Historia

y
cultura
Dirigida por:
Luis Alberto Romero
 LA ARGENTINA
EN LA ESCUELA
La idea de n ación
en los textos escolares

coordinado por
Luis Alberto Romero
por
Luciano de Privitellio
Silvina Quintero
Luis Alberto Romero
Hilda Sabato
Siglo veintiuno editores Argentina s.a. Índice
TUCUMÁN 1621 7º N (C1050AAG), BUENOS AIRES, REPÚBLICA ARGENTINA

Siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.

CERRO DEL AGUA 248, DELEGACIÓN COYOACÁN, 04310, MÉXICO, D. F.

Prefacio 11

1. Los textos escolares y el sentido común 17

2. Los textos de Historia: el relato del pasado 39

3. Los textos de Geografía: un territorio para la nación 79

4. Los textos de Civismo: la construcción del argentino ideal 123

5. Ren ovación editorial y n uevos en foques 149

6. Balance y apertura 197

Notas 223

Portada de Peter Tjebbes

Apéndice 233
Imagen de portada:

1ª edición argentina: 3.000 ejemplares

© 2004, Siglo XXI Editores Argentina S.A.

ISBN 987-

Impreso en Artes Gráficas Delsur

Alte. Solier 2450, Avellaneda,
en el mes de abril de 2004

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina – Made in Argentina
Para Sofía Correa, Alfredo Riquelme
y Gonzalo Cáceres
Prefacio

Un libro con historia

De acu erd o con la con ocid a frase d e Ad am Fergu son , la

h istoria suele ser la suma de los resultados n o queridos de las
accion es h uman as. Este libro es el producto fin al, y de algun a
man era in esperado, de un proyecto de in vestigación promo-
vido in icialmen te, en 1996, por la Embajada de la República
d e Ch ile en la Argen tin a. El em bajad or Ed u ard o Rod rígu ez
Guarach i impulsó por en ton ces distin tos proyectos culturales
con jun tos, con ven cido de su importan cia para susten tar las re-
lacion es en tre ambos países, que por en ton ces se estaban con -
solidan do en lo econ ómico y en lo político.
In vitados por el embajador a sugerir ideas, propusimos un a
in vestigación d e acu erd o con el m od elo d e la qu e realiza el
Georg Eckert In stitut de Braun sch weig, Aleman ia. Ese in stitu-
to está dedicado al estudio comparado de los libros de texto de
Aleman ia y de los países vecin os con los que el estado alemán
h abía ten id o largos y cru en tos con flictos. Esos estu d ios son
realizados por equipos de in vestigación de dos países, que exa-
m in an en los libros d e texto cu áles son los elem en tos qu e
con stru yen o p erp etú an vision es estereotip ad as, agresivas o
descalificadoras de los vecin os, y propon e los cambios n ecesa-
rios. Posteriormen te el campo de observación se amplió a otros
países y region es, como América latin a. De ese in terés surgió
un a in vestigación , coordin ada por Cecilia Braslavsky y Mich ael
Rieken berg, en la que participaron , en tre otros in vestigadores
argen tin os, H ilda Sabato y Luis Alberto Romero.
De aquella experiencia surgió este proyecto. Son conocidas
12 LUIS ALBERTO RO MERO
las actitudes prejuiciosas y descalificadoras, así como las sospe-
chas recíprocas, que existen en algunas zonas de las sociedades
de ambos países, Argentina y Chile, traducidas inicialmente en
un a fórmula modesta: “los ch ilen os” o “los argen tin os” son de
una cierta manera. Esa fórmula englobadora descarta las eviden-
tes complejidades de las respectivas sociedades, y suele subrayar
algún aspecto usualmente negativo. Se trataba, entonces, de bus-
car en los libros de texto las marcas de esas actitudes prejuicio-
sas, y de proponer las modificaciones que los hicieran compati-
bles con la man ifiesta volun tad de acuerdo e in tegración de
ambos estados, y también con su nueva realidad política, funda-
da en ambos casos en la afirmación de los valores republicanos
y democráticos. Un rápido examen de la cuestión permitía an-
ticipar que las actitudes hostiles hacia el vecino se relacionaban
fácilmente con concepciones de la identidad nacional intransi-
gentes, autoritarias y agresivas, cuya manifestación extrema ––el
con flicto de 1978, y también algun os aspectos de la Guerra de
Malvin as en 1982–– los argen tin os y los ch ilen os ten íamos por
entonces bien presentes.
La Embajada de Ch ile auspició el proyecto. El embajador
Rodríguez Guarach i ––jun to con la agregada cultural An a Ma-
ría Palma–– puso todo su empeño en su concreción y en la ob-
ten ción de los recursos n ecesarios. La Fun dación An torch as,
uno de los con tribuyen tes, se h izo cargo de su gestión , y su di-
rector general, José Xavier Martini, trabajó con convicción en la
concreción de la iniciativa. Los respectivos ministerios de Rela-
ciones Exteriores se interesaron por el proyecto, y lo incluyeron
en el temario de distintas reuniones bilaterales dedicadas a cues-
tiones culturales.
Para su realización fueron con vocadas la Un iversidad de
Buenos Aires y la Universidad de Chile. Por la primera partici-
paron la Facultad de Filosofía y Letras, a través del Instituto de
Historia Argentina y Americana “Dr. Emilio Ravignani” y de su
Programa de Estudios de Historia Económica y Social America-
na ( PEHESA) , y la Facultad de Ciencias Sociales, a través del Ins-
PREFACIO 13
tituto de Sociología “Gin o German i”. Por la un iversidad ch ile-
na, su Facultad de Ciencias Sociales, a través del Departamento
de Sociología. Se constituyeron dos equipos de investigación. En
el chileno, coordinado por el sociólogo Manuel Antonio Garre-
tón , participaron tres h istoriadores: Sofía Correa, Alfredo Ri-
quelme y Gonzalo Cáceres. El equipo argentino, coordinado por
el historiador Luis Alberto Romero, incluyó una geógrafa, Silvi-
n a Quin tero, un sociólogo, Néstor Coh en , y dos h istoriadores:
Hilda Sabato y Luciano de Privitellio.
El proyecto consistió en el análisis de un conjunto de libros
de texto relevantes de ambos países, y su examen conjunto por
ambos equipos, para encontrar esas marcas del prejuicio y la des-
calificación. Por otra parte, se proyectó una pequeña investiga-
ción exploratoria en establecimien tos educacion ales de ambas
capitales y de las zonas fronterizas, para conocer de qué modo
lo proveniente de los libros de texto se combinaba con experien-
cias y prácticas de directivos, alumnos y docentes.
Aunque se trató de una investigación colectiva, hubo respon-
sabilidades específicas. Por el lado argen tin o, Silvin a Quin tero
tuvo a su cargo la investigación sobre los libros de Geografía; Lu-
ciano de Privitellio desarrolló la investigación sobre los de His-
toria; ambos analizaron en conjunto los textos de Civismo; Nés-
tor Cohen realizó el trabajo de campo, que contó con el apoyo
de autoridades y docentes de la Universidad Nacional del Coma-
hue, e Hilda Sabato realizó la revisión general. Por el lado chi-
len o, Sofía Correa trabajó sobre los libros de Historia; Alfredo
Riquelme y Gonzalo Cáceres se ocuparon de los de Geografía y
Civismo, y Manuel Antonio Garretón estuvo a cargo de la inves-
tigación de campo. Ambos equipos trabajaron duran te 1997 y
1998, y realizaron cuatro reuniones de trabajo, en Buenos Aires
y Santiago de Chile. El diálogo con los historiadores chilenos fue
excelente, y las perspectivas de ambos grupos se enriquecieron
y consolidaron. El trabajo de los historiadores chilenos nos apor-
tó un importante término de comparación para comprender la
singularidad del caso argentino.
14 LUIS ALBERTO RO MERO
En octubre de 1998 el grupo argentino, con la colaboración
de la editorial A-Z, realizó un seminario para discutir la versión
provisoria de sus con clusion es. Participaron alrededor de cin -
cuenta profesionales, vinculados con la escritura de libros de tex-
to, la elaboración de diseños curriculares y la formación docen-
te. Silvia Fin occh io, An a María O rradre, José Sch vartzman y
Adriana Villa hicieron los análisis críticos en que se basó la dis-
cusión. Luego, Silvia Finocchio revisó algunas de las partes, y nos
estimuló a con cluir la empresa. En jun io de 1999 la in vestiga-
ción de la parte argen tin a estaba con cluida. Sus resultados se
presen taron en varios artículos, escritos con jun tamen te por el
grupo o in dividualmen te por los respon sables de cada parte.*
El in forme completo se colocó en la págin a web del In stituto
“Ravignani” y se distribuyó en soporte electrónico a quienes lo
solicitaron. En suma, tuvo una razonable difusión en el ámbito
académico argentino. Sólo restaba, para concluir las tareas pre-
vistas, la preparación de un breve libro conjunto, que resumiría
las conclusiones y propondría una serie de recomendaciones a
las autoridades educativas respectivas. Lamentablemente no pu-
do ser. Casi cuatro años después de terminada la investigación,
hemos decidido publicar la parte argentina, y de ella lo relativo
estrictamente a los manuales escolares. Para ello hemos debido
reformular el enfoque originario, descartando los aspectos com-
parativos y centrándolo en el caso argentino.
Esta versión, aunque no es la deseable desde el punto de vis-
ta de las intenciones y del diseño del proyecto original, se ajus-
ta sin embargo a los resultados de la investigación. Hemos cons-
tatado que en los libros argentinos no existe una preocupación
específica y negativa por Chile, que en ese plano nunca deja de
ser un “país amigo”. En con tramos que h ay en algun os grupos
sociales actitudes enemistosas hacia los chilenos, sobre todo en
la zon a de fron tera, pero ello parece obedecer a un a reacción
bastante habitual en estos casos, que de todos modos no ha ca-
lado tan h on do como para con stituir un estereotipo n egativo.
En cualquier caso, no estaba presente en los libros de texto.
PREFACIO 15
En cambio, constatamos que la imagen de la Argentina y de
los argentinos era tan sólida, compacta y consistente que no re-
quería construirse contra nadie en particular. La seguridad so-
bre su destino de grandeza era paralela a la sospecha sobre las
fuerzas ocultas que impidieron su concreción. Esta sospecha en-
focaba a un otro gen érico, circun stan cialmen te en carn ado en
un o u otro país. Se trataba, en suma, de la imagen de la Argen-
tina, y ésta podía ser presentada sola, en su soberbia arrogancia
y en su desmedida paranoia.
De modo que, por las astucias de la Razón , o quizá por los
designios inescrutables de la Providencia, los minúsculos even-
tos que impidieron la aparición del libro originalmente previs-
to quizá permitieron que la in vestigación , sin satisfacer las ele-
vadas aspiracion es que la in iciaron , en con trara fin almen te su
forma más adecuada para ser presentada a los lectores.
* Luis Alberto Romero, “Las ideas de Nación y de Estado en los libros de
texto”, Novedades Educativas, 94, 96 y 97, Buenos Aires, 1998. Luciano de Privi-
tellio, “Los otros en la historia escolar: las ‘naciones extranjeras’ en los manua-
les de H istoria Argen tin a en tre 1956 y 1989”, Entrepasados, 15, 1998. Silvin a
Quintero, “El país que nos contaron. La visión de Argentina en los manuales
de Geografía ( 1950-1997) ”, Entrepasados, 16, 1999. Silvina Quintero y Luciano
de Privitellio, “La formación de un argentino. Los manuales de Civismo entre
1955 y 1995”, Clio & Asociados, La historia enseñada, Universidad Nacional del
Litoral, 4, n oviembre de 1999. Luis Alberto Romero, Néstor Coh en , Lucian o
de Privitellio, Silvina Quintero, Hilda Sabato, “Educación e identidad nacional:
la visión de Chile en el sistema escolar argentino ( 1940-1995) ”, Anales (Nueva
Epoca Nº 2) Ciudadanía y Nación , Instituto Iberoamericano, Universidad de Go-
temborg, 1999. Néstor Coh en , “Cuan do la visión del otro se basa en la visión
de las diferen cias”, Estudios Migratorios Latinoamericanos, 40-41, Buen os Aires,
16 LUIS ALBERTO RO MERO

2000. Silvina Quintero, “La visión de la Argentina y de los países vecinos en los
manuales de Geografía”, Enseñanza de la Historia y la Geografía en el contexto del
1. Los textos escolares y el sentido común
Mercosur, Santiago de Chile, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para
América latina y el Caribe, 2001. Luciano de Privitellio, “Nosostros y los otros
en los manuales de Historia Argentina”, Enseñanza de la Historia y la Geografía en
el contexto del Mercosur, Santiago de Chile, Oficina Regional de Educación de la
UNESCO para América Latin a y el Caribe, 2001. Lucian o de Privitellio, Silvin a
Quin tero y Luis Alberto Romero, “La iden tidad n acion al en los man uales de
Historia y Civismo entre 1960 y la reforma educativa”, Martha Rodríguez y Pal-
mira Dobaño Fernández (comp.), Los libros de texto como objeto de estudio: una apro- ¿Qué es la Argentina? ¿Qué nos pueden decir de ella los li-
ximación desde la historia, Buenos Aires, La Colmena, 2001. bros de texto escolares? Una respuesta surge con naturalidad: la
Luis Alberto Romero, Luciano de Privitellio y Silvina Quintero, “La construc-
Argentina es un país, el país de los argentinos. Pero conduce a
ción de la identidad nacional: la idea de nación en los libros de texto, 1945-1997”, otra pregunta: ¿qué son los argentinos? Yen este terreno las res-
en IVas Jornadas de Investigadores de la Cultura, Facultad de Ciencias Sociales, puestas no son simples ni obvias. Las discusiones sobre la iden-
UBA, 1998. Néstor Cohen, “La construcción prejuiciosa de las diferencias”, IVas tidad de los argentinos suelen ser apasionadas, y se desarrollan
Jornadas de Investigadores de la Cultura, Facultad de Ciencias Sociales, UBA,
1998. Néstor Cohen, “Exploraciones en la dimensionalidad del prejuicio étnico”,
en los ámbitos más diversos: las conversaciones cotidianas, el pe-
IIIas Jornadas Nacionales “Debates de actualidad en la Universidad Argentina”, riodismo, la política o el mundo académico. Hay respuestas sen-
Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Rosario, 1998. Néstor Cohen, cillas, de sentido común, que identifican un rasgo, quizás arbi-
“La construcción prejuiciosa del otro”, VIas Jornadas sobre Colectividades, Insti- trariamen te, y otras elaboradas y complejas, desarrolladas por
tuto de Desarrollo Económico y Social, 1998. Néstor Cohen, “Diferencias y dis-
intelectuales de la envergadura de Esteban Echeverría, Domin-
tancias entre nosotros y los otros”, Seminario Internacional “Racismo, xenofobia,
exclusiones”, Centro Franco-Argentino de Altos Estudios de la Universidad de go Faustin o Sarmien to, José H ern án dez, Leopoldo Lugon es,
Buenos Aires, 1999. Silvina Quintero y Luciano de Privitellio, “Nosotros y los otros Ezequiel Martínez Estrada, Juan José Hernández Arregui o Jor-
en los manuales de Historia, Geografía y Civismo”, Seminario Internacional “Ra- ge Luis Borges. La definición del ser nacional ha sido y es uno
cismo, xenofobia, exclusiones”, Centro Franco-Argentino de Altos Estudios de la
de los terrenos más característicos de la controversia intelectual.
Universidad de Buenos Aires, 1999. Néstor Cohen, “El lugar del otro en el mun-
do globalizado”, XXII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociolo- En cambio, son pocas las discusion es sobre lo que es la Ar-
gía, Concepción-Chile, 1999. Luciano de Privitellio, “Sociedad e historia en los gen tin a. H ay un a n oción compartida, que se apoya en con sen -
manuales de Civismo. 1955-1983”. VIIas Jornadas Inter Escuelas/ Departamentos sos básicos y remite a imágen es fuertes y n o discutidas. No es
de Historia, Universidad Nacional del Comahue, 1999. Luciano de Privitellio, extrañ o que sea así. Much as de ellas h an sido acuñ adas en un a
“Fortalecer y afianzar. La identidad nacional en los manuales de Historia y Civis-
mo entre 1960 y la Reforma”, Encuentro de Fin de Siglo “Latinoamérica: Uto-
experien cia escolar común a todos los n iñ os y adolescen tes ar-
pías, Realidades y Proyectos”, Universidad Nacional de Salta, 1999. Luciano de gen tin os, y allí quedaron . ¿Que con tien en esas imágen es? Un
Privitellio, “Nosotros y los otros en los manuales de Historia Argentina”, II Semi- mapa en primer lugar, o más exactamen te un croquis. Luego,
nario Bianual sobre enseñanza de Historia y Geografía, Montevideo, 1999. Lucia- un a versión estilizada del pasado común , jalon ada por las fe-
no de Privitellio, “Lo propio y lo ajeno en los manuales de Historia Argentina.
1956-1989”, VIIIas Jornadas “Los libros y la historia”, Comité Argentino de Cien-
ch as con memorativas, las “fiestas patrias”. Además, un con jun -
cias Históricas, Tucumán, 2000. to de prin cipios e in stitucion es jurídicas que son relacion adas
con la Con stitución , sin en trar en mayores precision es. Fin al-
men te, un a idea sobre el futuro, in scripta en el Preámbulo de
la Con stitución , don de se augura para esta colectividad un fu-
18 LUIS ALBERTO RO MERO
turo de gran deza. Todas estas imágen es, sumadas, combin adas
e in tegradas dibujan un a n ación . Naturalmen te, la Argen tin a
es un a n ación .
La Argentina en el sentido común
Este libro se ocupa de la idea de la Argen tin a que se tran s-
mite en los man uales escolares. Aquellas imágen es básicas h an
arraigado en el sen tido común , prin cipalmen te por obra de la
escuela. Se trata de un caso del “saber olvidado” de Max Sch e-
ler: lo que queda en el fon do de n uestra con cien cia un a vez
que olvidamos los con ten idos específicos que aquellas n ocio-
n es portaban . Las imágen es parecen n aturales, pero n o lo son :
n o son n eutras, n o remiten de man era directa a realidades un í-
vocas e in con trovertibles. H ay detrás de ellas ideas, o más exac-
tamen te un a ideología, de la que n o somos cabalmen te con s-
cien tes. Esas im ágen es tien en tan ta m ayor cap acid ad p ara
operar cuan to más ocultas están a cualquier examen crítico.
Sin que lo sepamos, guían n uestros juicios y n uestras accion es.
Con stituyen n uestro sen tido común .
Un croquis de la Argen tin a, que es pura fron tera, marcada
con trazo grueso, implica un a cierta idea sobre la man era co-
mo el estado y la sociedad argen tin os se relacion an con los es-
tados y sociedades vecin os: la fron tera es un muro que divide
de man era tajan te. En esa imagen n o h ay lugar para los múlti-
p les y flu id os con tactos qu e, segú n sabem os p er fectam en te,
ocurren cada día en Tarija, Clorin da o Neuquén . Ese mismo
croquis, que requiere la aprobación del In stituto Geográfico
Militar ––es decir del estado y su in stitución militar–– in dica
que la Argen tin a se compon e de tres partes: un a con tin en tal,
otra in sular y otra an tártica. Todas deben figurar en el mapa,
así sea en escala reducida. Sin embargo, ese territorio atribui-
do por el croquis a la Argen tin a in cluye partes sobre las que el
estado n o ejerce realmen te la soberan ía alegada; in cluso, en el
LO S TEXTO S ESCO LARES Y EL SENTIDO CO MÚN 19
caso de la An tártida, el estado h a suscripto tratados que sus-
pen den cualquier reclamo o alegato de soberan ía. Pero el cro-
quis está allí, en n uestra memoria de escolares, en n uestro ima-
gin ario de argen tin os.
En la imagen del pasado se en cuen tran aspectos más con -
troversiales. La qu e la escu ela tran sm ite h a sid o a m en u d o
cuestion ada fuera del ám bito escolar. Den un ciar la “h istoria
oficial”, lamen tarse por “lo que n un ca fue con tado” y presen -
tarse como quien es capaz de revelarlo es a la vez un a moda
in telectual y un excelen te n egocio mediático. ¿Debilita esto el
sen tido común con formado en la escuela? No parece ser así.
Como decía un an tiguo profesor de la Un iversidad de Buen os
Aires, si se le pregun ta de sopetón a un h istoriador graduado
cuán do comien za la h istoria argen tin a, respon derá sin vacilar:
el 25 de Mayo de 1810. La imagen escolar del pasado es an u-
dada ya en los primeros grados ––an tes de que la H istoria co-
mo materia sea en señ ada––, en las llamadas “efemérides”. Por
un azar provech oso, las prin cipales se alin ean en el cron ogra-
ma escolar an ual de forma tal que dibujan un esquema bási-
co de n uestra h istoria política: el n acimien to de la patria el 25
de Mayo, su in depen den cia el 9 de Julio, su con solidación y
proyección con tin en tal el 17 de Agosto. Con su cortejo de h é-
roes fu n d ad ores, las fech as p rin cip ales com p en d ian breve-
men te un a man era de mirar n uestro pasado ––¿cómo n o lla-
marlo argen tin o?–– que los programas y man uales desarrollan
de man era más explícita y matizada, pero sin cuestion arla en
lo esen cial.
La imagen de la Constitución, por su parte, evoca en el sen-
tido común gen eral un respeto gen érico por la ley: la idea de
que la con viven cia se ajusta a algún prin cipio jurídico último.
Muchas generaciones de argentinos han sido educadas en tiem-
pos en que la realidad política se apartó de la práctica constitu-
cion al. La realidad se en con traba distan te de la Con stitución ;
pero además, en la escuela se procuró instalar versiones diferen-
tes acerca de la sociedad, el estado y la ley, por ejemplo la inspi-
20 LUIS ALBERTO RO MERO
rada en las enseñanzas de Tomás de Aquino. Esas versiones no
llegaron a cuajar pero contribuyeron a debilitar y hacer impre-
ciso aquel sentido común del constitucionalismo liberal.
Las disciplinas y el sentido común
La escuela h a ten ido un papel estratégico y decisivo en la
construcción de ese sentido común. Es sabido que la institución
escolar está en cargada, como in dica la Ley Federal de Educa-
ción sancionada en 1995, de “fortalecer la identidad nacional”
y “[ afianzar] la soberanía de la Nación”, un propósito enuncia-
do y ampliamen te compartido desde much o tiempo atrás. Su
realización supuso un conjunto de decisiones voluntarias, toma-
das por el estado y sus autoridades gobernantes, que en muchos
casos hasta se pueden fechar con precisión: cuándo se reformó
un plan de estudios, cuándo se introdujo una efemérides, cuán-
do se estableció un ritual. A veces sus gestores y promotores las
consideraron naturales; en otros casos, sabían que se trataba de
decisiones militantes y controversiales. En todos los casos se re-
lacionaban con ideas y creencias vigentes, relativas a la nación,
el estado, la historia, el habitante, el ciudadano, la ley, la comu-
nidad, la raza.
Tales ideas y creen cias estaban , en algun os casos, avaladas
por las disciplin as cien tíficas respectivas, y por ello parecían ser
más n eutras y n aturales; en otros casos, surgían directamen te
del con flictivo proceso de con fron tación ideológica. Pero esta
distin ción es más an alítica que real, pues en las propias disci-
plin as cien tíficas estaban arraigados los criterios ideológicos.
Casi todas las disciplin as con tribuyen en algun a medida a este
propósito, como por ejemplo la en señ an za de la len gua, den o-
min ada la len gua n acion al. En este libro se an alizarán tres dis-
ciplin as ín timamen te relacion adas, las que más directamen te
con curren a la formación del sen tido común acerca de la n a-
ción : la H istoria, la Geografía y el Civismo, un rótulo que, a di-
LO S TEXTO S ESCO LARES Y EL SENTIDO CO MÚN 21
feren cia de los casos an teriores, en globa materias que h an cam-
biado much as veces de n ombre.
Las ideas sobre el pasado argentino comenzaron a ser orga-
nizadas por la Generación de 1837, que proclamó a Mayo como
el momen to fun dador de la n acion alidad. Las bosquejó Sar-
mien to, y Bartolomé Mitre escribió la primera gran versión de
la h istoria argen tin a, que con sagró en términ os cien tíficos la
idea de que la nación había nacido en 1810. A principios del si-
glo XX los historiadores de la Nueva Escuela Histórica refinaron
la versión y reforzaron su legitimidad erudita con un aporte dis-
ciplinar y metodológico que por entonces era el más moderno.
A mediados del siglo XX se había conformado una versión con-
sistente y ampliamente aceptada del pasado, que en algunos as-
pectos recogió aportes del nacionalismo militar y católico, muy
presen te en el ritual patriótico de las efemérides. Esta versión
fue confrontada por el revisionismo histórico, pero conservó su
entereza, y hasta logró incorporar, de manera subordinada, par-
te de los puntos de vista controversiales. Su larga hegemonía so-
bre la gran mayoría de los textos de enseñanza de la historia es
fácil de percibir.
Las ideas sobre el espacio geográfico argentino se nutren de
dos escuelas en boga desde fines del siglo XIX y durante la pri-
mera mitad del siglo XX: el region alismo y la geopolítica. La
geografía regional tiene un sólido sustento académico; estudia
el territorio como un conjunto de dones naturales, puestos a dis-
posición de la comunidad humana que lo habita, organizada en
un estado, que va haciendo uso de ellos de manera armónica y
concurrente. La geopolítica estudia las relaciones entre el terri-
torio, y en particular su forma, y los modos de expansión del es-
tado, y supone que entre ambos términos hay una relación na-
tural y n ecesaria. En sus version es tradicion ales se trata de un
enfoque fuertemente ideológico que, aunque hasta los años no-
ven ta gozó de escasa legitimidad académica, se desarrolló am-
pliamente en ámbitos diplomáticos y militares. La injerencia de
la in stitución militar en cuestion es geográficas, y el débil y tar-
22 LUIS ALBERTO RO MERO
dío desarrollo universitario de la disciplina y de enfoques alter-
nativos, concurrieron para conferirle un peso importante en la
escuela. Regionalismo y geopolítica constituyen enfoques diver-
sos pero concurrentes: son dos maneras de considerar el estado
desde el punto de vista de su territorio, erigido en principal fac-
tor causal. También , son dos man eras de subestimar o ign orar
el tipo de sociedad que opera en él y con él.
A diferencia de lo que ocurrió con la Historia y la Geografía,
las ideas relativas al Civismo no han llegado a asentarse de mane-
ra unívoca. El constitucionalismo liberal, que debía ser su susten-
to lógico, no llegó a arraigar debido a la reiterada violación de la
Constitución durante buena parte del siglo XX. Tampoco arrai-
gó la concepción de la sociedad y el estado del catolicismo tomis-
ta, esgrimido por algunos sectores como alternativa frente al cons-
titucionalismo liberal. En la tradición escolar se encuentran
yuxtapuestos fragmentos de uno y otro, que no llegan a confor-
mar un sentido común sólido y consistente. A la vez, sin las res-
tricciones de una tradición disciplinar, los contenidos ideológicos
impulsados por el estado se desplegaron libremente y cambiaron
con las coyunturas políticas: el peronismo primero, luego el anti-
peronismo, posteriormente la época de la Guerra Fría y la lucha
contra la subversión, y finalmente la reciente construcción de la
democracia.
El caso del Civismo muestra con claridad algo que, más ve-
ladamen te, también se advierte en la Geografía y la H istoria:
las ideas y creen cias de raíz cien tífica se despliegan a lo largo
de un proceso h istórico con flictivo, en que cada avatar agrega
un a h uella, un a marca. La h uella más profun da es la de la Ar-
gen tin a con stitucion al y liberal que se con formó en torn o de
la Con stitución de 1853 y su apelación a “todos los h ombres de
buen a volun tad que quieran h abitar el suelo argen tin o”. O tra
h uella se marca desde las décadas fin ales del siglo XIX, cuan -
do se man ifiesta un a preocupación h on da, que llega a ser ob-
sesiva, por la n acion alidad argen tin a; por en ton ces se asign a a
la escuela un papel cen tral en su con strucción , a través de la
LO S TEXTO S ESCO LARES Y EL SENTIDO CO MÚN 23
len gua n acion al, la h istoria n acion al y los rituales patrióticos.
A prin cipios del siglo XX aparece otra idea: la Argen tin a tien e
un destin o de gran deza, asociado con la prosperidad econ ómi-
ca, la un idad in terior y la expan sión . Desde su formulación , tal
promesa implicaba un a poten cial frustración , que se h izo ca-
da vez más clara a medida que la realidad se alejaba de los pros-
pectos. Dio lugar a un a actitud en tre soberbia y paran oica: h a-
bía resp on sables d el fracaso argen tin o, en em igos qu e se
en con traban fuera ––los vecin os celosos, la “pér fida Albión ”––
an tes de que, a la luz de las doctrin as de la Seguridad Nacio-
n al, comen zara a buscárselos aden tro.
También de prin cipios del siglo XX data otra idea que ca-
ló h on do: la asociación de la n ación y de su destin o con la in s-
titución militar. El Ejército “n ació con la patria”, es el sostén
último de sus valores y el respon sable fin al de su gran deza. La
impron ta militar, vin culada desde 1930 con la con flictiva h is-
toria política, se combin ó con otra idea paralela y complemen -
taria: de acuerdo con la Iglesia, la Argen tin a era un a n ación
católica; su realización in tegral como tal requería de un a vo-
lun tad política fuerte, en carn ada en el Ejército, la tradicion al
espada al ser vicio de la cruz. Fin alm en te, la Guerra Fría ter-
min ó de articular estas ten den cias y ubicarlas en un con texto
mun dial: la Argen tin a perten ecía al orbe occiden tal y cristia-
n o, cuyos en emigos estaban ocultos en el in terior de la fron -
tera y debían ser expurgados.
La idea de un a n ación ín tegra y un án imemen te patriota, y
de un estado vertebrado por el Ejército, pudieron acoplarse con
facilidad en el relato histórico y el geográfico, mientras que los
tópicos relativos al catolicismo y a la Guerra Fría, ajenos al tron-
co cien tífico prin cipal, se desplegaron , con men or eficacia, en
el Civismo. Luego de 1983 fueron examinados críticamente, en
el contexto de la construcción de un sistema político democrá-
tico y liberal. Desde en ton ces, la democracia aparece como la
herramienta principal, no sólo para la específica elección de los
gobernantes sino para enfrentar todos y cada uno de los proble-
24 LUIS ALBERTO RO MERO
mas de la sociedad y el estado. Sobre todo, la democracia pasó
a ser la clave de un nuevo tipo de convivencia, en la que se reco-
nocía la importancia de la diferencia y la tolerancia, valores que
por primera vez se abrieron paso en el sentido común, con difi-
cultad pero con legitimidad.
La escuela y el sentido común
Tales son las ideas, provenientes del campo disciplinar y del
político e ideológico, que con fluyen en la in stitución escolar,
donde son amasadas y también achatadas. Además de lo relati-
vo a la transposición didáctica ––cuestión importante pero aje-
na a este estudio––, en la escuela se realiza una cierta selección
y combinación de aquellas ideas: lectura e interpretación de los
materiales y elaboración de un compuesto nuevo, que es origi-
nal, aunque las huellas de sus insumos permanezcan visibles.
¿Con qué criterios? Como se dijo, uno de los principales pro-
pósitos de la escuela es “hacer argentinos”, al igual que en otros
países se trata de h acer italian os, aleman es o ch ipriotas. A ese
fin se orienta la tarea de definir la Argentina, a través de muchos
de los contenidos ––la enseñanza de la lengua es fundamental––
y particularmente de estas tres disciplinas aquí estudiadas: la His-
toria, la Geografía y el Civismo.
En el siglo XX la escuela lo h a h ech o eficazmen te: como se
señ aló an tes, logró establecer en el imagin ario de los argen ti-
n os un con jun to de ideas, n ocion es, valores y actitudes h on da-
men te arraigados y n aturalizados. H ay un sen tido común acer-
ca de lo que sign ifica ser argen tin o, que está in stalado en la
propia in stitución escolar, sus agen tes, sus prácticas y sus n or-
mas. La escuela es un a in stitución con ser vadora, que cambia
muy len tamen te y resiste ––para bien o para mal–– los impul-
sos para modificar sus criterios y su comportamien to. Esto se
advierte tan to en aquellos campos como la en señ an za de la len -
gua, don de en las últimas décadas h an h abido propósitos sis-
LO S TEXTO S ESCO LARES Y EL SENTIDO CO MÚN 25
temáticos y sólidamen te fun dados para in troducir cambios, co-
mo en aquellos otros don de tales propósitos se man ifestaron
de man era men os explícita: la H istoria y la Geografía. En el Ci-
vismo, a la in versa, los cambios de orien tación fueron tan rei-
terados y drásticos que, en defin itiva, surgen las mismas dudas
respecto de su eficacia.
Las ideas corrientes acerca de la Argentina y del ser argenti-
n o n o se limitan a las n ocion es escolares. Éstas forman la base
del sentido común; pero otros discursos, mejor adaptados a las
circunstancias cotidianas, se desarrollan en paralelo con el espa-
cio escolar, en ámbitos y circunstancias que les confirieron sin-
gular eficacia. El servicio militar obligatorio tuvo el propósito de
afianzar la nacionalidad, y en algunos casos el de suplir las defi-
ciencias de una escolarización incompleta; al hacerlo, asoció la
argentinidad con valores que, sin estar ausentes, no se hallaban
en el centro de la versión escolar. Tal es el caso de los correspon-
dien tes a la n ación católica y militar, que en la escuela resulta-
ron frenados por arraigadas versiones anteriores.
Otras versiones sobre la argentinidad provinieron de la po-
lítica o de la prensa, y algunas circulaban en ámbitos sindicales,
o en reductos de militantes e intelectuales alternativos. Las dos
grandes fuerzas políticas del siglo XX, el radicalismo y el pero-
nismo, que se identificaron con el pueblo y con la nación, desa-
rrollaron un a n arración del pasado que con firmaba esta idea.
Del mismo modo lo h icieron la Iglesia Católica y las propias
Fuerzas Armadas. En estos casos se desplegaron versiones alter-
nativas de los saberes escolares, particularmente en la Historia.
La corriente del revisionismo histórico propuso lecturas del pa-
sado que, a diferen cia de las escolares, satisfacían la deman da
de los sectores más politizados, quien es aspiraban a utilizarlas
como armas de combate. Esas version es h an decan tado y pue-
den encontrarse hoy en mucho de lo que circula por los medios
de comunicación masiva.
La competen cia de relatos es propia de la H istoria, y se pro-
lon ga en algun os aspectos del Civismo, mien tras que la Geo-
26 LUIS ALBERTO RO MERO
grafía se man tuvo al margen de esas disputas. La fuerte dimen -
sión ideológica de sus plan teos h a sido sometida a un a crítica
much o men or, aun que distin tos relatos de la Geografía circu-
lan en relación con el turismo, las cuestion es ambien tales o las
discusion es públicas sobre el desarrollo region al. Respecto del
Civismo, son con ocidas las discusion es acerca de los méritos in -
trín secos del orden amien to político y civil fun dado en la Con s-
titución , cuestion ados n o sólo por las dictaduras militares, si-
n o p or am p lios sectores p olitizad os d u ran te las d écad as d e
1960 y 1970.
Pese a ser diferentes o alternativas, estas imágenes de la Ar-
gentina no se construyen al margen de la formada en la escue-
la. A veces son tributarias de ella, y en otros casos encuentran su
susten to en el desafío que propon en a la versión escolar, a la
“historia oficial”, a la que gustan contraponer la “otra historia”,
la “del pueblo”, de “los vencidos” o simplemente ––como es cos-
tumbre h oy–– la “h istoria secreta”, “con fiden cial” o “n o con ta-
da”. Nada de esto tendría sentido por sí mismo si no se apoyara,
de una u otra manera, en la imagen de la Argentina construida
en la escuela.
En suma, nuestra imagen de la Argentina debe mucho a la
escuela. A la vez, la Argentina ocupa un lugar central en la vida
escolar. Pero la escuela es una institución compleja, difícilmen-
te reducible a un a fórmula ún ica. Los actores de la in stitución
escolar son muchos, y en sus prácticas se manifiestan tantas con-
vergencias como divergencias. Las prácticas escolares que se re-
lacionan con la formación de la imagen de la Argentina son va-
riadas: las clases, las con memoracion es, el ritual cotidian o, la
oración patriótica, la can ción Aurora. A través de los docen tes,
junto con las ideas prescriptas por la institución, se incorporan
mensajes provenientes de otras fuentes, como las mencionadas
anteriormente. ¿Qué lugar ocupa en todo esto el libro de texto,
el objeto de este estudio?
LO S TEXTO S ESCO LARES Y EL SENTIDO CO MÚN 27
Textos, programas, autores y editoriales
Sin duda, el libro de texto es un elemento más en un proce-
so educativo complejo; pero es fun damen tal, y su presen cia se
descubre más allá de lo que es su función específica. En primer
lugar, el manual es un currículo en acto, que incluye los saberes,
las formas didácticas y hasta las actividades prácticas, de acuer-
do con una tendencia que se ha acentuado en las últimas déca-
das. En muchos casos el libro es la principal fuente de informa-
ción del docen te, sobre todo cuan do, luego de completar su
formación profesional, no siguió actualizando sus conocimien-
tos. No son pocos los docentes que preparan sus clases de acuer-
do con el libro de texto. Casi siempre, el libro es la fuente exclu-
siva de con ocimien to escolar de los n iñ os, sobre todo en los
casos en que decaen an tiguos h ábitos como buscar fuen tes de
in formación complemen taria. De modo que el estudio de la
imagen de la Argentina en los libros de texto, con remitir a una
realidad parcial, no parece absurdo.
Un texto escolar n o es un objeto aislado y autón omo. Está
condicionado por los programas de estudio a los que debe ajus-
tarse y también por los procesos de su producción, que involu-
cran a autores y editoriales. En ambos casos ha habido en los úl-
timos años cambios de importancia.
H asta la reforma recien te del sistema escolar, aún en cur-
so, la en señ an za estaba dividida en dos n iveles: un o primario de
siete añ os, obligatorio, y otro secundario, de cin co añ os. En el
n ivel primario, los programas y plan es de estudio eran respon -
sabilidad de las distin tas jurisdiccion es provin ciales. El Con se-
jo Nacion al de Educación , con autoridad en la Capital Federal
y los Territorios Nacion ales, dictaba los programas para las es-
cuelas n acion ales establecidas en las provin cias ––con ocidas co-
mo “escuelas Layn es”–– y también formulaba orien tacion es ge-
n erales, que circulaban a través de algun os can ales específicos
––El Monitor de la Educación Común , los in spectores o las escue-
las que el estado n acion al establecía en las provin cias–– pero
28 LUIS ALBERTO RO MERO
qu e ad em ás se d ifu n d ían d ebid o a su en orm e p restigio. En
1978 el Con sejo Nacion al de Educación fue disuelto, y todas
las escuelas primarias se tran sfirieron a las provin cias. En el n i-
vel medio, en cambio, la fijación de plan es y programas com-
petía específicamen te al Min isterio de Educación de la Nación ,
que sosten ía la mayoría de los establecimien tos de ese n ivel,
usualmen te den omin ados “n acion ales”.
En el nivel primario la Historia, la Geografía y el Civismo, co-
mo disciplin as autón omas, comen zaban a en señ arse desde el
cuarto grado, con programas específicos, pero a cargo de un
único docente e incluidas en un área común, que se llamó du-
rante mucho tiempo “desenvolvimiento” y luego “estudios socia-
les”. En la escuela media, en cambio, constituían cursos comple-
tos e in dividualizados, distribuidos a lo largo de los añ os de
cursado, que generalmente eran cinco.
Los programas eran escuetos, y distribuían por añ os lecti-
vos los gran des temas, con un mín imo en un ciado de con ten i-
dos. En 1941 se h izo un a sistematización completa, que en ge-
n eral rigió sin gran des n ovedades h asta la reforma educativa
in iciada en 1993. En H istoria h ubo ajustes men ores en 1956;
en 1979 se realizó un a modificación de importan cia, al combi-
n ar los cursos de H istoria gen eral con los de H istoria argen ti-
n a, pero se trató sólo de un a redistribución de con ten idos. En
Geografía la distribución por añ os lectivos se man tuvo in tacta
duran te estas cin co décadas, pero h ubo algun os cambios sign i-
ficativos en los con ten idos, en relación con cuestion es de in te-
rés estatal: fron teras, soberan ía y seguridad n acion al. En el ca-
so del Civismo, la impron ta política fue sign ificativa, a partir
del n ombre mismo de la asign atura: Cultura Ciudadan a ( 1952-
1955) , Educación Democrática ( 1956-1973) , Estudio de la Rea-
lidad Social Argen tin a ( 1973-1976) , Formación Cívica ( 1976-
1978) , Form ación Moral y Cívica ( 1979-1983) , Ed u cación
Cívica, desde 1983. Con secuen temen te, también fue importan -
te la modificación de los con ten idos, aun cuan do su en un cia-
ción fue, como en H istoria y Geografía, muy gen eral.
LO S TEXTO S ESCO LARES Y EL SENTIDO CO MÚN 29
Luego de transferirse a las jurisdicciones provinciales la res-
ponsabilidad del nivel medio y la gestión de las escuelas medias
“nacionales”, se inició una reforma profunda de todo el sistema
educativo, que plasmó en la Ley Federal de Educación san cio-
nada en 1993. Las provincias, integradas en un organismo fede-
ral, acordaron los elementos comunes del sistema, y determina-
ron cuáles eran las cuestion es de resolución jurisdiccion al. La
organ ización en dos n iveles, primario y medio, fue reformula-
da, de acuerdo con un diseño que por entonces se estaba apli-
can do en Españ a y en varios países h ispan oamerican os. Al pri-
mer tramo, el nivel Inicial ––cuyo último año era obligatorio––
seguía el nivel de la Educación General Básica ( EGB) , de carác-
ter obligatorio y de nueve años de duración. Luego, el nivel Po-
limodal, de tres años, con distintas variantes de acuerdo con las
salidas profesionales o universitarias elegidas.
La EGB se dividió en tres ciclos escolares de tres años cada
un o. Las disciplin as que estamos con sideran do aparecen en el
segundo ciclo de la EGB, con las modalidades que antes tenían
en la escuela primaria, es decir integradas en un área y dictadas
por un docente. En el tercer ciclo de la EGB se acentúa el per-
fil de cada disciplina pero se mantiene la integración dentro de
un área de “ciencias sociales”. Cada jurisdicción debía decidir si
los con ten idos serían impartidos por un ún ico docen te, en un
ún ico espacio curricular, o por distin tos docen tes, en espacios
curriculares diferen ciados. Tal cuestión es h oy el tema de un a
viva discusión.
En materia de con ten idos, el organ ismo federal estableció
los Con ten idos Básicos Comun es ( CBC) para cada un o de los
niveles y ciclos, distinguiendo entre tres tipos de contenidos: los
de conocimientos, los de procedimientos y los de actitudes. So-
bre esa base, cada jurisdicción debía elaborar su propio currícu-
lo. A diferen cia de los an tiguos programas y plan es de estudio
de la escuela media ––en la primaria existía una tradición de cu-
rrículos densos y detallados––, se preveía que los nuevos currí-
culos contuvieran indicaciones precisas sobre los alcances de los
30 LUIS ALBERTO RO MERO
distintos contenidos y la distribución en los respectivos espacios
curriculares, así como distintas precisiones didácticas.
En la formulación de los CBC, se declaró la in ten ción de
aproximar lo que se en señ aba en la escuela al “estado del ar-
te” de cada disciplin a. Para solucion ar el problema de la bre-
ch a existen te en tre las disciplin as y la escuela, que se recon o-
cía con siderable, h ubo un a amplia con vocatoria a especialistas
y un debate gen eralizado, al cabo del cual se con ocieron los
Con ten idos Básicos Comun es. Aun que gen érica y exten sa, esa
enunciación era mucho más explícita que la de los antiguos pro-
gramas, y estaba acompañada de una serie de textos y documen-
tos referidos a las intenciones y los alcances. Se trataba, sin em-
bargo, de un material de base, un insumo a partir del cual cada
jurisdicción formularía su propio currículo. Muchas jurisdiccio-
nes han puesto en marcha la nueva estructura del sistema edu-
cativo con sus n iveles y ciclos; sin embargo, h asta el momen to
son pocas las que han completado la confección de sus nuevos
currículos.
Por otra p arte, el im p u lso reform ista, qu e ya se ad vertía
d esd e 1983 en d istin tos esp acios d e la in stitu ción ed u cativa,
cobró n ueva fuerza desde que se con ocieron los CBC. An tes
de que existieran diseñ os curriculares ––que debían resolver
cuestion es tan fun damen tales como por ejemplo la existen cia
de un docen te en “cien cias sociales” o docen tes por discipli-
n a en el tercer ciclo de la EGB–– la adecuación de los CBC a
un currículo real fue obra de los libros de texto, que recogie-
ron e in terpretaron , de acuerdo con sus criterios, las in ten cio-
n es de la reforma educativa. Esto lleva a la segun da cuestión :
el papel respectivo de editoriales y autores en la elaboración
de los man uales escolares.
Tradicion almen te, y h asta n o h ace much o tiempo, éstos te-
n ían u n au tor, lo qu e les asegu raba u n a u n id ad d e criterio.
Por otra parte, los libros ten ían un a existen cia más que pro-
lon gada, even tualm en te con leves retoques para que se ade-
cu aran a los p lan es d e u n a u otra m od alid ad . H acia 1940 o
LO S TEXTO S ESCO LARES Y EL SENTIDO CO MÚN 31
1950, solía h aber en tre sus autores algun os académicos desta-
cados, cuya presen cia aseguraba un a relación sólida en tre lo
enseñado y el saber erudito: Emilio Ravignani, Ricardo Levene,
José Luis Romero, Federico Daus o Carlos Sán ch ez Viamon te.
Posteriormen te comen zaron a predomin ar quien es proven ían
del campo de la en señ an za media: profesores con larga expe-
rien cia d ocen te p ero m en or relación con la p rod u cción d el
saber académico: Juan Carlos Astolfi, José Cosmelli Ibáñ ez, Al-
fredo C. Rampa o Floreal Rossi. Los libros de texto cristaliza-
ron en formas de presentación, organización y desarrollo de los
contenidos que se fueron alejando de las dominantes en el cam-
po académico. Por ejemplo, textos escolares perman ecieron
ajen os a las modificacion es que en la producción h istoriográfi-
ca estaba producien do la corrien te gen éricamen te den omin a-
da “h istoria social”, o lo que de man era similar producía la geo-
grafía h uman a, pese a que estas orien tacion es estaban lejos de
ser un a n ovedad.
Luego de 1983, a medida que crecía el consenso acerca de
la necesidad de renovar los contenidos, las editoriales comenza-
ron a in corporar a autores proven ien tes del ámbito un iversita-
rio, que acercaron tales novedades a los libros de texto, aunque
de man era parcial e irregular. Por otra parte, un a n ovedad di-
dáctica cambió la estructura y la apariencia de los textos: la apa-
rición de las “actividades”, propuestas para los docentes e incor-
poradas al libro, que se fue convirtiendo gradualmente en texto
y carpeta de trabajo a la vez.
El in icio de la reform a educativa aceleró estos cam bios y
profun dizó algun os de los aspectos. La aparición de los Con -
ten idos Básicos Curriculares llevó a las editoriales a desarrollar
textos que recogieran su sen tido, an ticipán dose a un a n orma-
tiva más específica, que tardó en dictarse o simplemen te n o se
dictó. Las editoriales recurrieron sistemáticamen te a docen tes
e in vestigadores un iversitarios, quien es impulsaron la actuali-
zación en sus respectivos campos, de modo que los textos se
poblaron n o sólo de n uevos en foques, sin o de discusion es so-
32 LUIS ALBERTO RO MERO
bre su s d iferen cias; h u bo n u evos tem as y u n a p reocu p ación
por dar cuen ta de much as zon as de la realidad, que los an te-
riores textos sólo trataban in ciden talmen te.
A la vez, en las editoriales se instaló una nueva concepción
del libro de texto. Para los editores, era importan te tratar de
atrapar la atención del lector con recursos experimentados en
otros medios de comunicación: textos breves, imágenes, recua-
dros, colores, actividades, resúmen es reemplazaron al tipo clá-
sico de libro, en el que el texto cen tral ocupaba el lugar prin ci-
pal. La h eterogen eidad temática an tes men cion ada se adecuó
bien a los nuevos criterios gráficos. El diseño ––la “maqueta”, se-
gún se dice en España, de donde provenían muchas de las no-
vedades–– ayudó a la elaboración de un texto más fragmentario
que unitario.
Por otra parte, el autor ún ico fue remplazado por el gru-
po de autores, respon sables cada un o de algun os de los capí-
tu los, p osteriorm en te in tegrad os p or u n coord in ad or ed ito-
rial, figura clave y a la vez n o visible del producto fin al. H oy el
coordin ador corrige, reescribe, empalma, diagrama, seleccio-
n a actividades y articula el trabajo más específicamen te técn i-
co-acad ém ico con las orien tacion es d e la ed itorial, tam bién
aten ta a las ten den cias del mercado. Por otra parte, estos pro-
d u ctos ed itoriales su elen d u rar p oco tiem p o en oferta, y en
tres o cuatro añ os son reemplazados por otros, más “n ovedo-
sos”, p u es la n oved ad es, d esd e en ton ces, el p rin cip al argu -
men to de ven ta.
En suma, el texto escolar cumplió la función de llenar los va-
cíos dejados por una elaboración curricular incompleta, que sin
embargo había borrado una tradición largamente asentada. Tal
tarea n o fue obra de autores in dividuales, respon sables de su
producción, sino de una compleja producción editorial, atenta
tanto a la renovación de enfoques y contenidos como a las ten-
dencias del mercado.
LO S TEXTO S ESCO LARES Y EL SENTIDO CO MÚN 33
Estudiar los textos buscando el sentido común
El propósito de este libro es estudiar la idea de la Argentina
que se transmite a los escolares a través de los libros de texto. Es
conveniente señalar algunos límites y supuestos de la investiga-
ción realizada. No se estudiaron otros men sajes, paralelos y al-
ternativos, dentro y fuera del ámbito escolar, que como se seña-
ló tienen un peso indudable; se ha creído que los provenientes
de los textos tienen suficiente densidad, coherencia y significa-
ción como para merecer una consideración específica. No se ex-
plora aquí un aspecto esen cial de esta h istoria, a saber: las dis-
tin tas man eras como el men saje, básicamen te un iforme, es
recibido, decodificado y resign ificado. Se puede presumir que
h ay diferen cias importan tes, según los tiempos, y según los lu-
gares geográficos y sociales ––lo con firma algun a exploración
h ech a––1 pero a la vez puede supon erse que la base común es
importante y significativa.
Los man uales escolares documen tan con viccion es arraiga-
das acerca de lo que es o debería ser la Argentina. Aunque cada
uno es en principio el fruto de la reflexión de un autor, con se-
guridad sus con viccion es n o son sólo person ales, n i provien en
exclusivamente de fuentes académicas. En otras palabras, el au-
tor del manual es un emisor, pero también un testimonio, par-
ticularmente rico, de lo que la sociedad en general y el sistema
educativo en particular entienden por Historia, Geografía y Ci-
vismo nacionales.
Esta perspectiva determin a los én fasis y los límites de este
estudio: en con trar sobre todo aquellos con ten idos que con s-
titu yen con viccion es com u n es y arraigad as, d escartan d o las
posibles con tradiccion es, que sin duda también existen y se-
guramen te serían resaltadas en otro tipo de in vestigación . No
se h abla aquí de n in gún autor en particular. El propósito es
an alizar un con jun to de textos como un bloque; señ alar las di-
feren cias cuan do son muy sign ificativas, pero sobre todo ob-
ser var aquellos con ten idos a tal pun to in cuestion ados y n atu-
34 LUIS ALBERTO RO MERO
ralizados que h an llegado a con vertirse en un sen tido común
sobre la Argen tin a y la iden tidad n acion al.
Esa imagen de la Argen tin a presen te en los libros de texto,
que se examin ará en los sucesivos capítulos, es sin duda firme
y resisten te. Puede ser relacion ada con las con ductas, los com-
portamien tos y los valores más gen erales de un a sociedad esca-
samen te plural y toleran te, que en este plan o de las man ifesta-
cion es ––n o n ecesariamen te en el de los h ech os–– h a ten ido
gran des dificultades para establecer relacion es con viviales con
sus vecinos y con otros países. Cabe preguntarse hasta qué pun-
to las orientaciones de los manuales más recientes, y los Conte-
nidos Básicos Comunes que los inspiraron, han podido modifi-
carla y hacerla más acorde con las circunstancias actuales de la
construcción de un sistema político y de formas de convivencia
democráticas.
En los capítulos que componen el cuerpo de este volumen
se analizará un conjunto de libros de texto usados en el último
medio siglo. En el apéndice se da cuenta de los criterios con que
se conformó la muestra. La fecha inicial elegida para la investi-
gación ––alrededor de 1950–– se refiere a un momento de rela-
tiva estabilidad en este terreno, luego de las reformas curricula-
res de com ien zos de la década de 1940, cuan do los criterios
proven ien tes de las disciplin as ya estaban asen tados en dich os
libros. Cada un o de los tres capítulos que siguen a esta In tro-
ducción an aliza un a de las disciplin as o materias, mien tras que
el capítulo quinto considera los cambios posteriores a 1983, de-
rivados tanto de la instauración del régimen político democrá-
tico como de la reforma educativa iniciada en 1993.
En el segundo capítulo se analizan los libros de Historia. Se
subraya la presencia dominante, en programas y textos, de la tra-
dición historiográfica de la Nueva Escuela Histórica, y la mani-
festación sólo marginal del revisionismo histórico, más significa-
tivo en otros campos de con troversia sobre el pasado. En el
relato histórico se examina la presencia de la cuestión de la na-
ción argentina, su carácter esencial y a la vez su progresiva rea-
LO S TEXTO S ESCO LARES Y EL SENTIDO CO MÚN 35
lización. Se verá cómo en ese relato la nación se encarna princi-
palmente en un territorio, y finalmente en un estado que le da
forma y existencia jurídica y política.
En los textos, estas dos cuestion es articulan los momen tos
clave de la narración: la instalación de los españoles, la creación
del Virrein ato del Río de la Plata, el proceso de la in depen den -
cia, los con flictos en torn o de la forma estatal, y su resolución
con la san ción de la Con stitución de 1853 y la afirmación del
estado un ificado en 1862. Allí con cluye el relato político ––lo
que sigue es un a en un ciación de la obra de los distin tos gobier-
n os––, pero se man tien e abierta la cuestión del territorio, los
problemas n o resueltos de los límites y la agresión de otras po-
ten cias. Toda la h istoria de los ajustes de fron teras, que se pro-
longa hasta finales del siglo XX, sirve para fundamentar la iden-
tidad argen tin a: los argen tin os están siempre un án imemen te
alin eados tras de su estado, en fren tados con poten cias extran -
jeras amen azan tes.
En el tercer capítulo se analizan los textos de Geografía, y se
señala la confluencia de las perspectivas regional y geopolítica.
Se encuentran en ellos los dos temas señalados como centrales
en los de Historia: el territorio y el estado, que es guardián de
su integridad y expresión de una sociedad homogéneamente ali-
n eada detrás de él. La narración de la constitución del territo-
rio coincide casi puntualmente con la de los textos de Historia.
A ella se le suma otra sobre su población y clima, que define la
singularidad argentina en el conjunto de Latinoamérica: la po-
blación es “predominantemente blanca”, y el clima “templado”.
Se analiza luego la impronta dejada en los libros por las políti-
cas estatales, que se fue profundizando con los años. La afirma-
ción de sus tres partes territoriales ––con tin en tal, in sular y an -
tártica–– acompañ a otras referidas a actos de reivin dicación
estatal sobre territorios de soberanía controvertida. Respecto de
las fronteras, éstas aparecen consideradas como límites categó-
ricos y como zon as críticas, que requieren con solidación y de-
fensa por parte del estado. Tras las fronteras, otros estados con
36 LUIS ALBERTO RO MERO
políticas definidas y de largo plazo, constituyen potenciales ame-
nazas, traducidas a veces en reclamos y controversias limítrofes.
Al respecto, los man uales reproducen ampliamen te los argu-
mentos del estado.
El cuarto capítulo está dedicado a los textos de Civismo, en
los que suelen coexistir dos partes claramente diferentes. La pri-
mera, apoyada en las cien cias jurídicas, con siste en la in struc-
ción constitucional; su explicación incluye mínimas referencias
a las situaciones políticas reales, que en esos años casi nunca se
ajustaron a la norma legal. En la segunda parte los textos suelen
proponer un modelo de nacionalidad y de “hombre argentino”.
Confluyen aquí, de manera no siempre bien articulada, elemen-
tos de la Geografía y de la Historia ––aunque sin el contrapeso
de los criterios más rigurosos de sus respectivas disciplin as––,
con otros proven ien tes de discursos ideológicos: el n acion alis-
mo integrista, el neotomismo y las teorías del totalitarismo y la
Seguridad Nacional. La concepción neotomista, convertida a fi-
nes del siglo XIX en la filosofía de la Iglesia Católica, aparece en
la caracterización del h ombre, la familia y el mun icipio, con si-
deradas como instituciones naturales; sobre ellas se construye el
estado, claramente diferenciado de la nación. Es la nación la que
informa los valores del patriota, modelo de “hombre argentino”.
La democracia n o es aquí un régimen político sin o un a forma
de vida, tradicional de la nación, que está amenazada por los to-
talitarismos. Las doctrin as de la Guerra Fría y de la Seguridad
Nacional definen la posición de la Argentina ante sus enemigos,
externos e internos, como lo son el comunismo y más en gene-
ral la subversión. Pero además, la argentinidad se relaciona con
la soberan ía; al respecto se den un cian las múltiples formas de
su violación y se afirma la necesidad de su defensa militante y co-
tidiana.
En el quinto capítulo se estudian los cambios posteriores a
1983, con la instauración de la democracia. Desde entonces, los
libros de texto registran tanto las modificaciones de la sensibili-
dad política como una renovación de los contenidos provenien-
LO S TEXTO S ESCO LARES Y EL SENTIDO CO MÚN 37
te de la apertura al saber universitario. Desde 1993, la reforma
educativa acelera esa tran sformación , de man era con curren te
con otra, sustancial, de los modos de producción editorial de los
textos. Cambios profun dos, que h acen a la con cepción del sa-
ber disciplin ar y al proyecto de con strucción ciudadan a ––n o
siempre bien plasmados–– coexisten con elemen tos residuales
de las antiguas versiones, en textos que, en muchos casos, resul-
tan ambiguos y contradictorios.
En el sexto capítulo se integran las conclusiones de los ante-
riores en una perspectiva común: la imagen de la Argentina y la
identidad de los argentinos presente en los libros escolares. Esa
imagen surge en con fron tación con un “otro”, amen azan te y
agresivo, que sucesiva y alternativamente se encarna en los esta-
dos limítrofes o en enemigos lejanos, y que también puede alo-
jarse en el seno mismo del territorio patrio. Se señalan las cone-
xion es en tre esa imagen y ciertos rasgos fuertes de la cultura
ciudadan a y política de la sociedad argen tin a y se an alizan los
cambios acaecidos en las últimas décadas, así como las continui-
dades, reveladoras del arraigo en el sentido común de algunas
imágenes y conceptos.
El capítulo se cierra con una reflexión acerca de una cues-
tión debatida h oy en el ámbito escolar y fuera de él: cuál es la
idea de nación adecuada para una sociedad que ha elegido vivir
en democracia. La crítica de las concepciones esencialistas de la
nación ha acompañado el proceso de construcción democráti-
ca, y en los libros de texto esto se h a profun dizado luego de
1997, cuando al concluir nuestra investigación de campo adver-
tíamos sus primeros efectos, todavía limitados. Hoy parece im-
portante seguir avanzando en ese rumbo crítico de un sentido
común que ha tenido consecuencias deplorables. Pero a la vez,
cabe preguntarse cuál ha de ser la nueva identidad deseable pa-
ra los argentinos, integrativa y plural a la vez, que se correspon-
da con una comunidad democrática, tolerante y plural pero ne-
cesitada de la adh esión y el compromiso de sus miembros. En
ambos sentidos, los libros de texto tienen un papel que cumplir.
2. Los textos de Historia:
el relato del pasado

