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2012. Vol.3, No.7, 1188­1196
Publicado en línea en noviembre de 2012 en SciRes (http://www.SciRP.org/journal/ce) http://dx.doi.org/10.4236/ce.2012.37177

Proceso de abstracción de los estudiantes a través de la compresión para

Conceptos imaginables: centrarse en utilizar el “cómo” en el aprendizaje

Unidades de secuencias de lecciones para proporcionar una herramienta en

Dirigir los conceptos de los estudiantes

Nisara Suthisung1 , Maitree Inprasitha2 , Kiat Sangaroon3

1
Programa de Doctorado en Educación Matemática, Facultad de Educación, Universidad de Khon Kaen, Khon
Kaen, Tailandia Centro de
2
Investigación en Educación Matemática, Facultad de Educación, Universidad de Khon Kaen, Khon Kaen, Tailandia Centro de Excelencia en
3
Matemáticas, CHE, Bangkok, Tailandia Correo electrónico: muinisara@hotmail.com

Recibido el 14 de septiembre de 2012; revisado el 17 de octubre de 2012; aceptado el 28 de octubre de 2012

El propósito de este estudio es analizar el “cómo hacer” en el proceso de abstracción de los estudiantes a través de la compresión a un concepto imaginable en el aula

utilizando el estudio de lecciones y el enfoque abierto. Los datos para este estudio se recopilaron mediante un experimento de enseñanza, cuyo objetivo eran los cuatro

alumnos de primer grado. Los resultados de la investigación revelaron que en el proceso de abstracción de los estudiantes, comprimieron símbolos computables y

realizaron 10 como "cómo" en su pensamiento y concepto pensable al mismo tiempo. Se está cambiando constantemente de realizar secuencias de compresión en el

pensamiento de los estudiantes a acciones que se vinculan entre sí de maneras cada vez más sofisticadas.

Palabras clave: Estudio de Lecciones; Enfoque abierto; Precepto; Compresión al concepto imaginable; Cómo;

Unidad de aprendizaje

Introducción estudiantes y padres.

El objetivo de Aprender y Enseñar Matemáticas es desarrollar el concepto
de contenido de los estudiantes. Profesores e investigadores intentan buscar
instrumentos para comprender los conceptos existentes en los estudiantes
(Gray & Tall, 2007). En Tailandia, la instrucción en el aula utilizando un
Enfoque Abierto como un enfoque de enseñanza innovador que coopera con
un Estudio de Lecciones es una forma eficaz de desarrollar la actividad
matemática utilizando problemas abiertos para promover el uso de
herramientas en la resolución de problemas de los estudiantes. y en el
desarrollo de sus conceptos (Inprasitha, Pattanajak y Thasain, 2007). Por lo
tanto, depender del área de implementación de la enseñanza en un aula para
estudiar el proceso de abstracción con ocurrencias naturales es una pauta
importante para considerar y encontrar respuestas para comprender la
formación de conceptos de los estudiantes.
Skemp (1987) explicó el proceso de abstracción como un instrumento
importante en el desarrollo de conceptos y consideró que las actividades
humanas fundamentales son la percepción, la acción y la reflexión. Tall
(2004) consideró el crecimiento del pensamiento matemático de los
estudiantes basado en la percepción y la acción a través de la compresión de
conceptos pensables para desarrollar su concepto. Gray y Tall (2007) vieron
que el proceso de abstracción mediante la compresión de conceptos
pensables es la clave para desarrollar un pensamiento cada vez más
poderoso. Este punto de vista enfocó que la instrucción debe enmarcarse con
una conciencia de la abstracción de los estudiantes.
proceso para producir un concepto pensable. Tall (2007a) señaló que se
deben integrar conceptos imaginables en el plan de estudios. Sin embargo,
no hubo evidencia empírica. Por lo tanto, los investigadores y educadores
deben estudiar y dejar claro a los profesores,
Gray y Tall (1994) explicaron el proceso de abstracción de la aritmética de
operaciones de compresión utilizando procedimientos de resolución de
problemas con el mismo efecto. Tall (2004) sugirió que el proceso de cambio
de procedimientos a conceptos pensables no puede verse fácilmente. Tall e
Isoda (2007) describieron en el aula el uso del estudio de lecciones provocado
en el proceso de abstracción del estudiante para la formación de conceptos,
desde la consideración de la compresión hasta el concepto imaginable a
través de 4 pasos de procedimientos en la resolución de problemas para
lograr un efecto basado en los cinco pasos de Tall (2006) del concepto imaginable.
El estudio de lecciones y el enfoque abierto se han integrado en las aulas
tailandesas. Fue una enseñanza única para desarrollar el proceso de
pensamiento de los estudiantes, continuar, analizar la enseñanza y controlar
las aulas. Inprasitha et al., (2007) adoptan el concepto de estudio de
lecciones de Japón. Se centra en cambiar para desarrollar el progreso de los
alumnos en clase real con colaboración en equipo, observadores y reflexión,
creando situaciones problemáticas, diseñando materiales de aprendizaje y
pasos de enseñanza. Según Inprasitha (2010), el Enfoque Abierto es un
enfoque de enseñanza para resolver problemas y comprender el contenido
de aprendizaje de la resolución de problemas, que incluye cuatro pasos:
plantear problemas abiertos, autoaprendizaje de los estudiantes, discusiones
con toda la clase y resumen a través de conexión.
Una encuesta sobre las opiniones de los profesores de cuatro escuelas
que participaron en el proyecto del Centro de Investigación en Educación
Matemática de la Facultad de Educación de la Universidad de Khon Kaen
durante cuatro años utilizando el Enfoque Abierto y un Estudio de Lecciones
descubrió que los profesores están preocupados y ansiosos por ayudar a sus
estudiantes a construir conceptos pensables. Los profesores utilizaron
problemas de la vida diaria que los estudiantes ya conocían y diseñaron herramientas táctiles.

