Aprender a Enseñar Lengua en Primaria

Módulo II
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LA LENGUA ORAL

LA LENGUA ORAL EN EL AULA

SABERES PREVIOS

¶ Las experiencias con la lengua oral son, en general, muy diversas. Detenerse un
momento a pensar en las propias

§ ¿Qué contacto ha tenido con la lengua oral hoy?

§ ¿Qué discursos orales empleó o escuchó?
§ ¿Cuándo aprendió a comprender y producir textos orales?
§ ¿Cómo los aprendió a usar?
§ Cree que se debe enseñar lengua oral en la escuela, ¿por qué?

¶ Compartir con el grupo en el foro: “Recuperación de saberes previos”, en un breve

párrafo, las respuestas dadas a las preguntas anteriores.

APORTES TEÓRICOS

Las personas que saben escuchar de un modo receptivo y saben hablar bien han
adquiridounas cualidades que son necesarias para establecer buenas relaciones
personales, profesionales y sociales. En cambio, los alumnos con dificultades
expre-sivas se encontrarán limitados en su desarrollo académico y en su futuro
profesional. La competencia oral es, pues, un factor de integración social de los
jóvenes y un elemento facilitador del progreso profesional. Por ello, la enseñanza
de la lengua oral ha de ocupar un lugar relevante dentro de la clase de lengua,
también cuando se trata de la lengua materna.
(Vilà i Santasusana, 2001:3)
Al ingresar al sistema educativo, los niños ya saben hablar porque lo han aprendido en su entorno
familiar y, por lo tanto, los docentes no se plantean la necesidad de enseñar a producir textos
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orales, y menos aún a escucharlos. Por esta razón, la enseñanza de la comunicación oral continúa
siendo la gran ausente en las aulas de Lengua. Al respecto, Pinilla Padilla & Grau Vicente
sostienen que :
los educadores hemos asumido que las destrezas orales se desarrollan de manera natural. Además,
aunque quisiéramos no hacerlo, parece también demostrado que tendemos a enseñar de forma
parecida a como hemos sido enseñados. El profesorado actual no aprendió destrezas orales cuando
estudiaba, al menos de manera explícita y, por lo tanto, dudamos sobre la mejor manera de llevar
adelante la formación en este ámbito. (2001: 390)
Estas representaciones previas llevan a que las actividades escolares relacionadas con la
oralidad sean esporádicas, inconexas y no respondan a un plan previo. En general, los docentes
consideran que se ocupan de su desarrollo porque en las clases interactúan con los estudiantes.
De esta manera, los contenidos de oralidad propuestos en los documentos curriculares no se
trabajan de manera progresiva y continua, ni se abordan reflexivamente; tampoco se evalúan
con el suficiente criterio ni la necesaria sistematización ya que los docentes, al no enseñarlos,
evalúan lo que los niños aprenden en casa; es decir: su origen social. Es así como, los estudiantes
con capital lingüístico pobre, interactúan en desventaja con sus compañeros y, sobre todo, con
los adultos.
La enseñanza de la comunicación oral es fundamental para dar igualdad de oportunidades
puesto que, por un lado, la comprensión y producción adecuada de discursos orales permiten
ejercer una ciudadanía democrática; y, por otro, la oralidad es un instrumento prioritario para el
desarrollo de los aprendizajes escolares. Entender y producir textos orales y saber intervenir en
los intercambios de la clase garantizan una escolaridad exitosa.
Es tarea de la escuela lograr que los estudiantes se conviertan en hablantes competentes.
Hospitalé afirma que un hablante competente:
maneja habitualmente una variedad histórica (la variedad contemporánea), una o dos variedades
dialectales (su propio dialecto como “dialecto materno” y tras la escolarización el dialecto
“estándar”), una variedad propia de su estrato social o cultural [...] y varios registros (al menos, los
registros familiar, coloquial y formal). (2000:23)
Por otra parte, Hymes (1972) sostiene que la competencia comunicativa es la capacidad de un
hablante nativo que le permite saber cuándo hablar y cuándo callar, sobre qué
hablar y con quién, dónde, cuándo y de qué modo hacerlo.

