REALIDAD DE LA MÚSICA ANCESTRAL EN LA ACTUALIDAD

Una mirada práctica al proceso de aprendizaje de la música autóctona, desde una aproximación etnográfica,
al trabajo del Centro Cultural Willka Mayu.
Para continuar, es necesario aclarar que esta breve nota interpretativa no intenta dar verdades únicas, sino
sólo mostrar desde una experiencia particular cómo existen otras formas de significar la música y sus
procesos de aprendizaje en torno a ella, pero sin intentar relativizar las cuestiones políticas y pedagógicas
implícitas en esa relación entre música y colonialismo.

Al participar en la experiencia del Centro Cultural Willka Mayu, mi vivencia se ha visto entretejida con una
serie de lecturas sobre descolonización y vigorización cultural, así como también de reflexiones y diálogos
colectivos, los cuales poco a poco me permitieron comprender un poco más el tema en cuestión; por tanto, las
reflexiones planteadas acá están teñidas desde una experiencia, reflexionada junto a otros y otras
participantes del centro. Estos son algunos elementos significativos –a nuestro juicio– desde los cuales nos
podríamos aproximar a los significados implícitos en el proceso de aprendizaje de la música autóctona.
a) Akullikar, un espacio para significar la relación con la música autóctona
Desde este cotidiano, en la dinámica interna de los ensayos se van recreando determinadas prácticas
comunitarias, las cuales van muy a la par de ir construyendo una relación social entre las personas. Dentro de
este contexto, la coca y el “akullikar colectivamente” se constituye en un mediador de esa relación humana
entre los participantes. Pero como se aprecia, se va configurando un ambiente en el cual las personas
interactúan siguiendo un sencillo patrón social –el akullikar coca–, práctica social que está fuertemente
afianzada en la vivencia social y cotidiana de las comunidades rurales y que se constituye en un paso ritual
para cualquier faena colectiva donde la comunidad participa. Ejemplos de esto lo podemos apreciar en la
siembra de la chacra, la cosecha, el removido de tierra, el techado de una casa, una asamblea comunal o
escolar, así como también cuando la tropa de la comunidad va a tocar en alguna festividad, etc. Así, por
ejemplo:
Luego de saludar e ingresar al recinto, se organizó el espacio de forma circular, la actitud del guía (GV)
es dialogar y su primera acción la expresa sacando un tari (awayu de 40 x 40 cm) con coca, para
ubicarla al centro de la mesa (ubicado en el centro del espacio) e invita a los presentas (hasta el
momento seis) diciendo “akullicaremos hermanos con coquita”. Luego de un instante, el guía (GV)
entrega a los integrantes quintus de coca (tres hojas de coca) en sentido circular de derecha a
izquierda diciendo la frase “akullitasiñani hermano”, a lo cual algunos responden “waliki” o suma
chuymanpi”. Esta misma actitud es asumida por los presentes y cada uno espontáneamente comparte
quintus de coca con cada uno de los presentes; en ese transcurso de 20 a 30 minutos la conversación
se centró en el contenido político-pedagógico de la música, porque ésta expresa un contenido, a lo
cual el guía (GV) expresa: “En ese sentido es muy distinto la música cebollera y ahí la televisión juega
un papel importante porque sólo te da música de novela y eso es violencia para los mismos niños y
jóvenes que miran”. Cerca a las 20:30 el guía invita a pasar al centro de la pista para tocar; la
respuesta fue inmediata. (Registro ampliado NCA, 05/2007, Pág.: 01)
En este proceso, los integrantes del centro recrean una práctica comunitaria para relacionarse entre las
personas, donde elementos como la coca, el tari, el intercambio de quintus de manera recíproca entre sus
asistentes, el “akullikar colectivamente” y la conversación se constituyen en códigos y/o dispositivos desde los
cuales las personas se empiezan a relacionar con la música y los códigos sociales que la acompañan. Dentro
de estos procesos internos, el akullikar antes de tocar se ha constituido en una práctica habitual, la cual se
puede asemejar a un ritual previo. Dentro de ese proceso, el guía o los guías juegan un papel de mediadores
y/o educadores de esa relación. Al mismo tiempo de darse este fenómeno interno, los guías se constituyen en
mediadores de esa relación con la música, sus “instrumentos” y otras prácticas simbólicas asociadas a la
música, según sea el estilo. Al darse ese momento, donde todos comparten, al mismo tiempo los guías fuman
cigarro y, al hacerlo, se acercan a los instrumentos para soplar sobre ellos el tabaco que estaban fumando.
Después de un largo proceso de observación y participación en los ensayos, se pudo deducir que ésta es una
forma de pedir permiso a las “sajras” o “achachilas”, dueños de la música. Esto parece una particularidad de
la cultura andina, ya que expresa respeto por la música y los elementos intangibles y/o sagrados que hacen
parte de esta práctica musical, que vista desde la concepción ritual, la música es una forma de relacionarse
con lo sagrado de la vida.

