claudius.
The two previously described situations will be correctly dealt with highlighting any potentially important
challenges and distinguishing the steps based on the context.
The process of digitising an object frequently results in its detection and partial or complete reproduction
utilising a variety of techniques. The production of multi-resolution outputs [6] and data integration (at any
level) can both be behind this data redundancy. Whatever the goal, this kind of data may be employed to
quantify the accuracy of geometric characteristics. Depending on the used approach, there will be one of
the homologous models that is more reliable in terms of both the data collection and processing. This
description may be used as a reference for other models as you determine their distances from it and
apply the appropriate statistical methods to analyse the distributions of inconsistency.
A general solution for comparison is lacking in the literature, as the apparent easiness hides a complexity
that strongly depends on how the various products are generated. For the sake of clarity, it is important to
list the issues that underlie many differences of opinion on the correct course of action:
• How should we choose the reference entity? (i)

• How should models be registered? (ii)
• What characteristics should digital descriptions possess? (iii)
• What is the most appropriate algorithm for quantifying distances? (iv)
To answer the initial query (i), the most reliable model should be utilised as a reference; however, this
choice is not obvious and is based on a multitude of variables. The most important factor is resolution,
which describes how effectively the instrument can recognise even the smallest difference in magnitude.
The adequacy of the survey campaign in relation to the procedures used for acquisition and processing
comes next.
The comparison presented in this application uses as reference a model obtained from a structured light
instrument, Artec SPIDER, with a resolution of 0.1 mm. A photogrammetric digitisation with a Ground
Sample Distance (GSD) of 0.09 mm/pixel and another virtualisation, also from structured light, acquired
with a different Artec laser, the LEO, are then evaluated with respect to the above.
441
Figure 2. Photogrammetric model representation (front, side and retro view) of the basanite bust
preserved at the National Archaeological Museum “Vito Capialbi” of Vibo Valentia, Calabria Region, Italy.
Active optical sensors tend to be more reliable from a strictly geometric aspect. This relies not just on the
built-in characteristics of the devices but also on the fact that, as opposed to a process involving passive
sensors, the operator has significantly fewer internal and environmental control over a much smaller
number of factors during both the detection and handling phases of the raw data. Additionally, there is a
clear distinction between the photogrammetric acquisition and the data management phases, the latter of
which, depending on the experts’ individual preferences, can have a significant impact on the outcome.
We chose to involve the entire digital objects in the development of a shared reference system (ii), using
algorithms derived from ICP [7] that attempt to reduce the distances between them, seeking the
configuration that guarantees the best overlap.
Regarding the features of the compared models (iii), it is preferable that they have a similar resolution or
surface density, or at least a higher one for the reference entity, as almost all algorithms available to
quantify discrepancies are based on the calculation of normals or local modelling applied to the latter,
which is fundamental to the success of the analysis.
442
The decision on the algorithm (iv) is related to the prior argument. The Cloud-to-Model (C2M) distance
can be used if your reference is a polygonal mesh [8, 9]. The most popular investigation technique
involves this strategy. The distance between a point cloud and a reference 3D mesh or theoretical model
is used to determine surface changes. It works well on flat surfaces because it is possible to build a mesh
from the average reference point cloud position [10]. However, this strategy is not always realistic. For
point clouds with substantial roughness at all scales or missing data because of occlusion, creating a
surface mesh is difficult. Some characteristics that may be crucial for determining the local roughness
attributes might become smoothed out throughout the surface creation process. In other scenarios, the
interpolation over missing data produces uncertainties that are hard to measure and need laborious
manual review. In our case, nevertheless, consider that in the case of the photogrammetric model, while
passing through the point cloud, both the high resolution and the absence of occlusions make this
approach effective. The model obtained from the structured light scanner, on the other hand, is already a
mesh output.
METODOLOGY
As anticipated, two distinct digital models of a basanite bust are used for the purpose of our study.
The first one was acquired using a close-range photogrammetric procedure. The project comprises 217
photographs with a resolution of 4912 x 7360 pixels that were taken with a full-frame Nikon D800E DSLR
camera and a macro 60 mm lens. The average GSD of the dataset is 0.09 mm.
After that, we may start the orientation. The programme used in our applications, Agisoft Metashape,
detects points in the source photographs that remain stable across viewpoint and lighting conditions
variations and provides a description for each point based on its surrounding area. Later, these elements
are employed to locate correspondences between the images. This is like the widely used Scale-Invariant
Feature Transform (SIFT) technique, however it employs different algorithms for better alignment quality
(feature identification). After using a greedy technique to get a rough position for each camera (feature
matching), the tool refines those locations using a Self-Calibration Bundle Block Adjustment (structure
estimate) [11, 12]. The latter addresses both the issue of internal and relative exterior orientation.
Importing external references is the next stage in optimising frame placement and resolving the issue of
absolute external orientation. We employ so-called “Markers”, i.e., coded targets clearly distinguishable
as reference elements. By selecting the type of artificial item placed in the scene, Metashape can find
them automatically. Following recognition, we proceed on to a visual inspection and ultimately
optimisation. We choose the appropriate local reference system at this point.
The alignment can then be improved (structure optimisation). The objective is to continuously enhance
the camera model by collecting only high-quality tie points. This step of the workflow is the most arbitrary,
thus it could be required to verify how many points can be eliminated at each stage to produce a
satisfactory result.
The robust tie point and marker accuracy estimates, referred to as the image coordinates quality (and, of
course, on the accuracy of the reference elements in the object space), are the core of the error reduction
phase. The weight assigned to markers and tie points during the procedure is distributed according to the
relationship between these two parameters [13]. Inaccurate values of these settings generate
unrepresentative error models, with lens coefficients extremely sensitive to these parameters; on the
other hand, accurate reference setups prevent the occurrence of misleading statistics.
The second model was created using the Artec LEO structured light scanner, the first 3D scanner with
autonomous onboard processing and a 512 GB SSD internal hard drive. On the Leo touch panel screen,
the user can watch the 3D replica growing as he scans the item. LEO has high-level technological
specifications: first, it is quick, with a reconstruction rate up to 80 fps; great resolution, up to 0.2 mm; an
accuracy of 0.1 mm; a wide field of view ranges, from a minimum of 244x142 mm to a maximum of
838x488 mm. The practical phase of acquiring the bust with this hand-held scanner was not particularly
difficult but was nevertheless affected in some places by the dark colour of the object’s surface, requiring
slower movements than usual. Artec Studio 16 Professional, a product of Artec, is the software used to
manage the raw data. The following steps are part of the data elaboration workflow: 1) Scans checking
443
and editing, 2) Alignment, 3) Global Registration, 4) Model creation (fusion), 5) Model editing, and 6)
Texturing. After determining if any of the three scans made by Leo were not well aligned, Global
Registration was performed, an algorithm that converts all surfaces in a raw frame into a single
coordinate system using the mutual position information of each surface pair. By controlling the maximum
registration error (0.3 mm), a very resolved sharp fusion (0.4 mm) was performed, producing a model
consisting of 4,975,412 polygons.
Finally, a third virtualisation was used to evaluate the proposed method. This reference was created from
a mesh of 8,000,000 polygons created by merging four scans of the structured light instrument, Artec
SPIDER. The generative process of the SPIDER model was the same as that used in the LEO case. In
this situation, we can use the C2M algorithm to calculate the distances between each item (Figure 3)
because the scanner returns a mesh immediately. If the item being compared is also a mesh, the same
process applies. According to a method described as follows, we employ tolerance intervals to
summarise the distance distributions.
Figure 3. Cloud to Cloud comparison in a CloudCompare environment for the evaluation of cloud
deviations obtained with two different acquisition techniques: photogrammetry on the left and structured
light scannig on the right.
444
RESULTS
We used the C2M algorithm to determine the distribution of distances between the three digital objects
after ICP rigid registration was used to align the mesh model created from the scanner SPIDER
(reference model), the photogrammetric dense cloud (comparison model 1), and the scanner LEO mesh
(comparison model 2). These distributions were examined to construct suitable tolerance intervals to
evaluate the validity of the models created. Using this tool, we were able to predict, given a sample, the
extremes that include a particular percentage of the population (p) with a specific level of confidence (α).
The appropriate creation of tolerance intervals takes the type of distribution into consideration, allowing
comparison between different statistical models which includes several steps: i) test for normality, which,
if satisfied, leads to the calculation of normal tolerance limits; (ii) searching for normalising transformation,
to be implemented when the distribution is not normal. If it deviates only slightly, an acceptable
transformation is found, and normal tolerance limits can be calculated from transformed data; (iii)
alternative distributions to be performed when the transformation approach fails by searching for a good
fit so that tolerance limits from that distribution can be calculated; (iv) non-parametric tolerance limits
when the others approach fails. In any case, the sample size needs to be checked to make sure it is
sufficient for statistical analysis. For a population percentage of p = 95% and a confidence level of α =
95%, all intervals are computed. Remember that only one of these two attributes may be defined in the
case of non-parametric tolerance limit computations, with the other being estimated during the process. In
that instance, preventive treatment of the distributions, such as the creation of a box-plot diagram [14,
15], may be required to remove potential outliers.
Regarding the case study, fixing α = 95%, the latter methodology was specifically used, and Figure 3
depicts the actual distributions. Both photogrammetric and structured light are non-normal distributions,
as verified by a special test. Considering then that the algorithm returns oriented distances, we
constructed a two-sided tolerance interval. We obtained the value of -1.50 mm as the lower limit and +
1.46 mm as the upper limit for the photogrammetric comparison model and -0.68 mm and + 0.39 mm for
the structured light one.
Figure 4. Zoom of a slice detail from each of the two models under comparison: the blue band represents
the model slice acquired using photogrammetry, while the red band represents the model slice obtained
through structured light scanning.
445
CONCLUSIONS
In relation to the size of the object under investigation - and more generally to those of close-range
photogrammetry - the construction of tolerance intervals for the evaluation of accuracy showed that the
discrepancies between the photogrammetric models, when obtained with rigorous application of the
technique, are negligible with respect to the prevailing object size. In fact, considering an object volume of
30x20x50 cm3, maximum deviations of approximately 1/200 can be observed.
It was to be expected that the deviations would be smaller between related technologies, such as the two
structured light scanners, especially due to the reduced variability of their process when compared to
photogrammetric one. However, in choosing the most effective instrumentation for the purpose of the
survey, it is accepted that comparable accuracies between the two instruments used can be achieved.
Qualitatively speaking, such discrepancies can be seen in Figure 4 in a zoom of a slice detail of the two
models compared. In this representation, the red band indicates the slice of the model from structured
light scanning, while the blue band indicates the slice of the model obtained from photogrammetry. From
this it is more evident, again in sub-millimetre terms, that photogrammetry has greater limitations in
reaching deep areas of the surface. From which we can deduce that obviously only in the case of the
need for micrometric accuracy (thus leaving the close-range area) would it be very complex to perform
with conventional equipment and in uncomfortable environments such as outside equipped laboratories.
Wanting to look at other aspects such as processing and acquisition time, we can say that they are about
the same for an experienced operator, i.e., about an hour and a half in total for both instruments.
However, looking at the affordability aspect, photogrammetry has achieved more than excellent results at
a much lower price than the structured light instruments that are used for these applications.
For this reason, too, it may provide a cue for the inclusion of the subject within courses of study, to introduce
students to a digital representation of heritage with means within everyone’s reach, projecting graphic
expression toward the three-dimensional and substantiating it with the multidisciplinarity it needs today.
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Copyright @ 2023 by Universidad Nacional de Córdoba
447
INVESTIGACIÓN - El futuro de la Expresión Gráfica
NARRATIVAS GRÁFICAS Y ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA