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De lo enunciado por estos autores, se desprende la necesidad de que en el proceso de
desarrollo de la competencia comunicativa oral, la escuela enriquezca la lengua
adquirida en el hogar y enseñe la lengua estándar y sus usos formales, a partir de
prácticas espontáneas y sistemáticas en las que los estudiantes comprendan el efecto
que lo paralingüístico y lo extralingüístico producen en su interlocutor u oyente y
cómo varían de una situación a otra.
En tal sentido, los estudiantes deben experimentar prácticas de oralidad que necesiten
ejercer como ciudadanos y constituirlas en objeto de análisis, para perfeccionarlas.
Para ello, el aula debe convertirse en un escenario en el que construyan adecuadas herramientas
lingüísticas para la plena interacción social, en una gran variedad de situaciones, tanto propias
de la escuela como externas a ella.
El docente propondrá instancias de comprensión y producción orales que oscilen entre las
comunicaciones cotidianas más inmediatas, espontáneas e informales como: saludos,
despedidas, agradecimientos y presentaciones; e intercambios más elaborados en cuanto a su
contenido, más formales y planificados como: conferencias, entrevistas, debates, etc. (Avendaño,
2007). Para ello, facilitará el contacto con discursos orales propios de distintos ámbitos: familia,
escuela, espectáculos públicos, lugares de compra, medios de comunicación, etc.; promoverá la
producción e interpretación de los mismos y guiará la reflexión sobre los recursos fónicos,
morfosintácticos, léxicos y semánticos que ofrece la lengua para alcanzar distintas metas
comunicativas. La lengua oral debe ser considerada, entonces, simultáneamente como
instrumento de comunicación presente en todas las interacciones sociales y situaciones de
aprendizaje propias del aula y como objeto de enseñanza; es decir, tanto de manera espontánea
como sistemática.
Las actividades espontáneas relacionadas con la lengua oral se vinculan con los momentos en los
que el docente -antes de introducir un tema- moviliza y detecta saberes previos e intereses,
enseña a pensar, resuelve conflictos, corrige, comenta ejercicios, da y aclara consignas, crea
expectativas sobre el conocimiento, plantea problemas, formula interrogantes, solicita
interpretar un texto leído o una experiencia realizada, pide intercambiar informaciones, narrar,
describir, exponer, explicar, confrontar ideas y argumentar, propone trabajar en pequeños
grupos o realizar discusiones colectivas, etc. En todas estas instancias, su tarea es mediar para
que los estudiantes respeten los turnos de habla, aprendan a escuchar, expresen y controlen
emociones y usen un registro lingüístico adecuado al contexto.
En cuanto a la enseñanza sistemática, el docente propondrá tareas destinadas a comprender y
producir clases textuales concretas, usándolas en situaciones comunicativas reales o simuladas,
en las que puedan descubrir las características propias de cada una de ellas y reflexionar sobre
las estrategias perceptivas y lingüísticas que se ponen en juego en su producción correcta. Para
ello, planteará situaciones, con diferentes intenciones comunicativas, en las que se incorporen la
lengua estándar y los protocolos o convenciones propios de cada instancia comunicativa
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concreta y, a la vez, facilitará el análisis, discusión y revisión de las participaciones para
flexibilizarlas, corregirlas, enriquecerlas y hacerlas más eficaces.
Los discursos dialógicos constituirán, en primer lugar, el material de base de la enseñanza de la
lengua oral ya que la misma se adquiere y desarrolla a partir de situaciones de interacción
cotidianas. En estas situaciones los participantes escuchan y hablan de manera simultánea. Sin
embargo, la comunicación oral no se limita a los discursos dialógicos puesto que habitualmente
las personas, narramos sucesos, exponemos temas, describimos lugares, objetos y personas,
argumentamos en favor y en contra, damos instrucciones; es decir hacemos uso de numerosos
discursos monológicos. Por ello, además de enseñar a interactuar es necesario que la escuela
enseñe a escuchar y a hablar.
Escuchar es un proceso cognitivo que implica comprender tanto textos dialógicos como
monológicos. Requiere prestar atención de manera activa y sostenida para poder brindar
respuestas adecuadas al interlocutor, en el caso de las conversaciones, y registrar ideas
importantes usando o no listados u organizadores, en los discursos unipersonales.
Para comprender, el oyente necesita prestar atención a elementos: lingüísticos, paralingüísticos
y extralingüísticos tales como: palabras, tono, ritmo, pausas, entonación, gestos, posturas,
distancias, etc.; y, por lo tanto, deberá centrar la vista, el oído y la mente en los sonidos y en los
gestos de quien habla para construir el sentido del mensaje.
Una buena escucha requiere capacidad tanto para percibir sensorialmente lo que trasmite otra
persona como para tomar conciencia de las posibilidades de tergiversación de los mensajes”;
diferenciar los hechos de las suposiciones y las opiniones; evaluar la importancia y validez en
determinado contexto de lo escuchado y responder al mensaje del interlocutor. (Victoria Ojalvo,
1999)
Existen diferentes modos de escuchar, que involucran múltiples habilidades, relacionados con
los diferentes discursos, la unidireccionalidad o reciprocidad entre hablante y oyente, la
comunicación cara a cara o a distancia, la mayor o menor atención prestada a quien habla.
Escuchamos de manera distinta una conversación espontánea que una asimétrica formal, una
conferencia que un programa radial, etc. Las estrategias que se emplean cuando ambos
interlocutores están presentes, son visiblemente diferentes a las que emplea el oyente en una
escucha no recíproca. También, la escucha es distinta si se da simultaneidad temporal pero no
local como en el caso de una conversación telefónica. (Pérez Fernández, 2008)
Por otra parte, el oyente puede asumir la escucha con diferentes niveles de atención: distraída,
atenta, creativa, crítica, entre otros.
Por su parte, hablar es intervenir en conversaciones, entrevistas o debates o emitir discursos
monológicos en forma oral. Hacerlo de manera comprensible requiere de: articulación,
pronunciación, entonación, volumen y ritmo pertinentes; lenguaje gestual y corporal adecuados;
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empleo de vocabulario apropiado al tema, de sintaxis convencional y de estructuras textuales
requeridas por la situación comunicativa concreta.
Al enseñar a escuchar y a hablar en la escuela, es necesario tener en cuenta el contexto del
estudiante y sus propias necesidades para proporcionar dinamismo y funcionalidad a la actividad
productiva. En este sentido, el docente además de proponer comprender y producir textos
reales, con finalidades sociales concretas, planteará desafíos teniendo en cuenta el importante
papel del componente afectivo-emocional puesto que, como sostiene Solé “Solo cuando
comprendemos el propósito de lo que vamos a hacer, cuando lo encontramos interesante,
cuando desencadena una motivación intrínseca y cuando nos sentimos con los recursos
necesarios para realizar una tarea, le encontramos sentido y, entonces, le podemos atribuir
significado.” (1993:25):

RECONSTRUCCIÓN DE SABERES

¶ Revisar la respuesta dada, en saberes previos al interogante: Cree que se debe

enseñar lengua oral en la escuela, ¿por qué?
¶ Escribir un breve párrafo en el que explique si su opinión es la misma o tiene algo
que agregar a partir de los aportes teóricos.
¶ Compartir la producción en el foro.

ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

SABERES PREVIOS

¶ Si es estudiante, deténgase un momento a pensar en las estrategias empleadas por sus

docentes de escuela primaria en las clases de lengua oral.
¶ Si es docente de educación primaria, traiga a su memoria las estrategias que usa para
desarrollar la competencia comunicativa oral de sus estudiantes.
¶ Si es supervisora o directora, recuerde estrategias empleadas por los docentes para
desarrollar la competencia comunicativa oral.
¶ Si es formafora de formadores, rescate las estartegias que propuso a sus estudiantes
para mediar la competencia comunicativa oral.

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 ¶ En todos los casos, registre las respuestas en un diario de aprendizaje.

APORTES TEÓRICOS

La mejora de la oralidad de nuestros alumnos, tanto en lo que respecta a la

producción como a la recepción, llegará de la mano de prácticas culturales
reflexivas que les ayuden a crecer y desarrollar las capacidades cognitivas,
discursivas y estratégicas para comunicarse en toda clase de contextos, sobre todo
los que requieren una oralidad más especializada y formal.
(Vilá i Santasusana, 2005:12)

La comunicación oral es un sistema complejo constituido por componentes lingüísticos,

paralingüísticos , extralingüísticos y pragmáticos. Al escuchar o hablar estos componentes se
ponen en juego de manera constante. Por ello, el desarrollo la competencia comunicativa oral
supone el desarrollo de capacidades que trascienden lo verbal. De allí que, en el proceso
mediador, el docente debe promover y acompañar procesos destinados a que los estudiantes se
apropien de estrategias perceptivas, lingüísticas, de proceso, y metacognitivas.

Estrategias perceptivas
Las estrategias perceptivas de la escucha se relacionan con el descubrimiento de elementos
paralingüísticos y extralingüísticos que acompañan a los ingüísticos que constituyen solo el 7%
de un mensaje.
El docente debe proponer acsistemáticamente el desarrollo de estartegias perceptivas a partir
de actividades destinadas a:

¶ reconocer variedades regionales y registros utilizados en los discursos;

¶ otorgar valor significativo a la expresividad del rostro, los movimientos de las manos,la
postura corporal, la vestimenta y la proximidad física;
¶ identificar la intencionalidad manifiesta en el tono de voz, el ritmo, el volumen y las
pausas.