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herramientas de aprendizaje capaces y situaciones problemáticas diseñadas se centraron
en el uso de herramientas en la resolución de problemas de los estudiantes, y los
maestros produjeron “cómo hacer” en la secuencia de lecciones de la unidad de
aprendizaje. Para que los estudiantes pudieran resolver problemas matemáticos y
escribieran oraciones simbólicas fácilmente.
Tall (2007b) argumentó que el estudio de lecciones proporciona un área para que los
estudiantes comprendan conceptos imaginables. Además, Tall (2008) sugirió que el
estudio de lecciones debe ser la idea principal para ayudar a los estudiantes a saber
"cómo" resolver problemas para comprimirlos en conceptos pensables. El propósito de
utilizar el estudio de lecciones en el aula de tailandés es producir "cómo hacer" como una
herramienta de pensamiento para construir el concepto de los estudiantes, que está
diseñado en la unidad de aprendizaje de la secuencia de lecciones para apoyar el uso
como herramienta en la resolución de problemas de los estudiantes en el paso por sí
mismos. aprendizaje del Enfoque Abierto (In­prasitha, 2010).
A partir del razonamiento anterior, los investigadores estaban interesados en estudiar
los procesos de abstracción de los estudiantes a través de la compresión de conceptos
pensables, centrándose en la evidencia empírica en contexto utilizando el estudio de
lecciones y el enfoque abierto, y utilizando su "cómo" en la resolución de problemas y
cómo puede hacerlo. conducirse a conceptos pensables.
Objetivo
Analizar el proceso de abstracción de los estudiantes a través de la compresión de
conceptos imaginables enfocados en el uso de “cómo” en unidades de lecciones para
proporcionar una herramienta para conducir los conceptos de los estudiantes.
Contexto de estudio
Los conceptos imaginables son los objetivos de enseñanza y aprendizaje. Para
lograrlo, los profesores deben proporcionar experiencias de aprendizaje apropiadas para
los estudiantes. El uso del estudio de lecciones con enfoque abierto a partir de problemas
abiertos y la interacción con materiales de aprendizaje puede apoyar y desarrollar el
concepto imaginable de los estudiantes.
Los estudiantes pueden pensar a partir de problemas de su vida diaria, interactuar con
materiales de aprendizaje y utilizar símbolos simbólicos para el cálculo.
Especialmente, considerar “cómo” es una herramienta en la resolución de problemas de
los estudiantes y está desempeñando un papel clave para producir conceptos
imaginables en su proceso de abstracción a través de la compresión bajo las siguientes
vistas:
Estudio de la lección
Lesson Study es una herramienta innovadora para construir, analizar aulas y
desarrollar el pensamiento matemático de los estudiantes.
Inprasitha et al., (2007) adaptaron el concepto de estudio de lecciones de Japón para
utilizarlo en las clases de tailandés. Consta de tres pasos para planificar, observar y
reflexionar de la siguiente manera: Maestros, observadores,
estudiantes de matemáticas en prácticas, el equipo de investigación redactó planes
de enseñanza en unidades y períodos, actividades de aprendizaje, objetivos y problemas
abiertos utilizando un libro de texto japonés. (Gakkoh Tosho, Estudia matemáticas con
tus amigos para 1.er grado de escuela primaria). Fue una colaboración en equipo que
consistió en diseñar materiales de aprendizaje, pasos de enseñanza y predecir las formas
de pensamiento de los estudiantes. Diseñé materiales de aprendizaje para ayudar a los
estudiantes a pensar, actuar y procesar a partir de planes de bienestar.
El siguiente paso fue utilizar el plan de enseñanza del equipo con el Enfoque Abierto
(se mencionará más adelante). El equipo observó al maestro, la forma de pensar de los
estudiantes, cómo resolvían problemas, sus interacciones con los materiales de
aprendizaje, y ellos
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Conceptos esperados e inesperados.
En la etapa de reflexión, el equipo reflexionó sobre muchos aspectos, las formas de
pensar de los estudiantes que sucedieron en clase.
Al estudiar la lección de estudio tal como la enseña el equipo, podemos observar las
formas de pensar de los estudiantes a través de la compresión de conceptos imaginables
mediante el uso de una lección de estudio y el enfoque abierto de las teorías anteriores.
1) En colaboración para diseñar el plan de lección, utilizando el enfoque abierto a
partir de situaciones problemáticas en la vida real de los estudiantes, crear materiales
diseñados para respaldar los conceptos de los estudiantes. Centrado en el objetivo de la
lección, aprender a aprender, cronograma para cada período, diseñando 4 pasos de
enseñanza (Figura 1).
2) Observar colaborativamente en clase, traer el plan de enseñanza del equipo para
usarlo con Open Approach (se mencionará más adelante).
El equipo observó a un maestro, la forma de pensar de los estudiantes, cómo resolvían
problemas, su reacción ante los materiales diseñados para usar el cálculo simbólico para
resolver situaciones problemáticas (Figura 1).
3) Reflexionar en colaboración, discutir problemas y obstáculos en el uso de los
planes de lecciones, así como considerar la posición del uso de materiales diseñados, la
forma en que los estudiantes resuelven problemas, las nuevas formas de pensar de los
estudiantes y el éxito del uso de los planes de lecciones (Figura 1) . ).
Además, el uso del Enfoque Abierto es un enfoque de enseñanza
importante que motiva a los estudiantes a pensar, por lo que se utilizó en esta
investigación.
Enfoque abierto
Nohda (1998) creía que el Enfoque Abierto podría usarse para apoyar
diversos tipos de actividades estudiantiles y la resolución de problemas
matemáticos. El Enfoque Abierto es un enfoque de enseñanza que ayuda a
los estudiantes a reflexionar sobre su propio pensamiento, a resolver diversos
tipos de problemas, y es esencial que todos los estudiantes realicen sus
tareas matemáticas lo mejor que puedan. Nohda (2000) mencionó que el
Enfoque Abierto puede ajustar varias formas de pensar de los estudiantes o
el pensamiento matemático de los estudiantes y el progreso del enfoque de
enseñanza debe integrarse. Se espera que Open Approach sea una
herramienta para cambiar el aula, ayudando a los estudiantes a aprender de
sus habilidades. Open Approach está dirigido a que los estudiantes puedan
pensar por sí mismos. En Tailandia, el estudio de lecciones se ha utilizado
con el enfoque abierto como enfoque de enseñanza en cuatro pasos según
