La Enseñanza de la Música en la escuela primaria

La música es ante todo un lenguaje simbólico. Como tal, a través de la

metáfora, se constituye en una mirada particular del entorno, que admite
distintos significados posibles. Por eso, y al igual que el resto de las disciplinas
artísticas, la música se inscribe en un marco cultural y socio-histórico en la que
acontece, y se relaciona con él a partir de determinados conceptos, valores y
procesos. En esta relación de ida y vuelta, la música es a un tiempo producto
del contexto y productora de múltiples sentidos que inciden sobre el entorno y
lo trasforman.
Dentro de este marco se puede hablar de la música como conocimiento, ya que
el arte, junto con la ciencia o la filosofía, genera explicaciones del mundo,
organizaciones discursivas que intentan dar sentido al universo de fenómenos
que nos rodean.
La música, dentro del campo del arte, permite el acceso a saberes específicos,
presentes en la compleja red simbólica de las representaciones sociales
construidas a lo largo de la historia, donde las posibles lecturas de los
discursos estéticos, mediados por la metáfora y la cultura de referencia,
introducen al sujeto en la interpretación del mundo en el que vive. Concebida
de esta forma, la música se transforma en una construcción portadora de
significados y de múltiples interpretaciones y, por lo tanto, en una disciplina
susceptible tanto de ser enseñada como de ser aprendida.
Es por ello que debemos enfatizar la posibilidad del aprendizaje que conlleva la
práctica musical, y no la del mero descubrimiento de supuestas condiciones
que el niño trae de nacimiento. No podremos partir entonces de nociones como
las de “genio”y “talento innato”, “gusto” y “expresión de la subjetividad”
(nociones ancladas en un paradigma romántico y decimonónico), ya que las
mismas obturan la incorporación de la música en el marco de una educación
que ofrezca las mismas posibilidades y experiencias a todos lo niños y niñas.
Dentro de la escuela, será el docente con sus estrategias y propuestas
didácticas quien deberá dejar de lado la idea de que sólo los “dotados” o
quienes demuestren un “talento especial” son los únicos capaces de obtener
logros en la práctica musical.

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Si bien uno de los propósitos del presente diseño curricular es que los alumnos
tomen contacto con repertorios musicales que les son lejanos, debido a
situaciones culturales y sociales determinadas, la escuela no puede
transformarse en una isla, situándose al margen del quehacer musical del
entorno que la rodea. Desconocer o minimizar la música que los alumnos en su
cotidianeidad escuchan, es considerar a los niños y niñas portadores de un
saber sin relevancia, de una cultura con minúscula. Es por ello, que se propone
trabajar con aquellos saberes previos que provengan de un contexto
sociocultural cercano e inmediato a los alumnos, para propiciar desde allí, el
acceso a contextos lejanos y mediatos. Reconocer la música que los alumnos
escuchan, la que está presente en los medios masivos y en sus intercambios
sociales, será un punto de partida valioso, que permitirá a la vez que disfrutarla,
conocerla en un sentido más profundo para aprovecharla como vía de acceso a
un repertorio más vasto. A partir de aquí, será importante considerar una
amplia variedad de música que el docente deberá utilizar como recurso para
proponer actividades áulicas.

Una finalidad principal de la enseñanza de la música en el nivel primario es la

de formar sujetos críticos, capaces de reconocer, denominar y relacionar los
elementos presentes en el material propuesto, mediante la utilización de
terminología específica. Sujetos atentos al discurrir de la música, pero también
al entorno sonoro y las posibilidades interpretativas que ambos proponen. Será
premisa del docente, entonces, propiciar la construcción de un ámbito que
garantice estrategias para abordar el análisis y la interpretación, tanto en la
escucha como en la producción, para que los niños y niñas puedan comenzar a
comprender los diversos géneros, estilos, épocas y procedencias de las obras
musicales.

