r .

G)

SUJETO DE LA
EDUCACION:
INICIAL Y
PRIMARIA

PROFESORADO DE INGLES
I.E.S. “CLARA J. ARMSTRONG"
LIC. FABIANA SEGURA
 .

'

.
EJE TEMATICO 1

LA INFANCIA COMO
CONSTRUCCION
SOCIAL, HISTORICA Y
CULTURAL
. .
.

.
 V
\\

4. LA ESCUELA INFANTIL
ENTRE LA CUL'I'URA DE LA INFANCIA
Y LA CIENCIA PEDAG6GICA Y DID AcTICA
\ Franco FRABBONI
Facultad de Magislerio
. • Unlversidad,de Bolonia
Italia.
i

La Pcdugogia:
la infancia y su escuela

1. LA IDEA DE INFANCIA:
Del nino desaperecido a la infancia como sujeto de derechos
:
1. Hagqmos un recorrido por las estaciones dc la infancia
) Esta segunda parte del siglo XX pasard a los archives pedagdgicos como la
l

ctapa histdrica que ha legitimado (a partir de algimos cstados-Uderes europeos en

cuanto a su polftica de infancia: Espafia, Francia, Italia, los Pafees Bajos, la Rcpublica
Federal de Alemania) el derecho del niho y de la nina al conocirniento y la crealivldad,
Se trata de.un doble y sacrosanto “derecho” que requiere de una amplia y
cualificada red de escuelgs matemas1 (y de guarderlas o sistemas similares).
<
I
Estc hccho, -csto es, la progresiva constitucidn y diseminacidn en los citados
palscs europeos de escuelas matemas publicas, gratuitas, democraticamente gestio-
nadas por las comunidades locales- coincide desde nuestro punto de vista con cl
I
ultimo episodic de la larga y trabajada historia de la infancia. Estamos hablando de
I
I i Convienc- recordar que las Escuelas Mnternas italianas nllenden a ninos dc 3 a 6 alios. La clapa 0-3 se

t desarrolla a travfis de los Asilos-Nido, Por cso parece prefevible respetar la denominacidn del autor y no
I traducir escuela materna por escuela infantil pues aqudlla no cubre toda la elapa infantil (nota del tra-
ductor).

© narcca, s.n. do cdicloncs 63

-C-
.Li
 4’
H
..
hi

F. FRABBON1

un nifio y una nina cuyas primeras paginas del album familiar se encuentran man-
chadas de ciertos rasgos de “identidad negativa", a saber: la identidad del niho-adul- las <
to y la identidad del nino-hijo-alumno. S6io en las paginas del Alburn correspondien- cotii
tes al'siglo XX se le reconoce a la infancia la identidad de sujelo social, sujeto de dere- desl
chos. earn
Es a partir de esta primera reflexidn como podemos retornar sobre el cido
Planela infancia, como en una eSpecie de. flash-back clarificador, para realizar una min;
breve revision de los hitos fundamentales de la historia del nifio y de sus relaciones casa
con el universo adulto. El objetivo esta claro: recuperar histdrica y conceptualmen- to d:
te la pardbola-itinerario recorrido por la infancia para liberarse de los lazos de la cion'
prgteccidn institucional del adulto. Lo cual no es otra cosa que la conquista por cia c
parte del nifio de.su propia identidad existentialy cultural, individual y social. Una
identidad que ha sido frecuentemente negada. O que, pqr el contrario, ha sido la in
impuesta y de asuncion obligada a mands de adultos demasiado poco o excesiva- com
mente inleresados en rebuscar, inmiscuirse y tener bajo control los ingenues e inde-
fensos jardines de infancia. cia f
Vayamos pues, a las fuenfes del mundo de los ninos y ninas para desemedav , pod!
juntos un ovillo de historia infantil que durante mucho tiempo ha sido mantenido in tin
cn secreto, bajo Have en el de'svan de la educacidn. part,
Philippe Aries2 situa en la edad moderna un nitido punto de inflexion en lo feet g
que se refiere a la infancia. El “mapa defrontcras” que el historiador francos esta- donf
blece situa ese punto en los inicios de la industrializacidn y del florecimiento inicial sock
de sus efectos secundarios: emigracidn, urbanismo, division del trabajo, aislamien- apen
lo dom6stico y otros, no p,
Se abre, escribe el autor, un periodo que celebrar^ una gran conquista para ■‘per
la infancia: la recupcracion y la divulgacidn de una preocupacion educativa ya
abandonada y archivada desdc la etapa de la paideia griega.
3. Sq1
Asf pues, el tortuoso y doloroso sendero que lleva a la liberacibn-emancipa-
el nij
cion de la infancia (a la conquista de su identidad social) sera reconocido oficial-
mente como via de education (con derecho a nombre y apellido) sblo a partir del
momento de la mfixima expansion de la revolucion industrial.
na. S

2. Primera identidad: proci

cl “nino-adulto” o la infancia negada gen c
rienc
'i La Edad Media y los inicios de la Edad Moderna no parecen mostrar en nin- la soi
gtin caso una idea inlencional dccducacidn, no pareccn conocer una ferviente ten­
sion pedagdgica. ■’ ARl!
ii
ARI!
2 ARlfiS, Ph. (1976): Padri e. figli nell'Europa rncdioevale e moderna. Laterza. Bari 1976. 2 vol, 3sai^
© narci
64 © nurcea, s.u. dc edicloncs
 0 U{: T^- •' }. r.,-: Z ' \> * >•. •:.:.

CULTURA DE LA INFANCIA

5er nmo en aquclia sociocultura (los sectores ciitistas, la “infancia dorada” de

man-
las clascs acomodadas no vienen a cuenlo si se qnierc esculpir el retrato del nino
■adul-
cotidiano-rcal-autentico) ha significado siempre convertirse, desde el momento del
idien-
dcstete, en c6mpane.ro natural del adulto. Y adn mas. A los siete anos recibe ya el
■ dtre­
carnet de identidad “jurldica” de adulto. Es el momento en que el nino es recono-
cido como capaz de entender y de querer (y por tanto como susceptible de ser incri-
)re el minado penalmente) hasta el punto de ser precozmente catapult,)do fuera dc su
ir una
casa para ganarse el pan en “la gran comunidad de los Jiombres el movimien-
nones
to de la vida colectiva, senala Ari6s, arrastra en la misma corriente edad y condi-
Imen-
ciones, sin dejar Hempo a nadie para la soledad y la intimidad. En aquella existen-
i de la
cia demasiado densa.'demasiado eolectiva, no hfabla lug'ar para un sectorpriyado”}.
ta por
Sobre estos patrones de vida social acaba desapareciendo el sentimiento de
1. Una
la infancia, parte tambien porque la ’sociedad adulta prefirio cercar la infancia
a sido
como un terrene a la vez inviolable e impo.sible cle citidar
cesiva-
Aparecfa as! por una parte la idea del nino-misterio aliment ada por la creen-
5 inde­
cia fetichista de que en 61 se escondia una naturaleza sagrada que el hombre no
podia profanar. Durante mucho tiempo el hombre se abstuvo de indagar en la vida
nted ar
fntima del nino por un temor reverencial a desvelar un producto divino. Por otra
itenido
parte, la imagen del nino como humanidad eti lista de espera, como planta imper­
fecta cuya roetamdrfosis en adulto podrfa realizarse tan solo arrojdndolo y aban-
n en lo donandolo jjrecozmente (sin “mediae!ones”, sin filtros educativos artificiales) en la
5s esta- sociedad de los mayores para que esperara all) su future como hombre. Moraleja:
jinicial
apenas el nino era capaz dc tenerse sobre sus piernas, en el momento en el que ya
.amien-
no pareefa necesitado dc los cuidados maternos venfa patentado oficialmente como
“perteneciente a la sociedad de los adullos y ya no se distinguia de ellos”4.
;la para
itiva ya
3. Segiihda identidaci:
lancipa- el nino bijo-alumno o la infancia institucionalizada
oficial-
irtir del Una vez llegada la fase avanzada de la edad moderna, la infancia pasa pagi-
na. Se inaugura un nuevo episodic existencial.
^Cudl es esta nueva ''identikit”? Sufre (la infancia), escribe Saraceno, “un
proceso radical de redefinicidn vSocial y cultural que no es s61o un cambio de ima­
gen de esta etapa de la vida, si no que afecta a los propios contenidos de la expe­
rience. Ser nino hoy es, desde luego, una experiencia muy diversa del ser nino en
la sociedad precapitalisla y preindustnal”s.
r en mn-
mte ten-
■! ARlfeS, Ph.: ob. dt. vol. I. pug. 483.
* ARlfiS, Ph.: ob. dt. vol. I. pag. 145.
5 SARACENO, C (1976): Anatomia della famiglia. De Donato. Bari. p. 139.
ol.
© narcoa, s.a. tic cdicinncR 65
, dc ctiicioncR

I
 8 .
**

F. FRABBONl

Paralelamente al surgimiento de La familia moderna, la infancia se convierte

en el epicentre del interns educative de los adultos. mm
El retrato del nine da la vuclta. Se descubre la otra cara de la medalla: la Sec
( infancia de la “periferia” ixrumpe con fmpetu en las zonas “centrales” del interes te d
dd mundo adulto. . . ,
En el origen de esta nueva identidad de la infancia est3 laxevolucidn indus­ lo in
trial y el consiguiente “cambio de la posicion de la familia en la sociedad, cl dife- cial’
rente equilibrio y separacidn entre <1nibitos productivos y dmbitos y roles repro- to do
ductivos(.„). El nino(.v) se convierte en el objeto y, a la vez, el testimonio e instru- que
mento de esta familia, el sfmbolo de las necesidades que se le demanda cubrir y por tjva.
las que la propia familia se constituye como tal: afectividad, cuidados, reconoci- “don
miento, continuidad (incluso cpmo.contimiidad del capital en la familia burguesa), objett
autoafirmacidn (incluida la posibilidad de obtener, a traves de los hijos, si no la bilidij
amortizacion de ima deuda, sf al menos un resarcimicnto social en las familias y en pagai;
} las clases subalternas)”6. • ‘ • , . : . nulizi
De aqul la metamorfosis, El hind se convierte en-el personaje “esencial” en das h|
el proceso de transformacidn de la familia. Si la familia patriarcal, “ampliada”, es
un punto de cruce de las .relaciones sociales y resulta, por tanto, de importancia conqi
i

capital en una microsociedad articulada y jerarquizada, la familia nuclear, “biolo- “insli"

i!
i gica”, opone a lo social el tandem padres-hijos, una red familiar que se basa csen-
cialmente en la consanguineidad dc primer grado. Esta nueva escenograffa domes- cios-j;
tica resalta y otorga relevancia a nuevos valores existenciales: sobre todo al senti- de fai
do de la intimidad y de la identidad, convirtiendose los hijos, de liecho, en una bisa-
gra determinante para conectar entre sf las necesidades, consumes y expectativas por U
del todo el ndcleo dom6stico. sdlo c
Dc ser una simple institucidn de “derecho privado” destinada a transmitir el relaci
patrimonio y el nombre, la familia va asumiendo poco a poco una conciencia peda-
gdgica, una “funcidn moral y espiritual (...). Los padres ya no se contcntan con traer noma'
los hijos al mundo, con dejar arreglados solo a algunos (los primogdnitos) desinte- dimeri
resdndose de los otros. La nueva moral impone dar a todos los hijos una prepara- la con:
ci6n para la vida-”7. , •• • . homo|
Y asf la familia comienza a valerse de la escuela como una agencia unida a revist;
ella y quo la complementa.
i. La escuela viene a sustituir al sistema de aprendiz tradicional e introduce una
*i funcidn mas especffica dirigida a la inculturacidn y socializacidn. La familia, por su A. Ter
ij el nin
parte, reivindica para sf el compronhso basico de la educacidn afectiva y e.dco-coni-
portaniental

los “g
6 Ibid, pp. 139-141.
7 ARIES, Ph.: ob. cit., Vol. II, p. 485. 8 ARID
66 © narcen, s.h. dc ediciones
© nnreen

f
 i •
\t ■
\ 11^i .................... . ......................... . ■ .....:zM
1

CULTintA DKI.A INFANC1A

cor.vierte Resultado: familia y escuela de la edad industrial ponen en marcha un ful-

minantc tandem e invadcn de una nianera permanente el sagrado reino infantil.
nedalla: la Secuestran a) nifto de la sociedad de los atlultos y lo legalizan con una doble paten-
delinterbs te de identidad: la del niho-hijo y la del nino-alumno.
“Se reconoce ya que el nino no estri maduro para la vida, que antes de dejar-
cion indus- lo incorporarse al mundo de los adultos es preciso someterlo a un regimen ‘espe­
ad, el dife- cial’, a una especie de cuarentena”*. Mantener a la infancia en una especie de arres-
oles repro- to domiciliario y escolar coxnporta riesgos notables pero tiene, tambien, ventajas
io e instru- que es preciso reconocer. La situacidn tiene una cara positiva, ademas de la nega-
:ubriry por tiva. Esto es: no se puede desconocer que se trala de un periodo de cuarentena
i, reconoci- “dorada”, que se lleva a cabo cn ambieutes construidos a medida de una infancia
burguesa), objeto (a veces obsesivo) de atcncioncs, cuidados, protecciones, y medidas de esta-
os, si no la bilidad y seguridad afectiva. Un ambiente algoddnado e hiperprotegido que el nino
imilias y cn pagarl sin embargo a un alto precio: lo pa gar3 con la privatization y la institudo-
nalizacidn de su mundo de cosas y valores, constrenido cada vez mas a sufrir pesa- •
isencial” en das hipotecas de “individualismo”, “segregacidn”, "aislamiento” y otras.
ipliada”, es Conclusiones; no deja de ser bien elevado el precio que el nino paga cn su
mportancia conquista de -esta- segunda-[identidad -de “hijo-alumno”. Es decir, la factura de la
ear, “biolb- “institucidn” es bien elevada. '
* basa esen- En resumen, el dcrecho a ser nino (a tcner atenciones-gratificacibnes-espa-
affa dombs- cios-juegos) resulta legitimado sblo bajo la.condicibn de la pertenencia a estc tipo
>do al senti- de familia y a este tipo dc escuela.
en una bisa- No existcn alternativas. Se pucdc ser nino sblo como hijo-alumno: de hecho,
jxpectativas por tanto, sblo en el marco de relaciones de propiedad y de poder. El nino existe
solo como mi, tu, nuestro, w nifto, es decir, dentro de una estrecha privatizacibn de
transmitir el relaciones y de definiciones. . .
iencia peda- En este proceso, a la infancia le es negada la posibilidad de situarse “autb-
;an con tract nomamente” fiente a la realidad,* y .adq social al hallarse encorsetada-entre una
tos) desinte- dimensidn ultra-particular (elnifio de una fqmilia concreta, el alumno de una escue­
ina prcpara- la concreta) y una dimensibn u/tra-a£wrrac/a (el nino estandarizado, hecho a clichb,
homogeneizado que aparece en los mensajes publicitarios y en la pedagogfa de las
ncia unida a revistas especializadas). \

itroduce una
4. Tercera identidad:
miilia, por su
el.iu.no:“sujeto social” o la infanciareencontradq \' • •• •
y etico-com-
Si en el clima medieval la infancia se perdfa en el bosque de la sociedad de
los “grandes” convirtiendose con rapidez en prisionera y yasalla, en la civiliza-

ARIBS, PI),; ob. cit., Vol II, p. 485.

*a, s.a. dc cdicioncs • © narcca, s.a. dc tdjoloncs 67

 I

ii
F. FRABBONI

cion industrial el nino halla eobijo en “reservas” doradas que aflojan sdlo ligera- pari
mente las “cadenas” de la detencidn impuesta. Es cierto que ahora goza de raze
?■ mayores margenes de “autodeterminacidn” y de “libeitad”, puede respirar a intu:
plcno pulmdn su nifiez (en t^rminos bioldgicos, psicoldgicos, ludieos). Pero siera- ra a:
pre con una condicidn: que tqdo e.llo se desarrolle y tenga efecto dentro de la ins- vida
titucidn. vola|
Si esta es la carta de identidad exliibida por la educacidn infaniil del siglo un s
pasado, ^podemos afirmar hoy que la.itifancia ha logrado finalmente desembarcar los c
en la playa de la liberacidn-etnancipacidn, que se ha sacudido de encima la pesada junti
armadura dc la privatizacidn familiar (el ser hijo) y del aislamiento escolar (el ser pens
alumno)! Parece que podemos afirmar que la tierra “prometida” (a la infancia) neid
est& prdxima. La etapa histdrica en que nos enconlramos, fuertemente connotada
por la “transformaci&n” tecnoldgico-cientffica y por el cambio dtico-social, cumple UIis<
todos los requisites para hacer efectiva la conquista del ultimo salto en la educacidn la bij
del nifio y de la nina, legitimiindolo de una vezpor todas como figura social, como la in:
sujeto de derechos en tanto que sujeto social. fiadb
Esta metamorfosis es posible, por otra parte, en la medida en quo la familia de ui
y la escuela sean capaces de desinstitucionalizarse efectivamente (rompiendo las vora;
cadenas de la propia privacidad y aislamiento). ^Cdmo? Comenzando por abrirse sf niij
a lo social, iocorporando a lo social -de su mano- un nino/a sujeto de socializacidn, las ci
de conocimiento, de creatividad. rode;
y de I
Todo esto significa, en moneda pedagogica, asegurar a la infancia (res expe- la inf
riencias educativas fundamentales;. ■■■
aoy;
-Laprimera se identificacon la incoiporacidn-participacidn del nino en los nican
!
ambitos de su territorio de vida, en cl puebio-barrio-regibn custodios del
mundo de cosas y.valores de los que 61 mismo, como nifio, es un testiino-
nio. II. LA
- La segunda se identifica con la satisfaccibn de aquellas necesidades quo la De la]
actual sociedad de consume liende a sustraer y a negar a la infancia (nos
8 referimos a la “comunicacibn”, a la “fantasia”, a la “exploracibn”, a la
“construccibn”, “al movimiento*’, al “actuar por la propia cuenta”). 1. La'
i$ -La lercera se lleva a cabo a traves de una experiencia de socializacidn que a la c<
I sea, a la vez, un proceso de “asimilacibn” e “interiorizacibn” (y, por tanto,
dc concienciacidn, para decirlo en palabras de Freire) de la escala de nor-
mas y valores establccidos y sancionados por la sociedad adulta. concu
dos pi
El llamamiento pedagbgico que resuena hoy con mds insistencia es el que nifio cj
solicita que se lance un botesalvavidas para la infancia. En particular, se pide a la
' familia y a la escuela que.proyecteu.unu nueva imagen del nino y la nina. La rea- teorfa!

68 © narcea, s.a, de ediclones © iiarcea

 CULTURA DE LA 1NFANCIA

s61o ligera- paricidn.en escenu de la infanciq/dlchq en otras palabras, con la vestime'nta de la

razdn. Una infancia que vcnga, por supuesto, cquipada de fantasia, sentimiento,
ra goza de
respirar a intuicion pero tambi6n dc “corporeidad”, de “lenguajes”, de “Idgica”, dc “cultu-
Pero sicm- ra antropologica”: con sangre social, con desco de conocer el propio tcrritorio de
w de la ins- vida y la propia region historica. Se trata, es cierto, de un nino bien dotado para
volar a trav6s de los circuitos de la fantasia; pero no para adoptar el semblante de
un ser metaflsico, sin rostro, inexistente sino mas bien para dilatar y enriquecer
itil del siglo
los diferentes pianos “contingentes” de su identidad histdrica y social. As! pues,
lesembarcar
junto a las alas para volar posee tambidn las piernas para caminar con la palabra-
la la pesada
pensamiento-corporeidad-socialidad a travds del territorio de su propia cotidia-
colar (el ser
neidad.
la infancia) ■f ■
Hsto es, el nino de la razdn sc convierte en el nino homdrico (un pequeno
e connotada
Ulises) desde el momento en que se le coloca a la grupa de la “fantasia” para ir a
>cial, cumple
la busqueda de las columnas de Herculano que marcan los Hmites existenciales de
la educacion
la infancia: el conocimiento y la creatividad. Es un nifio serio, concentrado, empe-
social, como
nado en ampliar -por sf mismo- sus propios horizontes de conocimiento. (a travds
de una incesante actividad exploradora e interrogativa). Es un nino provisto de una
ue la familia
voraz boca “cognitiva”, que saborea un descubrimiento tras otro y que escoge por
mpiendo las
si mismo sus propios itineraries formativos, sus propios rumbos culturales, libre de
d por abrirse
las cadenas que le impedlan crecer. Es un nino que sabe observar el mundo que lo
iocializacidn,
rodea y quo sabe escrutar y sonar horizontes lejanos. Es un nino que sale del mito
y de la fabula porque sabe mirar y sabe pensar'eon su propia cabeza. Estamos ante
la infancia recuperada.
cia tres expe-
Un nino que ya no tienc nada de tolemaico (ya no cs el “ccntro” del prejui-
cio y de las supersticiones de los adultos) sino que se ha convertido en nino coper-
nicano; la laicidad dc la razon y la libertad dc la fantasia.
;1 nino en los
custodies del
s un leslimo­
ll. LA IDEA DE ESCl JELA
idades que la De las guarderfas para la custodia a la cscuela de la infancia
infancia (nos
>raci6n”, a la
1, La escuela matema • ;
enta”).
a la conguista de una identidad pedagdgica
alizacion que
(y, por tanto,
jscala dc nor- Empeccnios con un iiiterrogante: ^La historia dc la cscuela dc la infancia
concucrda con cuanto se ha dicho en cl capltulo primero, esto es, la cxistcncia de
ilia.
dos peripdos en la cscolarizaeion de nihos y ninas: el de la institucionalizacion (el
acia es el que nino como hijo-alumno) y la de la liberacidn (cl nino como sujeto social)?
ir, se pidc a la En ambos casos la respuesta es si La Pcdagogla, cuando vicne iluminada por
. nina. La rea- teorla y por practicas cicntlficamente fundadas, se halla en la misma onda que el

© nurcca, s,a. de ediclonei 69

cca, s.a. do ediciones

"<!
F. FRAUBONI

discurso sobre un niflo sujeto delderecho a Ja education. De igual majiera, en lo cuenc

dicho anteriorrnente, se puede distinguir un antes y un despues en la escuela de la nal de
infancia. Antes un periodo pedagogicamente oscuro en la memoria del ochocientos
(los asilos, las salas de custodia); y despu&s el periodo de la alternativa en la que sc am bid
derriba totalmente la logica custodial-asistencial y se construye la idea del derecho tica, s[
de toda la infancia a la educacidn a trav6s de los servicios preescolares pdblicos y ca me:
gratuitos.
Heinos senalado antes: la m^s relevante reflexidn pedagogica se sitiia desde que la!
siempre en la ultima eslacidn de la emancipacion infantil (denominada del nino
i
sujeto social). En otras palabras: los modelos pedagdgicos teorizados por las “pio-
neras” de la Educacidn Infantil vaelan siempre alto, en los claros horizontes de una
infancia sujeto del derecho a una.maduracidn libre y autonoma de la propia perso- dualisi
nalidad. Resw-Ji
El panorama cambia mucho (descendiendo notablernente de “cota”) si se duce u
analiza la historia de las uistituciones preescolares, ya que sus capitulos no siempre nines (
aparecen escritos en el nombre y en la direccion de la liberacibn y de la autentifi- sis y di;
cacibn de la infancia. didficti
••
Por decirlo de otra manera mas clara, los capitulos principales de esa hislo- gdgica.'
:
ria, el de los asilos (de caracter “asistenciar) y el de la escuela de la infancia (de
caracter “pedagbgico”), parecen coincidir de una manera plena con las estaciones
histbricas de la institucionalizacidn y de la desinstilucionalizacidn, con la de la con- clone (
cepcibn ultraprivada y la de la coneepcion socializante del nino/a. De esa manera, a nivel
no solumente podemos hablar de coincidencia, sino de un concurso activo y direc- plesso >:
to de los servicios preescolares en la configuraci.bn de las dltimas marcas de identi- cibn di
dad disfrutadas por la infancia: la del niho-alumno y la del nino sujeto-soclal. la pro;'
Por una parte, cl asilo guarderla entendido como refugio asistencial para la profesi
poblacibn infantil desprovista de cuidados domesticos, refractario a la idea de sionen
corresponsabilizar a la colectividad comunitaria (por cuanto perteneefa al dm bito tend a’!
de la gesti’bn “privada”) en la puesta en prdctica del servicio en su conjunto, que
construye un retrato de la infancia sin rostro, carente de un perfil existencial inmer-
so en una sociedad y una cultura. “costrg
Por otra parte, la escuela de la infancia que tieude a la conquista de una iden- tud de
tidad pedagbgica propia (comp servicio publico, graluito, abierto al disfrute de toda a no a
■la poblacibn infantil de una comunjdad) quo disena, en lo que a ella le concierne, explon
el retrato de un niho-ambiente, cuya maduracibn como ser social resulta posible ninos j
linicamente si se cucnta con eleohcUrsb colectivo de lacomunidad a la que la escue­ ambiejj
la infantil pertenece como institucibn educativa. sencia 1
Conclusion: el nino conquista su propia identidad “social” destruyendo la
identikit del nino-alumno.
9 En la lii
De igual manera, la escuela de la infancia posee su propio “bianco” en la
trabajan !
desinstifucionalizacibn de los servicios educativos para preescolares. En conse- participai
70 © narcea. s.a. dc cdiclones © narccn,
 ' \

,'y
•: ! i v:r • •
\J'j V I

El pon'cnir de la infancia !

Juan Carlos Volnovich .

i
. OelS.gma.com
i

Cl porvenir dc la infancia dcja bicn en claro que ho alude al porvenir de las nificjs y de los ninos
que, casi seguro, si no mueim.en el intento de serlo, si no caen vfctimas del proyecto de exclusion y
de extenninio .qiie se ha ensanado con cl las y con ellos, algun d(a creceran y se Haran grandes,
El porvenir do la infancia dirige el toco dc atencidn al imaginario social. Es la intancia quje transita
por el imaginario social como efecto de senlido, como atribucion dc significados producib[del'
discurso que decide sobre el lazo social y ofdena la relacion con lorenl, la que reel am a nucstro
in teres. . ■ !
Mis rellexioncs esiaran dirigidas al concepto de infancia. Ese provenir me desafia, Me de^vcla ese ■ i
fuluro y, desdeque no me funciona como querna labola de Grist al del adivino nj confio eri profesias
o en pmlbticashscvcraciones, me vco obljgado a recurrir al pasado para poder asf, abprdaij el
porvenir. No fengo mas repredio que Irajcar un yeclor que viene de lejos y se coniintia, mailcando :
ima tejidemcia con iina lineade puntos, si algo quiero.aventurar sobre cl future, | !
Nihas y ninos ban existido siempre pero no siempre exisitio la infancia como re'prescntacion de
conjunto y, desde ya, esa reprcsentacidn, la manera de inscribirse en el imaginario social, no solo ha
ido variando a.lo largo do la historia y de las diferenles culluras sino que ha lenitio Una
responsabilidad defmitiva a la bora ,d? explicar las maneras de vivir y de mqrir de.ninas y de nifios.
No siempre cxisiiid In infancia como reprcsentacidn, no siempre con el mismo sentido, y hasta
algupos apocallpticos como Cristina Corea.e Ignacio Lewcowicz se arricsgnn a ^timiar que;el
fuluro ya Uego, que ya uadn hay que esperar por que se acabo la infancia.- r
Para saber algo de la infancia que esta por llegar, vayamos para atras. Y, ahi, sirj ir muy lejos en la
historia de liumanidad, vayamos al sigl'o IV para enlonlramos con la figura hegemonica del niflo
pecador ocupandolo todo. •• i . '
Es en San A.gustfn[l] (354-430) donde.se visualiza con mayor Iransparencia esajimagen de.la
infancia que transgrede los Umites dc If inocencia. Para San Agustin, en cuanro hace, el niflp,
rcpresentanle del vicio, sc convierlc eti simbolo de la fuerza del mal: scr impcrfecto que Deya en su
seno todo el peso del pecado original. En La Ciudad de Dios, San Agustin explica, extensAmenle, lo
que enliende por "pecado de infancia". Describe a las crialuras como seres ignorahtes, apasionadas,
caprichosas. Dice: "si los dejaramos hacer lo que les gusta, no hay crimen que no cometerlan". Asi,
los ninos son, para San Agustin, el tesfimonio mas demoledor de la maligna naluraleza de:la
bumanidad; son un condensado de intencioncs y accipnes condehables que sc ponen en cyidencia a
travhs de unaxonducla que irremediablemenle los precipila hacia el mal'. Agustin, como vkrios
sigl.os despues hjzo Freud, describieroii (descubrieron) al “perverso polimorfo” ique cada uno de
nosotros fue y es. Solo que la carga valoraliva marca la diferencia entre ambas afirmacionps. Si en
San Agustin la sexuahdad infantil es sinbnimo de un repudiable pecado, cnFreild es condition
insolvable e includible de su “ser,? deseanle, de su “ser” humano. De alii que San Agustin avalara
quo los niilos fueranjuzgados de acuerdo a las normas morales -pero tambienjuVfd.icas- ptjevistas
para los ndullos pecadores. ^,De que olra manera sc enliendc, si no, la sancion qpe .scries irpponia,?;

• .' :, v pifcruh cocficiur dxuno l/oranc/o. j

Dewar el pec/w dc lo madre ex una cividez maligna. j j
■ . Ternlo ex- asi que potkmox, al creccr, urnmcurki y rec‘ha=ari(i,!.y2].. :
' ' . ; . j
Al oponer la imperfeccidn infantil a la jxrfeccion que el a.dulto pudde lograr a parlir de uha vida
pi adosa y penitentc, postula a la infancia como destinataria de todo lo repudiable. La influ'encia de
San Agustin, claro esta, no ccso con su muerte ni se redujo a su epoca. Antes bie!n, se prolongb
i
i •

I
 '2-
dunyite siglos en la culturn occidental. Fue retoraado hasta Fines del siglo XVII y sigue vigente aiin
en nucsirps dias. •
Si para el, como para Freud, e) niilo no era inocente, para Descartes (1596* 1650),. -ese filospib
francos quo tanlo infltiyo en In historia del pensamiento occidental-, antes que pecador, fue ;
concebido coino sede del error. Descartes “descubrio” que la logica infantil no era la mismt logica
que emplcan los adultos; que la de unos y otros, no era la misma razon. Pero el ayance que ngnifico
veconocer In dilerencia quedd acotndo al condcnarla como deficiente. Como para'Descartes la
infancia es ante todo debilidad de esplritu -ya que la facullad del conocimienlo es'til subordi rada al
cuerpo (el nino no liene mas pensamientos que los que proceden de sus necesidaqes corponiles)'
concibe el alma infantil llena de sensaciones y opiniones falsas. Asi que no per pecador, pe o sl por
equivoendo, Descartes propuso liberarse de la infancia como quien apcla a expiatj un mal, a corregir
tin error. . .

"Porquc' luc/os hcinos sido niPia.scmla de. serhombres... ' );

Es casi imposib/e qua nueyfros juicioxfuerati tan puros
y solidos como /os hubienm sido si desde cl women!a de mwstvo nacimienlo
/wbierantos dispuesto del uso cabal de n liesfra razon"/3/,

Para Descartes la infancia, las falsas teorias de los nifios *y lo que de la infancia perdura en el
adulto- es un mal. Varios siglos despues Piaget dira que es un mal necesario. O, mejor aiin, que son
teorias n.ecesarj&s y que no precisamente estan mal ya que son reestrucnlradas sirj. cesar en il
presente a la manera de una reorganizacibn que garanliza el pensamiento, pero ajpesar de Piaget aun
hoy en. dia persistimos en cvaluar a los chicos desde In Idgica adulta.

Si San Agustin contribinv a ins!alar en el imagimirio social lajigura del "nino joecado "•
que Freud legit imo; si Con Descartes so. convafidu lajigura del "nino equivocal lo " que P agel
desmintio, faltaba aun desarmar la imagen del "nino esclavp" [4J.

Son varios los autores que coinciden en situar en el ultimo tercio del siglo XV1I1[5], la
"revelucion" que promueve un cambio copemicano en cuanto a la vaioracion social de la mfaheia.
La filosofia del Siglo de las Luces difundio dos grandes ideas complementarias, due en alguna
medida, contribuyeron a modificar la representacion social de la infancia: el concepto de i^ualdad y
el concepto de felicidad. Antique el concepto de'igualdad estaba mas referido a la.igualdad de los
hombres entre si, que a la igualdad de los seres humanos, hombres, mujeres y ninos, la coridicion
del padre, de la niadre y del uiflo se modilicaron en el sentido de una mayor honjogeneidad . En el
Conlralo .Social, imo de los lextos que dan la dimensibn de ese cambio, J.J. Rousseau afinnja que el
padre y la madre tienen el mismo "derecho de superioridad y de correccibn sobrb sus hijos|', pero
estos derechos eslan limitados por las necesidadcs del nifio y cslan fundados en '‘la incapaeidad del
nino para velar por su propia conservacibn". Esto es: la responsabilidad de atender a los h|jos se
limita al tiempo en que estos no ptiedan aireglarselas solos. Despubs, los padres’lendran que darles
la misma libertad que tienen ellos. Los hijos, una vez que estan en condiciones de prescindir de los
cuidados patenios, "ingresan todos por igual, en la independencia". Fue apoyandose en esta
conviccibn como Rousseau se opuso a los enciclopedislas que suponian a los padres con derecho a
exigir carifio y respelo dc sus hijos por el mero liecho de haberlos procreado, dcuda que solo se >
cancelabn con la muerte. Con esta nseveracibn sobre la igualdad de los hijos, Rousseau se 'puso al
(rente de lo mas progresisla de la epoca ya que, al alirmar que el hombre nace libre, equiparb la
naturaleza del hjjo a la del padre. Siendo el liijo potencialmente libre, la limcibnjdel padre se
limilaba, entonces, a permitir que se actualice -que se realice- esa libertad. y\si, criar a un hijo se
transformb, lisa y Uanamente, en llcvar adelante una serie de acciones para brindar ayudn a un ser
indefenso y dependiente hasta que este adquiricra su tolal independencia y aulonomla. Pero esta
 ■/t

.,1V

3T

jogicn roussonjann rcfor/.o, al mismo liempo, los cslercolipos patriarchies mas convencionaj^s
desdc que temiihd ubicando a la mujeren calidad de esposa al servtcio de las necesidades cj'el
maridb y dq los hijos. - ■ ' vni'' > | 1
Pese a quc surgicron criticas a la situacicm d.e dependencia en que se mantenia a la inujer con
rcspeclo a la crianza de |os nifios lo cicrlp cs que lo fundamenlal de esla convencjon Tamiliirista no
se modifico de manera notori a enel siglo XVIII.y, m^s aun, se prolong^ hasta miestros djaL-EI' •
psicoanAlis.is vino a avalar este modelo.a'I softener, sin revisar, la importancia de la lactancia.'
materna, del Ipgar de la mndre >y no del padre-junto al niftp, y toeja una serie de :riterios j
ideolPgicos incluidos en la narrativa edipica aportada por i?reiid, y en el discurso lacaniano que se
sostiene en la priniacia.de un significante (el significante fdlico y la ley del padrej).. V .
Saltern os ahoi-a al siglo XX. El siglo XX ha de ser el siglo del nino. Esla seniencia -"el siglb XX ha
de ser el siglo del mho", mas que prospectiva, profetica- la pronuncib Eduard Claparede en plena
alborada secularly Iuego, la relomo Lagaphe. En efecto, serla poco deck que la pedagogia, )a
psicologia, el prdpio.concepto de "infancia", sc Kan renovado. El siglo XX ha est'ndo signado por las
criticas a los m6'todos aulorilarios y directivos de laeducacion, por el inlento .de irespetar las
necesidades y la's postbilidades del infens. Asi, el ad.ventmiento de la psicologia del nino pcrtenece
por enlero a este siglo. ;: |' . ■
El siglo XX ha sido el siglo del nino[6] y ha side, tambibn, el siglo de las ciencias. Piaget y Breed
confluyeron en un punto: prolagonizaron cstc siglo construyendo las ciencias que les “dictiron” Ids
ninos. Efectivamente, con la afirmacion de la sexualidad infantil, Freud contribuyb a desmantelar e!
milo de un paraiso basado en la inoccncia de los ninos, lanto como Piaget, al invesligar soBre'las
explicaciones que los nifios iban construyendo a lo largo de su vida para dar cueMa de los
fenomenos de la naluraleza y de la cultura que atraian su interes, desminlid la imagen que os
concebia ingenues, incompletos y eqpivocados. •'
Y con el cofrer del liempo el nifio pecadb, el nino equivocado, el nifio esclayo, abnque no ban
desaparecido del todo, cedieron el lugar al nifio objeto, at nifio consumidor, p.rqpio del capttalismo
actual, Pqrque en esla elapa neoliberal del oapitalismo paraceria ser que solo como•niercan'das se
puede circular. Asi es.como ya no hnblamps mas de atumnos de una escuela. Ahqra son clientes de
una einpresa; consumidores de objelos, de bienes cullurales y de scrvi.cios de salu'd. Sujetos
siijetados a una cultura que los consumed'tiempo que los incorpora. El “cogito trgo sum’’;
cartesiano dejp lugar al “consumen, luego existen”. Si consumen, cxisten. Si no consumen- no
existen. La inclusion o la exclusion que decide la vida o la muerte se juega alii; dn el niveljde
consumo. Por eso, los ninos y las ntnas de una residual close media todavla existen porque
consumen, perp ya no tienen padres como los de antes. Padres que los cuidan, los alientnny los
aman. Ahora, esa nifios y esps ninos tienen sponsors quc con tal de satvarlos invierteii en ellos.
Padres-sponsors al estilo tlc.esos inversionislas que subsidiati c^iballos de carrcra ojiigndorcs.de
futbol exilosos. |;
El 20 dc Noviembre de 1959 la Asni.nbleo General de las Nactones Unidas aprobb la Decliracion
Universal de los Derechos del Nifio y del Adolescente que fuerbn, luego, incorpbrados a n’uestra
Conslilucibn Nacional y convertidos en Ley. Este historico acontecimiento no ha logrado joiucionar
la siluacibn actual de la infarteia en Iq Argentina y en el mundo. |’
Entre nosotros, como ocultarlo, en Q.ctubre del afio 2001 el 55,6% de los menonfs de 18 aiips eran
pobres y praclicamenle el 60% de los p.obrcs eran menores de 24 anos. Perp; en tnayo de 2002,
8.319.000,--el 66.6%.de los menores de IS afios- eran pobres. Etimayo del 2002 et 33,1%
(4.1.38.000) d.e los menores de .18 afios vivfan en la indigencia y la cifra ha ido cj-eciendo c esde
cntonces. Ademns, del tolnl de .menores pobres b indigentes, practicamcnte el 4Q% (3,295.|890) se
eoneenlra en el tramo de edad cnire 6 a 12 anos. El 30% (2.581.099) entre 13.a 18 afios y casi el
29% (2.442.011) hasta 5 anos, (Dates del Inslituto de Estudios y Formacion de la CTA. Mayo del
2002) • • • • •
 4-
'Esto quiecc dccir qiie vivimos en un pais donde la mayor parte de tos pobres son pibes y donde la
mayoria de los pibes son pobres. Frenle a estas esladisticas.existe un acuerdo tabito acerca de que
"algo hay que hacer". El discurso de casi todos los organismos gubernamentaleS.y de las ONGs
convoca a llevar adelanle multiples campanas e jnfmidad de programas para socorrer y proleger a
los chicos; para cuidarlos y para tutelarlos.
Enlonces, si volviendo al inicio de mi exposicion luviera que responder al iriterrogante aebrea de
como imagine el porvenir de la intancia como categoria que circula por el imaginario social, dtria
que quisiera una infancia respelada y no lulelada. Una infancia donde los chico^ fueran reconocidos
como sujetos deseantes, sujetos epistdmicos, sujetos de derechos. Sujetos, y no pbjetos. i
Quisiera un fuluro cn cl que la responsabilidad de administrar la vida de nuestrbs nines fuera
asumida por la sociedad civil en su conjunlo y no solo dependa del Estado. Por In socieda J civil en
su conjunlo: por la cooperacion tie los municiptos, las iglesias, las universidadcs, los orgaiismos'no
gubernamenlnles, y, fundamentalmente, a travbs de consejos barriales.
Quisiera un fuluro donde los ninos y las ninns tengan derecho a la libertad, al re speto y a la dignidad ;
como personas hmnanas cn proceso de desarrollo y como sujetos de derechos c lyiles, himinnos y
sociales garanlizados por la Conslitucion y las leyes. Aludo a la posibilidad de:

fry wnir, as(ar en /ns fugares pitblicosy espaaios cvnnwilcirios, a salvo de las reslricciones
legalas. :
II. - Opinion y expresion.
I//.- Crccncia y at/to religioso.
IV.- Jugar, praclicur clepor/esy cliverfirse. '
V.- Pardcipar en Ja vida familiar y coimmitaria, sin discriminacion,
i
VI. - Parlicipar en la vida polf/ica da acuerdo a la ley.
Vil. - Buscar refagio, auxiJioy orjenlacion.

C.uando digo respelo aludo a In inviolabilidad de la integridad fisica, psiquica yjmoral del niflo
tratando de preservar su imagen, su idenlidad, su autonomia, sus valores, ideas ly creencias, sus1
espacios y objetos personales. . :
Y, cuando digo que es deber de todos quiero deck justamenle eso: que cs deber1 de todos velar por la
dignidad del niflo y de la nina, ponibndolos a salvo de cualquier tratamiento inbumano, v olento,
aterrorizante, vejalorio o humillanle. Es neccsario, enlonces,.denunciar muy cldramente1 ;ada vez i
que sea posible- que la espaiitosa situacion por la que atraviesan la mayor partej de los ck cos en la
aclualidad, no ticne posibilidad alguna dc revertirse si no empezamos, entre tobos, a cam har la
concepcibn misma que lenemos de esos chicos, Es imposible intentar revertir la situacion si no
acordamos entre todos que los chicos son seres humanos dignos de respelo. Es imposible revertir la
situacibn si no aceptamos renunciar a nuestra vocacion de “patronatos de la infancm”. QQuien
ignora como tralan la mayor parte de los patrones a sus subordinados?) para dejar que ocupe su <
Uigar la vocacibn polltica que pennita revertir la ecuacibn antes niencionada, ylpodamos itlgfin din
decir que cn mieslro pals si hay pobres no son ninos, y los niflos no son pobres]
i
!
[1) Agusiin, san : ha ciudad de Dips, Pomia, Mexico. 1992. !
[21 Agusiin, snn : La ciudad de Dios, Pomia, Mexico. 1992.
;[3] Descartes, R: hi Discurso del Metodo. •j '
[■4] Para prollindizar en In historia de. la infaneiu remito a Aries, de Mouse y Bndimer.
[5] Tal vez. no sea casual que una nueva ciencia, ia demografia, tuviera su nncimienlo en ese niomento.
[6] “C! siglo XX ha de ser el siglo del inno" es la profecia con la que Eduard Claparede. cn plena alborada secular.
qutso siiUctizar el moviniicnio dc rcivindicacion dc In infancia.
 *

•.■•X;
i
I/
•<

Lo desconocido del otro I

Crisis de las representaciones sobre la infancia
Suplemento Digital de la revista La Educacidn en nuestras manos N° 1: Infancic es
destine
Las expectativas de los maestros sobre lo que 'deberia' ser la poblpcldn escplar
chocan con la realidad de las aulas, Imagenes del nino conformadas en ptros
momentos histdricos ya no dan cuenta de esos sujetos que hoy (as pueblan. Oada
chico tie 'ne un 'mundito' interno que hay que podcr cscuchar \
•/ ■ ’ r
Reportaje a: Sa'ndra'Carli, U.B.A.
■>& |

La Educacidn en nuestras manos: ^Como pensar hoy el tema de la hihez? i

Sandra Carli: La ninez tunclond en la educacidn come un supuesto una cue6ti6n

obvia, naturalizada. Esto estd ligado con la nocion de identidad docepte que ep su
memento--pensemos en las formulaciones del siglo XIX', en Sarmiento, e;n el
normalismO' estaba deflnida come maestro de' nifios. Donde la jdea del |nino
funciono como el interlocutor previsto y necesario para que el docente se constltuya
como tal. La explosion de ciertas representaciones ligadas con la docfencia en estas
ultimas decadas tiene que ver con representaciones que se confodnaron ert los
momentos tuhdantes del normalismo pero tambien con transtormaclones posterfqres
a la ddcada del 50. Ahora algo de eso estalld. La crisis social de| estas Gltjmas
decadas empieza a mostrar que la poblacidn infantil que asiste a las escuelas es
una poblacion absolutamente heterogenea atravesada por la desigualdad y por
cultures familiares distintas. La identidad docente, en tab to maestro de ninos, se ha
roto. ' j ' . ! ...
i |
EN: tEn esa heterogeneidad, es posible entender como son nuestros alurnnos?
S.C.: Cualquier docente conoce y comprende algunas cosas del destinatarlo cle su I

ensenanza y otras no. Cu6nto uno considera lo desconocido dej otro, es| una
cuestion interesanto a pensar. Siempre hay algo desconocido aun cufeindo uno crela
saber mucho sobre e) ni.no. En todo caso lo que se creia safer funcicnaba
taponando la escucha de ese chico a quien le pasan ciertas cosas etjv determir adas t
realidades familiares y a quien le interesan ciertas cosas y no | otras. En. las
rea-lidades distintas que se viven y se experimentan, esta no escucha ids algo ajtener
en cuenta en relacion a la distancia que suele haber entre las expedtativas que los
maestros tienen de lo que deberia ser la poblacidn escolar y lo quo la1 realidadjde |a
vida cotidiana de los .pibes muestra como construccion de sujeto. Ahj hay
seguramente una representacion sobre la Infancia que estetirabonadq por
experiencias do otros ciclos hlstoricos con un tejido social mas Integrado, con menos
fractures sociales profundas. ! 1!

Hay un choque entre esa imagen interna de lo que es el otro, respecto de ese chico
1
que esta ahi y le pasan tales cosas y vive tales realidades. TambiOhjhay una crisis
de representaciones sobre uno mismo. Se sostiene imaginarlamente pero hay un
corte entre esa imagen de io que es 'ser docente1 y la realidad diaria del trabajo.
!
i ■

...X ~ i
 .'.i t:
->■

EN: Cuales serlan estas representaciones sobre la ninez quei hoy esldn
dosajustadas con lo quo son los plbes en la realidad? . .. i .- . j :
S.C.: Una serla la idea de ’Inocencia infantil', representacldn de la infandia ligada con
la experiencia de generaciones anteriores en torno a un nifio que vivfa en un clrcuito
mas cerrado y protegido: la escuela, la familia y el barrio como! &mbitos, de
contencion y de crecimiento. Inocencia vinc.ulada con el dosconocijViiento de la
sexualidad, con el acceso tardfo a la informaeion do la vida adulta. Mucljio de esto se
ha modificado a partir de la cir.cui&cldn de informaeion, de un conjunto de cuestiohes
que est£n en la esfera publiea. Esta imagen de un ntho 'infantilizado' choca muy
fuerle con una experiencia infantil ligada a un tr&.nsito mas r^pido con cferta formd de
'adultez'. Tambien se puode pensar en relacion al mundo de lo politico, en otras
epocas mas.rvinculado a la adolescencia. Hoy sin embargo la i polltica, i las
instituciones, los .dlrigentes, las elecclones, etc., son temas de discusibn en los
jardlnes de Infantes.
Otro cambio es la imagen del. niho protegido por los adultos y no I responsible v
cuando uno ve que ha aumentado el nivel de responsabilidades a'cargo dej los
nihos, ya sea porque en muchas familias estan a cargo de los hermanos mas !
pequehos o porque directamente cargan responsabilidades en el sostepimlento de la i

familia. Tambibn porque el peso de la crisis en las situaciones laborales de la fapiilia

cae sobre los pibes como una carga, en el sentido de que tienen1 conclencia y
experimental! lo traumbtico de la falta de trabajo de los padres. Una' cuestlon jque i

aparentemente aparece como un problema adulto, se vlve desde un lugar de mayor

responsabilidad, sin demasiadas mediaciones que lo atenbeq. Si bien el trabajo
infantil es un viejo fenomeno. la dimension cuantitativa y cualitativa de este capibio
hace que ciertas representaciones sobre el niho hoy se desfasen; no te da , !
elementos para leer lo que este pibe esteu viviendo.

EN: Este (ema del trabajo iniantll lleva a la cuestldn del lugar de los padres. i a-.
S.C.: Hay una representacibn spbre la infancia donde el bienestar de los chicos tiene - ;
quo ver con la responsabilidad familiar exclusivamente. Esto no'funciona ' mas
;
porque no te sirve para expHcar el nOmero de pibes en la calle; no el chico puro de la
calle sino la familia que esti mendigando por el dfa y despues se va a su casa. En
realidad los padres no estan en condiciones; es una situacion social generalizada la
que esti planteada. Entoncps ya no podes pensar que el bienestar infantil; esta
asociado exclusivamente a si el padre se ocupO o no. Ahi hay algo instalado de,cosa !
de sentido comun ligado con otro ciclo de la Argentina, que ya no sirve. Hay una
responsabilidad social, colectiva, en el sentido de pensar en polfticas. Lo quejpasa
es que no hay a quiOn delegar la resoluciOn de estos problemas, el Estado noiesta.
En sintesis hay algo en la idea de ’poblaclOn infantil', en sentido amplio, que ya no
sirve. Hay cpdigos de lectura.de ese fenomeno que ya no sirven. j
: I
EN: i C6mo hacemos frente a la ineficacia de estos codigos para vincularnos con los ■ i

chicos? . j
!
S.C.: Una cosa importante es concctarse con la experiencia infantil que esta on la
memoria propia. Algo del orden de la sensibilidad,. que a voces estO tin poco tapado
por fpdos los deberes, las tareas y las responsabilidades que puede tefier el
maestro, tiene que estar en la base de oso vinculo con el alumno. Una sensibilidad
que permita en algunos momentos poder correrse de ese lugar adulto, ponerse en el
lugar del pibe y entender la macana que hizo o las dificultades que tiene para
■ ■

i
2

i .
 ■

i.

I',
i
K

clave en la posibilidad de comprension del otro. Es, por otra parte, lo que me parece
permite el disfrute del trabajo con chicos. Tambien que haya un lugar para esa
libertad que tienen los pibes de pehsar o Imaginar en el jue§o. Estol es
tremendamente valioso y hay que poder disfrutarlo, poder tener una fescucha jiara
eso. En algunas inslancias bay que hacerse medio cdmplices de.loi chicos fiara
poder escuchar lo quo les pasa, lo que viven, lo que les Interesa. Que no seal] un
supuesto, ver que cada chico tiene una historia, un mundito Interne. Edta posibiljdad
de escucha tiene que poder teher un lugar. Es importante para el trabajo pedagb'glco
porque da la posibilidad de replantear muchas estrategias de ensehahza.

' H. G. f
;
!
•'it!,.
: IS/OS^ZOO'?

!
:
i

M'vJ--'
! «

I I

::

i
!

3
1

i
 . . '
•• • ' —..... ••
.
.
* .
»

.
.

:
;

.
;

:
!
.
.
:
* — I
!!
*
:
'

:
:

:
■

•N
::

!
:

, .
 Foro para la Educacidn Inlcial

Encuentro Regional NOA

Politicas de ensenanza y definiciones curriculares

San Salvador de Jujuy- 21 de Octubre 2010

Direccion de Educacldn Inicial. Equlpo T^cnico de la Direceion de Educacidn Inlcial.

Directoras/Responsables de Nivel Inlcial y Equipos Tfenicos de las lurisdlcciones de NOA.

CONFERENCIA "INFANCIAS, SUJETOS Y FAM1LIAS EN EDUCAClbN INICIAL"

____ _________________________________________Ma Silvia Rebagliati

Pensando las Infancias, las famillas, la escuela, hoy. Miradas de prlmera

infanda

“Me siento nacido a cada momenta para la etema novedad del mundo".
Fernando Pessoa

"... con cada nacimiento algo singularmente nuevo entra en el mundo... "
H. Arendt, 1993
Introducci6n

iComo nombramos, como pensamos, como miramos a los mas pequenos de nuestra
sociedad? Que miradas nos desafian hoy, a volver a nombrarlos, a volver a
pensarlos, a nuevas preguntas?
Miradas poeticas y deltas preguntas, nos invitan a educadores/as a pensar acerca
de la primera infancia, a contextual nuestras miradas en relacion a la educacidn inicial, a
las familias, en tiempo y espacio, desde diferentes puntos territoriales de nuestro pais,
alimentando el proceso actual de revision de los Diseftos Curriculares para el nivel
inicial.
Este intercambio, cste encuentro potencia el enriquecimiento mutiio, desde la
posibilidad de compartir los diferentes modos de ser nifio, de ser nina desde el
nacimiento en nuestro pais, sacudiendo nuestra memoria hacia las diferentes
concepciones, representaciones, maneras de nombrar, y de entender a la infancia que se
fiieron construyendo a lo largo del tiempo en la Argentina y pensar ^cuanto de esas
representaciones siguen hoy socavando nuestras miradas, nuestras concepciones,
nuestras acciones? ^desde que concepciones de infancia de primera infancia, de sujetos,
se sustentan los nuevos diseftos curriculares? ^De que hablamos cuando hablamos de
infancia los educadores de nivel inicial?
Sabemos, desde las investigaciones llevadas a cabo (como las de Sandra Carli,
en la Argentina, entre los alios ‘90 y 2000) qfre la historia de la infancia esta atravesada
por las luchas politicas, las ideologias y cambtos economicos, por lo que hoy se vuelve
imprescindible volver a poner en la escena cducativa, entre otras cosas, la cuestion de la
responsabilidad publica frente a la infancia. :i
Esto implica una tarea de constante'interrogacion y cuestionamiento de ciertas
significaciones, concepciones sobre los nifios y niftas, el ideal de ser humano que
subyace en los discursos pedagdgicos, cn los disenos curriculares, en tanto
representaciones que fucron construyendo diferentes adores sociales: educadores,
padres, madres, adultos, profesionales, estado, etc. Es necesario conocer cudl ha sido,

0
JS1-
 *

cual es el nifio “nonnalizado” definido por el discurso producido desde la concepcion de

adultos.
Tambi6n sabemos que estos sentidos prctcticos, conscientes o inconscientes,
estas representaciones son, la mayor parte de las veces, los que guian a tomar
decisiones.

Cuando miramos a los ninos y nifias pequenas constituyendo sus subjetividades

entre dos instituciones: familia y la escuela: jardin, escuela infantil, jardln maternal, etc.,
los vemos que se est&n socializando stmult&neamente en dos ambitos: el privado,
domestico de las familias y el ambito publico de participacion, politica de la institucion
educativa, como primer espacio de lo publico, que se transforma para esos pequenos y
esas familias en un espacio comun de un entramado de interacciones, que deviene en
constantes encuentros (y desencuentros) con lo otro, con lo diferente: las diferentes
crianzas, los modos de cada familia, de las culturas, de las propias logicas de lenguajes
afectivos, corporales, simbolicos, expresivos, etc.
En este sentido, hablamos de familias y no de la familia, en la actualidad, las
nuevas y variadas configuraciones familiares, se van construyendo no solo entre las
diversidad sino tambien, en las designates condiciones materiales y simbolicas de vida.
Ha surgido una nueva clasificacidn de configuraciones: familias monoparentales,
familias nucleares, familias ampliadas, familias ensambladas, de hogares sustitutos,
adoptivos, de parejas homosexuales, etc. Ahora bien, no basta con decir que las familias
son diferentes, que hay diversidad de configuraciones, es necesario instalar la mirada
del conflicto, redefiniendo el propio sentido simbolico de las diferencias desde el
sentido historico de las mismas y las relaciones de poder que en ellas se juegan. Es
decir, poner en la centralidad las relaciones de desigualdad en las que se produccn
socialmente las diferencias e indagar que transformaciones vienen sucediendo en
nuestros ninos y ninas a raiz de las mismas.
Si bien la tarea de criar y educar, es compartida entre ambas instituciones, se
trata de tareas diferenciadas, la escuela (institucidn educativa de nivel inicial) tiene ima
funcidn pedagdgica, atendiendo los lineamientos de las politicas educativas del
momento social- Mstdrico politico que se plasma en la relacion sociedad- estado.

2
 Las/os educadores/as de ninos pequeflos, se mueven entre dos generaciones: la
de los nifios y la de los adultos, tambien entre los lazos familiares y los lazos politicos,
entre el dmbito privado domestico y la esfera publica, entre el pasado y el futuro1
Hablamos de infancias en plural, pues las diferentes condiciones de la vida
cotidiana hacen que diferentes nifieces, desarrollen sus vidas y construyan su
subjetividad en forma desigual y, en muchos casos, en forma desventajosa. En este
sentido se hace necesario pensar al concepto de infancia no como supuesto: desde lo
ideal y ahistbrico y tampoco desde la retbrica de la pedagogia y de la politica.
Preguntarnos por la infancia conduce a un trabajo de desnaturalizacion: la
infancia no forma parte de una natural eza inmutable, sino de la historia por lo que hay
que volver a situarla desde una nueva comprension de sus caracteristicas. De
desmitificacion: la infancia no es lugar dorado. Si apelamos a la memoria de la infancia
que, desde diversas formas las artes ban puesto en juego, es posible observar el
complejo y dificultoso trdnsito por el tiempo de infancia, que s61o se comprende desde
relates biogr&ficos singulares y no desde apelaciones universales. Y una tarea de
deconstruccidn: hablar de la infancia alude a una construccibn historica, social, politica
y cultural, a la construccion de una representacibn que sera necesario deconstruir en
cada caso. (Caxli, 2003 p.4)
Como aporte al proceso de revisibn de los disenos curriculares para el nivel
inicial, buscamos problematizar esas representaciones, hacerlas visibles para poder
cuestionar ciertos significados que condensan, preguntarnos cbmo se hace presente el
pensamiento hegembnico (lo real, lo deseable, lo posible) en el propio pensamiento; con
la intencion de abrir nuevos interrogantes, construir otros saberes sobre la primera
infancia.
Nos proponemos enfocar este tenia en dos sentidos:

- Con la intencibn de alejarnos de la visibn universalista basada en un unico modelo de

infancia, propiciar la construccibn de visiones de infancia que favorezean la
comprensibn de las nuevas identidades y subjetividades de nifios y nifias. (I^as
infancias)

- Basar dicha construccibn en nuevas miradas de primera infancia: como sujetos en

creciiniento y como sujetos en constitucidn, Sandra Carli (1999, 2000) desde miradas
socio-historicas, miradas filosbficas, miradas plurales, miradas politicas, en clave de
derechos, etc.

Hablar de la infancia es hablar de quienes somos, pensar la infancia remite a

pensar-nos: nuestra posicibn como adultos, nuestra responsabilidad politica, publica con
la infancia
Nos preguntarnos £que implicancias tienen estas visiones sobre la infancia en la
tarea pedagbgica del nivel inicial, hoy?

Miradas de infancia

Miradas de Lo nuevo, miradas del comienzo

^Que implica, en tbnninos educativos, mirar a los que tiacen, a los que llegan al
mundo, a los recibn nacidos, como “los nuevos” (como Uamaban los griegos a los recibn

1 Est;i idea es de Sandra Carli: Cap l”La infancia como construcci6n social”, en De laFamilia a la
escuela, Infancia, socializacion y subjetividad, Sandra Carli, Comp. (1999) Santillana, Bs. As.

3
nacidos), a los recten Uegados, como la novedad, la renovacion de lo que estd, como un
nuevo inicio.
Si la infancia es el nacimiento y es el comienzo de la vida, la educacidn adquiere
ese sentido que aprendimos de la fildsofa H. Arendt, (1993) cuando dice que la
educacidn tiene que ver con la natalidad, con el hecho de que comtantemente nacen
seres humanos en el mundo... For el hecho de que comtantemente nacen seres humanos
en el mundo, el tiempo estd siempre abierto a un nuevo comienzo. La educacidn es el
modo en que las personas, las instituciones y la sociedad responden a la llegada de los
que nacen, los que recien llegan...
Esa forma de concebir a los recidn nacidos, deviene en la accion de responder:
abrirse a la interpelacidn de una llamada y aceptar una responsabilidad y la accion de
recibir de hacer sitio, abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar. Ese ponerse
a disposicidn de lo que viene sin pretender reducirlo solamente a la Idgica que rige en
nuestra casa.2
En ese movimiento del educar como bienvenida, apertura y cuidado de la
novedad, encontramos el sentido del educar hospitalario3. En la tarea especifica del
nivel inicial, este sentido se resignifica, en tanto funcidn adulta de cuidado y
transmision de cultura y adquiere un matiz especial desde el termino de crianza, como
proceso educative propio de los nifios pequeflos (Rosa Violante, 2006)4.
Como adultos, como educadores, nos preguntamos £c6mo respondemos a la
llegada de los “nuevos”? /,C6mo recibimos a los que llegan? ^Qu6 mundo les
mostramos?

Miradas desde la posibilidad

Nos heraos acostumbrado a mirar a nuestros nifios y nifias pequeflos desde la
carencia, lo que no tienen, lo que no pueden, lo que todavia no son, desde las
diflcultades cognitivas, como egocentricos, que no pueden compartir y no son capaces
de ponerse en el lugar de otros.
Esta idea esta contendida desde la etimologia del termino infancia, del latin:
Infans, antis, o Infari. De In: privativo, de Fari: habla que no sabe o no puede hablar.
El vocablo infante (infans) significa el que no habla. La palabra bebd - tal cual se
emplea hoy, en nuestro lenguaje. Es un galicismo (empleado por los romanos) que
significa nino muypequeho que aun no anda.
Concebimos a los nifios y nifias como seres inacabados, carentes, sin
racionalidad, ni autonomia moral, como etapa evolutiva biologica de desarrollo corporal
y psicologico hacia la adultez, es la primera etapa dc la vida a ser superada y para llegar
a la vida adulta necesitan amor, proteccibn y orientacion. En ese proceso la dependencia
personal se convierte en una caracteristica propia de la nifiez. Y esa dependencia, lejos
de ser una debilidad, es justamente nuestro potencial para constituimos, por eso nuestra
necesaria y larga infancia, para ir construyendo nuestras capacidades humanas gracias a
la interaccion cou aqucilos humanos significativos de sosten, apego y cuidado. Nos
hacemos humanos a travbs de los otros humanos.
Girar la mirada hacia la posibilidad, mirar a los pequeflos desde sus
potencialidades, posibilidades, capacidades, es valorizar ese tiempo de infancia como
necesario y valioso en si mismo, tiempo de crianza, tiempo de juego, tiempo a ser

2 Arendt Hannah (1993) en La condicidn humarta. Paidos. Barcelona.

3 Tdrmino del filosofo Derrida, que Levin&s tambidn toma y que Freixas vincula a educacidn.
4 Ponencia “Los escenarios de crianza en la educacidn de los nifios pequeflos” Jomadas JM en Institute
Ecleston, Bs. As., Septiembre 2006)

4
transitado, tiempo de experiencia e intensidad, es mirar a los nifios y nifias como sujetos
en crecimiento y en constitucidn.
Es que lo lazos que se establecen entre la generacion de adultos y de nifios,
dependen del modo en que esos pequenos son reconocidos y, de acuerdo a dicho
reconocimiento, de las interpretaciones acerca de lo que necesitan, lo que pueden,
hacer, aprender, desear, sofiar.