El desarrollo de estrategias perceptivas posibilita descubrir la actitud del emisor y las

características de la voz. La actitud hace referencia a la postura del cuerpo y los gestos de una
persona cuando transmite algo y se encuentra relacionada con el estado de ánimo y la intención.
Por ejemplo, el nerviosismo del hablante puede descubrirse observando si: camina de un lado a
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otro, juega con las manos, con el cabello o con objetos, mueve los brazos, los pies o las manos;
cruza las piernas, introduce la mano en el bolsillo, tiende a tocarse la nariz o levantar las cejas, se
muerde los labios, se queda un tiempo con la boca abierta.

En cuanto a la voz, el volumen, la entonación, el acento y el ritmo posibilitan descubrir el estado

de ánimo, la intención, el origen del hablante y la disposición para el establecimiento de contacto.
Es importante que el estudiante descubra cómo el uso de la voz ayuda a mantener la atención y
a enfatizar aquellos aspectos que se quieren destacar.

Entre las actividades relacionadas con la voz es posible solicitar a los estudiantes que graben sus
mensajes en distintas situaciones, que los escuchen y los comparen, que observen si entre las
emisiones perciben diferencias; que escuchen grabaciones de diferentes comercios a los que se
llama para solicitar información y comparen las voces para determinar: cuál les parece mejor, a
qué prestaron atención para decirlo, qué aspectos negativos descubrieron; que extraigan frases
de algún mensaje oral y las expresen con diferente entonación para indicar diferentes estados
de ánimo: agresividad, ternura, ironía, amor, enojo, indecisión, tristeza, alegría, buen humor,
miedo, etc. y determinen las entonaciones adecuadas.
La mediación apuntará a que los estudiantes reconozcan personas conocidas y el sexo y edad de
desconocidas a partir de diferenciar elementos distintivos de la voz como:
¶ El timbre o altura musical que puede ser muy bajo, bajo, alto o muy alto.
¶ La resonancia, producto del lugar de vibración, que puede ser nasal, oral o faríngea.
¶ El tono, relacionado con el número de veces que vibran las cuerdas vocales, que puede
ser agudo o grave.

Asimismo, es necesario que los estudiantes desarrollen estrategias para descubrir la intención
de los mensajes focalizándose en:

¶ El volumen o intensidad: el volumen bajo puede denotar, entre otras cosas, tranquilidad,
intimidad, tristeza, cercanía; mientras que el alto, se vincula con alegría, rabia y
agresividad.
¶ La entonación o melodía con que se pronuncia la secuencia de fonemas: según sea
ascendente, descendente o suspendida indica pregunta, exclamación, aseveración, duda,
deseo o invocación.
¶ El acento expresivo o intensidad con que se pronuncia una sílaba en una palabra: permite
reconocer diferencias de sentido, de intención, de emoción y de origen del hablante.
¶ El ritmo o fluidez verbal con que se expresa la persona: puede ser rápido, entrecortado,
lento o armónico y, también, proporciona pistas para la comprensión integral de
mensajes orales. Un ritmo lento o entrecortado revela rechazo al contacto, actitud de

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 mantenerse a salvo, deseo de huir de la situación y cierta frialdad en la interacción;
mientras que uno cálido, vivo, modulado, animado, se vincula con personas dispuestas
para el contacto y el diálogo con los demás.

En cuanto a los elementos extralingüísticos, es necesario desarrollar la percepción visual para

facilitar el reconocimiento de expresiones faciales, gestos y posturas.

Las expresiones de la cara posibilitan obtener información de las emociones de quien produce
un mensaje oral. Si bien las personas poseen un elevado control sobre su expresividad facial,
cuando una persona está utilizando una expresión facial no acorde con su verdadero estado de
ánimo, en su cara aparecen, durante breves momentos, señales de la emoción verdadera, que a
menudo pasan desapercibidas para los demás. Es importante que quien escucha sepa distinguir
las características de las emociones básicas: alegría, tristeza, ira, sorpresa, asco, miedo y
desprecio.

Acceder al siguiente link y resolver las actividades propuestas

https://es.educaplay.com/recursos-educativos/5350326-emociones.html

Los siguientes links pueden ser útiles para trabajar las emociones básicas con
estudiantes de primaria.

https://www.youtube.com/watch?v=L5OSKf74dss
https://www.youtube.com/watch?v=v6DKyv1tsd4

Los gestos expresan una variedad de sensaciones y pensamientos, desde desprecio y hostilidad
hasta aprobación y afecto. Si bien son característicos de quien los realiza, proporcionan
información útil para interpretar mejor los mensajes que, muchas veces, de manera inconsciente
envía quien lo produce.

Prestar atención a la información verbal y no verbal del siguiente video.

https://youtu.be/KQsN8ZNvA-A

¶ Resolver la actividad propuesta en el siguiente link.

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 https://www.daypo.com/gestos-1.html

La postura corporal, también, brinda información para entender de manera más clara los
mensajes orales. Entre otras, existen posturas abiertas o cerradas. Las primeras se tratan de
aquellas posturas en donde no hay barreras como brazos o piernas cruzadas; contrariamente en
las posturas cerradas, muchas veces inconscientemente, se usan los brazos cruzados para aislar
o proteger el cuerpo. Los brazos cruzados señalan alejamiento, indican que la persona no quiere
intimar, que no se siente en confianza o que no está del todo bien.

Acceder al siguiente link y realizar las actividades propuestas

https://es.educaplay.com/recursos-educativos/5351445-lenguaje_corporal.html

Los siguientes links permiten ahondar en la interpretación del lenguaje corporal.

https://www.youtube.com/watch?v=BKDrfaamHhY

https://www.youtube.com/watch?v=-Ew4QPTlaCQ

https://www.youtube.com/watch?v=P2zxaxlwvLQ

https://www.youtube.com/watch?v=iRFUQnmF3Bs

https://www.youtube.com/watch?v=0RHhV9JdEPg

Estrategias lingüísticas
Comprender y generar textos orales requiere el conocimiento de los grupos sintácticos, el léxico
y los elementos de enlace que van componiendo el entramado textual; pero, sobre todo, tener en
claro la forma de organización textual, el contenido global del mensaje y a la manera en que
progresan de las ideas. Abordaremos estos temas en el módulo IV.