La interpretación será una categoría central de la enseñanza de la música en la

escuela primaria. No entendida sólo como sinónimo de “ejecución musical”, ya
que es intérprete tanto quien compone como quien escucha música. Organizar
materiales sonoros en función de una intencionalidad, seleccionar
procedimientos de ejecución diferenciados a partir de un discurso, analizar una
obra percibida y asignarle un sentido son, entre muchas otras, manifestaciones
de la interpretación. Dentro de estos múltiples roles de la música (compositor,

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ejecutante, auditor) se despliega un saber práxico, donde la teoría no antecede
a la acción, ni tampoco la acción se da sin un marco conceptual de referencia.
Aprender música en la escuela será entonces “aprender haciendo”, ya que
únicamente a partir de la producción se podrán comprender tanto la gramática
de la música, como su función poética y metafórica, para así utilizar este
lenguaje en la producción de sentido.
En esta vía, el aprendizaje de la música obtiene relevancia en tanto producción
simbólica, compleja y comunicativa. De este modo entre las funciones
privilegiadas de la enseñanza musical, se encuentra el desarrollo de
competencias interpretativas que implican un "saber hacer" para un "saber
interpretar y comunicar". Al interior de este trabajo de interpretación se hacen
presentes capacidades cognitivas, procedimentales y valorativas. Tendrá aquí
fundamental importancia la intervención docente, para generar en los alumnos,
la valoración y el respeto por las producciones propias y ajenas, tanto cuando
se trabaje con música grabada como cuando el análisis sea a partir de una
ejecución “en vivo”. Por ello, será importante crear situaciones que incentiven la
discusión y reflexión crítica sobre las producciones de los alumnos y del
contexto, priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e
históricas y fundamentando distintas posiciones a través de criterios ligados a
lo musical.
Es, precisamente, desde las diferencias, desde las desigualdades y desde las
dificultades que la práctica musical propone, como podrá el docente fortalecer
los aprendizajes trabajando el intercambio de experiencias, la posible
asignación de roles y la autonomía en la toma de decisiones de sus alumnos,
siempre con un criterio de inclusión y asumiendo el desafío que este tipo de
intervención presupone.
De esta manera se deja en claro que se dará prioridad al hacer, a la utilización
de diferentes estrategias que posibiliten el trabajo con los materiales del
lenguaje musical y sus diferentes formas de organización. Aprender música
haciendo y disfrutando de la música; vivenciando y experimentando,
explorando y concertando. Aprender, propiciando que el aula sea el lugar
donde se lleven a cabo prácticas vocales e instrumentales en las cuales los
alumnos compongan y ejecuten con fluidez y justeza sus propias producciones;
donde se reflexione y se critique, donde se valoricen no sólo los resultados
obtenidos, sino también, los procesos que dieron lugar a dicha realización.

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Propósitos
La escuela tiene la responsabilidad de:
• Formar alumnos críticos frente al abordaje de la música a partir de trabajos
áulicos de audición, ejecución y composición.

• Propiciar la construcción de un ámbito que garantice el acceso a la

escucha, el análisis e interpretación de obras musicales de diversos
géneros, estilos, épocas y procedencias.

• Proponer la exploración y uso de diversas fuentes sonoras buscando llegar

a la ejecución con fluidez de canciones de variados estilos musicales.

• Incentivar a los alumnos en la realización y creación de arreglos

instrumentales sencillos a partir del juego y la exploración sonora.

• Incentivar la reflexión, discusión y valoración de realizaciones propias y

ajenas priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e
históricas.

• Establecer relaciones entre la música y otros lenguajes artísticos como la

literatura, la danza, las artes plásticas y el teatro.

Organización de Contenidos
Como quedó aclarado en la fundamentación de la disciplina, los propósitos de
la enseñanza de la música dentro de la escuela primaria, apuntan a lograr que
los alumnos aprendan reflexionando e interpretando críticamente sus propias
prácticas musicales. Esto plantea el desafío, por parte del docente, de trabajar
con igual grado de importancia los tres modos de conocimiento que propone la
música: la audición, la ejecución y la composición.
Es por ello que el docente, a la hora de proyectar el trabajo en el aula, deberá
interrelacionar los contenidos que aparecen enunciados dentro de los cuatro
ejes: Lenguaje, Producción, Recepción 1 y Contexto 2 . Dichos ejes forman y

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El eje de la recepción alude (en el caso de la música) a todas las operaciones referidas a la audición, e
incluye las que acontecen durante la realización musical.