Miradas socio historicas

Cada epoca, cada sociedad construye un modelo de infancia. La duracion de la
mfancia varfa de acuerdo con la cultura de origen, las condiciones economico-sociales y
la epoca historica. En este sentido la representacion social de infancia se ha ido
transformando desde la ausencia de lugar en el imaginario social de ima epoca hasta la
concepcidn actual
Asi se ha ido pasando por concepciones llamadas adulto cintricas, concibiendo
a nifios y nifias como adultos en miniatura, a miradas a miradas institucionalizadas,
cientificas, juridicas, desde el Estado, como hijos, alumnos, de beneficencia, como
objetos de cuidado, de proteccion, objetos de estudio, de control, de custodia, de
intetvencidn, de asistencia, etc.
La infancia es un product© historico de la modemidad, surgido en Occidente
conformando miradas “normalizadoras” que defmen como son, c6mo deben ser, al nifio
ideal, hacia una unica vision de infancia
Desde la AntigUedad, en tiempos de la civilizacidn greco - romana, los nifios, la
infancia, es concebida desde la imposibilidad: la de hablar, de caminar, de ser libre, a su
vez se la vincula con el desvalido, lo fragil, lo indefenso, lo inferior (el esclavo, el
extranjero, la mujer).
En las significaciones colectivas del Medievo hay un vado de representacion
para los nifios may pequenos que aun no pueden bastarse por si mismos, mezcl&ndose
en el miindo de los adultos. Al no existir como valor, al no distinguirse de la vida
adulta, la infancia es un teneno incultivable. La nifiez es concebida, desde una mirada
adulto - centrica, como la denomina Frabboni (1984). Considera a esta etapa como la de
la infancia negada o nino adulto, un adulto en miniatura, una infancia que no parece
tener su propia historia, una infancia misterio, en lista de espera, en palabras de
Frabboni.
En lo que hoy es America, durante el proceso de conquista y colonizacidn se
instala una vision de infancia que, contrariamente a la vision de los pueblos originarios,
concibc a la infancia como un estado de salvajismo (considerando a los pobladores e
estas tierras como nifios, salvajes incivilizados) por lo cual al salvaje hay que
“moldearlo“para que llegue a ser civtlizado. y a los nifios hay que modelarlos para que
lleguen a ser un adulto, Hoy, en las representaciones sociales cotidianas de la nifiez se
continua equiparando, muchas veces, a los nifios con los salvajes
En Europa alrededor del siglo XVIII, encontramos una transicion en cuanto a la
concepcidn dc la infancia, se va desarrollando un sentimiento nuevo respecto a la
infancia, hacia su definicidn social y cultural. La vision romantica, inaugurada por
Rousseau, de la bondad e inocencia original del nifio ha influidp en estos avances, en el
reconocimiento de un mundo propio de infancia. El pensamiento de Rousseau exalta la
felicidad, la libertad selvdtica del hombre natural y las tendencias irmatas del nifio.
De la mano de los procesos capitalistas, la defmicion de la infancia adquiere una
nueva identidad de la mano de los grandes cambios acontecidos con los inicios de la
industrializacibn: emigraciones, procesos de urbanizacion, divisibn del trabajo,
nacimiento de la familia nuclear, el cambio de lo publico a lo privado.

5
 Se da el origen del sentimiento modemo de infancia. El reconocimiento de la
infancia se produce solo en el interior de una familia y en el interior de una escuela,
solamente en el seno de relaciones de propiedad y poder. Es la etapa que Frabboni
denomina la infancia institucionalizada o del nino: hijo - alumno, es el momento de la
“privatization” de la infancia.
A su vez, se instituyen los par&metros de una vision monolltica de la infancia, al
describir , desde las disciplinas que los estudian, como son los nifios, gentiicamente
considerados, fljando ciertas particularidades que permiten distinguir la infancia normal
de la que no lo es; orientando las pautas de education y crianza.
Desde los cambios en la sociedad contemporanea, que vienen de la mano de
procesos de transformaciones de avances y transformaciones tecnologicas - cientlficas,
cambios eticos- sociales, se van transformando los propios modelos institucionales de
familias y escuelas y la conception de infancia va adquiriendo nuevos horizontes.
For un lado, aquella nueva conquista, el nuevo reconocimiento social anunciado
por Frabboni (1984) como la nueva identidad de la infancia identidad social del nino,
nino sujeto social, es la conception del nino como sujeto de derecho, de un nifio sujeto
de socializacidn, de conocimientos y de creatividad. La conception de los nifios como
participes activos dentro de la sociedad, transformadores, desde sus intereses diferentes
a los de los adultos. Una infancia con derecho propio, con necesidades propias
Hoy sabemos que desde las crisis vividas en nuestro pais: crisis de las familias,
de la educacidn publica, del Estado, han dado lugar al surgimiento de nuevas
identidades infantiles que distan bastante de ser consideradas dentro de este nuevo
reconocimiento de la infancia como sujeto de derecho.
iCu&nto de infancia negada, de infancia privatizada, de infancia sujeto - social
de derecho, coexisten hoy, en nuestra sociedad?

Miradas plurales
Mirar los diferentes modes de ser nino y nifias hoy y las multiples experiencias
infantiles nos lleva a hablar de infancias y no de una infancia. Es decir que, el
reconocimiento del cardcter histbrico de la concepcibn de infancia, deviene en la
comprensibn de la heterogeneidad en los modos de vivir la infancia, de las infancias en
plural.
Los procesos de globalizacibn econbmica y las politicas neoliberales, que ha
atravesado nuestro pais en las ultimas dbcadas del siglo XX, han generado cambios
sustantivos que dieron lugar a complejas combinaciones: entre el reconocimiento de los
derechos del nino y politicas represivas; entre discursos universalistas y convalidacibn
de la exclusion social de amplios segmentos de la poblacibn infantil (en algunos casos
con alto grade de sufrimiento) padeciendo situaciones de violencia material y simbblica,
desde experiencias de hambre, desnutricibn, abandono, castigos corporales, explotacibn,
guerras, abuses sexuales, mendicidad, prostitucibn, delito, drogadiccibn, alcoholismo.
En este sentido el tiempo de infancia en la argentina, lo encontramos atravesado
por las transformaciones en las familias, en las relaciones entre generaciones adultas y
nifios, en la socializacibn a traves de los medios de comunicacibn (TV) y en tomo a sus
discursos. Como un tiempo que nifios y nifias vienen recorriendo de manera diversa y
desigual, en una sociedad que ha venido atravesando procesos de globalizacibn y
fragmentacibn social y cultural.
Si nos preguntamos por cuales son algunas problematicas que podemos situar
ligadas con la infancia, nos encontramos con aquellas problemdticas culturales y
sociales de la mano de la diversidad de los tipos de crianzas familiares, de los distintos
lenguajes, de la crisis de valores, desigualdades ligadas a la pobreza, a la violencia, y

6
aquellas vinculadas con el impacto socializador e identificatorio con el consume sobre
los niflos, desde la infhiencia de los medios masivos, etc.

Miradas publicas, politicas, desde el enfoque integral de derechos sociaies

Para Eduardo Bustelo (2007) el enfoque reciente que coloca los derechos del
nifio como elemento prioritario en el cumplimiento de los derechos humanos, supone
que, en el contexto de los derechos economicos y sociaies, la infancia debe ser central
en la lucha contra la pobreza, la marginacidn, la exclusidn.
Sin embargo, sabemos que la Convencion sobre los Derechos del niho no
alcanza, aim, para sostener el nuevo reconocimiento social el enfoque desde los
derechos humanos, que, si bien ha operado cambios en el piano de lo juridico y en
nuevas formas de concebir la infancia, aun es una cuenta pendiente en el piano de las
pr&cticas sociaies cotidianas.
El derecho a la infancia, el derecho a ser nifio, como derecho esencial, no se ha
venido sosteniendo ni garantizando desde las condiciones de vida material y simbdlica
en nuestra sociedad. Se requieren politicas publicas de infancia que se responsabilicen
en cuidar la constitucion de subjetividades infantiles, en tanto derecho fundamental.
Las ultimas crisis vividas en Latinoamerica ban dado lugar al surgimiento de
nuevas identidades infantiles que distan bastante de ser consideradas dentro de este
nuevo reconocimiento de la infancia como sujeto de derecho.
En realidad no encontramos entre el reconocimiento de los derechos del nifio y
las politicas represivas, entre discursos universalistas y convalidacidn de la exclusion
social de amplios segmentos de la poblacion infantil (en algunos casos con alto grado de
suffimiento) que han venido padeciendo situaciones de violencia material y simbdlica,
desde experiencias de hambre, desnutricidn, abandono, castigos corporales, explotacidn,
guerras, abuses sexuales, mendicidad, prostitucion, delito, drogadiccion,
alcoholismo...etc.
En este sentido inquieta pensar en esa paradoja que se ha instalado en nuestro
pais como resultado del modelo politico - economico neoliberal, en nuestro pals en la
decada del '90: desde el punto de vista legal y juridico, a travds de la refonna
constitucional, se ampllan los derechos y las garantlas a los ciudadanos, plasmandose en
la constitucion todas las convenciones intemacionales por el cumplimiento de los
derechos humanos y a su vez, de la mano de las privatizaciones, desempleo y ajustes, se
profundiza la marginalidad y exclusion social, arrasando con los derechos universales
que eran garantizados por las instituciones estatales, sometiendolas a procesos de
devastacion y desmantelamiento. Koschen G. (2007)
En nuestro pals, despuds de 15 anos de haberse ratificado la Convencidn
Intemacional de Derechos del Nino y de mas de 10 afios de discusiones parlamentarias
y distintos foros, luego de su incorporacion en la Constitucidn Nacional del ano 1994, el
estado sanciona la Ley 26,061 de Proteccidn Integral de los Derechos de cinas, nines y
adolescentes, ( 4 de noviembre del 2005 ) que adopta los principles y el enfoque de la
CIDN, en tanto la conceptualizacion de la infancia como sujeto de derecho, pero que lo
mas importante es que quiebra con el regimen legal de orden tutelar represivo anterior.
Es decir que con la sancidn de dicha Ley queda derogada la Ley 10.903 y los decretos
nacionales 1.631/96 y 295/01, con lo que se terminaria con las instituciones del
patronato. El caracter federal de esta ley es muy importante ya que las provincias deben
ajustar su legislacion y politicas de acuerdo a ella.
Desde el enfoque integral de derechos se va instalando una nueva vision de la
infancia como ambito de lucha por el poder para defender sus derechos, en tanto sujetos

7
de derecho desde el nacimiento, derechos que, en tanto derechos sociales, los mismos
son una responsabilidad de los adultos Lodos.
Es muy importaiite acentuar junto a Bustelo (2007) que todos los derechos de los
ninos, nihas y adolescentes, son sociales, su garantla es esencialinente polftica, en tanto
potencial transformador, no se corresponden con derechos civiles individualizados.
La educacidn, la salud son espacios donde los mismos cobran fuerza y sentido,
tambien la manera que tenemos de acogerlos, de recibirlos, de mirarlos, escucharlos, de
darles su lugar en la ciudad, en el barrio, en la familia, en la escuela, en la calle, en la
sociedad... los niftos y niftas son de todos.
Lo que pensemos para los mas chicos, habla de quienes somos y lo que
esperamos de nosotros como sociedad. Las polfticas publicas de las infancias ponen de
manifiesto en cada programa, cual es su postura frente a los derechos y libertades, cual
es su vision del mundo y del porvenir (...) pueden convertimos en protectores de
derechos que olvidan la libertad de crecer, cuando no, en asistentes de necesidades en
desmedro de toda autonomia5

La infancia: una construccion social. Transformaciones del concepto

de infancia en la Argentina

A lo largo del proceso de conformacidn del estado, hacia los siglos XVIII y XIX
es posible visualizar un sector de la infancia, que salia del dmbito privado familiar para
entrar en el ambito de las regulaciones publicas, de la mano de la higiene y de la
salubridad. Se comienza a regular la crianza, fueron revisadas las practicas de lactancia,
cuestionando el uso de nodrizas y se regulan los deberes matemales, se seculariza la
inscripcion de los nifios reemplazando los registros parroquiales de bautismo y muerte
por la inscripcion civil y se comienza a construir la salud publica mediante la
vacunacidn masiva y compulsiva. A su vez, desde el derecho civil, con la patria
potestad, se instaura el poder y el deber de educar para la moral y el deber publicos, que
dominaron la figura del padre. En terminos generales, hacia fmes del siglo XIX y
principios del siglo XX, el periodo infantil es notablemente m&s corto que ahora y las
practicas tradicionales de crianza y socializacion de la infancia difieren de las definidas
alrededor de las nociones de familia “tipo”y de escuela universal. (LLovet, V.2007)
Con la conformacidn del Estado Nacion se va dando un proceso de creacidn y
valoracion de un sujeto colectivo infantil sostenido por un proyecto politico que, en
tanto anticipacion de un future posible, toma a los ninos del presente como actores del
manana. Se va instalando en el discurso de la modemidad la visidn de la nifiez como
gennen de la sociedad polltica y civil del future. En el contexto sociohistorico de
llegada masiva de inmigrantes subyacen los debates acerca de la educacidn universal y
publica y el avance y ampliacibn del Estado en sus politicas de higiene y salud publicas
Esta visibn de la infancia contiene una profunda contradiccibn, en tanto que los
nifios son concebidos como bisagra con la sociedad futura, a la vez que menores sin
derechos propios
Vision en singular, que instala la naturalizacibn de una imagen univoca de la
infancia y divide el mundo infantil en dos territorios claramente diferenciados: el de la
infancia, en tanto hijo y alumno (el del nifio que vive con su familia, va al medico y a la
escuela y es criado desde cicrtas pautas ) y el de la minoridad (el de los nifios que no

5 Gonzalez, M. de los Angeles en “Politicas de Infancia. El paisaje de la ciudadanla.” “Experiencia

Rosario, Politicas para la goberaabilidad” Municipalidad de Rosario, 2005-

8
 responden a estos moddos y, por tanto, viven en “situadon irregular”) Para los
primeros son las escuelas, Ley de educaddn 1420); para los otros, las instituciones
correccionales o asistenciales, instituciones de encierro. “Ninos” y “menores” son los
nombres con que el estado ordend una poblacion infantil compleja y heterogenea:
ninos (legltimos) hijos - alumnos y menores (ilegltimos) abandonados, hudrfanos,
asilados.
Ciertos sectores del anarquismo y el socialismo (de mujeres) luchan por
democratizar las condiciones sociales, culturales y educativas de los ninos pobres. Y, a
su vez, sectores del estado, de la oligarquia liberal y catolica avanzan en la
segmentacidn de la poblacidn infantil en instituciones especificas.
Desde el discurso de la inocencia y proteccidn ante la situation irregular de los
menores se justifica su encierro en instituciones, los llamados Patronatos de Menores,
que surgen como estrategia de beneficencia, regulando la vida de los hijos de los
inmigrantes, de los criollos pobres
Dicha visidn es empleada como argumento juridico dando lugar a la sancidn de
la Ley Agote, del Patronato de menores 10903, del ano 1919, primer hito legal que toca
a la nifiez. La misma otorga al estado la autoridad tutelar responsable de la situacion
irregular del menor.
Se van sumando profesionales y tdcnicos: mddicos, defensores de menores, etc.,
construyendo un campo de saberes: el campo de la minoridad, fundamentando la
intervencion profesional.
La infancia es concebida en tanto objeto de la beneficencia, objeto de la
asistencia phblica, de la proteccibn adulta y del control e intervencion estatal. De modo
que los discursos desde el Estado, oscilan entre la proteccion, la represion, el control y
la educacibn.
En este sentido, las primeras miradas de los mas pequenos oscilan tambien en
ser considerados objeto de beneficencia a objeto de cuidado, asistencia, custodio.
En 1822 se crea la Escuela de Parvulos de la Sociedad de Beneficencia y en
1924 la Ley Palacios, 11317 da origen a “Guarderfas de empresas”. Se crean las “salas
cuna”
Se va instalando una vision de la infancia desde un caracter normalizador:
moralizar, higienizar, desde la llamada “higiene social de la infancia”.
Hacia mediados del siglo XX se produce el auge de un campo de saberes
especializados y profesionales sobre la infancia, sobre todo la puericultura e higiene,
regulando la alimentacion y salud.
Una nueva hegemonia polltica desde el Estado, construye el principio de que
todos los nifios sin distincion son privilegiados. Desde la interpelacibn polltica de la
nifiez se considera a los nifios objeto del estado.
En los afios ‘60, los cambios demograficos, familiares y de clima cultural y
politico comienzan una renovacibn de las relaciones entre adultos y nifios La infancia,
como objeto de estudio, es analizada desde distintas disciplinas y saberes cientificos:
pedagogla, psicologia, pediatria, teorlas psicolbgicas centradas en el desarrollo del nifio.
Se va dando un pasaje del nifio como objeto de cuidado a sujeto de cuidado, a su
vez que objetos de los medios masivos, de publicidad y mercado.
La dictadura de 1976- 1983, inaugura una modalidad perversa de renegacibn de
y sustraccibn de identidades. Ademas se agrega a la idea de menor abandonado (propia
del paradigma anterior), la concepcibn de poblacion de riesgo. Nifios villeros, ninos de
opositores politicos, nifios que habitan una calle, que deja de ser espacio de encuentro y
socializacibn, desde la prohibicibn del encuentro y la cultura publica hasta la
privatizacibn que marca la fragmentacibn social de los afios 90.( Llovet V. 2007)

9
 Se instalan formas de coatrol lo privado familiar y de la vida infantil desde el
poder autoritario del Estado, Se cuestionan las guarderias desde la acusacidn de las
madres trabajadoras en tanto el abandono de sus hijos.
Hacia fines del siglo XX y principios del XXI, las conceptualizaciones sobre la
infancia construidas a lo largo del siglo XX, estallan en fendmenos y crisis de todo tipo.
Si bien los nifios y nifias son concebidos como sujetos sociales, sujetos de derecho
(CIDN y Ley de Proteccidn Integral desde el enfoque integral de de derechos plenos)
nos encontramos con una realidad que nos plantea que la constitucidn de las identidades
infantiles que se file dando en nuestro pals, permite identificax la presencia de elementos
de homogeneizacion cultural de las identidades como resultado de la cultura
globalizada, cultura infantil comercial, de estereotipos y formas de hibridacidn de los
gustos y estilos de vida propios de una cultura mercantilizada: construccion de tin
estereotipo infantil universal que borra las marcas locales. Y, a su vez, elementos de
diferenciacion social de las identidades infantiles, como resultado de las fracturas
sociales profundas que se profundizaron en las decadas de los ‘90: accesos designates a
los bienes culturales (como educacidn) y materiales y experiencias de exclusidn de
servicios basicos: salud, trabajo- salario, etc. (Carli, 2006)
Este panorama nos situa en la actualidad en un enorme desafio y oportunidad de
cambio y transformacion polftica, educativa, democr&tica.

Nifios y nifias: Sujetos en crecimiento, sujetos en constitucion

En este sentido si pensamos, junto a Sandra Carli (1999) qaQ...educar en la

sociedad contempordnea requiere volver a considerar al nino como sujeto en
crecimiento, como sujeto que se esti constituyendo, supone reconocer al proceso de
oonformacidn de la identidad de la infancia, como abierta, y relacional (no como
identidad definida como totalmente sujetada a un orden instituido), lo cual deviene en cl
reconocimiento de los ninos/as atravesados por la historia cn su caracter de sujetos en
constitucidn.
Tambien implica pensarlos desde la posibilidad de que devengan sujetos sociales
que permanezean vivos, que lleguen a tener historia, que se respete lo que se ha
denominado “derecho al crecimiento”.
Instituciones como familias y escuela, en tanto conjunto de subjetividades que se
posicionan de acuerdo con sus propias reglas, actiian en la infancia como significantes
sociales que imprimen importantes marcas en la construccion de la propia subjetividad
y la conformacidn de identidad personal y social.
Si bien hablar de subjetividad remite a. la experiencia del sujeto, no partimos de
la nocidn de un ego integrado como la fuente de todas las acciones y comportamientos.
No se trata de sujetos que tienen una identidad unificada. Sino de sujetos que son
constantemente rehechos, como conjunto de relaciones, situados movilmente en un
contexto fluido, que se van produciendo cuando organizan sus experiencias en relacidn
con las estructuras, pero no completamente determinados o dependientes de las mismas.
El propio sujeto se convierte en lugar de lucha, en un lugar de articulacion de su propia
historia.
Las identidades, como relacionales, provisorias y abiertas se van defmiendo por
la particular inscripcion del sujeto en las estructuras (familiares, sociales, politicas,
economicas, escolares) estas nunca estan dadas de una vez y para siempre, las
experiencias que se construyen sobre ellas son una compleja trama entre deseos,
tensiones, posibilidades e historias.

10
 Los ninos/as, a la vez que se van apropiando del mundo, van constmyendo un
aprendizaje profundo, estructurante de la subjetividad, afianzando una modalidad de ser
en el mundo y de ser el mundo para cada uno,
Preguntamos por algunas infancias que hoy se estdn constituyendo desde ciertas
experiencias (hostiles, de maltrato) es preguntamos por identidades que se construyen
vulneradas, amenazadas, autoestimas empobrecidas, pero tambidn es preguntamos por
sujetos de la posibilidad, que, al atribuir significados y sentidos al mundo tienen un
campo de decisiones que tomar.

Bibliografj'a
ARENDT Hannah (1993) La condicion Humana. Paidos. Barcelona.
BUSTELLO E. (2007) El recreo de la infancia. Siglo XXI editores. Bs. As,

CARLI, S. (1991) Infancia y Sociedad: la mediacion de las asociaciones, centres y sociedades

populates de educacion en PUIGGROS, A. y otros Sociedad Civil y Estado en los origenes del
sistema educativo argentine. Bs.As. Galema.

CARLI, S, (1992) El campo de la nifiez. Entre el discurso de la rainoridad y el discurso de la

Educacion nueva. en PUIGGROS, A. y otros Historia de la educacidn argentina. Ill, Escuela
Democraciay orden. Bs.As. Galema.

CARLI S. Comp. (1999) De la familia a la escuela. Infancia, socializacibn y subjetividad

Santillana. BAs.

CARLI S. Comp. (2006) La cuestion de la infancia Entre la escuela, la calle y el shopping.

Paidbs. Bs.As.

FRABBONL, F. (1984) La education del nifio de 0 a 6 afios A, Madrid, Ed .CinceL

FRIGERIO G. (2007) Clase 17: Andlisis de la constitucion de los lazos sociales: destinos y
avatares. Curso del CEM/ Panto Seguido (2007) “Infancias y adolescencias: interrogaciones
entre saberes y practicas”

GONZALEZ M. A. (2007) Los niftos sofiadores de palabras. (Un trabajo sobre la actuaclon
verbal) Clase N° 10. Curso de CEM/ Punto Seguido: Infancias y adolescencias: Interrogaciones
entre saberes y practicas.

KOCHEN G. (2007) Politicas publicas y politicos sociales. Clase N° 7. Curso de CEM/ Punto
Seguido: Infancias y adolescencias: Interrogaciones entre saberes y practicas.

LEVINAS E. (1993) Humanism© del otro hombre. Siglo XXI. Mexico.

LLOVET V. (2007) Clase 2: La infancia como cuestibn de Estado: una aproximacibn histbrica.
Curso del CEM/ Punto Seguido (2007) “Infancias y adolescencias: interrogaciones entre saberes
y practicas”

REBAGLIATI, SENA, MAROTTA, (Coords.) (2009) ^Jardln maternal o educacibn maternal?

Ecos de una experiencia de formacibn docente. O a 5 La educacibn de los primeros afios.
Ediciones Novedades Educativas. Bs. As Mejico.
SOTO, C. y VIOLANTE, R. (comp.) (2008) Pedagogia de la crianza. Un campo tebrico en
constmccibn. Editorial Paidos. Bs.As.

11
 Ministerio d'e Educacldn, Clencla y Tecnologia 'do la Nacibn
Dirccclon Nacional de Gestion Curricular y-Gestion Docerrtc
Trayccto Formativo para Dircctivos do Wivcl Inicial
Transrormacionos en la ninoz y en las configuracioncs familiares
La construccion do vinculos cn cl mundo actual
Por Elina Aguirre
Miercoles 16 de mayo de 2007.
Introduccion
Hoy les voy a contar algunas ideas que vengo . •
pensando hace tiempo sobre las
Iransformaciones en la familia y la infancia.
Pero, ipor qub pensar hoy aqui esas
transforniaciones en la familia y la infancia? En
principio porque cstas Iransformaciones tocan
I . de lleno a la escuela: si los nihos y sus .familias .
se Iransforman, la relacion do los maestros, los
directivos, la escuela en general con esos nihos •
y osas familias tambien cambia y presents ■
nuevos obstaculos y desaffos. Enlonces,
) neces'ltamos pensar estas Iransformaciones
porque los nuevos obstbculos ya no se pueden
comprender a partir de las represcntaciones con
la quo conlamos hasta ahora. Cuando
intentamos pensar lo nuevo desde lo yiejo, • ''
. sentimos frustracion o impotencia.
Quiza cslornos de acuerdo on cuales son los
problemas. Por ejemplo, quo cada vez la
• escuela necesita mas del apoyo de los padres
pero que la relacion con las familias es cada vez'
> mas diflcil. O que los chicos son cada vez mas
j
inquielos, y que es cada vez mas dificil llevar a
cabo la (area que el maestro se propone hacer
% en el aula. Pero si bien podemos registrar los
ntismos fenomenos, la posibilidad de
enfrenlailos depende de la lectura que hagamos
> de ellos, Es decir, no es lo mismo si los
pensamos- desde la perspective do lo qi/e ■
"deberia ser", y nos desgastamos intentando
restituir las condiciones anteriores, que si los
pensamos desde "lo que-hay”, es decir, desde la
y
biisqueda de nuevos scntidos para entender las
circunstancias actuales.
) la familia deja do ser.ese sistema fijo de
Por eso quiero sobre todo plantear una
) perspecliva desde donde empezar a pensar
esos obstaculos, esos.problemas, mas que
plantear soluciones. Porque creo que 6se es el
) primer paso que debemos dar. Dicen que hacer
un buen planteo de un problema es ya parte de
)
pensar la solucion. 0, dicho de otro modo, que
) la construccion del problema es parte de pensar
la solucion, en el sentido de que es el inicio de
un proceso do pensamiento que nos puede
conducir a mejorar y afinar nuestras
Intervenciones.
5
Enlonces, voy a plantear algunas ideas sobre
las condiciones actuales que nos sirvan como
herramlentas para pararnos y pensar los
problemas de otro modo,
Una comparacibn: Familia tradicjonal y
estructura
Antes de pensar sobre las transformacionos de
ia familia moderna, la familia tipo, la familia
tradicional, quiero proponerles una comparacion
que puede ayudara entender. Pensemos a la
familia tradicional como una estructura. Una
estructura se compone de lugares relacionados
enlre si. A cada lugar le corresponde una
funcion especifica, Estes lugares, sus funciones
y relaciones estbn predeterminados de
antcmano, estan detcrminados por la estructura.
La estructura de la familia nuclear burguesa es
un sislema compuesto por lugares asignados
para cada miembro: el lugar del padre, el de la
madre y el lugar de los hijos. Y lo mas
signincativo.es quo, mas alia de las personas
que efectivamenle ocuparan esos lugares, los
lugares y sus funciones ya estan prefigurados.
La funcion del padre es basicamente una
funcion de auloridad, encargada de hacer
cumplir la ley, lo'que se dice "poner limites" en
el lenguaje colidiano. La funcidn materna es
aquella destinada a cuidar a los hijos,
Ahora hagamos la aclaracion de que esa
estructura es la institucibn. Pero iqub pasa si
esa institucibn, esa estructura comienza a
debilitarse, a disolverse? Pasa que la Institucibn
pierde la capacidad ddVescribir una forma y
‘una funcion a la famlliaTY eh la medida en que
relaciones, las practicas familiares cambian su
estotuto.
Recorramos ahora, una a una, las tres patas
que conforman la familia tradicional moderna: el
padre, la madre y los hijos. Y las alteraciones
que han sufrido cada uno de estos tres lugares.
Ti'ansformaclones en (a familia tradicional
1. El lugar dol padre
". Paraihablar del lugar del padre, vamos a hablar
de palriarcado. ^De que hablamos cuando
hablamos de patriarcado? El patriarcado se
-2 -
 •’1
apoya en ires fundamentos: la autoridad del
padre, la s.ubordinacion de las mujeres y la
dependence de los nines, Es decir, el
palriarcado se caracteriza per la autoridad de
los hofnbres per sobre las.mujeres y sus hijds-
en la unidad familiar. ■ de estas transformaciones. Que se expresan en
Pero para que se ejerza esa autoridad, el
'>S palriarcado, la Idgica patriarcal debe dominar
loda la qrganizacion do la sociedad. Es decir
■ft.
que la autoridad del padre en la.familia se apoya
A y reproduce lo que sucede cn el conjunto de las
inslituciones. •'
Razones del debilitamiento del palriarcado. • •
•A
El patriarcado en las Oltimas decadas esta' • • '
A siendo jaquoado, debilltado por las grandes'
transformaciones del trabajo y el cambio de
A configuraciones familiares, estas conviven con
posicion de las mujeres, y tambibn de los nin.os.
A Por eso decirnos quo estambs ante su
agotamiento.
• >.
El sociologo espanol Manuel Castells, en El fin
.-i
dal potiiarcado: moyimiontos socialos, familia y
svxualklad, analiza las razones de la mutacidn
del palriarcado. Para el, el progresivo
debilitamiento del patriarcado se debe a la
combinacion de cuatro fenomenos:
o La mulocion de la economla y el
.. ».'•
mercado laboral, en conexidn con la
apertura de las oportunidades
educativas para las mujeres. En los
ullimos 40 anos, los mercados laborales
r/i ban sufrido una profunda transformacion
R.
con la incorporacion de las mujeres al
trabajo remunerado fuera do su casa. • •
Este proceso tiene consecuencias sobre
el patriarcado dado que la contribucion
di
- financiera de la mujer resulta decisiva .
.'"A para la economla familiar, y, de esta
•■a
manera, el poderde neyociacion
femenino tiendc a aumentar.
•A
o Los avances tecnologicos un el ierreno
'A de la biolog la, la farmacologla y la
' " modicina. Estos avances permitieron el
control sobre el embarazo y la
‘‘A reproduccion humana por parte de la
mujer, otorgandole mayor autonomla y
'A poder de decision.
o Con -la conjuncion de los dos primeros
fenomenos (la alleracibn economica y
los avances tecnologicos) toma fuerza y
•-A aldanza un crecimiento'hasta el
momento inesperado el movimiento •' •
feminisla. Antes de los anos 60, las
ideas feminislas ya circulaban por el
mundo, pero solo a partir de estos
•A
cambios se extienden y potencian.
■k
o La rapido difusion de las ideas en una
A culluro global e inlerconecloda. Este-'
fenbmeno pennitib que las experiencias
■A
feminislas y homosexuales (que ponen
A 2
A
A
en cuestion la helerosexualidad) circulen
y sean conocidas por las mujeres en
general.
Es en la familia-donde se concentran los efectos
■ el declive de las formas tradicionales de la
familia tradicional. Y entonces nos encontramos
con algunos indicadores de este declive: el
divorcio, el retraso de la formacion de parejas y
el aumento de las parejas que conviven sin
casarse, el surgimiento de una variedad
crecienle de distintos tipo de hogares, .como los
unipersonales y los sostenidos por un solo
progenitor, cada vez nacen mas niftos fuera del
matrimonip.
Pero si bien es cierto que proliferan nuevas
las formas mbs tradicionales de familia.
Entonces, no se trata de que ya no existan
formas mbs tradicionales de familia, sino que
incluso en e! interior de la familia tipo, se
mbdifican las relaciones de poder enlre sus
miembros. Es decir que el agotamiento de la
familia moderna signlfica el agotamiento de una
logica basada en la dominaclon pa!riarcal._La
inclusion de la mujer en el mercado de trabajo,
por ejcmplo, no (leva necesariamente a que deje
de ser una subordinada. Pero si Introduce una
dimension nueva en la escena: que es su poder
financiero, y esto trae consocuencias, aunque
sean suliies.
El patriarcado, entonces, deja de ser.la norma.
Y aparecen olros modos de pensar, sentir y
acluar lo vincular.
Consecuencias del agotamiento del patriarcado:
el problema de la autoridad
. -I*
iA qub problema nos confronta el agotamiento
del patriarcado? El agotamiento de esa logica
pone en cuestibn a la autoridad masculina como
practica dominante. Y si bien esto tiene algunos '
efectos positives, al mismo tiompo genera otros
problemas. Porque el padre de la familia
patriarcal no sblo domina y oprime sino que
lambien construye o'rden. Entonces, sin
patriarcado tenemos que pensar y diseftar
Inslancias de construccibn de un cierto orden,
por ejemplo, tenemos que pensar la
construccibn de autoridad, pero ahora en olra
clave, en qtras condiciones.
Si cl problema moderno fue el de los padres
. autoritarios, el problema actual es la dificuitad
para componer una posicion de autoridad frente
a los hijos. Si no renunciamos a la autoridad
como componente necesario de ciertos
vinculos, como el que se da entre padres e
hijos, entonces bebmo la eonstrulmos?
Debemos volver a preguntarnos entonces por la
construccibn de autoridad en estos nuevos
contextos.

Gn el entomo familiar actual, la desocupacion
del padre, porejemplq, es una condicidn
erosionante de la autoridad paterna. Pero esa
destitucion social de la autoridad, no impide sin
embargo que se pueda forjar un lugar de .
proteccicn. El punto es qUe’esa pbsicion'debera ' -
construir su poder sobre el reconocimiento de la •
condicion de destitucion, y no en su desmeritida.' ' •
En la escuela tambien tenemos el mlsmo
problema (habiarnos dicho que la logica
palriarcal se reproduce en el conjunto de las
insliluciones). En una investigacion que hicimos
con una colega en una escuela del conurbano
bonaerense. nos encontramos con el problema
de que (as maestras desacredilaban la
auloridad de la Directora. Estaba claro que el • • • •••'de los nihos. Oltimamente escuchamos hablar
hecho de ser Direclora, el respeto pdr ia "
inveslidura, per las jerarquias,.por las
tradiciones, que en otra epoca baslaba para
establecer el lugar de autoridad, en estb ‘ familia, en la escuela, en los medics de
siluacidn no.era suficiente.
La autoridad en nuestras condiciones no est*
dada, no vione garantizada, entonces el primer
paso os dejarde suppnerta nara luego poder
mnslruitdiWW'&hllflle autoridad?
, „„„„
P j P P Q difusion el tema del maltrato infantil, los nihos
escuela? son preguntas que solo pueden
formularse una vez que asumimos que la
auloridad no esta dada.
2. El lugar de la madre
Ahoia pasemos rapidamente por el lugar de la
madre. La institucion malerna tambien es una •
construccion historica y social (aunque sea mas
dificil de percibirlo). En la familia moderna, la
madre es la encargada de cuidar a los hijos,
pero ese cuidado se produce dc un mode
particular (babe aclarar que los cuidados no se- :
dieron siempre del mismo modo, y ni siquiera
bajo la misma figura a lo largo de la historia).
Entonces, en el contexto de la familia
tradicional, la madre es la institucidn de amparo
por pxcelencia. Y para amparar, la madre (como
institucion) trata al niho como desamparado. Y
asl se produce un tipo de relacidn fuertemente
aslmetrica entre quien cuida y quien es cuidado.
El problema de la asimelria en los vinculos
Pero, ^que pasa por ejemplo cuando la madre
tiene que trabajar todo el dia y ya no se puede
(o ya no quiere) quedarse con los hijos en la
casa?, i,qiie pasa cuando esta separada o ' • • '•
divorciada y tiene que negociar o pelear porel
apoyo del padre?, i,o si esta casada pero de
todas formas tiene que negociar con su marido
como cuidar a los chicos? ^Y que pasa si a esto
le sumamos la inestabilidad labora), la
sensacion de inseguridad, etc.? Es decir, ^que
pasa cuando ia madre ya no cuenta con las
condiciones que le permitlan garanlizar su-'
!
funcion? Ya no se siente tan segura, se siente
tambien desamparada.
Esa relaci6n:asim6trica del que ampara con el
sujeto desamparado se transforma
irremediablernente. .Porque ya no hay uno que
sabe como cuidar y otro que se deja cuidar, Mbs
bien-hay dos que tendrbn que buscar el modo
de salir juntos del desamparo. La madre tendra
que pensar nuevos modos de ser madre, de
cuidar a sus hijos en las nuevas condiciones. Y
Jos nihos tendran otro protagonismo en la
construccidn de ese vinculo.
3. El lugar de los ninos
Vayamos entonces a los hijos. Es decir, al lugar
• mucho'sobre la perdlda de la infancia o la
rnuede de la infancia. Es un lamenlo que se
. .escucha en los mas diversos bmbitos; en la
comunicacion. No hay duda de que los cambios
en la 'nfanc|a nDS Provoc?" a los adul,[osB
ar'sledad ^ tem“r-Pf0 cl lusar Puedl nlfia
°caPa G" u?os debales es ^ amb,9u0- Por un
lado. los ninos aparocon como sores
ameticizaclos y en pehgro. Y comienza a tomar
abandonados y el abuso sexual de menores.
Por el otro lado, Ids nihos tambien son
p.ercibidos socialmenle como sores antisociales
y violonlos. Y circulan nolicias sobre la creciente
indisciplina de los chicos en ei ambilo familiar y
escolar, los nihos que salen a robary matar, la
drogadiccion y el embarazo adolescente.
Pero entonces nos pregunlamos que es lo que
se pierde, cual es la infancia que se pierde.
Parece que lo que estd en verdadero proceso
de mutacion es esa infancia fragil e inocente,
amparada por lannlimidad de la familia nuclear
burguesa,
La infancia es una construccion social
. La infancia, como la funcion paterna, como la
institucion materna, es tambien una
construccion historica, social, y por lo tanto esta
sujola a mutacion permanente. El niho no es
una categoria natural ni universal determinada
por las marcas biologicas. La representacidn
quo tenemos de la infancia, tanto de lo que los
nihos son como de lo quo doberfan ser, tiene
sus ongenes en la sociedad moderna.
El historiador frances Philippe Aries, en El nine y
la vida familiar en el Aniiguo Regimen, plantea
que en la Edad Media, por ejemplo, nihos y
adultbs compartian espacios, lenguajes y
modos de vestir. Los m6s pequehos no recibian
un tratamiento diferenciado por tener menos
edad. Los pequehos no eran retratados como
nihos sino como adultos de menor tamaho. En
.el Antiguo Regimen no hay nihez tai cual la
3
‘ I
''t>
conocemos, cs docir, como una subjelividad
A dotinida por la fragilidad y la inocencia.
La familia modema, nuclear y burguesa, nacio .
como dispositive basico de proteccidn de la
-’o,
infancia. No hallamos infancia hasta la . ...
consolidacion de la familia nuclear burguesa. - .
Cuando se consolida la definicion modema..do
• Vi infancia, durante la segunda mitad del siglo XIX,
* surgen una variedad de discursos sobre y para
la infancia. Un conjunto de.insliluciones, entre
■ ».
ellas la escuela, pugnaban por controlar el
■*.
bienestar de los ninos. Ahora bien, ^por qud los
nifios devienen terrilorio de proleccion? Entre
■■‘A
otras cuosliones, porque esa infancia fragil e
inocento es "el futuro". La infancia serci
/A
• entonces objeto permanente de control y
cuidado.
Asl, la infancia se constituye como. la etapa de
la vida en que se espera la adultez, es el primer
A
escaldn de un circuito vital que progress hacta
ja.madurez. Pero se distingue fuertemente de
'A •
ella. For eso decimos que la operacipn de
J*. constilucion de la infancia es una operacion de
4
separacion entre el mundo de los ninos y el..; .
I*.*'-'
mundo adullo. Y esa distincion se produce por
exclusion. Es decir, no solo a (raves de la
J3 creacidn de espacios para ninos y cosas para
■a
ninos, sino sobre lode a traves de la exclusion
de los ninos del mundo adullo, Es decir, de la
'3 exclusidn de ciertas practicas, como por ‘
ejcmplo, el trabajo y la sexualidad. Aunque
/’A lambion con la inclusion de los ninos on (a
insiilucion escolar. Pero esta inclusion puede
t/A
ser pensada tambien como una exclusion, ‘
"A . porque Iqs.ninos van a la escuela para
completaAsu formacion. Esto signilica que se
■A considera a los ninos como seres incompletos,
■A
carentes. Recuerden que la inslitucion escolar
• nace bajo el lema: los nifios son los hombros del
.A nionana.
.-.A Basicamenle, los ninos se definen entonces per
•v^
lo que no son aun y lo que no pueden hacer.
•A
Las nuevas practicas infantiles v el problema de.
la indistincion entre adultos v ninos • • ••••’.
"A Pero durante las ultimas dos o tres decadas, se
'A ha producido un cambio radical en como la
sociedad trala a la infancia y en come dsta se
comporta. Segun el sociologo inglds David
i'A Buckingham, la vida de los ninos y los
significados que le atribuimos a la infancia.han
■A
cambiado de modo radical en los Ollimos ahos.
Y si bien no sostiene, como algunos otros ■ ■ • '
auloros, que la infancia esta muerta, plantea • ■
que la infancia moderna esta empezando a •
mutar, ya que estan cambiando las relaciones
■A
de poder que se establecen entre nines y
A .adultos (lo mismo ocurre con las relaciones
entre hombres y mujeres),
A Con esto no quioro decirque no existan ninos
Para Buckingham, la infancia no solo es una
'A
construccion historica y social, sino que tambien
A
A
es un concepto relacional. iQue significa esto?
Que es un espacio de negociacion y de lucha de
poder entre adultos y ninos, que esla siempre
sujeta a permanentes cambios.
Scgun cste autor, las fronteras entre el mundo
. .infaptil y el mundo adullo tienden a diluirse,
■entre otras cosas, con la creciente participacion
de los ninos en aspectos de la vida adulta (sexo,
drogas, alcohol, delito, conflictos familiares,
etc.). Y esle fendmeno, entre muchos olros,
hace que se modifiquen las relaciones de poder
entre adultos y ninos.
/.Como pensamos la relacion con los ninos?
Si la infancia ya no os lo que era, tenemos que
aprender a lidiar y construir con esta infancia;
con estos ninos; Debemos enconlrar el modo de
acompaharlps y relacionamos con ellos, estdn
en terreno infantil o adulto. Cuando asumlmos
que las condiciones de epoca son (as que
venimos describiendo, el problema deja de ser
como mantenemos separados el universe
infantil del adullo, para pasar a ser como
acompanamos a los ninos en un mundo que
diferencia, cada vez menos, entre unos y otros,
Ademas, si las fronteras entre adultos y nines se
diluyen, no solo se transforma la infancia, sino
tambien el mundo adullo. Es decir, el lugar del
adullo se ye cuestionado, jaqueado. Ante este
nuevo escenario, surge la pregunta por ique es
ser adullo hoy? Es necesario entonces empezar
a pensar qu6 operaciones constituyen a un
adullo como adullo.
El problema de la patoloqizacion de la nifiez
Los profundos cambios en la inslitucion de la
infancia, nos confrontan con otro problema, pero
esta vez es en la escuela donde Impacts mas
directamente. Los cambios en la infancia se
viven en el aula como desacople entre lo que el
maestro espera y el modo en que los ninos
efe.ctivamente se presentan. Y esa
incomodidad, que llega a ser fuente do un
' profundo maleslar, muchas veces se "resuelve"
a traves de la palologizaclon de la infancia.
El famoso ADD (trastorno por deficit de
atencion) pasa a ser muchas veces el modo en
que inlentamos resolver esa incomodidad. Decir
que son los nifios los que estan "enfermos” es
un movimiento que nos contiene a los adultos,
' ubicando el problema en un lugar ajeno y
acotado, donde.creemos que podemos
controtarlo. Pero colncidiran conmigo en que
muchas voces, la conducta de un nlno at que
desde la escuela se le sugiere (o exige) hacer
terapia, no siempre cambla la realidad del aula;
y sin embargo, el hecho de que siga yendo al
psicologo tranquiliza al maestro.
que manlflestan un comportamiento
desordenado e impulsive ("no’puede parar"), y
4
PT'7 '• •
que sufran por eso, sino'que en lugar de
preguntarnos por que un nino no atiende, se
miieve mucho, es impulsive, desordenado, por
quo no puedc parar; lo quo hacomos es decir
"es ADD y por eso no atiende, es impulsive,
etc." Es decir, ubicamos el diagnostico (que es
ima doscripcion psiquialrica del fenomeno) en el
lugar de la causa, y asl evitamos la pregunta y.
todo lo que esa pregunta implica, por ejemplo
que el problema es de todos, y no solo de los • .* •
ninos. ■ .
Anticipando el diagnostico evitamos pensiar por '
ejemplo las transformaciones del contexto en el
quo se crlan los ninos de hoy. Los chicos han
desarrollado una capacidad para habituarse a
situaciones on que predomina la velocidad y la
hipereslifmulacioivy no solo porque sus juegos
presenlan 'eslas caracterislicas, sino porque el
mundo se ha vuelto mas veloz y saturado de
eslimulos. Pero al mismo tiempo, en la escuela
le pedimos a los chicos una atencion y una
conccntracion que no han desarrollado, es mas,
que es incompatible con la atencion que deben
desarrollar en su vida colidiana.
Enlonces lo quo hecemos es doleclar
patologias en lugar de pensara los ninos en las
nuevas condiciones, y a nosotros en las nuevas
condiciones.
El escenario do los vinculos actuates
Estas transformaciones en la familia y la
infancia se produced denlro de un marco mas, ..
general, o son parte de una transformacion mas
vasla, que podriamos denominar crisis de la
• sociedad disciplinaria -como la llama Foucault-,
es decir, crisis de esa sociedad soiidamente
organizada a travbs de sus instituciones.
El Eslado y sus instituciones (la familia, la
escuela, el hospital, la fbbrica, etc.)
garanlizaban un suelo comCin, en que las
relaciones estaban mas o menos pautadas, y
donde (eniamos parametros para reconocer al
otro. Es decir, el vecino, el companero de
trabajo, los ninos, los padres, etc. eran
reconocibles porque respondlan a ciertas
referencias estables. ■ • •
Ahora bien, el debilitamiento de esas ; '
instituciones, de ese andamiaje estruclural
(como vimos al principio) implica, segOn el
sociologo polaco Zygmunt Bauman, "el fin de la
ora do la gran vinculocidn", el fin de una era
caraclorizada por la articulation social. Para
este autor, la crisis de la sociedad moderne
implica el pasaje de la gran vinculacidn a ta gran
desvinculacion.
El Estado operaba como una maquina de ;
construccion social: ligaba, coneclaba,
enlazaba, unificaba a traves de sus
instituciones. Pero si esa instancia se debilita, si..
\
aquellas inslitucionds que armaban la
coexistencia social.pierden capacidad de
composicidn y ya no logran hilar el tejido social,
adviene la fragmentation. Y el malestar
co.mienza a ser por desvinculacion. Y al mismo
tiempo, la construccidn vincular cobra especial
relev'ancia.
La desvinculacion: sensacion de amenaza y
desconfianza
Esa desvinculacion, esa fragmenlacion, esa
; perdida de las referencias que nos permitlan
reconocer al otro, muchas veces es vivida como
amenaza y desconfianza. No hace falia estar
' muy atento para percibir que existe cierto
ostado do susceplibitidad entre nosotros, entre
la genie. Muchas veces tenemos la sensacion
de que todo puede eslallar do un minuto a otro.
Nos habita una sensacion de peligrosidad ante
la presencla del otro, de cualquier otro,
diferenle, desconocido. Y esta sensacion hace
que en vez de encontrarnos, "choquemos".
En la misma linea, Bauman plantea que
inccrlidumbm, inseguridad y dusprotcccidn son
las sensaciones que nos invaden ante la
aparicion de los conflictos. Y ademas, el tipo de
padecimiento -el miedo, la inseguridad- nos
alsla mas. En este contexto, se produce una
espocie do privatizacion de las preocupaciones.
Nos senlimos inseguros. Y si los que nos
rodean sufren la misma inseguridad, estamos
(rente a un gran problema: se nos hace
practicamenle imposible juntarnos para combalir
. ese sufrimiento, es decir, ese sentimienlo
impide que los solitaries sufrientes nos
constituyamos en una comunidad,
Pongamos un ejemplo: sucede algo en el Jardin
. entre algunos chicos, algo que no es lo deseado
o io esperado por la maestra, por la escuela.
Una escena sexual entre los chicos. Y ^qud
pasa? Inmediatamente, aporece la sensacibn de
amenaza. La maestra (y la escuela) se sienten
amenazadas por las posibles acusaciones de
parte de los padres y la comunidad en general.
Y los padres comienzan a sentir que la maestra
no es confiable, que no puede cuidar bien a los
chicos.
Aparecen las rcacciones en terminos de
defensa de un ataque. La percepcion de ataque
nos habla de esa amenaza que esta ahl,
acechando continuamente. Puede ocurrirque el
otro sea percibido como un potencial peligro.
puede ocurrir que efectivamente el otro se
presente amenazodor. En resumen, en
. situaciones muy cargadas de susceptibilidad a
lodos se nos dificulta mucho poder contar con
los otros, y cada uno se queda bastante solo,
• Ahora bien; icorno asumir esas condiciones sin
• caer en las acusaciones, los grltos, las
amenazas o en un "salvese quien pueda"?
Parece que cuando se trata de enfrentar
5
 •
problonias, ns ulil Icner en cuenta esta
condicion, y preguntarnos on quo terminos nos
os posible lorjar lazo, vinculo en eslas
•A condiciones.
•'A La necosidad do vinculacion: paramotros
para ponsar la construccion de vlnculos
A
-r—' •’
En este escenario, la relacion entre la familia.y ,
3 la escuela se ha vuelto un probleiria. Aq’uqlla "•
* relacion eslablecida, casi obvia entre la casa y
la escuela, en los ultimos anos, ha comenzado a
3 resquebrajarse. La continuldad.que ofreda el
'A hecho de quo el nino criado por la familia era
compatible con el nino que esperaba la escuela
* do los problemas, tornados en un sentido
para cumplir su mision, se ha roto; y esa ruptura
Ya se pone en evidcncia en la dificullad de
vinculacion ;que exisle entre la familia y la
^.3 escuela.
u Declarar que no sabemos
Si ya no podemos contar con la existencia de
■A ese lazo. Enlonces, debemos comenzar a
planear un acercamienlo "efectivo" entre padres
A y inaestros. Y para eso es necesario dejar de
/X suponer que existe vinculo, y empezar a pensar
•-.’I- -V que es forzoso hacer un trabajo de construccion
Y* do vinculo.
A Voy a compartir con usledes Ires ideas o
sugerencias para facilitar ese trabajo de
A apresurada de un diagnostico (por ejemplo, es
construccion de vinculo entre la familia y la
/* escuela:
'/* 1. La construccion do un probloma comun
Cuando ocurre un problema, los maestros
suelen creer que la causa de ese problema esta
A delimitando y definiendo de antemano el
en la casa. Los maestros muchas veces
/A suponen que este alumno, que.no encaja en la ,
, idea quo lenemos de alumno, es slntoma de
A problema en esa situacion particular. Quiza no
una disfuncibn familiar. Por eso se acude
v* muchas veces al discurso psicolbgico, Y ahl es
cuando los psicblogos son convocados a
A otra parte, el "tema" nos impide percibir que la
intervenir. Pero la demanda que se les dirige
A suele tenor una parlicularidad: se les pide que
hagan algo con estos padres que estan
•A
■'perdidos".
A Pero del otro lado, los padres lambien pionsan
A
que e’l brigen del problema eslb en otro ladb', -en
este caso, en la escuela. Son innumerables los
-/A
casos en que los padres se presentan furiosos
ante la maeslra o Directora para reclamarpor lo
■ M
que "Ic han hecho a su hijo", sin saber siqulera
A de que se trata eso que ha ocurrido.
A De este modo, se conforma un escenario donde
et problema pasa a ser: "los padres'no saben
■ A
que hacer con los chicos" o "los maestros no
•A saben como tratar a los chicos", en lugar de ser:
. i-*
"noso/ros-padres y maestros-no sabemos. :
.A
,>v. .“rf como estar con los chicos, ebrrio relacionarnos
con ellos".
. .-i-J
Por eso, quiza el primer peso que debamos dar •
■'A
sea trabajar para quo ninguno se sienta ajeno al
problema, para que tanto la escuela como la
■v
. A
A
..... -V
familia (y los profesionales llamados a
intervenir) comencemos a pensar que se trata
de un problema compartido, Es decir,
comencemos a trabajar para instaurar un
probiema comim, hacer que el problema sea un
problema de todos.
Cuando hay fragmentacibn, desvinculacion, son
• ■ los "problemas comunes" los que habilitan la
' posibilidad de ponerse a pensar con otros, y de
ese mode armar vinculos, El "problema” pasa a
ser un "implicador comun", es decir, pasa a ser
lo que reune, lo que brinda la posibilidad de que
sc arme un combn. Por eso hay que "agarrarse"
positive, como una ocasion para crear lazo y
buscar soluciones juntos.
2. No. acudir inmediatamontc at ospeciallsla.
Pero para ayudar a forjar ese nosolros es
necesario declarar que no sabemos de qu6 se
trata lo que esta pasando, es decir, asumir ia
incertidumbre compartido. Muchas voces vemos
como ese trabajo de construccion de nosotros,
de un problema comun, queda obturado con la
.aparicion anticipada del especialista que "sabe"
sobre lo que pasa o con la declaracion
ADD). Es decir, se obtura con la respuesta
anticipada y automatica.
De este modo, el problema se convierte en un
"tema" -"ADD" o "sexualidad infantil”-. Y si
pensamos en terminos de “temas", estamos
problema, y obturando al mismo tiempo la
posibilidad de pensar cual es el verdadero
sea ese pdhto (designado como tema) el
problema principal que necesitamos pensar. Por
solucion proviene de la construccion de un
encuentro entre todos los que participan en la
situacibn, y no sblo del especialista.
Lo que'oeurre es que ese modo de tratar los
problemas nos. permite reducir a terminos
conocidos la complejidad del asunto, y aplacar
‘ ia angustia que'nos genera lo nuevo. Por eso,
para empezar a pensar que pasa en nuestras
escuelas es necesario veneer el temor que nos
provoca renunciar a la proteccibn que nos
brindan nuestros saberes. Declarar (a
incertidumbre y buscar compaheros para
pensar.
3. Repcnsar cl tipo de intervcncionos
iEste abismo tan grande entre la escuela y la
familia, hace que debamos repensar el tipo de
intervcnciones. Generalmente, las propuestas
de la escuela son do tipo elaborativas: charlas,
reunioncs do reflexion. Y en este punto no es
inoporiuno preguntarse: ^siempre es pertinente
6
 •••V

'V-

* la reflexion?, ^es conveniente elaborar

explicaciones de un hccho cuando hay tanta
■3
desconexion?, ^cdmo vamos a lograr que la
charla sea efectiva si la desconexion es tan
grande?'
Esta tendencia a proponer intervenciones de
tipo elaborativas supone que hay do$ que estan
t, dispuestos a dialogar. Es decir, supone que el
y<f>
vinculo preexisle a esas partes. Pero si hay
desconexion, desvinculacion, antes de armar
3 un.a charla sobre un tema, quiza sea necesario'
hacer un trabajo previo. Quiza hayq'que
•3 -empezar a tejer redes mas suliles, crear- i
concxiones, construirese enlramadq.que luego
nos permilira senlarnos a hablar sobre un tema.