Inprasitha (2010). Se parte de plantear situaciones problemáticas abiertas, el
autoaprendizaje del estudiante, la discusión y comparación con toda la clase
y el resumen a través de la conexión. Los estudiantes aprenden y comprenden
los contenidos resolviendo problemas.
1. Planificar de forma
colaborativa
2. Colaborativamente 3. Colaborativamente
Figura 1.
Ciclo de Lecciones de Estudio que incluye 3 fases.
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1) Plantear un problema abierto: un profesor planteó para animar a los estudiantes
a resolver un problema (Figura 2 (a)).
2) Autoaprendizaje de los estudiantes : desarrollaron un pensamiento dirigido a
objetivos e intentaron resolver problemas con diferentes métodos (Figura 2 (b)).
3) Discusión y comparación en toda la clase: Los estudiantes presentaron sus ideas
frente a la clase. Se dieron cuenta y comprobaron su forma de pensar para explicar
sistemáticamente sus ideas (Figura 2(c)).
Esta investigación se centró en los pasos de la enseñanza: el autoaprendizaje de
los estudiantes. Los estudiantes utilizaron herramientas de aprendizaje y diferentes
formas de resolver problemas que los llevaron a construir conceptos pensables.
Desde el marco anterior, las teorías relacionadas, los procedimientos de “cómo” en
el proceso de abstracción de los estudiantes a través de la compresión hasta un
concepto pensable son los siguientes.
Maestro: Un maestro planteó una situación problemática que se acercaba al
problema del mundo real de los estudiantes. Estudiante: Los estudiantes
percibieron la situación problemática a través de la vista y el oído. Prestaron
atención y estaban ansiosos por resolver ese problema. La situación
problemática parecía ser su problema.
(a)
Profesor: Después de plantear el problema, los alumnos pensaron y realizaron
un autoaprendizaje. Estudiante: Los estudiantes resuelven el problema por sí
mismos y utilizan cálculos simbólicos. Crearon un pensamiento de diversas
formas y dirigido a objetivos, y trataron de escribir símbolos matemáticos
formales y lenguaje formal en el mundo matemático antes de llegar a los
conceptos matemáticos.
(b)
(C)
Maestro: El maestro conectó la idea de los estudiantes presentando las ideas
principales para resumir los puntos principales para la comprensión. Alumno:
Los alumnos se dieron cuenta de las diferentes formas de cálculo. El profesor
resumió a través de la conexión con el concepto principal para dar a los
estudiantes. Tienen la oportunidad de revisar el concepto.
(d)
Figura 2.
Cuatro pasos del Enfoque Abierto.
1190
"Cómo"
Inprasitha (2010) explicó que los equipos de estudio de lecciones planificaron la
lección de estudio con énfasis en “cómo hacerlo”, lo que fue una influencia clave para
involucrar a los estudiantes en la fase de autoaprendizaje (es decir, la resolución de
problemas de los estudiantes). Isoda (2010) consideró que los maestros planifican la
lección y enseñan a los niños a aprender el valor de las matemáticas y “cómo” desarrollar
las matemáticas, así como las ideas y habilidades matemáticas.
Por lo tanto, al diseñar la unidad de aprendizaje de tal manera, el equipo de estudio
de la lección debe preocuparse por los “cómo” importantes dentro de una unidad y entre
unidades.
El propósito de utilizar una lección de estudio en un aula tailandesa es producir "cómo
hacer" como una herramienta de pensamiento para construir el concepto de los
estudiantes, que está diseñado en la unidad de aprendizaje de la secuencia de lecciones
para ser utilizado como una herramienta en la resolución de problemas de los estudiantes.
Además, Tall (2008) sugirió que el estudio de lecciones sea la idea principal para ayudar
a los niños a aprender “cómo” resolver problemas para comprimir conceptos pensables.
Por tanto, es interesante estudiar cómo se puede conducir a un concepto pensable.
La unidad de aprendizaje de diseño
Inprasitha (2010) sugirió que en el libro de texto japonés de matemáticas de primer
grado, la secuencia de unidades de aprendizaje sea la siguiente: número hasta 10,
descomposición, orden numérico, suma (1), resta (1), número mayor que 10 , suma (2),
resta (2) y luego suma o resta (Gakkotosho Co., Ltd., 2005). Las razones por las que el
libro de texto japonés diseña la secuencia de unidades de aprendizaje son las siguientes:
La mayoría de los estudiantes de primer grado tienen experiencia en el “número de
orden” fuera de la escuela. Pueden contar de uno
en uno antes de entrar a la escuela. Sin embargo, les resulta difícil conceptualizar el
número 5 como la combinación de cada número.
Antes de hacer la suma, deben ver el número 9 como (1,8), (2,7), (3,6), (4,5).
Deben ver el valor de la “base
diez”, es decir, ven el número 8, deben combinarlo con 2 para que quede 10, y Deben
usarlo como herramienta en su resolución de problemas y ­concepto de
estructuración.
El “cómo hacer” mencionado anteriormente apareció en la unidad de descomposición
del libro de texto japonés y preparó la herramienta que los estudiantes debían usar
cuando aprendieran la suma, la resta y la unidad de sumar o restar. Desde este punto
de vista, el mero diseño de las unidades de aprendizaje en el proceso de Lesson Study
no es garantía para el autoaprendizaje de los estudiantes, y este diseño debe
preocuparse por el enfoque de enseñanza. El siguiente ejemplo ilustra esta idea:
1) En la unidad de descomposición, los estudiantes aprenden la estructura de los
números 5, 6, 7, 8, 9 y 10, “patrones numéricos entre la combinación de esos números”,
y el valor de base 10. Luego, aprenden cómo sumar números donde el resultado no es
mayor a 10 (Figura 3).
2) En la suma (1), la resta (2) y la suma o resta de unidades, utilizan la descomposición
de números y la “base diez” como herramientas para la resolución de problemas. Luego,
aprenden a sumar o restar cuando el resultado es mayor que 10 (Figuras 4 y 5).
La siguiente subunidad amplió la idea de suma y resta para que los estudiantes
utilicen esas herramientas de “cómo hacer” para hacer sumas y restas con un resultado
de no más de 20.
Los datos empíricos a continuación fueron recopilados en el informe académico de 2010.
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5 0 1
ser utilizado como herramienta en la resolución de problemas de los estudiantes.
Además, Tall (2008) sugirió que el estudio de lecciones sea la idea principal para
1a4
ayudar a los niños a aprender “cómo” resolver problemas para comprimir
2 3
conceptos pensables. Por tanto, es interesante estudiar cómo se puede conducir
3 seg 2
a un concepto pensable.
4 segundos 1