b) Inducción al proceso de aprendizaje desde la práctica y el ejemplo

En el proceso anterior, se genera una forma muy espontánea de trabajo. Este proceso siempre parte de una
iniciativa de los guías, donde si bien en ciertas ocasiones le puede anteceder una explicación, por lo general
es práctica, vivencial y parte del ejemplo para inducir al aprendizaje. Práctica en el sentido de que los guías
toman el “siku” y por medio del ejemplo van mostrando el fraseo, no en la intención de enseñar, sino en el
afán de aproximarse a un sentimiento, un sentir en la música, desde la cual podamos apreciar su color, su
dibujo rítmico, su sabor y el sentimiento que evoca el escucharlo. Esa forma espontánea se caracteriza por
ciertos elementos prácticos y vivenciales, que se van concatenando de manera práctica y varían según la
ocasión. A continuación mostramos una versión de esa forma práctica y espontanea de dinamizar los
procesos de aprendizaje:
Luego de ese conversatorio, el guía (GV) sacó un par de sikus y aclaró que éste era una medida
diferente, “esta medida es bien distinta a las otras, como por ejemplo la medida de laquita, jach´a
sikuri; ésta es medida de sikuri de taquile –otra escala bien diferente es–”. A cada pareja el guía (GV)
le entregaba un par de siku (ira y arka) (existía cuatro medidas distintas, entre ellas taykas, sankas,
maltas y ch´ulis); conjuntamente con su par el guía (GE), ambos fueron secreteando (soplando de
manera suave una melodía, buscando acordarse las partes del tema), espontáneamente todos íbamos
imitando y secreteando también, pero imitando a los guías (esto involucra observar y escuchar con
atención las acciones que realizan los guías con el siku al ir intercalando sonidos en la melodía).
(Registro ampliado NCA, 01/2007, Pág.: 01)
En este proceso se puede apreciar el papel que juega la tradición oral, como elemento pedagógico mediador
de un proceso de aprendizaje, en el cual los ejemplos prácticos y las aclaraciones son necesarias porque es
una manera de guiar a los presentes en el lenguaje musical, sonoro y práctico del fraseo de la melodía
musical, el cual por sus características no recurre a la tradición escrita porque su idioma musical responde a
otro tipo de estética y lenguaje sonoro. Dentro de este proceso, la práctica y el ejemplo parecen ser dos
elementos importantes –no los únicos–, que entretejidos con la tradición oral configuran un proceso de
aprendizaje distinto a la práctica educativa escolarizada, donde por lo general se da más prioridad a la teoría,
a lo memorístico, a lo racional, antes que a la vivencia práctica.
En este contacto directo con la práctica, uno tiene que pasar directamente por el momento de la imitación y la
memorización, lo cual no significa una repetición mecánica, más todo lo contrario, se trata de una
aproximación constante donde cada momento intervienen los sentidos perceptivos y afectivos, entre ellos la
observación y el escuchar atentamente. Estos elementos sensoriales permiten dinamizar el proceso de
aprendizaje de una manera interactiva con uno mismo, pero en diálogo con los demás. En este contexto, no
se repite mecánicamente los tubos y sus sonoridades; más por el contrario, en este tipo de procesos se
necesita desarrollar tus sentidos, para poder sentir la música, y así darle sabor y color a tu fraseo y al fraseo
del otro.
En ese proceso, tanto nuevos como antiguos, por así decirlo, tienen que aprender a escuchar, observar e ir
imitando las acciones de los guías (arka o ira) para que junto a su par ir interpretando dialogadamente el
fraseo musical. Esta es una cualidad muy particular de la música autóctona, y se diferencia en términos de
experiencia y metodología de la manera occidental, donde el proceso de aprendizaje musical se caracteriza
por su carácter escolar y tradicional, es decir, hay un erudito que media el proceso cognitivo de ese
aprendizaje, pero que por el fundamento de su práctica educativa, el proceso se centra en lo racional,
memorístico, repetitivo y mecánico de la interpretación, contexto en el cual el aprendiz tiene que remitirse a
una teoría musical, a un pentagrama y a las instrucciones de su docente. En este ámbito, el proceso se media
necesariamente por una tradición escrita, es decir que, inevitablemente, el aprendiz tiene que tener

