Mercer, N. Palabras y mentes. Paidós, España, pp.

211-222
2001

7 Conclusiones

Uno de mis principales objetivos en este libro ha sido animar a los lectores a ver la relación
existente entre el lenguaje y el pensamiento desde una nueva perspectiva. En este capítulo,
empezaré resumiendo las repercusiones de adoptar esta perspectiva «intermental» para nuestra
comprensión del lenguaje, del pensamiento y de las relaciones entre los individuos y las
comunidades. A continuación expondré brevemente los métodos necesarios para la futura
investigación del interpensamiento. Por último, describiré algunas repercusiones prácticas de este
tipo de investigación en nuestra vida cotidiana.
Por un lado, el trabajo de muchos psicólogos, lingüistas, sociólogos y otros investigadores ha
proporcionado conceptos valiosos, resultados interesantes y métodos útiles para investigar el
interpensamiento. Por otro, el hecho de que esta investigación se extienda por tantas disciplinas
distintas hace que carezca de coherencia. Los distintos grupos de investigadores tienen sus propios
discursos y programas de investigación y el diálogo entre ellos no es muy frecuente. Los miembros
de cada disciplina se comunican principalmente con sus colegas recurriendo al conocimiento común
de su disciplina (como ya supondrán los lectores de este libro), de modo que incluso las mismas
palabras «<lenguaje», «discurso», «contexto», etc.) pueden tener distintos significados en distintas
comunidades de investigación. Creo que la mayoría de los investigadores cuyo trabajo he
mencionado a lo largo de este libro no incluiría entre sus intereses el estudio del pensamiento
colectivo.
La experiencia de intentar aunar estas ideas y visiones del mundo tan dispares ha confirmado mi
opinión de que necesitamos adoptar una nueva perspectiva en relación con el lenguaje y el
pensamiento, una perspectiva distinta de la que se emplea normalmente en la psicología, la
lingüística o cualquier otro campo de investigación aparentemente pertinente. Desde esta
perspectiva «intermental» podremos concebir el lenguaje como un sistema diseñado para apoyar la
naturaleza esencialmente colectiva del pensamiento humano.