Folga, Alejandro1
1
Universidad de la República; Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo;
Instituto de Proyecto; Departamento de Representación
folgaalejandro@gmail.com
RESUMEN
Son varios los autores que sostienen que actualmente se está desarrollando un renovado interés cultural
por el estudio del cómic. Este nuevo esplendor se manifiesta en la amplia difusión que actualmente ha
alcanzado el concepto novela gráfica. La narrativa gráfica y el cómic se presentan como una temática
emergente y de actual relevancia cultural, pero cuya aplicación en la arquitectura ha sido
insuficientemente investigada. En esta ponencia se presenta una investigación, que forma parte de una
tesis doctoral en curso, en la que se indaga acerca del uso contemporáneo del cómic, entendido como
un recurso didáctico para la enseñanza de la arquitectura. La hipótesis que en esta tesis se pretende
demostrar es que los mecanismos narrativos del cómic permiten utilizarlo como un dispositivo retórico
para la producción de discursos sobre la arquitectura. La metodología empleada para desarrollar la
hipótesis se basa en el estudio de una serie de cómics que fueron publicados en la última década. En
particular, se propone estudiar obras de cierta extensión que se definen como novelas gráficas. En el
artículo se desarrolla, en primer lugar, el marco teórico, los objetivos y la metodología de investigación
del proyecto de tesis doctoral. En segundo lugar, se presentan algunos de los casos de novelas gráficas
que serán analizados. Por último, el texto reflexiona sobre la aplicación de la narrativa gráfica como
recurso didáctico en la enseñanza de grado de la carrera de Arquitectura.
Figura 1. Cuatro novelas gráficas sobre arquitectura
448
INTRODUCCIÓN
Desde sus inicios, a fines del siglo XIX y durante buena parte del siglo XX, el cómic ha estado asociado
al entretenimiento escapista, ha sido concebido para el consumo popular y se ha dirigido al público
infantil o adolescente. Por ello, generalmente, ha sido ignorado o menospreciado por la alta cultura. Es
en la década de los sesenta, a partir de la publicación del influyente ensayo semiótico Apocalípticos e
integrados de Umberto Eco [1] cuando el cómic comienza a adquirir un estatus cultural que lleva a que
numerosas áreas de conocimiento se empiecen a ocupar de su estudio.
Son varios los autores que sostienen que actualmente estamos viviendo una segunda era dorada de los
cómics. Entre otros, Santiago García [2] manifiesta que “durante los veinticinco últimos años se ha
producido un fenómeno que podríamos considerar de toma de conciencia del cómic como forma artística
adulta” (p. 15). Por su parte, Enrique Bordes [3] plantea que “en las últimas décadas, el cómic ha pasado
de ser un campo marginal a convertirse en un vivo objeto de estudio, no solo en el terreno puramente
académico” (p. 21). En el mismo sentido, Gandolfo, Turnes y Vázquez [4] comentan que “hoy vivimos un
tiempo en que la historieta está más que nunca vinculada al mundo del arte. Esto se debe, por un lado a
la disolución del estigma moral alrededor del cómic” (p. 13).
Aunque el actual resurgimiento del cómic es producto de diversas circunstancias, una de las principales
razones que explican este nuevo esplendor del medio es la emergencia y la amplia difusión cultural que
ha alcanzado el concepto novela gráfica. Quien mejor ha expresado su significación es Santiago García
[5]. En su exhaustivo análisis histórico La novela gráfica, García considera que este concepto representa
“más que nada, esa conciencia de libertad de autor, un movimiento” (p. 269).
En paralelo al nuevo empuje que los cómics adquieren en el mundo de la cultura, en el ámbito de la
arquitectura también han surgido varios trabajos que utilizan al cómic como medio de comunicación. Por
otro lado, durante las primeras décadas del siglo XXI la prolífica relación entre la arquitectura y el cómic
ha sido analizada desde diferentes ángulos y con distintos objetivos. Entre otros trabajos se pueden
mencionar tres tesis doctorales que son referencia directa para esta investigación. En el caso de El otro
lado del espejo: Arquitectura y cómic, la obra de Schuiten y Peeters Jorge Tuset [6] se centra en analizar
las referencias arquitectónicas utilizadas como escenario o contexto de las historias relatadas en los
cómics. Mientras que la tesis Futurópolis: el cómic y la construcción transmediática de la ciudad futura
Luis Lus Arana [7] estudia los vínculos y las recíprocas influencias que existen entre arquitectura y
cómic. En cambio, en la tesis de Enrique Bordes [8] Cómic, arquitectura narrativa. Describiendo cuatro
dimensiones con dos se indaga en la estrecha relación que tiene la representación de arquitectura con
los recursos gráficos que son propios del cómic. En los tres casos mencionados las disciplinas de la
arquitectura y el cómic se entrelazan por variados y prolíficos vasos comunicantes. No obstante, esas
tesis no se focalizan en estudiar cómics realizados por o para arquitectos. Esto nos habilita a definir un
espacio de vacancia para desarrollar una nueva investigación.
En definitiva, el cómic se presenta así como una temática emergente y de actual relevancia cultural, pero
cuya aplicación en la arquitectura ha sido insuficientemente investigada. La tesis doctoral1 en la que se
basa esta ponencia propone desarrollar un estudio sobre el potencial argumentativo del cómic y sobre su
capacidad de producción de discursos. Para ello, más que interesarse solamente por el estudio de los
dibujos en los cómics (representación) se investigará acerca del uso de los recursos que permiten la
narración gráfica (comunicación) de la arquitectura.
1
La tesis se llama “Narrativas gráficas. El Cómic como medio discursivo en la Arquitectura”, su autor es Alejandro Folga y se realizó
en el marco del programa del Doctorado en Arquitectura, de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU) de la
Universidad de la República (UDELAR), en Montevideo, Uruguay.
449
OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Objetivo general
El objetivo general de la investigación doctoral consiste en indagar en los modos en que algunos
arquitectos han utilizado los recursos o el lenguaje del cómic como una herramienta discursiva que
permite la comunicación de ideas arquitectónicas.
Objetivos particulares
 Reflexionar sobre las relaciones entre el cómic y la arquitectura.
 Identificar una serie de usos y aplicaciones del cómic como instrumento de comunicación en
relación a las actividades profesionales o académicas en la arquitectura.
 Analizar una serie de casos de estudio que sean ilustrativos de los diferentes usos de la
narrativa gráfica y del cómic.
 Organizar y clasificar los casos analizados según una serie de categorías conceptuales que
resulten operativas para el estudio.
 Ensayar la aplicación del cómic como herramienta de enseñanza universitaria mediante un
ejercicio realizado en el marco de un curso opcional de la carrera de Arquitectura (FADU).
Hipótesis
De los objetivos anteriores se deriva la principal hipótesis de esta tesis, que sostiene que el cómic resulta
un medio idóneo para la producción de discursos arquitectónicos. Esos discursos incluyen lo profesional,
lo académico y la divulgación dirigida a un auditorio más general.
METODOLOGÍA
Por el tipo de estudio propuesto, esta investigación se basa en los métodos cualitativos. La tesis no parte
de un paradigma positivista, sino que se afilia los paradigmas interpretativos de las ciencias sociales. Por
ello, las novelas gráficas estudiadas serán entendidas como discursos y se pretende explicar esos
discursos a través de distintas herramientas interpretativas y hermenéuticas. Este proceso de
interpretación se realiza desde una mirada disciplinar, vinculada al proyecto y la representación de la
arquitectura. No obstante, al enfocarse en el cómic como medio de comunicación, la metodología de
investigación trasciende lo específicamente disciplinar para internarse en los territorios del conocimiento
interdisciplinar. Este es un objetivo metodológico explícito de la tesis, pues como plantean Medina,
Corbella y Iosa Obeid [9] es necesario “repensar en qué medida la apertura o cimentación de la
interdisciplinariedad en la arquitectura puede constituirse en la genealogía de una deconstrucción
disciplinar” (p. 58). Para ello, la tesis se apoya (o se vale) de ciertas herramientas conceptuales
procedentes de la tríada formada por la retórica, la semiótica 2 y la narratología3, de modo que permita un
abordaje de los casos analizados como relato, como lenguaje y como discurso (Figura 2).
2
La perspectiva semiótica, considera al cómic como un lenguaje y se basa en estudios de varios teóricos (entre otros, Gubern [10],
Barbieri [11] y Groensteen, [12]).
3
La Narratología es una subdisciplina de la Semiótica que se centra en el estudio de la estructura de los relatos, por ello
emparenta al cómic con lo literario (Genette [13]). El libro La arquitectura de las viñetas de Ruben Varillas [14] constituye un valioso
antecedente de la aplicación narratológica al estudio de los cómics.
450
Figura 2. Bibliografía sobre teoría, semiótica y narratología del cómic
Etapas de investigación
Se definieron tres tareas de investigación que se desarrollan en paralelo. La primera tarea consiste en
realizar una indagación a partir de la amplia bibliografía de los estudios y teorías específicos sobre el
lenguaje y las técnicas narrativas del cómic. La segunda tarea implica definir el universo de casos a
estudiar. Para ello se plantea realizar un registro panorámico de cómics realizados por arquitectos en los
últimos veinte años. Este registro permitirá generar una clasificación de los diferentes usos que el cómic
puede tener en la arquitectura. La tercera tarea requiere la selección de algunos casos, tomados del
universo estudiado, para desarrollar un análisis en profundidad. Para definir del tipo de casos a estudiar
se establece un doble criterio, cuantitativo y cualitativo: se estudiarán publicaciones de cierta extensión y
de temática unitaria, que en el medio vinculado al cómic se denominan novelas gráficas.
451
Casos a analizar
En el libro Bricks & balloons: architecture in comic-strip form Mélanie van der Hoorn [15] realiza un
exhaustivo registro de ejemplos vinculados a la arquitectura que utilizan el lenguaje o los recursos del
cómic. Su estudio consiste en una revisión panorámica en la que identifica tres objetivos principales que
justifican el uso del cómic en la arquitectura: la representación de proyectos, la explicación de procesos
proyectuales y la crítica arquitectónica. Partiendo de la clasificación de van der Hoorn, el corpus
casuístico de la investigación se compone de una serie novelas gráficas publicadas en fechas recientes,
que fueron realizadas por arquitectos/as o que están centradas en la arquitectura. Como propuesta
preliminar del proyecto de tesis se estudiarán cuatro novelas gráficas (figuras 1 y 3), que han aparecido
publicadas en los últimos cinco años:
 Mies
(Agustín Ferrer Casas, 2019)
 Eileen Gray: una casa bajo el sol
(Charlotte Malterre-Barthes y Zosia Dzierzawska, 2020)
 Gómez: improbables aventuras de un fotógrafo en Mar del Plata
(Gustavo Diéguez, 2021)
 Bauhaus
(Valentina Grande y Sergio Varbella, 2021)
Figura 3. Casos de estudio: cuatro novelas gráficas.
452
La selección de los casos pretende restringir el estudio a una serie de discursos integrales, completos.
De esta manera, en lugar de desarrollar un estudio panorámico, se pretende estudiar casos de cierta
extensión y densidad (novelas gráficas) de forma que poder realizar un examen más profundo.
CÓMIC Y ENSEÑANZA
Además de su valor como herramienta de comunicación y de producción de discursos, el cómic puede
ser un excelente instrumento de enseñanza y aprendizaje en la formación impartida en la carrera de
arquitectura. El uso del cómic como recurso pedagógico es un tema que ha sido analizado en diversos
trabajos académicos, en los que se destaca su fundamental utilidad para el aprendizaje inicial de niños y
especialmente en la enseñanza de una segunda lengua. En el ámbito de la arquitectura este tema ha
sido señalado por Jorge Tuset [16] en su tesis doctoral. Cuando reflexiona sobre “posibles estrategias
didácticas” que utilicen al cómic, señala las virtudes de este formato en experiencias “dirigidas a grupos
en los inicios de los procesos de aprendizaje y referidas a tópicos más generales que hacen al desarrollo
de las formas de convivencia armónicas de una sociedad, desde la educación vial en adultos, hasta la
sexual en grupos adolescentes” (p. 325).
Uno de los autores que desde hace años viene proclamando el uso del cómic en la enseñanza es
Manuel Barrero [17]. En una conferencia de 2002 titulada “Los cómics como herramientas pedagógicas
en el aula” Barrero argumenta con razón que “hoy, más que nunca, en estos días en los que los espacios
virtuales proliferan, es importante educar en la contemplación e interpretación de imágenes” (p. 5). Por
ello, es importante considerar que al tratarse de un lenguaje fundamentalmente visual basado en la
narrativa gráfica, el cómic permite una gran expansión a nivel social. Dado que actualmente formamos
parte de una cultura predominantemente visual —en lo que Mitchell [18] ha denominado el “giro
pictorial”4— el cómic es un medio que ciertamente refleja el espíritu de la época que nos toca vivir. En
ese sentido, una estrategia didáctica que nos parece adecuada es la que propone Enrique Bordes [19].
En su tesis doctoral incluye un anexo en el que explica un trabajo, realizado con estudiantes de segundo
año de las carreras de Arquitectura y Diseño interior, consistente en la elaboración de un cómic como
“ejercicio de dibujo del espacio” (p. 343).
No obstante, el dibujo no es la única habilidad que puede ser desarrollada a partir de los cómics. Un
argumento que resulta significativo acerca de esta temática es el que plantea María del Mar Díaz
González [20] en el trabajo “La investigación y la didáctica de la historieta, como herramienta de
aprendizaje en la enseñanza de adultos”:
Las cualidades narrativas y formales del cómic, lo convierten en un medio muy atractivo para
potenciar la alfabetización visual del alumnado, estimular sus habilidades literarias, afianzar el
aprendizaje de idiomas. La secuenciación de las viñetas implica al educando [en] la reflexión
personal acerca de los puntos claves de la historia, afianzando la metodología del aprendizaje
por descubrimiento personal. (p. 576)
Si aceptamos que el uso del lenguaje propio del cómic y de sus recursos narrativos y comunicativos
pueden actuar como valiosas herramientas didácticas, el aprendizaje del cómic posee un inherente
potencial argumentativo y de producción de discursos, lo que resulta fundamental en la formación
universitaria. En ese sentido, una de las etapas a desarrollar en esta investigación doctoral consiste en la
elaboración de una ejercitación, que forme parte de un curso opcional realizado con estudiantes de
grado de la carrera de Arquitectura, en la que la narrativa gráfica sea utilizada como herramienta o
recurso de comunicación.
4
El giro pictorial (del inglés picture) de Mitchell [21] también ha sido denominado giro visual, giro icónico, o giro de la imagen. El
concepto de “giro” refiere al cambio de un paradigma cultural que antes estuvo basado en el texto y actualmente es detentado por
las imágenes visuales.
453
CONCLUSIONES
A partir de los casos que se propone analizar en la tesis se puede sostener que el cómic se constituye en
un valioso medio de comunicación y de producción de discursos arquitectónicos. En primer lugar, gracias
al uso de sofisticados recursos narrativos, el cómic trasciende la mera representación de la
tridimensionalidad de la arquitectura al incluir la temporalidad (una cuarta dimensión), lo que permite una
más completa comunicación del proyecto, e incluso la narración de los procesos creativos. En segundo
lugar, por su carácter de lenguaje universal y su fácil lectura, el cómic puede servir como formato de
intermediación entre la academia y la sociedad. Esto lo convierte en un medio apto para la producción de
discursos que acorten la brecha existente entre la crítica especializada, caracterizada por su discurso
académico y disciplinar (dirigido a quienes tienen formación arquitectónica) y el discurso divulgativo
(destinado al conjunto de la sociedad). En tercer lugar, el cómic es un instrumento para la producción
crítica sobre la propia arquitectura.
Como resumen, el cómic es un medio que permite desarrollar pensamiento teórico, generar crítica y
divulgación de las obras de arquitectura, explicar los proyectos, narrar los procesos proyectuales y contar
las historias de los arquitectos y las arquitectas que los llevan adelante. Por todo lo anterior, la narrativa
gráfica puede ser utilizada como una valiosa herramienta pedagógica en la enseñanza desarrollada en la
carrera de Arquitectura.
REFERENCIAS
[1] ECO, U. (1968). Apocalípticos e integrados. Madrid: Editorial Lumen.
[2] GARCÍA, S. (2011). La novela gráfica. Bilbao: Astiberri.
[3] BORDES, E. (2017). Cómic, arquitectura narrativa. Madrid: Cátedra.
[4] GANDOLFO, A., TURNES, P. y VÁZQUEZ, L. (2021). “Introducción: la historieta desbordada y

estallada. Un lenguaje mutante”. Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación,
(125).
[5] GARCÍA, S. (2011). La novela gráfica. Bilbao: Astiberri.
[6] TUSET, J. (2011). El otro lado del espejo: Arquitectura y cómic, la obra de Schuiten y Peeters. (Tesis
Doctoral, Arquitectura).
[7] LUS ARANA, L. (2013). Futurópolis: el cómic y la construcción transmediática de la ciudad futura. Re-
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[8] BORDES, E. (2015). Cómic, arquitectura narrativa. Describiendo cuatro dimensiones con dos (Tesis
[9] MEDINA, V.; CORBELLA, P. y IOSA OBEID, C. (2023). Arquitectura y filosofía: interdisciplinariedad y
decontrucción. Revista Thema (6). pp. 56-69. Montevideo, FADU.
[10] GUBERN, R. (1972). El lenguaje de los cómics. Barcelona: Península.
[11] BARBIERI, D. (1998). Los lenguajes del cómic. Barcelona: Paidós.
[12] GROENSTEEN, T. (2007). The system of comics. University Press of Mississippi: Mississippi.
454
[1] MARTÍN RODRÍGUEZ, F. G. (1978). Arquitectura Doméstica Canaria. 2ªed. Sta. Cruz de Tenerife:
Interinsular Canaria. ISBN: 84-500-2714-4.
[2] ARJONA MONTESDEOCA, J.C. (2016). Tesis Doctoral: El Patio, un espacio abierto al cambio.
Intervenciones en los Patios de Vegueta y Triana. Adaptabilidad y nuevos usos. ULPGC, Las Palmas de
Gran Canaria.
[3] GONZÁLEZ-VARAS, I., (2006). La representación del monumento en el siglo XIX: Tiempo, lugar y
memoria ante las transformaciones de la representación gráfica de la imagen monumental, Papeles del
Partal, n. 3, pp. 49–70.
[4] BRARDA, ANALIA N. (2018). Arquitectura, fotografía y tecnologías digitales. VII Congreso
Internacional y XV Congreso Nacional de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y
Carreras afines. EGRAFIA., 39-42.
[5] SALGADO, M.A., RAPOSO, J. F., BUTRAGUEÑO, B., (2020). Secuencias gráficas y procesos
reflexivos. Cuatro cuadernos de arquitectos. EGA v. 25, n. 39, p. 46-59.
455
Tema: Investigación
Subtema: La Expresión Gráfica en las distintas disciplinas
LA DOCUMENTACIÓN GRÁFICA EN EL ANÁLISIS DEL PATRIMONIO

Arjona Montesdeoca, Juan Carmelo
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Escuela de Arquitectura
carmelo.arjona@ulpgc.es
PALABRAS CLAVE:
Arquitectura, análisis gráfico, fotografía, patrimonio
RESUMEN
La presente ponencia, tiene por objetivo resaltar la importancia del proceso gráfico en el análisis del
patrimonio, haciendo especial hincapié en la denominada arquitectura vernácula. Con el firme propósito
de analizar y entender dicha arquitectura, abarcando desde aspectos generales a los detalles
particulares de cada caso.
Esta comunicación, surge de un trabajo de investigación más extenso, que tenía por objetivo el estudio
de la “Arquitectura Tradicional Canaria”, de cuyo proceso se obtuvieron distintas ramificaciones, referidas
a los distintos elementos y materiales que la forman: El Patio, La Ventana, La Puerta, La Madera, La
Piedra, etc.; y a partir de su análisis: grafico, formal, constructivo, etc., se obtuvieron varias conclusiones.
En el proceso de estudio, fue fundamental la toma de datos, donde adquirieron un papel fundamental
dos herramientas esenciales del arquitecto, como son la fotografía y el croquis. Dichas herramientas,
conformaron una fuente documental que permitieron establecer pautas de estudio y, además, de
comparación, al tener que acudir a las fuentes originales (planos) y fotografías antiguas, para determinar
las intervenciones, que se habían producido en las edificaciones objeto del análisis. Poniendo en
relevancia, la relación del pensamiento gráfico y la pieza arquitectónica en cuestión, para observar sus
cambios y como estos han podido afectar a la edificación original.
Este trabajo de investigación, tiene el propósito de establecer pautas de análisis gráfico y documental,
que junto a las herramientas de proyecto, posibiliten actuaciones en el patrimonio arquitectónico
argumentadas y justificadas.
Figura 1. El viaje a oriente. Charles-Edouard Jeanneret. Le Corbusier (1992).
456
INTRODUCCIÓN
A través del análisis gráfico, se trata de plasmar una idea y, con ello, establecer un diálogo entre
el elemento proyectado y/o analizado y los distintos actores que deben interpretarlo, con el propósito de
establecer modificaciones, correcciones y nuevas aportaciones. Pero, en el estudio de edificios
históricos, aparece otro concepto, que es el comparativo.
Entendiendo ese lenguaje gráfico como herramienta de estudio, que nos permite poner sobre el
tablero todos aquellos registros históricos y actuales, de la arquitectura tradicional, que posibilite extraer
elementos de análisis y, a partir de ellos, establecer y estudiar el recorrido vital de esa arquitectura. Con
ello, no solo se pretende entenderla y profundizar en su formalización, sino que, además, en aquellos
casos que lo permitan, adentrarnos en su recorrido vital y en los cambios de los que ha sido objeto. Y
con ello, entender ese espacio desde el punto de vista constructivo, estructural, proyectual y urbano.
“La bibliografía específica sobre la vivienda canaria es reducida. Los estudios particulares son,
en cambio, más abundantes, principalmente artículos en periódicos –más que en revistas
especializadas-, la mayoría interesados en el análisis puramente histórico. El gran inconveniente de
muchos de estos artículos es la considerable ración de verborrea inútil con que se tratan los temas,
siendo lo único aprovechable algún dato aislado. Por lo general, el estudio arquitectónico carece de
interés en estos trabajos….” [1].
En el proceso de estudio, se utilizaron diferentes elementos gráficos: planos originales, que
comprendían plantas, alzados y secciones; proyectos de reforma/rehabilitación; la documentación
obtenida en las visitas, que comprendían fotografías, croquis y cuaderno de campo y, en los casos que
fue posible, complementado por la información de los propietarios y/o arquitectos que habían intervenido,
obteniendo distintas interpretaciones de la arquitectura en cuestión.
Figura 2. Elaboración propia.
457
METODOLOGÍA
La investigación partió de la selección de distintas edificaciones situadas en el Casco Histórico
de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria. Originalmente, la mayoría eran viviendas, pero en la
actualidad, muchas han pasado a ser edificios públicos: sede de distintas instituciones públicas o
privadas, comercios, oficinas profesionales, etc.
La selección partía de la relevancia de la edificación y su significado histórico. Luego se atendía