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Estrategias de proceso
Escuchar y hablar son procesos activos en los
que se ponen en juego procedimientos
vinculados con las diferentes etapas por las que
atraviesa quien comprende o produce. Los tres ü Determinar el
propósito de la

momentos del proceso cognitivo involucrados

escucha.
ü Recuperar ü Confrontar la
conocimientos previos.
DURANTE interpretación con las
en la comprensión de textos orales son: ü Aumentar la
enciclopedia.
anticipaciones
realizadas.
ü Reconocer los índices
preescucha, escucha y postescucha. ü Anticipar el contenido
y la clase textual.
verbales y no verbales
y otorgarles valor.
ü Relacionar lo verbal

La preescucha o anticipación está destinada a ANTES

con lo no verbal.
ü Seleccionar e
DESPUÉS
interpretar la
actividades para recuperar saberes previos, información relevante.
ü Hacer inferencias.

identificar el propósito de la escucha y formular ü Retener la información

pertinente.

hipótesis predictivas.
El momento de escucha es la instancia dedicada a desarrollar la habilidad para atender no solo
lo que la persona está expresando directamente, sino también los sentimientos y las ideas o
pensamientos que subyacen a sus palabras. El docente mediará para que los estudiantes
aprendan a: mirar a su interlocutor, a no interrumpirlo, a no emitir juicios, a formular preguntas
aclaratorias y a tener en cuenta que lo prioritario es escuchar. Enseñará, además, a reconocer
palabras y sonidos, seleccionar e interpretar información relevante, realizar inferencias, retener
la información pertinente y valorar dicha información. En los grados superiores, procurará que
los estudiantes desarrollen su espíritu crítico, a partir de reflexionar sobre lo escuchado, durante
y después del proceso; descubrir puntos de vista, actitudes, valores e ideologías subyacentes en
los mensajes y tomar una postura fundamentada, respetando las ideas y puntos de vista del
emisor.
Finalmente, las actividades posteriores a la escucha estarán destinadas a establecer relaciones
entre las hipótesis iniciales y lo expresado por el hablante y a integrar lo escuchado con otras
actividades tales como: escribir, leer, ilustrar, etc. Es el momento en que se enseñan
procedimientos para elaborar resúmenes y síntesis, relacionar textos entre sí y transferir los
saberes construidos a otras situaciones.
En relación con la producción de discursos orales, el docente debe mediar una emisión eficaz, en
diferentes situaciones y con distintos interlocutores. En tal sentido, propondrá actividades para
que los estudiantes planifiquen cómo transmitirán el mensaje para lograr la intencionalidad
deseada, preparen la emisión y aprendan a verificar si el interlocutor entiende su discurso y si
está a gusto o aburrido.
El momento de planificación está destinado a proyectar cómo se transmitirá el mensaje para
lograr la intencionalidad deseada. Para que los estudiantes aprendan a planificar el docente debe
proponer actividades de recuperaración de saberes previos, de investigación sobre el contenido
a transmitir y sobre las características propias de la clase textual, debe enseñar a prever
destinatarios; clarificar el propósito del mensaje y el tema y considerar el uso de variados
recursos para apoyar la presentación del texto.
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La adecuada emisión de un discurso requiere que los estudiantes empleen estrategias
lingüísticas, paralingüística y extralingüísticas pertinentes. En tal sentido, para el aprendizaje de
discursos monológicos el docente planteará actividades destinadas a iniciar, relacionar
adecuadamente ideas utilizando los conectores pertinentes durante el desarrollo y cerrar el
discurso teniendo en cuenta las convenciones de este; aprovechar el tiempo para decir lo que
considera necesario; evitar palabras irrelevantes; resumir las ideas importantes; emitir
enunciados gramaticalmente correctos; controlar el ritmo, el volumen, la entonación y los
matices de la voz; hacer uso gestos y movimientos adecuados; controlar la mirada dirigida a los
interlocutores y autocorregirse.

En el caso de los discursos dialógicos, mediará el uso adecuado formulas de saludos y despedida,
la manera correcta de conducir la interacción, el eficaz uso del turno de habla, la intervención en
el momento adecuado, la introducción de temas nuevos, el reconocimiento del momento en que
el interlocutor desea intervenir y la manera pertinente de dar por concluida la conversación.

Para verificar si el interlocutor sigue el discurso y lo entiende, es necesario enseñar a observar

permanentemente al público y prestar atención a su lenguaje no verbal. Esta información
posibilita la incorporación oportuna de las estrategias perceptivas desarrolladas en el momento
de la comprensión, el planteo de preguntas retóricas necesarias y la reformulación o repetición
de la información.

Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas apuntan a la DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN
SUPERIOR

construcción de estrategias destinadas a

reconocer los propios procesos de pensamiento,
evaluar los recursos que se posee para
comprender y decidir cómo y cuándo usarlos.
Para que el estudiante detecte la necesidad de RECONOCER
LOS PROCESOS
EVALUAR LOS
DECIDIR
CÓMO Y
RECURSOS
pedir aclaración, hacer pausas o buscar ayuda en DE
PENSAMIENTO
QUE SE POSEE
CUÁNDO
USARLOS

otros materiales o personas, es importante que el ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

docente enseñe a:

¶ Acceder al conocimiento en el momento apropiado.

¶ Planificar el proceso de escucha a partir de seleccionar las estrategias y recursos más
efectivos para comprender.
¶ Controlar la efectividad de las estrategias. Es decir, evaluar si permiten comprender,
almacenar o recuperar información.
¶ Evaluar los resultados de la comprensión y el aprendizaje.

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 ¶ Monitorear la eficacia de la estrategia o la modificación del proceso con relación a los
resultados obtenidos.

LOS GÉNEROS DEL DISCURSO ORAL EN EL AULA

SABERES PREVIOS

¶ Enumere en su diario de aprendizaje los recursos que conoce para trabajar la

comunicación oral.

APORTES TEÓRICOS

Los discursos dialógicos y su mediación

La interacción o textos orales dialógicos se produce cuando dos o más interlocutores
intercambian papeles de hablante de oyente de manera directa o mediada. En estas clases
textuales, se alternan comprensión y producción en el intercambio de ideas. El oyente debe estar
atento permanentemente con el fin de preparar una respuesta a lo que escucha.

Entre las clases textuales dialógicas se pueden distinguir las que necesitan una planificación
previa y las espontáneas, que no requieren tal organización. Para trabajar las planificadas, como
el debate y la entrevista, el docente mediará la elaboración de un plan textual que contenga la
reflexión acerca de la adecuación a la temática, la utilización de un registro apropiado al contexto
comunicativo, en el que se contemple el principio de cooperación conversacional y las normas de
cortesía verbal. En el momento de elaborar un plan textual, en el caso de la entrevista, enseñará
a recabar información acerca del posible entrevistado para confeccionar preguntas adecuadas y
pertinentes; en el caso del debate promoverá la tomará postura acerca de la temática sobre la
que se opinará.

Asimismo, generará instancias de reflexión acerca de las actitudes de respeto y escucha atenta
necesarias para proponer soluciones, sustentar argumentos y repreguntar acerca aspectos poco
claros en la con el fin de salvar ambigüedades .