Nuestros antepasados interpensantes

Al principio de este libro he expuesto algunas ideas sobre el papel del lenguaje en la prehistoria
humana. Me gustaría que el lector volviera a considerar este tema tras haber leído los restantes
capítulos porque es muy importante para comprender algunas de las repercusiones de adoptar esta
nueva perspectiva. Decía que, con la aparición del lenguaje, los miembros de nuestra especie no
sólo pudieron compartir información y coordinar la actividad individual, sino que también
adquirieron una manera totalmente nueva de emplear conjuntamente sus mentes para resolver
problemas, transformar la experiencia individual en conocimiento compartido y poner este
conocimiento compartido a disposición de los individuos. El lenguaje permitió a nuestros
antepasados hacer algo que, por lo que sabemos, ninguna otra forma de vida ha sido capaz de
hacer: representar la experiencia en un espacio comunicativo compartido para considerarla,
descomponerla, reconstruirla conjuntamente como un modelo simplificado y planificar maneras de
abordarla. Una de las características del diseño del lenguaje que lo hace muy adecuado para sus
objetivos es que se trata de un sistema flexible y «abierto» -sus símbolos, palabras y estructuras no
tienen una asociación fija de significado y se pueden recombinar infinitamente-, lo que permite la
negociación de nuevos significados y la introducción de elementos nuevos en función de lo que
exijan las circunstancias. El diseño del lenguaje encarna uno de los principales recursos naturales
para la supervivencia de nuestra especie: una capacidad de adaptación basada en la improvisación
ante los cambios de las circunstancias del entorno.
La conocida frase de Darwin, «la supervivencia del más apto» (o, mejor aún, «la ley del más
fuerte»), se suele asociar erróneamente a la imagen de animales que luchan entre sí por alimentos
o territorios hasta que sólo uno resulta vencedor. La evolución no se refiere a la supervivencia
individual, sino a la continuación a lo largo de generaciones de familias y de comunidades de
individuos relacionados entre sí. El lenguaje permite a individuos con distintos talentos,
disposiciones y experiencias colaborar de maneras sofisticadas en la resolución de problemas.
Transforma un conjunto de individuos distintos en un grupo de individuos que hacen aportaciones
complementarias a una mente colectiva. Si nos reconocemos como una especie destinada a pensar
conjuntamente por medio del lenguaje, ello nos ayudará a explicar algunas de nuestras
características psicológicas que son enigmáticas desde la perspectiva más individualista de la
psicología cognitiva. Por ejemplo, es desconcertante que parezcamos ser tan eficaces para
almacenar información en la memoria y que al mismo tiempo nos cueste tanto acceder a los
recuerdos. La sensación de «tener algo en la punta de la lengua» -estar totalmente seguros de que
sabemos una palabra o un hecho pero no poder recordarlo de inmediato- es una experiencia muy
común que ha intrigado a los psicólogos durante años.1 Personas que han sufrido una lesión en el
cerebro a causa de una enfermedad, un accidente o una intervención a veces pueden recuperar de
una manera espontánea y con gran detalle recuerdos «perdidos» de sucesos ocurridos muchísimo
tiempo atrás, como si escucharan un programa de radio. 2 Estos recuerdos pueden incluir fragmentos
de conversaciones, melodías y letras de canciones que, tras ser examinados, se ve que corresponden
a experiencias reales de tiempos pasados y que la persona no recuerda haber aprendido. ¿Por qué
debería el ser humano dedicar espacio cognitivo a guardar información que no ha aprendido
conscientemente o que no se puede recuperar a voluntad? Una posible explicación es que, dado
nuestro estilo de vida normal como especie, basado en la colectividad y la comunicación, no
tenemos que limitamos únicamente al esfuerzo individual para recordar información: podemos
hacerlo conjuntamente.3 Podemos alentamos mutuamente a recordar ofreciendo ideas y
comentando las de los demás. La frustrante sensación de «tener algo en la punta de la lengua» con
frecuencia se puede resolver con la ayuda de la conversación. Desde el punto de vista de la
evolución, el hecho de poder almacenar información en la memoria y de poder emplear la
comunicación para recuperarla y comprenderla conjuntamente sin duda supuso una ventaja sobre
otros individuos con una capacidad de almacenamiento similar pero que sólo podían recurrir al
recuerdo individual.