♦i

■A

■ ’A

3
■■■A

-3

J3
JO
J5

J5
J5
Ji
J3
J3
_0
JS 7
-3
/T>
 •I"'
Tv
3
IVlinisterio do Educacion, Cioncia y Tocnologia de la Naciou
-w Diroccion Nacional do Gestion Curricular y Formacldn Doconte
Area do Desarroilo F,rofesional Doccnto.
Clno y Formacion Doconte 2006
Viernes 15 de septicmbre de 2006 en Chilecito, La Rioja.
—
La famtlia contomporanea
Por Valeria Pavan
'--V
—y
A- Inlroduccidn
Acaso ha sido Claude Levi-Strauss en su
trabajo Lp fumilin ouropea (Levi-Strauss, 2001,
pay. 15) quien ha mostrado el caracter
universal de ia familia cuando decla que :
Y. J npoyadn on la unidn nu)s o monos
dnmdora y socialmcnlo aprobnda de an ■ ,
liombro, una majory sus Ivjos, es un
(oiioniQiio universal, presenlo en (odos'.los''
lipos do sociodados...'1
El conceplo do familia supone por un lado una
allanza (el matrimonio, hoy se habla de la
union de dos personas), y por otro, una
filiocidn (los hijos). El vinculo de la atianza •
incluye dos parejas: a) la pareja cony.ugal, que
• se conforma por la mutua elecclon de los
Pbnyuges e implica, en general, una • tralando de no obviar la propia significacidn y
reciproca dependencia afectiva, econpmica y . ;
sexual; asimismo la disolucion de esta
pareja se opera a travbs de la separacion o el
divorcio; b) la pareja parental, que se forma
con la llegada de los hijos y'liene como
funcibn la crianza, responsabilidad que
perdura aun despues del divorcio,
Nadie se convierle en padre por el solo
hecho biologico de que tenga lugar la
reproduccibn; por el contrario, esa funcibn es
•“*>» el resultado de un proceso pslquico cornplejo.
El nacimiento y el parto, quo representan
hechos flsicos, deben transformarse cn
filiacion, en hecho social. A diferencia del
engendramiento fisico que se hace de un
nino/ha, estas.funciones (las de padre y
madre), se dosarrollan a largo plozo,
/•a
transmitiendole, al infans no solo la
dimension del liempo sino tambien
otorgandole su idenlidad.
El parentesco, sistema que atribuye unos hijos
a unos padres, y unos padres a unos hijos,
. ...y
sogbn las epocas y culturas combina de
..•-w
.. -v
/•>
-o,
manera diferente tres elementos: la allanza, la
filiacion y la residencia. Estas son
conslruccioncs soclales, quo se iran
modificando on la medida quo los sujetos
sociales cambian la manera de establecer los
lazos familiares, modificaclones 6stas
, introducidas por esos mismos sujetos,
cambiando al mismo liempo el campo social y
el simbblico. 1 •
Estas transformaciones son hoy tan di\ersas,
peculiares y numerosas que ban sido casi
normativizadas por la costumbre, aunque la
. legislacion positiva —aun la de las sociedades
mas modemas— no se ha hecho eco de toda
la riqueza que aquellas implican. Reflexionar
. sobre estas nuevas modalidades de vivir en
famllia es el objelivo de nuestro trabajo,
de.finiclpn que derlvan de las familias y de sus
*•. . • • arreglps. Tampoco se eludira mencionar sus
expectativas porque $on preclsamenle sus
vivencias y tiempos los que fundamentan y
explican nuestras delimltaclones leoricas y la
utilidad analltica de nueslros conceptos.
B- Un poco de hisloria
Tal como se la conoce en Occidente, la familia
conyugal "nuclear", padre-madre-hijos (el
orden sucesorio incluye tambibn a los
ascendientes para el caso de la inexistencia
de los descendlentes) ha sido la culminacibn
de un largo proceso evolutive que comenzb
en la Edad Media, se desarroilo entre los
siglos XVI y XVIII y culminb perfeccionada
en el modelo burgues del Cbdigo Civil francos
(Codigo Bonaparte). La familia antigua, en
cambio, Impilcaba un conjunto, ya que se ■
integraban a ella otros parientes, allegados,
amigos y hasta dombsticos.
^ A ..
 'V
. -tv
Elisabeth Roudinesco (Roudinesco, 2003,
pays. 19/20) distingue tres perlodos en la
evolucion familiar: al primero lo denomina el
de )u faiiiilia tradicional, Su funcibn esencial
era asegurar la transmision del palrimonio.
Asi. los matrimonies se celebraban de
acuordo con los Intereses de las respectivas
familias. En un mundo somelldo a la voluntad
del monarca, cuyo poder se consideraba
a...
"divino", cl paler familias eslaba asimismo
mvcslido de una auloridad monolltica- que
■ -s
trasmplaba la del soberano. . . momentos de la historia.
...- La dominaclon del padre.siguib constanle
hasta lines del siglo XIX pese a la gran
fraclura producida por la Revolucibn Francesa
•A (1789), que opondra al poder ornnlrnodo el
principio de una auloridad basaba sobre el
contralo moral y social. Al cortorle la cabeza al
'A rey, dim Dalzac, la Revolucibn decapitb a'
todos los padres de farnilia. Se jnicla'ashel
segundo perigdo, el de la familla moderna,
cuyo prden oconbmico burgues estaba basado
A en la auloridad del marido, la subordinacibn de: ..:
la mujer y la dependencia de los nifios. • •... •
La imagen del padre dominador cedera
’r-"—
A
progresivamenle su lugar a la representacibn
de una palernidad etica. Devendrb un padre '
A igualilario, sometido a la ley y respeluoso de
los nuevos derechos adquiridos en virtud de la
A
Declaracibn de los Derechos del Hombre y del
A Ciudadano. Tambien el malrimonio cambib de
naturaleza: pasb a ser un contrato libremenle
consentido entrc un hombre y una mujer,
basado en el amor que garanllzaba la
reciprocidad de sentimientos y deseos
carnales. Asimismo valorizaba la division del
n trabajo enlre los cbnyuges a la vez que hacla
del hijo un sujelo cuya educaclbn estaba a
•A
cargo del Eslado. La atribucibn de la
auloridad fue objeto de una division incesante
enlre el Eslado y los progenitores, Sin
"A
embargo, hasta finales del siglo XIX la ' ’ .
auloridad palerna se revalorizb sin cesar,
aunque, por otra parte, se fracturb y fragmenlb
de manera constante.
'/ El tercer p'erlodo, el de la familla
conlcmportinca o posmodcma, se inicib eri la
ddcada del 60.del siglo pasado, Implica la
untbn, por un perlodo de extensibn relative,
de dos individuos en busca de relaciones
A Inlimas y expansibn sexual. La atribucibn de
. ..la auloridad ha sido mbs problematica, en
A
correspondencia con el aumento de los
A divorcios, las separaciones y las
recomposiciones conyugales.
• A
VL: Yf\ rY\
/A
.'"A
r'X
C- La familla argentina
En todas las sociedades conocidas, el control
de la familla ha tenido como objelivo central
mantener el orden social. Dado que de la
organizacibn de esta institucibn dependen la
reproduccibn biolbgica, la perpeluacibn del
orden social, cultural y econbmico y la
reproduccibn de la fuerza del trabajo;
diferentes mecanismos sociales y politicos se
ban pueslo en marcha en los dlstintos
Hasta la sanclbn'del Cbdigo Civil (1869), las
/ normas que organizaban la vida familiar en la
Argentina provenlan de la socledad colonial y
poscolonial y tenlan su antecedenle en la
• legislacibn hispbnica. Estas, a su vez,
encontraban su sustenlo en las leyes
canbnicas.
■ El Cbdigo Civil, redactado por Dalmacio Vblez
Sarsfield segdn el modelo del Cbdigo Civil
franebs, consagraba un malrimonio religioso,
monogamico e indisoluble y refirmaba el
caracler patriarcal de la familla, olorgandole al
varbn derechos hacla la esposa (la mujer era
considerada incapaz para administrar sus
bienes) y hacla los hijos. Era unico depositario
de la patria potestad.
La Generacibn del 80 introdujo en el pals
cambios que acelerarian su modemizacibn a
travbs de un proceso acenluado de laicizacibn
instrumenl.ado por medio do las leyes 1420
(de educacibn comun), 1525 (creacion de
Registro Civil).y 2393 (malrimonio civil). Esta
norma reempjazaba el malrimonio religioso
por el civil aunque conservaba la
indisolubilidad del vinculo y la subordinacibn
de la mujer al varbn.
Luego de la sancibn de la ley 2393 no se
dieron grandes modificaclones en la
legislacibn sobre derecho de familla. Solo en
1926 se dictb la ley 11357, que derogb las
disposiciones sobre incapacidad de la mujer
casada para administrar sus bienes,
aulorizandola a disponer de ellos, a elegir
ocupacibn, a celebrar contralos y a contraer
obligaciones.
Durante el primer gobiemo justicialista se
introdujo on cl texto de la Constitucibn
reformada (1949) un captlulo referldo a los
derechos de la farnilia. Pero la reforma
importanle se operb en 1964 con la ley
14.357, que modificb los artlculos del cbdigo
civil referldos a la filiaclbn. Esa norma legal
suprime las discriminaciones publicas enlre
2
 •' 'r L •
■'*
---V
hijos mylrimoniales e hijos extrarnatrimoniales,
aunquc no so los cquipar6 ya quo los
segundos solo tendran derecho, en la
--.3 sucesidn del progenitor, a la mllad de lo
/■X
asignado a los hijos legltimos. Acaso la m^s
imporlanle modificacidn se produjo con la ley
14.394, que posibililo por primera vez el
-•«
divorcio vincular. Esta ley fue derogada en
■ septiembre de 1955.
En 1963, la ley 17.711, establecib la
...■mV posibilidad del divorcio por mutuo
•‘V consenlimicnto de los cdnyuges (sigulo
siendo no vincular) cuanrio en el pasado s6!o
■X
era viable por culpa de alguno de los
conyugcs. . Esle tipo de divorcio se lo cono.cio
habilualmente con el numero del artlculo '
agregado a la ley 2393: 67 bis.
La democralizacion de la familia argentina se
produjo, naturalmente, despues de 1983 con
■ X el restablecimienlo de la democracia. Asl, en
, ,1985 se sanciono la ley 23264 de filiacion y
• A
pallia polestad, quo ellrnino loda forma de
"A discriminacion legal entre hijos nacidos denlro
o fuera del matrimonio, En cuanto a la palria
A.
polestad se ostablecio que los derechos
sobrc la persona y bioncs de los hijos fueran
cjcrcidos conjuntamenle por el padre y la
madre. Casi al misnio Ijempo, la ley 25515
A (1987) sanciono el divorcio vincular, lo cu.al
permilid conlraer nuevas nupcias a los
■ A
cdnyuges separados, -•••••.
A
Para concluir, como lo ponen de manifieslo
lloveras y Salomon (Uoveras y Salomon,
2003, pags. 3/11) "el derecho de familia (al
.'A
como ohm en el Codigo Civil y sus leyes
complementarias siguen respondlendo en gran
.'A modida al modolo familiar ideado por VGlez
Sorsfield en cl siglo XIX". Un ordenamlenlo
’ A
asl soslenido falla en tanto no recoge las . ,.
■ A nuevas formas de organizacion familiar
(ensambladas, monoparenlal, homoparental),'
' A
Vi' ni se hace eco do las modificaciones que se
• A han producido en las funcioncs familiares. Si
no hay una unica forma predeterminada de • ■
■' A
ser familia, os logico cnlonces que lodas
deban ser contempladas por la legislacidn.
A D- La condicibn fomenina
A mediados del siglo pasado (1949), la
publicacibn de El segundo soxo de Simone de .
j) Beauvoir se transformo en un hilo. La mujer
tomb conciencia de su somelimiento. Su
"A
siluacibn experimentb profundos cambios ya
A durante la Primera Guerra Mundial,
inebrporandose de modo masivo al .trabajo,
A
A
v
:>
o 3
4
inclusive en los que dejaron vacantes los
varones enviados al frenle. Sin embargo,
todo ese proceso no habia devenido adn en
verdaderas modificaciones legales o en
cambios en el papel que la mujer cumplla en
el seno de la familia. Es verdad que en Francia
hablan adquirldo los derechos civlcos en 1944
(Ires cuartos de slglp despues que lo hubieron
obtenido las norteamericanas en el estado de
Wyoming) y que los movimientos feministas
venlan de lejos como lo prueban la existencia
de los clubes femenlnos que proliferaron
durante la Revolucion Francesa. El
movimiento feminista esluvo ligado al
desarrollo d.e la sociedad Industrial y a la
incorporacldn de la mujer al trabajo. La
primera bandera de estas agrupaciones habia
sido la conquista de los derechos civiles, lucha
que durara ahos y hasta casi la mllad del siglo
pasado,
Pero sera recien en los ahos 60 que los
movimientos femeninos tomaran clara
conciencia de la opresion economica, jurldica,
sexual y psicologica que padecla la mujer,
Surgieron prtmero en los Estados Unidos y se
propagaron rapidamonte por el mundo
occidental. Despues de un largo periodo de
mutismo, las mujeres tomaban finalmente la
palabra para dar a lux. sus deseos, que habian
permanecido ocultos por siglos, y para
sehaiar, al mismp liempo, la opresidn sexlsta
que era causa de la desigualdad.
Este nuevo discurso femenino luvo enormes
. consecuencias; destruyd el mito freudiano de
la mujer normal, pasiva y masoquista y, junto
con este, el de la madre naturalmente
afectuosa, siempre preparada para el
sacriflcio. Las conlradicciones entre los
• deseos femeninos y los valores dorninantes no
podfan evitar determinar un nuevo
comportamienlo, quiza mas significativo para
la sociedad que cualquier otfu cambio de tipo
economico.
Apenas las mujeres Iraspusleron la puerta de
casa invadleron las escuelas, la universidad,
los tribunals, los hospitales y los sindicatos.
En nuestro pais
"el acceso a la educacion de las
mujeres fue Igual o superior a los
de los varones: hacia 1930 los
sexos estaban parejamentc
alfabetizados; en la dbcada del 40
y del 60 las mujeres superaron la
malricula de los varones en la
 . :r
-v
—3
escuela primaria y en la
^3 \ secundaria y a partir de la decada
’• del 60 slguleron la matrlcula
rnasculina en la educacidn
superior hasta superarla."
(Torrado, 2003. p^g. 222)
En cuanlo al universo del trabajo, la .
participacion de la mujer avanzo en forma
crecienle desde comienzos del siglo XX. Las
mujeres de las generaclones de 1945-1949
A que ingresaron en la vida laboral en ja ddcada
‘••V del 60, lo hicieron despuds de los 20 anos,
' •una \/e'z completado el ciclo de enseiianza ’ .
secundario. Desde 1960 y hasta mediados de
los 70, con la Incorporacion de tecnofoglas
modemas se produjo un proceso de
destruccion de pueslos de trabajo en las
ramas industriales mas tradicionales (textll por
A ejemplo) y, a la vez, un aumento de pucstos
de trabajo en actividades mds modemas de
..3 servicios, aplos solo para aquellas que habian
A adquirido un nivel mas alto de educacion.
El final del siglo encuentra a la mujer
sumergida en la gran crisis de 2.001 j-2002', epp "L
un indice importanle de deterioro y
precarizacibn del trabajo, que alcanza
igualmonte al varon, . ..
No han side unlcamente la nueva conciencia
de la mujer y su irrefrenable incorporacion al
trabajo ios unicos elementos de cambio. Un
•’A
descubrimiento cientifico cumplira un papel
deslacadlsimo en la nueva condicion
4 femenina, en su sexualidad y en la
A
planilicacion familiar: la plldora anticonceptiva.
Enovid (10 mg de noretinodrel y 0,15 mg de
■T.
mestranol), el primer anliconceptivo oral, fue
. A
aprobado olicialmente por la Administracldn de
.. ■
Alimentos y Medicamentos de los EE. UU.
■ A (FDA) en mayo de 1960. En Europa la
aprobacibn fue otorgada en 1961. Desde que
• "A
se inicib la comercializaclbn de la plldora,
decenas de millones de -mujeres han confiadd
en este slstema por ser el metodo reversible
.... J mbs eficaz para evitar el embarazo.
A
E- Los cambios y sus consecuencias . ..
A antlconcepllvos de alta eficacia
ri- •—
Los impqpantes cambios sociales y cullurales
ocurridos durante el siglo XX irnpiden hablar
de la familia desde el modelo tipo, dado que
las formas en constituirse familia son tan
* A * "diversas que ya lo exceden.
>.
En la dinamica de la familia contemporanea
ocurren diferentes modalidades de
intercamblo: afectlvos, econdmicos, de bienes
sexuales y de obllgaclones Jurldicas. Desde
este punto de vista es poslble pensar a la
familia como un lugar de poder, ya sea entre
los cdnyuges, de los padres sobre los hijos o
del Estado con respecto al grupo familiar; pero
tambien, pero tambien es poslble concebirla
como un lugar de resguardo frenle al poder
publico.
A travds de estos intercambios la familia es
investida de multiples funciones: para las
personas adultas, salisfacer la neccsidad de
vlnculos intimos; para los nines, recibir la
' imprescindibie cuota de amor y cuidados; y
para la sociedad asegurar la reproduccion de
la estructura de clases sociales y contribuir a
mantener el orden social.
Desde la ddcada de los 60, en el mundo
occidental se observa una importanle
tendencia hacia el aumento en el numero de
divorcios, asl como tambien la disminucion de
los matrimonios y de la tasa de nalalidad,
paralelamonte con el incremenlo de las
"uniones consensuales1', es decir, aquellas
relaclones que no pasan por el Regislro Civil.
. Distintos faclores intervienen en cste cambio
drastico de la representacion social de la
familia, pero sin duda, uno de los mas
relevantes sera el lugar social que adquiere la
mujer al acceder a la educacion, al mundo del
trabajo y a una sexualidad femenina
placentera, m3s la aparicidn de los melodos
antlconcepllvos de alta eficacia y de control
femenino (plldora, DIU).
Varlos rasgos definen la nueva
dinbmlca del mercado matrimonial
argentine desde 1960: aumento
de la edad media del casamiento,
sobre todo en las mujeres;
disminucion de la diferencia de
edad entre los cbnyuges;
incremenlo de la Incidencia del
divorclo y la separacibn;
desafeccibn por el matrimonio
. religiose; acceso a melodos
(plldoras, DIU). Sin embargo, el
fenbmeno mas impactante es el
aumento de las uniones
consensuales (parejas estables
que no legalizan su unibn en el
Registro Civil), que hasta el
4
V
■' 'T*
‘.A
__3
-3
_3 momento solo era observado en
las clases bdjas. En este
comportamienlo -denom'inado
cohabilacidn- se disllnguen dos
modalidades: "de prueba", cuando
constKuye la via de entrada a una
primera union que luego es
A eventualmente legalizada; -
"perdurable’', cuando.es elegida '
como forma permanents;para;la
primera union o para la
reincldencia" (Torrado, 2003, pdg.
•A
300)
Si bien el modelo predomlnante sigue siendo
el de la "familia.tipo" cornpleta (conja madre,
A cl padre -ambos ednyuges presenles- y los
hijos), esla disminuyendo en favor de las , • •
nuevas constelaciones familiares. - . • .
A Cierlas lendencias. como la edad y-el estado-.
civil, rnarcan un cambio on la composicion de
a la familia cornpleta.
-----'
•A
I.-W
"Aumentan las parejas
A consensuales -formadas por dos
A solleros jdvenes (menos de 30
ahos) en detrimento de las
• A casadas legalmente (mas de 45
. ahos). Tambien es de notar que,
A
enlre los que han ya transpuesto
A la juventud, son ahora mas
frecuentes los individuos que han
'A
alravesado por mbs. de una union
A (legal o consensual),"(Torrado,
2003, pag. 444)
A
Enlre las nuevas formas familiares las mas
frecuentes son la ensomblada -tambien ‘
o.
liamadas mixtas o reconstituidas-, la
monoparental y la homoparental.
/k
^77 Familias ensambladas • '
Las familias ensambladas estbn formadas por
A
personas separadas, divorciadas o viudas con
\ hijos, en general menores, nihos o
adolescentes.
En bpocas pasadas, era frecuente que
alguien que enviudaba volviera a contraer
malrimonio en segundas nupcias. Por lo tanto,
el o los nihos vivlan con un progenitor y un
padrastro o madrastra (figura basada en una
A
logica de sustilucion del progenitor fallecido).
El divorcio y las separaciones de hecho
i -•«*
introducen una nueva construccion familiar, la
. 'r.
. A
'' A
nueva pareja del padre o de la madre no
ocupa el lugar del progenitor desaparecido,
sino el de un padre o una madre que
continOan vivos. Asimlsmo, la nueva union de
la pareja produce una familla al Instante: ya no
se necesita de un tlempo de espera de "9
meses" pues exists previamente una unidad
. padre/madre- hljo.
En estas nuevas' familias se da un entramado
. de.relaciones..ma.s complejo”, dado que no
solo interactban en el escenario familiar el
padre, la madre y los hijos sino que uno de los
progenitores vive fuera de ese nucleo pero
no por eso deja de ejercer tambibn su
influencia, amen de que los intecjrantes
aportan experiencias referidas a su vinculo
anterior.
Por lo general, los hijos que viven en este tipo
.de familias corresponden a la madre, que es
quien con frecuencia liene la tenencia de los
nihos de la pareja anterior. Por otra parte, los
hijos pueden disponer, en algunos cases, de
dos hogares (familias bjnucleares) en los que -
-consecucncia Idgica- estaran slempre
ausente alguno de los padres biologicos.
En cuanto a las relaciones enlre el nuevo
conyuge y los hijos de la pareja (madrastra-
padrastro, figuras calificadas desde la
antiguedad como personajes crueles e
indeseables, con una carga simbolica de
maldad Importante) no pueden calificarse
como generalmente buenas o malas. At iguql
que sucede con los padres o madres
biologicos, es posible que se establezcan
vinculos muy profundos, o bien dislantes pero
slempre de alta complejidad.
Lo que resulta importante determiner como
problems fundamental de este tipo de
conformacidn familiar es la ambiguedad en los
roles; sobre todo la del conyuge convlviente
con los hijos del otro, que tratara, de alguna
manera, dc negociar una concertacion de
"lugares", ya que no es el caso competir ni
reemplazar a) progenitor biologico. Este rol
que adquiera el conyuge dependera dc la
dinamica delcada familia y de la conciencia del
lugar y el estatus.que deben tener los adultos
respecto de los nihos.
Por su parte, el conyuge del progenitor
necesita superar cierta sensacion de invasibn
frente al los hijos de la pareja. Esla Invasion
adquiere dlmensiones de distinlo orden, ya se
trate tanto de demandas culturales o
econbmicas cuanto de afectivas.
5
 Del lado del progenitor tambi6n aparecera
habilualmente una sensacion de invasion
[rente a la nueva figura parental representada
por el nuevo conyuge, que le requerirci un
esfucrzo de adaptacibn. Todas estas
r '
lensiones cederan en la medlda de que lbs
r distinlos'iTiiembros encuentren onegocien.
lugares de'nlro de la estructura.
r Otro inconveniente que puede presentarse en'
r este lipo de familias es el hecho de que, como
cl divorcio no disuelve la pareja parental, los
divorciados no slernpre pueden mantener.
separadas sus identidades.
La legislacion argonlina no se ha expresado
r, en particular sobre este tipo de familia. Sin
r embargo, el Codigo Civil contiene alguna
pormaliva referida a la relacibn entre un
cbnyuge y los hijos/as del olro/a, en razon del
’
'3 vinculo de afinidad que los une (articulo 363),
fuente de ciertos derechos y deberes. Se
deben, por ejemplo, reciprocamcnle alimento
(articulo 368), aun cuando esta obligacibn es
subsidiaria. Igualmente, el cbnyuge de la
r-*v .0 madre o el padre puede ser designado tutor o
curador del "hijo afin"" (afticulos 383, 479).
Asimismo el hijo afin liene derecho a pcnsibn
—- ' y a las asignaciohes familiares. Tambibn se ■
puede agregar que, lanto.e! cbnyuge cuanto el
convivienle del progenilor/a, poseen derechos '
y deberes cuando se los incluye en la
’A categoria de "guardadpr de hecho" o “persona
a cargo del niho".
Las tendencias actuales en el derecho
comparado han gestado una doble.estrategia: •
por un lado fortalecen el principio de '
'A
.h- cop'arentalidad y por el otro comprometen a-la
nueva pareja del progenilor/a en el culdado de: ,
los ninos, otorgbndoles una serie de derechos
tales como realizar todos los actos relatives a
la vigliancia y educacibn del hijos afin, acluar
en los casos de urgencla y la dacibn del • ■
nombre bajo cierlas clrcunstancias.
77 Familia ampliada o familia comunitaria
'A Cuando sc habla de este tipo de conformacibn
familiar, se alude a personas de la comunidad
que establecen vlnculos afectivos con los
■ Vi
.. i.—• nihos a travbs del parentesco, la escuela o el
th barrio, y que el niho acepla como parte de su
ambito familiar ampliado.
•■'A Cuando por diferenles causas (fallecimiento,
r—
/>. alejamienlo, abandono o circunstanclas
. **• forzosas como la ebreel) no existe el nucleo
.V. familiar direclo, es declr, padre o madre las
defensorias del Gobierno de la Ciudad de
.a.-
. /A
r*.
",
A 6
' Buenos Aires, por ejemplo, utilizan el articulo
42 de la ley 114 que plantea la guarda
provisoria de hecho, con integranles do la
famllla ampliada o del amblto comunitarlo para
preservar la continuidad del niho/ha con su
barrio y su escuela. En gran parte de los
casos, los que se hacen cargo de los nihos,
son los tlos y abuelos, pero tambibn hay
vecinos, madres y padres de companeros de
escuela, que se encargan de manera
provisoria para evilar la inslitucionalizacibn en
hogares o institulos.
?? Familia monoparental
El lermino monoparental comienza a utilizarse
a partir de mediados de la decada del 70, para
designer a aquellos grupos famlllares .
formados por personas solas, con nihos o
Jbvenes dependientes econbmicamente y
socialmente a su cargo. Por personas solas
entendemos a aquellas que no tienen pareja
sexual eslable con la que convivan.
En cualquier caso, al hablar de la composicion
familiar monoparental hay olros aspectos
. impoitaples a tener en consideracibn, ya que
. hacen referenda a las caracterlsticas del
progenitor monoparental y a su progenie. Con
_ relacibn al primero, no es regia habitual indlcar
expllcitarriente su gbnero, una convencion que
en apariencia puede obedecer a crilerios de
((correccibn polilica», pero que -en el fondo-
resulta vacua cuando )a mayor parte de las
caracterizaciones de la monoparentalidad se
piensan en tbrminos femeninos.
En nuestro pals puede notarse con claridad
este fenbmeno, sobre todo a partir de la
. decada-del 80, cuando irrumpib con mucha
• fuerza el tema de la jefas de hogar, ya que
existe un gran porcontaje de hogares —segun
las regiones oscilan entre el 23% y el 30%—
con jefatura femenina.
No solo clrcunstancias economicas sino
tamblen conlextos ideolbgicos y culturales,
que estructuran de formas muy diferenles la
vida de los hombres y de las mujeres en
nuestra sociedad, hacen pensar que, tomada
en conjunlo, la monoparentalidad femenina o
matrifocal pueda revestir particularidades que
la diferencian en muchos aspectos de la
masculina: expectativas e ideologlas
discriminalorias de la maternidad/paternidad,
valores y reputaciones sexistas sobre la vida
sexual y/o afectiva do la madre/padre
monoparental, posibilidades y recursos
diferenciados para el esparclmiento y la
 '.IT
!
■>.
sociabiliclad de las madres
* monoparentales/p'adres monoparentales y un
largo etcetera de asimetrlas que condicionan,
hajo prescripciones de genero, modes de vida
"» muy desiguales entre los sexos.
». A los efectos de evitar confusiones, otra
cuestion importante es rdfirmar el caracter
■n
dependiente que debe tener la progenie: no
"h
son famflias monoparentales aquellos hogares
monofiliares integrados por un/a hijo/a
soltoro/a que, en terminos pricticos, aunque
no legalmente ni de acuerdo con las
lipificaciones estadlsticas, asumrj la jofatura
» familiar. Es decir: se trata de dinamicas que
invierlen en cierta forma los roles paterno •
lilialos, dado que es el /la hija aquel que se
■r*. responsabiliza en mayor grado del cuidado y
la manulencion de su padre-madre,
<*>. genoralmente de avanzada do edad.
•v. Los entradas a la monoparentalidad son • ' •.
mulliples: la viudez, la separaciones y los
divorcios; o la maternidad solitaria o extra
conyugal son los mas comunes entre las
3 mujeres. Pero cl asunto debe considerarse .
lambien desde lo masculine, leniehdo en
• cuenla la cantidad de casos de padres que
A asumen la crianza de sus hijos por dlfnrenles
■ •?. circunslancias. O, tambien, eslan los casos do
varones hetero-homosexuales que optan' por
la paterniciad en solitario, ya sea por medio de
la adop.cion o bajo la forma de acogimiento
familiar.
v>! En estas famillas frecuentemente adquieren
r't, imporlaqcia en la dinarnica familiar otros ■ . •...
pa'rientes, como los abuelos y los tlos, as!
't.x coma tambien la empleada domestica, que la
mayoria de las veces tienen un papel
prolagonico en (a dinarnica familiar,
n, La familia monoparenlai se ha incrementado
en las ultimas decadas,
''4 "si en el pasado eran mayorltarias las .•
/A
personas viudas, en la actualidad lo son las
divorciadas/separadas. En efecto, el
aumento creciente del nbmero de divorcios- . :
/'A
de separaciones de parejas consensiiales, ■ ■
se ho convertido en la primera causa del
aumenlo de famllias monoparentales, con
preferencia dejefatura femenina, ya que, si ' '
>. hoy hijos, al disolverse la pareja, los nifios
>• sc quedan generalmenle viviendo con la
madre” (Torrado, 2003, pag. 441).
Las famllias nionoparentalcs con jefatura
femenina son, en general,.vulnerables en
>>
relacibn con la propia conformacidn. La madre
tlene la responsabilidad de generar dlnero por
medio del trabajo, asl como tambidn la de
satisfacer las demandas de la familia (atoncion
de los hijos, trabajo domdstico). Lo cual la
limita en la poslbilidad de aumentar sus
ingresos,
En los Oltimos ahos, por medio de la
Inseminacidn asistida, las mujeres solas que
deciden la maternidad por su cuenta pasaron
a formar parte del universe de las famillas
monoparentales. En general son mujeres
adullas, profesionales, que cucntan con los
suficientes recursos, economicas y afectivas,
' para ilevar adelante la familia.
7.7 Familia homoparental'11:
La familia homoparental esla conslitulda por
dos persona's del mismo sexo y por los
hljos/as. Se conforman de diferenlcs maneras:
a) famillas integradas con un compahero/a del
mismo sexo, luego de una experienejy de
union heterosexual; b) mediante acuerdo de
coparentalidadlv en el que gays y lesbianas,
solos o en parejas, deciden tener y char un
hijo/a entre las dos unidades famifiarcs,
materna y paterna, la primera exclusivamente
femenina y la segunda sblo masculina-; c) por
medio de la adopcibn de un niho; d) o por el
nacimiento del un nlfio engendrado mediante
tecnicas de procreacibn asistida, mediante la
• inscminacibn arlificial con donante o madre de
alquiler. , .
Segun. los datos recogidos por la CHA
(Comunldad Homosexual Argentina), las
famillas con nihos/as nacidos en un contexto
de heteroparentalldad son las mas comunes,
Se caracterizan par la mayor edad de los
hijos/as respecto do las conformadas de otra
manera y tambien la edad de los padres/
madres es mas alta.
En la actualidad es imposible obtener
estadlsticas exactas de cuanlas nihos/as
estan creciendo en famllias con padres gays o
lesbianas; Los trabajos de investigacibn han
sido dificultados por el secrelo, que obedece a
la estigmatlzacibn padecida por los hombres y
mujeres homosexualesv en nuestra sociedad,
La mayor parte de los nlhos/as con
padres/madres homosexuales ha nacido en el
contexto de una relacidn heterosexual, porque
sus padres no reconocieron e ignoraron o
escondieron su homosexualidad.
7
 'll
-I'
■mV
La cuestibn homosexual sigue siendo.
poldmica desde lo social. El temor y los.
prejuiclos han jusllficado—hecho
•V.
absolutamenle criticable—un cuestionamienlo'
del ejercicio de la funcion de padre o madre
. en las dfccisiones Judiciales. Pero tambien , es
cierto, que la consideracidn social del
homosexual liende a ser cada vez menos
negoliva y la jurisprudencia evoluclona hacia
el mantenimiento total de todos los derechos
' tr*
parentales para la madre y el padre
homosexual divorciado. ....
Los homosexuales han adoptado y sigupn
• hacidndolo a condicion de ocullar su i V. i
». condicibn. Los que eliyen el camino de la
udopcibn respetan el modelo de los
padres/progenilores: al encontrarsp estos
-V.
auscntcs, por diferentes circunstancias,
asumen la responsabilidad de un parentesco
--J
V. social, conslituido por un solo hogar familiar.
Diferenciandose de los padres adoptfvos, los
Rt
que oplan por la procreacion "medicalizada",
dosean un nifio de su propia sangre,
rcforzando as! el peso de lo biolbgico en el
.3 eslablecimiento de la relacibn de parentesco.
La inseminacibn artificial allanb el camino
_3 hacia la procreacibn, posibilitando la
■/
..3 prescindencia de las relaciones soxuales y
suslituyendola por la intervencibn mbdica. Por
3 primcra vez, mujeres y hombres
3 homosexuales tienen la posibilidad de fundar
una familia sin la necesidad del coito vaginal, ’’
3 ya que la tecnica puede s.ustiluir el inlercambio
3 de los dos sexos, posibililando ser
homosexual y gestar o engendrar y
3 conjugando de esta manera la filiacibn con la '
pareja homosexual. ‘ . •:
De ese modo, el problema de la identidad
familiar del hijo lo resuelve cada familia segun
7* el modo en que le db importancia a lo
biolbgico como fundarnento del parentesco y a .
V
la adecuacion entre pareja conyugal y pareja
•parental.
Pero una vez constitulda la familia
> homoraparental todavla queda pendiente la
* aceptacibn publica de ese vinculo. Muchd
tiene que ver en esta situacibn la atmbsfera
D social que rodea a la nueva configuracibn
familiar, tefilda lodavla de un clima cargado
de homofobia, de la que no esta exceptuado
el propio grupo homoparenla). La homofobia ■.. •...
■«
se traduce socialmente corno ei odio
patolbgico hacia GLTTQ (gays, lesbianas,-.
Iravestis, Iransexuales, bisexuales). Las ralces
de ese sentimiento tal vez se encuentren en
\
las concepciones culturales dominantes con
. respecto al concepto de genero,
particularmente'el de la masculinidad.
Nad.a permite decir hoy quo los hijos de
padres homosexuales estbn mbs perlurbados
que los hijos de parejas heterosexuales o que
. se muestren mbs Ignoranles ante la diferencia
sexual.
En la actualidad, los homosexuales pretenden
. el reconocimiento de sus uniones y el acceso
a la adopcibn y a las tbcnicas de fecundacibn
asistida, asl como tamblbn se advlerte una
tendencia universal a reconocer la unibn
homosexual.-Sin embargo, no hay igual
consenso con respecto al tema de la
adopcibn, que constituye una de las
cuestiones mas polemicas y confliclivas.
La pareja homosexual es, en si misma,
"esteril", no puede procrear si no es por medio
de tbcnicas de fecundacibn asistida,
Inseminacibn artificial o el alquiler de vlentres.
En ocasiones no pueden recurrir a dichos
metodos por cuestiones econbmicas o legates.
De est.e modo, la adopcibn se presenta para
algunos como la unica opoilunidad de crear
una familia que albergue la idea del hijo
propio.
La Ley de Unibn Civil en la Ciudad de Buenos
Aires de diciembre de 2002 muestra el inicio
de la intencibn por parte del Estado de dar un
marco de legalidad a aquellas uniones que se
daban de hecho. Hoy, la presentacibn por
parte de la Comunidad Homosexual Argentina
de un nuevo proyecto de ley, ya en el nivel
naclonal, Incluye los derechos a la adopcibn y
a la herencia, que hablan sido denegados,
hasta ahora, a los homosexuales. El proyecto
muestra en si mismo un crecimlento de la
conciencia que estos temas que suscitan en
nuestra sociedad y el merecido debate.
Olras sociedades ya han incorporado en su
leglslacibn esos derechos, .En Canada, la ley
se encuentra mayormente orientada a permitir
la adopcibn a parejas de hecho integradas por
personas del mismo sexo. En Dinamarca, la
ley 372 sobre el Registro de las Parejas tiende
a equiparar las uniones homosexuales
registradas y los derechos consecuentes del
matrimonio, aunque no se otorga el derecho a
•la adopcibn salvo que exista un lazo
sangulneo con el nino. Asimlsmo, la
inseminacibn artificial para parejas del mismo
sexo esta prohibida. •
Las leyes federates y estatales de los EE.UU.
son las que regulan las leyes de adopcibn. Sin
8
 \
V.
embargo, las practicas en los estados varian
segun region, agenda y juez. El Estado de
-v Nueva Jersey fue el primero.en.especificar- •• .•
—vw/
due la oVicntacion sexual y el esladp civil no
pueden consliluir causas para discriminar a' . ,
potencia[es padres adoptivos.
Parejas del mismo sexo pueden adoptaren
r* Islandia, pero solo a aquellos ninos que esten '
relacionados biologicamente con uno de los
miembros. Suecia aprobo en 2003 la
adopcidn por parejas del mismo sexo. 'corr
rbgimen amplio. Israel tambien esta
avanzando en el transito por reconocer a las ‘'
parejas homosexuales. . ' • • •
La Ley de Holanda admite el malrfmohio entre"": • '•
•>. homosexuales desde sepliembre do 2002 y,
OUimamenle, lo mismo hart hecho Australia y
Alemania; en Colombia, mediante la
parlicipacidn de un notario que legaliza la
union; en Francia, medianle el Paclo Civil de
solidaridad, volado el 15 de noviembre de
1999; y en Espana. durante 2005, se amplja la
figura del matrimonio tneluyendo a personas
_3 del mismo sexo. Cada uno de estos palses,
con sus particularidades y requerimientos,
conlempla esta nueva realldad emergente.de
la eslructura social.
3 pensar que los ninos y los jbvenes necesitan
G- A mode de conclusibn
El modelo de familia occidental y eslandar es
un ideal que pocas voces se cumple en la
realidad, cnlre olras razones porque los
divorcios y las separaciones han transformado
A
a la familia en verdaderos rompecabezas en
los que pueden cocxistir varies papas, mambs .
y herrnanos de distinlas uniones,
La conformacibn de nuevas eslructuras
parentalds esta en curso, es decir, en un
proceso de cambio y transformacibn
permanenle que no parece vaya a detenerse,
debiendo, por lo tanlo, hacer todo lo posible
para darles condiciones de legalidad,
•« Ca mayoria de las personas sea cual fuere su
t condicibn social y sexual o su edad dcsean
una familia.
La realidad es que, mientras los diferentes
discursos giran alredcdor del fin de la familia,
los jbvenes siguen presenlando dentro de sus
proyectos de vida la conformacibn de una
familia propia, y lo mayoria de los adullos
anhelan continuarviviendo dentro de sus
eslructuras familiares. . ninos porque la realidad biolbgica permanece
Mas alia del modo particular que cobre cada
forma de relacionarse, hoy la eleccibn sigue
.
estando del Jado del amor, de! lado de
compartir la vida con alguicn mas y de
■ extender ese amor hasla los hijos, biolbgicos o
adoptados. La familia, en medio de sus
•avatares aparee'e como el lugar mas
importanle de refugio para las personas.
La institucion familiar sigue siendo
fundamental para las sociedades, ya que
ninguna otra inslitucibn ordena los procesos
para la organlzacibn social, tales como la
reproduccibn biolbgica y econbmica, las
reladones intergeneracionales, las conductas
sexuales y la canaiizaclbn de los sentimientos.
A pesar de la diversidad de opciones fronte a
la vida'parece haber una tendencia
importanle: las personas valoran la familia,
pueslo que cada uno de nosotros mantiene
una relacibn de filiacibn con un progenitor y,
ocasionalmente, de matrimonio o convivencia
con una pareja. Quiza no formara la propia,
pero aprecia ia familia de la que proviene. La
familia parece estar ahi, como altomativa ante
un mundo lleno de competencja, de ritmos
acelerados, de indivldualismo, de riesgos, de
rupturas.
Otra funclbn fundamental de la familia es la
educary formar a los nines, Es necesario
bbsicamente un lugar seguro en la sucesibn
generacional. vSer hfjo o nleto de alguien, tener
asignado un lugar en la scrie de filiacibn es
importante para la construccibn de idenlidades
firmes y no las singularidades de cada
conformacibn familiar.
. La familia homoparental es, en definitiva, la
que subvierte a la familia nuclear, ya que las
familias onsambladas, cnsambladas
binucleares o monoparentales reproducen,
despues de lodo y con mayores o menores
variantes, las caracterlsticas de su modelo.
Cuando las parejas homosexuales reivlndican
• su derecho a la parentalildad para cada uno
de los miembros de la pareja, no exigen
unicamente el reconocimicnto de esa funcibn,
sino tambibn el de su acuerdo de pareja que,
por supuesto, ya no pasa por la
complementariedad de los sexos.
Las parejas homosexuales no niegan la
diferencia sexual, lo masculino y lo femenino;
pero la rechazan como unico fundamento del
deseo, de la sexualidad, de la alianza y de la
filiacibn. Esa diferenfcia se transmilira a los
invariable rcspeclo de la creaclbn de una
nueva persona.
-i f

Exisle una realidad nueva alrededor de las.
familias, se^sta corporizando y todas las
disciplinas dcben pensa'rla, interpretarla,
tenerla on cuenla, y no condenarla, porque
eso equivaldrla a negarla o excluirla.
Siempre habr^.un nacimiento y un lazo familiar
conformado alrededor de el. Eslo
permanecera Inamovlbie, pero la organizacibn
de los lugares y de la composicibn se volverb
■ cada dfa inbs mbvil.'

I En la hisloria del gbnero hutnano no se conoce practlcamenle nlnguna sociedad en la cual la famllia elemental (nuclear) no
hoya cumplido un papel imporlanlo, en ta inmonsa mayorla de los casos como grupo resldenle en la misma casa.

II La mayor complejldad quo presenlan cslas lamilias no hecesarlamenle signiflca patologla mayor.
Ul Homoparentalidad es un torrnino qua surgid en 1997 para designer una siluaclbn en la que por lo rnenos un padre se asume
como homosexual. ■ ...

ltf La coparenlaiidad es una siluaclbn en la cual una madres.lesbian's o un padre gay olaboran el proved a do loner y educar una
nibo con compaberos de los cuales unos sori padres bllbgicbs y los oirbs los padres sociales que cducan al nlno.
v Homosexualidad: Ibmiino dcrivado del griego (homos = semejanle) y acunado en 1069 por el mbdico hiingaro Karoli Maria
Kerlbany para designar, todas las formas de amor carnal e.nlre personas del mismo sexo. Entro 1870 y 1970 se impuso en
lodas las spciedades occidenlales, en oposlcibn al Ibrmlno "helerosexualidad1', aparecido en 1888.

Diblioaralla

Bauman Zygmunt. 2000, Modernidad Llquida, Buenos Aires, Fondo de Cullura Econdmlca.
2002, Amor Llquldo, Buenos Aires, Fondo de Cullura Econdmlca.

Cadorel Anne, 2003, Padres como los demAs, Barcelona, Gedisa

Derrida. Jacques; Roudinesco. Elizabeth (2005), Y manana qu6, Buenos Aires, Fondo de Cullura Econdmica.

Freud Sigmund, 1987, 20” Conferencia. La vida sexual de los seres hurnanos, Sigmund Freud, Obras Complelas, Confamncias
dc Inlroduccidn al PsicoanAlisis ('parte III) 1916-1917, Buenos Aires, Amorrortu Eriilores.

Foucault Michel, 1986, Hisloria de la sexualidad. 1- la volunlad do saber, Mdxico, Siglo

XXI Edilores.
2003, Hisloria de la sexualidad. 2- e( uso de los placeres, Buenos Aires, Siglo XXI Edilores.

Glberti Eva, 2004, La adopcidn y la allernallva homosexual, J.H. Ralces Mcnlero, compilador, Adopcidn. La calda delprejuich,
Buenos Aires, Edilores del Puerto. „ .

Ldvi-Slrauss Claude. 1988, Hisloria de la familia, Madrid, Alianza.

Lloveras y Salomdn, 2005, El paradigms conslilucionalfamiliar..,", Revisla Jurisprudoncia Argentina, fasclculo 3, p2gs. 3-11.

Roudinesco Elisabelh, 2003, La familia en desorden, Buenos Aires, Fondo de Cullura Econdmlca.
Sdfocles, 1976, Edipo Rey, Dramas y Tragudias, Barcelona, Editorial Iberia.

Torrado Susana, 2003, Hisloria de lo familia en la argentjna mode'rna (1070-2000), Buenos Aires, Edicioncs do la Flor.

Zizek, Slavoj, 2001, El espinoso sujeto, Buenos Aires, Paidos.

10

I
Imageries cristalizadas
Las familias de hoy y las expectativas de la escuela

Revlsta La Education en nuestras manos, N° 73, Junio de 2005

Muchas escuelas ven a las familias sdlo desde lo que no hacen, no saben o no
pueden. En un pals devastado, donde se han borrado muchas construcciones
histdrlcas en el lazo social, las familias organizan su espacio, su tiempo y la crianza
de sus hijos del m&jor modo que pueden.

Dtelogo con Isabellno Siede. For Patricia Redondo.

Patricia Redondo: El vinculo entre familias y escuelas parece presentarse como un

tema crucial para la vida cotidiana de las escuelas, tanto para aquellas escuelas que
despliegan estrategias de lo que clasicamente se denomina como "trabajo
comunitario" como para las que consideran que las familias se han
desresponzabilizado de la escolaridad de sus hijos. For ejemplo, hay una opinibn
generalizada de los maestros y los profesores sobre que las familias ya no son "como
eran antes". ^Que tendrias para decirnos de como eran y c6mo son ahora las
familias?.
Isabelino Siede: Hay algunas imagenes cristalizadas, bastante engahosas, acerca de
como eran las familias antes. A veces los docentes suponemos que eran muy
parecidas a las de los libros de lectura, donde estaba el padre en el living leyendo el
diario, la madre atras, cosiendo o bordando, y los chicos sentados en el piso jugando,
las nenas a las muhecas y los varones con los autitos. Esa era la imagen que estaba
en los libros que circulaban en la escuela en la primera mitad del siglo XX. La eficacia
que tuvo esa escuela fue hacernos creer que las familias de esa bpoca eran asi. Pero
la historia de la familia en Argentina todavia se estb escribiendo. En muchas
investigaciones, lo que uno ve es que los grupos famillares eran bastante mbs
diversos y disperses que los que aparecen en los libros de texto; que las formas de
ejercer lo masculino y lo femenino, y las relaciones entre generaciones eran mbs
variadas de lo que alii aparecen. Particularmente las estructuras de conformacibn de
las familias. Habia una imagen publica de la familia, que era la que aparecia en el
libro y las revistas. Y habia otra imagen, tapada, oculta, de las configuraciones
familiares reales.

Patricia: Esta imagen intentaba al mismo tiempo modelar.

Isabelino: Exactamente. Era producto de una estrategia desde el Estado; se buscaba
modelar los grupos familiares desde los organlsmos publicos como la escuela, el
hospital y la asistencia publica. Trataban de instaurar el modelo de familia saludable,
que era la familia nuclear moderna: padre, madre e hijos. Pero era solo un modelo.
Seguramente muchos docentes, cuando rastrean la propia historia familiar, se
encuentran con que algCin abuelo o abuela no tenia ese grupo familiar tan prolijito;
tenian, por ejemplo, hijos naturales o estaban casados en segundas nupcias. Lo que
ocurria era que ese patrbn que se imponia desde el discurso publico obligaba a tapar
un rnontbn de grupos familiares distintos, que desde mediados de siglo en adelante
empiezan a adquirir mayor visibilidad. Ahora la diversidad de grupos familiares esta a
la vista y entra en dialogo con la escuela cada vez con menos verguenza, cada vez
con menos permiso hacia la escuela para que juzgue a los grupos familiares.

1
..

Patricia: Esa diversidad, que va de aquel par^metro implfcito -que todavfa persiste-
de lo que "es" una buena familia, a esta familia actual, que muchas veces se nombra
como "desviada” o como desinteresada por la escolaridad de los chicos, estci cada
vez m£s presente en las escuelas, pero ^hay un reconocimiento de esta diversidad?
Isabelino: Es un tema extenso y hay actitudes muy diferentes desde las escuelas.
Hay expectativas de la escuela de que la familia se ocupe por la escolaridad de los
hijos, pero de cierto modo. En muchos casos las consignas que se hacen no toman
en cuenta el contexto real en que estan viviendo las familias. Por ejemplo, actos
escolares que se hacen en medio del turno porque a la escuela le conviene mas, pero
es diflcil que los padres puedan ir. Consignas para que los chicos busquen en sus
casas material, cuando en muchas casas no hay biblioteca o los papas llegan de
romperse el lomo trabajando despues de las 10 de la noche, y en ese momento no
pueden conseguir material para el otro dfa. 0, muchas veces, los pap6s tienen un
capital cultural que no les permite acceder al tipo de material que esta pidiendo la
escuela. Hay pedidos desde las escuelas de que los padres le dediquen tiempo a las
tareas de los hijos, y eso genera discusiones en el grupo familiar, porque los papas
sienten que ellos no pueden.

Patricia: Una apreciacion que se escucha cada vez con mcis frecuencia entre los
docentes se refiere a que los padres no se "ocupan" de la escolaridad de sus hijos y
presentada de este modo la situacidn, desde mi perspectiva, se clausuran otros
modos de repensar las relacion, el vinculo entre familias y escuelas. ^Cu&l es tu
opinidn?
Isabelino: Tendriamos que ver que quiere decir "ocuparse". Si los adultos que estan
a cargo estan luchando para lograr que el pibe pueda ir a la escuela y eso implica que
no tiene tiempo para averiguar sobre la historia del barrio o buscar materiales -porque,
ademas, espera que si el chico va a la escuela esta le facilite materiales para trabajar
la historia del barrio- yo no creo que esa familia no se estb ocupando. Lo que pasa es
que la manera de ocuparse no es aquella que la escuela piensa como manera. Una
directora me decfa: "No podemos contar con las mamas bolivianas porque si le pasa
algo a un chico en la escuela no tenemos a donde llamarlas". Dicho as! est&
planteado como desidia de parte de la mama, cuando en realidad, si ampliamos la
mirada vemos que hay un monton de mam&s bolivianas que estan trabajando en las
veredas de las ciudades vendiendo frutas y verduras, y que esa es su manera de
sostener la escolaridad de sus hijos. Esa mama hace un esfuerzo enorme para que su
hijo pueda estar en la escuela y pueda aprender. En muchas ocasiones, desde la
escuela se tienen menos expectativas, sobre lo que los alumnos pueden hacer, que
las que tienen las familias. A veces no les pedimos o no les permitimos que hagan
clertas cosas cuando en realidad eso los est& deteniendo, es decir, no los estamos
considerando en todo su potencial. Lo mismo ocurre cuando uno escucha a muchos
docentes hablar de las familias de sus alumnos en terminos de lo que no pueden, lo
que no hacen, lo que no son, lo que no tienen, lo que no saben. Pero si uno mira las
familias desde lo que pueden, lo que saben, lo que hacen, uno se encuentra con que
en un pais devastado,. donde se han borrado un monton de construcciones historicas
en el lazo social, las familias hacen lo que pueden. Esto lo puede ver un docente
cuando se ve a si mismo como familia: organize su tiempo, sus espacios, la crianza
de sus hijos, del mejor modo que puede, que tal vez no es lo dptimo. Si uno mira lo
que los grupos familiares hacen desde el deficit siempre parece que falta algo para

2
Ilegar a un cierto modelo. Modelo que est£ atravesado por las representaciones que
hay en la escuela sobre la familia.

Patricia: ^Crees que frente a la situaclbn que se vive hay una mayor exigencia de la
escuela hacia las familias?
Isabelino: No s6 si hay mas exigencia. Sf creo que las familias no pueden responder
en el modo en que respondian en otro momento, y que las escuelas vivimos eso
como una perdida, como un deficit, en lugar de verlo como un cambio. Dbcadas atrbs
habia menos mujeres ocupando puestos de trabajo, sobre todo de los sectores
medios. Ahora est&n ocupando puestos de trabajo y entonces no est&n en la casa con
la leche servida esperando a los chicos para cuando vuelven de la escuela. No esta el
pap& a la noche sentado a la mesa familiar, todos comiendo, y despues diciendo
"ahora dame el cuaderno y vamos a verlo juntos". No es esa escena. Pero en muchos
casos tampoco es esa la escena de los grupos familiares de los docentes. Si los
docentes vemos las dificultades que tenemos nosotros mismos con las tareas que
llevan nuestros chicos a casa, <|,no serb que estamos pldiendo cosas bastante
complicadas para una familia?. Necesitamos ofrecerles a los chicos, desde la escuela,
la mayor cantidad de materiales que ellos necesitan para trabajar. A veces hay
bibliotecas dentro de la escuela que no se vjsitan porque es mbs fbcil que lo traigan
los chicos. O queremos hacer entrevistas a gente que tenga 60, 70 ahos y entonces
les decimos que entrevisten a los abuelos. Abuelos que a veces estbn trabajando,
viven lejos o quizas no tienen un vinculo con los papas de los chicos. ^No podemos
invitar a la escuela a gente de esas edades que no sean los abuelos? Lo que pasa es
que tenemos la imagen de que el abuelo es un sefior viejito que esta sentado en la
puerta de la casa. Estas imagenes internas no nos permiten ver que del otro lado hay
grupos familiares distintos. No necesariamente mejores o peores, sino distintos.

Patricia: Tambien sucede, en muchas escuelas, que se vive la presencia de las

familias como amenaza.
Isabelino: Todos los que transitamos la Sala de Maestros lo hemos escuchado: las
familias son un problema cuando estan mucho en la escuela y cuando estan poco. Un
tiempo atras, cuando los maestros nos referiamos a los problemas que teniamos en
nuestro trabajo, el cuco era "el sistema". Deciamos: "no podemos hacer lo que
tenemos que hacer porque el sistema no nos permite". Cada vez mas el cuco son los
padres. El cuco en dos sentidos: porque no estan nunca y entonces "yo pido cosas y
no me las mandan, yo mando notas y no me contestan"; o porque estan todo el
tiempo ahi y "me cuestionan todo lo que digo, todo lo que hago, me preguntan todo".
Yo quisiera pensar otros aspectos. Hay efectivamente muchas familias que demandan
hacia las escuelas de un modo depositario. Pero en todo caso nuestra tarea como
escuela es poder recontratar eso con la familia y ver de qu£ nos podemos ocupar y de
que no, mas que quedarnos en la queja de que nos depositan a los chicos. Tambibn
es cierto que en muchas familias hay una pbrdida del sentido del espacio publico, y a
veces se espera que la escuela sea una continuidad de los criterios que cada familia
tiene. Necesitamos recontratar con la familia que las normas escolares tienen un
circuito de iniciacibn y de seguimiento distinto al familiar. Por otra parte, a veces las
maestras me dicen: "Las mambs nos cuestionan los criterios didbcticos. Nos dlcen por
que ensehamos asi y no de otro modo". Yo me pregunto: ^no es legitimo que una
mama pregunte por que ensehamos asi y no de otro modo?, Se que es molesto para
uno tener que expllcarlo, pero creo que es una oportunidad excelente como para
poder dialogar con esa mama, darle los fundamentos de nuestra tarea, contratar con

3
ella de qu6 modo egperamos qu© nos acompafie, que cosas podemos ofrecer
nosotros y qu6 ©speramos de los grupos familiares. Pero nos interpela en un lugar de
suponer que la familia deberfa creer que nosotros somos infalibles y que no tenemos
por qu© dar cuenta a nadie. Cualquiera de las actitudes, tanto de la escuela como de
la familia, que quiebre el di&logo o que imposibilite que el otro hable, son actitudes
qu© no permiten un trabajo articulado entre familia y escuela. Por eso cuando hay una
oportunidad d© dtelogo, nosotros tenemos que tomarla.

Patricia: En el conurbano bonaerense, los grupos familiares y comunidades enteras

estan implicados en ©strategias de supervivencia muy fuerte, al mismo tiempo, una
parte important© de los padres no termind la escolaridad primaria o de tenerla no han
seguido estudiando. Esta cueslion los situa, desde la mirada de muchos docentes, en
un lugar de privacidn no solo de los consumos bdsicos sino de una culture para
dialogar con la escuela. Pareciera, ©ntonces, que se puede establecer con ellos un
buen vinculo en relacion a determinadas cuestiones, pero no en lo especificamente
educativo. La escuela no tendria un interlocutor con el cual dialogar sobre esto.
Isabelino: En muchos casos es posible. Pero visto asi lo estamos viendo desde la
carencia. Pensdmoslo al reves. Esos maestros est&n trabajando con grupos familiares
en los cuales los chicos estan llevando adelante el desafio de superar el recorrido
educativo de sus padres. La escuela necesita ofrecerles un acompahamiento muy
fuerte. No es fecil para un hijo superar el nivel educativo de sus padres; ni desde el
punto de vista emocional ni desde el operative. Seguramente hay muchos maestros
que llegaron a serlo siendo hijos o nietos de gente que tenia la escuela primaria o la
secundaria incompleta, y saben el esfuerzo que significa ese salto al vacio. Que mis
papets me pueden acompahar, pueden comprar los utiles, pero no me pueden ayudar
a estudiar. Creo que como docentes eso lo podemos vivir tambten como un desafio, A
estos chicos tengo que acompaharlos de otra manera, mas que pensarlo como
carencia de "con tu papa no puedo contar". Por ahi, con el papci puedo contar de otro
modo. Son pap£s que estcin sosteniendo, acompahando. Me parece que necesitamos
evitarles a estas familias esa sensacidn de carencia permanent©.

Que ensenar sobre las familias

La postura m£s tradicional concebia la ensehanza como la presentacion de un

modelo de familia deseable, saludable: madre - padre - dos hijos, y c6mo debia
funcionar. Tratando de evitar ese enfoque, muchos maestros empezaron a construir
un nuevo enfoque que se centra en que cada chico cuente c6mo es su familia. Pero
este modelo genera nuevos problemas, porque pone como objeto de ensehanza las
proplas familias de los chicos. Los chicos terminan no aprendiendo mucho m&s de lo
que ya sabian, o, en todo caso, ciertas ideas bastante moralistas, como "familia es
cualquier lugar donde hay afecto", o "un lugar donde algunos cuidan de otros". Las
ciencias sociales estcin trabajando acerca de grupos familiares con mucha
dedicacion en las Ciltimas d6cadas. Hay conceptos para ensenar, como, por ejemplo,
la muitiplicidad de formas de organizacidn familiar. Los lazos de parentesco son
construcciones culturales a partir de ciertas relaciones biologicas, y los grupos
familiares se organlzan para satisfacer diferentes tipos de necesidades y funciones
en cada contexto cultural.
Yo sugiero que desde el nivel iniclal los chicos tengan contacto con grupos

4
familiares muy distintos de otras partes del mundo. Como son las familias extensas
en Sud&n, cdmo se organizaba el cuidado de los chicos en los kibutzim en Israel,
como en la India es frecuente que el matrimonio sea un contrato entre las familias y
no una eleccidn mutua entre los novios. Cuando uno abre la mirada a como son las
configuraciones familiares en distintas partes del mundo, puede construir desde ahi
algunas categorfas de an^lisis para poder pensar la propia realidad como una entre
otras posibles. El objeto de estudio son las organizaciones familiares en el mundo, y
cada chico cuando quiere, si es que quiere, presenter^ el ejemplo de su propia
familia. Para esto el maestro necesita, adem£s de materials para trabajar, haber
estudiado el tema. Uno de los problemas que tenemos en ciencias sociales en
temas como familia, el barrio, la escuela, es que suponemos que se pueden ensenar
sin estudiar. Como todos somos parte de alguna familia, entonces podemos ensenar
sobre la familia. Necesitamos estudiar el tema y fijarnos contenidos ciaros que
queremos trabajar. Si uno toma diferentes conformaciones familiares puede
analizarlas a traves de fotos, relates o videos y, a partir de ellas, construir con los
chicos aquellos conceptos que son los que definimos trabajar. Estos temas, que
parecen tan basicos, precisamente porque son tan b£sicos son muy complejos y
merecen un estudio especial.

5
 *>
. —• 4 •- . .. _____ “I
:
i
- t.
*
!
;• :
.i.

■
:
.

:
' !

.
i
! i
!
;
•••

. 1

:
■ •
••
I*
' 5
' 1 *

:•
’

:
M
! #
-

.
m ■

' !.
I
!

.
•*

' :
!

.
-
-
EJE TEMATICO 2

EL DESARROLLO DE
LOS SUJETOS Y SUS
problemAticas
 .

.
Claudio A. Urbano / Jose A. Yuni

Psicologi'a
del Desarrollo
Enfoques y perspectivas del Curso Vital

Brujas
 Capitulo 2

EL ENFOQLE DEL CURSO VITAL

EL ENFOQUE DEL CURSO VITAL COMO MARCO

INTERPRETATIVO DEL DESARROLLO EVOLUTIVO
{Hablamos dc cnfoquc pucs se trata de un conjunto de principios que,
fundamentado en diferentes teorias Qosicoldgicas, sociologicas, antropo-
logicas, biologicas) ofrece algunas claves para el estudio del desarrollo. El
Enfoque del CursCL-VitaLno es, pues, una teorla cn si misma. Es un
conjunto de premisas surgidas de la investigacion cientifica que orienta la
descripcion, la interpretacion y cl analisis de los procesos dc desarrollo
evolutivo a lo largo de todo el Curso VitalJ
El valor de este enfoque radica en su capacidad para poder responder
cuatro problemas fundamentales propios dc la psicologia del desarrollo.
En primer lugar, pemiite explicar la naturaleza dinamica, contextual y
procesual del desarrollo evolutivo. En segundo lugar, olfece un modelo
que da cuenta de las transiciones relacionadas con la edad y las trayccto-
rias vitales en el que se relativiza la influencia de la edad cronologica y se
revalorizan los aspectos biograficos del sujeto como moduladores de los
procesos de cambio. En tercer lugar, describe como las diferentes fases del
curso vital son moldeadas y condicionadas por los contextos sociales, pol­
ios significados culturales atribuidos a cada fase y por la posicion que
ocupan los sujetos en la estmetura social. Finalmente, el enfoque del
Curso Vital explica como el tiempo historico y la pertenencia a distintas
coliortes modelan el proceso de desarrollo, influyendo tanto en los
individuos, como en los grupos sociales.
El enfoque del Curso Vital rechaza de piano las interpretacioncs
antinomicas que explicaban las fases del desarrollo humano apelando solo
a factores intrlnsecos del sujeto (las teorias innato-maduracionistas) o a
factores del entorno (las teorias ambientalistas) como agentes causales o
desencadenantes de los procesos de cambio evolutivo. Tambien se opone
al determinismo implicito en las descripciones mecanicistas y organicistas
del proceso dc desarrollo, segun el cual los sujetos estan determinados
causal y necesariamente por procesos que estan fuera de su capacidad dc
control y regulacion, generalmente inscriptos en su carga biologica y en
las experiencias pasadas.
El enfoque del Curso Vital adopta una perspectiva de interaccion
moderada. Este se caracteriza por otorgar mayor importancia a los
procesos del sujeto (tanto de orden biologico, psicoldgico, afectivo, into-
26 Claudio A. Urbano, Jose A. Yiuii

lectual y social), reconocicndo la importancia relativa del medio como

agente activo que, junto con cl individuo, participa en la constmccion y
auton-egulacion dc su propio desan-ollo.

El papel relevante del sujcto cn los procesos de desarrollo se relaciona

con su caracter activo, ya que no es un mero receptor de los estimulos y
demandas ambicntales a los que se ajusta homcostaticamente, sino que los
procesos de adaptacion suponen el desplicgue de estrategias de afronta-
miento. Al sujeto tambien se le reconoce un aspecto conslructivo cn cl
proceso de desarrollo en tanto que a traves de las sucesivas fases evoluti-
vas debe reconstruir sus esquemas de percepcion de la realidad y de si
mismo y dcbc reelaborar sucesivamente su identidad. En ese trabajo re­
constructive, el sujeto esta impelido permanentemente a integral- sus
experiencias vitalcs, incluidas las referidas a los cambios fisicos, psicolo-
gicos y socialcs a fin de conquistar y preservar un sentido de integridad y
de continuidad existencial.

El enfoque del Curso Vital subraya la discontinuidad entre las distintas

fases del desarrollo evolutive. Es deeir que la ninez, la adolescencia, la
adultez y la vcjez constituyen ciclos en los que los sujetos experimentan
profundas transformaciones. Estos ciclos son cualitativamentc diferentes
unos de otros y no necesariamente guardan una relacion de continuidad en
la que los ciclos precedentes determinan de modo inamovible y
permanente los siguientes. De ese modo, este enfoque resalta no solo las
difcrencias entre los sujetos que cursan la misma fase evolutiva, sino
tambien las variaciones y transformaciones en el curso de la vida dc cada
sujeto individual. Al poner de relieve las variaciones intraindividuales e
interindividuales en el proceso de desarrollo, este enfoque rechaza las tesis
del universalismo del cambio y su uniformidad en relacion a comporta-
mientos defmidos por el parametro de la edad cronologica, desplazando su
explicacion hacia una concepcion dinamica que subraya la variabilidad
antes que la homogeneidad.
Como se dijo, los autores del Enfoque del Curso Vital contraponen a
los clasicos estudios de psicologia evolutiva una explicacion del cambio
centrado en las interacciones de los sujetos con su contexto, antes que
atribuirlo exclusivamente a rasgos de personalidad inamovibles o a los
factores ambicntales. En definitiva, postulan que sobre los procesos de
desarrollo evolutive influyen multiples causas y factores dc diferente
naturaleza, que operan de diversas maneras en cada fase del curso vital.
A continuacion sc sintetizan las principales premisas que plantea la
psicologia del desarrollo desde la perspectiva del Curso Vital, marco desde
el cual partiremos para describir e interpretar en los proximos capitulos cl
fenomeno del desarrollo humano. Entre los principales supuestos teoricos
 Psicologi'a del desarroilo. Enfoques y perspectivas del Curso Vital 27

del enfoque del Curso Vital pueden mencionarse:

El concepto de desarroilo evolutivo

El desarroilo ontogenetico es un proceso que se produce a lo largo de
toda la vida, que no concluye en la adultez sino que continua aun en la
vejez. El desarroilo personal no es un proceso orientado hacia una meta
universal (comun a toda la especie) y no posee cl mismo ritmo de
progresion entre sujetos de distintas culturas y aun dentro de una misma.
En el Curso Vital, ninguna fasc evolutiva manticne primacia en la
regulacion del desarroilo, es deck ningun estadio es detenninante causal
de los cambios que ocurren en los estadios anteriores. En cada fase las
transformaciones son producidas por la interaccion entre los logros
adquiridos en procesos y acontecimientos vitales previos, con la irrupcion
de procesos que generan discontinuidad y que introduce!! experiencias
innovadoras que desestructuran el curso vital, c impulsan al sujeto hacia la
busqueda de un nuevo equilibrio y configuracion identitaria.

Sistemas influyentes en el desarroilo evolutivo

El proceso dc desarroilo resulta de las interacciones dialecticas entre
tres sistemas de influencias cuya conjuncion es denominada contextualis-
mo. Esos sistemas son:
- las influencias normativas asociadas a un range de edad cronologica,
especialmente aqucllas relativas a procesos madurativos de naturaleza
biologica (fenomenos esperables tendencialmcntc para un estadio especifi-
co) o a roles sociales definidos por limites de edad cronologica mas o
menos rigidos (tales como el ingreso al jardin de infantes a los cinco anos
o la jubilacion a los 60 anos en el caso de las mujeres). Por ejemplo, es
esperable que en la pubcitad se produzca un aumento en la talla de los
adolescentes o que aparezean los signos de la madurez de los caracteres
sexuales primaries y secundarios.
- las influencias normativas que se relacionan con los acontecimientos
historicos y culturales de cada contexto social. Las caracteristicas de la
sociedad de consumo actual, potenciada por la incorporacion de tecnolo-
gias de la informacion y la comunicacion, genera demandas y oportunida-
des para el desarroilo personal totalmente diferentes a las que tuvicron las
generaciones de la ddcada del 30 o del 50. A su vez, la influencia de los
procesos socio-culturales actuales es diferente segun el nivcl socio-cultural
de los sujetos, el grupo generacional de pertenencia, la pertenencia a un
grupo etnico o la condicion de ruralidad o de habitante de un centro
urbano.
28 Claudio A. Urbano, Jose A. Yuni

- las influencias biogr^ficas, propias de cada individuo, que reciben el

apelativo de no nonnativas por tratarse de situaciones particulares que
configuran la trayectoria de cada sujeto.
En cada uno de cstos sistemas de influencia puede establecerse la
ocuirericia de evcntos normativos y no noraiativos. Los piiineros son
procesos y/o sucesos esperables tcndencialmente (ciertas transformaciones
biologicas en detcrminadas edades; la adquisicion de roles propios de cada
fase evolutiva; cl logro de ciertas habilidades intclcctuales como producto
del aprendizaje y la maduracion de las funciones scnsorialcs, el cumplimicn-
to de rituales sociales esperables para cada grapo generacional).
Los eventos no normativos, son succsos inesperados que afectan las
capacidades del sujeto (una enfermedad, un accidcnte que genera secuelas
fisicas); situaciones que generan disrupciones en cl cjcrcicio de roles
familiares (la muerte repentina de un familiar o el embarazo de una
adolescente que genera una maternidad y una abuelidad incipientcs) o
roles sociales (la perdida de un puesto de trabajo); o cambios inesperados
de valores, creencias religiosas, ideologias politicas. Los eventos no
normativos se caracterizan por su caracter azaroso e impredecible, ademas
de presentarse aleatoriamente en algunos grupos o individuos, pero no
necesariamenlc afectan a todas las personas. Tambien es posible identifi-
car no eventos, es decir condiciones y situaciones esperadas y buscadas
por el sujeto a las que, sin embargo, no se accede. Estos no eventos condi-
cionan en muchos casos cl proceso de desarrollo.
La conjuncion de los eventos normativos, no normativos y no eventos
es lo que hace impredecible el curso del proceso de desarrollo. La
trayectoria vital dc cada sujeto expresa de un modo unico e irrepetible la
configuracion producida por la interaccion de los sistemas constitutivos
del desarrollo, producto de la ocurrencia dc ciertos eventos normativos,
matizados por eventos no normativos y no eventos.
Por su parte las crisis evolutivas pueden ser descncadenadas tanto por
las transiciones propias de los eventos normativos (la escolarizacion, la
pubertad, el nido vacio, la viudez, etc.); por eventos no normativos (la
muerte de un hijo o la perdida de un trabajo motivada por una enfermedad
cronica); o por no eventos (la imposibilidad de ingresar a una carrera
universitaria por no superar un examen eliminatorio, lo que obliga a no
seguir estudios superiores o a elegir una carrera para la cual no se tiene
una particular inclinacion y vocacion). Las crisis generadas por cambios
normativos se denominan crisis normativas o de desarrollo; mientras que
las originadas por eventos no normativos son llamadas crisis accidentales.
Estos sistemas de variables, analizados desde la perspectiva del cambio
en el curso vital de cada sujeto y de los cambios observados en el ciclo
fo.cv\a 3

Psicologia del desarrollo. Enfoques y perspectivas del Curso Vital 29

vital de diferentes grupos dc sujetos, asumen un rol especifico caracteriza-

do por la diferenciacion y discontinuidad de cada sistema. En las etapas
tempranas del desarrollo (particularmente la infancia y la pubertad) se
observa una prevalencia del primer sistema de influencias normativas, ya
que las funcioncs biologicas experimental! un continuo proceso de
crecimiento y maduracion. Por tratarse de funciones evolutivas generales y
en cierto modo univcrsales (p.e. la madurez del sistema nervioso central o
del sistema endocrino, por citar los procesos de crecimiento tipicos de la
infancia y la adolescencia) estas son bastante similares entre diferentes
sujetos. Esa similitud, es lo que usualmente ha llcvado a considerar a estas
edades como fases con cierta homogeneidad independientemente de los
contextos sociales.
Por el contrario, la adolescencia juvenil, la adullez y la vejez se
caracterizan por el mayor peso del sistema normative de influencias
historicas y las influencias no normativas de caracter idiosincrasico. La
progresion en el desarrollo evolutive hace que los individuos esten mas
expuestos a las variables contextuales y a las de tipo biografico, por lo que
se produce un incremento de la variabilidad entre un sujeto y otro. De
todos modos debe quedar claro que durante todas las fases del desarrollo,
los tres sistemas de influencias interactuan permanentemente, pese a que
segun lo muestran las invesligaciones, en cada ciclo predomina alguno de
ellos como motor del proceso de cambio.