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En relación con los intercambios comunicativos cotidianos espontáneos como la conversación
formal e informal, la que se establece en grupos de trabajo, las mediadas telefónicamente y las
virtuales centrará la atención de los estudiantes en los elementos lingüísticos, paralingüísticos y
extralingüísticos que las rigen.

Se ocupará, también, de su estructura interna, compuesta por tres momentos bien diferenciados
entres sí: apertura, cuerpo y cierre.

En cuanto a la apertura, enseñará a reconocer los diferentes modos de iniciar un diálogo según
el grado de familiaridad entre los interlocutores y la situación comunicativa en la que se
producen los intercambios verbales, para que los estudiantes se apropien de diferentes fórmulas
de saludo.

A partir del contacto con variados textos, propondrá construir un banco de fórmulas formales e
informales, lingüísticas o extralingüísticas. Entre las primeras: hola, buenos días, tardes, noche,
¿qué tal?, ¿cómo está?, buenas... Entre las segundas, gestos como levantar la mano, tender la
mano o una leve inclinación de la cabeza.

En el cuerpo del mensaje o parte central del diálogo, el docente generará instancias para
descubrir que en el mismo los interlocutores pueden narrar, preguntar, dar instrucciones,
solicitar, convencer, informar, entretener, según la intención comunicativa. Ayudará a descubrir
también que, en ocasiones, se incluye enunciados para solicitar aclaraciones, pedir la palabra o
para introducir la síntesis de lo conversado.

En la despedida o cierre de la conversación, dará la posibilidad de descubrir fórmulas de

despedida tales como: adiós, hasta luego, hasta pronto, hasta mañana, hasta siempre, buenos
días, buenas tardes, buenas noches, nos vemos, hasta la próxima vez…

Para enseñar a conversar, el docente recurrirá a la observación de situaciones cotidianas, reales

o simuladas, en distintos contextos escolares o extraescolares. Realizará una recopilación de
material oral, auditivo o audiovisual, compuesto por trozos de películas de diferentes programas
televisivos o de grabaciones de la vida real.

A partir de la comprensión de estos construirá un banco de fórmulas de saludo y despedida, de

palabras que permiten llamar la atención y de términos que posibilitan ceder el turno o pedir la
palabra. También, podrá seleccionar una temática en diferentes formatos textuales
(conversación, debate, entrevista) y plantear las diversas formas de construcción de cada una de
estas clases textuales. Otra actividad posible es el juego de “roles” en el que se proponga a los
estudiantes participar en conversaciones con finalidades diversas.

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Los discursos monológicos y su mediación
Los discursos monológicos son los que no esperan respuesta, ni alternancia. Es decir, aquellos
donde el destinatario se mantiene en el papel de receptor del mensaje y nunca se vuelve locutor.
Al trabajarlos, el docente procurará que el estudiante comprenda las características generales
de los géneros del discurso narrativos, descriptivos, expositivos explicativos, instructivos y
argumentativos orales escuchados para poder comprenderlos y producirlos adecuadamente.

Los textos monológicos orales, en general, son textos escritos que se adaptan para ser
reproducidos o leídos en voz alta: ponencias, conferencias, discursos, etc. y, por lo tanto, están
alejados de las prácticas orales cotidianas. Son discursos preparados con anterioridad, tienen un
mayor contenido que los discursos no planificados, generalmente tratan de temas
especializados, requieren un importante control del empleo de conectores discursivos y
metadiscursivos, hacen uso de léxico preciso y específico y poseen sintaxis sistematizada.
(González Ortiz 2004:90-91)

La comprensión de estos discursos requiere que el estudiante aprenda a escuchar sin

interrumpir prestando atención a las palabras, el tono, la postura, los gestos y el estado de ánimo
de quien habla. Para ello, debe aprender a observar los pequeños movimientos faciales o
corporales que aportan información y permiten saber si el hablante está incomodo o si lo que
expresa lo motiva o contraría; a anticipar el contenido, detectar palabras claves, retener lo
escuchado, reconocer tergiversaciones y a diferenciar hechos de suposiciones y opiniones,
evaluar la importancia y validez de lo escuchado en contextos determinados, hacer inferencias,
interpretar y emitir opinión tanto del contenido como del desempeño de los emisores.

Como herramientas para mediar el proceso recurrirá a interrogatorios orales y escritos,

solicitará la reproducción de textos escuchados y la producción de resúmenes o síntesis y
promoverá la emisión de opiniones.

Para anticipar el contenido de lo que se escuchará, el docente podrá realizar un torbellino de

ideas en el que solicite los estudiantes enunciar palabras a partir del título de un texto
presentado en audio o video y prever quién o quiénes serán los hablantes, cuál será su sexo, su
edad y su procedencia. Podrá, también, hacer anticipaciones una vez iniciada la escucha
interrumpiendo la audición en algún momento y preguntando ¿cómo terminará la idea? o ¿qué se
dirá luego?
Otra posibilidad es hacer escuchar un fragmento inicial breve y solicitar imaginar cuántos son los
locutores, dónde están, cómo se encuentran dispuestos, cómo se visten, etc. En este caso, si se
está trabajando con un video, primero puede escucharse solamente el audio.

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Antes de la escucha, el docente deberá, además, clarificar para qué se escuchará y sobre todo en
qué aspectos deberá ponerse la lupa. Enseñará técnicas tales como: escribir notas, completar
plantillas para recordar datos o información relevante y anotar dudas para solicitar aclaración.
A fin de que el estudiante se apropie de procedimientos para escuchar mejor, finalizada la
escucha, de modo oral o escrito, el docente podrá realizar preguntas globales destinadas a
extraer conclusiones o sintetizar la información; preguntas puntuales que requieren el
reconocimiento de detalles concretos, preguntas accesorias destinadas a relevar detalles o
ejemplos del texto escuchado y preguntas inferenciales que posibiliten establecer relaciones
entre lo dicho en el texto y los saberes de quien escucha. El establecimiento de relaciones entre
conocimientos previos y nuevos puede realizarse a partir de solicitar el completamiento de
tablas como la siguiente:
Lo que sabía Lo que aprendí

Finalmente, en la posescucha, se mediará la verificación de las hipótesis iniciales, la

reorganización de la información por medio de esquemas o el uso de la información según
objetivos determinados previamente.

En lo inherente a la producción de textos monológicos, las actividades apuntarán a que el

mensaje se exprese con articulación correcta; claridad, precisión y fluidez; brinde información
pertinente y posea equilibrio entre sus componentes lingüísticos, paralingüísticos y
extralingüísticos. En tal sentido, la tarea del docente es enseñar a producir el texto, preparar el
material de apoyo, ensayar su emisión con pronunciación y usos de elementos no verbales
adecuados y observar a los interlocutores para realizar ajustes si es necesario.