Los historiadores y la historia de la nación

La in dagación por el pasado está guiada h abitualmen te por

la pregun ta acerca de la propia iden tidad: quién es somos, de
dón de ven imos, a dón de vamos. En cualquier comun idad com-
pleja, con in tereses diversos y proyectos diferen tes, coexisten
distin tas version es del pasado, pero en tre tan tas voces, la del es-
tado es la más fuerte. En el mun do in augurado por la Revolu-
ción Fran cesa, desaparecidas las legitimidades tradicion ales de
las viejas mon arquías, los estados se iden tificaron con n acion es.
Ellas preexistían a los estados, los fun damen taban y legitima-
ban . Para estos estados, con struir un relato de su n acion alidad
aceptable para la sociedad fue y sigue siendo una tarea esencial.
Los h istoriadores profesion ales participan de ella, y pon en
a su ser vicio el prestigio de su saber. Un a parte de su actividad
está regida por las n ormas de su oficio: el deseo de in quirir so-
bre lo descon ocido, el rigor y la aspiración a la verdad. Pero es-
te saber h istórico su ele estar ín tim am en te relacion ad o con
aqu ella otra p ráctica, m ás p rop ia d e la con cien cia h istórica,
pues ambos in tereses coin ciden en el h istoriador ciudadan o.
Duran te el siglo XIX y buen a parte del siglo XX la práctica pro-
fesion al tuvo como tema y sujeto prin cipal al estado n acion al.
Por esa vía, la tarea de un saber especializado y riguroso se h a
in tegrado con aquella otra del estado, cuyo propósito es ex-
plicar y a la vez con struir la n acion alidad en la sociedad por él
regida. En esa tarea, la escuela h a sido su in strumen to prin ci-
pal. La H istoria fue en la escuela n o sólo un a disciplin a de sa-
ber, sin o un poderoso in strumen to para iden tificar con la co-
40 LUIS ALBERTO RO MERO
mun idad n acion al a cada futuro ciudadan o que pasaba por sus
aulas.
Es posible examinar la obra de los historiadores profesiona-
les desde esa perspectiva: la construcción de la nacionalidad. Los
textos fun dadores de Bartolomé Mitre y Vicen te Fidel López
proyectaban h acia el pasado la existen cia de un a n ación que
ellos mismos, y sobre todo el primero, estaban construyendo des-
de sus funciones en el estado. Con la llegada del siglo XX, mien-
tras José María Ramos Mejía se ocupaba desde el Consejo Nacio-
nal de Educación de dar forma a los principios de la “educación
patriótica”, un conjunto de jóvenes historiadores tomó como ta-
rea propia la elaboración de un relato del pasado adecuado a es-
te objetivo: en tre ellos se en con traban Emilio Ravign an i, Ricar-
do Levene, Rómulo Carbia y Diego Luis Molinari, quienes más
tarde serían reconocidos como los creadores de la Nueva Escue-
la H istórica Argen tin a. A lo largo de varias décadas de in ten sa
actividad, este grupo elaboró una imagen del pasado argentino
tan con sisten te que se tran sformó en sen tido común , al pun to
que aún hoy es fácil encontrar sus rastros en diferentes ámbitos
educacionales y académicos.
Ese éxito tan notable no fue casual. Cumplieron con efica-
cia la tarea de ofrecer una “historia nacional” con todos las se-
ñales y los avales del rigor historiográfico. Crearon las instancias
académicas e institucionales que constituyeron en adelante los
peldañ os de un a verdadera profesión h istórica. Establecieron
una estrecha y fluida relación con una elite social y política preo-
cupada por con struir un a iden tidad n acion al median te el uso
privilegiado de la disciplina histórica.2 Por último, se preocupa-
ron por difundir su producción entre un público amplio, inclu-
yendo el uso de las diversas instancias del sistema educativo.3
A pesar de las m últiples diferen cias en la producción de
cada un o de ellos, los h istoriadores de la Nueva Escuela com-
partieron un a serie de rasgos. Se h a señ alado su iden tidad ge-
n eracional; también, que se trata de la primera camada de inte-
lectuales que reflexion ó sobre el pasado n acion al sin ten er
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 41
vínculos directos, personales o familiares, con los temas que es-
tudiaban, ya que en su mayoría pertenecían a familias de inmi-
grantes recientes. Pero sin duda resultó determinante el hecho
de que se tratara del primer grupo de historiadores que adecuó
su producción a una serie de parámetros de legitimidad y rigor
con siderados cien tíficos y académicos. Esta adecuación se dio
de un modo natural, pues se trataba de parámetros e institucio-
nes que ellos mismos estaban creando. En conclusión, la Nueva
Escuela no sólo reunió la primera camada de historiadores pro-
fesionales, sino que ellos fueron quienes definieron el significa-
do mismo de la profesionalidad historiográfica.
Desde esta sólida posición, elaboraron una imagen de la dis-
ciplin a y del pasado en la que ––a los fin es de este estudio–– es
posible destacar un prin cipio: la disciplin a y el relato de la h is-
toria debían ten er como objetivo la formación de la n acion ali-
dad y la difusión de un con jun to de valores asociados con ella.
La n ación era el prin cipio organ izativo y estructurador de todo
relato o explicación del pasado. La idea de n ación que subyace
en sus textos se asien ta en un a defin ición territorial y jurídica,
y sólo en men or medida en presupuestos sociales o culturales:
por esta razón sus relatos suelen con cluir en 1862, con la defi-
n itiva in corporación de Buen os Aires a la Con federación , o en
1880, con la derrota de Buenos Aires por el gobierno nacional,
y la integración a su control de los territorios ganados a los in-
dígenas. Dentro de esta estrecha versión del pasado narrable, el
in terés se cen traba sobre todo en el momen to de con stitución
de la nación, es decir la etapa revolucionaria y posrevoluciona-
ria, h asta la llegada de Rosas al poder. A partir de 1862, la n a-
ción se consideraba definitivamente instalada y capaz de conte-
n er todos los disensos. Temas como la inmigración de fines del
siglo XIX apenas entran dentro de sus preocupaciones. Estos au-
tores se alejaron de Mitre ––a quien seguían en su preocupación
por la prueba documental–– cuando se preocuparon por reins-
talar a los caudillos federales, incluyendo al propio Rosas, den-
tro del pasado nacional legítimo. Para ello, rescataron los prin-
42 LUIS ALBERTO RO MERO
cipios del federalismo, y a la vez instalaron el tema de la pasión
por la defensa de la soberanía nacional que habría caracteriza-
do a dichos caudillos.
La prim era crítica im portan te a esta perspectiva provin o
d e u n am p lio con ju n to d e vision es d el p asad o qu e h abitu al-
men te se con ocen como “revision ismo”. Aun que sus autores
gen eralmen te tuvieron presen cia en las in stitucion es oficiales
y académicas, querían presen tarse como revestidos de un a ro-
mán tica margin alidad y como creadores de un a suerte de “con -
trah istoria”.4 La crisis ideológica de la primera posguerra, y la
difusión de prin cipios organ icistas y n acion alistas, pron to re-
percutieron en las miradas sobre el pasado. Alen tados por el
impulso del golpe de septiembre de 1930, un con jun to de in -
telectuales buscó rein terpretar el pasado en un a clave n acio-
n alista militan te. Ésta se apoyaba en dos temas prin cipales: el
odio a Gran Bretañ a, con la con siguien te relectura positiva del
legado h ispán ico-católico, y el rescate militan te de la figura de
los caudillos, y en particular de Rosas. Este giro in telectual tra-
tó de ofrecer un a n ueva visión del pasado n acion al para un a
elite tradicion al que debía ren ovarse; a la vez, buscó dar res-
puestas a la crisis de un con jun to de valores, que en globaban
bajo el rótulo de liberal. Por otra parte, basán dose en el mo-
delo de los caudillos y de Rosas, in ten tó establecer n uevas al-
tern ativas para la vin culación en tre esas elites políticas y las ma-
sas, que h asta ese momen to profesaban un a férrea lealtad al
radicalismo yrigoyen ista. Así, esta primera gen eración de h is-
toriad ores revision istas ––su s in tegran tes, com o los Irazu sta,
Carlos Ibarguren o Ern esto Palacio, proven ían de familias tra-
dicion ales–– ten ía poca simpatía por un a perspectiva del pasa-
do en la que los sectores populares tuvieran algun a auton omía
en sus accion es.
Los autores revision istas retomaron de la Nueva Escuela el
interés por la cuestión nacional, la preocupación por la difusión
amplia de sus textos y la creación de instancias académicas e ins-
titucionales de legitimación propias, como fue el Instituto de In-
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 43
vestigacion es H istóricas “Juan Man uel de Rosas”. En cambio,
discutieron la preten sión del valor irrefutable de la prueba do-
cu m en tal: com o h abía sosten id o Vicen te Fid el Lóp ez en su
con troversia con Mitre, para ellos la erudición no sustituía a la
interpretación. Estos historiadores cambiaron el sentido de los
datos reun idos por los h istoriadores “liberales” y con struyeron
in terpretacion es diferen tes y an tagón icas. Con el tiempo, mu-
ch os de estos h istoriadores revision istas man ifestaron in terés y
hasta devoción por la prueba documental, pero sólo en el caso
de que ésta confirmara una interpretación previa, que no surgía
necesariamente de ella.
Con la llegada del peronismo, muchos revisionistas ––no to-
dos–– creyeron que había llegado la hora de la victoria. Encon-
traron algunos espacios en ámbitos oficiales o universitarios, pe-
ro el estado peronista se negó a adoptar como propio el credo
revisionista. Para el régimen, era mucho más importante ligar-
se con un pasado heroico más difundido y establecido, como era
el de la Nueva Escuela Histórica, que buscar su legitimidad en
versiones heterodoxas y demasiado conflictivas. Luego de 1955
esta situación cambió. Con la proscripción del peronismo, y su
calificación como “segunda tiranía”, y en el marco de la llama-
da “resistencia”, el movimiento peronista encontró en la inter-
pretación revision ista un a explicación del pasado acorde con
su propia realidad. Por un a parte, ésta establecía un lin aje pa-
ra la estrech a relación en tre el pueblo, portador del alma de
la n ación , y su líder; por otra, Rosas y Perón compartían un a
proscripción san cion ada por elites a las que se iden tificaba co-
mo “liberales”, “oligárquicas” y “en ajen adas a los in tereses ex-
tranjeros”. De acuerdo con la tradición romántica que informa
esta versión , el pueblo era la expresión prístin a de la n ación .
Creció así una versión más popular y plebeya del revisionismo,
delineada ya en los años treinta. Sin descartar el tema clásico de
la enajenación de las elites y del líder que encarna al pueblo, in-
tentó subrayar el protagonismo popular en el pasado y ponerlo
en con son an cia con la resisten cia peron ista. El más destacado
44 LUIS ALBERTO RO MERO
exponente de esta versión fue José María Rosa, cuyas obras tu-
vieron una enorme difusión.
Por su parte, a medida que fue aproximán dose al peron is-
mo, la izquierda política se acercó a estas versiones del pasado.
Lo hizo en el marco de las claves ofrecidas por la lucha antiim-
perialista, los procesos de descolonización y sobre todo la Revo-
lución cubana. Muchos de estos autores aportaron cierta actua-
lización teórica a una corriente muy heterogénea pero que, en
este aspecto, no había innovado prácticamente en nada. De es-
te modo, en su espectro total, el revisionismo llegó a incluir ver-
tientes tan distintas como la aristocratizante, el integrismo cató-
lico, el populismo o el filomarxismo.
Entre 1955 y 1975 los revisionistas, en sus variadas versiones,
se esforzaron por imponer su presencia en el espacio público. La
heterogeneidad teórica y política no fue una dificultad, e incluso
la plasticidad del discurso ayudó a ocupar zonas diversas. Recu-
rrieron a todo tipo de canales, emulando el espíritu de empresa
militante de la izquierda socialista en los años veinte y treinta: edi-
toriales de libros y de revistas, conferencias, manuales escolares.
El éxito de estas iniciativas en el marco de la polarización política
de fines de los sesenta y comienzos de los setenta fue rotundo; al
concluir este período, José María Rosa podía suponer, sin equivo-
carse demasiado, que su interpretación ya era parte del sentido
común de los argentinos. Luego de 1975 la presencia del revisio-
nismo fue declinando, al tiempo que cambiaban las preocupacio-
nes de la política. Una mirada distinta de la historia provino de la
“historia social”, una corriente más estrictamente académica que
comenzó a desarrollarse en la Universidad en los años sesenta, pe-
ro fue eliminada tanto por las sucesivas dictaduras como por la
ola de politización de los setenta, que encontró más afinidades
con el revisionismo. Durante los años de la última dictadura, y en
ambientes académicos alternativos, la “historia social” adquirió un
predominio que se consolidó en las universidades luego de 1983.
Pero por entonces no estableció diálogo ni polémica con el revi-
sionismo, que fue diluyéndose del debate público.
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 45
Dad a la fu erza d e estas trad icion es h istoriográficas, con -
fron tadas pero coin ciden tes ––con excepción de la “h istoria
social”–– en cuan to a la sign ificación de la n ación en la con s-
tru cción d el relato h istórico, resu lta fácil d e exp licar qu e la
H istoria escolar sea también un relato sobre la iden tidad y el
ser n acion al. El prin cipio de n acion alidad se apoya en un su-
puesto categórico: la in man en cia y la tran sparen cia de la n a-
cion alidad. Sin embargo, los con ten idos de lo que se h a con si-
derado la n ación h an sido diversos y variaron h istóricamen te.
En con secuen cia, es legítimo in terrogarse sobre las caracterís-
ticas de la n ación que se despliega en los man uales: el ton o es-
tatalista, un ívoco y sospech oso respecto de todo lo exterior que
se descubrirá en ellos, n o se despren de n ecesariamen te de su
en foque n acion al y requiere de explicacion es complemen ta-
rias. En la Argen tin a de los añ os trein ta y cuaren ta esta ten den -
cia formaba parte de un un iverso cultural much o más exten di-
do que el de los textos escolares; n uestra pregun ta se refiere a
la man era como éstos, in strumen tos del sistema educativo, ela-
boraron tales con viccion es y valores gen erales, y los tran sfor-
maron en saberes ritualizados, certidumbres y lugares comu-
n es sobre el pasado de la nación argentina.
La construcción del relato histórico
El análisis de los manuales se iniciará con la reforma de pla-
nes de estudio de 1956, que consagró un modelo curricular an-
terior. En él se destinaba el tercer año de la escuela media a un
curso de Historia argentina que sucedía a dos cursos de Histo-
ria general: uno de Historia antigua y medieval y otro de Histo-
ria modern a y con temporán ea.5 Por otra parte, por aquellos
años se instaló una nueva modalidad en la producción editorial
de textos escolares de Historia; una característica fue la presen-
cia dominante de un grupo de autores provenientes del ámbito
de la enseñanza media, que desplazaron a aquellos que venían
46 LUIS ALBERTO RO MERO
del campo académico historiográfico. Estos profesores hicieron
de la escritura de man uales un a parte importan te de su profe-
sión, sin incursionar ellos mismos en las tareas de investigación,
que la Nueva Escuela había impuesto como paradigmáticas de
la historia profesional.6
La llegada de nuevos autores reprodujo y cristalizó la hege-
monía de la versión del pasado elaborada por la Nueva Escuela.
Alejados de toda práctica h istoriográfica, su con dición de tra-
ductores hizo inevitable este resultado. Aunque en menor pro-
porción, por estos años el revisionismo también inspiró algunos
manuales escolares; a través de ellos llegó al ámbito educativo la
polémica que man ten ían en espacios culturales más amplios.7
No se trasladó por ello a la escuela el estilo polémico y hasta fac-
cioso característico de esos otros espacios; se trató de versiones
más moderadas, tal vez consideradas más adecuadas para la lec-
tura de niños y adolescentes. Esto concurría a una homogenei-
dad de las versiones del pasado destinadas a la escuela, que per-
mite explicar la persistencia de estos autores y su fuerza residual
en algun os man uales presen tados como ren ovadores luego de
1983.
Por otra parte, este recambio de autores estuvo acompaña-
do de algunas novedades en las propuestas editoriales. Aunque
se mantuvo el manual de texto compacto y extenso, interrumpi-
do por frecuen tes títulos y subtítulos, las ilustracion es fueron
más abundantes, se incorporaron propuestas de actividades di-
dácticas, como preguntas referidas a los contenidos, y se agrega-
ron documentos a modo de ilustración. Aunque es difícil com-
probarlo, es probable que la ventaja fundamental que editoriales
y profesores hayan advertido en estos nuevos textos fuera el uso
de un lenguaje considerado más llano y sencillo que el de los li-
bros anteriores. Como sea, el éxito de las editoriales que lanza-
ron estos nuevos autores al mercado fue rápido y contundente
y esos manuales se utilizaron por años. La reforma aprobada a
fin es de 1978 pudo h acerlos in adecuados para los n uevos pro-
gramas, que repartían la Historia argentina en los cursos de se-
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 47
gundo y tercer año, junto con las partes correspondientes de la
H istoria gen eral. Sin embargo, las editoriales cortaron y pega-
ron fragmentos de los viejos manuales para adecuarlos a los nue-
vos programas, con lo que se prolongó su vigencia por unos años
más.
O tra característica compartida por este con jun to de textos
es el recorte de aquello que con sideran el pasado n arrable de
la Argen tin a. Sigu ien d o los p rogram as d iseñ ad os sobre las
perspectiva de la Nueva Escuela, la h istoria n acion al se in icia
con la llegada de los primeros europeos al territorio del actual
estado argentino, a través de las llamadas corrientes colonizadoras;
en ocasiones, esto puede incluir una descripción de las culturas
aborígenes. A continuación, se analiza la evolución de la orga-
nización administrativa española, sobre la base del mismo esce-
nario. La narración de los acontecimientos del siglo XIX ––un
período que se abre con la primera in vasión in glesa de 1806 y
se cierra en 1862 o en 1880–– insume la mayor cantidad de pá-
ginas. Finalmente, se incorpora un breve apartado en el que se
describe la etapa subsiguien te, que puede llegar h asta 1912,
1930 o tal vez 1945: se trata de una exposición sumaria de la obra
de los sucesivos gobiernos. En suma, desde el desembarco de los
primeros españoles, se descubre la presencia de una nación, que
es anterior al estado; una extensa exposición sigue las alternati-
vas de éste, hasta su definitiva consolidación. Para los autores, la
certeza sobre este hecho basta para concluir que no es necesa-
rio seguir dando cuenta del pasado nacional.
La estructura narrativa se construye sobre un relato político-
militar, aun cuando no faltan puntos breves, aislados y frecuen-
temente inconexos en los que se describen algunas característi-
cas de la sociedad y la economía. Se trata de una historia política
en la que, sin embargo, se encuentra ausente todo contenido es-
pecíficamente político, es decir un campo de disputa por el po-
der en tre in dividuos y grupos con in tereses, ideas y objetivos
cambiantes, diversos y enfrentados. Más que de una historia po-
lítica, se trata de una epopeya patriótica. No se ignoran los con-
48 LUIS ALBERTO RO MERO
flictos, como los que dividen a unitarios y federales, pero siem-
pre quedan diluidos frente a un proceso mítico e integrador de
con strucción , desin teresada, patriótica de la nación primero y
del estado después. Ciertos personajes son criticados de un mo-
do categórico por algún autor; pero n o tan to por la posición
propiamen te política, sosten ida en valores de la época, como
por su mayor o menor capacidad para encarnar la historia míti-
ca y unívoca de la epopeya nacional.
Paradójicamente, en unos textos en los cuales el mito del ori-
gen nacional organiza toda la narración, este origen carece de
una manifestación empírica concreta.8 El gesto explícito de una
búsqueda arqueológica de la nación supone la traslación hacia
el pasado de un a esen cia que, en sus rasgos determin an tes, se
considera completa y acabada desde el mismo momento en que
se aborda la primera página del manual y se identifica a los abo-
rígenes “argentinos”. A partir de ese instante, esta esencia atra-
viesa años y períodos, siempre igual a sí misma. La nación, que
funciona simultáneamente como sujeto protagónico y principio
último explicativo de todo el devenir histórico, es radicalmente
ajena a toda historicidad. Puede especularse que, de quedar es-
tablecido un origen con creto, la con siguien te h istorización de
la n ación h aría n ecesario pen sar en un a en tidad in completa y
variable; pero esto es inconcebible en los manuales.9
A partir de este criterio inicial es posible descifrar el modo
como se estructura el relato, pues la mirada cen trada en un a
esencia inalterable debe ser compatibilizada con una narración
que asuma una perspectiva cronológica. De este modo, van apa-
reciendo sucesivos momentos fundacionales; cada uno de ellos
vuelve a inaugurar una entidad que, de todos modos, existe com-
pleta desde siempre. Las instancias de estas sucesivas inaugura-
ciones rituales de la nación han sido establecidas canónicamen-
te por décadas de historiografía: la llegada de los españoles, su
organ ización admin istrativa ––en particular el virrein ato––, las
in vasion es in glesas, la crisis revolucion aria y la in depen den cia,
las luchas entre federales y unitarios, la organización del estado.
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 49
Esta incongruencia en un relato histórico que carece de una
perspectiva h istórica es el logro más destacado de los textos y,
probablemen te, un o de los tópicos más exitosamen te difun di-
dos a través del sistema educativo en general. La Historia argen-
tina escolar opera menos como la explicación o el desarrollo de
procesos del pasado, que como un ritual pedagógico, de preten-
dida base científica, necesario para cumplir con la prescripción
de una educación patriótica destinada a la formación del “hom-
bre argentino”.
La ocupación del territorio argentino
En ausencia de una cultura indígena importante o de un ac-
to ún ico de fun dación jurídica por parte de los españ oles que
pudiera ser convertido en referencia de la nación, el primer ele-
mento que garantiza su existencia material en el pasado es el te-
rritorio, reconocible de un modo impreciso a partir de los lími-
tes del actual estado argentino. El territorio es el principal, y por
el momento único, camino para encontrar a la Argentina en el
pasado colon ial. Esta premisa puede ser observada reiterativa-
men te en diferen tes pasajes de los man uales y en los propios
programas, que prescriben el estudio del “Descubrimien to y
ocupación del actual territorio argentino” ( bolilla 1 del progra-
ma de 1941) . Esto con trasta con otras h istorias n acion ales, co-
mo la de Ch ile, don de la n ación esen cial aparecería completa
en el acto de fundación de la ciudad de Santiago por Pedro de
Valdivia.10
En los libros de texto argen tin os, la elección de un fun da-
mento territorial tiene como primer propósito ofrecer un crite-
rio un ificador para sucesos que de otro modo aparecerían co-
mo in con exos. El actual territorio argen tin o fue descubierto,
ocupado y gobern ado desde distin tos cen tros admin istrativos
mayores, para los cuales estas regiones de frontera ocupaban un
lugar marginal. Sin embargo, es muy poco lo que se estudia so-
bre esos centros principales, prefiriéndose atender a las subuni-
dades administrativas instaladas dentro del actual territorio ar-
50 LUIS ALBERTO RO MERO
gentino. En el manual de Ibáñez se busca resolver el problema
de la diversidad de orígenes que suponen las tres corrientes co-
lonizadoras:
“Está plenamente comprobada la unidad, o mejor dicho, la vincu-
lación de las tres corrientes pobladoras de nuestro territorio ( …)
la obra civilizadora no derivó de un simple capricho, sino que se
llevó a cabo de acuerdo con un plan preconcebido” ( Ibáñez, 30) .
El plan preconcebido, la obra civilizadora, funden la diver-
sidad en la unidad, al tiempo que ofrecen al mito nacional una
base racional y progresista. Pero esta explicación es sólo un agre-
gado a la de la unidad territorial, más destacada: con excepción
del texto de Fernández Arlaud, que por su fundamentalismo ca-
tólico en cuen tra en la religión un a segun da señ al de un idad y
continuidad, ni siquiera la cultura es utilizada como una marca
posible de identidad en el pasado. Para este autor, la continui-
dad con la empresa religiosa con duce, además, a privilegiar el
período de los Habsburgo, por sobre el de los Borbones ilustra-
dos; en los demás manuales, en cambio, cualquier continuidad
espiritual con el pasado colonial sólo puede ser encontrada des-
de la llegada de los Borbones al trono español.
Además de ser la garan tía de la un idad del origen de la n a-
ción , el territorio es exaltado como el compon en te primero y
esen cial de la n acion alidad; por lo tan to, su men ción y su ima-
gen desempeñ an un papel prepon deran te en la defin ición de
lo n acion al, tan to en el pasado como en el presen te. Así, es co-
mún leer frases como ésta: “[ San cti Spiritu] fue la primera po-
blación de blan cos levan tada en tierra argen tin a; allí se culti-
vó por primera vez en n uestro suelo” ( Astolfi, 5) . La reiterada
utilización del posesivo nuestro refuerza el efecto de iden tifica-
ción d el lector con el p asad o y con el territorio. Este efecto
también se en cuen tra presen te en un despliegue cartográfico
que tien de a asociar la n acion alidad con un determin ado con -
torn o gráfico: para el estudio de la con quista, la colon ización
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 51
y la evolución admin istrativa h asta la creación del virrein ato,
es h abitual que se utilicen mapas que destacan los límites ac-
tuales de la Argen tin a.11
Una vez que la identificación del territorio ha permitido ex-
trapolar la nación al período de la conquista y la colonización,
los autores pueden in cluir los con ten idos formales de un a h is-
toria patriótica y moralizante:
“El actual territorio argen tin o fue descubierto y colon izado por
hombres que penetraron por el norte ( desde el Perú) , por el es-
te ( desde España) y por el oeste ( desde Chile) . Todos ellos mere-
cen nuestra admiración, porque para lograr su propósito tuvieron
que vencer las múltiples dificultades…” ( Etchart-Douzón, 19) .
La un idad territorial permite tran sformar a los protagon is-
tas en objeto del culto patriótico; se trata de uno de los registros
fun damen tales de la h istoria n acion al que se despliega en los
manuales.
El arraigo territorial de la nacionalidad no es un componen-
te original en la tradición historiográfica; sin embargo, a partir
de los años cuarenta y cincuenta del siglo XX la sensibilidad so-
bre esta cuestión se exacerbó por el ascenso de los análisis geo-
políticos durante los años de la Guerra Fría, tal como se explica
en el Capítulo 3. Las versiones escolares del pasado nacional re-
gistran esta sensibilidad exacerbada: sus explícitos objetivos pe-
dagógicos, dirigidos a la formación de una conciencia nacional,
las hacen particularmente permeables a los componentes de sos-
pecha, paranoia y militarismo que caracterizan el discurso de la
geopolítica. El territorio, fundamento de la nación y de su pasa-
do, es también un territorio amenazado.
Para comprender este razonamiento, es preciso subrayar que
la cuestión territorial sufre una radical deshistorización. Una de
sus con secuen cias es la primera defin ición del nosotros y los ex-
tranjeros en un juego de asociaciones positivas y negativas cons-
truidas a partir de ese territorio. La asociación positiva se da con
52 LUIS ALBERTO RO MERO
España: incluso en la pluma de autores no hispanistas, la presen-
cia de peninsulares en el territorio denominado argentino esta-
blece una continuidad indiscutible entre el Imperio español y la
actual República Argen tin a. El mecan ismo de esta asociación
identitaria se basa en una concepción nunca explicitada por los
autores, pero que resulta fundamental para comprender su ra-
zon amien to. Con siste en la an acrón ica atribución de todos los
rasgos de los modern os estados n acion ales ––en cuan to forma
de organ ización del poder político de los estados y de las rela-
ciones que se establecen entre ellos–– a los estados anteriores al
siglo XIX, momento en que aparece históricamente esta moda-
lidad de organización estatal. Este recurso, que es la condición
misma del an álisis en el caso argen tin o, se reproduce en cual-
quier otro caso, ya se trate de la monarquía española, de sus ri-
vales ––como las monarquías británica o portuguesa–– o, como
se verá, de las restan tes naciones que forman parte del Imperio
español en América.
Si la n ación españ ola es, al men os en parte, la n ación ar-
gen tin a, portugueses y britán icos son n ecesariamen te extran -
jeros. El programa de H istoria argen tin a utilizado desde 1956
titula la descripción de las in cursion es de h olan deses, in gle-
ses y portugueses sobre el territorio ocupado o reclamado por
el Im p erio esp añ ol com o los “am agos extran jeros”. Los m a-
n uales an alizados usan casi siem pre este m ism o giro u otros
similares, como por ejemplo: “Los amagos extran jeros sobre
n uestro territorio” ( Fern án dez Arlaud, 65) o “In cursion es ex-
tran jeras en el Río de la Plata” ( Miretzky, 118) . Esta versión es
defin itivamen te un án ime cuan do se trata de afirmar los dere-
ch os de la mon arquía españ ola sobre las islas Malvin as. De es-
ta m an era, los con flictos y las rivalidades en tre las poten cias
mon árquicas, duran te la expan sión ultramarin a del n úcleo eu-
ropeo de los siglos XVI a XVIII, son estudiados en un a clave
an acrón ica, completamen te ajen a a su tiempo. Los frecuen tes
acuerdos y desacuerdos militares y diplomáticos, las in trin ca-
das n egociacion es en los que las mon arquías de base din ástica
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 53
se traspasaban territorios con total libertad, se an alizan con el
len guaje territorial propio de los modern os estados-n ación .12
Esto supon e un a n otable con fusión acerca de la fun ción que
los territorios ten ían para estas mon arquías; sobre todo, se in s-
tala y con sagra en el pasado más lejan o un a mirada crispada,
basada en el irreden tismo territorial, es decir, en la idea según
la cual un territorio perten ece in discutiblemen te a un a n ación
por ser un compon en te esen cial de ella, ya sea por razon es h is-
tóricas, de len gua, de raza o cualquier otra similar.
Así, las potencias extranjeras son naturalmente agresivas y ex-
pansivas, una afirmación fácil de probar empíricamente en ple-
no período de expansión colonial, si se comparten esos supues-
tos. Por su parte, el Imperio españ ol resulta ser siempre un
estado pacífico y agredido, que sólo defien de sus derech os in -
dudables; se trata de una certidumbre mucho menos evidente,
en ese mismo con texto, pero que en los man uales se defien de
con in gen ua con vicción . En primer lugar Portugal ––que con
n aturalidad se tran sforma en Brasil, y en men or medida Gran
Bretaña y Holanda, hacen su ingreso en los manuales como eter-
nos culpables, con ocultos intereses que se materializan en pre-
tensiones territoriales. La utilización de los principios territoria-
les irredentistas en la explicación del funcionamiento de la mesa
de negociación de las monarquías, es uno de los procedimien-
tos más incongruentes de las miradas nacionales del pasado. Sin
embargo, su éxito en el sen tido común sobre el pasado n acio-
n al es in dudable: n o sólo es h abitualmen te usada por h istoria-
dores y autores de manuales, sino también en ámbitos políticos,
diplomáticos y militares.
El territorio asimismo permite diferenciar a la Argentina de
las otras naciones pertenecientes al Imperio español. El relato va
siguiendo los sucesivos cambios de la administración colonial so-
bre el actual territorio argentino; como se ha visto, esto obliga a
los autores a describir fragmentos muchas veces marginales de
un idades admin istrativas mayores, cuyas sedes se en con traban
lejos de esta unidad territorial. Esta curiosa mirada tiene como
54 LUIS ALBERTO RO MERO
con secuen cia la in mediata n acion alización ––y la con siguien te
extranjerización–– de lo que hoy son Chile, Paraguay, Perú y el
Uruguay. La clave territorial que permite n acion alizar la h isto-
ria colonial argentina, a la vez nacionaliza la de los actuales es-
tados limítrofes ––o mejor dicho, la de las administraciones que
en mayor o menor medida coinciden con sus territorios actua-
les––, cuya entidad se construye especularmente sobre la propia
imagen de la nacionalidad argentina. Esta mirada, común en los
textos de Historia argentina que circularon hasta 1978, desapa-
rece en parte en los posteriores, pues al incorporarse la historia
nacional en una historia general con centro en Europa, se pres-
ta más atención a la organización de toda la administración es-
pañola en América.
Más que una historia administrativa, los manuales siguen la
senda a través de la cual los territorios argentinos van unificándo-
se naturalmente bajo una única administración, proceso que cul-
minará con la creación del virreinato. La clave territorial de la
presencia de una nación en el pasado también tiñe las miradas
sobre los grupos indígenas precolombinos. Nuevamente, los lí-
mites del actual estado argentino sirven para recortar el univer-
so de los grupos que quedan dentro o fuera del manual. Para Et-
ch art-Douzón , éstos son los in dígen as que “poblaron n uestro
territorio” ( 9) ; para Fern án dez Arlaud, “los in dios que h abita-
ban estas tierras” ( 9) . Tampoco en este caso se trata sólo de un
simple recorte. Si las poblacion es in dígen as son autócton as res-
pecto del territorio argen tin o, ¿n o deberían compartir la n a-
cion alidad y ser parte de ella? De esta man era, el gen tilicio se
extien de del territorio a las mismas poblacion es: así, Ibáñ ez
men cion a a los “in dígen as rioplaten ses” ( 8) , Rampa y Drago a
los “aborígenes argentinos” ( 89 y 69) y Drago recurre al integra-
dor “nuestros indígenas” ( 70) . Para Fernández Arlaud, la condi-
ción de incorporación de los indígenas a la nacionalidad es ade-
más el resultado de la obra misionera de los clérigos ( 9) .
En todos los casos, esta incorporación de las poblaciones au-
tóctonas a la nación está muy lejos de asimilarse a las reivindica-
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 55
ciones indigenistas que circulan en nuestros días. Mientras que
éstas se basan en el reconocimiento de sus diferencias e identi-
dades étnicas, en los manuales se trata de extender la idea de la
homogeneidad nacional a cualquier zona posible de un pasado
identificado simplemente por la ocupación del “territorio argen-
tino”. La ausencia de una cultura autóctona desarrollada ––al es-
tilo de las que se atribuyen a México, Bolivia o Perú–– impide
que la nacionalidad argentina incorpore rastros del mundo in-
dígena: la nacionalización de las poblaciones autóctonas es re-
sultado exclusivo de su presencia en el territorio nacional.
El virreinato argentino
Al llegar al momen to de la creación del virrein ato, los tex-
tos comienzan a realizar con mayor facilidad la traslación al pa-
sado del principio de nacionalidad. La estructura narrativa esta-
blecida postula diversas y sucesivas fundaciones de una entidad
esen cial, la n ación , que sin embargo es con cebida como com-
pleta antes de esos momentos fundantes. De acuerdo con ella,
la organización administrativa de 1776 le da a la nación una nue-
va partida de nacimiento; a partir de ese momento, el territorio
se asocia con un principio jurídico-político para conformar una
unidad invulnerable. Debido al carácter eminentemente políti-
co de estos relatos del pasado, la autoridad centralizada en Bue-
nos Aires permite sostener el mito de los orígenes de un modo
más sólido y n atural. Para Fern án dez Arlaud, la creación de
“nuestro virreinato” supone la definitiva implantación del prin-
cipio de “integridad geográfica” ( 71, 73) que se refuerza por la
definitiva incorporación de las zonas del Tucumán y Cuyo. “Evi-
dentemente, la cordillera separaba de Chile a los cuyanos y Car-
los III, al crear el virreinato, así lo comprendió” ( Fernández Ar-
laud, 40) . La unidad territorial es previa al acto de creación de
la unidad administrativa, y en todo caso, esta última se concre-
tó naturalmente apenas tal evidencia fue reconocida por quie-
n es ten ían la capacidad para defin ir límites admin istrativos en
América.
56 LUIS ALBERTO RO MERO
Esta nueva fundación de la nacionalidad vuelve también so-
bre la visión de la extranjeridad agresiva de ingleses y portugue-
ses: se insiste en que las razones geopolíticas y las amenazas te-
rritoriales extranjeras fueron determinantes para la decisión de
la corona. La materialidad jurídica de la nación argentina nace
de un gesto de sospech a h acia los extran jeros: en el texto de
Rampa, la sección correspondiente se titula “Fundación del Río
de la Plata: una medida impuesta por la geopolítica” ( 288, bastar-
dilla nuestra) .
En este punto se abre una nueva dificultad que se manifes-
tará plen amen te en los apartados siguien tes: la iden tificación
del virrein ato con la Argen tin a, en un esquema en que la ten -
sión por el territorio es tan marcada, expande de un modo por
demás arbitrario los límites nacionales, que hasta ese momento
habían permanecido dentro de las fronteras actuales. El virrei-
nato con sede en Buenos Aires ofrece una primera realidad ju-
rídica al mito territorial, pero esta realidad incluye territorios de
otros futuros estados: en términos generales, los textos aceptan
esta repentina expansión con natural orgullo, y esto se transfor-
mará en la base de un nuevo mito, que se desplegará a raíz del
estallido revolucionario.
En varios manuales, la creación del virreinato es la ocasión
en que se desarrollan algun os pun tos, breves y margin ales, so-
bre economía y cultura. En ellos puede observarse la aparición
de ciertos rasgos también atribuidos a la nacionalidad, en parti-
cular la aparición de la economía pastoril y de la figura del gau-
cho. Pero, a tono con los ejes eminentemente políticos de estos
textos, se trata de elementos secundarios.
Los argentinos enfrentan las invasiones inglesas
Las invasiones inglesas desempeñan un papel fundamental
en la construcción del mito de la nacionalidad: así como la uni-
dad territorial es un supuesto ahistórico de partida, y la creación
del virreinato permite identificar un momento donde se mani-
fiesta la presencia política de la nación, las invasiones inglesas son
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 57
el momento en que los habitantes de esta unidad territorial y po-
lítica adquieren con cien cia de su perten en cia. Otra vez es un a
agresión extranjera la que permite la nueva fundación de la na-
ción. Aunque para la visión de los manuales la identidad de los
h abitan tes n o es un requisito in dispen sable para su existen cia,
igualmente celebran el momento en que esta identidad se mani-
fiesta. Según Lafon t, “las in vasion es demostraron a los propios
americanos su valor como colectividad” ( 32) ; para Astolfi “reve-
laron a los criollos su importancia como pueblo” ( 104) ; Etchart-
Douzón dicen que “el pueblo adquirió en ellas conciencia de su
valor” ( 99) ; para Ibáñez, “el pueblo adquirió conciencia de sus
propias fuerzas” ( 115) ya que “era eviden te que sólo el pueblo
mantenía la gloria del triunfo sobre los ingleses” ( 105) . Hay una
idea central: un pueblo identificado con una nación que adquie-
re conciencia de sí mismo; también resultan significativos los ad-
jetivos atribuidos al pueblo, ya que despliegan todo el repertorio
de la grandeza nacional: fuerte, importante, valeroso, glorioso.
Pero también se advierte que las invasiones no crean un pueblo
con estos atributos; sólo lo hacen consciente de su existencia. Co-
mo cualquier otro componente de la nacionalidad, el pueblo no
tiene un origen histórico concreto sino que siempre estuvo pre-
sen te. Como afirma Ibáñ ez, las in vasion es fueron “un sacudi-
mien to en el espíritu aletargado de los h abitan tes del Plata”
( 115) : el pueblo estaba allí, sólo faltaba que una gesta sacudiera
su letargo.
Si en términos generales las invasiones son el momento en
que una nación ya existente adquiere conciencia de sí misma, es-
ta revelación se alimenta de una serie de contenidos concretos.
El primero de ellos, y tal vez el más frecuentemente citado, es la
definitiva separación de la nación respecto del ser español. Esta
separación se manifiesta en el par que ocupará un lugar central
h asta 1820: criollo/ españ ol. La iden tidad criolla es un a con di-
ción elemental de la nacionalidad, y en adelante ambos concep-
tos funcionan como sinónimos. Es la aparición del “alma criolla”
( Lafont, 28) que de aquí en más se alzará contra el “mandón eu-
58 LUIS ALBERTO RO MERO
ropeo” ( Lafont, 29) ya que “el elemento nativo se organizó mili-
tarmente y ( …) desde entonces surgió el antagonismo entre es-
pañoles y criollos” ( Etchart-Douzón, 99) . Hasta las invasiones, la
existencia de estos dos bandos y de sus antagonismos apenas si
había sido esbozada; sin embargo, una vez que el ser criollo se ha
asociado a la nación, no importa mucho rescatar un origen ma-
terial o real para esta forma de identidad, sino simplemente cons-
tatar su manifestación como una esencia nacional.
La extensión natural de esta idea es la aparición de la volun-
tad de independencia. La única excepción es el manual de Fer-
nández Arlaud, que no coincide con la tónica general; para él, las
invasiones inglesas no derivan en ningún tipo de ideal indepen-
dentista: de esta forma comienza a delinear su hipótesis sobre la
continuidad esencial entre España y la nacionalidad argentina,
que tiene su eje en la religión católica. Por otra parte, para Fer-
nández Arlaud la idea de independencia nacional no podría es-
tar asociada con el libre comercio ––un origen demasiado mate-
rial––, tal como lo sostienen los libros de texto restantes.
El último contenido al que suele aludirse es el carácter de-
mocrático de la nacionalidad argentina, que también tendría su
expresión durante las invasiones. Leemos entonces en el manual
de Lafon t que las in vasion es “tuvieron un a con secuen cia emi-
n en temen te democrática, al brin dar al pueblo porteñ o la oca-
sión de manifestar por vez primera su soberanía” ( 33) ; o en As-
tolfi, que el Cabildo abierto del 14 de agosto es “la primera
manifestación de la democracia argentina”; y en Drago, que es
la “imposición de la volun tad popular ( …) primera man ifesta-
ción de la democracia argentina” ( 283) . La utilización del gen-
tilicio n o permite n in gun a duda sobre el carácter in con trasta-
blemente nacional de la democracia.
El período revolucionario y la “nación desgarrada”
La serie de sucesos abiertos en Mayo de 1810 marca el mo-
mento de la definitiva consagración de la nacionalidad. Lo que
hasta entonces existía en el territorio, en la administración y en
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 59
la conciencia, se materializa ahora en la creación de gobiernos
propios e independientes. Esta situación reviste una especial im-
portancia ya que, para la idea moderna de la nacionalidad, la in-
dependencia estatal constituye, si no una condición excluyente
de la nación, al menos uno de los atributos fundamentales que
distingue a las naciones completas de aquellas que no lo son del
todo.13 Los diez años que van de 1810 a 1820 ofrecen, además,
el escenario por excelencia de la epopeya nacional: se observa
la presencia de un único gran objetivo que mueve todos los hi-
los de la historia. Aunque la epopeya reconoce un alto grado de
popularidad, y por momen tos su actor puede ser un gen érico
“pueblo”, “criollos” o “patriotas”, por lo general se trata de acto-
res individuales elevados a la categoría de próceres, cuyos actos
son gloriosos y transmiten su grandeza al futuro. Los lectores de
los manuales se ven limitados a rendir culto a una gran época y
a cada uno de sus actores, y a saber interpretar sus enseñanzas
para poder aplicarlas en un presente que vive el legado de una
nacionalidad que no está en discusión, pero que nunca alcanza
el grado de per fección del período mítico.
Aunque el relato transita siempre sobre una clave eminente-
mente político-militar, la política en sentido estricto se conside-
ra completamente ajena al período. Con excepción del libro de
Fernández Arlaud, donde los patriotas más radicales o jacobinos
son ampliamente criticados, la denominación de “patriotas” con-
vierte a todos los actores en los personajes de una epopeya que
se desarrolla en un único sentido posible. Esto no significa nece-
sariamente que los autores no adviertan la existencia de las dife-
rentes facciones; en este caso se recurre a una mirada condescen-
diente: se trata de explicar que cada grupo buscaba el bien de la
patria por caminos que eran apenas un poco diferentes. Minimi-
zando el sentido de los conflictos, se destaca la causa común. En
algunos textos, el gesto de incomodidad es explícito: puede leer-
se entonces que las derrotas posteriores a Suipacha se deben a
que “en las filas patriotas ( …) se infiltró la política, formándose
bandos de morenistas y saavedristas” ( Etchart-Douzón, 120) . Pa-
60 LUIS ALBERTO RO MERO
ra el relato de la epopeya, la política entendida como lucha de
faccion es es disolven te y suele ser el origen de la derrota de la
causa patriota. Por otra parte, la idea de que la política se infiltra
supone, por la ausencia de un sujeto que la encarne, una imagen
de irrupción de algo que es ajeno a la nacionalidad y al patriotis-
mo: ni los patriotas saavedristas, ni los patriotas morenistas tie-
nen estrictamente que ver con esta irrupción.
El amplio despliegue de las campañas militares, habitualmen-
te acompañadas por ilustraciones y cartografía, ofrece la posibi-
lidad de representar el momento supremo de defensa de la pa-
tria y de la exaltación del sentimiento de la nacionalidad. Ésta es
una tendencia que va de la mano con el paulatino avance de una
versión militarizada de la historia, que en la Argentina cristaliza
a partir de los años treinta. La batalla permite materializar, me-
diante el lenguaje y las imágenes, la oposición que ofrece el sen-
tido de iden tidad y perten en cia: argen tin os/ criollos/ patriotas
enfrentados a los realistas/ peninsulares/ españoles. Por esta ra-
zón, las escaramuzas en las que se enfrentan unos pocos cientos
de soldados mal pertrechados se transforman en réplicas nacio-
nales de Austerlitz o Waterloo, y los improvisados generales son
presentados como Napoleones.
La narración de los sucesos revolucionarios mantiene la ima-
gen de España como enemiga; no obstante, siempre se encuen-
tra latente la convicción más profunda de una continuidad con
quien luego se convertirá en la Madre Patria. Los conflictos re-
volucion arios son vistos como el resultado de un a pasajera in -
comprensión por parte de los peninsulares ––tal vez mal gober-
nados por un rey poco brillante–– hacia los patrióticos anhelos
de los criollos. Esta incomprensión desaparece de los manuales
en cuanto se dobla la página de la batalla de Ayacucho. Más allá
de los matices acerca del grado de ruptura que implicó la revo-
lución y la independencia, los textos escolares plantean una con-
tinuidad fundamental entre el virreinato, la revolución y la na-
ción, basada en que, tal como se ha venido señalando, la nación
está defin itivamen te presen te desde el pasado colon ial. Así, la
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 61
revolución sólo inaugura un “fenómeno político de segregación
natural, por lo tanto, inevitable” ( Astolfi, 113) , una “revolución
legal que puso fin a la dominación española en nuestro país: en
esa gloriosa jornada, el pueblo, representado por sus más carac-
terizados vecin os porteñ os, reasumió su soberan ía y dispuso la
cesación de las autoridades pen in sulares” ( Drago, 306, b/ n ) .
Luego, Fernando VII “nos declaró ‘rebeldes’ ( …) . Nuestro país,
ante tamaña incomprensión, declaró en 1816, su total indepen-
dencia” ( Drago, 329) : ruptura de la dominación española, pero
a la vez continuidad de “nuestro país” ––el del autor y el de los
lectores del manual–– que es el sujeto preexistente que se pro-
clama libre.
Fernández Arlaud presenta la imagen menos habitual de los
años revolucionarios, porque se apoya en la idea de un movimien-
to político de raíz hispánica, y se opone a cualquier intento de fi-
liarla con las ideas de la Ilustración, como es habitual en otros li-
bros de texto:
“Tres siglos de dominación hispánica conformaron la idiosincrasia
de los hombres que actuaron en los sucesos de Mayo. Estos sucesos
no fueron fruto de la improvisación, sino la consecuencia lógica de
un largo proceso de crecimiento y maduración iniciado desde el mo-
mento mismo en que los españoles llegaron por primera vez a es-
tas tierras” (105, b/ n).
La tesis de la continuidad es necesaria para sostener su imagen
de una nación católica: la revolución, el gran acontecimiento de
la nacionalidad, no puede ser filiado con un movimiento intelec-
tual de corte racionalista y mundano. Una consecuencia de esta
imagen es que los gobiernos revolucionarios nunca son asociados
con la nación, sino simplemente con Buenos Aires ––a cuyos sec-
tores más radicales desprecia–– y los años posteriores a 1810 son
caracterizados como una guerra civil. El texto de Fernández Ar-
laud está lejos de asemejarse a otros actualmente vigentes, que sos-
tienen ideas similares: sólo intenta mostrar una continuidad, basa-
62 LUIS ALBERTO RO MERO
da en el catolicismo, que acompaña a la nación, lo cual le permi-
te reafirmar la imagen de la nacionalidad preexistente.14
La con tin uidad en tre la colon ia y la n ación tien e un a im-
portan te con secuen cia en la mirada sobre la cuestión territo-
rial: si el virrein ato es ya la Argen tin a, en ton ces es legítimo que
su territorio sea con siderado también argen tin o. Éste n o sólo
es un prin cipio con struido por los h istoriadores, sin o un argu-
men to estatal, fun damen tal duran te la segun da mitad del si-
glo XIX, cuan do el n acien te estado argen tin o em pren dió la
tarea de iden tificar un territorio de domin io exclusivo y exclu-
yen te; argumen to utilizado también por los otros países h ispa-
n oamerican os. La con tin uidad de derech os resultó ser el prin -
cip al razon am ien to fren te al con cierto in tern acion al. La
h istoria argen tin a elaborada en esta misma época ––y por los
mismos protagon istas de la con strucción de este estado–– re-
tomó a esta razón jurídica y la con sagró como parte de las ex-
plicacion es del pasado. Duran te el siglo XX, la tesis de la con -
tin u id ad d e d erech os jam ás fu e revisad a y sigu e sien d o u n
importan te sostén para los reclamos de soberan ía, como el de
las islas Malvin as.
Cuan do se pasa del argumen to jurídico a la n arración del
pasado n acion al se en cuen tra rápidamen te la eviden cia de su
naturaleza ficticia: de la desestructuración del virreinato no na-
ce una nación, sino al menos cuatro ––Uruguay, Paraguay, Boli-
via, Argen tin a––, y además, parte del territorio virrein al se re-
parte entre otras dos: Brasil y Chile. Tampoco estos nacimientos
son el resultado automático de la desestructuración. La solución
a este problema no es la revisión de la hipótesis, sino la creación
de una imagen complementaria que hace de la Argentina, aso-
ciada al virreinato, una nación que ha venido perdiendo lo que,
sin duda, le correspondería frente a otras naciones: he aquí de-
lineada la imagen de la “nación desgarrada”, nueva lente a tra-
vés de la cual, en adelante, se construirá parte del relato sobre
la nacionalidad argentina:
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 63
“El territorio en el cual se desen volvía el proceso h istórico n a-
cion al h abía llegado, h acia 1830, a su exten sión casi defin itiva.
Los 5.000.000 de kilómetros cuadrados ( h eredados del gobier-
n o españ ol en In dias) se h abía reducido a 2.800.000, por el des-
m em bram ien to sucesivo del Paraguay, el Alto Perú y la Ban da
O rien tal. ( …) la desintegración fue entonces concluyente. Estas
con siderables pérdidas se agravaron con otra ––en 1833–– cuya
permanente repercusión jurídica y moral no dejó de crecer en im-
portancia: la de las islas Malvinas. ( …) el territorio nacional se ha-
bía reducido en dos quintos” ( Rampa, 53) .15
La con tin uidad atribuida en tre el Virrein ato del Río de la
Plata y una única nación ( la Argentina) tiene su base fundamen-
tal en el territorio. Con la revolución, el razonamiento se torna
circular: dado que se ha escrito una historia donde la identidad
territorial permite la asociación entre el virreinato y la Argenti-
n a, en ton ces es totalmen te legítimo que el territorio virrein al
sea considerado un componente original de la nación.
La imagen de la nación desgarrada tiene varias consecuencias.
La primera es que la Argentina es una eterna perdedora de terri-
torios frente a sus vecinos. La segunda, que las otras naciones de-
ben, en parte, su propia existencia a estas pérdidas. La tercera,
que hay una cierta grandeza moral en la actitud de los argentinos,
que aceptan resignados sus desgarros para asegurar la existencia
de los demás. La última, que se desprende de la anterior, asegura
que si la misma entidad como nación de los países vecinos se de-
be en parte a esta muestra de buena voluntad, cualquier reclamo
––en especial los limítrofes–– no sólo constituye una injusticia, si-
no también un acto de profundo desagradecimiento.
El desgarro y las deudas ajenas organizan la mirada sobre el
Alto Perú y el Paraguay. En el segundo caso, es notable la persis-
tencia de una imagen que, luego de hacer referencia a la fraca-
sada expedición militar de Belgrano, recuerda exultante su éxi-
to ideológico: “los jefes y oficiales paraguayos imbuidos en los
principios liberales que los argentinos sustentaban” (Etchart-Dou-
64 LUIS ALBERTO RO MERO
zón, 123, b/ n) . De todos modos, en una historia donde lo mili-
tar prima por sobre las ideas, el fracaso militar y la consecuente
“pérdida” del Paraguay no transmiten la misma dosis de heroís-
mo que otros acontecimientos. En referencia al caso del Alto Pe-
rú, la sen sación de derrota militar y pérdida carece in cluso de
este consuelo: “El Alto Perú quedó definitivamente perdido pa-
ra las Provincias Unidas del Río de la Plata” ( Astolfi, 192) , o “La
derrota de Huaqui fue un desastre nacional, ya que ocasionó la
pérdida de las provin cias del Alto Perú, que jamás volvieron a
unirse a la Argentina” ( Drago, 314) . De todos modos, siempre
se destacan los esfuerzos h ech os en cada un a de las campañ as
para liberar estos territorios del dominio realista.
El caso ch ilen o despliega la versión más acabada del estilo
autolaudatorio, lo que acrecien ta la m agn itud de la deuda y
las con secuen cias del desgarro n acion al. A la exten sión del ac-
tual estado ch ilen o sobre region es con sideradas parte del vi-
rrein ato se su m a la ep op eya d e San Martín , qu ien ya en los
añ os cuaren ta y cin cuen ta del siglo XX se h abía tran sforma-
do en el prócer máximo de la n acion alidad argen tin a. Por esa
razón , la n arración de los con flictos limítrofes con Ch ile apa-
recidas h acia fin es de siglo XIX tien en un cierto ton o de re-
proch e por la desagradecida respuesta. H asta la reforma cu-
rricu lar d e 1979, las cam p añ as d e San Martín m erecen u n
capítulo especial en los textos, dedicados a detallar h asta las
men ores cuestion es militares. Se trata de la expedición de un
h éroe o prócer in dudablemen te argen tin o que ––ejemplo de
la in fin ita gran deza y despren dimien to que caracteriza a esta
n ación ––, decide luch ar por la in depen den cia de los países ve-
cin os. San Martín “con sideraba a los países de América como
Estad os h erm an os. ( …) esta visión con tin en tal d e la gu erra
con tra la metrópoli con stituye un rasgo del gen io san martin ia-
n o” ( Astolfi, 219) : parte de la gen ialidad san martin ian a h abría
con sistido en su visión american ista de la in depen den cia. Le-
jos de h acerlo men os argen tin o, da a esta n acion alidad un bar-
n iz de despren dimien to que ––con la relativa excepción de Bo-
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 65
lívar, ún ico person aje comparable–– n adie puede exh ibir de
un modo tan per fecto y acabado.
La Banda Oriental remite a un problema diferente, en tan-
to involucra a una figura polémica como José Artigas, junto a las
eternas naciones agresoras, Gran Bretaña y Portugal/ Brasil. La
historia de los manuales escolares oscila entre la incorporación
de Artigas al panteón de los próceres nacionales y su radical ex-
clusión, en ambos casos, con argumentos igualmente válidos des-
de la perspectiva del mito de los orígenes. Esta perplejidad pue-
de diferen ciar un libro de texto de otro, pero en gen eral se
in stala in con scien temen te en el in terior de cada un o de ellos:
Artigas se asocia con la Argentina cuando el conflicto se estable-
ce con los realistas y, fun damen talmen te con Portugal/ Brasil,
pero se tran sforma en un extran jero uruguayo cuan do el pro-
blema se plantea entre el caudillo y el gobierno de Buenos Ai-
res. Drago, por ejemplo, asegura que Artigas “defendía como el
que más la integración argentina”, porque “insistía en mantener
la argen tin idad, pero respetan do los derech os region ales”, lo
que lo transforma en un verdadero “Héroe de la argentinidad”
( 372, 375, 423) . Esta imagen es compartida prácticamente por
la totalidad de los manuales aunque en un tono más moderado;
por ejemplo, se abstienen de acusar al gobierno del Directorio
por lo que algunos llaman su complicidad con la invasión por-
tuguesa. Sin embargo, en ellos Artigas aparece también como el
jefe de un estado que, aunque no se lo dice explícitamente, es
considerado extranjero. La paranoia reaparece y Artigas es vis-
to como un jefe extranjero, agresivo y expansionista que invade
y atenta contra territorios soberanos argentinos: “…el Director
impuso para acceder el previo reconocimiento de la soberanía
argentina en la zon a domin ada por Artigas” ( Etch art-Douzón ,
202, b/ n ) . Rampa acusa a Artigas por su “política expan siva y
agresiva” ( 461) .16
La mirada sospech osa sobre el Uruguay tien de a desapare-
cer en el momento de la derrota de Artigas; pero el proceso de
su in depen den cia vuelve a pon er en primer plan o la cuestión
66 LUIS ALBERTO RO MERO
británica, y especialmente la brasileña. En ocasión de la guerra
de 1829, Brasil vuelve a ser el país con la valoración negativa más
consensuada y contundente. Como ya se ha visto, esta creencia
favoreció una consideración que, desde los primeros descubri-
mien tos europeos, h a h ech o de Portugal/ Brasil un extran jero
peligroso y agresivo. Son aún más duros aquellos textos de abier-
ta simpatía con los caudillos federales: a través del ataque a Bra-
sil se busca en ellos denostar además a Rivadavia. Las opiniones
sobre el Brasil no son muy diversas; por ejemplo, Etchart-Dou-
zón acusan a los caudillos federales por su escaso apoyo al go-
bierno nacional durante la contienda: un esquema simétrico al
de autores como Fernández Arlaud o Drago, que adhieren a va-
lores revision istas. En ambos casos, el argumen to es el mismo:
Brasil es una nación agresiva, al tiempo que la valoración positi-
va o negativa sobre los personajes locales se define en relación
con su aporte a la victoria, finalmente escamoteada.
El mito de la nación desgarrada, que comienza a iluminar la
historia nacional a partir de la epopeya abierta en mayo de 1810,
sienta las bases de una mirada sobre la nacionalidad propia, do-
minada por la grandeza moral y el desprendimiento. La Argen-
tina, libertadora de otras naciones y sostenedora de una razón
histórica de indudable grandeza, aparece como el sujeto prota-
gónico y unívoco de un relato centrado en temas políticos, béli-
cos y territoriales. Sobre esta base se recortará, en adelan te, la
visión que enfatizará la sospecha sobre los otros.
Los años de la anarquía
Fin alizados los añ os de la revolución y las guerras de in de-
pendencia, dos elementos estructuran las explicaciones y evalua-
ciones de los textos sobre la época que se cierra en 1852. El pri-
mero es la idea de que la nación se encuentra definitivamente
constituida y sólo se asiste a debates y luchas para definir su for-
ma de gobierno; el segundo, que la defensa de esa nacionalidad,
en términos de su soberanía territorial, resulta ser un elemento
definitorio para la ponderación de los protagonistas. En esta cla-
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 67
ve, los manuales siguen un camino ya consolidado por la Nueva
Escuela, consistente en la incorporación de los caudillos federa-
les al panteón histórico, como defensores de la nacionalidad y
la soberan ía. El caso más relevan te y paradigmático es, previsi-
blemente, el de Juan Manuel de Rosas: si bien no siempre desa-
parecen las críticas por su autoritarismo o su resistencia a orga-
n izar un gobiern o n acion al, todos recon ocen su acción en
defensa de la soberanía. Para ello, se construye una historia del
período que siempre separa tan tajante como arbitrariamente,
bajo distintos títulos, los temas políticos “internos” ––en especial
los levan tamien tos armados–– de los “extern os”. Los primeros
pueden dar pie a la crítica al autoritarismo rosista; los segundos,
en cambio, permiten desplegar las razon es patrióticas vin cula-
das con temas que hacen a la soberanía. En el primer caso, pue-
de haber diferencias, dudas o reproches; en el segundo, sólo una
cerrada defensa del bien común afectado; unos y otros apenas
tienen alguna relación en estos textos.
Este esquema aparece, por ejemplo, cuando se tratan los blo-
queos an glofran ceses, y muy especialmen te en relación con el
tratamiento de la batalla de la Vuelta de Obligado. Un texto cla-
ramente antirrosista destaca que el intento frustrado de detener
a los navíos ingleses que remontaban el Paraná fue una defensa
del mon opolio del puerto, pero in mediatamen te asegura tam-
bién que “Rosas aparece defendiendo enérgicamente la sobera-
nía nacional ante las pretensiones extranjeras de disponer de li-
bre trán sito en los ríos in teriores” ( Miretzky, 45) . Fern án dez
Arlaud, más favorable a Rosas, asegura que el gobern ador de
Buenos Aires tenía “un concepto fuertemente telúrico de la pa-
tria; de ahí que considerara como traición todo intento de esci-
sión territorial” ( 351) , para luego concluir:
“( …) cualquiera sea la opinión que merezca el férreo gobierno de
Rosas en el plano interno, es evidente que defendió brillantemen-
te nuestra soberanía contra la injusta agresión extranjera. No fue
igual la actitud de algunos ofuscados adversarios ideológicos que
68 LUIS ALBERTO RO MERO
se aprovech aron de las guerras in tern acion ales para un irse a los
agresores ( …) sin tener en cuenta que favorecían a las corrientes
colonialistas europeas” ( 363) .
Sobre finales del período, otro manual que trata a Rosas con
simpatía asegura:
“( …) esta Con federación , cuyo artífice fue el gobern ador de la
provincia de Buenos Aires, no se organizó por una asamblea cons-
tituyente, sino empíricamente, o sea a través de la experiencia; y
se basó en la defen sa del territorio y de los in tereses n acion ales
amenazados por potencias europeas ( …) ”
y la batalla de Vuelta de Obligado “constituye un símbolo de la
defen sa de la soberan ía con tra la agresión extran jera” ( Rama-
llo, 20, 28) .
El fun damen to territorial de la n oción de defen sa de la so-
beran ía se impon e como len te para observar los problemas con
otros estados, desplazan do o cubrien do cualquier otra posible
razón . Esto sucede en el relato de la guerra con tra la con fede-
ración Peruan o-Bolivian a. Luego de un as breves alusion es a la
actividad de algun os exiliados an tirrosistas in stalados en Boli-
via, se con sign a como causa del con flicto la con troversia por la
soberan ía de la zon a de Tarija. La mecán ica se repite: es ah o-
ra Bolivia quien en carn a al “ambicioso vecin o” ( Ibáñ ez, 379)
que preten de un territorio argen tin o, lo que obliga a este últi-
mo país a in gresar en la guerra: por momen tos, los textos pa-
recen in capaces de advertir otra razón para un con flicto que
n o sean el territorio y los límites. An te la eviden cia, que los ma-
n uales alcan zan a registrar, de la escasa preocupación de Ro-
sas por la cuestión de Tarija, el argumen to n o sólo n o es revi-
sado, sin o que se descubre un a n ueva veta para demostrar la
gran deza moral de los argen tin os: “Rosas man ifestó que n o de-
seaba posesion arse de parte algun a del territorio con siderado
de su perten en cia por el país vecin o”. ( Ibáñ ez, 379) , “n o era
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 69
dign o de la Con federación Argen tin a rein corporar Tarija por
la fuerza” ( Ramallo, 19) .
Como contrapartida de la grandeza moral vernácula, apare-
ce la fundación chilena de Puerto del Hambre o Punta Arenas
en 1843. Este acontecimiento es la primera manifestación con-
creta de la nueva perspectiva limítrofe que, en adelante, regirá
todas las consideraciones dedicadas a Chile en los manuales es-
colares. No sólo se asegura que “Ch ile exten dió su ocupación
hacia la Patagonia” ( Astolfi, 336) , o que procedió a la “toma” de
Punta Arenas ( Miretzky, 42) ; también se acusa a la nación agre-
sora de haber aprovechado la debilidad de la Argentina, en mo-
mentos en que se producía el bloqueo anglofrancés, para tomar
posesión del estrecho de Magallanes ( Ibáñez, 403) .
Aunque no se trata de una perspectiva general, sino sólo de
una observación de los autores de simpatías revisionistas, es in-
teresante esta derivación de la imagen de Rosas como defensor
de la soberanía, en la acusación a Urquiza por lo contrario:
“Rosas h abía domin ado todas las reaccion es un itarias: en largos
años de dura prueba resistió los asaltos de sus adversarios y deshi-
zo con su h abilidad los plan es tortuosos de quien es preten dían
disgregar el patrio solar. Un enemigo hubo, sin embargo, contra
quien Rosas se estrelló: el Brasil, quien, en sus trabajos de disgre-
gación territorial llegó a propon er a Urquiza el recon ocimien to
de la nueva nación” ( Fernández Arlaud, 454) .
Nuevamente es la ambición territorial del Brasil la causa de
una desgracia local.
Las Malvinas argentinas
La cuestión de las Malvin as es un tema recurren te, porque
aparece prácticamente en la totalidad de los manuales y porque
la temática, que se abre con el virreinato, se prolonga ––según
diversas estrategias de exposición–– hasta el momento de la es-
critura de los manuales. Es, además, el más importante de todos
70 LUIS ALBERTO RO MERO
los conflictos internacionales que involucran a la Argentina, no
tan to por la magn itud del con flicto ––en comparación con la
guerra con el Brasil o con el Paraguay–– como por su carácter in-
sistente e inacabado. El tema Malvinas arrastra como ningún otro
la prescripción de visiones, actitudes y comportamientos, para los
autores y los lectores, en tan to miembros del cuerpo n acion al.
Como sucede en todo conflicto abierto, dominan las argumen-
taciones de parte, que se van haciendo cada vez más sesgadas: se
trata de justificar un a situación de h ech o con argumen tos que
mezclan lo emotivo con lo tenido por científico, y entre otras, se
recurre también a la autoridad de la Historia. Esta actitud es co-
mún a ambas partes del conflicto; sin embargo, como se verá, los
posibles argumentos de la otra parte son absolutamente ignora-
dos por la casi totalidad de los textos analizados.
Éstos parten de un a premisa que en n in gún momen to es
puesta en duda, ni sometida a prueba alguna: los derechos de la
Argentina sobre las islas son obvios e indiscutibles. A la hora de
exponer los conflictos, concurren cuatro características del dis-
curso de la nacionalidad: la preeminencia del criterio territorial;
la confusión entre la función de los derechos territoriales en los
estados dinásticos y patrimoniales y en los modernos estados na-
cion ales; la in con gruen cia en tre el relato de los acon tecimien -
tos anteriores a 1810 y los derechos incontrastables que España
ten dría sobre las islas; fin almen te, la poten cialidad autoritaria
de los discursos de la reivindicación territorial, que un verdade-
ro argentino no puede discutir.
El único manual analizado escrito en los años treinta (Lafont)
prácticamente no se ocupa de esta cuestión. La reforma de 1941
introduce el tema como ítem obligatorio, posiblemente como
consecuencia del auge de los discursos nacionalistas antibritáni-
cos, y del militarismo que se difunde en estos años. Esta obligato-
riedad es mantenida por la reforma de 1979, con el agregado del
clima antibritánico que antecedió y sucedió a la guerra de 1982,
que a su vez originó una mayor dedicación y un lenguaje más be-
licoso e inflamado, presente durante toda la década de 1980.
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 71
Prácticamente la totalidad de los libros de texto se ocupa de
la h istoria de las islas an tes de 1810 con la in ten ción de subra-
yar el origen y ejercicio de los derech os españ oles, y asegurar
así la validez de los reclamos actuales de la Argen tin a. Aquí se
man ifiesta el an acron ismo ya citado respecto de los modern os
prin cipios territoriales. Por otra parte, se man ifiesta un a pro-
gresiva in con gruen cia en tre la n arración que aparece en los
textos y los proclamados derech os españ oles. Al prin cipio se
trata de un relato expositivo: por ejem plo Astolfi ( 55) n arra
los su cesivos acon tecim ien tos h asta la exp u lsión com p u lsiva
de las islas de fran ceses e in gleses en el siglo XVIII, lo mismo
que Etch art-Douzón ( 57) . En cambio, Ibáñ ez los describe co-
mo la expulsión de los “in trusos” por parte de los españ oles,
de “n uestras Malvin as” ( 61) , ign oran do, por ejemplo, la reser-
va de derech os realizada por los britán icos al ser expulsados.
Luego dice: “con este últim o episodio, el últim o país quedó
en legítimo poder de las islas” ( 62) . Es in teresan te advertir el
deslizamien to en tre la perten en cia a Españ a y el uso del pose-
sivo nuestras.
En el caso de Fernández Arlaud, la cuestión de las Malvinas
le permite destacar una vez más su visión prohispánica y antibri-
tán ica: in icialmen te los españ oles n o se in teresan por las islas,
simplemente por “su ubicación”, mientras que los ingleses y ho-
landeses las ignoran “ya que aparentemente carecían de rique-
zas codiciables” ( 68) . El espíritu de religión y aventura mueve a
los españoles, mientras que los ingleses sólo reaccionan ante las
tentaciones materiales. De todos modos, la ocupación de parte
de las islas por los fran ceses en 1764 es catalogada como un a
usurpación sin que se establezca ninguna razón: lo mismo dice
de la ocupación británica a la cual opone “la innegable justicia
de los títulos exhibidos por el gobierno de Buenos Aires” ( 68) .
Las razon es de la in n egable justicia n o se expon en en n in gún
momento.
Los man uales posteriores a la reforma de 1979 man tien en
el tratamien to prioritario y prescriptivo del tema. También se
72 LUIS ALBERTO RO MERO
trata de sostener los indiscutidos derechos de España sobre las
islas con frases como la que utiliza Rampa, “Las islas Malvin as,
un descubrimiento español” (253). En contrapartida, los que an-
tes eran exploradores extranjeros ahora se transforman en “pi-
ratas ingleses y holandeses” ( Drago, 101) .
En algunos casos ––tal vez porque se advierte la escasa contun-
dencia de los argumentos, o quizá sólo por fuerza inercial–– se su-
ceden olvidos significativos, como los cometidos por Drago, que
afirma que luego de la retirada francesa e inglesa se produce el
reconocimiento de los derechos españoles, o Rampa que asevera
que “Los incuestionables derechos españoles sobre la región fue-
ron ampliamente reconocidos” (255).17 Una de las frases más sig-
nificativas, en tanto resume buena parte de las preocupaciones de
los autores al tratar este tema, se lee en Miretzky (121):
“( …) nuestro patrimonio sobre el archipiélago de las Malvinas, en
el orden legal y hereditario, se basa sobre el derecho de prioridad
de descubrimien to, comprobado por la cartografía de los siglos
XVI y XVII y en las concesiones pontificias de 1493 y 1494”.
La traslación al pasado de la identidad nacional cobra en es-
te caso un sentido directo, al asimilarse nuestro derecho con el
descubrimiento español. Además, se despliegan varias tesis, po-
co fundadas, que tienen gran fuerza en la opinión general. En
primer lugar, la prioridad debida a un descubrimien to que en
realidad, según se despren de de los mismos man uales, n i ocu-
rrió con seguridad ni fue seguido por algún tipo de ocupación.
En segundo lugar, la capacidad atribuida a los imprecisos mapas
del siglo XVI y XVII como elemento probatorio en un conflicto
del pasado y de la actualidad. Finalmente, la aceptación de la au-
toridad papal como fuente de razón y derecho, desconociendo
los innumerables conflictos religiosos que desde el siglo XVI se
vinculan con la negativa de los estados a reconocerle al papado
una autoridad universal. Miretzky, a diferencia de cualquier otro
manual analizado, dedica unas líneas para considerar los argu-
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 73
mentos ingleses a los que llama “sus derechos” ( 122) ; menciona
así el repudio a la autoridad pontificia y sus propias expedicio-
nes, en particular la de 1690. De todos modos estos argumentos
son descartados y el ítem se cierra recordando que en 1774 In-
glaterra evacuó las islas como resultado de un acuerdo con Es-
paña y que “a partir de 1810 pasó a integrar el territorio de Bue-
nos Aires” ( 123) . De todos modos, Miretzky no tuvo imitadores;
en caso de conflictos, la razón de los argumentos argentinos se
refuerza ignorando los ajenos.
Cuan do se pasa al acon tecimien to de 1833, el ton o de los
textos se hace uniforme, alrededor de la idea de la usurpación.
Un ejemplo basta:
“El derecho argentino sobre las islas es permanente, pues ellas in-
tegran un a prolon gación de la plataforma con tin en tal patagón i-
ca y nuestro país ha heredado de España los justos títulos de po-
sesión que defiende y sobre los cuales no hay ni puede haber ninguna
duda” ( Ibáñez, 378, b/ n) .
Historia y geografía respaldan de forma científica, neutral y
contundente los derechos argentinos y justifican la calificación
de los hechos de 1833 como una usurpación.
Luego de la reforma de 1979, la tesis de la usurpación tiene
derivaciones todavía más duras. Por ejemplo, para Rampa el tí-
tulo más adecuado es: “La usurpación inglesa de Malvinas: un ac-
to pirático”, en el que predomin a “la fuerza sobre el dere-
cho”( 35) . De todos modos, los argumentos de la continuidad de
derechos y de la geografía siguen siendo los mismos. Una excep-
ción , que matiza la imagen de In glaterra en relación con este
punto, se registra en el manual de Miretzky ( posterior a la refor-
ma de 1979 pero anterior a la guerra de 1982) ; afirma que la re-
tención de las islas por los ingleses es apenas “una mancha en las
relaciones entre dos estados tradicionalmente unidos por sólidos
intereses comunes y una afrenta a la soberanía nacional” ( 29) .
74 LUIS ALBERTO RO MERO
La organización nacional
Para un a h istoria con struida sobre el mito n acion al, el pe-
ríodo de la organ ización se tran sforma en el momen to culmi-
n an te. La n acion alidad alcan za la totalidad de sus poten ciali-
dades a través de la organ ización y con solidación del estado.
Aun que el período n o alcan za el grado de un an imidad h eroi-
ca de la década revolucion aria, la aparición del ideal compar-
tido de la nación moderna, civilizada y poderosa vuelve a colo-
car a los lectores en un escen ario casi mítico. El relato de un
período cruzado por feroces con flictos políticos y facciosos se
recon struye en un a clave armon iosa que n i siquiera la disputa
entre Buenos Aires y la Confederación llega a alterar del todo.
El mito nacional encuentra así su broche definitivo: la Argenti-
na ya no es un a n ación más, sin o un a gran n ación , comparable
a las más importantes del mundo, un umbral en el que no ingre-
sa n in gún otro país latin oamerican o. El én fasis que pon en los
manuales en temas como el Panamericanismo o la doctrina Dra-
go apunta menos al reconocimiento de una comunidad latinoa-
merican a que a la celebración del lugar h egemón ico de la Ar-
gentina en dicha comunidad, sitio sólo comparable con el que
ocuparían los Estados Unidos.
En este con texto, se con solida defin itivamen te un a mirada
sobre los otros con struida sobre un a perspectiva diplomática,
aten ta sobre todo a los problemas limítrofes: las n acion es ex-
tran jeras sólo son men cion adas cuan do estalla algún con flicto
territorial. Esto sucede con los dos gran des episodios bélicos
del período, la Guerra del Paraguay y la Con quista del Desier-
to, y sobre todo, con las con stan tes referen cias a Ch ile. En con -
traposición , la mirada sobre la in migración , aun que escasa, es
un án imemen te positiva: los aspectos n egativos sólo se vin culan
con los con flictos sociales, y en particular con el an arquismo.18
El modelo de an álisis de los con flictos in tern acion ales es
compartido: el origen se encuentra en la agresividad y la actitud
expansiva de los otros, a la que la Argentina responde siempre
con acciones pacíficas, respetuosas del derecho internacional, y
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 75
en defensa de la verdad. Sólo cuando es llevada por los otros a
una situación extrema, la Argentina responde con la firmeza ne-
cesaria. Éste es el camino propuesto para abordar la Guerra del
Paraguay, aun que más allá de los alin eamien tos de la Triple
Alianza, las críticas se dirigen más a Brasil que al Paraguay. Para
buena parte de los libros de texto, Brasil es el responsable direc-
to de la guerra. En uno se asegura que Paraguay incrementó y
modernizó su ejército por estar rodeado de “naciones podero-
sas o expansionistas” ( Rampa, 126) ,19 y en otro se advierte que
Paraguay se defendió del expansionismo brasileño, mientras que
la Argentina carecía de todo interés en el conflicto y sólo inter-
vino a causa de la ocupación de Corrientes ( Ramallo, 89) . Estos
razonamientos se limitan a los problemas limítrofes. La comple-
ja política de in tereses que gira alrededor de la cuen ca riopla-
tense y las afinidades políticas entre grupos de los diferentes es-
tados escapan, por lo general, a su atención; en cambio, aflora
reiteradamente la preocupación por la integridad territorial de
la nación.
Las acusacion es con tra el Brasil prosiguen a lo largo de to-
da la guerra. Así, su impericia a la h ora de bombardear la for-
taleza de Curupaytí es la causa de los fun estos resultados para
las tropas argen tin as; se destaca la pacífica actitud de los argen -
tin os, que se man tien en al margen de la acción mien tras los
brasileñ os saquean la ciudad de Asun ción . Fin almen te, se in sis-
te en la n egativa de la Argen tin a a sosten er reclamos territoria-
les, según el prin cipio de que “la victoria n o da derech os”, en
con traste con las gan an cias del prepoten te Brasil que “impuso
sus directivas y trató de obten er ven tajas territoriales, a la vez
que se opuso a los reclamos de la Argen tin a basados en las cláu-
sulas de la Triple Alian za” ( Ibáñ ez, 449) . La guerra del Para-
guay subraya la imagen de un a Argen tin a virtuosa, siempre res-
petuosa de los derech os, pacífica, con traria a toda política
expan siva y aten ta a las reglas de la legislación in tern acion al,
en oposición a su vecin o brasileñ o, que en carn a todos los prin -
cipios con trarios.
76 LUIS ALBERTO RO MERO
También es sign ificativo el an álisis de la Con quista del De-
sierto. Así como los indígenas que poblaban la región antes de
la con quista españ ola podían ser asimilados a la n acion alidad
argen tin a por el solo h ech o de ocupar el territorio que luego
sería argen tin o, la reaparición de la cuestión in dígen a a fin es
del siglo XIX produce el efecto exactamen te con trario: al opo-
n erse por las armas a la in tegridad territorial de la n ación , po-
n ien do en riesgo su soberan ía por su propia presen cia y por
las preten sion es de Ch ile, se tran sforman repen tin amen te en
enemigos. Los otrora “aborígenes argentinos” pasan a ser el “ca-
cique ch ilen o Calfucurá” y su “h orda” ( Rampa, 138) , jun to a
otros dos mil araucanos “llegados de Chile” ( Rampa, 142) , o tal
vez los “derrotados salvajes” ( Miretzky, 157) . De este modo se
asegura que
“La ciega desesperación del indio por resistir en defensa de lo que
creían eran sus tierras y sus derechos impuso, no obstante, enor-
mes esfuerzos ( …) solución dura pero quizás más acorde con los
tiempos que se vivían y las necesidades inmediatas del país…” ( Mi-
retzky, 158) .
Aunque ningún otro manual llega a un extremo tan recalci-
tran te, sin embargo, n in gun o duda sobre la legitimidad de los
derechos del estado argentino sobre los territorios ocupados por
indígenas y conquistados por las armas. Tal vez se critiquen los
métodos, pero su in tegración a un a n acion alidad preexisten te
se da siempre por supuesta; se asegura:
“La pen etración ch ilen a en el territorio patagón ico, comen zada
en la época de Rosas, con tin uó con ten den cia a tran sformarse
en un a ocupación total ( …) la con quista del desierto y el rápido
avan ce del ejército argen tin o en las region es australes afirmaron
de h ech o n uestra soberan ía, como le correspon día de derech o”
( Astolfi, 382) .
LO S TEXTO S DE H ISTO RIA: EL RELATO DEL PASADO 77
También que
“( …) el gobierno nacional ––ante la belicosa actitud de los salva-
jes–– estaba impedido de ejercer la soberanía efectiva sobre la ac-
tual provincia de La Pampa y la región patagónica ( …) favorecía
las aspiracion es de Ch ile, cuyo gobiern o reclamaba esos territo-
rios ante la falta de ocupación efectiva” ( Ibáñez, 456) ;
o que
“El éxito de la campaña permitió a nuestro país ejercer su sobera-
nía efectiva sobre la región pampeana y patagónica, desvanecien-
do las aspiraciones chilenas sobre ese territorio” ( Ramallo, 104) .
En la cuestión de la expansión militar hacia el sur se recono-
ce siempre un doble problema: por un lado el de los propios abo-
rígenes; por otro, la presencia siempre temible de las pretensio-
nes chilenas. “Las pretensiones de Chile sobre parte de nuestra
Patagonia habían provocado ––desde tiempo atrás–– conflictos
de gravedad” (Ibáñez, 472); “protestó aduciendo que éstas eran
tierras chilenas” (Etchart-Douzón, 400); “llegó a pretender el te-
rritorio íntegro de la Patagonia” (Ramallo, 182); “Las ambiciones
chilenas sobre la Patagonia ya habían creado graves tensiones en
diversos momentos” (Miretzky, 231); “fue el punto de partida de
una serie de agresiones y expansiones ilegítimas con las que Chi-
le demostró su deseo de extenderse hacia el Este, a expensas de
las fronteras argentinas” (Rampa, 223). A partir de 1880 los con-
flictos limítrofes con Chile ocupan la parte principal y más exten-
sa de los apartados en los que, dentro de cada una de las presi-
dencias, se abordan las relaciones internacionales. La tónica es
reiterada y similar: las pretensiones del siempre expansivo Chile
sobre territorios indudable e históricamente argentinos. A esto se
agrega la predisposición de la Argentina a dirimir sus disputas por
vías pacíficas siguiendo la legalidad internacional, actitud que con-
trasta con el ambicioso expansionismo militar chileno.
78 LUIS ALBERTO RO MERO
De esta man era, la h istoria desplegada en los man uales es-
colares a partir de fin es de los añ os cin cuen ta con struyó un a
imagen de la Argen tin a sólida, con sen suada y mon olítica. Es-
to ocurrió más allá de algun as divergen cias, sólo men ores, en -
tre las posturas de aquellos autores más o men os cercan os a la
Nueva Escuela o el Revision ismo. Esta imagen del pasado se co-
rrespon dió con un tipo de libro de texto que también perdu-
ró por décadas sin mayores cambios. Más allá de cualquier re-
flexión sobre la recepción de estos libros ––un tema que no se
h a in vestigado en este trabajo––, este n otable con sen so, suma-
do a la perduración de los textos, pueden ser interpretados co-
mo un indicador de la sólida implantación en la sociedad de es-
ta imagen del pasado, que era reproducida cotidianamente en
los rituales escolares. A partir de los años ochenta esta imagen
monolítica comenzó a resquebrajarse, como consecuencia de un
conjunto diverso de cambios, entre los que sobresale el estable-
cimiento de un régimen político democrático.
3. Los textos de Geografía:
un territorio para la nación
La Geografía en la Argentina
Indagar la responsabilidad del saber geográfico en la forma-
ción de opiniones, categorías y miradas sobre el territorio argen-
tino no es tarea fácil. Habitualmente la Geografía es abordada
como si entre el relato y los hechos narrados no existiera ningu-
na distancia, ninguna tensión, ninguna producción de sentido.
En esta versión, que habita en el sentido común y que la propia
disciplina se ha encargado de instalar, el relato geográfico no es
más que la transcripción cuidadosa de una configuración de he-
chos que se ordenan sobre la super ficie terrestre según alguna
pauta visible.
En vistas de esta tradición, la revisión de los textos de Geo-
grafía requiere, más que en otros casos, reconocer en la Geogra-
fía un modo de escritura. Aquí se entenderá la Geografía como
un saber que produce visiones de la sociedad a partir de discur-
sos sobre sus organizaciones espaciales.20
Este capítulo se aboca a examin ar un o de esos discursos,
aquel que formó parte de los sistemas escolares que desde el si-
glo XIX intervienen en la construcción de identidades naciona-
les asociadas a la formación de los estados. Como ocurre con la
Historia y el Civismo, la Geografía del sistema escolar ha sido an-
te todo un discurso sobre la nación, que ha tomado como tema
central el territorio del estado. Los territorios estatales constitu-
yen uno de los objetos en torno de los cuales se construyen iden-
tidades y alteridades. La geografía descriptiva de los países, que
en el siglo XIX se popularizó en la literatura comercial y en los
80 LUIS ALBERTO RO MERO
sistemas educativos, ha venido ofreciendo representaciones de
los otros sociales median te represen tacion es de los otros espa-
ciales.21 Estas represen tacion es, an cladas en un etn ocen trismo
nacional, han concebido los estados nacionales como entidades
socioespaciales que se convierten en alteridades significativas pa-