La influencia de los procesos historicos en el desarrollo

El desarrollo ontogenetico sufre la influencia de un conjunto de
condiciones socioculturales que ocurren cn un momento historico dado, y
que a su vez suffen transfonnaciones. De ese modo, para comprender los
procesos psicologicos propios de cada fase evolutiva cs necesario analizar
las condiciones historico-culturales actuant.es cn cada sociedad. Estas
marcan las posibilidades de desarrollo de cada grupo generacional. La
evolucion de los roles sociales y de los significados culturales hacen que
cada generacion sufra cl influjo de diferentes factores y patrones cultu­
rales, que modelan el pensamiento y la accion de cada grupo dc edad.

El proceso dc desarrollo cs producto del inter]uego entre ganancias y

pSrdidas
El proceso de desarrollo no es un simple movimiento hacia mayor
eficacia o una complejizacion siempre creciente y acumulativa de las
capacidades y funciones psicologicas. El eoncepto de desarrollo no
implica necesariamente evolucion, sino que a traves de la vida, el desarro­
llo se produce por la ocurrcncia dc ganancias (fenomenos de crecimiento,
 30 Claudio A. Urbano, Jose A. Yuni

maduracion y de apertura de nuevas posibilidades) y perdidas (fenomenos

de declive, deterioro, regresion y perdida efcctiva dc capacidades o
facultades). De esta manera no habria desarrollo evolutive sin la
interaccion entre nuevas adquisiciones o ganancias y la ocurrencia de
perdidas. De hecho, la conquista de la adolescencia, por ejemplo, supone
la perdida de los atributos dcfinitorios de la infancia, no solo en lo
referente a las caractensticas corporales, sino en relacion a la autoimagen
o al acceso a nuevos roles sociales reservados para los adolescentes.
Esa dinamica entre ganancias y perdidas se registra tanto en relacidn a
los diferentes factores constitutivos del desarrollo (lo biologico, lo social,
lo psicologico, lo cultural), como a las diferentes fases evolutivas.
A lo largo de la vida el interjuego de ganancias y perdidas es perma-
nente y acontece de modo simultaneo y en forma compensatoria. El
conccpto de compcnsacion es clave para entender el caracter autorregulado
del desarrollo ya que cuando un sistema experimenta una perdida o una
declinacion, otro sistema tiende a incrementarse para sostener el intercam-
bio adaptativo.
No obstante, esc mecanismo dc compcnsacion se basa en la optimiza-
cion selectiva de los recursos, con lo cual la compcnsacion no es un
proceso funcional sino una accion estrategica y significativa para el sujelo.
El cambio evolutive es siempre un proceso de especializacion que no
siempre abarca a todos los sistemas del sujeto (un sujeto puede tener un
desarrollo normal en su proceso de crecimiento, pero no asi en su
desarrollo psicosocial), ni implica un avance general en todos ellos (el
sujeto puede cxpcrimcnlar una disminucion de sus funciones sensoriales y,
simultaneamente, un incremento en su sentido dc integridad o una mejora
de su autoconcepto). Son multiples los ejemplos que muestran que el nivel
dc especializacion evolutive no es homogeneo, ni alcanza simultaneamen­
te a todos los sistemas constitutivos. Asi, un sujeto puede alcanzar un alto
grado de desarrollo en la inteligencia motora y un escaso nivel de
integracion emocional o afectiva. Otro caso es el de los ninos sobredotados
que alcanzan un alto nivel en las habilidades intelectuales y presentan
mucha creatividad en los juegos individuates, capacidades con las que
compensan los problemas de adaptacion social y emocional que experi-
mentan y que les dificultan el trabajo en grupo.

El desarrollo evolutive es multidireccional

Los cambios ligados al desarrollo evolutive lejos de ser universaies y
estar orientados hacia una meta preeslablecida, comun a todos los sujetos y
siguiendo igual secuencia y ritmo de progresion, presentan considerable
 Psicologia del desarrollo. Enfoques y perspectivas del Curso Vital 31

diversidad o pluralismo, es decir son multidireccionales. La dircccion del

cambio evolutivo van'a segiin el tipo de conducta que se analice (social,
cognitiva, afectiva, mental).
En cada fase evolutiva, algunos sistemas de comportamiento muestran
un incremento, en tanto otros declinan en su nivel de funcionamiento. For
ejemplo, en el inicio de la adolescencia sc produce un cambio repentino en
el cuerpo de los jovenes, producido por los procesos fisiologicos ligados al
crecimienlo. Ese proceso que es mas o menos general y comun a todos los
adolescentes, produce efectos diferentes entre los miembros de un grupo,
al conjugarse con las disposiciones de personalidad de cada sujeto, las
pautas familiares de crianza, el nivel de infonnacion que poseen, el ge­
nera, etc.

Plasticidad y heterogencidad en el desarrollo

Las experiencias previas y las condiciones sociales que contextualizan
la vida de los sujetos, constituyen un poderoso sistema personal que
facilita o dificulta los procesos de cambio psicologico. De todos modes, en
todas las elapas del desarrollo el sujeto puede introducir cambios en su
funcionamiento psicologico y actitudinal, de donde surge cl conccpto de
plasticidad.
Las experiencias pasadas o el nivel de desarrollo alcanzado de ciertas
capacidades y habilidades funcionales no gencran estructuras psicologicas
rigidas e inmodilicables que, si bien son condicionantes, no impiden a los
individuos afrontar de manera creativa las demandas que les presenta cada
ciclo de la vida. El sujeto no tiene necesidad de insistir en la repeticion de
respuestas que bajo ciertas circunstancias son utiles, pero que pueden no
serlo en otras y, por ello ensaya formas nuevas y exitosas de respuesta que
llevan al cambio. Actualmente, el concepto de plasticidad se aplica
tambien a la base neurobiologica y es el fundamento que ofrecen las
neurociencias para justificar el concepto de resiliencia.
La plasticidad seria entonces la capacidad adaptativa que facilita la
modificabilidad biologica, cognitiva, afectiva y social frente a las deman­
das que el medio plantea al sujeto y para las cuales el repertorio de
recursos personales no es suficiente o pertinente. Esta capacidad de
adaptar y modificar los sistemas de pensamiento y de accion produce una
amplia variedad de respuestas, lo que explica la heterogencidad y las
diferencias de funcionamiento psiquico entre distintos individuos que
atraviesan el mismo ciclo evolutivo.
En base a estos aportes y ubicandonos en el rnodelo contextual-
dialectico podemos aproximarnos a una definicion del desarrollo
 32 Claudio A. Urbauo, Jose A. Yuni

evolutivo, al que entendemos como el proceso de constitucion y

reconfiguration de la subjetividad, la identidad, las capacidades y
funciones psiquicas, y el sentido existential del sujeto, a parlir de la
dindmica interactiva de despliegue/repliegue de las potencialidades y
limitaciones emocionales, afectivas, cognitivas y sociales que reconocen
como punto de origen la conception y como punto de cierre la muerte
biologica.
La dindmica de despliegue/repliegue de esas polencialidades/limilacio-
nes -posible por la integration que genera la actividad menial del sujeto-
requiere de la interaction dialectica entre el potential biologico, los
recursos psicologicos, cognitivos, emocionales y afectivos del sujeto, y la
concurrencia de los recursos socio-culturales que ofrece su entorno.

ELEMENTOS PARA UNA SINTESJS COMPRENS1VA DEL

DESARROLLO EVOLUTIVO DESDE EL ENFOQUE DEL
CURSO VITAL
El desarrollo evolutivo entendido como despliegue/repliegue de las
potencialidades/limitaciones del sujeto se realiza a traves de un vector
temporal; es decir se realiza en un piano temporal en el que los seres
humanos experimental! multiples cambios y diversas transformaciones en
las distintas esferas constitutivas de su existencia.

La base material, biologica, ligada a la corporeidad experimenta

cambios desde el mismo momento de la conception hasta su desaparicion.
En la esfera social, el paso del tiernpo supone el aprendizaje y ejercicio de
diferent.es roles y la realization de multiples procesos de construction y
reconfiguration de la identidad como sujeto social. En el piano
psicologico el paso del tiernpo genera cambios en las diferentes di-
mensiones del psiquismo: las emociones, la personalidad, la cognition y
la afectividad, modijlcando ademds las capacidades y funciones, asl como
su rendimiento. Por su parte, la dimension psiquica es de fundamental
importancia pueslo que es la que posee la capacidad para interpretar los
cambios en todas las dimensiones y, a la vez, otorgar un sentido de
unicidad personal mas alia de las transformaciones que acontecen a lo
largo de la vida.
El desarrollo evolutivo se caracteriza por la tension entre continuidad
y discontinuidad. Justamente el desarrollo se basa en el trabajo pslquico
del sujeto de extraer del conjunto discontinuo y azaroso de eventos que
debe atravesai; alcanzando una continuidad madurativa basada en la
tarea del Yo de obtener ganancias de las perdidas introducidas por los
cambios bioldgicos, psicologicos y sociales.
 Psicologia del desarrollo. Enfoques y perspcctivas del Curso Vital 33

La maduracion psicologica en cada fuse del Curso Vital implica

metabolizar la discontinuidad y generar una version particular y
comprensiva de los avatares del desarrollo personal dentro de un
acontecer histdrico y de ciertas coordenadas sociales y culturales, tareas
que le permiten al sujeto sostener un sentido de integridad, continuidady
mismidad existencial a lo largo de su ciclo vital.

El desarrollo evolutive supone la co-implicacion retroalimentaria entre

los factores ligados al crecimiento, la maduracion y el desarrollo que
operan en una interdependencia e interaccion reclproca y recurrente a lo
largo de todo el curso vital

Esta concepcion de desarrollo planted que lo orgdnico es condicion

necesaria pero no suficiente para desencadenar procesos de crecimiento,
maduracion y desarrollo. For esa razon, desde la incipiente constitucion
como sujeto, el Yo debe emprender un trabajo inacabado para adquirir
logros evolutivos basados en el atravesamiento indisoluble de lo orgdnico,
lo psicologico, lo emocional y lo vincidar como instancias de naturaleza
distinta pero concurrent.es.
 Capitulo 3

LA CONSTITUCION PSIQUICADEL SUJETO

USTRODUCCI6N
La palabra sujeto posee una doble signiflcacidn. For un lado, sujeto es
quien realiza la acci6n, es el protagonista de una historia. Pero tambien el
ser Immano esta sujeto, es decir es sobre quien se aplica la accion de
sujetar; es aquel que esta sujetado. Podemos anticipar que devenir sujeto y
sostenerse como tal a lo largo del clclo vital es producto de la dial4ctica de
ser-sujeto-sujetado. El proceso de subjetivacion abarca todo el arco de la
vida; liempo vital en el que los seres humanos se subjetivan en la medida
en que son/estan sujetados a estructuras constitutivas de su Yo mediante el
trabajo permanente que realizan para no claudicai* y para ligarse a redes
vinculares que apuntalen y sostengan su tarea evolutiva.
Pero sujetados que?. La respuesta varia segun la teoria a que se
adhiera, aunque haeiendo coincidir y complementar enfoques podemos
decir que el sujeto como ser biolugico es/esta sujetado a una estructura
anatomo-fisioldgica que lo provee -entre otras cosas- de im cerebro y de
un sistema nervioso dotado de la plasticidad suficiente para desenvolverse
en un medio particular a traves de adaptaciones necesarias para sostenerse
como organismo vivo, racional, relacional y organico. Como ser linguisti-
co es/esta sujetado a un lenguaje que le suministra maneras de designar el
muudo, de designarse dentro de el y, de ese modo, desarrollar la capacidad
de rcprcsentacion y utilizacion de sistemas simbolicos convencionales.
Como ser social es/esta sujetado a redes sociales y a pautas culturales que
lo contextualizan en el marco de una coiectividad con valores, normas,
roles y cosmovisiones proplas de su enlorno comwiitario. Como ser
psicologico es/esta sujetado a una estructura psiquica Individual, a unas
capacidades particulares, a una historia personal linica, y a una historia
transpersonal que lo trasciende. Todos estos aspectos hacen al ser del
sujeto, por lo cual se puede decir que el sujeto no es una entidad detenni-
nada ni dada de antemano, sino mas bien, el sujeto es un ser que se
constituye en una red de interacciones dindmicas con el mundo exterior y
con su mundo inlerno.
En lo que sigue vamos a describir el proceso de constitucion del sujeto.
En la primera parte se aborda el proceso de subjetivacion atendiendo a los
procesos psiquicos basicos que caracterizan el devenir de individuo a
sujeto prestando particular atencion a la funcion materna, la funcion
paterna y el campo social como contexto y medio ecologico necesario para
40 Claudio A. Urbano, Jose A. Yuni

la subjetivacion. A lo laigo del capitulo se describe el proceso de comple-

jizacion psiquica que lleva a la consiitucidn progresiva del Yo; acto
fundante del psiquismo que establece una dinamica de intercambio
intrasubjetivo, intersubjetivo y transubjetivo que continua a lo largo de
todo el Curso Vital

EL DE-VENIR-M4NDIVIDUO A SUJETO
La nocion de individuo proviene de la Biologia, que concibe a la
especie como el patron general a partir del cual salen ejemplares particula-
res; los individuos. El hombre se ubica como m individuo dentro de la
especie humana. A lo largo de la hisloria, la especie humana ha producido
una serie de adaptaciones necesarias para sobrevivir. Esas adaptaciones le
ban permitido re-organizar su estructura morfo-fisiologica y conservar su
acoplamiento de intercambio con el medio. De ahi que el rasgo mas
dislintivo del individuo humano, en tanto scr vivo, esta estrechamente
ligado a la auto-organizacion; es deck, que este constmye y reconstruye su
autonomia-a-pattiiide la energla-que-extrae deLexterior. Aqui la nocion de
autonomia estd ligada a la dependencia, y la dependencia es inseparable de
la nocidn de auto-organizacion. Para ser autdnomo hay que depender del
mundo exterior.
La Biologia describe la relacion entre la especie y el individuo. Los
individuos Atl\^^^IeaISad^adaptaciones a ffiT de conservar su
identidad estructural y a partir de su capacidad de reproduccidn no solo se
ban perpetuado en el tiempo sino que han transmitido el producto de sus
adaptadphes. DesdeTailTpodemos pensar la^elacion espede/indiyiduo en
terminos de complementariedad, enia cual el individuo es un producto. Es
el producto, del encuentro entre un espermatozoide y un ovulo, es deck, de
un process de reproduccion. Pero es un producto que se produce a si
mismo, es dedr, que como producto es productor en lo concerniente al
proceso de su progenitura,_Sin embargo, el proceso de re-produccibn
supone un trabajo de organizacibn mis complcjo en relacidn a la vida. "La
Biologia molecular, la genetica, ha detectado en los genes, en el ARN,
algo equivalente a infomaewn, a programa, a memoria; es decir algo
cognitive, Y ese algo cognitive juega un papel permanente en todos los
procesos de la organizacion viva". (Morin, 1994). For lo que se podria
decir, que los organismos pluricelulares, dentro de los cuales incluimos ai
hombre, participan de una memoria de infonnacion interna que interactua
con el mundo exterior. Como individuos humanos somos seres
’Wormados" internamente que informan y se informan reciprocamente
con eljnundo exterlorJ^ejihLque, la autQ-organizadbn autdnonia del
individuo humano solo sea posible en inter-dependencia coji su medio. Por
ello, actualmente las ciencias caracterizan al ser humano como una reali-
 Psicologla del desarrollo. Enfoques y perspectivas del Curso Vital 41

dad producto de la aulo-eco-organizacion.

El de-venir do individuo humano a sujeto supone como condicion
necesaria pero no suficiente, la dotacion de un cerebro especializado y la
aparicion de un sistema nervioso que le pennita ampliar los domimos de
interaccion entre el organismo y el medio; ello a partir de la diversifica­
tion de conflguraciones sensomotoras, lo que hace posible la aparicion del
lenguaje y la autoconsciencia. No obstante, la especializacidn cerebral no
responde a un plan madurativo intrinseco, sino que requiere del concurso
de la cultura. Con lo cual el proceso mismo de complejizacion bioldgica
requiere de la interaccion con otros seres humanos y la participation/
inclusion en un sistema de significados y significaciones culturales.
De esa manera, es necesario hablar de una co-implicacion de la biologia
y de la cultura, para podcr explicar c6mo sc constituye la base de las
capacidades cognitivas. El individuo humano al ser introducido en la
trama de significaciones culturales, debe subordinar sus caracteristicas que
lo inscribe!! a un orden natural -como individuo pertenecientc al linaje
humano- para ligarse a un orden cultural y simbolico, que lo situa como
sujeto y le provee de cddigos culturales que a traves de procesos adaptati-
vos se terminar&n inscribiendo en los codigos geneticos de la especie.
La information genetica se constituye asi en condicion necesaria para
la existencia del ser y del sujeto e implica una autofmalidad a traves de la
cual el sujeto se informa "a si” mismo, "por si" mismo y "para si" mismo.
Y ^que significa esto de se informa "a si", "por si" y "para si" mismo?.
Significa que como sujetos nos ponemos en el centre del mundo, en el
centre de nuestro mundo, del mundo que conocemos, para realizar iodas
las acciones e inleracciones de salvaguarda, de proteccion, de defensa, etc.
Aqui es donde aparece la nocidn do egocentrismo indisolublemente ligada
a ese acto en el que no solo somos nuestra propia fmalidad sino que somos
los co-participes del acto autoconstitutivo de la propia identidad.
Asimismo, la sociedad es el producto de interacciones entre sujetos, las
cuales crean y recrean una organizacion que tiene cualidades propias, en
particular el lenguaje y la cultura. Y esas mismas cualidades coactuan
sobre los individuos-sujetos otorgandoles codigos de significados y
significaciones, por medio de las cuales estos se situan cn cl mundo. De
esta manera, ppdemos deck que los individuos-sujetos producen a la
sociedad; que la sociedad produce a los individuos-sujetos, Paraddjica-
mente, el individuo-sujeto sc convierte de producto en productor, y
viceversa; razdn por la cual, solo podemos reconocer su autonomia en
dependencia e interdependencia con su medio.
42 Claudio A. Urbano, Jos6 A. Yuni

LA CONSTITUCI6N del sujeto

Como ya se ha afirmado, plantear la tematica-d£-k constitucldii cicl
sujeto supone partir de la premisa que no nacemos sujetos sino que nos
hacemos sujetos. Esta transformacion es realizada a traves del proceso de
socializadoiL que se hace efectiyo__a_traves del ejercicio de la ftmcion
materna, la lntromlsi6n de la fiincion paterna y del campo social; todos
ellos representantes de un orden social, cultural y simbolico particular,
situado y contextualizado en deltas coordenadas historicas. For socializa-
ci6n se eutiende el proceso a traves del cual la sociedad imprimc sus
matrices sobre la estructura del individuo humano; matrices que suponen
el atravesamiento de lo meramente natural por estructuras construidas a
pailir de lo simbdlico.
Existe una relacidn dialectica entre los pares individuo humano/na-
turaleza, sujeto/sociedad, de cuya interaccion depende la posibilidad de
devenir sujeto. El individuo humano, como organismo vivo, circula en el
inteijuego fundante entre la necesidad y la satisfaccion de esa necesidad.
La necesidad es un elemento de orden biologico que emerge del
intercambio de materiadeiindividuo consii medio. Lancccsidad es innata
del ser vivo. Tanto la necesidad como la satisfaccion se dan en el interior
del individuo; pero la fuente de gratificacion de esa necesidad es exterior
al ser vivo, lo que promueve la relacion del individuo con el mimdo
exterior. Asi, en los mementos iniciales de la vida, el bebe experimenta
necesidades bio-flsiologicas para cuya satisfaccion depende de un otro y
de un contexto que le provea los recursos para alcanzar la gratificacion.
AccederjJa^pqsicibJLde sujeto supone superar la coiidicipn de ser vivo,
ser en estado de naturaleza pura; ser de pura necesidad y, a la vez, de suma
indefension para poder satisfacer sus necesidades por si mismo. Para poder
realizar ese pasaje de ser de la naturaleza a sujeto psiquico y social, se
requiere de la asistencia de un otro que se sitiie como portavoz de un
lenguaje que no le es propio, sino que es prupio de una estructura social^L
cultural mas amplia de la que forma partedEstc lenguaje es transmitido a
traves de los eddigos particulares de la lengua construida a partir dc la
pertenencia a un grupo social al que el sujeto se adscribe mediante el
habla.
Por su relevancia para comprender el papel que tiene el lenguaje en la
constitucion del sujeto, debemos realizar una distincion enti’e los con-
ceptos lenguaje, lengua y habla; terminos que en ocasiones se emplean
como sindnimos. El lenguaje es la capacidad desarrollada por la especie
humana con la cual se representa mediante simbolos abstractos objetos
concretos de la realidad. En tanto, la lengua remite a aspectos idiomdti-
cos, es decir, a simbolos construidas a partir de codlgos de slgniflcacion
 rsiuuogiH aei aesarrouo. janroques y pcrspcctivas aei Lurso Vital 4;^

que un grupo emplea de acuerdo a las caracleristicas del contexto socio­

cultural de pertenencia. El habla es el empleo de la lengua por parte de
un sujeto particular que commica la signijicacion de un mensaje
El lenguaje cumplc una fimcitin constilutiva y constituyente en el
sentido que imprimc una significacion en el indlviduo^ humano, quien al
ser nominado, designado e interpelado por un otro a trav6s de diversos
lenguajes adquicre una posicidn de objeto de enunciacion y potenclal
sujeto enunciador. Irigresar a un mundo constituido por palabras, simbolos
y actos portadores de significados implica acceder al universe de la
nominacion; el lenguaje al nominar al cachorro humano lo situa en una red
particular de signiflcaciones y, de ese modo, le asigna/otorga un signo
portador de sentido que revela su lugar en la trama vincular. Ese sentido
remite a un orden estructurado y cstructurante, constituido por las palabras
y los simbolos que porta el lenguaje, estructurando asi el universo de lo
natural inscripto en la materialidad biologica del individuo de la especie
humana.
El ser humano, aim antes de nacer, es acogido en un cuerpo material y
biologico que ha sido atravesado por el lenguaje. Por ende, desde cl origen
existe una co-existencia entre la materialidad biologica y la inmatcrialidad
simbolica. Co-existencia que es condicion necesaria pero no suficiente
para que este individuo de la clase humana sea potencialmcntc sujetado
como sujeto a las estructuras sociales mediante la socializacion. Deja
calidad del contacto socializador dependera la adscripciony lasujecion del
individuo al universo de los simbolos.
El cachorro humano, al decir dc Picra Aulagnier (1988), nace y se
constituye dentro de un universo habitado por otros, semejantes y
proximos, sin cuya asistencia no sobreviviria. Sin embargo, la asistencia a
partir del abastecimiento de la necesidad no es condicion suficiente para
que el cachorro humano devenga en sujeto humano capaz de re-presentar
la realidad y de re-presentarse dentro de la realidad a partir del empleo de
simbolos.

LA FUNClON MATERNA: EL PASAJE DE CACHORRO A

INFANT^
El desarrollo del psiquismo incipicntc del infans 0 cachorro humano
dependera de como el otro semejante se ubique en una posicidn de
funcidn. Por funcion se entiende el lugar que se le asigna simbolicamente a
un otro dentro de la trama vincular. Este lugar supone el habilitar mi
espacio estructurado y estructurante que va a ser ocupado por otro. De ahi
que, la accion de matemaje/paternaje sea algo m&s que la mera produccion
44 Claudio A. Urbano, Jose A. Yuni

biologica de un scr vivo, y se constituya en el soporte vincular a partir del

cual se sujeta al individuo humano a una estrucfura organizada a paitir del
lenguaje.
En adelante vamos a designar con mayuscula a un Otro constituyente y
primordial, y con rriinuscula a un oti’o represcntante de los otros. El primer
Otro estara representado por la funcion materna quien a partir del
abastecimiento de la necesldad introducira algo del orden de lo vincular
que sera objeto de re-presentacion, pues supone el agregado de algo mas
que la accion material de proveer cuidado y nutricion. Ese algo m^s es del
orden de la signifkacion y el sentido con que este Giro ejerza esta accion.
Este Otro nutre, asiste, arrulla, mima, toca, abriga, habla, imagina a su
bebe (cria Humana) como solo un sujeto con una subjetmdad constituida
puede hacerlo (Karol, M., 1999). En tal sentido, es oportuno aclarar que el
modo en que se ejerce la funcion materna depende a su vez de la propia
historia de constitucidn subjetiva de la madrc o cuidadora, con todo lo que
ello implica. La funcidn materna entonces no estri dada por el hecho de la
procreacion, sino por el trabajo de vincularse a su cria y de encontrar
gratificacidn en el trabajo de asistirlo y cuidarlo. Cuando la madre no liga
su propia subjetividad y no realiza un trabajo de reconfiguracion de su
identidad (la conquista de su rol materno), la asistencia y el cuidado
obturan la poslbilidad de subjetivacion del cachorro humano, ya que la
accion de cuidar, nutrir y asistir toman al otro como objeto de cuidado,
pero no lo reconocen como sujeto de necesidad y deseo.
Quien cumple la funcion materna debe decodificar la reaccion que
produce alguna necesidad no satisfecha en el bebe (sueno, hambre, dolor,
etc.) atribuy^ndole un significado a esa manifestacion segun los patrones
culturales de su entomo y de acuerdo a la intcrpretacion que realice de la
necesidad que se trata, proveerd los arreglos para satisfacerla tambien de
acuerdo a las acciones y ritualizaciones propias de su contexto socio-
historico-cultural. Pero, mas alia del modo convencional de proveer al
bebe, el modo particular en que lo hace, el significado que le otorga a la
accion, al otro y a si misma en la realizacion de la accion cargan de un
significado afectivo-vincular el aclo de cuidado. Por ello, la necesidad
seria el "fundamento motivacional de toda experiencia de contacto, de
todo aprendizaje, de todo vinculo” (Quiroga, A., 1990). La satisfaccibn de
la necesidad, mientras tanto, tendria un corrclato social, pues solo se
accede a ella en la experiencia vincular con el Otro, experiencia mediada
por palabras y actos portadores de significado que expresan un verdadero
lenguaje.
El motor de la complejizacidn psiquica sera justamente ese algo mas
constituido de palabras, gestos, rituales, actos, que introduce la funcion
materna al proveer los recursos que le permiten al individuo satisfacer sus
 Psicologla del desarrollo. Enfoqucs y perspecllvas del Cur,so Vital 45

necesidades biologicas. A traves de las distintas acciones que implica el

ejercicio de la funcion materna se introduce un exceso de energia que
obliga al infans a hacer algo con ella para aliviar esta tension o excitacion
interna. Esta tension no es del orden de la sensacldn que liga al infans a un
estimulo externo; sino que es del orden del deseo que despierta la
busqueda de gratification que se produce cuando el objeto de la necesidad
esta ausente. ELmodo en que la representantexlo la funcion materna Imdste
de signification el acto de cuidar -a traves dc las acciones requeridas para
satisfacer las necesidades del bebe- tiansforma cualitativamente la natura-
leza meramente bio-fisiologica dc la necesidad, instalando ima nueva
necesidad dc scr/cstar sujetado a un otro para alcanzar la gratificaddir
La experiencia con cl Otro tione un carActer constituyente. El Otro sc
situa como continente de signification de la experiencia vincukr, ya que
mueve al infans hacia la gratification y/o hacia la frustration. Este Otro
"desde su propia necesidad reconoce o desconoce la necesidad del
cachorro humano, la gratifica o la descalifica. El Otro desde su accion y
sus signijicaciones, que no son solo individuales sino tambien sociales,
significa a la vez la experiencia del infans, contribuyendo a determinar
caalidades de Jos objetos internos y formas de interpretaewn de la
realidad'' (Quiroga, A., 1990).
El Otro a traves de su contacto le presenta a su cachorro humano el
mwido; imprimiendolc codigos de signification que exceden su capacidad
de comprensidn. Es a traves de este contacto en dondc sc produce el
proceso de complejizacidn psiquica. Es en la relation con cl Otro en donde
el individuo humano de la necesidad (en la accion de satisfacerla) se
transforma en sujeto de la representation, de las significaciones sociales.
Es en la dialectica entre necesidad/satisfaccion y gratificacidn/placer en
donde lo bioldgico es atravesado por lo social y, es en cl seno de la
relation vincular experiential en donde emerge el psiquismo como interio-
rizacion de estas relaciones, como instancia representational que dara
lugar al surgimiento del pensamiento, el lenguaje y las distintas formas de
simbolizacion propias del ser sujeto.
Toda necesidad remite a un objeto que la satisfaga; es en el acto de
satisfacerla en donde es transformada cualitativamente por el orden
vincular, cultural y simbolico. La necesidad se "objetaliza" mediante la
incorporacion del objeto, llevando sus propias huellas. El objeto se
inscribe en el sujeto a partir de la experiencia y desde la necesidad,
configurando su interioridad y constituyendose en el fundamento de su
subjetividad. Es en la experiencia de satisfaction en donde el objeto,
representado por el Otro semejante, se transforma en referente interno.
Detiamos que, el Otro en el acto de proveer a su cachorro de un objeto
46 Claudio A. Urbano, Jose A. Yuni

que satisfaga su necesidad, introduce algo mas que lo meramente material

al servicio de la conservacion. Acompana a la matcrialidad del cuidado y
la nutrlcldn, los significados de un mtmdo organizado a traves del
lenguaje. Por ejcmplo, en cl momento on que la madre mediante el
amamantamiento asiste al alivio de las tensiones de orden biologico satis-
face el hambre- introduce y contribuye a la formacidn de nueviis tensiones
ligadas al orden del placer. El chupeteo del bebe tiene como punto de
partida la recepcidn del alimento y es incitada por este, pero aspira a una
ganancia de placer independiente de la nutricion. Es en este encuentro
entre la boca del infans y el pecho fundante del Otro en donde se pone en
movimiento lo propio de la cultura. Es el ado por medio del dial el
cachorro humano "liga" su necesidad a la re-presentacion. Estc acto
constituye el acto original en que se produce el anclaje del psiquismo en lo
cultural; anclaje que transforma el orden natural y que lo mediatiza por
medio del lenguaje. Lo natural ya no sera mas lo natural sino que sera el
reflejo de aquello construido por lo simbdlico.
En el encuentro boca-pecho fundante se asienta el acto de represion
originaria y se pone en movimiento la exigencia libidinosa. Esta consiste
en la busqueda de reproducir nuevamente la vivencia de satisfaccidn
introducida por el exceso de tension que produce el Otro. El exceso de
tensidn requiere de una derivacion de la cantidad de energra generada, lo
que supone un movimiento al servicio de la vida. El aparato psiquico
funciona mediante un mecanismo que regula el exceso de tension
(excitacion), lo que produce displacer; realizando un trabajo de manteni-
miento de un nlvel constantc de energia. Ese mantcnimiento encrgetico
implica la disminucibn de la tension excedente y el logro del placer que
gratifica.
El contacto con el Otro instaura en el infans la scxualidad, que se define
como un exceso de tension interna que no es del orden de lo biologico, aim
cuando se apoya en este. La scxualidad es cl motor de la energia psiquica
en tanto supone la ganancia de placer a partir de zonas del cuerpo que sc
encuentran al servicio de la representacion. Es decir, la sexualidad se
constituye en el factor de complejizacion psiquica en tanto no se reduce a
un acto meramente autoconservatorio sino que remite a un conjunto de
representaciones ligadas al placer que no logran evacuacion ya que no se
satisfacen con los objetos de la necesidad que el Otro ofrece.
La gratiflcacion esta ligada a la derivacion de una excitacion interna
que es el efecto de la intromision simbolica del Otro. Esta derivacion
supone que esa excitacion requiem de un trabajo de elaboracion,
consistente en un proceso interno de sustitucion de objetos y de ligazbn de
la energia a representaciones. El trabajo de ligazon, de metabolizacion, de
representacion, de organizacidn del aparato psiquico, es el mode en que
 Psicologia del desarrollo, Enfoques y perspectives del Curso Vital 47

el sufeto intenta ligar este plus (de cncrgfa) instalado en el (Karol, M.,
1999).
El trabajo dc complejizacidn psiquica se ve posMitado u obtiirado por
la funcion materna/paterna, en la medida en que el Otro/otio es quien
desde su posicion no solo brinda estimulos (tension externa que tiene una
intensidad y una frecuencia) de los cuales el sujeto no puede escapar; sino
que acompana a estos estimulos de significacibn, de sentido y afecto. La
ftmcidn materna no solo introduce un exceso de energia en el cachorro
humano sino que le ofrece recursos para ligar ese monto energetico,
ofreciendose asi conio una imagen identifkatoria.
A1 decir de Piera Aulagnier (1988) la funcion materna aporta a la
complejizacion del psiquismo incipiente del infans una action que impone
a la psique del otro una election motivada en su propio deseo. Es la madre
la que en el ejercicio de su funcion asigna un sentido y un significado a la
manera de codigo a lo que ella cree necesita y le pasa a su infans. Esta
accion supone un acto de violencia legitima en donde se introduce la
materialidad/inmaterialldad del lenguaje a travSs de la lengua materna que
es la que sujeta al infans a un conjunto de sentidos, significados y
filiaciones decididas arbitrariamente por la madre. Es la madre quien
designa si el nino tiene hambre, frio, dolor... Dir<i Piera Aulagnier (1988)
"la palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que
se anticipa en mucho a la capacidad del infans de reconocer su
significacion y de retomarla por cuenta propia
De ahi que, la palabra materna se constituye en un primer momento en
el anclaje que permite posteriormente al yo la construction de sentido.
Anclaje que posibilita y condiciona el devenir de cachorro humano en
sujeto. La palabra materna es de esta manera quien enuncia primigenia-
mente al yo, contribuyendo progresivamente a que este pueda enunciarse a
si mismo, Elio requiere que la madre abandone la posicion de codification
y asuma el trabajo de decodificar los codigos inscriptos en el infans.
Decodificar al infans supone por parte de la madre la apertura para
escuchar la demanda que emerge de la voz de este sujeto que emplea los
codigos adquiridos y los emplea de acuerdo a su propia significacion y
deseo.

LA FUNCION PATERNA COMO REPRES.ENXANTE DEL

CAMPO SOCIAL
En la seccion anterior se ha descripto el papel fundamental de la
funcion materna en la constitution subjetiva del infans. En lo que sigue
nos referiremos a la funcion paterna y su importancia en la dinamica del
 - .
.

'

■
:

•*

’ *
I

. *

*
■

*
'
■

■ :
 Capitulo 4

CONTEXTO SOCIO-CULTURAL Y DESARROLLO

PSICOSOCIAL

LA MALECTICA DEL CAMBIO SOCIAL Y PERSONAL

Desde una perspectiva dialcctica enfocamos este capitulo dedicado al
desarrollo psicosocial como un proceso marcado por periodos diferencia-
dos de cambios personales; cambios propiciados y prccipitados por cada
contexto socio-cultural que impone siguificados y oportunidadcs/limitacio-
nes ecologicas para los diferentes "mementos" del desarrollo humano.
El desarrollo psicosocial supone el trabajo pslquico por parte de un
sujeto particular atravesado por las posibilidades, cxpcclalivas, ideales y
rcstricciones propios del psiquismo colectivo que sc gesta en el marco de
un contexto social, cultural e historico determinado. Dc alii que, Erikson
(2000) dira que "un ciclu vital individual no pileda comprenderse
satisfactoriamente fuera del contexto social en el que se realiza. El
individuo y la sociedad cstdn Intimamente entrelazados, interrelacionados
dindmicamente en un intercambio continuo". De esta manera, cada ser
humano recibe en cl proceso de socializacion, que acontece a lo largo de
toda su existencia, las pautas y principios inherentes a cada instilucion del
orden social al cual pertenece; mediante el di&logo y la inter-accion
reciproca entre todas las generaciones que constituycn la trama de la red
social.
El ser humano cs sujetado a las estructuras de un orden construido por
reglas que responden al ordenamiento cultural que regula las inter-
acciones de los sujetos entre si en el marco de los sistemas socialcs, cuyos
representantes autorizados lo constituyen los modelos dc organizaciones
sociales en los cuales cl sujeto humano participa en los diferentes
momentos dc su vida. Entre los sistemas socialcs que acogen aJ sujeto
encontramos: la familia; el vecindario; los establecimientos educativos; los
cstablecimientos religiosos; los grupos de pares; las organizaciones en
donde ejerce funciones laborales; los gremios y las asociaciones de parttci-
pacidn politica; entre otros. Estos sistemas sociales son los encargados de
proveerle al sujeto herramientas y recursos necesarios para afrontar las
demandas contextuales propias del proceso historico en que acontecen.
Las institucioncs scran las encargadas de impartir los principios que
rigen la vida comunal y de prescribir las accioncs consideradas correctas
para favorecer los intercambios entre sus miembros. Los sujetos humanos
62 Claudio A. Urbano, Jos6 A. Yuni

son guiados para que desarrollen "pautas de reaction instintiva de amor y

agresion a las que puedan recurrir en ana variedad de ambientes
culturales ampliamente distintos en lo que respecta a la tecnologia, estilo
y cosmovision". (Hartmann, H., 1939). Asi, el trabajo psicosocial
consistira en la habilidad/cualidad que adquiera el Yo como producto del
afrontamiento de una crisis en el dcsarrollo quo acontece dcntro de un
sistema social predominante y que lo situa en un estado de tension entre
dos fuerzas que representan un recurso y un obstdculo; entendiendo por
crisis aquel cambio en cl modo habitual de funcionamiento que produce
inestabilidad y le exige al sujeto un trabajo para restablecer el equilibrio
perdido. De esta manera, el sujeto en su trabajo psicosocial de constmir un
Yo particular que se adapte selectivamente a los principios de con-
vivencia de una comunidad ir& desplegando/replegando cualidades
aprehendidas en los diferentes del os de su existencia.

LOS II)RALES CULTURALES COMO MARCO DEL DESARROLLO

PSICOSOCIAL

Prelendernos describir el trabajo psicologico que debe realizar el sujeto

con el fin de particularizarse como un ser diferente a otro, igual a si
mismo, en el marco de un contexto de interaccion con otros semejantes.
Hablar de trabajo psicologico implica rcsaltar el caracter intrasubjetivo del
proceso de desarrollo psicosocial. No obstante, ese trabajo intrasubjetivo
solo es posible por la accion de otros significativos. A traves de los
vinculos intersubjetivos que establecen (el sujeto y los otros), estos
incluyen al sujeto en una trama contextual de caracter socio-historico que
propone de una manera clara los ideales para pertenecer a una comunidad.
Asi, tanto el sujeto, como sus otros significativos aparccen inscriptos en
una Uama transubjetiva que dota de significado el proceso de desarrollo.
Los ideales de la cultura signan, designan y asignan las posibilidades y
restricciones de los sujetos en diferentes edades de la vida. En esta
operacion de designacion, el entramado cultural ha ido demarcando/sig-
nando el ciclo vital en categorias amplias a las que les ha otorgado un
significado y un valor colectivo. Asi a lo largo de la historia han aparecido
categorias culturales como infancia, adolescencia y vejez. Estas categorias
contienen asignaciones de roles, de modes de ser, de valores y responsabi-
lidades sociales, de actitudes y disposiciones consideradas propias de
quicnes transitan ese periodo; y finalmente, espacios socialmente legitimos
para cada grupo. En definitiva, los ideales de la cultura estructuran el
Curso Vital al imponer/proponer modelos identificatorios para quienes
atraviesen cada fase de la existencia humana.
 Psicologla del desarrollo. Enfoques y perspeciivas del Curso Vital 63

Cuaiido en el primer capitulo aludimos a las variables normativas de caracter

socio-historico, nos referimos a esta dimension transubjetiva y transhistorica
que irnplica la inscripcion de cada sujeto particular en una trama simbo-
lica que lo precede, lo sostiene y lo trascendera luego de su desaparicion fisica.
Los ideales de la cultura constituyen exigencias extemas e impuestas
arbitrariamente por cl orden cultural. Son normativas en tanto quo el sujeto
no puede escapar a su coaccion y coercion y, por ello, lo obligan a rcalizar
un trabajo de elaboracion interna; trabajo orientado a su introyeccidn y
aceptacion como un orden "natural" al que debe adaptarse. El sujeto desde
su Yo, en lodas las edades de la vida, debe hacer un trabajo permanente y
sostenido para poder incluirse en un nosotros colectivo e inclusive.
Ese trabajo por particularizarse dentro de un inundo de semejantes al
que aspira a incluirse como ser unico e irrepetible, solo es posible por el
concurso de las rclaciones vincularcs con olros. El trabajo de metaboliza-
cion de los ideales culturales por parte del sujeto hacc que su Yo sea mas
Yo, siempre en/por relacion a/con otros. En otras palabras, el trabajo
psicologico del sujeto cs lo que posibilita su singularidad, al reconocer la
nccesariedad de lo rclacional con olros, en un marco de intercambios
regulados por los ideales de la cultura.
En ese trabajo interno, el sujeto va realizando adquisiciones, su Yo se
va enriqueciendo y transformando como consecuencia de los desplie-
gues/repliegues sucesivos. El proceso de desarrollo suponc que el Yo se
transforme, se reconfigure, se reactualice y explore nuevas potcncialidadcs
a medida que alraviesa las transiciones que precipita cl orden socio­
cultural y los eventos vitales. Por su parte, la propia cultura le provee al
sujeto recursos que le permitan inlerprelar sus transiciones vitales, a la vez
que senala las expectativas asociadas al tiempo social propio de cada edad
a las que debera adaptarse a fin de no quedar excluido del nosotros
colectivo.
Estc trabajo interno, no obstante, esta minado de riesgos que pueden
hacer que el Yo se debilite o se esclerose; con lo cual no podra disponer de
la energia libidinal necesaria para ligarse creativamente a la vida o no
tendril la plasticidad y flexibilidad quo rcquierc el proceso de adaptacion a
los eventos y contingencias cambiantes del Curso Vital.
De alguna manera, las teorias tradicionales de la psicologia evolutiva
-generadas en un contcxto historico en el que la asignacion de roles sociales
en funcion de la edad cronolrigica era mas sincronizada que en la
aclualidad- intentaion definii los cambios psicologicos a partir de una
periodizacion estricta del Curso Vital ocupandose, por ejemplo, por
mostrar cual era el limile de edad en el que se ingresaba a la adolescencia
o a la juventud y determinar cuales son los logics de personalidad
64 Claudio A. Urbano, Jose A, Yuni

esperables para ese periodo de la vida. Por ello, las clasificacioncs que
podemos encontrar son variadas y dispares ya que han sido generadas en ITU
sociedades diferentes y en distintos perlodos del siglo XX. CO
ac
Como hemos visto en el capitulo anterior, las condiciones socio- qu
culturales del mundo contemporaneo, imponen a los sujetos un marco mi
diferente al del siglo pasado y, por lo tanto, las descripciories evolutivas
disponibles en la actualidad pueden presentar un desfasaje frente a la
fragmentacion social y cl relativismo cultural imperante. Asi, por ejemplo, lo:
en nueslro mundo contemporaneo observamos que las ritualizaciones op
propias de la infancia se acortan y que los ninos asumen comportamientos hh
adolescentes a edades mas tempranas. Por otia parte, la adolescencia se ha
prolongado para la mayoria de los aulores por lo menos hasta los 25 anos;
ne
la juventud ha quedado atrapada entre el final de la adolescencia y la
mi
primera adultez. La adultez es un periodo amplio en el que se observan
co
fases diferenciadas; al igual que la vejez que ya no se plantea como el
ultimo estadio del desarrollo, sino que la ancianidad se recorta como una loi
lo
categoria psicosocial diferenciada y defmitiva.
di:
En cuanto al ejercicio de roles sociales la estructuracidn de las
sociedades actuales desmiente las clasificaciones tradicionales basadas en
la edad cronologica y la pertenencia a una categoria etarea como condicion
para acceder a determinados roles y posiciones sociales. Si tomamos como
ejemplo el caso de la maternidad, vemos que actualmente desde adolecen-
tes puberes hasta nmjercs de scsenta anos deciden ser madres. Elio sin
considerar que para una buena parte de las mujeres jovenes, la opcion de la
maternidad no aparece ligada a la formacion de una familia tradicional
(legitimada por el matrimonio civil o religioso) ni a la formacion de una
pareja. En el caso del trabajo se observa que desde nifios hasta personas de
muy avanzada edad dcsarrollan cstratcgias para insertarsc en cl mercado
de trabajo. Muchos adultos, a los que culturalmente se les confrere la
responsabilidad de sostener sir prole mediante el trabajo, estan fuera del
mercado de trabajo y, por lo tanto, se ven obligados a convertirse en amos
de casa.
El tradicional lema "hay una edad para cada cosa", parece haberse
relajado, difuminandose los limites de lo que le corresponde a cada edad.
Ello no quiere signiflcar que la edad haya dejado de ser un marcador
importante en relation a los ideales culturales, lo que si ha ocurrido es la
perdida de sincronizacion entre los ideales culturales, la edad cronologica
y la asignacion de roles fljos y normativos en funcion de esa edad.
Los parrafos anteriores han querido destacar que los ideales culturales
no son estiticos, ni estan libres de conflictos y contradicciones. Mas bien,
se trata de una tension entre ideales instituidos e ideales instituyentes

m
 Psirologfa del dcsarrollo. Enfoques y perspcctivas del Curso Vital 65

promovidos por cl carabio social e historico. Por ello los ideales de la

cultura estan cn una continua icvisi6n, reactualizacion y resignificacion.
En esa tension el sujeto csta compelido a responder a las exigcncias socio-
culturales y simuUanearaentc a a])rehender de las interacciones y ritualiza-
ciones, aquellos recursos y posibilidades que le pemiltan sostener su
identidad y mantenerse integrado.
Considerando todas las premisas anterlores, a continuacion se describen
los procesos psicologicos involucrados en el desarrollo psicosocial a lo
largo del Curso Vital. Tcniendo en cuenta las condiciones instituidas en el
orden social -la inslitucionalizacion actual del curso vital - se proponen seis
ciclos evolutivos caracterizados por su amplitud temporal y por su
diferenciacion interna.
En otras palabras, rcconociendo la dificultad y la falta de significativl-
dad socio-cultural de limites etareos (cronologicos) se identificaron ciclos
evolutivos amplios (la infancia, la ninez, la adolcscencia, la adultez, la
vejez y la ancianidad) que abarcan periodos extensos de tiempo. En esos
periodos se pueden reconocer fases que presentan cierta discontinuidad
entre si, pero que en su conjunto forman un ciclo evolutive definido por el
contcxto socio-cultural. Los ciclos evolutivos manifiestaii interdependencia
reciproca unos con otros y sc constituyen en la condicion necesaria
para habilitar al "Yo individual" para el logro de adquisiciones psico-
sociales.
Como toda clasificacion, la que se propone es arbitraria aunque sirve a
los fines didacticos. A continuacion se exponen los procesos psiquicos
normativamente esperados para cada ciclo evolutive, enfatizando los
intercambios a partir de los cuales la estructura social va imprimiendo sus
huellas cn las acciones afectivas/cognitivas de un Yo singular, favore-
ciendo el despliegue de sus potencialidades u obstaculizandolo.
 Capitulo 6

EL CICLO DE LA NINEZ

Progresivainente el infante ira abandonando su posicion supina para

incorporar el gatco; lucgo asimilara la posicion sentada hasta adquirir el
ponerse de pie, y comenzara el camino dr. desarrollo dc la posicion erecta.
Mantenerse sobre sus dos pies signifkaia un aprendizaje decisivo y un
cambio de perspcctiva respecto de las inter-acciones con el mundo
circiindante y con los otros inmediatos. For su parte, la posicion erecta le
perraite al infante encarar el mundo con la cabeza en la cima y la mirada
de frente; la expeiiencia eniocional y cognitiva le posibilita apreciar que
existe un delante/arriba-delante/abajo cuya perspcctiva puede prever y
controlar; y existe detras/arriba-detras/abajo que no es visible y, por ende,
es susceptible de peligro.
En este momento de la vida entrara en escena como zona corporal que
concentra el placer/displacer: el ano y la urctra. La modalidad de inter-
acc:ton que se aprehende en el dialogo con los otros signiflcativos es el
act a de “retener y eliminar”. Desde lo cultural acciones como "retener” y
"dejar ir" se asocian con la posesividad que autoregula "el proceso
comunal consistent# en la organizacion de la interdependencia de las
personas” (Erikson, E., 2000). De ahi que,. en este momento de la vida el
aprendizaje que se asimila es el que guarda relacion con los aspectos
normativos del "deber ser”; por ello se producen reacciones que oscilan
ambivalentemente entre la "restriccion del retener” y el “permiso dc dejar
ir". Estas acciones se iran perfilando al servicio del autocuidado y del
cuidado de los otros y su influencia condicionara en la vida adulta la
evaluacion del sujeto acerca de si "hizo lo que quiso/si quiso lo que hizo/si
quiso e hizo lo que debla
En esta fase de la ninez el trabajo psicosocial consistira en hacer
internos aquellos mandates ensenados a partir del moralismo propiciado
en la infanda. El nino intentara transferir aquellas pautas culturales
apropiadas y permitidas por las figuras parentales, para lo cual aprendera a
“aut-ovigilarse”, poniendo en juego su propia voluntad y su capacidad para
autodeterminarse en relacion al modelo y a las herramientas/recursos
provistos por los padres y otras personas mayores significalivas. "Con esta
finalidad, los padres y otros mayores lo comparan (lo enfrentan) con lo
que el podria llegar a ser si el (o ellos) no estuvieran vigilantes, con lo
cual se crean dos autoiimigenes opuestas: ana, qae caracteriza a ana
persona encaminada hacia el tipo de expansion y autoafirmacidn
deseadas en su hogary en su cultura; y otra imagen negativa (muy omino-
74 Claudio A. Urbano, Jose A. Yuni

sa) de lo que se supone que uno no es y quo sin embargo es polencialmente ” re<
(Erikson, E., 2000). mi
so
En este peiiodo de la ninez la presencia paterna cobrarS mayor
relevancia como flgura de autoridad que imparte los permlsos y las
prohibiciones. A1 padre se lo asocia con "la ley" por cl cjcrclcio de la fun- el
cion tutelar que premia el cumpliiniento de las conducta.s consideradas la
correctas y sanciona aquellas conductas repudiables. La cultura mediante as]
su ritualizacion se valdra de la figura paterna como aquella que establece
“lo juicioso” del accionar individual respecto del accionar colectivo.
po
En el establecimiento de “lo juicioso” la cultura hace dialogar a la ley “e:
con la palabra, de cuyo inter-cambio surge la legalidad de la justicia, a so
traves del juicio que otorga libertad a las acciones permitidas y sanciona la
aquellas conductas inapropiadas. La justicia re-presentada en las institucio- as]
nes culturales sera la encargada de custodiar y “vigilar” el orden; la so
conciencia moral se construye as! como instancia individual de una justicia no
colectiva. La autoconciencia moral permitira al sujeto autodeterminarse en co
funcidn de una libertad que responda a los valores de un contexto socio­ no
cultural. En ese marco la culpa es la re-presentante del "dedo interior que ag
senala” la culpabilidad y lo condenable do la accion transgresora.
En esta fase del ciclo vital que abarca la ninez teniprana el trabajo mi
psicosocial consistira en aprender a indcpcndizarse de las figuras co
parentales significativas en lo que rcspecta a las pautas de autodetermina- sir-
cion. El nino esbozara las bases de su autonomia poniendo en juego la no
confianza basica obtenida en la infancia; se autorizara a ensayar sus de
propias normas; se fljara sus propios permisos y prohibiciones como un a
intento de re-afirmar su propia individuacidn. pe
va
En esta fase del ciclo del desarrollo "el nino tratard a veces de actuar
en forma toialmenle independiente identificcmdose del todo con sus
impulses rebeldes, o de volverse dependiente una vez mas, hacienda de la Lr
voluntad de otros su propia compulsion. Al equilibrar eslas dos
tendencies, el poder volilivo mdimentario da apoyo a una maduracion de
co
la litre eleccion y a la vez de la autorrestriccion. El ser humane debe
ec
tratar precozmenlc de querer lo que se puede hacer, de renunciar (coma
en
no digno de ser querido) a lo que no puede ser, y de creer que quiso lo que
es inevitable por necesidady por ley" (Erikson, E., 2000). "n
su
El aprendizaje psicosocial de esta fase del desarrollo consistira en sei
superar la tension entre la necesidad de independizarse de la voluntad
ajena y la puesta en duda por parte de un otro representante dc la
"n
autoridad, mediante la sancion critica de un juicio que lo avcrgucncc por
qu
su accionar. Superar la tension entre independencia y duda/vergiienza le
al
confiere al Yo la cualidad de poner en movimiento la “voluntad" de
 Psicologla del desarrollo. Enfoques y perspectives del Curso Vital 75

desplcgar su propiu auloridad; de lo contrario, el Yo quedarla sujetado a la

dependencia sumisa de la voluntad de otro, o bien, a la rebeldla impulsiva
por realizar la propia voluntad oponiendose a toda norma colcctlva.
Por otra parte, el nino que ha adquirido la marcha ejercera dominio
sobre el espacio de los otros. En su afan de contjuistar y explorar el mundo
realizara acciones de invasion de espacios ajenos. Aprendera a incluirse
“defitro de" y a recluirse "fuera de”, lo cual supone una progresiva
diferenciacibn de lo “niio como lo propio” y de "lo otro como lo ajeno”.
En esta fase del ciclo vital los organos que seran objeto de significacion en
los aprendizajes socioculturales estan constituidos por el pene y la vagina.
En estos organos la cultura despliega los aprendizajes de pautas de
intiusidn/actividad/exploracion para lo masculino e inclusion/pasividad/
receptividad para lo femenino. Las conductas intrusivas se maniflestan
rnediante reacciones de agresion, ataques flsicos y por una curiosidad
devoradora; en tanto que las acciones inclusivas se expresan rnediante
creaciones imaginativas, modos tiernos y protectores de relacionarse con
otros.
Desde una perspectiva psicosocial la cultura propicia en los aprendiza­
jes de esta fase del ciclo de la vida el logro de dlstintas conquistas en el
piano de las inter-acciones c instaura las caracteristicas de los mandatos
sociales respecto de las diferencias de genera. Propicia en el varon modos
de hacer asociados a la impulsividad y a la iniciativa en la accion, y en la
muter modos de hacer relacionados a la demanda como manera de provo-
car 'e importunar y acciones que “exigen” de estas estar dispuesta para
“captar” al otro como una manera de ser atractiva, carinosa y deseable. La
locomocion y exploracion son pautas “per-formativas" de lo masculino; en
tanto que la tranquilidad, docilidad y el desarrollo de la interioridad se
constituyen en los ideales culturales para lo femenino. Sin embargo, en
este periodo se observan en ambos sexos modalidades intrusivas e
inclusivas lo que -de acuerdo a como el medio aclue en su caracter
moralizador- puede favorecer la comprension de la diversidad cultural y
personal y las diferencias de genera.
En este ciclo de la vida el nino despliega el juego como una manera de
sustiluir los impulses de la actividad pregenital, es decir, las experiencias
de exploracion y reconocimiento autoerotico de la sexualidad. El juego
supone un trabajo de sustitucion de los impulses relacionados con la
sexualidad para oriental!os al aprendizaje de pautas de comunicacion que
rigen la vida comunitaria. Mediante el juego cl nino ensaya las pautas del
mundo adulto y las lleva a la esfera del escenarlo en donde se representan
accrones imaginadas que guardan relacion con “el mundo on miniatura".
De esc modo, el “mundo se transforma en un juguete” a traves del cual se
ensayan los ceremonialcs de las ritualizaciones cotidianas aprehendidas en

\
76 Claudio A. Urbano, Jose A. Yuni

el seno de la famllia. la;

po
El juego -mediante la expresion imaginada de un acontecimiento que
co
adquiere los contornos de una realidad consfruida- 1c permite al nlfio
fei
asimilar las normativas morales que censuran las conductas pregenitales y
esi
esta al servicio de initigar la culpa que genera la expresion de estos
qu
impulses. Cada sociedad manifiesta su hostilidad hacia la sexualidad
infantil a parlir de la repression mas o menos estricta de las experiencias
fisicas tempranas que, mediante la impresidn de una moralidad cultural co
tiende a la supresion de las tendencias sexualcs del nine. fn
Esta fase de la ninez, “la edad del juego”, como la denomina Erikson esi
(2000), coincide con el apego del nino a la figura del progenitor del sexo el
ex
opuesto y con la consiguiente disputa con la figura parental del mismo
sexo por la conquista y posesi6n de su amor. Este afan de conqulsta dc
despieita fantasias primarias y cierta ambivalencia dc amor/odio hacia el pu
progenitor del mismo sexo, lo cual produce culpa. Estas fantasias amoro- int
ex
sas tienen un gran impaclo en esta epoca de la vida en que todavia el
aspecto genital se encuentra inmaduro para consumar cualquier accion
amorosa de manera somatica; por esa razon cobra protagonismo el maxima ad
progreso de la ludicidad, mientras que los deseos fantdsticos -y los si
sentimientos de culpa- que lleguen a Jlorecer estdn ordenados de modo es
que se swnerjan en el estadio siguiente, que corresponde a la latencia y a mi
la edad escolar" (Erikson, E., 2000). no
El juego se constiluye en el soporte para incorporar la inter-accion y el ad
inter-cambio con otros sujetos que sitiian la experiencia del nino en un di;
contexto ext ra familiar. La experiencia ludica le permite al nino jugar con vo
irn
su cuerpo, tomar a otros como juguetes y participar de/en una realidad
imaginada como si fuese un experimento planificado. El espacio ludico ca
mi
constituye los preludios dc una ritualizacion de la fantasia puesta al
servicio del trabajo de la re-creacion. El juego guarda estrecha relacion
con el trabajo de la vida adulta y conecta la creatividad imaginativa, el ca
ensayo y la planificacidn al servicio del pensamiento. 6si
es
En esta fase del ciclo vital, el juego le permite al nino liberar-se de las
en
limitaciones de tomar la iniciativa cn la competencia amorosa por el
ral
progenitor del sexo opuesto y ampliar la posibilidad de incorporar modelos
tl\
dc identificacion a partir de los personajes que re-crea en su inventiva e
pe
imaginacion creativa; mediante su adhesion a personajes de ficcion como
so
super heroes, figuras del deporte y cventuales personajes que representan
au
actividades o roles sociales (policia, bombero, medico, etc.).
po
El trabajo psicosocial de la edad del juego esta dado en superar la ci<
tension entre la iniciativa que siente el Yo para adherirse de manera
creativa, afectiva e imitativa a personajes extra-familiares con quicnes
 Psicologi'a del ucsarrollo. Enfoques y perspecllvas del Curso Vital 77

establece lazos de admiraci6n; y la culpa que le invade por sentir impulses

pregenitales respecto del progenitor del sexo opuesto, con el consiguiente
agregado de la competencia por/cn cl amor respecto del padre del mismo
sexo. En la tension entre iniciativa y culpa, el Yo debe encontrar una
fmalidad que le permita re-orientar su iniciativa amorosa hacia otios fines
no sancionados socialmente. En eso radica la importancia del "juego",
pues a traves de la accion ludica el nino sitiia estos sentimientos amorosos
y prohibidos del Yo respecto del progenitor de sexo opuesto y los canaliza
hacia fines creativos. El riesgo de este periodo, es que el Yo no pueda
resolver la tension entre iniciativa y culpa e inhiba su potencial creativo;
quedando en un "falso moralismo culposo" que lo liga a los preceptos
doniinantes de las exigencias de un otro.
En la accion ludica el Yo conjuga los elementos reverenciados y
admirados depositados en figuradas portadoras de poder y autorizadas
desde los preceptos sociales como re-presentantes de pautas morales
consideradas correctas, con la voluntad de ensayar selectivamente en si
mismo estos aspectos. De ahi que, el Yo "re-crea" en su mundo construido
ludicamente el espacio para ensayar los atributos deseables para si;
convirti6ndose asi, en el ideal de su deseo. El Yo se constituye en el
"juguete" de su deseo; juguete sobre el cual puede ejercer cl poder de auto-
determinarse a partir de sus propias normas y aspiraciones. En la actividad
ludica cl Yo puede re-crear su imagen a traves de las im^genes de su
deseo; conviiti6ndose en el proyecto de su ideal. De ahi que, el juego se
constituya en la base sobre la cual cl Yo en todas las edades de la vida
complementary el trabajo de realizar-se a "si mismo" como la fmalidad a
la cual esta necesariamente obligado a ser. Ser "si mismo" significa jugar-
se en el propio juego.
La edad del juego se ve limitada con el ingreso del nino a la institucion
escolar que constituye el escenario en el cual se produce el pasaje de las
rclaciones intimas y primarias a un contexto en donde convergen
diversidad de grupos sociales que presentan heterogeneidad en sus pautas
de crianza, valores y rituales. En tanto "la edad deljuego conjla la esfera
vastamente ampliada de iniciativa a la capacidad de los ninos para
cultivar su propia esfera de ntualizacion; es decir, el mundo de juguetes
en minialura y el espacio-tiempo compartido de los juegos; ...el acceso a
la primera escolaridad cualquiera sea el metodo educativo vigente en la
sociedad, le da posibilidades “al ser en crecimiento para que vaya
asumiendo roles siempre nuevos dentro de formaciones grupales mas
amplias” (Erikson, E.t 2000).
Con el ingreso a la escolaridad el nino manifiesta un cierto adormcci-
miento de su sexualidad empleando esta energia en el aprendizaje de
nuevas habilidades y competencias, cuya fmalidad consiste en la
 78 Claudio A. Urbauo, Jose A. Yuni

adaptaci6n a las pautas productivas e instrumentales quc rigcn los procesos an

tdcnicos de una situacion de trabajo dentro dc un contexto sociohistdrico in<
particular. au
El metodo de la escolarldad conecta, de un modo sistematico y planifi-
cado, el deseo de aprender del nino con el deseo de jugar; enmarcando su
am bos deseos en el cumplimicnto de reglas de cooperacion coniunitaria en pa
donde se juegan los inter-cambios e inter-dependencias con otros sujetos lei
extrafamiliares. El nino pone la libre imaginacion del juego al servlcio del ad
aprendizaje, organizando su expcriencia para la adquisicion de reglas que Ira
estableccn una diferenciacion entre los tiempos de ocio y los tiempos de de
trabajo. m;
Se produce en esle periodo vital una adhesion, mediante la idealizacion
i e idcntificacion, a la figura dc la persona que lo inslruyc. Ademas el nino ps
puede cstablecer filiaciones con otros pares y entre ellos "ligarse" on el ad
inter-juego dc personajes ideales, reales o miticos que se conectan en la cu
situacion de juego formalizado y en el aprendizaje social de intenciones co
ludicas compartidas, cooperalivas y conipetitivas. De ahi que, los nines en on
el juego se transfonnan en sus "h6roes idealizados" que mediante una la
historia de ficcion compartida despliegan interacciones de cooperacion y su
de competividad al servicio de "dejar fuera de juego a su adversario", re]
canalizando asi tendencias agresivas y oricntandolas hacia la realizacion mi
dc un objetivo formalizado soctalmente. an
La cdad escolar enfrenta al nino a superar su “no saber” y su fantasia de ga
“no poder” mediante la puesta en marcha de un trabajo productive para
adquirir la competencia requerida por el entorno escolar, y a resolver el cu
conflicto que le genera la obligaloriedad del rol de trabajo que supone un su.
esfuerzo que es de diferente naturaleza al que se realiza en una situacion so.
de juego. "No obstante, el poder rudimentario que se desarrolla en este pe
estadio es la competencia, un sentimiento que en el ser humane en cu
desarrolla dehe integrar gradualmente todos los metodos que van CO
madurando y pennitiran verificar y dominar la factualidad y compartir la bo
realidad de quienes cooperan en la misma situacion productive " (Erikson, m;
E., 2000). "o
esi
El trabajo psicosocial de esta fase del curso vital esta dado en superar la a<
tension que se establece entre la apreliension del sentimiento industrial, es ha
decir, el aprendizaje de modos de hacer provistos por las tecnologias in<
propias de la socializacion escolar, y cl sentimiento dc inferioridad que sc mi
puede despertar frente a las dificultades quc sc plantean en los co
aprendizajes. De la resolucion de esta tension surge la competencia, como se
aquel recurso que el Yo extrae dc su cxperiencia y ensayo del aprendizaje an
dc las normas de produccion que sc ponen de maniflesto en el trabajo de
 Psicologia del dcsarrollo. Enlbques y perspectivas del Curso Vital 79

aprender. El riesgo de estc periodo es que el nifio se exceda en el trabajo

de aprender y no incorpore su deseo y placer al servicio de aprehender,
transformandose en un sujeto competitlvo y no competente; o bien, que
prevalezca una sensacion de inferioridad que inhiba su insercion en roles
de cooperation comunitaria o afecte negativamente a su autoestima.
La edad escolar provee al Yo las herramientas para aprehender las
bases productivas del inter-cambio que se establece comunitariamente
entre miembros de una sociedad. Mcdiante la escolarldad, el nifio aprende
a desempenar un rol de trabajo pautado y a formar habitos productivos que
le permitan distinguir cube el tiempo libre y el tiempo productive, entre el
ocio individual y la tarea participativa y comunitaria. Elio supone un
vinculo de inter-cambio de habilidades y competencias dentro de una
esfera publica. Esta fase del dcsarrollo le permite al Yo desplegar sus
competencias al servicio de un proyecto comunitario, que incluya el placer
individual de sentir-se competente para hacer y permita la exigencia
compartida de "hacer con otro".
 e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Ano 1. Numero 2. Invierno, 2005.
ISPEI "Sara C. de Eccleston”. Direccion General de Educaci6n Superior, Secretarfa de Educacion. GCBA.