Debe, en todos los casos, prever un tiempo para planificar el texto a construir. En esta fase, a
partir del desafío, promoverá el reconocimiento de la intención o propósito del mensaje, el
contexto, los destinatarios, el tema y la clase textual; guiará la elaboración de esquemas o mapas
conceptuales en los que se consignarán la idea que servirá de hilo conductor y la jerarquía de
ideas nucleares, periféricas y accesorias, en el caso de textos destinados a enseñar o explicar; la
tesis, antítesis, contra tesis, citas de autoridad y ejemplos, en aquellos destinados a convencer; y
los elementos e instrucciones o normas en los que prescriben.

Al planificar, es necesario, que además, guie la reflexión sobre los elementos lingüísticos y
comunicativos propios de la clase textual y prevea su empleo; promueva la búsqueda de
información previa y desconocida, tanto en soporte papel como en digital; enseñe a registrar las
fuentes consultadas, a pensar los recursos paralingüísticos a emplear para mantener el interés
de la audiencia y a preparar los recursos gráficos destinados a ilustrar los contenidos del tema a
compartir.

16
De acuerdo con el propósito discursivo y la situación comunicativa los soportes o materiales de
apoyo podrán ser: fichas personales, esquemas destinado al auditorio, presentaciones en Power
Point o Prezi, gráficos, etc.

En síntesis, la planificación es el momento destinado a: generar ideas, seleccionar temas

adecuados; elaborar esquemas previos; emplear técnicas para recoger y organizar información;
preparar la intervención oral; preparar estrategias de interacción y seleccionar soportes para
preparar la intervención.

En cuanto a la fase de producción, es posible hablar de diferentes momentos. En el primero, se

produce un texto escrito a partir de lo planificado; en el segundo, se ensaya su puesta en escena;
y, finalmente, en el tercero se presenta lo elaborado al auditorio. En este momento es
indispensable el uso de las reglas lingüísticas y discursivas, así como el uso apropiado de los
recursos extralingüísticos y retóricos para mantener el interés.

La fase de revisión se inicia con el ensayo de lo producido a partir de instancias de

autoevaluación, co-evaluación o héteroevaluación. Para hacer posible la valoración personal, la
producción del estudiante debe ser filmada o grabada por el docente, quien mediará para que
revise y prepare una versión mejorada; la evaluación colectiva podrá hacerse mediante una
observación sistemática de aspectos consignados en una lista de cotejo o simplemente
rescatando los comentarios y sugerencias de la observación directa del desempeño del hablante.

Este es el momento para generar instancias en las que los estudiantes aprendan a controlar la
voz y la mirada; emplear gestos y movimientos corporales; presentar ideas en forma coherente;
otorgar originalidad al discurso; hablar con corrección y fluidez y emplear adecuadamente los
recursos tecnológicos de apoyo.

RECONSTRUCCIÓN DE SABERES

¶ Consignar dos links de discursos orales apropiados para desarrollar la competencia

comunicativa oral en la escuela primaria.

17
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

SABERES PREVIOS

¶ Teniendo en cuenta los aportes del módulo I y lo visto hasta el momento en este módulo,
liste qué saberes relacionados con la comunicación oral evaluaría o enseñaría a evaluar y
qué técnicas e instrumentos considera que serían útiles en esta tarea.

APORTES TEÓRICOS

La evaluación de la oralidad en los diferentes ciclos escolares es una

tarea compleja y poco frecuente debido al predominio de una
tradición escolar que poco ha avanzado en la enseñanza y aprendizaje
de las destrezas comunicativas de hablar y escuchar en contextos
formales de uso.

(Gutiérrez Ríos,2013:109)

La evaluación de la comunicación oral debe valorar el desempeño, el producto y los saberes discursivos
y lingüísticosde los estudiantes tanto al iniciar el proceso de mediación como durante su proceso y
finalización. En cada una de estas instancias es necesario prever qué se valorará, para qué y con qué
técnicas e instrumentos.
En relación con el qué, es necesario valorar la comprensión y producción tanto de textos
monológicos como dialógicos y el adecuado empleo de estrategias perceptivas, lingüísticas y de
proceso de los estudiantes durante la escucha y emisión de discursos. Valorar estos aspectos
adecuadamente requiere elaborar indicadores precisos.
En primer lugar, es importante que el profesor reflexione sobre las características de la tarea que
va a evaluar, para poder así fijar los criterios o categorías de evaluación más apropiados; es decir, el
tipo de tarea determinará qué es necesario valorar. Así, en una entrevista, se deberá tener en cuenta
18
 la capacidad de interacción del estudiante, mientras que en una presentación será necesario valorar
la originalidad, creatividad o el interés del estudiante por documentarse sobre el tema que va a
exponer . (Bores & Camacho: 135)
En lo relacionado con el para qué la evaluación diagnóstica es orientadora. Está destinada
a conocer la situación inicial de cada estudiante, proporciona datos para establecer objetivos
de mejora concretos y encaminar el proceso de enseñanza facilitando el tránsito de la zona de
desarrollo real a la zona de desarrollo potencial del grupo. Al referirse a ella, Gutiérrez Ríos
expresa:
Sin duda, evaluar la oralidad es una de las tareas más difíciles, dado su carácter subjetivo; se
requiere entonces una evaluación objetiva del estado inicial de la competencia discursiva oral de
los pequeños que considere la creación de situaciones comunicativas orales orientadas a identificar
sus potencialidades, dificultades y expectativas, a fin de diseñar, desarrollar y evaluar propuestas
de intervención efectivas. (2013:115)

La evaluación de proceso, parte integral del proceso de aprendizaje, es formativa orientadora y

dinámica. Está destinada a determinar logros y carencias, posibilitar al docente reconsiderar
estrategias y dar lugar a que el estudiante tome la responsabilidad de su propio progreso.
Constituye un procedimiento de recogida de datos, de reflexión y de toma de decisiones a lo
largo del desarrollo de la secuencia didáctica. (Estaire, 2009). Es integral porque valora el
desempeño, el producto y los saberes discursivos y lingüísticos construidos al iniciar el proceso,
durante su desarrollo y al finalizar el mismo. Esta evaluación requiere que:

el profesor actúe de observador durante las actividades en grupo o en parejas para averiguar cuáles
son las dificultades de los alumnos y así orientar su acción pedagógica a paliarlas. En esta modalidad
de evaluación formativa el protagonismo ya no pertenece al profesor sino que pasa a ser del alumno.
El profesor ya no da clases magistrales ni se apodera de la mayor parte de los turnos de habla sino
que se convierte en organizador y moderador de la actividad docente. (Palou & Roqué Moreira,
1996:188).