a la información que existía de la misma, para lo cual se procedía a recopilar documentación acudiendo
a las distintas fuentes disponibles, que comprendían el Archivo Histórico Provincial de Las Palmas
"Joaquín Blanco”, la biblioteca de la Escuela de Arquitectura de la ULPGC, El Centro Atlántico de Arte
Moderno (CAAM), el Servicio de Patrimonio del Cabildo Insular de Gran Canaria, los arquitectos que
había intervenido en distintas edificaciones, el Museo Canario, etc.
Una vez establecida la selección, se procedía al trabajo de campo, que consistía en la visita a
los edificios y obtención de la información “in situ”. En este punto, era importante la toma de datos,
donde se procedía a obtener la documentación gráfica necesaria para proceder al estudio. Es cuando la
percepción del elemento arquitectónico, acompañada del particular modo de ver y analizar, adquiere
toda la relevancia, porque hay que detectar y recoger aquellos aspectos que van a nutrir la investigación,
y como ya se ha apuntado, la forma de recogerlo es a través de los distintos registros gráficos
disponibles. “Esta parte del trabajo ha sido laboriosa y lenta, ya que al realizar visitas a diversas
edificaciones de interés para obtener información de ellas realizando fotografías, croquización, acotación
y levantamientos, para la posterior realización de planos y detalles que definían el patio en concreto, se
empleaba demasiado tiempo en la materialización de dichos documentos, ya que se debían observar
con detenimiento, para captar las peculiaridades de cada uno, convirtiendo el trabajo de campo en una
herramienta fundamental” [2].
458
Figura 4. Planta Casa de Colón. Fuente: Cabildo de Gran Canaria
DESARROLLO
Como primera fase del trabajo, se realiza un estudio exhaustivo de la documentación recopilada
y de la bibliografía existente, para entender las distintas construcciones, así como las intervenciones
posteriores. “La representación gráfica del monumento, consciente o inconscientemente, supone
asimismo enfrentarse a la idea del «tiempo»: más allá de las técnicas o de los motivos concretos de cada
representación” [3].
En una segunda fase, se procede a conocer los distintos espacios, elementos y materiales del
edificio; para proceder a la comparación entre el estado original y el actual, para determinar las distintas
actuaciones de las que sido objeto y su influencia en el mismo; desde el punto de vista estructural,
constructivo, compositivo, espacial y de la habitabilidad.
Finalmente, se describen aquellos aspectos que han desvirtuado la edificación respecto a su
estado original, así como las actuaciones que han sido respetuosas y han conservado o potenciado las
bondades originales, de ese patrimonio arquitectónico estudiado.
En todo este proceso, adquiere especial relevancia la mirada, es decir, la forma en que nos
enfrentamos al elemento arquitectónico que va a ser analizado. De esta manera, re-descubrir aquellos
aspectos relevantes, para plasmarlos gráficamente. Esa mirada crítica, será determinante para
seleccionar la información y definir los elementos de análisis que den soporte al trabajo.
En esa recopilación de datos, destacan 2 medios representación, como son la fotografía y el
dibujo. Con la fotografía, obtenemos de manera inmediata la información, que puede ser general o
específica. “La fotografía nos acompaña en la posibilidad de comprender no solamente las
transformaciones de la obra en el tiempo sino también la mirada perspicaz del fotógrafo que
intencionadamente nos ofrece su perspectiva valorativa de la obra” [4]. Complementada con el cuaderno
de campo, permite captar información de forma inmediata.
El valor del dibujo, nos permite ir más allá del mero hecho de plasmar el elemento existente,
construido. Empleado como proceso de análisis, a través de las plantas, alzados, secciones y
perspectivas; nos permite crear una herramienta de conocimiento, con la que indagar, explorar,
contraponer, comparar y establecer conclusiones; todo ello, envuelto en un clima de debate individual o
colectivo, donde se convierte en un medio de exposición de ideas y/o planteamientos.
459
En todo ese proceso de análisis, la forma de recoger información es variada, necesitamos del
boceto, el croquis, el acotado, la sección, la perspectiva; pero en ningún caso, una con mayor
importancia que otra, ya que son elementos complementarios.
“Para ilustrar esta evolución, resulta determinante el trabajo de algunos arquitectos que
entendieron la verdadera dimensión del dibujo de arquitectura como medio de ex-presión de una
realidad cambiante, para la que se precisaban nuevos códigos de representación. En la necesidad
de trasladar a un lenguaje icónico su particular forma de en-tender el espacio, estos arquitectos
fueron capaces de establecer un lenguaje propio, que les permitiera dar respuesta a la realidad de su
tiempo” [5].
CONCLUSIONES
Entender el análisis gráfico como herramienta de estudio, a través de la cual diseccionar el
patrimonio histórico y comprender esa arquitectura. Lo que nos permitirá, además de entenderla,
identificar sus virtudes y establecer herramientas que contribuyan a una correcta intervención en ella.
Paralelamente, al representar-inventariar ese patrimonio, se ayudará a inmortalizar esas construcciones.
También se pretende, en aquellos casos que lo permiten, realizar la comparación entre las
arquitecturas originales y las transformaciones que han sufrido a lo largo del tiempo, para determinar
cómo han afectado a la edificación y su relación con el entorno.
REFERENCIAS
460
[13] GENETTE, G. (1989). Figuras III. Barcelona: Lumen.
[14] VARILLAS, R. (2009). La arquitectura de las viñetas: Texto y discurso en el cómic. Sevilla: Viaje a
Bizancio Ediciones.
[15] VAN DER HOORN, M. (2013). Bricks & balloons: architecture in comic-strip form. Rotterdam:
Nai010
[16] TUSET, J. (2011). El otro lado del espejo: Arquitectura y cómic, la obra de Schuiten y Peeters. (Tesis
[17] BARRERO, M. (2002). “Los cómics como herramienta pedagógica en el aula” en Jornadas sobre
Narración Gráfica. pp. 1-12. Jérez de la Frontera, Cádiz (España).
[18] MITCHELL, W. (2009). Teoría de la imagen. Ensayos sobre representación verbal y visual. Madrid:
Akal.
[19] BORDES, E. (2015). Cómic, arquitectura narrativa. Describiendo cuatro dimensiones con dos (Tesis
[20] GONZÁLEZ, M. D. (2016). La investigación y la didáctica de la historieta, como herramienta de

aprendizaje en la enseñanza de adultos. OPCIÓN, 32(7), 559-582.
[21] MITCHELL, W. (2009). Teoría de la imagen. Ensayos sobre representación verbal y visual. Madrid:
Akal.
461
Arquitectura en el espacio público y expresión gráfica
DIBUJAR LA CIUDAD: EL ESPACIO PÚBLICO EN LA OBRA DE

FAUSTO CARDOSO
Autor: Jimenez Saez, Jordy
Coautor: Tenesaca, Jorge
Universidad de Cuenca, Facultad de Arquitectura y Urbanismo
jordy.jimenez@ucuenca.edu.ec
jorge.tenesaca@ucuenca.edu.ec
RESUMEN
La representación gráfica supone una herramienta de primer orden para el arquitecto por cuanto da cuenta
del proceso de pensamiento y de la formación-investigación de los modos más adecuados para dar forma
real a una intuición constructiva. En tal sentido, este estudio pretende corroborar la importancia del boceto
arquitectónico como herramienta para el desarrollo de proyectos arquitectónicos de espacio público. Con
ese fin, analiza los dibujos de este tipo de equipamiento arquitectónico urbano del arquitecto cuencano
Fausto Cardoso. Concretamente usa como muestra los bocetos que dieron paso a la ejecución de tres
obras: la Plaza del Herrero y el Parque del Dragón, ubicadas en Cuenca; y la Plaza Cañari, ubicada en
Azogues. Este material gráfico permite llegar a la conclusión de que la obra gráfica de Fausto Cardoso no
corresponde a ningún ismo por su modo de representación. El autor emplea el boceto veloz como un medio
eficaz para representar los primeros esbozos del proyecto que se atraviesan por su mente y utiliza el
boceto pulido a lo hora de revelar las ideaciones de un trabajo meticuloso que lleva consigo una serie de
consideraciones que prestan mayor atención a puntos más reflexivos. Así mismo, en los bocetos refinados
se observa que las acuarelas son más cuidadas y detallistas; puesto que su finalidad es lograr un realismo
muy alto. Metodológicamente, emplea el grafoanálisis mediante el cual se determina un esquema de
ideación arquitectónica que identifica a qué fase del proyecto correspondes estos bocetos; luego se
adentra hacia el análisis del boceto y hacia el contraste del dibujo con la obra real construida. Cuando esto
ocurre, cuando los bocetos se confrontan con los proyectos ejecutados, se puede observar que varían en
muy pocos aspectos con los planteamientos proyectuales. Esto se nota en la temporalidad de estos
proyectos, es decir, se puede inferir que el arquitecto Fausto Cardoso ha crecido proyectualmente en el
desarrollo de cada uno de ellos, corrigiendo las posibles falencias que hayan podido existir para no
repetirlas; algo apreciable en la Plaza Cañari. Se puede concluir que la obra gráfica de este arquitecto
reitera la importancia del dibujo arquitectónico como herramienta fundamental para el desarrollo de los
proyectos arquitectónicos de espacio público. Para esto se aclaran tres razones principales: la primera es
la posibilidad de visualizar el diseño de manera precisa con la finalidad de que los distintos actores
involucrados posean una imagen definida de lo que se plantea. La segunda, derivada de la anterior, es
que el boceto se usa como elemento comunicador de ideas durante todo el proceso de diseño y
construcción del proyecto. Como tercera razón, a través de esta herramienta se pueden resolver
problemas que no solamente se plantean durante la ideación, sino también durante el proceso de
construcción, lo que da la posibilidad de mostrar soluciones alternativas.
INTRODUCCIÓN
Un arquitecto, en la singularidad de su práctica, dispone de diversos lenguajes para comunicar las ideas
que por su mente pasan: el lenguaje natural (sus escritos), el lenguaje gráfico (sus dibujos) y el lenguaje
arquitectónico (sus obras). El lenguaje gráfico, centro de este estudio, se constituye en una especie de
interludio entre el lenguaje natural y la obra construida, es decir, actúa como una herramienta generadora
462
orientada hacia un fin concreto: la obra ejecutada. ¿De qué modo se produce esta relación?, ¿cuál es la
injerencia del gráfico en la producción final?, ¿existen formas de maximizar esa relación para lograr
resultados más eficaces? Este estudio pretende ofrecer algunas respuestas tentativas a estas
interrogantes que, como se puede apreciar, suponen hollar en un momento determinante de la práctica
arquitectónica, vale decir, un momento que no siempre ha recibido la atención que merece. Ciertamente,
en palabras de Vagnetti, la representación gráfica permea el pensamiento del arquitecto y da cuenta de la
formación-investigación de los modos más adecuados para dar forma real a una intuición constructiva.
En tal sentido, el objetivo del trabajo es determinar la importancia del dibujo arquitectónico como
herramienta para el desarrollo de proyectos arquitectónicos a través del análisis de los dibujos de la obra
arquitectónica con relación al espacio público desarrollada por el arquitecto cuencano Fausto Cardoso. El
estudio emplea como muestra los bocetos que dieron paso a la ejecución de tres obras: la Plaza del
Herrero y el Parque del Dragón, ambas ubicadas en la ciudad de Cuenca, Ecuador; y la Plaza Cañari,
emplazada en el centro de la ciudad de Azogues, vecina de Cuenca. Para su desarrollo en primera
instancia, se caracteriza el sistema gráfico usado por Fausto Cardoso, luego se analiza el material gráfico
disponible en relación con sus tres obras de caso de estudio y, finalmente, se efectúa un contraste entre
los bocetos y la realidad, de modo que se comprenda el estrecho vínculo entre el dibujo arquitectónico,
herramienta generadora de ideas, y el proyecto concretado. Metodológicamente, recurre al grafoanálisis,
un medio que permite focalizar el trazo, determinar sus particularidades y derivar el valor de los detalles
como el color, las formas o los tipos de trazo.
METODOLOGÍA
Metodológicamente, se trata de una investigación descriptivo-explicativa. Primeramente, se ha partido de

la investigación teórica con la finalidad de determinar los fundamentos teóricos que ponen de relieve al
dibujo como medio de expresión del arquitecto centrando al boceto a mano alzada como eje principal para
explicar las herramientas que se emplean en el proceso de ideación. Así mismo, ha sido importante
complementar esto con teoría sobre el espacio público. Posterior a eso, tras un estudio de la injerencia del
lenguaje gráfico en la producción de las obras de tres arquitectos referentes ‒Germán Samper Gnecco,
Álvaro Siza Vieira y Eduardo Souto de Moura‒, se ha determinado cuales son las particularidades del
sistema gráfico usado por el arquitecto Fausto Cardoso mediante el proceso analítico del material gráfico
disponible de sus tres obras de espacio público: la Plaza del Herrero, el Parque del Dragón y la Plaza
Cañari. Para finalizar, estos análisis han permitido realizar un contraste entre el dibujo, bocetos
arquitectónicos a mano alzada resultado del proceso de ideación, con la realidad, obra construida y
concluida, de modo que se comprenda el empleo del dibujo arquitectónico como herramienta generadora
y de desarrollo del proyecto.
DESARROLLO
ENTENDER: CONOCIMIENTOS NECESARIOS
El dibujo es una herramienta que ha acompañado al ser humano desde el origen de la misma humanidad.
Desde una básica representación de animales y personas, a través de líneas, hasta el dibujo tridimensional
que hoy en día es posible mediante distintos softwares. Por ello, al igual que en el dibujo, es notable darse
cuenta de que en la actualidad son muchas las facilidades tecnológicas y las herramientas digitales que
nos han ayudado a simplificar los procesos intrínsecos dentro de la arquitectura. Sin embargo, aún existe
un elemento tradicional, antes mencionado, que aun acompaña en el día a día de los arquitectos y que
sigue tomando importancia en los distintos procesos de ideación y de creación arquitectónica.
463
En su día, Sainz [1] expuso que la importancia y el interés del dibujo quedan subrayados por el hecho de
que es el medio de expresión y comunicación más utilizado por los arquitectos, que muchos de estos han
sido realmente parcos en palabras y escritos, pero han dejado una obra construida de primera categoría.
Así mismo, Delgado y Redondo [2] determinaron que dibujar es observar, analizar y representar una
realidad o idea mientras que la mente, la vista, la mano y la postura del observador forman un canal de
comunicación que ha de estar en plena sintonía con el instrumento gráfico y el soporte para que las ideas
fluyan del cerebro al papel. Ahora bien, la expresión gráfica arquitectónica posee como principal aliado al
dibujo, que es usado durante todo el proceso que toma diseñar, planificar, ejecutar y controlar una obra
arquitectónica [3]. Con la finalidad de aclarar el término base de esta investigación, el dibujo arquitectónico,
se han tomado como cimientos las definiciones de Sainz (1990): un dibujo de arquitectura consiste en una
imagen arquitectónica realizada dentro de un determinado estilo gráfico y con una determinada finalidad
arquitectónica; y de Parramón [4]: el dibujo es una operación mediante la cual se logra representar una
imagen gráfica sobre una superficie plana y es la base indispensable para cualquier obra en el sentido
más tradicional del término. Con estas dos definiciones como base se ha determinado elaborar una fusión
entre ambas obteniendo el siguiente resultado:
El dibujo arquitectónico es una operación mediante la cual se logra representar una imagen
arquitectónica y gráfica sobre una superficie plana, bajo un determinado estilo gráfico y siendo la
base indispensable para cualquier obra con una determinada finalidad arquitectónica.
Para este trabajo es necesario aclarar a qué parte del dibujo arquitectónico se hace referencia, es decir,
qué herramienta será la base de los distintos análisis que se ejecutarán. Dentro de este, hay varios
elementos que podemos considerar como parte del mismo. Por ejemplo, las plantas arquitectónicas, las
secciones constructivas, las mismas perspectivas o los diferentes detalles constructivos. En muchas
ocasiones, puede que estos tipos de dibujos sean digitales y es por esto que para el grafoanálisis de la
expresión básica se tomará a uno manual: el boceto arquitectónico.
Es de conocimiento general que dentro de todas las profesiones donde exista la necesidad de crear algo
de la nada siempre se halla una gran dificultad adicional intrínseca en el proceso. En este caso, la
arquitectura necesita un comienzo, un origen que desvele la futura producción. El boceto es este principio
del todo. Ramírez [3] lo definió como una representación rápida a mano alzada, que prescinde de
ornamentos y detalles y que es usada en la etapa inicial del proyecto para expresar las ideas que se tiene
en mente. Quijano [5] amplió dicha definición y afirmó que el boceto es una herramienta manual de dibujo,
desarrollada casi sin pensar sobre cualquier superficie; que es ante todo un elemento de comunicación
gráfica, comunicadora de ideas y conceptos que el autor tiene en su mente durante todo el proceso de
diseño, especialmente en las primeras etapas de exploración y de ideación. Benites [6] añadió que este
dibujo sencillo y esquemático podía ser monocromático o a color, dependiendo de la intención del creador.
CONOCER: BASES DE ESTUDIO
Grafoanálisis del boceto arquitectónico
De acuerdo con Jeffrey Johnson [7], la grafología del diseño arquitectónico es una forma de interpretar la
escritura y los dibujos de un arquitecto, lo que a su vez sirve para comprender mejor sus habilidades
creativas y sus rasgos de personalidad. De manera similar, Fonseca Castro [8] comentó que el
grafoanálisis permite identificar patrones en la organización espacial de los elementos arquitectónicos en
altura (edificios) y en los proyectos relacionados con el espacio urbano (ciudades). Los posibles resultados
de este análisis pueden ser subjetivos. Su metodología de trabajo es el análisis de muestras de dibujos y
bocetos para obtener una comprensión completa del estilo del autor. Con la interpretación de los gráficos
y de los resultados, dicho grafoanálisis resulta de utilidad para la compresión de las decisiones tomadas
en el diseño arquitectónico y el diseño urbano por parte del autor. Actualmente, esta rama analítica
constituye un campo emergente de estudio, con amplias posibilidades de expansión.
464
Pilares grafológicos para el análisis
Existen distintas variables que intervienen en el momento del dibujo: diversos tamaños, distintos
materiales, diversas situaciones del papel y distintas técnicas. Para el análisis objetivo de este trabajo, se
han elegido cuatro aspectos grafológicos:
1. Análisis de la presión o fuerza del dibujo: la presión que se ha ejercido sobre el lápiz o la pluma
puede dar información sobre la energía y la fuerza del arquitecto. Una presión fuerte puede indicar
una personalidad dominante y segura, mientras que una presión ligera puede ser indicativa de una
personalidad más introvertida y suave.
2. Análisis de la velocidad: la velocidad con la que se han trazado las líneas puede indicar la energía
y la intensidad del arquitecto. Una velocidad rápida puede ser indicativa de una personalidad activa
y enérgica, mientras que una velocidad más lenta puede reflejar una personalidad más reflexiva y
cuidadosa.
3. Análisis del tamaño y la forma de las líneas: el tamaño y la forma de las líneas pueden proporcionar
información sobre la personalidad del arquitecto. Las líneas gruesas y oscuras pueden indicar una
personalidad más enérgica y segura, en cambio las líneas finas y delicadas pueden indicar una
personalidad más introvertida y sensible.
4. Análisis de los detalles: los detalles en los bocetos arquitectónicos pueden proporcionar
información sobre la atención al detalle del arquitecto. Una atención al detalle meticulosa puede
ser indicativa de una personalidad más perfeccionista y minuciosa, mientras que una atención al
detalle más general puede indicar una personalidad más abierta y flexible.
Es importante recordar que el análisis grafológico es una técnica subjetiva y que los resultados obtenidos
deben ser interpretados con cautela.
OBSERVAR: FAUSTO CARDOSO Y LA EXPRESIÓN GRÁFICA
Figura 1: Fausto Cardoso Martínez. Fuente: Fausto Cardoso M.