Comunidades pensantes

El término «comunidad» es adecuado para describir una unidad social -más grande y flexible que
una familia y más pequeña y coherente que una sociedad- cuyas actividades se basan en una
experiencia compartida, unos intereses comunes y una manera de pensar conjuntamente por medio
del lenguaje (como las «comunidades de práctica» o las «comunidades de discurso»). La continuidad
de una comunidad depende de que cada generación nueva aproveche la experiencia de las
generaciones anteriores y de que los individuos con unas habilidades o unos conocimientos
especiales los enseñen a los demás. El lenguaje es el principal instrumento para la enseñanza y el
aprendizaje. La educación se produce en conversaciones donde los recursos mentales combinados
1
Este fenómeno tan común fue estudiado por primera vez por los psicólogos Roger Brown y David McNeill. Véase R.
Brown y D. McNeill, «The "tip of the tongue" phenomenon», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1996, n° 5,
págs. 325-337.
2
Véase el capítulo 15, «Reminiscence», en O. Sacks, The Man Who Mistook his Wife for a Hat, Londres, Duckworth,
1985 (trad. cast.: El hombre que confundió a su mujer con un sombrero, Barcelona, Muchnik, 1987).
3
D. Middleton y D. Edwards, «Conversational remembering: a social psychological approach», en D. Middleton y D.
Edwards (comps.), Collective Remembering, Londres, Sage, 1990.
de enseñantes y estudiantes se centran en desarrollar la comprensión de los segundos. El concepto
sociocultural de «andamiaje» es una metáfora útil para describir el apoyo intelectual de un
enseñante a los esfuerzos de un estudiante durante la actividad conjunta.4 Pero, aunque los
psicólogos socioculturales han descrito el «pensamiento compartido» de los adultos y de los niños
cuando dialogan y realizan una actividad conjunta, normalmente lo han hecho para determinar su
influencia en el desarrollo individual de los niños.5 Es decir, han estudiado la actividad
«intermental» para comprender la «intramental», mientras que mi propuesta es que también
debemos intentar explicar el desarrollo de los niños como interpensadores. Para poderlo hacer
debemos comprender cómo actúan los miembros experimentados de una comunidad como guías del
discurso, enseñando a los niños (o a otros principiantes) maneras de emplear el lenguaje para
pensar conjuntamente. Los conceptos socioculturales de «participación guiada» y «participación
periférica legítima» también son útiles para describir este proceso.
Desde el punto de vista de la comunidad, convertimos el lenguaje en instrumentos especializados
para la realización de unas tareas concretas. El concepto de «género» propio de los lingüistas es útil
para comprender cómo las actividades de la comunidad producen y requieren unas variedades
particulares de lenguaje.6 Las entrevistas laborales, los servicios religiosos, las tertulias en los
medios de comunicación, las operaciones de venta, las recetas de cocina y las charlas en el bar
tienen unas formas y unas estructuras lingüísticas características porque son tipos diferentes de
actividad social. Esto está aceptado en el campo de la lingüística. Pero, desde una perspectiva
intermental también podemos ver que los géneros lingüísticos están relacionados con maneras
convencionales y colectivas de pensar en ciertas comunidades y sociedades. Las personas poco
familiarizadas con las maneras de emplear el lenguaje de una comunidad probablemente quedarán
al margen de sus actividades. Las que estén familiarizadas con estos géneros sabrán cómo emplear
el lenguaje para participar y colaborar con los demás en la realización de determinadas actividades.
Los miembros expertos de una comunidad pueden emplear características del lenguaje para
reconocer cuándo se está realizando una actividad particular y esto les permite recurrir fácilmente
a su experiencia pasada pertinente a la actividad intelectual conjunta en la que van a participar.
Los géneros son una especie de «plantillas» para el interpensamiento que, como cualquier otra
convención social, facilitan -y al mismo tiempo limitan lo que hacemos.7
Todos nos basamos en maneras habituales de comprender la vida. Los géneros del lenguaje nos
permiten abordar los datos de la experiencia que nos ofrece la vida, ordenarlos de alguna manera y
obtener la ayuda de otros para hacerlo. Incluso los géneros aparentemente «recreativos» pueden
tener una función importante en el interpensamiento. Como dice el lingüista Guy Cook, la narrativa

4
Véanse, por ejemplo, J. Wertsch, Voiceso/ the Mind. A Socio-cultural Approach to Mediated Action, Cambridge, MA,
Harvard University Press, 1991; N. Mercer y C. Coll (comps.), Proceedings of the First Conference for Socio-cultural
Research, vol. 3: Teaching, Learning and Interaction, Madrid, Infancia y Aprendizaje, 1994; J. Wertsch, P. del Río y A.
Álvarez (comps.), Sociocultural Studies o/ Mind, Cambridge, Cambridge University Press, 1995, págs. 139-163; y G.
Wells, Dialogic Inquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education, Cambridge, Cambridge University
Press, 1994.
5
Véase, por ejemplo, la discusión del «pensamiento compartido» en el capítulo 7 de B. Rogoff,Apprenticeshipin
Thinking, op. cit.
6
Véanse G. Kress y P. Knapp, «Genre in a social theory oflanguage», English in Education, 1992, vol. 26, págs. 4-15;J.
Martin, «Genre and literacy - modeling context in educational linguistics», Annual Review o/ Applied Linguistics, 1993,
vol. 13, págs. 141-172; C. Berkenkotter y T. Huckin, Genre Knowledge in DisciplinaryCommunications, Hillsdale, NJ,
Lawrence Erlbaum, 1995;y D. Russell, «Rethinking genre in school and society: an activity theory analysis», Written
Communication, 1997, vol. 14, n° 4, págs. 504-554.

