TEMA 1.

ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO

La población infantojuvenil es la población más vulnerable y la peor atendida, porque

no existe formación de base, además del intrusismo de otros grados.

1. Historia y conceptualización
Las deficiencias, hasta el siglo XV, eran consideradas como un castigo divino o síntomas
demoníacos. En 1410 se funda el primer psiquiátrico a nivel europeo en la comunidad
valenciana.

L’Épée, en el siglo XVIII, fue el primero en introducir el lenguaje de signos. También, en

el mismo siglo, apareció el Braille, para aquellas personas con deficiencias visuales.

En el siglo XVIII, Jean-Marc-Gaspard Itard fue considerado el padre de la educación

especial. Escribió un diario en el que se describen de forma detallada los procedimientos
de instrucción utilizados con Víctor. Víctor, el niño salvaje de Aveyron, contribuyó (como
alumno de Itard) al desarrollo de un buen número de técnicas realmente útiles en el
área de la educación especial. Itard trató de introducirlo en la vida social, estimulando
la sensibilidad nerviosa, pero, finalmente no consiguió que Víctor pudiese ejercitar las
operaciones mentales básicas, devolverle el habla ni reintroducirlo en el sistema
educativo. Sus principios son los que se han utilizado en los inicios de la educación
especial.

Evolución del concepto/ términos de personas que necesitan educación especial:

(Adaptación del término en general)

 Conceptualización
Según la OMS el 80% de las enfermedades mentales se generan antes de los 15 años.

“Tenemos igualdad de derechos a ser diferentes”

LA CONCEPTUALIZACIÓN DESDE 3 MODELOS:

MODELO SANITARIO: OMS (1983), las personas objeto de educación especial deben tener:

• Deficiencia: pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica,

fisiológica o anatómica. Ej. Deficiencia visual: llevo gafas para corregirla.

• Discapacidad: restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad

de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera
normal para un ser humano. Ej. Para comunicarse, cuidado e higiene personal,
aptitudes…

• Minusvalía: situación desventajosa para un individuo determinado,

consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide participar
en el desempeño de un rol o hecho cotidiano. Ej. De orientación, independencia
física, integración social). En función de la edad, sexo y factores sociales y
culturales. *Sería el aspecto social.

MODELO PSICOLÓGICO: Trastornos del desarrollo neurológico del DSM-5 (APA, 2013).

• Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual). Antes retraso

mental. Esta discapacidad tiene diferentes grados (leve, moderado y grave) y
puede afectar a varios dominios. En el 80% de los niños es leve; hay que tener
especial cuidado al valorarlos.
• Trastorno de la comunicación. Tanto del lenguaje como de la expresión oral.
• Trastorno del espectro autista (TEA). Incluye diferentes grados de autismo.
• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
• Trastorno específico del aprendizaje (dislexia, discalculia). Incluimos trastornos
específicos del lenguaje en la lectura, trastorno específico del lenguaje en la
 escritura, trastorno específico del aprendizaje en la expresión escrita y en las
matemáticas.
• Trastornos motores.
• Trastorno de tics.
• Otros trastornos del desarrollo neurológico.

MODELO EDUCATIVO: LOGSE, 1990 (MEC, 1992) NEE (Warnock)→ Informe que solicita el
gobierno inglés sobre el análisis de las necesidades educativas especiales en Inglaterra.

“Un alumno tiene necesidades educativas especiales si, por cualquier causa, tiene
dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículum que le corresponde por su edad, de
forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o
adaptaciones significativas en varias áreas de ese currículum”.

Adaptaciones de acceso: se hacen para acceder al aula. Ej. Puertas con tamaño
considerable para personas en sillas de ruedas; libros en braille.

Adaptaciones significativas: modifican el currículum académico que viene prescrito por

el ministerio, sino son suficientes ayudas. Se suele realizar cuando hay un desnivel en un
área o en varias, de dos años o un ciclo. Se modifican actividades o el criterio de
evaluación.

La enuresis es la micción involuntaria (pis involuntario). La primaria es porque nunca ha

dejado de hacerlo, mientras que la secundaria deriva de un acontecimiento.

Los 3 modelos trabajan en paralelo

 Evolución del concepto de atención a la diversidad en la normativa educativa en
España (1970-actualidad)

LEY ORGÁNICA 3/2020, DE 29 DE DICIEMBRE, DE EDUCACIÓN LOMLOE

LOGSE: aparece el principio de integración (integrar/incluir a un niño en el sistema

ordinario) y el concepto de necesidades educativas especiales. El principio de
integración supone que existen 2 sistemas: el ordinario y el específico, pero se incluyen/
integran.
LOCE→ LOE: El término de “Necesidades Educativas Específicas, NEE” evolucionó a
“Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, ANEAE”. Saber
terminaciones
LOMCE: El programa de enriquecimiento curricular y TDAH dirigido fundamentalmente
al alumnado con altas capacidades.
LOMLOE (2020)

− Alumnado con necesidades educativas especiales, discapacidad física, psíquica

o sensorial, o trastornos graves de conducta, trastorno grave de la comunicación
y el lenguaje.
− Retraso madurativo. Cuando no existen herramientas con las que se pueda
valorar al niño (en infantil). Ej. Mutismo selectivo; no habla con el profesional,
entonces no se le puede valorar.
− Trastorno del desarrollo del lenguaje y la comunicación. Hace referencia al
lenguaje expresivo, receptivo, mixto.
− Trastorno de atención o aprendizaje. Desaparición del término del TDAH, está
incluido, además de los trastornos específicos de aprendizaje.
− Desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje. Principalmente
inmigración.
 − Situación de vulnerabilidad socioeducativa. Ej. Las familias que van
deambulando por distintas ciudades.
− Altas capacidades.
− Incorporación tardía.
− Condiciones personales o historio escolar.

Sistema estatal de indicadores de la educación 2021. Ministerio de Educación y

Formación Profesional.

Datos y cifras. Curso escolar 2020/ 2021

Es más fácil medir en primaria porque es cuando aparecen. Por eso se incrementa el
porcentaje de población con necesidades educativas especiales. En secundaria baja el
porcentaje porque la mayoría ya han sido detectados e intervenidos.
 2. La integración e inclusión escolar
Integración escolar: “proceso que pretende unificar la educación ordinaria y especial
con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los niños/as, en base a sus
necesidades de aprendizaje” – Birch.
Finalidad: conseguir progresivamente del niño/a con NEE el mayor grado posible
de presencia física, participación en el aprendizaje, el juego y la vida social diaria
de la escuela, junto con los demás niños/as. Que pase al lado ordinario.

Condicionantes infraestructurales: escasez de recursos económicos o materiales, la

flexibilidad.
Condicionantes sociales: desconocimiento de la población con discapacidad y ANEAE.
Prejuicios, desconocimiento.
Condicionantes de la práctica docente: implicación de los profesores.
Condicionantes de los propios alumnos/as con NEAE: indefensión aprendida.

DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN

Antes de la década de los 90 el término inclusión no se utilizaba. En su lugar se usaban

términos como “integración” y “escolarización ordinaria”.
La educación inclusiva es el proceso por el cual se ofrece a los niños, sin distinción de la
discapacidad, raza o cualquier diferencia, la oportunidad de continuar siendo un
miembros de la clase ordinaria y aprender de sus compañeros/as dentro del aula-
Stainback, 2001.
Integración: existen dos sistemas paralelos y los alumnos van pasando de un sistema a
otro, del especial al ordinario.
Inclusión: trata de que no existan dos sistemas paralelos, sino que exista solo uno. Que
desde la base de la educación compartan el mismo espacio.
Se trata de ir de forma progresiva incorporando al niño de la integración a la inclusión
escolar.
 − Los condicionantes infraestructurales: escasos recursos económicos, escaso
material, falta de recursos humanos, accesibilidad, diseño del edificio.

− Los condicionantes de los propios alumnos con discapacidad son la

indefensión aprendida, produciéndose conductas de interferencia.

− Los condicionantes sociales son desconocimiento del alumnado con

necesidad especial, prejuicios sociales y que son una población con baja
productividad que producen un gasto para la sociedad.

− Los condicionantes de la práctica docente son profesores o maestros que

están a favor de la inclusión, pero hace una actuación pasiva cuando el aula
tienen alumnos con ANEAE.

Antes de la década de los 90, el término inclusión no se utilizaba. En su lugar se usaban

términos como “integración” y “escolarización ordinaria”.
La educación inclusiva es el proceso por el cual se ofrece a los niños, sin distinción de la
discapacidad, raza o cualquier diferencia, la oportunidad de continuar siendo un
miembro de la clase ordinaria y aprender de sus compañeros/as dentro del aula
(Stainback, 2001).

El circo de las mariposas

Actividad: dos visiones opuestas de la discapacidad a través de diversas metáforas.

Exclusión: las personas con NEAE no

participan en el sistema educativo.
Segregación: van a un colegio a parte y
no están dentro del sistema ordinario.
Integración: dos sistemas, se integran
dentro del sistema ordinario.
Inclusión: un sistema, todos juntos (con
los demás, pero con adaptaciones).

La Ley Orgánica 3/2020ç, de 29 de diciembre, de Educación

LOMLOE 2020
LA ESCOLARIZACIÓN Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (ANEAE)
deberá estar regida por los principios de inclusión y participación, calidad, equidad, no
discriminación e igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo y
accesibilidad universal para todo el alumnado.
 ANÁLISIS DE LA ACTITUD SEGÚN LOS CONOCIMIENTOS

Cuando hay conocimiento sobre los distintos trastornos se incrementa la actitud positiva
hacia la inclusión.
Actitudes de los profesores HACIA LA INCLUSIÓN
− Actitudes más positivas si el profesorado percibe que tiene apoyo técnico por
la Administración Pública (Barrueco et.al. 1991; Porras, 1998).
Aulas CyL: aulas de comunicación y lenguaje, en el sistema ordinario.
− Actitudes más favorables en profesores de escuelas rurales. (Dengra, Durán y
Verdugo, 1991).

− La política de integración del centro, la filosofía imperante, el Proyecto

Educativo del Centro (PEC) bien definido (Garrido, 2001; Marchesi et.al., 1991).
− Los profesores que tienen la posibilidad y facilidad de compartir todo lo que
resulte necesario (Idol, 1998; Parrilla, 1992; Porras, 1998).
− La ratio de alumnado integrado (Garcia et.al., 1992; Garrido, 2001; Porras, 1998).
− El nivel educativo en el que se realiza la integración (Dengra, Durán y Verdugo,
1991; Garrido, 2001; Sanz, 1995; Porras, 1998).
En infantil hay mejor actitud hacia la inclusión, conforme se va avanzando en los
ciclos, esa actitud disminuye, tanto del profesorado como de los padres.

Actitudes de los padres y madres hacia la inclusión

− Fernández y Benítez (2016). Padres de niños/as con NEAE muestran actitudes
más positivas hacia la inclusión educativa de sus hijos, aunque señalan la falta de
recursos materiales y humanos.
− Paseka y Schwab (2020) (Alemania). Los padres de hijos que asisten a aulas
inclusivas (con al menos un alumno/a con NEAE) y los padres de hijos que asisten
a aulas regulares (sin ningún NEAE) señalan que los recursos son similares.
Diferencias en actitud inclusiva por el tipo de trastorno, + ANEAE dificultad física
o dificultad de aprendizaje y una actitud más neutra n problemas de conducta o
dificultad mental.
 − Bopota, Loukovitis, Barkoukis y Tsorbatzoudis (2020). No diferencias entre
padres de hijos/as NEAE y padres de hijos/as sin NEAE en actitudes. Si diferencias
en función de la familiaridad con la persona con discapacidad y con el tipo de
discapacidad (congénito vs. Adquirido).
− López y Carmona (2018). Padres de ANEAE escolarizados en un Centro Ordinario
valoran más negativamente las relaciones sociales de sus hijos/as con sus
compañeros/as que los que están escolarizados en Centros Específicos. Falta de:
concienciación, formación de la comunidad educativas y de la sociedad en
general, dotación de recursos humanos y materiales, independientemente de
dónde este escolarizado su hijo/a.
− Kalyva et al. (2007). Los padres tienen actitudes más positivas hacia la inclusión
que las madres.

3. Nuevo marco normativo para la inclusión en la Comunidad Valenciana

DECRETO 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de
equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano
ORDEN 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y
Deporte, regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado
en los centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo
valenciano.
RESOLUCIÓN de 24 de julio de 2019, de la Secretaría Autonómica de Educación y Formación
Profesional, por la que se dictan instrucciones para la aplicación de algunos de los
principales procedimientos previstos en la Orden 20/2019, de 30 de abril, por la que se
regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los
centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo valenciano, y se
publican los formularios referidos a la evaluación sociopsicopedagógica, el informe
sociopsicopedagógico, el plan de actuación personalizado (PAP) y el dictamen para la
escolarización.
DECRETO 72/2021, de 21 de mayo. Organización de la orientación educativa y profesional
en el sistema educativo valenciano.
Link de la Conselleria de Educación, cultura y deporte sobre la Orientación Educativa
https://ceice.gva.es/es/web/inclusioeducativa

Normativa escolarización/ recursos personales:

Centros ordinarios: especialistas en educación especial; profesores de audición y
lenguaje; y unidad específicas en centros ordinarios (tiempo parcial): asistencia a niños
con problemas de audición y lenguaje a tiempo parcial.
C. Específicos de Educación Especial: (discap. Grave o severa, nivel IV) profesor de
pedagogía terapéutica, profesor de audición y lenguaje (o logopeda), fisioterapeuta
ocupacional, educador especial…
Combinada CEE (escolarización combinada)/ Centre ordinario: el niño asiste unas horas
al centro específico y después irá a un centro ordinario. Este niño necesita un dictamen
de escolarización, que realiza la inspección educativa.

Servicios psicopedagógicos
Servicios psicopedagógicos escolares (SPEs): Equipos, departamentos y unidades de
Orientación educativa. (Profesorado de la especialidad de orientación educativa,
personal de apoyo docente y no docente que interviene en el centro, pedagogía
terapéutica, audición y lenguaje, educador/a de educación especial, personal ámbito
social y sanitario).
Gabinetes Psicológicos Autorizados: municipales o de centros privados- concertados.
Departamento de orientación: solamente existente en secundaria.

3.1. Estructura de la orientación educativa y profesional

SEGÚN EL TIPO DE INTERVENCIÓN:

1. Los equipos educativos de los centros docentes, coordinados por el profesorado

tutor (docencia y la tutoría).
2. Los Equipos de orientación educativa (educación infantil y primaria y de educación
especial) y los Departamentos de orientación educativa y profesional de los centros
(educación secundaria). Apoyo alumnado, al profesorado y a las familias.
3. Las Agrupaciones de orientación de zona, las cuales interconectan los equipos de
orientación educativa y los departamentos de orientación educativa y profesional.
4. Unidades especializadas de orientación (UEO), que ofrecen apoyo externo a los
centros docentes, a los equipos de orientación educativa, a los departamentos de
orientación educativa y profesional y a las agrupaciones de orientación de zona.
Ámbitos: Convivencia y conducta, igualdad y diversidad, TEA, discapacidad sensorial,
motriz, intelectual, altas capacidades, DEA, TDAH.