ra construir la propia identidad.
Aunque los esquemas descriptivos son formalmente muy si-
milares, el modo en que se h an llen ado de con ten ido en cada
país remite a la propia historia social, y al lugar que se ha asig-
nado a los otros en la construcción de la propia identidad. Por
otra parte, los elementos dominantes en cada relato ––factores
naturales, recursos, escalas, toponimia, regiones, modos de vida
y otros–– constituyen una selección singular que ha influido en
las formas de mirar el propio país. En la medida en que esta mi-
rada se asocia con un saber particular, la Geografía, las caracte-
rísticas del campo disciplinar y profesional en cada país favore-
cen el énfasis en determinados aspectos, la hegemonía de ciertas
tradiciones teóricas o la construcción de tópicos dominantes. Pa-
ra comprender algunas tendencias que se observan en la litera-
tura escolar revisada, y antes de avanzar en el análisis de conte-
nidos, se hará un breve repaso de las características del campo
geográfico en la Argen tin a y su in ciden cia en las perspectivas
teóricas más arraigadas en los textos escolares.
Campo disciplinar y Geografía escolar
La constitución de un campo disciplinar de Geografía en la
Argentina es bastante reciente y su historia no ha sido aún sufi-
cientemente estudiada.22 Una de sus características es la tardía
profesionalización, una situación que contrasta con la de la his-
toriografía, analizada en el capítulo anterior. Los primeros ins-
titutos de in vestigación datan de fin ales de la década de 1940
––1947 en la Universidad de Buenos Aires, 1948 en la Universi-
dad Nacional de Tucumán––, y las primeras carreras universita-
rias se forman en la década del 50: 1954 en Buenos Aires, Cuyo,
La Plata y Tucumán . De esta man era, la con stitución de un es-
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 81
pacio un iversitario destin ado a formar profesores, in vestigado-
res, profesionales, coincide prácticamente con el inicio del pe-
ríodo de este estudio.
No obstan te, el campo un iversitario se forma sobre el tras-
fon do de in stitucion es preexisten tes, que ven ían fun cion an do
como ámbitos de referencia para la enseñanza de la Geografía.
Por un lado, los in stitutos de formación docen te separados de
las universidades ––las Escuelas Normales y el Instituto del Pro-
fesorado Secundario y sus similares–– y, por otro lado, la Socie-
dad Argentina de Estudios Geográficos ( GÆA) , una asociación
científica fundada en 1922 que se convirtió en referente institu-
cional de la disciplina antes de que existiera alguna carrera pro-
fesional de estatuto universitario. Pasará un buen tiempo hasta
que los espacios académicos universitarios ofrezcan elencos de
profesionales y obras especializadas que estén en condiciones de
disputar a las viejas instituciones no universitarias su enorme in-
fluencia sobre el campo educativo.
Estas características de la geografía profesional en la Argen-
tina deben tenerse en cuenta para comprender los procesos de
transposición didáctica de las innovaciones disciplinares. Si los
discursos escolares nunca son transposiciones lineales de los sa-
beres disciplinares, ya que el campo de la educación es un lugar
de decan tación y circulación de vision es que provien en de va-
rias fuentes, en el caso de la Geografía este aspecto se potencia
por la debilidad del campo disciplinar local como generador de
contenidos. El espacio curricular de la Geografía recibió la im-
pronta de discursos sobre el territorio argentino que difícilmen-
te pueden ser referidos en forma directa a la producción local
de la disciplina, y que encuentran sus fuentes en el ensayo his-
tórico y sociológico, en el saber estadístico y geológico, y en ela-
boraciones de los círculos diplomáticos y militares. Los conteni-
dos de la Geografía se convierten así en un lugar de encuentro
de visiones sobre la nación argentina de orígenes diversos y a ve-
ces indefinidos, que el discurso didáctico se ocupará de ordenar
y canonizar como contenidos escolares de Geografía.
82 LUIS ALBERTO RO MERO
Un comen tario especial merece la cuestión de la cartogra-
fía, dados sus vín culos con la Geografía escolar. La militariza-
ción de la tarea cartográfica en la Argen tin a se remon ta a la
formación de las primeras estructuras admin istrativas del esta-
d o n acion al d u ran te la segu n d a m itad d el siglo XIX. Desd e
1904, el In stituto Geográfico Militar ( IGM) se con virtió en el
prin cipal órgan o estatal dedicado a la producción de cartogra-
fía de base geodésica, y en las siguien tes décadas fue asumien -
d o crecien tes fu n cion es d e fiscalización sobre la cartografía
producida y publicada en la Argen tin a. Luego de varias medi-
das parciales, en octubre de 1940 se decretó que toda obra que
incluyera mapas del país debía ser remitida previamente al IGM
para comprobar su con ten ido. La Ley de la Carta, san cion ada
en 1941, con sagró la exclusividad de este organ ismo militar en
las tareas de levan tamien to topográfico y con trol de la cartogra-
fía publicada en el país.23
Estas facultades tienen importantes efectos sobre la imagen
del territorio argentino que desde entonces se divulgó en nues-
tro país. En 1946 el IGM editó el Mapa de la Zona Austral en es-
cala 1:5.000.000, donde se destacaba en color la “soberanía ar-
gentina en el Sector Antártico”. Unos meses después, un decreto
prohibió la publicación de mapas “que no representen a la Re-
pública Argen tin a en toda su exten sión ”, aludien do al “Sector
An tártico Argen tin o” y a las islas “O ceán icas” y “Suban tárticas”.
En 1957, se creó el “Territorio Nacion al de la Tierra del Fuego,
Islas Malvin as, An tártida e Islas del Atlán tico Sur”, in tegran do
todos los territorios reclamados a un a división política de la Re-
pública Argen tin a. Yen 1961, el IGM editó el mapa de la Repú-
blica Argen tin a en escala 1:10.000.000, que represen ta sin re-
cuadros n i cortes de escala la imagen del territorio argen tin o
extendiéndose hasta el Polo Sur.24 Como se explica más adelan-
te, estas ampliaciones se fueron trasladando a programas esco-
lares de Geografía bajo la forma de una supuesta denominación
“correcta” del territorio argentino, lo que implicaba una forma
igualmen te “correcta” de medir su exten sión . Tales afirmacio-
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 83
nes fueron a su vez recogidas y desarrolladas en los textos esco-
lares, cuya cartografía debía obtener la aprobación del IGM pa-
ra que el libro pudiera ser publicado.
Esta política cartográfica se impuso también a otros orga-
n ismos estatales de in formación , como el Ser vicio Estadístico
Nacion al ( más tarde INDEC) . Como resultado de ello, el Cuarto
Cen so Nacion al, realizado en 1947, in cluyó por primera vez en
sus medicion es el “Sector An tártico e Islas del Atlán tico”. Los
sucesivos Cen sos Nacion ales ( 1960, 1970, 1980 y 1990) debie-
ron en un ciar el Territorio de Tierra del Fuego con su “n ombre
completo”, y h acer sumas y restas de super ficie y población pa-
ra distin guir las cifras referidas a territorios efectivamen te ar-
gen tin os de las cifras correspon dien tes a territorios de sobera-
n ía con trovertida.
El 3 de n oviembre de 1983, an tes de que asumieran las au-
toridades democráticas electas, el presiden te, gen eral Bign o-
n e, firmó un a n ueva Ley de la Carta ( Decreto Ley Nº 22.963) ,
que rige h asta la actualidad. Además de ratificar la orien tación
de la legislación an terior, esta ley amplió las fun cion es de cen -
sura del organ ismo militar h acia el texto escrito, al otorgarle
el con trol sobre “la descripción o represen tación parcial o to-
tal del Territorio Con tin en tal, In sular y An tártico de la Repú-
blica Argen tin a”. En sus fun damen tos se alegaba la n ecesidad
de “con tar con un a ún ica versión oficial de cuál es el territorio
sometido a n uestra soberan ía, y que toda publicación que to-
que el tema, en cualquier formato y con cualquier propósito,
sea coin ciden te con ella”.25 En sus con troles de rutin a, el IGM
recomien da a autores y editoriales “utilizar la den omin ación
correcta y completa del estado n acion al”, y “ajustar la traza li-
mítrofe in tern acion al y la adjudicación de las islas cuan do co-
rrespon diera, a la posición del estado en cuestion es de sobera-
n ía”. 26 La legislación cartográfica legad a p or la d ictad u ra
militar sigue vigen te h asta h oy. Por este motivo, la topon imia
utilizada en los mapas o el uso de ciertos giros para describir
el territorio ––parte con tin en tal, parte in sular–– n o siempre
84 LUIS ALBERTO RO MERO
pueden ser imputados a los autores y editoriales, pues debe ser
con siderada la vigen cia de esta legislación .
Con vien e aclarar, sin embargo, que la política cartográfica
puesta bajo la gestión del Ejército n o in ven ta las reivin dicacio-
n es territoriales señ aladas. Como h a mostrado Lilia An a Ber-
ton i, el n acion alismo como ideología política atraviesa todo el
p en samien to de las décadas fin ales del siglo XIX.27 Esto vale
también para el nacionalismo territorial, ya que la reivindicación
sobre la Patagonia y el Chaco data de la década de 1870 y pre-
cede a la ocupación militar y poblacional de esas áreas, mientras
que la reivindicación sobre las islas Malvinas conoce su primer
expresión cartográfica en los mapas publicados desde 1885 por
el Instituto Geográfico Argentino, una sociedad científica de ex-
plícita orientación nacionalista que contó con el auspicio de va-
rios gobiernos.28 Sin duda, la consagración en la cartografía ofi-
cial de estas reivindicaciones durante las décadas de 1930 y 1940
acompañó un clima de ideas donde los tópicos territoriales del
temario n acion alista se popularizaron y cobraron sign ificacio-
nes ideológicas ambiguas, como ha mostrado Rosana Guber en
relación con la cuestión de las Malvinas.29 Quizá la invención in-
telectual que puede atribuirse con más propiedad al Ejército sea
la del Triángulo Antártico Argentino, que le brinda a la imagen
de la Argentina una nueva dimensión escalar, al llevar la exten-
sión del territorio hasta el Polo Sur.30
Las perspectivas dominantes en la enseñanza
Desde la década de 1940 hasta fines de la década de 1980, los
libros de Geografía publicados en la Argentina muestran una gran
homogeneidad de enfoque, que puede reconocerse en la combi-
nación híbrida de dos tradiciones intelectuales, cuyos orígenes se
remontan a la formación de la disciplina, a finales del siglo XIX:
la geopolítica y la geografía regional. Las categorías y los supues-
tos de esas dos tradiciones permiten recortar un discurso sobre el
estado y la sociedad que atraviesa los contenidos enseñados. De
la geopolítica puede reconocerse un modo de pensar el estado y
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 85
las relaciones internacionales a partir de atributos geométricos de
los territorios cartografiados. De la geografía regional, un esque-
ma de interpretación de las diferencias internas de un país, que
busca explicar las sociedades y sus destinos en relación con carac-
terísticas naturales de los territorios que habitan. Ambas líneas de
pensamiento sólo se desarrollan en la Argentina durante la déca-
da del veinte, y por ello reciben la influencia de las versiones más
dogmáticas y deterministas de estas tradiciones, que se consolida-
ron durante el período de entreguerras en Europa y los Estados
Unidos. Vale la pena recorrer brevemente el derrotero de las co-
rrientes teóricas que actuaron como referente de la Geografía
producida y enseñada en la Argentina.
En sus primeras version es, las obras del geógrafo alemán
Friedrich Ratzel constituyen un referente indiscutible. La Geo-
grafía política buscaba explicar la posición mundial y el destino
potencial de los estados a partir de las configuraciones físicas de
los territorios en los que se desarrollaban. Hacia principios del
siglo XX este programa teórico fue duramente cuestionado en
los círculos científicos y académicos ––especialmente los france-
ses–– por su tendencia evidente hacia el determinismo natural
de la h istoria y la política, e in cluso por su abierta vin culación
con las ambicion es expan sion istas aleman as. Margin ada de los
circuitos científicos y académicos, en lo que resta del siglo esta
línea se siguió desarrollando en países de Oriente y Occidente
al amparo de las instituciones estatales de política exterior y de-
fensa militar;31 a la vez, fue identificándose cada vez más con el
término “geopolítica”, acuñado durante la Primera Guerra Mun-
dial. Si bien fueron los estrategas del régimen nazi ––en particu-
lar Karl Haushofer–– quienes le dieron célebre y nefasta popu-
laridad, la geopolítica n o fue, como suele querer un cómodo
reduccion ismo, patrimon io del expan sion ismo alemán . Todas
las potencias occidentales han dado al campo geopolítico algu-
na notabilidad local, y muchas de ellas aparecen en posiciones
clave para la gestión de aspectos territoriales durante las dos gue-
rras mundiales.32
86 LUIS ALBERTO RO MERO
La geopolítica clásica ha sido definida como “el estudio del
estado considerado como organismo geográfico o fenómeno en
el espacio”.33 La relación entre territorio y estado sólo puede en-
tenderse en términos de determinaciones causales, desde el mo-
mento en que su lectura participa de un positivismo evolucionis-
ta rudimentario, que fue habitual en las derechas europeas de
principios del siglo XX. Condimentado con elementos vitalistas,
este organicismo conduce a una personalización de los estados,
que se expresa en la tendencia a corporizarlos en sus territorios
y a interpretar su pasado y su futuro en clave biológica. En la ma-
yoría de esos textos geopolíticos los estados se caracterizan a par-
tir de la forma y la posición de sus territorios dentro de los ma-
pas mun diales. Recien temen te se h an comparado los textos
geopolíticos con verdaderos “libretos” don de los estados, con -
vertidos en actores, desarrollan un “drama” en el que se juega
su destino. Se ha sugerido que el propósito de este libreto es “tra-
zar leccion es h istóricas, gen eralizacion es y leyes sobre el creci-
miento de los estados”, que permitan diseñar un proyecto de ex-
pansión ––en principio no necesariamente territorial–– para el
estado al cual dicen servir.34
En la Argentina, Brasil y Chile existe un campo geopolítico
local importante. Durante los años de la Guerra Fría, estos paí-
ses mostraron un desarrollo espectacular de centros, revistas es-
pecializadas y cátedras de geopolítica en institutos de formación
militar y diplomática.35 Es in evitable vin cular el desarrollo del
campo geopolítico con los proyectos de legitimación de los úl-
timos regímenes militares.
En cambio, la geografía region al fue, desde prin cipios del
siglo XX, sin ón imo de Geografía modern a y cien tífica. Un a pri-
mera varian te, que solía llamarse “fisiográfica”, se volcó al estu-
dio de region alizacion es n aturales en el plan eta y en el in terior
de cada territorio n acion al. Tuvo un gran desarrollo en las un i-
versidades aleman as, y con stituyó la prin cipal in fluen cia en los
in icios de la formación de un campo de Geografía cien tífica en
la Argentina. Sin embargo, por la misma época el referente más
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 87
prestigioso en el ámbito in tern acion al fue la escuela de geogra-
fía h uman a formada en torn o del h istoriador y geógrafo fran -
cés Paul Vidal de la Blache. La geografía humana propuesta por
Vidal desarrolló en forma origin al un a preocupación compar-
tida por otras figuras clásicas de la tradición geográfica, como
Alexan der von H umboldt, Karl Ritter y el propio Ratzel. Se tra-
taba de compren der la variación de paisajes y organ izacion es
h uman as sobre la base de las combin acion es de elemen tos n a-
turales que distin guen la super ficie del plan eta.
A partir de la idea ––ampliamen te aceptada en la época––
de que los factores de origen natural tenían una incidencia más
decisiva y temporalmen te an terior a la acción h uman a, Vidal
buscó en las regiones la expresión material de los modos en que
se singulariza la relación entre un grupo humano y un lugar. Pe-
ro a diferencia de la versión más ambientalista que ofrecía la An-
tropogeografía aleman a, la escuela fran cesa puso el acen to en
el partido que las sociedades h an sabido sacar de las con dicio-
nes naturales originarias, a partir de actividades productivas y re-
productivas mediadas por la técnica y las formas de organización
social. Dicha interacción, de larga duración en el tiempo, se plas-
maba en una región, diferenciada tanto por su paisaje como por
su modo de vida, que el geógrafo debía detectar y estudiar siste-
máticamente, con el propósito de acumular estudios compara-
bles para ulteriores generalizaciones.36 Con este planteo, la geo-
grafía region al de Vidal se en cuadró en un movimien to más
amplio que buscaba modernizar las humanidades; se trataba de
desarrollar métodos de investigación rigurosos que no se limita-
ran a reproducir los de las ciencias naturales.
Según esta tradición, la Geografía no habla de la sociedad, si-
no de un elemento que se encuentra fuera de ella, con el cual
entabla una interacción duradera: la naturaleza o el medio físi-
co. El territorio se representa como un soporte físico de atribu-
tos o “dones” que la naturaleza ofrece y que se va transformando
a lo largo del tiempo por efecto de la acción del grupo humano
que lo habita. Al contrario de lo que ocurre en la tradición geo-
88 LUIS ALBERTO RO MERO
política, el estado opera aquí como una presencia silenciosa, un
supuesto necesario pero nunca mencionado; una consecuencia
es la aparente ausencia de la política en este enfoque. En un mo-
mento de su evolución, cada sociedad habría dado forma jurídi-
ca a su asociación de hecho, fundada en un vínculo más profun-
do, en el que suelen recon ocerse los rasgos tipificadores de la
“comunidad”. Pero ese momento está borrado de la geografía re-
gional clásica. El momento existió sólo para marcar los contor-
nos de aquellas unidades de la naturaleza con las que distintas
sociedades establecen el vínculo descripto.
Duran te el período de en treguerras la geografía region al
francesa se convirtió en referente hegemónico de la consolida-
ción internacional del campo disciplinar, especialmente bajo el
liderazgo del discípulo de Vidal, Emmanuel de Martonne, figu-
ra clave en la articulación de las instituciones geográficas nacio-
n ales bajo la Un ión Geográfica In tern acion al.37 Con vertida en
modelo oficial de geografía científica ––en contraposición con
la “mala” geografía aleman a, asociada al crecimien to del régi-
men nazi––, la geografía regional fue adquiriendo un tono más
dogmático en sus principios teóricos y más esquemático en sus
propuestas metodológicas. La prin cipal diferen cia respecto de
la geografía vidaliana clásica fue su deliberada intención de nor-
malizar los modos de explicar las conexiones entre hechos na-
turales y hechos sociales, tomando como punto de partida regio-
nalizaciones naturales. En sus versiones más deterministas, esta
geografía regional deduce la orientación productiva y las formas
de organización social de las características atribuidas a la región
natural.
Probablemente, debido al gran prestigio de la ciencia alema-
na y la fuerte presencia de académicos de ese origen en las ins-
titucion es cien tíficas y educativas locales, la geografía h uman a
francesa no penetró en la Argentina durante los años de su apo-
geo en Europa.38 De la mano de científicos y pedagogos alema-
nes, en la Argentina se difundió en las primeras décadas del si-
glo XX un a geografía física de sesgo positivista que propon ía
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 89
in terpretar la n aturaleza del territorio argen tin o sobre la base
de gran des diferen cias geológico-mor fológicas, llamadas h abi-
tualmente “regiones naturales”. Su modo de encarar el estudio
del territorio consistía en un temario fijo, organizado según una
secuencia de planos de análisis, que pretendía expresar un en-
cadenamiento causal. El resultado eran textos cuyos índices rí-
gidos eran considerados modelos para una descripción riguro-
sa: situación y límites, clima, geología, orografía, h idrología,
clima, fitogeografía. También en esta tradición , la descripción
de las fronteras políticas, forma, extensión y posición del terri-
torio estatal se vinculan causalmente con la geografía física, for-
mando el capítulo inicial de la descripción.
Mientras tanto, la geografía referida al mundo de lo social o
humano permanecía fiel al estilo inventarial y enciclopédico de
la geografía comercial y política decimon ón ica, sin acusar in -
fluencias de la geografía humana vidaliana. En la Sociedad Ar-
gentina de Estudios Geográficos ( GÆA) , se advierte durante sus
primeros quince años una presencia mayoritaria de profesiona-
les de ciencias de la tierra e ingenierías aplicadas al estudio del
territorio, y una inclinación a considerar el objeto y los métodos
de la Geografía ––incluso los de la geografía regional–– en afi-
nidad con la línea sistemática de la geografía física alemana.
Sólo duran te la década de 1930 aparecen las primeras re-
feren cias a la geografía h uman a y sus temas, especialmen te es-
p acios ru rales y u rban os, sistem as d e circu lación y region es
geográficas. Sin duda esta in fluen cia se vio favorecida por la vi-
sita de Eman uelle de Marton n e a Río de Jan eiro y Buen os Ai-
res en 1933. Combin ada con la h eren cia fisiográfica aleman a,
la geografía region al argen tin a dio lugar a esquemas bastan te
dogmáticos, que exten dieron los razon amien tos causalistas y
los métodos rígidos de la geografía aleman a a los aspectos et-
n ográficos, demográficos y econ ómicos. La geografía region al
físico-h uman a comen zó a in cluirse en la en señ an za con las re-
formas de 1936 y 1948-9, y bajo la in fluen cia de Federico Daus
se volvió h egemón ica en los añ os cin cuen ta. Su expresión pa-
90 LUIS ALBERTO RO MERO
radigmática es el esquema de las och o “Region es Geográficas
Argen tin as”, cuyos n ombres y formas fueron apren didos can ó-
nicamente por varias generaciones de argentinos: Llanura Pam-
pean a, Llan ura Ch aqueñ a, Mesopotamia, Sierras Pampean as,
Noroeste, Cuyo o An des Áridos, Meseta Patagón ica y An des Pa-
tagón icos. Estas “region es” también forman parte del imagin a-
rio territorial de la n ación . Como las piezas de un mosaico de
en castre per fecto, jun tas compon en la figura del territorio es-
tatal, y se con vierten en un a poten te metáfora de la in tegración
de las diversidades en la un idad n acion al. El esquema de las re-
giones geográficas dominó los modos de organizar la visión glo-
bal de la Argen tin a en la en señ an za de la Geografía h asta el fi-
n al de los añ os och en ta.
En sín tesis, duran te el período estudiado se combin aron
estos dos movimien tos: por un lado, la con solidación de un a
geografía region al fuertemen te an clada en un a geografía físi-
ca positivista, que cobró la fun ción de explicar las vocacion es
econ ómicas y culturales “n aturales” de la n ación argen tin a co-
mo conjunto y de sus diferentes regiones. Simultáneamente, la
mirada sobre el estado y el territorio recibe crecientes influen-
cias de un pensamiento geopolítico en ascenso, y encuentra en
figuras como Raúl Rey Balmaceda divulgadores activos del pen-
samien to geopolítico en el campo pedagógico. Esta combin a-
ción fue la que dominó el enfoque y el tono de los contenidos
de Geografía argentina en programas y libros de texto hasta fi-
nales de los años ochenta.
Mien tras esto ocurre en el campo de la en señ an za, en el
campo académico y profesion al se advierten len tos y tímidos
procesos de producción de n uevos en foques. Desde los añ os se-
sen ta se per filó un a lín ea bastan te ecléctica en su perspectiva,
n o exen ta de vocación region alista, que trataba de in terpretar
la h eterogen eidad territorial en relación con procesos h istóri-
cos y estructuras socioecon ómicas. Cultivada por profesion ales
de compromisos más explícitamen te democráticos, se vio aco-
sada por las sucesivas in terrupcion es del orden un iversitario.
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 91
Los autores que podrían ser ubicados en esta corrien te ––par-
ticularmen te Elen a Ch iozza, y varios más jóven es n ucleados a
su alrededor–– n o in cursion aron en la producción de libros de
texto. Aun así, desarrollaron proyectos de divulgación de n ue-
vos en foques que tuvieron gran in fluen cia en la formación de
los futuros profesores y profesionales. Se publicaron dos impor-
tan tes series de divulgación : El país de los Argentinos y Atlas Total,
ambas bajo la dirección de Elen a Ch iozza.39 La producción de
estas dos obras fue en sí misma un h ech o sign ificativo, pues ge-
n eró para much os jóven es geógrafos ámbitos de formación en
en foques altern ativos a los promovidos por la “vieja guardia”.
Por su circulación en forma de fascículos seman ales, ambas se-
ries brin daron a un público muy amplio un a mirada sobre el te-
rritorio que enfatizaba su formación histórica y su estructura so-
cioecon ómica compleja, sin aban don ar la sín tesis region al. Los
efectos de esta corrien te se volcaron en la en señ an za h acia fi-
n ales de los añ os och en ta. H asta en ton ces, la Geografía tradi-
cion al, alimen tada por un region alismo esen cialista y por im-
portan tes elemen tos de la geopolítica, man tuvo su h egemon ía
sobre los libros de texto, y la con ser vó h asta la ren ovación de
los añ os n oven ta.
La geografía regional y la geopolítica constituyen dos de los
discursos posibles sobre la territorialidad del estado modern o.
Los teóricos de la política internacional han sido criticados por-
que, al dar a conocer sus teorías, se sitúan imaginariamente en
el lugar del estadista, del militar o del diplomático, como si sus
conclusiones fueran a afectar los intereses de estado en una con-
tienda militar y diplomática.40 Algo similar ocurre en la escritu-
ra de los textos de Geografía de este período. Los autores pare-
cen situarse en el lugar del estadista e in vitan también a los
alumn os a ocupar ese lugar, desde el cual con templan el terri-
torio y la sociedad como quien realiza el in ven tario de su patri-
mon io. Aquí se h a borrado toda imagen de la sociedad como
complejo plural de actores y relaciones. La imagen de la socie-
dad está subsumida en el concepto de “población”, conjunto de-
92 LUIS ALBERTO RO MERO
mográfico sobre el cual el estado tiene potestad en virtud de una
idea patrimonial de la soberanía estatal. Más aún, puede decir-
se que en los textos de Geografía esa población es también
––junto con las formas del relieve, los climas o los componentes
bióticos–– un atributo del territorio, parte de su dotación física,
de sus don es. Esta con strucción con ceptual reduce las relacio-
nes sociales al plano de las relaciones interestatales e impide per-
cibir la complejidad de una sociedad nacional.
La visión de que el territorio es la base natural del estado, y
n o el resultado de sus in terven cion es, es un o de los supuestos
de la geografía decimonónica que todavía anida en el discurso
escolar. La territorialidad de los estados se ve reducida al juego
de relaciones políticas del sistema internacional. En contrapar-
tida, hay un olvido teórico de otras dimensiones de la territoria-
lidad de los estados modernos, asociadas a los sistemas de repre-
sentación y de elección política, y a los mecanismos de gestión
estatal.41 Lo que se desprende de esta visión del territorio es “un
estado sin ciudadanos”.42
La imagen de la Argentina
A continuación se desarrollarán tres grandes temas que es-
tructuraron la mirada sobre Argentina. El primero se refiere a
la visión sugerida sobre la nacionalidad argentina a partir de una
asociación entre clima y población muy relacionada con concep-
ciones racistas. El segundo tema se refiere a la visión que se cons-
truye acerca del estado y la sociedad a partir del tema de la ex-
tensión del territorio y las fronteras. El tercero, a la visión de la
con strucción h istórica de la n ación a partir del relato sobre la
formación del territorio. En el primer caso, se dibujan afinida-
des y diferencias entre países, definiendo rasgos de la naciona-
lidad, de manera positiva o negativa. En el segundo y el tercero
se per filan con cepcion es sobre el estado y la n ación , y a partir
de ellas se sugieren actitudes y valores sobre la participación en
colectivos políticos y sociales.
Varios países intervienen en el proceso de construcción de la
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 93
imagen de la Argentina, frente a la cual ellos mismos definen su
propia identidad. Así, en relación con esos tres temas, se exami-
nará el modo en que se va perfilando la imagen de Chile, que en-
tra y sale de manera fugaz en un escenario donde la Argentina de-
sempeña el papel principal. Más allá de las particularidades de la
imagen de cada uno de los otros países, en este proceso de cons-
trucción puede observarse un mismo diseño: mientras que la ima-
gen de la Argentina se mantiene constante, invariable, la de los
otros se adapta a las necesidades argumentales de esa visión.
Desde la década del 50 h asta el establecimien to de la de-
mocracia en 1983, la propuesta de las editoriales de textos es-
colares con sistió en un desarrollo de lo in dicado por el Min is-
terio d e Ed u cación . En el n ivel secu n d ario, lu ego d e las
reformas de 1953/ 1956, n o h ubo más variacion es; de ese mo-
do, todos los libros de n ivel secun dario correspon dien tes a es-
te período tien en un mismo ín dice de con ten idos. H ay capí-
tulos que con tien en las vision es más fuertes y explícitas sobre
la iden tidad argen tin a y la de los países vecin os, sobre los que
se basa este an álisis. En los man uales de Geografía de Améri-
ca, se trata de las in troduccion es gen erales del con tin en te, las
descripcion es de Ch ile y de la Argen tin a, y un capítulo desti-
n ado a la An tártida, que pon e en relación a la Argen tin a con
su vecin o trasan din o. En los libros de Geografía física de la Ar-
gen tin a, las vision es sobre la Argen tin a y los países limítrofes
aparecen en los dos capítulos in troductorios: “El territorio ar-
gen tin o” y “Cuestion es de límites”; en el de Geografía h uma-
n a de la Argen tin a, se trata de los referidos a “La formación
del territorio” y “La población ”. Los man uales del n ivel prima-
rio, aun que h an sido objeto de mayores reformas curriculares,
n o tien en con ten idos diferen tes, sin o un a simplificación de los
que aparecen en los man uales del secun dario; de ese modo las
referen cias a ellos permiten presen tar las mismas ideas en for-
ma más cruda y directa.43
94 LUIS ALBERTO RO MERO
Posición, clima y raza
Uno de los gestos paradigmáticos de la enseñanza tradicio-
nal de la Geografía consiste en localizar las unidades espaciales
que se propone estudiar. La lectura de las relaciones espaciales
en clave cartográfica parte de geometrizar la super ficie terrestre
y convierte a los territorios en áreas bidimensionales, que se ana-
lizan como figuras planas, dotadas de atributos geométricos: ex-
tensión, forma, perímetro, disposición y otros. La presentación
de América como figura cartográfica es un tema obligado en to-
dos los libros tradicionales. Unas cuantas páginas son dedicadas
a describir la forma y disposición de América dentro del plano,
en umerar los h itos geográficos elegidos para marcar los “pun -
tos extremos”, enunciar sus “límites” ––en un ademán idéntico
al que se utiliza para los territorios estatales––, y ofrecer cifras
de distancias y extensiones en comparación con otras masas con-
tinentales del globo. De estas características se infiere una “po-
sición geográfica” o también una “posición mundial”; a partir de
este concepto, se salta del registro geométrico a una interpreta-
ción geopolítica y económica, a menudo con connotaciones es-
tratégicas, del lugar que cada figura-país tien e en el espacio
mundial. El concepto de “posición” sirve para interpretar el lu-
gar de América en el mundo y también brinda parámetros para
explicar las diferencias entre los países americanos, según el sec-
tor del continente en el que se emplacen.44
Esta interpretación se inicia con la asociación directa entre
la “extensión latitudinal” y la “variedad de climas” que caracte-
riza al continente americano. Se trata de una gran simplificación
de los modelos de clasificación climática, ya que los cortes con -
vencionales que se establecen a partir de franjas geodésicas so-
lo permiten in ferir temperaturas medias an uales y estacion ali-
dades. O tros factores ––como la dirección de los vien tos, la
altura, la proximidad a los océanos y otros de tipo local–– inci-
den en el resultado final de lo que se llama el clima. Sin embar-
go, los libros clasifican a los países en “fríos”, “templados” y “cá-
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 95
lidos” ––o a veces “tórridos” o “tropicales”–– según su ubicación
latitudin al, un iforman do territorios h eterogén eos. Luego, se
suele inferir de esta clasificación latitudinal/ climática el carác-
ter más o menos “favorable” de las condiciones ambientales pa-
ra la vida social o para la explotación econ ómica. Estas asocia-
ciones no siempre se encuentran encadenadas causalmente en
un mismo párrafo o sección; aparecen con giros casi impercep-
tibles dentro de los capítulos de “población”, en lugares diferen-
tes a los dedicados a los razonamientos climáticos.
La “población” de América es otro de los capítulos obligados
de todos los libros, y allí las caracterizaciones climáticas fundamen-
tan clasificaciones étnicas de los países. Estas ideas se expresan en
el apartado “composición de la población”, un concepto que alu-
de a un mosaico de grupos humanos cuya combinación define las
características del colectivo social que habita en cada país. Esa
combinación se expresa en porcentajes de población categoriza-
da como “blanca” (o “de origen europeo”), “amerindia” (o “abo-
rigen” o “indígena”), “negra” (o “de origen africano”), “mestiza”,
“mulata” y “amarilla” (o “asiática”). Sobre la base de la combina-
ción porcentual de estas categorías poblacionales se indica en ca-
da país un “predominio”. Así, aparecen “países predominante-
mente mestizos”, o “mayoritariamente blancos”, o “netamente
blancos” o “con alto grado de participación del componente ne-
gro”, por citar algunos ejemplos.
Tan to si estos rótulos preten den design ar grupos abierta-
mente marcados como “raciales”, como si se los llama “étnicos”
––muchas veces con esto se quiere significar origen nacional––,
esta clasificación apela a marcas de distinción vinculadas con la
tradicional categoría de “raza”, es decir, caracteres que se supo-
nen inscriptos en la información genética de los miembros del
grupo, ya sea que se expresen en rasgos físicos visibles –– la piel,
la altura o los rasgos faciales––, o en rasgos culturales distintivos,
como las costumbres, el potencial intelectual y otros.45 Hasta me-
diados del siglo XX, la aplicación del concepto de raza a los gru-
pos humanos parece haber sido corriente en el discurso escolar
96 LUIS ALBERTO RO MERO
en general, mientras que en los manuales de Ciencias Naturales
este concepto prácticamente desaparece desde 1945, lo que ha-
ce más significativa su pervivencia en los textos de Geografía.46
Durante varias décadas, la idea de “composición de la pobla-
ción ” fun cion ó como clave para establecer distin cion es y afin i-
dades entre países, y para elaborar una suerte de Geografía ra-
cial de América. La primera de las divisiones de este mapa, y la
más persistente, es la que distingue una “América anglosajona”
y una “América latina”. El límite entre ambas Américas se ubica
entre Estados Unidos y México. Hasta los años ochenta, esta dis-
tinción se fundamentaba exclusivamente a partir de diferencias
raciales. Todos los textos escolares coinciden en considerar a an-
glosajones y latinos como grupos de “raza blanca”, pero distin-
guen a ambos grupos según su comportamiento respecto de las
otras razas. A diferencia de los anglosajones, los blancos de ori-
gen latino se “mezclaron” con negros y aborígenes. A partir de
aquí, la idea de “mezcla” se vuelve fundamental en la mirada so-
bre las identidades nacionales americanas.
Por lo general, la “mezcla” es entendida como “cruzamien-
to” de dos individuos de distintas razas. Así se lo explica en uno
de los manuales: “mulatos ( cruza de un individuo de raza blan-
ca con uno de raza negra); mestizos (cruza de un individuo blan-
co con un indio) ” ( Quarleri, 1983) . Si bien algunos autores in-
troducen alguna idea de mestizaje ––habitualmente a través del
tópico del “crisol de razas”––, parten de aceptar también la divi-
sión gen ética de la especie h uman a según categorías de raza
( Daus, 1958 y Alemán y López Raffo, 1982) . En estos casos se re-
conoce una variante presente en otros discursos sobre la identi-
dad argentina. Se declara valorar el mestizaje como fusión o hi-
bridación étn ica y cultural, pero se termin a desvalorizan do el
resultado, como un a iden tidad “impura”, que se defin e por lo
que ya no es, antes de por lo que ha llegado a ser.47
La importancia de esta concepción negativa del mestizaje ra-
dica en que para la mayor parte de los libros, esta h ibridez o
mezcla racial es el signo identitario de la totalidad de América
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 97
latina respecto de la América anglosajona. En esta visión sobre-
vuela la imagen de “impureza” del subcon tin en te en el que se
ubica, inevitablemente, a la Argentina. Sin embargo, por medio
de una regionalización dentro de América latina se distinguen
los diferentes países, recurriendo a la noción de “posición geo-
gráfica” y a los argumentos ambientalistas que marcan a los paí-
ses según la asociación latitud-clima. La taxonomía climática per-
mite distin guir en América latin a países con cierta disposición
al predominio de la raza blanca ––“templados” o también “del
Plata”––, países más propensos al mantenimiento de aborígenes,
y en definitiva “predominantemente mestizos” ––“andinos”––, y
países marcados por un importante porcentaje de “negros” ––o
también “descendientes de esclavos negros”––, llamados “tropi-
cales”. Un ejemplo tomado de un viejo manual de la escuela pri-
maria sirve para apreciar todos los prejuicios que pueden ocul-
tarse detrás de este razonamiento:
“Las grandes civilizaciones se han desarrollado en climas templa-
dos; en la selva cálida lo mismo que en la tundra fría, el hombre
de raza europea no encuentra ambiente propicio para el desarro-
llo de sus actividades, tanto físicas como intelectuales: el calor y la
humedad excesivos embotan la inteligencia y la voluntad. ( …) El
elemento indígena, acostumbrado a los rigores del clima caluro-
so, prevalece sobre el europeo” ( Calderaro, 1943, 142) .
Todos los libros ubican a la Argentina en una zona climáti-
ca “templada” y deducen de manera más o menos explícita una
propen sión del territorio a man ten er un predomin io de raza
blanca, ya sea por eliminación natural de otras razas o por atrac-
ción de un a población mayoritariamen te blan ca. La artificiali-
dad de este argumento queda de manifiesto en el hecho de que,
aun que in fieren esta disposición de la localización latitudin al,
no dicen lo mismo sobre Chile. En cambio, a lo largo del texto
se va dibujando una idea difusa de andinidad, una identidad ét-
nica y geográfica a la vez, en donde se ubica a Chile junto con
98 LUIS ALBERTO RO MERO
otros países sudamerican os, como Bolivia, Perú, Ecuador, Co-
lombia y Venezuela. Cuando se utiliza la categoría de lo “andi-
no” para distinguir regiones del propio territorio argentino, se
subraya su asociación con lo no-templado y, por carácter transi-
tivo, con lo no-blanco. En un texto se califica las regiones andi-
nas del territorio argentino como “zonas menos aptas para el es-
tablecimiento del blanco”, y explica así que en esas regiones “el
elemento indígena siga constituyendo una gran parte de la po-
blación” ( Soto-Hall y Rampa, 1948, 12) . En los libros que adop-
tan un estilo más in ven tarial se deslizan razon amien tos simila-
res: “Raza blan ca. Está localizada en las zon as en las que se
observan los distintos tipos de clima templado de ambas Améri-
cas” ( Quarleri, 1983, 106) .
La asociación entre latitud, clima y composición de la pobla-
ción está orientada a librar a la Argentina de las consecuencias de
la regionalización racial, que distingue a ambas Américas, y fun-
damentar así las diferencias entre este país y la América latina
“mestiza”. Una vez clasificada la Argentina como país “templado”,
este motivo sirve para explicar la “desaparición” de los aborígenes
y la posterior afluencia de migraciones de origen europeo. Por es-
te camino, la Argentina es situada en el lugar predominantemen-
te “templado” y “blanco” de Sudamérica, se la diferencia de los es-
tados vecinos y se la acerca a los países noroccidentales. La
Argentina está localizada en América latina en términos de geo-
grafía física, pero se encuentra étnicamente separada de ella, de-
bido a su singular combinación de clima y raza; todo ello sugiere
el carácter no-latinoamericano de su identidad nacional.
Estado y territorio
La primera impresión que deja la lectura de un libro tradi-
cional de Geografía es que los temas de lo público, lo político y
lo estatal estaban ausentes de los contenidos de esa materia es-
colar, excepto en relación con los diferendos diplomáticos en la
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 99
fijación del límite internacional. Sin embargo, en esa visión del
territorio el estado h a operado como un a premisa silen ciosa,
aunque tal concepto prácticamente no aparece en el discurso.
En los manuales existe, como un supuesto, un concepto de
estado, pero es difícil iden tificarlo, salvo a través de las formas
de con cebir el territorio estatal. La visión de ese territorio se
construyó a partir de tres tópicos: la extensión, sus límites y los
litigios suscitados por su fijación, y el relato de su formación his-
tórica. En los textos escolares se estudia en primer lugar la ex-
ten sión del territorio, con razon amien tos exclusivamen te geo-
métricos y geodésicos: el territorio estatal se manifiesta un objeto
físico cuyos rasgos más importan tes son su forma y magn itud.
Tanto este punto como el de la fijación de los límites internacio-
nales se desarrolla dentro del curso de Geografía física argenti-
na. Curiosamente, el relato sobre la formación histórica del te-
rritorio estatal, que da cuenta de la construcción de las fronteras
y de los conflictos asociados con ellas, se ubica, completamente
escindido, en el curso de Geografía humana. De esta forma, la
propia estructura de los contenidos tiende a naturalizar la visión
de los territorios estatales.
O tros aspectos de la territorialidad de los estados moder-
n os recibieron much a men os aten ción que la cuestión de la ex-
ten sión y las fron teras. La formación de los estados provin cia-
les está ausen te en los relatos de la con stitución territorial del
estado, que saltan de la Revolución de Mayo a las campañ as mi-
litares con tra los in dígen as en el último cuarto del siglo XIX.
La organ ización política in tern a del territorio estatal n o se pre-
sen ta como resultado de un a “formación ”, sin o de un a “divi-
sión ”, que aparece como un a en umeración de las provin cias y
sus capitales. Nin gun a men ción a las in stitucion es del gobier-
n o y la admin istración , n i siquiera a la Con stitución Nacion al,
colaboran en la compren sión de esas lín eas in tern as que dibu-
jan el mapa del país como un rompecabezas colorido. En las
raras ocasion es en que es men cion ado, el estado aparece co-
mo un actor mon olítico, que represen ta los in tereses de la n a-
100 LUIS ALBERTO RO MERO
ción fren te a los de otras n acion es. H acia aden tro de las fron -
teras, en cambio, el territorio que dibujan los libros de Geo-
grafía n o registra distin ción de actores, in tereses, partidos o
fraccion es.48 Por lo tan to, el ún ico con flicto social del que se
ocu p a la Geografía trad icion al es el qu e en fren ta p oten cial-
men te a los ciudadan os de países distin tos.
Extensión, forma y posición del territorio
En los manuales, el estudio de un país se inicia siempre con
la definición de la extensión, la forma, los límites y la posición
relativa en el plano de una figura cartográfica que representa el
territorio del estado. La extensión del territorio argentino cobra
en los libros de Geografía el carácter de “cuestión”. Varias pági-
nas se dedican a comentar las super ficies resultantes de distin-
tas mediciones y a enunciar los llamados “puntos extremos”, hi-
tos geográficos que marcan el punto geodésico más alejado en
alguno de los cuatro puntos cardinales, un tema conectado con
litigios limítrofes. A esta preocupación por la extensión se sumó,
desde la década del 40, otra cuestión, que se mantiene hasta la
actualidad: se enseña que el territorio argentino es mucho más
extenso de lo que en realidad es.
Desde fin ales de dich a década, los libros in corporaron la
idea de que el territorio argen tin o está in tegrado por tres “par-
tes” o “porcion es”. A partir de en ton ces, palabras más, palabras
men os, todos repiten un mismo texto: “el territorio de la Re-
pública Argen tin a está in tegrado por un a parte del con tin en -
te sudamerican o, un a serie de islas oceán icas y la región an tár-
tica”.49 Con esta in troducción , se agregó al territorio argen tin o
un con jun to de tierras sobre las que el estado n o ejerce sobe-
ran ía recon ocida in tern acion almen te. La llamada parte “con -
tin en tal” o “sudamerican a” compren de el país real, es decir, las
vein ticuatro provin cias, la Capital Federal y el an tiguo Territo-
rio Nacion al de Tierra del Fuego ( in cluida la isla de los Esta-
dos) , luego provin cializado. La parte “marítima”, “oceán ica”,
“in sular”, in cluye las islas Malvin as y las llamadas islas O ceán i-
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 101
cas ( San dwich del Sur y Georgias del Sur) , a las que algun os
textos h abían sumado las “islas en litigio” o también “islas con -
tin en tales” ( Picton , Nueva y Len n ox en la zon a del can al de
Beagle) . Por último, la tercera parte es la “an tártica” o “An tár-
tida Argen tin a”, e in volucra el sector reivin dicado por el esta-
do argen tin o además de otras islas suban tárticas, como las O r-
cadas del Sur y las Sh etlan d del Sur.
Esta forma de en un ciar la exten sión del territorio argen ti-
n o rem ite a u n a h ip ótesis d e exp an sión territorial sobre el
Atlán tico Sur y territorios an tárticos que las fuerzas armadas
argen tin as desarrollaron a partir de la década de 1940.50 Ade-
más de las declaracion es de soberan ía y los actos de ocupación
m ilitar, la estrategia con tem p ló la con fección d e cartografía
n ueva del país, don de se in dicaban como propios los territo-
rios preten didos. Como se adelan tó, la in corporación de estas
h ipótesis expan sivas en la en señ an za se produjo por dos vías:
las reformas curriculares de los programas primarios y secun -
darios de Geografía, y la crecien te in ter ven ción del In stituto
Geográfico Militar sobre la cartografía p ara u so escolar. En
1946 los programas in cluyeron por primera vez, en el capítulo
sobre cuestion es limítrofes, la reivin dicación sobre territorios
an tárticos.51 Dos añ os después se in troduce la fórmula “In te-
gración geográfica del territorio argen tin o: a) parte con tin en -
tal; b) islas oceán icas; c) sector an tártico”.52 Desde en ton ces es-
ta fórmula se reproduce y desarrolla en los libros de texto de
n ivel primario y secun dario como en un ciación cierta ––y n o
preten dida–– de la exten sión del territorio argen tin o. El razo-
n amien to circular que se propon e en tre el mapa y la en un cia-
ción se eviden cia en un a actividad propuesta por un man ual
de primaria ( Peuser, 5º grado, 1980) , que in vita a los alumn os
a “comprobar” “median te la obser vación del mapa” “que el te-
rritorio argen tin o compren de tres partes: la con tin en tal, el sec-
tor an tártico y las islas oceán icas”.53
Ninguno de los libros revisados pone en duda la validez de
esta anexión simbólica de territorios ajenos a la soberanía esta-
102 LUIS ALBERTO RO MERO
tal. A la enumeración de las “partes” siguen los “cálculos” de la
extensión del territorio, que dan lugar a cifras ficticias de super-
ficie. La imagen de un a Argen tin a tripartita se formula en los
textos como un axioma, sin sugerir que exista al respecto algu-
na controversia.
Las fronteras
La segunda clave de lectura del territorio estatal son los “lími-
tes y fronteras”. Aun cuando parece evidente que se trata de una
relación política, expresada en una configuración espacial, este
tema es encarado como un rasgo de la Geografía física del propio
país. En los libros pueden reconocerse dos tendencias en la con-
ceptualización de las fronteras del estado. La primera imagina las
fronteras como instrumentos de clausura del territorio estatal; la
segunda como zonas críticas, de choque, conflicto o tensión.
En el primer caso, “límite” y “frontera” se utilizan casi como
sinónimos, y se tiende a ver en ellos una línea demarcatoria an-
tes que una región o área; una línea que permite separar y dis-
tinguir dos estados y dos sociedades, y administrar adecuadamen-
te sus intercambios. Para representarlos se recurre a metáforas
como “barreras” y “muros”. Las fronteras son áreas vacías de so-
ciabilidad, zonas de tránsito regulado ––por lo tanto militariza-
das––, que permiten comunicar lugares de ambos países que es-
tán emplazados fuera de las regiones fronterizas.
Esta concepción de las fronteras predomina en los primeros
libros del período ( Daus, 1949; Rampa, 1961) . En ellos subyace
una distinción entre “límites naturales” y “artificiales”, y los pri-
meros son considerados más efectivos para la clausura del terri-
torio.54 La cordillera de los Andes suele constituir el ejemplo pa-
radigmático de límite natural. Esta idea es mucho más fuerte en
los manuales de nivel primario, y lleva a afirmaciones como ésta:
“cuando la línea divisoria entre dos países sigue la de los acciden-
tes geográficos se dice que el límite es natural ( …) . Si los límites
se indican en los mapas con líneas trazadas de común acuerdo
por los países, se llaman convencionales” ( Estrada, 6º, 1973) . Al
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 103
sugerir que los límites n aturales n o supon en con ven cion es n i
acuerdos, se sobreen tien de que, cuan do surge un desacuerdo
respecto de un límite “natural”, alguno de los dos países miente
o está equivocado. Es elocuente una frase del mismo libro: “Co-
mo la cordillera de los Andes corre por el oeste de América del
Sur, el territorio chileno es mucho más estrecho y menos exten-
so que el argen tin o”. Este argumen to podría con fron tarse con
muchísimos ejemplos contrarios, donde la cordillera de los An-
des no divide países, sino que atraviesa un mismo territorio esta-
tal, como Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia y Venezuela. Sin em-
bargo, más importante que su falsedad empírica es el concepto
que se enseña, a saber: que fue la naturaleza ––y no la historia, la
política o la acción social–– quien dictó el lugar por donde debe
correr el límite interestatal entre la Argentina y Chile.
La segun da ten den cia con cibe las fron teras como zon as crí-
ticas, de ch oque o de ten sión , debido a que están sometidas a
dos fuerzas que tien den n aturalmen te a la expan sión . Esta vi-
sión llega a ser domin an te desde mediados de los añ os sesen -
ta, especialmen te en los libros del n ivel secun dario.55 L. Dag-
n in o Pastore represen ta la versión más explícita y extrema de
esta ten den cia:
“A uno y otro lado surgen, primitivas, rudimentarias, dos sobera-
nías. La una y otra, quedan separadas por una franja neutral, su-
ficientemente ancha para impedir el contacto ( …) . La presión ha-
cia la periferia va acen tuán dose con el progreso h uman o y a
medida que la civilización crece, ( …) se con vierten en region es
de alta ten sión ( …) . Tan pron to como los dos pueblos vecin os,
( …) van tomando contacto, el ajuste del límite se torna indispen-
sable, a no ser que uno de ellos ––el inferior–– tolere el avance del
otro, que en una penetración gradual, irá desplazando a su favor
la divisoria latente ( …) . El mayor grado de precisión de las fron-
teras se alcanza en los pueblos de gran cultura.” ( Dagnino Pasto-
re, 1966, 15) .
104 LUIS ALBERTO RO MERO
Según esta perspectiva, el contacto entre países fronterizos
no puede ser sino conflictivo, y en ese conflicto habrá un gana-
dor: el que logre avanzar “penetrando” en el territorio del otro
y desplazando a su favor el límite. La expansión territorial se va-
lora como signo de superioridad, y la imprecisión de las fronte-
ras como signo de incultura. En la misma línea transita la obra
de Rey Balmaceda, cuya producción y trayectoria justifican que
se lo con sidere in spirador del con cepto de fron teras, presen te
en los libros que escribe junto con Lorenzini. El punto “límites
y fronteras” es una síntesis de las ideas que Rey Balmaceda pro-
puso en una obra publicada en 1979 con el mismo título. En ella
se condensa una noción de territorio que predomina en la ma-
yoría de los man uales de la época: el territorio es con siderado
una posesión o patrimonio del estado y al mismo tiempo una di-
mensión casi física de la existencia del estado. Ninguna idea de
sociedad parece sostener la imagen del estado que se propone.56
A pesar de los matices, puede afirmarse que en líneas gene-
rales los libros de Geografía han propuesto una visión expansio-
nista de las fronteras: cada estado es expansivo o bien debe cus-
todiar sus fron teras fren te a los impulsos expan sivos de los
estados vecin os. Si bien esta idea es más explícita en los textos
que participan de la segunda vertiente, la presencia en los pri-
meros de las ideas de “penetración”, “barreras efectivas” e “inte-
gridad nacional” muestra que su visión de las fronteras no es aje-
na a la idea expansionista, aunque esa idea sea adjudicada a los
otros países, y se promueva en consecuencia una disposición de
alerta defensiva en los ciudadanos argentinos.
Los litigios limítrofes
Bajo el rótulo de “conflictos limítrofes” suelen incluirse rei-
vin dicacion es territoriales de muy diversa ín dole. Por un lado,
áreas que han dado lugar a diferendos entre las cancillerías de
estados vecinos en la delimitación o demarcación de sus límites
in tern acion ales. Jun to con ellos, territorios sobre los cuales se
reivindica una soberanía originaria dudosa y anterior a la cons-
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 105
titución del estado argentino, como el caso de las islas Malvinas.
Entremezclados con los anteriores, suelen aparecer lamentos de
pérdidas de territorios que se considera que deberían haber si-
do argentinos, invocando derechos hereditarios de la corona es-
pañola; es el caso de los llamados “desmembramientos”, deno-
minación dada a la formación de los estados independientes de
Paraguay, Uruguay y Bolivia.
Fin almen te, se agregan territorios que son objeto de estra-
tegias militares y diplomáticas de expan sión territorial más mo-
dern as, posteriores a la formación del estado n acion al, sobre
cuya soberan ía territorial h ay un a competen cia en tre estados.
Es el caso de las plataformas con tin en tales, los espacios acuáti-
cos llamados “mar territorial”, “patrimonial” o “epicontinental”,
las tierras an tárticas, sus mares adyacen tes y un a can tidad de is-
las localizadas den tro del llamado casquete polar an tártico; su
régimen jurídico está sujeto a acuerdos in tern acion ales simila-
res a los que rigen otros aspectos del derech o in tern acion al, co-
mo los llamados “espacios aéreos y extraterrestres”. En los libros
an alizados, el relato n o distin gue los distin tos tipos de reivin di-
cación y los h omologa bajo la discutible categoría de “con flic-
tos limítrofes”.
En el tema de los litigios limítrofes, es común que el texto se
escriba en clave de alegato. La ubicación de este tema en los li-
bros de Geografía física no impide que el texto tome allí un to-
no abiertamente patriótico. Otro rasgo común es la ausencia ca-
si absoluta de referencias al contexto político interno y externo
en que distintas gestiones diplomáticas comprometieron las re-
laciones internacionales del estado argentino, lo que permitiría
interpretar el signo ideológico de las iniciativas. En estos relatos
prácticamente no se señala ninguna diferencia conceptual entre
estado y gobierno, ni mucho menos las diferencias político-ideo-
lógicas entre los distintos grupos que desde el gobierno diseñan
y ejecutan las políticas diplomáticas. Todas estas diferen cias se
ocultan detrás de la imagen de un único sujeto actuante llama-
do la Argentina.
106 LUIS ALBERTO RO MERO
Lo mismo ocurre con la imagen de los otros países que apa-
recen en el relato sobre los “con flictos” de Argen tin a. Los ac-
tores son Ch ile y la Argen tin a, Brasil y la Argen tin a, Bolivia y
la Argentina, Gran Bretaña y la Argentina. En ocasiones, las ex-
presion es “el estado argen tin o”, o también “n uestro país” y “el
país vecino” se utilizan como sinónimos de esta imagen personi-
ficada. De esta forma, a partir de lo que cuentan sobre las accio-
nes de los cuerpos diplomáticos, los libros esbozan ciertas imáge-
nes sobre las sociedades que se suponen representadas.
Hay en los textos similar apreciación de los supuestos bási-
cos, pero diferencias en el tono y el contenido en la referencia
a los países con los que existen conflictos y diferencias. Se pue-
den distin guir dos version es, un a amistosa y otra belicosa. La
amistosa tiende a situar los conflictos limítrofes en el terreno del
malentendido. Sin dejar sombra de duda sobre los derechos de
la Argentina, no imputa intenciones deshonestas al otro país y
recon oce la legitimidad de algun os reclamos. El otro es el de
“país h erman o” o “país vecin o”. La Argen tin a es un a sociedad
noble y generosa, pero también exitosa en la construcción de su
territorio; en ocasiones se sugiere que el país se expandió, o aún
se sigue expandiendo, sobre zonas consideradas res nullius ––los
territorios indígenas en el siglo XIX, la Antártida en el XX––, y
no a expensas de sus vecinos.
La versión belicosa imputa intenciones deshonestas al otro
país, identificado con el accionar de sus cancillerías. A diferen-
cia de la primera, aquí se brin da mayor in formación sobre los
fundamentos esgrimidos por el otro en sus reclamos diplomáti-
cos, con la intención de refutarlos y a veces de demostrar su ma-
licia. El otro país es visto como adversario o como amenaza. La
Argentina es un país acechado por la expansión de los otros; pe-
ro también es un país perdedor, cuyo destin o de gran deza se
frustra por la debilidad o la falta de patriotismo de las elites go-
bern an tes, y especialmen te por los errores de las gestion es di-
plomáticas.
El discurso amistoso aparece junto con la visión de las fron-
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 107
teras como líneas de clausura, como en los libros de Daus (1949)
y Rampa ( 1961) . El discurso belicoso se combin a con la visión
más abiertamen te expan sion ista de las fron teras ( Loren zin i y
Rey Balmaceda, 1984; Sarrailh y otros, 1989b) .57 Se advierte que
el discurso belicoso tuvo más adherentes que el amistoso, y em-
pieza a generalizarse hacia la década del 70. Tanto en unos co-
mo en otros, el país y cada uno de los ciudadanos son identifi-
cados de man era total con el accion ar imputado a ambas
cancillerías. El involucramiento de autor y lector son reforzados
mediante el uso del posesivo: “nosotros”, “el perito que nos re-
presentaba”, “nuestro país reclama”.
El texto de Rampa combin a el n acion alismo explícito con
un ton o amistoso h acia Ch ile. Refirién dose al sector an tártico
señala: “la superposición entre los 53° y 74° O es un problema
que ambos países h abrán de resolver con la ecuan imidad y la
comprensión que siempre caracterizó sus estrechas relaciones”
( 1961; 14) . Sin embargo, en varios pasajes del texto niega legi-
timidad a los reclamos que se imputan a Chile, presentando te-
rritorios en conflicto ––como el sector antártico y las islas al sur
del Beagle–– como si fueran defin itivamen te argen tin os. En
otra versión de ton o amistoso, Daus ( 1949) sugiere un a con cu-
rren cia pacífica con Ch ile sobre la An tártida, basada en un a
“posición geográfica” compartida. En la demarcación del lími-
te cordillerano el texto asume el lugar de la defensa de las pre-
ten sion es argen tin as ( “el perito argen tin o demostró”, “la clari-
dad del alegato argen tin o”) . Recon oce que la soberan ía sobre
las islas del Beagle está en disputa, pero al describir las partes
que la in tegran las adjudica a la Argen tin a. Es común en estos
libros el énfasis en la disposición pacifista de la Argentina: Daus
invita a ver en las actitudes de la “Argentina” un “ejemplar espí-
ritu conciliatorio ( …) . Tal conducta internacional constituye pa-
ra n uestro país un título h on roso, que lo h ace acreedor al res-
peto y a la sincera amistad de sus vecinos”. Y Rampa reproduce
un texto oficial que se convertirá en cliché en años posteriores:
“En todos los casos in tern acion ales, n uestro país ( …) n o recu-
108 LUIS ALBERTO RO MERO
rrió jamás al uso de la fuerza, sometiéndose voluntariamente a
la decisión de árbitros, cuyos fallos acató con notable disciplina
y noción del derecho internacional” ( Rampa, 10) .
El expon en te más an tiguo del discurso belicoso es Loren zo
Dagn in o Pastore. O bsérvese el modo en que presen ta la posi-
ción de Chile en el litigio por las islas del Sur: “Por supuesto, que
no consideramos como cuestiones de límites cualquier intento
de ocupación de territorio argentino y en el cual ejercemos, por
lo tanto, una total y absoluta soberanía”. En el libro de Floreal
Rossi se encuentra el primer ejemplo de combinación entre to-
no belicoso y visión de la Argen tin a como país perdedor. El au-
tor enuncia primero el argumento clásico: “La República Argen-
tina ( …) no recurrió nunca a la fuerza…”. Pero en una nota a
pie de página, transcribe un párrafo de Ernesto Fitte: “Es inne-
gable que el país no ha sido afortunado en el terreno de los arre-
glos de límites. Si obser vamos un mapa de la época colon ial,
apreciamos la magnitud de nuestros renunciamientos”.
Sin duda es Raúl Rey Balmaceda quien mostró una verdade-
ra militancia en la actitud belicosa hacia Chile y en el discurso
que lamenta las “pérdidas territoriales” de la Argentina. En el li-
bro de Geografía argentina que escribe en colaboración con Lo-
renzini, aclara:
“las cuestion es de límites n o se produjeron por an sias de expan -
sión territorial d e n u estro p aís sin o com o con secu en cia d e la
im p recisión d e los lím ites vigen tes h asta 1810; ( …) tod as las
cuestiones, lamentablemente, han sido resueltas de manera abso-
lutamente perjudicial para nuestro país”.
Tras lo cual se presen tan varios ejemplos referidos a “erro-
res” que “favorecieron al país trasandino”.
En relación con los Pactos de Mayo firmados en 1902, ad-
vierte al lector que “la lín ea limítrofe fue separada de la costa
para evitar que la Argentina tuviera una salida al océano Pacífi-
co”; y en cuanto al estrecho de Magallanes, afirma que “a pesar
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 109
de estas claras estipulaciones, Chile siempre pretendió crear una
espuria cuestión de límites”.
Por lo gen eral, los man uales para la escuela primaria tien -
den al discurso amistoso, como en este párrafo en que se rela-
tan los conflictos de principios de siglo XX: “El desacuerdo era
tal que en determinado momento la guerra entre los dos países
hermanos, parecía inminente. La serenidad de los presidentes
de ambas naciones ( …) evitó el conflicto” ( Estrada, 6º , 1973, 8-
9) . Algunos de estos libros de texto muestran una combinación
de discurso amistoso y discurso perdedor, como se expresa en
este fragmento: “Nuestro país se enorgullece de haber aceptado
siempre los fallos arbitrales, aunque en casi todas las oportuni-
dades le fueron desfavorables” ( Peuser 5º, 392) . Es de destacar
que cuando se realizan estos comentarios, el ejemplo elegido es
casi siempre algún conflicto limítrofe con Chile.
La formación histórica del territorio
Hasta 1989, este tema está incluido en los libros que desarro-
llan la llamada “Parte humana” de la Geografía argentina. La vi-
sión de la formación histórica del territorio queda así escindida del
análisis de sus fronteras. Por otro lado, se alude a esta cuestión en
relación con otros países americanos ––sobre todo los países limí-
trofes––, pero en un contexto donde la propia nación, proyectada
en el territorio, aparece como la protagonista del drama histórico.
Sacado del contexto americano, se ofrece una visión autocentra-
da de la historia argentina. La historia nacional se traduce en la
epopeya de una conquista territorial, en la que una nación laten-
te en esencia alcanza la plenitud cuando obtiene la porción de su-
perficie terrestre en la que estaba destinada a desarrollarse.
Aparecen aquí dos temas: la formación de la configuración
actual de los límites internacionales y la formación demográfica
y étnica de la población argentina. En ambos casos, se comien-
za con la Conquista y se culmina en el presente.
110 LUIS ALBERTO RO MERO
Respecto de la formación territorial, se propone una visión
del estado y la nación argentinos que puede resumirse así: la his-
toria de la n ación comien za duran te el siglo XVI y alcan za un
primer punto de llegada en el Virreinato del Río de la Plata, ima-
ginado como una suerte de estado antes que el estado, cuyo te-
rritorio represen ta un a “Argen tin a posible”. Este proyecto se
frustra a raíz de los “desmembramientos”. Hasta ese momento,
el relato de la formación territorial funciona como velada histo-
ria de la formación de los estados sudamericanos. Tras los movi-
mientos independentistas, se habría iniciado otro proyecto, con
la conquista efectiva de un territorio formalmente “argentino”
por herencia colonial, pero dominado por un “otro étnico” que
h ubo de ser violen tamen te extermin ado y reemplazado por el
“blan co europeo”. Cumplido este proceso, se in icia el camin o
hacia un nuevo mito territorial, una nueva “Argentina posible”:
la Argentina “extraterritorial”, “oceánica” o “antártica”.
En cuanto a la evolución demográfica y étnica, se muestra que
la Argentina es el país más blanco ––o quizás el único netamente
blanco–– de América latina. El relato también se remonta a la
Conquista, y en algunos casos se refiere a la “población argentina
en el período pre-hispánico, colonial, independiente” ( Rossi,
1975). Aun así, los textos se orientan a separar a la población ar-
gentina respecto del pasado indígena y de cualquier concepto de
mestizaje. Si el Virreinato del Río de la Plata se presentaba como
hito fundacional en la construcción del estado, la llegada de la in-
migración masiva de origen europeo de fines del siglo XIX y prin-
cipios del XX se convierte en el momento de la definición racial
y cultural de la nacionalidad argentina. Se le adjudica haber “ci-
mentado la unidad espiritual de nuestro pueblo” (Daus, 1953); el
fomento de valores ajenos al “criollo”, como la “laboriosidad” o la
“jerarquización del concepto de familia” (Rossi, 1975), y el haber
permitido que en el país se desarrollara una “clase media” (Ros-
si, 1975, Lorenzini y Rey Balmaceda, 1986).
En toda esta construcción narrativa, la argentinidad parece
preceder a la organización institucional del estado y a la defini-
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 111
ción étnica y cultural de la nacionalidad, y aparece, por esta ra-
zón, como un atributo del territorio antes que de la población.
Las migraciones fronterizas
Como en el caso de los litigios limítrofes, el tema de las mi-
gracion es fron terizas está con siderado en los man uales desde
una perspectiva autocentrada. Aunque se alude a una relación
entre dos territorios, dos estados y dos sociedades, la migración
aparece como un proceso que se origina en el exterior y afecta
al propio país. En otros textos se relaciona la cuestión migrato-
ria con el tema de los límites internacionales. En ambos casos se
plantea como un problema para el país, una amenaza que pro-
vien e del exterior, fren te a la que se sugieren peligros y pérdi-
das, ocasionadas por una disposición excesivamente amistosa o
descuidada de la propia sociedad frente al proceso.
La mirada sobre las migraciones fronterizas retoma los mo-
tivos geopolíticos y los articula con el prejuicio racista. Como se
dijo, el concepto de “posición geográfica” permite caracterizar
a la Argen tin a como “país templado”. Duran te la década de
1980, la idea de “país templado” es reemplazada por la de “país
con gran variedad de climas” en virtud del “desarrollo en lati-
tud” del territorio, pero esta caracterización no trae cambios so-
bre la con clusión que se saca de ello: distin guir a la Argen tin a
de los países vecinos ( Lorenzini y Rey Balmaceda, 1986; Quarle-
ri, 1983) . Es sign ificativo que todos estos autores señ alen estas
peculiaridades climáticas únicamente para “el territorio argen-
tino”, y no para todo el cono sur o área similar.
De las con dicion es climáticas se derivan ven tajas excepcio-
nales para las actividades agrícolas, que explican la afluencia ma-
siva de in migración blan ca de origen europeo. Algun os argu-
mentan por ello una “superioridad” cultural y económica de la
Argentina frente a otros países sudamericanos ( Dagnino Pasto-
re, 1966, 278-279) . Otros encuentran que la “equivalencia en la-
titud” de Argentina con los países europeos es la causa de la “asi-
milación de los colonizadores e inmigrantes” ( Daus, 1953, 21) ,
112 LUIS ALBERTO RO MERO
lo que propone la idea de una “natural” disposición del territo-
rio argentino a la integración exitosa de la inmigración blanca
o europea.
La afluencia masiva de inmigración europea aparece como
el punto de origen de la nacionalidad argentina, de modo que
ni el pasado indígena ni el pasado colonial y republicano prein-
migratorio remiten a un pasado compartido con el resto de los
países sudamerican os. Las raíces étn icas argen tin as están del
otro lado del océano. Esto se refleja en la visión de las fronteras
como áreas de contacto con la población de los países vecinos.
El in greso de in migran tes latin oamerican os es visto como un
proceso de even tual ch oque cultural, ya sea porque se afirme
que la población argentina es “naturalmente” de raza blanca y
la de los países vecinos casi siempre mestiza ––a excepción a ve-
ces del Uruguay––, o porque su población actual tiene una iden-
tidad étnica cuya raíz es diferente de la de los países vecinos.
Esta inmigración sería una novedad de las décadas centrales
del siglo XX y un “problema” para la Argentina. Los migrantes
vien en en busca de mejores con dicion es de vida, econ ómicas,
sociales y políticas, motivos que n o se señ alan para la in migra-
ción europea finisecular. Con ello, se abren ciertas dudas sobre
las consecuencias de la “nueva inmigración”, proveniente de los
países limítrofes, que como los textos en señ an , se in tegra por
personas no puramente “blancas”. En algunos libros se plantea
el tema de la competencia por mercados laborales, pero en ge-
neral el motivo étnico ––en clave más racial o más cultural–– do-
mina la imagen de estas migraciones. A ello se le agrega el mo-
tivo geopolítico, pero únicamente en el caso de los dos históricos
adversarios: Brasil y Ch ile. Es in teresan te con statar que ambos
son también estados que no se reclaman como partes perdidas
de una Gran Argentina identificada con el ámbito territorial del
virreinato.
Paradigmáticamente, este razonamiento se expresa en el li-
bro de Daus ( 1953) , quien desarrolla extensamente los “incon-
venientes que se atribuyen a la inmigración”. Señala que debe ser
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 113
evitada la que “afecta o puede afectar la unidad espiritual de la
Nación y su patrimon io tradicion al”; que “puede perjudicar al
obrero nativo, si hay suficiente mano de obra” y los inmigrantes
que “se niegan a mezclarse” con la población nativa ( 46) . Luego
de distinguir la inmigración europea de principios del siglo XX
y la “nueva inmigración” señala que “las condiciones han varia-
do” y que por esta razón, “la política seguida actualmente es la
de selección de la inmigración, en función de las condiciones in-
trín secas de los can didatos y de las n ecesidades específicas del
país” (47). Aclara que la “nueva inmigración” se compone de “un
cierto número de extranjeros oriundos de los países vecinos que
son atraídos hacia el nuestro por diversas causas, principalmen-
te económicas” y que “es obvio que la distribución de estos inmi-
grantes corresponde a los lugares de frontera”. Las conexiones
son fáciles de establecer, sobre todo si se recuerda que para Daus
las fronteras son como “muros” que permiten “impedir el acce-
so de inmigrantes indeseables”, con algunas “puertas” para per-
mitir intercambios comerciales y culturales entre los países.
En el caso de Quarleri ( 1983) , a las distinciones raciales ya
señaladas se agrega que
“el desplazamien to de población ( …) de países vecin os ( como
ocurre en la Argen tin a, por ejemplo, don de la mayoría de los bo-
livian os y paraguayos llegan a la capital sin ten er medios para su
alojamien to y para un a vida decorosa) h a creado, en lugares pe-
riféricos a la capital y a otras gran des ciudades, con cen tracion es
de vivien das precarias en terren os n o propios, que determin an
las ciu d ad es m argin ad as, d en om in ad as en Argen tin a villas d e
emergen cia”.
En claro contraste con el papel adjudicado a las migraciones
de origen europeo, las migraciones desde países vecinos se aso-
cian al incremento de la pobreza y la marginalidad urbanas.
114 LUIS ALBERTO RO MERO
La visión de los países vecinos: el caso de Chile
El análisis del capítulo dedicado a Chile en los libros de Geo-
grafía de América permite mostrar cómo la mirada centrada en
los otros se adecua a los requerimientos de una visión única so-
bre el propio país. Los capítulos de países se agrupan much as
veces en partes o secciones que sugieren una cierta regionaliza-
ción , y Ch ile aparece den tro del con jun to de los “países an di-
nos”. En esta clasificación se articulan dos criterios: uno geográ-
fico, que remarca la importan cia de la cordillera en las
condicion es físicas y ambien tales de su territorio, y otro étn ico,
que apela al peso cultural y racial que las sociedades aborígenes
h istóricamen te asen tadas en los An des ten ían en la iden tidad
del país. Sin embargo, en el capítulo particular sobre Chile esta
ubicación se desdibuja.
En primer lugar, su identidad étnica no parece del todo “ple-
na”. Se afirma que la población chilena se conformó a partir de
la “cruza” entre españoles y aborígenes ( o amerindios) ; por otra
parte, suele destacarse que existe una parte importante de “blan-
cos”, pero que la inmigración de los siglos XIX y XX no la ha fa-
vorecido con contingentes importantes de personas de este co-
lor. Por esta razón , Ch ile en caja en la etn icidad mestiza de
América latin a, pero también aparece como un o de los países
menos indígenas de entre los andinos.
En segundo lugar, la regionalización sugerida en la sección
de los capítulos dedicados a los países no replica la que se pro-
pon e en la visión gen eral del con tin en te. En lugar de in tegrar
la parte de los “países andinos” junto con Venezuela, Colombia,
Perú, Ecuador y Bolivia, el capítulo dedicado a Chile se agrupa
con los de Brasil, Uruguay y Paraguay. Supóngase que este crite-
rio responde a un agrupamiento implícito: “países limítrofes de
la Argentina”; en ese caso, la llamativa ausencia de Bolivia en es-
te grupo llevaría a con cluir que h ay países más limítrofes que
otros (Daus, 1958; Dagnino Pastore, 1961; Rampa, 1961; Alemán
y López Raffo, 1982) . Sólo en dos casos Bolivia se integra al gru-
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 115
po limítrofe: en Soto-Hall y Rampa ( 1948) , y en Lorenzini y Rey
Balmaceda ( 1984) ; sólo en este último libro el capítulo se llama
“países limítrofes”. La excepción a este criterio es Quarleri, que
incluye a Chile dentro de los países de la “región andina”.
En esta nueva lógica de agrupamiento de países, puede ver-
se un gesto ya comen tado en estos libros: organ izar la mirada
del mun do desde un pun to de vista cen trado en algun a visión
del propio país. Ch ile aparece primero como país an din o por
sus propias características, que parecen distinguirlo de la Argen-
tina por motivos étnicos y geográficos. Pero luego se lo agrupa
con los países “afin es” a la Argen tin a ( Brasil, Uruguay y Para-
guay) en un conjunto de “países limítrofes”. Nuevamente, se re-
fuerza la idea de que el prin cipal vín culo en tre la Argen tin a y
Chile es compartir una larga y conflictiva frontera.
Como prescribe el esquema descriptivo de la Geografía tra-
dicional, el discurso sobre el otro país comienza enunciando las
propiedades espaciales de la figura de su territorio: forma, ex-
tensión y posición. Tal como se explicó al analizar el caso de la
Argen tin a, en este primer aspecto los países son iden tificados
con los estados, éstos con sus territorios, y los territorios con una
porción de naturaleza y con una figura cartográfica. Lo intere-
san te de esta presen tación de Ch ile es que se plan tean formas
de mirar y de in terpretar muy diferen tes de las que se utilizan
para hablar de la forma y posición del territorio argentino.
Se dijo que la Argentina es, ante todo, un país extenso, el se-
gun do de América y el sexto ––séptimo u octavo según el au-
tor–– del mun do. La Argen tin a es un país templado; pero su
gran “extensión latitudinal” lo dota con una gran diversidad cli-
mática, biótica y paisajística que explica su “riqueza n atural”.
Examínese cómo se encara la Geografía de Chile:
“La República de Chile ( se extiende) en forma de larga y estrecha
franja ( …) . Esta faja, de 39 grados de extensión en el sentido nor-
te-sur, o sea 4.300 km, en ningún lugar alcanza un ancho de 400
km” ( Soto-Hall y Rampa, 1948, 375, b/ n) .
116 LUIS ALBERTO RO MERO
“El territorio chileno ( muestra) una forma desarmónica entre el lar-
go y el ancho ( …) . A tan dilatada dimensión en el rumbo de los
meridianos no corresponde, ni con mucho, una amplitud concor-
dante en el sentido de los paralelos.” A esa “descomunal extensión
N-S” se deben “las manifiestas diferenciaciones de este territorio”
( Daus, 1958, 243, b/ n) .
“Su anchura es muy reducida ( …) en la latitud de la zona más pobla-
da es en promedio de sólo 150 km y hay lugares en que se reduce
a 100 km” ( Daus, 1979, b/ n) .
“Su larga y angosta figura lo hace inconfundible” ( Alemán y López
Raffo, 1982, 371, b/ n) .
“Chile es una República Unitaria extendida 4.200 km en el senti-
do de las latitudes y con poco desarrollo en el sentido de las longitu-
des” ( Quarleri, 1993, 263, b/ n) .
Es evidente que por su forma territorial Chile comparte con
la Argen tin a la “gran exten sión latitudin al”. Sin embargo, la
Geografía chilena no es interpretada a la luz de esta expresión.
Y las pocas veces que se la sugiere ( Quarleri, 1993) no se dedu-
ce de esta característica la ventaja de la variedad de climas, bio-
mas, paisajes, y la consecuente dotación natural excepcional que
se destaca en la Argentina. Esta característica de Chile es presen-
tada más bien como una dificultad que como una ventaja. Cuan-
do se lo adjetiva, el territorio se con sidera “desarmón ico”, “es-
trech o”, “descomun al”. La con clusión que se extrae de la
“largura” de Chile es su difícil geografía, que podría filiarse en
la idea de “loca geografía” acuñada por el escritor chileno Ben-
jamín Subercaseaux. En comparación con la Argen tin a, Ch ile
no ha salido beneficiado por los “dones” de la geografía.
En esta idea se con den san dos imágen es: la primera es la de
“deformidad”, derivada de un a an tropomor fización del territo-
rio y que resulta con sisten te con las vision es organ icistas de la
soberan ía. La segun da es la de escasez de espacio vital, prove-
n ien te de las lecturas geopolíticas de Ratzel y con ectada con la
visión expansionista de las fronteras. Si se recuerda el tono com-
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 117
petitivo con que se presen tan las cifras de la super ficie del te-
rritorio argen tin o, el h ech o de destacar la “pequeñ ez” de Ch i-
le puede ser visto como otro modo de mostrar la “gran deza” de
la Argen tin a. Pero además, la escasa an ch ura es un argumen to
usado para explicar los “apetitos” territoriales de Ch ile. En un
artículo, “Testimon ios cartográficos del expan sion ismo ch ile-
n o”, Raúl Rey Balmaceda se pregun ta:
“¿Qué razon es dan pie a un a geofagia que parece n o ten er fin ?
Por cierto que la Geografía de Chile ––la ‘loca geografía’ de algún
autor–– explica esas ansias expansionistas territoriales, si bien no
la justifican. Todos los países limítrofes han soportado las conse-
cuencias de los apetitos territoriales chilenos”.58
Significativamente, en el texto dedicado a Chile, el libro de
Lorenzini y Rey Balmaceda ( 1984) no recurre a estas imágenes,
sin o que lo califica como un “país an din o y oceán ico a la vez”.
Puede supon erse en estos autores que esta expresión remite a
un a lectura geopolítica de la posición geográfica de Ch ile; de
manera coherente con la actitud que se ha calificado como be-
licosa, prefieren hacer una advertencia sobre lo que ven como
una ventaja estratégica en el territorio chileno. Por eso señalan:
“( …) la ubicación geográfica de Chile, considerada adversa en re-
lación a los grandes circuitos económicos y comerciales mundia-
les, se presenta progresivamente como extraordinaria por la faci-
lidad de comunicación marítima con continentes que acceden al
desarrollo económico, como Asia y Oceanía. Es por esto que la po-
lítica chilena procura afianzar su dominio en los grandes pasos in-
teroceánicos, como los de Hoces y Magallanes, en vista de un nue-
vo ordenamiento económico y comercial del mundo” ( Lorenzini
y Rey Balmaceda, 1984) .
En suma, la Geografía de Argentina y la de Chile son inter-
pretadas según criterios distintos, incluso apelando a un mismo
118 LUIS ALBERTO RO MERO
esquema con ceptual. Luego, al subrayar la escasa an ch ura del
territorio chileno se sugiere cierta disposición “natural” a la ex-
pansión territorial hacia los países vecinos. En esto deben de ha-
ber pen sado quien es en la edición 1979 agregaron al libro de
Daus este dato: “la zona más poblada” de Chile tiene “sólo 150
km y hay lugares en que se reduce a 100 km”.
En el texto de Geografía de América, y también en el de la
Argentina, la proximidad geográfica con la Antártida es presen-
tada como un argumento para reclamar derechos sobre un sec-
tor de ese territorio. Esta característica aparecía much as veces
compartida con Chile, y en este argumento los autores no se des-
dicen: subrayan la relación entre su localización y sus pretensio-
nes sobre la Antártida. En los libros más antiguos se acepta que
Chile tiene “derechos” semejantes a los de la Argentina “por cau-
sas geográficas y políticas” ( Rampa y Soto-Hall, 1948, 375) . En
los de los añ os och en ta, la posición geográfica se señ ala como
motivo de sus “pretensiones” ( Quarleri, 1983; Alemán y López
Raffo, 1982, 321) .
Ésta es la única mención a cuestiones de límites y de reivin-
dicaciones territoriales que mantiene el estado chileno. No hay
nada similar a una historia del territorio de Chile, excepto en el
libro de Lorenzini y Rey Balmaceda ( 1984) , que ofrecen un “es-
bozo histórico”. Allí puede leerse que desde 1830
“se inicia un período de prosperidad y tranquilidad política. Se da
gran impulso a las actividades comerciales, culturales y, sobre to-
do, a la política de expansión territorial. ( …) Su victoria sobre Pe-
rú y Bolivia le permite an exarse las pampas salitreras ( …) . Tam-
bién desde fines del siglo pasado mantiene largos conflictos con
la Argentina por la delimitación de la Patagonia y los espacios ma-
rítimos entre ésa y la Antártida” ( 200) .
Los libros tampoco retoman el tema de las migraciones fron-
terizas desde ese país hacia la Argentina. Como en todos los ca-
sos, la visión de la sociedad chilena está centrada exclusivamen-
LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 119
te en la categoría “población”, descripta como una identidad ét-
nica difusa: andina y mestiza, pero no tanto como en otros paí-
ses de esa clasificación. Como se dijo, Chile es presentado como
el menos indígena de los países andinos, pero también el menos
blanco de los países del Cono sur. Aunque se señala el compo-
nente indígena, varios autores subrayan que la mayoría de la po-
blación pertenece a la “raza blanca”, en una proporción que ron-
daría el 90% ( Rampa y Soto-H all, 1948; Rampa, 1961, 413;
Alemán y López Raffo, 1982, 327; Loren zin i y Rey Balmaceda,
1984, 104) . Pese a esas cifras elevadas, los autores no hacen so-
bre Chile las mismas generalizaciones que realizan para Argenti-
na. En otras palabras: si en Chile la mayoría de la población es
de raza blanca, esto no hace a Chile un país blanco. Compárese
por ejemplo cómo organiza Quarleri el inventario de la Argenti-
na y el de Chile. En la síntesis de Chile se lee: “Raza: blancos, mes-
tizos y amerindios”; en la de la Argentina: “Raza: blanca, con pre-
domin io de latin os; también existen criollos y mestizos”. Algo
similar ocurre con el ítem “religión”: en el caso de Chile se indi-
ca “predominantemente católica. La profesa el 89% de la pobla-
ción”; en la Argentina se lee: “católica apostólica romana. Existe
libertad de cultos”. Y con las lenguas: mientras que en Chile se
reconoce la presencia de lenguas indígenas ( “español; se habla
también el mapuche y el alakaluf”) , no ocurre lo mismo con la
Argentina ( “lengua: español”) .
El modo como se con struye la descripción sobre Ch ile ofre-
ce un a muestra de la fun ción que la visión de los otros cumple
en la Geografía tradicion al. En ella se refuerzan los rasgos bá-
sicos de las diferen cias de Ch ile con la Argen tin a, pero n o se
profun dizan las lín eas de con flicto pasado, presen te o poten -
cial con ese país, que sólo aparecen en el relato cen trado en la
Argen tin a. La ausen cia de lín eas de con flicto se vuelve más evi-
den te en el pun to que suele cerrar cada capítulo por país, de-
dicado a las “relacion es con la República Argen tin a”. En este
marco se en un cian las relacion es existen tes en tre Argen tin a y
Ch ile en todos los plan os; siempre son positivas, y en n in gún
120 LUIS ALBERTO RO MERO LO S TEXTO S DE GEO GRAFÍA: UN TERRITO RIO PARA LA NACIÓ N 121