Figura 2: Acuarela de la Catedral de Basilea en Suiza. Fuente: Fausto Cardoso M.
Fausto Cardoso desarrolló una visión conservadora en la restauración y conservación del patrimonio,
influido por su obsesión por la ciudad de Roma, donde vivió y fotografió durante cinco años. Desde 1988,
Cardoso, como profesor en la Universidad de Cuenca, se ha enfocado en la conservación y restauración
de la arquitectura patrimonial y ha participado en varios proyectos de investigación.
Esta parte académica de su vida le ha permitido enfocarse en algo más que la arquitectura. Los tres
proyectos a nivel público más grandes que ha emprendido son los que se analizarán en este trabajo. Sin
definirse como un arquitecto con un ismo particular, posee ciertas características que engloban sus
ideales:
465
• El inicio de cualquier proyecto arquitectónico se da a través de bocetos, a través de una
representación gráfica que es simbólica y orgánica.
• Sus proyectos arquitectónicos se combinan con elementos escultóricos y otros elementos de arte.
• Sus proyectos se presentan con movimientos sinuosos, con líneas curvas; con base en
monumentos y elementos arquitectónicos del siglo XIX.
• Mantiene una idea de arquitectura promocional del patrimonio tanto natural como cultural.
• La finalidad de sus proyectos es lograr diseños para el espacio público que sean menos solemnes,
pero más espontáneos y accesibles a las personas.
A través de sus gráficos, especialmente las acuarelas, ha logrado siempre comunicarse de la mejor manera
con su equipo de trabajo y, sobre todo, con las personas a quienes dirigía sus proyectos. Como fanático
por esta técnica, no se considera un experto, pero quiere seguir dibujando y mejorando con el paso del
tiempo, logrando llegar a transmitir la espontaneidad y el sentimiento en cada uno de sus gráficos. Para
él, la acuarela sigue siendo una técnica valiosa y efectiva en la representación gráfica y arquitectónica.
Gracias a todas sus acuarelas, siguiendo distintas líneas de trabajo, hoy en día puede presumir del
realismo plasmado en cada una de ellas, de manera única, humana y emotiva; y de haber participado de
buena manera en la promoción de la arquitectura de la ciudad de Cuenca como parte del Patrimonio
Cultural de la Humanidad.
ANALIZAR: GRAFOANÁLISIS DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA DE TRES OBRAS ARQUITECTÓNICAS

DE ESPACIO PÚBLICO
Como mencionó Ortiz García y García Gutiérrez [9], el análisis de la representación gráfica, de los datos,
las anotaciones o los propios bocetos, permiten la comprensión de la complejidad de los sistemas
arquitectónicos. Por lo tanto, a lo largo de este capítulo, se realizará el análisis de la expresión gráfica de
la obra de Fausto Cardoso en los tres proyectos de caso de estudio escogidos: la Plaza del Herrero, el
Parque del Dragón y la Plaza Cañari. Este grafoanálisis tomará como base los pilares grafológicos
explicados en el capítulo dos: presión, velocidad, forma de la línea y cantidad de detalles.
Para ello, el estudio se dividirá en tres grandes partes. Como primer análisis se caracterizarán los gráficos
generadores del proyecto, es decir, los primeros gráficos con los que el autor le dio vida al proyecto, y los
gráficos que han formado parte del desarrollo de este. A excepción de la Plaza del Herrero, los otros dos
casos de estudio cuentan con la colección de los primeros dibujos. En segunda instancia, se contrastarán
los dibujos obtenidos y la realidad representada en esos gráficos con la finalidad de comprender al dibujo
como herramienta que genera y desarrolla el proyecto. Por último, el examen de los gráficos y la
comparación con la realidad, pretende destacar el valor del dibujo dentro del proyecto como herramienta
ejecutora de las fases, ya sea como generadora o como parte del desarrollo de este. Para el análisis, se
han tomado los siguientes proyectos arquitectónicos de espacio público:
● Caso uno: Plaza del Herrero, Cuenca
● Caso dos: Parque del Dragón, Cuenca
● Caso tres: Plaza Cañari, Azogues
Caso 01: Plaza del Herrero
Este proyecto nació como secuela de la intervención en la Casa de Chaguachimbana, luego conocida
como el Museo de las Artes del Fuego. Esta visión contemplaba el fortalecimiento de las expresiones
culturales barriales bajo el concepto de la casa, la plaza y el barrio. Se pretendía recuperar la casa primero,
la plaza después, y se apostaba estimular la recuperación del barrio de El Vergel, calle de Las Herrerías,
lo cual es evidente casi en su totalidad.
Análisis gráfico 1:
466
Figura 3: Boceto de la Plaza del Herrero. Fuente: Fausto Cardoso M. (1994)
Fase de ideación arquitectónica a la que pertenece el gráfico: ideación primaria.

Tipo de boceto: boceto veloz.
Grafonanálisis:
• Presión: la parte central del dibujo presenta fuerza en la presión, es decir, seguridad en los trazos,
energía en la representación.
• Velocidad: el trazo en los elementos pintados muestra la velocidad del boceto, la energía de los
primeros trazos.
• Forma de la línea: la suavidad del trazo es apreciable, es decir, su delgadez, en las zonas
exteriores y en los elementos poco importantes del proyecto, mientras que se observa mayor
grosor en las partes centrales.
• Detalles: se trata de un boceto esquemático, con poca atención al detalle.
Figura 4: Acuarela de la elevación de la Plaza del Herrero. Fuente: Fausto Cardoso M. (1995)
Fase de ideación arquitectónica a la que pertenece el gráfico: forma del proyecto.

Tipo de boceto: boceto refinado.
Grafonanálisis:
• Presión: se observa una gran delicadeza en la pintura, suavidad para representar los detalles.
• Velocidad: es notable observar la reflexión que ha tenido el arquitecto a la hora del trazo, el color
y el detalle realizado con la acuarela.
• Forma de la línea: nuevamente se menciona la suavidad, pero esta vez acompañada la finura de
las líneas que muestran la sensibilidad y la precisión en lo que se ha deseado representar.
• Detalles: siendo un boceto refinado, la meticulosidad se observa en los trazos detallados, en las
figuras mostradas con una atención minuciosa a su representación.
Contraste con la realidad
467
Figura 5: Monumento del Herrero en la Plaza. Fuente: Jordy Jimenez S. (2023)
Figura 6: Monolitos de agradecimiento en la Plaza. Fuente: Jordy Jimenez S. (2023)
La intención del proyecto es clara: generar un suelo con una variedad en la materialidad que cree una
atracción visual al tiempo que abre paso a la circulación peatonal a cada uno de los elementos
arquitectónicos que se dejan apreciar en el planteamiento mostrado en el segundo gráfico. Ahora bien, el
proyecto se ha construido con base en lo planificado, pero con algunas modificaciones. Es cierto que
cuenta con las tres zonas diferenciadas el diseño original: la zona del Monumento al Herrero, la zona de
diversidad en materialidad para la circulación y la zona de representación de la sombre del Museo de las
Artes del Fuego, pero también se añadieron do zonas más en el proyecto construido final: una zona de
monolitos de piedra como agradecimiento a los beneficiarios y un montículo de tamaño considerable junto
a la sombra del museo.
Caso 02: Parque del Dragón
Este es un proyecto ubicado en una de las vías principales de la ciudad, la Av. De las Américas. Fue diseño
en el año 2000 y construido al año siguiente. En este proyecto no solo estuvo presente el arquitecto
Cardoso, sino que también intervinieron los artistas Helmut Hillenkamp y Stephanie Suter.
Figura 7: Boceto de la escultura del Dragón. Fuente: Fausto Cardoso M. (2000)
Fase de ideación arquitectónica a la que pertenece el gráfico: ideación primaria

Grafonanálisis:
• Presión: se observan tres grados de presión en el boceto: introvertido en la parte de las alas, más
natural en la zona del cuerpo y más seguro en la zona de la cabeza.
468
• Velocidad: se muestran trazos más reflexivos, algo más pensados que solamente ser trazos
veloces.
• Forma de la línea: se aprecia una sutileza en aquellos elementos planteados de los cuales aún no
está del todo seguro. Así mismo, la seguridad y la energía son notables en la cabeza del dragón,
más oscura y más fuerte.
• Detalles: no existe minuciosidad en el boceto. No hay exceso de detalles, siendo un boceto
esquemático, de comunicación.
Figura 8: Boceto de la fuente del Parque del Dragón. Fuente: Fausto Cardoso M. (2000)

Tipo de boceto: boceto de campo.
Grafonanálisis:
• Presión: la presión fuerte se observa en la forma de la fuente. El resto de elementos que componen
el boceto poseen ligereza.
• Velocidad: las líneas sobrepuestas muestran una mayor meditación de los trazos dentro de estos
elementos. El contorno se muestra como un solo trazo rápido.
• Forma de la línea: nuevamente el borde de la fuente se lleva el mayor grosor del trazo. El dragón
y sus elementos que bordean y muestran la circulación de la plaza se muestran más sutiles. Las
líneas entrecortadas también son ligeras.
• Detalles: ciertos elementos como las patas del dragón o la rana en el extremo, muestran una
mayor preocupación por el detalle en ciertos elementos arquitectónicos.
Análisis boceto 5:
Figura 9: Acuarela de la elevación de los elementos escultóricos del Parque del Dragón. Fuente: Fausto
Cardoso M. (2000)
469
Tipo de boceto: boceto refinado.
Grafonanálisis:
• Presión: tiene un delicado trazo en todo el dibujo, con una presión ligera, con una personalidad
introvertida a la hora de detallar, pero segura al aplicar color.
• Velocidad: no solo el detalle, sino también por la perfección de la técnica aplicada, la acuarela,
puede intuirse y observar que el trazo ha sido más lento y pensado siendo cauteloso con el
acabado del dibujo.
• Forma de la línea: la sensibilidad del arquitecto se muestra en la suavidad del trazo, no por ser
introvertido a la hora de bocetear sino por querer representar con mayor exactitud los elementos.
• Detalles: es un boceto que demuestra claramente la habilidad y la meticulosidad que el arquitecto
posee en la técnica de la acuarela. Es observable que presta atención a los detalles más pequeños
del elemento.
Figura 10: Escultura metálica del Dragón. Fuente: Nicelocal (2018)

Figura 11: Vista de la entrada al Parque del Dragón. Fuente: Jordy Jimenez J. (2023)
El proyecto fue construido con base en las planificaciones realizadas por el arquitecto y su equipo de
trabajo, plasmadas en los dos primeros bocetos. A la hora de la construcción, se decidió incorporar un
borde de vegetación alta, un gran acierto. La fuente fue el elemento principal de la plaza, algo reflejado en
los bocetos, rodeada de circulación, área verde y dos elementos arquitectónicos decorativos: una
representación de una montaña en cerámica y una muestra paisajística también en cerámica.
Caso 03: Plaza Cañari
Este proyecto se encuentra en la ciudad vecina: Azogues. Fue un encargo del Municipio de Azogues,
siendo diseñado por el arquitecto y construido en el año 2004. Aquí intervinieron también los artistas
Stephanie Suter y Miguel Cajamarca. Dicho por el arquitecto Cardoso, este fue un proyecto de desborde
de fantasía, un intento de plasmar una leyenda en un espacio público.
470
Figura 12: Primero bocetos de ideación de la Plaza Cañari. Fuente: Fausto Cardoso M. (2004)
Fase de ideación arquitectónica a la que pertenece el gráfico: diagnóstico y requerimientos.

Grafonanálisis:
• Presión: la ligereza de las líneas muestra el criterio que el arquitecto emplea para representar lo
que piensa.
• Velocidad: se observan dos gráficos compuestos por líneas casi continuas en su totalidad. Las
pocas pausas existentes reflejan la velocidad mente-mano.
• Forma de la línea: las líneas suaves muestran una reflexión acerca de lo que se traza, aunque son
de manera veloz. Se observan trazos seguros.
• Detalles: como primera representación de la ideación, los detalles minuciosos son inexistentes.
Únicamente se definen puntos importantes a través de flechas.
Figura 13: Boceto de estructuración de la Plaza Cañari. Fuente: Fausto Cardoso M. (2004)

Tipo de boceto: boceto de campo.
Grafonanálisis:
• Presión: decidido, el arquitecto muestra sus criterios a través de líneas sobrepuestas, marcando
más ciertos elementos.
• Velocidad: se observa que el tipo de trazo es rápido, energético, con decisión de cómo y dónde
realizar los trazos. Esto es notable en el tipo de achurado que emplea.
• Forma de la línea: líneas oscuras reflejan la seguridad mostrada en los diferentes planteamientos
pensados. Mayor grosor en la zona que distribuye la serpiente.
471
• Detalles: se trata de un gráfico esquemático en el que se detallan elementos a través de diferentes
anotaciones.
Figura 14: Acuarela isométrica de la Plaza Cañari. Fuente: Fausto Cardoso M. (2004)

Tipo de boceto: boceto refinado isométrico.
Grafonanálisis:
• Presión: no emplea gran presión en todo el dibujo, siendo ligero y abordad por la acuarela
• Velocidad: es una acuarela muy detallada, pensada y reflexionada, por lo que el trazo usado es
lento y minucioso.
• Forma de la línea: la ligereza en las líneas es notable en todo el boceto. Con el poco empleo de la
tinta, la sutileza y finura de estas muestra una delicadeza y suavidad en el trazo.
• Detalles: se trata de un boceto minucioso y detallista, en el que la técnica de la acuarela genera
puntos de color y luz que indican qué elementos destacarán por su materialidad.
Figura 15: Fuente en forma de gota de la Plaza Cañari. Fuente: Jordy Jimenez S. (2023)
Figura 16: Estado actual de la fuente de la serpiente. Fuente: Jordy Jimenez S. (2023)
472
El proyecto construido mantiene de muy buena manera las primeras ideas boceteadas en los dos primeros
gráficos y de manera completa la acuarela mostrada en el tercero. Tras haber visitado lo anteriores dos
proyectos, se puede determinar que este es resultante de las diversas experiencias obtenidas de los
anteriores, corrigendo los diversos errores y manteniendo los anteriores aciertos. Mencionado con
anterioridad, este proyecto no solo ha sido un desborde de fantasía, sino que también ha sido un proyecto
mejor pensado y mejor desarrollado, con una conexión íntima entre los diversos elementos existentes.
CONCLUSIONES
Del análisis del sistema gráfico usado por Fausto Cardoso en los tres proyectos arquitectónicos de espacio
público: la Plaza del Herrero, el Parque del Dragón y la Plaza Cañari, mencionado como objetivo
específico; se desprende la necesidad de dividir los dibujos en dos grandes grupos por las peculiaridades
que presentan: los gráficos monocromáticos y los gráficos a color.
Los gráficos monocromáticos son los que Cardoso usa en el inicio de sus obras y en el momento de usar
los bocetos como método de comunicación entre él y los moradores del sector donde actúa (boceto veloz
de la Plaza del Herrero) o entre él y su equipo de trabajo (boceto número siete, boceto de campo de la
Plaza Cañari). La característica más relevante de este grupo es la sencillez de la representación gráfica,
lograda a partir de un boceto esquemático que muestra las ideas esenciales del diseño del elemento
arquitectónico. Otra particularidad es la velocidad de los trazos, lo que pone de manifiesto a un arquitecto
ágil, activo y seguro en sus líneas. Ambas características le brindan la posibilidad de completar los bocetos
en menor tiempo y, aunque parezca contradictorio, le confieren una mayor precisión a su obra y una mejor
capacidad de exploración en las opciones de solución o de ideación arquitectónica. Adicionalmente, se
puede señalar que estos bocetos, concretamente los de campo, también cumplen una función reflexiva:
invitan a analizar las posibles situaciones que pueda generar ese tipo de diseño o las variaciones que se
podrían incorporar.
Por su lado, los gráficos a color, en este caso los tres ejemplos en acuarela, son bocetos minuciosamente
ejecutados: carecen de una base de grafito previa al empleo de la técnica, pero utilizan tinta negra en la
definición de los detalles más particulares (levantamiento lateral de la Plaza del Herrero). De manera
parecida, la acuarela del levantamiento lateral del Parque del Dragón no emplea tinta de color negro, sino
que genera contrastes entre gamas claras y oscuras del mismo color dependiendo del elemento
arquitectónico que se trate. La variación de tonalidad dota de un matiz de elegancia a las formas, en las
que se destacan la gama de colores marrones en el elemento central del parque, el dragón. Del mismo
color, pero con una gama mucho más clara, la representación de la Plaza Cañari muestra la variación en
la materialidad que pretende emplearse, incluyendo el uso de tinta para exponerla de mejor manera. Dentro
de estos gráficos coloridos, el primer boceto analizado, el de la planta de la Plaza del Herrero, también
emplea grafitos de color, pero con la diferencia de que su intención es representar la variación en la
materialidad usada en el piso sin llegar a saber cuál será la empleada. Por esta razón, está ubicada dentro
de los gráficos de campo: veloces y dinámicos.
En virtud de tales características, se puede afirmar que la obra gráfica de Fausto Cardoso no corresponde
a ningún ismo por su modo de representación, pudiéndose cumplir el objetivo de la caracterización de su
sistema gráfico. Particularmente, emplea el boceto veloz como medio de comunicación, realizándose de
manera rápida y, sobre todo, esquemática. Sus trazos, además, revelan un trabajo meticuloso y reflexivo,
no solo a la hora del planteamiento de los proyectos, sino también a la hora de graficarlos, visible en las
acuarelas realistas.
Cuando los bocetos se confrontan con las formas ejecutadas, se puede observar que varían en muy pocos
aspectos con los planteamientos proyectuales de los que derivan, por ejemplo, otro material empleado en
el piso, algo que no tiene relevancia, o más árboles plantados que los planeados. Esta aclaración se da
tras efectuar un contraste entre el dibujo que emplea el arquitecto y la realidad arquitectónica construida,
473
de modo que se comprenda el empleo del dibujo arquitectónico como herramienta generadora y de
desarrollo de los proyectos.
Por todos los detalles vistos, se puede concluir que la obra gráfica del Fausto Cardoso reitera la
importancia del dibujo arquitectónico como herramienta fundamental para el desarrollo de los proyectos
arquitectónicos, ya sea con bocetos rápidos o con acuarelas muy cuidadas, por cuanto han sido elementos
determinantes en la concreción de los proyectos de espacio público. La primera razón es la posibilidad de
visualizar el diseño de manera precisa para que tanto el propio arquitecto como los distintos actores
involucrados, ya sean como equipo de trabajo o como clientes, posean una imagen definida de lo que se
quiere hacer. La segunda razón deriva de la anterior: la comunicación de ideas. Los diversos bocetos
arquitectónicos sirven como medio efectivo para la comunicación de los diversos planteamientos que se
dan dentro del proyecto. Sean ideas o conceptos relacionados con el diseño arquitectónico, es apreciable
que comunican detalles, dimensiones, materialidad y otros elementos que son fundamentales para el
proyecto. Como tercera razón, a través de esta herramienta se pueden resolver problemas que no
solamente se plantean durante la ideación, sino también durante el proceso de construcción, lo que da la
posibilidad de mostrar soluciones alternativas. De manera específica, los bocetos realistas plasmados en
las acuarelas enseñan que este instrumento gráfico constituye un medio idóneo para evaluar y analizar los
proyectos de espacio público previos a su construcción. En efecto, por su intermedio se identifican los
posibles errores, inconsistencias o deficiencias del diseño antes de su construcción, además de la
visualización completa y realista de este.
Por otra parte, se deben mencionar las limitaciones del estudio. Dentro del proyecto de la Plaza el Herrero
no se contaba con una variedad más amplia de gráficos que hubiesen permitido integrar otras categorías
o elementos de análisis de la obra gráfica de Cardoso. Una segunda limitante fue el acceso al Parque del
Dragón y a la Plaza Cañari. A ambos lugares se accede a través de una puerta de varilla, la cual en varias
ocasiones se cierra por diversos motivos, lo que impide el ingreso incluso para la gente que busca disfrutar
de estos espacios.
Como recomendaciones, este tipo de estudio puede llegar a complementarse con el grafoanálisis de una
mayor cantidad de casos con la finalidad de disponer de una mejor comprensión de la relación entre la
arquitectura y el dibujo arquitectónico. Otra recomendación es promover estudios analíticos de los gráficos
en diversos ámbitos por la cantidad de elementos comunicativos que, como se ha puesto aquí en relieve,
ofrecen estos estudios, mucho más si considera que actualmente la sociedad es prominentemente
audiovisual. Finalmente, sería importante seguir promoviendo el dibujo como una herramienta de
comunicación dentro de los estudiantes de arquitectura a través de este tipo de estudios como ejemplo.
La resolución de cualquier aspecto no considerado en el presente documento se deja a criterio del autor.
El trabajo terminado debe ser enviado a través del formulario de inscripción, disponible en el siguiente
enlace: https://forms.gle/3CHh7Rw2DtKPoZWS8
REFERENCIAS
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https://doi.org/10.13140/RG.2.1.2225.2400
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[3] RAMÍREZ BARRANTES, A. (2018). Programa de construcción de apuntes en la asignatura de bocetos