4. El proceso de valoración sociopedagógica

RESOLUCIÓN de 23 de diciembre de 2021, de la directora general de Inclusión Educativa,
por la cual se dictan instrucciones para la detección y la identificación de las necesidades
específicas de apoyo educativo y las necesidades de compensación de desigualdades.
(29/12/21) Basada en aspecto de orden 20/2019.
Informe de evaluación sociopsicopedagógica:

Evaluación sociopsicopedagógica: proceso en qué mediante la recogida de información

y el análisis de las interacciones entre las circunstancias personales del alumnado y las
características del contexto, se identifican las necesidades específicas de apoyo
educativo, con el fin de eliminar las barreras que dificultan el acceso, la participación y
el aprendizaje, tomar decisiones sobre las medidas de respuesta educativa más
adecuadas y planificar los apoyos.
La evaluación sociopsicopedagógica
a) La historia escolar.
b) El alumnado: autonomía personal, cognitivos, emocionales, sociales,
académicos, vocacionales, datos evolutivos y de salud relevantes para el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
c) El contexto familiar: clima afectivo, la percepción y la vivencia de la situación, la
dinámica familiar, las expectativas hacia sus hijas y sus hijos, la colaboración con
el centro, los apoyos recibidos, etc.
d) El contexto escolar: aspectos organizativos, curriculares, metodológicos y
relacionales del centro y del aula que favorecen o dificultan la accesibilidad en
todas sus dimensiones (física, cognitiva, sensorial y emocional).
e) El contexto socio-comunitario: interacción del alumnado con su entorno social
próximo, ocio aprendizajes informales o no formales.
 4.1. Niveles de respuesta para la inclusión
Estas son medidas, no tipos de intervención. Hay que saber diferenciar las diferentes
medidas existentes.
Artículo 12. Medidas de respuesta educativa para la inclusión.

El primer nivel de medida de respuesta afecta a toda la comunidad educativa: la

planificación, la gestión, los apoyos del centro, etc., y es de carácter generalista.
Ej: en el centro se decide trabajar por centro de interés. Cada clase determinará su
centro de interés. En 1º de primaria los dinosaurios, las plantas, etc., pero a nivel
general.
Las medidas que se tomen afectarán a todo el centro (comunidad educativa). Ej: si son
niños con problemas motores, si las puertas son anchas, las clases están adaptadas, etc.
Las medidas que se tomen pueden influir/ afectar a la ideología del centro, a la
estructura del centro, etc. Ej: vamos a tomar medidas en esta clase porque le cuesta en
general a toda la clase algo.
El segundo nivel de medida de respuesta afecta a todo el alumnado del aula. Dan
respuesta a todo el alumnado, proponen actividades de ampliación y refuerzo. Ej:
tenemos en clase una niña con altas capacidades, y el profesor pone en marcha
actividades de ampliación.
Se suele aplicar a toda la clase/ alumnado. Si aplico ciertas medidas concretamente a
ciertos alumnos, sería el tercer nivel.
Una medida en el tercer nivel está dirigida al alumnado que requiere una respuesta
diferenciada individualmente o en grupo. Implica apoyos ordinarios adicionales, no
obstante, estas medidas curriculares tienen como referencia el currículum ordinario y
suponen la organización de actividades de enriquecimiento o refuerzo, adaptaciones de
acceso al currículum que no implican material singular, personal especializado o
medidas organizativas extraordinarias.
Estas medidas de tercer nivel las planifica, coordina, desarrolla y evalúa el equipo
directivo coordinado por el tutor y asesorado por los servicios de orientación. Aquí no
se modifica el currículum ordinario. No se planifica la entrada del personal psicológico,
aunque sí se puede pedir asesoramiento de este.
En el cuarto nivel entra el informe sociopsicopedagógico, en el cual se propone cierta
evaluación del alumnado. Hay que buscar las barreras, fortalezas, etc., que presenta el
alumnado con carácter personalizado.

4.2. El informe sociopedagógico

Motivos para hacer informe SPP:
• Identificación de necesidades específicas de apoyo educativo y propuesta de
medidas.
• Revisión de evaluación.
• Pruebas de acceso.
• Petición por organismo oficial o administración.
• Registro de datos en ITACA.
• Propuesta de modalidad de inicio de la escolarización.
• Propuesta de modalidad durante la escolarización.
• Revisión de propuesta de modalidad.
• Eliminación del dictamen de escolarización.

SITUACIONES EN LAS QUE SE TIENE QUE HACER EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO

Medidas del tercer nivel siguientes:

− Enriquecimiento curricular para el alumnado con altas capacidades.

− Programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento (PMAR).
− Programa de refuerzo para 4to curso de ESO (PR4): ayuda para sacarse el
graduado en la ESO.
− Programas de Aula Compartida (PAC) en la ESO: por una parte dan clases
instrumentales básicas, y por otra parte, asisten a talleres para acercarles al
mundo profesional.
− Programas formativos de cualificación básica adaptados a personas con NE
derivadas de discapacidad.
− Ciclos de formación profesional básica de segunda oportunidad derivados de
discapacidad…
− Todas las medidas de nivel IV (Adaptación curricular individual significativa
(ACIS), programa específico de conducta, Programas formativos de cualificación
básica adaptada a personas con NE derivadas de discapacidad…).
NECESIDADES DE COMPENSACIÓN DE DESIGUALDADES

Alumnado en situación de enfermedad

Unidades pedagógicas hospitalarias
Atención preventiva
Alumnado con medidas de carácter judicial
Centros de reeducación de menores
Alumnado con problemas graves de salud mental
Unidades educativas terapéuticas / hospital de día
Alumnado residente en ámbitos territoriales aislados, condiciones económicas y
sociales desfavorecidos y en medio rural
Medios y actuaciones que promuevan la escolarización
Otras razones de carácter excepcional
Medidas de intervención educativa y de cooperación con el entorno
sociocomunitario

Adaptación de acceso al currículum. Ej: adaptaciones a ordenador para adaptarse al

currículum ordinario.

PLAN DE ACTUACIÓN PERSONALIZADO (PAP)

Organiza la respuesta educativa. Medidas, apoyos, participación, coordinación…

MEDIDAS EDUCATIVAS PROPUESTAS EN EL PAP:

− Accesibilidad personalizada con medios específicos o singulares

− Personal especializado de apoyo
− Intensidad del apoyo (bajo, medio alto)
− Enriquecimiento curricular para el alumnado con altas capacidades
− Adaptación curricular individual significativa (ACIS)
− Programa personalizado para la adquisición y uso funcional de la comunicación, el
lenguaje y el habla
− Programa personalizado para el aprendizaje de la lectura y la escritura
− Programa personalizado para el aprendizaje de las matemáticas
− Programa personalizado para el desarrollo de la autonomía personal
− Programa personalizado para el aprendizaje motor y la movilidad
− Programa de acompañamiento ante supuestos de violencia y desprotección
− Programa específico de conducta o plan terapéutico Itinerario formativo
personalizado para el alumnado con NEE en Formación Profesional
− Otras medidas de nivel II y III

5. Evaluación e intervención

El acceso a la profesión es vía concurso de profesorado, y no como profesión educativa,

con el tiempo se ha pasado de servicio psicopedagógico a servicio de orientación.
Las actividades que realizan los psicólogos escolares: evaluación (54%), intervención
(23%), consulta (19%) e investigación (1%).
De momento el paradigma dominante es el modelo médico. Este modelo consiste en
evaluar, diagnosticar e intervenir sobre las patologías internas del sujeto remitido a
evaluación. Sin embargo, es necesaria una EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN MULTICOMPONENTE
Y MULTICONTEXTUALIZADA.

5.1. Evaluación
Evaluación psicométrica: WISC, PROLEC.
Evaluación criterial: Rivas y Alcantud (1989), García y cols (1999), Nivel Actual de
Competencia (NAC), NAC-ACS II.
Evaluación de procesos y evaluación dinámica: Evaluación dinámica de SP (Orrantia et
al., 1998).
Instrumentos adaptados. Evaluación proc. Cogn. Y metacog.: Mathematical Problem
Solving Assessment (MPSA, Montague, 1997).
ALGUNAS TENDENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA: EVALUACIÓN CRITERIAL

Análisis de los conocimientos básicos adquiridos por los estudiantes de 3º y 4º de

Primaria en matemáticas. Elaboración de una prueba criterial (García, Miranda y Fortés,
1999).

− Determinar la bondad psicométrica de la prueba de rendimiento matemático

elaborada a partir de los criterios de los profesores, basándose en indicadores
clásicos de fiabilidad y validez.

− Sondear los errores producidos por los alumnos de los contenidos matemáticos, así
como su rendimiento por bloques de contenidos (Instrumentos y unidades de
medida, núm. Y operaciones, resolución de problemas, organización de la
información, formas geométricas y situación en el espacio).
− Valorar el alcance y limitaciones de los contenidos escolares atendiendo a los
resultados obtenidos.

Porcentaje de rendimiento
de los alumnos en la
ejecución del test en Junio y
en Octubre.

N. A. C. – ACS (Nivel Actual de Competencia). Prueba de evaluación elaborada por un

equipo de Servicios Psicopedagógicos Escolares (SPEs) de Castellón. Escalonada por
edades y que plantea un ejercicio de evaluación para cada uno de los objetivos de E.
infantil, E. primaria y secundaria, así como el criterio de evaluación. Este tipo de test nos
proporciona información sobre todos los procesos matemáticos.
• Informes y dictámenes
• N. A. C. (Nivel de competencia curricular)
• Estilo de aprendizaje
• A. C.
https://www.aulapt.org/educacion-especial/pruebas/

5.2. Intervención
Desde el modelo conductista
Practicas educativas (Bender, 2001; Lerner, 2000):
➢ Las conductas complejas deben ser segmentadas en habilidades simples.
➢ No iniciar el aprendizaje de una habilidad si antes no ha sido aprendida la que le
precede.
➢ Aprendizaje asociado a una contingencia.
➢ Las asociaciones deben producirse mediante la repetición o la práctica.

APORTACIONES: Enseñanza personalizada, análisis de tareas, instrucción directa…

Desde el modelo cognitivo

Utilización de: autoinstrucciones, autoevaluación, autoobservación…
Desde el modelo sociocultural
Aprendizaje cooperativo
1) La interdependencia positiva
2) La responsabilidad individual
3) Promover la interacción entre estudiantes
4) Enseñar habilidades interpersonales para trabajar juntos
5) Reflexión sobre sus esfuerzos de colaboración y trabajo de forma efectiva
Enseñanza recíproca: cooperación entre pares.

Nuevo planteamiento de identificación y tratamiento: Response to intervention model

(Modelo basado en la respuesta a la intervención, RTI).
 TEMA 2. EL ALUMNADO CON TRASTORNO ESPECIFICO DE APRENDIZAJE

Video: estrellas en la tierra (película sobre la dislexia).

Evolución conceptual y operacional de las dificultades específicas de aprendizaje

➢ Debate sobre la definición y diagnóstico de DA.

➢ Investigaciones del déficit cognitivo, metacognitivo y social.
➢ Las actuales orientaciones teóricas: perspectiva neuropsicológica y alternativa
sociohistórica.
➢ Proyección de futuro integración pluralidad de intervenciones, validez externa y
enfoques multidimensionales.
➢ Emergencia de una escuela inclusiva.

El término dificultades específicas de aprendizaje

DIFERENCIA:conceptual no nos indica como saber si hay una discapacidad o DA;

operacional dará pautas para una buena evaluación diagnóstica del aprendizaje.
Actualmente está el modelo de respuesta de intervención como alternativa al criterio
de discrepancia. Consiste en diagnosticar atendiendo dos fases: 1) prueba de
rendimiento a toda la clase (atendiendo a la prueba centil si PC<25 se les denomina
población de riesgo) y 2) se interviene y se vuelve a pasar una prueba de rendimiento
(Si PC<10 se diagnostica trastorno).
LOMLOE (2020)

Trastornos de atención o de aprendizaje (no se especifica TDAH ni DEA)

Término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones en uno o
más de los procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción del lenguaje,
la lectura, la escritura y/o el cálculo aritmético con implicaciones relevantes para el
aprendizaje escolar. Estas alteraciones son de base neurobiológica y pueden
manifestarse a lo largo del ciclo vital.
«Sección cuarta. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. Artículo 79 bis.
Medidas de escolarización y atención.
1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias
para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar
de forma temprana sus necesidades.
2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá
por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y
la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este
alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que
determinen las Administraciones educativas.»

Definición de DA
Término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se
manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla,
lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son
intrínsecas al individuo debido a disfunciones del SNC y pueden tener lugar a lo largo de
todo el ciclo vital.
Problemas en conductas de autorregulación, percepción social e interacción social
pueden coexistir con las DA, pero no constituyen en sí mismas una DA. Aunque las DA
pueden coexistir con otro tipo de hándicap (ej: impedimentos sensoriales, retraso
mental, trastornos emocionales) o con influencias extrínsecas (ej: diferencias culturales,
instrucción inapropiada o insuficiente), no son resultado de estas condiciones o
influencias.
Esta definición es de carácter conceptual y deriva de los EUA.
 Construcción de la definición más acertada de DA

Exclusión: cuando hay un bajo rendimiento

académico que no es explicado por una Dm
(discapacidad mental) cómo deficiencia
visual. Por déficit sensorial o motor.
Especificidad: se asume la independencia
dentro del trastorno. Ej: es posible que un
niño tengo una DEA en la escritura y otro
niño en las matemáticas.
Discrepancia: discrepancia entre el rendimiento real y el esperado por la edad o CI. (Es
posible tener un CI normal). Para averiguarlo se tiene que pasar al niño una prueba de
CI y una prueba de rendimiento académico para poder comparar.

Clasificación y características
Clasificación de Kirk y Chalfant (1984)
Evolutivas: aparecen en preescolar o infantil.
- Primarias: afectan a procesos cognitivos básicos (atención).
- Secundarias: alteran el pensamiento o el lenguaje oral.
Académicas: corresponden también a procesos.

Clasificación de Wong (1996)

No académicas: dificultades en el proceso, aparecen más temprano que las académicas.

− Problemas visomotores: coger cosas.

− P. de lenguaje: oral.
− P. en el procesamiento fonológico: decir palabras que empiecen por sa.
Académicas: suelen aparecer en el primer ciclo de primaria.

Definición operativa de las DA (Romero y Lavigne, 2011)

Conocimientos (el que); estrategias (el como procedimental); rapidez de aprendizaje

(velocidad de procesamiento).
Criterio de exclusión (RM, déficits…)
 Características de las DEA
• Déficits en los procesos cognitivos:
− En la atención (selectiva). En TDAH dificultad en la atención sostenida.
− En los procesos perceptivos
− En la memoria. Memoria de trabajo
− Dificultades en el razonamiento (poco flexible, rigidez cognitiva…)

En el TDAH error por omisión es no apretar la letra porque está en las nubes (falta de
atención); típico de TDAH inatento, y/o error por comisión es apretar la tecla antes (falta
de control inhibitorio).

• Déficits metacognitivos (conciencia fonológica, metacomprensión…)

• Autoconcepto académico más bajo debido al fracaso en el aula
• Indefensión aprendida (respuesta negativa al fracaso, desmoralización, falta de
perseverancia)
• Estilo atribucional desadaptativo (locus de control externo)
− Atribuyen el fracaso a la propia incompetencia
− Atribuyen el éxito a factores externos: como la suerte, facilidad de la tarea,
ayuda de los demás…
• Déficits motivacionales (desconfianza en su capacidad, no emplean métodos de
solución alternativos, abandonan rápidamente las tareas ante dificultades)
• Ansiedad

Bryan (2003) del 38% al 75% de los estudiantes con DA presentan problemas en el
dominio social.
➢ Poco populares
➢ Percepción más pobre de la comunicación no verbal
➢ 75% de los niños con DA diferenciados a través de medidas de competencia
social (Kavale y Forness, 1996).