momen to recuerdan los con flictos por cuestion es limítrofes n i ficaron a partir de un temario que perman eció prácticamen te
los problemas que las migracion es fron terizas pueden acarrear. inalterado durante el período estudiado. El saldo, hacia los años
Un autor como Daus, que en su libro sobre Argen tin a abun da- ochenta, deja una tradición consolidada en la que pueden reco-
ba en con sideracion es sobre los peligros de esta in migración , n ocerse tres ten den cias fuertes: un ton o belicoso en el trata-
in dica en esta sección : miento de las fronteras y la relación con los países vecinos, una
visión de la población argen tin a domin ada por el prejuicio ra-
“desde la común gesta emancipadora y no obstante la separación cial y una concepción monolítica de la nación y el estado sin ac-
física de magnitud que establece la cordillera, el intercambio de tores sociales, conflictos ni diferencias internas.
ideas y de personas ha sido incesante. En las provincias meridio-
nales de la Argentina es elevada la cantidad de trabajadores chile-
nos ––especialmente oriundos de la isla de Chiloé, llamados chi-
lotes–– que acuden a las estan cias y lugares de laboreo min ero
( …) [ como muestra de los] estrechos vínculos espirituales [ entre
ambos países] ” ( Daus, 1953, 249) .

Los libros que proponen visiones más positivas de estas rela-

ciones argentino-chilenas son los de Daus y los de Rampa. Ade-
más de los intercambios comerciales, centrados en los principa-
les rubros de exportación-importación, acuerdos bilaterales de
comercio, y “relacion es culturales estrech as” referidas a in ter-
cambio editorial, se comen ta la firma de tratados, como el de
1953, como ejemplo “de una hermandad indisoluble entre dos
pueblos que marchan unidos en pos de sus venturosos destinos”
( Rampa, 1961, 418) . En cambio, Dagnino Pastore ( 1961) Quar-
leri ( 1983) y Lorenzini y Rey Balmaceda ( 1984) , representantes
del tono más belicoso, no se pronuncian sobre las relaciones ar-
gentino-chilenas.