JGUALES PERO DIFERENTES?

Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier y Celia Sigal 1

^Por que ocuparnos de la diversidad en la escuela? ^Por que preocuparse hoy

por este tema? Porque en el dia a dia escolar surgen preguntas tales como:
^Quienes son los diferentes en mi aula?... ^Los alumnos que, al no aprender,
cuestionan mi manera de ensehar o aquellos que no llegan siquiera a interesarse
por lo que enseho? Y entre estos, ^solo aquellos que aim no logran comprender
mi propuesta de ensehanza, o tambien quienes estan mas avanzados y ya saben
lo que el programa “dice” que aun deben aprender? ^Solo son diferentes aquellos
nihos que pertenecen a sectores sociales desfavorecidos o a familias de
inmigrantes, con identidades culturales particulares, o aquellos de quien se dice
que tienen necesidades educativas especiales?
La escuela que tenemos hoy, graduada, con curriculum uniforme y dividida por
ahos, es una creacion de la epoca moderna, en la cual la universalizacion de la
educacion produjo la necesidad de incorporar masivamente a una gran cantidad
de alumnos, quienes tuvieron que ser clasificados para poder ser atendidos
adecuadamente. Este tipo de escuela cumplio, en su momento, el objetivo de
socializar a los nihos y jovenes, de homogeneizar su educacion, a fin de que
lograran compartir los modos de pensamiento, comportamiento y de sentimiento
de las sociedades a las que pertenecian. Sin embargo, ^es posible continuar
sosteniendo actualmente esta idea cuando, como producto de la homogenizacion
institucionalizada, al decir de Sacristan (2000) se crean diversidades al querer
gobernarlas, cuando la homogeneidad intenta "cubrir o tapar” las diferencias
creando asf situaciones de desigualdad, cuando la diversidad se utilize para
clasificar, segregar, seleccionar, marginar, mantener privilegios economicos,
estructuras de poder?

1 Rebeca Anijovich es D~t inn de la Facultad de Educacion de la Universidad de Palermo. Mirta

Malbergier es Lie en Ciencias de la Educacion. Celia Sigal es Lie en Ciencias de la Educacion.

1
 e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Afio 1. Numero 2. Invlerno, 2005.
ISPEI "Sara C. de Eccleston”. Direccion General de Educacion Superior, Secretarfa de Educacion. GCBA.

Tal como dice Perrenoud (1990) si se brinda “la misma ensenanza a alumnos
cuyas posibilidades de aprendizaje son desiguales, solo es posible que se
mantengan las diferencias entre eilos y, acaso, que aumenten”. Y agrega: «una
pedagogia que trata igual a los que son desiguales es desigualadora y produce
fracaso escolar».

■■

Atencion a la diversidad: ^Como dar a cada cual lo que realmente necesita?

Nos encontramos ante un desaffo importante: ^como atender a la diversidad
desde los sistemas educatiyos? Porque, si por una parte, es fundamental seguir
apostando fuertemente,^ la| universalizacion de la educacion y a extender la
igualdad de oportunidades; por otra, es necesario que en el seno de los sistemas
educativos lo diverse sea tratado adecuadamente, para dar a cada cual lo que
realmente necesita, sin descuidar lo que se considera comun a todos.
^Como lograrlo? En principio, modificando nuestra concepcion acerca de la
escuela, considerada como uniforme, en la cual, segun Gardner y otros (2000)
“existe el supuesto de que todos pueden aprender de la misma forma y alcanzar
un alto nivel de desempeno..." Por el contrario, este autor propone “operar a partir
del supuesto de una educacion configurada individualmente", basada en admitir
que cada individuo tiene sus propios puntos fuertes, aprende de diferente forma y
puede demostrar su comprension de maneras variadas, apuntando asf a
“configurar formas de educacion que tengan mas posibilidades de exito con
los diferentes estudiantes.
Es en este mismo sentido que, cuando incluimos la atencion a la diversidad en
nuestra labor cotidiana en las aulas, lo hacemos considerando que cada alumno
se diferencia de los otros en sus aspectos cognitivos, emocionales y sociales, y
que esas diferencias deben ser tomadas en cuenta a la bora de ensenar. En
contraste con la homogeneidad y la uniformidad que caracteriza a la mayoria de
las escuelas, nuestro trabajo parte de la concepcion de aula heterogenea, en la
cual la diversidad no es una excepcion sino la norma. El reconocimiento de las
diferencias senaladas conduce, ent'.nces, a elegir estrategias de ensenanza y

2
 e- Eccleston. Estudios sobre el nlvel inicial. Ano 1. Niimero 2. Invierno, 2005.
ISPEI "Sara C. de Eccleston”. Direccion General de Educacion Superior, Secretarfa de Educacion. GCBA.

recursos variados, a seleccionar y organizar los contenidos y las actividades de

aprendizaje de diversos modes; y a utilizar el tiempo, el espacio y los modes de
agrupamiento de los alumnos, de manera flexible.

Los entornos educativos y la atencion a la diversidad

que llamamos entorno educative?
Desde el enfoque de la ensenanza para la diversidad, el concepto de entorno
educativo incluye los aspectos estructurales, didacticos y relacionales que
expresan, en el sentido de “poner en escena”, los principios en los cuales se
asienta este enfoque educativo, al servicio del aprendizaje de los alumnos. Es por
ello que el entorno educativo es mucho mas que el espacio fisico donde tiene
lugar el acto educativo.
El entorno educativo de una escuela que atiende a la diversidad se caracteriza
por su flexibilidad en relacidn a espacios: las actividades de aprendizaje se
desarrollan en las aulas, talleres, laboratorios, pero tambien en los espacios
comunes de la escuela; tiempos: la jornada esta organizada en boras de clase,
pero tambien es el alumno quien puede administrar sus propios tiempos para la
realizacion de determinadas actividades; curriculo: existe un programa de
estudios comun para todos los alumnos, pero tambien la posibilidad de que los
alumnos elijan entre diversos contenidos para profundizar en ellos; modos de
agrupamiento: los alumnos pueden trabajar en forma individual, en parejas o
pequenos grupos; materiales: se ofrecen variados materiales y se alienta el uso
de fuentes de informacion variadas en funcion de las necesidades de los alumnos
y los contenidos a aprender. Ademas un entorno educativo de estas
caracteristicas estimula la eleccion, ofrece posibilidades de aprendizaje abiertas
propicia el aprendizaje cooperative, favorece el desarrollo de habilidades de
pensamiento complejas, invita a la reflexion, y genera momentos de auto
evaluacion.

El entorno educativo: una invitacion a actuar

3
 e- Eccleston. Estudios sobre el nivelinlclal. Ano 1. Numero 2. Invierno, 2005.
ISPEI "Sara C. de Eccleston". Direcclon General de Educaclon Superior, Secretan'a de Educacion. GCBA.

Sabemos que “la disposicion del ambiente influye de mode significative en

quienes lo habitan y transitan. Per tal motive no es arbitrario el mode en que cada
escuela piensa, decide y organize las relaciones entre los diferentes actores
institucionales, los recursos, los espacios ffsicos y los tiempos.” (Anijovich y otros,
2004).
Al respecto, dice Perkins (1999), que las personas no funcionan aisladamente
sino en relacion con el entorno, con una modalidad que el denomina “la persona
mas el entorno”. Segun su concepcion, el entorno, que incluye recursos fisicos,
sociales y simbolicos, participa en la cognicidn no solo como abastecedor de
suministros y receptor de productos, sino como vehiculo de pensamiento.
Aderricis, para este autor, el entorno sostiene parte del aprendizaje, ya que lo que
el alumno aprendio no s6lo se encuentra en su mente, sino
tambien en la misma disposicion del entorno. Es en tal sentido que, en el
enfoque de ensenanza para la diversidad un desaffo importante es convertir el
escenario en el que los ninos transcurren varias boras diarias en sosten del
aprendizaje y vehiculo de pensamiento, y en una verdadera invitacion a actuar
para aprender. Por tal motive, las paredes de las aulas y de los espacios comunes
de la escuela funcionan como proveedoras de actividad; son otro recurso para
presenter consignas de trabajo a los alumnos. Asi, las paredes se transforman en
espacios de intervencion y en herramientas al servicio del mejoramiento de la
calidad de la ensenanza.

Estilos de aprendizaje e inteligencias multiples

En este entorno educative que acabamos de caracterizar participan alumnos
que reconocemos como diferentes entre si en varios aspectos, entre ellos, en sus
estilos de aprendizaje. “Algunos alumnos aprenden mejor cuando pueden moverse
y otros necesitan estar quietos. A algunos les gusta un salon con muchos objetos
para mirar colores, tocar o probar. Otros funcionan mejor cuando el ambito es rnas
“despejado” porque un aula “abigarrada" los distrae...Aunque el docente no
siempre puede considerar estos y otros componentes del estilo de aprendizaje, si
podra dar algunas opciones a los alumnos...” (Tomlinson, 2005).

4
 e- Eccleston. Estudios sobre el nivel Inlcial. Aiio 1. Ntimero 2. Invierno, 2005.
ISPEI "Sara C. de Eccleston". Dlreccidn General de Educacion Superior, Secretarfa de Educacion. GCBA.

Para poder dar un primer paso en el trabajo con la diversidad es necesario

reconocer los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, y ofrecer diversos
recursos y consignas de trabajo que permitan a cada uno poner en juego su
propio estilo, reconocerlo, identificar sus ventajas y dificultades, asi como tambien
conocer otros estilos y probarlos.
Al igual que lo senalado en relacion con los estilos de aprendizaje, los nuevos
enfoques cognitivos acerca de la inteligencia postulan que no existe un unico
modo de ser inteligente. Gardner (1983), en particular, investigo acerca de
diferentes tipos de inteligencias denominadas Inteligencias Multiples considerando
que cada persona posee una combinacion unica de las diferentes inteligencias, si
bien con un nivel de desarrollo diferente para cada una de ellas, y que las
inteligencias por lo general interactuan entre sf.

Autonomfa y cooperacion: las claves para la atencion a la diversidad

Para que la atencion a la diversidad en entornos flexibles tal como los
descriptos anteriormente sea posible, es necesario favorecer y estimular el
aprendizaje autonomo.
que se denomina autonomial Segun el diccionario de la Real Academia
Espanola es la “facultad para gobernar las propias acciones, sin depender de
otros”. Desde la concepcion cognitiva del aprendizaje, la autonomfa supone
aprender, pensar y producir en forma independiente. En el mismo sentido, Aebli
(1991) plantea que el aprendizaje autonomo conlleva la potencialidad de utilizar
los conocimientos y la iniciativa personal para aprender mas, prepararse para el
mundo del trabajo, responder a las obligaciones de la vida ciudadana y privada, y
tambien para enriquecer el tiempo libre.
Tomlinson (2005) propone etapas para que un alumno transite desde la
dependencia a la independencia:

■ ADQUISICION DE DESTREZA: los alumnos realizan consignas simples

dadas por los docentes y tareas de corto plazo.

5
 e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Afio 1. Numero 2. Invierno, 2005.
ISPEI "Sara C. de Eccleston". Direccidn General de Educacibn Superior, Secretaria de Educacidn. GCBA.

■ INDEPENDENCIA ESTRUCTURADA: los alumnos eligen a partir de

opciones propueslas por los docentes, se atienen a plazos preestablecidos,
realizan su autoevaluacion a partir de criterios prefijados para completar
tareas mas complejas y de mas largo plazo.
■ INDEPENDENCIA COMPARTIDA: los alumnos generan problemas a
resolver, disenan tareas, establecen plazos y fijan criterios de evaluacion.
■ INDEPENDENCIA AUTODIRIGIDA: los alumnos planifican, ejecutan y
evaluan sus propias tareas y buscan deliberadamente retroalimentacion si
la necesitan.

Para atender a la diversidad es necesario que cambie el rol del docente, quien
dejara de ser un informante que debe llenar las mentes de sus alumnos con
conocimientos, para convertirse en un facilitador del aprendizaje. El objetivo a
lograr sera que los alumnos trabajen con autonorm'a y que desarrollen habilidades
para el aprendizaje cooperative, integrandose en grupos reducidos que
optimizaran tanto su propio aprendizaje como el de los demas. Esta modalidad de
funcionamiento permitira, a su vez, que el maestro pueda brindar atencion
personalizada a individuos o grupos mientras el resto de la clase desarrolla sus
actividades de aprendizaje.

A modo de conclusion
Atender a la diversidad que exisle en los alumnos, en la vida cotidiana de
nuestras aulas y escuelas, es posible.
He aquf una smtesis de las estrategias propuestas:
-Variar los modos de agrupamiento de los alumnos, de tal modo que trabajen
en forma individual, en parejas, en pequenos grupos, y en el grupo total.
-Crear un entorno educativo flexible en tiempo, espacio, estilo de ensenanza y
de aprendizaje, conlenidos, evaluaciones, recursos.
-Organizar actividades de aprendizaje dentro del aula y fuera de ella, utilizando
los pasillos, otras sale :, la biblioteca.

6
 e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Ano 1. Numero 2. Invierno, 2005.
ISPEI "Sara C. de Eccleston”. Direccion General de Educacion Superior, Secretarfa de Educacion. GCBA.

-Proponer consignas de trabajo variadas, obligatorias y optativas, para que los

alumnos puedan elegir tareas, productos, recursos.
-Ofrecer variedad de caminos y materiales para que los ninos exploren un tema
o expresen lo aprendido.
-Ajustar el grado de dificultad de las tareas para ofrecer un nivel apropiado de
desafio.
-Promover actividades de autoevaluacion y de metacognicion.
-Dar retroalimentacion como modo de desarrollar la evaluacidn continua, y, al
mismo tiempo, estimular el uso de la retroalimentacion entre pares.

Bibliografia

AEBLI, Hans, (1991), Factores de la ensenanza que favorecen el aprendizaje

autdnomo, Madrid, Narcea.
ANIJOVICH, R., MALBERGIER, M., SIGAL, C. (2004) Una introduccion a la
ensenanza para la diversidad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Economica.
GARDNER, Howard (1994), Estructuras de la mente. La teorla de las inteligencias
multiples. Buenos Aires, Fondo de Cultura Economica
GARDNER, H.,KORNHABER, M.,WAKE,W.(2000), Inteligencias Multiples.
Perspectivas. Buenos Aires, Aique.
PERKINS, David, (1999), La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria
a la educacion de la mente, Barcelona, Gedisa.
PERRENAUD, Philippe, (1990), La construccion del exito y del fracaso escolar.
Madrid, Morata.
SACRISTAN, Jose Gimeno, (2000), La construccion del discurso acerca de la
diversidad y sus practicas, en Atencion a la diversidad, Alcudia, Rosa et al,

Barcelona, Grab.
TOMLINSON, Carol Ann,(2001), El aula diversificada, Dar respuestas a las
necesidades de todos los estudiantes, Barcelona, Octaedro.

7
.

.
*

'

' \
5
'
:

-
. *-

.
EJE TEMATICO 3

PROCESOS DE
CONSTITUTCION
SUBJETIVA, SOCIAL Y
EDUCATIVA
 '

*
■
/O
:'7

\
 5s-

?-
»rVV

la inexistencia de un nino generico y universal, que transita big

etapas de su desarrollo, descontextualizado de su pertenenci^ 2. Objetivos
a un mundo social y cultural espedfico.” '

aagsBgsffsgag____
por conocidos son menos actuales y validos? ■
^Como utilizarlos como plataformas de lanzamienj^ fe idos losTrataremos de evitar los enfoque paredales. Solo hare-
necesarios a los fines de someter la infanda al analisis
para aproximamos a nuevos enfoques teoricos que abren dive® K mas organizado poslble.
sos y mas ricos niveles de analisis?
Hoy sabemos que las respuestas a preguntas ^.Que gr:.';. Reyisar algunos conceptos clasicos de la Psicologia evo-
un nino? ^Como es? ^Como aprende? exceden los limites dej® & lutiva a la luz de los nuevos aportes teoricos e investigaciones
Psicologla evolutiva y se extlenden hacia otros campos teorict^^ fe/afines.
p£’? Relacionar estos nuevos conodmientos con resignifica-
B clones teoricas en las dimensiones psicologica y didacticas.
Conocer y camprender a un nino implied dor cuenta
de la compleja trama constituiiva de su singularidad inirasiibje
tiva y de las relaciones que establece con los demos
m
m
fe-
i; 3 - Aclaracicnes previas
Es necesario aclarar que en este libro {destinado ,a los lirr-
maestros) no podremos dejar de abordar al nino desde la rmr§!
da docente, tenida con la perspectiva didactica. Y esto es asl^y
debe ser asi- porque asumimos con claridad que ese es el obje^ I dertas
Comprender que tomar algunos puntos relevantes de
teorias por considerarlos basicos para la formacion
tlvo primordial de este trabajo. Ss ff:.
|v docente, no debe llevar a pensar que los mismos agotan esos
Describir, explicar y develar las caractensticas de;]
I J^enfbques.
infanda para prescribir nuestras acciones nos erjrenta. a un tjj Evitar extrapolaciones simplistas y pragmaticas de teo-
|p-nas a la practica y viceversa.
pie desafio:
Mentor vemas como los MflfOS que JuSnos. , Bn NortvMta. «« el (de
los recuerdos, descubritndonos en los asombros, las pregunhM l^teres de «te capitrfo) no es al gabmete ps.eopeda-
los deseos, los miedos. losjuegos, lasfantasias, las £eniLu-a& m ^

Asumimos como ADULTOS (quizd ya padres y madresgL^^,i^debem mterprstar los aportes teoricos.
preccupados por brindar a nuestros ninos (hgos) las mejo^^ IJpg
oportunidades para desarroUar competencias y vclores que '&g gsjg;
pemvtan dessnvolverse en este complejo mundo actual
Pero, sobre todo, sentimo JDOCSPJTES de Jm de siaW!^
conscientes del desafio que ello impUca, capaces de resigrdfidqjg Jgr'"
maestro rol para acompcnar a la generacion del siglo XXI.

:il ?-•••

Mm?
42
ip
-mmm;
43
f4.
4. Dimensioues de analisis del SUietiSMSIe abordar la compression del nino. Temporalidad que implica
de la Educacion toiU^^^“^esec“d“tade^^ddaserei1
r ■
Concebimos al nine como en continuo proceso de
B > .^^tEaiisformacion en el transctirso del tLempo. pero con una per-
4*1* ^ des-especializacioa Immana y el pxocesoj Iggr^dad que persists a traces de los cambios...”
aaaptativo: (Allport. “La personalidad, su confi^iracion y su desa-
fexToUo”, Ed. Herder 1965).
iQue inmaduro, inacabado y desprotegido nace el se^ Si bien con algtmas diferencias teorlcas, autores como
humano! vi K; Freud. Piaget, Wallon y muchos otros hablaron de etapas, esta-
jCudnto necesita de los otros para sobrevivtr! ^pl^os, fases, divisiones artificiales de un proceso que, en reali
tQue pocas cosas sabe hacer! Apenas algunas ^ se da en niveles progresivos de integracion permanente.
conductas reflejas. ■ ’ Adherirse ciegamente a limites- fijos e inamovlbles <
etapas o estadios, tratando de introducir “a presion” observa-
La des-especializacion del honibre, en el sentido de nc|§l§||V elones con trarias a lo prescripto teoricamente, no nos parece
poseer conductas ni repertorios de sdluciones implantadas por^K^r emficiente a la bora de comprender a nuestros alumnos.
los genes para adaptarse al medio en que le ha tocado -nacerj^^:.*
constituye a la vez su mayor desventaja (en comparacion cohlgir'' Dinamizar la rigidez de los estadios psicoevotutivos sig­
los animales) pero tambien el gran motor de su desarrollo. -5§l§p-' nified aoeptar que, muohas adquisiciones esperables en detenrn-
Al no poseer conductas especificas que le garanticen laSi‘ nadas etapas, no se dart en uirtud de la confuncidn de factores
sobrevida a un medio espeeifico al cual adaptarse, el ser huma^ST indiuiduales y sodoculiurales ...
no debe, a partir de la' modificacion de sus conductas reflejas;!®
aprender otras nuevas, pudiendo adaptarse a multiples y varialf”
dos habitats. m
“De todas las caracterisiicas. que diferencian al hombreSl
Es evidente que se desaxrollan diferenciahnente los
nihos de medios urbanos y los ninos de las zonas rurales; los
de los animales destacaremos la infancia prolongada que v-aMv que pueden gatear, correr, trepar y compartir espacios araplios
asociada con un periodo de imnadurez y plasticidad durante eljl| y los que vhren hacinados en casillas pauperrimas o en peque-
cual las posihilidades de aprendizaje son muy grandes. Eso esfll hos departamentos altos, oscuros y enrejados; los inhabilitados
lo que permite que las capacidades del hombre sean tan nume-^I; por enfermedades o impedidos fisicamente y los sanos; los bien
rosas y variadas, que llegue a construir una inteligencia tan Se^lfl* alimentados y los desnutridos.
xlble y que pueda recibir la herencia cultural de sus antepasa~|§i
dos y enriquecerla." .|Jg| Al Desarrollo lo entendemos como proceso temporaLpra-
(Juan Delval “El desarrollo humano” Ed. Siglo XXI dual y sistemdtico, de la busqueda de un equUibrio coda vez
1994 ) ' JS
mejor con. el medio (adaptadbri)-
Esto se traduce en transformaciones de las estructuras
El nino debe aprenderlo casi tedo. Es un extraordinarioMM psicolbgicas y ala. vez en. modifcaciones del entomo. Constituye
aprendiz y es en esa necesidad donde reside el progreso fuima-tS un maravQLoso proceso en el que el sigeto se va configurcmdo
no. M paso a paso sinTuttaneainente con el conocknienio del mimdo y
Comprender al nino inmerso en un proceso de transjbr-rdfir los demos.
macion constructiva permanente, tanto de si mismo como de{;|§p
mimdo dreundante parece imprescindibls. ’W0: La actmdad de desarroSarse es muy laboriosa pues
3St
El criteria evolutive que implica la nocion de temporaH-Jfg!
supone una accion permanente.
Cada ser humano tiene que llevar a cabo una gigantes-
dad, de modificacion a traves del tiempo, se iznpone a la bora ■ wc ea tarea que consiste nada menos que en construir su propia

44
■if 45
m
i
 '£•
ir
inteligencia y una representacion del mundo que io rodea. ; La madurez da posibilidades; constituye requisite previo
La adaptacion al medio, motor del desarrollo, es un pr iPSadecuacion de las estructuras neurologicas para concretar
ceso activo. El ser humaxip no sufre la adaptacion, sino que ^ss^S^endizajes.
< Dependera del medio brindar las oportunidades
actor de ella. lo Potencial 36 concrete en cambios de eonductas mas
Acompanan a este proceso interjugando con el, el cr<
miento, la madurez y los aprendizajes.
Si bien el CRECIMIENTO y la BflADHRACION pare. _ m*
estar ligados intimamente a bases decididamente organlcas, dt
es tan asi y debe comprenderse su innegable interdependencu 4.2 - Lo beredado vs. lo adquirido
de factores que exceden lo meramente biologico e implican fi £,Una antinomia snperada?:
social. M
El CKECIMIENTO supone aumento de peso y talla y ©
modificacion cuantitativa del organismo. Este proceso no sen A lo largo de estas consideraciones -queda claro que no
el mismo, por ejemplo, si las condiciones alimentacias difierei C entra en la esteril y ya superada discusion acerca de la
substancialmente- J ---^•njayor o snenor importanda de los factores bereditarios o
En cuanto al PROCESO MADURATIVO sostenemos qu0 mbientales (intemos o extemos) como determtnantes exdusi-
esa mutua interdependencia es aun mas clara e imposible dS Sfeos del sujeto. Abandonamos la vieja antinomia natura-nurtu-
desconocer. La maduracion es un proceso intemo de mielinizal y adherixnos a la concepcion de que:
cion de las vias nerviosas, aumento de las ramificaciones. .depS
driticas y de las conexiones sinapticas, que se manifiesta en % El indtvidxLO es consecuencia de la interaction entre su
control psicomotriz progresivo, la lateralizacion, la bipedesta§lgi 'W'ibaqqie genedco y congenita y las influencias de su medio socio-
ddn, la articulacion oral, etc. Este proceso se produce en ur®
tiempo y un espacio concretos o sea en un contexto social y cul-^
tural diferenciado que lo condiciona determinandolo en. gran^^t . Lo anteriormente espresado implica no desconocer que
medida. IP’ e\ desarrollo obedece en Imeas generales a un derto plan de la
No se madura “en el vacio” sino en una cultura y uk| fe naturaleza hum ana pero que este plan se efectiviza en cada
tiempo bistoheo concreto. No es igual un ambiente que otro n|i Jv individuo en funcion de factores individpales y socioculturales.
en calidad ni en canbdad de interrelaciones que se establecenlli gso Lace que el mismo alcance caracteristicas singulares e irre-
La maduracion posibilita aprendizajes. ^ S g- pebbles en cada uno de los sujetos humanos.
Se conjuga en potencial: casi todo dependera de
posibilidades o imposibilidades que le ofirezea su medio paralll |^
concretar aprendizajes, satlsfacer necesidades de alimentacionj^fW.
afectos, juegos. Sera necesario un vinculo sosteri, vahososll|ffr
encuentros en ambitos familiares o complementarios, estimula-* f 4.S - Las relaciones desaxroHo-aprendizaje esa las
cion de calidad, para que la maduracion se concrete en. coiit^ |. teorias de J. Pi&gefc y L= Vigotsky:
ductas cada vez mas organizadas, adaptadas, desarrolladas. h

En Ini sentido. 1§§ ^

# En esta linea argumental se oponen concepciones inna-
”No considerar como “inmadurez paioldgica” las confjj |jv tistas o naturalistas (acentuando el valor de la berencia) a con-
ductas infantUes que no se enaiadren en. estadios pre-determizfyi cepciones ambientalistas (conductistas - empiristas) y cultura-
nndcs. ’ ies (socio-historicas). En estas ultimas se destaca la interaccion
Rechazar la notion de deficit para designarlo que esprcKsjgjfly entre el sujeto y su medio socio-cuitural. Se denominan
ducto .de diferencias cidturales." EKTERACCIOHISTAS y son s'ostentadas por autores como
Piaget, Vigotsky, aunque con diferencias entre si.
mm
■m
46 47
 &

Si bien estos autores consideran al desarrollo como m ^ nn espado cultural que los constituye, como sujetos adultos
aucto de la interaccion hombre - medio, interaccion construe^ ese nucleo sodo cultural,
va y constitutiva del sujeto, en Piaget, los aspectos sociales Cada nino crece y se desarrolla en un contexto vincu-
menos relevantes que en Vigotslgr. Para este autor el desarroffi® M i.r-^ocial' donde tiene sus primeras experiendas.
es mdisociable del ambiente social. ; j|| 131 Estas lo constituyen ccmo sujeto irrepetibie ae emoao-
Piaget ha tratado de centrarse mas en los mecanismS K' ^ v deseos. como sujeto de conocimientos y formas de apren-
intemos de indole mas general, diiiamos que trabaja con ‘e® Sir neculiares, sujeto social que valora o recliaza, en sintesis,
niho epistemico. es dear que refiere el desairollo principalmej^ If r>nrao sujeto individual y social a la vez.
te a lo cognitive. Si bien insiste en la importanda del medSH ? ^ Y ese nino indefenso e inmaduro que en im principio
social en sus escritos, en realidad nunca los estudia puntuaSl £ c;nln cuenta con sensaciones y movimientos se va constituyen-
mente- , + . , d0 pmcesalmentedentrodeun nucleo familiar. Yesafamfliava
En la teona Mgotskyana, en cambio, se ahonda en lop oantando modalidades, establedendo normativas. calificmado o
mecanismos extemos que afectan el proceso de construccion f L^ralificando acdones, satisfaciendo algunas necesidades,
a mtellgencia Para este autor. taJ proceso ocurxe porque M l ^sponiendo c
mdmduo esta mserto en una estructura social. P ^
Coda, nino es portavoz de un grupo familiar, de Un
j mundo de significaciones, de historias personates, de aprendiza
Vigotsky sepreocupa de estudiar como las condicionesm jes, de amares y temores, prejuidos y saberes.
socio-culturales modelan las estructuras de la infeUgencia. p||
Piaget por como se producen esas estructuras.
Vigotsky trabega con el sujeto individual Piaget con
sujeto epistemico.
m I Como puede un ser inmaduro transformer tan rapida-
mente las destrezas inmaduras en los multiples logros y asom-
brosas capacidades humanas?
Vigotsky antepone el aprendizqje al desarrollo en la euojp Las respuestas a estas preguntas tienen que ver eon la
ludon del sujeto. En Piaget el aprendizqje debe atender al desa-?M peculiaridad de la esencia de la naturaleza immana, con su
ttoUo.
increible maleabilidad, con la naturaleza de la educacion
humana y la educacdcn de la naturaleza humana. (—al decir de
iV
B. Rogoff “Aprendices de pensamiento”).
En las ultimas decadas, en el estudio del desarrollo cog-
nitivo del nino, la teoria constructMsta otorga gran protagoms-
5. i^pectos constitutivos del sujetorl mo al niho en la construccion de los objetos de la realidad y de

5.1 - Imcidencia de lo social en el desarrollo Jamnano:.®

a su propio desarrollo (Piaget, Wallon]. A partrr de estas teorias
otros autores ban seguido revindicando la conqpetencia del niho

s
El hombre es un ser social y la vida humana seria impo-jM
sible si “los otros” no existieran. J|||
Un niho es en cada momento de su desarrollo, la ante- :J||
sis, el punto de llegada y de partida de una historia social e.ffr-g;|
individual a la vez.
El niho ha naddo de una pareja peculiar, que tiene tales fgi
o cuales caracterlsticas, que lo ha engendrado en circunstan-'
eias singulares, que pueden amarlo, recibirlo, protegerlo, esti- .|||
mularlo o hacer todo lo contrario, que wen en un aqm y ahora,
y atrabuyend© ademas mueha unportancaa al contesto
social en el desarrollo: Bronfenbrenner 1987; Eaye 1986;
Wertsch 1988; Rogoff 1993.
Piaget tijo su atenaon mas en el indtviduo que sn los
aportes que el mundo social tiene sobre el desarrollo individual,
aunque nunca en realidad considero al individuo a expensas
del medio. El siempre especulo sobre el papel de los factores
sociales y especialmente sobre la interaccion entre iguales en la
nines, pero en el gmeso de su investigacion no tuvo en cuenta
en que medida la realidad que el niho conoce tiene una estruc­
tura social o de que forma la interaccion del nfho con sus com-

mmm
paheros cc-ntrlbuye si desairollo cognitivo.

48 49
M
m
■m ■
 I. M iP
En la decada del 80. diversos autores comienzan a! se inserta en diferentes contextos, sino que. son estos mis-
investigar y demostrar que los procesos cognitivos puedehi jjtekos contextos sociales los que le dan caracteristicas humanas
variar en relacion con el dominio de pensamiento y la especifri ftg-espeoficas.
cidad del contexto de la tarea. ' i La Psicologla Evolutiva debe ampliar su mirada a la
La investigacion sobre el desarrollo cognitive se ha idd^^^^^tropologla o psicologia social. Los estudios de B. Rogoff, entre
profundizartdo progresivaraente en las definiciones esped^Lca^^^M'^tjos, nos informan de las grandes diferencias culturales en la
del problema y en las estmeturas que representan la meta deleBp^-cnanza y educacion de los. miios.
desarrollo, su ambito se ha ampliado hasta incluir temas comoiMi§|€> Cad a cultura privil^ia tmos aspectos por encima de
el lenguaje, el pensamiento matematico, la lectura, la escritura^^ftlj' Otros en fiancion de las creencias y valores que iienen los adul-
que han sido analizados por si mismos y con relativa indepen^^^ii rOS de la comunidad.
dencia de procesos cognitivos “basicos", tales como la memoria^^te7' Se observan diferencias respecto a la comunicacion
y la atencion. Vrr entre adultos y nihos, respecto de las responsabilidades que tie-
El estudio del desarrollo cognitivo se ha aproximadd^fcy. nenIos ninbs, las actitudes hacia.ciertos aprendizajes, etc.
cada vez mas a los aspectos especificos de la actMdad cogniti^®"'
va. En lugar de asumlr que las destrezas y problemas intelec-^^^i ’ Estos ruuevos aportes teoricos afianzan. la vision y com-
tuales son genericos, se estudia su naturaleza especifica. Estos^^fei- prension de los nifios en sus contextos naturales y cotudianas,
cambios situan el contexto en una posicion mucho mas impon^^fe; mas que en observaciones en situaciones experimentaies provo-
tante, a la vez que las secuencias del desarrollo cognitivo se§l§f§fi'~ codas.
definen tanto en relacion con los esfuerzos del nino, como coh'Sfe^: Cuando nos referimos al CONTEXTO, se piensa. como
el dominio del problema. Slfe una estructura dindmica, atravesado por multiples y complejas
redes socio-culturales y no como un entomo neutro o solaments
Desde ilna perspective! mas amplia, un analisis de lo cog ^ fisico.
rdtivo y del contexto particular que la tarea y el acto cognitivo exi-JI§§|
gen, imptica examinarlos a la luz de la actividad y de su contex-W$g: La perspectiva ecologica (Bronfenbrermer 1993) del
to interpersonal y socio-culturaL desarrollo infantil hace “mteractuar” no solo la familia, sino
*1011 todos aquellos “contextos de desarrollo”, como designan a las
influencias ejercidas sobre los nihos por nodrizas, jardines
Para esta ultima perspectiva teorica, las creencias y las~li|§. materoales, servicios de cuidado de nihos por horas o por dias,
practicas educativas de los padres tiene vital importancia.
forma de educar no es dehida al azar, sino que es consecuencia.^^;
preescolares, clubes y hasta los medios de comunicacion. s.
Al considerarlos “contextos de desarrollo” considerah
de una concepcion concreta acerca de los intereses y necesida-H§| que debieran ser incorporados al debate educativo para conocer
des de la infancia, concepcion que la cultura (de la que partici-Jigg|. cuales son los criterios con que funcionah y ejercen su accion
pa la familia) se ocupa de ir transmitiendo. •li®!' educatrva.
Las ideas de los padres sobre el desarrollo y la educa- k Segun esta perspectiva teorica el desarrollo humano
cion, como la percepcion que ellos tienen de las competencias ^, | (que hace referencia a capacidades como “cosas que somos
de sus hijos, desempehan un papel fundamental, en sus practi-r;& |. capaces de hacer”) se adquieren y ejercen en M3CRQSIBTBMAS
eas educativas. _J (familia, escuela, guardeiia, jardin maternal, jardines, preesco-
rli8f- lares). Es. en estos izdcrosistemas que los sujetos encuentran
Las innestigaciones actuales plnnteanque “Id social” los recursos necesarios para convertirse en personas.Es en
uno de los factores constitulivos del sufeto, y que para compren^^^i estos microsistemas donde aprenden a adoptar un rol detenm-
der su importancia hacefaUa entender el valor de la interaccion. ||1|| .,nado (niho, niha, alumna, hno, amlga), aprenden aspectos con-
c Li. en un
Para autores como B. Rogoff (1993), la. psicologia no proceso de creciente autonoima comienzan a resolverlo indi
puede seguir estudiando al niho en forma aislada para luego ver.*f|gj'- i/idualmente.

50 Im 51

Wk
 v*».-
* £
tarde el poder sentarse permite “dar vuelta el mundo”. La El CONTROL DE ESFSNTERES esta. enmarcado dentro
Z:. cion sedente abre otras perspectivas, otros espacios aparecea.'^^^^lide estas consideraciones. El nino se preocupa de su cuerpo,
?•' estan all! para ser investigados y reconidos mediante el gateo.y^^jjf-fantasea al eliminarlas (pierde cosas yaliosas) por eso es comun
los primeros pasos. La marcha amplia las posibilidades le encante “regalarlas” a Ins adultos quelo rodean. Durante
f experimentar e independizarse. 5 etapa la region anal se convierte en zona erogena, como lo
La actividad motora permite conquistar el medio cireurt^^^fel; fue la boea en el primer ario de vida.
dante. Hoy el nirio palpara y reconocera el pecho materrh^^^pif^. Si bien el desarrollo se nos presenta. como simetrico y
2' manana el chupeie, pasado los barrotes de su cuna, mas tard^^telfijilateral, a nivel funcional no tiene esa caracteristica Cada
su mano o tal vez su pie, en otra oportunidad el osito de .uino empieza a ponerse en relacion con su cuerpo no en forma
che... Aprendera a diferenciarlos por sus cualidades especificas|^^^f; .sinietrica. Desde pequerio se observan ciertas prioridades en los
por sus formas, su utilidad... Simultaneamente, ira recortandc^^^^fe movimientos de ojos, man os y pies (lateral!da.d).
7X.- se de “los otros”, construccion interactnra y constitutiva de La LATERALIZACION, “reflejo del predominio motor de
mismo y de los objetos de la realidad. ilBlfe.'los segmentos derecho e izquierdo del cuerpo, es la brujula del
El deambulador es un “conquistador” de la casa faini||jj||- esquema corporal” (Defontaine).
liar. Camina explorandolo todo, en puntas de pies intenta abEi|ji|||\ La lateralizacion esta determinada par la base auatomi-
todas las puertas, descubre el mundo desde “abajo de la mesa^^fe;;! ca, coustitucional, pero puede verse afectada por la imitacion,
a veces corre pero aun es torpe para eontrolar sus grandes gridS|K-. el entrenamiento o la presion social
pos musculares y ffena siempre a destiempo, es comun veri6j||l§J El proceso de lateralizacion avanza desde el nacimiento
arrastrar sillas, transportar objetos, mandar cosas de aqul par^^p"'' • J se 611 llna creciente habilidad dell nirio para utilizar
alia, abrir y cerrar canillas, apilar cubos en torre. |||fp' un lado de su cuerpo con mayor habilidad- Ya a los 4 meses
El EJB MADURATIVO CEFALO CAUDAL se afianza eri^ t sigue con los ojos el desplazamiento de seas manos y puede
el control de la locomccion, es notoria la diferencia entre la pri|||| r observarse un esbozo de prevalencia manual: a los 7 meses ya
mera marcha inestable y temerosa y la capacidad para correrS; usa con preferencia una de las dos. Pasa luego entre los 2 y 3
con visible coordinacion de movimientos de piemas y brazos|fp J arios un periodo de inestabilidad y por ultimo alrededor de los
saitar, mantenerse en equilibrio sobre un pie, manejar triciclost^ \ 5 arios, en casi todos los casos esta se define.
trepar, salticar entre los 4 y 5 arios. igfji
No queda a la zaga, el EJE FROXIMO-DiSTAL. Elg*
mismo se cumple en interrelacion constante con el cefalo cau~^
dal. Esta segunda ley la podemos observar en la evolucion de lat^i
prension desde el reflejo de graspig (0-2 meses) hasta la utffi-||| 5.3 - Desarrollo afectsvo:
zacion de la pinza superior morimiento del hombro a los dedosi^ ?
Si observamos un nirio de 3 arios dibujar comprobamos que|p ^
mueve el brazo desde el hombro y recien entre los 5 y 6 anos'lH; Como inteijnegan los afectos con ests cuerpo que crece,
solo los dedos, independientemente del resto del brazo. m madurcL, se desarroUa e interactua? ■
Sabemos que el poder comer solo, usar los cubiertos,[^J
tomar de una taza, eontrolar los esfinteres son en cierto modopT “El am.or nos mitre, nos CGnsiitzez/e? nos humami-
posibilidades que le da su madurez, estas actividades dependent I Z£2.„.”
tambien de la' particular situacion familiar- .
El nirio inicia su vida como parte del cuerpo de la madre
Un ambisnte ccmprensiuo de los errores, estimulador dqj§|| y por mucho tiempo ella lo trata como si fuera su prolongacion
accionss nuevas, uria mama o una maestro, sersnas, que con corporal. Durante el primer trimestre, el nine vive en una situa­
mirada y la palabra ayuden y “den permisos" para comenzar ei:g> ~ cion simbiotica, no hay clara diferenciacian entre psique y
procsso de Indepmdencia, son necesarios, en el camino de la^, soma, entre impulse y objeto, entre el mundc intemo y el exte-
ciutonomicL .;|||| mo, en smtesis entre el yo y el no yo.

54
m
m.
55

m
’■r

mm \
a- m no,. W 0:0 0.0 O
Esta situacion fue descripW por distintos autores a aq^-Sl en el cual se hace poslble la perception objetiva

F
§•'
denommada en. forma diferente: narcisismo primaxio CFreud^^^^^tA.tieiie que ver solo con el proceso de crecimieuto intrinseco o
simbiosis primitiva (Piaget yWallon). :^^^^Bferedad0, ademas necesita de un minimo arnblental. .
La particular relation que se establece entre madrei'^^fefex^esponde a todo el vasto tema del viaje del indivlduo, desde
mjo, genera un vinculo importante y constitutive del nin^^pfg:Opendencia hasta la independencia.
Podemos afirmar que.de sus cualidades dependen, los
mientos de seguridad y conuanza o \dceversa, que se generen eiH
by SO Reconocer la existencia de “0BJI5TGS 'TRANSXCIONA-
el infante liacia el mundo externo (Erikson), la armonica forqjfl Jgg^* y “FENOMENOS TRANSICIONALES" en las solas de los
macion del yo y de su personalidad. ■ '^^^fi^ardines malemales, poder aceptar la imporinncui vital que tie-
En elmarco de estas consideraciones, cabria-ubicar l - para Zos ninos a la hora de ira dorrrdr y que constituyen
m-'nen
apertes de W.Winnicott, pediatra de formacion psicoanaliti ' 'cJj contra la ansiedad y la depresi&n, nos parece
Este autor realiza interesantes planteos relacionados con ala hora de pensar ratestrcis relaidones con los ninos.
juego, el “jugar” y los procesos de diferenciacion yoica
mundo exterior. relacionados. con los fenomenos transitionalesIS ife:
... ^5^ ^Somos lo ‘suficientemente flexibles para aceptar la
Diferencia jugar .de juego Jcomo sustantivo) que para^^^teires«acia en las salas del osrto grotescamente feo por lo sucio
es una mas de las tecnicas del analisis. En camblo “el jugar” ^^^ft^Stiespelucliado, que axrastra “un lloron” con grandes ojos asus-
v. •
un espatio-tiempo metaforico entre la madre y el bebe. ^Podemos comprender cuanta seguridad puede brindar-
mgar del jugar no se encuentra totalmente afiiera”, es decir ios ninos un pequeno trapito de toalla o una vieja muneca?.
■■■. .■

forma parte del mundo exterior (no-yo). En este espacio poten^^^^g vinculos que madre e hijo establecen, especialmente rela-
tial el nino intentara dominar lo que esta afiiera mediante ^^^^i’cionados con la lactancia, son Vitales tanto desde el punto de
action. ^ rtsta biologicp como psicologjco. La leche matema nutre ton
Jugar es nacer cosas, no solo pensarlas o desearlas. azueaxes, minerales, vitaminas. protege con anticuerpos contra
^ enfermedades. La leche tambien “nutre” afectivamente. La lac-
...aljugar bene un lugor y un tiempo. No se encuentrO^Mb tancia permite contacto piel a piel, emee de miradas, caricias,
adeniro segun acepdon alguna de esta palabra Tampoco estdlgp. seguro sosten, olores, vocalizaciones...
ajuera, esdectr noforma parte del mundo repudiado. el no-yo, lq|I& El amor matemo. de acuerdo a sus caracteristicas.
gue el indwiduo ha decidido reconocer (con gran dificuliad y aum||p:r puede signiftcar el “pase” a la independencia v la. autonomia o
con dolor) como verdaderamente exterior, fuera del alcance det^g, ^ estancamiento en la dependencia.
dominio mdgico. Para dominar lo que esta ajuera es predso^M El destete es una segunda separation del “otro cuerpo",
hacer cosas, no solo pensar o desear y hacer cosas lleva tiernpoMm atras queda la primera: el nacimiento.
Jugar es hacer ||lt Paulatinamente el nino emerge de la situation micial de
(W.Winnicott- ‘Realidad yjuego'’ Gedisal995) .|jj indiferenciacion. Gracias al ejercicio de sus esquemas sensorio-
motrlces, logra construirse a si mismo y constxmr el mundo de
En este espacio mtermediario ubica lo que denomina ]a realidad. En los dos primeros anos de vida, el nino realiza
u GoJBTO TRANSICIOKAI. y que seria el irtilizado en esa~^^ noa verdadera “revolution, copemicana", es decir, deja de sen-
area especial entre el yo-no-yo, entre el nino y su madre.:||||| tirse centro del mundo para pasar a ser alguien entre otros
Puede ser un objeto estructurado o inestructurado, tangible opfft objetos que existen independientemente de eL Paralelamente
no, un panuelo, una cajita de musiea, una funds, cualquier.^g construye las grandes categorlas de espacio, tiempo y causali-
cosa que el nino se apropia, como su primera posesion (no yo) J§|l dad. •. ~
elegido por el mismo. Es el nino quien le da sentido y significa^-igf El yo corporal se comnlejiza espiraladamente liacia un
do extraidos de su propio mundo interior. El OBJETO TR^N-.-p yo afectfvG, cognitive, social y cultural, lo que implies especu-
SsLIOMAL representa a la vez, a la madre que esta aiuera del.^a ianuente aceptar la existencia de objetos extemos a el a quie-
munrjo mtenoi aei nine- y £ -os vinemos^ entie ambos. nes amar o retiiaxar, conocer, diferenciary eon los cuales Inte-
Ai final de la obra citada se Jee: El paso del estado pri- ractuar (reiaciones objetales) en xm aqui y aliora particulares.

5b
i 57

E> y&i,.
 i- ;.
3 m
Entre los contactos repeUdos del nino con su entor^^^R.
■r=»
Esplicaciones: El nrno recibe de la madre el alimento
sobresale la relacion especial que establece con la persona.^^^gf^„ necesita Poco a poco va estableciendo uma asodaclon entre
lo cuida mas directamente, sea la madre biologica u otra satisfaccion y la persona que se la proporciona, de tal
sona cualquiera (puede ser un adulto o un nino mayor), ^^era que se va fonnando un vinculo que se vueive indepen-
En un primer momento, psicologos y psiquiatras pensi§ Weenie de la satisfaccion de las necesidades, y as! se establece
ron que esta primera relacion alcanzaba caracteristicas esp||| primer amor,
ciales por estar ligada a la satisfaccion de las necesidades p|f|| Bp?- P
marias. Sin embargo, observaciones mas minuciosas perrnitie^RfftV Autor: Watson
ron comprobar que este vinculo se hace independiente dgj|jpg|J Teoria: Conductista
satisfaccion. El nino encuentra placer en la relacion y cl Explicaciones: La madre satisface las necesidades del
tacto con la persona que lo atiende mas alia de que satisfag^ PSSiino y le proporciona confort. Poco a poco se va estableciendn
no sus necesidades. .m §Spna asociacion entre esas satisfacciones y elrostro de la madre
La idea primitiva sostenia que a traves de la satisfaccipr Sde tal manera que se forma una respuestn condicionada de
de necesidades primarias se establecia una relacion secundaS ^®amor ante la sola presencia de la persona.
que con el tiempo se hacia autonoma. M &>■-

Fue S. Freud el que insistio en la importancia de la Autor:BowIby

cion con la madre y el que sostuvo que la misma constitul^^^^^ Teoria: Etologica
modelo de todas las relaciones afectivas posteriores. Much|§| Explicaciones: El nino puede valerse por si mismo, y a
psicdlogos compartieron sus hipotesis, las que posian el aceBgg del momento en que comienza a desplazarse, el mante-
to en la satisfaccion de necesidades. Sin embargo^ ,imo de l^g £-0 nerse proximo a un adulto constituye una garantia para su
avances mas importantes de la psicologia de epoca recicnte, 1ik| gppervivencia. Por ello la formacion del vinculo es .una necesi-
sido demostrar que la relacion con otros es una necesidad pri-J dad primaria, que no se anova en la satisfaccion de otras nece-
mana, que se establece almargen de la alimentacion y .la satis-ggsidades. •
faccion de otras necesidades. [ La institucionalizacion precoz de los ninos en la actua-
Los estudios de K. Lorenz con animales muestran qi^^ i lidad, por la salida de la mujer al campo laboral, permite visua-
estos siguen al objeto que se mueve en sus proximidades y estagi. {as implicancias de “las madres sustitutas" (jardineras) en
biecen relaciones muy fuertes con el. Este autor observa que egi f. el desarrollo armonioso de los ninos,
condiciones normales es la madre, pero que puede ser ree^g | Desde 1951 hasta 1980 Bowlby se preocupo de estudiar
plazado. Posteriormente H. Halow al realizar estudios co|l|j i e rnvestigar los efectos de la carencia afectwa sobre los ninos.
monos demostro la importancia del contacto corporal con obj|g| Trabajos que tambien realizo Spitz. Estas investigaciones die-
tos sustitutos (panales, estructuras de alambre cubiertas ■; ron iugar a crlticas por el excesivo valor otorgado al vinculo con
felpa) que eran elegidos entre otros, por los animales para res||S ^ rj^dr-g. gin embargo ellas ban abierto nuevos caminos en la
guardarse en mementos de angustia y temor ante peligrqs® i comprension de la importancia de las relaciones tempranas
inmediatos. J. Bcwbfy tras estudiar casos de privacion afeett^^ establecidas por los ninos.
durante la infancia, fonnulo en 1958 la "TEORIA DEL APEGO^*
segun la cual la relacion con les otros es una necesidad prnna|fp|~ necesid/id. de brindnr relaciones afectwas positivas y
rta y tiene un importante valor para la superyivencia,de los indi||T estimulantes de parte de lasjmuras sustitutas, nos planted a los
vlduos. • ?l|i docentes. nuevos compromises, especialmenle aquellos que
M0- cumplen tareas con los ninos mas pequenos del Nii>el IiudaL Ks
Distisii&is csplicacaomes de la formaelifica del apego: caUdad. del vinculo lo que permite un credrrdenJio saao tanio a.
I&elvffijl;. "El desarrollo bumaoo (Ea. Siglo XXI - i994; nlvel afectivo conto coqwtivo y social.
M El apego seguro aumenta la exploration, ia cuziosidad.
la soiu&on de prcblemas. el iuego y las relaciones con los otros

93
I 59

' Sis,
;'Vo\oc *;
Cj3.rrT\en Scs.^
JCXvJver At r
SiOS

AjSDUCACION AFECTTVO- SEXUAL:

SEXUALIDAD INFANTIL 4

Teresa Franco
Universidad dc Salamanca

Proceso evolutive

El ser humano es un ser sexaado desde el comienzo de su vida: la sexualidad

->\picsa. su modo de vivir y mamrestaxse. La sexualidad y el sexo abarcan toda su
vida, la configuran totalraente.
Freud fue quien habld por primera vez de sexualidad infandL Hoy dia las cien-
cias biologicas y geaeticas nos muesExancomo van desarrollandose durante_el perfo-
do prenatal diversos ruveles del sexo: geaedco, gonadal, genital u hormonal, hipota-
15xmco-hipofisiario, etc. El sexo biologico queAz determinado en el momento de la
!
fecundacidn y se va diferenciando -integrando esos disdntos niveles del sexo- du­
rante el proceso de desaxrollo de la vida humana tanto en el penodo prenatal como
*i
en el postnatal- SimuMneamente, se va configurando el sexo psicologico en el que
inciden no sdlo los datos naturales sino tambidn, y con gran fuerza, los ambientales,
sociologicos^ familiares, etc: Uno y otro constituyen una fuente de energfa (positiva
o negativa) que sella la perspnalidad infantil y adulta.

. i

momsntos importantes

En la configuracidu de la sexualidad infantil, tienen gran Lniporrancia estos cres

••Httrtc ulijz

Prenaialtfzn el que junta a las bases biologicas se esta formando la ufdimbre.

afectiva, con la aceptacion o no de este 0 aquel sexo, con el deseo, preparacion, etc.
’ * .
- _______ ___ .. ... . .... - -.... •• ••
;

' *

...

'

■
.

<

•*
*

..
*
•*

*
.

.
.
■

- .. • *’ ‘ ’
..
* * *
*
. V

. !■

. . . .
’
■
.•• ..... . -
* ■sv- *: : ;
•
.
■
i :7
 •*s

TERESA FRANCO

y
Perinatal, en el que cabe destacar: la aceptacidn positiva o no por parte de la fa- S-EXI'AIIDAD
1- Oral o cambal
milia, sociedad, etc., de la nueva vida en su realidad concreta: como nino o como 2. Sadico-anal. Pregenitaies
nina; Jos mensajes ocuitcs que el bebd asirnila, que le pueden provocar problemas en
3. Genital.
la captacidn de su identidad sexuada. Se va trazando con todo silo el entramado so­
cial necesario para Uegar a descubrir su ser con otros del mismo sexo y de otro dis- 1 ^Elnino en el primer ario de vida
tinto de-sde unos detenniaados condicionarnientos.
el nuxrido a trav6s de !a boca. Lo Ueva centra todosu r
todo a la bo -^adyotWde°^“ntaCt0 con
Postnatal, que debesa tratar de integrar el desarrollo de estas tres dimensiones
- bioldgicaLi psicoldgica y social- del nino como ser sexuado, con una accidn educa- a) Para conocerlo, pues la boca es realmente su organo de conocimiento.
tiva positiva, estirnuladora, armdnica, que tenga presente las necesidades del nifio en b) Porque el contacto de cualquier objeto - ya sea su propia mano, ya sea un ob-
cada etapa y supere prejuicios y tabues del adulto y de la sociedad. jeto externo- con la mucosa bucai, que es la mas finamente sensibilizada, le
produce un enocme placer sensual o sexual, Por eso se denominaperiodo oral

PAPAM5TROS 2j. Hay on segundc memento, en tomo al segundo y tercer afios de vida r
el interds del nino se centra en el ano y en todo lo que sale por ese orificio. Toda
Fernandez Villamarzo en el estudio que hace de la evolucion sexual infantil dis­ radon evacuatoria, ademas de ser lugar privilegiado de las relaciones madre-bijo, ea que
tingue dos pardmetros: Cfno relacionado con la fuente de donde arranca la libido, y produce un gran placer en el pequeno. Es la fase sddico-anaL ope-
otro relacionado con el objeto al que tiende. •n ' u_ -
3/ El tercer momento se produce en los cuatro. ci
La jiiente de la pulston es la zona somdtica o el lugar del que arranca esa ener- fase genital. En ella et —‘
gfa bioldgica. La fuente basica es el cuerpo en general; pero deutro del cuerpo exis-
ten zonas privilegiadas que generan pulsiones’sexuales o erdricas. Se las denomina
zonas erogenas y son, ftsndamentalmente, tres: oral, anal y genital. Pero en el nino
todo el cuerpo estl erotizado porque todavia no esta suficientemente estructurado.
El objeto, es aquel si que tiende la pulsirin. Segun Freud hay que distinguir el
objeto evolutive final al que se tiende que son los genitales del otro sexo, de cual­ Objeto de la libido
quier otro objeto que siiva para obtener la descarga de la pulsidij; dste ultimo sirve
como objeto sustitutivd. • Etseguddo
pardmeCro tie
dencias erdti nc en cuenta e| objeto haci
cas- Segun €1, a el que se diri
Segun se tenga en caenta uno □ otro pardmetro las etapas de.la evolucion sexual son tres estadios: gen esas ten-
infantil, serin distintas. Yeamos: E Estadio autocrdtico
2. Estadio narctsfstico
3. Estadjo de relacidn de
Fuente de la libido ? objeto.
-3=: 1. Estadio autoerddeo. En e! primer momento el niho no muestra ninguo interds
El primer pardmetro fija unas etapas relacionadas con la fuente de donde i< k por los objetos extemos a el. Busca la satisfaccidn en 61 raismp. Se satisface a sf
\arranca ]a libido. \ k-
ntismo de forma autoerotica. En la fase oral, con la^succion; en la fase anal, con la de-
i Aunque todo el cuerpo es generador de enerjjfa libidinal, hay zonas privilegia­ gb: fecacion; en la^fase genital, con la manipulacidn de sus propios organos. Hay un pri-
das, las zonas erogenas. Estas zonas son tres y seiialan fascs evolutivas porque van *^;tner momento-.en que no necesita de objeto externo a el para descargar sus pulsiones.
poniendose en marcha gsadualmente stguiendo el proceso de desarrollo neuroldgico
• .-«*>-
 2- Si se opca por senaiai- Larabiea la.fuencs o zona soraadca que genera, predomi- :
rotismo), sino que, en tomo a los ires anos, cuando ya anda, habla, hace gra- nantes^eate. la energfa o pulsion sexual o erotica, una srntesis posible es- la.siguiente:
Toza cn sentirse como e "rey" de rodo su emomo. De aiguna manera se mira a
mo como en un espejo. Lacan dio a esta etapa infandl el nombre de estadio del a) Estadio aidozretico: fases. /
■). Aunque aparentemenie ya haa-entrado en juego los padres, todavfa no ha - Oral, primer ano de vida
bierto el objeto extemo como independienie de el. En consecuencia, utiliza a - Anal, segundo y tercer anos de vida.
idres como espejo para imrarse a si mismo a Craves del eco que. despiertan sus - Genital, cuarto, quinto y sexto anos de vida.
; y sus gracias en ellos. La dencminacidn narcisfstica es freudiana y arranca del
• ie Narciso, que se enamoro de su propia imagen reflejada en la superficie de un b) Estadio narcisistico: En torno a los tres anos de vi^a^esradio del espejo.
\
). ■ Ibrcero y cuarto anos de vida.
. Estadio de relacion de objeto. En 61, el niho comienza a interesarse. por las c) Estadio de relacion de objeto:
las, nor los padres en primer termino, estableciendose la relacion objetal. — Ease homosexual o de Edipo invertido ( cuarto y quinto anos de vida) ' -
, partir de este momento establece una relacion lo mismo carihosay erotica - Ease heterosexual o de Edipo directo ( quinto y sexto anos de vida)
gresiva, en su trato con las figuras parentales o con las figuras que las re-
itan. Pero esta relacion parental, en esta etapa evoluriva tienen dos momen- - Como puede observarse a simple vista, aur.que hay una secuencialidad entre
unos y otros estadios. tambien en cada fase se pueden encontrar caracterfsticas de
otros. Laevolucion es secuenciai, no es lineal; es una realidad cdcnpieja, variada y
i Uno en el que el nino se relaciona con el padre del propio sexo -el niho con rica en matices. El educador debera tener esto presence para no juzgar como anor-
el padre y la nina con la madre- a este momento de le denomina; relacion de malidad lo que es una manifestacidn del desarrollo normal.
objeto homosexual, o, de otro modo, relacion de Edipo negative o invertido.
) A continuacion los nines pasan a alcanzar una relacidn objetal privilegiada
con el padn* d?.i o!ro sexo, estableciendose entonocs la idaciou tie objeto he­
A %
terosexual o relacion edipica propiamente dicha. f*' ^ Algunos rasgos
M. de la sexualidad infantil
'• stas dos fases son de gran importancia en la formacion de su vida afectiva. El 0^'
la niha pasan de una relacion dual; madre-niha/o, a una nueva situacion than-
madre-padre-nino/a. Este es el comienzo de la verdadera socializacidn. (Fer- QOE CONrIGURAN EI.SER SEXUADO
sViliamarzo, 1979).
1.