La evaluación final, sumativa, determina las competencias y capacidades alcanzadas por los
estudiantes al cierre de un determinado proceso de enseñanza e implica una calificación.
Permite:

obtener un “estado de la cuestión”, una fotografía del momento en el que están los estudiantes en
el proceso de aprendizaje para luego cotejar con todo el funcionamiento en general. Las
evaluaciones sumativas son aquellas que se realizan cuando se interrumpe el aprendizaje para
corroborar si se llegaron a objetivos deseados. Son utilizadas de manera frecuente al finalizar una
unidad o un curso. En muchas ocasiones se utiliza este tipo de evaluación para acreditar un curso,
una materia o un año, aunque pueden realizarse a la mitad de una unidad o un trimestre para
corroborar el contenido aprendido hasta el momento. (Dirección Provincial de Planeamiento
Educativo, 2019: 13-14)

19
En cuanto a las herramientas para recabar información, deben ser variadas y adecuadas a la
situación de aprendizaje planteada y tener en cuenta las capacidades e indicadores de logro
prescriptos en los documentos oficiales. Los instrumentos destinados a valorar escucha, deben
incluir el reconocimiento e interpretación de elementos lingüísticos, paralingüísticos y
extralingüísticos. Entre otras cosas, el docente debería valorar la capacidad de los estudiantes para
anticipar los elementos lingüísticos y situacionales; discriminar sonidos, entonación y patrones de
acentuación; descubrir el significado o sentido de las palabras, realizar inferencias; jerarquizar la
información, reconocer información específica, retener información y reproducirla, aplicar estrategias
perceptivas, representar la información y valorar el contenido de lo escuchado.
Por su parte, en la evaluación de la producción de textos orales se “debería contemplar la corrección
o incorrección del sistema de la lengua utilizada, la capacidad para utilizar los mecanismos de
adecuación a la situación y al contexto comunicativo, el uso de los elementos que rigen la coherencia y
cohesión de los diferentes textos orales, el dominio en la regulación de la interacción y el uso adecuado
de elementos extralingüísticos como la entonación, el ritmo, la gesticulación, etc. y, finalmente, el
conocimiento del tema que es objeto del texto oral en el grado de profundidad que se considere
necesario.” (Vila&Vila1994:6)

Estas valoraciones pueden realizarse a través de observaciones directas o sistemáticas y de pruebas

escritas estructuradas o semiestructuradas.

El instrumento para registrar observaciones directas es el anecdotario; mientras que, la observación

sistemática se consigna en listas de cotejo, escalas de calificación, rúbricas o dianas.

El anecdotario es un registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de aspectos relevantes

realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar su conducta, sus actitudes y
comportamientos. En él se describen hechos, sucesos o situaciones concretas. Ejemplo:

REGISTRO
ANECDÓTICO
ESTUDIANTE: xx FECHA: xx
LUGAR: xx HORA: xx
ACTIVIDAD EVALUADA: Reconocimiento de Estrategias perceptivas
DESCRIPCIÓN DE LO INTERPRETACIÓN
OBSERVADO

20
 Se registra núnicamente hechos que
salen de lo común o anécdotas, sin juicios
de valor.
En el momento en que se solicita a los
estudiantes prestar atención al video, xx
plantea que el personaje dice que está
muy contento porque va a un
cumpleaños pero, está vestida para ir a la
escuela y por su cara parece que está
cansada.
Incluye por qué se considera
relevante realizar el registro.
El comentario de xx pone en
evidencia que la estudiante, no solo
reconoce el lenguaje verbal si no
que, además, es capaz de establecer
relación entre las palabras y la
información no verbal.

La lista de cotejo es un instrumento de evaluación que contiene una enumeración de aspectos o

desempeños a valorar, establecidos previamente, en la que se califica su presencia o ausencia
mediante una escala dicotómica, por ejemplo: sí-no, positivo-negativo. Ejemplo:

COMPRENSIÓN ORAL
RESPONDE RESPONDE RELACIONA LO
SINTETIZA LO
PREGUNTAS PREGUNTAS VERBAL CON
ESTUDIANTES ESCUCHADO
LITERALES INFERENCIALES LO NO VERBAL
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO

PRODUCCIÓN ORAL
CLARIDAD Y BUEN
VOCABULARIO PRONUNCIACIÓN
ORDEN EN MANEJO DE
ESTUDIANTES ADECUADO CORRECTA
LAS IDEAS LA VOZ
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO

La escala de calificación es un instrumento que posibilita valorar el nivel de alcance de los estudiantes
en determinados indicadores. La valoración puede realizarse con diferentes unidades de medición.
Ejemplo:

ESCALA DE CALIFICACIÓN
UNIDAD DE MEDICIÓN DESCRIPTIVA NUMÉRICA
Siempe
Absoluta:
FRECUENCIA Aveces
1, 2, 3, 4, 5 …
nunca
Excelente Por intervalos:
CALIDAD
Muy bueno 1/3, 4/5, 6/7, 8/9, 10

21
 Bueno
regular

COMPRENSIÓN ORAL
INFIERE EL SIGNIFICADO DE LOS INTERPRETA MENSAJES DANDO
RECURSOS NO VERBALES RESPUESTAS ADECUADAS
ESTUDIANTES
BUEN
ACEPTABLE INSUFICIENTE BUENO ACEPTABLE INSUFICIENTE
O

La rúbrica o matriz de evaluación constituye una guía de valoración, tanto para el

docente como para el estudiante. Describe qué se va a valorar de la tarea realizada
indicando varios niveles de rendimiento. Sus componentes son: aspectos a evaluar,
criterios de desempeño o descripción de lo que se espera que el estudiante logre, niveles
de logro o ejecución para cada criterio de desempeño y calificación conceptual o
numérica obtenida. Ejemplo:

COMUNICACIÓN ORAL
ASPECTO EXCELENTE MUY BUENO BUENO REGULAR INSUFICIENTE CALIFICACIÓN

Presentación Presentación Presentación Presentación Ausencia de

INSUFICIENTE
relacionada relacionada parcialmente inadecuada presentación
2
con el tema. con el tema. relacionada
con tema Discurso Discurso sin
Discurso Discurso adecuado al relación con el
adecuado al adecuado al Discurso tema. tema
REGULAR 4
tema y al tema y adecuado al
destinatario destinatario tema y Discurso Discurso
PRODUCCIÓN
destinatarios coherente con incoherente 10
Discurso Discurso unidad sin unidad
BUENO

coherente coherente con Discurso temática temática ni 6

con unidad unidad coherente con definida. secuenciación
temática temática unidad lógica.
Uso
MUY BUENO

definida y definida y temática

estructura estructura definida y inadecuado de Uso
8
interna y interna propia estructura estrategias inadecuado de

22
 externa del género del interna parcial paralingüísti- estrategias
propia del discurso. del género del cas y paralingüísti-
género del discurso. paralingüísti- cas y
discurso. Uso parcial de cas. paralingüísti-
estrategias Uso solo de cas

EXCELENTE
Uso paralingüísti- estrategias
1
adecuado de cas y paralingüística
estrategias paralingüísti- s. 0
paralingüístic cas.
as y
paralingüístic
as.