La indagación sobre los libros de Geografía ha tenido como

principal propósito examinar el papel que la mirada sobre el te-
rritorio cobró en la con strucción de la visión sobre la Argen ti-
na. Sus resultados permiten observar que durante largo tiempo
la enseñanza de las características del territorio nacional propu-
so visiones autocentradas, ahistóricas y por momentos autorita-
rias sobre el estado y la sociedad nacionales. Estas visiones se edi-
4. Los textos de Civismo: la construcción
del argentino ideal

A diferencia de lo que ocurre con la Historia y la Geografía,

las asignaturas que, con distintos nombres, han conformado el
área genéricamente denominada como “Civismo” no remiten a
una disciplina científica específica. Tradicionalmente el punto de
referencia era el Derecho, pues originalmente se asignó a esta ma-
teria la función de la “alfabetización constitucional” de los nuevos
ciudadanos. Posteriormente, mientras disminuía el interés por las
cuestiones constitucionales, se apuntó a algo más ambicioso: la
comprensión de las instituciones de la sociedad. Por esta vía, las
asignaturas del Civismo se vincularon con la Sociología, la Econo-
mía o la Ciencia Política. También se incluyen contenidos prove-
nientes de la Geografía y la Historia. El énfasis puesto en los as-
pectos morales introdujo la Filosofía, y en especial la Ética, así
como elementos provenientes de las creencias religiosas, y en es-
pecial de la doctrina de la Iglesia Católica. En realidad, este com-
ponente ideológico está presente también en la selección de las
teorías académicas o científicas provenientes de las Ciencias So-
ciales. El peso diferente de cada una de estas referencias discipli-
nares tiene que ver con la historia de un área curricular donde
––a diferencia de la Historia o la Geografía–– las continuidades
han sido menores que las novedades, a menudo muy fuertes, re-
lacionadas con los cambios de las coyunturas políticas.
Las diversas asign aturas correspon dien tes al área del Civis-
mo, que se suceden desde los añ os cin cuen ta, h an ten ido dos
fun cion es diferenciadas. En primer lugar, buscan instruir a los
alumn os en los principales componentes del sistema institucio-
nal y jurídico del estado, como la Constitución, las formas de go-
124 LUIS ALBERTO RO MERO
bierno y demás. Para ello, despliegan una serie de contenidos,
que sólo en ocasiones son analizados tomando en cuenta sus di-
mensiones teóricas o históricas. En segundo lugar, incluyen otro
conjunto de contenidos, más variado y menos específico, en par-
te prescriptos por el Ministrio de Educación, a través de políti-
cas cambian tes, y en parte in troducidos por los autores de los
manuales; ellos corresponden al propósito de hacer del alumno
un “argen tin o ideal”. Éstos con ten idos in cluyen cuestion es va-
riadas, desde las ambien tales h asta los prin cipios que determi-
nan las relaciones internacionales, pasando por la familia, los va-
lores religiosos y morales, o los problemas de límites con los
países vecinos. Éstos y otros temas conforman un temario gene-
ral, del cual los textos dan cuenta de forma diversa.
Mientras que los contenidos orientados al primer objetivo con-
forman el perfil más original y específico de la materia, aquéllos
vinculados al segundo reiteran ––generalmente de manera más rá-
pida y menos sistemática–– los contenidos de otras materias, como
Historia y Geografía. Mientras que en éstas la función prescriptiva
debe articularse en relación con una lógica científica y disciplinar,
en los manuales de Civismo la función prescriptiva predomina por
completo y determina las formas y la medida en que se desarrolla
cada uno de los temas. Por ejemplo, respecto de las campañas mi-
litares de San Martín, no interesa tanto exponer su relación con
una explicación razonada del pasado sino presentar la grandeza y
el valor moral de sus hazañas; tampoco importa analizar en deta-
lle las características del relieve de la Argentina, sino mostrar has-
ta qué punto el relieve incide sobre el ser de los argentinos.
Otra notoria diferencia con las disciplinas Historia y Geogra-
fía es el cambio frecuente y habitual tanto en la denominación de
la asignatura, como en los programas. A lo largo de todo el perío-
do que va de 1950 a 1983, los cursos de Civismo son considerados
por las autoridades educativas de los sucesivos gobiernos como un
espacio esencial para la socialización de los niños en el conjunto
de la nación. Por esta razón, y en el marco de la profunda inesta-
bilidad política que caracteriza el período, los sucesivos elencos
LOS TEXTOS DEL CIVISMO : LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGENTINO IDEAL 125
gobernantes prestaron particular atención a los contenidos de la
materia. La importancia que atribuye a estos cursos el poder po-
lítico, preocupado por imponer a los estudiantes modelos de so-
cialización, contrasta con el lugar reducido que se les asigna en la
distribución horaria y el escaso rigor con que habitualmente los
profesores encaraban esas clases.
En 1950, el gobierno peronista inició una fuerte ofensiva sobre
el sistema educativo.59 Su objetivo era transformar las aulas en ins-
tituciones de adoctrinamiento partidario. Dos años después creó
una asignatura destinada a la escuela primaria y al ciclo básico de
la secundaria, denominada Doctrina Nacional y Cultura Ciudada-
na; reemplazó los viejos cursos de Instrucción Cívica, cuyo princi-
pal objetivo era la enseñanza de la Constitución. En el nivel secun-
dario, la asignatura se estructuró en tres años, y cada uno de ellos
correspondía a uno de los “postulados fundamentales” de la Cons-
titución Justicialista de 1949, donde se habla de una nación “social-
mente justa, económicamente libre y políticamente soberana”. Así,
había un curso sobre lo social, uno sobre lo económico y otro so-
bre lo político. Cada curso, a su vez, se dividía en dos secciones, una
correspondiente a la historia anterior al peronismo y otra a las mo-
dificaciones llevadas a cabo por el régimen peronista.60
Luego de la caída del peronismo, el gobierno de la Revolu-
ción Libertadora suprimió los programas de la asignatura Doc-
trin a Nacion al y Cultura Ciudadan a,61 reemplazán dola por la
nueva asignatura Educación Democrática.62 Según se fundamen-
tó, la anterior asignatura tenía como
“( …) único objetivo ( …) apropiarse solapadamente de la volun-
tad de los estudiantes en beneficio de una doctrina política parti-
daria, mediante el uso de falsas informaciones, la adulteración de
los h ech os h istóricos, la den igración del pasado argen tin o, y la
creación de odios, recelos y suspicacias”.
Aunque en principio los contenidos de Educación Democráti-
ca tenían como propósito atacar al peronismo ––definido como un
126 LUIS ALBERTO RO MERO
“régimen totalitario”, o “la segunda tiranía”––, rápidamente la cues-
tión local del antiperonismo dejó paso a los problemas más genera-
les vinculados con la Guerra Fría.63 El comunismo, definido siem-
pre de un modo muy vago y general, es en estos manuales el “otro
peligroso” por excelencia; la tendencia se acentuó por la prolifera-
ción de militantes católicos entre los autores de los libros de texto.64
La dictadura militar iniciada en marzo de 1976 suprimió la
asignatura Estudios de la Realidad Social Argentina ( ERSA) ––un
programa impuesto en 1973 que no llegó a producir una oferta
editorial significativa–– y creó una nueva materia con el nombre
de Formación Cívica.65 Este cambio fue posteriormente comple-
mentado por diversas resoluciones del Ministerio, que a fines de
1978 decantaron en una nueva denominación más acorde con
los contenidos de la materia: Formación Moral y Cívica. Según
un documento que se reproduce en la primera página de uno
de los man uales an alizados ( Kech ich ian ) , los objetivos del Mi-
nisterio de Educación eran:
“Can alizar los in tereses y preocupacion es del alumn o h acia un
conjunto de ideales y valores acordes con los valores supremos de
la nacionalidad.
Acentuar su formación cívico-nacional y per feccionar el desarro-
llo de actitudes ético-religiosas que impliquen una capacidad de
reacción personal ante nuevas situaciones.
Valorizar la familia como fundamento de la vida del hombre; y for-
talecer la comprensión de las relaciones familiares para tener capa-
cidad para asumir en el futuro las responsabilidades consiguientes.
Apreciar y respetar los valores de la cultura occidental y cristiana.
Ejercitar y fortalecer actitudes de amor con scien te y de respeto
por la Patria, asumiendo actitudes de buen ciudadano.
Asimilar la democracia como estilo de vida.
Adquirir actitudes positivas respecto de la integración de los pue-
blos americanos y de éstos con el mundo.”66
LOS TEXTOS DEL CIVISMO : LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGENTINO IDEAL 127
El hombre argentino
Más allá de las modificacion es que cada gobiern o impuso,
es posible observar continuidades profundas en lo que respecta
a la manera de considerar la sociedad y la política. Entre estos
elementos, se observa la fuerte influencia del neotomismo y la
doctrina social de la Iglesia en las explicaciones de la sociedad,
así como un a desmesurada importan cia de las opcion es vin cu-
ladas con la Guerra Fría.
Sin importar la procedencia o la ideología del autor, los ín-
dices obligan a deslizarse por estas perspectivas. Los autores pue-
den elegir entre un enfoque más “liberal”, donde el neotomis-
mo y la doctrina social de la Iglesia pueden ser compatibles con
un progresismo laico que reivindique la Revolución Francesa, o
bien el en foque del catolicismo in tegral, que satura los textos
con los principios más radicales de esta visión. En los libros de
texto que correspon den a la última dictadura militar es man i-
fiesta la influencia de la Iglesia Católica en el diseño de los índi-
ces y de las principales perspectivas. En muchos sentidos, la ma-
teria se asemeja a un curso de Filosofía que no se asume como
tal. En un prólogo del manual de Blas Barisani, firmado por la
editorial Estrada, se asegura que se estudiará “la vida social, no
como resultante de procesos históricos ni como dato mecánico,
sin o como tarea moral, fruto del esfuerzo en común de todos
los miembros de la sociedad” ( portada) .
Junto con el neotomismo y el anticomunismo, el tercer ele-
mento que impone una continuidad en los textos está dado por
la defin ición del in dividuo que se propon en con struir a través
de sus prescripciones, al que se denomina con insistencia como
el “h ombre argen tin o”. Este giro, que luego de la reforma de
1979 pasa a convertirse en la base de la organización de los pro-
gramas curriculares del Ministerio, se impone en tanto conden-
sa los dos grandes ejes que atraviesan estos manuales: por un la-
do, la visión abstracta del “h ombre”, man ifestación de un
humanismo cristiano y moralizante que se considera opuesto a
128 LUIS ALBERTO RO MERO
los valores del materialismo individualista y del colectivismo co-
munista; por otro, la atención a la dimensión “nacional” de ese
humanismo. En el manual de César García y Apolinario García
se explicita la doble dimensión, universal y nacional, de los va-
lores que se proponen desarrollar en los alumnos:
“Formar un hombre argentino que viva en una nación argentina respeta-
da y en armonía con las otras naciones del mundo ( …) para que forme
una continuidad de hombres libres dentro de una nación llama-
da Nación Argentina o República Argentina y unida por una mis-
ma lengua, instituciones, creencias y tradiciones comunes” ( 135 y
137; b/ original) .
Un poco antes, en una especie de prólogo que funciona co-
mo una declaración de principios, en el mismo libro se asegura:
“Los conceptos fundamentales que constituyen la esencia de nues-
tra nacionalidad se hacen carne en el joven quien se encuentra en
condiciones de individualizarse como argentino y aceptar que su
nacionalidad no reside en el hecho de haber nacido en un terri-
torio determinado, sino en haberse formado en él.
”Ese objetivo se logra a través del contacto vivo con el relieve geo-
gráfico, con su historia, con los defectos y las virtudes del hombre
y de la sociedad argentina y con sus ideas y creencias.
”Pero ese civismo nacional también debe encontrar su prolonga-
ción natural en las relaciones del país con los hermanos de Amé-
rica y con los pueblos del mundo, dado que nuestro destino se en-
cuentra íntimamente ligado al de otros países, compartiendo con
ellos el patrimonio cultural de la humanidad” ( portada) .
Así, el “hombre argentino” es a la vez el criterio que da sen-
tido y unidad a los diversos temas que se tratan en los textos, y
el sujeto que esos textos pretenden construir.
LOS TEXTOS DEL CIVISMO : LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGENTINO IDEAL 129
La patria y el patriotismo
En todos los man uales se registra un a distin ción en tre los
con ceptos de n ación y estado. La n ación es defin ida en térmi-
n os de un a un idad esen cial, con raíces en un pasado n un ca to-
talmen te defin ido, que puede ubicarse, in cluso en un mismo
libro, en algún momen to en tre la época de los primeros in dí-
gen as y 1810. El estado remite a las in stitucion es que ejercen
el poder den tro de la n ación : su organ ización , su gobiern o y
sus leyes. Se presen ta un detallado an álisis de la Con stitución
y los poderes del Estado, sin h acer referen cia algun a a la rea-
lidad política e in stitucion al, que en la mayor parte del perío-
do en que estos textos escolares se escribieron y usaron se ase-
meja poco a este marco legal.
Existe un a n otable distan cia en tre el ton o altamen te pres-
criptivo y emotivo con el que se hace referencia a la nación y la
identidad nacional, y la manera apagada y técnica que caracte-
riza los apartados sobre el sistema institucional. Esta diferencia
se refuerza con el uso de términ os como “patria”, “patriota” o
“patriotismo”, que den otan un a actitud más cálida que la que
denota la idea de “nación”. También, porque en general los ma-
n uales n o se preocupan tan to por defin ir las categorías como
por alen tar a los estudian tes para que asuman comportamien -
tos patrióticos.
La patria incluye una serie de contenidos esenciales que, en
conjunto, conforman una entidad homogénea. En aquellos ca-
sos en los que se recon oce un cierto pluralismo, estas diferen -
cias terminan por remitir igualmente a una esencia superior que
los integra.“La Patria es una integración, en lo fundamental, de
puntos de vista que pueden ser antagónicos, diferentes y hasta
inconciliables en lo accesorio” (López Basanta, 74). Para este au-
tor, esta integración fundamental consiste en la doctrina nacio-
nal justicialista, mientras que los restantes libros de texto, aun-
que elimin an el elemen to peron ista, coin ciden en términ os
generales con la postura general de José López Basanta. Puede
130 LUIS ALBERTO RO MERO
leerse en un manual Peuser, bajo un título que aparece en todos
los manuales de nivel primario,“El Niño y la Patria”:
“Patria expresa la idea de una unidad de sentimientos fraternales,
de solidaridad y de unión de hombres, que persiguen un ideal co-
mún ( …) es el resultado del sen timien to de solidaridad y de se-
mejan za de ideas, de aspiracion es, alen tados por los h ech os de
nuestra historia, cuyo conocimiento es la base de todo sentimien-
to hacia la patria” ( Peuser, 5º, 378) .
En otros casos, el listado de los componentes de la amalga-
ma patriótica es puntillosamente detallado:
“La patria es el país donde se ha nacido, con la suma de vínculos
morales que lo acompañan. Estos vínculos son: a) tradiciones his-
tóricas ( …) ; b) unidad espiritual, que asocia y hermana a los hom-
bres de la misma nación, y le da a ésta personalidad propia; c) mi-
sión histórica, que debe desempeñar la patria por medio de todos
y cada un o de sus h ijos. Si n o quiere desaparecer, la patria debe
man ten erse idén tica a sí misma ( …) La patria represen ta algo
grande y sagrado. ( …) La idea de patria está en la misma natura-
leza del hombre” ( Alexandre, 86) .
Este párrafo resume, en buen a medida, los con ten idos de
los man uales de Civismo que se dedican a h acer un repaso de
estos compon en tes, desde las características n aturales del país
“don de se h a n acido”, h asta los con ten idos de la “misión h is-
tórica” que obliga y a la vez en altece a su pueblo. Fin almen te,
su carácter esen cialista se justifica n o sólo como un a con dición
de la defin ición de n ación , sin o también como la respuesta a
un a posible amen aza de disolución que, como se verá, con sti-
tuye un a preocupación importan te para los autores de los tex-
tos escolares.
Aunque los manuales se preocupan por desplegar los conte-
nidos de lo que entienden por patria, por lo general están más
LOS TEXTOS DEL CIVISMO : LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGENTINO IDEAL 131
interesados en definir los comportamientos patrióticos que de-
ben imitar los estudiantes. Para López Basanta, la mejor defini-
ción de patriotismo proviene del mismo Perón, a quien cita pa-
ra decir:
“h ay un a moral para cumplir, un a familia que defen der, un a Pa-
tria que honrar [ para introducir a todos los argentinos] en esa ci-
vilización que trae el respeto por la tradición y las costumbres, por
la familia, por la Patria y por el honor de la Nación” ( 79) .
Para Barisani:
“El patriotismo es una virtud social que debe regular las acciones
de los individuos. Es el amor a la patria, acompañado del cumpli-
miento de aquellos deberes que contribuyen a su grandeza, a su
prosperidad y a su existencia misma. El amor a la patria supone:
––Una actitud de respeto hacia su pasado y de reconocimiento ha-
cia los que en él lucharon para fundar sobre sólidas bases la que
es hoy nuestra nación.
––Una conciencia del presente, que nos hermana en el esfuerzo
cotidiano.
––Una responsabilidad de futuro, que nos obliga a legar a las ge-
neraciones venideras lo que hemos recibido, per feccionado espi-
ritualmente y materialmente aumentado en la medida en que el
buen sentido y la prudencia lo permitan.
El patriotismo supone también la lucha por mantener la vigencia
de los valores morales, de la tradición n acion al y de la dign idad
del ser argentino” ( 16) .
El carácter esencial de la patria, su capacidad para atravesar
el tiempo sin verse modificada, impone a los lectores una obli-
gación que es constante: de respeto hacia el pasado, de acción
común en el presen te y de respon sabilidad de mejoramien to
material y espiritual h acia el futuro, siempre bajo la luz de los
valores que definen la identidad de la patria y del ser argentino.
132 LUIS ALBERTO RO MERO
Lo patriótico se proyecta sobre la totalidad de los comporta-
mientos cotidianos, pero adquiere un carácter particularmente
intenso en el momento de prescribir la actitud que debe seguir-
se fren te a los símbolos patrios, cuyo carácter perman en te de-
muestra la grandeza de la patria frente a lo efímero de cada uno
de los hombres:
“el reflejo de nuestra tradición y la imagen de nuestro patriotismo
(…) Ahí radica, precisamente, el sentido de veneración de los sím-
bolos patrios, pues al representar los más puros sentimientos na-
cionales se proyecta por encima de los hombres y las circunstan-
cias: la Patria, sus símbolos y sus tradiciones permanecen, en tanto
que los hombres son siempre transitorios” ( Luchenio, 114) .
A lo largo de todo el período, y sin que h aya variacion es o
matices, los con ten idos del patriotismo son con siderados en los
man uales como actitudes morales y espirituales que atraviesan
la h istoria, siempre iguales a sí mismos, sin origen y a la vez sin
posibilidad de cambio. Fren te a esa etern idad, los h ombres son
sólo “tran sitorios”. En ciertos casos, estos comportamien tos se
asocian con la tradicional idea de una “misión nacional”: la apli-
cación de los prin cipios morales de la patria, ún icos e in discu-
tibles, tan to a las accion es cotidian as como a las extraordin a-
rias. Fren te a este imperativo, los actores ––en este caso los
alumn os lectores de los man uales–– n o pueden ejercer la críti-
ca: deben acatarlo, y h acer así h on or a la patria y al patriotismo,
o correr el riesgo de quedar fuera de la comun idad de los ar-
gen tin os.
Sociedad cristiana y familia
La patria, además de un a forma h omogén ea de espíritu y
de moral, es también un a religión y un modelo de sociedad. En
materia de religiosidad n o h ay pluralismo: la patria argen tin a
LOS TEXTOS DEL CIVISMO : LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGENTINO IDEAL 133
se caracteriza por su un idad católica. El ateísmo, ajen o a la co-
mun idad n acion al, es un o de los elemen tos cuya presen cia
muestra la subversión de los valores nacionales. En aquellos tex-
tos de n eto carácter católico, como el de Barisan i ––afín con el
O pus Dei––, el cristian ismo se correspon de además con el se-
guimien to estricto de la doctrin a del Vatican o y de la Iglesia lo-
cal. En otros, como los de Án gela Luch en io o García y García,
aun que el catolicismo con stituye un rasgo esen cial de la patria,
su defin ición es más gen érica y n o está tan iden tificada con las
lín eas de la in stitución eclesiástica.67
A partir de estos prin cipios fun damen tales, los libros esco-
lares suelen recordar el imperativo con stitucion al de la toleran -
cia religiosa, pero con dos con dicion es: la exclusión radical del
ateísmo y la con sideración de las otras religion es como ajen as
a la iden tidad n acion al. La Argen tin a es in discutiblemen te ca-
tólica, aun que también es capaz de tolerar la presen cia de otras
religiones y otros cultos. En este sentido, no es casual que se aso-
cie esta toleran cia con la promoción de la in migración euro-
pea: la categoría de “extran jero” en globa n o sólo a quien h a n a-
cido en otro país, sino también a quien profesa creencias ajenas
a la religión n acion al. Algun os autores recurren in cluso a los
habituales tópicos antijudíos característicos del catolicismo pre-
con ciliar, y recuerdan la respon sabilidad de los judíos en la
muerte de Cristo ( García y García, 150) .
La nación cristiana se integra en una “comunidad nacional”,
concebida de acuerdo con los principios neotomistas del catoli-
cismo social. Un manual de primaria resume esta perspectiva de
un modo elemental:
“Un grupo de familias constituye lo que nosotros conocemos con el
nombre de barrio. El conjunto de barrios forma una ciudad o loca-
lidad. A su vez todas las ciudades dan lugar a la formación de los par-
tidos y éstos a su vez constituyen una provincia. Como tú ya sabes, el
conjunto de las provincias forman el país” (Estrada 6º, 1981, 326).
134 LUIS ALBERTO RO MERO
La sociedad se concibe como una progresión jerárquica de
instituciones naturales, que comienza por la familia y termina en
la nación. Estos dos polos, familia y nación, son temas fundamen-
tales en los textos escolares, mientras que el barrio, la localidad y
hasta las provincias son temas cuya atención queda a elección de
los autores. Familia y nación son comunidades naturales, homo-
géneas y de características tan evidentes como inmutables.
La familia es, en general, el resultado del amor. Se subraya
la autoridad patern a y el respeto y obedien cia debidos por los
hijos. La mujer aparece como madre y ama de casa, aunque al-
gunos textos mencionan, sin mucho énfasis, su presencia en el
mercado de trabajo. Los autores que son católicos militantes su-
brayan la n aturaleza in mutable de la in stitución , recordan do
que la unión matrimonial es un sacramento ( Barisani, 39) . En
contrapartida, todo aquello que atente contra la unidad familiar
es considerado ajeno a la nación e incluso peligroso para su su-
pervivencia, como sucede con el aborto, el divorcio o el “amor
libre”. En el tono paranoico que caracteriza a los manuales, es-
tos elementos son asociados con la subversión intencionada de
los valores nacionales: un libro de texto considera la desunión
familiar como parte de una estrategia comunista:
“No olvidemos que el mayor peligro para nuestra patria es la subver-
sión en todos los órdenes. Precisamente, para obtener la subversión
de la persona, la agresión marxista internacional se vale, entre otros
procedimientos, de la destrucción del concepto de familia, con lo
cual se destruye el profundo concepto de patria” (Barisani, 16).
La democracia, una “forma de vida”
En unos textos siempre atentos a las opciones de la Guerra
Fría, la Argentina se ubica dentro del mundo al que denominan
“democrático”. En esta coincidencia general puede reconocer-
se un matiz: mientras que en el manual de López Basanta se ela-
LOS TEXTOS DEL CIVISMO : LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGENTINO IDEAL 135
bora un a idea de la democracia que rompe con el con stitucio-
nalismo liberal en nombre de una versión corporativa, caudillis-
ta y plebiscitaria del Estado, los restantes libros escolares se amol-
dan en prin cipio a los con ten idos de la Con stitución de 1853
para definir las bases de un sistema político democrático.
Para López Basan ta la democracia debe ser defin ida como
una unidad espiritual entre el pueblo y un líder conductor, que
es con struida por la doctrin a y se susten ta en ella ( 161 y 162) .
Luego de 1955, los manuales complementan el repudio oficial
a las prácticas del peron ismo con un a vuelta al estudio de la
Con stitución de 1853. Sin embargo, este estudio aparece com-
pletamente desligado tanto de la situación política contemporá-
nea como de los valores asumidos por los propios textos en otros
apartados, que much as veces con trastan con los con ten idos
constitucionales.
Los programas oficiales prescriben un a detallada con side-
ración de las in stitucion es y los prin cipios políticos de la Con s-
titución . Esto in cluye el tema de la con strucción de un a tradi-
ción democrática, originada en las antiguas libertades españ olas
e in glesas, la In d ep en d en cia n orteam erican a, la Revolu ción
Fran cesa, y la propia h istoria n acion al, aun que la búsqueda de
sus orígen es podría llevar h asta Grecia, Roma y el cristian ismo
p rim itivo. Lu ego d e d esp legar estos p u n tos, los m an u ales se
abstien en de men cion ar algun a de las tan tas situacion es polí-
ticas con temporán eas que h acían del régimen con stitucion al
argen tin o un a mera referen cia académica. Nada se dice sobre
los golpes de estado n i sobre las reiteradas violacion es de los
derech os establecidos en la Con stitución y en umerados por los
mismos textos.
Ésta es la base de un a con cepción de la democracia como
“forma de vida”, muy difun dida en los textos escolares. La de-
mocracia tien e así dos sen tidos: “un o de carácter político, que
busca la exaltación de la democracia como forma de gobierno
y como estilo de vida, lo cual equivale rech azar todo tipo de to-
talitarismo” ( Luchenio, 113) . Toda vez que la democracia en la
136 LUIS ALBERTO RO MERO
Argentina no puede ser exhibida como un régimen de gobier-
n o efectivo, se la presen ta como un estilo de vida, afín con los
postulados generales sobre el hombre argentino:
“( …) soberanía popular, acatamiento de la ley, respeto a la liber-
tad y seguridad de las person as, acceso a fun cion es públicas, su-
presión de todo tipo de discrimin acion es ( políticas, sociales, ra-
ciales o religiosas) , libertad de expresión y de opinión, protección
a la familia, respeto a la honra y reputación de las personas, dere-
cho al goce y disfrute de la propiedad, derecho de seguridad so-
cial y sanitaria, derecho al trabajo y a una remuneración justa, ga-
rantía de la imparcialidad de la justicia” ( Luchenio, 113) .
Este listado se despliega en un manual editado en 1977, du-
rante la última dictadura militar, lo cual desnuda las claves del
razon amien to: se citan ritualmen te los prin cipios de la Con sti-
tución, se agregan los valores morales y sociales prescriptos en
otras partes del texto y se ign ora la realidad. De esta man era,
queda definida la idea de la democracia como forma de vida. Pe-
ro los libros escolares se ocupan tan to de los con ten idos de la
democracia como de aquello que sería su exacta contrapartida:
la “antidemocracia”. De acuerdo con la idea de democracia co-
mo forma de vida, la antidemocracia no consiste en el descono-
cimiento sistemático de las normas de la Constitución, sino que
describe esencialmente el comunismo, y en menor medida, se-
gún las épocas, el nazifascismo y el rosismo.
La mirada positiva de la sociedad argentina y su democracia
como forma de vida se proyecta sobre el fon do n egativo del
mundo comunista, denominado indistintamente con los térmi-
nos “marxista”, “colectivista”, “ateo”, “imperialista”, “antidemo-
cracia” o “totalitarismo”, que se usan por separado o combina-
dos. Frente a este mundo de lo siniestro, la Argentina se instala
claramente en el bando llamado democrático. Sin embargo, la
línea afín con la tercera posición peronista, presente en el ma-
n ual de López Basan ta, n o desaparece por completo luego de
LOS TEXTOS DEL CIVISMO : LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGENTINO IDEAL 137
1955. Una vez que ha quedado claro el repudio al comunismo,
en cuanto se alude a los valores y las tradiciones, también se pre-
fiere distinguir a la Argentina de las naciones donde, de acuer-
do con la con cepción católica, predomin a el “in dividualismo
egoísta”.
“Es necesario insistir con respecto a los rasgos fundamentales de
nuestra cultura nacional que nuestras deidades no son los átomos
ni las moléculas que forman la realidad que manipula el materia-
lismo, n i el h ombre tal como lo con cibe el h uman ismo ateo, un
fin en sí mismo, angustiado y estéril. Nuestra cultura nacional se
basa en la creen cia de los fin es superiores de los actos h uman os
orientados al cumplimiento de la voluntad de Dios, que da senti-
do a nuestra existencia” ( Barisani, 62/ 63) .
Según los textos, existen dos tipos puros de organ ización
económica: el individualismo capitalista y el colectivismo de par-
tido único; luego, hay variantes mixtas más aceptables, como en
el caso de la Argentina ( Luchenio, 91) . La notoria similitud en-
tre los contenidos de la doctrina justicialista desplegados en el
manual peronista, originariamente inspirados en la doctrina so-
cial de la Iglesia, y aquellos que desde el catolicismo social pre-
sentan esta otra variante de la tercera posición explica la conti-
nuidad profunda entre unos y otros.68
Rara vez se identifica cuáles son los estados que forman par-
te del mun do sin iestro del comun ismo: excepcion almen te se
despliega algún plan isferio con ambos bloques coloreados de
forma general e imprecisa ( Alexandre, 131) . Lo mismo sucede
con el bloque individualista. Carecen de referencia concreta no
sólo por este estilo general de los manuales, sino también por-
que los estados que participarían de ese bloque son , al mismo
tiempo, los abanderados del mundo occidental en lucha contra
el verdadero enemigo comunista.
Pero la falta de referen cias a países extran jeros se debe so-
bre todo al reconocimiento de que el peligro comunista se en-
138 LUIS ALBERTO RO MERO
cuentra también dentro de los límites de la Argentina. El comu-
nismo es un enemigo a la altura de la “misión nacional”, y por
lo tanto no puede encarnarse solo en un territorio y un estado
concretos. Eso lo hace más peligroso y abyecto. Bajo el título “La
subversión de los valores argentinos” se muestra cómo la “agre-
sión marxista internacional” ingresa en el ámbito del estado ar-
gentino con el propósito de concretar “la conquista de la pobla-
ción mundial partiendo del dominio de la psique del hombre”
( Barisan i, 75) . Los man uales in vitan explícitamen te a luch ar
contra este enemigo oculto, a “desenmascarar y oponerse al co-
munismo [ ya que] es hacer, no sólo obra democrática, sino obra
esencialmente patriótica y humanitaria” ( Alexandre, 190) .
Acorde con el carácter impreciso y omn ipresen te del peli-
gro comunista, los textos escolares definen de un modo similar
aquellas accion es que revelan la agresión : se trata de “toda ac-
ción clandestina o abierta, insidiosa o violenta que busca la alte-
ración o la destrucción de los criterios morales y la forma de vi-
da de un pueblo” ( Barisani, 119) . La oposición entre los valores
de la patria y la amen aza omn ipresen te del marxismo permite
comprender un razonamiento político de esos años, que es tras-
ladado en forma casi literal a los textos de civismo: la subversión
es la prolongación de una avanzada que no tiene su origen en
la Argen tin a, y por lo tan to está excluida del cuerpo político y
social de la nación. Ajenos a la esencia del “hombre argentino”,
los subversivos pierden simultáneamente su condición de argen-
tinos y de humanos: los derechos constitucionales que se impu-
tan a los ciudadanos no los incluyen.
“Como la acción subversiva afecta a todos los campos del queha-
cer nacional, su neutralización o eliminación no es una responsa-
bilidad exclusiva de las Fuerzas Armadas, sino del país y la socie-
dad toda, a través de sus instituciones” ( Barisani, 119) .
La negación de la condición de argentinos a quienes se con-
sidera subversivos supone la desaparición de los textos de aque-
LOS TEXTOS DEL CIVISMO : LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGENTINO IDEAL 139
llos que, simultán eamen te, sufrían la desaparición física a ma-
nos del régimen militar. La “patria” y la “democracia como for-
ma de vida” resultan fin almen te el discurso que legitima el te-
rrorismo de estado.69
Los límites y el concierto internacional
El argumento general de los manuales define un “nosotros”
y un “otros” de acuerdo con un a con cepción dicotómica que
transforma al otro en algo ajeno a la comunidad nacional y, en
algunos casos, a la humana. Junto a él, aparece también una vi-
sión más normalizada del mundo, donde los otros estados y na-
ciones pierden ese carácter a la vez abstracto y omnipresente del
comunismo para adquirir materialidad y legitimidad. Al tratar-
se temas como las “Relaciones internacionales”, el “Problema de
las fronteras” o la “Soberanía nacional” se abre un paréntesis, y
los textos abandonan el registro de la lucha contra un complot
de carácter genérico, en favor de un análisis de casos empíricos.
Este cambio no supone una variación definitiva del estilo de los
manuales, sino sólo un cambio de tono, necesario para el desa-
rrollo de estos temas. La mención de casos empíricos nunca va
más allá de la referen cia a n acion es h omogén eas, totalmen te
identificadas con la acción de sus gobiernos.
Estos contenidos relativos a la posición internacional del país
tienen como objetivo imponer una conciencia general sobre el
problema de la soberanía, entendida como una unidad entre el
poder del estado, la iden tidad n acion al y el domin io sobre un
territorio. Aquí los libros de texto despliegan un discurso geo-
político, el único que se considera adecuado para encarar estos
temas. La inclusión de este registro modifica el enfoque de ca-
rácter gen eral, abstracto y moralizan te que predomin a en los
otros capítulos. La idea de fortaleza amenazada, parte del occi-
dente cristiano, que enfrentaba a un atacante tan amenazador
como vago, remite ah ora a un a amen aza más con creta, que se
140 LUIS ALBERTO RO MERO
hace efectiva en las fronteras del territorio. Así, toda nación ex-
tranjera se convierte en una amenaza potencial, y las fronteras
son muros que protegen la in tegridad territorial de la n ación ,
aunque eventualmente también puedan ser consideradas como
vías de comunicación con los vecinos:
“El territorio argen tin o está, en la mayor parte de su perímetro,
delimitado por notables accidentes geográficos. Posee un conjun-
to de fron teras que son al mismo tiempo muros que sirven para
defen der la in tegridad del territorio y puertas de comun icación
con los países vecinos” ( Barisani, 138) .
En esta idea pueden reconocerse matices: el mundo de las
relaciones internacionales admite también la colaboración; por
otra parte, la atención de los manuales a los problemas de lími-
tes había sido relativamente escasa hasta la última dictadura mi-
litar, cuando se modificó esta tendencia.
La prescripción de un comportamiento patriótico, definido
en relación con la grandeza de la propia nación, admite también
que la Argen tin a “forma parte de la comun idad mun dial y co-
mo miembro de la humanidad debe amar y respetar a los hom-
bres de otras razas y de otros países” ( Kapelusz, 7º, 273) . Con es-
te punto de partida es posible realizar una detallada descripción
de los prin cipales organ ismos in tern acion ales y sus n ormas: la
O NU, la O EA, la Declaración de los Derech os H uman os y los
distin tos tratados region ales. También aparecen men cion ados
el panamericanismo, las doctrinas Monroe y Drago, e incluso los
ideales y proyectos de unidad hispanoamericana de los próceres
de la Independencia. En todos los casos se intenta demostrar el
gran protagonismo que tuvo la Argentina en estas iniciativas de
cooperación internacional y su desinterés y desprendimiento.
Sin embargo, la preocupación por el dominio territorial del
estado y por el establecimiento de sus límites termina por hacer
sospechosos, de un modo u otro, a los países extranjeros. Antes
de 1976, los programas del Ministerio no incluían el tema de los
LOS TEXTOS DEL CIVISMO : LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGENTINO IDEAL 141
límites in tern acion ales, y depen día del in terés de cada autor
prestar más o menos atención a la cuestión. Recuérdese sin em-
bargo que ésta aparece en los libros de Historia y sobre todo en
los de Geografía. En la distribución curricular, a los textos de Ci-
vismo le quedaba reservado el tema de la ubicación de la nación
en el mundo de la Guerra Fría.
Esta situación cambia luego de 1976, cuando se hace obliga-
torio in cluir en los textos la cuestión de los límites. La in tegri-
dad territorial de la nación se transforma en un tema de primer
orden . Esta modificación n o es casual. Es sabido que luego de
1978 la “lucha antisubversiva” dejó de estar en el centro del dis-
curso político del régimen militar. Desde en ton ces, se apeló a
las cuestiones de soberanía y de límites como uno de los temas
que podían gen erar con sen so: las cuestion es limítrofes in citan
a la unidad nacional y justifican el ejercicio militar del gobierno
de la nación amenazada, obligada a estar en vigilia armada.70
La visión militarizada del poder y de la sociedad aparece en
los man uales en escasa medida, pues los textos son más católi-
cos que militaristas; la cuestión de los límites es una buena puer-
ta de entrada para esta mirada militante de la sociedad. En un
libro escolar esta in ten ción queda defin itivamen te explicitada,
cuando unifica dos de los grandes argumentos legitimadores de
la dictadura. Los militares
“en algunos casos lucharon por la defensa del territorio amenaza-
do por la agresión extran jera, y en otros, la luch a in tern a, por
mantener un estilo de vida recibido en herencia y aceptado por la
mayoría” ( Kapelusz, 7º, 266) .
La cuestión de los límites y la frontera es desarrollada en un
registro geopolítico: la fortaleza asediada. Los títulos sugeridos
por el Ministerio como “La soberanía nacional: defensa integral
y seguridad” o “La defensa de la soberanía nacional”, subrayan
la n oción de defen sa militan te, que supon e implícitamen te la
existencia de un atacante de igual magnitud. Los temas limítro-
142 LUIS ALBERTO RO MERO
fes se refieren, por lo general, a tres o cuatro casos: Inglaterra,
por el diferendo de las islas Malvinas; Brasil, por la cuestión de
la utilización de los recursos hídricos de la cuenca del Plata y el
Alto Paraná; Chile, por el conflicto del Beagle y el problema ge-
neral de la Antártida. En lo que respecta a las islas Malvinas, no
es mucho el espacio que se le dedica y en él se despliegan los ar-
gumen tos tradicion ales, ya an alizados en ocasión de los textos
de Historia y Geografía. García y García agregan un punto, vin-
culado con las políticas y negociaciones pacíficas anteriores a la
guerra de 1982, que es interesante pues todavía no se observa el
ton o an tibritán ico que luego de ese añ o será característico de
todo discurso sobre las islas Malvinas:
“Aún bajo la dominación británica, sus habitantes son aceptados
por nuestro país como argentinos. Ya existen malvinenses que han
adoptado nuestra ciudadanía [ esto revierte lo que] casi dos siglos
de ocupación inglesa habían deformado” ( 20/ 21) .
La cuestión de la utilización de los recursos del Alto Paraná
tuvo durante los años de la última dictadura cierta relevancia ofi-
cial, en particular luego de la inauguración de la represa de Itai-
pú. Este con flicto pasó rápidamen te a los n uevos man uales de
Formación Moral y Cívica, en un tono también muy moderado.
“( …) h abién dose origin ado un a competen cia econ ómica en tre
ambas naciones [ Argentina y Brasil] nuestro país ha sostenido la
tesis de la soberanía limitada para evitar que por aplicación de la
política brasileña se deriven desventajas difíciles de reparar o irre-
parables para nuestro país” ( García y García, 19) .
De todos modos, los autores también reconocen que parte
de las posibles consecuencias negativas de Itaipú se deben a que
la con strucción de las represas argen tin as n o h abía avan zado
con la misma velocidad que la de las brasileñas.
Las referen cias a la cuestión de la An tártida se asemejan a
LOS TEXTOS DEL CIVISMO : LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGENTINO IDEAL 143
las analizadas en el capítulo dedicado a la Geografía. En princi-
pio, se la considera definitivamente incorporada a la soberanía
nacional, sin que ninguno de los manuales mencione que no se
trata de una incorporación efectiva sino de un simple reclamo:
“El territorio antártico incorporado a nuestra soberanía nacio-
nal…” ( García y García, 21) . Sin embargo, recuerdan la existen-
cia de otros estados que “reclaman jurisdicción sobre dicho te-
rritorio” (García y García, 21). Estos reclamos no son calificados,
aun que se los con trasta con la certeza de los derech os sobera-
nos argentinos.
En relación a la cuestión del Beagle, los autores aseguran
que se trata del conflicto más virulento, y a la vez el que hunde
más profun damen te sus raíces en el pasado ( García y García,
17) . El man ual de Kapelusz de 7º es el ún ico que explicita en
parte las posiciones de Chile, una actitud del todo original, y se
congratula por la mediación papal ( 143) .
Aunque el tono general es moderado, en especial porque los
reclamos argentinos son considerados verdades indiscutibles, los
manuales recuerdan la necesidad de una actitud vigilante, en un
discurso que suele estar vinculado con una vindicación de la fun-
ción de las Fuerzas Armadas en la sociedad. En un libro de tex-
to de la escuela primaria, luego de un breve recordatorio de las
situacion es prebélicas en tre Ch ile y Argen tin a a fin es del siglo
XIX y principios del XX, se dice:
“Si lo recordamos es para señalar que no nos faltó jamás la deci-
sión ni el coraje necesarios para afrontar cualquier situación; de
manera que nuestro acatamiento del fallo de los árbitros no pue-
de interpretarse como debilidad de carácter, sino como leal cum-
plimiento de los compromisos contraídos, y como prueba de nues-
tro sincero amor por la paz” ( Kapelusz, 7º, 142-143) .
La amenaza de los estados extranjeros a la soberanía del esta-
do argentino se manifiesta también de otras maneras: los hábitos,
costumbres y valores nacionales de los habitantes de zonas fron-
144 LUIS ALBERTO RO MERO
terizas son amenazados por la inmigración clandestina y la difu-
sión de hábitos extraños a esa nacionalidad. Un manual (Luche-
nio, 17) incluye un artículo para La Nación (30 de noviembre de
1975) de Jorge Emilio Gallardo: “Presencia brasileña en el linde
misionero”. Allí se llama la atención sobre un “problema grave”:
la penetración de intrusos brasileños, siguiendo la política de
“fronteras vivas” que aplica el gobierno del Brasil. Otro libro cita
un documento del Departamento de Seguridad Nacional de la
Secretaría de Estado de Educación en el que se asegura que
“Las sucesivas oleadas inmigratorias han provocado problemas de
integración y de identidad cívica. En esas zonas vienen ocurrien-
do desde hace muchísimos años fenómenos de irradiación, migra-
ción e infiltración, cuya gravedad se acentúa por los problemas so-
ciales y san itarios que suscita la presen cia de un a mayoría
migratoria clan destin a, en region es don de n uestra n acion alidad
debe ser fuertemente afianzada” ( Barisani, 140) .
El temor a la penetración en las zonas de frontera se apoya
en otro tópico nacionalista: el principio de nacionalidad propio
es siempre débil y puede ser amenazado por cualquier otro, que
siempre es más poderoso, está consolidado y cuenta con el res-
paldo de políticas estatales consecuentes.
Junto con la sospecha hacia el otro, las cuestiones de límites
conllevan la más absoluta seguridad acerca de la indiscutible va-
lidez de las posiciones propias: es una verdad a priori, jamás so-
metida a discusión. De este modo, se asegura que la “Argentina
tien e pen dien tes algun as situacion es con otros países respecto
del reconocimiento indiscutible de su soberanía sobre determi-
nados territorios” ( García y García, 17) . Lo que constituye un di-
feren do limítrofe n o es el en cuen tro en tre dos posicion es en -
con tradas, sin o la n ecesidad de obten er el recon ocimien to de
un a posición ún ica, la argen tin a, que es la correcta. Los argu-
mentos ajenos no son siquiera dignos de mención: el diferendo
es sólo el resultado de la mala fe o, en el mejor de los casos, del
LOS TEXTOS DEL CIVISMO : LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGENTINO IDEAL 145
error de los otros. Esta seguridad, que como se vio da lugar a un
ton o firme pero moderado, se complemen ta con la n ecesidad
de demostrar que la Argentina es siempre partidaria de la reso-
lución pacífica de los conflictos limítrofes, antes y después de la
escalada militar de 1978:
“La Argentina tiene una hermosa tradición pacifista y respetuosa de
los derechos. Es suya la sentencia tan llena de sentido humanitario
y democrático: ‘La victoria no da derechos’” (Alexandre, 139).
“La República Argentina, siempre respetuosa del derecho, respon-
dió con la fuerza de su razón. Porque nuestra Patria ––la historia
lo ha demostrado–– es un país abierto a todos los hombres que en
paz y libertad hagan culto del respeto a su tradición soberana” (Ba-
risani, 153) .
“( …) la conducta de la República Argentina, en los problemas de
límites, se ha basado siempre en una doctrina pacifista ( …) ni mu-
cho menos se ha apoderado de territorios que no le pertenecían”
( Estrada, 6º, 340) .
Paz, firmeza y verdad en los argumentos representan un nue-
vo conjunto que unifica a la totalidad de los argentinos por so-
bre cualquier interés sectorial: “En la defensa de esta soberanía
coincidió siempre todo el pueblo argentino, al margen de los in-
tereses de sector y teniendo como base una férrea unidad nacio-
n al” ( Barisan i, 153) . Nuevamen te es un a lógica de la h omoge-
neidad la que construye un ideal nacional.
El civismo, entre el bien y el mal
Hasta 1984, se observa en los textos varias continuidades, por
encima de las diferencias en cuanto a denominación y conteni-
do de las asignaturas. El tono general es prescriptivo. Los auto-
res asumen la tarea de definir los contenidos de una moral nacio-
nal, es decir, de socializar al alumno en un conjunto de valores
146 LUIS ALBERTO RO MERO
que atribuyen a una identidad nacional esencializada, con el fin
de “formar al hombre argentino”. Hasta las reformas de ese año,
la n ación es un a categoría clave en los libros, fun damen to de
otro tipo de invocaciones: la patria, la democracia, los valores de
Occidente.
A través de distin tos con ten idos, los man uales van in dican -
do dón de residen el bien y la verdad, y desde allí defin en un a
serie de opciones ideológicas como “malas” o “erradas”. Existen
grados ––sugeridos como “confusiones”, “desviaciones”, y “peli-
gros”––, pero en última in stan cia su efecto es en cuadrar cual-
quier realidad en términos de pares antagónicos, con patrones
claramen te defin idos acerca de “lo buen o” y “lo malo”. Los li-
bros van ubicando los valores que se imputan a la esencia de la
n ación en el espacio más amplio de los valores un iversales del
bien y la verdad.
Así, la visión de “los otros” se integra en un nosotros más am-
plio, como aliados o amigos, o como acechantes o enemigos de
la nación. En cuanto a los “otros” específicos ––países, regíme-
nes políticos, ideologías––, los textos anteriores a 1984 evitan ca-
si completamente las referencias concretas; los valores y las ame-
nazas se mantienen siempre incluidas en categorías universales.
H asta aquí llegan las coin ciden cias. En cada período, los dife-
ren tes autores h an propuesto valores distin tos para defin ir el
“nosotros” y “los otros”.
En los textos correspondientes a “Doctrina Nacional y Cul-
tura Ciudadan a” ( 1950-1955) h ay un a iden tificación casi abso-
luta entre los valores de la nación y los del movimiento político
gobernante. La nación es el Justicialismo, y quien ataque al Jus-
ticialismo atenta contra la nación. Los “otros” son el capitalismo
y el comunismo, frente a los cuales el Justicialismo se presenta
como la tercera posición. A partir de 1955, el mapa del bien y el
mal se organiza alrededor del clivaje mundial de la Guerra Fría.
De la “tercera posición ” se pasa a un a oposición en tre dos tér-
minos: el Bloque Occidental y el Bloque Comunista. Esta oposi-
ción se traduce en términos de democracia y antidemocracia.
LOS TEXTOS DEL CIVISMO : LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGENTINO IDEAL 147
En este espacio binario los argumentos doctrinarios del cato-
licismo resultan clave para anudar opciones filosóficas con opcio-
n es políticas ––el comun ismo con el ateísmo–– o en lazar éstas
con su doctrina social, como al asociar la democracia con la fa-
milia. Esta doctrina, además, es la base sobre la cual se desarro-
lla un matiz o una alternativa en la versión bipolar: entre el ma-
terialismo capitalista y el comunista hay una tercera posición, de
base espiritual. Esa doctrina permite la curiosa coexistencia de
un a visión an tiliberal de la sociedad y un discurso saturado de
conceptos como “libertad”, “democracia”, y en los últimos años
“pluralismo”.
Al ser llevadas a ese plano metafísico y doctrinario, estas ca-
tegorías se presentan como universales, esencias sin historia, aso-
ciadas con una verdad y una falsedad absolutas. Éste es el caso
de la “familia”, que es an alizada como un a in stitución n atural,
que n o admite variacion es h istóricas y culturales. En la misma
lógica entran las categorías de nación, humanidad, libertad e in-
cluso democracia.
Luego de 1955, es recurren te la defin ición de democracia
como un “estilo de vida” y n o como un régimen político in sti-
tucion al. Con esta defin ición se preten de pon er en segun do
plan o el aspecto político e in stitucion al de la democracia y re-
ferirla fun damen talmen te a un a moral derivada de la doctrin a
social de la Iglesia Católica. Al mismo tiempo, se con struye un a
tradición de la “democracia occiden tal” que tien e su origen en
la antigüedad grecorromana y se continúa en el cristianismo pri-
mitivo, la Carta Magna y el Parlamento ingleses, los concejos cas-
tellanos, la Revolución francesa, la Independencia norteameri-
can a y la propia h istoria n acion al. A través de esta ecléctica
tradición se señala la continuidad de la democracia como esen-
cia de un “estilo de vida occidental y cristiano”, y se relativiza el
contenido político e institucional de las democracias reales. En
la medida en que se afirma que la nación argentina forma par-
te de esa cultura, esta idea de democracia también se postula co-
mo parte de la esencia de la identidad nacional.
148 LUIS ALBERTO RO MERO
Si bien este esquema es común a los libros correspondientes
a Educación Democrática ( 1955-1976) y Formación Moral y Cí-
vica ( 1976-1984) , hay que señalar dos diferencias entre ambos.
Mientras que en los manuales de los años sesenta el mundo del
“otro” comun ista se asocia siempre con el exterior del país, a
partir de la última dictadura esto es complementado por la apa-
rición de la subversión interior, que es la extensión de la acción
de un enemigo externo, ni argentino ni occidental, que amena-
za a la nación porque constituye la negación de su esencia, y que
de alguna manera debe ser excluido o eliminado del cuerpo de
la nación.
En los manuales del período de la última dictadura, el ene-
migo in tern o tien e tan ta importan cia como el en emigo exter-
no. Las fronteras adquieren un novedoso valor simbólico: repre-
sen tan la figura de la n ación . La idea de soberan ía alcan za en
los textos un contenido claramente autoritario: se refiere al mo-
nopolio de la fuerza por parte del estado, con independencia de
la legitimidad del poder y de las normas institucionales que re-
gulan y limitan su ejercicio. En esa visión de las fronteras, cobra
fuerza la imagen de “penetración”, lo que repercute sobre la vi-
sión de la inmigración proveniente de países limítrofes. Aun así,
la tensión depositada en los problemas concretos de cada fron-
tera es inferior a la que se advierte en la definición del “hombre
argentino” en relación con el mundo bipolar. Se trata, en todos
los casos, de man uales más preocupados por in culcar valores
universales que por enseñar cuestiones concretas.
5. Renovación editorial y nuevos enfoques
A partir de los añ os och en ta comen zaron a producirse cam-
bios sign ificativos en la oferta de man uales escolares, que in -
fluyeron tan to sobre los con ten idos y las propuestas pedagógi-
cas como sobre el aspecto material de los libros. Para quien es
estudiaron con aquellos viejos man uales a los que se h a h ech o
referen cia en los capítulos an teriores, h ojear un texto editado
a mediados de los añ os n oven ta con stituye casi un en cuen tro
con lo descon ocido: tan diferen tes son un os de otros que ape-
n as puede establecerse algún tipo de comparación . Sin embar-
go, por debajo de estos cambios n otorios, también pueden ad-
vertirse con tin uidades, en especial vin culadas a los con ten idos.
Varias son las causas de esta modificación. En primer lugar,
la construcción desde 1983 de un régimen democrático. El Ci-
vismo fue n aturalmen te la asign atura más rápida y profun da-
mente transformada por el cambio político. En Historia y Geo-
grafía, aun que el n uevo clima de ideas se advirtió claramen te,
los cambios fueron más lentos e irregulares. En 1993 se lanzó la
reforma educativa, que implicó no sólo un cambio en la estruc-
tura de los ciclos de enseñanza, sino una reformulación profun-
da de los con ten idos, que comen zó con la elaboración de los
Contenidos Básicos Comunes para cada uno de los ciclos. Aun-
que la reforma avanzó luego más lentamente, y con ritmos dife-
rentes según las jurisdicciones, la formulación de los CBC bastó
para impulsar a las editoriales a renovar sus manuales. Los equi-
pos de autores comenzaron a estar integrados por egresados de
las un iversidades n acion ales ––don de también desde 1983 los
cambios fueron importantes––, por lo que se modificaron drás-
ticamente las perspectivas y los contenidos. Muchos de ellos tra-
150 LUIS ALBERTO RO MERO
bajaron simultán eamen te en la elaboración de con ten idos cu-
rriculares y en tareas de capacitación y actualización , de mo-
do que el n uevo impulso tuvo cierta h omogen eidad, con tin ui-
dad y profun didad. Esta ren ovación curricular y didáctica tuvo
amplia acogida en la comun idad académica, embarcada en el
programa de lo que se llamaba la actualización . En este traba-
jo sólo se seguirá el primer tramo de estas tran sformacion es,
h asta aproximadamen te 1997. Coin cidió con el desarrollo de
n uevas modalidades editoriales, derivadas de la implan tación
en la Argen tin a de prácticas desarrolladas en Europa, y en es-
pecial en España. Acorde con el espíritu general de transforma-
ción ––cierto culto por “lo nuevo”––, desde entonces uno de los
ejes de la competencia entre editoriales se basa en una constan-
te renovación de la oferta de manuales. Esto rompe con la tradi-
ción de textos que perduraban por años y décadas: desde 1984,
la vida útil de un manual difícilmente supere los cinco años.
Los cambios afectaron inicialmente el diseño gráfico. La “ma-
queta”, notablemente modificada, quedó en el centro de cada
propuesta editorial, y a ella se ajustó el trabajo de autores y edito-
res. En los nuevos diseños, los textos centrales se hicieron más bre-
ves y hubo más espacio para ilustraciones, textos recuadrados, cua-
dros, páginas con temas especiales, mapas conceptuales, fuentes
y citas de autoridades científicas, y sobre todo numerosas activida-
des. Así se fue conformando un modelo de manual que, al tiem-
po que desplegaba múltiples caminos para el aprendizaje, inten-
cionalmente abría paso a diferentes voces y miradas sobre el tema
tratado. Esta tendencia hacia el pluralismo empalmaba natural-
mente con su nueva valoración política: los libros de texto debían
registrar la diversidad de opiniones y suministrar los elementos
para que cada uno llegara a su propia conclusión.
También se modificó el estilo de los ejercicios y de las activi-
dades, que pasaron a ocupar un espacio significativamente ma-
yor, en páginas especiales o también en pequeños recuadros de
las páginas comunes. Además, ya no se limitaban a trabajos que
podían realizarse con el propio manual, sino que invitaron a los
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 151
alumnos a la búsqueda y el procesamiento de otra información.
Así, las actividades podían complementar contenidos que no fi-
guraban en los textos centrales o recuadrados. Nuevamente, la
con sign a gen eral parece ser la de ampliar el espectro de mira-
das posibles sobre el tema y de los recursos para acceder a ellas.
Pero la nueva modalidad, más abierta, implicaba un peligro
que los editores de los manuales no siempre pudieron eludir: la
fragmentación de la información, que en muchos resulta abru-
madora, al pun to de gen erar dificultades a la h ora de recon s-
truir los procesos de un modo claro para el lector. Este peligro
se profundizó como consecuencia del uso de herramientas que
seguían la moda pedagógica, como las redes o los mapas con -
ceptuales. A través de ellos se in ten tó explicar los procesos so-
ciales y sus relaciones mediante un nuevo lenguaje que, en casi
todos los casos, se materializó en gráficos tan intrincados como
incomprensibles, aun para historiadores profesionales.
La fragmentación de la información, inducida por cambios pe-
dagógicos y editoriales, se produjo paralelamente con la desapari-
ción de la figura del autor y su remplazo por el equipo autoral. Con
frecuencia sus miembros trabajan separadamente; la tarea de com-
patibilizar las miradas de autores diferentes queda en manos de un
editor, que no siempre conoce en profundidad la disciplina, de
modo que los resultados son notoriamente desparejos. La respon-
sabilidad de los contenidos fue pasando de los autores a la edito-
rial; así, hoy es común que los textos escolares sean reconocidos
por el nombre de la editorial y no por el de sus autores.
Como puede advertirse, los cambios tien en orígen es varia-
dos, que obedecen a distin tas lógicas temporales. Por con si-
guiente, las modificaciones se produjeron de manera desigual y
con ritmos diversos. Más allá de las diferencias que se observan
en cada disciplina, los manuales fueron cambiando lentamente,
sin que faltaran ensayos fracasados y retrocesos, e incluso dudas
acerca del sentido último de esos cambios.
152 LUIS ALBERTO RO MERO
Los nuevos manuales de Civismo
Con la in stalación del régimen político democrático a fin es
d e 1983 se p rod u ce u n a n u eva reform a qu e crea la m ateria
Educación Cívica.71 En los man uales escolares, esto se man i-
fiesta en un a n ueva formulación de los temas vin culados con
la formación del ciudadan o y de la sociedad democrática: la
democracia, sus aspectos formales y los referidos a la práctica
política; el respeto de los derech os h uman os, y con secuen te-
men te el comien zo de la discusión sobre h omogen eidad, plu-
ralidad y pluralismo; la relación en tre los estados en el marco
de un sistema de organ izacion es in tern acion ales. La n oción de
estado democrático pasa al primer plan o. El estado argen tin o
es y debe ser democrático; debe garan tizar la vigen cia de los
derech os h uman os, civiles y políticos; debe ajustar sus accion es
a las n ormas de con viven cia in tern acion al. En un estado demo-
crático, el “ciudadan o” es la figura ideal de la sociedad políti-
camen te organ izada.
Los libros de texto sólo volvieron a cambiar a partir de 1994,
con el lanzamiento de la reforma educativa, cuando se observa
un a profun dización de los criterios in stalados desde 1983. Los
Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica
transforman la anterior asignatura en Formación Ética y Ciuda-
dana. En los contenidos curriculares propuestos se destaca el de-
finitivo abandono de las referencias al mundo bipolar de la Gue-
rra Fría; el retroceso de las con cepcion es de la sociedad de
inspiración católica y tomista y el creciente espacio de dos tópi-
cos: la ecología y el pluralismo identitario. Una consecuencia im-
portante es la reconsideración del lugar otorgado a la nación co-
mo principio de construcción de identidad.72
Esto n o impide la persisten cia de ton os, estilos y afirmacio-
n es m u y sim ilares a los an alizad os en el p eríod o an terior a
1984. H ay textos m ás com p rom etid os con estos cam bios, y
otros que adecuan la visión tradicion al den tro del n uevo for-
mato curricular. Pero en el n uevo con texto político e in stitu-
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 153
cional, las persistencias han perdido mucho de su significación,
pues aparecen fragmen tadas y caren tes de la articulación de
los añ os an teriores.
Democracia y convivencia
Se ha señalado la centralidad que adquiere el concepto de de-
mocracia en la articulación de diversos valores éticos y políticos. Si
bien la idea de democracia estaba presente antes de 1984, apare-
cía subordinada a otros principios más centrales, como el esencia-
lismo argentino y la concepción tomista de la sociedad; en cone-
xión con ellos, tomaba un carácter básicamente moral, antes que
político e histórico, manifiesto en la definición de democracia co-
mo “estilo de vida”. En los manuales de esta etapa, la “democracia”
es propuesta ante todo como un sistema político. Aun cuando al-
gunos textos insistan en la existencia de un “estilo de vida” demo-
crático ––como enseña uno de los textos más nuevos, “se ejercita
en la familia, en el club, en el sindicato” (Kapelusz, 1996, 6º, 25)––,
se trata de referencias agregadas a una definición principal que re-
mite al sistema político. La idea clave es que la democracia es el
sistema político institucional que permite a una sociedad convi-
vir pacíficamente, en lo interno y en su relación con otras socieda-
des-estados, y garantizar el respeto a los derechos humanos.
La intención de los programas ministeriales parece ser la de
infundir a la idea de democracia un contenido básicamente po-
lítico y realista. De allí que se prescriba n o sólo el tratamien to
de los aspectos in stitucion ales de la democracia y la república,
sin o también de las otras in stitucion es que la democracia real
supon e: “la opin ión pública”, “los partidos políticos”; también
aparece el tema de un posible “quiebre del orden institucional”
o de los “golpes de estado”. Por entonces, en el contexto de la
reciente y todavía frágil democracia argentina, ese programa im-
ponía alguna referencia al pasado reciente y cierta toma de po-
sición de los autores frente a esas cuestiones. El resultado es que,
con matices, los man uales abun dan en referen cias al pasado y
presente nacional e internacional.
154 LUIS ALBERTO RO MERO
Esto n o impide un a cierta esen cialización de la n oción de
democracia. H ay un sutil deslizamien to del registro patrióti-
co h acia esta id ea: la Con stitu ción Nacion al se con vierte en
símbolo, la cita del Preámbulo se ritualiza, a men udo los valo-
res d e la d em ocracia liberal se p resen tan d esp ojad os d e su
con ten id o h istórico. Ju n to con ello, se ap recia en los libros
más recien tes un a ten den cia a ampliar la con cepción de la de-
mocracia formal h acia un a visión más compleja de la vida po-
lítica y social, don de asoma la imagen de la sociedad civil. Los
textos escolares escritos en los añ os in mediatamen te posterio-
res a 1984 tien den a restrin gir la idea de ciudadan ía a los re-
quisitos formales del derech o al voto. La relación en tre socie-
dad civil y estado se limita a la relación en tre “gobern an tes y
gobern ados”, sólo mediada por los partidos políticos. En cam-
bio, en los libros posteriores se obser va un a in sisten cia en co-
locar, ju n to a los d erech os p olíticos, la vigen cia d e los d ere-
ch os civiles y el respeto a las diferen cias culturales, así como
crecien tes referen cias a la diversidad de in stitucion es que par-
ticipan en la vida pública de un país ( Aique, 1995 y San tilla-
n a, 1996) .
Un con cepto vertebral es el de “con viven cia”, que puede
aplicarse a las distin tas “comun idades” de las que participa el
ciudadan o: en primer lugar, un a comun idad “h uman a” de es-
cala plan etaria, cuyo código son los derech os h uman os; en se-
gun do lugar, un a comun idad n acion al, en ten dida como un es-
tado democrático, susten tado en la legalidad con stitucion al y
las in stitucion es republican as y civiles; y en tercer lugar un a
comun idad in tern acion al, cuyo código es el que los distin tos
estados ( democráticos) acuerdan en el marco de organ ismos
y tratados in tern acion ales. En esta con strucción , los man uales
sugieren que en algun as cuestion es existe un a legalidad que
se en cuen tra por en cima de las in stitucion es locales o de sus
valores. En otras palabras, en cuestion es relativas a los dere-
ch os h uman os ––un con cepto que en globa progresivamen te
n u evos cam p os––, los valores y las n orm as n acion ales ––la
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 155
Con stitu ción o las in stitu cion es estatales–– n o p u ed en estar
en con trad icción con los valores u n iversales, n i con las n or-
mas de con viven cia aceptadas in tern acion almen te.
Estado y nación
Los libros de texto desarrollan extensamente los conceptos
de “estado y n ación ”. La distin ción en tre ambas n ocion es se
mantiene como tema en los de Civismo, pero cambia de conte-
nido. Aun cuando el resultado sean conceptuaciones ahistóricas
y muchas veces inconsistentes, se abandona un discurso dogmá-
tico y defin itivo sobre la iden tidad n acion al. La defin ición del
“nosotros” se vuelve, por lo tanto, más problemática.
En las caracterizaciones generales sobre estado y nación hay
algunos puntos en común. La idea de nación se asocia general-
mente con un sentimiento, y la idea de estado con una organi-
zación jurídica. Es recurrente la cita a Ernest Renan para propo-
n er el origen volun tario y n o compulsivo de la formación y la
perten en cia a un a n ación , don de se subraya que el recon oci-
miento de un pasado común es uno de los principales elemen-
tos aglutin an tes ( A-Z, 1996; Sabsay y Jáuregui, 1996) .73 La mis-
ma distinción es sugerida cuando se presenta a la nación como
hecho subjetivo, motivado en la razón o en el deseo, y al estado
como hecho objetivo. Según los manuales, se nace en algún país,
lo que implica ante todo la participación en un estado que im-
pone deberes y derechos; pero eso no implica necesariamente
la pertenencia a una nación, un proceso de construcción subje-
tiva que no es impuesto. En los textos del nivel primario también
se advierte este razonamiento: “nuestra identidad” se define co-
mo “un sentimiento de pertenencia a la sociedad de la que for-
mamos parte”, mien tras que el estado es el modo como “la so-
ciedad se organiza para convivir” ( Kapelusz, 6º, 22) .
En estos esfuerzos por reformular la tradicional vinculación
esen cial en tre las ideas de n ación y estado se advierte todavía
un a cierta desorien tación . Las defin icion es suelen ser más for-
males que históricas, abundan los intercambios semánticos en-
156 LUIS ALBERTO RO MERO
tre ambas nociones y se incurre frecuentemente en inconsisten-
cias. Véase esto en dos ejemplos.
En el man ual de A-Z se defin e a la n ación como un grupo
social unido por “un pasado común, un presente solidario y la
perspectiva de un futuro común”, aclarando que “no es necesa-
ria la presencia de un territorio”. Luego se explica que el esta-
do es “la nación jurídicamente organizada”, y que sus tres “ele-
mentos constitutivos” son “territorio, población y poder”. Acto
seguido se explica que el estado “surge cuando los habitantes de
la nación se dan sus propias instituciones políticas”, atribuyen-
do a la nación una población y un territorio. Finalmente se pro-
pone como ejercicio: “¿qué elementos comunes y qué elemen-
tos diferentes tienen entre sí [ nación y estado] ?” ( 22) .
Una duda similar se manifiesta en Barela,Ventola, De Lucía
y González ( 1995) . Primero se presentan definiciones universa-
les: “estado es la n ación jurídicamen te organ izada”; n ación es
una “sociedad natural de hombres a los que la unidad de terri-
torio, de origen, de historia, de lengua y de cultura llevan a vi-
vir en comunidad y crean la conciencia de un destino común”.
Más adelante se afirma que el “Estado Nación” es una “construc-
ción histórica” vinculada con “las revoluciones liberales y el sur-
gimien to del capitalismo”, y que el estado-n ación se distin gue
tan to de la idea gen eral de “n ación ” como de “los estados que
existieron en otros períodos históricos”. Se reconoce implícita-
mente el papel del estado en la construcción de la identidad na-
cion al, al señ alar políticas educativas y culturales ten dien tes a
“reun ir a todos los h abitan tes alrededor de ( …) participación
democrática, sentimiento de pertenencia, manera de ser común
( idiosin crasia común ) y valorización del pasado n acion al” ( 4) .
Este registro h istórico vuelve a perderse cuan do se afirma que
“un estado puede abarcar más de una nación, en cuanto grupo
que comparte raza, religión , len gua o culturas diferen tes” ( se
ejemplifica con la República Popular China) ; a la vez, “una na-
ción puede comprender dos estados” ( el caso de Alemania) . Fi-
n almen te, se con tradicen las defin icion es utilizadas cuan do se
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 157
afirma que “los miembros de una nación pueden ser de distin-
tas razas, religiones o idiomas, como es el caso de la India”.
En el momento de proponer vínculos entre ambos concep-
tos aparecen diferen tes argumen tos. Algun os, tras distin guir
con ceptualmen te en tre la n ación y el estado, propon en como
imperativo político que ambas realidades coincidan. Otros afir-
man que nación y estado son dos cosas distintas, que por lo ge-
neral no coinciden en los casos reales y que no existe ninguna
necesidad política de que coincidan.
El libro de Pasel y Asborno ( 1993) ejemplifica la primera op-
ción . Propon e la siguien te con ceptualización : estado es “la or-
gan ización jurídica, basada en leyes escritas, de un a población
que reside en un determinado territorio, dirigida por un gobier-
no”. Nación es “una unidad cultural”, compuesta por personas
que “comparten un a misma cultura”, que se man ifiesta en
“ideas, creencias y valores”, “idioma y los usos de su vida cotidia-
n a” y en ocasion es “la misma religión ” y “un origen racial co-
mún ” ( 6) . El estado es un contrato jurídico, una entidad de ca-
rácter formal, mien tras que la n ación con stituye un a realidad
an terior y trascen den te a la organ ización estatal, un a en tidad
cultural integrada y homogénea. El estado remite al formalismo
jurídico y la nación al esencialismo cultural. Respecto de las re-
laciones entre ambas entidades, lo más “frecuente” es la coinci-
dencia entre estado y nación. Si no existe tal coincidencia, se co-
loca la unidad real en la nación, y se afirma la “arbitrariedad” de
los límites del estado. En este caso, debería o bien ajustarse el
estado a la n ación ––caso ejemplificado con la un ificación ale-
mana––, o bien crearse la nación desde el estado, mediante po-
líticas lin güísticas o culturales de in tegración , como en el caso
propuesto sobre los estados africanos.
A partir de estas definiciones generales, la Argentina resul-
ta ser un ejemplo de coincidencia entre estado y nación. Se afir-
ma que “la formación de la Nación Argentina es anterior al Es-
tado Argentino”, y se apela, como prueba de esa preexistencia,
a la tradición historiográfica analizada en el Capítulo 2: “el sen-
158 LUIS ALBERTO RO MERO
timien to de n acion alidad” que se expresó en las in vasion es in -
glesas, y que disparó la “lucha para establecer un estado nacio-
nal” ( 11-12) . El estado-nación es el modelo natural de organiza-
ción social. Esta esen cialización de las iden tidades impide que
se plantee una visión de la nación considerada como construc-
ción histórica. El “patriotismo” se presenta en tono positivo co-
mo “sentimiento de pertenencia solidaria” que “hermana a los
integrantes de una nación”.
El caso de Sabsay y Jáuregui ejemplifica la segun da visión ,
que distingue estado de nación como conceptos de entidad di-
feren te y de relación n o n ecesaria. Apelan do a la referen cia a
Renan, se propone que el estado es “objetivo” porque “las per-
son as que n acen den tro del territorio de un estado formarán
parte de él”. El estado ––y no la nación–– es el punto de llegada
de un camin o evolutivo de la h uman idad, que expresa la “ten -
den cia n atural” a agruparse “forman do comun idades”. La n a-
ción, en cambio, consiste en un “sentimiento”, una “convicción”,
una “idea de pertenencia”, y por lo tanto es “subjetiva”. El “con-
cepto moderno de Nación” se aleja de “toda connotación racis-
ta o religiosa” y se aplica a toda comun idad que recon ozca un
pasado compartido y una “voluntad común en el presente”. El
único factor que según los autores es determinante para la exis-
ten cia de un a n ación , es la “volun tad de los h abitan tes de for-
mar parte” de la misma. A partir de estas distinciones, explican
que “la nación no siempre coincide con el estado”, pero quitan
toda connotación negativa o anormal a esa posible situación. A
los ejemplos de n acion es sin estado ––judíos h asta 1948, gita-
nos––, agregan el caso de “estados compuestos por más de una
nación”.
Tomados en conjunto, en los manuales de esta etapa el con-
cepto de nación queda menos claro que el de estado y tiene un
papel más débil en la construcción de un “nosotros”. A diferen-
cia de lo que ocurría en la etapa anterior, el peso recae en la per-
tenencia a una sociedad que se reconoce en su valoración de las
n ormas de con viven cia política, en la “democracia”. En térmi-
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 159
nos generales, queda desarticulado un modo de entender la so-
ciedad y de prescribir sus valores a partir de una definición dog-
mática del contenido de la identidad nacional argentina. Sínto-
ma de este viraje es el carácter “opinable” que, según sugieren
los textos, tiene el concepto de nación; esto se expresa elocuen-
temen te en la propuesta de que los alumn os realicen un a en -
cuesta en el aula para averiguar si sus compañeros “creen que la
Argentina constituye una Nación” ( Sabsay y Jáuregui, 14) .
La amenaza de los otros: soberanía y fronteras
La ruptura de la visión bipolar del mundo, la reaparición de
un cierto registro antiimperialista a raíz de los alineamientos in-
ternacionales que se expresaron en la Guerra de las Malvinas, y
la aceptación de la posición periférica de la Argentina en el con-
texto mundial, contribuyeron en modos diversos a la tematiza-
ción de los vínculos con los países latinoamericanos. Ese giro se
manifiesta en los programas oficiales. En los de nivel medio se
consideran las distintas “formas de soberanía”: política, econó-
mica y cultural. Asociado con ello se in cluye el tema “El impe-
rialismo” y también las “Formas de pen etración ”. El último te-
ma de esta unidad es “Defensa de las fronteras”.
Al hacerse cargo de estos contenidos, los manuales no esca-
pan a cierta dualidad de criterios existente en los programas mi-
n isteriales. Por un lado, la cuestión de las relacion es con los
países vecin os sigue con cen trán dose en la cuestión de los lími-
tes territoriales. Persiste en much os casos la imagen de que los
países vecin os son sociedades poten cialmen te expan sivas que
amen azan los compon en tes iden titarios de la n acion alidad ar-
gen tina, siempre débiles. Por otro lado, el imperativo de la con-
vivencia internacional, junto con el reconocimiento de la situa-
ción subdesarrollada y periférica de la Argen tin a, impulsan la
valoración de algun a “in tegración latin oamerican a”. Aquí el
con ten ido varía según los man uales: algun os procuran susten -
tar la identidad nacional en alguna identidad regional ––histó-
rica, económica, política, geográfica–– ( Pasel y Absborno; Sab-
160 LUIS ALBERTO RO MERO