IS DE ESTADIOS Y FASES sexualidad y cb'n ella su personalidad y actitud ante la vida. anle si mismo. aute ios
denies y ante'-la sociedad.
tegrando los dos parimetros sehalados por Fernandez Villamarzo se podrian
par las fases de evolucidn infantil de este modo:
LilSSS^^^ll.M fefeia sOTalida^^^kpnfigura, y.
de algun mono, la condsaona.
; ^ 4. Las niiia son, por naturaleza, pre.-
Si se toma como punto de partida el obieto baoi* one la-? ten . genitales, autoer6ticas. Su objeto sexual es smpropio cuerpo, no sepnenta haciay
> erddeas en el nino, se pueden distinguir tres estadios: • otras ^

\uioer6tico
'•Tards/stico, y "enseguida teindbpendiz^'i!e':0'Mtis^ccidn de^i^cesuiaS^'^^'^"
De relacion de objeto i
D 1 . a1iBtcca. s. a. de i• ^ • V
- 51
!D n^rcca_ s. a. dc cdidoncs
 ,VN
••--s

6• ..J?d0.fuente desElaGe^rxse;>aiao^auncjue, a raedida que va ma- — Es un fenomeno mas sensitive que cognitivo.
durando su Sistema’Nervioso, va cobrando mayor sensibilidad las divers as zonas — El cuerpo es fuente de placer y 61 estimuia ese placer.
(boca, ano, genitales) que dan nombre a Jas etapas"oral, anal, faiica, y que constitu- — Se llama etapa de erotismo infantil, aunque no lo es porque fala el ob-
yen las zonas erdgenas pdoritarias, pero no exclusivas, de lainfancia. jetivo especifico de la funcion sexual.
7,. La.sexuaiidad ss desarrolla.y expresa.a tjiaves de ia.cunosidad- .observacidn, — Es un placer visceral /
manipulaci6n,au£odescubriniientOipreguntas,.etc«;y:el juego-r-exploracidn.rimita- — Estima del pene en el nino, posible envidia de la nina
cion, identificacion, etc. — Diferehciacion de sexos; que descubren desde sus gem tales y desde los
vestidos, juegos...
1 — Etapa bdsica de iniciacidn en la infonnacidn sexual, centrada especial-
CARACTERfSTICAS DE LA SEXL1ALIDAD INFANTIL mente en los hechos bioldgicos anatomioos.
DE CERO A SEIS ANOS Tendencias de esta etapa: egocentrismo, narcisismo, vanidacL
— Manifestaciones: manipulaciones, erecciones, exhibiciones. juegos se-
a) Fase oral: corresponde aproximadamente al primer ano de vida, algunas xuales para conocer el otro sexo.
i-
/■

rnanifestaciones son: ■ ■ • — Posibles alteraciones si se reprime el interds sexual; si se hacen discri-

- Fusidn nino-madre-ambiente. minaciones entre el nino y la nina, si los padres transmiten su propia
I - Papel importance de la boca: chupar, alimeatacidn. sexualidad insuficientemente asumida.
;• ^:La:i?onaer6gena:,boca, labios. — Repercusiones: complejo de mutilacion, de inferioridad, anulacion de
Plae«-a^«a6nf de alimentacion. la curiosidad,verguenza del propio cuerpo, miedo de los deseos y sea-
- Manifestaciones: chupaise el dedo, la maco, morder con energia, ex- saciones nuevas, conflictividad en el futuro, complejo de Edipo...
presiones de bienestar, etc.
— Tambien se dan alteraciones siJio_hay contactos afectivos, si la madre es
ft agresiva o depresiva, si el nino se siente reprimido en la alimentacion.
— Derivacioues: Insomnio, pdrdida de apetito, dificultades de expresion, Formacion del yo sexuado
*S^BS

%
miedo. trastornos digestives, etc. aes&tmt Una delas conquistas que ha de realizar el nino/a de cero a seis ados es la de su
^ WJ
f
b) Fase anal: Al terminar el primer ano de vida: • ~'
“yo sexuado” . Se nace con el sexo bioldgico ya determinado, pero el psicologico y
social ha de ser conquistado, se va fonnando poco a poco. Ha de conocer, asumir,
s ^ - La mucosa anal y uretral proporciona placer sexual.
valorar, su propio yo diferenciado como nino o como nffb ha de saberse dentro de
— Es. estimulado ppr la-defecacibn y el aprencfizaje^del control de sus ne-
!■
cesidades. ...... . ' ' ' su sexo y asumir positivamente su propia condicibn sexuada de un modo plenifi-
Jx cante, sin ser ni sentirse discriminado/a por razones de sexo: Esta es mxa tarea muy
is - Mementos de prohibiciones y estfraulos de controies. ;
importante en estos cinco primeros ahos de vida. Desde el principio bay que ayudax*
-Le gusta: jugar, concursar, raostrar... todo lo que el rrrisnjo ha propor-
$ * al nino/a a distinguir su identidad sexuada de la identidad de gbneroi Bsta se forma
donado con sus defecaciones y orines:
prmcipalmente por socializacidn e intemaliza los roles que lasociedad pide y espera
- Se suelen dan sendmientos de vergiienza, de &acaso, Incha entre obe- t
de cada sexo y que pueden no coincidir con lo que por naturaleza, por modo propio
1 diencia y rebeldfa. de ser, por cualidades, etc., constitnye la identidad personal de este nmo o nifia. En'
1% -Persistencia en los juegos, respuestas agresivas, personalidad “anal”
_una educacibn no sexista el inner presents este especto es de suma importancia.
% de cardcter sdchcrx
%
c) Fasefdlica: Cuarto y quinto ahos: ALGUNOS HTTOS EN SU FORMACION
- S^d^fseiJaeKinter^ sexual
.. - Cuxiosidad que Conduce a la exploraddn de su cuerpo y a dcscubrir sus. En tomo a los dos anos se inicia en el nino /a su couciencia sexuada; se va sa-
brganos sexuales. • '• biendo” nino o nina por introyeedbn de los comportamientos de las personas de sir
* ' ^ \ ■ 53^ -
52 e nafcea, s. a. de ediciones - •; ©Micea.-^tracedidones,
 er.como, especialmente de los mas significaiivos para el -sus padres o quienes hacen
su papei^. Este “saberse” nino o nina se va interiorizando inconscientemente con como nino o nina. Para ello es imprescindible ayudarle a ir realizando estas con
gran carga emocional- positiva o negativa- segun se viva de hecho la valoracidn del quistasf
sexo rnasculino o femenino en el entomo familiar y, segun se esdme a nivel familiar
la realidad de ser nino o nina. - Descubrir y 'asumir las diferencias anatdmicas de sexo.
- Respirar en su entomo familiar y social una igualdad de oponunidades par;
En ese proceso de relacion interpersonal, se produce el modelamiento cultural
uno y otro sexo.
de la personalidad y en el se establecen las coordenadas basicas de la misma, la per­
- Vivir positiva y gozosamente su propio sexo.
sonalidad de base que denomina Kardiner (1978). Toda esta valoracidn hunde sus
- Evitar prejuicios y roles sexistas.
rafees en el nucleo tnis profundo de la personalidad del nino/a, forma el entramado \
bdsico sobre el que se asentara su personalidad.
Segun los estudios realizados por Gesell (1979 ), a los treinta meses cast tcdo5
A medida que el nifio/a “va tomando posesidn consciente’’ de sf mismo, carea
los nines pueden decir ya si son varones o mujeres; incluso. en algunos este descu-
que asume prioritariamente a partir de los tres anos (Hess y Croft, 1981)’, a Graves de
brimiento se produce antes. La formacidn positiva de la conciencia sexual implies
sus actividades de “intrusion “ y curiosidad, la autovaloracidn positiva o negativa
saberse nino/a y sentirse contento con ello; Es decir, aceptarse sexualmentei
que ha ido interiorizando, tratard de explicitarla en la imagen que de si mismo ela-
Esta. foimacion se realiza en un proceso’ lento. Hess y Doren distinguen una tri­
bora, en el self, en el autoconcepto que se forma.
ple conquista en el nino; la de su autoconcepto, su identidad y su autoestima.
Aqui juegan unpapel importantfsimo los educadores: padres y educadores pro-
fesionales. Es el moniento precise de ayudar al nino en la formacion de un autocon­
1. En el autoconcepto predomina lo cognoscitivo, consiste en la percepcion
cepto claro, preciso, diferenciado, valorativo, equilibradamente positive, ni mejor ni
que tiene el nino de sus propias caracteristicas y de las diferencias y similitudes que
peor que el de otro sexo, distinto y con aspectos interesantes complementarios.
existen entre el y los dermis. Cuando tiene ties anos, normalmente ya sabe si esmino
De los cuatro a los seis ados, etapa que Zulliger (I§80) denomina de “organiza-
o nina. Esta percepcidn inicial no incluye adn evaluacidn alguna.
cion falica”, el nino vadejando de interesarse por otras zonas erogenas, va quedando
2. La identidad sexual es el sentirse y experimentarse como persona de an sexo
atras el penodo de erotismo oral, anal y uretral, asf como las fantasias propias de es­
determinado. Es ia experiencia permanente de la propia individualidad, def propio
tas etapas y su imaginacidn se ocupa cada vez mas de la significacion oscuramente
compoitamiento y de las propias vivencias como claramente masculina o femenina.
percibida todavfa, de los verdaderos drganos sexuales.
El logro de tal identidad no es automStico; requiere un proceso, y resultaMe la inte-
Es un periodo de intensa exploracion sexual.
raccidn de factores bioldgicos y educacionales. La conservacion de la identidad se­
En esta etapa se-establece en el nino el “hombre de la cultura” segun Zulliger.
xual se adquiere en la mayoria de los ninos entre el quinto y el sexto aiio de vida.
La accion educativa debe contar con ello. Es necesano ser respetuosos, asumirlo, al
mismo itiempo que perfeccionarlo; abriendo nuevas posibilidades, nuevos valores. Pero la adquisicidn de los aspectos fundamentales de rol y de la identidad sexual
potenciando otros y sublimando algunos. suele realizarse antes de los tres anos.
3. La autoestima expresa el nivel de estimacidn que el individuo tiene hacia
Esto tienen gran importancia y proyeccidn practica en lo referente a roles y pau-
todo aquello que 61 es y hacia todo lo que hace. En el nino refleja la forma en que
tas de conducta sexuales, roles de gdnero, por una parte; y a infonnacidn clara, pre-
siente respecto de 61 mismo. Casi al niismo dempo que se forma el autoconcepto, va
cisa y verdadera ofrecida a los ninos de acuerdo con su curiosidad manifestada en
sus preguntas, por otra- fojmdndose su autoestima, va adquiriendo evaluaciones positivas o negativas de sf
mismo. Ambos procesos se relacionan mucho entre sf ya que los dos tienen como
origen la retroalimentacidn que precede de personas que son significativas para el
CONCOBNCIA SEX».b*L BN LA INFANCIA nino (padres, educador:s> etc.) . • ^

En el periodo de Educacidn Infantil (3-6 anos), queda formada la “concien­ El nino y la nina alcanzardn una conciencia sexual correcta si logrdh iniegrar
cia sexual” del nihp o nina.fEs importante que se sepa y valore posit ivamente la sexualidad cr. su personalidad como dlgb que ho es puramente adjeth'o, que no es
algo anadido, y si viven que no hay “superioridad” hi “inferioridad” de sexos, sino
: igualdad y bhsica valoracidn de los mismos y una dindmica complementariedad de
' La btbliografia dc csa:capiculo sc puede enconirar cn la pAg 91 -
a las diferencias. i -
54 I ® ^weea. s. a. dc edicionca 55
S3 narcea. s. a. de cdkiones

La formacidn de la concjencia sexual se realiza lentamente, siguiendo el pro-
ceso de desarrollo e integracion del concepto de sf mismo. En su formacion, desde el
principio, se deberia ayudar a ir captandose como nino o nina, es decir, a captar su si
mismo diferenciado.
LAF0RMACI6N
DEL Sf MISMO DIFERENCIADO
Son muchos los estudios que se ban realizado en los ultimes afios sobre la for-
macidn del si mismo, pero apenas se ha reflexionado sobre la repercusidn que este
procesq tiene en la formacidn de un sf mismo diferenciado, por el que se sabe y es-
tima como nino o nifia, conociendo y asiimiendo su propio esquema corporal y las
consecuencias naturales que de ello se derivan, sin atarse a roles o estereotipos se-
xistas.
Vamos a hacer una breve referenda a dos de ellos por la importancia que tienen
en Education Infantii:
• Ailport (1943), en un artaculo sobre el Yo en psicologfa contemporanea, inicia
una nueva era para este tenia. Al plantearsc c6mo se realiza el proceso de de­
sarrollo del sentido de si mismo distingue dos momentos:
a) La formacion del si mismo inicial durante los tres primeros anos de vida.
Este darse cuenta de sf mismo abarca ties aspectos:
1. Sentido del sf mismo corporal.
2. Sentido de una continna identidad de sf mismo, y
3. Estimation de sf mismo.
b) Hacia el si mismo total, de cuatro a seis anos; profundiza en las conquistas
logradas y aparecen dos nuevos aspectos qne se anaden a los anteriores. '
4. Extensidn de sf mismo.
5. Imagen de sf mismo.
Convienen subrayar que de los siete aspectos que integra el sf mismo total, se-
gdn Allport, tinco afloran durante los seis primeros anos de vida y en todos ellos
subyace laprogresiva formacidn de un esquema corporal diferenciado, la formacion
de un autoconcepto concreto, adecuado o no, integrado e integrador de los diferentes
.aspectos y realidades infantiles y, sobre todo, tenidopositiva o negtftiyamente segtm
las viventias experimentadas en estos anos. > >.
1 \ \ A
56
© narcea, s. a. de ediciones .
* Erikson (1976-77), se centra en la formacion del sentimiento de identidad
personal. Distingue ocho pasos, de los cuales, tres corresponden al pe-
riodo infantii. En cada uno de ellos el niiio va adquiriendo estas caracte-
rfsticas:
1. Durante el primer ano de vida, en el estadio oral, emerge el sentimiento de
confianza bdsica.
2. En el segundo y terceranos de vida, estadio anal, ya apareciendo el senti­
miento de autonomia, de fibre albedrfo o, por el contrario, de vergilenza y
duda. Durante este y el siguiente estadio se va formando, por intemaliza-
ci6n, la identidad de gdnero.
3. Del final del tercer ano de vida al sexto, estadio falico, surge el senti­
miento de iniciativa, le gusta “hacer” y “estar en el hacer”, investigar.
Tiene cnriosidad. Es un periodo de anticipacidn de roles, no de fijacion a
un roL
IMPUCACIONES EDUCATTVAS
Identidad y ml sexual
La formacidn del “y° sexuado”, claro, diferenciado, positivamente asumido en
la infancia, puede ser una aventura maraviliosa en la que los adultos que viven con
los ninos y ninas, juegan un papel muy importante.
Siguiendo a Felix Lopez (1991), destacamos algunos rasgos especificos de su
proceso evolutive y sugerimos algunas impticaciones educativas:
- De cero a dos anos: Ya desde antes de nacer, y muy especiaimente a partix del
nacimiento, al nuevo ser se le asigna una identidad sexual y ml de genera. A partir
de la observation de sus 6rganos genitales se confixma si es nino 6 nina -identidad
sexual- y se le atribuye el rol de gtiiero correspondiente. Esta constatacidn puede re-
pefeatir en el comportamiento de los adultos en relation al nino o a la nina y en las
expectativas que sobre ti o ella se van foijando.
Es denran importancia analizar los roles asignados y ofrecer las mismas posi-
bilidades educationales, econdmicas y sotiales a ninos y ninas.
Otro aspecto de gran influencia en el desarrollo de la sexualidad es el re­
ferente a los vinculosafectivos que establece con las personas que les cuidan, con
las figuras de apego. En esta felacidn el nino y la nina aprenden a tocar y ser to-
cado, mirar y set; miradd, comunicar y entender lo que le dicen; aiquf se adqni-
4
© narcea, s. a. de ediciones 57
 riendo la seguridad emocionai basica que le permite abrirse confiadamente a los
demas, crcer en sus posibiiidades y superar, si es necesario, las decepciones afcc-
tivas que tendra en la vida. Afirma Felix Lopez (1991) que “de la historia de los
vfnculos alectivos infantiles dependen algunos aspectos esenciales de las relacio-
nes sexuales. Segun sea esta historia, estas seran calida.s o frias, confiadas o dcs-
9J
confiadas, etc.
—De dos a seis ahos: Las nuevas conquistas del nino y de la nifia en este periodo
y los cambios que esto provoca en el entomo y en sus relaciones con los adultos,
hacen que junto a una vivencia agradable y positiva suijan tambien conflictos.
En este periodo, varios aspectos cobran especial relevancia en el proceso evolu-
Hvo de la sexualidad infantil:
- Imposiciones sociales que va teniendo cada vez m£s exigentes;
; entre otros el
control de esfmteres y la inhibicion motriz.
- El problema de los celos.
- Su curiosidad sexual y las respuestas que le van dando.
- Los modelos de identificacion o imitacidn de que dispone, y
- La reaccidn de los adultos ante sus conductas sexuales.
El proceso mas importante en este periodo es la conquista de la identidad y rol
sexual.
La identidad sexual se refiere a la autoclasificacidn como nino o nifia; y el rol
sexual (rol de genero) hace referenda al papel asignado a los varones y a las muje-
res en nuestra sociedad.
Los ninos en un principio, no distinguen estos dos conceptos. Normalmente se
autoclasifican sobre todo a partir de caracteristicas de rol (vestidos,
tes, etc.). colores, jugue-
El reconocimiento de la existenda de distintos roles para el nmo y para la nifia,
para el vardn y para ta mujer, es may temprano (incluso antes de los dos ano's).
Hacia los dos anos ya pueden clasificarse como nino o nifia; a los tres ahos ya
es una practica normal.
Esta conquista, que es muy importante, tiene dos Umites que es preciso tener
presents para refrrzar su proceso de formacion:
- Creer que lo que define su identidad sexual no es su anatomfa, sino los roles y
pautas socio-culturales que ha ido interiorizando como propios de su genero.
- Creer que de mayores pueden cambiar de ideph'dfH- Jos rt’fc? ""r
mnas-ser papas. . exploraciop que mamliesta el mno y la nina. Pregunta mcesantemente y-io exploit
58 .4 1 1
© narcea. s. a. de edfcicwcs
Interesa facilitar experiencias formativas que refuercen lo esencia l en este pro-
ceso. Asf ayudarles a:
- Distinguir lo que es asf porque lo quiere la sociedad (relativo y cambiante) y
lo que es asf porque somos asf, como nos ha hccho la naturaleza(sexo, drga-
nos, etc.)..
- Distinguir roles de genero no igualitarios y que no deben mantenerse, de gus­
tos y capacidades personales que puedan ser iguales o distintos al margen del
sexo que se tenga.
- Ayudar a descubrir distintos modelos de familia para que Los roles que se ad-
judican en el imbito familiar al padre y a la madre scan menos rigidos y pue­
dan ir logrando una visidn mas independiente.
Autoconcepto y autoestima
For otra parte, en la consolidacidn de un autoconcepto claio y diferenciado, y
se debe facilitar:
1. Afianzar el sentido de confianza bdsica en si mismq y en los dem&s ayudan-
doles a “encontrarsc a gusto dentro de su propia piel”, siendo nino/a y estando con-
tento/a de scrip.
2. Afianzar el sentimiento de la propia autonomfa, d^ndoles oportunidad de
coger, dejar, retener, soltar, es decir, de “tomar posesidn de las cosas“ de "optar li-
bremente” por unas u otras segun el marco de referencia.dentro del cual la eleccion
"es permisibley deseable. De este modo va sabi&idose “sf mismo continuo” y se for-
talece su confianza basica. Es preciso superar roles o posturas sexistas discriminato-
rias. (Anexo 2).
Interesa sentirse llamado por su nombre y que 6ste sea adecuado a su sexo.
Tapibi£n el que tenga y se le respeten “sus cosas”.
La estima de sf mismo la interioriza de la que recibe del entomo y en ella se
apoya su progresiva autonomfa.
3. Estimular el desarrollo del sentimiento de iniciativa, este pone de relieve y
jiyuda a lograrla extension de sf mismo y va completando la formacion de la‘ propia
imagen o autoconcepto. Tiene como propio el periodo de tres a seis anps,
Este sehtimiento de iniciativa se expresa a travds dela curiosidad y del afan de
todo. ^ \ ^ l
© narcea. s. a .de edkiones 59
 Curiosidad infantil
y sexualidad
La curiosidad es una expresidn. espont^nea del proceso de desarrollo, creci-
miento y realizacidn del nino.
Tienen muy diversas maoifestaciones: la observacidn, la exploracidn motiiz y
manipulativa, las preguntas, etc. *
Es el medio privilegiado que tiene para ir “conquistando” su entorao, so medio,
a si mismo, a los denies. A travds de ella va fonnando sus esquemas motores y psf-
quicos, su urdimbre, que se ird completando con la “Crama social” que le ofrece el
entomo. Ambas se determinan mutuamente y seran base para la fonnacidn de sus
percepciones, imagenes y conceptos, asi como de sus sentimientos, emociones y ac-
titudes.
Su curiosidad le lleva a observar, mirar, tocar, palpar y pregimtar i For que?
^Como? ,<De donde?
Descubre no solo las diferencias anatomicas entre nino y nina, sino tambien los
distintos roles sexuales. Necesita saber el porqud de todo esto.
Es tarea de los adultos, padres y educadores ayudar al nino en esta busqueda sin
proyectar sobre el sus propios prejuicios y temores.
exploract6n motriz
A medida que se va produciendo en el nino la maduracidn de sus ejes neurolo-
gicos proximo-distal y cefalo-caudal, reacciona tocando y palpando todo lo que
tiene proximo y en esta biisqueda se encuentra consigo mismo, sus piemas, sus bra­
zes, su cuerpo. Asf va formando su propio esquema corporal.
Cuando puede desplazarse ya en el espacio y usar con libertad de sus manos, su
afan de exploration le lleva a tocar, palpar, etc.,a sus amigos, papas, etc. Sigue ensu
aventura de descubrimiento.
En el periodo de.personalismo infantil (tres-cuatro anos) es fiecuehte el com-
portamiento exhibitionista de! nino mostrando sus genitales; es una manifestation
normal de su proceso evolutive. Un ambiente sano, sereno, espontineo, sin prohibi-
ciones ni estimulaciones innecesarias, es el clima mds adecuado para que el nino
prosiga su desarrollo sin traumas, anomalias, ni fiji.tiones.
PREGUNTAS INFANTILES
Qtra manifestacidn de la curiosidad infantil del nino > la nina viene dada por
sus preguntasA • v
* ^5
60 © oarcea, s.’jl dt edicicr.es
slno tambien desde
Cuanio preguntan inceresa saber no solo lo que preguntan,
^nde preguntan , es decir, que sentido, significado, alcance dan a sus preguntas.
donde preguntan
m flf curiosidad puede -venir provocada desde diversos ni veles de su personalidad.
pregunta infantil est4 fonnulada desde:
7 -w-
f ;a)Un nivel intelectual: El nino necesita y busca infonnacion sobre lo que des-
coaoce sobre lo que no conoce bien o sobre lo que conociendolo ya, necesita con-
ce,
trastar y confirm ax.
b) Un nivel emocional: Desde el componente emocional de ia pregunta infantil,
6ste necedta encontrarse con un ambiente propicio, con un “clima” de confianza,
aceptacion y seguridad afectiva.
c) Un nivel de exploracidn de las relaciones interpersonates. El nino intenta
asi manejar o explorar a las personas que le rodean, principalmente de dos modos:
- Soraetiendo a prueba la confianza que le merecen los adultos.
- Preguntando con una intention encubiertamente agresiva: la de ponerles en
unJ dilema.
Desde cudndo y sobre que preguntan
Desde los dos o tres anos la mayoria de los ninos y ninas preguntan sobre su
propio esquema corporal, sus drganos genitales, y sobre su origen y gestation. Les
interesa todo lo relativo a su ser sexuado y al comienzo de su propio vida.
Cuando el nino-a no hace preguntas, es indispensable provocarlas utilizando
ocasiones propicias: la espera de un hermanito, etc.
El nino siente siempre curiosidad y es necesario satisfacersela.
Partiendo de la curiosidad infantil se pueden aglutinar todas las prfeguntas en
tomo a tres centres de interns:
1. i,Cdmo soy ?, i,Por qud soy asi?
2. iDe ddnde vienen los ninos?
3. 4,Cbrao nace un nino?
Si se sigue el orden cronologico de su aparicidn normal son:
• i.^Por que tiene el nino o tengo yo “esta cosita”? Es una pregunta normal de
cardete^ basica^iente anatdmico..
© narcca, S. a-deediciones . -
61
 tl"
2. i De donde vienen los niiios? Ei embarazo de la inadre y el nacimiento de un -
nuevo hermanito suscita la pregunta.
3. i For donde salen los ninos? Cuando formulan esta pregunta generalmente tie-
nen ya su respuesta f;mtastica, normalmente no correcta (parto oral, por el ombligo).
4. i Como se hacen los ninos? Esta es la pregunta sexualmente mas evolucio-
nada y su respuesta debe exigir tener claras las cuestiones precedentes. (Para el de- ]
sarrollo de estos nucleos de interns, propuestas diddcticas y bibliografia bSsica, i
puede verse Franco (1988, pp. 75-82).
Quien debe responder
Para el nino son de maxima importancia las personas que considera “significa- f 3. Masturbacjon
uvas” para 6\ y que normalmente son: padres y educadores.Ellos deben responder al 1,^ /r’ftrir -
nino si pregunta o suscitar las preguntas si el no lo hiciera, para que el nino satisfaga 1-
de asociar en su respuesta al otro. Es importante que vea implicado tanto al padre 14.'■
i ,utivas'
como a lamadrc y al educador-a, en esta tarea de mformacidn.
Como deben ser los respuestos
- Claras: que puedan ser entendidas por el nino.
- Dignas: que expresen una vivencia de respeto a todo lo propio de la pe
rsona.
- Vectdicas: que lo que se diga corresponds en todo a la realidad.
- Directas: centrandose en lo que pregunta el nino.
- Dadas en un clima de amor, sencillo y natural.
- Con el uso de un vocabulario adecuado. Se les acostumbrard a denominar los
organos sexuaies de una manera seria, real, cientffica: pene, vulva, ovaries,
testfculos, etc.
- Superadoras de prejuicios y roles sexistas
- Siempre que sea posible se le mostraran imagenes claras y senciilas sobre lo
que pregunte.
En algunas circunstancias el nino repite varias veces la misma pregunta. No es
que necesite mas “contenido”, uecesita oir lo mismo varias veces.
La respuesta debe darse cuando el educador esta en condiciones de hacerio. Si
no pudiera hacerio en el momento en que se formula la pregunta, deberd hacerio lo
mas pronto posible. No debe evadir nunca la respuesta.
Se puede utilizar algun libro o Mmina iddnea, pero siempre como 1-Ja, nunca
al educador. \
62 ^
. © narcc-a. s. a. de ediciones
\
ANEXO 1
MASTURBACION INFANTIL YSUS ETAPAS EVOLUTIVAS
>•
fa&sturbacion infantal,
kkcho evolutive
^ La masturbaddn en el nifio puede ser estudiada como un hecho evolutive.
^ ‘o esta perspective Fernandez Villamarzo (1983), p.102 distingue cinco etapas:
a partlr de la fase motdrica en torno a ios 2 o 3 anos.
^ entre los n y 13 anos). a 10 anos).
4' Wastur^ac,6^ ^otescente (14 a 18 anos).
• 5‘ fvlasnjr aC'
no son evo-
—
interesa destacar dos aspectos de la masturbacidn infantil:
. El carActar evolutive de este fenbmeno: Esto significa que en el nifio hay
1
nnas luerzas biopsiquicas que en su proceso normal de evolucion provocan en
las fantasias y consiguientestensiones masturbatorias. La manrfesta-
cada etapa
cibn de esta tendencia es normalmente pasajera y no se da ni al mismo tiempo ni
con la misma fuerza en todos los ninos.
Como educadores no debemos olvidar que tambien influyen, y mucho,factores
ambientales y que estos son distintos en cada nino y en cada momento y que pue-
den, incluso, modificar su proceso biopsiquico.
2. Toda masturbacion tiene un caricter sintomatico incluso la de caracter evo­
lutive. Siempre express una sitiracion conflictiva por la que el nino esta pasando.
Siempre denota la presencia de una crisis y por tanto, la necesidad de una mayor
atencidn por parte de los padres y educadores. No se puede considerar la masturba-
cioncomo un hecho banal. El que sea un fendmeno evolutivamente normal no im-
pide et que el sujeto acuda a la masturbacidn porque algo ha hecho crisis.
La masturbacion en el nifio es siempre un r.wdo de habfar. Tambibn la total au-
sencia de este fendmeno en perfodo evolutive no deja de ser sospechosa ya que
puede denotar la presencia de mecanismos represores que impiden esta forma de
expresion evolutiva del conflicto psfquico, totalmente normal en esas edades.
63
© naicea, s. a. dc edicionos :
 ‘-'-•I ~ i! ’

Sentldo especitficti de la masfutrb&GScoin omfamtal ^Qu6 objetivo psicodinamico persigue?

hasta los 6 anos
‘I! No es otro, en este mamento, que aliviar la tension acumulada en esta zone
FASE MOTORICA Pero, precisamente, porque encuentra placer en ello, esta manipulacion puede tene
caracter compensatorio frente a frustraciones que viva el nine. Cuando mas frus
trado est6, mds acudir^ a la masturbacion. Esto pondrd de relieve que necesita ma
iCuifes la causa desencadenante?
atencion y apoyo de los padres.
Como norma general en el tratamiento de la masturbacl6n infant!) interesa:
No es otra que la necesidad que siente el nifto de .explorar su cuerpo. Al tratar
r.' de format su esquema corporal, recorre su cuerpo y entra en contacto con todas sus
Ji - No banalizar el hecho.
zonas erdgenas y en esta exploracidn se encuentra con aigunas zonas cuyo contacto
- Tampoco dramatizarlo.
le produce especial placer. A la necesidad de explorar se anade el placer especifico - Interesarse por el nifio, por sus posibles inquietudes yfrustraciones.
. logrado en el autorreconocimiento. -Tratar de abrir horizontes en 61: actividades, juegos, entretenimientos, evl
f Se pone as! de relieve una de las caracterfsticas de la sexualidad infantil senaia- i
i tando monotonia y aburrimiento.
: das por Freud. La sexualidad infantil aparece siempre unida a otra necesidad fisiold- - Un aspecto muy importante es cuidar la limpieza personal (higiene de la ropa
'i.
gica fundamental. Es precisamente tratando de satisfacer esta necesidad fundamen­ no muy ajustada, cuidar su calidad y dieta alimenticia sana y equilibrada).
tal coma se descubre este otro placer erotico concomitante. Despues el nino buscara i
este placer por si mismo, separado ya de la funcion fisioldgica que le tlevo a su des-
cubrimiento. Este es el caracter anaclitico de la sexualidad infantil. Manipula primero _ 0
sus genitales para reconocer su cuerpo y iuego para obtener placer de orden erdtico
■j1
y surge asi la masturbacion en la fase motdrica. M ' J. , {•. p!
iS.
i
rend
!
iQue objetivo psicodinamico
k se persigue en estemomento?
•l
:—S ^ ^ ‘Lv'O
El principal es explorar y completar el propio esquema corporal.
i/
Si en este periodo se le impide al nino realizar sus exploraciones o se le carga el i \ 'i
tN
! encuentrocon sus drganos genitales de aspectos negatives <como sucio, feo...) la con-
secuencia psicoldgica ser6 que queda incomplete su YO basico. Hay algo que no va a ; ^ 0 'k AL5>-c“ &
integrar en su esquema corporal: sus organ os genitales- No va a lograr format su es­
quema corporal claro y diferenciado. W-
I
>' .
1

FASE EDIPICA
-r> <3^' 3 -r. rjvsj—.3

5^0 osA c.—-

{Cual es el desencadenante?

En este periodo la causa desencadenante de la masturbacion es ya lo inicial ero-

tizacibn de la zona genital, de origen bbsicamente biopsfquico. El nino en este perfo-
do -si no ha sido reprimido- experimenta un intense placer con el simple contacto
de sus genitales.

\
64 : ^ © narcca, s. a. de cdiclones
6:
. ^
 !

ANEXO 2
PARA UNA EDUCACION NO SEX1STA

Propuestas de ac^uacidn LA EDUCACI6N AFECTIVO-SEXUAL

para !a etapa da educacion infantil EN EL CURRICULO DE EDUCACION INFANTIL
- Promover relaciones no estereotipadas con madres y padres y solicitar su co-
laboracidn para que desempenen roles no habituales que sirvan de modelos
diferentes a ninos y nifias Itrabajos, actividades, etc.) Teresa Franco
- Evitar la division de roles en actividades, rincones, talleres.
Universidad de Salamanca
- Disenar las actividades y las experiencias pensando an los intereses y aficio- ■ • :mir
nes d© nifias y ninos. :fy
- Evitar los estereotipos en el modo de establecer relaciones con ninos y ninas ~ •-'-.■aggr
a traves del contacto corporal, la expresion, la mirada, la voz, las palabras, el
’ ; La educacion afectivo-sexuai
movimiento y el gesto.
- Organizar y distribuir el espacio equitativamente, en ei patio, el aula. en el curncuio de Educacion Infantil
- Utilizar materiafes que favorezcan la participacibn de ambos grupos y revisar
aquellos que se utiiizan tradicionalmente {cuentos, canciones tradicionales, La Refdrma Educativa presta una atencidn especlfica a la educacion. afectivo-
juegos competitivos, juguetes de caracter sexista, etc.). .Sexual. El disefio cunicular infantfl vigente en. Espana pone de relieve la necesidad
- Romper las barreras que separan ngidamente lo que deben hacer los hom- 5{e que bsta se realice ya en la Educacibn Infantil.
bres y las mujeres, debido a prejuicios, a traves de la propia aet'rtud personal. Afirma que ‘la education sexual debe estar presente en la educacion escolar no
- Utilizar un lenguaje verbal e icontco no sexista. •' ’• s6lo como informacibn sobre aspectos biolbgicos, sino que tambien es precise in-
- introducir en los criterios de evaluacion aspectos relacionados con el avance ■ cluir informacibn, orientacibn y educacibn sobre aspectos afectivos, emocionales y
de la coeducacion, que permitan, si es necesario, reorientar las actuaciones. 1 ■ " Sbciales de modo que los alumnos y alunmas lleguen a conocer y apreciar los pape-
les sexuales femenino y masculine y el ejercicio de la sexualidad como actividad de
plena comunicacion entre las personas”. ( MEC, 1992 ).

SU TRATAMENTO
en los temas transversai.es

Este aspecto formative de un modo especifico esti incluido en los Temas Trans-
versales, y es atendido desde dos angulos:

- Oesde la vertiente de la Salud sexual, incluida en ei eje transversal “Educa-

cibn para la Salud”.
-Desde la vertiente deIgualdad de oportunidades, donde se dan orientaciones
para lograr una educacibn no sexista.

Pero, ademas, toda el area de Identidad y Autonomia personal posibilita una

atencibn espe.pjfica en la formacibn del “yo sexuado”. *
66 • ^ ©narcea, s. a. ds edlciones
® narcca, s. a 'de edickmcs 67
 \
3'
> educativa que tiene lugar en el Ni- Asf, hcn.das, arcos o flscha.s -por

J U 6 g O vel Tnicial, en la que lo que puede

considerarse trabajo (actividades.
supussto, adecuados a su talla-
eran usados por los pequenos con

e n a accion dirigidas) ha detener lugar_£rLsi;_

tuaciones ludicas y eljuego debe^ -
llevar a iogres, a resultados espe;
un fin utilitario. Por lo tanto, esos
instrumantos no pusden conside-
rarse juguetes, ni juegos las activi-

e d u cativa d e ra"dos’ de la accion escolar: aprsn-

dizajes sociales, cognitivos y emo-
dades qua con silos realizaban los
nines.
cionaies de ios nifios propics de la

N ivei n i c i a etapa en que estos se encuentran. Si los mencionados objetos, con su

Cabe hacer, ademas, una conside-
Funda entos racion general acerca del juegoplas
r formas que este reviste, los conte-
nidos y ios objetos o materiales
con que se realiza estan directa-
Lydia Penchanskj de Boscb mente relacionados con el medio
ffsipo y social, cor, la s_ocied3d, asf
como-con el momento historjeo en
que tiene lugar. \
Ya Plaion, en La Republics, senalaba ia importancia educa-
tiva del juego y, posteriormante. Bacon sostenfa que a! nlno La aparicion del juegc en las distin-
le permitfa trastrocar las cosas de la naturalaza. Estas afir- tas sociedades humanas resuita
ser asf un hito en ei cesarrolic de
maciones, e^identsinente, no tuvieron influencia en !a peda-
su civiiizacicn y, por lo tanto, un
gogfa tradielana’. Fue a partir ds Frosbel que si jusgc ad-
indicador cultural, ya que cuanto
qairid caiegoria psdagogica. Froebei, pass a su particular mas incipience ha sido esa desarro-
concepcidn mistica -que se trasunta en sus propuestas y 1!o, mas tarde ha comenzado el
juego a separarse de ias tareas de
materiales de juego- enirevio en ta! sentido io que mucho
subsfstencia En este sentido, ubi-
mas tarde ile‘/ar:a a ias conciusiones ds psicologos de ia candonos histdricamsnte, sehalare-
taila de Vigotsky, Waiion, Erikson o Piaget, en las cuaies mes que en ias sociedades primiti-
vas el trabajo no dejaba tiempo
podemos encontrar sdlldos fundamen-os a !a necesidad de
iibre para el ocio, ni aun para los
incluir ef juego en la accion educativa del Nivel Inlclal.
mas pequenos, ya que el nifio
acompanaba muy estrechamente a-
ios aduitos en sus actividades.
Definicion y caractensticas Nos mueve a hacer esta diferencia- Es asf que en las zonas en que la
del juego cion, per una parte, al hecho de caza y la pesca constftufan el sus-
tento de la familia, ios chicos se
que, por Io general, ambas activi­
fabricaban instrumentos similarss
Para delimitar exactamente lo que dades se consideran opuestas; y,
en terminos generales se entiende por otra, pese a ello, las caractens­ a los que usaban sus mayores y se
manor tamano, fueran utilizados
por nifios de nuestra epoca y en
sociedades dasarrolladas, no duda-
rfamos en considerarlos juguetes,
ya que quienes los manejaran se-
guramente lo harfan en situaciones
de juego. De esta ccnsideracion
surge una caracterfstica fundamen­
tal del juego: actiylda.d espontanea
sin un fin ulterior que no sea mas
que !a propia satisfaceion de quien .
la ejecuta. %
Sin embargo, cue el juego tenga
como una ds sus caractensticas el
ser espentaneo no io distingue del
trabajo. En mas de una oportuni-
dad un nifio ordena espontanea-
mente su habitacion y lo hace con
la serledad que corresponde a un
trabajo; obtiene asf un resultado,
caracterfstica que se le adjudica al
trabajo, y esto ie produce placer
ccmo en ei juego.
Tambien en la comparacion entre
juego y trabajo se suele hacer refe-
rencia ai interes pdesjjiteres pues-
to en la reaiizacidn de una activi-
dad. Que e! trabajo obedezea a un to
interes y que el juego no, tambien
es discutible; esto esfaciirr.ente
J
o
S
observable en un grupo de nifios 5-

por juego, debemos comenzar por
caracterizarla y trafar de estable-
• cer una Ifnea demarcatoria entre el
ticas que definen a una y a otra
son intercambiables. Esta ultima
condiclon es especialmente remar-
ejercitaban en las mismas antes entregados al juego con boiitas: R
que a estos les rendfan principai- cada jugador se halla profunda- f-
mente los elementos para su sub-
sistencia.
mente interesado en e! resultado
de su accionar.
I
O

y lo que se entfende por trabajo. cable en relacion con la accion s

 4 5
Estos ejempios, en los que se trata
de caracterizar diferanciadamente
ai Juego y al trabajo, ai final termi-
nan por tener puntos de contacto
entre ellos, quedando como expii-
cacion valida la de la actitud men­
tal con la que se llevan a cafco y la
de los intereses que privan en ella:
fef juego es libra y tiene su fin en la
‘actividad misma, mientras cue el
trabajo se haila orientado hacia el
logro de una meta fuera de la acti­
vidad, llevando pof lo general a ia
produccion da un resultaboTf
La definicion de juego que incluye
Huizinga, en su libro Homo Ladens,
sintetiza, a nuestro entender, las
carscterfsticas que acabamos de
considerar: gun a accion voluntary..
realizada derirc de ciertosjfmites de
iTempo'y espec/o, segun unsje^le^ '
IfSremente consentida, provista de^
un firTen sf misma acompanada de^
iin sentimienio de tension y de ale-
grfai> (Huizinga, 1968).1
Juego en el nino
f—* • -
‘ El adulto juega como medio.de
: ' Schiller y Stem, entre otros. Todos
""cfescanso en su trabajo, para per-
mitirse un <mo deben>.]Para 6i <x8l
juego essoio un estado de ingravidez
combinado con despreocupacion; y
cO
en el deports -expresion del juego
adulto-, al buscar con ahfnco una fi-
nalidad, hay en cierto mode una for­
Q rfas. Estas pueden agruparse en
ma de trabajo que se sebrepone a!
Si
£ juego en sf» (J. Leif y L. Bruneile,
i buscan su origen en lo heredado
1978).z
g El adolescents, al atravesar un.pe-,
-f rfo3c'~cpnfli'ctivo en su vida, juega
g " para probarse a sf m’ismo, para
S hacer resaltar .su. originalidpd o
e destreza, como un medio de des-
carga ernocionai y, en ultima instan-
cia, como forma de encontrarsu
identidad, la reafirmacion de su Yo.
Ei juego, en la acepcion en la que
lo aefinimos precedentemente, se
encuentra en el nino y constituye
d factor dominante de la vida in­
fant'll; fundamentaTmente, el jue-
go para los ninos es una activi­
dad placentera, sin mas fi nan dad
que el placer que obtiener al lle-
varla a cabo.
En e! juego, e! nino se siente liore;
sus acciones no son punib.'es, ni
caen en la objetividad de las nor-
mas'de los adultos; puede equivo-
carse/hacer algo mal, pese a Ic
cual siente que a ios ojos de las
mayo res no sera cbjato de repre-
cnes, Es decir, ei juego Ijbera al_
nifto S!J sujeciori.ai adultq. En
ca'fnbio, no lo lioera ce respetar las
propias reglas del juegc que esta
lievando' a cabo. En este sentido, es
may rfgido y no se perdona y menos
aun perdona a qurenes infringen
esas reglas tenidas por el como le-
yes a respetar estriciamente.
Por que y para que
juega e! nino
Las interpretacicnes acerca dejoor
que y para quejuega el nifio se ha-
lian concretadas en diversas teo-
Hos'grandes categonas: las que
por la especie, en lo instintivo, con-
llevandd actitudes finalistas; y las
que ven al juego como rasuitado
del funclQflgmisnto.d
mentales_-que en su desarrollo e
inter'accion con ei medio permiten
! •
la.adaptacidn del individuo a este-,
o lo vmcuian con las experiencias
que ei nine quiers repetir, dominar
o negar. En una cacegcna interme­
dia podemos ubfear a las que con-
sideran el papel del juego como
preparacion para la vida aduita.
Las teorfas que sostienen ei origen
biologico del juego son desarrolla-
das por importantes cientfficos y .
fildsofes como Groos, Freud,
ellos se basan en lo instintivo del
ser humane en el curso de su desa-
rrollc hacia la adultez. No nos de-
tendrsmos en su anaiisis, ya que
consideramcs que su caracter flna-
iista pone una barrsra a la pedago-
gfa, que aspira que e! juego de ics
nihos forme parte de la prepia acti­
vidad educativa. En cambio, consi-
deraremos las teonas de Piaget y
de VIgofcsky, hacisndo una breve
mencion a la postura psicoanalfti- '
ca, de las que pueden extraerse
importantes impiicaciones para la
accion educativa en el nivel inicial.
Piaget sostienejsu teorfa apoyada en
los dos procescs que permiten la
estructuracion del pensamiento: la
asimllacion y la acomodaciorf. En tal
sentido, cabe recordar que fa asimi-
lacion es ei proceso de incorpora-
cidn de !os esquemas de conoci-
mientos nuevos a las estructuras
que el sujetoya posee; !a acomoda-
cion consiste en (a modificacion o
reelaboracion de sus estructuras
para integrar a alias los esquemas
correspondientes a la nueva situa-
cion y superar, asf, los desequilibrios
qua esta ha prcducido.
\
En el juegc no se produce la aco-
modacion que, ds peso digames,
significa un esfuarzo-. De esa mane-
ra, todo'el placer ludico reside en
que se haila contenido solamente tl!
en la actividad asimiiatoria.
J
O
5
La interpretacidn que hace Piaget o"
de ia naturaieza estructurai del §
juego es muy amplia y se haila di-
rectamente relacionada con las ca-
S
ractensticas ds las distintas etapas
g
i.'
{ k..
6 ;
que senala para el desarrollo del
pensamiento.
Para Vigotsky, el Juego es el lugar
de la satisfaccion Inrnedia.ta.de,lqs_
dasaos, de] que el nine no espera -
un resultado Cftil y que comlenza
con una situacion imaginaria, pero
esreana a !a reaiidad, asT como
cuando la niha hace con la muneca-
(o que hace su mama con ella.
En su teoria acerca del desarrollo
del pensamiento, Vigotsky acund e!
concepto de Zona de Desarrollo
Proximo (ZDP). La ZDP serfa aque-
lla zona que ocupa la nfranja entre
el nivel de desarrollo actual del pen­
samiento infaniil, lo que es capaz de
hacer el nino en el presente, y ague/
otro nivel -potencial- que puede ah
canzar ayudado per un adulto 0 por
un par con mayores ccnocimientos»
(Bosch. 1995).3
Como aficma Baquero, siguiendo a
Vigotsky, al juego es potencialmen-
te creadof*de ZDP; sin embargo,
esto no impifea’que toda actividad
• ludica pueda crear ZDR Ei juego es
ereader de ZDP «en la medida an
que Implique al niho en grados
mayores de conciencia de las re-
glas de conducta y los comporta-
mientos previsibles 0 verosfmiles
dentro del escenario construido
2 interesa a todas las funciones, par- 7
(...) EI nino ensaya en los escena-
Q
rios ludicos comportamientos y ^_
Q situaciones para los que no esta
b sCa da vez que el nifio siente posesr
e 'preparaco en la vida reaCpero que
o. poseen ciertc caracter anticipato-
rio 0 preparatories (Baquero,
5 1997).4
Vigotsky no esta de acuerdo, como
a Los juegos infancies evolucionan
afirman otros autores, con que ef
UJ
o juego sea si rasgo predominante
de ia infancia; sole lo considera un
factor basico del desarrollo- Tam-
p'cco acepfa’que el juego imptique
siempre situaclones placenterasy
que sea esa ia motivaddn exclusiva
per la que el nino juega. Asf, hay
situadcr.es en que este eh sus jue­
gos dabs atravasar par momentas
no pfacenteros hasta iiegar a un
resultado final que, ese sf, le pro-
dues placer.
Es necesario recalcar que tanto
para Piaget como para Yigotskyf-la
actividad es el origen y basamento
del juego. i?or que busca el nino la
actividad ludica? Para Piaget, el
origen se halla fundamantalments
en lo afectivo, y para Vigotsky, si
juego es e! escenario donde los ni­
nes reproducen y recrean los conc-
cimientos que tienen de! mundo
que los rodea.
A diferencia de Piaget y de
Vigotsky, que explican ia naturaleza
dal juego vlnculandola con la pro-
pia actividad del nine, las teorias
psicoanelfticas la interpretan como
e! resultado de la interrelacion en­
tre ei Yo -que se halla en contacto
can la reaiidad-, el Elio -que impul-
sa al Yo-, y el Super Elio -que actua
entre el Elio y et Yo y que indica la
presencia de deseos socialmente
inaceptables-. En el juego el nino
se-siente libre de! Eilo y esta liber-
tad le permite repetir experiencias
viYidas. dominarfas a su antojq o
negarlas definitivamente.
Evolucion del juego infantil
en funcidn de fas capacidades que
el nino va adquiriendo a medida
que se dasarrolla ffssca, mental y
socialmente. Dicha evolucion sigue
ur.a Ifnea en [2 que son coinciden-
tes-diversos autores: funcionales 0
de ejercicic, simbolicos 0 de fun-
don y reglados.
■ Juegos funcionales
El juego en el nine comlenza antes
de que lo observemos como ta! y
ccnsiste al principle en [a repeti-
cidn de una actividad por e! mero
placer sensorial 0 kinestesico. El
bebe buses prolongar la sensacion
placentera y repite, una y otra vez,
los mevimientos reailzados en un
primer memento casualmente.
Esas actividades, que Piaget deno-
mina reacciones circulares, seran
la fuente de la primera aprehensidn
de la realidad externa que ira luego
conformandose en estructuras del
pensamiento. Estos juegos funcio­
nales 0 de ejercicio, del primer pe-
rfodo de la vida del nino, no des-
aparecen posteriormente, sirio que
se continuan a medida que surge
cada nueva funcidn. En el nine del
Nivel Inicial apareceran como jue­
gos de gritar, correr, hamacarse,
.saltaq repetir palabras; es decir,
que no necesanamente la funcidn
puesta en el juego es la motriz,
ticularmente cuando cada una de
ellas comlenza a desarrollarse.
un poder nuevo lo repits placentera-
rr.ents: cuando comienza a habiar,
repite sonidcs y pajabras; cuando
comrenza a dominar el lenguaje hace
preguhtas por ef solo placer de pre-
guniar, sin importarle las respuesfas
« (Bosch, 1983).5
7
Juegos simbolicos
Los juegos simbolicos aparecen en
el curso del segundo aho de vida
de! niho; su aparfeidn es contem-
poranea a los inicios de ia imita-
cion que, al interorizarse, produce
la imagen mental. Esta imagen
mental, al transformarse en sfmbo-
lo, permite evocar los hechos no
presences y, en consecuencia, le
permite al nino disponerde un
nuevc poder y jugar a un juego de
nuevo tipo. Realize asf, una imita-
cion diferida.
De la simbolizacidn de sus prepias
acclor.es -hacer como que duerme
o que lee el diario, por ejamplo-,
pasa a simbelizar las acciones de
kis otres, utilizando, en primer lu­
gar ios’esquemas que le son fami-
liares: juega a darle de comer al
osito, a hacer dormir a la muneca,
etcetera.
insensiblemente, pasa de lo dc-
mestico de la vida real a Is inven-
cicn de seres imaginarios sin mo-
celo calcado exactamente de la
reaiidad y, a menudo, deformando
a esta.
La evolucion continua en el sentido
de que el nine se preocupa cada
vez mas por la veracidad de sus
imitaciones; asf, per ejemplo, al
jugar a la estacion de servicio, to­
das sus elementos -los autos, el
surtidor. etc.) dsben ser lo mas
parecidos posible a los reales.
£
En el juego simbdiico el nino «va- s
p~
cfa» de su contenido a las cosas
§
para darles [as formas que vienen I:
bien a[ desarrollo de su imagina- s.
cion: si esta imaginando un yiaje
a
s
 )
en avion y cerca de §1 hay una cu-
chara puede tomarla y hacerlas
volare. Sabe que es una simple cu-
chara, pero la hace volar imaginati-
vamente come si fuera un avion.
En Ios juegos dramaticos en Ios
que intervienen ninos muy peque-
nos, es posible apreciar c6mc la
reaiidad y la fantasia llegan a ser
intercambiables. Mas tarde, la cre-
ciente insistencia porque sus jue­
gos y juguetes esten cada vez mas
cor.ectados y sean similares a la
reaiidad sefiala el hecho de que el
nine se esta haciendo consciente
de la diferencis entre e! pretender y
Io cue puede esperar lograr.
line de los principales valores del
juego simbolico en el desarrollo de
la personalidad infantil reside an
cue identificarse con el modelc eie-
gido puede ser un medio de ejerci-
tarse en el conocimiento y com-
prension del punto de vista de los
3^1
CO
o E! juego en grupos
o
tt=
a Nos ubicamcs ahera en otro de los
n m
.§
on
I no ie basta jugar con su cuerpo o
o
5 o-
o cuentra un mayor espacio para la
2
-3
UJ
r'- o
demas, io cual favorece !a evou-
cion del egocentrisrno propio de la
edad hacia comportamientos mas
integrados socialmente.
Juegos reglados
Los jueges reglados aparece'n en la
ultima etapa del Nivel Inicial, ya
que impllcan, fundamentalmente,
la superacion del egocentrismo y la
entrada en un proceso de creciente
socializacibn. p guiendo reglas no creadas per ellos
Comlenzan con Ios jueges de reglas
arbitrarias: e! pequeno se impone la
regia, por ejemplo, de caminar sin
pisar las Ifneas que unen las baldo-
sas del patio o de la vereda, de ca­
minar exclusivamente por el cordon
de la vereda o de llegar hasta cierto
lugar saltando en un pie.
A Ios juegos de reglas arbitrarias
les suceden los de reglas esponta-
-.3
?!
agfa
[Sg
mik
inr^>
neaS, pur ejdmi-iO, suits, do^ esLu- n3'_. fct_.3 ^3
[ones y el que se cae pierde; correr el maestro
tiacia un determinadc lugary el aproxime a ios
quo Hega primero gana. La regia es chicos para
impuesta por Ios propios ninos. que se conoz-
can y jueguen
A! finalizar la etapa del jardfn de juntos; ellos
infantes, Ios ninos se hallan supe- mismos bus-
rando su egocentrismo. Ic que [es can a sus com-
permite descentrar su pensamiento paneros.
y ubicarse en e; punto de vista del
ctro; pueden asi intervenir en j'ue- Y allf tambien
gos en grupos que se organizan si- es que, de
acuerdo con
mismos y, en muchos casos, insti- Vigotsky, el
tucionalizadas por las generaciones nifio desarrolla
anteriores: rayueia, escondidas, mejor sus ca-
bolitas, etcetera. pacidades;
siempre en-
Es decir, de los juegos en los que el cuentra a su
•mismo nifio impone reglas que son lado alguien
arbitrarias y responder, a su deci­ que, en un campo o en otre, en e!
sion del momento, pasa a otros -los del saber o en el del desarrollo ff-
reglados- en ios que la regia se im­ sico, le ofrezca una perspectiva
pone desde fuera de el, Io que le hacia donde extender su Zona de
impiica clertas conductas determi- Desarrollo Proximo.
nadas: admitir jerarquia en la cons-
tituclbn de ios grupos, respetar in- El juego en grupo favorece tanto
dicaciones y todo ello en un am- el desarrollo del, pensamiento
biente de alegrfa provocado por dos como ei del ienguaje. En efecta;
razones: la primera, la de jugar, los juegos compartidos son con-
senciilamante, y la segunda, ser siderados por el «uriviverc en e!
miembro de un grupo. qus se experimental! formas ds
comtinar el pensamiento, si len-
guaje y la fantasfaa (Bruner,
1983). Dal mismo medo sostiene
que la lengua materna se apren-
de mas rapidaments en situacio-
efectos del juego: e! de ser motive nes iddicas en el grupo.
de socializscion.cuando a! nine ya m
En sfntesis, en el grupo, en el de­
exhibir sus destrezas, ni cuando Io sarrollo de sus juegos en medio de
un ambiente social mas amplio
s
imaginativo colma sus deseos de
imitar Io que hacen ios adultos. que el de su famtlia, el nifio en- S
§;
El juego en grupo nacs, general- innovacion, la creatividad y su c_
mente, en el patio de la escueia; no afectividad.
g
 $£> iSii> 'w
10.
Contenidos y objetos
de los juegos infanfiles
Tal como ya lo senalaramos al co-
mienzo de este trabajo, las formas
que raviste el juego en las diversas
sociedades estan directamente re-
lacionadas con el contexto socro-
cultdral y el memento historico en
que las mismas se desenvuelven.
For consiguiente, los contenidos y
objetos o materiales ludicos utili-
zados no pueden generalizarse. Las
consideraciones que haremos a
continuacion corresponden a nues-
tra sociedad.
Por otra parte, cabe aclarar que
solo haremos breves reflexiones
sobre el tema en cuestion, ya que
su tratamiento en profundidad, por
su importancia, porsu relacion con
problematicas economicas y cultu-
rales que afronta la sociedad de
nuestros dfas, excederfa los Ifmitss
de este trabajo, cuyo objetivo es el
de presantar un marco de referen­
da genera! para abordar ei juego
en la accion educativa del Nivel
Inicial.
A! tratar la evolucion del juego in-
fantil, ya hicimos una breve refe-
rencia a los contenidos y a los ob-
jetos que corresponden a cada eta:
O
pa de esa evolucion.
*1 -^nja primanj_de_elja,, la de losiyg.-, nQ |e jmporta la estructuracibn de
S gos funcionaleSj Jos cpntanidgs son
J juguete comprado,- especiaimente
i _bra.s q-1u^e-1 ■nSfabricado, que una simple caja pro-
5 !.
g aEl propio cuerpo es el inshumento
= primero y proximo que b'ene el peque-
1 no para experimenter sensaciones de
=£ placera (Molina, L y Jimenez, N.,
^ 1992).7
1 este resulta ser el medio privilegia-■ inccnductas.
R. Kojas
ilosofla y
iducacfdn
El balanced, e! mirarse yJugar con
Ibs manitos y mas tarde, aljiespu-
brirlos, con sus pies, son los obje-
' ~LOS-y~j cegoird e fbebe en !a prim era
etapa de su vida.
El chupete es, a su vez, ei primer
juguets exterior a su cuerpo que no
usa para saciar su hambre
-como ocurre con el biberon-, sino
que lo hace repeUdamente por ei
mero placer que le provoca la suc-
cion. Igualmente, a medida que se
afinan sus funciones visuales aerdi-
tivas, el sonajero llama su atencidn
y despierta su curiosidad, io sigue
con !a vista en el ambito espaciai
cuando e! adulto se lo mussira, y
!o mueve; io golpea, cuando puede
sostenerlo con sus manos y al
descubrir la refacion de causa y
efecto que provoca su accion en-
cuentra placer al repetiria una y
0tra vez.
En la medida en que e! nino puede
desplazarse juega con los objetos
q.ue,enaueotr:a_a.cnano; fa accion
motrizy el mayor desarrolfo de sus
sentidos le permiten ejercer activT-
dades exploratorias, impulsado por
|3 curiosidad que le provoca el
mundo que lo rodea. Asf, encuan-
tra placer en amontonar objetos,
golpearlos.-trasladarios, introducir
unqs dentro de otros, apiiarlos,
etcetera. En este perfoco, a! nino
|os materiales^ le da lo mismo un
vista de un piolfn que le since'para
arrastrarla : laTea i tdad~ externa yja Integra cion
En la etapa de los juegos simboli- -
cos, los contenidos de estos estan
relacionados con la experiencia de!
chicc en su medio familiar a en el
I proximo a este. Incluye en ellcs ias
actividaces, cficics, profesiones,
roles adultos para Ics qua no siem-
pre'fequiere materiales especiales,
ya que en estos juegos el nino se
vale de los objetos del medio (ro-
pas, recipientes, utensilios, etc.)r J
los cuales les da el sentido que le
"dictaTinmagTnacIo’n,
su relacior. conics mayores, sus
deseos o ias situaciones que pue­
den haberie resultado confiictivas.
En la actualidad, el campo de 1c
dcmestico se ha ampiiadc enorme-
mente, en particular por la fnfluen-
cia de los medics masives ds co-
rr.unicacicn. Estos han universali-
zado los deseos de los nifios y en
su mundo imaginative, asf como en
sus juegos, introducen persenajes
y situaciones ajenas a su realidad
ambiental, pero que, fundamental-
mente, a traves de la television y
de las historietas que aparecen en
diarios y revistas, se i.ncorporan a
sus suenos y fantasias;
Juego y educacion
Si pensamos que la educacidn es
un proceso porei cual los Integran- aplican y obedecen sin saber su
tes de una sociedad logran las ca-
pacidades para desarrollarse indi- - costumbres que luego se trasmi-
""viduaimsnte ylos aprendiza/es que
les permitan integrate activamen-
• fe ai medio en que yiyen; que en
ids primercs afios de su vida el _
nino aprende mas que en ninguna
ctra etapa; que la comprensidh deT
^Jjnediq spciaXes un condnuo pro-
i ceso da ac.rendizaje que se inicia
temprananente a traves dei. juego.
5
■i
11
do para !a aducacion y losapfendi-
2ajes infantilas.
Lublinskaia afirm'a cue el juego es
«una da las formas da la axpenencia
practica del nino, una de las formas
de su actividad, la forma inicial de su
actividad ccgnosciilv3». Pero no
solamente adquiere e! conocimien-
’ to de los objetos y de las relacio-
nes de estos con su entorno ffsico
y social sino que jugando con otros
aprende a moderar sus impulses,
de manera de acomodarlos a la
vida de relacion y, finalmente, a
ponerse en e! punto de vista de ios
demas.
<r£n el juego libra el nino se atrava a
pensar, a hablary quizas, incluso a
ser el mismoa (Bruner, 1983).a
A traves del juego con sus pares,
el nine recibe de ellcs ios conoci-
mientos practices que le serviran
para sus comienzos en la vida
escolar. Asimismo, a traves del
juego asimila ciertos aspectos
■ que hacen a su continuidad histo-
rica. Asf, dice Piaget que en el
juego de las bo litas, los nifios
obedecen a reglas que vienen de
generaciones anteriores y que las
origen, pero adaptandolas a sus
tiran, a su vez, a las generaciones
posteriores.
Asimismo, en e! juego el nino in-, rn
corpora a su conducta los valcres ‘W
'S
del medic en que vive; asf no to-
s
lera separarse de las reglas y ms- 5-
s
nos tofera a qufen las infringe; en
ese sentido, e! nino es mas Seve­
£-
ro que un aduito para juzgar las
B
I
 Por las contribuciones que el juego
puede apo'tar a la educacion en
general, se lo puede considerar
como unci verdadera institucion
educativa espontanea.
i mentado en. las concepciones de!
En la accion educativa forma! se
toma como basamento de las ac-
tividades (as posibiiidades moti-
vacionales que ias situaciones
iudicas brindar a la pedagogia
infantii. Como dice Constance
Kamii, en el juego espontaneo los
chiccs sienten una razor intnnse-
ca para ejercitar su inteligencia y
su inventiva.
El juego en la accion
educativa cel Nivel Inicial
La importancia del juego en la edu­
cacion del nino en sus primeros
ahos de vida. asi como las formas
que adquiere en la accion didacti­
ca, ha sufrido una evolucion acorde
con las de las concepciones peda-
g6gicas que nan orientado a las Por entonces. se
inscituciones del Nivel Inicial. difunder, entre no-
sotros los aportes
Asf, en la pedagogia aplicada a
de la psicologfa
partir de la creacion del
profunda y la teo-
kindergarten froebeliano, funda-
r;'a psicogenetica
de Piaget -en ias
mismo Froebel, Montessori, las
que este consldera
hermanas Agazzi, Decrcly. el juego
ampliamente el
tenfa como centre organizador la
juego infantii-, que
accion del maestro que indicaba a
ejercieron influen-
los nines el manejo de determina-
cia en la pedago-
dos materiales -Kdonas)), encajes
gfa de la educa-
mentessorianos, loterras de 'Aunquff el juego,ex solitario,. a! poquofio in el jacdin'.m'aterasl;.. <
cidn inicial.
Decroly, etc.- cue debfan utilizarse
en condicionas y momentos esta- Contemporanea-
blecidos. Estes materiales y jue- mente, se produce en !a accion ecu- si juego se plantea como actividad
gcs. cuyos objetivos se hallaban cativa en el jardin un cambio radical de la que no hay que esperar finali-
dellneados por una psicologfa de con la in.troduccidn de las ideas sus- dsd alguna mas que la del simple
incipiente desarrollo vigente en la tentadas por la Escuela Nueva. E! jugar, jugar por jugar. Objetivos,
epcca, estaban disef.adcs funda- supuesto tebrico para la didactica materiales, etc., carecen de impor-
mentalmente para e! desarrollo sen­ del juego se baso en sus prinerpios, tancia, el docente es un “facilita-
sorial y motriz. Esta postura con orientados fundamentaimente por dor", con absoluta conviccion en
respecto al juego en el jardin de in­ una actitud de respeto hacia los in- las capacidades infantiles, que per
fantes estuvo presente en los jardi- tsreses y necesidades infantiles. Los momentos llega a confundirsa con
nes de infantes de nuestro pafs has- nifios pueden elegir asf sus juegos, los nir.os participando en sus jue-
ta mediados del siglo actual. materiales, contenidos y compahe- gos de iguai a igual.
ros. Se cambia la estructura de la
sala; los estantas se colocan a (a Como contrapartide de la posicfdn
alrura de los pequefios, surgen los que se acaba de cescribir, y ya en
rincones come forma de sstimular el anos racientes, aparecen las pro-
juego en grupos. Los rincones sa puestas de la pedagogia crftica.
distribuyen de manera que consti-
tuyar verdaderas situaciones de $e irata de propuestas que teman
aprendizaje. en consiceracior. Is relacidn exis-
tente entre los condicionamientos
Los rincones inauguran e! penodo soc'a'.ss y economiccs y las posibi-
de juego-trabajo en el que ia . iidades de la accion escolar. Se
maestra debe intervenir cuando buscan contenidos relacionados
el niho se lo .solicita, nunca ha- con la realidad que viven los nifles
a
ciendo por el, a menos que obser- Qus concurren a ias instituciones £
ve alguna dificultad que el nifio educativas; se respetan las cifersn-
no pueda superar. . das individuaies en el ounto de 5
5-
partida y se orienta la ensehanza
Paraielamerte a este cesarrollc se de medo que todos los nifios alcan- ='
asiste a algunos rntentos de pro­ cen logros equivalentes en el punto _ £■
puestas de naturaleza psicoldgica: de llegada. §:
s
m
s
14
La pedagegfa critica, en su rela-
cidn con el juego, cambia los ejes
en los que anteriorrr.epte se mo-
via este en la accion educativa
cel nive! inicial; en efecto, postu-
la que e! juego "no solo dsbe tsr.sr
:,gar en detenmtoeefee Iranjls hcra-
§ rias ni con materiaies destinados a
-a
actividades especfficas sino qua
debs hailarse integrado a todos los
mementos de la accion educativa,
aunque en diferentes niveles, segur.
sea la actividad y su didactica"
(Sec. de Educacion, Municipaiidad
de Buenos Aires, 19S9).
Estas postulaciones de la pedage-
gfa crftica estan en.la base de ics
camoios que en la actualidad se
prop'.cisn para la accion educati­
va en el Nivel Inicial. Asf, se le da
retevancia a los contenidos que
en los disenos curriculares para
el nivel se presentan organizados
en areas disc'plinares, es decir,
agrupados en los distintes cam-
pos del saber.
, , ...
13 lntroducc"in ds dis-
ciplinares en e! nivel inicial resulta
un desaffo para el docente en un
dofcle sentido: per una parte, debe
ampliar sus ccnocimientos de los
disf.ntos campes del saber de los
que orovienen los contenidos que,
obviamer.te, debera seleccionary
adecuar a las pcsibilidades del
gruoo de nines a su cargo (trans-
posierdn didactica); y por otra,
i.ncluir el juego o situaciones ludi-
cas en las estrategias metodolo-
gicas que utilice para la apropia-
cion por parte de lbs ninos de
cichos contenidos.
En el jardln de infantes el juego
puede revestir diversas formas,
tanto en lo que hace a la distribu-
cion de los nines (en grupo total,
en pequenos grupos, individt-al-
men'ce); a! Sugar en que se realiza
la actividad (dentro o fuera de la
sala); a .a ubicacion de los mate-
riales; a la intervencion defdocen-
ta. En este ultimo sentido, cabe
senalar que ai raferirnos al Juego
erf la accion educativa cue tiene
lugar en las instituciones especfal-
mente destinadas al efecto -en este
caso ei jardin de infantes y el jardfn
maternal- estamos considarando al
juego con fi.nalidad, con intenciona-
lidad. Esto no implica quitarle al
juego las posibiiitiaces que le ofre-
cs al nino y a las que aludieramos
precedentemente.
La finslidad, la intencionalidad edu­
cativa del juego es lo que se propone
el docente y se manifiesta en la or-
ganizacicn, en ;a planlficacibn de su
accion didactica. En e!!a si juego, ias
situaciones iudicas, sus objet'vcs,
contenidos y materiales, asf como
ias estrategias que utilizer^ en su
puesta en practice, han de estarcla-
ramente especificados.
Para cue estas acciones del docen­
te no entren en contraciccion con
posibilidades de libre eleccion tan­
to del juego en sf, como en la de
los espacios y compafieros de in-
vencion, de propia iniciativa, que
corresponden al nino en el juego
como tal, el docente debe adoptar
una actitud libre de imposiciones; sf,
en cambio, de disposicion frente a
las preguntas que le pueden hacer
los nines o ante dincultades que pre-
sente e! juego elegidc o de disputes
surgidas dentro del grupo.
15
Fundamer.calmente, er el curso del
juego, el docente debe actuar como
mediador entre el nino y el medio
ambiente del que proviene, de modo
que los saberes que trae se articulen
con los contenidos escolares.
Rnalmente, es preciso senalar que
el docente debe tener siempre en
cuenta su principal funcion, que es
la de ensenar. En este sentido,
debe aproveebar las motivaciones
del juego en la aprcpiacidn por par-
c^e* n'^° de los cortenidos que le
permitiran conocer, comprender y
organizar la -ealidad, objetivo fun­
damental del Nivel Inicial.
En cuanto al jamim maternal, en
toda la etapa correspondiente a
este. actividad y juego ilegan a con-
fundirse por ia sencilla razon de
que, para el pequeno toda actividad
es espontSnea, I tore y placentera;
aun no sier.te la presion del adulto ni
la competencia de sus pares.
Por otra pa'-te. su juego es solita-
rio; sin embargo, tempranamente
observe y se distrae con lo que ha-
cen otres nines, de edad aproxima-
da a ia suya. mas que con lo que
hacen los mayores.
Cuando ccmienza a caminar, en el
deambulador se exterioriza con
fuerza ei placer que siente por po-
ner a prueba su nueva adquisicion
y su diversion es arrastrar sillas,
carritos, a traves de todo el espa-
C2
cio de la sala.
¥
ig
Mas adelante, ya en los inicios del 3
Juegc simbolico, prineijiaimerte S'
con las munecas las nenas y con S
Ics autitos Ics varones, se entregan
a la imitacibn de actividades que
vsn a su alrededor.
I
f
 16
wmm
r-f-
f -J-
i#r‘- :•
La cnmputadorA ireemplaTad.ati si iardln-af junga y a.ios juguetes-clSsKoi?::;
- Sala 5 anos. Jardin Esc. '26. J.I.I'l. tCa D.El, cijdad de. Buenos. Aired ..'' J:
.*•
£n cuanto al papel de la jardinera,
tan importante como suministrarle
a; pequerio el juguete adecuado en
el momento preciso, es la actitud
frente a sus juegos. Al cfrecarie un
juguete, al mostrarl'e un ofcjeto, es
• fundamental que lo haga con la
alegria de estar jugando con el, ya
que en esfa etapa la afectividad del
adulto es buscada permanente-
mente por el nine.
A las puertas de un nuevc milenio,
„ en las ultimas dScacas cel que es-
z tamos viviendc, la tecnologia y las
J ciencias nos nan ico dando mues-
” tras de avances sorprendentes en
2 diversos campos cs la actividad
a-
humana.
A ^
S
Ya en la actuaiidad somos testigos
de realizaciones inimagiaables
:I hace solo cuarenta anos; viajes in-
S terplanetarios, modificacicnes en
S'
°
la estructura basica de los rainos
animal y vegetal, maravillas que se
immmmmmmemrnmm
Es muy diffci*1 coatestar a estos in-
:errogantes, sobre todo porcjue ha
pasado may poco tiempo^dssde fa
intraduccidn de esos elementos
tecnclogicos en la vica escolar
Como para poder apreciar SUS efec-
tos en la acci6n educativa £n el
meior de los cases, habrfa qus es-
. . . .,
perar nasta que esta generacion
haya transitado per lo menos algu-
3 rlosofia y LeL-as.
nos ahos del nuevo milenio; y, colo-
candonos a favor da la computado-
ra, pensemos que ante un mundo
(ao distlnto al actua' habra uoa
sociedad que pueda aprcvechar de
una nueva forma de aprender y de
actuar, producto de haberse desa-
rrollado bajo escuemas distinios a
los que hemos estado consideran-
do en este trabajo.
ponen al servicio del confort y la
comunicacion entre la gente.
Como basamento y sosten de to- ;%
das esas conquistas tenemos el
instrumento que las ha posibilita-
do: la computadora.
La computadora ya ha entrado en v?.:
3~3
el ambito escolar. En los jardines
SS
de infantes se estar] introduciendo Sgl
§£3
pantallas y teclados, mediante los
cuales los nines, jugandc, apren-
den a familiarizarse con el lenguaje 1 SgJ
imam
mm
que, seguramsnte sera universal en
el futuro.
Ante esta realidad, corresponds que
nos preguntemos: icaducamr. las
antiguas pero aun actuales expresio- 1 L/dia Finch.visky de Snsct. es maestra normal
nes del juego infantil? ila computa­
dora reemplazara ai juego yal ju­
mm (ii
guete clasico, y en su lugar nos en-
^3
contraremos con el nine pendiente de
lo que ocurre en !a oantafia cuando ei
acciona el instrumento eleotronico?
17
Koras
1. Huizinga. Johan. Hnmn Ludnos. Ruenos Aires.
E-meco. t'JSS.
2. Leif. J. y 2runeile. 1.. /.,? vorfailtra mtunleza
del juego, Suenos Aires, Kapelusz. 1973, pag.
17.
3. Bosch. Lydia P. de. El nival inicial. Eslwcluta-
den. Buenos Aires. Colihue, 1995, pa°. 35.
^ Baquero, R„ vigotdr/ al Jprendizaie ascnldf.
s^Bofch^Udia^de. ^rouoin^tvddd
Precscolar, Buenos Aires. Libreria del Colegio.
1983, pag, 107.
6. Bruner, Jerome. Muego, pensamiento y I ail'
gj3*8/,,!Clv> 6(1113(13 p°r CET7L. Facullad da
7. Brnner. Jerome, ob. dtada.
9. Wunicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires,
BisuoshatU
Baquero. Ricardo, Vigotshy y el oprendizaje esco-
lai. Buenos Aires, Aique, 1996.
Bosch, Lydia P. de, Desamlh imelectual del Pre-
e:colaf. Buenos Aires. Libreria del Cc'egin,
1933.
Bosch, L P. da y Ouprat. Hebe 3. M. de, E’nival
Metal. Eihuctuncidn. Orientaciones para ia
pnetiej. Buencs Aires, Colihue, 1995.
Bruner. Jerome, "Juegc , pensamiento y lengua-
ie", conferancia diclaca en Gales. Edicada
por CEFit. Fac. d? Fitosofia y Letras, Buencs
Aires. 1983.
Chateau, J„ Pdcologia de los jutgos Infar,tiles.
Buenos Aires, Kapetusz. 1973.
Molina, L y Jimenez N.. La eseuela inland, Bue-
nos Aires, Paidbs, 1992.
Leif. J. y Brunelle, L. La verdadsra nsturalezs del
iuego. Scenes Aires. Kapelusz, 1372.
Lualinskaia. A. A.., Psicologfa Ir.lantll, La Kaba-
na. tihros, 1961.
V'untcipaiidad de la Ciudad de Buenos Aires,
Sec.-starfa de Ecucacion, "Oiseno curricular
para el nivel InlelaP, 1989.
a
=-■
nadanal, pnteson en Ciencias de la Educacion
/ especialiiada en educacten infantil. foe con-
suliora de !a Unesco, ss docente de la U8A y
asesars en el Ministerio de Educacion y Culbua
,g
°
-
s-
de la Nacion.
r-
I
a
s
 il