una escolaridad básica, para así poder seguir las instrucciones teóricas, para luego llegar a la práctica. En el
caso de los procesos pedagógicos del Centro Willka Mayu, la práctica, la vivencia y el sentir la música son
unas de las cualidades necesarias que singulariza el proceso de aprendizaje de la música tradicional, lo cual
es coherente con la tradición oral y la cosmovisión propia del mundo andino-amazónico.
c) Los discursos que acompañan y dan significado a la práctica musical autóctona
Como ya hemos dicho, los guías juegan un rol fundamental al momento de armar y/u organizar las tropas,
porque además de ser una figura importante dentro de la tropa, sus presiones y/u orientaciones se
constituyen en referentes para la tropa. Dentro de este proceso, se puede apreciar algunos aspectos muy
particulares que merecen nuestra reflexión pedagógica. Por ejemplo, un momento muy particular son las
aclaraciones y ejemplos que acompañan al proceso práctico. En esos momentos, el guía o los guías expresan
metáforas para significar la cualidad estética de la música autóctona:
[…] al poco tiempo el guía (GV) manifiesta que “la rítmica es como un tejido, el sonido es importante –
claro que es un trabajo– y en fraseo no hay que dejar que caiga el tema” //los guías (GV-GJE)
orientaban aquello que terminaba de explicar el guía (GV), los demás observan con atención// y luego
el guía (GV) aclara “ven como ambos (en relación a los guías), tenemos que dialogar, nadie tiene que
taparse […]”. (Registro ampliado NCA, 04/2007, Pág.: 01)
Dentro de este proceso, el guía se vale de metáforas para aclarar la personalidad que tiene la rítmica musical
autóctona, enfatizando que al tener éste un carácter colectivo todos tenemos la responsabilidad de ajustar
cada uno de los hilos de ese tejido, para que la melodía no afloje. Tal apreciación expresa uno de los
caracteres de la música autóctona, haciendo de ella una expresión colectiva y participativa, donde cada uno
de sus pares (arka e ira) forman parte del tejido musical y social de la tropa de sikuris y/o conjunto musical.
Complementario a este proceso, el ejemplo práctico es un factor esencial, en el cual los guías juegan un
papel fundamental, ya que ellos se constituyen en referentes prácticos a la hora de ejemplificar el fraseo de la
melodía, pero además cómo, en qué manera y con qué personalidad las personas que tocan deben asumir el
diálogo musical presente en la música. Ahí radica una de las ideas centrales de la técnica del trenzado, la
cual pasa por comprender que la música es un diálogo de opuestos, y que mediante una relación
complementaria y antagónica conforma la unidad musical del fraseo. Esta es una cualidad muy interesante,
que hace parte del proceso de aprendizaje, ya que el hecho de aprender se da en el diálogo con otra persona
(arka e ira), pero al mismo tiempo junto a otros; en ese contexto, la referencias, ejemplos y aclaraciones de
los guías son como dibujos que le dan sentido y significado simbólico y metafórico a esa relación y proceso de
aprendizaje al proceso, pero al mismo tiempo evoca la personalidad política y pedagógica de la música
autóctona, para así poder diferenciarla del paradigma musical y educativo presente en el hecho musical
moderno y occidental.
[…] luego de interpretar dos temas casi antes de ingresar al descanso el guía (GV) aclaró “que el
secreto de la música andina tiene que ver con el diálogo y la rítmica, y ese diálogo es importante para
no dejar morir el tema”. (Registro ampliado NCA, 04/2007, Pág.: 01)
Esta otra manera pedagógica de significar el proceso de aprendizaje de la música autóctona evoca una cua-
lidad poco conocida y reflexionada por la teoría educativa y musical. Su personalidad práctica y musical es
una expresión social que guarda coherencia con una manera de concebir, vivir, sentir y pensar del mundo
andino. Esta cualidad enriquece el significado pedagógico implícito en la música autóctona, pero además
hace dar cuenta de la complejidad y riqueza presente en los arquetipos de la cosmovisión andina,
constituyendo la música autóctona un canal para seguir sintonizando y recreando una concepción de mundo y
de vida.