7
Algunos psicólogos han empezado a emplear la expresión «cognición distribuida» para describir cómo se encarna el
conocimiento humano como un recurso colectivo en los instrumentos, las máquinas y las rutinas sociales que
construimos y usamos conjuntamente. Véanse, por ejemplo, L. Resnick, J. Levine y S. Behrend (comps.), Socially
Shared Cognitions, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum, 1991; G. Salomon (comp.), Distributed Cognitions: Psychological
and Educational Considerations,Cambridge, Cambridge University Press, 1993.
permite al lector participar indirectamente en los procesos continuos de pensamiento del escritor.8
Normalmente, los autores de novelas no ofrecen información práctica ni hacen propuestas
específicas para abordar los problemas de la vida. Lo que hacen es ofrecer a sus lectores una
narración persuasiva, históricamente contextualizada y coherente de la vida humana en su
despliegue. En la narrativa, la complejidad y la inescrutabilidad inherentes a la vida se reducen: los
sucesos se pueden unir formando cadenas causales, los personajes recogen las consecuencias de sus
actos. Cuando leemos una obra de narrativa (o la experimentamos por medio de una producción
cinematográfica o teatral) no sólo podemos experimentar la vida indirectamente, sino que también
podemos jugar con nuevas maneras de comprenderla. Podemos tratar las obras de narrativa, con
más o menos seriedad, como analogías para explicar nuestra propia vida. También vale la pena
destacar que una consecuencia frecuente de la popularidad de una obra de narrativa es que las
personas que la han leído suelen hablar de ella. En los países iberoamericanos, los culebrones se
han empleado con éxito para fomentar el debate popular sobre cuestiones políticas. Al parecer, la
popular serie radiofónica de la BBC «The Archers» se creó para fomentar el debate de cuestiones
relacionadas con la agricultura en las comunidades rurales británicas; sus seguidores, que ahora se
encuentran tanto en las ciudades como en el campo, suelen reunirse para hablar de su trama.
Cuando la narrativa se convierte en literatura canónica, como ha ocurrido con las obras de
Shakespeare en el mundo angloparlante, se crean departamentos en las bibliotecas y cursos en la
universidad para otorgar una base comunitaria legítima a su consideración colectiva.

Interpensar en contexto

Como decía en el capítulo 2, los lingüistas suelen emplear el concepto de «contexto» para describir
las características físicas y sociales de la situación en la que se emplea el lenguaje. Aunque esta
noción más bien estática no expresa la manera dinámica e interactiva con que creamos marcos de
referencia para comprendemos mutuamente en la conversación, creo que la palabra «contexto»
sigue siendo la más adecuada para describir lo que creamos. Como oyentes, continuamente
intentamos relacionar lo que oímos con cualquier otra cosa que esté ocurriendo y con cualquier
experiencia pasada pertinente. Para poder llegar a una comprensión conjunta, los hablantes tienen
que ayudar a los oyentes en esta difícil tarea. Es decir, la contextualización se debe hacer en
cooperación. En la comunicación con éxito, el «contexto» no se encuentra en la mente del hablante
ni en la del oyente y tampoco existe en el mundo que haya su alrededor; se negocia y se mantiene
por medio de un esfuerzo conjunto. En el capítulo 6 he introducido el concepto de «zona de
desarrollo intermental» (ZDI) para explicar cómo pueden contribuir los enseñantes y los estudiantes
al proceso de aprendizaje estableciendo y manteniendo un marco de referencia contextual
compartido. Las zonas de desarrollo intermental son vehículos de conocimiento contextual que los
enseñantes emplean para guiar a sus alumnos en la actividad conjunta para que alcancen una nueva
comprensión.
La perspectiva intermental permite explicar otras características interesantes del diseño del
lenguaje. Las palabras llevan consigo la historia de su uso, pero también adquieren nuevos
significados en nuevos contextos. Esto significa que nunca se puede garantizar que la misma
colección de palabras sea interpretada de la misma manera por oyentes diferentes. Si pensamos en
el lenguaje como un sistema para transmitir con precisión ideas e información entre interlocutores,
esto puede parecer un problema. Pero si consideramos que el lenguaje es un medio diseñado para el
pensamiento colectivo, esta característica, a la que el lingüista David Bloome llama «el carácter
necesariamente indeterminado» del lenguaje, es una ventaja en lugar de un inconveniente. 9 Los
participantes en una comunicación no sólo deben coger lo que el otro les ofrece y luego llevar a

8
G. Cook, Discourseand Literature, Oxford, Oxford University Press, 1995.
9
D. Bloome, «Necessary indeterminacy and the microethnographic study of reading as a social process», ]ournal
ofResearch in Reading, 1993, vol. 16, n° 2, págs. 98-111.
cabo alguna actividad individual, como hacen las abejas; pueden usar esta información compartida
como un recurso intelectual que les permita lograr una comprensión mejor de la que podrían
alcanzar por su cuenta. Al aportar distintos recursos de contextualización a la tarea de comprender
la experiencia, los individuos pueden contribuir al acervo del intelecto colectivo. El conocimiento y
la comprensión común son el producto de esta interacción.