•3>
t
•••.: •';••• .• )
r,

f^iie \os ^Q^. erv ■Lo qua aw\os uduWas sa a^asa a\xaNaa. \oa suawos, aw
i.' ptesenian cmcta- ; \oa w\wos aa axpxesa a Vmas da\ \uaqo. H w\wo \ueqq pov a\ >
de'
1 Pkifercnciales vespecto de \ ; p\acav qua \a pvoduca. Es uwa aclW\dad natural v
l!
edades mas tempranas. ■ ©spontanea. En el juego, e\ nino Ignora los contllctos b, por •
a llevr
vwmMtftjf
•v.-
• •
J.Nj Sjf Sin embargo, a.nGedida que el niiio
.-.-j •. v . j •' • ,
( el contrario, los resuelve.
I
Wi''- crece y se desarroll’a', la cantidad -v
lies dc ' »• de actividades ludicas va disminu- Para jngar.los nines necesitan un' ;E1.juego tiene-tambidn que ver' con
)a ‘ ''1' yendo paulatinamente. .! lugai;, dcteiminados objetos, re­ .experiencias reales, en especial pi
gia,sdc'juego, etc. Tambion mirari:; ."estas!han sido desagradables y ban
;e juega a, disponer de menos;tiempo, los TV, esenctfan musica, leen, etc, '■••ifnpresidnado vivamentc al ninp.
uier mo- j| ninos descanpasarlo demanoratal para pasar el tiempo. A1 reyiyirlas, en su. fantasia, sin la
;o es pre- | q(ie jas actividades Mdicas les pro-' i;.' 1?
1^° mo" j| porcionen el mayor gozoy diver-’ I- 1
irmas lii-
constru-
les, I
'si6n posibles.- ’

Dado que la capacidad do concen-

iilalllgfe i
■ • J)

§ Uacidn aumenta a me.dida que’ oio^dcbKte a una s^nede fee- Som^do atempreaqnes
> jiiegan Jjj (fanscurre la infancia intermedia, tores tales eomo, diferepcaas de sa-. . qiundo extemo..ya/dejandq enbl, el
:ia inter- 1 •ft . V?
los nifibs pueden concenttarsc en ’ 'lud, desairoHo motod.inteligencia; 'nMo se tosfdri^ibb ' i
m. un juego durante mds tiempo en Pfjsioidn .econdiffi^saiiUdait fie: ;c^ppia.exi?t<incia, Wspodej^
■ii m lugar de saltar de un juego a otro. tiempolibiR pqsicffin de.coda,m- cio eondjuegode anpoderosoinso
I i
il
;s Bo. en la^stnictuia. iaeni^i ote. si; ."dpimSEid'.pafa ladnodificocte de
!.
m HI ■,m Debido a-su progresiva socializa-
1:
''' W ..JM ciM y a da escolaiizacidn los jtie-
. i V'
■i.
•Sr"'
'|||: gos se hacen compartidos, y los II
S .s . di ^ : I
ninos juegan cada.vez mds en gru-
pos pequefios. ’’ ’ . ''' " '
El psicoanalisis ha enfocado pi juego
Estos juegos en comun son los 11a- dddeel-.punto de vjsta simbdli'co,- ‘'
Ml-mdosjmgos organizados, que se * ;■■■•

caracterizan porque • se juegan en- Sigmund Freud vincula cl juego a::J

(remfios de'lamisma' edadv's'e so- .’los sentimientos. qinconscientes^iy'd
. meten a reglas no" arbitrarias; y ’ al i Sfmbolo ..comp .disfraz que; ’se:’"
■ predomina entire losjugadoresuna porien ios' ninps para ocultar la j]
finalidad no competitiva. ..realizacion de sus deseos.

r,- La cantidad de companeros de Lo 'que. en, el. adulto. encuentra ex->v

juego disminuye tambidn con la'-’ presidn.a,trayesde lossuenos, en'eT
:edad. Limitan el nuniero de.inte-’ nino'sc expresa a traves del juego. .Oil
grantes del juego, pero dedican
mas tiempo a jugar entre ellos, Para Freud, , el juego .simbdlico; gb-ij
biema las actividades Iddicas de dos ij
.■ . Los juegos se-hacen cada vez mds ninos. Segiin ql sabio -austriaco, estev
espccfficos segun los' sexos. En este . juego no es mds que la e^presidri,.:
momento, los nifios sonxlaramente misiha del principio del placer. [
conscientes de-que hay juegos que ,.Y. • *• 1'
no van a jugar.'Los juegos pasan Froqd tambidn reconoce.que,. eir.el :||||
progresivamente de informales a juegb, hay .algo mds. qne proyecdb-'" (If]
formales, y se van haciendo cada 'nes del iuconsciente y-resoluciones-til
vszmenos activos en'lofisica. " siratjoJicas dc deseos conflictivos. II
;
I
—L133-1—
4
v^;y-V'<: ••••••

__ _:___
 . : .k./
1/ . •;
-i. •

I PARTE 2 : : E L N 1:;H .Oa E :N^^E;S: C: U. E;;t :a

• 'vU :
.'•m.
i;- l:

p • l ....
•jPiagety eljuego ’ intefesadas, como las tareas esco- • Ea el.juego, el niao ignora los .;!.v'; ';.iSu inic i'
lares,. en las que la preocupacion conflictos o los resuelve. ique-se: ‘
Para Piaget, el juegO'.es. una actiyi- •. esta pnesta en el resultado. !bles inc
i\k dad que tiene un 'fin en si misma. • Para el. nino, el. juego; implies• sicidn.
En ella no se ' trata de conseguii' ■ • Eljuego es natural y.esponttineo, una liberacidn de, los conflictos. ', . gana y ^
a ofejetivos ajenos; el propia juego en oposicion al txabajo oak adap-
debe ser un placer para el nino. tacidn a la realidad. (Z) ‘ Dqsde la perspectiva de Piaget,, se { Piaget i
clasificarpn los juegos en' cuatro • i sobre la
$ • fel juego es una a'ctiyidad desin- • El nino. juega por el placer q;ue lb ■ categonas: .motor, correspondien-1 ; un para •
y 1 teresada, ixente a-otras actividades produce. ,te al peipodo sensorio-motor; sim-1' igual qu ■"
K n-
ii fj bplic.o, correspondiente alperiodo j- reglas. , ;
. .preoperacional o representativo;; f jugador !
Eq r^/ai;,.per.teneciente al periodo j ''puntos (.
j '.operatoriq. y de construction, tail' • i
... to del perlodo operarorio como del :j Su estuc '•
i 'formal. tra en dc n
que den
: Los juegos de reglas tradicionales ' reglas”,
|" tienep un importante componente- -' sujetos)
j-';
motor .(correr, saltar, tirar una pa- i, por otro,
4
’! lota, etc.), y presuponen una re- ' qi |
presentacidn colectiva del signifi- q de las nc •'«
3 cado del sus acciones (“ser elpii- los niiios j|
sionero en un res cate”, etc.). • • meterset"!
. , ;■ m

Pei‘o ambos aspectos, tanto eirno- :' Kespecto ||

tpr como el simboEco, estan su- 1 gjas, .las j$
En-todos los juegos hay que concienda.de que-las reglas son. bordihados a la regia. ' pprmitier
realizar determinadas acciones la fomralacidn esplfcita de di- •. ! Ids siete''|i
c; y evitar otras. Huy que “aprqn-ferentes acuerdos. | Aquf nos concentraremos en los j: unificaiia'
:d - .aern;a-‘jugir y,. para haeerlb,...^^ •• * • juegos de reglas y los de construe- •: hay que
hayique.segnir ^regla^iv^p;^ Los jugadores deben respetiir d6n, que son los que conespon-- b terminadr -I
i
I ■&:.: i estas son las que ctej- den a-lalinfancia intermedia. dodificar
:qui6n es el que gana
**■: maub^ap^tte^lieiie qnfe -bacer^ed-el juego. c'Juegos de reglas Lo que su t:
I cadaigij^aiorkL^^ 4'': a voces u t:'o-:;
rc. . Los uifios deben cooperar entrd Los ninos empie'zan a participar
Sou ob^gacSdnesiaceptadasyo- ellds para cducretar felizmente en este tipo de juegos a partir dc
peleanem- h
acuerdo ci k
i-1-- •
!1«
lunta^ix^ebtf^k.P-0-ri:.-:e'sd • la el juego.
pompedGidn^enfeliugaL'ld'dnti
' los seis. V siete afios. ‘ ; utilizado.
i
■
Jle-m.a^^do••/i'l'pdps debenaceptar las reglas, Los juegos como la mancha (coa Por otro la . -. ?jj
■i pias-.;;Jp V k - ". vlouentras coxnpiten entre si tra- ■' todas sus vamedades), las escondi- guientes c
' V" ‘ " ?'v''>:cLtantl° de evitar que’los contra} das, saltpr alasoga, el elastico.la ! • que es lac
ill Las. reglas pueden modificaii-.i ribs ganen. • i pelota, los cromos o-.figiiritas,los. • . . I?
1
•'i
se o cambiarse por otrajsinue-.V ‘ . •’ • dados, ks cams, etc,soneminen-• Entre los |
yas, .si.^es .que as! ludecide-lai.''.-inipedir' que los otros ganen temente; socialeSj caracterizados.'r" las reglas- yi!
I piayona. v - v. V. '■ .iuiplica ponerse en^el punto de por reglas que los-.definen. • :
1-.
•'rl
! vista del otro, trataudo'de pre- . , • •. • £
prdctica continuada de ,esa ver sus acciones y evitar que las En alguhos casos, la determinaiit'e La riq :•/
Iv> (jooperacidn permite la toma de realice " del jiiegp es la propia estructuia .
de un
de un
. de las reglas y sn seguimiento. ,
1 •
,/i I s V
Y-
I

:“r
V,
if;
%

i
;'j.
•x-

.v,
// !
 laSZaESA'® ;.!
i

i Su inicio depende del .medio en el ....

)ia los blqs. lleneq un prigen adulto^y;-
; que se mueve el nino y .de los posi- • por ellp no se pueden modificar a De los slete a los once
bles modelos que tenga a su dispo- menos que se establezcan otras di- , anos, aproximadamente, el 1
, nifio trata de ajustarse
mplica i sic'idn, En este txpo de juegos, se ferentes. En cl caso de que se mo- •, estrlctamente alias regias, !
ctos. i gana y se pierde “de' verdad”. dificaran sin acuerdo mutuo, esas • • .que sirveh para determinar ;
1(
en un i:
.get, se j Piaget realizd una aerje de estudios.: if
ii
cuatro | sobre las xeglas del juego haciendo • rHaokto 10-12 afios.teTegte jugar. Us reglas son . . . 11
ln(jicn- un paralelo con la moral, que.al se femmerteneo ma norma, ac^.- ;. sagradas. En esta etapa ,
n; sim- igual que el juego es un sistema de..-. ta* !ibre~entD por.lcs taMSs,-' .ifr ■ aparece la cooperacidn de '
ledodo regias. ,A1 ser autores los .propios. lasre9las-
itativo; jugadores,' sostenfa que ainbos
i
leriodo
m, tan-
• puntosestarirelacipnados. '
ffiPTr^1lrdoca
mo del Su estudio sobrfe,las.regias se: cen-'
Ira en dos aspectos. Por un dado, lo. IT
un
’ ’' '
J: gSKSsri?;
' : ■ ';-S ' ' PC"' ,:UnUrSC d0 ?Wertl0
■i
.i;
i:
que denomina la “prdctica de, las: Und vez;aceptadas^debeniespetarsC'. sobre las Veglas que van a ;
ionales nghs", el tipo de normas que los obHigaton^epfSidbn:lea^d:para' utllizar, provlendo que ,.
unente sujetos utilizan y cdmo las usan; no pueden presentarse
ina pe- por olio, la “conciencia. dt!. las re-, blecet%pimas.nuevaS:^:^.(imere,-.d^ confllctos y que pueden 1 :
ma re- , gins", que se refiere. al -contenido . .jugar^jinoimas tradidoriales-qud' f§f: modificarlas- por acuerdo • ; •
signifi- dc las normas y.Ja manera en, qne . ya haym^sMoi^perimentada^ydiaA mu ua :
el pri- los ninos entienden que debep. sor,, ■ yan dado buenos resultados. 1 '■ -'<
)
)• | melerse a ellas. . ■ %'.

. , ■

v. •>..se eyaldan en funcidn de dicho ,

• Jnegoi de construction Qbjlitoo..Se alqau dole goo e6 me-
el mo- I Rcspecto de las practicas de las re­ # ’& C ' b rg.'juego para acei;caraQ a lo quo: . ;
t£n su- gias, las inyestdgaciones de Piaget <• •Estdn preseiLtes en cualquier-edadtV •;llamamos trabajo. '
! '
ji permitleron.saber, que a;partir. de Spnyuegos de habmd^^u^dn^f^ '
•; los slete afios los ninos txatan de on los qne se reconstiuye,elmunddv .-.'Muchas voces son juegos solitaries, •.
,en los | uuificarlas. Sonuonscientes deque. con poqos^me^ps^em^iqng i 'ados quo' tanto niilos- cbm.o adoles- •
mstruc- bay que jugar do acuerdo, con de- las regias cpn'sisten precis amente-- "■•centos se dedican, auhque pueden ;
respon- |. terminadas regias que no pueden en eso: reproducir el mundo hacien­ hacerlo tambidn desde una forma, i ' v.l
a. moBificai'se.- do automoviles, aviones, gnias, cooperativa.' Desdo las .pieza's de , !
barcos, edilicios,.personas, etc;'. madera o de pldstico hasta elcrnen-
■ lo que sucede es que los jugadores tos mis preciso.s, como los bloqy.es 1 • • K'$•1
i
1 a veces utilizan distintas regias, y A medida que 16s ninos van cre- educativos tipo "Lego” y susdistiiL- 1
rticipar pelean entre si cuando no est&n de ciendo, quieren que .sus construe^ tas variaciones, son muchos-los ma- l
artir de • acuerdo con edmo los otros las ban ciones se parezean mis. al modelo deriales que; pueden utilizarse p.axa ; i
utilizado. ‘':- dela'yidareal. -hacer construcciones. I
I
ha (con Pot otro lado, Piaget anibd a las si-
Por ejemplo, hacer una. gnia para La capacidad de construccidn de los '
•scondi" suientes conclusiones respecto de
que jfuncione de verdad o cocinar ninos esta muy detemrinada por su
sdeo, la ,1 qne es la conciencia' de las regias:
un pastel siguiendq una receta pue­ desatxollo motor, nivel de habilidad
itas.los , I den ser actividades muy divertidas,. : . y desarrollo' jntelectual, El juego de^ i.
1
iminen- • l * Entre los cinco y los nuevc anos, p.erp 'en la medidai que denen un '■ CQnstmccidn 'requiere el' manejo de
rizados . 1 las regias son sagradas e intangi- objedvo de antemano y los resulta- ' un modelo mental y una capacidad
a? de repr-esentacidn. avanzaria, incluso 5
cuando "se esti copiatido .tin modelo
La rique.za de los juegos:de;regias es enorme. Forman parte. si
minaute desde la realidad; Estes juegos son. ’
de una cultura propia de Ids nifios que se va .transmitlendb
itructura • ' de unos a oiros, con escasa particfpacidn de Jos adultos. . muy idles para desan'ollai' y estimu-
mto. ) .•lar-.muchas capacidades. . .
1 i :
■335^ ■i ‘ 1 Ei
v',.
3
:i!

• ..V •
K
!
rr/iV.'-T.'.-r.1:---- - V ’•v?
i - •r—f •** v—r.'
It •* v •mr—.Tr.'.'Vn
m. •.‘m*i .’ir.' »*f» ............... v* •». *
 • •••• •..I-'........... . •• • t' '• C\- J.1.--'
l-
•1 r
'•Ur x'i*
I
! ;
! i Esto d ^
^ Lev Vigotski y el juego conciei
mas SO
El juego es uria- de. las principales I El juego- de construccion es port am
^ctividades del nmo,'mas alla. de 1 muy importante en el desarro- •el do si
sus atxibutos, corrio :ejearcicio fun-. | ' llo del nifio, porque le permito
- estinmlar y movilizar el pensa- • Para Vi d>r::
dional, valor, expresivo y cardcter | £ I iniqnto,' le da el placer de hacer j • s !
.
elaborativo. Para Vigotsld, el jue-.- S
go es una de las maneras que tiene i r cosas,v,de -imagmarIas con for- , ’•: 1 cooper; ;;
el nino de.participar eii la cultura,© | | mas ;;divstiiitas a como se nos 1 Igraadc
[v«V
aSwrewt' upurecen, deUegar a canibiar-. .. piemen
■&l H^y^.las en colaboracidn con los de- , .
• PI juego- resiilta' asi uria actividad
*' cultural, regrilado pof la ..cultura mds, descubriendo en la coopc- .1 •• 'iVigotsl
^l?1i |H;r.racionelfundamento mismo de ,:
I juego £ ••
rpisma, y genera-junto, al.aprendjza-
je escolar zonas de .desdtroUo,pr6- _ _
I lavidasocial. /• ■. los obj(
ximo (2DP). Todo juego/implicala- ■nwr|VL,.T., _ , . , . , , , , ■ riificadi
mstalaci6n de.miasituacifinimagi-. MMMB4 t.Tlp.En estoa juegos, el n.fio puede ! juego y t-'
naria y la^jecifin a ciertaa reglas MWi. e*Ploff propicdadea fcicas los otrc ■
de conducta C'reglas de juego’’). ,Mi complejas.-a-tattaso tatroduclr ..... .V

; " • noclones.respecto- del nrimero . En con; ;

• Lasituacidudejuagopuedeconsi- ' J' de Piems y DQd°nes esPacial13 j
mis al V;
derarSeoomo.uralgeneIadora-.p0-; de-granicomplejidadyri-iueza, , • simboli V
tencial de desarrollo, en la medlda. •; i 1
en que le implique al niilo grados^)'. ii Es' infinita la cantidad de pro* .
; ‘ rnayores de conciencia de las re- . blemas de equilibrio, de corioci-$ • Jero:
; ' gias de conducta y de los, compor-, ; m . • . jnientp del espacio o de raecdni- -,; ft
tamientos previsibles dentro;'del . ca que nn nino logra resolver Pai-a Is; ;;
I;
e'scenaxio construido a tales fines, • mm con eslos materiales. i • juego “ .
atendiendo siempre a iks.prescrip- t las con -,
i clones sociales usuales pai-a los • # i
accione : .
roles representados. • La presencia de una definicicixi' • El qatictet social de las situacio- • • der en
‘ 1 • • . • • •• ’ social de una situacidn. ; nes-liidlcas, sus contenidos y los ^ arrlesgt
:r .En los esceriarios Iddicos, el,nino procedimientos y estxategias que. iJ
erisaya comportainientos y situa- ♦ La “amplitude' como elemento sugiere 'el desarrollo del propio >■ Segrin 1 Z
ciones para los ,'que no estl prepa- . particular del juego, pues en este juego en tanto se trata de “atener- al nino
rrido en la vida real, pero que ,po- se proporciona un marco. amplio se a reglas” socialmente elabora- preocup
■i
sfeen cierto cardcter de previsidn o para los cambios en cuanto a nece- das, Consfituyen el motor .para cl 1 la propi ! t
■j
preparacidn. sidades y conciencia. ■ desarrollo de la mente'.del niao, 1 i-l
i- • . ’ . Tanto. las reglas cpmo el momento • S61o CO
Yigptsld da cuenta de.la aparicion El nino avanza esencialmente, a- en que las mismas deben ser acep- cion de •
d.e eleraentos comunes entreias.sx- traces .de la actividad Iridica; c'ori-' tadas, cumplidas o, establecidas \ blecest ;
i • tuaciones de juego y. las situacio- sidera al juego como una-actividad ’ tienen que ver con la interaccidn 1 posibilii
!
nes escolares. Pox ejemplo:, ‘ cor.ductora que detennina sri desk-. entire los nines. do por 1
ixoLo y evolueion ; objetivc :
- La presencia de una situacidm o Al. igual) que en el aprendizaje es- | cidn de
up escenario _ imaginario • (repfe- Es el doble juego de:' r?1- : colax, el. desaixollo no' pasa per i
sentacidn de roles) imitar -edmo se. edmportan los En el ju
• Una puesta en sjercicio, en el oti’os durante el juego, sino por la far met
• ;Ea presencia de reglas social- piano imaginative, de capacidades mternalizacidn de las acciones re- f frustrars
mente establecidas que regular* el • de p.anificax, figurarse situaciones.; ■ lacionadas con edmq cada niiio la propi
comportamiento. coticianas'yrepressntax roles. debe. comportarse. cuando juaga. •dadlen v '
p;
i
,1
1
i .

r;
! \•
:
j..-

I
 l.<

tmiBm iil

i . Esto dltimo. implica la- toma die ' 1

f Elizabeth Hurlocky En el ]uego, para:B.runiec,,si f
I- concicncia y el respeto’ por las nor- i
| - mas sociales que regulan. el com- puedereall2^JSi^|4|;
cion cs portamiento propi.o de cada nlnoi y . cosa s,n preqcupqrse^or^.s;>.
iesarro- ij alcanzar el.pfe>iqtiV07y;sj^ r:;-
eldesus pares. • E. Hurlock divide los juegps reali-
, quo.eso prpduzca una
/■

permite zados por los nifios en la.infancia

I pensa* j
ParaVigotski, el juego es una acti- .intermedia en.dos categorfas: jue-;
f.us.rac,6n, ; ^ II
le hacer 3
vidadsocial en lacual, gracias ala' gos activos y juegos pasivos.
:on for- H cooperacidn con ottos nifios, se lo-
se nos • gra adquirii papeles.qne son com- Actividades exploratoria^^--
• Juegos activos
unbiar- • m. 'plementarios del prppio. , jr- ........... • !
los de- : Enjos^fiegos actiyqs, el nifio ejer- En e'ste momento gozan muchq; al Si
i coope- ■|| Vigotsld.se ocupa sobre todo del; ceiun/prQtagppismo fisicq' e into-. - explofar todo lo nuevo y diferentc !i
i

ismode . j|,. juego simbdlicp,. y destacanomo lec^^i|btai.’'Ek'esfuerzcivres:sCqnrr:. qne i encuentran a su afiededpr. 1:

I'
. I los objetos adquieren,valor y -sig^ -" ^^S^.^^egos.dinamicbs ;Xos juegos de cxploracion en;la !•
If nificado para el nifio :en el mismo queTse,:pr§stan;al des^rqUp/de.^.; -infancia.intermedia difieren de.Ios.
i puedc i .ft juego y a ttavds de la inflnencia .de !- •
fjsicas, . "ill; los otros nifios.
roducir..
' l:^SJsspontfcsosdefe f
11
mmero ^ ^g 2n consecuencia, contribuyen ann i. Los'escolams plari'ean sus explo-
jaciales ^ mjs ^ desarrollo de-.la capacidad ■■iraciones y: se pxganizaii"en ginpos;
iquezu. v || Simb6iica/' • '^aben Ip que quieren y adonde de-
i ? .'sean-jir L.es:;;;gusta'-explorar lugares ;
lie pro- !:s.|J| alejados del hpgar, dxstintps de
conoci- j;; [c„ 0, Jerome Bruner y el juego Juegos de construccion donde.viven, '!
necani-1 J, I/-jI»f.*T» 1 . », •. * » m ;.*1 <|k;. *
•• b
1 . !
esolver i, el Como ya mencionfiramos, son .Estas actividades estfin a veces di- ■ t;
i
-i juego “es un medio de minimizar aquellos en los-‘que los nifios utili-' 'rigidas y orientadas por adultos' o
' Ilf las consecuencias de las propias- zan materiales paxa:’liacer cosas., nifios mayores. • !
acetones y, por lo tanto, de.apren- Estc tipo de juego se orienta ha'cia
i situaejo- ||f der en una situacidn menos las ciencias y tecnicas de vanguar-
dos y los ;|p-arriesgada", ! dia, o hacia nn tipo tie actividades • • ;
V Iv
jgias que .'similares a las que realizan los.
:■'! :
el pr'opio ,|L Segiln Bruner, el juego le pennite adultos efi la- yida diaiia- o profe-
■-Jl. I
5 “atener- || - al nino reatizarufia actiyidad sin sional. Los ’juguetes' mecani'zados •,'! <9
; elabora- :|| |)reocuparse por’los resultados de y electrificados so'n 'algunos de sus •- •i:

ir para el M. lapropia accion.

del nifio. If . , ...
•preferidos. •' , -
St
I
!i:
I"
momento # Solo concenttdndos’e enlareatiza-- Colecciones j a •.' X,** !.
ser acep- # ckn de la actividad el. nifio esta- ■*.!

• • i!
ablecidas 11 blece sus metas en funci6n.de sus ■Juntar cosaSInteresantes, o similar ;i
teraccidn |! posibilidades,. sin verse presiona- re’s alas quo coleccionan sus com-' !
:
;1 do por la necesidad de alcanzar un> i.pafieros, es una de las- formas mfisf;v||
' • -j objetivo que le produciria faistra-.-. •••populares de juego- ’infantil' enfestay|p|
i.O.bi
iizaje es- -J •' cion de no lograrlo. etapa. fibuer buefias colecciones lejs!@| >1
pasa por , j brinda a los nifios un stmtiiiucntp
irtan los f [ En el juego, -el nino puede .alcan- de orgullo,- y es motivo de 'prdlari-;‘ •• iiii
no por la. i \ zar metas :sin,propon6rs;elo, y^sin ’:gadas sesiones de intercambio y re-', u
iones re- j i fmstrarse si no las alcanza, porque ■gateo enttc ellos. Aqni aparece la
ada nino 11 la propia realizaOidn de la activi- necesidad de sistematizar' y. esttjic-'f
>i
ii:
V.
!
ijuega. dadleresultaplacentera('f).;■.... tuxtir las'colecciones adquinda's. 1
■I
ri

---------------------------------- - .-.r v.
v.’ ■if
 r ...
v *: *. ^ r.- •* *•
■■a
■t •
. .e,l ■
• •: : '. :M >: •;•' . I-

:wm den luggi- a Mstonas de ciencia

' ficcion, aventura, accidn; o teraas
imitacidi ;
los libro;
• 'iflSiiSlSmi?: educativos; 1. ' .' • unafribu /

La musica . Elnino j
'lidad de
Disfrutan' mucbo de esta actividad . del objet
. cuando estan solos; los- relaja . ‘ salta en e •
.cnando estdn cansados', y les' sirve • tos que a :
como forma de catarsis para la Por.ejem
, energfa emocional acumulada, i su raami
, Poder hacerlo con sus pares'y ha-' la casa, j ;•
:blax de tem.as preferidos actiia co­ irnpresioi
mp una forma de enlace quo fo- ••I ■
[ :menta la aceptacion social.
'Tambien . •
parencia. . j'
!•
•El' dibuj-o. trav6s de •i
losviajer
-El dibnjo; asf como el juego, es .! • etc.
•una rnanifestacidn del impulso
:.creador. Bibujar es un modo de Un proce
expresar. exteriormente to que: se ! does ell
Elilibujo cs una de las manifestacianes creativas de los ninos. A iraves de;sits' ■ ; represeiita en el interior. i • que imp'li
t • producciones, expresan su mundo interior. ; .proyectad
i
Ki • El desartollo de la capacMad'pic-. • • se percib. ^
I
;• Deportes diversas: programas de..cienciafic-; torica del nifio en la xnfancia in­ . dibnjarlo '
cion, series de mistcrio y policia-1 termedia va a pasar por dos fases jetos, por
Iv 'Estos-juegos incluyen un mayor les, dibujos animados, etc. caracteristicas: una llamada del . muebles (
ejercicio ffsico, y el sometimiento • re'alismo ihtelectual, y la otra del culos, rec . •
ji] a rbglas fijas impuestas desde el La lectura •realismo visual o de la narracidn blar sobre
fj. extbrior..A. medida que aprenden a ' grdtica. •• o cuerpo <
cooperar - con.'ptros, van.iobtenien- •' ■ -Muclios ninos se vuelcan hacia lal I
$ v do may'of-satisfacci6n:en;el depor-- lectura como. forma de diyersidn' Ease del realismo intelectual: A i Todos los
te ep equipo. cuando est^n cansados, no tienen los 9 afios el bifio encuentra su asimismo. ii;
;• : . -U-.V ’• : •' compafieros para jugar o estan' mds plenajexpresidn. Ya es capaz ya que sc p
J . Juegos pasiyos;. A ■ enfermos.- de representax al mismo .tiempo i
mismo dil i-
los detalles de los objetos reprc- i, que se ha!
. ji Muphas diversionea y. pasatiempos Aqui el nivel socioecondmico y. sentados, asf como sus relaciones i. tentareprc j:-:
coriptituyem juegos pasivbs:■ .Los cultural de. los padres tieiie una' recfprocasien el conjunto. Es rea- " i
iU ninqs sientcn.-placer^al^racticair-;., •; -gran: influfencia, tanto en la insis- • lista porque trata de represenfar I Ease del i
S ‘ .los;( tencia acerca de la.importancia de: al objeto del modo mds fiel y . narracidL
esfrterzd fisico:;ii^imo'^y general-v , la lectura. como en la seleccidn y. completo,\ • . realismo k
^ meiite''.:i6^vpEddSbJa^^d'las. Ssidp ^re$erencia. de los temas a leer; - ■ ' <

1 -tipoj de;yjj^g^fe-;d|idifeiiza a tenqr•• ;:;©(xos factores.que influyeu en la. El nifio pinta lo que sabe, no lo . Hasta aho j
| presjencia'a •inedidu que el niflO.sQ.-. lectura .son.el desarrollo intelec- •que ye.' El .realismo -intelectual dibujos es: ^
p. acerca .4^a%dpl6^ceiicia.\;,' l-taaty la. experiencia en la 'escuela*-; •' puede llevar a plasmar en el dibu- ■. micuza a r %
g*. . : ' .. •••'
. jo elementos concretos. micos o c
2 La television •" vcB:;-: ■ A medida que. el desarrollo evolu- - : 'porlasucc U’
I . "• y^o jdel nifio progresa, las prefe- ■ Otra caracterfstica de esta etapa es buja aque) y
jl Los:ninos dedican.mu'cbo tiempo' ' rencias de-lectura cambian. Tex-'' ponerles nombre a las cosas que visibles pa y
a mirar TV. La's prefereucias son tos muy ligados a la. fantasia ce-' dibuja. Esta conducta obedece ala : Wema aqv |
i ..vAv; :A v; . . '• w
••’v

T ‘

I
I.
■!, i * •
.v;
v.i-.
 h!
S fMi :
c
•!
5 ciencia j imitacidp. de las figuras qii:e:.ve :eh-'; eleihentos qu'e se suceden mien- ; If
O' temas los libros escolarcs. El nombre es ti-as otros perraanecen fij.os. Dibu-.. La imp ortancla eciucativa1
im.atributo del objeto.... ’ Mi ®(emeBtra ijOTtabtes^ wia de los iuegos fesj enpime^ '
Un nifio quo np. juegp .es iin h
•sola vez, y los mutables varias ve- . . I'
El nifio pone en evidencia la tota- ces. Ppr ejemplo: para cai'acterizar nino enferfmp^Debe :sentlr: ^ |
lidad de los elementos esenciales qna.p'aloma.que.cac del cielo, la. que, on la escuela, mientr&s •' Ifti
ictivldad juega tam’bidn aprende.
I del objeto representado' por.que re- representa •varias veces en el mis-
s relaja | salta en el dibujo aquellos elemen- i|io dibujo. 3
les sirve J tos qne a cl le llaman la atencidn. >1
para la J Por ejemplo,. el nifio que dibuja'.a ■ fe- - If
' <T
mulada, j su mamd la dibuja mis grande que:. TP m HIBTI —»nnaif#■ ■ rroi■ ■■■wmrm
•es y ha- J la casa, pu.esto que lo .qu.b a Side/- m %
ctda co- I impresipna .es sumaml -.v 'E&'-etfderite. que los ninos : For ejemplo: es muy distinto t
que fo- pueden Jugar a muchas co- ^darle a un nifio un automdvil 1
l. j rQimbi6n es caxacteristica la trans- ' sas sin juguetes, . ; -\y ensefiarle. cdmo tiene que
parencia. Sepuede ver ercuerpo a , r ' v:." •• :.v .■ •': " operarlo con el control remo" !
i
i'
(raves del vestido de im. horobre,' -/Enionces,- icual 'es su utiil- to que presentarle un' "Mec- j
; los viajeros del interior de un auto, dad? Dentro del juego, los ju- cano”, constmir con el aigu~ |
icgo, es etc, ~,gutfji$,'de$wp9Aan.Uaa Wp* '!/ips modelos, dejarle Ins-!
mpulso ■cldn dp .apoyo que depende d- trucclones para que.constru- j
todo de | Un procedimiento mds complica- del fipo de, juego, perd que ya otro y plantearle dificulta-1
que se J. do cs el llrmia'do desdoblamiento, - ^ en^rnpchos casos no es des a resolver,
esenclal. Tanto para los jue- . , :j ’

J que implica representar un objeto
| proyectado sobre el suelo'como'Si,
lad pic- I se percibiera desde un avidn; All
icia in- dibnjar lossoportes de algunpspb-;
)S fascs jetos, por ejemplo las patas. de;los.
ida del mnebles o las medas de los vebl-
jtra del culos, recuire a proycctar. o .'desdp.-,,
rracidn blat sobre ambos lados del: objeto.
o cueipo esos'soportes'. .•
gos-^de.mesa como para Ids; ■ • La actltud y la actlvldad del \
depgrtes se utllizan objetos adulfo respectp del juego del i
espeofflcos..'
•1
nifio es lo que convierte en
especial a un juguete.
^Lo.ique. results importante, '':i
mas que los propios. jugue- ,Bh esta ultima epoca se ban
id
. testes que los adultos esti- - dlfundido los juegos elec-
[:-hmul.en\y-partlplpedenlosju&i.. Jfrbnicos, los juegos de vf-
ft
:gosde los glfib's mo'strando- \ depylos juegos en las bom- il
:• les las posibilldades de'p'ada : putadoras. Se realizan soli- .i

v. uno .de: eflos, abrlendoles ’ ta'riamente, con escasa actl- i

.1
tual: A Todos los dibujos corresponden,'- hpevos caminos, dandoles vidad social y sin espacios
atra su? asiniismo, a una actitud sintdtica, hueva$ -orieotaciones: '**VJ*: para jugar. . •
i capaz ya que se propone rcunir en un ' •. • - : :v':. '‘li- ' ’
a
tiempo mismo dibujo aquellos elementos. •. ■

repre- que se hallan en el objeto que in-‘

,clones lenta representar.
Esrea- • :
)sentar Fase del realismq visual o de la .
fiel y narracidn grfifica: Pone , fin all ' :r
realismo intelpctual., .v . •;=:/•• .••• .lit
il!'
no lo Hasta ahora el nifio reprcsentabal
lectual dibujos estfiticos. En esta fase cqv.' •!
l dibu- mienza a representar dibujos dina-,''
micos o cambiables, 'bd^sfituido's-; i
por la sucesidmde mdmentpsl Si-f,
apa es i buja aquellos- elementos-ju^'lsqn^ j.
‘i ■ ■(

is que visibles para el espectadon El pro- -:

ce ala •! blema aquf consiste en. traducir:
' i -l

I
-v Lii

•r-rw
..... ri<.*/svnv-
 .....

f
E L -H I M /0‘rr E^N^IIs- ^ E S C U E l A
i‘.

1"KVSW: i
fiHJ MS
Si tuvieramos quo deflnir en pocas palabras que signified, qu&
ejercita y que promueve el juego, sin lugar a dudas podnamos de-\
cir quo el juego shve para vivir.
£
El juego provopa en el nlfio Una sehMc/dn ppntfnup de explore-*
cldn y de descubrlmlenlQ. Esta sens&ci^ produce qamblos signi- *
'■flcatiyosl-Los 'dekbubrfmlehips-fiph .efe&uacibs a partjr de los esf£ 3
£
■ mulcts que el mundo extm^if^sma af:nin6, como as! tambltn . • y-
si;
ViE de sus aptitudes y gustosTfiefispnales.
. ' 1
%
I
For otra parte, el juego es tin piedlo fundamental para la estructu- 1(11 g

m radon del lenguaje y del pensamlento* Lg ludico estimula la act!-

vidad combinataria, pieza daife en el desarrollo de ambos.

El juego es una adfvidad que permits la \activaddn y estfudum- ■ * 1

<•;

don de las reladoues eodales. El dima de iibertad. que el nlfio ex-

perlmenta durante el Juego le permlte conedarsb con los otrossln :
ningun tipo de prejuldos 6 es'tereotlpos. r
4- ••• -i' i La distracdon que promueve el juego base que .las defenses psl- En A •
cologicas de las que puede xralerse el nlfio para ocultar sus temo- c6mo
, res e insegurldades queden relegadas.y se vuelvan m6s flexlbles,
»;. • T V.. ! 4'i?f § ••
en vlrtud de lo cual el nlfio podjd expresar sin inhibidones su !
mundo interpo, simbolizadd a traveS derjqego. maes
J1
!
r t •
Con 61, los nifios puedon aprender una cantldad de cosas .tanto on i con
r.l

■i-'
fy my- I
. 4
la escuela como fuera de ella. No debe esiablecerse ninguna.opo-
sldon entre trabajo escolar y juego, sino iodo lo contrarlo. Dado
qua el juego deseinpefia uii papel fundamentai e/i el desarrollo, la
los si
se k $
?:

escuela deberfa aprovedi'arlti y swar de d el maxlmo partldo. i> |

i;': ,S'. &;■
nr
r.;
f '.1'% •• For lo general, los docentes creen que Juegan bastante Hbremen-
ie con sus alumnos. Pero.en Vprdadf muchas yeces lo que hacen
desai •y

■;
M no es juego. Quienes se dedican a lajeducadon no deben olvldar ■ p.
j.
-«
Bp sus dases que el juego ppsibilita al. nlfio la adquislcion de i ■/

aprendizajes de fuerte signlflcacion. '. ' £•

■

’! .
>»•
!>• S \
v

K * .*•
•I
Ii'X
•momentos^ra0^o/are$':o'^>/recreb.La-acf/vWa£/Wcf/caesW-
l ■ ^If-y^eberserjbcoipppajda^iqiq'pafa que los nlfios encuentren
'■ Placer en la reallzaciSp de isUsftareas> escolares..
^:Vpi- kV
v■ -• .'iNo olvidbmos.que el]uego:;redhco la sensadon.de gravedad fren-
§ n
IP
te a loa efrores que-elpjftp puetia cometer. For ello opera comoun
pf^Mp^^podble, Me e, que sdegtli,
Ix-v
voca no es porqudnosabe^esta forma, (a exploraddn y el des-
Lai f5
5' "*icubnmiehto de nuevas alfernatiyas se copstltuye como un meca- fUn i;'
! ■ %:.*4%;^rX5|| nlsfno-cotldlkno endrepehdrld de conductas de los nlfios. Estie-
tIt con i:
! .' % ■ cesarlo que, lo antes ppslble,.jps docehtes abran las puertas de
t ■

■. 'SUS aulas alluego y ia efeailvidad que vlene llgada a 61.

::

■I '
■
';; -mm 40hL«
n.
i

. m
r
M, ' !
•\ '