Trastorno específico del aprendizaje según el DSM-5

CONSULTAR: DSM-5 (2013) Trastornos del desarrollo neurológico- Trastorno específico
del aprendizaje (38)
Especificar si:
Con dificultad en la lectura (especificar si con corrección de la lectura de palabras,
velocidad o fluidez de lectura, comprensión de la lectura)
Con dificultad en la expresión escrita (especificar si con corrección ortográfica,
corrección gramatical (ej.: los niños es grandes; tiempos verbales, género…) y de la
puntuación (comas, puntos, exclamaciones), claridad u organización de la expresión
escrita).
Con dificultad matemática (especificar si con sentido de los números, memorización de
operaciones aritméticas, cálculo correcto o fluido, razonamiento matemático correcto).
Especificar la gravedad actual: leve, moderado, grave.

Coexistencia de las DEA con otros trastornos asociados

➢ Prevalencias del 2 al 10%; 5% EEUU; 80% DA lectura
➢ Interfiere en el rendimiento académico y la vida cotidiana (40% de abandono)
➢ Importantes trastornos secundarios
− Baja autoestima
− Déficits sociales, de lenguaje…
− 10%-25% de t. disocial, t. negativista desafiante, TDAH, depresión…

Comorbilidad de las DEA y el TDAH

Un 70% de niños con TDAH tiene dificultades de aprendizaje (Mayes y cols., 2000).
Rangos:
*25% al 40% en lectura
*24% al 60% en matemáticas
*65% en escritura
Hipótesis sobre la naturaleza de la comorbilidad del TDAH y DAL
Ha habido mucha investigación de por qué el TDAH va acompañado por dificultades
específicas de aprendizaje. Los síntomas centrales del TDAH son la inatención, la
hiperactividad y la impulsividad, mientras que los síntomas centrales de los DEA son
déficits en el procesamiento fonológico (conversión grafema-fonema).
Se utiliza la ruta fonológica para palabras infrecuentes y de longitud más larga, mientras
que se usa la ruta visual para palabras frecuentes y longitud corta cuando seamos
lectores expertos.
FENOCOPIA

Tiene varias vías explicativas:

1. El grupo premórbido tiene un perfil similar (presenta los mismos síntomas) a los
niños que presentan en exclusividad dificultades lectoras (DL). Los déficits en la
atención se manifiestan por los sucesos fracasos en la lectura
TDAH + DL→ DL
 2. El grupo premórbido tiene un perfil similar al grupo con TDAH. Los déficits en la
lectura se producen porque si el niño es hiperactivo fracasa en la lectura.
TDAH + DL→ TDAH
SUBTIPO ETIOLOGICO

Explica la comorbilidad. Señala que el grupo premórbido es similar a la

adición de los grupos puros. Los déficits centrales de un trastorno y de
otro se manifiestan de forma aditiva.
Mayor cronicidad: la enfermedad es más grave, tarda más en recuperarse….

Un modelo conceptual de Metacognición (Simons, 1996 y Desoete, 2001)

Flavell fue el primero en proponer un modelo de metacognición. El modelo se basa en
el conocimiento metacognitivo de habilidades metacognitivas, es decir, acerca de los
propios conocimientos de cada uno.

3 tipos de conocimiento metacognitivo:

− Declarativo: supone responder al qué.

− Procedimental: supone responder al cómo.
− Condicional: supone responder al cuándo.

A nivel social puedo conocer el que (saber que cuando llego a un lugar hay que saludar),
el cómo (cómo hacerlo: buenos días, hola…) y el cuándo (saber el momento en el que
hacerlo: ya he dicho buenos días y no dejo de repetirlo).

Tener en cuenta los 3 conocimientos a la hora de evaluar. Los niños con TDAH fracasan
en el conocimiento condicional, y ciertos trastornos específicos del aprendizaje fracasan
en el conocimiento procedimental.

Las habilidades metacognitivas son capaces de discriminar aquellos niños que

presentan DEA en las matemáticas, con preguntas durante la predicción y sobre la
evaluación (¿cómo te saldrá?). No es así en la supervisión y en la planificación.

Las creencias metacognitivas:

− Autoconcepto
− Autoeficacia
− Motivación
− Atribución
− Concepción de inteligencia y de aprendizaje
El modo de respuesta a la intervención en las DEA
Explica las diferencias entre el criterio de discrepancia y los beneficios que suponen esa
respuesta de intervención.
Ejemplo de años anteriores:
Modelo de discrepancia entre rendimiento y CI
Antítesis del modelo de discrepancia. Método rápido que se suele utilizar cuando ha
aparecido que hay un problema, no tiene un carácter de prevención sino más bien de
recuperación.
Definición: método tradicional usado para determinar una discapacidad de aprendizaje
y/o la necesidad de servicios de educación especial.
Características:
• Posee la curva normal
• Hay diferencias entre Inteligencia General (IG; debe tener una inteligencia
normal) y Rendimiento Académico (WAIS-VS).
• Identificación de discapacidad de aprendizaje
− Dos desviaciones típicas (30 puntos)

Una persona con trastorno específico de aprendizaje

tiene un Ci normal y un rendimiento bajo en las pruebas
de rendimiento.

Bajo rendimiento es cuando CI y prueba de rendimiento

son iguales.

Estudiante medio:
 VENTAJAS INCONVENIENTES

Práctica establecida No distingue entre discapacidades y

Fácil de usar
Requiere poco tiempo
Una sola evaluación
enseñanza inadecuada
Tienen que fracasar primero para
identificar el problema
No da forma al proceso instructivo

Método de respuesta a la intervención

Ya se está aplicando en la población.
Definición: estrategia para rediseñar y establecer ambientes para la enseñanza y el
aprendizaje, que sean efectivos, eficientes, relevantes y duraderos para todos los
estudiantes, las familias y los educadores. Mediante:
• Apoyo escolar a 3 niveles de respuesta.
• Seguimiento que permite tomar decisiones adecuadas.
• Datos para contribuir a la instrucción. Uso del método científico.
Ejemplo:

Estudiantes de
riesgo→ PC<25

Dos tipos de modelo de intervención:

1. Modelo RTI de Resolución de Problemas

Atención muy individualizada. Identificación de un

problema, crear un plan, aplicar el plan, evaluar el
plan.
 2. Modelo RTO Estándar

Carácter investigador.

VENTAJAS RTI INCONVENIENTES MD

Instrucción de alta calidad No distingue entre discapacidades y

enseñanza inadecuada
Intervenir temprano (carácter de
prevención) Tienen que fracasar primero para
identificar el problema
Monitorizar (seguimiento)
No da forma al proceso instructivo
Da forma al proceso instructivo
TEMA 3. LECTOESCRITURA Y PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA DE LAS
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

Conceptos previos: Lectura

Actividad cognitiva compleja que incluye multitud de procesos que van desde la
percepción visual de las letras hasta la obtención del significado global del texto-
Jiménez, 2012.

− Microprocesos (perceptivo y léxico). Ej.: reconocimiento de palabras.

− Macroprocesos (sintáctico y semántico). Ej.: comprensión de textos,

comprensión inferencial.

Diferentes etapas a la hora de empezar a leer:

1. Etapa logográfica: características físicas y visuales de las palabras (longitud,
presencia de rasgos ascendentes y descendentes.
2. Etapa alfabética: alto nivel de conocimiento fonológico. El niño es capaz de
manipular y convertir segmentos ortográficos en fonológicos. Ej. Palabras que
empiecen por L, palabras que lleven la L en la segunda sílaba.
3. Etapa ortográfica. Puede reconocer las palabras por vía visual (por un golpe de
vista).

En estas 3 etapas se basan los métodos de lectoescritura.

Procesos psicolingüísticos implicados en la lectura

Procesamiento semántico: significado de la oración o del texto.
Procesamiento sintáctico: forma en la que combinan las palabras.
Procesamiento léxico: significado de la palabra (y su pronunciación).
Vía de acceso:
• Ruta visual
• Ruta fonológica RCGF
Procesos perceptivos: signos gráficos para su posterior identificación. Movimientos
sacádicos, periodos de fijación, regresiones.

CONTINUO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

Continuo de habilidades en las que se apoya el estudiante para leer. 3 niveles:

- Conciencia silábica: hace que podamos distinguir, combinar, manipular,
segmentar, contar las sílabas.

1
 - Conciencia intrasilábica: dentro de la sílaba. Onset (consonantes iniciales) y rima
(vocal y consonante final). Ej.: FLOR: Fl-onset, o-rima.
- Conciencia fonémica (unidades sonoras discretas que son los fonemas):
comprensión de que las palabras habladas están construidas por unidades
sonoras (fonemas).

COMBINAR SEGMENTAR MANIPULAR

Conciencia fonémica

Intervención psicoeducativa

Rutas de reconocimiento de palabras (Modelo de Experto)

Cuando vamos a leer una palabra impresa, se
activan una serie de rutas como pueden ser: la
codificación visual (A) o la recodificación
fonológica (B).
Cuando utilizamos la VÍA A (vía directa) se trata
del reconocimiento inmediato de la ruta escrita
(palabras de longitud corta y frecuencia alta: casa). Sin embargo, cuando la palabra es
larga y poco frecuente o desconocida (esternocleidomasotideo), utilizamos la VÍA B (vía
oral).

Trastorno específico de aprendizaje: lectura, velocidad y comprensión

Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos:
A. Dificultad de aprendizaje y en la utilización de aptitudes académicas con unos de los
siguientes síntomas persistiendo al menos 6m:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (ej: lee palabras sueltas en
voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina
palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (ej: oración, las
relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).

2
B. Aptitudes académicas por debajo de lo esperado según la edad cronológica,
mediante pruebas estandarizadas.
C. Comienzan en edad escolar, pero pueden no manifestarse totalmente.
D. Las DA no se explican mejor por discapacidad intelectual tras. visu o auditivos, otros
trastornos mentales, adversidad psicosocial, falta de dominio de lenguaje de
instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

Especificar:
Precisión de lectura de palabras
Velocidad o fluidez de la lectura
Comprensión lectora
Gravedad actual: leve, moderado, grave.

Dificultades de aprendizaje en la lectura (DAL)

• Prevalencia 5-10% en edad escolar.
• Las DAL son heterogéneas. En general, se caracterizan por la dificultad con la
exactitud en el reconocimiento de palabras impresas y posteriormente con la fluide
lectora y la comprensión lectora.
• Presencia de déficit en la decodificación fonológica→ fuerte influencia genética.

ETIOLOGÍA: hay influencia genética (heredabilidad), pero además, los estudios

funcionales con RM han encontrado una reducida actividad en la parte temporo-
izquierda.
También se ha demostrado una asimetría del hemisferio derecho en comparación con
el izquierdo, o una igualación en ambos.
HECTOPIAS: pequeños grupos de células neuronales que van a otro lugar que no les
corresponde.
Factores que influyen en la comprensión lectora:
- Dificultades de decodificación
- Fluidez lectora
- Procesos de comprensión (inferencias, estructura textual…)
- Vocabulario
- WM
- Posición no consensuada (inhibición y planificación)

3
 Término alternativo del DSM-5
Dislexia: patrón de dificultades de aprendizaje que se caracteriza por problemas en el
reconocimiento de palabras de forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad
ortográfica.
Si se utiliza la dislexia para especificar este patrón particular de dificultades, también es
importante especificar cualquier dificultad adicional presente como: dificultades de
comprensión de la lectura o del reconocimiento matemático.

Castles y Coltheart (1993)

Dislexia fonológica: dificultades en la vía indirecta
• Problema en el mecanismo de conversión grafema-fonema
• Dificultad para leer palabras desconocidas, poco frecuentes, polisílabas y
pseudopalabras.
• No son sensibles a determinados parámetros psicolingüísticos como son: la
longitud o regularidad.
• Sensibles a la frecuencia.
• Suelen usar la ruta léxica.

Dislexia de superficie: dificultades en la ruta visual

• Problemas en la ruta léxica, incapacidad de leer palabras globalmente, por uso
de la decodificación fonológica.
• Dificultad en la lectura de palabras familiares (tanto regulares como irregulares).
• Dificultad en la memoria ortográfica (insensibles a la información ordenada).
• Lentitud, no tienen ritmo, ni respetan los signos de puntuación.
Dislexia mixta
NOTA: hay que valorar que ruta léxica puede tener un niño.

- Los niños que tienen una dislexia superficial tienen la ruta A alterada, por tanto,
leen las palabras por la vía fonológica B (descodificación fonológica). Leen letra
por letra, más lento como si fuese la primera vez.
- Si tienen dañada la ruta B (la fonológica) leen las palabras mediante la vía directa
(A; codificación visual), es decir, leen visualmente. Leen bien y más rápido las
palabras frecuentes.

4
Errores principales de las dislexias
DISLEXIA FONOLÓGICA (lee por vía visual)

• Errores de lexicalización: PSP en P, es decir, convierte una pseudopalabra en

palabra. Esto es porque tiene dificultades en la conversión grafema-morfema
(ej.: decir Bediante en lugar de Mediante).
• Error visual o analógico: sustitución de una palabra por otra que guarda cierto
parecido (ej.: decir patito en lugar de patio).
• Error morfológico o derivativo: el morfema de la palabra se modifica en sus
variantes permaneciendo en el mismo lexema (ej.: decir luchará en lugar de
luchando).
• Errores cometidos por el uso deficiente de las reglas de conversión grafema-
fonema (RCGF): sustituciones, adiciones (ej.: leer camas en lugar de cama),
omisiones (ej.: leer caos en lugar de caros) e inversiones (ej.: leer bizarra en lugar
de pizarra).

DISLEXIA SUPERFICIAL (lee por vía fonológica)

• Error de conversión: P en PSP, es decir, convierte palabras en pseudopalabras.

Los cambios deben afectar a todas o casi todas las sílabas de las palabras,
dándose una combinación de sustituciones, omisiones, adiciones…
• Error fonológico: mala aplicación de las reglas dependientes del contexto y de la
acentuación (ej.: leer arido en lugar de árido).
• Problemas de comprensión de homófonos: ej.: honda en lugar de onda, suenan
igual, pero significan cosas distintas. Traje (de vestir) y traje (de verbo).
- Las palabras heterografas se escriben de forma diferente, pero suenan
igual (baca-vaca)
• Errores de tiempo: repeticiones, rectificaciones, vacilaciones y silabeo. Indican
dificultades prosódicas.

EJERCICIO DE REFLEXIÓN PARA LA EVALUACIÓN FUNCIONAL Examen

1. Comprensión de homófonos: asociar un dibujo a la palabra.

Baca/ vaca, hola/ ola (dx visual)
Si tiene dislexia visual (o superficial, es lo mismo), es decir, problemas con la ruta visual
(utiliza la tura opuesta para la lectura, la fonológica), hace la conversión grafema-
fonema.
Entre baca/vaca elige cualquiera de las dos porque no sabe si es de animal o de coche.

5
 2. Decisión léxica con pseudomófonos: decir si es una palabra o no.
Harvol, ueko, uebo (dx visual)
Lee con la ruta fonológica y, por tanto, dirá que harvol, ueko, etc., son palabras.
Realmente son pseudomófonos: suenan igual a la palabra que existe, pero no existen.
Les cuesta lo mismo leer harvol que árbol.

3. Lectura de palabras y pseudomófonos:

Harvol, árbol (dx fonológica)
Lee con la ruta visual y, por tanto, le cuesta más leer harvol que árbol.

4. Lectura de palabras largas/ cortas equilibradas en frecuencia de uso, concreción

y categoría gramatical
(dx visual)
Televisión (longitud alta y frecuencia alta); hola (longitud baja y frecuencia alta).
Le costará más leer televisión que hola porque es más larga y como usa la ruta fonológica
para leer, tiene la frecuencia de uso dañada.

5. Lectura de pseudopalabras
(dx visual)
Pelevisión y pola. Tardará más en leer pelevisión que pola.
6. Lectura de palabras de frecuencia alta/ baja igualas en longitud
(dx visual)
No aparecen diferencias en los tiempos de palabras infrecuentes y frecuentes.