0a5
Marco conceptual para el análisis
El número 5 como combinación de 0 y 5, 1 y 4, 2 y 3, 3 y 4, 4 y 5, 5 y 0.
Compresión al concepto imaginable
Figura 3.
Preceptot
Unidad en descomposición.
gris un d Tall acuñó el término “precepto” en 1994. Tiene doble canal.
características del proceso y el objeto desde el mismo símbolo hasta el mismo
Ejemplo en unidad adicional (2)
Situación problemática 1: Hay 9 niños en la caja de arena y 4 niños en el efecto a través de la compresión hasta un concepto pensable. Usar el proceso
como precepto es una secuenciación natural de compresión del proceso desde el
balancín. “¿Cuántos niños hay en total?”
proceso hasta la formación del concepto. Precepto es el proceso de cambio de
procedimientos a conceptos pensables de acuerdo con el desarrollo evolutivo,
según Tall et al., 2000 (Tabla 1).

Estos conceptos están en armonía con el Modelo SOLO (Bigg Collis,

Sin embargo

& 1982), que menciona Uniestructural, Multiestructural, Relacional y Abstracto

Los estudiantes utilizaron diagramas como herramientas de pensamiento. Descompusieron
4 en 1, 3 y compusieron 9 con 1 en 10 y los sumaron en 13.
Extendido. Davis (1984) lo dividió en procedimiento e integró en proceso y
entidad. Sfard (1991) comprendió interiorización, condensación y reificación.
APOS de Dubinsky (1991) se compone de acción, proceso y objeto y se expandió
al esquema según Pegg y Tall (2005: p. 472), como se muestra en la Tabla 2.

Situación problemática 2: Ayer había 9 huevos y hoy hay 7 huevos. De una

pregunta: "¿Cuántos huevos hay?"
t capaz 1.
Desarrollo entidad del precepto.

Proceso … Concepto
t objeto de
Piaget Acción(es),
… pensamiento
(década de 1950) Operación(es)…
hematizado
Dienos
Predicado… … Sujeto
(década de 1960)
Figura 4.
Uencia integrada… seq.
Unidad adicional.
Davis moderado visualmente Visto como un todo y una cosa, una
(década de 1980)
Secuencia… puede dividirse en mientidad, un sustantivo
Ejemplo en unidad de resta (2) subsecuencias.
Situación problemática 3: ¿Quién es más, los pollitos o los gallos? Greeno ut a otro pro­Inp entidad
Procedimiento…
(década de 1980) procedimiento… conceptual
Dubinsky Acción... Cada paso ep Proceso interiorizado... enc objeto
(década de 1980) desencadena el siguienteCon control consciente P ceso Interiorizado apsulado
Sfar d (década de
Proceso condensado…
1980)…Proce ro s realizado Reifié ctobjeto d
Autónomo

Bigg y Ollis Uniestructural un Concepto

Relacional
C (década de 1980)) solo procedimiento abstracto
extendido, símbolo
como Proceso…
Concebir d
Gris y alto Procedimiento… evocar un
todo, independientemente de
(década de 1990) sp algoritmo especifico proceso o
El pensamiento de los estudiantes utilizó un diagrama de algoritmo
concepto
descomposición, composición y recomposición en base diez.
t capaz 2.
Figura 5.
Unidad de resta. Paso de prexcepto.
APOS de
Modelo solista Davis sfard Gris y alto
oído de estudiantes de primer grado en la escuela Kook­Kham Pittayasan y Dubinsky
en la parte noreste de Tailandia. Esta escuela ha implementado Lecciones de [B ]objetos de asa
Estudio y Enfoque Abierto desde 2006. ruc
Procedimiento unístico
Interiorización Acción Procedimiento
Por lo tanto, diseñar la unidad de aprendizaje de tal manera que la lección de estudio Multiestructural (VMS) integrado
I
tenga que preocuparse por los “cómo” importantes . Relacional Condensación Proceso Proceso
dentro de una unidad y entre unidades. Proceso
Ud.estructural
El propósito de utilizar un Lesso n Estudio en un aula tailandesa sobre la producción Entidad Reficación Objeto Procepto
(en un nuevo ciclo)
de “cómo hacer” como herramienta de pensamiento para desarrollar la conciencia de los estudiantes.
Esquema
concepto, que está diseñado en la unidad de aprendizaje de la secuencia de lecciones para