Un argumento persuasivo

Aunque antes he dicho que la comunicación es necesariamente cooperativa, gran parte de nuestra
comunicación se ocupa de la argumentación, la persuasión y el ejercicio del control. La adopción de
una perspectiva intermental ayuda a reconciliar estos aspectos de la vida comunicativa. Hablamos y
escribimos para influir en lo que hacen y piensan otras personas, para perseguir nuestros propios
intereses y para hacer que ocurra lo que queremos que ocurra. Pero para ser persuasivos debemos
llevar a nuestros oyentes por unos caminos discursivos que conduzcan a las conclusiones a las que
queremos que lleguen. No podremos hacer nada si carecen de una información contextual que
apoye nuestro argumento o si expresamos nuestras ideas con un discurso inadecuado e
incomprensible: por lo tanto, intentamos elegir nuestras palabras consecuentemente y ofrecemos
un «andamiaje» a la interpretación que nuestros oyentes hacen de ellas. Reciclamos las palabras de
voces autorizadas y empleamos otras técnicas retóricas suponiendo que activarán la experiencia
pasada pertinente en los oyentes.
Para ser persuasivos debemos ofrecer a nuestros oyentes maneras de interpretar la experiencia que
les hagan «cambiar de opinión». Como decía en el capítulo 4, los científicos cognitivos sostienen
que la metáfora es una característica esencial del pensamiento humano.10 No veo ninguna razón
para discrepar de esta afirmación. Pero estos investigadores sólo tratan la construcción de
metáforas como una actividad intramental, como una manera creativa de comprender la
experiencia en el plano individual. Sin embargo, desde una perspectiva intermental, las metáforas
se pueden considerar técnicas retóricas del instrumental lingüístico de la comunidad que se pueden
seleccionar para unas ocasiones y unos objetivos particulares y que hacen referencia a una
experiencia compartida pertinente para los interlocutores.11 Pueden ser específicas de una cultura:
¿De qué serviría emplear la imagen metafórica del «andamiaje» con personas que no construyen
edificios? Una metáfora nueva sólo es atractiva si nos invita a ver nuevas similitudes en los
complejos datos de la experiencia. Las metáforas se pueden emplear para dar al conocimiento
común una forma cultural robusta y memorable. Cuando participamos en conversaciones podemos
apropiamos de ellas y desarrollarlas aún más como maneras de representar la realidad. Las
metáforas persisten o se desvanecen en función de su valor percibido como recursos para el
pensamiento colectivo de una comunidad.
Mediante el empleo del lenguaje podemos aunar nuestros intelectos de diversas maneras. Podemos
establecer la relación no crítica, no competitiva y constructiva de la «conversación acumulativa»,
donde se minimizan las diferencias individuales en cuanto a percepción o juicio. Podemos tratar a
nuestros interlocutores como una amenaza para nuestros propios intereses en la «conversación
disputativa», donde los participantes procuran mantener sus identidades separadas y proteger su
individualidad. O podemos participar en un diálogo que trate explícitamente las diferencias como
tema común de exploración, evaluación razonada y resolución, conversación a la que he llamado
«exploratoria». La conversación exploratoria, con sus razones explícitas, sus críticas y sus
10
G. Lakoff y M.Johnson, Metaphors We Live By, Chicago, IL, University of Chicago Press, 1980 (trad. cast.: Metáforas
de la vida cotidiana, Madrid, Cátedra, 1986); G. Lakoff, Women, Fireand DangerousThings: What Categories Reveal
About the Mind, Chicago, IL, University of Chicago Press, 1987.