para mejorar la representación gráfica arquitectónica. [Tesis de grado, Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle]
474
[4] PARRAMÓN, J. (1998). Dibujo a lápiz, Técnicas y ejercicios. Ediciones LEMA.
[5] QUIJANO, P. A. S. (2021). Boceto a mano, ¿una herramienta en desuso? Actas de Diseño.
[6] BENITES, J. J. L. (2022). Reivindicando el boceto a mano alzada como esencia del diseño en la
arquitectura. Revista de Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6 (3), 3690-3705.
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International Journal of Architectural Research: ArchNet-IJAR, 10 (1), 189-200.
[8] FONSECA CASTRO, A. (2021). Análisis de datos y representación gráfica en la arquitectura

contemporánea. Editorial Universidad de los Andes.
[9] ORTIZ GARCÍA, E., & GARCÍA GUTIÉRREZ MOSTEIRO, J. (2020). Análisis de datos en la arquitectura
mediante gráficos y técnicas de minería de datos. Editorial Síntesis.
475
p PROFESIÓN
2023
PROFISSÃO: Interação entre a Universidade e as Escolas Profissionais
IMPORTÂNCIA DA VISITA TÉCNICA E GUIADA COMO PRÁTICA

PEDAGÓGICA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: DISCENTES DO
COLÉGIO PEDRO II VISITAM A ESCOLA DE BELAS ARTES E
FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UFRJ
1 2 3
Ribeiro Tavares, José Rodolfo - Araújo de Oliveira, Clara - Teles de Oliveira, Geovane André
1
Professor do Departamento de Desenho do Colégio Pedro II – RJ, Brasil, jrodolfo_87@hotmail.com
2
Professora do Departamento de Desenho do Colégio Pedro II – RJ, Brasil, clara-a-oliveira@hotmail.com
3
Professor do Departamento de Matemática do Colégio Pedro II – RJ, Brasil, geovaneteles@cp2.g12.br
RESUMO
O presente artigo visa apresentar a experiência vivenciada pelos alunos do segundo ano do ensino
médio do Colégio Pedro II Campus Duque de Caxias, através da visita técnica e guiada à Escola de
Belas Artes (EBA) e Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU) da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). A referida prática pedagógica teve como objetivo esclarecer para os discentes as
possibilidades de cursos ofertados pela UFRJ nas diversas áreas artísticas e técnicas de representação
gráfica, bem como seus campos de atuação, espaço acadêmico e carreira do professor de ensino
superior atuante na instituição visitada. Os alunos presentes na visita técnica mostraram interesse em
conhecer os cursos de nível superior, tais como Artes Visuais, Pintura, Gravura, Escultura, Expressão
Gráfica, Paisagismo, Arquitetura e Urbanismo ofertados pelas unidades visitadas. A atividade realizada
pelos professores do Departamento de Desenho do CPII do Campus Duque de Caxias contou, ainda,
com a participação de vinte e sete alunos, duas estagiárias e professores e técnicos da UFRJ, trazendo
a público, assim, dados significativos quanto à importância das visitas técnicas mediadas em ambientes
que estimulem futuras profissões para alunos ao concluírem o ensino médio.
Figura 1. Colégio Pedro II – Campus Duque de Caxias.
477
INTRODUÇÃO
O Colégio Pedro II (CPII) é uma instituição federal de ensino básico e superior localizada no Rio de
Janeiro - Brasil, com funcionamento desde sua fundação em 2 de dezembro de 1837. Atualmente, o CPII
conta com quatorze campi que ofertam desde a educação infantil até cursos de pós-graduação,
destacando-se no cenário educacional brasileiro como uma autarquia em qualidade de ensino.
A proposta de visita técnica guiada à Escola de Belas Artes (EBA) e à Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo (FAU) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) foi organizada pela equipe do
departamento de Desenho do Colégio Pedro II (CPII) Campus Duque de Caxias e o presente artigo
apresenta um estudo de caso sobre essa atividade realizada no segundo semestre do ano letivo de
2022. A proposta teve como participantes vinte e sete (27) alunos da segunda série do ensino médio,
contando também com a coordenação de dois (02) professores de Desenho, uma (01) estagiária do
curso de Licenciatura em Expressão Gráfica e uma (01) aluna do Programa de Residência Docente
(PRD) do Colégio Pedro II.
Durante a atividade pedagógica, fomos recepcionados pelas coordenadoras dos cursos de Licenciatura
em Educação Artística da EBA-UFRJ e demais professores da instituição e técnicos atuantes nos
laboratórios e ateliês. Devido ao tempo entre a proposta de visita e a sua realização, não se estabeleceu
contato com a FAU para uma melhor explanação dos espaços, porém professores e demais funcionários
no dia da visita nos apresentaram os espaços que estavam sendo utilizados para aulas.
A proposta da visita técnica guiada teve como objetivo apresentar aos alunos do ensino médio os cursos
que são ofertados pela UFRJ, uma instituição pública federal de referência no Brasil, localizada no
Campus da Ilha do Fundão na Cidade do Rio de Janeiro, no prédio da Reitoria. Nessas unidades
acadêmicas, são encontrados os cursos de Artes Visuais, Pintura, Gravura, Escultura, Expressão
Gráfica, Paisagismo, Arquitetura e Urbanismo.
A visita técnica é um recurso pedagógico que potencializa o processo de educação, fazendo, assim, com
que alunos tenham contato com demais níveis de ensino além do qual cursa. Entendemos, dessa forma,
que a atividade agrega conhecimento a mais na sua formação, além de ampliar seus conhecimentos
culturais, artísticos e técnicos, de modo a pleitear uma futura formação. É a partir disso que
descrevemos este estudo de caso, com o objetivo de apresentar áreas específicas no ensino superior
(LOPES; BRITO, 2021).
METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi baseada nos pressupostos do estudo de caso, contando com a colaboração e
gestão da direção geral e pedagógica do Colégio Pedro II. Seguindo as etapas, foi organizada pelos
professores do departamento de Desenho do campus Duque de Caxias, pela estagiária e residência
docente. O grupo de participantes da visita foi constituído por alunos do segundo ano do ensino médio
regular e técnico do CPII.
A fim de propor soluções para uma demanda, a de elucidar para alunos que estão cursando o ensino
médio informações sobre os cursos da EBA e FAU, a visitação se materializou como uma proposta
produtiva e viável.
A seleção dos alunos se deu através de um levantamento prévio, feito pelos professores regentes de
Desenho, sobre os interessados a participarem da visita pedagógica, após foi estabelecido o contato
com as coordenadoras dos cursos de Licenciatura em Educação Artística (Expressão Gráfica e Artes
Visuais) da EBA-UFRJ, para que fosse possibilitado o acesso do grupo à universidade de forma
estruturada e guiada. Na visita, os discentes foram recepcionados pelas coordenadoras desses cursos,
além de alguns professores, técnicos de laboratórios e alunos de diversos cursos da EBA, bem como
professores da FAU.
O percurso da visita guiada ocorreu em uma visita ao laboratório de química do curso de Conservação e
Restauro, onde foi apresentada a importância da química no campo da arte, seguido dos ateliês de
escultura e gravura, onde tiveram o contato com a prática artística no ambiente e com alguns alunos
universitários.
478
Figura 2. Professora de Artes Visuais Figura 3. Sala da Faculdade de Arquitetura e
apresentando as atividades realizadas no Urbanismo. Fonte: Acervo pessoal dos autores
Pamplonão.
Em um segundo momento, o grupo foi direcionado a uma sala de aula, onde foi apresentado aos alunos
um panorama sobre a EBA e os cursos que a compõem, dando ênfase aos cursos da licenciatura.
Houve, ainda, uma visita aos andares do prédio destinados à FAU.
Com o objetivo de apresentar dados empíricos, analisando o objeto de estudo pelas observações e
experiências adquiridas pelos alunos, após a visita de campo, foi adotado o método de pesquisas-ação,
uma estratégia adotada por professores e pesquisadores quando utilizam suas pesquisas em prol do
ensino para aperfeiçoar o aprendizado dos alunos, trazendo dados a respeito das suas práticas (TRIPP,
2005).
DESENVOLVIMENTO
O questionário aplicado foi estruturado com cinco perguntas objetivas e discursivas. Participaram do
estudo vinte e sete (27) alunos do CPII de forma voluntária, a fim de trazer dados que contribuíam para a
investigação aqui apresentada. Os dados foram tabulados e as análises correspondem aos gráficos em
percentuais e análise das respostas discursivas dos discentes. As perguntas são apresentadas a seguir
de forma enumerada e conforme constaram no formulário.
1 – Em algum momento anterior, já havia tido algum contato com o campus Ilha do Fundão da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)?
Gráfico 1. Alunos que conhecem o campus Ilha do Fundão da UFRJ
Os alunos foram consultados se já vinham conhecido a UFRJ Campus Ilha do Fundão (Gráfico 1)
anteriormente a visita técnica. Em sua maioria, 81,5% dos alunos não conheciam a instituição, levando
em consideração a distância geográfica entre o Campus Duque de Caxias do Colégio Pedro II e a UFRJ,
a qual corresponde a dezessete quilômetros de distância. Os demais alunos que representam 18,5% já
haviam tido algum contato com o Campus da UFRJ. Estes dados revelam a importância em estabelecer
479
mais visitas a instituições de ensino superior, fazendo com que os discentes tenham mais familiaridade
com as universidades.
2 - Descreva qual foi o momento mais interessante na visita à EBA e FAU da UFRJ:
Tabela 1. Respostas dos alunos, referente à questão 2.
Aluno Comentário
01 Foi à visita ao laboratório de química, quando aprendemos sobre a chuva ácida
que afeta diferentes esculturas no país em graus distintos.
02 A parte da litogravura, onde eles desenham na pedra para depois passar para a
folha.
03 A sala com teto auto com enormes exposições (PAMPLONÃO). Cada uma mais
interessante que a outra, com um significado diferente.
04 Quando a gente viu as artes na pedra.
05 A parte que a gente passou pelos quadros dos estudantes, também foi muito
interessante ver eles fazendo trabalho lá mesmo, outra coisa que eu adorei são os
corredores de lá.
06 O mais interessante para mim foi na parte das esculturas, um trabalho tão
complexo, porém bonito de se ver.
07 Foi a parte do laboratório de química, quando os professores explicaram que
química era necessária na arte.
08 A visita ao curso de pintura.
09 A visita ao ateliê de pintura e gravura.
10 O momento em que vimos os antigos estudantes do nosso Colégio Pedro II
falando sobre sua experiência, e o quanto gostavam de estudar ali na UFRJ.
11 Quando visitamos o andar de arquitetura.
12 Ver as obras que os alunos fizeram tanto no EBA e na FAU.
13 As maquetes que tinham altos relevos.
14 Quando descobrimos a parte da química. Eu realmente fiquei surpreso, bom, eu
não esperava nem um pouco que teria química na EBA e fiquei surpreendido ao
saber que a química, é talvez uma das partes mais importante de todo o
processo.
15 Quando nós fomos à sala de gravuras e quando conhecemos a professora de
pintura.
16 Visitar as salas de arquitetura.
17 Logo no início quando fomos apresentados ao laboratório de química. Foi
surpreendentemente saber que a química está realmente presente em 90% dos
processos da vida. E que na arte não seria diferente! Estudar aquilo em uma
faculdade de artes nunca teria passado pela minha cabeça, e é uma das
principais partes do conservadorismo. Sinceramente, acho que foi a melhor parte
do passeio na minha visão. (Pois tenho interesse na área de Química)
18 Chamou-me bastante atenção a parte do laboratório de química, das pessoas que
estavam desenhando com carvão e também da parte das esculturas.
19 Foi interessante ver como eles faziam a litografia usando pedras.
20 Onde tem as esculturas
21 Escultura e pintura.
22 Achei muito interessante a palestra que teve falando sobre a licenciatura em Artes
Visuais e Expressões Gráficas. Num geral, achei tudo interessante do início até o
final.
23 O momento mais interessante foi uma palestra sobre licenciatura em Artes Visuais
480
e Expressões Gráficas.
24 Com certeza a parte das esculturas.
25 Conhecer a galeria de artes e a área de restauração.
26 Gostei das visitas que fizemos ao atelier de litogravura.
27 Conhecimentos sobre a litogravura.
É notória a surpresa dos alunos (Tabela 1) quanto à relevância do conhecimento em química no

processo artístico de restauração de obras de artes, visto que, no ensino médio, os alunos têm um
contato maior com a referida disciplina, avaliando assim seu grau de importância no ensino superior para
além das carreias de áreas exatas.
Figura 4. Laboratório de química e estudo para