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Además, Tall 004) creyó(2que el cambio ev proceso de ing
fr Los procedimientos para llegar a un concepto imaginable no se pueden ver fácilmente.
Por lo tanto, describimos el concepto basándonos en evidencia empírica de acuerdo
con las teorías anteriores en el proceso de abstracción de los estudiantes a través de
la compresión a un concepto pensable. Estos diversos marcos subyacentes tienen un
desarrollo general de flexibilidad y compresión crecientes, que se introducen de manera
general para la resolución de problemas en el estudio de la lección.
Compresión al concepto imaginable
Tall e Isoda (2007) sugirieron que ac salón de clases desarrollado
th El estudio aproximado de la lección no limita a los estudiantes a pensar, sino que los
ayuda a pensar y actuar de manera diferente para resolver problemas con el mismo
efecto a través de cuatro pasos de compresión al concepto imaginable de la siguiente
manera: 1) Un
procedimiento; 2) Multiprocedimiento; 3) Un proceso global: reconocer las diferentes
formas que se relacionan en cada paso para un mismo efecto; 4) Un concepto o procepto
pensable según Gray y Tall (1994): tiene características duales de un proceso en cálculo
para el mismo efecto a través de la compresión a un concepto pensable.
El concepto anterior basado en Tall (2006), desarrolló los cinco pasos continuos a
través de la compresión: 1) preprocedimiento; 2) un procedimiento; 3) procedimientos;
4) multiprocedimiento y 5) concepto pensable.
Este estudio consideró formas cada vez más sofisticadas de resolución de problemas
matemáticos con el mismo efecto, los procedimientos de los estudiantes utilizan "cómo"
en el proceso de abstracción a través de la compresión a un concepto pensable. Este
estudio presentó el proceso de abstracción de los estudiantes en situaciones
problemáticas específicas para lograr conceptos imaginables al combinar la encarnación
(materiales de aprendizaje) con el símbolo escrito.
Metodología y
Este estudio de investigaciónfue realizado por el Experimento de Enseñanza (L
eslie y Patrick, 2000), para analizar el proceso de abstracción de los estudiantes
centrado en varias formas y “cómo” que utilizan para resolver problemas y eligieron
conceptos importantes para construir conceptos pensables. Los investigadores trataron
el Enfoque Abierto como una secuencia de enseñanza en clase para estudiar el
pensamiento matemático de los estudiantes con el grupo objetivo utilizando videos,
fotografías, protocolo, grabaciones, notas de campo, entrevistas a profesores, profesores
en formación y observación colaborativa en clase para analizar los datos. En el marco
(se mencionará más adelante). Los investigadores se integraron para estudiar la cultura
del aprendizaje y la enseñanza durante 3 años, el grupo objetivo fue una de las cuatro
escuelas del proyecto del Centro de Investigación en Educación Matemática, Facultad
de Educación, Universidad Khon Kaen durante 5 años. Era una escuela pequeña y típica
con una sola clase en cada grado. Los estudiantes de primer grado utilizaron el Estudio
de Lecciones y el Enfoque Abierto en tres pasos, recopilando datos de la siguiente
manera: Los planes de enseñanza se dividieron en dos períodos: antes del semestre y
después del semestre. Antes del semestre, profesores, observadores, estudiantes de
matemáticas en
prácticas y el equipo de investigación escribieron el plan de enseñanza en unidades
y períodos, actividades de aprendizaje, objetivos y problemas abiertos utilizando libros
de texto japoneses.
Fue una colaboración en equipo de cuatro escuelas. Durante el semestre, hubo planes
de enseñanza los martes para esta escuela, utilizando el concepto de los estudiantes en
clase, los conocimientos previos y las experiencias de los estudiantes, así como
esperando las ideas de los estudiantes al hacer matemáticas.
1192
actividades cal, problemas abiertos. Se instruyó a los estudiantes a revelar conceptos de
pensamiento durante la actividad matemática y a crear planes y materiales de enseñanza
juntos. La enseñanza en clase se centró en cuatro pasos de los procedimientos de
enseñanza: planteamiento de situaciones problemáticas abiertas, autoaprendizaje del
estudiante, discusión con toda la clase y resumen a través de la conexión. Los datos se
recopilaron mediante grabación en cinta y se analizaron con los otros pasos.
En el paso de enseñanza, los profesores enseñaron en clase después de la
Se utilizó
planificación del equipo, foc la importancia del tiempo para pensar y los estudiantes
calle
presentaron su trabajo frente a la clase. Los profesores caminaron para ver el concepto
de los estudiantes, despertarlos mostrando su forma de pensar y ayudarlos en la
presentación en clase utilizando materiales didácticos auténticos. El equipo de
observadores (profesores, estudiantes de matemáticas en prácticas, coordinadores
escolares e investigadores) participó en esta etapa de la clase observando las ideas de
los estudiantes y su presentación oral frente al aula. En este paso participaron profesores
observadores, profesores, estudiantes de matemáticas en prácticas, equipo de
investigación y administradores escolares. Observaron las tareas de los estudiantes:
orales y de acción para construir conceptos pensables. Se utilizó un enfoque abierto
para recopilar y analizar los datos.
Profesores observadores, profesores, estudiantes de prácticas de matemáticas, la
investigación Los administradores del equipo y de la escuela
participaron en el paso de reflexión en cada salón de clases. observaron pa
el concepto de los estudiantes y sus tareas. Los datos se recogieron mediante grabación
en cinta y vídeo, y estos fueron analizados.
Datos recopilados del experimento de enseñanza en clase para ver
los procedimientos de 4 resúmenes de estudiantes específicos en proceso
compresión aproximada a un concepto imaginable con análisis conceptual, utilizando
grabaciones de video, notas de campo, imágenes, entrevistando a testigos en reuniones
de antecedentes de instrucción (maestros, maestros observadores y estudiantes de
matemáticas en prácticas) y analizando las tareas de los estudiantes con triangulación.
Los datos provinieron de observación de clase, protocolo, entrevistas y tareas de los
estudiantes. Los conceptos de los estudiantes eran anales. yzed usando la
situación problemática “súbete al tren” (9 + 5 – 7 = 7) del equipo pr
colaboración para construir y analizar la enseñanza en el aula a partir de la planificación
de lecciones centradas en una situación problemática abierta como se mencionó
anteriormente. Se observaron y analizaron las presentaciones orales y activas de los
estudiantes. Se analizó evidencia empírica en escenarios de enseñanza para comprender
cómo los estudiantes formularon el concepto de “suma y resta”. El propósito de analizar
escenas de enseñanza fue estudiar el “cómo hacer” como una herramienta en el
proceso de abstracción de los estudiantes a través de la compresión hasta un concepto
imaginable en el aula utilizando el estudio de lecciones y el enfoque abierto. Los datos
se analizaron con base en el marco propuesto por Tall e Isoda (2007). El análisis se
dividió en tres partes: 1) Analizar la forma de pensar de los estudiantes al resolver
problemas 2) Analizar el proceso de abstracción de los estudiantes a través de la
compresión.
sión a una copensable ncepto en cálculo simbólico y
3) Analizar el “cómo hacer” en el proceso de abstracción de los estudiantes
culo
a través de la compresión al concepto imaginable bajo cl
a nosotros
Estudio de lecciones y enfoque abierto.
Análisis y resultadoes
Un ejemplo de análisises la actividad de grado 1 “súbete al e train” de la unidad de
sumar o restar, un maestro presentó el problema si tuación y atascado
El material diseñó instrucción en la pizarra para los estudiantes. Dicen: “Hay 9
estudiantes en la estación de Khon Kaen, 5
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Los estudiantes suben al tren en Ban Pai y 7 estudiantes se bajan en la estación de haciendo diez , más 4 y restando 7, y así sucesivamente. Éste es el mundo operativo de las