Fases del proceso diagnóstico

1) IDENTIFICACIÓN

Combinar los criterios tradicionales no cuestionados: bajo rendimiento lector,

inteligencia normal, criterio de especificidad y de exclusión.
Bajo rendimiento en lectura de palabras y/o pseudopalabras
- Puntuación percentil < 25
- Puntuación inferior a la media menos dos desviaciones típicas
- Inteligencia normal
- CI > 80 en un test de inteligencia no verbal

6
No hay razón que explique las dificultades lectoras en su historial médico, familiar o
académico.

2) DETERMINAR SUBTIPO

• Visual
• Fonológica
• Mixta
3) EVALUACIÓN FUNCIONAL

Evaluar los déficits cognitivos en la lectura

PROCESAMIENTO PROCESAMIENTO VELOCIDAD DE
FONOLÓGICO ORTOGRÁFICO PROCESAMIENTO
- Conciencia fonémica - Comprensión de - Vel. de nombrado
homófonos - Vel. de deletreo de P y
- Percepción del habla PSP
- Decisión léxica con
- MT verbal pseudohomófonos - Vel. de segmentación
fonológica

Trastorno específico de aprendizaje en la comprensión lectora

Comprensión de textos:
MODELO CONSTRUCCIÓN-INTEGRACIÓN DE W. KINTSCH (1988-1998)

- Formación de proposiciones (ideas elementales).

- Activación de los conocimientos previos.
C
I - Inferencias puente: conectar ideas textuales mediante:
• Claves sintácticas: inferencias anafóricas.
C
• Inferencias basadas en el conocimiento previo. A partir de aquí se
L
forma una macroproposición.
O
- Macroproposiciones: sintetizan la información más importante del ciclo.

Y vuelve a empezar el ciclo

C Red: representación mental coherente + nuevo ciclo:

I - Ideas textuales de la macroproposición anterior
C - Activación de los conocimientos previos
L - Inferencia-puente
O - Nueva macroproposición
… P. de autorregulación
MACROIDEA
S
P. de autorregulación: ir hacia atrás para volver a leer, leer lento porque es un texto
difícil…
7
 Dificultades específicas en la comprensión lectora
• Entre un 10 y un 25% de sujetos con dificultades en la comprensión lectora (DLC)
presentan un rendimiento normal en el reconocimiento de palabras.
• Cutting (2009) y Locasio (2010) denominan el déficit especifico en la comprensión
lectora.
• Crnoldi (1996) y Nation (2005) denominan el término “pobres comprendedores”.

“Los sujetos presentan un CI normal y buenas habilidades en el reconocimiento de

palabras/ descodificación, pero son deficientes en la comprensión lectora”.

Material de evaluación
PROCESOS PSICOLINGÜÍSTICOS: PRUEBAS

- PLON-R: lenguaje oral (3-6 años). Batería diagnostica de la competencia básica para
el aprendizaje de la lectura.
• BADICBALE: 4-6 años.

- ITPA: funciones psicolingüísticas (3 a 10 años).

- PECONFO: pruebas de conciencia fonémica (5 a 8 años).

- PROLEC-R: lectura y comprensión lectora (10 a 16 años).

- TALE: lectura, escritura y comprensión lectora (6 a 10 años).

- PROESC: escritura (8 a 15 años).

- BEL: 2º y 3º de educación primaria.

La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las

necesidades específicas de apoyo educativo.
COLECCIÓN EURYDICE ESPAÑA-REIDE (2012). Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

8
SICOLE-R (Jiménez, 2009): de 2º a 6º de educación primaria (EPO), hasta la ESO

Esta prueba trabaja la dislexia visual asociando una palabra con el dibujo. Procesos
cognitivos que se evalúan:
9
- Percepción del habla
- Conciencia fonológica
- Conocimiento alfabético
- Acceso al léxico
- Velocidad de procesamiento
- Procesamiento morfológico, ortográfico, sintáctico y semántico
- Memoria de trabajo

Medidas generales aplicadas en la intervención de las DEA

10
 Estrategias específicas

TAREAS DE CONSTRUCCIÓN Y ANÁLISIS DE PALABRAS

A) Familiarización y discriminación de patrones ortográficos similares:

B) Familiarización con segmentos subléxicos:

ADO
+ ADITO
ADOTE

FACILITACIÓN SEMÁNTICA. PALABRAS POLISÉMICAS

BANCO

Facilitación semántica: aumentar las vías para acceder al significado (redes semánticas).

11
 Banco (para
sentarse)

Madera Descanso Parque

Árbol Bosque Fiesta Gente

Directrices prácticas para la intervención en estudiantes con DL

Estrategias previas a la lectura
- Activación de los conocimientos previos
- Visualización de imágenes
- Presentación previa de aspectos principales del texto y de lo que se va a leer
- Plantear cuestiones desconocidas
- Realizar predicciones

Estrategias durante la lectura

- Utilizar carpeta para rellenar cuestiones sobre la lectura
- Instrucción en estructuras textuales
- Utilizar mapas, redes y esquemas
Estrategias tras la lectura
- Procedimientos de re-elaboración: subrayado, ejercicios de cerramiento
- Retelling, dramatizaciones
- Analizar la información del texto: debates, método K-W-L (¿qué conozco?, ¿qué
quiero conocer?, ¿qué he aprendido?)
- Instrucción en estrategias de autorregulación de la comprensión lectora

TRADISLEXIA (Jiménez)

Es un videojuego para el entrenamiento de los procesos deficitarios en la dislexia:

• Percepción del habla
• Conciencia fonológica
• Procesamiento ortográfico, sintáctico y semántico

12
DSM-5. Trastorno específico del aprendizaje en la escritura
315.2 (F81.81). Con dificultad en la expresión escrita:
Corrección ortográfica
Corrección gramatical y de la puntuación
Claridad u organización de la expresión escrita
3. Dificultades ortográficas (añadir, omitir, sustituir vocales o consonantes).
4. Dificultades en la expresión escrita (errores gramaticales, puntuación en una
oración, mala organización del párrafo, ideas no claras)

Dificultades en la expresión escrita

• Problemas en la motricidad fina y control postural
• Manifestaciones disgráficas
• Errores sintácticos y ortográficos
• Problemas de alto nivel: dificultades en la planificación y supervisión de los escritos
• Actitudes negativas hacia la escritura

utilización de técnicas no gráficas como: escribir palabras en el aire,

ESTRATEGIAS:
enseñanza multisensorial (claves visuales + memoria) o papel pautado de imágenes.
- Autoinstrucción y autobservación.
- Composición escrita: andamiaje, tormenta de ideas, listado de tópicos
relevantes, preguntas clave, mapas de categorías en torno a un tema central,
enseñanza de estructuras textuales.
- Diarios, describir fotos y redistribuir al azar.
- Juegos de ordenador: Intelex “tus cuentos”.

13
 Tema 3. TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE CON DIFICULTAD MATEMÁTICA (DAM)

Concepto de trastorno específico de aprendizaje con dificultad matemática

A lo largo de la historia de las DAM se han utilizado diferentes términos: trastorno del
desarrollo aritmético, dificultades matemáticas, dificultades específicas en las
matemáticas, problemas de aprendizaje matemático.

- HENSCHEN: acalculia (ceguera para los números). Según este autor, este término
se utiliza para describir una pérdida adquirida en adultos de la habilidad para
realizar operaciones matemáticas producida por una lesión focal del cerebro.

- KOSC (1974) acuñó el término discalculia, refiriéndose al trastorno estructural de

habilidades matemáticas que se ha originado por un trastorno genético o
congénito de aquellas partes del cerebro que constituyen el sustrato anatómico-
fisiológico directo de la maduración de las habilidades matemáticas adecuadas a
la edad. Presentó 6 tipos de discalculia:

1. DISCALCULIA VERBAL: dificultades para decir cantidades de números.

2. PRATOGNOSIA: dificultad para contar números. Incapacidad para
manipular, comparar, ordenar…, objetos o elementos.
3. LÉXICO: dificultad para leer números (símbolos).
4. GRAFICA: dificultad para escribir números (símbolos).
5. IDEAGNOSIA: dificultad para realizar operaciones mentales sin utilizar los
números para llegar al resultado y comprender los conceptos
relacionados con las matemáticas. (Hechos numéricos).
6. OPERACIONAL: dificultad para hacer operaciones (sumas, restas…).

Atendiendo a los criterios de identificación, son los mismos que vemos para las
dificultades específicas de aprendizaje.

• Engloba las dificultades específicas de aprendizaje en el cálculo (DAC) y las

dificultades específicas de aprendizaje en la resolución de problemas (DASP).
Enfoque psicopedagógico.

CRITERIOS DE IDENTIFICACIÓN:

• Desnivel significativo entre CI y rendimiento en un instrumento de evaluación de las

matemáticas.
• Exclusión de otras discapacidades: discapacidades motoras.
• Atención especializada.
• Raramente se diagnostica antes de finalizar 1º de primaria.

1
Criterios diagnósticos para el Trastorno específico de aprendizaje con dificultad
matemática. DSM-5 (2013)

Deben cumplirse los 4 criterios.

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de aptitudes académicas,

evidenciándose al menos uno de estos síntomas y persistiendo más de 6 meses a
pesar de las intervenciones:
- Sentido de los números
- Memorización de operaciones aritméticas
- Calculo correcto o fluido
- Razonamiento matemático correcto

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable

por debajo de lo esperado para la edad cronológica (mediante pruebas
estandarizadas).

C. Dificultad en el aprendizaje comienza en la edad escolar, pero pueden no

manifestarse hasta que se exige en la tarea.

D. Dificultad en el aprendizaje no se explica mejor por discapacidad intelectual,

trastorno visual o auditivo, u otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad
psicosocial, etc.

Puede ser:

• Leve: una o dos áreas funcionan bien cuando recibe la adaptación adecuada.

• Moderado: en una o dos áreas afectadas hay pocas probabilidades de llegar a

ser competente, sin algunos periodos de enseñanza intensiva.

• Grave: varias áreas afectadas, enseñanza constante e intensiva individualizada y

especializada durante la mayor parte de los años escolares.

Términos alternativos (DSM-5)

La discalculia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de

dificultades que se caracteriza por problemas de procesamiento de la información
numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo correcto o fluido. También
es importante especificar si hay dificultades adicionales como dificultades de
razonamiento matemático o de razonamiento correcto de las palabras.

Una investigación en Brasil señala que, si les pasamos una prueba específica en
matemáticas, a niños de las chabolas en Brasil, las fallan, pero en cambio no tienen
problemas en los cálculos diarios (ej.: pagar con dinero).

2
Prevalencia de las DAM

Entre un 3 y un 8% de los niños de educación primaria tienen algún tipo de DAM. Esto
quiere decir que la DAM puede presentarse sola (DAM pura), o puede tener
comorbilidad con otro trastorno (DAM + comorbilidad) como:

- TDAH. Aproximadamente el 26%.

- DAL 17%.

Funcionamiento poco eficaz de diferentes procesos cognitivos

Amplio espectro de manifestaciones que afectan a:

1. La comunicación numérica y simbólica: identificación incorrecta de números, escasa

habilidad para contar progresivamente, incomprensión del valor del nº de posición,
dificultades en la comprensión de magnitudes.

2. Hechos numéricos: lentitud, errores en la recuperación de los hechos numéricos de

la memoria a largo plazo (MLP). Este dominio es importante porque parece facilitar
la adquisición de habilidades matemáticas más complejas (Deaño, 2000). En este
sentido, para tratar de explicar en qué consisten los hechos numéricos hay dos
explicaciones, se pondrá de ejemplo 3 + 7 = ¿ para definir estas explicaciones:
- Mediante la utilización de procedimientos de suma y resta durante el
aprendizaje inicial, los niños cuentan con los dedos, etc.

- Hay una respuesta inmediata (“10”) que se produce activando la ruta de la

memoria y no del procesamiento de cálculo.

En los hechos numéricos es cuando se produce una recuperación rápida (ej. 2+2=4).
Cuando se emplea más tiempo para pensar la respuesta ya no es un hecho numérico.

3. Comisión de errores en los procedimientos de cálculo.

4. Excesiva lentitud en la realización de operaciones.

5. Resolución de problemas: los errores más frecuentes se producen en la selección

de la información relevante, en la representación de la información mediante un
esquema o mentalmente, y en la estimación del resultado aproximado.

En una comparación de niños con altas capacidades y niños normotípicos: se diferencian

en la resolución de problemas por la representación mental.

3
EJEMPLO: Tres formas de representar un problema (Brunner)

De abajo a arriba

Evaluación de las DAM

TEDI-MATH

Ficha técnica:

NOMBRE: TEEDI-MATH, Test para el Diagnóstico de las Competencias Básicas en

Matemáticas.
AUTORES: Jacques Grégoire, Maire-Pascal Nöel y Catherine Van Nieuwenhoven.

PEOCEDENCIA: TEMA Editions, 2001.

ADAPTACIÓN ESPAÑOLA: Manuel J. Sueiro y Jaime Pereña (TEA Ediciones, S. A.).

APLICACIÓN: Individual.

ÁMBITO DE APLICACIÓN: De 4 a 8 años.

DURACIÓN: Aproximadamente una hora.

FINALIDAD: Evaluación de las destrezas matemáticas básicas del niño.

BAREMACIÓN: Porcentajes acumulados para cada grupo escolar de 2º, 3º, EP en

periodos de seis meses.

MATERIAL:

Operaciones con apoyo de

imágenes.

4
Este test tiene pruebas de contar, numeración (ordenar números), comprensión del
sistema numérico como la codificación, representación decimal, operaciones lógicas
(series, clasificación, conservación, inclusión, descomposición aditiva), y también
operaciones y estimaciones.

MUESTRAS ESPECIALES. Comparación entre muestra normativa y sujetos con síndrome

de Down en las pruebas básicas del TEDI-MATH

TEMA-3

Ficha técnica:

NOMBRE: Tema-3. Test o Early Mathematics Ability, 3rd Edition.

AUTORES: Ginsgurb, H. P. y Baroody, A. J.

PROCEDENCIA: PRO-ED, Austin, Texas (2003).

ADAPTACIÓN ESPAÑOLA: Núñez del Río, María Cristina y Lozano Guerra, Isabel.

APLICACIÓN: Individual.

ÁMBITO DE APLICACIÓN: Niños de 3 a 8-11 años.

DURACIÓN: Entre 30 y 45 minutos.

BAREMACIÓN: Índice de competencia

matemática, edad y curso equivalente,
percentiles, error típico de medida e
intervalo de confianza.

5
BATERÍA PSICOPEDAGÓGICA EVALÚA 0-10

Disponibles: baterías 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

Pruebas integrantes de la Batería Evalúa 2: pensamientos analógicos, organización,

clasificación, memoria-atención, niveles de adaptación, comprensión lectora, exactitud
lectora, escritura (grafía y ortografía), cálculo y numeración, y resolución de problemas.

NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIA (NAC)

Se trata de una prueba de evaluación elaborado por un equipo de Servicios

Psicopedagógicos Escolares (SPEs) de la Comunidad Valenciana que se halla escalonada
por edades y que plantea un ejercicio de evaluación para cada uno de los objeticos
recogidos en la LOGSE de Educación Primaria, así como los criterios de evaluación.

MATHEMATICAL PROBLEM SOLVIING ASSESMENT (MPSA, Montague, 1977)

Esta prueba de evaluación se encuentra incluida dentro del problema de intervención

de problemas (Resuélvelo).

Intervención en el trastorno específico de aprendizaje con dificultad matemática

EVALUACIÓN DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Esta evaluación se basa en el MPSA o Programa “Resuélvelo” (Montague, 2001) y se

trata de un programa que combina la evaluación y la intervención.