say y Jáuregui; Barela) , y otros aprovechan este punto para vol-
ver a reafirmar los vínculos históricos y naturales de la Argenti-
na con Europa ( A-Z; Bidart Campos y Donini, 1992) .
En general, el concepto de soberanía que aparece en los tex-
tos escolares respon de a la n oción de mon opolio de la fuerza,
ejercido por el estado sobre un territorio y una población deter-
minados. Si bien varios aluden a la idea de “soberanía popular”
( Barela, Sabsay y Jáuregui) , lo hacen refiriéndose a un momen-
to histórico o ideal de constitución de los estados modernos; se
trata del fundamento de la delegación del poder por los ciuda-
dan os, a favor de quien es ejercen el gobiern o, que in mediata-
mente pasa a ser identificado con el estado. Así, uno de los ma-
n uales explica las diferen cias en tre la “soberan ía absoluta” de
los monarcas y la soberanía popular, que se asocia con “el triun-
fo de las ideas del constitucionalismo”. De allí se desprende que
“los habitantes del estado son soberanos porque eligen a sus au-
toridades de acuerdo con el modo y durante el tiempo que es-
tablece la constitución. El estado es soberano frente a todos los
demás estados” ( Sabsay y Jáuregui) . A partir de aquí la sobera-
n ía se en tien de como “supremacía del poder”, tan to fren te a
otros poderes externos como sobre los propios ciudadanos: so-
beranía es
“el poder que tiene el estado para ejercer su autoridad sobre to-
dos los habitantes que se hallan dentro de su territorio ( soberanía
interna) . Un Estado es soberano cuando no tiene otro poder por
encima de él, es independiente de todo otro Estado y no debe ren-
dir cuentas a otros Estados ( soberanía exterior) ” ( Barela, 138) .
“El estado es soberano porque su poder no reconoce ningún
vín culo de subordin ación o depen den cia” ( Pasel y Asborn o,
196) . “Cuando el Estado adopta alguna de estas decisiones ( re-
lativas a la guerra, la paz y la cesión de territorios) lo hace ejer-
cien do su soberan ía e in terpretan do, libremen te de toda otra
autoridad, su interés como Nación” ( Sabsay y Jáuregui, 107) .
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 161
En el marco de este plan teo, que se repite prácticamen te
en todos los textos con sultados, cualquier alusión a un a “sobe-
ran ía popular” termin a desvan ecién dose fren te a la n oción de
“supremacía del poder estatal”. Lo ilustra elocuen temen te el
texto de A-Z, cuyo capítulo sobre el tema “Soberan ía n acion al”
se abre con la fotografía de un a man ifestación multitudin aria
en Plaza de Mayo. La leyen da in dica: “En un Estado democrá-
tico la soberan ía reside en el pueblo. El pueblo es el man dan -
te y los gobern an tes son los man datarios”. Al dar vuelta la pá-
gin a este con cepto se aban don a, y se desarrolla la idea de un
“poder supremo” en el orden in tern o y extern o, “n o subordi-
n ado a otros poderes in tern acion ales públicos o privados”, que
con siste en “la capacidad de decidir y man dar del Estado, en
n ombre de la Nación ”.
En otro sen tido, el términ o “soberan ía” se asocia con la ex-
ten sión territorial. Si bien en prin cipio esto deriva de la defi-
n ición jurisdiccion al, es decir del ámbito sobre el cual el esta-
d o ejerce ese p od er su p rem o, se ad vierte en segu id a qu e
––com o an tañ o–– la “soberan ía territorial” alu d id a abarca
áreas sobre las cuales el estado argen tin o n o ejerce la “supre-
macía de poder”. Así, fren te a la pregun ta “¿h asta dón de se ex-
tien de la soberan ía?” se propon e un a imagen expan dida del
territorio argen tin o, aludien do a las partes “con tin en tal, in su-
lar y an tártica”, sin aclarar que las dos últimas son territorios
preten didos ( Sabsay y Jáuregui) . O se refiere al llamado Sec-
tor An tártico como “un a parte de n uestro territorio”, ya que si
bien se en cuen tra sometido a las con dicion es del Tratado An -
tártico, “la República Argen tin a tien e razon es h istóricas y geo-
gráficas p ara reclam ar su s d erech os”. Tam bién se m en cion a
que “n uestro país tien e algun os problemas de soberan ía en el
Atlán tico Sur: man tien e reclamacion es sobre las islas Malvin as,
Georgias del Sur y San dwich del Sur” ( Pasel y Asborn o, 197) .
O se propon e “la recuperación del ejercicio de los derech os ar-
gen tin os” “don de se los h aya perdido temporalmen te, como
ocurre en los arch ipiélagos irreden tos de Malvin as, San dwich
162 LUIS ALBERTO RO MERO
del Sur y Georgias del Sur”, o en “los espacios marítimos que
la República con sidera como propios” ( A-Z, 130) .
Si se compara este en foque, que con serva las h uellas de la
tradicional concepción de la soberanía territorial, con el viraje
que se manifiesta en el tratamiento del tema durante este mis-
mo período en los manuales de Geografía, se advierte que el na-
cionalismo territorial atado a enfoques geopolíticos tradiciona-
les se mantuvo mucho más firme en los textos de Civismo.
El resultado paradójico de esta concepción de soberanía te-
rritorial es que contradice la definición ––por otra parte ya bas-
tante autoritaria–– de soberanía como poder supremo de un es-
tado. En aquellas defin icion es, la soberan ía aparece como un
hecho, pero en el desarrollo de la idea, la soberanía se convier-
te en una aspiración, una pérdida o un derecho no reconocido.
Por otra parte, es común desarrollar largamen te los argumen -
tos que fundamentan los derechos argentinos en cuestiones de
límites y territorios reclamados; pero no es común, en cambio,
men cion ar las razon es alegadas por los países litigan tes. Esto
con sagra la idea de que las áreas en disputa son territorios ar-
gentinos, ilegítimamente pretendidos por otros países.
Además, las otras “formas de soberan ía” tien en como su-
puesto los límites territoriales del estado, lo que le da a la “so-
beran ía territorial” un a jerarquía mayor. De ese modo, las con -
secuen cias de la ambigüedad en tre “h ech o” y “aspiración ” se
proyectan también sobre las soberan ías econ ómica y cultural.
En relación con estas otras “form as d e soberan ía”, los libros
muestran en gen eral un a perspectiva coin ciden te. La “sobera-
n ía econ ómica” se explica como el “prin cipio de autodetermi-
n ación ” o “el derech o de un estado de decidir por sí mismo”
en materia de política econ ómica; fren te a ella, el “otro” ame-
n azan te p u ed en ser “las gran d es p oten cias” y “las em p resas
tran sn acion ales” ( Pasel y Asborn o; A-Z) , o también “otro esta-
do más poderoso” ( Barela) .
Los textos divergen levemen te en la man era de explicar la
situación de la Argentina en relación con otros países o dentro
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 163
del sistema mundial. Puede distinguirse un primer grupo de li-
bros que, al explicar su perspectiva sobre el mundo, se centran
preferentemente en lo nacional. Así, tienden a distinguir tajan-
temente entre un interior ––el estado, el territorio, la nación––,
y un exterior ––el resto del mundo, los otros––, y asignan a las
fronteras del territorio la función de clausura o de defensa de la
nación. De ese modo, la explicación sobre la soberanía pone el
acento más bien en las amenazas que en los intercambios. Tam-
bién hay libros que mantienen la idea de imperialismo, enten-
dido como relaciones desiguales entre estados, pero que en lu-
gar de cen trar su mirada sobre la Argen tin a, colocan al país,
junto con otros estados, en una común situación periférica den-
tro de un sistema mundial de relaciones económicas desiguales.
En el primer grupo, un buen ejemplo es el manual de Pasel
y Asborno. Las tres formas de imperialismo se entienden como
modos de “dominación de un pueblo o estado sobre otro” (204):
política ( domin io militar sobre el territorio) , econ ómica ( em-
presa tran sn acion al) y cultural ( “in vasión ” de los medios masi-
vos de comunicación y de hábitos de consumo ajenos a la cultu-
ra local) . Todos los “otros” amen azan tes del “n osotros” están
colocados en el “afuera” de las fronteras territoriales: las empre-
sas “transnacionales” y los medios de comunicación se conside-
ran “extranjeros”. Por esta razón, la “defensa” frente a esta “ame-
naza” consiste en el refuerzo de la identidad nacional: “el peligro
de penetración cultural amenaza especialmente a aquellos pue-
blos cuyo sentimiento de pertenencia es débil y su arraigo tradi-
cional escaso” ( 205) . Ambas formas de “penetración” están ínti-
mamen te asociadas, ya que “el imperialismo cultural” provoca
“la pérdida de identidad nacional, lo cual favorece su domina-
ción en el aspecto económico” ( 206) .
Ejemplo del segundo grupo es el manual de Barela. La pre-
sen tación de los pun tos “Soberan ía econ ómica y política” está
orientada por la idea de que “las relaciones capitalistas han vin-
culado estados ricos con estados pobres en un a relación desi-
gual”. Por eso, “prácticamente no existen estados aislados”; “los
164 LUIS ALBERTO RO MERO
estados latin oamerican os están in ten tan do un a salida para el
ejercicio del poder soberano a través de tratados de integración
entre ellos” ( 146) . Aquí la amenaza puesta en factores cultura-
les e identitarios es menor, y se señala sobre todo la capacidad
del estado para diseñ ar sus propias políticas econ ómicas. Un a
de las claves para interpretar la situación de dependencia es la
deuda externa, que conecta la dicotomía estados ricos y estados
pobres con la intervención de organismos económicos interna-
cion ales ( FMI, Ban co Mun dial) , domin ados por los primeros.
Las empresas transnacionales también son “otros” responsables
de la situación dependiente, pero “estas empresas no reconocen
fronteras e instalan filiales en diferentes países”. Finalmente, la
“pen etración cultural” es la con secuen cia de la depen den cia
econ ómica, razon amien to in verso al que se h a visto en el caso
anterior.
Resulta decisivo el tratamiento que en cada manual se da al
punto “Defensa de las fronteras”. En el primer grupo de libros
las ideas de soberanía económica, política y cultural tienen co-
mo supuesto la existencia de una entidad esencial cuyos bordes
coinciden con los del territorio del estado; allí la “penetración”
se encarna en lo que los manuales presentan como indeseables
flujos fronterizos. Desde esta perspectiva aparece cierta descon-
fianza respecto de la inmigración desde países vecinos.
Pasel y Asborn o señ alan con preocupación la “margin ali-
dad” de las áreas de fron tera y las con ceptualizan como zon as
de “iden tidades men os defin idas”, y de “in fluen cias de los co-
lin dan tes” ( 219) . Aquí, “la in migración de países limítrofes”
aparece como amen aza: además de ser “con frecuen cia ( …)
clan destin a”, el mayor peligro reside en que “en las region es
fron terizas ( …) el predomin io de las in fluen cias del o de los
países lin dan tes produce un a irradiación e in filtración de sus
características sobre el otro”. Éste es el caso de la mayoría de las
localidades fron terizas argen tin as, “permeables a la in filtración
cultural”. También se in dica como causa “el vacío poblacion al,
especialmen te de argen tin os”. Por todo esto, in dican que “la
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 165
defen sa de las fron teras” con stituye un a “zon a crítica que recla-
ma la acción del Estado”, tras lo cual desarrollan exten samen -
te las leyes de Zon as y Áreas de Fron tera. La visión de las fron -
teras con países vecin os tien e un sesgo decididamen te militar,
y se vin cula la proximidad de esos países con la “n ecesidad de
vigilan cia y protección a cargo de las Fuerzas Armadas y orga-
n ismos de seguridad” ( 220) .
El man ual de A-Z también ilustra esta lín ea de argumen ta-
ción. Luego de afirmar que “la República debe ejercer efectiva
y categóricamente su soberanía hasta el mismo límite del terri-
torio nacional y su franja marítima”, se indica que “esta defensa
no puede restringirse a la custodia armada de los límites”, ya que
“el nuestro es un país poco poblado ( y) en un mundo exterior
superpoblado, cualquier intento de expansión sobre nuestro te-
rritorio tiene un campo de penetración mucho más fácil”. La de-
pendencia de toda forma de soberanía respecto de la territorial
termina militarizando la visión de las dimensiones política, eco-
nómica y cultural:
“Fomentar el desarrollo de la población fronteriza constituye un
medio eficaz de resguardar la soberanía nacional. [ Esto debe in-
cluir] la asimilación de los in migran tes que cruzan la fron tera
( …) . Áreas de frontera lindantes con poblaciones extranjeras en
expansión ––como ocurre con la Mesopotamia vecina al Brasil––
deben ser cuidadas de modo tal que los emigrantes provenientes
del exterior sean asimilados dentro de la estructura nacional y no
lleguen a con stituirse en islotes de len gua, cultura y lealtades al
otro Estado” ( 131) .
Los m an u ales qu e corresp on d en al segu n d o gru p o tien -
den a elimin ar completamen te el pun to “Defen sa de las fron -
teras” ( Sabsay y Jáuregui) o a propon er un a visión de las zo-
n as d e fron tera com o region es d e articu lación en tre d os
culturas n acion ales:
166 LUIS ALBERTO RO MERO
“En los documentos oficiales, en los mapas, los límites internacio-
n ales represen tan un a separación tajan te en tre los Estados. ( …)
Pero, por sobre los acuerdos que fijan los límites, las característi-
cas propias de la vida económica y social de estas zonas de fronte-
ra suelen crear una comunidad de expectativas, costumbres, len-
guas y tradiciones comunes” ( Barela, 149) .
En definitiva, la soberanía es vista a veces como resultado del
monopolio de la fuerza por parte del estado y del reconocimien-
to de esta legitimidad por el resto de los estados; pero a veces es
el resultado de una voluntad o un deseo de la nación: territorios
a conquistar, proyectos económicos, defensa de la identidad. En
general, no hay conexión entre las ideas de soberanía, repúbli-
ca y democracia. La n oción de soberan ía surge de un a visión
profun damen te autoritaria del estado, se descon oce el proble-
ma de la representación, delegación y control del poder, propio
de la democracia, y se examina casi exclusivamente la cuestión
de la defensa de las fronteras. Sólo en uno de los textos de nivel
medio revisados se encontró una aclaración marginal acerca de
que este poder “está autolimitado por el derecho” ( A-Z) .
Los manuales de nivel primario repiten estos esquemas; algu-
nos corresponden a las versiones más centradas en lo nacional (Ka-
pelusz) y otros a las más descentradas (Santillana). Sin embargo, es
más común la preocupación por “democratizar” la mirada sobre el
papel de la sociedad en las políticas diplomáticas de los estados. En
el de Santillana se distingue entre estado y gobierno, desprendien-
do la idea de “soberanía estatal” de la idea autoritaria del ejercicio
del gobierno; también distingue entre gobierno y administración,
lo que contribuye a ver en el estado una organización institucional
que no se agota en la relación “gobernantes/ gobernados”. En el de
Aique se explica que “el sistema de gobierno democrático posibili-
ta la discusión y la reflexión acerca de los problemas internaciona-
les. Los ciudadanos participan a través de sus representantes en las
decisiones sobre las relaciones con otros países” (111).
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 167
Los “otros” dentro de “nosotros”
Aun con contradicciones, los libros nuevos tienden a tomar
distancia de la idea de nación como realidad natural. A esta des-
naturalización de la idea de nación se llega tanto si se afirma que
es una construcción histórica, como si se sugiere que su existen-
cia es en gran parte “subjetiva” y no deviene necesariamente de
la existencia de un estado. Por esta razón, la integración de los
individuos en la sociedad nacional aparece más claramente aso-
ciada con la participación en una comunidad política ––ciuda-
danía formal, derecho a elegir representantes mediante el voto,
el estado republicano y democrático––, que con la existencia de
un a comun idad cultural, que supon dría participación en un a
comunidad de valores o de rasgos étnicos o idiosincráticos ho-
mogéneos.
Paralelamente, la política interna es puesta en relación con
un orden jurídico internacional, que impone sus reglas, en cier-
tos casos superiores a las de los gobiern os n acion ales, en cues-
tiones relativas a la defensa de los derechos humanos y de las ins-
titucion es democráticas. También aparece un a in cipien te
tematización de la globalización financiera y cultural. La visión
descon fiada h acia los países vecin os se trasmuta en la celebra-
ción de los acuerdos in terestatales de in tegración , y en la pro-
moción de un a vin culación más efectiva de la Argen tin a con
América latina, no sólo en el plano económico sino también en
el político y cultural. Este viraje es claro en los libros más n ue-
vos ( Barela; Sabsay y Jáuregui) , respecto de los primeros textos
posteriores a 1984, o de las posteriores reedicion es de los que
son anteriores ( Drago, 1985; A-Z) .
El enfoque general sobre la sociedad global, revisado a la luz
del fin de la Guerra Fría y del mundo bipolar, instala una serie
de tópicos que provocan el resquebrajamiento de la noción más
dura de soberanía estatal. El debilitamiento de las barreras esta-
tales, que en la mayoría de los libros se imputa a la globalización
de la cultura y la economía, margina de la agenda el tema de la
“defen sa de las fron teras”. La valoración de la in tegración con
168 LUIS ALBERTO RO MERO
los países limítrofes en bloques supraestatales desautoriza implí-
citamente los temores a la invasión de los vecinos, bajo la forma
militar, comercial y cultural: la “penetración” pasa a ser conside-
rada benéfica.
Por último, la aceptación de la existencia de identidades di-
versas den tro de la n ación ––étn icas, religiosas, de gén ero––
multiplica la n oción de “otro” y quita la relación n osotros-los
otros del plano estrictamente nacional. Esta última cuestión pa-
rece ser una de las más sensibles y por lo tanto, en la perspecti-
va general de los textos funciona como divisoria de aguas. Se ob-
ser van así dos ten den cias. Un a se expresa en el esfuerzo por
resistir la pérdida de la noción de identidad nacional a partir de
la demarcación más o menos clara de una “mayoría”. En esta lí-
n ea el problema de la in tegración aparece en la discusión so-
bre las formas de “tolerar” y “asimilar” las diferen cias. Esta va-
rian te d om in a los textos m ás claram en te alin ead os en u n a
visión católica y tomista de la sociedad. Apoyados en un a clara
demarcación del “n osotros”, respecto de “los otros” que h abi-
tan “n uestro” país, man tien en un a visión esen cial de la iden ti-
dad argen tin a ––muy similar a la que domin a los man uales en
el período an terior–– y la combin an con un a actitud “pluralis-
ta” entendida como “tolerancia de las diferencias”. En este caso,
los “otros” están colocados en el lugar de las “minorías”, en re-
lación con “la” iden tidad cultural argen tin a, que con stituye la
“mayoría”. La argentinidad ––identidad o cultura nacional–– no
es un atributo de esa sociedad heterogénea que se sugiere, sino
de la mayoría homogénea.
El ejem p lo m ás claro es el d e Bid art Cam p os y Don in i
( 1992) , quien es explícitamen te fun damen tan su visión de la
sociedad en la doctrin a católica. Primero se aclara que el “ca-
rácter h omogén eo” de la población argen tin a es “útil y con ve-
n ien te” y debe ser “recon ocido”, aun que “iden tidad cultural”
n o es sin ón imo de un iformidad, sin o de “variedad en torn o de
un n úcleo de valores básicos compartidos por todos”: “Nues-
tros valores sociales compartidos [ son ] los valores básicos de la
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 169
democracia argen tin a” que se justifican porque “arran can del
valor de la person a h uman a”. Desde estos con ceptos se h abla
de “n uestra iden tidad cultural”, “n uestro estilo de vida”, “n ues-
tra visión del mun do”, que “surgen de un a tradición , un a h is-
toria y un a geografía propias e in sustituibles”. Ello
“no significa alentar políticas tendientes a hostilizar o desterrar di-
ferencias que, aunque minoritarias, se presentan en algunos sec-
tores sociales, por cuestion es religiosas, étn icas, culturales, idio-
máticas. Lo que debe fomen tarse es la in tegración social, que
consiste en evitar, disminuir y suprimir las discriminaciones y los
conflictos que esas diferencias son capaces de provocar” ( 8) .
Otros autores, en cambio, profundizan el discurso del “plu-
ralismo”. De distintos modos se sugiere que los múltiples planos
de constitución de las diferencias, que definen conjuntos articu-
lados de grupos e iden tidades, forman la sociedad n acion al:
“grandes, chicos, hombres, mujeres, comunidades indígenas, co-
lectividades extran jeras, grupos religiosos, grupos ocupacion a-
les” ( Kapelusz, 6º, 18) . Se propone entonces que todos los gru-
pos “forman un a n ación ”, y que las “diferen cias culturales que
existen en tre las person as que forman n uestro pueblo n o son
obstáculo para la convivencia” ( Barela, 26) .
En esta varian te, la idea de in tegración se desarrolla apelan -
do al recon ocimien to de “las iden tidades culturales an te la ley”,
“el derech o a la iden tidad”, “la capacidad para pen sar al otro”
( Barela) . En el cen tro de este discurso aparece un a idea ––por
momen tos esen cializada–– de “democracia” como sistema que
garan tiza la in tegración de lo diferen te en un a sociedad plural.
A veces los textos combin an esta perspectiva con alusion es im-
plícitas a la existen cia de un a mayoría, por ejemplo al sugerir
que el fomen to de actitudes an tidiscrimin atorias es la ún ica for-
ma de realizar un a efectiva “in tegración ” o “in corporación de
las min orías a la vida n acion al” ( Barela, 25) . O tras veces, ape-
lan a alguna identidad nacional que aglutine esta “sociedad plu-
170 LUIS ALBERTO RO MERO
ral” en torn o a algun os rasgos comun es además de los valores
compartidos. Esto se expresa en fórmulas como: “vivimos en
un a sociedad, compartimos un a cultura”, o en la defin ición de
“n uestra iden tidad” como “un sen timien to de perten en cia a la
sociedad de la que formamos parte” ( Kapelusz, 6º, 23) .
En suma, estos primeros textos de Civismo se encuentran en
transición entre viejas formulaciones que no terminan de desa-
parecer y otras nuevas que no alcanzan a emerger con claridad.
Las ideas de soberan ía vin culadas con el n acion alismo territo-
rial y los enfoques geopolíticos tradicionales se mantienen con
más firmeza que en textos contemporáneos de Historia o Geo-
grafía. Estado y ciudadan ía se per filan como categorías claras,
en relación con los principios de la democracia política, mien-
tras que la nación sigue siendo una categoría de sentido ambi-
guo: la crítica a su carácter n atural y esen cial se combin a con
una cierta preocupación por la existencia de un principio de in-
tegración de la comunidad que vaya más allá del contrato polí-
tico y lo sustente eficazmente.
Los nuevos manuales de Historia
El primer cambio sign ificativo en los plan es de estudio de
h istoria en el n ivel medio se produjo duran te la última dicta-
dura militar. A partir de 1979, los cursos de H istoria Argen tin a
perdieron su auton omía y se in corporaron como parte de un a
h istoria gen eral del mun do occiden tal. En con cordan cia con
la división de la H istoria mun dial, los temas de H istoria argen -
tin a fueron repartidos en dos añ os del n ivel medio, segun do y
tercero.
Inicialmente las editoriales se limitaron a intercalar los capí-
tulos correspondientes de los textos de Historia argentina en los
de Historia mundial, pero posteriormente modificaron sus ma-
nuales. Se insinúan entonces dos tendencias que se harán más
pronunciadas a partir de la segunda mitad de los años ochenta.
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 171
Por un a parte, las editoriales comen zaron a modificar el estilo
gráfico de los manuales, en el sentido señalado más arriba. Por
otra, la narración de la Historia argentina comienza a incorpo-
rar el siglo XX, en concordancia con los contenidos de Historia
con temporán ea mun dial que los acompañ an . Se trata de frag-
mentos breves, pero su presencia es llamativa, considerando que
h asta en ton ces casi n o se les prestaba aten ción . Sobre todo, la
historia del siglo XX llega hasta el presente, es decir el momen-
to de escritura de los textos. En este caso, la intención ministe-
rial parece ser bien clara: incorporar los temas de la Guerra Fría
y la situación de la Argen tin a en este con flicto, con la con si-
guiente justificación del propio gobierno dictatorial. Sin llegar
a transformarse en un tema omnipresente, como sucede en los
manuales de Civismo, el temor al “peligro rojo” se encuentra de
modo moderado en los manuales de Miretzky y Rampa, y de un
modo muy marcado en el de Ramallo. Luego de 1983 esta preo-
cupación fue desapareciendo, pero no sucedió lo mismo con el
interés por la historia del siglo XX. La reforma educativa de los
años noventa la mantuvo en los planes del tercer ciclo, y además
incluyó en el nivel polimodal un curso completo de Historia ar-
gentina del siglo XX.
Estos cambios, muy graduales al principio, venían a modifi-
car un a práctica de más de dos décadas, don de la persisten cia
era la norma. Luego de 1983 las modificaciones se profundiza-
ron. Influyó la instalación del régimen democrático, que alentó
miradas sobre el pasado, la difusión de nuevos modelos pedagó-
gicos y editoriales, y también algunas preocupaciones más espe-
cíficamente relacionadas con la visión de la Historia. Las nove-
dades se fueron impon ien do paulatin amen te a lo largo de la
segunda mitad de los años ochenta y sólo se hicieron norma en
los años noventa.
Los cambios de las perspectivas historiográficas fueron len-
tos. Inicialmente los planteles de autores no se modificaron de-
masiado; in cluso varias editoriales siguieron editan do los mis-
mos textos posteriores a 1979 con algun as modificacion es,
172 LUIS ALBERTO RO MERO
mínimas pero obvias, en los capítulos referidos a la historia más
reciente. Hasta fines de los ochenta las novedades se limitaron
al ingreso de algunos temas de historia económica y social, que
no alcanzaron a quebrar la hegemonía del relato político tradi-
cion al. Los man uales de los primeros añ os del período demo-
crático yuxtapusieron los temas socioeconómicos a los esquemas
ya con ocidos. Como h ubo un a drástica reducción del n úmero
total de págin as, así como de la parte dedicada al texto prin ci-
pal ––en beneficio de recuadros, imágenes y actividades––, el re-
lato de la historia política perdió peso relativo, aunque sus con-
tenidos siguieron los parámetros ya analizados en el Capítulo 2.
La cuestión de la democracia ingresó como un nuevo paradig-
m a organ izad or d e los tem as d el siglo XX. Pero sim u ltán ea-
men te, un n acion alismo revitalizado por las con secuen cias de
la gu erra d e 1982 y u n cierto sen tim ien to “an tiim p erialista”
que caracterizó los debates públicos de los añ os in mediatamen -
te posteriores a 1984, estimularon un a mirada cen trada sobre
un a n ación esen cial y descon fiada. En cierto sen tido, esta mi-
rada se h izo más selectiva: por ejemplo, excluyó a los países la-
tin oamerican os ah ora recon ocidos como “h erman os”. Sin em-
bargo, reavivó formas de con cebir la n acion alidad que se
ajustaron a la tradicional actitud paranoica.
Desde comienzos de los años noventa, el elenco de los auto-
res se renovó sustancialmente, y en poco tiempo desaparecieron
aquellos que habían escrito hasta ese momento. Con el ingreso
de planteles de autores egresados de las universidades naciona-
les, muchos de los cuales desarrollaban tareas dentro de los ám-
bitos académicos universitarios, las perspectivas se modificaron
radicalmente. Las tendencias historiográficas que servían de mo-
delo eran diversas, pero todas ellas superaban los esquemas de
la Nueva Escuela y el Revision ismo, que ya h abían agotado sus
aportes originales muchos años antes de este cambio.
La historia social y económica, conocida desde los años se-
senta, adquirió mayor espacio e importancia a partir de esta re-
novación. Pero además, los textos dedicaron espacio sustancial
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 173
a temas como las costumbres y la vida cotidian a, las man ifesta-
cion es culturales o el arte. También aparecieron n uevos en fo-
ques sobre la propia historia política, que superó el simple rela-
to de acontecimientos para incorporar el análisis de problemas
y procesos.
El resultado de estas modificaciones es muy variado, despa-
rejo y heterogéneo. Reproduce las incertidumbres abiertas por
una reforma educativa de objetivos que no siempre son fáciles
de compren der, y además remite a la h eterogen eidad de posi-
ciones que caracteriza el campo académico universitario. La ver-
sión can ón ica aban don ada, cristalizada en los man uales de los
años cincuenta y sesenta, basada en el mito de los orígenes y la
primacía del relato político, n o h a sido reemplazada por otra
igualmente compacta y eficaz. Es probable que desde la perspec-
tiva de las autoridades educativas éste sea un resultado positivo.
Hay razon es para coin cidir con ellas. Pero también es fácil ad-
vertir cierto desconcierto que por momentos embarga a autori-
dades, profesores y alumnos.
Nación y democracia
Los textos escolares de la segunda mitad de los años ochen-
ta y de la primera de los noventa muestran una marcada hetero-
geneidad en lo que respecta a sus visiones del pasado. La apari-
ción de n uevas temáticas n o afectó n ecesariamen te aquellas
visiones del pasado fuertemente sostenidas en el mito de los orí-
gen es. Sin embargo, h ay algun os casos en los que ese mito n o
forma parte de los criterios explicativos, y hasta figura como uno
de los temas que los manuales analizan. El panorama es muy di-
verso, y aquí sólo se analizarán en detalle aquellos aspectos más
n ovedosos, advirtien do sobre la persisten cia de los ya plan tea-
dos en el Capítulo 2.
En estas version es, el mito de los orígen es n acion ales resul-
ta, al menos, acotado. Permite explicar la historia del siglo XIX,
pero en cambio es men os útil para abordar la del siglo XX. Por
eso, los libros posteriores a la reforma de 1979 apen as in corpo-
174 LUIS ALBERTO RO MERO
ran un os pocos temas del pasado más recien te, a pesar del in -
terés min isterial. En los últimos textos an teriores a 1983 se ad-
vierte la n ecesidad de llegar a los añ os sesen ta y seten ta para de-
sarrollar justificacion es que le dieran legitimidad al gobiern o
militar y a la “lucha contra la subversión”. Pero el agregado tem-
poral genera desconcierto en los autores, que no alcanzan a for-
mular un prin cipio explicativo del pasado n acion al diferen te
del mito de los orígen es. En cambio, con el recambio de auto-
res posterior a 1983, n uevos criterios permiten desplegar expli-
cacion es diferen tes del siglo XX, y el período adquiere mayor
importan cia relativa.
En algun os man uales, el eje es la democracia, en ten dida en
términ os in stitucion ales y con stitucion ales ( A-Z 3, San tillan a) ;
en otros también es la democracia, pero en ten dida en un a cla-
ve diferen te, más vin culada con las man ifestacion es políticas
visibles de los sectores populares o los trabajadores ( Mapu y Ai-
que) . En gen eral, la propia n oción de democracia es escasa-
men te discutida; en cualquiera de las version es desplegadas, es
con siderada más como un valor que como un problema h istó-
rico, situación similar a la de los man uales de Civismo con tem-
porán eos.
La democracia es un principio que se respeta o se viola, nun-
ca un problema o un proceso histórico que necesite ser analiza-
do. De algún modo, como había sucedido antes con la idea de
nación, la democracia es una sustancia, y por eso puede conver-
tirse en principio explicativo, aunque como idea tenga un carác-
ter menos monolítico que la de nación. Su capacidad explicati-
va es también más matizada, dada la aparición de otros ejes,
económicos y culturales, que apelan a sus propias explicaciones.
En un manual se dice que en 1983 “después de muchos años de
gobierno de facto, de desencuentros y discrecion alidades, la Re-
p ú blica se reen cu en tra con la d em ocracia” ( A-Z 3, 245) . La
idea del reen cuen tro presupon e la asociación n atural del país
con el valor democrático. En cambio otro prefiere desligar el
valor de la realidad posterior a 1983, llaman do al período, en
LA ARGENTINA EN LA ESCUELA 175
claro ton o crítico, “democracia de mercado” ( Mapu, 349) ; sin
embargo, la in satisfacción con la democracia “real” no deja de
remitir a un modelo esencial de democracia.
Los man uales de San tillan a y Aique ( 1997) muestran en un
ton o más equilibrado las relacion es en tre el en tusiasmo demo-
crático de los primeros añ os del gobiern o del presiden te Al-
fon sín y las dificultades econ ómicas, sociales y políticas que ter-
min aron frustran do esas expectativas. Si se compara el an álisis
que los textos h acen de los procesos de la última mitad del si-
glo XX, es eviden te que las diferen cias n o son exclusivamen te
h istoriográficas sin o también políticas. Esto también es un a n o-
vedad: a partir de los añ os och en ta, ya n o se con sidera tan im-
portan te elimin ar estas posturas valorativas de los man uales es-
colares, y el siglo XX es el período don de las vision es políticas
se despliegan preferen tem en te, aun que siem pre en un ton o
elíptico y moderado.
La democracia pensada en términos esencialistas se convier-
te en principio explicativo. Como un complemento de esta pers-
pectiva, se presta una amplia atención a la última dictadura mi-
litar y a la violación de los derechos humanos. Éste pasa a ser un
tema canónico, ampliamente tratado no sólo a través de los tex-
tos centrales, sino también a través de bibliografía ––incluyendo
Nunca Más–– y fuentes directas que pueden incluir testimonios
de detenidos torturados o familiares de desaparecidos.
Aunque presente en todos los casos, la democracia no es el
único principio explicativo utilizado. Aquí se revela una segun-
da novedad: la ausencia de criterios unívocos para explicar los
procesos históricos, una situación que reproduce cambios más
generales en la Historia y las Ciencias Sociales. En estos libros ya
no se considera que la historia política sea la única válida; tam-
bién se despliegan ejes argumentales económicos y sociales. Pe-
ro esta vez no son simples agregados a un eje político capaz de
explicar por sí mismo toda la h istoria. Se trata de vision es más
complejas del pasado, en las cuales las explicaciones se constru-
yen a partir de la articulación entre los niveles político, social y
176 LUIS ALBERTO RO MERO
económico. En este contexto, la cuestión nacional puede apare-
cer con un sentido diferente del que tenía en los viejos libros es-
colares: por ejemplo, en relación con la defensa de los “intere-
ses económicos nacionales”. Sin embargo, el valor explicativo de
este argumento no es comparable al de la historia política; siem-
pre se trata de un a idea acotada a los pun tos sobre econ omía,
con un uso más bien descriptivo en algunos casos, y con un con-
tenido valorativo en otros ( Mapu) .
El problema de la nación aparece otra vez en la historia del
siglo XX, con motivo de la guerra con Gran Bretaña. La guerra
de 1982 es relatada en dos ton os diferen tes. El primero se en -
cuen tra en los man uales escritos por los viejos autores an aliza-
dos en el Capítulo 2 y reeditados en version es ampliadas poco
después de la guerra. En el manual de Rampa, por ejemplo, se
señala que “la República Argentina a través de un operativo mi-
litar, intentó restituir las islas a la soberanía nacional cumplien-
do así, con un unánime anhelo del pueblo argentino” ( 35) . Es-
ta frase vuelve a mostrar la facilidad con la cual los autores se
deslizan de los temas territoriales hacia visiones autoritarias de
la Argentina: el deseo de varios ––incluso posiblemente el de la
mayoría–– es considerado un anhelo “unánime”. Por su parte el
texto de Miretzky, luego de describir el acon tecimien to en un
tono patriótico similar, recuerda las quejas por los métodos em-
pleados, aunque las pone en boca de “algunos sectores” ( 336) .
La otra perspectiva se manifiesta en los libros escritos varios
años más tarde del episodio, cuan do la guerra y sus man ifesta-
ciones de patrioterismo y desencanto ya habían abandonado las
preocupaciones centrales de la opinión pública. Santillana y Ai-
que eluden toda manifestación acerca del problema de la sobe-
ran ía, para referirse exclusivamen te a las n ecesidades políticas
internas de la dictadura y a la nula participación de la población
en la decisión, aunque luego se destaca el apoyo popular que re-
cibió la medida. Una versión intermedia aparece en los manua-
les de A-Z y Mapu, que marcan el carácter popular y legítimo del
acto de guerra para la reafirmación de la soberanía. El segundo,
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 177
además, recuerda de manera positiva el apoyo recibido de otros
estados latin oamerican os; sus críticas se orien tan a las caracte-
rísticas improvisadas de las operacion es militares y al maltrato
de los con scriptos por los oficiales. Cabe señ alar que este ma-
n ual se caracteriza por un a perman en te visión crítica de Gran
Bretaña y de todos aquellos que, no sin cierta arbitrariedad, son
considerados como sus cómplices locales.
De todos modos, con excepción del de San tillan a que sim-
plemen te n o toca el tema, los restan tes textos señ alan profu-
samen te la absoluta validez de los derech os argen tin os, recu-
rrien do a los mismos argumen tos de los viejos man uales, que
extendían al estado argentino unos derechos provenientes del
Imperio español, considerados indiscutibles.
La mirada sobre el siglo XIX
Los contrastes en la narración del siglo XX son muchos, da-
do que la propia atención por este período constituye una no-
vedad en sí misma: los manuales editados hacia fines de los años
ochenta y comienzos de los noventa son productos radicalmen-
te diferen tes de aquellos editados h asta esa fech a. En cambio,
en las miradas sobre el siglo XIX pueden advertirse los cambios,
pero también las continuidades ya que, como se verá, no son po-
cas las marcas residuales de un relato basado en el mito de los
orígen es que se pueden localizar en las h istorias orien tadas al
público escolar.
De la muestra analizada, sólo dos manuales ( Santillana; Ai-
que, 1996) , plan tean el problema de la con strucción de la n a-
ción y la nacionalidad como paralelas a la del estado nacional.
La nación es concebida como un problema, una cuestión perti-
nente para la reflexión historiográfica y no como un mito inte-
grador capaz de explicar y dar sentido a cualquier serie de acon-
tecimien tos. En este con texto, el propio mito de los orígen es
forma parte de esta reflexión, como un componente del proce-
so de construcción de una identidad nacional. En consecuencia,
los análisis del período colonial y la crisis abierta por la Revolu-
178 LUIS ALBERTO RO MERO
ción de Mayo adquieren un tono completamente ajeno a todo
relato identitario. Así se advierte, por ejemplo, en el análisis de
la crisis de 1820 cuando se afirma:
“( …) aun que n o se aban don ó el proyecto de con stituir un a n a-
ción unificada, los estados provinciales soberanos fueron, por más
de treinta años, los protagonistas políticos ( …) Los estados autó-
nomos provinciales, surgidos a partir de 1820, no serían produc-
to de la disgregación de una nación ( inexistente en 1810) sino el
punto de partida para una organización político-estatal, sobre la
única unidad sociopolítica existente en el período: la ciudad-pro-
vincia” ( Santillana, 109-110) .
Esta cita correspon de a la h istoriadora Noemí Goldman ,
quien fue invitada especialmente para escribir sobre esta etapa.
Frases similares enfatizan esta tendencia en el análisis de otros
períodos: “El actual territorio de la Argentina, que, por supues-
to, no existía como tal en aquellos siglos…” ( Santillana, 9) .
En cambio, en otros manuales, aun cuando la construcción
del estado y la nación forman parte de las problemáticas abor-
dadas, se deslizan en diversas dosis las manifestaciones del mito
de los orígen es. En algun os casos ( Aique) son apen as referen -
cias formales; en otros ( Mapu, A-Z) man tien en su lugar como
eje explicativo.
En el manual de Aique, las explicaciones no tienen ninguna
vin culación con el mito de los orígen es; sin embargo, se desli-
zan frases aisladas vinculadas con esa forma de concebir la his-
toria. Por ejemplo, el uso de títulos como “Los nombres de nues-
tro país” ( 1996, 16) o la afirmación de que Mayo de 1810 fue “el
primer paso que llevó a transformar el Virreinato del Río de la
Plata en un país independiente” ( 1996, 16) . Esta frase, en la plu-
ma de autores provenientes del mundo universitario, muestra el
arraigo que en la cultura histórica argentina tiene la idea de la
continuidad entre el virreinato y la nación argentina. Sin embar-
go, en ese mismo libro, al igual que en el de Santillana, se elu-
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 179
de la identificación territorial de la nación, tan arraigada en los
viejos textos. Por el contrario, la consolidación territorial del fla-
mante estado nacional es vista como un proceso original y pro-
pio de la segunda mitad del siglo XIX.
Much o más n otorio es, en los man uales de A-Z y Mapu, el
uso de una historia basada en la identificación de una naciona-
lidad esencial en el pasado. En el primer caso, aparecen nueva-
mente las marcas de identidad ya analizadas en el Capítulo 2. Pa-
ra dar algun os ejemplos, se puede leer: “La vasta exten sión
argentina estaba poblada con una variada densidad de naciones
aborígenes. Eran los dueños de la tierra americana” ( A-Z 2, 39) ;
o “Artigas dominaba el litoral argentino” ( A-Z 2, 279) ; o Rosas
“defendiendo los intereses nacionales [ defendía] , fundamental-
men te, los bon aeren ses” ( A-Z 3, 17) . Fin almen te, el ton o pres-
criptivo aparece de un modo explícito al mencionar la relación
en tre los lectores y los próceres: “El diccion ario n os dice que
prócer es una persona que se destaca y es respetada por su no-
bleza y por sus acciones gloriosas. Por eso decimos que San Mar-
tín es un prócer. Su conducta y su acción enorgullecen a los ar-
gentinos” ( A-Z 2, 287) .
Esta tendencia es todavía más notable en el texto de Mapu,
claramente instalado en el mito de los orígenes, saturado de fra-
ses destinadas a producir un reconocimiento identitario, en es-
pecial a través de un uso constante y enfático de la primera per-
son a del plural. Así, el lector es in volucrado en un a “amen aza
de los portugueses a nuestro territorio” ( 13) ; para luego descu-
brir la razón de la prohibición del uso de la bandera creada por
Belgrano “para distinguir a nuestras tropas de las enemigas, por-
que todavía no habíamos declarado nuestra independencia co-
mo para tener símbolos propios”; poco más adelante se informa
que la Asamblea del añ o XIII se reun ió “para que in staure las
bases de nuestro país. Nos deberíamos declarar independientes
y hacer una constitución” y que luego “dictó leyes que nos hicie-
ron sen tir in depen dien tes” ( 13) . No se h a elegido por casuali-
dad la cita de frases de una única página; ello revela que el rei-
180 LUIS ALBERTO RO MERO
terado uso de la primera person a del plural satura el texto. El
manual involucra constantemente al lector con el pasado; el in-
volucramiento cobra un mayor sentido de complicidad, pues se
trata de una versión de la historia que no elude tomar partido,
sobre la base de una visión revisionista ( aunque no rosista) , don-
de se mezclan criterios que a veces remiten a un impreciso mar-
xismo y otras a un populismo también vago.
Este con jun to de miradas más h eterogén eas sobre la pro-
pia n ación se correspon de con otras igualm en te diversas so-
bre los “otros”. A ton o con el acotamien to de la importan cia
de la h istoria política, las relacion es en tre estados ya n o se de-
fin en exclusivamen te en términ os diplomáticos o bélicos, si-
n o que in corporan elementos económicos, poblacionales y has-
ta culturales. En este sen tido, los libros de texto in cluyen el
an álisis de las relacion es econ ómicas diferen ciales, pon ien do
atención en la posición dependiente de la economía argentina
dentro del concierto del capitalismo mundial. Sólo en algunos
casos ( Mapu) esta constatación adquiere un carácter de abierta
denuncia, aunque lo hace más al discutir los cambios políticos
que al hablar de la propia economía: “El yrigoyenismo represen-
taba un sector más nacional y popular. Es decir, más alejado de
los grandes intereses extranjeros que tanto habían influido has-
ta entonces en nuestra economía” ( Mapu, 165) .
Jun to con el retroceso de la perspectiva diplomática y béli-
ca, también suele desaparecer la tensión sobre la integridad te-
rritorial de la nación. En los manuales de Aique y Santillana, es-
ta perspectiva es bien clara: las únicas referencias a la cuestión
territorial se vinculan con la afirmación del poder del estado. En
cambio, siguen presentes en manuales como el de Mapu, don-
de, más allá de que se reconozca el problema de la afirmación
estatal, se in siste en los derech os irreden tos que correspon de-
rían a la Argentina: “El país asentó su dominio sobre un territo-
rio que para la cartografía europea no pertenecía a ningún país
civilizado. También se detuvieron las ambiciones territoriales de
Chile, siempre interesada en las tierras patagónicas” ( 118) . Chi-
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 181
le ––y los europeos cuyos mapas ign oran los derech os argen ti-
nos–– aparecen como naciones potencialmente agresoras y ex-
pansivas, capaces de alentar a los malones indígenas en la bús-
queda de sus objetivos.
Otros textos dan cuenta del fenómeno, pero poniéndolo en
boca de los actores de la época, lo cual modifica totalmente la
perspectiva: “Por otra parte, los jefes del ejército estaban preo-
cupados por las facilidades con que el territorio del sur del país
––que consideraban despoblado–– ofrecía a los objetivos expan-
sion istas de Ch ile” ( Aique 1996, 64) . “El in terés por ocupar el
territorio se había incrementado también por la creciente des-
confianza del gobierno argentino con respecto a las pretensio-
nes chilenas sobre la Patagonia, a lo que se sumaba el hecho de
que parte del ganado obtenido por los indígenas era vendido en
el sur de Ch ile” ( San tillan a, 156) . Sin embargo, es importan te
reiterar que con excepción del manual de Mapu, los textos de
los años noventa tienden a olvidar o a darle escasa importancia
a estos temas.
Los nuevos manuales de Geografía
La apertura democrática n o tuvo un impacto in mediato so-
bre los en foques de la en señ an za de la Geografía. Los grupos
académicos in n ovadores, que se in stalaron en las un iversida-
des, se con cen traron in icialmen te en la con solidación de la in -
vestigación y del trabajo profesion al técn ico. A prin cipios de
los n oven ta, el comien zo de la reforma educativa gen eró un a
deman da de especialistas un iversitarios, con vocados para la ela-
boración de los n uevos con ten idos curriculares y para tareas
de capacitación y actualización didáctica. Much os de ellos, a su
vez, fueron con vocados por las editoriales de textos, para pro-
ducir los n uevos textos escolares, acordes con aquellos en fo-
ques ren ovados.
En Geografía, las editoriales que avan zan en la in n ovación
182 LUIS ALBERTO RO MERO
se adelan tan al proceso de maduración del ámbito un iversi-
tario. El primer man ual de Geografía “n uevo”, tan to en los as-
pectos formales como en el con ten ido de los textos, es el de
Geografía de América , p u blicad o p or San tillan a en 1990. Los
cam bios con sisten en la ren ovación con cep tu al, basad a en
aportes de las otras Cien cias Sociales; también , en el cuestio-
n amien to de los tópicos del n acion alismo y el racismo y en la
h istorización de los procesos territoriales. Las modificacion es
en el diseñ o y la diagramación de los textos ayudaron a su vez
a p rop on er a los d ocen tes u n a estrategia p ed agógica m ás
abierta y problemática. Sin embargo, aún n o puede advertir-
se un cambio en el en foque, proven ien te de n uevas orien ta-
cion es en el cam p o d iscip lin ar local. Éstas se ad vierten ya
avan zada la década del 90 y se en cuen tran en plen o desarro-
llo al momen to de escribirse este trabajo, de modo que aquí
sólo pueden con siderarse los primeros pasos de esa tran sfor-
mación .74
Los libros con enfoques tradicionales no desaparecieron.75
La tran sformación sugerida por los cambios en el diseñ o y en
los índices, queda rápidamente desmentida luego de una lectu-
ra de los contenidos. Un ejemplo de esto se encuentra en la Geo-
grafía Argentina de la editorial A-Z ( 1997) . En lugar de enunciar
inicialmente, como era habitual, la extensión, límites y posición
del territorio, se llega a ello por pasos: se comienza por la “geo-
grafía local”, se sigue con la “geografía regional”, hasta llegar a
la “geografía nacional”, donde finalmente se suministran cifras
de super ficie y población. Sin embargo, la tradicional idea de la
Argen tin a tripartita se va filtran do desde la sección sobre geo-
grafía local, a través de menciones a la “porción americana del
territorio argen tin o” y a “la An tártida Argen tin a”. Ya en la sec-
ción de geografía region al, se agrega a las region es h abituales
un a “Región oceán ica”, men cion ada en el subtítulo como “un
espacio en disputa”. Al referirse al tratado que resolvió la “cues-
tión del Beagle”, se lo presenta como “un tratado que entregó a
Chile todas las islas en disputa y que le permite disponer de una
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 183
pequeña zona económica exclusiva en el océano Atlántico”. En
cuanto a la explicación sobre la formación del territorio, se re-
plantea el tema de las pérdidas territoriales:
“La Argentina, por múltiples razones, es la legítima heredera de
ese virreinato. Una nota distintiva de nuestra historia es el progre-
sivo desmembramiento o desintegración del citado virreinato y su
consecuente disminución territorial, a tal punto que hoy la Argen-
tina sólo tiene 2.800.000 Km 2, aproximadamente, de una entidad
territorial originaria cuya super ficie ha sido estimada en algo más
de 5.000.000 Km 2. ( …) En nuestros días deben considerarse, pa-
ra completar la integración territorial de la República Argentina,
dos porcion es que presen tan problemas jurídicos varios: la por-
ción oceánica y la porción antártica” ( A-Z, 1997, 188-189) .
Poco h ay de n uevo en textos como éste, por lo que n o se
volverá sobre ellos. Aun así con vien e recordar que todavía en
1997 segu ían ed itán d ose m an u ales qu e se h abían ren ovad o
desde el pun to de vista gráfico y temático pero con servaban sus
características trad icion ales resp ecto d e las cu estion es aqu í
an alizadas.
¿Qu é ocu rrió con las p rop u estas d e tran sform ación p ro-
fu n d a en en foqu es y con ten id os?76 No es fácil recon ocer en
ellas lín eas teóricas claras, quizá porque todavía se estaba en
la etapa experimen tal, tan to en la in n ovación disciplin ar co-
mo en la didáctica. También in fluyeron las men cion adas n ue-
vas m od alid ad es d e p rod u cción ed itorial, y en p articu lar el
reemplazo del autor por el equipo autoral, lo que podría ex-
plicar discon tin uidades e in con sisten cias en la ren ovación . Sin
em bargo, puede recon ocerse la presen cia de dos lín eas aca-
démicas diferen tes.
Algunos libros, como los manuales de Santillana, se inspiran
en la “nueva geografía regional”, de acuerdo con líneas amplia-
mente desarrolladas en el ámbito francófono 77 y español, que in-
cluyen un importante trabajo en el campo didáctico. Esa tenden-
184 LUIS ALBERTO RO MERO
cia recupera de la tradición clásica su preocupación por la espe-
cificidad regional, el valor de la aproximación histórica y la bús-
queda de un método sintético riguroso. Pero a diferencia de aqué-
lla, concibe los territorios como construcciones materiales y
simbólicas de grupos humanos que interactúan entre sí y no con
la naturaleza. Si bien esa corriente dio lugar a enfoques novedo-
sos y originales, en pleno desarrollo,78 también posibilitó la rea-
parición de una geografía regional actualizada, que en lo concep-
tual se aleja poco de los planteos clásicos.79 Debido a su conexión
más fácil con la enseñanza tradicional, esta última versión del nue-
vo regionalismo es hoy la más difundida en el campo educativo.
Otros libros se inspiran en las corrientes de “geografía críti-
ca”, surgidas en los añ os seten ta y desarrolladas especialmen te
por la geografía anglosajona y brasileña.80 Basadas en una eco-
n omía política marxista, propon en compren der la con figura-
ción del territorio como resultado de tendencias generales del
capitalismo mun dial, que se combin an con políticas econ ómi-
cas y sociales locales. Los manuales publicados por Aique son los
más representativos de esta perspectiva.
Ambas vertientes coinciden en un aspecto: se proponen in-
terpretar el territorio como el resultado de un proceso, y com-
pren der la organ ización espacial de las sociedades. Este aspec-
to, que atraviesa por igual las dos propuestas de los n uevos
textos, con stituye el prin cipal pun to de ruptura con los libros
tradicionales.
El territorio y el estado
Hay un rasgo común en los libros nuevos: el estado abando-
na la posición “detrás de la escena”, donde lo confinaba la Geo-
grafia tradicional, y se convierte en un concepto clave para ex-
plicar la Geografía argentina. Aunque se advierte una búsqueda
por reformular las relaciones entre los conceptos de estado, te-
rritorio y sociedad nacional, en los textos conviven problemas y
explicaciones nuevos con párrafos casi idénticos a los de los ma-
nuales tradicionales.
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 185
Un o de los cambios más n otables es la h istorización de las
categorías de estado, nación y territorio, cuya aparición y desen-
volvimiento son explicados en el contexto de la crisis de los im-
perios colon iales american os. Esto gen era tan to un descen tra-
miento y desnaturalización en la perspectiva relativa a la historia
del propio estado nacional, como un cambio en la visión sobre
los países vecinos.
En los libros de Santillana, “la Argentina” es presentada co-
mo “un estado nacional, producto de un proceso histórico en el
cual, al mismo tiempo que se forman la sociedad y el Estado, se
establece la organización política de su territorio” ( 1995, 14) . Se
aprecia un esfuerzo por romper con ciertos mitos tradicionales:
se menciona la incorporación de “nuevos espacios” al territorio
argentino, indicando que se trata, “en realidad [ de] grandes ex-
tensiones pobladas especialmente por aborígenes ( Chaco, Lla-
nura Pampeana, Patagonia) ”. También se señala a México como
ejemplo de un país “perdedor” de territorios, y la Argentina co-
mo “ganador”, rompiendo con una visión que ––se apuntó–– es-
taba firmemente arraigada en los textos ( 1996, 35) . Otra nove-
dad es la consideración de la organización interna del territorio,
un tema que en los libros tradicionales se reducía a las “divisio-
nes políticas”. Aparecen temas como “el régimen federal”, “las
provincias en la historia argentina”, “los municipios” y “los terri-
torios nacionales” ( 1995, 16) .
Estos libros proponen el estudio de la “geografía argentina”
como “la relación en tre la sociedad y su territorio, o dich o de
otra manera, conocer cómo la sociedad ocupa y organiza el te-
rritorio y cómo este proceso influye, a su vez, en la formación de
la propia sociedad” ( 1995,14) . Esta con cepción , próxima a la
perspectiva de la “nueva geografía regional”, todavía se desarro-
lla en clave muy tradicional. Al recuperar un concepto clásico,
la geografía física se define como la “base natural del territorio”,
“una porción de la super ficie terrestre, que contiene una ofer-
ta natural diversa” ( 14) . Perdura la visión del territorio como un
suelo recortado por la existencia de un estado. La novedad ra-
186 LUIS ALBERTO RO MERO
dica en conceptualizar primero el estado como construcción po-
lítica e histórica, y el territorio como un resultado derivado de
esa con strucción . A partir de en ton ces, los límites estatales pa-
recen envolver unos datos naturales fijos y una sociedad homo-
génea. No hay posibilidad de reconocer en los procesos estudia-
dos a distin tos actores sociales: “con ocer las características de
esta base n atural es in dispen sable para en ten der cómo ocupa-
mos el espacio los argentinos ( …) cómo nos apropiamos del te-
rritorio” ( 40) .
En consonancia con el enfoque de la “geografía crítica”, en
los libros de Aique ( 1994 y 1996) el énfasis explicativo está pues-
to en las políticas económicas y sociales. El estado aparece como
un actor in stitucion al cuya acción sobre el territorio n o se res-
tringe al ámbito diplomático. Se afirma que el estado ha tenido
“( …) un rol protagónico en procesos de organización del territo-
rio ( …) como productor de la infraestructura de transporte, co-
mo regulador de la prestación de servicios públicos ( …) , como
promotor de políticas sociales, como garante de la seguridad pú-
blica y el bien común” ( Aique, 1996, 192) .
En lo que h ace a la con cepción sobre la formación de n a-
cion es resurgen algun os con ceptos tradicion ales. Sobre la for-
mación territorial y la con strucción de los estados n acion ales,
se señalan cuatro etapas, signadas por “distintos proyectos eco-
nómicos y políticos que tuvieron efectos diferentes sobre la po-
blación y el territorio n acion al” ( Aique, 1994, 31) . Aparen te-
mente, la imagen de “la Argentina latente” ha dejado lugar a la
de la construcción histórica. Pero en la primera etapa, la subdi-
visión en un “período indígena”, un “período colonial” y “las pri-
meras décadas de la Argen tin a in depen dien te” sugiere cierta
presen cia de los límites territoriales actuales sobre las con figu-
raciones del pasado.
Por lo d em ás, se obser va la p reocu p ación p or d istin gu ir
cuáles son los actores sociales que in ter vien en en la con figura-
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 187
ción del territorio, y se subraya la in ter ven ción de las políticas
públicas y del capital empresarial. En las siguien tes etapas ( “la
Argen tin a agroexportadora”, “la Argen tin a in dustrial” y “la Ar-
gen tin a estan cada”) aparecen sectores con distin ta capacidad
p ara im p on er su s “p royectos p olíticos”: en la segu n d a etap a
son los “gran des propietarios pampean os”; en la tercera, los te-
rraten ien tes “orien taron sus in version es h acia la in dustria lo-
cal” y en la cuarta se vieron “afectados los in tereses de los pe-
queñ os y median os productores rurales e in dustriales” ( 1994) .
En estos libros se aban don a la idea de un a “sociedad” como co-
lectivo abstracto e in tern amen te h omogén eo que se relacion a
con “su” territorio.
Respecto de las ideas de soberanía y de fronteras, los tópicos
tradicionales son más persistentes. En Santillana ( 1995) se lee:
“La nación argentina se define, entre otras cosas, por la reivindi-
cación de un territorio ( …) . La iden tificación de este territorio
como ‘argentino’ también tiene su historia, que es la de la nación
misma. ( …) La idea de n ación está vin culada a la de soberan ía.
La defensa de la soberanía se fue ampliando desde la afirmación
territorial h asta el aprovech amien to de los recursos y la defen sa
de la cultura. ( …) Una nación es reconocida por las demás cuan-
do se le reconocen sus derechos soberanos, principalmente su de-
recho al territorio nacional” ( 16) .
Este enfoque es muy notorio en el tema “La Argentina y sus
vecin os”; se traduce, según reza el subtítulo, en el tratamien to
de “las fronteras”, asunto que se desarrolla en extenso. Esta preo-
cupación preferen cial por los problemas de la demarcación li-
mítrofe parece remitir a la visión ya comentada del límite como
clausura de una sociedad. Con el apoyo de nueve mapas de sec-
tores de frontera, el libro propone un recorrido sobre avatares
diplomáticos e h itos geográficos. Aun que el plan teo parece si-
milar al an alizado en libros an teriores, tien e un a n ovedad: los
hitos fronterizos elegidos no son los accidentes geográficos con-
188 LUIS ALBERTO RO MERO
siderados para la demarcación fronteriza sino los lugares de en-
cuentro con el país vecino: puentes, ciudades, pasos. El límite se
trasmuta en área de frontera, y ésta pierde su sentido geopolíti-
co para ser considerada como área de socialización.
Sin embargo, n o ocurre lo mismo cuan do se aborda la de-
marcación del límite con Ch ile, que es presen tada como “la
cuestión fronteriza más difícil de resolver”. Ni las fotografías ni
los mapas ni los ejercicios promueven en este caso una mirada
de las fron teras como zon as de in tercambio y de socialización .
El acento se pone en los hitos físicos de frontera y en la crónica
diplomática.
Las últimas dos páginas del capítulo sobre “las fronteras” es-
tán dedicadas a “la Argen tin a en la An tártida”. Es sign ificativo
que el tema haya sido incluido en el terreno de los problemas de
límites. El tono y el contenido del capítulo lo acercan a la visión
tradicion al: “n uestro país, basado en la tesis de la con tin uidad
continental ( …) ha reclamado derechos de soberanía ( …) . Las
Fuerzas Armadas argentinas sostienen bases permanentes con fi-
nes pacíficos ( …) reivindicando con su presencia nuestra sobe-
ranía”. Aquí también hay matices que sugieren un esfuerzo por
reformular la tradicional perspectiva geopolítica. Luego del ale-
gato, se advierte que “son varios los países que ( …) han reivindi-
cado derechos de soberanía. Chile, Australia ( …) ”. Se explican
los argumentos que esgrimen otros países, se incluyen gráficos
de superposición de reclamos, así como mapas que muestran la
península antártica con todas las bases existentes, lo que permi-
te apreciar la presencia efectiva de nueve estados en el sector que
la Argentina presenta como parte de su territorio.
El primer man ual de Aique ( 1995) ofrece un a muestra de
las discontinuidades de enfoque dentro de un mismo libro. En
las primeras páginas, la presentación del territorio está poblada
de intercambios semánticos entre los términos “Argentina”, “te-
rritorio”, “estado”, donde el país es concebido como figura car-
tográfica, y en el lenguaje domina un concepto patrimonial y or-
ganicista de soberanía:
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 189
“( …) la Argentina tiene gran desarrollo en super ficie en el senti-
do de los meridianos; se ubica en dos continentes, América y An-
tártida, conectados por un arco de islas. Su territorio abarca tres
tipos de espacios que guardan íntima relación: el terrestre ( …) el
marítimo y el aéreo, cuyo dominio es condición obligada para el
ejercicio de la soberanía nacional. En la Argentina las comunica-
ciones marítimas desempeñan un papel preponderante para la in-
tegración física del Estado, ya que existen 950 km de distancia en-
tre la Tierra del Fuego y la península antártica, y 500 km entre la
costa patagónica y las islas Malvinas”.
Sin embargo, a este tema no le sigue el desarrollo de las cues-
tiones limítrofes ni la descripción de los hitos fronterizos. En cam-
bio, se propone una apertura conceptual de la idea de soberanía,
mediante la inclusión de fragmentos de distintos autores bajo el
subtítulo “soberanía nacional o soberanía popular”; se señala que
se trata de un “tema polémico”, y se invita al alumno a “elaborar
tu propia definición de soberanía”. La cantidad de lecturas desti-
nadas a profundizar el tema “Islas Malvinas” muestra una inclina-
ción por los problemas de la soberanía territorial.
El segundo manual de Aique ( 1996) muestra un avance en
el intento de volver a conceptualizar el tema. Bajo el título “Las
fronteras en tiempos de integración”, se transcribe un texto pu-
blicado por los autores donde puede leerse:
“( …) la noción de frontera ha ido mutando notablemen te en vir-
tud del proceso de globalización o mun dialización de la econ o-
mía ( …) . A partir de la concepción de zona de choque o diferen-
ciación tajante entre dos sistemas de soberanía, políticos, militares
y económicos, se ha ido evolucionando hacia la configuración de
áreas de transición o inter fase” ( 35) .
La persisten cia del discurso geopolítico tradicion al proba-
blemen te deba relacion arse con el con trol que ejerce el In sti-
190 LUIS ALBERTO RO MERO
tuto Geográfico Militar sobre las represen tacion es gráficas y
textos, señ alado en el Capítulo 3. En el man ual de San tillan a
( 1995) ––que como se vio busca moderar la adjudicación au-
tom ática d e territorios en cu estión –– se ofrece, sin n in gu n a
aclaración , un cuadro con cifras de la super ficie “con tin en tal
sudamerican a”, “con tin en tal an tártica”, “Islas Georgias del Sur”
e “Islas San dwich del Sur”, y se llega al “Total: 3.761.274 km 2”.
No h ay distin ción en tre territorios reclamados y territorios de
soberan ía in tern acion almen te recon ocida ( 38) . Y en el de Ai-
que ( 1994) se presen ta un gráfico de tortas con la “Super ficie
total: 3.761.274 km 2; 73% correspon den a la porción con tin en -
tal sudamerican a y 27% a la porción an tártica e islas del Atlán -
tico Sur” ( 14) .
Estos dos textos, los primeros en modificar radicalmente las
orientaciones tradicionales, muestran indicios de los derroteros y
las limitaciones de la renovación de enfoques en los manuales de
Geografía. Por un lado, hay un intento de moderar por distintos
caminos el viejo discurso geopolítico: agregar matices pluralistas
al discurso sobre los derechos territoriales argentinos (Santillana,
1995), eliminar del temario algunos tópicos de la vieja geopolíti-
ca y abrir el debate sobre otros (Aique, 1994). Al mismo tiempo,
se advierte la dificultad para escapar de los encuadres tradiciona-
les en la explicación del territorio, probablemente por falta de
marcos interpretativos alternativos. No se propone una concep-
ción diferente sobre las fronteras, sino una mirada sobre los paí-
ses vecinos que abandona todo comentario receloso y celebra los
procesos de integración cultural y económica. Sólo en casos muy
específicos, las relaciones internacionales se articulan con las po-
líticas internas de los estados bajo gobiernos de diferente signo
político (Aique, 1996). En términos generales, la tematización de
la territorialidad de las instituciones democráticas y republicanas
del estado permanece prácticamente ausente.
En cambio, al tratar los procesos económicos y culturales, se
verá que los autores pueden ofrecer un en foque con sisten te y
completamente nuevo sobre los estados y las sociedades nacio-
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 191
nales. La mirada sobre la Argentina se estructura en relación con
un mundo globalizado, visto como un sistema de relaciones po-
líticas y económicas que definen posiciones cambiantes para los
distintos países y regiones. Los libros publicados en los años no-
venta coinciden en mostrar a la Argentina como parte de con-
juntos regionales mayores; también presentan la fuerte depen-
den cia de las realidades locales con procesos más gen erales:
“cualquier acontecimiento o conflicto que ocurre en alguna par-
te del plan eta afecta, directa o in directamen te, al resto, y, por
con siguien te, a n uestro país” ( Aique, 1994, 16) . Predomin a la
intención de subrayar su pertenencia a América latina. También
es recurrente su caracterización en el marco de categorías como
“países subdesarrollados”. Sin establecer relaciones conceptua-
les con la sección más política, en los capítulos dedicados a pro-
cesos económicos y culturales se relativiza el papel de las fronte-
ras. Por ejemplo, se señala que no constituyen barreras efectivas
para el movimiento del capital ni para la globalización de pau-
tas de consumo y tecnologías de información.
Es probable que el proceso de renovación curricular y didác-
tica posterior a 1997 h aya profun dizado estos rasgos, que aquí
se observan de manera incipiente. Los viejos tópicos geopolíti-
cos prácticamen te termin an por desaparecer, y la visión de los
territorios estatales se in cluye en un a in terpretación de la eco-
nomía transnacional y la globalización cultural que relativiza el
papel de las fronteras, las instituciones y las identidades nacio-
nales, e incluso la escala nacional como marco pertinente para
la comprensión de los procesos espaciales contemporáneos.
La identidad de la Argentina
Los nuevos libros trataron de alejarse de la versión clásica se-
gún la cual la iden tidad y las relacion es in terestatales de la Ar-
gen tin a pueden deducirse de su posición geográfica. En el de
Santillana ( 1995) , para ubicar a la Argentina en el mundo se da
prioridad a los parámetros culturales:
192 LUIS ALBERTO RO MERO
“( …) la población argentina, y la cultura que le es propia, ubica a
n uestro país en determin ados espacios del mun do. Existe un es-
pacio definido por la lengua que hablamos, traída por la conquis-
ta y la colonización españolas. También, las ideas religiosas y esté-
ticas domin an tes en n uestra sociedad, n uestros con ceptos sobre
el individuo, la libertad, la sociedad y la política, nos sitúan en el
espacio más amplio de la cultura occidental” ( 19) .
En el de Aique ( 1995) , la posición se explica con parámetros
socioeconómicos y políticos, y se justifica el lugar de la Argenti-
na en un espacio mundial organizado en bloques de alianzas po-
líticas y económicas.
Aun así, la fórmula posición-extensión-límites siguió presen-
te, iniciando el estudio de la geografía argentina en estos nuevos
libros; aunque se advierte una silenciosa toma de distancia: se re-
ducen las páginas destinadas al tema, se precisa el lenguaje, se tra-
ta de evitar asociaciones falaces entre posición, clima y razas, se
procura eludir el tema de las razas de América, y se intenta des-
plazar el eje de las afinidades entre países desde el plano étnico y
cultural al plano económico y a veces al de la historia política. Pro-
gresivamente, en la diferenciación de ambas Américas los argu-
mentos económicos se vuelven dominantes y van desplazando el
étnico-racial a un plano secundario. Sin embargo, cierto núcleo
de esta geografía racial persiste en estos textos. Algunos libros han
buscado incluir respuestas explícitas al discurso de caracterización
racial de las nacionalidades americanas:
“La división de América en anglosajona y latina no es una división
racial, sino histórica y cultural. Raza es un antiguo concepto que
provien e origin ariamen te de la biología ––que in cluso está sien -
do revisado y en algun os casos h asta aban don ado–– ( …) ¿Tien e
utilidad para las ciencias sociales una clasificación racial? Y si no,
¿qué objetivo persigue? El racismo ––es decir, el uso ideológico
del concepto de raza–– está basado en una teoría seudocientífica
que se apoya en falsas diferencias biológicas o culturales. Este con-
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 193
cepto sirvió para justificar la expansión colonial y el dominio de
una cultura ( …) y para justificar la explotación directa de un gru-
po humano por otro” ( Aique, 1996, 19) .
Pero en la misma página aparece un mapa sobre “Diversidad
cultural en la América actual”, que rebate con su lenguaje visual
y toponímico todo el esfuerzo argumental del texto. Pinta zonas
de colores que deben leerse según las siguien tes referen cias:
“Predominio población indígena y mestiza”, “Predominio pobla-
ción europea y mestiza”, “Predominio población negra y mesti-
za”, “Predominio europeo”. Éste quizá sea un efecto de las ya co-
mentadas características del proceso de producción editorial de
los manuales.
Combinado con estas persistencias, aparece el imperativo de
situar a la Argentina en América latina, afirmación que en algu-
nos pasajes cobra un carácter prescriptivo: la Argentina debe en-
tender que es parte de América latina, o debe integrarse a Amé-
rica latina. Según estos libros, las relaciones de la Argentina con
los países vecinos son una novedad, que contrasta con una his-
toria de relaciones preferenciales con los países de Europa oc-
ciden tal. Las explicacion es que se en sayan para justificar este
cambio son variadas: “el surgimiento de intereses regionales y la
preocupación por la identidad cultural” ( Santillana, 1995, 19) ;
la tradicional centralización del país en torno de Buenos Aires
como ciudad-puerto:
“(…) la Nación se consolidó dando prioridad a aquel espacio que
se vinculaba mejor con el mundo que tenía como centro el conti-
nente europeo. (…) De este modo se fueron debilitando los víncu-
los con los países vecinos, los que muchas veces parecieron más le-
janos que aquellos de más allá del Atlántico” (Santillana, 1995, 24).
También se alude al impacto de la inmigración europea: “La
sociedad argentina actual, conformada en este siglo sobre la ba-
se de inmigrantes europeos, comienza ahora a identificarse con
194 LUIS ALBERTO RO MERO
el resto de los países latinoamericanos” ( Aique, 1995) ; o a la ne-
cesidad estratégica de establecer alianzas: “La Argentina de hoy
( …) intenta profundizar el intercambio económico con Brasil”
y formar el Mercosur, que es presentado como “alternativa para
crecer y competir en el mercado mundial” ( Aique, 1995) .
En defin itiva, la latin oamerican ización de la Argen tin a se
apoya más en su caracterización como país subdesarrollado que
en una reelaboración profunda de la mirada sobre la población
y el pasado argentinos. Varias imágenes clásicas siguen articulan-
do la visión sobre la identidad argentina: las afinidades con los
países de Europa occiden tal y los Estados Un idos, por motivos
de origen étnico-racial y cultural, la percepción de lo indígena
como algo ajen o a la con strucción de la iden tidad n acion al, la
imagen de ruptura genética con el pasado indígena-hispánico a
partir de las grandes corrientes inmigratorias de fines del siglo
XIX y principios del XX, y la sensación de que la participación
de la Argentina en América latina deriva de sus problemas eco-
nómicos ––que se suponen originados en una “caída” de época
muy reciente–– antes que de otro tipo de vínculos.
La visión de los países vecinos: el caso de Chile
En cuanto a los vínculos entre la Argentina y sus países veci-
nos, los cambios de enfoque didáctico tienen efectos sobre el de-
sarrollo de los contenidos. Al abandonar la descripción inventa-
rial de cada un o de los países de América, los libros eligen sólo
algun os países para h acer un estudio particular. El man ual de
Santillana ( 1990) se ocupa de los Estados Unidos, Perú, Brasil y
la Argentina, y se toman casos de otros países para ilustrar otros
temas, como por ejemplo, la Ciudad de México para “el paisaje
urbano en América latina”. El de Aique ( 1996) abandona com-
pletamente el estudio de “países”, para centrarse en problemas,
que se ilustran a partir de algun os estudios de caso. Por ejem-
plo, para estudiar “el espacio urbano y las actividades industria-
les en América”, se elige “el caso de San Pablo”. El man ual de
San tillan a ( 1996) en cambio, se aproxima más a la estructura
RENO VACIÓ N EDITO RIAL Y NUEVO S ENFO QUES 195
clásica; hay una breve descripción de cada uno de los países su-
damerican os, que in tegra en prosa n arrativa algun os de los te-
mas del inventario: aspectos de la geografía física, diversidad de
regiones en el interior de los límites del territorio, vinculación
entre la diversidad natural, las actividades económicas y los da-
tos demográficos. Por esta razón , éste es el ún ico man ual que
ofrece una sección dedicada a Chile que pueda ser comparada
con los libros tradicionales.
Lo que se observa, una vez más, es una combinación de vie-
jos postulados con pinceladas de un enfoque nuevo que no lle-
ga a organizar una visión general coherente. Como antes, Chile
se incluye entre los “países andinos”, mientras que la Argentina
integra el grupo de “los países del Mercosur”. La caracterización
de lo “andino” discurre sobre varios criterios de identificación:
la presencia aborigen; la de la cordillera; la tradición histórica y
la economía. Así, Chile se caracteriza por un “desarrollo econó-
mico mediano”, con “sociedades segmentadas: un grupo mayo-
ritario vive en la pobreza y otro grupo minoritario alcanza con-
dicion es de vida elevadas”. Se explica en ton ces que “Ch ile h a
tenido un desarrollo socioeconómico que lo diferencia del res-
to de los países andinos y que lo convierte, desde este punto de
vista, en el menos andino de los países de la región ”, lo que en la prác-
tica jerarquiza el criterio econ ómico por sobre los otros ( 150;
b/ n) . Por su parte, “los países del Mercosur” no parecen formar
un conjunto por sus afinidades ( de hecho se señala que “presen-
tan situacion es econ ómicas, demográficas y laborales diferen -
tes”) , sino por la puesta en marcha del bloque regional. Las ca-
racterísticas de estos países prácticamen te n o se desarrollan , y
en su lugar se describe el proceso institucional de formación del
Mercosur.
En el resto de los libros de la década del 90, las n oticias so-
bre Ch ile están dispersas en las citas de ejemplos que ilustran