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problematizan a los núcleos temáticos y deben trabajarse de manera
simultánea sin valorar ni priorizar uno sobre otro. Es, a partir de esta
simultaneidad, que los alumnos podrán acceder a un conocimiento más
profundo y completo de la música.
Los núcleos temáticos propuestos para el 1er. ciclo son:
• El sonido
• Las organizaciones musicales elementales
• Las ejecuciones
En cada núcleo temático, y distribuidos en los cuatro ejes, aparecen subtítulos
o contenidos aglutinadores. Estos, más que establecer una jerarquía, intentan
orientar el sentido que se le pretende imprimir a cada contenido.

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Con respecto al eje del Contexto se aclara que, por las características del lenguaje musical, podrá estar
refiriendo tanto al contexto socio-histórico-cultural como también al contexto sonoro propio de la obra.

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NÚCLEO TEMATICO: EL SONIDO
Desarrollo simultáneo en los cuatro ejes
Lenguaje Producción Recepción Contexto
Las fuentes sonoras: Exploración de fuentes sonoras: La percepción del entorno sonoro: El entorno sonoro:
• El cuerpo como Fuente Sonora: • Exploración del propio cuerpo como • Percepción e interpretación del • Lo sonoro como medio de acceso
palmas, dedos, pies y sus fuente sonora: la voz, palmas, entorno sonoro a partir de las al reconocimiento del entorno
posibilidades sonoras. Diferentes dedos, pies. cualidades referenciales de los social y cultural.
timbres a partir de la misma fuente. • Relevamiento y manipulación sonidos • El “entorno sónico”. Diferencias
• Fuentes sonoras convencionales y tímbrica de diferentes fuentes • Audición de las fuentes sonoras relativas al sonido del entorno
no convencionales. Los objetos sonoras. presentes en el entorno cotidiano y urbano y rural.
hechos para sonar, y el sonido de • Experimentación con diversos escolar.
todos los objetos. modos de acción instrumental: • Representación gráfica de la La relación de la voz con la cultura:
• Distintos criterios de clasificación a soplar, raspar, percutir, frotar. relación fuente/sonido y de la • Audición y reconocimiento de
partir de la relación entre los • Relación entre el uso de la voz variedad sonora del entorno. diferentes usos de la voz
objetos y el sonido: referencialidad, propio al contexto y las presentes en contextos
materia, superficie, tamaño y forma posibilidades sonoras y expresivas. Diferenciación de los objetos sonoros: divergentes en cuanto al idioma,
con respecto al registro y la • Audición de aspectos tímbricos la época, la situación social.
sonoridad. Los objetos cotidianos como fuente característicos de las fuentes
• Los Mediadores y su relación con sonora sonoras convencionales y no La relación de las fuentes sonoras
la producción de sonidos diferentes• Relevamiento y exploración de las convencionales. con el contexto:
a partir de la misma fuente. posibilidades sonoras de los objetos • Percepción conciente de las • Las fuentes sonoras presentes en
• La voz hablada y cantada. cotidianos posibilidades sonoras y expresivas el ámbito cercano: los sonidos de
Relación de la producción vocal • Relaciones entre la producción y el de la propia voz. la escuela, de la casa, de la
con los atributos del sonido. resultado sonoro. ciudad, de la música que conocen
• Ejecución de partituras analógicas los alumnos.
El sonido y la comunicación: utilizando como soporte fotos e • Presencia y ausencia de las
• Referencialidad. Lo que el sonido imágenes. fuentes sonoras en contextos
nos dice de las cosas. Vínculo de • Realización de breves “relatos musicales diversos.
las características con el entorno sonoros” a partir de historietas,
sonoro. textos, videos, etc.
• La sonorización.
• El Ruido como interferencia.
Relatividad del concepto de ruido.