Evaluación e intervención

- Factores afectivos
- Factores cognitivos
- Factores metacognitivos

La Parte A se corresponde con la evaluación. Mide la percepción y actitud hacia las

matemáticas y hacia la resolución de problemas, así como conocimiento general de
estrategias de resolución de problemas. Se le presentan 3 problemas al niño, pero no
debe responderlos. Se le hacen un par de preguntas sobre la actitud hacia:

• Percepción de la competencia matemática.

• Actitud ante las matemáticas.
• Actitud ante la resolución de problemas.
• Conocimientos sobre resolución de problemas.

La Parte B se corresponde con la intervención. Mide el grado de conocimiento, uso y

control (aspectos metacognitivos) de los procesos cognitivos (leer, parafrasear,
visualizar, hipotetizar, etc., en los problemas).

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MPSA consta de 40 ítems (preguntas abiertas y tipo Likert) en las que se pide al alumno
que explique los procedimientos que sigue para resolver los problemas.

Estrategias cognitivas (que se evalúan):

Los estudiantes aprenden a:

- Leer el problema para entenderlo.

- Parafrasear el problema y ponerlo con sus propias palabras.
- Visualizar el problema (haciendo un dibujo o imagen mental).
- Hipotetizar un plan para resolver el problema.
- Estimar para predecir la respuesta.
- Calcular.
- Comprobar revisando el cálculo y verificando la solución.

• Conocimiento: ¿Cuándo lees los problemas matemáticos los comprendes?

• Uso: ¿Cuántas veces lees un problema de matemáticas?
• Control: ¿Qué preguntas te haces a ti mismo cuando lees un problema de
matemáticas?

Estrategias metacognitivas (que se evalúan):

- Autoinstrucciones: decirse a uno mismo lo que tiene que hacer (decir).
- Autocuestionamiento: hacerse preguntas a uno mismo mientras se está inmerso
en la tarea (preguntar).
- Automonitoreo: asegurarse de que el proceso se está llevando a cabo
(comprobar)

Se aplica en cada una de las 7 estrategias cognitivas.

Técnicas
PUES CLARO

Se aplica el moldeamiento, por ejemplo, en una maceta hay 15 flores y en otra 23.
¿Cuántas flores hay entre las dos macetas?

1. Copia el enunciado separando lo datos: lo que te dice el problema y lo que te

pide el problema.
2. Representa los datos: escribe los datos numéricos mediante una gráfica.

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 3. Reflexiona: “¿Qué operaciones tienes que hacer? ¿Por qué?
4. Realiza las operaciones.
5. Vuelve a leer el enunciado del problema. Comprueba que el resultado sea
correcto.
6. Escribe la solución, es decir, la respuesta correcta a la pregunta del problema.

También se enseña a los alumnos a utilizar autoinstrucciones y se les atenúan ayudas,

es decir, presenta el problema con una serie de ayudas o apoyos que faciliten al niño el
cambio y los pasos a seguir en la resolución de problemas.

MATEFLEX

Programa de entrenamiento para niños entre 5 y 12 años cuyo objetivo es mejorar la

habilidad matemática. Los ejercicios están desarrollados para entender las habilidades
matemáticas básicas, tales como la percepción de cantidad, el cálculo mental y la
comprensión de series. También se basa en las investigaciones actuales sobre cómo se
desarrollan y aprenden las habilidades matemáticas.

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 TEMA 4. LOS ALUMNOS CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD

Definición y criterios diagnósticos

La primera vez que apareció el concepto de trastorno de atención fue en 1770 por M.
Adam Weikard, en el capítulo libro medicina. Más tarde, en 1798 es A. Crichton quién
incluye la frustración emocional como parte del trastorno de atención.

En 1902 Still, desde el campo de la medicina, habla de los fallos en control moral que no
son debidos a una discapacidad intelectual. Aconseja que se institucionalice.

En loa años 60 Clements habla de la Disfunción Cerebral Mínima, entendido como un

trastorno de conducta relacionado con el aprendizaje y que no es debido a una
discapacidad intelectual.

En los años 70 Douglas habla de la insuficiente autorregulación producida por la falta

de atención e impulsividad.

En el DSM-II (1968) no se incluye la emoción.

A finales del siglo XX aparece el concepto de T. Déficit de Atención con Hiperactividad.

¿Cómo se entiende actualmente el TDAH?

El Criterio A incluye las siguientes características:
A1. DESATENCIÓN: es el criterio más esencial. Se trata de incapacidades en la función
ejecutiva, que es lo que nos permite una regulación de nuestro propio comportamiento
y ser independientes. Ellos reaccionan ante los estímulos, pero una persona sin este
trastorno es capaz de inhibirlos (esa es la gran diferencia)
Los síntomas tienen que manifestarse en diferentes contextos y debe cumplir 6 o más
antes de los 12 años para considerarlo TDAH inatento.
- No presta suficiente atención a detalles.
- Problemas para mantener la atención en actividades recreativas.
- Parece no escuchar.
- No finaliza las actividades que empieza.
- Dificultad para organizar las tareas.
- Evita el esfuerzo mental sostenido.
- Pierde objetos.
- Se distrae por estímulos irrelevantes.
- Es olvidadizo.

1
A2. HIPERACTIVIDAD: existe un retraso en el mecanismo inhibitorio del cerebro o
autorregulación de dejar de hacer lo que estamos haciendo. Los adultos con TDAH no
son más activos que otros adultos “normales”.
La hiperactividad disminuye con el tiempo, aunque se puede presentar como
hiperactividad mental.
- Mueve en exceso manos y pies.
- Le cuesta mantenerse sentado cuando se le pide que lo haga.
- Corre o salta.
- Tiene dificultades para jugar tranquilamente.
- Excesivo movimiento, como impulsado por un motor.
- Hablar demasiado, más de lo normal.

A2. IMPULSIVIDAD: existe un retraso en el mecanismo inhibitorio del cerebro o

autorregulación de hacer lo que estamos haciendo. Está relacionado con la impulsividad
cognitiva, es decir, la capacidad de pensar antes de actuar, por lo que los individuos
toman las decisiones demasiado rápido y no piensan en las consecuencias.
- Responde de forma precipitada a las preguntas.
- Tiene dificultades para guardas su turno en las actividades de grupo.
- Interrumpe las conversaciones o actividades de las otras personas.

Debe cumplir 6 o más entre hiperactividad e impulsividad para considerarlo TDAH

hiperactivo/ impulsivo. Y debe cumplir 6 o más de hiperactividad/ impulsividad y 6 o
más de desatención para considerarlo TDAH combinado.

Existe otro problema no mencionado en el DSM-5 que es la dificultad con la vuelta a

comprometerse con las labores incompletas. Cuando llevamos a cabo una labor nos
enfrentamos a distractores importantes para nuestro objetivo, y que nos afectan. La
diferencia básica es que las personas sin TDAH, una vez afrontados y superados los
estímulos distractores, pueden volver a su objetivo. En cambio, las personas con TDAH
saltan de una actividad incompleta a otra y no vuelven a su objetivo.

Los dos lóbulos frontales están implicados, pero el derecho mucho más que el izquierdo.
Es en el HD donde encontramos las actividades del futuro, el tiempo, y dónde
visualizamos nuestros objetivos.

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 Criterios diagnósticos de TDAH (DSM-5)
Basado en niñas, no en niños. Debe evaluarse también a los padres y a la escuela.
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los 12 años.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más
ambientes (ej., en la escuela o trabajo, y casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad
social, académica o laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se
explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (ej., trastorno del estado
de ánimo, t. de ansiedad, t. disociativo o un trastorno de la personalidad).

Especificar si: remisión parcial, leve, moderado o grave

TIPOS:
- TDAH combinado: si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6
meses.
- TDAH con predominio de falta de atención (inatento): si se satisfacen el Criterio
A1, pero no el Criterio A2 durante los últimos 6 meses. 6 o más síntomas.
- TDAH hiperactivo-impulsivo: si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1
durante los últimos 6 meses.

Prevalencia

• En niños: el 2-5% utilizando el DSM-III o III-R y el 7-8% utilizando el DSM-IV.

• En adultos: 4-5%.
Persistencia sintomática (ej., en hiperactividad mental): 65 %.
Persistencia sindrómica: 15%.

Según el sexo:
• 3/1 en niños/as
• 2/1 en adultos

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Modelos teóricos según la neuropsicología

- Modelo de Inhibición/ Activación de Conducta (Quay, 1988)

A partir de tres sistemas:
1) Activación conductual. Se activa en condiciones de refuerzo, iniciándose la conducta
de aproximación.
2) Inhibición conductual. Se activa en condiciones de refuerzo o castigo.
3) El arousal. Se activan ambas situaciones incrementando la intensidad de la conducta.
Los niños con TDAH tienen dificultades en el sistema de inhibición conductual (2), lo
tienen más inactivo, lo cuál conlleva menor reacción al castigo.

- Modelo de Función Ejecutica (Pennington y Ozonoff, 1996)

Déficit de las Funciones Ejecuticas “FE”. Inhibición, control ejecutivo, memoria de
trabajo…

- El Modelo Cognitivo-Enérgico (Sergeant, Oosterlaan y Van Der Meere, 1999)

Aceptan la disfunción ejecutiva como aspecto nuclear, pero sustituye la alteración en el
control inhibitorio, por un déficit en la capacidad de regulación del esfuerzo y la
motivación, que actúan como mecanismos habilitadores o limitadores de las funciones
ejecutivas.

- Modelo de aversión a la demora (Sonuga-Barke y cols., 1992)

El TDAH se desarrolla en dos vías: una cognitiva (mediante el funcionamiento ejecutivo)
y otra motivacional (mediante la aversión a la demora).

Combinación del modelo de función ejecutiva y el modelo cognitivo-enérgico.

Para el diagnóstico es importante diferenciar las funciones ejecutivas frías y las calientes.

BARKLEY (1997)

El modelo de Barkley (1997) señala que el déficit en el control inhibitorio de la respuesta

vinculado a vías mesocorticales del sistema dopaminérgico (frontoestriado), en el
primer acto autorregulado, incide de forma negativa en 4 funciones neuropsicológicas
ejecutivas.

El sistema dopaminérgico impide la inhibición comportamental. Desde el frontal

(mesocortical) hasta el área tegmental ventral.

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Etiopatogenia
Factores biológicos y genéticos
- Causas prenatales y perinatales (bajo peso, prematuridad…)
- Alteraciones neuroanatómicas en los dos lóbulos, sobre todo en la corteza
prefrontal.
- Disfunción neuroquímica (dopamina (DA), norepinefrina (NE))
- Causas genéticas: se hereda más la hiperactividad-impulsividad que la inatención
(hy-imp > inatención)
DAT1: transportador de la dopamina que afecta a la impulsividad
DRD4: receptor de la dopamina que afecta a la atención
MZ Twins (gemelos monocigóticos): 60-90%. Hereda: 76%.
Han encontrado 7 genes principales del riesgo del TDAH. Ahora el principal es el DAT1,
que es el gen transportador de la dopamina y un polimorfismo particular para el gen
receptor de la dopamina D4 (DRD4).

Factores psicosociales (20-30% de varianza del TDAH)

No lo explican al 100%.
- Estrés psicosocial de la familia
- Psicopatología de los padres
- Pobre ejercicio de la paternidad
- Utilización de aerosoles (no contrastado)

MECANISMO DE ACCIÓN DEL FÁRMACO:

En el TDAH, cuando se depositan en el espacio la DA y NE, los receptores presinápticos

actúan más rápidos, entonces no se autorregula la información y no llega a los
receptores.

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 El psicoestimulante bloquea
los receptores presinápticos,
de manera que permite que
las vesículas (DA y NE) estén
más tiempo en el espacio
intersináptico y puedan ser
captados.
El córtex prefrontal es el que
se encuentra implicado en el
TDAH.

Pronóstico
En algunos casos:
- Inadaptación familiar.
- Inadaptación escolar (las primeras etapas educativas suelen ser compensadas
con un CI alto, hasta 4to de primaria).
- Inadaptación social (muy resistente a la mejora).

TDAH y D. específica de Aprendizaje (24-70%)

• Lectura (8-39%)
• Deletreo (12-30%)
• Matemáticas (12-27%)
El TDAH correlaciona con:
• Problemas de escritura (+60%)
• Déficit en comprensión lectora.
Los niños con TDAH desarrollan depresión (25-35%) y ansiedad (20-25%) cuando llegan
a la edad adulta. Cuantas más dificultades tenga un niño con TDAH en su tratamiento,
más fácil será que desarrolle un trastorno de ansiedad.

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 Impacto en el desarrollo del TDAH

Irascibles

Aparecen los primeros

problemas de autoestima

Esto no ocurre en el 100% de personas con TDAH.

Uno de los factores que explica este impacto es la intervención. Con una intervención
adecuada, el impacto disminuye de manera importante.

Hiperactividad e impulsividad: aparecen primero.

Inatención: aparece más tarde, sobre los 7/8 años.
La inatención se mantiene en el tiempo y la
hiperactividad e impulsividad disminuye.

Evaluación neuropsicológica
Áreas de valoración para el DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
Trastornos:
- Discapacidad intelectual
- Trastorno de aprendizaje
- Trastorno generalizado del desarrollo (TGD)
- Trastorno de ansiedad

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 Factores ambientales: Problemas médicos

- Estrés - Epilepsia
- Negligencia - Trastorno del sueño
- Inconsistencia, pautas educativas - Anemia ferropénica
- Otros - Otros

Es importante realizar un buen diagnostico diferencial porque muchas veces se solapa

con otros trastornos, principalmente con altas capacidades ya que presenta
sintomatología hiperactiva.

Escalas conductuales

Escalas conductuales de evaluación que sean valoradas en distintos contextos, es

decir, también por padres y por profesores.

DSM-IV-IR (2002). Cuestionario basado en los criterios para el diagnóstico del TDAH.

- Padres
- Profesores

CONNERS’ Completo/ Abreviado.

Evalúa el cambio de
comportamiento en niños con
TDAH cuando comienzan un
tratamiento farmacológico
con estimulantes. De 12 a 17
años.

- Padre
- Profesores

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EDAH. Escala para la Evaluación del TDAH (Farré, A., y Narbona, J., 2001).

Permite diferenciar si se trata de un

niño o de una niña (necesaria la
evaluación en función del género).
De 6 a 12 años.

- Profesores

ENFEN. Evaluación de las funciones ejecutivas en niños (Portellano y cols., 2009(TEA))

Valoración de las funciones ejecutivas frías, es decir, las que no están relacionadas con
aspectos emocionales.

• Flexibilidad cognitiva: Test de clasificación de Wisconsin (WSCT).

• Control inhibitorio o de interferencia: Stroop.
• Planificación: Torre de Londres.
• Memoria de trabajo: Dígitos (WISC).
• Atención: Test de Ejecución continua (CPT), Aritmética (WISC), Claves (WISC-
Atención sostenida). CSAT, Test de percepción de diferencias (Caras).

No permite diferenciar TDAH de otros trastornos ya que sólo evalúa las funciones
ejecutivas frías. Necesarios otros tests que evalúen las funciones ejecutivas calientes
(relacionadas con la motivación y el afecto), ya que permiten discriminar TDAH de otros
trastornos.

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AULA NESPLORA (Rehasoft)

El test más completo para la evaluación de TDAH. Es la única prueba fiable, validada y
normalizada que utiliza la realidad virtual para evaluar el TDA con/sin Hiperactividad.