un problema o situación global o region al. Un rasgo importan -
te en estos textos es la desaparición de toda con sideración so-
bre la forma y exten sión de Ch ile ( y de cualquier otro país) .
196 LUIS ALBERTO RO MERO
Respecto de los países vecinos, y en particular de Chile, se aban-
don a todo comen tario receloso y se man ifiesta un a adh esión al
in cremen to de aquellos procesos de in tegración don de n o h ay
cabida para con flictos por motivos territoriales n i culturales.
Muy in clin ados a subrayar los vín culos de la Argen tin a con los
países latin oamerican os, los textos coin ciden en presen tarlos
como el resultado de políticas recien tes de acercamien to en tre
los estados; n o puede apreciarse, en cambio, si sus sociedades
están in teresadas en este acercamien to y cómo participan en él
diversos grupos sociales.
Como puede advertirse, los cambios experimentados por los
textos escolares durante dos décadas han sido muchos y muy im-
portan tes; también lo son las con tin uidades, relacion adas con
convicciones fuertemente arraigadas. Sin embargo, no es senci-
llo comparar ambos períodos. Los manuales editados entre los
años cincuenta y comienzos de los ochenta del siglo XX habían
configurado un estilo sólido y reconocible, en contenidos como
en formas. No sucede lo mismo cuan do se an aliza el período
subsiguiente. Al respecto, la investigación sólo pudo dar cuenta
de cambios y ten den cias que están aún h oy en plen o en sayo y
discusión, y acerca de cuyo destino final sólo es posible conjetu-
rar o señalar preferencias.
6. Balance y apertura
Cuan do in iciamos este proyecto de in vestigación , con jun -
tam en te con un grupo de colegas ch ilen os, n os pregun tába-
mos acerca de la visión sobre el país vecin o que se imparte en
cad a sistem a escolar. Su p on íam os qu e en am bos estad os las
ideas n acion alistas, que en el siglo XIX coadyuvaron a su orga-
n ización y a la con stitución de las iden tidades n acion ales, se
fueron orien tan do a lo largo del siglo XX en un sen tido exclu-
sivista, reaccion ario y autoritario en lo in terior y ch auvin ista en
lo exterior, y que esa orien tación era decisiva en las percepcio-
n es sobre el vecin o.
Nuestra investigación sobre los libros de texto de la Argen-
tina ha confirmado ampliamente este punto de partida. Si bien
el tema de Chile ocupa un lugar en los textos, y es referencia es-
pecífica de algunas ideas y actitudes, aquello que se refiere a las
percepcion es acerca de otros países, y en especial de n uestros
vecinos, remite de manera fundamental a la propia imagen de
la Argentina, establecida y canonizada por los libros de texto. En
ellos, la imagen del otro deriva, en primer lugar y fundamental-
mente, de la percepción de nosotros mismos.
El con jun to de ideas que circula, y que con forma el ima-
gin ario d e los argen tin os es m ás com p lejo y con trad ictorio
que lo que aparece en esta versión , con den sada y h asta este-
reotipada, de los libros de texto. Pero n o es ajen o a ella, pues
lo que aparece en los man uales de H istoria, Geografía y Civis-
m o arraiga legítim am en te en id eas fu ertes en n u estra socie-
dad. Aquí se resumirán esas ideas, que con stituyeron el n úcleo
con ceptual de los textos escolares, y se h ará un balan ce de los
cambios y con tin uidades obser vables en los editados desde la
198 LUIS ALBERTO RO MERO
con strucción de la democracia, cuyo sen tido fin al aún es in -
cierto.
Al balance sigue el esbozo de una discusión nueva: cómo de-
berían ser los nuevos manuales para una Argentina democráti-
ca, que ha asumido los valores del pluralismo, los derechos hu-
manos y la democracia. No se trata de una cuestión simple, y en
realidad las opciones que se desprenden de nuestro análisis son
complejas. Remiten a cuestiones más generales, como identidad,
ciudadanía, función de la institución escolar y hasta del estado
mismo, y están condicionadas por el rumbo que haya de tomar
el país en general, y las instituciones educativas en particular. En
la conclusión de un estudio sobre libros de texto pretéritos, no
es razon able in cursion ar en profun didad sobre estos temas; es
posible, en cambio, formular pregun tas e h ipótesis sobre un a
discusión que hoy permanece abierta.
Tradiciones ideológicas
La idea de nación que aparece en los manuales tradiciona-
les se nutre de tradiciones ideológicas diversas, que en otros ám-
bitos coexisten men os armón icamen te que en los libros de tex-
to. Estas ideas ya ten ían h acia 1930 un a defin ición similar a la
que observamos en nuestro estudio, aunque puede advertirse a
partir de 1943, y sobre todo desde 1950, una profundización del
estatalismo y el militarismo.
Más allá de las especificidades disciplinares, en las tres asig-
naturas escolares existe un conjunto de ideas comunes sobre la
nación. En primer lugar, la nación es anterior al estado. Ésta fue
la preocupación de los fundadores de nuestra historiografía, im-
buidos del historicismo romántico, cuya aspiración era precisa-
mente legitimar el estado en construcción, remitiéndolo a una
nación que era preexistente. Posteriormente estos rasgos se fue-
ron profundizando en un sentido esencialista y unitario.
La nación está más allá del devenir temporal: en lo sustanti-
BALANCE Y APERTURA 199
vo, existió siempre. Pero a la vez, ese ser potencial debía ser de-
sarrollado: la acción de los argen tin os se en camin ó siempre a
con struirla, respon dien do a un imperativo que surgía de ella
misma, de modo que la nación era a la vez sujeto y objeto de los
procesos históricos. La nación así concebida tenía una realidad
trascendente. Sus rasgos eran el producto desarrollado de una
esencia originaria y no de la acción histórica de los hombres, de
sus conflictos y acuerdos. A partir de un cierto momento, esa na-
ción se con creta en un estado, y desde en ton ces iden tidad n a-
cional e identidad estatal pasan a ser la misma cosa.
Poseer esa iden tidad n acion al fue, en la primera mitad de
este siglo, un imperativo gen eralizado, de modo que la n ecesi-
dad de la n ación es an terior a su eviden cia. ¿En qué fun darla?
La raza y la cultura son dos elemen tos que fun cion aron ade-
cuadamen te bien en otros países, pero en la Argen tin a daban
lugar a cuestion amien tos y dudas. H ubo un largo debate acer-
ca de cuál era la “raza argen tin a”, y qué papel ten ían en ella
los aborígen es y los in migran tes. Las version es más con sisten -
tes ––la h ispan ista y la gauch a–– ten ían que competir con otras,
y en con secuen cia n o eran adecuadas para un a educación que
sólo debía ofrecer certezas. De ah í que la n ación argen tin a re-
posó prin cip alm en te sobre el territorio. Sobre ese p rin cip io
con fluyen las dos gran des tradicion es occiden tales referidas a
la n ación : la que pon e el acen to en la fuerza iden titaria de la
tierra y la que recorta un a comun idad política de acuerdo con
el territorio que ocupa.
El territorio cumple cabalmente el requerimiento de la atem-
poralidad. Desde siempre es portador de la argentinidad, y es ca-
paz de transmitirla a quienes lo habitan, mucho antes de que la
misma idea de argentinidad hubiera sido pensada. El territorio
determina las características de la sociedad y del estado, a través
de las relaciones entre posición geográfica, clima y raza, o de la
forma, el tamaño y la localización, que definen imperativos para
cada nación y trazan su destino manifiesto. Dos tradiciones aca-
démicas fundan estas ideas: el regionalismo, que es central en la
200 LUIS ALBERTO RO MERO
ciencia geográfica, y la geopolítica, una doctrina marginal en el
mundo académico pero de enorme fuerza en los círculos diplo-
máticos y militares, que llegó por esa vía a los libros de texto.
Mientras que en los manuales escolares la nación esencial y
su territorio aparecen con rasgos definidos, la sociedad y el es-
tado quedan más desdibujados. En Geografía, la sociedad se
identifica básicamente con la población, cuyos rasgos mor foló-
gicos ––composición , distribución y otros–– remiten prin cipal-
men te a los criterios de razas y etn ias, básicos para establecer
comparaciones entre países. Aun cuando no se deduzcan com-
portamientos específicos, aparece sobreentendido el comporta-
miento más eficiente de la raza blanca. En Historia, la sociedad
está prácticamen te ausen te, y suele reemplazarse por el “pue-
blo”, entre constitucional y romántico. En Civismo, en cambio,
aparece una noción fuerte de sociedad: la sociedad natural y or-
denada, ni activa ni conflictiva, de la concepción neotomista de-
sarrollada por la Iglesia Católica desde fines del siglo XIX. Esta
con cepción es poten cialmen te con gruen te con las an teriores,
pero en los textos no hay un intento por integrarlas.
Si bien el estado ocupa un lugar central en los relatos geo-
gráfico e histórico, no es presentado como un problema sino co-
mo un actor natural: es la expresión de la nación y, como aqué-
lla, es h omogén eo, un ívoco y h asta puede ser person alizado,
para interpretar sus conductas. No es el resultado de los conflic-
tos sociales, n i siquiera de un pacto jurídico. La tradición con s-
titucionalista, propia de la Instrucción Cívica, está limitada aún
en el área del Civismo, donde debe competir con la idea tomis-
ta de una sociedad política natural. La historia del estado, que
ocupa el mayor número de páginas de los textos, no remite a las
luchas políticas y los conflictos.
El mundo se constituye de naciones y estados similares, cu-
ya imagen es construida a partir de la imagen propia. Es el esce-
n ario de la competen cia en tre los estados, de modo que cada
un o es, en prin cipio, con trin can te de n uestra n ación , y poten -
cialmente su adversario. Esto se aplicó principalmente al otro li-
BALANCE Y APERTURA 201
mítrofe y posteriormente, en tiempos de la Guerra Fría y a me-
dida que se desarrollaba la idea de fronteras ideológicas, al otro
definido en términos políticos: el comunismo o la subversión.
Este conjunto de rasgos se presenta en los libros de texto co-
mo una unidad de pensamiento, indispensable para construir la
idea de una nación unitaria. Ha sido elaborada a partir de ideas
y de concepciones académicas y científicas diversas, que fueron
amalgamadas, eliminando los puntos conflictivos, y a la vez ce-
rrando la puerta a interpretaciones alternativas. En Geografía el
resultado no ofrece brechas, en parte por la fácil confluencia de
las dos tradiciones allí presentes ––el regionalismo y la geopolí-
tica––, en parte por el esfuerzo específico h ech o por el estado
para impon erla, en algun os temas clave como los con flictos li-
mítrofes o la cuestión antártica. Pero también se debe a que en
el campo académico ––n o muy desarrollado en el caso de esta
disciplina–– las interpretaciones alternativas sólo han comenza-
do a aflorar en la última década.
La situación ha sido distinta en Historia, donde las contro-
versias académicas se han sumado desde los orígenes a las con-
troversias políticas. Existen corrientes divergentes, que son fuer-
tes y alcan zan a man ifestarse, aun que de man era débil, en los
libros de texto. Sus dos versiones extremas son la liberal nacio-
n al y la h ispan ista revision ista; ésta h a seguido circulan do am-
pliamente fuera de los círculos académicos, nutriéndose de nue-
vos elemen tos explicativos. En el campo académico, la Nueva
Escuela Histórica ––la línea principal de la historia profesional
a lo largo de buena parte del siglo XX–– logró eficazmente em-
palmar las tradiciones, cerrar la brecha entre academia y políti-
ca y entre antirrosismo y federalismo.
En Civismo la situación es más curiosa, debido a la falta de
referente disciplinar de estas asignaturas, y a la manera como el
poder político ha intervenido sobre ellas. El resultado es que se
ha formado una cierta tradición contradictoria pero decantada,
en la que se combina el neotomismo, utilizado para explicar los
temas sociales y políticos, el con stitucion alismo liberal, para la
202 LUIS ALBERTO RO MERO
instrucción específicamente cívica, y el anticomunismo, para la
identificación de los enemigos externos e internos de la nación.
La unidad entre las tres disciplinas, fácilmente advertible, se
consolida por su común voluntad prescriptiva. Su propósito com-
partido, antes que un examen crítico de la realidad, es fundamen-
tar la existencia de una nación, que siempre fue, pero que a la vez
debe ser construida y robustecida continuamente, y para la que
se reclama una lealtad sin dudas. La Historia es principalmente
ejemplificadora, la Geografía presenta los argumentos sobre los
derechos internacionales, y el Civismo fundamenta el derecho del
estado a prescribir cómo es el hombre argentino.
Imagen de la Argentina
La unidad y singularidad de la nación argentina debía fun-
darse en una serie de criterios que por la época se consideraban
propios de una nación: la lengua, eventualmente la religión, la
raza, el territorio y la h istoria. De ellos, la len gua y la religión
fueron in icialmen te poco sign ificativos, en tan to n o permitían
diferenciar la Argentina de otras naciones hispanoamericanas,
nacidas del mismo tronco. Luego ocuparon un lugar importan-
te en la definición de la nacionalidad, en relación con la inmi-
gración ––había que defender la lengua nacional––, y con el así
llamado comunismo, al que se contrapuso la nación católica. La
escuela n o recon oció que h ubiera un con flicto en torn o de la
lengua, de modo que no apareció como rasgo nacional. En cam-
bio, la religión se introdujo aunque por la puerta lateral del Ci-
vismo. Pero en los textos no llegaron a ser argumentos decisivos
de la nacionalidad.
Respecto de la raza, éste es un punto fuerte de la Geografía,
donde la idea de la superioridad del hombre blanco ––arraiga-
da en la ciencia y en el sentido común–– ofrece una cierta base
para la diferen ciación n acion al. Este rasgo se un e con un a ca-
BALANCE Y APERTURA 203
racterística del territorio siempre señ alada: el predomin io
––den tro de su exten sión –– de las zon as templadas, don de los
blancos tradicionalmente se han adecuado mejor. Esto permite
definir la Argentina como un país predominantemente blanco,
y en todo caso, el más blanco de América latina. En ese sentido,
y más allá de cualquier desmentido empírico, pudo decirse que
la Argentina tenía unidad racial. Dicho rasgo esencial se va con-
firmando progresivamente, a medida que retroceden y se extin-
guen los indígenas, y que las migraciones europeas aumentan el
número de blancos. Existe sin embargo un peligro, que alimen-
ta una segunda imagen de la Argentina amenazada o decaden-
te: las migraciones exóticas primero, y las fronterizas luego, afec-
tan la composición racial y deterioran su unidad.
El argumento de la unidad racial es poco convincente y no
llega a constituir una razón de peso, no sólo porque las ideas ra-
ciales son ampliamente controvertidas sino, sobre todo, porque
desde el comienzo del siglo XX no hay acuerdo sobre dónde re-
side la unidad racial argentina: si en el “crisol de razas”, es decir
en la formación de una raza nueva a partir de múltiples aportes,
o en la continuidad de una tradición originaria pura, que según
se afirma, se remon ta a Españ a. Los prejuicios con tra el in mi-
gran te italian o, fuertes en las primeras décadas del siglo, casi
han desaparecido, pero no totalmente, y cuestionan o al menos
debilitan el argumento de la unidad racial.
Así, la n ación reposa en primer lugar y de forma in dubita-
ble en el territorio, que es argentino desde siempre, pese a que
esa identidad inicial debe ir concretándose gradualmente.
El razon amien to n o es sen cillo, pues la Argen tin a n o tien e
por detrás un a gran cultura in dígen a, que le dé al espacio un a
primera un idad an tes de la Con quista, n i tampoco h ubo du-
ran te la Con quista un acto in icial, un a defin ición admin istra-
tiva fácilmen te iden tificable con el actual territorio, como ocu-
rrió en Ch ile. El territorio que será argen tin o fue colon izado
por tres corrien tes distin tas, que pen etraron en él desde tres
204 LUIS ALBERTO RO MERO
espacios n acion almen te iden tificables, y duran te much o tiem-
po n o con stituyó un a un idad admin istrativa. Pero pese a todo,
según la imagen de los textos, la Argen tin a existe desde siem-
pre, y h asta es capaz de argen tin izar aquellas tribus in dígen as
qu e p oblaban este territorio, p ese a qu e p osteriorm en te n o
fueron in corporadas a la iden tidad argen tin a, y en much as ver-
sion es aparecen más bien como el en emigo que debe ser de-
rrotado para afirmar la n ación .
Este ambiguo origen inicial se regulariza con la creación del
Virreinato del Río de la Plata, que empalma el territorio virtual-
mente argentino y la administración colonial. Mejor aún, desde
la concepción de la nación que se impone, el virreinato surge co-
mo respuesta a una agresión externa: los portugueses, y detrás de
ellos los ingleses, que se suman al primer enemigo interno, los
aborígenes. Aunque el virreinato está lejos de coincidir con el es-
tado argentino, ciertamente existe una buena base para su iden-
tificación. A partir de ella, luego de que en 1810 se fracturara el
imperio hispanoamericano, se postula esa continuidad y se afir-
man los derechos de la nueva nación a conservar los dominios del
viejo virreinato. Esto lo hicieron muchos de los dirigentes políti-
cos de la época, y por razones un poco distintas lo retomaron los
historiadores que construyeron la idea de la nación preexistente.
De hecho, tres porciones del virreinato formaron nuevos es-
tados: Uruguay, Bolivia y Paraguay. Desde esta perspectiva terri-
torial, pudo decirse que la nación argentina quedó desgarrada
y perdió una parte de sí. Esta situación no es señalada para fun-
damentar movimientos irredentistas, sino para plantear dos argu-
mentos muy propios de la autoimagen de la Argentina: la gene-
rosidad o “grandeza moral”, y la queja por un destino de grandeza
frustrado, que en el caso del Uruguay, particularmente, es atribui-
do a nuestros grandes enemigos: Brasil y Gran Bretaña.
Además, se explica el proceso, que se da a lo largo del siglo
XIX, de ocupación efectiva por parte del estado del territorio le-
gítimamente perteneciente a la Argentina, sobre el que hasta en-
tonces no se podía ejercer control, por la presencia indígena. Dos
BALANCE Y APERTURA 205
razonamientos funcionan complementariamente: si la Argenti-
na antes de ser estado era su territorio, este estado posee legíti-
mamente incluso aquellos territorios sobre los que no tiene au-
toridad real. No hay en esta explicación la menor duda acerca de
estos derechos, ni tampoco de la carencia de derechos tanto de
los aborígenes como de los chilenos, que reclamaban al menos
una parte de él.
El territorio tiene un límite, que marca el final de lo propio,
de aquello que como tal debe ser mirado y estudiado. También
puede ser la frontera, entendida como la zona de tensión entre
nuestra soberanía y otras, pues ser una nación soberana implica
casi inevitablemente tener problemas de límites con otras nacio-
nes, regidas también por los imperativos de la geopolítica. Desde
esta perspectiva, la frontera demarca el escenario de un conflicto
insoslayable, en el que uno se beneficiará a costa del otro. Así co-
mo otras instituciones del estado se ocupan de elaborar hipótesis
sobre el desarrollo de esos conflictos, la Historia y la Geografía de-
ben suministrar las razones que justifiquen nuestros derechos, en
parte para argumentar ante la opinión internacional pero sobre
todo para concientizar a los argentinos. En este punto, la ense-
ñanza alcanza su mayor nivel de prescriptividad.
Según en señ a la geopolítica, del territorio surgen fuerzas
expan sivas, que llevan a reclamar derech os sobre territorios
en los que n o se ejerce soberan ía recon ocida. Éste es el caso
de la An tártida y de las islas del Atlán tico Sur. A la vez que se
realizaban accion es efectivas ten dien tes a reclamar la sobera-
n ía, como el establecimien to de bases militares, se desarrolló
un a argumen tación acerca de la argen tin idad de ese territo-
rio, combin an do razon es geológicas, geográficas, h istóricas y
ju ríd icas. El p royecto d e argen tin ización d e la An tártid a en
el im agin ario de los argen tin os, que se desarrolla a lo largo
del período estudiado aquí, es sin gular. Se afirma categórica-
men te que la Argen tin a se compon e en realidad de tres par-
tes: con tin en tal, in sular y an tártica, y cuan do se h abla de su
exten sión se suman las super ficies de las tres partes. A la vez,
206 LUIS ALBERTO RO MERO
todo mapa argen tin o in cluye ––en versión reducida–– el sec-
tor an tártico.
Tanto como en el territorio, la nación se fundamenta en la na-
cionalidad, identidad constituyente de los argentinos. La nacio-
nalidad existió desde siempre, aunque no se haya manifestado del
mismo modo, y la historia es el proceso de su revelación. El suje-
to de ese proceso histórico, y el sujeto del relato de los libros de
texto, es “nosotros, los argentinos”. Bajo él quedan incluidos hoy
todos los argentinos, más allá de sus circunstanciales diferencias.
Por el mismo camino, los actuales argentinos se unen con sus an-
tecesores y con quienes vendrán, para completar el prospecto del
futuro de grandeza anunciado por el pasado glorioso.
Si bien existen anticipaciones ––como Hernandarias, el pri-
mer gobern ador criollo–– la n acion alidad se reveló en primer
lugar con las invasiones inglesas, e inmediatamente el 25 de Ma-
yo. En ambos even tos se con stituyen los “criollos”, que sin solu-
ción de con tin uidad pasan a ser “los patriotas”, quien es pron to
man ifiestan su volun tad de in depen den cia y la realizan .
Toda esta etapa se caracteriza por la unidad de los patriotas,
la unanimidad. Esa unidad se consolida plenamente durante las
guerras de la Independencia, que constituyen una epopeya. Es la
época de los héroes y los próceres, y en su transcurso se posterga
la atención sobre aquellas cuestiones de controversia o desunión.
Una vez declarada la Independencia y asegurada la existencia,
más imaginaria que real, del estado que expresa la nación, pue-
den reaparecer los temas del disenso, que se circunscriben a la
forma de su gobierno. Todo el largo período de las guerras civi-
les se explica en términos de diferentes contribuciones a la cons-
trucción de un estado ordenado, en el que cada uno incorporó
algo. Siguiendo la línea de la Nueva Escuela Histórica, los caudi-
llos, objeto de una disputa historiográfica y política, aparecen co-
mo la expresión del principio federal, organizador de nuestras
instituciones, y como intérpretes del nacionalismo popular. Por
la misma vía es incorporado Rosas quien, a despecho de su auto-
BALANCE Y APERTURA 207
ritarismo, puede ser reivindicado como defensor de nuestra sobe-
ranía, aunque en este punto la unanimidad no es plena.
La Organización Nacional, entre 1852 y 1880, es el punto fi-
nal del proceso por el que la nación se revela y encarna. Una vez
concluido, comienza la administración ––registrada según la con-
tabilidad de las presidencias–– y el avance de la Argentina por la
senda del progreso hacia su destino de grandeza. Por ello, se pre-
fiere no enturbiar ese cuadro con la exposición de disidencias me-
nores, que no forman parte de la historia sino de la política.
Esa grandeza, para la que la Argentina está indudablemen-
te destinada, se fundamenta en una sólida base territorial: el país
tiene todos los climas, y consecuentemente todas las posibilida-
des; posee además un a in men sa riqueza agropecuaria, que pa-
rece la garan tía in cuestion able de sus poten cialidades. Tien e
una base poblacional, los blancos, y un estado consolidado, del
que se destaca más su vigor que su juridicidad. Tiene, finalmen-
te, una nación unida, con un estilo de vida democrático ––en el
que el respeto a las formas políticas no es lo esencial–– y una fi-
losofía cristiana, elemento agregado más tardíamente pero que
termina de armar el cuadro de la cohesión nacional.
Desconfiar del otro
En el origen, la nación se constituyó en guerra con España;
el Himno mantiene el registro de su papel de enemigo de la na-
cionalidad naciente, y la referencia a ella es inevitable al tratar-
se las guerras de Independencia. Pero las razones de la disputa
desaparecieron totalmente en el momento de consolidarse la so-
beranía. No quedan rencores, y en el Himno se silencian las par-
tes que recuerdan esa guerra. El proceso de constitución de la
identidad nacional lleva a transformar a España en la “madre pa-
tria”, y desde entonces el hispanismo se convierte en ingredien-
te esencial de la nacionalidad.
Filiándose en España, la nación blanca no asume vinculación
208 LUIS ALBERTO RO MERO
alguna con los aborígenes, y a partir de la ocupación final de los
territorios ––la “Conquista del desierto”––, aquellos que no esta-
ban sometidos e integrados, y en proceso de disolución, son colo-
cados en el lugar de los enemigos del estado, de los extranjeros.
La imagen del otro se construye a semejanza del estado so-
berano. Es su réplica. De ahí que el otro más significativo sea el
que se tien e en la fron tera, en el límite del propio territorio.
Nuestra mirada está fundamentalmente autocentrada: qué quie-
ren de nosotros, en qué nos perjudican, qué nos dan.
Buena parte de ese otro fronterizo lo integran naciones que
h an surgido del desgarramien to de n uestra n acion alidad. Son
muy parecidas a n osotros, pues son parte de n osotros mismos
––aunque un poco menos blancas––, de modo que no son nues-
tros enemigos. No hay reclamos irredentistas, pero se piensa que
esos estados le deben su existen cia a la Argen tin a, que h a sido
magnánima y generosa; por ello, el país tiene derechos adquiri-
dos en cualquier querella menor que pueda subsistir.
La situación es distinta respecto del Brasil. Aquí la alteridad
está bien marcada: surgimos de imperios coloniales diferentes y
competidores, las lenguas son diferentes, las razas también. Hu-
bo una guerra explícita, que la Argentina ganó, aunque no con-
dujo adecuadamente las negociaciones de paz. Hubo luego un
largo y confuso conflicto por la cuenca del Plata, en el que acci-
dental o equivocadamente, manipulados por nuestro otro gran
enemigo, nos aliamos con ellos. Hubo problemas fronterizos, re-
sueltos, y cuestiones todavía pendientes, como la de las represas
del Paraná. Pero más allá de estas contingencias, hay una reali-
dad geopolítica: su inmensa determinación geográfica, su desti-
no manifiesto, lleva al Brasil a chocar con nosotros, y en verdad,
la misma geopolítica indica que no podemos con ellos.
Brasil aparece asociado con Gran Bretaña. Ya desde el siglo
XVII la “pér fida Albión” opera contra nosotros utilizando a los
portugueses y brasileños. Esta inclusión de Gran Bretaña como
en emigo fron terizo, es decir de primer ran go, es un éxito visi-
ble del revisionismo histórico, en sus dos vertientes: el hispanis-
BALANCE Y APERTURA 209
mo católico, que den un cia a la poten cia protestan te, y el más
moderno antiimperialismo. Hasta 1982, la hostilidad hacia Gran
Bretaña fue extendida, pero no excluyente, y de manera algo es-
quizofrénica, incluía en otros registros su cuota de admiración
y hasta de solidaridad. Desde 1982, Gran Bretaña ha ocupado el
lugar central entre los enemigos, resumiendo los motivos fron-
terizos, económicos e ideológicos.
Desde 1955 se agrega un nuevo enemigo: los comunistas. Es-
ta segunda versión, que organiza el “nosotros” y el “otro” de ma-
nera diferente, no alcanza la naturalización de la primera. Do-
mina ampliamente los textos de Civismo pero no ingresa en los
de Historia y Geografía. Durante el período peronista, en la pri-
mera etapa de la Guerra Fría, esos textos recogían la teoría de
la Tercera Posición. Fue abandonada en 1955 y reemplazada con
un alineamiento definido con el “mundo occidental y cristiano”,
que implicó un a n ueva relación con los países american os, ge-
néricamente “hermanos”. Sin embargo, la nueva división políti-
ca, y la lejan ía del en emigo cen tral, la URSS, n o elimin aron la
idea de frontera: la transformaron en ideológica. Así, el enemi-
go exterior se con vierte en el en emigo in terior, el subversivo,
que aunque jurídicamente sea argentino, es en realidad extran-
jero y antinacional.
Las amenazas y acechanzas son muchas: cercanas o lejanas,
exteriores o interiores. Pero esta manera de entender la naciona-
lidad lleva fácilmente a unificarlas en una sola: una amenaza ge-
nérica, un peligro latente, que impide la concreción de nuestro
destino de grandeza o que es el responsable de nuestra decaden-
cia. Cuanto mayor es la frustración, más amenazas se perciben.
Chile no aparece de modo continuo o sistemático en los li-
bros de texto. El desinterés tiene que ver con la imagen autocen-
trada, de modo que la reconstrucción de la imagen de Chile re-
mite, an tes que a un a elaboración de datos de la realidad
chilena, a una proyección de la propia imagen.
El conjunto de referencias configura una alteridad no total-
210 LUIS ALBERTO RO MERO
mente definida. A veces Chile tiene la misma jerarquía que otros
países fronterizos, como Uruguay o Paraguay, y a veces es consi-
derado tan diferente y amenazador como el Brasil. Hay temas y
situaciones en los que la Argentina y Chile son solidarios, que con-
trapesan las otras situaciones litigiosas. La relación entre ambos
factores es variable, aunque los aspectos conflictivos tienden a pre-
dominar.
A diferencia de la Argentina, Chile es un “país andino”. Con
esto no se hace referencia solamente a su posición sino sobre to-
do a su población, que no es “predominantemente blanca” sino
mestiza. La diferencia de criterios para mirarnos y mirarlos es aquí
evidente. Sin embargo, la idea de “nación mestiza” choca muy vi-
siblemente con la experiencia empírica y no llega a arraigar con
fuerza, como para definir una diferencia consistente. Por otra par-
te, Chile es una nación mal dotada en lo geográfico, con una for-
ma “loca”, y consecuentemente, con aspiraciones a expandirse y
lograr por la vía de la fuerza lo que la naturaleza no le dio. Por lo
tanto, Chile es una nación de la que hay que desconfiar.
En tre Ch ile y la Argen tin a h ay un a larga h istoria de cues-
tion es territoriales que se in icia en los orígen es. El con fuso n a-
cimiento del territorio argentino se contrapone con la claridad
del ch ilen o, que sin dificultad puede filiar su territorialidad en
la gesta de Pedro de Valdivia. La pen etración desde allí de un a
de las corrientes colonizadoras de la Argentina tuvo como con-
secuen cia la adscripción de Men doza a Ch ile h asta que, con la
creación del virrein ato, esta región volvió a su lugar n atural,
por otra parte n un ca cuestion ado por el estado trasan din o. La
In depen den cia de Ch ile n o gen eró un a situación traumática,
como la de Uruguay, Bolivia o Paraguay: a diferen cia de otros
países limítrofes, n o es un territorio perdido.
A partir de 1810 las cuestiones territoriales son ocasionales,
aunque suele mencionarse algo del expansionismo chileno con
motivo de la fundación de Punta Arenas. En 1879 el estado ar-
gentino ocupa los territorios del sur que legítimamente le per-
tenecen. Los derechos argentinos no son puestos en discusión,
BALANCE Y APERTURA 211
ni se toma en cuenta la argumentación de los chilenos. Por otra
parte, el tratado de 1881 confirma las razones argentinas.
Luego, queda un a serie de cuestion es con cretas que resol-
ver. El conflicto proviene de que Chile finalmente revela su na-
turaleza expansionista y avanza sobre territorio argentino. En es-
te pun to, la relación se ten sa. La H istoria y la Geografía son
puestas al servicio de la legitimación de las aspiraciones argen-
tinas. La territorialización de la nacionalidad se manifiesta aquí
en toda su dimensión: el territorio en cuestión, recientemente
ocupado y todavía sin h abitar, es con vertido en parte de la Ar-
gentina, de un modo tal que cada parcela concedida es una ver-
dadera amputación . Se en tra en un camin o que con facilidad
lleva a la exacerbación de las hostilidades y el belicismo.
Paralelamen te, en la cuestión de la An tártida, tan to la Ar-
gen tin a como Ch ile aspiran a h acer valer sus derech os an te la
comun idad in tern acion al, que h a fijado otros criterios. Allí es
posible la colaboración , la asociación para la defen sa de un os
derech os h ipotéticos, que también llegarán a ser con flictivos,
aunque, eventualmente, se dirimirán más adelante.
El con flicto suele aparecer con motivo de la migración de
trabajadores chilenos y su instalación en zonas fronterizas. Este
proceso social es considerado con la óptica geopolítica, en tér-
minos de penetración de extraños, aprovechando que hay una
zona débil, que debe ser fortalecida y defendida.
Por otra parte, Ch ile aparece in evitablemen te en la h istoria
de la in depen den cia argen tin a, es decir en el proceso de con s-
titución de la n acion alidad: la h ora de los h éroes y de los pró-
ceres. En ese momen to mágico prima la con fratern idad, la co-
laboración , en el con texto de la epopeya h eroica. En la versión
de los libros argen tin os, esto es motivo para desarrollar el tema
de la grandeza moral y la magnanimidad. La Independencia de
Ch ile fue un a in iciativa argen tin a, desarrollada por un argen ti-
n o, con la colaboración , ciertamen te importan te, pero subor-
din ada, de un prócer ch ilen o. Esta in terpretación se acen tuó a
partir de 1950, cuan do San Martín es elevado por en cima del
212 LUIS ALBERTO RO MERO
resto de los próceres. De todos modos, este momen to in icial de
con fratern idad, más destacado aun por el desin terés h acia la
posterior historia de Chile, ocupa un lugar importante, y balan-
cea en algun a medida la h istoria de los con flictos territoriales.
En otros campos, y siempre que no se trate de la cuestión de
los límites, se puede hablar de confraternidad y de colaboración.
Ella se incluye en el contexto, siempre un poco vago, del ameri-
canismo primero, y del latinoamericanismo después. Durante el
gobierno peronista se produjo una manifestación excepcional,
con motivo de una declaración categórica de la amplia solidari-
dad argentino-chilena. Esta idea es la que se ha desarrollado pro-
gresivamente, sobre bases más concretas, en el contexto de los
tratados de colaboración económica.
Cambios y continuidades desde 1983
La visión sistemática y consistente de la nación que se ha con-
solidado en el plano de las ideas con anterioridad al período estu-
diado en este libro, llega a los textos con algún retraso. Las refor-
mas curriculares de la década de 1940 aportan muchos de sus
elementos, que se suman a factores más específicos: la política es-
tatal sobre la Antártida y la idea de la Argentina tripartita, o la con-
memoración del Año del Libertador. En conjunto, entre 1950 y
1983 hay un énfasis de los temas fuertes de la nacionalidad: la in-
tegración territorial, la intransigencia en la cuestión de límites, la
militarización de la historia patria. Es difícil encontrar variantes im-
portantes a lo largo de ese período, aunque es claro que muchos
de esos rasgos se marcan aun más después de 1979. En el caso del
Civismo la cronología es algo diferente, pues desde 1955 se elimi-
na toda la retórica peronista sobre la “Comunidad Organizada” y
la “Tercera Posición” y se toma como eje el tema de la democracia,
considerada sobre todo como estilo de vida, es decir como un sis-
tema que, sin grandes exigencias en cuanto a la práctica institucio-
nal, permite ubicar claramente a la Argentina en el “mundo libre”.
BALANCE Y APERTURA 213
Desde el comienzo del proceso de construcción de la demo-
cracia, en 1983, se produjeron algunos cambios. Fueron inicial-
men te men os profun dos en H istoria y Geografía que en Civis-
mo. En aquellas asignaturas, los planes de estudio no cambiaron
y las diferencias tienen que ver con el estilo de los libros. Desde
1993, los cambios en los contenidos básicos curriculares se han
traducido de manera despareja en nuevos diseños curriculares
de las jurisdicciones, aunque las editoriales los tomaron pronto
como estímulo para reformular sus textos y profundizar algunos
aspectos de estilo ya presen tes desde 1983. Dos rasgos caracte-
rísticos de esos cambios han sido la renovación de los formatos
gráficos y la in corporación de autores proven ien tes de la Un i-
versidad, que han aportado criterios académicos más actualiza-
dos. La profundidad de estos cambios es variable, y se relaciona
en parte con la consistencia de los modelos académicos alterna-
tivos a los vigentes hasta 1983.
En Historia, los cambios tienen que ver con la incorporación
de criterios de las distin tas corrien tes h istoriográficas de la se-
gunda mitad del siglo XX. Respecto de los temas vinculados con
la nacionalidad, en muchos casos puede observarse una relativa
con tin uidad de la visión n atural de la n ación argen tin a, aun
cuando los tonos militantes y las manifestaciones integristas es-
tán considerablemente atenuados. Los mayores cambios provie-
n en del desarrollo de un con jun to de temas n uevos, con lo que
la importan cia relativa de los motivos n acion alistas dismin uye.
En Geografía, el modelo académico altern ativo, que acen -
túa las dimen sion es sociales y políticas de los problemas, está
m en os con solid ad o, es m ás im p reciso y m en os con sisten te.
Con secuen temen te, la in ten ción de cambiar se traduce en in -
novaciones fragmentarias. En los textos posteriores a 1983 se ob-
serva que tanto la concepción racial como la geopolítica, así co-
mo las cuestiones “nacionales” están más atenuadas y a veces son
explícitamente criticadas, pero siguen en la base de muchos de
los textos. Por ejemplo, se insiste en mostrar que la Argentina se
compone de tres partes territoriales, pero al referirse a las pre-
214 LUIS ALBERTO RO MERO
tensiones sobre la Antártida se pone el énfasis más en las bases
científicas argentinas que en la ocupación militar. Estos cambios
de matices se observan en otros temas: no hay una revisión de la
doctrina nacional establecida respecto de las fronteras, aunque
se presta atención a los vínculos comerciales o culturales con los
países limítrofes.
En el área del Civismo hay un cambio drástico: todo se rees-
cribe en clave de la democracia. Sin embargo, muchos compo-
nentes antiguos sobreviven, a veces con la forma cambiada, pro-
bablemen te más allá de las in ten cion es de los autores. H ay en
gen eral men os in terés en afirmar la idea de n ación como un i-
dad cultural, y más preocupación por el estado como entidad ju-
rídica, que gobierna una sociedad plural. Pero estos criterios no
están totalmente establecidos. No es raro leer que la democra-
cia es un “estilo de vida” que perten ece a “la esen cia de la n a-
ción”, con lo que el criterio unitario esencialista reaparece, ba-
jo otra forma. El latinoamericanismo se ha convertido en parte
del sentido común, y asociada con él suele aparecer la preocu-
pación por el imperialismo, que sin embargo puede derivar en
apelaciones a fortalecer la unidad nacional para resistir la pene-
tración foránea. Estas fórmulas no son dominantes, aunque tam-
poco lo son las alternativas, y generalmente el producto es una
mezcla poco definida.
En 1997, al concluir nuestra investigación, estos cambios es-
taban en pleno proceso de gestación. El sentido de las transfor-
maciones no era unívoco, y de hecho en los últimos años se pue-
de observar más de un cambio de rumbo en las cuestiones que
hemos analizado, en parte por razones que hacen al país, y en
parte por otras razones más específicas de las empresas editoras
y su competencia. Hay un debate abierto acerca de cómo deben
ser los libros de texto, que es parte de otro, más amplio, acerca
de n uestra iden tidad n acion al. Queremos cerrar este estudio
con algunas reflexiones relativas a ese debate.
BALANCE Y APERTURA 215
Una nación para la democracia
La sociedad argentina está recorriendo el camino de la de-
mocracia, la institucionalidad y el pluralismo. Quizá por eso, hoy
es capaz de enfrentar cuestiones relativas a la nacionalidad que
h asta ah ora eran tabúes, sin que quien es lo h acen sien tan la
amen aza de ser descalificados como poco patriotas. Los libros
de texto pueden acompañar e impulsar ese proceso y estimular
la reconstrucción de una idea de nación acorde con estas nue-
vas circunstancias.
Hemos tratado de hacer consciente un sentido común insta-
lado en los manuales escolares que en muchos aspectos es incom-
patible con un régimen político democrático, y con los valores de
los derechos humanos y el pluralismo: un cierto tipo de naciona-
lismo traumático, que combina la soberbia con la paranoia y que
ha alimentado algunas de las peores experiencias de la sociedad
argentina. Se trata de un sentido común fuertemente enraizado,
duro y resistente, contra el que han chocado muchos de los inten-
tos de revisarlo, de modo que una actitud consistente con el ca-
mino político e institucional elegido debe llevar a profundizar
esos cambios. ¿Qué se puede seguir haciendo en ese sentido?
Es posible avanzar en la desnaturalización de la idea de na-
ción. Subrayar que ésta es el producto de la acción de sociedades
humanas que, en un momento de su evolución ––no hace tanto
tiempo, en realidad––, decidieron desechar identidades tradicio-
nales, para asumir esa identidad nacional y asociarla con el esta-
do. También conviene insistir en la importancia de su carácter
plural. La nación no es una unidad homogénea, no es necesario,
ni tampoco beneficioso, que lo sea. Incluso puede resultar peli-
groso: acomodar los procesos sociales, complejos y contradicto-
rios que la han construido, en una matriz común, que elimine
las diferencias ––tal la propuesta de los ideólogos de la naciona-
lidad, que los textos han recogido––, es autorizar a que el poder
obre en el mismo sentido. Obsérvese que esta proposición, aun-
que pueda parecer fácil de compartir, va en contra de uno de los
216 LUIS ALBERTO RO MERO
rasgos más arraigados del sentido común, y no sólo en la Argen-
tina: el que lleva a predicar algo de “los argentinos…” en conjun-
to. En rigor, los argentinos comparten algunas cosas y se diferen-
cian entre sí en otras muchas.
Nos parece importante poner en su contexto histórico la na-
ción, tradicionalmente considerada como un objeto autosuficien-
te, que puede explicarse en sí mismo. Dar más relevancia, por
ejemplo, a los temas latinoamericanos, donde las singularidades
nacionales se expliquen a partir de lo mucho compartido. Incor-
porar una imagen de la sociedad que muestre su complejidad y
diversidad, y la existencia de intereses contradictorios y conflicti-
vos. Muchos de ellos han de reflejarse en las políticas estatales,
que nunca son neutrales y asépticas: no sólo la frase “Los argenti-
nos…” induce a error: algo parecido ocurre con las que se inician
con la fórmula “La Argentina…”, que parece remitir a un estado
indisolublemente identificado con el interés de “los argentinos”.
Fin almen te, es con ven ien te tratar de ampliar el repertorio
de los lugares expresivos de la iden tidad n acion al. En los tex-
tos escolares fue h abitual relacion arla sólo con las fiestas pa-
trias, con ban deras, que expresan la soberan ía territorial, o con
símbolos militares. Esto es un a con secuen cia de la iden tifica-
ción de la patria con sus orígen es míticos y con su territorio.
Ciertam en te, son lu gares válid os e im p ortan tes, p ero n o los
ún icos. La sociedad n os deja múltiples h uellas de su existen cia
pasada; las formas de “hacer patria” han sido y son diversas, y no
se circun scriben a las gestas militares. Si se con sidera que un a
identidad se reconstruye permanentemente, conservando y cam-
bian do, y si se advierte que los tradicion ales símbolos iden tita-
rios emocionan menos que lo que deberían emocionar, tal vez
corresponda preguntarse dónde reside hoy realmente la identi-
dad de los argentinos ––en plural––, e incorporar esas esferas de
su vida práctica al campo de la identidad reconocido como legí-
timo. Si de lo que se trata es de imaginar comunidades: ¿hay on-
tológicamen te algo que pruebe que un a batalla es más impor-
tante que un partido de fútbol?
BALANCE Y APERTURA 217
Lo más difícil quizá sea aplicar estos mismos criterios a la
convivencia entre los estados, y particularmente a la relación con
aquellos vecin os con los que el estado argen tin o h a sosten ido
conflictos por cuestiones territoriales. En lo que respecta a nues-
tra sociedad, h emos apren dido que es buen o respetar al otro,
que la verdad no está totalmente en ningún lado, y que de la dis-
cusión surgen los acuerdos que permiten la convivencia. No es
tan fácil aplicar radicalmente esos mismos criterios a las relacio-
nes internacionales, pues aunque nos declaremos amantes de la
paz, es común que supongamos que nuestro país siempre tiene
razón, al punto que las razones de los otros no importan.
Nuestros textos deberían ayudar a que examin emos esas
eventuales diferencias territoriales considerando que es posible
que el otro ten ga razon es tan válidas como las n uestras. Tam-
bién, deberíamos pensar que un territorio es eso; que no tiene
incorporada una conciencia de cualquier tipo, ni una determi-
nación nacional a priori, independientemente de los intereses
de quienes lo habitan, y que en un diálogo racional, que aspira
a llegar a acuerdos, lo que importa son las personas. Nuevamen-
te, es fácil coincidir con estos enunciados generales; más difícil
es aplicarlos a cuestiones aún abiertas, como es el caso de lo que
nosotros llamamos las islas Malvinas, y sus habitantes identifican
hoy como Falkland Islands.
Examin ar críticamen te el sen tido común n acion al, y elimi-
nar de él aquellos aspectos juzgados nefastos, ha sido el propó-
sito de muchos de los que, de una u otra manera, intervinieron
en el vasto proceso de la reforma educativa in iciado en 1993.
H ubo un grupo sólido, proven ien te de las un iversidades y del
mundo académico, que trabajó en la elaboración de nuevos tex-
tos escolares, diseño de planes y currículos, capacitación y actua-
lización o escritura de libros especializados. Su acción ha tenido
un efecto perceptible: en los man uales y en otros discursos es-
colares se observa, aunque sea de manera parcial, la desnatura-
lización de la idea de nación, el cuestionamiento de su esencia-
218 LUIS ALBERTO RO MERO
lidad y trascendencia, y su inclusión en el terreno profano de los
procesos históricos.
No se puede afirmar que triun fó esta postura ––un a en tre
muchas, en una sociedad plural––, pero es seguro que ha deja-
do su marca. Es posible obser var, en distin tos ámbitos, que a
vein te añ os de vigen cia de la democracia, la “iden tidad n acio-
nal” carece de su tradicional y sólida naturalidad, constituye un
tema de discusión y se dice de ella que “está en crisis”, como mu-
chas otras cosas de la Argentina. Sería exagerado atribuir ese re-
sultado a los cambios introducidos en las prácticas educativas o
en los textos por un grupo de especialistas. Hay otros factores,
probablemente más significativos, que coadyuvan a ese malestar
acerca de la identidad nacional.
El primero es la experiencia de veinte años de democracia,
con la con siguien te valoración de la pluralidad, el disen so y el
pluralismo. ¿Quién aceptaría hoy que alguien hablara en nom-
bre de una “doctrina nacional”? Han retrocedido las grandes usi-
n as gen eradoras de iden tidades esen ciales, como lo fueron en
su momen to las Fuerzas Armadas, la Iglesia o los movimien tos
políticos. Éstos se han transformado en partidos, adecuados pa-
ra la práctica democrática, aunque probablemente con menor
capacidad de identificación. Por otra parte, en el marco de la así
llamada globalización, la Argentina se abrió al mundo, se bene-
fició con algun as gran des in ven cion es de la modern idad, desi-
gualmen te repartidas, y buen a parte de los argen tin os recibió
todo tipo de cachetadas, más fuertes cuanto más incapaz era su
estado para atenuar su impacto. Finalmente, el empobrecimien-
to y la polarización social provocaron fenómenos de segmenta-
ción y fragmen tación social que cuestion an la tradicion al con -
vicción acerca de una sociedad integrada en torno de creencias
y valores compartidos.
Los factores que concurren a la crisis de las ideas tradiciona-
les acerca de la identidad nacional están lejos de tener un úni-
co sen tido positivo para sus protagon istas, quien es a men udo
asocian los aspectos negativos de esos cambios con la pérdida de
BALANCE Y APERTURA 219
identidad. El fracaso espectacular de las reformas de los años no-
ven ta, asociadas con la apertura econ ómica y el ach icamien to
del estado, está gen eran do h oy un a crítica en n ombre de “lo
nuestro”. “Recuperar la identidad”, “recrear un proyecto colec-
tivo”, “asumirn os como somos” son fórmulas h abituales en las
que resuenan ecos del esencialismo nacional.
En ese contexto de inseguridad, de añoranza de antiguas cer-
tezas, los libros de texto escolares vienen proponiendo un exa-
men crítico del sentido común nacional. Su éxito es sólo parcial,
como vimos; cabe insistir en esa línea, como sugerimos más arri-
ba, pero a la vez parece importante preguntarse por las causas de
ese avance limitado. En parte, se trata de la lógica resistencia de
los elemen tos residuales de la an tigua versión : la subrepticia
emergencia de viejas formas esenciales de concebir la nación, cu-
ya presencia se constató al evaluar los cambios en los manuales
luego de 1983. Pero también existen elementos tradicionales que
son activos, y sobre todo reactivos. Operan sobre la preocupación
generada por el cuestionamiento de las viejas certezas, por la sen-
sación de vacío que se produce cuando no son reemplazadas por
otras. Tal ha sido nuestra experiencia durante el ciclo de discu-
sión de n uestras primeras con clusion es, realizadas en distin tos
ámbitos docentes. La crítica al sentido común nacional que pro-
pon íamos parecía razon able, pero a partir de un cierto pun to
afloraba la duda o la resistencia, habitualmente traducida en la
fórmula “¿Entonces, qué les digo a los chicos?”.
Se trata de un a duda razon able, que remite a la pregun ta
sobre la fun ción de la in stitución escolar. Nadie descree de que
la escuela debe formar a los n uevos miembros de su comun i-
dad, es decir a los argen tin os. La pregun ta es: ¿qué argen tin os
se quiere formar? No es un a cuestión sen cilla, n o sólo porque
la respuesta h a perdido su an terior n aturalidad sin o porque
h oy, comen zan do el siglo XXI, se formula en un con texto de
an siedad social, don de los propósitos de 1983 aparecen como
promesas in cumplidas, y n o faltan voces que reclaman por las
viejas certezas.
220 LUIS ALBERTO RO MERO
Probablemente se coincida en que una sociedad que ha ele-
gido la democracia quiere ciudadanos comprometidos e identi-
ficados con ella. Está claro también que con la democracia se ha
rech azado cualquier imposición de un a iden tidad ún ica y fac-
ciosa, y que se han aceptado los valores del pluralismo y la tole-
rancia. Podría agregarse que, desde la perspectiva de la demo-
cracia, el fun damen to de la n ación que podamos imagin ar n o
se encuentra en un mitológico origen común, ni en su territo-
rio, n i much o men os en la len gua o la raza, an tes bien se basa
en el con trato político de sus ciudadan os, materializado en la
Constitución. Estas ideas de 1983 conservan hoy su vigencia, pe-
ro n o agotan el problema. Es difícil imagin ar un a comun idad
humana, una sociedad y un estado, sin una imagen de sí misma
en que recon ocerse. Hoy, la in tegración imagin aria de esta so-
ciedad es menos un dato que un problema a resolver.
Las dudas de los docentes parecen justificadas y legítimas; la
desnaturalización de la nación deja un lugar vacío en el ámbito
de las creencias compartidas, y espontáneamente surge una ten-
tación: llenarlo apelando a lo conocido, la patria esencial. El re-
vitalizado tema de las islas Malvinas despierta antiguas pasiones,
y aquí y allá despunta la vieja paranoia, hasta con su poco de so-
berbia. Los reclamos por recuperar la iden tidad, defen der lo
nuestro y otras expresiones similares, quizá formuladas de una
manera engañosa y con connotaciones peligrosas, son reflejo de
un a preocupación real, a la que la escuela, y en su medida los
textos, deben dar un a respuesta adecuada, con sisten te con el
con jun to de los valores de la democracia. La formación de los
argen tin os h a de implicar también un a respuesta a la cuestión
de la iden tidad. Un a iden tidad compatible con un a sociedad
plural, despojada de toda connotación esencialista, que sea una
y muchas a la vez, que tenga un contenido firme y sea capaz de
expresar las transformaciones históricas de la sociedad.
Lo que los libros de texto pueden hacer en este terreno no
es desdeñable. En estos veinte años han contribuido a la crítica
y puesta en cuestión de las identidades naturales, y pueden ayu-
BALANCE Y APERTURA 221
dar en la tarea colectiva de la construcción identitaria. Los au-
tores de los manuales tienen una tarea importante, relativa a la
unidad de sentido de los textos, que merece ser discutida, aun-
que hay que tener en cuenta que existen otros importantes fac-
tores concurrentes y a la vez limitantes.
En primer lugar, lo relativo a la producción editorial. Por ra-
zones que tienen que ver con las técnicas de mercado, los crite-
rios de edición gráfica y h asta con las orien tacion es pedagógi-
cas, se profun dizó en los man uales aparecidos en los últimos
vein te añ os un a ten den cia a la apertura y dispersión , sin duda
presente en el enfoque y las convicciones de los autores, que se
ha desarrollado probablemente mucho más allá de sus intencio-
nes. Mientras éstos criticaban el relato único, cerrado y autori-
tario, el diseño gráfico reducía el lugar del texto principal y lle-
naba las páginas con elementos complementarios y distractores.
A través de esos elementos, se incorporaban al relato principal
otras voces, pero con tal fuerza que la prin cipal, reducida a su
mínima expresión, se perdía en el conjunto. En suma, por la ac-
ción con curren te de los autores y de sus editores, los libros de
texto dejaron de ofrecer una versión, un relato de la geografía
o la historia.
Por otra parte, la reforma educativa subsumió las asignatu-
ras que examin amos ––la Historia, la Geografía y el Civismo––
en una entidad curricular nueva, denominada “Ciencias Socia-
les”. Ella debía integrar las disciplinas tradicionalmente existen-
tes en un conjunto de existencia hipotética, sobre el que los li-
neamientos curriculares no decían gran cosa. Los libros de texto
n o recogieron este requerimien to, que fue dejado más bien a
criterio de lo que cada docente hiciera en su aula. Los proble-
mas que esto implica en relación con el saber disciplin ar son
en ormes, y h an sido ampliamen te debatidos. Respecto de la
cuestión que nos ocupa, el resultado fue sin duda debilitar aún
más el men saje que los man uales escolares podían dar acerca
del pasado, del territorio y de lo que ambas cosas podían tener
que ver con la identidad de la sociedad argentina.
222 LUIS ALBERTO RO MERO
Apoyados en estos factores con curren tes, los n uevos textos
pudieron cumplir eficazmente su función desnaturalizadora de
la identidad heredada, pero hicieron poco para remplazarla por
alguna otra. Autores, editores y probablemente docentes inter-
pretaron el pluralismo de un a man era discutible: elimin ar el
propio pun to de vista, ofrecer al alumn o un men ú de posibili-
dades muy amplio y dejar que cada uno se formara su propio jui-
cio. Tal idea conduce más bien a la prescindencia en la forma-
ción de ciudadanos. Concurrir a la construcción de una nueva
identidad colectiva, que a la vez fortalezca el pluralismo y la to-
lerancia es una tarea mucho más compleja y requiere una inter-
vención activa.
En el caso de los libros, creemos que no se trata de abstener-
se de toda opin ión y “dejar que el ch ico elija”, n i tampoco de
volver a las version es cerradas. Se trata de recuperar la un idad
del texto, el sentido del relato histórico y geográfico, sin perder
por ello su apertura a otras voces, opiniones y problemas. Se tra-
ta de ofrecer una versión, una explicación, que sea a la vez con-
sistente y abierta, que deje los márgenes y ofrezca los elementos
para su cuestionamiento. Una versión que, sin renunciar al des-
pliegue de la capacidad crítica de los alumn os, con ten ga en sí
misma elementos valorativos que sirvan como herramientas de
formación y de confrontación.
En suma, nos parece que, enfrentados con el doble requeri-
miento de formar ciudadanos críticos y comprometidos, los res-
ponsables de los textos escolares ––autores y editores–– navegan
en aguas agitadas, amen azados por el Scilla del esen cialismo y
el Caribdis del vaciamiento conceptual. Ambos riesgos están pre-
sentes en otras esferas de la vida de la sociedad argentina; no sa-
bemos hacia dónde se orientará el barco en el futuro, y de qué
peligros habrá que prevenir a su piloto. Pero los dos peligros es-
tán allí, y es bueno saberlo.
Notas
1 En la investigación que sirve de base a este libro, Néstor Cohen realizó esta
exploración entre alumnos y docentes de las ciudades de Buenos Aires y Neu-
quén. Véase en la nota anterior la indicación de sus trabajos.
2 Los cambios políticos afectan poco esta vin culación . Emilio Ravign an i, re-
conocido militante de la UCR, delineó planes de estudio entre 1916 y 1930 y
Rómulo Carbia lo hizo durante los años treinta.
3 Así lo indica la temprana aparición, en 1912, del manual de Ricardo Leve-
ne, Lecciones de Historia Argentina, en uso hasta los años cincuenta.
4 Diana Quatrocchi-Woisson, Los males de la memoria. Historia y política en la Ar-
gentina, Buenos Aires, Emecé, 1995. Tulio Halperin Donghi, El revisionismo his-
tórico argentino, Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores Argentina, 1971. Tulio
H alperin Don gh i, La Argentina y la tormenta del mundo, Buen os Aires, Siglo
Veintiuno Editores Argentina, 2003.
5 Sobre el tema de los cambios de planes y la oferta editorial, Hilda Lanza y
Silvia Fin occh io, Curriculum presente. Ciencia ausente. La enseñanza de la Histo-
ria en la Argentina de hoy, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1993.
6 Estos autores son: Juan Carlos Astolfi ( 1949) , Martha Etchart y Martha Dou-
zón ( en 1962 iban por la novena edición) , José Cosmelli Ibáñez ( 1961) , San-
tos Fernández Arlaud ( 1967) , J. F. Turrens ( 1966) . Más tarde se agregan ma-
nuales de Juan Antonio Bustinza, Alfredo Drago, Alfredo C. Rampa o María
Miretzky, Susana Royo y Elvira Salluzzi. Un repaso de la relación entre la his-
toriografía profesional y la producción de manuales se encuentra en Fernan-
do Devoto: “Idea de nación, inmigración y ‘cuestión social’ en la historiogra-
fía académica y en los libros de texto de Argen tin a ( 1912-1974) ”, Estudios
Sociales, 3, 2º semestre 1992.
7 Más allá de los manuales más antiguos escritos por los miembros reputados
del revisionismo, como el de Ernesto Palacio, o del éxito editorial de la His-
toria Argentina de José María Rosa ( que sin duda incluyó entre sus comprado-
res a much os docen tes) , probablemen te, el más difun dido de los man uales
de esta ten den cia h aya sido el del h ispan ista católico San tos Fern án dez Ar-
laud. En esta misma línea, aun cuando su calidad es muy inferior, puede men-
cionarse el de Alfredo Drago.
8 Sobre este tema en la historiografía argentina y latinoamericana, véase José
Carlos Ch iaramon te, El mito de los orígenes en la historiografía latinoamericana,
224 LUIS ALBERTO RO MERO
Buenos Aires, Instituto Ravignani, FFyL, UBA, 1993 y Ciudades, provincias y es-
tados: orígenes de la Nación Argentina (1800-1846), Buenos Aires, Ariel, 1997.
9 Como se verá en el Capítulo 3, un esquema análogo aparece en muchos ma-
nuales de Geografía en relación con el espacio de dominio argentino inclui-
do en el concepto de “cono de soberanía”.
10 Sofía Correa Sutil y Eduardo López Bravo, Informe Final. Visión de Argentina
en los textos escolares de Historia de Chile, Mimeo, 1998.
11 Sobre el carácter ideológico de los mapas y su pretensión de objetividad y
neutralidad científica, véase: Christian Jacob, L’ empire des cartes. Approche théo-
rique de la cartographie à travers de l’ historie, París, Albin Michel, 1992. El tema
se desarrolla también en el Capítulo 3.
12 La identificación absoluta entre un territorio y una nación se vincula con
el paulatin o aban don o del prin cipio din ástico y patrimon ial de los estados
monárquicos, a medida que se alzan y consolidan los modernos estados na-
cionales a lo largo del siglo XIX.
13 Eric Hobsbawm, Naciones y nacionalismo desde 1780 , Barcelona, Crítica, 1991.
14 De un modo much o más moderado, Drago también sostien e la h ipótesis
de la guerra civil, aunque su manual, mucho menos lúcido que el de Fernán-
dez Arlaud, no se atreve a incursionar demasiado en un camino tan hetero-
doxo como éste.
15 A continuación, el manual presenta un “Mapa geohistórico de las segrega-
ciones sufridas por el Virreinato del Río de la Plata. Según Osiris G. Villegas”
( 54) El mapa es de Sudamérica y se destaca en rayado el área del Virreinato
del Río de la Plata señ alán dose los límites de las n acion es actuales: en cada
una de ellas hay un número de referencia. Se cita el número y los textos de
las referencias: “2. Segregación del Paraguay ( …) ; 3. Formación de la Repú-
blica de Bolivia / …/ ; 4. separación del Uruguay ( …) ; 5. En el momento en
que Argentina libra la guerra contra el Brasil, Chile modifica su Carta Funda-
mental y extiende el límite al sur del Bío-Bío, hasta el cabo de Hornos, 1828;
6. Usurpación de las Malvinas”. ( 54)
16 Este último manual, el que más explícita y agresivamente despliega una ver-
sión paranoica sobre la nacionalidad, se encuentra siempre dispuesto a sos-
tener que todos los estados del mundo son expansivos menos la Argentina.
17 Esto es cierto en el caso francés, pero no en el inglés que, por el contrario,
cuando retira a sus colonos hace reserva de derechos.
18 Esto sucede especialmen te en libros abiertamen te reaccion arios como el
de Ramallo, pero también está presente en otros, en un tono menos recalci-
trante.
19 Bolivia n o participa de la guerra y n un ca se duda sobre las buen as in ten -
ciones de la Argentina, de modo que la nación expansionista es Brasil.
20 Como lo expresa Jacobo García Álvarez, “las formas en que las disciplinas
científicas dividen el territorio y describen sus paisajes y sus habitantes se ‘ins-
talan’ en la conciencia socio-espacial de la comunidad; producen y reprodu-
NO TAS 225
cen poderosos modos de percepción , in terpretación y represen tación del
mundo; ordenan territorialmente nuestra aprehensión de la realidad; la ajus-
tan a escalas político-territoriales concretas; y, en definitiva, ‘crean’ o cuando
menos ‘naturalizan’ y fijan simbólicamente cotos y fronteras en el continuum
horizontal del espacio, el medio natural y la cultura”. Jacobo García Álvarez,
Provincias, regiones y comunidades autónomas. La formación del mapa político de Es-
paña, Madrid, Temas del Senado, 2003, p. 73.
21 James Dun can , “Sites of represen tation : place, time an d th e discourse of
the other”, J. Duncan y D. Ley, ( ed.) , Place, Culture and Representation , Londres,
Routledge, 1993.
22 Patricia Souto, “Geografía y Universidad. Institucionalización académica y le-
gitimación científica del discurso territorial en la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires”, Cuadernos de Territorio, Nº 8, Instituto de
Geografía, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 1996; Perla Zusman, “Una geo-
grafía científica para ser enseñada. La Sociedad Argentina de Estudios Geográ-
ficos (1922-1940)”, Documents d’Analisi Geografica, 31, Universitat Autónoma de
Barcelona, 1997, 171-189; Marcelo Escolar, Silvina Quintero y Carlos Reboratti,
“Geography, territorial identity and patriotic representation in Argentina”, Da-
vid Hooson (ed.) Geography and National Identity, Londres, Blackwell, 1994.
23 Carla Lois, “Hacia una definición de un discurso cartográfico oficial en la Ar-
gentina, entre finales del siglo XIX y mediados del siglo XX”, Vincent Berdou-
lay y Héctor Mendoza Vargas (ed.), Unidad y diversidad del pensamiento geográfico
en el mundo. Retos y perspectivas, México, UNAM-Instituto de Geografía / INEGI,
2003.
24 Instituto Geográfico Militar, 100 años en el quehacer cartográfico del país (1879-
1979), Buenos Aires, IGM, p. 162.
25 Citado en Carla Lois, “Hacia una definición…”, p. 174.
26 Instituto Geográfico Militar, “Guía de Trámites para la fiscalización y apro-
bación de cartografía y publicaciones que describan o representen el territo-
rio de la República Argentina”, Buenos Aires, s/ f.
27 Lilia Ana Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la
nacionalidad argentina a fines del siglo XIX , Buenos Aires, Fondo de Cultura Eco-
nómica, 2001.
28 En el mapa de la Argentina que inauguraba la edición en hojas sueltas del
Atlas del Instituto Geográfico Argentino se pintaba por primera vez a las islas
Malvinas con el mismo color que el territorio argentino. El hecho suscitó co-
mentarios de la prensa, reclamos del canciller británico y debates en el Con-
greso de la Nación. Cfr.: Boletín del Instituto Geográfico Argentino, t. V, 1885.
29 Rosana Guber, ¿Por qué las Malvinas? De la causa nacional a la guerra absur-
da, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2001.
30 Sobre esta cuestión véase Carlos Escudé, “Contenido nacionalista de la en-
señanza de la Geografía en la República Argentina, 1879-1986”, Ideas en Cien-
cias Sociales, n° 9, Buenos Aires, Universidad de Belgrano, 1986.
226 LUIS ALBERTO RO MERO
31 No hay mayores diferencias entre lo que aquí se llama geopolítica y la geo-
grafía política clásica. La primera surgió como desarrollo autónomo de la se-
gun da. Esta filiación es más aceptada en la bibliografía an glosajon a que en
los estudios enmarcados en la tradición de la geografía humana francesa; en
esta última se in ten tó fun dar un a demarcación tajan te en tre la geografía
“científica” y la geopolítica, que se asociaba con la geografía política alema-
na. Véase Joan Nogué Font y Joan Vicente Rufí, “La tradición disciplinar. Un
siglo de geografía política y geopolítica”, Geopolítica, identidad y globalización ,
Barcelona, Ariel, 2001.
32 Puede men cion arse como paradigmáticos a H alford Joh n Mackin der en
Gran Bretaña, Jacques Ancel y Emmanuel de Martonne en Francia, y Karl Ma-
ham e Isaiah Bowman en los Estados Unidos. Sobre la geopolítica durante el
siglo XX, véase P. Taylor, Geografía Política. Economía-mundo, Estado-nación y lo-
calidad, Madrid, Trama, 1994 y Joan Nogué Font y Joan Vicente Rufi, Geopolí-
tica, identidad y globalización…
33 La defin ición es del politólogo sueco Rudolf Kjellen , en 1917. Citado en
Ladis Kristof, “Th e origin s an d evolution of geopolitics”, Conflict Resolution ,
vol. IV, 1, marzo, 1960, p. 25.
34 Véase Klaus Dodds, “Geopolítica, estrategia y libretos de los expertos: ha-
ciendo estratégico al Atlántico Sur”; y Leslie Hepple, “Metáfora, discurso geo-
político, y los militares en América del Sur”, ambos en Geopolítica, Nº 48, Bue-
nos Aires, 1994.
35 Jack Childs, Geopolitics and conflict in South America. Quarrels among neighbors,
Nueva York, Praeger, 1985.
36 Paul Claval, Evolución de la Geografía Humana, Barcelona, Oikos-tau, 1974,
pp. 43-48; David Livingstone, T he Geographical Tradition , Londres, Basil Black-
well, 1992, cap. 8.
37 UGI, La Géographie à travers un siècle de congrés internationaux , París, UNESCO ,
1972.
38 Todavía en 1922 se afirmaba en el prólogo a los Fundamentos de Fisiogra-
fía Argentina de Fran z Kuh n que “los aleman es son in discutiblemen te los
que h oy con servan el cetro de las disciplin as geográficas” ( Buen os Aires, Bi-
blioteca del O ficial, 1922, p. II) . En con traposición , la visita del geógrafo vi-
dalian o Pierre Den is a la Argen tin a en tre 1912 y 1914 para escribir la parte
sudamerican a de la célebre Geographie Universelle prácticamen te n o tuvo re-
percusión local.
39 Ambas fueron publicadas por el Centro Editor de América Latina. La pri-
mera, entre 1955-77; la segunda, entre 1981-87.
40 Jon Bartelson, A genealogy of sovereignty, Cambridge, Cambridge University
Press, 1995.
41 Nin gun o de estos problemas en tra en el campo de los in tereses geopolí-
ticos, excepto cuan do se los vin cula, a través de la teoría de “la seguridad
n acion al”, con la fun ción represiva de las fuerzas armadas en el plan o in ter-
NO TAS 227
n o. La territorialidad de las in stitucion es republican as y democráticas del
estado modern o tampoco in teresan al programa de la Geografía region alis-
ta clásica.
42 Sonia Fleury, Estado sin ciudadanos. Seguridad social en América latina, Buenos
Aires, Lugar, 1987.
43 Debido a las características de la investigación originaria, se dio prioridad
a aquellos aspectos don de la con strucción de la imagen de la Argen tin a se
apoya en la mirada dirigida al otro, y en particular a Chile. Esto no agota to-
dos los aspectos de la imagen de Argentina que ofrece la literatura geográfi-
ca para uso escolar. No se tratan temas que h an sido sign ificativos, como el
papel de las geografías regionales comentado en el apartado anterior.
44 En el razonamiento que se examina a continuación coinciden notablemen-
te todos los libros de América revisados ( Soto H all y Rampa, 1948; Rampa,
1961; Dagn in go Pastore, 1961; Daus, 1979; Quarleri, 1983; Loren zin i y Rey
Balmaceda, 1986; Sarrailh y otros, 1989) .
45 Claudia Brion es, “Términ os con fusos, procesos complejos. Etn icización y
racialización de la aborigin alidad”, Actas de las jornadas de Antropología de la
Cuenca del Plata y IIas Jornadas de Etnolingüística, Escuela de Antropología, Fa-
cultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario, Antropo-
logía Social, tomo IV, 1997, pp. 119-127.
46 Sobre el tema racial en manuales de Geografía y Ciencias naturales, véan-
se las notas de A. Valerani, J. Cornejo y S. Gvirtz, en Novedades Educativas, Nº
99 y 100, Buenos Aires, 1999.
47 Cfr. Claudia Briones, “Términos confusos, procesos complejos…”.
48 Así, aun que los datos estadísticos o pluviométricos se actualizaban rápi-
d am en te, la Geografía n o in corp oraba n u n ca en su s con ten id os la cam -
bian te distribución de la represen tación de las provin cias en la Cámara de
Diputados; tampoco mostró en sus mapas el diferen te estatuto con stitucio-
n al de provin cias y territorios n acion ales que duran te décadas distin guió
la situación de los ciudadan os del país. Éstas y otras son cuestion es más o
m en os aludidas en los textos de H istoria, cuya dim en sión espacial podía
ser desarrollada y que sin embargo resultan in imagin ables en el temario tra-
dicion al de la Geografía.
49 Ejemplo tomado de Rampa, ( 1961) , p. 1.
50 Cfr. Jack Childs, Geopolitics and conflict in South America… ; y Carlos Escudé,
“Contenido nacionalista…”.
51 Argentina, Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, Programa de Geogra-
fía para Colegios Nacionales, Liceos de Señoritas, Escuelas Normales y Escuelas Nacio-
nales de Comercio, Resolución Ministerial del 11-3-46.
52 Argen tin a, Secretaría de Educación de la Nación , Plan de Estudios Ciclo
Básico (Bachillerato Elemental) y del Ciclo Superior del Magisterio, Decreto del
20-2-48; y Programas para el 1er año del Ciclo Básico y 4to del Magisterio ( Res.
Min . del 23-3-48) ; Min isterio de Educación de la Nación , Planes y Programas
228 LUIS ALBERTO RO MERO
de Estudios. Ciclo Básico (Bachillerato Elemental), 1ro, 2do, y 3er Año. Segundo
Ciclo de Bachillerato, 4to y 5to año. ( Res. Min . del 8-3-49) .
53 La adjudicación de las “partes” se encuentra también en los distintos temas
del inventario geográfico regional. En el libro de Geografía física de la Repú-
blica Argentina de Rampa se dedica un capítulo entero a “El mar Argentino
y los mares de la An tártida Argen tin a”. El capítulo destin ado a la evolución
geológica se divide en “porción sudamericana” y “Antártida Argentina e Islas
Oceánicas”; en el capítulo “Clima”, cada tema ( temperaturas, vientos, preci-
pitaciones) se desarrolla en tres partes: “porción sudamericana”, “Islas Oceá-
nicas” y “Antártida Argentina”; el capítulo destinado a la “geografía biológi-
ca” an aliza la “región sudamerican a”, “región an tártica” y “faun a del Mar
Argentino”. El capítulo que divide al territorio en “regiones geográficas”, agre-
ga un a “Región de las Islas O ceán icas” y otra “Región An tártida”. Similares
inclusiones a lo largo de todo el libro se ven en Daus ( 1949 y 1981) , Lorenzi-
ni y Rey Balmaceda( 1984) y Sarrailh y otros ( 1989) .
54 Esta idea fue ampliamen te desarrollada por Friedrich Ratzel en su obra
Geografía Política, de 1897 ( véase “Les frontieres naturelles”, cap. 18 de: Rat-
zel, Géographie Politique, trad. P. Rusch, Geneve, Editions Regionales Europeen-
nes, 1988) .
55 Dagnino Pastore, 1966; Rossi, 1975; Lorenzini y Rey Balmaceda, 1985; Sa-
rrailh y otros, 1989.
56 Cfr. Raúl Rey Balmaceda, Límites y fronteras de la República Argentina, Buenos
Aires, Oikos, 1979.
57 El último de los mencionados responde en todos los aspectos a la perspec-
tiva dominante antes de 1990, por lo que a pesar de estar editado con poste-
rioridad, es incluido como un ejemplo más de la visión tradicional.
58 Raúl Rey Balmaceda, “Testimonios cartográficos del expansionismo chile-
no”, Geopolítica, Nº 45, Buenos Aires, 1992, p. 35.
59 Mariano Plotkin, Mañana es San Perón, Propaganda, rituales políticos y educa-
ción en el régimen peronista (1946-1955), Buenos Aires, Ariel, 1994.
60 Los programas establecían los siguientes puntos:
1 er añ o: La sociedad argen tin a. a. Formación de la Sociedad Argen tin a, b.
El Justicialismo social.
2do año: La economía argentina. a. Formación de la Economía Argentina,
b. El Justicialismo Económico.
3er añ o: La Política Argen tin a. a. Proceso de Formación Cívica y la Organ i-
zación Política Argentina. b. La política Justicialista.
61 Decretos 1023 del 17 de octubre de 1955 y 4217 del 29 de noviembre de 1955.
62 Decreto/ ley 7625/ 55.
63 Alain Rouquié, Poder militar y sociedad política en la Argentina. II 1943-1973 ,
Buenos Aires, Emecé, 1978.
64 Éstos eran los puntos de los programas establecidos:
1er año: 1. El hombre. 2. La sociedad. 3. Organización Social. 4. Nociones
NO TAS 229
sobre Pueblo, Nación y Estado. 5. Patria y Human idad. 6. La Libertad. 7.
Deberes y derechos. 8. El ciudadano. 9. Democracia y Falsas Democracias.
10. El hombre en la Democracia y la Antidemocracia.
2 do añ o: 1. An teceden tes h istóricos de las modern as democracias: Espa-
ñ a, In glaterra, Estados Un idos de América, Fran cia. 2. El Estado demo-
crático y represen tativo en las sociedades m odern as. 3. La República y
sus formas. 4. El Federalismo. 5. La vida en la democracia y la an tidemo-
cracia. 6. Virtudes ciudadan as n ecesarias a la democracia. 7. Formas de
solidaridad social. 8. Procedimien tos democráticos y an tidemocráticos.
9. Peligros que acech an a las democracias. 10. La democracia y el bien es-
tar gen eral.
3er año: 1. Espíritu democrático de América. 2. Principios democráticos de la
Revolución de Mayo. 3. Antecedentes constitucionales. 4. La tiranía de Rosas.
5. Política. 6. Sufragio y gobierno. 7. La justicia. 8. La educación y la democra-
cia. 9. Libertad de pensamiento. 10. La segunda tiranía. 11. Patriotismo.
65 Decreto 1259 del 8 de julio de 1976.
66 Los programas de Formación Cívica (1976) establecían los siguientes puntos:
1er año: 1. El hombre y el medio natural. 2. El hombre y el medio social. 3.
El h ombre y su vida en comun idad. 4. El h ombre, n ecesidades y activida-
des económicas. 5. Los ideales de vida en el mundo antiguo y medieval. 6.
La comunidad en que vivimos.
2do añ o: 1. Los recursos n aturales en el mun do modern o. 2. La organ iza-
ción social moderna. 3. Los sistemas de gobierno en el mundo moderno.
4. El hombre: necesidades económicas. 5. Los ideales de vida en el hombre
moderno. 6. La comunidad internacional.
3er año: 1. El paisaje del hombre argentino. 2. La familia argentina. 3. El Es-
tado argentino. 4. El hombre argentino: necesidades y actividades económi-
cas. 5. Los ideales de vida del hombre argentino. 6. La Argentina en el mun-
do de hoy.
Por su parte, la materia Formación Moral y Cívica (1978) se despliega en tres
años a partir de una estructura común que en cada año es llenada por los con-
tenidos que corresponden a cada años. Esta estructura común establecía:
1. El hombre (en 2do y 3er se agrega “y sus acciones”). 2. La familia. 3. El hom-
bre y sus realizacion es culturales. 4. El h ombre y sus realizacion es econ ó-
micas. 5. El hombre y sus realizaciones políticas.
67 Sobre las distintas corrientes en el catolicismo argentino y la progresiva in-
fluencia de la Iglesia en las instituciones estatales y la educación, véase Rober-
to Di Stefano y Loris Zanatta, Historia de la Iglesia en la Argentina. Desde la Con-
quista hasta fines del siglo XX , Buenos Aires, Grijalbo, 2000.
68 Sobre las cambian tes posicion es diplomáticas del estado argen tin o, véase
Juan Archibaldo Lanús, De Chapultepec al Beagle. Política exterior argentina (1945-
1980), Buenos Aires, Emecé, 1980.
69 Sobre la argumen tación del estado terrorista, Hugo Vezzetti, El pasado pre-
230 LUIS ALBERTO RO MERO NO TAS 231