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NÚCLEO TEMATICO: LAS ORGANIZACIONES MUSICALES ELEMENTALES
Desarrollo simultáneo en los cuatro ejes
Lenguaje Producción Recepción Contexto
La sucesión sonora: La organización de la música y su La escucha sostenida: La música en el contexto actual
• Agrupamientos rítmicos a realización: • La atención en la escucha cercano:
partir de sonidos de diferente • Producción y lectura de grafismos • El silencio como condición previa a la• Audición y análisis de las
duración. analógicos, de sonidos aislados, escucha organizaciones más frecuentes
• El pulso como soporte del cadenas sonoras y de secuencias • La atención al devenir musical presentes en diversos géneros y
ritmo. musicales • La memoria y la reconstrucción estilos, partiendo del contexto
• Las posibilidades de acción • Elaboración de diferentes integradora cercano
con respecto al tempo: organizaciones elementales en las • Vinculación del texto y la
estable; variaciones de dimensiones espacio/tiempo a partir La interpretación en la escucha y en la organización musical en
aceleración y desaceleración. de la ejecución de producciones producción producciones actuales de música
• La melodía cantada. musicales • La escucha descriptiva, analítica e popular
Movimientos globales • Ejecución vocal de canciones al integradora de la organización
ascendentes, descendentes y unísono y con acompañamiento musical La música en los espacios de
repeticiones. instrumental sencillo. • La asignación de sentido y la difusión de los medios masivos:
• Distintos registros en melodías • Ejecución vocal e instrumental de interpretación valorativa • Análisis de la organización
del ámbito popular arreglos propios y ajenos, que • Del análisis general al particular: espacio-temporal en música
representen criterios divergentes de audición global, interpretación de la presente en la televisión
La simultaneidad sonora: organización musical. totalidad del discurso, detención en • La organización musical en
• El establecimiento de planos secciones significativas relación con los discursos
sonoros a partir de la Aspectos técnico musicales a partir de audiovisuales
percepción y el agrupamiento la organización: Las percepción de la organización • La organización de los materiales
de fuentes sonoras. • Simultaneidad y/o sucesión de musical en relación con la función
• La relación entre los planos: entradas en diferentes contextos de • Audición de fuentes y recursos comunicativa
unísono, figura/fondo, configuración de planos. sonoros específicos en función de • El análisis de la música en
superposición. • Imbricación, superposición, producciones musicales de diferentes relación con su contexto: rasgos
separación y yuxtaposición de contextos sociales e históricos.
El contorno de la música: secciones. • Descripción y comprensión de las
• Las diferentes secciones de la • Roles diferenciados en la ejecución características relevantes de la obra
obra como síntesis de la en función de la organización: parte musical, a partir del reconocimiento
organización en lo sucesivo y principal y secundaria. Grupos de diferentes formas de organización
simultáneo. tímbricos por secciones. espacial y temporal.
• Modos de determinar la forma • Ejecución de producciones vinculadas
del discurso musical: a textos y al movimiento corporal.
permanencia, contraste.

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Entendiendo a la música como resultado de un proceso de trabajo y una organización conciente e intencional del sonido en el espacio y en el tiempo.