Muang Phol, entonces, ¿cuántos estudiantes hay en el tren? Los materiales de matemáticas en el que diferentes operaciones pueden tener el mismo efecto. Es el efecto, el número total

aprendizaje fueron papel, una fotografía del tren en marcha y una fotografía de cada lo que importa.

estudiante en el tren. El conocimiento previo de los estudiantes fue el constructo 10

a partir de descomponer y componer, utilizando diagramas como herramienta de
pensamiento. Esta situación se centró en escribir sumas y restas de símbolos usando
diagrama y base 10 bajo la teoría de Tall e Isoda (2007).
La situación problemática “súbete al tren” estaba cerrada a la vida diaria de los
estudiantes y utilizó una imagen como herramienta de enseñanza para motivar a
los estudiantes a resolver problemas en situaciones problemáticas abiertas.
Encontrar la respuesta y utilizar el Enfoque Abierto como herramienta de enseñanza
para apoyar y promover el proceso de abstracción de los estudiantes hacia un
concepto pensable.
Esto se logra aún más eficientemente centrándose simplemente en los números
y sus operaciones y, en particular, en la flexibilidad de esas operaciones. Significa
no sólo conocer muchas formas diferentes de hacer algo, sino simplificar el problema
eligiendo una forma eficiente y significativa de obtener la respuesta, para simplificar
la aritmética.
Los estudiantes utilizaron base 10 y diagrama como herramientas de pensamiento
para obtener el mismo resultado. La forma de pensar de los estudiantes era
descomponer el primer y segundo número y componer números para formar 10 y
restar del tercer número para encontrar la respuesta. Los estudiantes entendieron

el símbolo + para la suma y – para la resta de una oración simbólica (9 + 5 – 7 = 7).

Finalmente, comprobaron la respuesta eligiendo los materiales diseñados. La
respuesta fue siete a partir de la oración simbólica, y la forma de pensar de los
estudiantes se dividió en tres pasos para el mismo efecto: construir 10 con otros
números, descomponer 10 para restar del otro número y componer el número del
paso dos.

Un profesor cuenta la historia Un profesor lee el problema Los estudiantes leen

la situación problemática.
Los estudiantes utilizaron la base 10 y un diagrama como herramienta de pensamiento
s para obtener el mismo resultado. Los estudiantes descompusieron el primer y segundo número.
a nd números compuestos para construir 10 y descompuesto 10 con th
e tercer número. Los estudiantes entendieron el significado del símbolo “+” para
suma y “–” para resta (9 + 5 – 7 = 7). Comprobaron el resultado eligiendo los
materiales de aprendizaje (como en la Figura 6).
1) Analizar el proceso de pensamiento de los estudiantes.
La atención se centra en el número de niños en el tren, que w
como se encuentra al contar. Mirando diferentes formas de realizar la
operación, como 9 + 5 luego quitan
2) Analizar la compresión al concepto pensable en el
Proceso de abstracción de los estudiantes a partir de oraciones simbólicas.
Considerando el procedimiento para llegar a un concepto imaginable de los
estudiantes, tres métodos para resolver problemas basados en Tall e Isoda (2007),
especialmente en el paso final, los estudiantes revisaron y comprobaron su forma de
pensar, reconocieron la formación de conceptos y este concepto se construyó para
utilizarlo más adelante. para ampliar la estructura matemática (Suthisung, 2011a,
2011b). Estos pueden analizar en área el proceso de abstracción de los estudiantes.
Al considerar las herramientas de los estudiantes en los pasos 3, 4 y 5, desde el
procedimiento hasta el concepto imaginable, los estudiantes reconocieron la
formación de conceptos y este concepto se construyó para ser utilizado más adelante.
Además, los estudiantes utilizaron materiales diseñados para el aprendizaje para
y 7 o 9 + 1 pe verificar el resultado de la situación problemática: había nueve estudiantes en el tren
y luego subieron cinco estudiantes, había 14 estudiantes en el tren y después de

toma 1 de 5 para dar 9, 5 eso se bajaron siete estudiantes, por lo que había Siete estudiantes en el tren. Los
queda 4 9 estudiantes utilizaron símbolos matemáticos formales y lenguaje escrito formal.
es 10,
trae 10 más 4 es 14
toma 7 de 10 10
Acción del proceso de abstracción centrándose en la compresión al concepto
queda 3
Toma 0 de 4 4 pensable: en qué nivel y cómo sucede (como en la Tabla 3).
queda 4,
trae 7 más 0 es 7
Los estudiantes utilizaron materiales diseñados para el aprendizaje para apoyar
I trae 4 más 3 es 7
y promover su acción en la resolución de problemas. Utilizaron múltiples
procedimientos para resolver problemas con el mismo efecto. Usaron la base 10 y
Tres formas de pensar fueron un diagrama como herramientas de aprendizaje para el cálculo además de la resta
I dividido en 3 pasos de la siguiente manera:
del concepto imaginable de la siguiente manera: Los