Figura 5. Ateliê de litogravura. Fonte: Acervo
restauro. Fonte: Acervo pessoal dos autores.
pessoal dos autores
Outro momento importante citado pelos alunos foi conhecer os espaços de aulas práticas da EBA, como
o Pamplonão, que é um ateliê integrado onde ocorrem as aulas de diversos cursos, além dos ateliês
externos a este espaço, onde estão localizadas obras dos cursos de escultura, gravura e litogravura.
A palestra mediada pelas coordenadoras dos cursos de licenciatura em Artes Visuais e Expressão
Gráfica foi um ponto também recorrente como favorito dos alunos. Nesse momento, foram esclarecidas
informações sobre as disciplinas ofertadas por ambos os cursos, os laboratórios e a recente
reformulação curricular. Outro momento importante da visita foi marcado pela presença de ex-alunos do
Colégio Pedro II que cursam graduação na UFRJ. A troca de experiência proporcionou um momento
ímpar, em que os atuais alunos presenciaram egressos do CPII no ensino superior.
3 - Qual informação nova você considera que foi mais relevante durante a visita à UFRJ?
Tabela 2. Respostas dos alunos, referente à questão 3.
Aluno Comentário
01 A informação sobre as gravuras nas pedras serem conservadas e estudadas por
tantos anos na faculdade.
02 Sobre eles só formarem professores na parte de Desenho.
03 Que em Belas Artes se estuda química.
04 Que a química é importante para arte.
05 Me esclareceu bastante em vários aspectos em relação a parte das artes visuais,
tanto que eu penso em cursa lá.
06 A parte que tinha química mesmo em uma universidade de desenho.
07 Que a arte interliga praticamente todas as matérias.
08 Sobre o curso de escultura e como ele funciona no mercado de trabalho.
09 A informação de que as pessoas que se formam nesses cursos têm
oportunidades de emprego e não ficam "sem dinheiro", como às vezes ouvimos
481
por parte de pessoas de fora.
10 A de que a arte abrange vários cursos e que há empregos para essa área por não
ser tão procurada.
11 O fato de haver um curso referente à restauração de estátuas.
12 Que não precisa saber desenhar para se esculpir ou fazer gravura que é uma
coisa que chamou muito minha atenção.
13 As maquetes na faculdade de arquitetura.
14 Sobre o mercado de trabalho ser extenso, por conta de comentários de terceiros
eu sempre tive esse estereótipo e cheguei até desistir do meu interesse passado
em cinema e belas artes, por ter escutado relatos de pessoas que fracassaram
nesta área. E saber que o mercado não é como realmente todo mundo julga, foi
esclarecedor. Eu amei!
15 Nós temos grandes chances de entrar para a EBA e que temos como ter um bom
e estável salário na área, além de fazermos o que gostamos.
16 A grade curricular dos cursos.
17 Sobre o mercado de trabalho, foi como uma grande quebra de preconceito sobre
o mercado de trabalho artístico que eu possuía. Infelizmente no Brasil os artistas
não são bem reconhecidos, o que gera um preconceito por parte da sociedade em
cima da faculdade e profissão. Já ouvi várias vezes comentários oportunos como
“quem trabalha com isso passa fome” e saber que não é assim que funciona, foi
esclarecedor e de grande importância.
18 A do laboratório de química, pois eu não esperava que pudesse ter um laboratório
na EBA em que as pessoas estudam formas de conservar as esculturas, artes,
etc..
19 A parte de ter química em uma faculdade de desenho.
20 A quantidade de cursos que existe.
21 O tamanho da faculdade e o quanto a arte está presente até nas pequenas coisas
da vida.
22 Acredito que a mais nova e esclarecedora foi sobre como funcionava as grades
curriculares do curso de licenciatura em artes visuais e Licenciatura em
Expressão Gráfica. Achei bem interessante o que o curso pode te proporcionar.
23 Num geral tudo o que eu vi na faculdade foi novo e interessante, mas quando
falaram sobra as grades curriculares dos cursos de licenciatura achei bem
atrativo, pois ali mostra o que você irá fazer em cada curso.
24 Sobre o uso da química dentro do curso.
25 Que a arte também é muito mais que pintar, desenhar ou algo do tipo, tem um
contexto muito maior por trás.
26 O fato de como, de certa forma, diversas áreas de conhecimento estão
conectadas como as artes; a química; a arquitetura; a história do lugar, da pintura
ou da escultura.
27 A explicação sobre a Licenciatura em Desenho e Expressão Gráfica.
Os dados da Tabela 2 revelam que seis alunos não tinham informações positivas quanto ao mercado de
trabalho nas áreas artísticas apresentadas durante a visita, isto é, as informações que tinham a priori não
eram satisfatórias quanto à carreira de profissionais das artes. A visita trouxe outras expectativas de
acordo com a fala dos discentes, sendo ressaltada também a possibilidade de atuação no ramo
acadêmico. A palestra sobre os cursos de licenciatura foi relevante para os alunos do CPII, mostrando,
assim, as novas grades curriculares, bem como a carreira docente.
482
4 - A visita a Escola de Belas Artes e Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UFRJ ajudou o
determinar qual será seu curso no ensino superior?
Gráfico 2. Respostas dos alunos, referente à questão 4.
De acordo com as respostas dos alunos (Gráfico 2), 42% disseram que a visita técnica auxiliou a
determinar o possível curso no ensino superior, 11% mencionaram não ter ajudado, 10% apresentou um
grau de indiferença e os 37% não desejam seguir carreiras apresentadas, podendo ser alunos que voam
a visita por interesse contemplativo ou hobby.
5 – Qual seu interesse sobre as áreas apresentadas na visita pedagógica?
Gráfico 3. Respostas dos alunos, referente à questão 5.
Durante o primeiro semestre do ano letivo de 2022, a visita técnica havia sido divulgada para discentes
do CPII, sendo informado o objetivo da visita. Os alunos se inscreveram e manifestaram o seu interesse
em conhecer os cursos ofertados pela EBA e pela FAU, pois manifestaram ter certeza ou informações
suficientes sobre tais cursos ofertados pela instituição.
Após a visita, os alunos responderam qual seria o grau de interesse sobre os cursos ofertados e
apresentados durante a visita guiada (Gráfico 3). 37% dos participantes responderam que se interessam
nas áreas apresentadas apenas por hobby; 18,5%, a nível acadêmico sem ter certeza sobre o que irá
fazer após a formação; 22,2%, quanto à futura carreira profissional; e, por fim, 22,2%, a nível
contemplativo para sua formação pessoal e multicultural. Sendo assim:
As atividades de caráter pedagógico que ultrapassam os muros da escola, quando são possíveis devem
ser realizadas, pois podemos perceber durante as visitas um despertar natural para a aprendizagem,
através da curiosidade do que é visto no passeio (ARAUJO et al, p. 359, 2015).
483
CONCLUSÃO
Este artigo serviu para evidenciar a importância das visitas pedagógicas em turmas de Ensino Médio
regular e/ou técnico, visto que, independentemente da série cursada, há a presença de alunos que ainda
não determinaram o futuro curso de nível superior. Por outro lado, os alunos inscritos para a visita
pedagógica que tinham certo grau de interesse pelas áreas ofertadas nos cursos mencionados da UFRJ
conseguiram ter esclarecimento sobre os seus cursos de interesse, sendo esta visita determinante para
o curso que irá pleitear na faculdade, visto os apontamentos informados nos dados analisados.
É importante enfatizar que esta foi uma pesquisa realizada a partir de um estudo de caso em ambas as
instituições federais, uma a nível básico e outra a nível superior. O ambiente acadêmico corrobora para
trazer experiências jamais vivenciadas pelos alunos.Levar este discente para um ambiente ricamente
estimulador trouxe benefícios, mesmo alguns relatando o interesse por hobby.
Através da análise dos dados, foi possível notar a importância da visita à EBA e à FAU da UFRJ, não
apenas para o aprendizado acerca da formação dos referidos cursos, mas para o conhecimento de todo
o contexto da formação universitária dentro de uma universidade pública federal, visto que os discentes
tiveram a possibilidade de conhecer um ambiente universitário em pleno funcionamento, se deparando
com realidades jamais vivenciadas no colégio, seja no âmbito físico-estrutural da instituição, na dinâmica
dos professores em salas e ateliers, seja na troca de experiência com alunos de graduação.
A partir da prática vivenciada, seguindo o retorno dado pelos alunos, é notório que a qualidade na
formação crítica também é ampliada, visto que muitos abordaram sobre o interesse acerca da
interdisciplinaridade dentro do campo artístico, além de descobrirem a diversidade de espaços para a
atuação profissional do artista no mercado de trabalho.
Assim como para Lopes e Brito (2021), é perceptível que a visita técnica é uma ferramenta necessária,
importante e motivadora no processo de ensino-aprendizagem, pois a partir dela os alunos puderam não
só conhecer o ambiente de uma universidade, mas ainda tirar suas próprias conclusões, relacionando
seu conhecimento prévio com a prática vivenciada durante a visita e obtendo, assim, novos
conhecimentos e respostas aos possíveis questionamentos internos.
AGRADECIMENTOS
Agradecimento ao professor Geovane Teles por proporcionar o transporte dos alunos em parceria com a
Prefeitura do Município de Duque de Caxias e ao ex-diretor Arthur Gomes pela logística e organização.
Ao atual diretor geral Gabriel Uriel e a diretora pedagógica Alayne Duarte, por nos apoiarem em todos os
momentos e acreditar no nosso trabalho. Agradecemos também as coordenadoras Doralice Duque e
Mariane Azevedo e demais professores da EBA e FAU, pelo acolhimento e mediação durante a visita
que realizamos a UFRJ.
REFERÊNCIAS
[1] ARAUJO, G. A. S. ; ALVARENGA, J. P. N. ; TAVARES, J. R. R. ; ZANARDI, L. M. S. Repensando a

importância de projetos pedagógicos na aprendizagem dos alunos - Projeto 3 Dimensões: Arte,
Tecnologia e Educação. In: XI Seminário do Programa de Pós-Graduação em Desenho, Cultura e
Interatividade, 2015, Feira de Santana. P. 350-362.
[2] ARAUJO, G. D de; QUARESMA, A. G. Visitas guiadas e visitas técnicas: tecnologia de aprendizagem
no contexto educacional. Competência, Porto Alegre, v. 7, n. 2, P.29-5, jul/dez 2014.
[3] LOPES, T. S.; BRITO, S. C. A. Importância da visita técnica: um estudo de caso dos alunos do curso
técnico da E.E imaculada conceição em Pedro Leopoldo/MG. In: VII CONEDU - Conedu em Casa, 2021,
Online. VII CONEDU - Conedu em Casa. Campina Grande - PB: Realize, 2021.
[4] TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n.
3, p. 443-466, set./dez. 2005 https://doi.org/10.1590/S1517-97022005000300009
484
RESUMEN
POSTERS
2023
POSTERS
NACIONALES
2023
487
Maqueta en escala
488
Expresión Gráfica en Nivel Inicial - Arquitectura I
En el Taller de AIB conducido por las Arq. Carla Bonaiuti y Mara Sícoli, la expresión gráfica es una impronta sobre la cual se trabaja
año a año con énfasis a lo largo de todo el ciclo lectivo. Los gráficos conceptuales son una herramienta imprescindible en la
formación de los primeros niveles, ya que alienta el desarrollo de las ideas y les da sustento conceptual a las mismas. En el proceso
de aprendizaje, la gráfica da cuenta de la comprensión de las variables trabajadas, tanto en la representación de plantas y cortes
como las que nos permiten la comprensión de los espacios.Alentamos durante todo el proceso la realización de los croquis desde
las primeras ideas para verificar la comprensión espacial.
En el poster exponemos trabajos de estudiantes de taller (2018), que proyectaron una institución, Jardín Maternal, en Barrio
Rogelio Martinez de la ciudad de Córdoba.
BRUNELLO, AGOSTINA - 2018
ACUÑA, HERNÁN - 2018
AGUDO, DIEGO - 2018

TALLER AIB - B+S - 2018
489
Universidad
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
Facultad
FACULTAD DE ARQUITECTURA, URBANISMO Y DISEÑO
Carrera
ARQUITECTURA
Departamento
DISEÑO
Alumno
BRUNELLO, A. - ACUÑA, H.- AGUDO, D.
490
491
492
&RQFOXVLyQ
6LELHQORVVLVWHPDV&$'KDQLUUXPSLGRHQOD
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H O VHxDQ]DGHOGLEXMR
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HOYDOOHGH,JOHVLD6DQ-XDQ(VWXGLRVFRPSDUDGRVGHWLSRORJtDVDUTXLWHFWyQLFDVGRPpVWLFDV3HUPDQHQFLDV\FDPELRVHQODV
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RUJDQL]DFLyQGHODWUDYHVtDIXHXQDH[FXVDSDUDDGHQWUDUVHHQODLGHDGHOYLDMHLQWHULRUHVGHFLUODSRVLELOLGDGGHUHFRQRFHUQRV
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$548,7(&785$<85%$1,602
,167,78727(25Ë$+,6725,$<&5Ë7,&$'(/',6(f2
*LXGLFL)HUQDQGR_9HGLD0DULVRO_4XLVSH,YRQH_7RUUHV&HFLOLD
DETERMINACIÓN DE LA SUPERFICIE CÓNICA QUE
DEFINE UNA PARÁBOLA DADA
UTILIZANDO HERRAMIENTAS 3D
PLANTEO DEL RESOLUCIÓN Definimos arbitrariamente un Una vez establecido V', y

PROBLEMA De la definición de parábola, radio R para la circunferencia conociendo la distancia d
Dados el vértice V y un establecemos que el vértice V directriz de la superficie cónica, (dato), ubicamos el
punto de paso P, pertenece a una generatriz de la lo que dejará establecido el punto V como se
pertenecientes a una superficie cónica, y el punto P centro O de la misma y la muestra en la figura
parábola, encontrar pertenece a la directriz de la distancia r
gráficamente la superficie misma
cónica que la genera
utilizando herramientas 3D.
Se demuestra que la distancia

d= (R+r)/2 define la proyección V' del
punto V sobre el plano que contiene a
la directriz (demostración aparte)
Con los puntos obtenidos, podemos Seccionando la superficie cónica Podemos trasladar la curva obtenida para
dibujar la superficie cónica que mediante el plano definido por V, P y verificar que cumple con las condiciones
contiene a la parábola buscada P', obtenemos la parábola buscada dadas en el enunciado del problema
DEMOSTRACIÓN : Podemos ver que al elegir

PROYECCIÓN DEL VÉRTICE DE LA PARÁBOLA SOBRE EL PLANO DE LA DIRECTRIZ arbitrariamente un radio R,
queda determinado
Para definir El radio R y el ángulo γ quedan relacionados ppor la fórmula automáticamente el valor a por
e
la superficie H/R= tg (180°-γ)
H teo
teorema de Pitágoras R2/= a2/ +
cónica que D
De la misma forma tenemos h/r= tg (180°-γ) b2/ (siendo b un valor conocido)
b2
determina laa h
h= d*sen (180°-γ), siendo d un valor conocido o yeel valor c mediante la fórmula
parábola, Po
Por lo tanto, si queremos averiguar el valor de r (2
(2). Siendo c= r, queda definido
deberíamoss r= h/tg (180°-γ)= d*sen (180°-γ)/tg (180°-γ) a ttravés de la fórmula (1) el
determinar ángulo γ que forma la generatriz
án
las incógnitas
as r= d*cos (180°-γ) (1) con el plano que contiene a la
co
que se directriz.
dir
muestran en n O
Observando la proyección horizontal Con todo lo anterior podemos
Co
to
el cono recto te
tenemos r= c deducir que se obtiene una
de
que se 2R - 2c= R – a misma parábola para distintos
mi
muestra en va
valores de γ, variando el valor de
la figura Por lo tanto, c= R + a
Po (2) R, es decir, variando la altura del
2 pla
plano de corte con respecto al
vértice de la superficie cónica.
vé
495
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS,
UNIV ERSIDAD INGENIERÍA
NACIONAL Y
DE RO SARIO
AGRIMENSURA
ESCUELA DE FORMACIÓN BÁSICA
FA C ULTAD DE C IENC IAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA
DEPARTAMENTO DE SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN
Docentes:
BARBERI, Esteban
edb@fceia.unr.edu.ar
DEP A RTAMENTO DE SISTEMAS DE REP RESENTACIÓ N
ELIZONDO, María Victoria
vickyelizondo33@gmail.com
DETERMINACIÓN DE LA SUPERFICIE CÓNICA QUE
DEFINE UNA HIPÉRBOLA DADA
UTILIZANDO HERRAMIENTAS 3D
PLANTEO DEL PROBLEMA RESOLUCIÓN

Dados el vértice V y un punto de paso P Dado que una hipérbola se obtiene al
de una rama de hipérbola, encontrar seccionar un cono recto mediante un
gráficamente la superficie cónica que la plano perpendicular a su base, tenemos
genera utilizando herramientas 3D. el siguiente planteo gráfico del problema.
Como se obtiene una misma rama
de hipérbola con distintos conos
rectos, variando el radio R de la base y su
altura H (ver demostración aparte),
definimos arbitrariamente un radio para
la base del cono.
Con este radio R y los puntos P y
V conocidos (dato del problema),
queda definida automáticamente la altura
H del cono y la distancia r del plano de
perfil que define la hipérbola buscada.
Se obtiene además la posición del eje secundario e2,

cuya distancia al punto P es igual a la altura del
cono. Las asíntotas quedan definidas como la
proyección del cono sobre el plano de la hipérbola.
Utilizando herramientas digitales
en 3D, construimos el cono y
obtenemos la rama de hipérbola
buscada, seccionando el cono
mediante el plano frontal definido
por los puntos P y V.
DEMOSTRACIÓN : En la proyección vertical vemos que

POR MEDIO DE DISTINTAS SUPERFICIES CÓNICAS, PUEDE OBTENERSE UNA MISMA HIPÉRBOLA R2/= c2/ + b2/ y r= R - c
Para definir la superficie cónica que El radio R y el ángulo γ
Po
Por lo tanto, r= R - R2/ - b2/ (2)
determina la rama de hipérbola dada quedan relacionados por la
por por los V y P, debemos determinar fórmula
si
siendo b un valor dado como dato
las incógnitas que se muestran en el H/R= tg (180°-γ)
Vemos que al definir arbitrariamente
Ve
cono recto que se muestra en la figur
figura De igual manera, tenemos
un radio R, se obtiene
u
a/r= tg (180°-γ)
au
automáticamente el valor r por la
El valor de r, que es por
fórmula (2) y, a través de la fórmula
fó
donde pasa el plano de
(1), la altura H del cono que define la
(1
perfil que define la
rama de hipérbola buscada.
ra
hipérbola, se obtiene por la
C
Con todo lo anterior podemos
fórmula:
deducir que se obtiene una misma
de
h
hipérbola para distintos valores de γ,
r= a * R/H (1)
variando el valor de R, es decir,
va
variando la distancia del plano de
va
siendo a un valor conocido.
co
corte con respecto al vértice de la
superficie cónica. 496
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y
AGRIMENSURA
ESCUELA DE FORMACIÓN BÁSICA
DEPARTAMENTO DE SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN
Docentes:
BARBERI, Esteban
edb@fceia.unr.edu.ar
ELIZONDO, María Victoria
vickyelizondo33@gmail.com
497
498
7HMLHQGROD]RVDWUDYpVGHSUiFWLFDVH[WHQVLRQLVWDVVLJQL¿FDWLYDV
-8*$1'2(175(85',0%5(<75$0$DUWLFXODFRQOD-XHJRWHFDFRRUGLQDGDSRUHOHTXLSRVROLGDULR1DGDHV,PSRVLEOH
(VWHSUR\HFWRFRQVLVWHHQHOGHVDUUROORGHGLYHUVDVDFWLYLGDGHVGHGLVHxRLQWHJUDO\VRFLDOPHGLDQWHKHUUDPLHQWDVO~GLFR
UHFUHDWLYDVDQFODGDVHQODH[SHULPHQWDFLyQFRQWH[WLOHV/RVHQFXHQWURVSHUPLWHQGHVDUUROODUODH[SUHVLYLGDGJHQHUDQGRXQ
HVSDFLRGHLQWHUFDPELR\FUHDFLyQDUWtVWLFDRULHQWDQDODFUHDFLyQGHSURGXFWRVSURSLRVUHODFLRQDGRVFRQWpFQLFDVGHGLVHxRD
WUDYpVGHUHDOL]DFLyQGHWDOOHUHVGHH[SHULPHQWDFLRQHVWH[WLOHVFUHDWLYDV
(QHVWDDFWLYLGDG³/D0DJLDGHOD6XEOLPDFLyQÓRVQLx[VXWLOL]DQODWpFQLFDGHFROODJHSDUDUHDOL]DUXQDSURSLDLQWHUSUHWDFLyQGHXQ
FXHQWR/XHJRORVHVWXGLDQWHVGLJLWDOL]DQODVLPiJHQHVSDUDSRGHUVXEOLPDUODVHQSURGXFWRVSDUDORVQLx[V
7HMHUXQSXHQWHHQWUHODWHRUtD\ODSUiFWLFDVRFLDOFRQFUHWD\FRDG\XYDUDGHVDUUROODUXQSURIHVLRQDOFRPSURPHWLGRFRQODVUHDOLGDGHV
GHVXHQWRUQR\DODFRQVWUXFFLyQGHXQDVRFLHGDGPiVMXVWD
81,9(56,'$'1$&,21$/'(0$5'(/3/$7$
)$&8/7$''($548,7(&785$',6(f2<85%$1,602
',6(f2,1'8675,$/
',6(f2,1'8675,$/ 499
$XWRUHV
0HUORV15RGULJXH]3)HROD01DYDV5\HTXLSR
“El barro y la sal” - Segundo premio - Concurso nacional de ideas
para el parque costanero, Miramar de ansenuza, Córdoba, Argentina.
…“en el inmenso y majestuoso paisaje de Ansenuza, la propuesta evoca con suaves gestos, el eterno ciclo oscilante del agua y
los rastros de barro y de sal que dejan sus huellas…
El sitio de intervención forma parte de las 37 manzanas de la ciudad de Miramar que quedaron sumergidas con las inundacio-
nes de los años 1977, 1978 y 2003. el agua avanzo al encuentro de la ciudad para luego retirarse dejando sus huellas de barro
y de sal. de la resiliencia de aquellos acontecimientos históricos surge la idea conceptual del proyecto: potenciar el rasgo del sito
como espacio de contemplación a la laguna.
6HSURSRQHXQDPtQLPDRSHUDFLyQWRSRJUi¿FDJHQHUDQGRWUHVOtQHDVGHJUDGDVSDUDODDSURSLDFLyQGHOS~EOLFR(OJHVWRVXDYH
de las gradas sobre el talud evoca los vestigios de sal y de barro, como huellas que deja el agua en su oscilante y eterno ciclo de
movimientos, cambios y mutaciones.
-ESCALA REGIONAL -ESCALA URBANO RURAL -ESCALA URBANA -ESCALA PROYECTO
-ATARDECER EN LA LAGUNA -BANDADA DE FLAMENCOS -RUINAS DEL HOTEL VIENA -RUINAS DE NOCHERAMA -SECCIONES TRANSVERSALES
-ESQUEMAS CONCEPTUALES -CROQUIS A VUELO DE PAJARO -PLANTA TECNICA
-SECTOR GASTRONOMICO -SECTOR CULTURAL FERIA
-SECTOR LUDICO -SECTOR CULTURAL ANFITEATRO
500
POSTERS
INTERNACIONALES
2023
502
503
Poliedros: Seção e Composição
O trabalho se iniciou em uma visita à exposição de Sérvulo Esmeraldo, artista plástico nordestino, que ficou
conhecido por suas obras geométricas e pela exploração de movimento e luz. Em suas criações, utilizava formas
simples frequentemente envolvendo jogos de perspectiva, sombras e ilusões de ótica. Na exposição pude conhecer e
observar suas obras de diferentes pontos de vista e fiz desenhos a mão livre. A análise foi importante para a realização
da modelagem 3D e da épura com instrumentais tradicionais de desenho. A posição da obra na épura foi escolhida
para simplificar a representação das verdadeiras grandezas. Após todo o processo, aprendi os métodos descritivos de
mudança de plano e rotação, aplicando-os na épura para novas visões e posicionamentos da peça. Ao decorrer da
atividade pude compreender que a representação gráfica de um poliedro é possível a partir do entendimento das
formas que o compõe, nesse caso um conjunto de figuras planas.
Objeto na exposição
Épura realizada com instrumentais tradicionais de desenho
Croquis feitos durante a visita à exposição
Modelagem 3D do objeto
504
Universidad
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Facultad
ESCOLA DE BELAS ARTES
Carrera
DESIGN DE INTERIORES
Departamento
BAR - TÉCNICAS DE REPRESENTAÇÃO
Alumno
MARIA RITA DE CARVALHO