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NÚCLEO TEMÁTICO: LA EJECUCIÓN
Lenguaje
La ejecución en conjunto:
• La ejecución como interacción
grupal.
• La ejecución a solo, en tramas
simultáneas y según roles
específicos.
• Los diferentes roles en la
ejecución: solista, cantante,
acompañante, coro, conjunto.
La ejecución de acuerdo a la
organización sonora:
• Recursos instrumentales e
interpretativos en función de
las líneas y planos sonoros:
unísono, simultaneidad,
homorritmia,
complementación,
figura/fondo, masas sonoras.
Registro, ámbito, curva
melódica.
• Recursos instrumentales e
interpretativos en función de la
organización temporal:
aceleración, desaceleración,
ajuste al pulso.
• Recursos instrumentales e
interpretativos en función de
las secciones formales:
continuidad, contraste,
repetición, recapitulación.
Desarrollo simultáneo en los cuatro ejes
Producción Recepción Contexto
Aspectos técnico-instrumentales de la ejecución: La percepción en el hacer: La música en el contexto actual
• Ejecución de instrumentos convencionales y • Conciencia grupal, audición cercano:
no convencionales. Modos de acción. del discurso por encima del • Ejecución de producciones
• El ajuste en la afinación. rol individual musicales pertenecientes al
• La memorización. • Reconocimiento de diferentes repertorio de la música popular
• La coordinación grupal a partir de roles: sonidos a partir de las del contexto cercano
solista, grupo, grupos con diferentes posibilidades en la ejecución • Los roles y las funciones de la
funciones, respuesta entre grupos. de un único instrumento. música en el medio social
• Las evocaciones sonoras (del entorno y de la • La escucha analítica de la próximo
organización musical). producción musical como • Ámbitos de producción y
instancia de reflexión crítica ejecución musical: popular y
La concertación grupal y la interpretación posterior a la ejecución académico; contemporáneo y
musical: • Análisis, reconocimiento e clásico.
• La instrumentación a partir de la organización identificación de
sonora (espacio, tiempo). procedimientos y aspectos La ejecución musical y la función:
• Ejecución de patrones rítmicos, melodías técnico-instrumentales, • La ejecución musical y su relación
sencillas y canciones, usando la voz e presentes en ejecuciones con el contexto
instrumentos convencionales y no musicales provenientes de • Música y danza
convencionales. diferentes contextos. • Música y texto
• El ajuste de parámetros temporales • Música y cine
adecuados a las necesidades de cada obra. • Música y televisión
• El ajuste de planos dinámicos grupales de
acuerdo con el contexto musical e Criterios de valoración:
instrumental. • Valoración de las producciones
• Las cualidades tímbricas en relación con las propias y las del patrimonio del
características vocales e instrumentales de entorno cultural cercano.
cada obra. • Aspectos sociales y culturales de
• La improvisación individual y grupal en la música y su relación con la
contextos sonoros variados a partir de grafías asignación de valor: calidad,
analógicas. pasividad, representatividad,
• La concertación en evocaciones y relatos tradición.
sonoros.
• Realización de bandas rítmicas para la
ejecución de canciones.
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Orientaciones Didácticas
El desarrollo de los contenidos mediante la problematización y profundización a través del
trabajo simultáneo de los ejes, puede verse en los siguientes ejemplos, donde se tomará
como punto de partida un contenido perteneciente a cada uno de los Núcleos Temáticos
propuestos para el primer ciclo.
Núcleo temático el sonido.
La intención de este núcleo es abordar el trabajo directamente con la materia sonora,
entendiéndola no solo desde su aspecto físico, sino también en términos de material.
Podemos entenderla como “materia prima”, a partir de cuya organización, trabajo y
moldeo se construye la música, razón por la cual ésta última implica un plus de sentido,
un valor agregado a la materia en bruto. Para entender el sonido desde esta perspectiva
se propone trabajar el aspecto referencial del mismo, a partir de lo cual podremos
establecer relaciones con las fuentes sonoras, el modo de producción de los sonidos en
ellas, y el posible valor expresivo que podremos elaborar a partir del material inicial.
Como ejemplo podemos comenzar a trabajar por la percepción e interpretación del
entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales de los sonidos (eje de la
recepción). Tomar lo que el sonido “cuenta” e interpretar los posibles significados que
encierra, es una vía para desarrollar la audición de distintas fuentes sonoras, que nos
permitirá conocer aspectos del sonido vinculados a la comunicación (eje del lenguaje). Y
también nos puede ayudar a considerar los distintos usos culturales que el sonido tiene
(eje del contexto). Podríamos proponer a los alumnos representar gráficamente las
diferencias entre los sonidos percibidos y a partir de allí, consensuar un código analógico
común para relacionar los aspectos referenciales con esos atributos.
Al descubrir la variedad y multiplicidad de sonidos existentes, podríamos explorar
entonces diferentes instrumentos convencionales y no convencionales, para relevar
diferentes modos de acción instrumental (eje de la producción) y reflexionar sobre las
posibilidades de las fuentes. Sobre todo para no quedarse con una única forma de toque,
sino entender que los recursos tímbricos son fundamentales para generar una variedad
que sirva a la ejecución y más adelante a la composición.
Para relacionar este núcleo con los demás, se puede pensar en contrastar el sonido del
entorno con una obra musical organizada. Podríamos, a partir de la audición, realizar
entre todos una “partitura” del sonido de la escuela, para luego ver como modificarían los