11
Véase D. Edwards, «Categories are for talking: on the cognitive and discursive bases of categorization», Theory and
Psychology, 1991, vol. 1, n° 4, págs. 515-542.
evaluaciones, es un modelo de diálogo en el que los participantes no se ocupan principalmente de
proteger sus intereses y de mantener sus identidades separadas, sino que intentan alcanzar una
comprensión conjunta de una manera racional. La noción de conversación exploratoria expresa un
ideal, una discusión en la que todos los participantes se esfuerzan, de una manera comprometida y
al mismo tiempo altruista, por encontrar la mejor solución. Cada participante puede hacer una
contribución creativa a la comprensión y al final se puede llegar a la interpretación más útil
mediante una discusión de las diversas interpretaciones individuales que se hayan ofrecido.12
Naturalmente, estos modelos de conversación son simplificaciones de una realidad compleja que
serán refinados, y puede que hasta reemplazados, cuando conozcamos mejor la naturaleza del
interpensamiento.

Maneras de investigar el interpensamiento

Cuando estudiamos el interpensamiento nos encontramos en la posición extraña pero interesante de

tener que emplear el mismo proceso que estamos intentando comprender para comprenderlo. Es
decir, como en el estudio científico de cualquier fenómeno complejo, los investigadores tienen que
reunir observaciones del mismo, encontrar maneras de describirlo con palabras (empleando
metáforas, narraciones y otros instrumentos de representación) y después, mediante un proceso de
debate racional, acordar la mejor explicación de lo que han encontrado. Además, los investigadores
tienen que usar su propio conocimiento como usuarios del lenguaje y como interpensadores para
interpretar los datos que han reunido. Entonces, ¿qué métodos tenemos a nuestra disposición? En
los primeros capítulos hemos visto que varios tipos de investigación bien establecidos -como el
análisis conversacional, la etnografía, el análisis de textos por ordenador, la investigación de acción
experimental, etc.- ya nos han proporcionado ideas valiosas sobre el empleo del lenguaje para
pensar conjuntamente. Cada método puede hacer sus propias contribuciones a esta comprensión y
en la investigación interdisciplinaria no hay ninguna razón por la que los investigadores no las deban
combinar.13 Pero necesitamos emplear métodos que hagan justicia a la conversación como proceso
de comprensión interactivo y continuado. Pensar conjuntamente por medio del lenguaje es un
proceso muy complejo y la construcción de conocimiento común supone frecuentes supervisiones y
reparaciones por parte de los interesados. Si grabamos y analizamos el lenguaje tal como lo
empleamos durante la realización de actividades cotidianas, podremos empezar a entender cómo
damos continuidad a nuestra comprensión compartida y explicar cómo y por qué tenemos éxito o
fracasamos. Mi imagen metafórica favorita para este tipo de análisis es la de observar una manada
de delfines desde un barco en movimiento (entre otras razones porque tiene la ventaja de asociar
un proceso muy laborioso y confinado con otro mucho más relajado y pausado). Si vemos que un
delfín dado tiene una marca blanca u otra característica distintiva, cada vez que veamos emerger
un animal con esta característica supondremos que es el mismo delfín que, entre una aparición y
otra, nada bajo la superficie de las aguas. De esta manera, los avistamientos ocasionales de ciertos
delfines nos pueden decir algo sobre las actividades continuas y coordinadas de la manada en su
conjunto. Para los analistas del discurso, las palabras clave, las pautas lingüísticas y los temas
aparecen y reaparecen en series continuas de lenguaje como delfines que salen a la superficie.
Algunos delfines conversacionales pueden aparecer juntos muchas veces, indicando que su relación
es significativa. Otros miembros de la manada, incluso algunos de los aparentemente más
destacados, parecen perderse por el camino. Los analistas pueden emplear estas observaciones para
12
La expresión «conversación exploratoria» fue empleada por primera vez de esta manera por el investigador educativo
Douglas Barnes. Véanse D. Barnes y F. Todd, Communication and Learning in Small Groups, Londres, Routledge and
Kegan Paul, 1977; y D. Barnes y F. Todd, Communication and Learning Revisited, Portsmouth, NH, Heinemann, 1995.