Paso 1 Descomponer el primero y estudiantes usaron la base 10 del diagrama para descomponer, componer y
segundos números y componer recomponer de acuerdo con Gray y Tall (1994) los diferentes símbolos y proceso
los números para construir 10 y
pero mismo efecto. Los estudiantes utilizaron el formulario como en el
componer 10 con la suma de los
otros. No. 1 para obtener el resultado. Descompusieron y recompusieron para obtener 10
y restaron de 10.
Paso 2 Descompone 10 en dos
I números y descomponer los
otra suma de 10, suma dos
Los estudiantes utilizaron diferentes formas para conseguir el mismo efecto.
números. Comprobaron el resultado y eligieron la forma más eficaz de resolver el
El pensamiento de los estudiantes utilizó el diagrama.
problema. Los
para descomponer, componer y
Paso 3 Descomponer números
recomponiendo en base a base diez. estudiantes obtuvieron el resultado de múltiples procedimientos. Usaron 10
desde el paso 2.
descomponiendo, componiendo y recomponiendo como conceptos flexibles.
Howat (20 5) describió el 100como un concepto imaginable para proporcionar

Figura 6. valor posicional. Los estudiantes

El pensamiento de los estudiantes usando diagramas para descomponer, componer y podrían crear o construir nuevos conocimientos a partir de la resolución de problemas
recomponiendo en base a base diez. matemáticos. Usaron anterior

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Tabla 3. Centrarse en el número de niños en el tren en cualquier punto y calcular el número

Usar el “cómo hacer” en el proceso de abstracción.
Th El paso de compresión al concepto
Protocolo
pensable
revisar el concepto pensable: usar la base
Los estudiantes utilizaron base 10 y
diez para construir un nuevo concepto
(el efecto se extiende, el efecto preciso) descompusieron, a partir de sus
borde. Usaron
conocimientos básicos de composición.
10 como concepto para resolver problemas
y luego verificaron varios métodos para
resolver problemas.
un concepto pensable: 9 + 5 – 7 = 7, 10 Entrevistando a los estudiantes: Al
como concepto pensable, usando principio hago 10, es fácil. Los estudiantes
descomposición, composición y obtuvieron conceptos para resolver problemas.
recomposición (El efecto se Usaron 10 suma y resta para encontrar
considera como un concepto en sí mismo) respuestas. Descompusieron, compusieron
y encontraron una manera eficiente y
significativa de obtener la respuesta.
Estudiante (I.90):9 + 5 – 7 = 7( nueve
más cinco menos 7 es igual a siete)
proceso de cálculo a partir de
Profesor (I.91): ¿Algo más?
procedimientos al mismo efecto: 9 + 1 + 4 –
Estudiante (I.92): Había 9 personas en el
7, 3 + 7 + 0 + 4 – 7, 5 + 5 + 4 – 7, 5
tren, luego subieron 5
+ 5 + 2 + 2 – 7 (La comprensión de que los
estudiantes y
diferentes procedimientos pueden implicar
la gente se bajó a comprar algo
diferentes secuencias de pasos, pero todos
¿cuántas personas había en el tren? La
logran el mismo efecto)
cambiante sumando y restando
los números suben y bajan. esto es realizado d aún más ef
de manera eficiente centrándose simplemente en los números y sus operaciones y,
en particular, en la flexibilidad de esas operaciones. Significa no sólo conocer muchas
formas diferentes de hacer algo, sino simplificar el problema eligiendo una forma
eficiente y significativa de obtener la respuesta, para simplificar la aritmética.
En el estudio, los estudiantes utilizaron la suma y la resta en base 10 con el mismo
efecto. Se descomponen, componen y recomponen nuevamente según
Según Gray y Tall (1994) en “acción”, el estudio
La forma de pensar de los nts a través de la compresión a un concepto imaginable
utilizando herramientas de aprendizaje en 5 pasos como se mencionó anteriormente.
En el quinto paso, los estudiantes reconocieron el concepto de resolver problemas para
construir nuevos conocimientos en nuevas situaciones.
Está pasando constantemente de realizar secuencias de compresión en el
pensamiento de los estudiantes a acciones que se vinculan entre sí de maneras cada
'
vez más sofisticadas: acumulación de estudiantes. forma
th entintar en los pasos 1 a 3 para refinar ideas importantes en el paso 4 y se logra
ampliar la estructura matemática utilizable en el paso 5 también.
Esto se produjo claramente mediante la compresión del conocimiento desde el
7
procedimiento paso a paso hasta la posible elección de varios procedimientos diferentes,
g,
la visión del efecto global como un proceso general que puede llevarse a cabo de
diversas maneras y la compresión como un proceso pensable. concepto.
California