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alumnos ese resultado sonoro. Si ya tenemos colecciones de sonidos relevadas
anteriormente (ejes del contexto y la recepción), y trabajamos el uso de los recursos
sonoros del propio cuerpo (ejes del lenguaje y producción), podemos proponer a los
alumnos realizar una “mejor versión” del entorno sonoro escolar. Reflexionando sobre lo
producido, podemos abordar el nivel de sonoridad presente en los ámbitos escolares y
urbanos, en contraste con los rurales o menos densamente poblados. Incluso como forma
de articulación con otras áreas de la escuela, trabajar la reflexión interpretativa del
entorno sonoro es una interesante forma de comenzar a pensar la organización sonora en
la música.

Núcleo temático: las organizaciones musicales elementales.

Este diseño contempla, para el primer ciclo de la escuela primaria, introducir a los
alumnos en el lenguaje musical. Para ello, y por su carácter inicial e introductorio, se
concibe el trabajo con el lenguaje como una reflexión sobre la organización sonora desde
la manipulación de las fuentes sonoras y la elaboración del material a partir de la
ejecución. Por ello preferimos hablar de organizaciones elementales, pensando en
categorías generales y abarcativas, que permitan vivenciar el discurso sonoro sin
detenerse en la adopción de un vocabulario técnico demasiado específico, que sí se
pretende trabajar en segundo ciclo. Considerar la organización en el eje temporal nos
permitirá trabajar con los alumnos aspectos rítmicos, melódicos y formales como una
totalidad, atendiendo preferentemente a las relaciones que, entre estos aspectos, se
producen en la música. Del mismo modo, el eje espacial nos podrá servir de herramienta
para considerar las relaciones simultáneas de los planos sonoros y la organización de las
alturas y los timbres. La forma será entonces un resultado, un contorno que surgirá de la
elaboración organizada del material, sin establecer condicionamientos previos.
Este núcleo nos puede ayudar para integrar contenidos trabajados previamente en los
otros núcleos, o que pensemos trabajar de forma simultánea o posteriormente. Por
ejemplo, si ya hemos realizado una práctica instrumental con diferentes fuentes sonoras,
aplicando algunos de sus recursos y modos de acción a ejecuciones musicales de
canciones del contexto cercano a los niños, podremos profundizar en los aspectos
vinculados a la concertación, cotejando permanentemente los resultados de la ejecución
con la reflexión sobre la organización de la canción que estamos abordando. Además nos

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servirá para generar variedad en las ejecuciones, pudiendo trabajar en lo sucesivo con el
mismo ejemplo, arreglos más complejos de ejecución instrumental. En este sentido, el
trabajo sobre la sincronización, el ajuste y los roles instrumentales, en simultaneidad o
sucesión, superposición o yuxtaposición (eje de la producción), producirá un ida y vuelta
con los contenidos referidos a la relación entre los planos sonoros, las agrupaciones
rítmicas o los diferentes momentos de la obra (eje del lenguaje). Es importante que al
mismo tiempo los alumnos entren en contacto con músicas de diferentes contextos,
géneros y estilos (eje del contexto), para generar colectivamente herramientas de análisis
que, al integrar los procesos perceptuales con los interpretativos (eje de la recepción),
transformen lo escuchado en un insumo para la realización musical.

Núcleo temático: la ejecución.