Sin la necesidad de correcciones manuales y en menos de 20 minutos, evalúa:

• Atención sostenida
• Atención dividida auditiva y visual
• Impulsividad
• Actividad motora excesiva
• Tendencia a la distracción
• Velocidad de procesamiento

ESCALA DE VALORACIÓN DE LAS FE

De 5 a 18 años De 2 a 5 años

- 5 escalas: Inhibición, Flexibilidad, Control emocional, Memoria de trabajo y

Planificación y organización.
- 3 índices: Índice de autocontrol inhibitorio, Índice de flexibilidad, Índice de
metacognición emergente.
- Índice global de función ejecutiva.

Funciones ejecutivas
FLEXIBILIDAD COGNITIVA: test de clasificación de cartas de Wisconsin (WCST).

Evaluación neuropsicológica de varios componentes de las funciones ejecutivas, como

el razonamiento abstracto, la formulación de categorías, la solución de problemas y la
perseveración.

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Diseñado inicialmente para evaluar razonamiento abstracto, hoy constituye una medida
de la habilidad requerida para desarrollar y mantener las estrategias de solución de
problemas necesarias para lograr un objetivo. De 6’5 a 89 años.

CONTROL INHIBITORIO: Stroop.

Detección de problemas neuropsicológicos y daños cerebrales. Permite evaluar el

fenómeno de la interferencia, íntimamente ligado a procesos de control inhibitorio. De
6 a 85 años.

PLANIFICAICÓN: Torre de Londres.

Mide habilidades de resolución de problemas de orden superior. A partir de 7 años.

MEMORIA DE TRABAJO: test de la Figura Compleja de Rey.

Prueba clásica de gran utilidad clínica y muy usada en neuropsicología para la evaluación
de la capacidad visuo-perceptiva, visomotora y de memoria visoespacial. De 4 a 15 años
y adultos con alteraciones cognitivas.

ATENCIÓN: CSAT.

Evaluación de la atención sostenida mediante una tarea de vigilancia tipo CPT. De 6 a 11

años.

Implicaciones diagnósticas de la parte emocional del TDAH

No hay que equivocarse diciendo que la impulsividad emocional (EI) y la autorregulación
emocional deficiente (DESR) son parte del resultado de la comorbilidad o de las
reacciones a experiencias de fracaso, sino que son centrales del propio TDAH.
EI-DESR son un déficit top-down en regulares respuestas emocionalmente racionales a
acontecimientos.
¿Cuál es la diferencia? En el TDAH las emociones son:
- De duración breve (no son afecciones anímicas)
- De ajuste específico
- Racionales y comprensibles
- Provocadas
Mal diagnóstico de TDAH como depresión mayor o trastornos bipolares, ya que el TDAH
forma una desregulación emocional.
Muchos trastornos del estado de ánimo son expresiones excesivas de emociones a nivel
de bottom-up y, probablemente, provocadas por la actividad del sistema límbico, más
en concreto la amígdala.

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¿Cuál es la diferencia? En los trastornos del estado de ánimo las emociones son:
- Basadas en una situación grave (no de ajuste específico)
- Irracionales
- No provocadas, o provocadas por eventos inusuales o triviales

Implicaciones en el tratamiento
Los déficits secundarios en la DESR en actividades importantes de la vida pueden ser
también mejorados gracias a los medicamentos para el TDAH.
Los factores de ecología social necesitan intervenciones psicosociales separas y una
posible recolocación familiar. La medicación por sí misma no es suficiente.
Muy recomendable un modelo de terapia combinada.

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TEMA 5. INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA DEL AUTOCONTROL, LA COMPETENCIA SOCIAL Y LA
AUTOESTIMA

Intervención farmacológica
Según Stahl y Mignon (2010) clasifican la intervención farmacológica en los niños con
TDAH en tres grupos: anfetamina, metilfenidato y droga no estimulante.
Tipos de medicación:

ANFETAMINA: siempre es la segunda o tercera opción, se da cuando hay problemas con la

primera opción.

METILFENIDATO (psicoestimulantes): siempre es la primera opción. Inhiben

selectivamente la recaptación de la dopamina.
- Ritalin: acción corta
- Concerta: acción prolongada

DROGAS NO ESTIMULANTES

- Strattera: inhibidor selectivo de la producción (recaptación) de la norepinefrina.

- Wellbutrin: actúa tanto para la recaptación (inhibidor selectivo) de la dopamina
como de la norepinefrina o noradrenalina.

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ACCIÓN DEL PSICOESTIMULANTE:

Los psicoestimulantes actúan activando

el cerebro, sobre todo la parte
prefrontal. En el cerebro se dispone de
NA y de DA, aunque el dibujo muestra
la sinapsis del neurotransmisor NA.
Los psicoestimulantes estimulan:
- Sistema reticular
- Sistema límbico
- Núcleo estriado
- Lóbulos frontales
Permiten que los neurotransmisores (NA y DA) permanezcan más tiempo en el espacio
intersináptico.
• Dosis bajas (1-3h; pico 45-55min): TDAH inatento Se debe alcanzar la dosis
• Dosis altas: TDAH impulsivo e hiperactivo o TDAH óptima en cada niño
combinado

MEJORAS:

Atención, memoria y rendimiento académico

• Aumento de la atención sostenida.

• Mejora del procesamiento auditivo, de las habilidades del lenguaje receptivo y de la
memoria verbal.
• Aumento del recuerdo inmediato.
• Mejora de la ejecución de tareas escolares como: lectura de palabras y comprensión
lectora.
• Aumento del nº de tareas acabadas y mayor seguimiento de las explicaciones del
profesor.

La medicación no ejerce una acción positiva sobre la ejecución de pruebas cuando el

TDAH tiene otro trastorno asociado del tipo trastorno específico del aprendizaje (TDAH
+ Tras. Espe. Del aprendizaje). Se debe intervenir en los dos trastornos.

SE PRODUCE A NIVEL DE:

Comportamiento y competencia social

• Mayor obediencia y menor agresividad física y verbal, y conductas antisociales.

• Menos molestias en clase.

2
• La medicación no incrementa las conductas prosociales, ni mejora
significativamente el estado sociométrico (sigue el aislamiento en clase).

Variables moduladoras: edad (a los niños más pequeños les afecta más la medicación),
ansiedad, subtipo…

EFECTOS ADVERSOS:

• Pérdida del apetito. Se intentan recetar para después de las comidas.

• Problemas para conciliar el sueño.
• Retraso en el crecimiento. 1 o 2cm, no más.
• Efecto rebote. A mitad tarde el comportamiento es triplicado (se intenta dar una
dosis pequeña para que no pase).
• Dolor de cabeza y de estómago.
• Focalización excesiva. Se focaliza tanto la atención que el niño está cansado (muy
importante).
• Inquietud, nerviosismo.

Estados de evaluación (Du Paul y Stoner, 1994)

• El pediatra/ neuropediatra receta y determina el orden y tiempo de administración
de varias dosis. Los padres administran.
• Se obtienen medidas de rendimiento, comportamiento e interacción social
diariamente de padres y profesores. También efectos indeseables.
• Valorar si se producen cambios.
• Determinar cuál es la dosis más baja y mejor: dosis óptima.

Estrategias de intervención en el área conductual

MULLIGAN (2001) N=151 MAESTROS DE EDUCACIÓN GENERAL

Estrategias que utilizan en clase y la percepción de eficacia de: Programa individualizado

de conducta, time-out, autocontrol, asiento preferencial, modificaciones ambientales,
espacio de trabajo silencioso, modificaciones curriculares, evaluaciones alternativas,
tutorización de pares, rutinas y enseñanza estructurada, permitir el movimiento,
contacto frecuente, …
Eficaz:
- Reforzar la rutina y la enseñanza estructurada
- Contacto frecuente
- Asiento preferencial

3
 - Permitir el movimiento (ej., que vaya a por tiza, que borre la pizarra…)
- Enseñanza del autocontrol

No eficaz:
- Tutorización de pares
- Time-out

RECOMENDACIÓN: Incrementar el apoyo de personal en clase, ratio más pequeña,

colaboración frecuente padres-maestros y más formación práctica.

Técnicas de modificación de conducta

Son técnicas de base conductual.
Para incrementar el comportamiento adecuado:
• Refuerzo positivo
- Alabanza descriptiva y concreta de aquello que está haciendo el niño.
- Atención
- Contacto físico: cogerlos, darles un beso…, funciona muy bien en niños
pequeños.
- Recompensas y privilegios en función del tipo de tarea que se hace.
• Ley de la abuela: “si te comes el plato de sopa, te doy un polo”.
Deben ser frecuentes (inmediatas) en los niños con TDAH.

Para disminuir el comportamiento inadecuado:

• Extinción: requiere mucho autocontrol de la persona que lo aplica. Al principio
incrementa el comportamiento inadecuado y no debe reforzarse.
• Aislamiento o tiempo fuera en función de la edad del niño/a (entre 5-7min). En sitios
aburridos, lejos de distracción, donde se pueda realizar una actividad.
• Costo de respuesta. Pago por una conducta inadecuada, por ejemplo, una multa de
tráfico, no permitir el acceso a internet.
Siempre avisar de las consecuencias del comportamiento inadecuado.

Combinados:
• Economía de fichas
• Contrato de contingencias o de conducta. Para niños más mayores.

4
 Técnicas cognitivo-conductuales
Se centran en la utilización del lenguaje interno. Estas técnicas mejoran la regulación del
comportamiento a partir de la utilización de una serie de fases y de ese lenguaje interno.

A. Autoinstrucciones
Las autoinstrucciones potencian el pensamiento secuencial con el objetivo de facilitar la
comprensión de las situaciones, generar las estrategias y mediadores necesarios para su
resolución, y utilizar tales mediadores en la guía y control de su comportamiento.

Consisten en 5 pasos (se reduce a 4 cuando la edad del niño en la que se aplica es
menor):

1. Definición del problema: “¿qué tengo que hacer?”.

2. Aproximación al problema planificando una estrategia general de ejecución: “tengo
que pensar todas las posibilidades”.
3. Focalización de la atención en las directrices que guían la ejecución: “tengo que
concentrarme y pensar sólo en esto”, y Elección de la respuesta. “Después de
considerar todas las posibilidades, creo que es esta”.
4. Autorrefuerzo: “He hecho un buen trabajo”.
5. Autoevalucación y posibles alternativas para corregir los errores: “he cometido un
error. Tengo que ir más despacio y concentrarme más en mi trabajo”.

Esta técnica de autoinstrucciones, tiene 5 fases de instrucción:

1. Ejecución de la tarea por parte de un modelo adulto, dándose las instrucciones en
voz alta (modelo cognitivo). Un adulto actúa como modelo ejecutando las
autoinstrucciones.
2. Realización de la misma tarea mediante las instrucciones del modelo (heteroguía
manifiesta). Un modelo como por ejemplo un compañero de clase ejecuta la tarea.
3. Ejecución de la tarea por parte del niño, dándose al mismo tiempo las instrucciones
para la misma en voz alta (autoguia manifiesta). El modelo verbaliza la tarea.
4. Realización de la actividad por el niño, acompañada de las instrucciones
susurrándolas (autoguia manifiesta).
5. Fase final: el niño trabaja guiándose por su lenguaje interno (autoinstrucción
encubierta). Utilización del lenguaje interno.

B. Autoevaluación
Esta técnica pretende ajustar las autovaloraciones de los niños sobre su
comportamiento y/o ejecución de tareas a los estándares normativos.

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Autoevaluación forzada
Objetivo: lograr que se haga la comparación entre las metas propuestas y las
autoobservadas en la conducta que se registra.
• Establecimiento de las normas de clase.
• Entrenamiento en habilidades de autoevaluación.
• Introducción del sistema de economía de fichas (se premia la correcta
autoevlauación).

C. Autoobservación

Estrategias de autoinstrucciones
Camp y Bash (1980). “PIENSA EN VOZ ALTA”

¿Cuál es mi trabajo?
Se debe valorar:
- El esfuerzo
¿Cómo puedo hacerlo? - La atención
- El seguimiento del
plan propuesto
- El éxito

¿Estoy utilizando mi plan? ¿Cómo lo hice?

SELF-MONITORING CHECKLIST

Suele ser de intervalo variable, se utiliza por

ejemplo una alarma, y cuando suena, el niño
tiene que hacer la autoobservación (responder
a las preguntas).

6
TÉCNICA DE LA TORTUGA Schneider y Robin (1992)

Se trata de una técnica para mejorar el comportamiento inadecuado, cómo los

sentimientos de rabia, las ganas de gritar, etc., y se aprende a partir de un cuento de la
historia de una tortuga.

Historia de la tortuga

Hace mucho tiempo, en una época muy lejana, vivía una tortuga pequeña y risueña.
Tenía… años y justo acababa de empezar… de primaria. Se llamaba Juan-tortuga. A Juan-
tortuga no le gustaba ir a la escuela. Prefería quedarse en casa con su madre y su
hermanito. No quería estudiar ni aprender nada: sólo le gustaba correr y jugar con sus
amigos, o pasar las horas mirando la televisión. Le parecía horrible tener que leer y leer,
y hacer esos terribles problemas de matemáticas que nunca entendía. Odiaba con toda
su alma escribir y era incapaz de acordarse de apuntar los deberes que le pedían.
Tampoco se acordaba nunca de llevar los libros ni el material necesario a la escuela.

En clase, nunca escuchaba a la profesora y se pasaba el

rato haciendo ruiditos que molestaban a todos. Cuando
se aburría, que pasaba a menudo, interrumpía la clase
chillando o diciendo tonterías que hacían reír a todos
los niños. A veces, intentaba trabajar, pero lo hacía
rápido para acabar enseguida y se volvía loca de rabia,
cuando, al final, le decían que lo había hecho mal.
Cuando pasaba esto, arrugaba las hojas o las rompía en mil trocitos. Así pasaban los
días…

FASE I. Responder a la palabra clave “tortuga” (escondiendose en el caparazón):

SEMANA 1. Aprender a hacer tortuga.

SEMANA2. Identificar conductas apropiadas para hacer “tortuga” y conductas no

apropiadas. Ej., si te están insultando (sí), si te están pegando (no).
FASE II. Aprender a relajarse:

SEMANAS 3 Y 4. Técnicas de relajación.

FASE III. Generalización del tratamiento:

SEMANA 5. Ej., que la maestra sepa que está haciendo la técnica de la tortuga.

FASE IV. Estrategias de solución de problemas interpersonales:

SEMANA 6. Ej: tarjetas de valoración de alternativas de respuesta a problemas

interpersonales. Otro ejemplo:
Situación: estoy en la cola para salir al patio y un compañero me pega.

7
 SOLUCIÓN JUSTA SEGURA BUENOS FUNCIONA TOTAL
SENTIMIENTOS
Cambiarme de sitio 0 1 0’5 1 2’5
Chivarme 1 0 0 0’5 1’5
Pegarle 1 0 0’5 0’5 2
Preguntar por qué me pega 1 0’5 1 0’5 3

PROGRAMA DE “CONTROL DE LA IRA” Hugues (1988)

Objetivos: acción sobre la conducta agresiva.

Esta técnica se centra en la agresividad de los niños, aunque reviste mayor complejidad
que la técnica de la tortuga, lo que la hace más adecuada para niños de últimos ciclos
de Educación Primaria y Secundaria.

• El entrenamiento se inicia con un debate sobre lo adecuado de conocer un sistema

para controlar nuestra propia ira, así como de los conceptos de magnitud de la ira
(utilizar un dibujo de un termómetro de la ira en el que aparezcan puntuaciones de
1 a 10) e indicadores de la ira (manifestaciones conductuales, fisiológicas y
emocionales de ira previas a las conductas agresivas).