oración simbólica es 9 + 5 – 7 = 7 ¿es

correcta?
Estudiante (I.118): Sí. En términos de esta Figura 8, para “proceso”, se puede decir que procedimientos
Profesor (I.172): Mira el número 7. Piensa como 9 + 5 – 7, 10 + 4 – 7, 14 – 7 tienen todos el mismo efecto. I
bien. ¿Sabes qué palabras significan más
Es interesante que esta lección trate sobre el desarrollo
o menos?
g la forma en que se anima a los niños a pensar con flexibilidad desde el principio.
Estudiante (I.173): Subí al tren.
Estudiante (I.177): Se bajó del tren. Por lo tanto, la secuencia procedimiento­multiprocedimiento­proceso­procepto ocurre
Estudiante (I.73): Tomar 5 de 9 para dar en pasos continuos; de hecho, la lección se centra desde el principio en la flexibilidad
multiprocedimiento: (Varios procedimientos
5 es 10, 9 queda 4, traer 10 más 4 es 14. de la aritmética, por lo que la idea de "proceso" se construye al mismo tiempo que los
diferentes, para elegir el más eficiente)
Tomar 5 de 10. Tomar 2 de 4, 4 queda 2,
niños juegan con múltiples procedimientos. mientras que implícitamente se centra en
10 queda 5.
Saca 5 más 2 es 7. la flexibilidad requerida para el precepto. Este estímulo para pensar con mayor
Estudiante (I.121): 9 más 5 es igual a 7. flexibilidad conduce de forma más natural a un pensamiento más sofisticado.
Toma 5 de 9 para dar 5 es 10, 9 queda
4, trae 4 más 10 es igual a 14. Luego
Además, para el proceso de abstracción en “acción” de los estudiantes, los
tomo 7 de 14...
estudiantes utilizaron herramientas de aprendizaje para apoyar su pensamiento. Unieron
Estudiante (I.123) Quita 7 de 10, quita 0
de 4, 10 queda 3 y 4 queda 4. Trae 7 más Problema en el paso
los problemas del mundo real con los profesionales de las matemáticas.
0 igual a 7. de de discusión con toda la clase. Para comprobar su pensamiento simbólico en cada
Trae 3 más 4 igual a 7. paso, utilizaron herramientas de aprendizaje de suma y resta de manera eficiente.
procedimiento: (Un único procedimiento
Según Poynter (2004) y Tall (2007a), el proceso de abstracción combinaba la
paso a paso para realizar la operación)
Estudiante (I.67): Toma 1 de 5 para dar manipulación de objetos físicos y símbolos para apoyar el pensamiento matemático de
9, 5 queda 4, 9 es
los estudiantes basándose en Poynter (2004) y Tall (2007a). Para estudios posteriores,
10. Saca 10 más 4 es igual a 14. Toma 7
de 10, 10 queda 3.
la investigación presentará la integración de lo corporal y lo simbólico.
Toma 0 de 4, 4 queda 4, luego trae 7 más
0 igual a 7, 3 más 4 igual a 7.

Conclusión y discusión

Concepto de los estudiantes para resolver prproblema basado en Tall e Isoda (2007) en
Conocimiento para pensar y encontrar respuestas en situaciones nuevas.
el cuarto paso de compresión en acción n proceso de
Los estudiantes usaron 10 para sumar y restar. Usaron descomponer, oponer y
abstracción al concepto pensable. concentración imaginable ept interactúa
Crecomponer. Gray y Tall (1994) describieron procedimientos de compresión de ideas
w con herramientas de pensamiento en el proceso de acción de abstracción a través de
en conceptos pensables. Alto y es
comprimir ideas importantes en conceptos imaginables.
oda (2007) dijo que los procedimientos múltiples para resolver problemas y el
Al considerar las herramientas de pensamiento de los estudiantes en los pasos 3, 4 y 5,
concepto son pensables.
desde el procedimiento hasta el concepto imaginable, los estudiantes reconocieron la
Análisis de la “acción” en el proceso de abstracción de los estudiantes.
formación de conceptos y este concepto se construyó para utilizarlo más adelante.
a través de la compresión hasta un concepto imaginable como en la Figura 7.
“ Los estudiantes usaron 10 como “cómo” para construir un concepto imaginable.
3) Analizar cómo” en el proceso de abstracción de los estudiantes a través de la
CEcompresión hasta un concepto pensable en clase. Entendieron el valor del "cómo" , que les ayudó a ampliar la estructura matemática.
Howat (2005) consideró que el semental entes
sala utilizando el estudio de lecciones y el enfoque abierto

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se utiliza el efecto 10 como revisar el concepto imaginable

mundo matematico
Mundo real
II III
I
reflexión
percepción acción

Figura 7.
“cómo” en el proceso de abstracción de los estudiantes a través de la compresión a un concepto imaginable en el aula utilizando el estudio de lecciones y el enfoque abierto.

Trae cómo para

10 como cómo, construcción de

usando nuevos
9+1+4­7, la descomposición, conocimientos
3+7+0+4­7, componer y y extensión matemática.
5+5+4­7, estructura
5+5+2+2­7 recomponer

Revisar lo imaginable
Compresión
imaginable

Pensativo
concepto

concepto
concepto V
al

Proceso IV
Multiprocedimiento III
Procedimiento
II
I Cómo

Figura 8.
“cómo hacer” en el proceso de abstracción de los estudiantes a través de la compresión a un concepto pensable.

w No lidiaré con el valor posicional si no pueden formar el concepto f “diez” como un ellos usan yo t lograr flexibilidad y eficacia en la resolución de problemas de forma
oh concepto pensable. Este estudio encontró que el “cómo” es importante y es una eficaz y rápida, en cualquier momento. Para preparar usando “h
herramienta para construir conceptos imaginables de la siguiente manera: 1) Los "Cómo hacerlo" en unidades de aprendizaje de secuencias de lecciones es proporcionar una
estudiantes herramienta para conducir los conceptos de los estudiantes.

usaron “cómo” y base 10 para descomponer, componer y
recomponer para proporcionar la parte­parte o la parte­todo. 2) “cómo”
hacer una extensión de la estructura matemática en base 10 mediante la suma y
la resta. Los estudiantes utilizaron sus conocimientos previos (conocidos antes)
UNED
para construir nuevos conocimientos. 3) “cómo” hace que los estudiantes
se den cuenta de los diferentes procedimientos
para resolver el problema de matemáticas. Los estudiantes usaron significado y effi­
ci Ent forma de resolver el problema y vieron valores matemáticos.
En particular, el “cómo hacer” debe compararse como una medida del éxito en la
resolución de problemas y la formación de conceptos de los estudiantes.
En el estudio posterior, la investigación presentará el proceso de abstracción del
estudiante a través de la compresión a un concepto pensable centrado en los
procedimientos de pensamiento del estudiante al interactuar con materiales de
aprendizaje y cálculo simbólico. lación que se integra
entre encarnación y simbolismo según Tall (2007a).
Agradecimientos
Este trabajo fue apoyado por la Investigación de Educación Superior
Proyecto Universitario Nacional de Promoción e Investigación de Tailandia­

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