En principio podríamos pensar que en este caso, el acento se encontraría en el eje de la
producción, tradicionalmente priorizado en cuanto a destrezas instrumentales se refiere.
Sin embargo es importante tener en cuenta que este diseño, plantea ampliar el horizonte
de trabajo y así generar una simultaneidad de aprendizajes, coordinando la práctica vocal
e instrumental con el conocimiento del lenguaje musical y las vinculaciones contextuales y
estableciendo al eje de la recepción como un mediador que permite estas relaciones, así
como el ajuste en la propia producción.
Si, por ejemplo, el docente tiene como propósito trabajar la ejecución de patrones rítmicos
(eje de la producción) a partir de una canción, podrá realizar una selección de los
contenidos que le permita ir secuenciando las actividades a partir de la relación de los
distintos ejes: la realización vocal podría ser al unísono, donde trabajaríamos aspectos de
la técnica vocal como respiración, afinación, fraseo (eje de la producción), analizando
constantemente la relación entre melodía-ritmo-texto y las configuraciones formales (eje
del lenguaje) a partir de la audición crítica de la propia producción (eje de la recepción).
Podríamos luego pasar a realizar diferentes ostinatos rítmicos basados en las estructuras
métricas o en las características del estilo al que pertenece la canción, el tempo, las
posible formas de relación entre los planos sonoros de la melodía y el acompañamiento
(ejes del lenguaje y la producción). Para decidir cual de estos acompañamientos
improvisados se ajusta mejor a la canción, podríamos trabajar la relación de la misma
dentro de un estilo musical determinado (fuentes sonoras, danza, textos, etc.), realizando

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comparaciones de diferencias y similitudes con otras canciones del mismo estilo, la
función social del género, su relación con otros ámbitos de la cultura y su presencia o no
en los medios de comunicación (eje del contexto). En la búsqueda del consenso entre el
grupo de alumnos para determinar las mejores opciones, será preciso reflexionar sobre
los distintos pasos para la elaboración del trabajo, la valoración y el juicio crítico tanto de
los procesos de ensayo y ajuste como de los resultados (eje de la recepción).
Si a su vez, profundizáramos a partir de esta misma actividad el análisis de la
organización musical o las particularidades del género y estilo de la canción elegida,
estaríamos haciendo interactuar dos núcleos temáticos (la ejecución y las organizaciones
musicales elementales), trabajándolos, a su vez, desde los cuatro ejes. Lo mismo podría
decirse también con respecto a la relación de estos dos núcleos temáticos con el primero
(el sonido), ya que en la ejecución instrumental y vocal tendríamos la oportunidad de
recuperar o profundizar los contenidos referidos a las fuentes sonoras, proponiendo la
exploración sonora de objetos cotidianos, la construcción de fuentes sonoras a partir de
similitudes con los instrumentos musicales convencionales, la utilización de diferentes
modos de acción y mediadores además de trabajar con las distintas posibilidades
expresivas de la voz. De esta manera, un mismo ejemplo de realización podrá servir,
también, para continuar trabajando las ejecuciones con mayor complejidad, donde el
canto al unísono dé paso a la formación de grupos con roles diferenciados, generando
diversas relaciones texturales, modificaciones en la estructura formal, en la configuración
rítmica, etc.
Esta posibilidad móvil de relación simultánea entre los núcleos temáticos y los ejes
pretende también ofrecer una alternativa en la concepción del proyecto áulico, cuando el
docente se enfrenta a un grupo de alumnos sin aprendizajes escolares previos. El grado
de profundización en la enseñanza de estos contenidos será algo a atender también por
el docente, en función de las particularidades de sus alumnos, la inserción de la música
dentro del proyecto institucional y la continuidad de la asignatura a lo largo de los distintos
años. Por ello no debe entenderse que cada núcleo temático corresponde a cada uno de
los tres años del ciclo. Como vimos, puede comenzarse por cualquiera de los tres, o
hacerlos intervenir de manera simultánea, de acuerdo a la realidad de cada contexto
escolar.

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En estos ejemplos, se advierte que los contenidos de los cuatro ejes se hallan presentes
permanentemente en el proceso de enseñanza. Corresponderá al docente, generar
acentos diferenciados sobre uno u otro eje, explicitándolo a los alumnos, con el fin de
volver conciente en ellos la complejidad del saber musical.
Por último, esta perspectiva centrada en la producción y la reflexión crítica requiere que
todas las actividades se realicen en un espacio lúdico y de exploración, que permita al
alumno aprender, disfrutar y valorar los distintos pasos que implican una realización, así
como los resultados obtenidos. Pero donde el acento no esté en la obtención de un único
producto final prefijado por el docente, sino más bien en la posibilidad de probar,
experimentar y encontrar soluciones divergentes, a partir del fomento de las relaciones
interpersonales y el respeto mutuo.
Será importante, entonces, buscar el auxilio de la técnica instrumental y vocal como un
medio (y no como un fin en sí mismo) para que los alumnos logren operar con soltura y
musicalidad los contenidos del presente diseño curricular.