d) Saber observar y escuchar, dispositivos pedagógicos en la música autóctona

Si bien las explicaciones y aclaraciones que los guías realizan dentro del proceso de aprendizaje se pueden
considerar como insumos teórico-prácticos que acompañan la práctica del sikuri o el aprendizaje musical del
siku, no son un elemento central del proceso, sino más bien complementario, ya que si bien el proceso de
aprendizaje, como ya hemos explicado, se caracteriza por la práctica, esta pedagogía implícita tiene otros
elementos desde los cuales se va configurando el proceso:
Luego de la charla, el guía (GE) saca un par de sikus (medida malta) y explica que la siguiente melodía
es una sarä, “esto es una especie de huayño que se toca al inicio del italaque” o sikuri mayor (puede
ser en una diana o para saludar a otra comunidad); el guía inicia una interpretación suave, en una
acción de recordar el fraseo del tema (porque reiteraba partes de fraseo para recordar el tema, pero en
la práctica), en ese proceso todos observamos con atención. //hasta ese momento sólo el guía tenía un
par de sikus//.
Luego de recordar, el guía hace una pausa e invita a los presentes a escuchar y observar con atención
el fraseo que estaba tocando: “A ver miren, así es el fraseo del tema”, // mientras el guía ejemplificaba
el fraseo, todos nos dedicábamos a observar y escuchar el tema//. (En el proceso de ir aprendiendo,
me fui dando cuenta, que acá jugaban un papel bien importante el saber observar y el saber escuchar.
No tienes tiempo para ir anotando, tienes que guiarte por las pautas que logras apreciar en la inter-
pretación del guía [según tu medida], pero además tienes que ir escuchando con paciencia, hasta que
más o menos memorices el fraseo de la melodía; debido a esta complejidad tienes que estar atento al
tener que tejer con tu par y con todo el colectivo de sikuris. Tus seis sentidos deben estar atentos a las
vacíos, entradas, jales y frenos que tiene la melodía, donde tú, como ira o como arka, tienes la mitad
de la melodía y tu par la otra, y juntos tienen que ir tejiendo por medio del diálogo [preguntar y
responder] en todo el fraseo de la melodía o tono). (Registro ampliado NCA, 06/2007, Pág.: 02)
Como podrán apreciar, la práctica implícita en los procesos de aprendizaje va acompañada de otros elemen-
tos, aspectos sensoriales que se configuran como parte del proceso personal de cada uno de los integrantes,
pero que al mismo tiempo se constituyen en elementos y/o capacidades que se desarrollan dentro de este
proceso pedagógico. En este contexto, el saber observar y escuchar se constituyen en elementos indispen-
sables del proceso de aprendizaje en la música autóctona; mediante ellos se va asimilando la melodía, las
pautas para tocarlo, y los detalles sonoros y prácticos para ir imitando e interpretando el fraseo melódico que
proponen los guías, según el estilo musical o tono que se esté practicando. Acá se manifiesta otra cualidad
pedagógica de la tradición oral, poco explicitada en otros procesos educativos donde la tradición oral está
presente, lo cual manifiesta una cualidad pedagógica muy distinta a la praxis educativa tradicional.
Esto complejiza e enriquece aún más nuestro intento de aproximarnos al proceso de aprendizaje de la música
autóctona, sobre todo en un contexto donde la tradición oral parece mostrar otra cualidad pedagógica. En
este escenario, el saber escuchar y observar son capacidades y habilidades sensoriales, cognitivas y
afectivas que cada integrante tendrá que ir desarrollando y poniendo constantemente en práctica a la hora de
tocar en tropa, pero a la vez son los dispositivos de mi persona mediante los cuales tengo que irme
relacionando con la música y su dinámica interna. Esto toma mayor sentido cuando los guías afirman que la
música autóctona es una expresión que nace de un sentir colectivo y, por tanto, es una práctica colectiva, en
la cual se tiene que dialogar y tocar con otros. De hecho, la textura social, por ejemplo, de la tropa es un
reflejo de la propia estructura social de la comunidad, cada medida refleja en términos simbólicos las
jerarquías y/o roles sociales de cada actor/a de la comunidad. Arka e ira, por ejemplo, son simbolizaciones de
la dualidad entre chacha y warmi (varón y mujer), que mediante una relación antagónica y complementaria
configuran la unidad musical, estética, sonora, rítmica, etc., de la música autóctona.