La diana, representación gráfica y sencilla de diferentes aspectos del aprendizaje, es un

instrumento útil de autoevaluación, coevaluación de compañeros, de valoración del trabajo en
grupo o del desempeño del docente.
El análisis de los resultados volcados en ellas permite conocer cómo han evolucionado las
capacidades o aspectos valorados y qué es necesario mejorar o reforzar. En el caso de la
autoevaluación, facilita el desarrollo de la metacognición puesto que la comparación de las
autoevaluaciones de todos los estudiantes y las del docente posibilita el aprendizaje y da lugar
a reflexionar sobre el proceso cognitivo seguido para apropiarse de los saberes.
Sus componentes son círculos concéntricos, segmentos delimitados por líneas rectas y puntos.
En los círculos se consigna la escala de valoración. Lo exteriores representan la menor
puntuación; el más pequeño es indicador de “haber dado en el blanco” es decir, de logar el mayor
nivel de precisión. Los sectores delimitados por líneas rectas se vinculan con los aspectos a
evaluar; los puntos indican el nivel de logro alcanzado. Al unirlos delimita un gráfico que permite
visualizar con facilidad las fortalezas y debilidades alcanzadas, Ejemplo:

23
 RECONSTRUCCIÓN DE SABERES

¶ Seleccione, del listado construido en “saberes previos” uno y construya una diana de
evaluación teniendo en cuenta los indicadores del Documento Curricular de su
jurisdicción.

PARA AMPLIAR INFORMACIÓN

Leer atentamente los siguientes documentos.

Álvarez Méndez, J. M. (1996). La evaluación de la expresión oral: una propuesta para

la acción reflexiva. Lenguaje y Textos, (9) 197-208.
https://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/8007

Camps, A. (2002). Hablar en clase, aprender Lengua. Aula de Innovación

Educativa(111), 6-20.
https://www.academia.edu/25950188/Hablar_en_clase_aprender_lengua

Choate, J &Rakes, T. (1989). La actividad de escucha estructurada: un modelo para

mejorar la comprensión oral”. Comunicación, Lenguaje y Educación (1), 9-17.
https://doi.org/10.1080/02147033.1989.10820860

Vila, M. Y Vila, I. (1994). Acerca de la enseñanza de la Lengua oral. Comunicación,

Lenguaje y Educación (23), 45-54.

24
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2941338

Resolver el test alojado en el siguiente enlace

https://docs.google.com/forms/u/2/d/1iTtPMOxAAO5gtwLIF_S4KgdChv6vzDcfBA1
8fYrwoDA/edit

EVALUACIÓN DE APORTES TEÓRICOS

Resolver el test alojado en el siguiente enlace:

https://www.daypo.com/modulo-1-ensenanza-lengua-escuela-primaria.html

¶ Construir una secuencia didáctica destinada al aprendizaje de la comprensión y la

producción de un género del discurs oral.

BIBLIOGRAFÍA

Alcón Soler, E. (2002). Bases lingüísticas y metodológicas para la enseñanza de la lengua inglesa. Castelló de la
Plana: Publicaciones de la Universitat Jaume.
Álvarez Méndez, J. M. (1996). La evaluación de la expresión oral: una propuesta para la acción reflexiva.
Lenguaje y Textos, (9) 197-208.
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Bernstein, B. (1971). Class, Codes and Control vol 1 . London: Paladin.
Bores, M. & Camacho,L. (2016) Criterios para evaluar la expresión oral y escrita en la clase de E/LE. Actas
del LI Congreso Cervantes y la universalización de la lengua y la cultura españolas. Palencia: AEPE.
131-146.
Camps, A. (2002). Hablar en clase, aprender Lengua. Aula de Innovación Educativa(111), 6-20.
25
Choate, J &Rakes, T. (1989). La actividad de escucha estructurada: un modelo para mejorar la comprensión
oral”. Comunicación, Lenguaje y Educación (1), 9-17.
DeL Río, M. J., Psicopedagogía de la lengua oral. Un enfoque comunicativo. (1993) Barcelona: ICEHorsori,
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Bogotá: McGraw-Hill.
Dirección Provincial de Planeamiento Educativo. (2019). Prácticas del Lenguaje. Guión del referente.
Nivel Secundario.Encuentro I. Buenos Aires: Red de Escuelas de Aprendizaje.
Estaire, S (2009) El aprendizaje de lenguas mediante tareas. De la programación al aula. Madrid: Edinumen.
González Ortiz, J. (2004). La comprensión y producción de la exposición oral como técnica didáctica. Zona
Próxima (5), 86-111.
Gutiérrez Ríos,Y. (2013). La compleja tarea de evaluar la oralidad: una propuesta de evaluación auto/formativa.
Enunciación 18 (1), 109-117.
Hospitalé, A. (2000). Competencia comunicativa como eje transversal del sistema educativo. EDUCAR, 22-24.
Hymes, D. H. (1972). On Communicative Competence. En J. B. Pride, & J. Holmes, Sociolinguistics Selected
Readings (págs. 269-293). Harmondsworth: Penguin.
Ojalvo, V. (1999). Comunicación Educativa. La Habana: CEPES - Universidad de La Habana.
Perez Fernández, C. (2008). Acercamiento a la escucha comprensiva. Revista Iberoamericana de Educación 45
(2), 2-15.
Pinilla Padilla, C., & Grau Vicente, D. (2001). Taller interactivo de Lengua. Material en formato electrónico para
el aprendizaje de la Lengua. ASELE Actas XII (pág. 385 a 392). Balencia: UPB. Obtenido de Taller
interactivo web. Material en formato electrónico para el aprendizaje de la Lengua.
Rodríguez, M. E. (1995). Hablar en la escuela: ¿Para qué'... ¿Cómo? Lectura y Vida (3), 2-11.
Roqué Morera,N. & Palou, J. (1996). La evaluación de la lengua oral. Lenguaje y textos (9), 185-196
Vilà i Santasusana, M. (2011). Seis criterios para enseñar lengua oral en la educación obligatoria. Barcelona:
Leer.es.
Vilà Santasusana, M.(Coord.) (2005).El discurso oral formal: Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas.
Barcelona: Graó.
Vila, M. Y Vila, I. (1994). Acerca de la enseñanza de la Lengua oral. Comunicación, Lenguaje y Educación (23),
45-54.

Autoras: María Isabel López & Irma Graciela Miranda

Cómo citar este documento:
López, M. I. & Miranda, I. G. (2020) Módulo II. Mediación pedagógica de la comunicación oral. Cátedra
abierta: Aprender a Enseñar Lengua en Primaria. Mendoza: Coordinación General de Educación
Superior. Dirección General de Escuelas.

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