Orientaciones para la Evaluación

La música, concebida como un modo de conocimiento, plantea a la evaluación como una
fase dentro del proceso de enseñanza, que permite la reflexión sobre las prácticas
pedagógicas y sirve para pensar y organizar el posterior desarrollo de las mismas.
La evaluación deberá propiciar la valoración y reflexión crítica de los distintos aspectos del
saber musical, tanto en los procesos de audición y producción como en la
contextualización de los materiales y formas de organización del lenguaje, donde no sólo
se focalizará la atención en la obtención de resultados sino en cada uno de los pasos que
dieron lugar a una producción determinada.
Como parte del proceso de aprendizaje, el docente deberá establecer distintos criterios de
evaluación en función de las características del contexto institucional y los conocimientos
previos de los alumnos. Dichos criterios deberán dar cuenta de un posicionamiento claro
frente a la diversidad de procesos y resultados en las realizaciones de los alumnos. Se
podrá partir de valoraciones subjetivas (“es lindo”, “me gusta”, “suena bien”, etc.) para
reflexionar sobre los aspectos que determinan las preferencias musicales y de esta
manera llegar, posteriormente, a otras valoraciones que se alejan de la subjetividad y que
permitan establecer cuáles y en qué grado de profundidad han sido los aprendizajes que

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el alumno pudo obtener, cuáles han sido los cambios en la conceptualización a lo largo de
una práctica concreta y si ha podido relacionar dichos aprendizajes con otros contenidos
antes trabajados. De esta manera, explicitando a los alumnos qué conocimientos se
estarán evaluando y aceptando las distintas maneras de llevar adelante una realización, la
situación concreta de evaluación podrá ser tomada como un momento más dentro del
proceso de aprendizaje y no como el cierre de una actividad. Muy por el contrario, cada
momento de evaluación debe ser tomado como un punto de partida que permita mejorar y
profundizar la posterior práctica musical.

Así como quedó planteada la necesidad del trabajo simultáneo de los cuatro ejes para
abordar los núcleos temáticos del presente diseño curricular, es necesario pensar en
dicha interrelación, también, en el proceso de evaluación. Es por ello que, por ejemplo, al
centrarnos en el trabajo con los contenidos del núcleo temático las ejecuciones, la
evaluación no debe ser sólo una manera de “medir” destrezas en el manejo vocal e
instrumental, sino una forma de reflexión sobre los procesos de interpretación (audición y
ejecución) en función de la coherencia con el contexto sonoro y las características del
estilo, de los elementos del lenguaje y sus organizaciones y de los distintos avances que
se van sucediendo mediante las estrategias planteadas por los alumnos para la resolución
de las consignas dadas. Por lo tanto, la presentación de trabajos de ejecución por parte
de los alumnos, deberá suceder en un ambiente de silencio y respeto para que la
realización que se intenta evaluar, sea valorada por el resto de la clase a modo de una
ejecución “en vivo”. Es importante destacar que las instancias de evaluación se realicen
de la misma manera en que se desarrollan las clases, donde los alumnos estén
familiarizados con las formas de trabajo y con las problemáticas a resolver.
Entre los instrumentos de evaluación que permiten la observación directa e indirecta
sugerimos la implementación de listas de cotejo y escalas de calificación, particularmente
para propuestas centradas en las ejecuciones. Asimismo, la realización de gráficos, las
guías de audición y las grillas de ejecución pueden dar cuenta de los procesos musicales
involucrados y las formas de resolución de los alumnos. Estos instrumentos permiten
criticar y valorar aspectos concernientes a la interpretación musical que, al ser completada
tanto por el docente como por los alumnos, éstos resultan participes del proceso de
evaluación de sus propias producciones.

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Bibliografía
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