505
506
507
508
509
510
A ludicidade inerente aos sólidos platônicos e arquimedianos
Aspirando à criação de um jogo que trate de temas relevantes para o ensino da geometria, como: os sólidos platônicos e
arquimedianos. Desenvolvi um tabuleiro partindo da relação de cuboctaedros e octaedros, em que a malha é composta
por um sólido arquimediano, o cuboctaedro e os peões são octaedros regulares. Para que, o projeto fosse acessível e
facilmente reproduzido em uma sala de aula, utilizei materiais como papel 300g e coloridos, permitindo que a abordagem
do tema se desse de forma lúdica e prazerosa. Assim, o processo de aprendizagem se daria desde o processo de
confecção das peças até que a partida se iniciasse dentre os estudantes. Considerando que o projeto está em sua fase
inicial, viso apresentar aqui as etapas desde a criação das peças até o modelo final.
Modelo 3D Modelo Final
Octaedro Cuboctaedro
Mi
Modelos montado após planificação dos sólidos
511
Casa A.R. - projeto de arquitetura 1. EAU.UFF
O desenho foi fundamental no processo arquitetônico, indo da concepção à apresentação. Através dele, conseguimos explorar ideias
de maneira flexível, esboçando soluções arquitetônicas de forma imediata. A capacidade de iteração nos permite criar diferentes
versões e ajustes, conferindo dinamismo ao processo.
Detalhes minuciosos e perspectivas ilustrativas têm o poder de conferir vida ao projeto, capturando a atmosfera única do espaço
proposto. A abordagem que adotamos enfatiza a horizontalidade na volumetria, o que se reflete na disposição dos elementos
arquitetônicos e na criação de uma continuidade harmoniosa entre os ambientes. Isso ressalta a fluidez e organização.
Alunos: Anderson Costa e Rebecca Almeida Orientadora: Ana Beatriz da Rocha Monitora: Katrini Honorio Henrique
CASA
A.R.
vista externa
planta baixa
imagens processo criativo/ compositivo
volumetria
vista interna - sala de estar/jantar
vista externa - implantação
512
Casa Memórias - Projeto de Arquitetura 1. EAU. UFF
Nosso projeto residencial unifamiliar foi pensado para ser um lugar confortável, onde seus moradores pudessem criar memórias
e crescer. Nossa intenção desde o início foi criar um lar amplo e agradável, com espaços funcionais e confortáveis - de modo
que os ambientes internos e externos pudessem ser desfrutados com tranquilidade e segurança. Para a composição volumétrica,
utilizamos formas simples e ortogonais, que lembram um desenho infantil, remetendo à memórias afetivas. A escolha dos
materiais também faz alusão à casas antigas, que criam no imaginário uma sensação de aconchego, pertencimento e
familiaridade. A Casa Memórias não só remete às memórias do passado; nosso objetivo com o projeto é permitir que os
residentes possam criar novos momentos em família, com sua atmosfera intimista e leve.
Alunas: Júlia Neres e Maria Luiza Carvalho Orientadora: Ana Beatriz da Rocha. Monitora: Katrini Honório Henrique
maquete de situação - 1/200
implantação
Planta térreo
Planta pavimento superior

vistas do projeto - exterior e interior
513
imagen y técnicas bim. Retos epistemológicos y metodológicos de
las disdisciplinas del proyecto de arquitectura en sus prácticas de
enseñanza e investigación.
En el contexto actual de desafíos sociales y ambientales, la arquitectura y el diseño requieren enfoques interdisciplinarios en sistemas eco-
organizados, para abordar la complejidad sistémica de manera efectiva. La metodología Building Modeling Información (BIM), implementada a
través del sofware y de las tecnologías de inteligencia articial (IA) surgen como herramientas fundamentales en este proceso.
El ujo de trabajo BIM, aborda esta complejidad al

facilitar la gestión de información parametrizable, y
alienta la reexión sobre relaciones multicausales en el
proceso de proyecto.
A través de herramientas como Revit, este proceso

trasciende la secuencia lineal de tareas y se presenta
como un sistema dinámico interconectado. Integra
saberes diversos, lo que permite una comprensión
holística del hecho arquitectónico en su proceso
proyectual. La combinación de información objetiva, la
interacción sincrónica del diseño global con sus
componentes parciales, la simultánea y constante
visualización en diversos sistemas de representación, en
formatos
attos aajustables (ventanas), fomentan la percepción
iintuitiva, aspecto clave para encontrar soluciones
innovadoras.
n
514
Universidad
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA
Facultad
FADU
Carrera
ARQUITECTURA
Departamento
REPRESENTACIÓN/IP
Docente
SUÁREZ ANDREA
La unidad curricular de Proyecto, de la carrera de arquitectura de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (UDELAR), implementó su
dictado (en el período lectivo 2019-2023) bajo un sistema de cátedra múltiple que integró docentes provenientes del Departamento de Proyecto
y Urbanismo (DePAU) y del Departamento de Representación (DR). En el contexto del Taller de Proyecto Velázquez, durante los cuatrimestres
2019 y 2021, esta unidad curricular tuvo la particularidad de incorporar en sus objetivos, la técnica de producción proyectual del software Revit.
Este trabajo presenta un relato visual a modo

de patchwork en base a una selección de la
producción gráca desarrollada por
estudiantes, también autores este trabajo, en
sus prácticas curriculares de aprendizaje en el
Taller de Proyecto Velázuez.
Los cursos cuatrimestrales del año 2020 de la

unidad curricular de Proyecto desarrollada en el
Taller de referencia, constituyen el origen de un
itinerario cuyo umbral es superado al amplicar
el alcance de la herramienta en otras unidades
curriculares del área de Proyecto y
Representación.
La experiencia excede al área en cuestión y

alcanza al área Tecnología a través de los cursos
de Cosntrucción II y III de la carrera de
arquitectura. Una serie de dimensiones del
Proyecto que pueden observarse en el relato
(analítico-crítica, implantación y paisaje,
organización, técnica, perceptiva), fueron
abordadas desde la técnica digital referida y
transversalizaron diversas prácticas curriculares
de enseñanza y de aprendizaje.
Considerando el futuro inmediato, las IA en
conjunto con las extensiones de automatización,
añaden otra dimensión al abordar la complejidad,
gracias a la capacidad de analizar patrones,
predecir resultados y brindar recomendaciones
que podrían enriquecer el proceso de toma de
decisiones en lo proyectual.
515
Universidad
Facultad
FADU
Carrera
ARQUITECTURA
Departamento
REPRESENTACIÓN/IP
Docente
SUÁREZ ANDREA
Al adoptar un enfoque basado en la complejidad, y al margen de su connotación negativa, la arquitectura, a través de técnicas proyectuales que
exploren su capacidad resiliente, puede contribuir de manera signicativa a un entorno construido, sostenible y armonioso en urbanidad; es
decir, hacer frente a las emergencias medioambientales.
"Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los
valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe
volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento.” (Edgar Morin, 2011, p.45)
Estas técnicas de producción proyectual de carácter sincrónico y multiescalar se basan en

“geometrías inteligentes”, capaces de interpretar y proporcionar datos, lo que sugiere líneas de
investigación sobre la dimensión epistemológica de la imagen en las disciplinas proyectuales.
Subyace al presente trabajo, la paradoja que supone, por una parte, comunidades académicas
plagadas de imágenes, de las que son incesantes e intensas productoras y, por otra, estas mismas
comunidades, apenas las abordan desde su potencial status científico
La cuestión agrantemente obvia, de que diversas ciencias y disciplinas asuman el universo
plagado de imágenes, que las caracteriza, no supone “que la imagen sea considerada como un
modo de representación y de comunicación del mundo capaz de ser incorporado a los procesos
mediante los que la ciencia produce conocimiento”, como señala Eduardo Bericat (2011, p.113).
Las representaciones basadas en lo que se ha
popularizado como el design by data, y a
través de la relación entre espacios, tecnología
y sociedad, permiten generar formas
articiales sensibles a indicadores aunados de
la realidad, con el cometido de una práctica
arquitectónica basada en el ambiente, el
contexto y la cultura.
“Así, es mucho más importante que las

ciencias sociales, al igual que están realizando
ya las ciencias naturales, desarrollen el
enorme potencial cientíco implícito en la
visualización de la realidad” (Bericat, 2011,p.
130).
Referencias Bibliográcas
BERICAT Alastuey, E., (2011). Imagen y conocimiento: Retos epistemológicos de la
sociología visual. EMPIRIA. Revista de Metodología de las Ciencias Sociales, (22),
113-140. ISSN: 1139-5737. Recuperado de: https://www.redalyc.org/
articulo.oaid=297124014005
MORIN, E.,(2011). Los siete saberes del futuro. Paidós. Recuperado de:https://
unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000117740_spa
516
Universidad
Facultad
FADU
Carrera
ARQUITECTURA
Departamento
REPRESENTACIÓN/IP
Docente
SUÁREZ ANDREA
INTEGRACION BIM-GIS: estudio del caso 'Ex-Molino Minetti' en Cba, Arg.
La implementación y monitoreo de las transformaciones urbanas previstas por los instrumentos de planificación requieren de riguroso un
control por parte de las autoridades territoriales responsables del cumplimiento de mismas, propuestas en base a las normas técnicas y
vinculantes de los planes vigentes. Se estudió la posibilidad de la interoperabilidad técnico-sistémica e informativa-proyectual entre un
Modelado de Información de Construcción (BIM) junto con un Sistema de Información Geográfica (SIG) con el objetivo de funcionar
como una herramienta completa, única, multiescalar y multidisciplinar capaz de responder a la complejidad de la escala urbana-territorial,
y de satisfacer las necesidades de los profesionales para la planificación, diseño y gestión del espacio urbano.
El enfoque GIS-BIM puede representar un cambio real de paradigma, insertándonos un nuevo contexto técnico-científico que requiere la
necesidad de métodos innovadores e interdisciplinarios para el control y gestión del proyecto digital.
01. Propuesta urbana: 'Córdoba Ecosistémica', desplazamiento escalar del XL al XS conceblendo a la ciudad como sistema.
...
• XL_ REGENERACIÓN URBANA M. MODULOS AMBIENTALES s_ MODULO ESTRUCTURAL
..
.
�.;�
' ;,,,,.;,,. .
. . ···�
. ·
�
.,, .. ..................... ..� .. ,
� ��
L_ REGENERACIÓN SECTORIAL MIS_ MODULOS DE PROGRAMA xs_ SUBMODULOS DE •
ARQUITECTÓNIC-0 ACONDICIONAMIENTO
02. Aplicación del 'workflow' para la aplicación de los sistemas en la planificación urbana.
01_
Dos elementos que conformarán el modelo BIM: la
Preexistencia del Molino y el Proyecto Urbano.
Gracias a la recopilación directa e Indirecta de

documentación e información, obtuvimos un archivo
de AutoCAD (con datos 20} y una nube de puntos
aproximada obtenida de Metashape (para datos 30)
como base para el modelado heredado. (01}
Para desarrollar el modelo BIM de la Fábrica José

Minetti se utilizó Revit, al cual se vincularon los dos
archivos mencionados anteriormente y se trabajó con
- �.2-r:=-™_·.-=-.·�=r:--=-:_.:,___•-
masas para elevar todos los volúmenes cargados con
04_
información relevante de la obra. (02)
.,•a'
•--=..!:-- ==i _::••!_ El modelo del proyecto fue creado en el software
SketchUp; que no se comunica directamente con el
mundo BIM, por ello se recurrió al uso de archivos
OpenBIM·IF<:, pudiendo así ser exportado y unificado
nuevamente en Revit. (03)
Una vez generada toda la información de la propuesta

deseada, se generó un vínculo entre los dos archivos
de Revit, obteniendo una base de datos compartida y
colaborativa. (04}
os_ 06_
.!!:•-- -�-- .::.!�� ::,...._!. �
_'i!:1- ___ .,.. __ - - ---- -- Este será nuestro punto de partida para la fase de
·-
n::.l:!�-� interoperabilldact e Integración con el sistema GIS.
,......
Antes de comenzar con la integración de archivos BIM
--...
!!. ,I ....
en ArcGIS Pro, nos aseguramos de crear un mapa
base útil que se corresponda a las necesidades
particulares de la propuesta desarrollada. (05)
=-
=
De allí se procedió a la importación de los archivos
BIM, accediendo a única tabla para cada capa, donde
se puede trabajar libremente eligiendo los valores
visibles, el orden, realizando cálrulos, etc. (06)
03. Veríficación y ajuste de los índices urbanos. �-- -

11·- - Como paso final, se procedió al cálculo de los índices a
través de la función 'calcular' estableciendo diversas
,_ •• caa.._ relaciones: en este caso entre superficie y volumen
� � ...... construido y superficie del lote, y luego lo mismo con
los valores máximos admisibles según la normativa
municipal, para finalmente obtener la verificación de
los índices de edificación • con lo que una vez realizada
podremos generar 'mapas temáticos' de la misma.
(07}
517
Ul'lhH�
UNIVERSITÁ DEGU SlVDI DI SAlel<NO
OIPAATAMEITTO 01 INGEGNERIA CMLE

INGEGNERIA EDILE • ARCHITElTIJRA
EGrofl�
CENTRO DEPORTIVO POLIVALENTE
En el marco del proyecto"Unidades de regeneración urbana sostenible en el Parque de la Vida -Córdoba•
En un mundo r.ada vez más urbanizado, la arquitectura está llamada para contribuir a las dudades a afrontar los retos del desar
rollo urbano sostmlble, a satisfacer las demandas de la vida actual y a garantizar el acmso a servicios básicos. Esta IEsls Investiga
los procesos de elensificación ele la fonna urbana en la dudad latinoamericana contemporánea en el marco de un acuerdo de
doble tttulaclón entre la Universidad de Salemo y la Universidad Naclonal de Córdoba.
La tesis logra el desarrollo de una propuesta de diseño para la finalización y regeneración ele un sector urbano residual de la
ciudad de Córdoba, a partir de la relnrerpretadón de los bloques resldendales tfplcos del tejido urbano colonlal. Las ciudades co
loniales son el producto de la experiencia y la teoría representadas en la nonna, como consea.ienda de un proceso socio-político
y emnómlm de colonlzaclón. La lnvestlgad6n teórica y el anállsls de r.asos de referenda allmentarcn el proceso de conodmlentD
del tema y el desarrollo del proyecto, que surge de la necesidad de transferir estos conceptos teóricos al proceso operativo en
:ste nuewo modelo urbano que responde a las leyes primarias de la dudad •
• � CONTEXTO I C6rdoba, Argentina

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EGraFIA �IUklz
Registro gráfico de la FADA
Proyecto de Extensión que consiste en la graficación de la arquitectura existente en la FADA, donde pretende que los
participantes se expresen en forma gráfica, utilizando diferentes técnicas de expresión a mano alzada, plasmando cada
registro en una publicación conjunta a posteriori, a fin de compilar la historia gráfica de los edificios que conforman la
FADA.
Dentro del marco del Registro Gráfico de la FADA se generó las JORNADAS DE DIBUJO, actividades destinadas a realizar
este registro grafico; donde estudiantes, docentes y egresados, realizaron croquis, bocetos, dibujos de los diversos
edificios existentes, detalles arquitectónicos, espacios de transición, verdes y entorno, a elección de cada uno.
Univ Diego Díaz Barua