• Posteriormente, se entrena a los niños a frenar todo el proceso que normalmente

termina en conductas agresivas hacia los demás diciendo ¡stop! Y a aplicar
autoinstrucciones de enfrentamiento a la ira (tales como “para, pieza, tranquilo,
puedes controlarte”.
• El último paso es el entrenamiento en relajación completa y parcial. Al igual que en
el resto de técnicas cognitivo-conductuales, en un primer momento el terapeuta
modela minuciosamente la aplicación de toda la secuencia. A continuación, por
turnos los alumnos van imitando la aplicación de la secuencia modelada por el
instructor, que solamente ofrece feedback correctivo en caso de que sea necesario.
Es recomendable también pedirles a los niños que lo apliquen como tarea para casa.

Estrategias para mejorar los déficits en habilidades sociales y el rendimiento.

Distribución porcentual de las distintas figuras sociométricas en los niños con TDAH-C (García
et al., 2006).

La gráfica muestra los

resultados obtenidos tras la
aplicación de la prueba
sociométrica en las 20 aulas en
las que estaban cursando sus
estudios 23 niños con TDAH-C.
Los criterios utilizados para
establecer los estatus
sociométricos son los

8
propuestos por García-Bacete. Ninguno de los niños tiene un estatus popular ni aislado,
mientras que una gran mayoría (17 de 23) son rechazados.

Naturaleza del déficit social en los niños con TDAH (Modelo de Gresham,
1988,1997)

Entrenamiento en habilidades sociales

Contenido: las intervenciones en habilidades sociales normalmente se centran en
habilidades de conversación (saludar, presentar, formular y responder preguntas,
interrumpir correctamente, despedirse, iniciar y mantener una conversación), de
amistad (hacer amigos, decir gracias, aceptar agradecimientos, cumplidos), situaciones
difíciles (criticar, aceptar noes, responder a bromas, resistir la presión de los pares), y
habilidades de resolución de problemas.
Pasos:
1. Descripción minuciosa de la habilidad. El instructor describe oralmente cómo
realizar bien una habilidad.
2. Modelado. Automodelo en videos (Posell col, 1999).
3. Ensayo y práctica de la secuencia de pasos que incluye una habilidad.
4. Retroalimentación del ensayo centrada en informar al estudiante qué pasos
realiza bien y cuáles no.

Posible generalización: entrenar en el aula.

HABILIDADES SOCIALES

Currículos de habilidades sociales para enseñar a estudiantes a comprenderse mejor a

sí mismos y llevarse mejor con otros:
- Habilidades Sociales en la Infancia (Michelson y otros, 1987).
- Habilidades Sociales y Autocontrol en la Adolescencia (Goldstein y cols, 1989).
- Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas
en edad escolar.

9
Estrategias para mejorar la autoestima
• Apoyo incondicional
• Nunca amenazar con retirada de amor
• Correcciones en privado
• Evitar comparaciones
• No exigir más de sus posibilidades
• Elogiar
• Evitar frases que hagan sentirse culpable
• Escucharlo/a
• Foco de atención de lo negativo a lo positivo

Pautas instruccionales
• Explicación de los temas / Interacciones comunicativas: utilizar frases cortas, claras
y con construcciones sencillas. Potenciar el significado de los aprendizajes. Pausas
periódicas.
• Seguimiento de reglas e instrucciones: ofrecer situaciones estructuradas.
Proporcionar señales escritas o dibujos. Evitar dar consignas que tengan varias
premisas. Advertir mediante señales visuales.
• Trabajo en grupo: mantener la estructura de pequeño grupo, no incluir amigos
(Umbreit,1995). Especificar los roles y funciones de los miembros del grupo.
• Trabajo independiente: revisar las tareas antes de que empiece a trabajar. Disminuir
la longitud y la cantidad de ejercicios. Agenda casa-escuela.

10
 TEMA 6. EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Aspectos sobre la definición

El concepto de discapacidad intelectual ha tenido diversas modificaciones a lo largo de

los años, y aún no tiene carácter preciso, quizá por la diversidad de campos científicos y
profesionales desde que se aborda el problema: biólogos, médicos, sociólogos,
psicólogos, etc.

Los índices de prevalencia oscilan alrededor del 1%, 1,5 hombres por cada mujer (APA,
1994). En la escuela es el lugar donde destaca la mayoría de la discapacidad intelectual
ligera.

- HASTA SIGLO XIX:Agrupados (enfermos mentales, epilépticos, sordos, …) cárceles,

manicomios, orfanatos, etc. Las personas con discapacidad intelectual eran
agrupadas junto con enfermos mentales, epilépticos, sordos, criminales...

- INICIATIVAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA: realizados por Itard. También surgen iniciativas de

atención educativa y terapéutica. Itard con El niño salvaje de Aveyron; Seguin con
Método fisiológico: posibilidad de entrenar a retrasados mentales; Bourneville
creando el Centro específico para retrasados mentales.

- PRIMERA MITAD SIGLO XX: predominan las concepciones biologicistas y psicométricas.

Por ejemplo, la Escala Binet-Simon, que fue el primer instrumento objetivo para el
diagnóstico centrado en la puntuación CI. Aparece el concepto de CI donde se tenía
en cuenta la edad cronológica. Y la definición de la D. I. se centraba más en la
inteligencia.

- SEGUNDA MITAD SIGLO XX: se caracteriza por la definición de Retraso Mental de la

Asociación Americana de Discapacidad Mental (AAMD). Ya se tiene en cuenta la
concepción tanto psicológica, sociológica como médica (biológica).

Definición de D. I. (AAMR, 1992)

Retraso Mental hace referencia a limitaciones substanciales en el funcionamiento

actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la
media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o más de las siguientes
áreas de habilidades de adaptación: comunicación, autocuidado, vida en el hogar,
habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad,
habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se ha de
manifestar antes de los 18 años. (Luckasson et al., 1992, p. 1).

Con la AARM ha supuesto un cambio radical del paradigma tradicional, alejándose de

una concepción de la discapacidad intelectual (DI) como rasgo de la persona para
plantear un modelo ecológico y contextual en el cual la concepción se basa en la

1
interacción de la persona y el contexto. Se abren las puertas a un enfoque
multidimensional, y se introduce el concepto de apoyos.

Deben cumplirse 3 criterios:

Funcionamiento intelectual significativamente

C. Psicológico
inferior a la media (CI bajo).

Mal funcionamiento en 2 o 3 habilidades de

C. Sociológico
adaptación.

C. Biológico/ médico Antes de los 18 años.

Definición más operativa (enfoque multidimensional)

• Funcionamiento intelectual: en razonamiento, planificación, resolución de

problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprendizaje
rápido y a partir de la experiencia.
Como criterio diagnóstico: puntuación de CI aproximadamente 2 desviaciones
típicas (DT) por debajo de la media.

• Conducta adaptativa: definida como “conjunto de habilidades conceptuales,

sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en su
vida diaria” (AAID, 2010). Al menos un tipo de hab. por debajo de 2 DT.

Habilidades conceptuales: lenguaje, lectura y escritura, y conceptos relacionados

con el dinero, el tiempo y los números.
Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad social,
autoestima, seguimiento de reglas y normas, evitación de victimización…
Habilidades prácticas: actividades de la vida diaria, cuidado personal, habilidades
ocupacionales, manejo del dinero, seguridad, cuidado de la salud, viajes…

Clasificación
Según el nivel intelectual
Se usan los criterios diagnósticos del DSM-5.

DSM-5 (Trastorno del desarrollo neurológico)

Discapacidad intelectual (Trastorno del desarrollo intelectual según CIE-11)

Trastorno que comienza durante el periodo de desarrollo y que incluye limitaciones del
funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo en los
dominios conceptual, social y práctico.

2
• Retraso global del desarrollo. En niños menores de 5 años no hay suficientes
herramientas para medir su nivel intelectual.
• Trastorno del desarrollo intelectual no especificado. En niños mayores de 5 años la
valoración del nivel intelectual es difícil o imposible.

Se deben cumplir los tres criterios siguientes:

- Deficiencias de las funciones intelectuales, como razonamiento, resolución de
problemas, planificación, pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje académico y
aprendizaje a partir de la experiencia, comprobado mediante la evaluación clínica y
pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
- Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del
cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía
personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas
limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la
comunicación, participación social, vida independiente en los múltiples entornos.
- Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el periodo del
desarrollo.

Tipos de discapacidad intelectual según el DSM-5 (2015)

- Leve: CI sin llegar a 50-55, por debajo de 75-70 (siempre con déficits en conducta
adaptativa).
Incidencia: 85%.
- Moderada: CI entre 55-50 y 40-35.
Incidencia: 10%.
- Grave: CI entre 35-40 y 20-25.
Incidencia: 3-4%.
- Profunda/ pluridiscapacidad: CI inferior a 20 o 25.
Incidencia: 1-2%.

Según las intensidades de apoyos

Se usan los criterios de la Asociación Americana sobre el Retraso Mental (AAMR).
Propone 4 tipos de Discapacidad intelectual en función de apoyos:

1) Apoyo intermitente: “cuando sea necesario” y episódico de intensidad variable.

Ej., la persona con discapacidad intelectual ha encontrado trabajo y necesita de
forma episódica una intervención para conocer el tipo de trabajo que debe

3
 realizar y que sea de intensidad variable, por ejemplo, para usar la impresora
necesita los datos, pero el ordenador lo maneja bien.

2) Apoyo limitado: consistente y continuo durante un tiempo limitado y cuya

intensidad puede ser también variable.

3) Apoyo externo: regular y continuo en ambientes específicos y no limitado

temporalmente.

4) Apoyo generalizado: constante y de gran intensidad en distintos ambientes y

que son incluso necesarios para el mantenimiento de la vida.

Etiología
Enfoque multifactorial. Factores que pueden predisponer una discapacidad intelectual.
Factores genéticos
GENOPATIAS

Alteraciones genéticas que producen:

- Metabolopatías o alteraciones en el metabolismo que produce mutaciones
genéticas esporádicas de, por ejemplo, aminoácidos (fenilcetonuria).

- Endocrinopatías o alteraciones endocrinas y hormonales: mal funcionamiento de

la glándula tiroides (cretinismo).

- Síndromes Polimalformativos: síndrome de Prader-Willi.

- Otras genopatías: hidrocefalia, espina bífida…

CROMOSOPATIAS

- Síndrome de Down (trisomía del par 21).

- Síndrome de Turner: no aparecen las características sexuales. Afecta a las
mujeres que tienen solo un cromosoma en XX o bien el segundo es incompleto
(afecta a 1 de cada 2000 vivos).

Factores prenatales
EMBRIOPATÍAS /FETOPATÍAS

- Infecciones maternas: Rubeola, Toxoplasmosis, Herpes.

- Enfermedad materna: Trastorno tiroideos, diabetes…
- Intoxicaciones: Alcohol, tabaco, drogas, plomo, mercurio.
- Radiaciones y traumatismos.

4
 Factores perinatales
Desde el nacimiento hasta el día 18.
- Prematuridad
- Síndrome de sufrimiento cerebral: placenta previa, hemorragia intracraneal,
…(cuestionable).
- Infecciones (meningitis)
- Incompatibilidad RH

Factores postnatales

- Infecciones: Meningitis, encefalitis

- Malnutrición: Hipotiroidismo
- Intoxicaciones: Monóxido de carbono, plomo, mercurio
- Traumatismos craneales, acompañados de coma

Factores ambientales
Falta de cuidado en la infancia…
Nos estamos encontrando niños con sucesivas asistencias de quimio en los que se
producen daños cerebrales. Niños que estaban bien, pero que por la quimio y por la
radio sufren daño cerebral.

Características
Ejemplo de gravedad de la discapacidad intelectual leve

Se puede consultar el DSM-5 para los distintos tipos de D. I.

5
Las personas con discapacidad intelectual son más vulnerables a presentar trastornos
psicológicos y/o problemas de conducta.
- Baja autoestima y escasa motivación individual: sentimientos de
incompetencia, bajas expectativas de sus personas de alrededor.
Problemas de conducta:
• Conductas autolesivas o autoagresiones. Naja prevalencia 2-9%, se incrementa entre
un 15-40% en sujetos institucionalizados.
• Conductas agresivas físicas a otros. 30-55% institucionalizados.
• Estereotipias de carácter motórico (balanceos, movimientos de piernas…), verbales
(hablar solo, repetir frases, hacer ruidos extraños…).
• Conductas disruptivas y/o desadaptativas como insultar, hablar a gritos, rechazar
órdenes.
• Hiperactividad o agitación psicomotriz.
• Aislamiento social.

Desarrollo cognitivo
ATENCIÓN (sostenida, selectiva y dividida):

• Dificultad para atender a las dimensiones relevantes de los estímulos (selectiva).

• Dificultad para atender a más de una dimensión (dividida).
• Dificultad para distribuir la capacidad total de la atención entre los distintos
procesos que la exigen (sostenida).
• Periodo de latencia más largo.

PERCEPCIÓN (del aquí y el ahora):

• Selecciona una pequeña porción de fenómenos sensoriales.

• Factores dependientes del propio sujeto (interés, motivación…)

MEMORIA:

• Memoria sensorial es a corto plazo, una representación sensorial especifica de

los eventos estimulares.
• Memoria a corto plazo de capacidad muy limitada: dificultad para captar y
memorizar imágenes de objetos, listados de frases.
• Memoria a largo plazo: dificultad para organizar y mantener el material a
recordar (lentitud, problemas en la consolidación de lo aprendido).
• Falta de iniciativa para recurrir a estrategias mnemotécnicas.

6
 • Dificultades en el procesamiento de la información.
• Limitaciones en procesos de transferencia o generalización.
• Deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo.
• Deficiencias en metacognición.

LENGUAJE:

• Problemas de articulación
- 80 – 90% DI moderado, grave.
- Aproximadamente el 10% DI leve.
• Retraso en el ritmo de adquisición del lenguaje.
• Vocabulario limitado.
• Tendencia a usar un número limitado y más simple de construcciones
gramaticales.
• Dificultades en el descubrimiento de las estructuras lingüistas.
• Menor utilización de las estrategias de comprensión.

Desarrollo psicológico/ social

• Frustración, labilidad emocional.

• Escasas expectativas de éxito.
• Evitación del castigo.
• Locus de control externo.
• Indefensión aprendida.
• Estilo hetero-dirigido (dejan que otra persona le vaya guiando en la conducta).
• Déficit en habilidades sociales.
• Conformista.
• Pobre autoconcepto.

7
Evaluación e intervención
MODELO MULTIDIMENSIONAL DEL FUNCIONAMIENTO HUMANO (AAIDD, 2002)

Este modelo se utiliza con el propósito de evaluar e intervenir. En él se tienen en cuenta

3 aspectos: la posibilidad de participación, los apoyos de la familia y los profesionales, y
las habilidades intelectuales.
I. Habilidades intelectuales: razonamiento, planificación, solución de
problemas.
II. Conducta adaptativa: habilidades conceptuales, sociales y prácticas.
III. Salud: bienestar físico y mental.
IV. Participación: interacción con compañeros.
V. Contexto: relación entre microsistema, mesosistema y macrosistema
(dificultad en la comprensión del macrosistema).

EVALUACIÓN:

Dimensión I: Test de inteligencia

- WIPPSI-IV (de 2 años y 6 meses a 7 años y 7 meses).

- WISC-V (de 6 a 16 años).

Dimensión II:
Escala de desarrollo infantil

- Escala de Brunet-Iezine: edad 0-6 años.

- Guía Portage: infantil.
- Escala Bayley: edad 0-2,6 años.

8
CUMANIN: cuestionario de madurez neuropsicológica infantil (Portellano y cols., 2000).
Edad: 3-6 años.
Evalúa: psicomotricidad, lenguaje articulatorio, lenguaje comprensivo, lenguaje
expresivo, estructuración espacial, visopercepción, memoria icónica y ritmo.
Auxiliares: atención, fluidez verbal, lectura, escritura y lateralidad.