I. Conclusiones
Ésta es una breve aproximación que no intenta cerrar el debate ni las reflexiones, sino ser el pretexto para
empezar a repensar los aspectos pedagógicos presentes en la práctica musical autóctona, pero sobre todo en
los significados que contiene el proceso de aprendizaje de la música autóctona. Pero, para hacerlo, hemos
hecho un recorrido crítico y provocador por las cuestiones políticas y pedagógicas implícitas en la relación
entre música, colonialidad y educación, así como por las concepciones y cosmovisiones que hacen a la
música autóctona.
Con seguridad, ésta es una aproximación particular a una experiencia, entre las muchas que puede haber,
tanto en un contexto urbano como en un ámbito rural. Lo cierto es que en ambos casos, los actores están
vinculados con toda una tradición o matriz cultural, ya sea de manera directa o indirecta. Pero también se
enfrentan a proceso de folclorización donde las estéticas musicales son definidas por la industria cultural del
mercado. Contexto donde conceptos como “artista” toman mayor fuerza y están cargados de todo un soporte
ideológico y pedagógico, ya que promueven patrones estéticos de comportamiento social, y desde este
ámbito las persona establecen una relación distinta con la misma música, configurando otros escenarios
donde la música autóctona es recreada desde discursos exóticos, folcloristas y subalternos, etc., que en
muchos casos terminan haciendo una caricatura de la concepción, del lenguaje, de la estética y sonoridad,
etc., de la música autóctona, pero también de la cosmovisión que la entreteje. Para cerrar esta suerte de
aproximación, tenemos que hacer algunas puntualizaciones finales para seguir provocando en torno al tema
planteado. Estas ideas pasan por apreciar:
• El trato folclorizante que se hace de la música autóctona, tanto en espacios académicos como en los
medios de comunicación, está provocando que una mayoría de la sociedad boliviana crezca en una
ignorancia de sí misma, de su identidad cultural y de su historia. Estos discursos hegemónicos y
mercantiles, por medio de la folclorización, reducen la cultura a una cosa que se puede consumir y
vender, invisibilizando el potencial educativo, social y político de la cultura, sus significados y los
códigos sociales implícitos en ella.
• Dada la magnitud de esta realidad, cuando nos referimos a los significados que configuran el proceso de
aprendizaje de la música autóctona, estamos intentando explicitar que los mismos significados están
construidos desde un horizonte cultural muy distinto al paradigma occidental. Desde este contexto,
salen a relucir pautas pedagógicas y políticas que nos podrían ayudar a construir prácticas, categorías
y concepciones educativas, más allá de la epistemología educativa eurocentrista.
• Con esta aproximación, se hace evidente que la música autóctona está estructurada con relación a una
cosmovisión, y coherente con esta concepción, evocan maneras distintas de entender el leguaje de la
música autóctona, frente a las teorías y categorías musicales del mundo occidentalizado.
• Desde este contexto que hemos ido planteando, la música deja de ser sólo música, para jugar un papel
social, político y pedagógico. La música juega un rol social tejido con muchos otros aspectos que
hacen a la viva agro-festiva y ritual de la comunidad, constituyéndose en una forma de resistir,
sintonizar y recrear una cosmovisión.
• En este contexto bastante complejo, la experiencia del Centro Cultural Willka Mayu juega un papel
político y educativo –en el ámbito urbano–, ya que su propuesta permite seguir cultivando, recreando y
socializando otra forma de concebir el leguaje musical de la música autóctona, fortaleciendo así la
identidad cultural de un pueblo, como una forma de hacer frente a la hegemonía cultural y mercantil del
paradigma moderno y/u occidental.
• Constituye éste un proceso de aprendizaje, un espacio para seguir recreando, vigorizando y aprendiendo los
significados, códigos y arquetipos que hacen a la música autóctona y a la cosmovisión que la entreteje;
contexto donde el hecho educativo se constituye en un pretexto para dialogar, complementar y construir con
el otro y la otra.

En este contexto, una práctica social tan habitual como la música, vista desde la alteridad del mundo andino,
nos invita a aproximarnos a otra forma de ver y vivir la vida, dándonos la opción de mirar que la totalidad del
mundo occidental no es la única manera de estar en este mundo. Teniendo en cuenta esta evidente
complejidad de la realidad, y reconociendo esta otredad o esta otra forma de hacer y vivir una manifestación
sociocultural como la música, podemos propiciar todo un campo de nuevos aprendizajes.