13
Véase una revisión comparativa de muchos métodos para analizar la conversación en D. Edwards y D. Westgate,
Investigating ClassroomYa/k, 2" ed., Londres, Falmer Press, 1994.
construir modelos del proceso de interpensamiento y con ello empezar a explicar cómo
desarrollamos líneas de pensamiento compartidas y coherentes y cómo las seguimos para lograr
unos resultados prácticos (o, algo igualmente importante, cómo fracasamos en su logro).
Naturalmente, es difícil mostrar cómo desarrollamos un conocimiento común empleando breves
fragmentos de conversación y las «conversaciones prolongadas» que mantenemos en el seno de una
comunidad durante horas, días o períodos más largos lo podrían ilustrar mejor. Pero estas
«conversaciones prolongadas» son difíciles de grabar y analizar. Un gran problema para los analistas
es que, a medida que se desarrolla una relación de comunicación, los participantes cada vez
presuponen la existencia de más conocimiento común. Aunque su conversación no es menos clara
para ellos, cada vez lo es menos para el analista, que, al llegar a cierto punto en esta «conversación
prolongada», carece del conocimiento contextualizador de su historia compartida. Aún no se ha
hecho ninguna investigación que siga las conversaciones de grupos concretos de personas durante
largos períodos de tiempo. Quizá sea esto lo que ahora haga más falta.14

Procesos y resultados

Otro objetivo para la futura investigación debería ser relacionar los procesos de comunicación con
los resultados de la actividad conjunta. Es decir, sería útil saber si ciertas maneras de comunicarse
son especialmente eficaces para tener éxito en la resolución de problemas o en la realización de
tareas. Como decía en el capítulo 6, algo se ha hecho ya a este respecto y los resultados son muy
esperanzadores; pero la mayoría de los investigadores del lenguaje hablado, como los
sociolingüistas, los psicólogos del discurso y los analistas conversacionales, no parece compartir mi
interés en evaluar la comunicación o sus resultados. Por otro lado, las personas que tienen un
interés práctico en la efectividad de la comunicación en los negocios, el asesoramiento, el derecho
y otras áreas importantes de la actividad cotidiana han demostrado un interés sorprendentemente
pequeño en el análisis detenido de la conversación. Sin embargo, si combinamos el interés práctico
con el análisis meticuloso, la investigación aplicada del pensamiento colectivo podría transformar la
calidad de la educación y de la vida laboral.
Con frecuencia, «hablar» se compara desfavorablemente con «hacer», pero es el lenguaje lo que
nos permite combinar nuestros intelectos para obrar. Hoy en día, nuestra supervivencia depende
tanto de la combinación eficaz de las mentes como la supervivencia de nuestros antepasados
prehistóricos. Sin embargo, la mayoría de personas son relativamente inconscientes sobre cómo se
logra el proceso de pensar colectivamente. No saben si lo hacen bien o mal y aún saben menos
cómo podrían mejorar las maneras de construir conocimiento y comprensión con los demás. Pueden
desconocer cómo actúan otras personas para controlar los esfuerzos colectivos y pueden sentirse
incapaces de conseguir que sus propias ideas tengan influencia. Cada día se producen
conversaciones cruciales donde la gente se esfuerza por encontrar soluciones, exponer opiniones,
establecer relaciones y enseñar y aprender, pero no suele tener mucho éxito en sus intentos. El
resultado es que los errores persisten, que hay buenas razones que no se escuchan y útiles lecciones
que no se aprenden. Una mejor comprensión del interpensamiento nos podría ayudar a superar
algunos de estos problemas sempiternos del ser humano. Como individuos y como miembros de
comunidades, depende de nosotros lograr esta comprensión.

14
Véanse más discusiones de los aspectos metodológicos de investigar la conversación como pensamiento colectivo en S.
Draper y A. Anderson,«The significance of dialogue in learning and observing learning», Computers and Education, 1991,
vol. 17, n° 1, págs. 93-107;R. Wegerify N.Mercer, «Using computer-based text analysis to integrate quantitative and
qualitative methods in the investigation of collaborative learning», Language and Education, 1997, vol. 11, n° 3, págs.
271-286; y C.Crook, «Computers in the community of cIassrooms»,en K. Littletony P. Light (comps.),Learningwith
Computers: Ana/ysing Productive Interaction, Londres, Routledge, 1999.