Evaluación de las habilidades adaptativas

Currículo carolina (Johnson - martin y cols, 1994):
- Cognición
- Comunicación
- Adaptación social
- Motricidad fina
- Motricidad gruesa
Escalas Vineland (escalas de madurez social):
- Vineland – S (padres y tutores)
- Vineland – E: diagnóstico y planificación de apoyos.
- Vineland – C (profesor): de 3 a 12 años.
Sistema para la evaluación de la conducta adaptativa (ABAS II) montero y fernandez –
pinto (2013).

9
Necesidades educativas más frecuentes y metodologías

• Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: salud, los sentidos, los objetos,

el cuerpo, alimentación...
• Conocimiento del entorno: uso del medio, relaciones sociales.
• Lenguaje: comunicación y representación. Habilidades de comunicación, signos,
pictogramas, lectura y escritura, matemáticas, expresión musical.
• Integración social y comunitaria
• Habilidades y destrezas sociales.
Se recogen las necesidades educativas que frecuentemente presentan los sujetos con
discapacidad intelectual y que se trabajan en aulas ordinarias y centros específicos:
conocimiento de sí mismo.

Metodología instruccional

• Priorización de contenidos funcionales a partir de niveles de dificultad más fáciles.

• Actividades diferenciadas.
• Metodologías diversas: moldeamiento, encadenamiento.
• Materiales didácticos variados: estimulación multisensorial.
• Agrupamientos que posibiliten la integración.

10
• Flexibilización de los criterios de evaluación.
• Desarrollo de estrategias cognitivas.
• Organización flexible: recuperaciones, trabajo cooperativo.
• Aprendizaje co-activo.
• Símbolos pictográficos para la comunicación no verbal (SPC, BLISS).

Programas para trabajar los procesos ejecutivos

El proyecto de inteligencia Harvard para educación primaria (8 a 12 años) está
compuesto por 6 cuadernos:
1. Fundamentos de razonamiento
2. Comprensión del lenguaje
3. Razonamiento verbal
4. Resolución de problemas
5. Toma de decisiones
6. Manual de información

VÍDEO: Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación. Entrevista Clara Delgado.

Sistemas alternativos: se usan cuando el niño no pude hablar. Ej., lenguaje de signos en
sordomudos.
Sistemas aumentativos: se usan cuando el niño sí tiene la capacidad de hablar.

11
 TEMA 7- LOS ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Conceptualización
Según un informe del Ministerio: en España hay unos trescientos mil alumnos
superdotados en las etapas de educación obligatoria, de los cuales tan sólo se han
identificado a unos dos mil (el 0’6%). El 70% tiene bajo rendimiento escolar y entre el 35
y el 50%, fracaso escolar.

Posibles causas del fracaso escolar:

• Aburrimiento y desmotivación.
• Frustración al quedarse por debajo de sus posibilidades.
• Enseñanza rutinaria y repetitiva.
• Falta de educadores y centros especializados.

Marco legal
LGE

En su artículo 5º establece que el estado en su política cultural le corresponde apoyar la

capacitación de quienes muestran especiales talentos para la creación científica,
artística y humanista.
LOGSE (1990)

Surge el concepto de NEE. No se considera superdotación de manera específica.

LOCE (2002)

Primera ley que aborda de forma específica la atención a alumnos con altas capacidades.
LOE (2006)

Similar a la LOCE.
LOMCE (2013)

Similar a la LOE + “Artículo 76. Ámbito”: Corresponde a las Administraciones educativas

adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades
intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde
adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular
adecuados a dichas necesidades, que permiten al alumnado desarrollar al máximo sus
capacidades”.

A lo largo de los años, ha pasado desapercibida la atención al alumnado con altas

capacidades. Es en el año 2002, con la LOCE, es cuando se reconoce por primera vez la
atención al alumnado con altas capacidades. Programas de enriquecimiento curricular:

1
enriquecimiento incluye cualquier actividad dentro o fuera del currículum ordinario que
suministra una experiencia más rica y variada al alumnado.

Marco conceptual

A lo largo de la historia ha existido una diversidad conceptual: talento, genio,

superdotado, eminencia, prodigio, precoz… Tannenbaum (1993).

PRECOCES: niños/as con un desarrollo temprano inusual para su edad. La mayoría de los
superdotados son precoces, pero no todo los niños/as precoces llegan a desarrollar
capacidades excepcionales.

PRODIGIOS: niños/as que realizan una actividad fuera de lo común para su edad y
condición. Desarrollan productos que llaman la atención en un campo específico,
memoria, lenguaje, ritmo, etc. Ej. Mozart, Einstein o Picasso.

TALENTOS: quien posee la capacidad de rendimiento superior en un área de la conducta

humana. Hay numerosas clasificaciones. DeHaan y Havighurst (1957) hablan de
intelectual, creativo, científico, social, mecánico y artístico.

ALTA CAPACIDAD: se reconoce en este grupo a sujetos con alta capacidad intelectual. La
línea de corte establece un CI de 125-130, pero no es suficiente con el CI.

Bárbara Clark (1992) define a la superdotación como el desarrollo avanzado y acelerado

de las funciones cognitivas, física, intuitiva y afectiva.

Existen muchos modelos de conceptualización y modelos explicativos para definir la alta

capacidad.

- Modelo basado en capacidad. CI igual o superior a 140.

2
 Terman y sus colegas de la Universidad de Stanford en California, fueron
pioneros en el estudio sistemático de las características de los superdotados

- Modelo basado en el rendimiento.

El más conocido es el modelo de “los tres anillos” de
J. Renzulli (1978) que incluye habilidades por
encima del promedio, altos niveles de compromiso
con la tarea (motivación) y niveles elevados de
creatividad.

- Modelo sociocultural.
Otro modelo de relevancia es el Modelo de
interdependencia triádico que nace de la
posición estática del modelo de Renzulli al
no tener en cuenta las experiencias y el
proceso de socialización, aspectos cruciales
para el desarrolla. Este modelo, por tanto,
valora los contextos sociales.

- Modelo global de la superdotación (situación actual).

Surge de la revisión de los distintos
modelos teóricos. El último componente
del modelo está constituido por los
factores de autoconocimiento
(metacognición) y autocontrol sobre el
autoconocimiento.
Coalescencia: comulgan muchas
variables para tratar de explicar la alta
capacidad.

Características (no perfil único)

• Desarrollo temprano del lenguaje.
• Habilidad temprana para comprender y utilizar sistemas o símbolos abstractos.
• Organización y gestión de datos diferentes.
• Gran poder de concentración y bajo cansancio intelectual.
• Control especial de los procesos de atención y memoria.
• Curiosidad e intereses múltiples.

3
 • Habilidad para generar ideas originales y realizar conexiones entre diferentes
áreas de aprendizaje.

• Preferencia por el trabajo independiente.

• Tres procesos básicos constituyen la base del pensamiento “auto-reflexivo” o

“insight”:

- Codificación selectiva: separar la información relevante de la que no lo es.

- Combinación selectiva: capacidad de establecer una serie de relaciones
entre elementos que aparentemente no guardan entre sí relación alguna.
- Comparación selectiva: es la habilidad para adivinar cómo se relaciona una
información nueva con la ya existentes.

• Gran sentido del humor, elaborado, impropio para su edad.

• Creatividad, imaginación rica en detalles, flexibilidad y fluidez, capacidad para

enfocar y resolver los problemas de manera diferente, de proponer varias
alternativas, de ver más allá de lo aparente y de anticipar consecuencias.

• Tendencia a realizar bien las tareas y a mejorar las cosas.

• Intereses y preocupaciones amplias y propias de niños/as de mayor edad.

• Motivación intrínseca, fuerza de voluntad e independencia de pensamiento.

• Preocupación temprana por problemas sociales: injusticias, guerras, hambre,

ecología…

• Capacidad crítica con las normas y necesidades de conocer sus razones.

INDICADORES BÁSICOS:

➢ Utilización del lenguaje: amplitud de su vocabulario, precisión, complejidad de la

estructura de sus frases, etc.

➢ Elevada comprensión de ideas complejas y abstractas.

➢ Calidad de sus preguntas.

➢ Habilidad para diseñar estrategias sistemáticas y múltiples para resolver problemas.

➢ Posibilidad de aprender con rapidez y facilidad cuando está interesado.

➢ Comportamiento sumamente creativo.

4
 Identificación
El diagnóstico en nuestra Comunidad se realiza a partir de tres fuentes de evaluación:

1. Profesorado. Evalúa 4 áreas: competencia social, estilos comunicativos,

capacidad de aprendizaje y la creatividad. (Escala de detección de alumnado con
altas capacidades, Arocas et al., 2014).

2. Grupo de iguales. Nominación:

- En infantil a través de, por ejemplo, un cuento.

- En primaria a través de cuestionarios.

3. Familias. A través de cuestionarios.

EJEMPLO DE MODELO DE IDENTIFICACIÓN: RENZULLI

1. Sujetos por encima del percentil 92. Si la selección se realiza sólo con test se tomarán
en cuenta a los que estén por encima de un percentil 85.
2. Nominación de los profesores, después de seleccionados por los test.

3. Nominaciones de los padres, compañeros, autonominación, realizaciones u otros

procedimientos.
4. Se elabora un listado con los alumnos seleccionados en los tres pasos anteriores y se
da a todos los profesores del centro para que puedan añadir alguno más.
5. Información a los padres del contenido del programo. No se certifica que su hijo sea
superdotado, sino que, a partir de aquí podrán desarrollar sus capacidades a través
del programa.
6. Se orienta a todos los profesores para que observen a los alumnos que tienen un
interés especial en algún área del currículum ordinario.

Evaluación
- Los test de inteligencia.
- Los test de creatividad, se mide:
- Originalidad: capacidad para generar ideas o proyectos no comunes.
- Fluidez: capacidad de tener un gran nº de ideas e imágenes.
- Flexibilidad: capacidad de tener muchos puntos de vista.
- Elaboración: capacidad de hacer o realizar diversos planes.

El test de creatividad de A. Beaudot (1980), test de pensamiento creativo de

Torrance… Las puntuaciones obtenidas en cualquiera de los test de creatividad

5
 deben ser corroborada por la existencia de trabajos excepcionales realizados por el
alumno.
- Los test de ejecución. Evalúan el nivel de conocimientos o aprendizaje y no las
capacidades o aptitudes. Este tipo de evaluación puede realizarse por medio de otros
instrumentos más informales, pero no por eso menos valiosos elaborados en la
propia escuela.

Tener en cuenta también la disincronía (desarrollo desigual que se da en el alumnado

superdotado entre las capacidades).
Disincronía intelectual y psicomotor: capacidad intelectual más rápida.
Disincronía del razonamiento y del lenguaje: no pueden expresar aquello que han
razonado.
Disincronía intelectual-afectiva: capacidad intelectual por encima de los aspectos.
Disincronía intelectual y currículum.

TÉCNICAS DE NOMINACIÓN ENTRE IGUALES PARA EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL

Cuentos: “El cole del cielo” y “la estrella Alfa”.

OBJETIVO: obtener información sobre las percepciones de todos los alumnos/as de la

clase en relación a los compañeros/as con altas capacidades.

CUMPLIMENTACIÓN: el profesor/a seleccionará el cuento que considere más adecuado

para su grupo-clase y los motivará adecuadamente, apoyándose si lo considera
necesario en las ilustraciones que se adjuntan, y contará el cuento.

Posteriormente pedirá a los niños/as que de uno en uno se acerquen y le digan al oído
a qué compañero elegirían teniendo en cuenta la descripción del cuento.

CORRECCIÓN: se contabilizan las elecciones recibidas por cada alumno/a.

Cuento: “El cole del cielo”

En el cielo hay un colegio donde todas las estrellas aprenden muchas cosas: cantan,
pintan, juegan y lo pasan muy muy bien.

Cuando el sol se esconde y es de noche, las niñas y los niños duermen, pero las estrellas
van al cole.

La maestra luna enseña muchas cosas: los colores, los números, las letras y las estrellas
aprenden.

En el cole del cielo cada estrella es distinta de las otras, hay una estrella gritona, otra
siempre ríe feliz y otra es la más juguetona.

6
También en el cole del cielo hay una estrella que puede hacer bien las cosas más difíciles,
cuando encuentra un problema sabe solucionarlo y además puede inventar historias
muy bonitas.

¿Quién sería la estrella gritona?..............

¿Y la estrella más feliz?...........

¿Y la más juguetona?..........

¿Y la estrella que…?...........

Ahora vais a venir a decirme al oído el niño o la niña que sería la estrella que puede hacer
bien las cosas más difíciles, solucionar los problemas y también inventar historias muy
bonitas.

Necesidades educativas e intervención psicoeducativa

RESPUESTAS EDUCATIVAS

La normativa educativa incluye en la respuesta educativa tanto al alumnado

considerado superdotado como al alumnado con talentos especiales.

Aceleración: acelera el proceso de aprender. Actualmente se llama flexibilidad y puede

hacerse hasta 3 veces a niños en la educación obligatoria y 1 vez en la postobligatoria
(universidad). Ejemplos:

7
Agrupamiento: puede ir desde la creación de colegios especiales hasta la formación de
grupos de superdotados, que son educados en una clase especial en el centro escolar
ordinario a tiempo total o parcial.

- Total: el niño asiste a colegios especiales dedicados a las altas capacidades.

- Parcial: el niño asiste al centro escolar ordinario, a aulas especiales y durante un
periodo de tiempo comparte espacio con otros niños con altas capacidades.
Desde 1º de primaria hasta 4to de la eso y se encargan de tareas como el
periódico, etc.

Enriquecimiento: programas de intensificación del aprendizaje o programas de

enriquecimiento curricular. Inclusión de actividades que supongan un alto grado de
procesamiento. Puede ser de carácter horizontal o vertical:

- Vertical: programas paralelos que se aplican en el aula al niño con alta capacidad,
pero que no tienen nada que ver con el contenido que se está dando en clase (se
imparten en la misma aula con el resto de compañeros, pero sin conexión).
- Horizontal: programas que se imparten de forma simultánea, existe conexión
con el contenido que se está impartiendo en clase, pero de mayor dificultad. No
se pretenden programas distintos.

Normalmente para los talentos (talentoso en un área) es mejor el enriquecimiento

vertical y para los superdotados (altas capacidades) el horizontal.

Programas actuales para la atención a altas capacidades intelectuales en ciertas

comunidades autónomas

• Programa de Enriquecimiento Educativo para Alumnos con Altas Capacidades

(Comunidad de Madrid).

• Programa SICO de Enriquecimiento Extracurricular para Alumnos con Altas

Capacidades (Castilla y León).

• Talleres de enriquecimiento extracurricular PREPEDI (Canarias).

• El ministerio de Educación de la Comunidad Valenciana (2016) propuso el

programa “Profundiza” de profundización de conocimientos para los alumnos
con mayor capacidad y motivación para aprender. Cada comunidad lo va
aplicando de forma extracurricular.

Objetivos del Programa Piloto de Profundiza:

1. Impulsar el interés del alumnado por la investigación científica y por las

carreras de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (CTEM), así como
despertar vocaciones científicas entre el alumnado.

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 2. Contribuir a eliminar la brecha social existente respecto al interés por las
áreas científicas.

NECESIDADES ACTUALES DE LOS NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

• Adecuado desarrollo de la LOMCE.

• Diversificación curricular con programas individualizados de enseñanza.
• Asesoramiento a padres.
• Formación a profesores.
• Concienciación social.
• Colaboración interdisciplinar.
• Cooperación e intercambio de recursos entre centros dedicados a la alta capacidad
intelectual.
• Generación de recursos. Internet.