sente. Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina, Buenos Aires, Siglo Veintiu-
no Editores Argentina, 2002.
70 Hugo Quiroga, El tiempo del “proceso”. Conflictos y coincidencias entre políticos y
militares, 1976-1983 , Rosario, Fundación Ross, 1994. Marcos Novaro y Vicen-
te Palermo, La dictadura militar, 1976/ 1983 , Buenos Aires, Paidós, 2003. Cier-
Breves Contribuciones del Instituto de Estudios Geográficos, n° 9, 1993, pp. 67-130;
y Josefina Gómez Mendoza, “Un mundo de regiones: geografía regional de
geometría variable”, Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, nº 32, 2001,
pp. 15-33.
79 Expresada en obras como la de Paul Claval, La nueva Geografía, Barcelona,

tamente, no fueron éstos los únicos elementos utilizados para la construcción Oikos-tau, 1979.
de la legitimidad del régimen; por ejemplo, el Campeonato Mundial de Fút- 80 Entre las obras más influyentes en la Argentina se encuentran las de David

bol de 1978 también desempeñó un papel destacado. Harvey, Urbanismo y desigualdad social, Madrid, Siglo XXI Editores, 1985, y La
71 De acuerdo con la Resolución Ministerial 536 del 8 de marzo de 1984 los condición de la posmodernidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1998; y de Milton San-
contenidos de los nuevos programas eran los siguientes: Educación Cívica I. 1. tos, Por una geografía nueva, Barcelona, Espasa-Universidad, 1990.
Los grupos primarios. 2. La escuela. 3. La comun idad vecin al. 4. El mun ici-
pio. 5. Las provincias ( o “La Provincia” en cada una de ellas) . Educación Cívi-
ca II. 1. Organización política del Estado Argentino. 2. Forma de vida demo-
crática. 3. La Constitución Nacional. 4. Formación de la opinión pública. 5.
Quiebra del orden constitucional. 6. La soberanía. 7. La unidad latinoameri-
cana. Educación Cívica III. 1. Población de la República Argentina. 2. Proble-
mas de la población. Soluciones posibles. 3. Los partidos políticos. 4. Defen-
sa de los derechos humanos. 5. Convivencia internacional.
72 En los Contenidos Básicos Comunes publicados por el Ministerio de Edu-

cación en 1994 y actualmente en vigencia, la identidad se define como “la ca-

pacidad de la persona de autorreconocerse y autoestimarse como un sujeto in-
dividual y singular”, y su construcción se entiende como un proceso en el que
“intervienen modelos sociales y roles fijados, por ejemplo, a los varones y a las
mujeres, a los sanos y a los enfermos, a los ‘normales’ y a los ‘discapacitados’,
a los pobres y a los ricos, a los nativos y a los extranjeros, a los creyentes y a los
n o creyen tes” ( Min isterio de Educación , “Ética, In troducción ”, CBC para la
Educación General Básica) .
73 Lo hizo en ocasión de la polémica sobre Alsacia y Lorena, reclamadas por

Francia y Alemania con similares alegaciones a su esencia nacional. E. Renan,

¿Qué es una nación? Cartas a Strauss, Madrid, Alianza, 1987.
74 El texto más reciente considerado aquí es de 1997.
75 En tre ellos pueden men cion arse: Estrada ( 1995) , A-Z ( 1997) y Kapelusz

( 1996) .
76 Se considerarán, como ejemplo de esta renovación, los manuales de Santi-

llana para el nivel primario ( 1996) y secundario ( Bertoncello y García, 1995;

Bertoncello, García, López de Riccardini, Castro, Minvielle y Zusman, 1996)
y de Aique ( Cicolella, Fern án dez Caso, Gurevich y Mon ten egro, 1994; Fer-
nández Caso, Gurevich y Blanco, 1996) .
77 Esto incluye varios centros académicos, muy conectados entre sí, de Fran-

cia, Suiza francesa y Canadá francesa.

78 Revisiones en español sobre el desarrollo reciente de este campo de estu-

dios pueden leerse en R. Mata Olmo, “Sobre la evolución reciente de la Geo-

grafía regional: un estado de la cuestión”, Universidad Nacional de Tucumán,
Apéndice

Los textos utilizados para este estudio están lejos de agotar la

totalidad de los manuales editados durante el período de análisis.
Sin embargo, su elección no ha sido arbitraria. Se trata de una
muestra confeccionada luego de la lectura de un número de libros
mucho mayor que el analizado finalmente. Para llegar a la mues-
tra equilibrada, se tuvieron en cuenta algunos criterios básicos, de
modo de respetar las proporciones entre los subperíodos y entre
las principales editoriales y autores. También se intentó ofrecer una
muestra cabal del espectro ideológico y de las tendencias discipli-
nares presentes en la totalidad de los manuales editados.

Manuales de Nivel Primario

Arriola, Federico, Historia Americana. Curso Elemental, Buenos Ai-

res, Maly, 2º ed., 1941.
Calderaro, J., El sexto grado primario, Buenos Aires, Sopena, 1943.
Manual Peuser de la Nueva Escuela ( 4º Grad o) , Bu en os Aires,
Peuser, 1965.
Manual Peuser de la Nueva Escuela ( 5º Grad o) , Bu en os Aires,
Peuser, 1965.
Manual Peuser de la Nueva Escuela ( 6º Grad o) , Bu en os Aires,
Peuser, 1965.
Nuevo Manual Estrada ( 5º Grado) , Buenos Aires, Estrada, 1973.
Nuevo Manual Estrada ( 6º Grado) , Buenos Aires, Estrada, 1973.
Nuevo Manual Estrada ( 7º Grado) , Buenos Aires, Estrada, 1966.
234 LUIS ALBERTO RO MERO
Manual Estrada 6 , Buenos Aires, Estrada, 1981.
Manual Estrada 7 , Buenos Aires, Estrada, 1981.
Manual Estrada ( 5º EGB) , Buenos Aires, Estrada, 1995.
Manual Estrada ( 6º EGB) , Buenos Aires, Estrada, 1995.
Manual del alumno ( 5º Grado) , Buenos Aires, Kapelusz, 1980.
Manual del alumno ( 6º Grado) , Buenos Aires, Kapelusz, 1981.
Manual del alumno ( 7º Grado) , Buenos Aires, Kapelusz, 1982.
Aula Nueva ( 5º EGB) , Buenos Aires, Kapelusz, 1996.
Aula Nueva ( 6º EGB) , Buenos Aires, Kapelusz, 1996.
Aula Nueva ( 7º EGB) , Buenos Aires, Kapelusz, 1996.
Ciencias Sociales ( 5º EGB) , Buenos Aires, Santillana, 1996.
Ciencias Sociales ( 6º EGB) , Buenos Aires, Santillana, 1996.
Ciencias Sociales ( 7º EGB) , Buenos Aires, Santillana, 1996.
Ventana al Mundo. El manual de Aique ( 5º Grado) , Buenos Aires,
Aique, 1992.
Ventana al Mundo. El manual de Aique ( 6º Grado) , Buenos Aires,
Aique, 1992.
Ventana al Mundo. El manual de Aique ( 7º Grado) , Buenos Aires,
Aique, 1992.
Ciencias Sociales. 5º Grado, Buenos Aires, El Ateneo, 1994.
Ciencias Sociales. América ( 6º Grado) , Buen os Aires, El Aten eo,
1996.
Sociales 7. Otras tierras, otras sociedades, Buenos Aires, El Ateneo,
1996.
Manuales de Historia
Alonso, María E.; Elisalde, Roberto; Vázquez, Enrique, Historia.
Argentina y el Mundo contemporáneo, Buen os Aires, Aique,
1996.
Alonso, María E.; Elisalde, Roberto; Vázquez, Enrique, La Argen-
tina del siglo XX, Buenos Aires, Aique, 1997, 356 páginas.
Astolfi, Juan Carlos, Curso de Historia Argentina, Buenos Aires, Ka-
pelusz, 1a ed., 1949.
APÉNDICE 235
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tiempos modernos y contemporáneos hasta 1830, Buenos Aires, A-
Z, 2a ed., 1991.
Bustin za, Juan An ton io y Grieco y Bavio, Alicia, Historia 3. Los
tiempos contemporáneos. Argentina y el mundo, Buenos Aires, Ai-
que, 1991.
Cosmelli Ibáñez, José, Historia Argentina, Buenos Aires, Troquel,
1a ed., 1961.
Drago, Alfredo, Historia 2 , Buenos Aires, Stella, 1a ed., 1980.
Etchart, Martha B.; Douzón, Martha, Historia Argentina, Buenos
Aires, Cesarini, 9a ed., 1962.
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lla, 1a ed., 1967.
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Miretzky, María; Royo, Susana; Salluzzi, Elvira, Historia 2. La edad
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Kapelusz, 1991.
Miretzky, María; Royo, Susana; Salluzzi, Elvira, Historia 3. La or-
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poráneo, Buenos Aires, Kapelusz, 2a ed., 1981.
Ramallo, José María, Manual de Historia Contemporánea y Argenti-
na, Buenos Aires, Braga, 1981.
Rampa, Alfredo C. ( director) , Historia. La edad moderna. El surgi-
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Rampa, Alfredo C. ( director) , Historia. La edad contemporánea. La
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236 LUIS ALBERTO RO MERO
Manuales de Geografía
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Berton cello, Rodolfo y García, Patricia A., Geografía Argentina,
Buenos Aires, Santillana, 1995.
Berton cello, Rodolfo; García, Patricia; López de Riccardin i, Sil-
via; Castro, H orten sia; Min vielle, San dra y Zusman , Perla,
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1996.
Ciccolella, Pablo; Fern án dez Caso, M. Victoria; Gurevich , Ra-
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Dagnino Pastore, Lorenzo, Geografía física de la República Argenti-
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Daus, Federico, Geografía de la Argentina. Parte Humana, Buenos
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res, Estrada, 3a ed., 1958.
Daus, Federico, Geografía de América-Argentina-Antártida, Buenos
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Daus, Federico, Geografía de la Argentina. Parte Física, Buenos Ai-
res, Estrada, 1981 ( reestructurada por Elsa Insogna y Clara
Galarza de García Miguel) .
Durán, Diana; Paso Viola, Luis F., Geografía. Argentina y el mundo:
3er. ciclo de EGB, Buenos Aires, Estrada, 1a ed., 1995.
Fern án dez Caso, M. Victoria; Gurevich , Raquel; Blan co, Jorge,
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Lorenzini, Horacio N.; y Rey Balmaceda, Raúl ( directores) , Geo-
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APÉNDICE 237
Loren zin i, H oracio N. y Rey Balmaceda, Raúl ( directores) , Geo-
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Loren zin i, Horacio N.; Rey Balmaceda, Raúl y Ech everría, Ma-
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Pavicich, Mónica B. L.; Galante, Andrea S.; Sassone, Susana M.;
Celotto, Aman da; Sosa Pujato, Leopoldo; Becerra, Darío;
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Quarleri, Paulina, Geografía Americana y Argentina, Buenos Aires,
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Rampa, Alfredo C., Elementos de Geografía Humana de la Repúbli-
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Rampa, Alfredo C., Geografía Americana y Argentina, Buen os Ai-
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Barela, Lilian a; Ven tola, V.; De Lucía, D. y Gon zález, S., Educa-
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Barisani, Blas, Formación Moral y Cívica 3 , Buenos Aires, Estrada,
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Bidart Campos, Germán José y Donini, Antonio Oscar, Educación
Cívica III, Buenos Aires, Estrada, 1992.
Drago, Alfredo L., Educación Cívica 3 , Buenos Aires, Stella, 1985.
Educación Cívica II, Buenos Aires, A-Z, 1996 ( 1a ed., 1984) .
García, César Reinaldo y García, Apolinario Edgardo, Formación
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López Basanta, José, Cultura Ciudadana III. La política argentina.
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Luchenio, Ángela E., Formación Cívica 3 , Buenos Aires, Kapelusz,
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Pasel, Susan a; Asborn o, Susan a, Educación Cívica 2 , Buen os Ai-
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Sabsay, Dan iel y Jáuregui, Silvia, Educación Cívica 2 , Buen os Ai-
res, Santillana, 1994.
240 LUIS ALBERTO RO MERO