Univ.
BLO
BLOQUE ISA
Arq. Mónica Löpfe

GALERÍA FADA
- Aproximar al estudiante, a los docentes y

OBJETIVOS
egresados a los diferentes espacios de esta

Casa de Estudios de manera creativa, de la
cual son o fueron parte en algún momento.
- Valorar los edificios existentes como
testimonios de nuestra historia cultural.
- Desarrollar el sentido de la observación in
situ de obras arquitectónicas, dentro de la
FADA.
- Registrar la obra arquitectónica, a través
del dibujo.
- Valorar la importancia del dibujo de cada
obra arquitectónica, junto con su entorno.
Uni Sol Al
Univ. Alder
derete
ete
Alderete
ÁGORA FADA
RESULTADOS
Producción del material gráfico de diferentes
sitios de los edificios y espacios de la FADA,
según la mirada de cada participante,
desarrollando capacidades vinculadas a la
expresión artística, a ser compilados en una
publicación impresa y acompañados de la
narración cronológica de la historia y datos
técnicos de los mismos.
Esta actividad sigue abierta.
8QLYHUVLGDG
官宑完宙守宕宖完宇宄宇季宑宄宆完宒宑宄宏季宇守季宄宖官宑宆完尡宑
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安宄宆官宏宗宄宇季宇守季宄宕宔官完宗守宆宗官宕宄孯季宇完宖守密宒季宜季
宄宕宗守
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宆宄宕宕守宕宄季宇守季宄宕宔官完宗守宆宗官宕宄季宜季官宕宅宄宑完宖宐宒
'HSDUWDPHQWR
宆宒宒宕宇完宑宄宆完尡宑季宇守季宇完宅官宍宒
'RFHQWH
519
宄宵宴孱季宋宨宯宨宱室季宐室宽寙
LABINC: uma experiência na produção de materiais
didáticos inclusivos
O Projeto tem por finalidade dar assessoria à Instituições parceiras na produção de materiais didáticos a partir da
modelagem, impressão 3D e Animação, voltados ao ensino de pessoas com deficiência. Este trabalho apresenta alguns
dos materiais desenvolvidos. A utilização de materiais inclusivos contribui no processo de ensino-aprendizagem, pois
promove a socialização e inclusão dos alunos com deficiência. A prototipagem rápida como recurso para a produção de
materiais didáticos adaptados é relevante devido a praticidade em se criar um modelo 3D e obtê-lo como um objeto
físico. Este processo destaca-se principalmente por oferecer um produto final com resistência e durabilidade.
Introdução
No ambiente escolar em que há estudantes com deficiência Nesse sentido, projetos de extensão presentes em instituições de
visual há a necessidade de uma adequação à prática ensino superior podem fomentar essa cooperação, já que, de
educativa, proporcionando recursos didáticos adaptados para acordo com Carbonari e Pereira (2007), a extensão deve ser
facilitar a compreensão do conteúdo. pensada como uma forma de relacionar o ensino e a pesquisa às
necessidades sociais, visando aprofundar a cidadania e promover
Durante visitas a instituições, nota-se a carência de materiais
a transformação efetiva da sociedade. Por meio desses projetos, é
didáticos mais resistentes e que permitam a reprodução
possível levar contribuições que busquem a melhoria das
precisa de objetos físicos, com rapidez e facilidade de
condições de vida dos cidadãos.
adaptação. Assim, materiais produzidos a partir da impressão
em 3D podem ser uma solução viável para suprir esta
necessidade (ANDRADE e AGUIAR, 2021).
Materiais Desenvolvidos no LABINC
Para a realização dos materiais concebidos no Projeto

LABINC, são realizadas visitas às instituições ou o contato
com professores da comunidade externa, no qual são
fornecidos subsídios para avaliar as necessidades no
ambiente escolar.
Figura 2 - Dominó tátil para o ensino de frações
Além disso, os usuários (em especial os estudantes com
deficiência) são ouvidos durante as etapas da produção do A Figura 2 - dominó tátil para o ensino de frações para a disciplina
material, em que são realizados testes de usabilidade em de matemática. O material foi impresso em uma impressora 3D
diferentes momentos, para que a sua participação seja mais em resina.
significativa, e, assim, permitindo um material mais eficaz.
A seguir são apresentados alguns materiais desenvolvidos ao
longo do projeto. Alguns desses resultados foram divulgados
em congressos e periódicos científicos, outros estão em fase
de desenvolvimento ou em fase de testes com os usuários.
Figura 1 - Tabela periódica tátil Figura 3 - Animação em LIBRAS
Figura 1 - tabela periódica tátil, que foi desenvolvida para um Figura 3 - material didático para crianças surdas que associa o
contexto de uso na posição vertical, a ser disponibilizada na uso de animação com LIBRAS, texto e interpretação em LIBRAS,
parede da sala de aula, para que todos os estudantes direcionados à Educação Inclusiva e a conscientização de uma
possam utilizar de maneira conjunta e compartilhar alimentação saudável.
conhecimentos junto aos estudantes cegos e com baixa
visão.
Referências Contato LABINC

ANDRADE, A. F.; AGUIAR, B. C. X. C. Laboratório de Inclusão: uma
experiência na produção de materiais didáticos inclusivos. In: Tecnologia
assistiva: projetos e aplicações / organização Maria Lúcia Leite Ribeiro
Okimoto...[et al.]. 1. ed. – Bauru, SP: Canal 6, 2021. 482 p.
CARBONARI, Maria; PEREIRA, Adriana. A extensão universitária no Brasil,
do assistencialismo à sustentabilidade. São Paulo, Setembro de 2007. Base 8QLYHUVLGDGH
de dados do Anhanguera. 官宑完宙守宕宖完宇宄宇守季安守宇守宕宄宏季宇宒季宓宄宕宄宑尚季
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A participação de estudantes no início do curso em projetos
de pesquisa e extensão na promoção do engajamento e
compreensão das áreas: relato de experiência
Este trabalho consiste em um relato de experiência que descreve as atividades desenvolvidas pelas autoras nas atividades de
caráter extensionista, científico, empreendedor e reconhecimento em prêmio nos primeiros anos de graduação e sua
importância.
Introdução Metodologia
Na jornada universitária, participar ativamente de projetos de Este trabalho consiste em um relato de experiência que
extensão, atividades científicas e de empreendedorismo descreve as atividades desenvolvidas pelas autoras de caráter
desempenha um papel crucial para o desenvolvimento do aluno extensionista, científico, empreendedor e reconhecimento em
(Moacir,2017). Especialmente nos anos iniciais do curso, pois prêmio. Portanto, todo estudo se baseia nas atividades
estimula a obtenção de uma visão mais clara da profissão realizadas durante os primeiros três períodos de graduação, que
escolhida e a aquisição de habilidades em ferramentas que foram possíveis de serem alcançados neste período inicial da
aceleram o processo de aprendizado durante a graduação, além jornada acadêmica através da confiança dos professores:
de oferecer o estímulo para que o aluno não interrompa ou Andrea Faria Andrade, Arabella Natal Galvão da Silva, Márcio
abandone o curso. O objetivo é explorar a importância dessas Fontana Catapan e Isabella de SouzaSierra, que nos permitiram
oportunidades extracurriculares nos primeiros anos da entrar nos projetos e apresentaram as ferramentas que foram
graduação e como elas contribuem para o crescimento necessárias para tanto.
acadêmico e a formação de profissionais mais capacitados Nesse ínterim, foram realizadas, as seguintes atividades:
e engajados com sua área de atuação, através do relato de
duas alunas da Universidade Federal do Paraná do Bacharelado
em Expressão Gráfica, em Curitiba, Brasil.
Resultados
Desde o primeiro período as estudantes participaram da

Polygon Empresa Júnior, na Universidade Federal do Paraná,
onde enfrentaram demandas reais de clientes. Podendo
executar projetos e teve participação em eventos como o
Curitiba Júnior, o que fortaleceu suas conexões e lhe
proporcionou experiência no campo empreendedor.
Ao engajar-se desde o primeiro período em Iniciação
Científica na UFPR, as discentes adquiriram conhecimento
em escrita acadêmica, pesquisa científica e habilidades
fundamentais para trajetórias na docência e pesquisa.
Através da pesquisa, elas cultivaram clareza na
Conclusão
comunicação, resolução de problemas, resultando em
conexões valiosas no ambiente profissional. Em síntese, a oportunidade enriquecedora de aplicar os
No contexto de docência e eventos organizados, foram fundamentos teóricos em projetos concretos da comunidade
ministrados workshops nos primeiros períodos, abrangendo desencadeou um notável aprimoramento das competências
escaneamento 3D e Adobe Illustrator, proporcionando práticas e a construção de redes profissionais sólidas. As alunas
valiosas oportunidades para desenvolver habilidades de envolvidas adquiriram precocemente a habilidade de gerir seu
liderança, gestão e comunicação, ao mesmo tempo em que tempo, desenvolver a organização pessoal e coordenar uma
se aprofundam os conhecimentos referentes. variedade de projetos. Com base nos aprendizados
Ao receber um prêmio durante o segundo período, referente apresentados neste relato de experiência, recomenda-se
a nova marca do curso de Engenharia Cartográfica e enfaticamente que a entrada dos estudantes em projetos de
Agrimensura da UFPR, as estudantes conquistaram confiança extensão científica ou empreendedorismo não seja restrita aos
e motivação, o que abriu oportunidades inesperadas e últimos períodos do curso, prática comum na universidade. O
impulsionou o envolvimento delas em projetos significativos relatório demonstrou que a participação desde os primeiros
na universidade. anos acadêmicos pode ser altamente benéfica, conferindo um
Ao participarem de projetos de extensão que envolviam ambiente propício para a aplicação prática do conhecimento e o
design gráfico e mídias sociais, as estudantes enriqueceram crescimento integral dos discentes.
seus desenvolvimentos pessoais, ampliando as
compreensões das disciplinas em curso e explorando o REFERÊNCIAS
design thinking e o design universal, práticas não MOACIR, G. Extensão Universitária: Para quê? São Paulo:
encontradas na graduação. Instituto. Paulo Freire, 2017.
Universidad 521
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
Facultad
UNIVERSIDADE FEREDAL DO PARANÁ
Carrera
EXPRESSÃO GRÁFICA
Departamento
DEPARTAMENTO DE EXPRESSÃO GRÁFICA
Alumno
SIMÕES, SOFIA E ROCHA, CAROLINA
LAMPi Apresenta
O "Lampi Apresenta" é uma iniciativa do Laboratório de Modelagem,
Prototipagem e Inovação do Departamento - LAMPi de Expressão Gráfica da
Universidade Federal do Paraná. Consiste em workshops ministrados pelos
discentes participantes do laboratório que abordam diversas tecnologias 3D,
como modelagem digital, escaneamento de pessoas e objetos, impressão
3D de resina e filamento, realidade virtual e realidade aumentada.
Introdução Metodologia dos workshops

O estudo de Palombini F. et al (p. 169, 2018), introduz o conceito do Os workshops são revisados previamente pela
Design-Aided Science, enfatizando "como a ciência auxiliada pelo Coordenadora do LAMPi, professora Isabella de Souza
design pode ser impulsionada pela aplicação de tecnologias 3D na Sierra e ministrados pelos bolsistas do Laboratório, ampliando
obtenção de resultados inovadores". Diante disso, o Laboratório de suas habilidades de oratória e de lecionar. As aulas são
Modelagem, Prototipagem e Inovação assume um papel fundamental organizadas com uma introdução teórica ao assunto,
na comunidade, especialmente ao promover projetos de extensão demonstração prática do funcionamento das tecnologias e
voltados às tecnologias 3D. aplicações, bem como revisada via um questionário
gamificado no final.
LAMPi Apresenta Conheça o LAMPi

Foi criado como um evento de extensão. Acontece semestralmente O Laboratório de Modelagem, Prototipagem e Inovação
e é aberto para a comunidade interna e externa à universidade. valoriza a presença online, utilizando principalmente a plataforma
do Instagram, a fim de compartilhar seus conhecimentos e
Nos workshops, os participantes têm acesso a uma variedade de
divulgar seus eventos.
equipamentos disponíveis no laboratório, incluindo escâneres 3D
como o Structure Sensor e o Creality, headsets de realidade virtual.
Além das impressoras 3D de filamento, como Ender 5 Pro, CR-10,
GTmax e 3D Cloner; e impressoras de resina da Creality. Essa
iniciativa visa proporcionar aos participantes uma oportunidade de se
familiarizarem com as tecnologias 3D e aprenderem sobre as
possibilidades criativas e inovadoras que elas oferecem.
ESS
IMPR ÃO 3D
Foram realizadas duas edições. A primeira voltada para alunos
CO
já estabelecidos no curso, e a segunda voltada para os calouros.

MR
Ambas tiveram resultados positivos:

ESINA
Estreitou a relação dos alunos com o laboratório;

Feedback positivo dos participantes por terem contato PRESSÃO 3D
IM C
com tecnologias novas, ainda pouco acessíveis;
OM
FILA
Incentivou a discussão de ideias inovadoras; ANEAMEN

ESC TO
MENTO
Atraiu voluntários e projetos externos.

DE
OBJETOS
REALIDADE
A
UM
ENT
ADA
ANEAMEN
ESC TO
REALIDA
DE
DE
PESSOAS
REFERÊNCIAS
VI
RTU
Palombini F. et al. "Design-aided science: O designer

AL
como promotor de tecnologias 3D para inovação em

pesquisa científica". Educação Gráfica, Brasil, Bauru.
2018. Pp. 169 – 186.
522
Universidad
Facultad
Carrera
BACHAREL EM EXPRESSÃO GRÁFICA
Departamento
DEPARTAMENTO DE EXPRESSÃO GRÁFICA
Alumno
VICTÓRIA SILVA
AGRADECIMIENTO
En nombre del Comité Organizador del VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA – EGraFIA
CÓRDOBA 2023 y del mío propio, quiero expresar nuestro agradecimiento a todos quienes apoyaron,
alentaron y colaboraron para que este evento fuera un éxito. No quisiera dar nombres ya que han sido
muchas las personas detrás de la organización y seguramente cometería la injusticia de olvidar a
colaboradores muy valiosos. Puedo decir que el apoyo lo sentimos fuertemente por parte de las
Autoridades de la FAUD – UNC, de las cátedras, de los no-docentes, de profesores y alumnos nacionales y
extranjeros que nos visitaron trayendo entusiasmo y experiencias de sus lugares de origen.
Córdoba, una vez más, fue la casa que recibió a todos quienes enseñamos y seguimos aprendiendo el arte
de la gráfica como manera de expresarnos en los campos del conocimiento moderno. Sabemos también,
porque así nos lo hicieron saber, que próximamente habrá nuevos encuentros en otras ciudades.
Nosotros, desde aquí, estaremos esperando las iniciativas para apoyarlas con el entusiasmo que siempre
los identificó.
Queremos por último, saludar con todo el afecto a quienes hicieron el esfuerzo de visitarnos, deseando
que hayan disfrutado de Córdoba, lo suficiente como para regresar muchas veces.
Muy agradecidos siempre,
Arq. Roberto Ferraris

Presidente del Congreso
523
2023

Libro Resumen Ponencias y Posters - Egrafia 2023

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CONFERENCIAS-POSTERS-RESÚMENES DE PONENCIAS

VIII CONGRESO INTERNACIONAL

Consolato Generale d'Italia

AUTORIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

AUTORIDADES FACULTAD DE ARQUITECTURA URBANISMO Y DISEÑO

AUTORIDADES FACULTAD DE INGENIERIA

EGraFIA Argentina (Asociación de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y

COMISIÓN ORGANIZADORA DEL CONGRESO

EVALUADORES COMITÉ CIENTÍFICO

VIII Congreso Internacional de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y

Archivo Digital: descarga y online

1. Diseño Gráfico. 2. Arquitectura . 3. Ingeniería. I. Rodríguez Barros, Diana,

LIBRO DE CONFERENCIAS, POSTERS Y RESÚMENES DE PONENCIAS

Diseño de tapa: Arq. Carlos Merlo

En la intersección entre la rigurosidad técnica y la expresión artística, se despliega un universo fascinante

167- CONSTRUYENDO OFICIOS

187- LA HERRAMIENTA GRÁFICA EN LA REVISIÓN CIENTÍFICA DE EXPERIENCIAS DE DISEÑO PARTICIPATIVO

279- RECONSTRUCCIÓN DE UNA PEQUEÑA CAJA REDUCTORA PLANETARIA USANDO CONCEPTOS DE

288-CARMEN HERRERA NO ENSINO DE DESENHO GEOMÉTRICO. Vega, Liliana P. - Perona, Lucas

370- REDESIGN DA MARCA DO CURSO DE ENGENHARIA CARTOGRÁFICA E DE AGRIMENSURA: UMA

502- RECONSTRUYENDO JOOSTE HOUSE .

INCORPORACIÓN DE ACTIVIDADES PARA GENERACION DE

RESUMEN (extensión máxima 500 palabras)

La metodología utilizada se centró en la confección de un informe referido a temas específicos donde

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Competencia Capacidades asociadas Capacidades componentes

1. c.1. Ser capaz de realizar el diseño de la

7.b. Capacidad para 7. b.1. Ser capaz de expresarse de manera

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Actividades reservadas/Alcances Competencias específicas

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Tabla 2. Competencias específicas a desarrollar en las asignaturas de Dibujo y Sistemas de

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[5] STRAVINSKY, I. (1942). Poétique musicale. 75-76.

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Figura 2. a) Despiece. b) Conjunto armado vista 1. c) Conjunto armado vista 2.

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[7] BARROSO-OSUNA J., GUTIERREZ-CASTILLO J. J., LLORENTE-CEJUDO M. D. C., Y VALENCIA

[10] DI SERIO A. B. I.M., Y KLOOS C. D. (2013). Impact of an augmented reality system on

[16] AUGMENT. (01 de agosto de 2022). AR Viewer. Descargado de https://www.augment.com/

[17] ARCore. (01 de agosto de 2022). Google Developers. Descargado de

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Del análisis gráfico a la prefiguración

Figura 2. Análisis gráfico de variables. Elaboración: estudiante Giuliana Pistarino. 2023

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