;
p-

l: i
;r
r
—-X v_- ’s_. lW
Los m i e d o s ) En el planted de esta ultima pre-
gunta, apuntamos al gradn en que
esta invo ucrado el docente, y pre-
^ c o s a d e n i fi o s ? tendemos que este escrrto sea de
alguna marera un instrumento
pars e! anilisis de sus propias
practicas, de modo tai de poner en
Ruth H/lsf question en que medida y en que
ALICIA Azxiel sentido el docente debe hacer algo
con las manifestaciones de los
miedos de sus alumnos.
Muchas veces. y en unn aproxlmacidn demasiado
Esta idea supone admitir que, in-
apresurada al tema de los mietios. soismos pensar
dependientemente de las posibles
que estos son ccsa ds nines, Este trabajo iiene
multiples causas que pudieran
como disparador el anaiisis de esta cuestion en un
originarlos, les docentes pueden
contextc detsrminado: ei ambitc ascoiar. hacer algo frente a los miedos de
No deseames minimizar la reievancia de las pregun- sus alumnos y que ese «algc» de­
tas: iqua son ios miedos.7. o is qua iisnen m/ado fas pends de muchos factores; entre
personas7 sino que proponemos ubicarnos frente a ellos los supuestos sustenfadcs
por los docentes, supuestos que no
ssts tsm.a dssde otro Sugar.
siempre sa condicen o armonizan
De cua'quier manera, nos ha parecido Ifcito dedicar
con los saberes que estos mismos
algunas Isnsas a! esclarecimiento de ciertos concsp-
docentes tienen con respecto a los
tes que nos resultan centrales, a los fines de obte-
miedos infantiles y el papei de ios
r.er una mas clara aproximacidn a la tetnatica de los adultos en su abordaje.
miedos. En este sentido, aberdaramos de manere
sucinta en que consisten les esiados afectivos de
miedo, como asf tambien, corr.o pueden ser pensa- Importancia del miedo
en la especie Humana
dos los «estfrnulos3 generadores de tal estado de la
afectivldad.
Partiremos de aceptar que exlsten
diferencias de grado en los estados
afectivos de miedo. En primer lugar,
Introduccion mos centrarnos en: ique puede y queremes diferenciar entre ei "sentir
que deberfa hacer un docente fren- miedc” y el “sentir termer'’.
Volviendo al ambito escolar, las te a los miedos que manifiestan
preguntas que mas habitualmente sus alumnos? Esto no impiica des- Si bien habituaimente son emplea-
se plantean los docentes se centran echar la relacion entre ambos inte- dos como sinohimos, no es lo mis-
en: ipor que y a que tienen miedo rrogantes, sino simplemente seiec- mo ei estado afectivo denominado
mis alumnos? Nosotros hoy quers- cionar un reccrte de la situacion. “emocion primaria'’, que Impiica al
miedo como S’tuacian incontrola-
ble -cuyas caracterfsticas esencia-
!es son la nula capacidad de razo-
nar sobre causas y estrategias posi-
bles para abordar el estimulo que lo
provoca, el ser de gran intensidad y
e! implicar un fuerte compromiso
de !o corporal-, y lo que podriamos
cenominar "temor", en e cual, si
bien la sensacion sigue siendo des-
agradable, podemos identificar
aquello que lo causa, en tanto hay
mis intervencibn ce las capacida-
des cognitivas del individuo y ma-
yores posibilidades de maneio y
control de la situacion.
Cabe agregar qua el miedo es
•junto con el amor y el odio- una
emocion primaria. Se las denomi-
na (cemociones primarias» en el
sentido de que todos los huma-
ncs las traemos con nosotros al
nacer.
Es importante explicitar que la
emocion impiica un cambio mas o
menos subito que ss produce en el
estado de anino habitual. Es decir,
que una emocion siemp'e impiica
una brusquedad en las reacciones,
• una irrupcion de intensidad varia-
tie, que puede incluso llevar a ac-
tuar de modos no racionales. Pro-
vocan habitualmente una gran re- 3
percusion ftsica y psfquica en los o_
individuos.
3
Estos estados emotivos pueden ser a-
provocados per una infinidad de 3
=7
estimulos diversos, tanto prove- -C>
 nientes de! exterior -personas, ob-
jetos, situaciones, etc.-, como pro-
venientes de nuestro propio inte­
rior -toda suerte de representacio-
nes, imagenas e ideas que surgen
en un memento determinado-.
iPor que aparecen y para
que le sirven a la especie
humana?
Los estados de miedc, en parti­
cular, se presentan en aquellas
situaciones en que el sujato per-
cibe una amenaza ffsica o psico-
logica, es decir, contra alguno de
los aspectos que son considera-
dos muy significativos para e!
concepto que el individuo tiene
de sf mismo; esto inciuye, por
ende, tanto su bienestar ffsico
como su autcestima.
E! ccmponerte m^s caracterfsti-
co de la experiencla de miedo es
que hay una tema de conciencia
subjeriva de la amenaza (real c
fantaseada). Es el mismo indivi-
duo quien le adjudica ese carac-
El ter de amenaza al estfmulo. En
„ este sentido, cualquier situacion .
o
% puede generar un estado de mie-
° do en un individuo, aun cuando
M sabemos que hay estTmulos que
^ mas habitualmente son percibi-
~
J
dos como amenazantes por los.
indlviduos, como ser: ataques de
H animales de gran tamano, ambi-
^ tos desconocldos, agresiones con
armas, etcetera.
Partiendo de la consideracion de
que las emcciones primarias son
parte del bagaje congSni'co de la
especie hurnana, podemos consi-
derar que le “sirven" para algo. Per
lo tanto, la pregunta podna sen
ipara que nos sirve el miedo a los
humanos?
El m'edc es la respuesta del instin-
to de conservacion del individuo
ante los peligrcs que amenazan su
integridad, tanto las agresiones
riesde el exterior come las pertur-
baciones somaticas que producen
malestar o dolor.
iQue se siente y que se hace
cuando se tiene miedo?
iCbmo podriamos describir lo que
sentimos cuando tenemos miedo?
E! miedo provoca, en ei terreno
psfquicc, una vivencia muy carac-
tenstica: el individuo experimenta
subjetivamente como un achica-
miento, reduccion o contraccior, de
toda su personalidad. Es interesan-
te registrar como en los dibujos
animados rnas tradicionales se '
puede “ver" esta percepcion mas
psfquica que fisica: cuando alguno
de los personajes siente miedo de
algo o de alguien, es dibujado ha-
ciendolo literalmente disminuir de
tamano frente al objeto que provo­
ca el miedo.
Cuando este fendmano de miedc
es de gran intensidad, puede llegar
hasta la anuiacion de la conciencia
y la perdida del .ccnocimiento. En
es'ce ultimo caso podrlarnos hablar
de reaccion catastrofica.
tQue hacemos habitualmente
cuando sentimos miedo? La "hui-
da" es la actitud que corresponde
al miedo y que caracteriza la con-
ducta del individuo doninado por
esta emocion, siempre y cuando su
intensidad no produzca la reaccion
catastrofica que inmcvlliza.
La actuacion de estilos culturales,
de presiones socio-culturales, es lo
que produce que tiendar. a repri-
mirse muchos de los aspectos
somaticos (ccrporaies) de ios mis-
dos: desmayos, taquicardias,
diarreas, huidas sin direccion de-
terminaba, etcetera. jape subestimar,
|tse-'dsbe menospre-
Existen formas socialmente mas a^te papet cue cv.~
cum-
"aceptadas" para poner de manL Srrio agente protec-
fiesto el miedo, dependiendo del ^f||l|Jl| Ifkcializante.
contexto socio-cultural del que se
it
trate, de la edad de quien tiene MW-
miedo, etcetera. Por eiemplo: sf- .
gue siendc mas “aceptable” que dV.-mfe
ts??5 que el
felger utii en !a
las mujeres Horan cuando tienen ' 'vidFj
miedo que el que lo hagan ios
varones. rora'estrecha rslacion
'Wm licfeciiantd mas segu-
Es evidenie que las manifestacio- ; p^lmenqr as ei espa- 5
nes que acabamos de describir upcion' dei miedo. s.a
'M
pueden llegar, en sus aspectos
mas negativos, hasta lo que pode-i. '.r^
Pfe?-
e_corr,c_sen al de alar-
mos considerar com.o efectos no- i^Q’.de que permits Q.
acaptativos de1 miedo intense en ^fciuqfasque lien-
o*
la solucion de problemas, pefo auq K'i^Pfresta ra-
m
 r '
l'w
' 45
'"1 zbn, se lo suele relacionar con «pre-
cauci6n», «cefensa», «seguridad».
Esta sena justamente una de las
razones mas importantes para
"aplaudir" la existencla del miedo:
e: miedo promueve el prudente ale-
.Jamiento del peligro y el ejercicio
de una cautela razonable. Alerta al
individuo ante una amenaza poten-
cial y moviliza sus capacidades de
reaccion.
Esto es tan asf, que incluso cuando-
nos referimos a los chicos diclendo
que "no tienen miedo a nada", no
siempre estamos expresando ad-
miracion, sino mas bien preocupa-
ci<5n: este “mecanismo protector"
no funciona adecuadamente y pue-
de traer consecuencias graves.
Es desde aquf desde donde pode­
mos formular una primera conclu­
sion, esencial como parametro de
an£lids de lus uumpur lamientos
que rnvoJucran al miedu. «e/ mie-
do sirve hasta los Umites en donde
nos permite sobrevlvir, cuando ex-
cede ese Ifmite nos puede anular:
£ no salir per misdc a..., no hacer por
miedo
O
2C
o
Si ralacionamos el tema de: miedo
£ ccn ei desarroilo social del indivi­
k. duo, podemos comprobar que el
miedo es un “instpumento educa­
dor'’ por excelencia, lo cual no
quiero decir, bajo ningun aspects,
que sea "excelente”. Esta aparente
UJ
q «eficacia» del miedo para “educar3
a los individuos no (o convierte en
For ultimo, retomando refiexiones Mediante la determlnacion de si el
un instrumantc v5l!do si nos ubica-
iniciales, cabe aciarar que, m^s estfmulo^que provoca el temcr es
mos en un.a perspectiva etica e
alia de las diferencias que hemos una amenaza prasante o prevista y
ideolcgica acorde con ics valores
establecido entre miedo y tsmor, en de si lo amanazado_.es eljiienestar
que scstensmos aci:ivamente.
este artfcuio usaremos indistinta- f'sico o la autoestima del indivi-
mente ambcs terminos; creemos duo, es posible clasificar la expe­
Pero no podemos dejar de expresar
que, en su realicad profesional cc- rience generica de! miedo en cua-
esto: independientemente de la
tidiana, e! educador suele encon- tro subcategorfas: miedo (en el
valcracion que sobre esto poda-
trarse ccn mayor frecuencia ante sentido especffico) y ansiedad-
mos hacer, en la reaiidad social
situaciones que estan mas del lado miedose refieren a los estados
en la que estamos inmersos, el
de! tamor que del [ado de la irrup- producidcs como respuestas a
temor al castigo, a la censura aso­
i cicn de un estadc de miedo, en amenazas presentes, en tanto que
cial, al fracaso, a la culpa, a la
tanto emccion primaria. inseguridady ansiedadaIudsn a la
perdida de lugares que se ocu- i prevision de amenazas.
pan, son factores (comnipresen-
tas» e <cindispensables» en la ad-
Clasificacion de Jos estados Tanto e! miedo como la inseguri-
quisicion.de una concucta socia- !
de miedo oWimplican reacciones afectivas
lizada y moral y en la concrecion i
frente a amenazas dirigidas contra
de los objetivos relatives a ia ubi- i
Mbs parace importante hacer refe­ ia seguridadjo ia continuidad ffsica
cacion en el contexto social y a la
renda textual a una clasificacion ' del individuo como eritidad bioldgi-
madurez individual. !
i que sobre el miedo nos propone oa y psicojqgica, mientras que, en
!
Sullivan. ei caso de la ansiedad-miedo y la !
Ei miedo tiene que ver tambien
con los mitos y tabues sociales,
nuestra sociedad se propone pra-
servar a sus mlembros de las
personas, cosas y situaciones
que culturalmente son tomadas
como riesgosas y, por lo tanto, se
inculca en el individuo miedo
para eVitar que entre en situacibn
de peligro.
No podemos plantear que se pue­
de ensenar a tener miedo, ya que
un estado afeciivc no se puede en-
sef.ar, pero sf se puede ensenar a
que tenerle miedo. Hay mie.rtns
que se aprenden, hay miedos que
se inculcan, que se imponen, que
sa ansafian.-
.3
 46
:• I ansiedad, el ind'rviduo percibe que
t
el ataque se dirige hacia su au-
toestima. Los estfmulos que ini-
"cfan la ansiedad resuitan, por lo
general, rras diffciles de tdenrificar
cue los que provocan las raaccio-
nes de temor.
Las amenazas varfan en su grado
de acceso a la conciencia y en su
caractiFFdentlficable, tanto en lo
que respecta a sus fuantes (origan
o Tndcls de la amenaza) como a
susj)bjetiY0s_(e! aspecto del yo
sujeio a la amenaza). La represion
perceptual (inaccesibilidad) reduce
el miedo transitoriamente, pero a
la larga results r.o-adaptativa,
dado que no permits que ei indivi-
duo enfrante la amenaza de mane-
ra constructiva.
Las amenazas no identfficables tien-
den a generar mas temor que las
que se pueden iclentrficar, en razon
da que al individuo le es imposible
preparar sus defensas en forma
adecuada cuando no puede jdetar-
minar ia fuente nt el objetiyo. d.eL
peTigro. Por este motivo; aparsce ei
” ’mecanismo habitual del desplaza-
miento: se le da una referencia ex­
a terna concreta a la fuente de ame-
£ naza intrapersonal vaga o desagra-
Ol
B dable, y se transfiere el objetivo de
^ la amenaza de un aspecto no
o con el grado en que los ninos (o
c especificable de la autoestima a
o>
= otro mas tangible (y manejable) de
o la seguridad personal. Las fobias
^ son, precisamente, ejemplos de
_3 temores desplazadqs^
2“
4.
La persrstencia ce «rniedos _ situacionales. Vsamos ssto con
irracionalesj) en los nines, es decir, mayor detalle.
la aprension ante situaciones qus
estan fuera de toda proporcidn con
ia probabilidad real de que occrran
1. Respecto de LAS IXFI.UE.VCI,VS •3. Respecto de factores
(miedo a los animates salvaies, a los
SOdOCUIXURALES CONTEXTOALES Y SITOAaONALES
fantasmas, a I fracaso escoiar, etc.),
prohablemente represents una for­
S miedo pnede asumir diversas Es iznportante tener en cnenta que
ma de miedo desplazado. En estos i
— —e 4--*
formas, las que estan condidona- los ninos son mas susceptibles al
temores, con frecuencia intarvienen
das, en gran parte: miedo:
fuentes de amenaza
intrapersonales (sentimientos de
» par ios estereotipos culturales, o * cuando los rodea ana afcmdsfera
inadecuacion, sentimientos de cul­
sea las expectativas sodales. de desconSanza, inseguridad y
pa, impulses agrssivos) cue ope-
agresidn;
ran per encima de les riesgos obje-
• por el modo en que los adultos
tivos que afrenta el individuo.
Utiiizan ios miedos en ei proceso • cuando se los abruma prematura-
de sodalizadon de !os ducos. mente con prabiemas y preocu-
En ciertos cases, ei miedo aparente-
paciones propias de Ios adultos;
merrts exagerado a una catastrcfe
2. Respecto de las CARAcradsTiCAS
improbable (fracaso escoiar, p. ej.)
INDIVIDUALES DE PERSONAUDAD • cuando se los somete de manera
puede no ser irracional, si lo que
Y EXPERJENCIAS VIVIDAS constants a la amenaza, a la inti-
provoca la reaccion del nino son las
midaddn, a casiigos severos y a
ccnsacuencias calamitosas que el
Las diferendas interindividuales exigencias que estan por endxna
imagina que se producirian en caso
Uenen gran inddenda en la dispo- de su capaddad;
de que a! hecho Improbable realmen-
te ocurriera, mas que las probabilida-
! siddn a atemorizarse y estan rela-
donadas: • cuando los adultos los
des estadfsticas de que ocurra.
sobreprotegen o les maninestan
« con la existencia o no de ciertos su propio temor, puesto que el
rasgos tempexamentales como la miedo no solo es una emocidn
Condicionantes de Ios miedos
dmidez y la indiferenda; contagiosa, sino que en este caso
fcunbien priva a los ninos de su
Son diversos los factores que condi-
con una falta real de competen- fuente prindpal de apoyo y con-
cionan la aparidon de estados de
da o sentimientos de inadecua- fianza;
miedo en las personas. O
ddn;
3.
« cuando estan en ambientes fisi-
En terminos generafes estos fecto- a.
a
cos no fa m ilia res y en situado-
res estan referidos a: influencias r*-
los adultos) utiiizan el miedo nes sodales no estructuradas en
socioculturales; cara'cterfsticas in- o
como medio de obtener atsnddn las que las pautas de conducts
dividuales refativas a estructuras Q-
y aiecto o de prolongar Ios esta­ - aceptables son ambiguas o con-
de personalidad y experiencias vi-
dos de dependsnda. tradictorias.
vidas; e influencias contextuales y
I
i
48
Caracien'sticas generales
de los miedos en ios nifios
En ios primeros meses de vida,
los estfmulos que pueden ser pc-
ienclalmente daninos no son per-
cibidos por los bebas come ame-
nazas reales, debido a lo cusl ori-
ginan estados ambiguos que van
de la excitacion a ia incomodi-
dad, generandose de esta mane-
ra, en el sujeto, niveles mayores
o menores de dsssquilibrio, mas
que un estado claro de tamor.
Esto se debe a que para que una
amenaza pueda ser Identificada y
percibida como ta! es necesario:
« cue el bebe sea capaz de perci-
bir y discriminar entre lo fami­
liar y lo extrafio, entre personas
y objetos de su ambiente;
« que tenga suficiente madurez
cognitiva como para apreciar
que ciertas personas, objetos y
situaciones pueden amenazar
la continuidad de su existencia
como individuo. Esto ultimo
requiere como condicidn basi-
z
ca que en e! sujeto exists una
a nocidn funcional de identidad,
o es decir, que haya ccnstruido
una nocidn de su identidad.
~ Las situaciones que mas comun-
^ mente dan origen a ios miedos en
a la primera infancia son tos ruidos
^ fuertes e inesperados. los carri-
a bios posturalss o de lugar rapi- '
dos o abruptos, los movimientos
repentinos, el dolor y ios accrrteci-
irTientos extranos,
Muchas miedos habituales en Ios
nines aparecen a medida qua au-
menta la maduraz cognitiva. El
ejemplo mas tipico es el miedo a
los extranos, el cual exige que
haya una intaraccidn habitual
tanto con el ambiente intrafa­
miliar como el extrafamiliar, jun­
to con la capacidad da diferan-
ciar entre las personas familiares
y las no familiares.
Es interesante observar la existen-
cia de cambios evolutivos en reia-
cion con el miedo:
» Se va dando una modifrcacidn
de la predisposicidn a que al-
gunos estfmulos provoquen
miedos; es decir, que muchos
estfmulos que provocan un
miedo real durante losjorime-
ros anos, ya no loJracen a me-
‘‘dida que los nifios adcuieren_
mas experiencia, comprensidn
y capacidad para afrontar si-
tuaciones conflictivas.
9 Pero, por otro lado, encontra-
mos que, con el transcurrir de
la vida, nuevos factores actuan
como estfmulo, pa_ra TFaFaH-
cion del miedo. Los chicos
‘b'prend’sn a terrier a nuevas
amenazas, tales como et fraca-
so escclar, el ridfculo social y
la inadecuacidn personal.
i
0 Hay cambios en los modos^en
que se rnanifjestan.iqs miedos:
la expresicn del miedo se vuel-
ve mas sutil, abstrsota e indi­
recta y menos transparente y
manifiesta a medida cue el
nih.o creca. Per ejsmpio: se re-
primen compor.entes motores
mas evidentes del temor (lio-
rar, tembiar, aferrarse a la ma-
dre, esconcerse, ccsntraerss,
escapar).
o Como los estfrr.ulQS que pro-
. ducen miedo se van voivien-
do mas imaginarios, simbd-
licos, diffciles de iclentifmar
e intrapersonaies en su ori­
gan, la respuesta manifiesta
ya no es tan posible ds cata-
logar e incluso ya no es tan
facil de identificar para un
observador.
Es esencial aclarar que a todo Ic
anterior se une el hecho cierto de
que en much as culture s, entre
alias la nuestra, la expresion del
miedo se considers vergonzosa y
"como una'ccnfesidn de debilidad
o cobardfa, per io que se la trata
con despreoio y se la.ridicujiza^
Ademas de lo expresado anterior-
mente, es importante que los
adultos temen en cuenta lo que
podrfamos llamar “miedos evolu-
tivos", es decir, que van mas alia
--
de situaciones e historias parti-
culares, tanto en lo que se refiere
S
a! desarrollo infantil en general, 3
como los que pertenecen a la C-
misma historia de ta especie: r-
r>
•A
e Hay ciertos miedos (a la oscu- a.
re
ridad, a! fuego, a tos reiampa-
gos) que son en realidad temo-
^0
res enraizados en ej jneons-
clente de las generaciones. Se
prasentan habltualmer.te en
algdn ncmento temprano de la
evolucior, normal del nmo.
3 Tambien hay miedos esponta-
neos, creados por !a propia fan­
tasia infantil, que acompanan la
evolucidn del nino.
Los chicos y los miedos
habituales
> Muchos suelen escapar a nues-
tra comprension. Tienen algo de
incretble.'de descabeliado.
fr En general, los temores noctur-
nos desaparecen sin dejar
'nuella.
A veces son reemplazados por
otros, como sombras que van
marcandc paso a paso ei creci-
mierito del nine.
-> Puede suceder que se fijen pro-
fundamente en su interior y per-
duren aun en la etapa adulta;
o
-•> 0 que afloren periodicamente.
o Los miedos infantiles son «norma-
£ '5- Hay temores enraizados en el
inconscierrte de las generacio­
o
nes: fuego, etcetera.
5
c
Hay construcciones de los aduf-
G puede aiejarse de el y, por
-C
tos de cada familia (padres o
LU
abuelos por lo general) cuya fun-
5
cion es asustar al pequefio para
Ics estfmulcs capaces de produefr- socialmente de un modo adecua-
qua deje de lado sus caqrichos
ios, a las formas da manifestarse, do. Por ejemplo, no es un proble-
- (por ej.: el hombre de la bolsa).
a su evolucion y a [a importancia ma que un nino tema a los perros,
que tienen tanto para la estructura c a los autemoviles; pero cuando,
-> Miedos espontaneos, creados
personal como para las relacfones a causa de sus temores. se niega a
por la prepia fantasia infantil,
socrales del individuo. salir de casa, se trata ya de un
que acompanan la evolucion del
comportamiento fobico.
nino: los ascensores, quedarse Muchos miedos pusden llegar a
solos, el lavarrepas. las som-
hacerse cronicos en la adultez, sin Es trascendar.te preocuparnos por
bras, etcetera. El nino experl- llegar a ser robias, y como es muy los miedos de los nines cuando
menta determinados temores
diffcll desandarel camino para re- a recta n su vida de relacidn, su po-
que refiejan en parte su hlstoria
solverlos, a veces se debe aorender sibilidad de contactarse con el
y en parte el ambiente afectivo
a convivir con elios. mundo y crecer, pero tampoco po-
y social en que vive.
dem’os imaginar la existencia de
Es bueno rranifestar miedos. esto. chicos sin miedo, perque los temo­
esta relacionado con el no’-mal res son componentes naturales,
Miedos de nines y miedos
proceso de crecjrniento y madura- inevitables, de la personalidad in-
de aduitos cionjDsiqpj.ogi.Qp.s^ De este
modo, el individuo puede
lY a los aduitos qua nos pasa?
evenfualmente liberarse
de ellcs, superarlos y vol-
A menudo tenemos amieco de los
verse mas independiente,
miedcs» infantiles, porque Ics
Los juegos de desapari-
miedos cel nino despiertan nues-
cion y las fabulas expre-
tros propios antiguos miedos
san, de manera creativa o
ador’mecidos.
fantastica, miedos muy
enraizados en si nino. Por
Cuando tenemos un comporta­
eso !o ayudan a liberarse
miento aprensivo. proporcionamcs
de elios.
una resonancia excesrva a los mie­
dos del niflo, los amplificamos y__ Solo cuando los miedos
les transmit!mos insaguridad.
se transforman en refobian
pueden existir probiemas
mayo’res. En este caso, ei
les» v utiles, porque ayudan al de-
comportamiento cotidra- ijjr-
sarrollo y la autonomfa.
no del nino se vuelve ob- -.‘d
sesivo, sejqueda <{fijado»
Hay que diferenciar los miedos de
alrededor de su miedo, no
los nihos de los miedos de los
aduitos, pero no en tanto estado
lo tanto, esto le impedira sjji
afectivo sino en lo que se refiere a
cesarrollarse individual y

.-2 -
' fantil. Justamente necesltamos que
esta reaiidad sea aceptada por
adultos y ninos, de este mode el
nine va a poder expresarlos, y
buscar o pedir los recursos nece-
sarios para manejarlos. Eilo con-
llevara un crecimiento y fortaleci-
mienio de su personalidad.
Este crecimiento va a hacer que
rr.uchcs de los estim ulos que pro -
dujeron santi.mientp.s.de^miedo^
durante les primeros arcs se
conviertan paulatinamente en par­
te de! paisaje cotidiano, perdiendo
su capacidad de prcyocar rr.iedo.
Miedo, peligro y riesgo.
iComa atraen!
Por ctra parte, cabe senalar que,
en muchos casos, las sensacio-
nes internas -ffsicas y psfqutcas-
que producen los estados de -mie­
do suelen resultar atractivas para
el individuo. De ahe se compren-
de que muchos sujetos en ocasio-
nes elijan situaciones en las cua-
les existe un peligro real que
amenaza su integridad.
2 unica unida.d da medida para su
O Como ya hemos dicho previamen-
I5 En este sentido, podriamos decir
g que -para algunos sujetos- el pe-
J ligro es atract/Vo.
~ Frente a esto, el aduito educador
C debe preparar a los alumnos en
la nocion real del peligro, en el
vj ----------—
sentido de ensehar a (os sujetos
a manejarsa con cierta precau-
w. J
T
cion a partir del conocimiento de
las posibilidades del propio suje-
to y los riesgos evsntuales de las i
situaciones.
Se debe formar en los alunnos
una idea de riesgo o, major, de
«riesgo calculado)), pero sabiendo
due elTo no cons'ste en asustar a
los individuos con peiigros
desproporcionados.
Hay adultos que exageran la idea
de riesgo y en lugar de ensefiar
a los chicos una nacidn real del
peligro, que les sirva para mane-
Solo cuando los miedos se consti- rapida y sumamente efectlva a ia
jarse con cierta precaucion-, les
tuyen en algo que impide la activi- hora de ensefiar y/o de controlar
describen un mundo persecuto-
dad cotidiana del sujeto, cuando lo la disciplina.
rio y terrorffico.
paralizan, se hace necesario traba-
jar con ase sujeto para lograr, no Claro esta que es menos trabajoso
iHasta que punto puede resultar
que dele de taner miedo, sino que emitir una amenaza que provoque
util irtculcar en el nino descon-
pu ed a ma nej a do, mediante la en- panico en el otro, que establecer
fianza por todos los ajenos? Es
senanza de distintas estrategias. una discusion o explicar los funda-
ccmo decirie que siempre camine
mentos de una decision tomada.
solo, librado a sus propias fuer-
zas, que r.adie puede ayudarlo y
“Pedagogia de! panico". Para el anaiisis ce esto que podrfa-
que debe vigilar permanentemen-
Actitudes posibles de los mos denominar ala pedagogia del
te sus espaldas.
adultos panico» no nos alcanzara tomar
como parametros ni la rapidez, ni
Parece evidente que a medida
Vertientes positivas y negativas la efectividad, sino que nuestra
que el chico crece le debemos
ensefiar a discriminar.
deses'timacidn sera la etica.
te, centre de la educacidn pode-
La verdadera nocion de peligro se
mos observar que muchas veces se Pero aun para aquellos en los que 3
ensefia dando at nino ciertc mar-
educa con el miedc, esto no se presente como un pro- g
gen de libertad.
blerra, en tanto que no son
n
Generar miedos o incluso panico habitues del use- de tales
Como educadores debemos reco-
en e! otroluele ser a veces una maquiavelicas estrategias, el tema CL.
nocer el vaior positive del miedo,
estrategia utilizada por algunos de las rranlfestaciones de los mie­
como llamado de atencidn en si-'
docentes por resultar «sencilla», dos de los alumnos, asf como la O
tuaciones de peligro eventual.
 i i
54
I pregunta por los modo$ adecuados
de responder a ellos desde si lugar
de educador, sigue siendo una pro-
1 blematica compleja que es necesa-
i rio abordar.
I +
A continuacion presentamos dos
listados en ios cuales se describen
una serie de actftudes positivas y
^rr
Actitudes negativas
A Simulax que no existed, ignorar
los miedos de los ninos, "sacar-
I selos de entima".
a
: A Obligarlos a enrcentar una situation
A Sobreproteger a Ios ninos, hacer-
los sentir demasiado dependien-
il tes de los mayores.
.1
A Compadecerlos, manifestarles
1 nuestra Mstima pox ellos,
descalificandoios por no ser ca-
paces de enfrentar sus miedos.
i
a Retax. castigar a los ninos por
sentir miedo.
- de "brav-ura" a seguir.
| A Amenazar con abandor.arlos si
=3 2 sigusn teniendo miedo.
,tn 55
*
3 J a Hacerlos sentir solos ante esta
2 f situation ("aixeglatelas solo").-
e
§ («yo te dije que eso era malo»); no
a.
O
„
U
a Ridiculizax a Ios ninos, coninten-
c 3 don de auitar dramatiddad al
asunto, brrrkrse de ellos y tratar
. de redutir sus miedos a la catego-
5 1 rla de comportamientos risbles.
* a
negativas que un educador puede 55
asumiren relacion con las mani-
Actitudes posittvas sidn por sus miedos j, cuando
festaciones de miedos en sus
alumnos. En ningun caso estos lis- resulte poslble, explicarles que no
|j a Estimulax er. Ios ninos la auto- denen nada que temer.
iabos prefcenden ser exhaustivos,
a confianza y la autoesrima, a par-
pero consideramos cue pueden ser
tir de conocer y valorar sus pro-
un interesante panto de partida a Darles un buen ejemplo, demos-
pfas fuerzas y pcsibllidades de trando que sus mayores, que sf
para ia reflexion sobre !as ac'titudes
Ij abordar situadones. tierten miedos, saben hacer frente
que asumimos cotidianamente.
a Ios peiigros en forma rational-
A Elogiar sus logros, por mas pe-
quefios que fetos sean (pero sin A Dsrtes la oportonidad de superar
a Intiementar el miedo, atsmori- exagerar). sus miedos con sn propio esfuerzo.
zandolos con mayores casdgos; o
sea, casfcigarlos porque sienten A Hacerles sentir que sus mayo- a Proportionar on amplio abanico
miedo. res s eguiran queriendolos y
de estrategias posibles para abor-
protegi&idolos toda vez que darr/ mane;ax las situadones de
sea necesario. miedo.
que Ios ale: t'Diiza, como si magica-
raente ello eHnrinase el miedo. a Escucharlos con atencidn y pa­ (Capsiski Jorge, "Como hacer un
tiencia y demostrar compren- hxjo miedoso", revista Vroir)
a Hacer partfcipes a los ninos de
naestros proplos miedos, de un
modo explfcito o implidto, por
medio de palabras o gestos.
A Mer.tirles, didendo que nosotxos
jamas hemos sentido miedo; es
%
detir, presen tamos como modelos
i
A Receta para produtir chicos mie-
dosos: prohibirles todo; no dejar-
los experimenter; si experimenta­
xon, abrumarlos con reproch.es
S
5
darles ninguna opoitxxxudad para S'
C-
O
que repitan o revisen esa situa­
r^
tion; hacerles sentir siempre que
5
comeiieron un error (y que no lo a
a_
deben repetir). 2t
:
 56
aquellas qus evaluemos inconve-
nlentes y reafirmar aquellas que
consideremos adecuadas, acompa-
fiando/proponlendo, en arrbcs ca­
ses, un fundamento lo mSs cientFfi-
co posible.
- 5V
StBUOCRAfU
Ausubel, D. y Sullivan, £1 desamllo infandl,
Mixlco, Paldds, 1983.
Setta. Juan Carlos, Manual (is Psiquiatiia,
3uenos Aires, Albatros.
Garayoa, J., «Me quiera ir con ml mama*,
revista Humor.
Tagnc, M. L, Noscircs y las tcbias, revista
Humor.
Vidal, G„ Entidopedia de Psiquiatna. Buenos
Aires, El Ateneo.

En este trabajo hemos dejado sin

abordar, pero no por esc conside-
ramos que se ceban dejar de lado,
dos vertien;es que vale la pens
Ruth Had es decants de ia USA. cacacitadon Oe
continuar anaiizando: docentes. especialista ar, Hive! Inicial y en terras
institucionales.

Manifestacion de los miedos
Los chicos sin miedo no existen,
porque los temores son compcnen-
tes naturales, inevitables, de la
personalidad infantii.
S- Cuando !os miedos son acepta-
dos, el nino pueds expresarlos y
dominarios, y ello significa un
«Desprograman> un miedo es anali-
zarlo, discufiiio, desenmascararlc
y enfrentarlo o manejarlo.
Conclusion
Como conclusion, deseamos recal­
car que las actitudes que los do­
centes puedan temar frente a las
v Los miedos de todo tipo que los Alicia Azriel es licenciada en Psicopcdaf’opja.
posgrado en Psicoanalisis, profssora do la
rnismos docentes portan y mani- Unr/ursiaad de Suencs Aires, mismbro del Equips
del Centro de Fcrmacidn ConstrmdJvisto.
fiestan en su desampenc cotidra-
no, tanto los referidos a condi-
cicr.es laborales en un contsxtc
socioecor.crnico incierto corr.o el
que estamos transitando, corr.o
los referidos a las responsabili-
dades propias de !a proiesion
i
educativa, su compromiso con
sus alumnos y la sociedad toda.

crecimiento y robustedmiento manifestaciones de miedo de sus

de su caracter.
4 Lc aconsejable es enfrentar
estos miedos gradualmente,
acercarse a ias situaciones
£
z paulatiramence. sin pras onar
(por ej.: temor a agua).
<2
CJ
-•> Hay miedos que pueden abor-
J 3
darse desde modalidades que
tengan que ver ccn e! acomo
S si;): dramatizaciones, rol-
Cl
S playing, etc. (jugar al doctor,
w
dramatizar s:tuaciones de exa-
UJ
men, etc.).
alumnos dependen no solo de los
saberes que tienen con respecto al
terra de los miedos, sino tambign
de los supusstos sociales de los que
son portadores mas o meros ccns-
cientes, de los mandatos familia-
res y de las fan-asfas irdividuales,
puestos todos en juego de un
modo a menudo acntico.
Es sumamente importante que,
desde nusstro lugar da aduitos
educadores. podamos revisar las
actitudes que dfa tras dfa asumi-
i
mos, de modo tal de desechar
o Aquellos miedos de les alumnos
estimulados -e incluso muchas
veces provocados- por la misma
institucion escolar y sus modali-
cades de funcionamiento.
Y una ultima reflexion: creemos
que ha quedado en claro, a partir
de lo expuesto, que los miedos no
deben ser considerados sdlo como
una (rcosa de ninoss, sino que, muy £-
por ei contrario, son rrcosa de to-
dosn, y mas aun de todos nosotros o
en tanto educadores.. o-
n>
s

i
f. Fsbiana -R, Rojas
V«1 Inic-ral . njuiiutlii v
 *

• . '•

i
.

- ■

.

i;
a pregunta: “£me
■;
Los nin o s compras?”, formu-
fada con frscuen-
7 e consumo. cia por ios chicos,
se convierts rapi-
EI consumo damente en un pe-
dido, cusndc no e'n
una exigencia. Se la escucha rei-
d i rigi d o tsrada e insisterdenente, tanto
despues de ver un' anuncio publi-
citario, como frente si variado
a Ios nin o s estfmulo que las vidrieras de Ios
negocios o kioscos ofrecen. Se la
escucha tambien, pero formulada
sorprendentemente por Ios padres
mismos, con la modalidad invert!-
i ADRi-uvA Conti da de! "te compro sL..» (o, por el
i contrario, no te compro), como
ameraza, premio o modo de nego-
ciacion para que Ios hijos cumplan
I
con sus tareas cotidianas.
La publkidsd qua la sociedsd -de cc-nsumG
Pero no se trata siempre de com-
instrumep.ia, con sus variadas, &5-tsniuiantes y prar por comprar. A veces las ca-
reitsradas ofertas, no esta dirigida -excl-usiva- racterrsticas del producto tambien
rn-snts a! mundc de Ios adultos. Aicanza tam- se ponen en juego. La exigencia de
;
fci^n. y de un modo particular, a S05 ninos. La que las zapatillas, remeras, mochi-
las o cartucheras sean de determi-
gran varisdad de prodyctos ofrecidos especiai-
nada marca, forma o color, des-
mante para eiios, la publicidad hecha por y para
echando cuaiquier otro objeto que
ios chicos de objeios y juguetes ds su interss y
no tenga Ios atributos deseados,
la creancia de que hay que adquirir determine-
es frecuente, particularmente entre
das “marcas” 0 modelos para a cere arse a ios Jos puberes y adolescentss. No al-
ideales qua esia sociedad propone, {omenta ia canza con que e! objeto cumpla
necesidad de comprar en ios nines. Por otra par­ con las exigencias para las cuales
te, 3a formula que e! consumo impone -scuanto fue disenado, sino que es r.ecesa-
rio que, ademas, ter.ga otros atri­
mas objetos se p os sen, mejor.y mas yaliosa es
butos que lo distingan.
!a personas- conirsbuye a qus los nines sean
tambien eiios. 2} igua! que Ios aduitos. grandes
Las modalidades en la forma de
ii consumidores. consumo en los ninos adoptan
•K-
■~j ...
61
fundamentalmente estas bos va-
riantes descriptas. En e! primer
caso es la frase “me compras”,
la que se impone. No importa
que cosa sea ni para que sirva,
basca con que sea comprada. Y
asi se suceden un objeio tras el
Giro. En el segundo caso, el obje-
to en cuestion tisr.e su importan-
cia ya que no puede ser cualquie-
ra. No se rrata ya de-tener mu-
chos sino de “tener ese”. £se
que es "especial” porque la pu-
blicidad asi lo advierte y parecie-
ra que otorga, a quien lo adopta,
-ciarto prestigio, pertenencia, o
marca ciferencial.
Pero la publicidad y las formas
de consumo que e! mercado im­
pone no surgsn o se proponen
ingenuamente. Ofertan exacta-
mente en el lugar y del modo en
que obtendran mejores benefi-
cios. Conccedores de ciertas ne-
cesidades afectivas que la infan-
cla tiene y de las pafticuiarida-
des psfquicas de cuaiquier suje-
to. ofrecen justamente Ios obje-
tos adecuados y del 'mejor modo
posibie. Por eso, y porque Ios
acultos no estamos exentos ni de
la influencia que Ios medios pro­
ponen para inducirnos a consu-
mir, ni de Ios aspectos incons-
O
cientes que nos llevan a esto, se
13
hace tan dificil su manejo con Ios o
nihos.
Intentarsmos abordar para su
analisis algunas de las cuestio- 1
 f 62
nes que se ponen en juego en es-
; i
tas dos modalidades de consume
que Ios nifios acoptan.
“Comprame”
Es habitual observar, particular-
mente en los ninos pequefios,
que pidan tener un juguete o go-
losina determinados. Sin embar­
go. aunque este pedido es insis-
tente, basta con que obtengan el
objeto en cuestion para que poco
rate despues !o desechen y cc-
miencen a pedir otra cosa. Pare-
ciera que ya no ies interesa aque-
llo que aparentemente tante an-
halaban. Rapidamente un nuevo
pedido anula al anterior y ningu-
!-
1 no de los objetos ambicionados
los conforma. La necesidad de
tener uno y otro objeto y la rapi-
da insatisfaccion que los mismos
protiucen deja muchas veces sin
respuesta a padres y educadores.
Decir que no a un nino que pide,
sobre todo cuando el dinero al-
canza y no es un obstaculo por sf
misrr.a. hace sentir a ios progeni-
tores como "malos padres", en
tanto activamente privan a sus
hijos de algo que, entisnden,
ellos desean profundamente. Y
cuando la siluacion economica,
per lo ajustada, es la que deter-
mina que se compra y qufi no, se
sisnten tambien en falta porque
nc-pueder. bar respuesta a tedos
Ios pedidos y satisfacer de ese
modo Ios gustos de sus hijos.
Pero, como sehale anteriormente,
no toca la responsabilidad de-
este “impulso consumidor" que
se observa en los ninos estb cau-
sado por la publicidad o la varis-
dad de oferta en los productos
que se ofrecen. Hay determinan-
tes de orden psiquico y afectivo
que lieva a que los ninos quieran
siempre tener aigo mas y que no
logren sentirse satisfechos con
nacimiento no puece sobrevivir
en modo alguno. Esta inrnadurez
-y en consecuercfa esta depen­
dence- dan a la infancia Humana
caractensticas que le sen pro-
pias y marcan o determinan la - •
estructura psfquica del hombre.
Ei nino necesita de su madre. u
adulto sustituto, para poder so-
brevivir, y por eso e! vfnculo qiie
entre ellcs se crea es tan impor-
tante y fundamental.
E! babe humane tiene necesida-
des a las que necesariarnente se
Ies debe dar respuesta. El termi-
no necesidad hace referenda en
forma casi equivalents a! cor.cep-
to de instinto, ta! como se lo ob-
serva en los animates, per lo que
qjeda acotado a las r.ecesidades pedido y ia inquietud ceden, el
biolbgicas -como por ajemplo ei bebe se calma. Por lo tanto, el
hambre o el sueno-. Estas nece- reclame por el oojeto en cues­
sidades que el nino padece se tion deberia surgir nuevamente
satisfacen tinicamente a traves en el caso de que la necesidad
de objetos determinados y esps- volviera a hacerse presente.
cfficcs. El nino necesita, para la

i Los adultos a cargo del cuidado
de los ninos tienen a; respecto
actitudes diversas, pero r.unca
^ indiferentes. A veces son ellos
mismos, atrapados a su vez por
<3 el sistema, quienes estimulan -y
por lo tanto promueven- la com-
J! pra de nuevos objetos a consu-
^ mir. Otras intentan enfrentarse,
ninguno de los objetos a los que
acceden.
El objeto de la necesidad y
el objeto de la demanda
E) bebe humane race, con rela-
cion a los otros mamifercs y per
conservacibn de la vida, que lo
provean de ciertos elementos,
imprescir.dibles e insustituibles,
que le garantizan su alimenta-
cion, abrigo e higiene. EI
lactante expresa su estado de
necesidad por medio de descar-
gas tonicas tales como gritos,
liantos o estados de agitacion,
Sin embargo, es a toda vistas ob­
servable que rnuchas veces el aii-
mento, es decir e! objeto de !a
necesidad, no aicanza para apa-
ciguar el llanto del nine pequehc
o que, por el contraric, el llanto
desaparece mucho antes de que
reciba el alimento.
S'
IA
=3

~ cuestionar y poner un freno a
a)
C tanto pedido dasmedido, pero,
i o por lo general, no Ies resulta sen­
su inrnadurez neurolbgica funda- los que no estbn, en un princi- Cuando el nino expresa, a traves S'
mentalmente, en estado de pio, dirigidos a nadie. Cuando el de descargas tonicas, su estado
nino obtiene ei objeto requerido, de necesidad, la madre o la per­
indefension y per lo tanto de da- o

's cillo detener esta cadena una vez pendencia. Esto significa que un su necesidad queda tenporaria- sona que esta a su cuidado inter-
LU
preta su llanto o inquietud. Lo 3
iniciada. bebe humano abandonado en su mente satisfecha. El llanto, e!
 6-v
significa atribuyendoie un senti-
! do. Le da lectura. Por esc intenta
dar alguna respuesta y acude a
i
su lado con comida o abrigo. E!
:• bebe Kora y la madre interprets
;
su iianto. Llora, dice, porque tie­
ne hambre. Sin embargo, y a pe-
sar de haber hecho una buena
dre responds con su presencia,
con su modo de escuchar, con ei
afecto que pone en juego, con las
palabras que dice, mas que con
el objeto que brinda. Y es esto, !a
presencia de la madre, lo que el
niho busca luego con su llamado.
mas Importaate para §1 que la
obtencion concreta de' objeto
que pretends. Sery senUrse que-
rido por sus padres Is asegura
que.. de un mcdo u otro, el objeto
llegara. Por el contrario, si no
recibe amor, los objetos que sa-
tisfacen sus necesidades bioldgi-
'5
primera infancia, es la madre. La
demanda, dice Lacan, es demanda
de amor. Por io tanto, el objetc que
se rsciama tiene en sf mismo poca
importancia, ya que no responds a
necesidad alguna.
Es esta, la estructura de la de­

lectura del reclame del bebe, el Francoise Dolio. psicoanalista cas, aunque esten a su alcance, manda, la que sostiene e! pedido

nino se serena apenas se !e ha- francesa, dice en su libro La difi- no garantizan un buen desarrollo interminable que algunos nihos

bla. se lo afzavo se la fiace una cultad de vivir ''para e! desarrollo y psfquico ni afectivo. despliegan. fomentado por la
caricia, por Ic menos durante un el crecimisnto psicologico y afecti­ oferta que el sistema introduce.

rate,, aunque el aiimento no se vo del nino es importante la forma La demanda, concepto introducico Los juguetes y golosinas, de bajo

haga presente. iEs entonces el en que es dado e! aiimento. Los por Lacan, destacado psicoanalista costo y concebidos de manera

[ hambre, es decir la necesidad de rfiurmuilos y arrumacos maiernales trances, tiene entonces una doble atractiva para los chicos, se con-
aiinentacicn, la que produce su que sccmpanan a la materialidad vertiente: siempre cue se pide vierten rapidamente en objetos
llar.to o pedido, o es que llora ds las satisfacciones corporates del aigo, se pide ur. objeto determina- deseables y por lo tanto en un
para reclamar la presenci.a de la-, bebe son mas importantes para su dc mas esa "otra cosa" o "algo pretext'd para pedtr.
madre, mas que su aiimento? £0 desarrollo y su crecimiento psicolo­ mas”, que brinda el que pretende
se trata tal vez de ambas cosas? gico y afectivo que el rigor de ias dar respuesta. Por eso la deman­ Los nihos, en su afan de ser reco-
dosis y la higiene. JNo solo de pan da, a diferencia de la necesidad, nccidos en e! amor de sus padres,
En los seres humanos es.practi- vive el hombre'; iodo lo que recibe esta siempre dirigida a alguien, piden una y otra cosa incansable-
camenre imposrble-ubjear sl-es-. . de la.madre con ess pan contribuy’e que por lo general, y durante la mente. No quieren en realidad nin-
tado de necesidad en'forma pura.-'- asimismo a su nutricion; en vefda'd.
Desde el momento mismo del na- se nutre de su madre como totali-
cimiento, son la actitud y la res­ dad, del alma de elia ”.1
'SrK;
puesta de los padres, determina-
da por la cuitura y e' erden sim- Es asf como el pedido primitivo
bclico, las que interpretan y pc- surgido de la necesidad. que el
nen en palabras el llamado de la Iianto expresa en el sujeto huma-- fWfii m
vO
necesidad bioldgics, provocanco no, sp rhnvierte en demanda, El
su
2Si‘ su distorsidn o distancia del niho tlora porque pretende satis-
o
modo en que se presenta en los facer su necesidad de .hambre, .
o
animaies. Es asf como, al Iianto por.ejemplo, pero-lo liaue.ttjm-.
£ primitivo que una necestdadudesLy::; bTqn-para.pbtener esa "otra .qpsa'’
: k. o
pierta, la madre/respqnde^ (a madre.le brinda^..esGU-ix 23
i
dando aquello al/'darle afacto y'ki pre;: U;
satisface la n ece'd id ad d e :sb f® bef'er satisf ace pfoY: EI n i^oysign I -• !-
iL
pern In acomcana siempre con -C- - fica'Ia respuesta de la.madre‘a' . r»

:! “O “algo mas" que e! objeto que su- su pedido, por ser escuchado, ac
-.i-: UJ
a 3
pone que reclama el niho. La ma; , como un signo de amor y esto es
U :i -
r
i
66
gun objeto determinado, ya que no
existe la necesidad, tal como la
conceptualizamos anteriormente.
de tener un autito rojo, por ejem-
plo. Simpiernente pretenden la es-
cucha y atencidn por parte de sus
padres. Por eso, cuando tienen la
golosina, piden el juguete y cuando
lo obtienen pretenden otra cosa.
Cuandc el pedidc responde a la
estructura de la demanda y no a
un deseo o anhelo genuine de te­
ner determinado juguete, es ciarc
que no habra objeto alguno que
Jogre satisfacerios.
No dar respuesta
Comprender que ia demanda es
insatisfecha por definicidn ayuda a
enccntrar respuestas a esta urgen-
cia imperiosa de tener siempre
"otra cosa mas", que los chicos
proponen. Si los adultos estan ad-
vertidos de que, cuando se trata de
un pedido demandante, ningun ju­
guete, golosina o figurita lograra
calmarlos, poco sentido tiene res­
ponder con una compra. Se trata-
•p ra, por el contrario, de habiar con
2Z
e! nine, de poner en palabras sus
“ ganas de tener esto o aquelio, de
£ sostener ia imposibilidad de "tener
0)
J! todo lo que se quiere” y de
^ reasegurar los vincuios de afecto.
“ Es importante que el nino se sien-
^ ta querido y escuchado- en sus "ga-
a nas de tener”, pero esto no impli-
^ ca, en modo alguno, la compra del
° objeto en cuestion.
Francoise Dolto dice ai respecto:
“Si e! adulto considers una deman-
da como aigo que dsbe ser salisfe-
chor es como si para 61 fuera una
necesidad: el nine considerara que
no esta justificado en su deseo; y
el caso contrario es cuando esa
demands es hablada, aternperada
o declarada imposible de satisfa-
cer. No hay otras soluciones mas
que hatlar a! nino del deseo que
tiers bajo la cubierta de su de­
mands reconocida, justificandolo
por tener ese deseo. esiimsndolo
por desear eso, hablar de ello y
detallar e! obfeto ansiado por 61,
pero rehusandole la satisfaccion
con el cuerpo, el consume o el
gozo ffsico’.}
La compra jndiscriminada de ob- Se trata de objetos que, creados y
Mas adelante senala: ‘No es bue- jetos aborta la posibilidad de • sostenidos por los anuncios pubii-
no que el nino, con eipretexio de creacion. Descubrlr un nuevc ju­ citarios, se convierten por alguna
que se expanda libremente, nunca guete, crear nuevos juegos a par- razor en emblematicos para cier-
encuentre resistencia; es preciso tir de el, tener la posibilidad ce tos grupos o sectores. La marca, el
que encuentre otros actos de de­ compartirlo, retenerlo o prestarlo, uso o la posesion los definen como
seo, el de los demas, y que corres- poder arreglario si se rompe o con- imprescindibles y poco importa
pondan a edades direrentes de la servarlo y disfrutarlo durante toda que sea util o innecesario, durade-
suya. Si a un nino se le cediera la infancia, desaparecen con ei ro o fragil, funcional o bello. La
todo, se anularfan por completo sus modeio de! consumo fScil, ya que publicidad los impone, los chicos
poderes creativos, que son la ar- el objeto, aunque no se pierda ni los adoptan y la necesidad de ad-
diente bdsqueda de satisfaccr un se deteriore, se convierte rapida-
quiririos se convierte en imperio­
deseo jamds colmable...'3 mente en objeto de descarte. sa. Pueden ser objetos que cum-
plen, como ciertas prendas de ves-
Por otra parte, si se le da al nino
tir, con deterrninada funcion, o
todo lo que pide, tanto el pedido Quieren que sea "ese”
sencillamente accesorios o ador-
como el objeto mismo pierden su
nos, pero lo cierto es que todos los «
valor; ademas, se le ofrece la ilu- Pero la modalidad del consumo
sion de que existe la posibilidad tiene muchos matices y uno de
chicos que pertenecen a grupos
similares se uniforman con elios.-
r'
de una satisfaccion inmediata sin elios es la exigencia sobre ciertas
costo y sin esfuerzo. Basta para caractensticas o atributos que . S. .•
Elegir una marca por sobre otra o . - =
p! tan solo con pedir. debe reunir el objeto. :
r% poseer un objeto especrfico en-
Ate -
 3S
detrimenco 3e otro provoca o azafse convTerten c;l delimitar su sentidc urivoco. ya cistas o los acbres famosos; co-
la iiusion, y no s6lo en en "los favoritos", cue sufric variaciones an e| dasa- pian sus gestos y actitudes, imitan
los chicos. cs qua sa por io menos duran­ rrollo da su tecria. Laplanche y
I su mode de vestir o usan los pro­
l te una temporada.
pertenece a un grupo Pontalis, en su Diccionaria da Psi- duces que ellos pufclicitan y recc-
determinado y exclu- ^ coansiisis Ic definen ccrnc "una ins- miendan. Hacer o usar lo que hace
sivo. Grupo qua. por ‘ if Pertenecer a un gru­
tancia diterenciada del Yc qua consti- o usa la persona a quien admiran
! po es un modo de
lo qua !a publicidad tuye un modeio al que el sujeto inten- los hace sentir en cierto modo
prociama, detenta al- construir y sostener fa ajustarse1'. como si ellos mismos fueran, por
guno de nuestros idea- la identidad y todo
un momentc, esa persona. A esto
les culturales o sociales. aquello que contribuya a Este modeio se construye me- se le llama identificacion.
Parecisra qua con solo coasumir ser distinto u original, es decir, a diante las primitivas identifica-
determinadas marcas u cajatos diferenciarse de sus pares, les ex- ciones que todo niho hace con la Pero el hombre no crece aislado
es suficiente para aicanzar ciarta cluye y les provoca angustia. Los figura del padre, r'eud dice en ni an soledac. Vive y participa
meta social. chicos no quieren :ener lo distinto Psicologfa de las masas: “La iden­ desde su nacimiento de los mas
porque no cuieren sentirss diferen- tificacion es conocida en el psicoe- dive-sos grupos sociales, Durante
Pero con ios chicos sucede ede­ tes, por eso piden y exigen que les nalisis como ia manifestacion mas la primera infancia, la familia y
mas algo particular. Les benefi- corrpren, a veces hasta ccr aflic- temprana de un enlace afectivo a la escuela tienen al respecto un
cios de tener determinado par cion, lo rr,ismo que paseen (cs otra persona...", y mas adelante lugar preponderance, pero luego
ds zapatillas no pasan sclo por miembros de su grupc, sobre todo senala que “el nine hace de su pa­ habra ctras instancias en as que
el status que ellas detentan, los Ifderes. dre su ideal (...) a I que considers el nino paulatinamente se ira in­
daio que nc siempre esbi en el come modeio a imitar" y que se cluyendo. Sea como fuere, caca
ccdigo de un nino, slno por la La publicidad, hecha para gene- convierte, per lo tanto, ‘en lo que grupo tiene, y por eso pueden
necesidac de ser igual a les rar y provocar la necestcad de quisiera ser".* En el juego infantil, conformarse, “ideales colect:-
ctrcs chicos y de este modo no consume en la sociedad, y en tanto come en sus actitudes o vos”. Ideales, ya sea sociccultu-
diferenciarse de su grupo de este case especialmenie en los gestos, o en las palabras mismas rales, artfsticcs o ideologicos, de
perter.encia. Los nines necesi- nihos, no acUa con ingenuidad. pronunciadas por lo chicos, es les que participa el grupo en su
tan sentirse parte de su grupo y Propone la compra de determina- facil ativertir edmo opera en ellos totalidad. Y si bien no implican
para iegrario se identifican con dos objetes, atractivos por cierto, ’ el ideal del Yo. lo mismo, puede pensarse que
sus pares, lo que significa para conocfendo a ciencia cierta los
hay un Jazo entre ei “ideal del
ellos "hacer y tener" lo que ha- aspectcs proiundos que llevan a
Este lugar del ideal se va pobian- Yo”, como instancia psfquica de
^ cen y tienen todos. Algunos ob- los chicos a querer tener “todos do iuegc, en el curse de la la que ningun sujeto esca­
« jetos, por su costo, su diseho y los mismo" como forma de cons­ vida, con identificacio-
o pe, y los “ideales colec-
“9 fundamentalmente su publici- truir y sostener la identidad y de nes a otras figuras tivos" que cada grupo
2 dad, son los elegidos por los . tener objetos emblematiccs que que, por una u otra
humano detenta.- Los
.= chicos en detrimento de otros los identifiquen como grupo. caractensticas, son
of. Fs-biana R. Rojas miembros de cual­
livet Inicial - FilosofSa y ^ que no supieron ganarse el mer- significativas en la ' S'
quier grupo han re-
de te cado infantil. Repentinamente, y vide de! sujeto. Es
emplazado su ideal s'
!• ^ en cualquier recreo, puede El ideal del Yo asf como Ios nines del Yo por un mismo *■<

o advertirse que un programa de aspiran ser a pare- objeto, como ccnse-

2 television, determinadas figuri- £-1 ideal del Yo es un terminc ela- cerse a sus maestros O

borado por Freud, de! cua; es diff-

cuencia de lo cual sa sc
^ tas o ciertos juegos de destreza preferfdos, a los depor- han identificado entre si. 3

Tcdos son iguales y forman parte
de ese grupo porque tienen pues-
to e! mismo objeto en el ideal. Es
claro que cuando se dice objeto
debe entenderse, tambien, con-
ceptes, ideas o preferencias. Es
asi como sa forman los grupos,
tipicos entre los puberes y ado-
iescentes, seguidores de tal o -
cual grupo musical o deportivo, o
de tal o cual lider politico o cul­
tural. Los clubes de admiradores
I son una expresion clara del fun-
i pia identidad. Es irrmando las
cionamiento de este ideal colecti-
YO en donde cada miembro de!
! grupo tiene puesto en su ideal el
mismo lider o personaje. Y no es
necesario llegar a la pubertad,
en los grupos escolares de los
mds pequenos tambien se advier-
ten “bandas" de seguidores de
tal o cual compafiero de class
que funcior.a como lider, o de al-
gun maestro o directivo que con-
voca por sus caracteristicas.
Para advenir como sujeto, unico
y distinto de los demas. ei nino
debe hacer cisrto rscorrido. El
modelc a imitar, el Ideal del Yo,
que primitivaments es ocupado
per el padre o la madre, es re­
err,plazado luego tanto por
otras figuras adultas a las que
toma como rnedelo, como por
sus propics pares. El nino se
identifica tambien con el “ha­
cer" y el "tener" de los otros
chiccs en bQsqueda de su pro-
conduotas de: grupo y poseyen-
dc los mismos objetos que los
otros poseen como el nino pue-
de reccnocerse y sentirse reco-
nocido por los otros. Luego
sera necesaria una separation,
un reconocimiento del propio
deseo y una diferenciacior. que
lo individualice. Pero para eso
es necesario recorrer todo el
camino.
Freud dice: “Cads individuo forma
parts ds varias masas (grupos pc-
dnamos dectr nosotros), se halla
ligsdo, por identificacion, en muy
diversos sentidos, y ha consiruido
su ideal ds! yo conforms a las mas
diferentes modelcs. Farticipa as;
de muchas almas colecth/as: las ds
su raza, su class social, su comuni-
dad confesional, su estado, etc., y
puede, ademas, elevarse hasta
cisrto grado de originalidad e inde-
pendencia".5
Lo cual da cuerta. por una parts,
de que esta pertenencia o lazo
social que el individuo establece,
via la identificacion con los pa­
res, no es privative de los nihos y
qus, ademas, todo sujeto aspira,
a pesar de estas identificaciones
que necssariamente igualan, a
cierto grado de independencia y
singularidad.
La familia y el consumo
La familia, como grupo prima-
rio, tiene, al igual que cual-
quier otra agrupacion, ideales
colectivos de los que participa
e! grupo familiar. El nlfio no
solo aspira a parecerse a sus
padres, a quienes tiene ideali-
zsdos y que, como vimos, ocu-
pan el lugar dei ideal cel Yo,
sino que tambien imita y se
identifica con los ideales colec­
tivos que la'familia, como enti-
dad, expresa.
/
De este mode, un nine que ad-
vierte que para sus padres el
consume es un hecho importante
y cotidiano, tendra si mismo pro-
ceder con los objetos que estan a
su alcance. Querra comprar y te­
ner, de la misma manera que lo
nacen sus progenitores. Asimis-
mo, si la familia tiene, en su
ideal colectivo, la aspiracion de
obtener determinados objetos
porque le posibilitan la idea de
pertenencia a cierto sector so-
ciaimente vaiorado por ellos, ei
nino aspirara a tener la misma
caiidad de objetos que sus pa­
dres adquieren. Querra el tam­
bien, a traves del consume, no
sentirse excluido y de este mode
formar parte de su grupo fami­
liar. Por el contrario, si la familia
ha podido mantener una relacion
mas distante con los objetos qus
el consumo ofreca y detenta
ideales de tipc cultural, artistico
o politico, pcsibiemente el nino
se identifique con ideales del
mismo orden.
Sucede a veces que los ideales
de los grupos familiares que
concurren a una misma escueia
no son los mismos y no logran,
per lo tanto, conformar un ideal
colectivo. Esto provoca en ios
ninos cierto desconcierto y con­
fusion, ya que al intentar com-
partir ios ideales del grupo se -<
n
sienten excluidos de su grupo
o
familiar, y viceversa. Y en sstos
<=
cases, si para el grupo de pares 3
2593
Had
'—
n
i
72
ei consume es un valor por sf
mismo, dificil sera intentar ale-
jarlos del mismo.
Nuestros nines ban nacido y vi-
ven en un mundo altamente com-
pprifivn. < ii iwiii mi in uoi [c\ publlci-
dad y del cual los adultos no solo
no estan exentos, sino que mu-
chas veces, aun a su pesar y
hasta sin darse cuen:a, Jomen-
:
tan. Por eso, rnuchas veces no
es la propaganda directamente
dirigida a los nines la que movi-
liza y motoriza la necesicad ds
consume en los chicos, slno la
ubicacion que frente a este tie-
ne ia prepia familia en donde el
nino crece.
iQue hacer?
Ante ei pedido tan contundente
de los chicos de tener determina-
do objeto porque “lo tienen los
amigos'’, surge necesariamente,
por parte de ios padres y educa-
dores, una pregunta sobre la res­
puesta a dar. Porque esta dare
jp que este objeto ocupa un lugar
~ distinto de aquel que reclama ia
1 1G
demanda interminable del “quie-
° ro mas". No se trata ya de pre-
j= tender tener cuaiquier objeto
iP para sentirse querido y escucha-
~ do per sus padres, sino de la ob-
tencion de aquellos unicos obje-
‘
i tos que, por pertenecer a la cul-
Jj tura colectiva, lo ayudan a cons-
° truir su identidad. Esta claro
para los padres qua no se pueda y
no se debe dar respuesta a tcdo.
pero tambien esta claro que tarn-
poco se puede privar al nino ce
aquellos objetos que, por algun
motivo, le permiten ser y sentirse
igual aue ioo pares do eu grupc.
La television es un claro ejemplo,
del dilema que suscita esta cues-
tion. Frente a ia ma.a calidad de
la programacicn, la inadecuacion
con respecto a la ecac ce los te-
levidentes y la poca participacion
que ofrece a las necesicades de
un nino, muchos padres optan
por restringir severamente su
uso. Pero esta decision !es pre-
ocupa por la exclusion en la que
quedar- ubicados sus hijos, a! no
poder participar ce las charias lo tanto que compartan, a traves portar ias diferencias. Es trabajo
que sobre determinados progra- de los objetos que consumen, sus cotidiano de padres y docentes,
mas se suscitan en el grupo es- ideates colectivos, pero tambien ante cuaiquier accion grupal que
colar. No es su intension dejarlos es importante que esten en con- en la escuela acontece, que se
al margen, aero, a la vez, no de- diciones luego de poder discrlmi- intente hacerlos reflexionar en for­
sean que sus hijes consuman in- i narse de aquel. Necesitan reco- ma individual sobre ios propios
discriminadamente un producto nocerse y ser reconocidos como deseos e inquietudes personaies.
que a ellcs ccmo padres no los sujetos y son las identificaciones Es asi, con preguntas cue ios inter-
satisface. con sus pares lo que asf lo posi- peian como sujetos, edmo los chi­
bilitan, pero deben luego soste- cos aprenden a dasprenderse y se-
Cuando el pedido de los nihos se ner esta identidad mis alia del pararse de los ideales colectivos
refiere a objetos que de algun grupo. Ser diferante no s:gnlfica cuando no estan de acuerdo con
medo ocupan el lugar de los en medo aiguno no existir o per- ellos o no ios comparter. en su to-
ideales colectivos de los que par- der identfdad. talidad, y como pueden intentar
ticipa su gfupo, no puede decirse modificarlos.
o’
siempre que no. Habra que ha-
3
blar con ellos y evaluar, en cada En ei camino de la Del mismo modo, y tambien en el o'
caso, -su compra o prescindencia. diferenciacion camino de ia diferenciacion, es
importante ayudarlos a reflexio­ 2.
Es importante que los nihos ten- Los nihos deben aprender a dis- nar sobre las condiciones y ca-
gan pertenencia a un grupo y por criminarse y, por lo tanto, a so- ractensticas de los objetos que
ii:
•i- 74
•i
desean consumir. Dis-
tinguir y elegir un
objeto por su cali- ,
i m
dad, belieza 0 fun- J 5. Ibidam, peg. 1157.
m ^---- 1...
cionalidad no es lo 3 "Cansumo*, pag. 1.
mismo cue hacerlo $
por la marca que
detents, la imagen
que lo aeompafia en la
publicidad c su uso com-
partldo por el grupo, aunque esto
a vsees sea diffcil de advertir.
? tanto per !cs ninos como por Ios
i adultcs.
De igual manera, formar parte de
un grupo por las actividadas,
propuestas c gustos compartidos
tiene un valor distinto que su in­
clusion en funcion de la marca de
ios jeans que usan, las figuritas
que coieccicnan 0 ios objetos con
que se adornan. Pcrque no se
trata necesariamerte de ser dis­
tinto y no compartir los ideales
coisetivos, sino de peder evaluar
y pensar juntos sobre cue cosas
! c quienes ocupan el lugar cei
idea! en ese grupo. Y este es up
trabajo para el que los ninos ne-
3 cesitan Is patabra y escucha de
padres y maestros.
£ objetos en el lugar de "descarta-
1 A modo de conclusion
a.
VI
~ En economfa se define e! consu-
i que se tiene y de construir con
4 mo “como el uso de los bienes
a creados mediants la produc­
2 tion”.5Y se restringe mdis prsci-
° samente el termino a su aespeion
de consume no produc-
tivo,- diferenc;ar.do]o
\ de consumo de bie-
^ nes de capita!. £1
Vi ^ consume no produc-
tfvo, cal como lo ce-
7i f'ne la. Enddoped: a
Encarta 2000, es ‘el
*
resultado de la decision
de un individuo 0 una familia
ds adquirir deierminadcs bienes y
servidos".7
Los bienes de consumo son !cs
‘bienes finales producidos por el
hombre destinados ai consumo de
las personas' y entre estos bienes
pueden distinguirse “los produci­
dos para el consumo inmediato (ca-
ramelos. dulces) como los que se
denominan bienes duraderos, que
se pueden utiUzar varias veces du­
rante largos penodos (un automo-
vil, un reproducer de videos. 0 una
lavadora)'’.8
Cuar.dc se Introduce el termino
consume relacicnadc con los ni­
nes se hace refersneia general-
menfe al apremio que muestran
les chicos por-la acquisicion de
objetos de consumo inmediato.
Y, en forma n5s amplia, a ese
ar'an ce comprar y tener cosas
que va mas alia ce la medida.
Pero la medida, claro esta, la
determina cada familia o grupo
social.
£1 consume nos involucre a tc-
dos y no es privative de la in*ar.-
cia. Per eso sera el modo en
que se ubique la familia a su
resoecto lo que ordenara y guia-
ra si mode de consumir da ios
ninos.
La publicidad Invade y eierce su
influencia. Los objetos son atrac-
tivos y vlstosos. Los precios, im-
pulsados por la competencia, re­
sultan a veces muy bajos. Los cb-
jetos, por consiguieme, son de
facil adquisicidn. Una cosa l eva
a la oira y rapicamente el nine se
convierte "en un consumidor". Y,
al respecto, hatrfa que estar
atento.
Los chicos deben saber les inte-
reses que hay detras de los
anuncios pubiicitarios y !o que
piensa ia familia con relacion a
ellc. Deben escuchar, opinar y
debatir.
Pe'o fundamentalmente, para
que el consumo no se instale y
la pcsibiiidad de creacion se
haga pcsible, deben aprender a
cuidar, ccnservar, reparary por
io tanto valorar y querer ios ob­
jetos que pcseen. El consume
indiscriminado no permits esta
posibilidad, ya que deja a ics
bles" y aborta la rtqueza, invalo-
rable, de inventar a partir de lo
io que hay.
-w.
5
NOTAi
1. Oolto, K., Lj di/h'Jltad de vivit. cap. 4.
2. Oolto, f.. Lo causa de Ios r.ifics, pag. 195.
3. ibidem, pag. 196.
4. Freud, /Vco/cg/a de las Msss:. Gbns
Cempletas, tamo i, pag. IL45.
6. Encidopedia Microsoft Encana 2000,
7. Ibidem.
3. Ibid., ‘Sienes de Cansumo', pag. i.
BlBLXOHAff*
Aramburu, Javier, Del ideal al sintoma. un
cambio de orientation. El peso de Ios ideales.
Pa'Oos, Buenos Aires 1599.
Cent!, Adriona, adiculcs pubiicados en la
revista Luna, Editorial Parfil, Busnos Aires,
anos 1990/00.
Ucltc, rrarcoise. La dincultad de /Wit,
voiumen L. Gedisa. Buenos Aires, 1982.
Oolto, Francoise, La causa de Ios ninos,
Paidds. Buenos Aires, 1996.
Freud, Sigmund, Psicologia de las masas.
Obras completas. Editorial Biblioteca
Nueva. Madrid, 1967. Indart, Juan Carlos,
El peso del superyo. B peso de los idsales.
Paidds, Queries Aires. 1999.
Lacan, Jacques, La telacidn de objeto, Paidds,
Buenos Aires, 1994.
Lacan, Jacques, Las lormaciones de! 'neons-
cienle, Paidds, Buenos Aires, 1999.
Laplanche - Pontalis, Diccfonario de
Psicoanalisis. Paidds, Beanes Airss,1994.
Adriana Conti as psicoanalista.
S
r»
o
3
is
 ■$

\:
$■ . •

m* I
: •-•S
dian la j
mnanos I
ones de 1
f respe- • j
1; logvar ]
sujetos |
i; no di- •
■js nines ‘ 1
jalquier
que del i
ir algun M I* vtS
i cuenta |
jetosde ^
iijudica- ;
misma.
• i
I
, ...
exi
\inueri
Vb V •v
!' f
js pdf.
os en- La infancia es un mundo de milagros y maravlllas. Un univer-
i Influ- • ,1
so lie no de rnagia y de fantasia. Un tiempo par a crear, apren
is Hde-
derf jugar, inventcr y crecer. La infancia termina.cuando las 1!
•* I

cosas dejan de sorprendcr, cuandq el mundo ya es un mundo \

< I
jor las seguroy conocido, exploradoffamiliarfcuando el nino sc lid \ \;
: Ideas, acostumbrado a la existencia y se ha convertidd en adulto.
clerto
codes,
A\ conlinuccidn, el lector tendrd acceso a una profunda des
imbten
firmes cripcion y un deta lado andlisis del hennoso pais.aje que dcom
mfentp paiia el prolifico amino que recoire el sujeto humane desde'
su infancia intern edia, es decir, desde su ingreso a la cscuela,
p imaiia, hasta albanzar la edad adolespente.
'.rto de- •j

1 Pslco1
o tiled. En esta edad,. el hiHo ya.puede lanzarse a la conquista del
:r algun mundo exterior; si ha e<liberado>> de la problemdtica familiar,
'e. y 'sus relaciones se centran exclusivamente en los otros ninos.
d 73? .

guntasi
En este per'odo log ra cierto control en la expresion de sus emo-
a lograr
\mbien. ciones y sentimien tos, y una relativa estdbilidad psicologica y
'es.
fl cipporal. Esto per nite que el aprendizaje escolar comience a
desempehar un ro central en el desanvllo de Jos pequenos.
tW*,-!

w&t; I * • »/l

•‘4'
 ----- -- -Vw.O..•....^WiikJJ'Ob^H;- J -i4jafwSS^r?S
5: .- V-: •
•» ; I

S
s '• I . ■--
;

! ;
li'i DESflRROLLO ;: Of ii !• i ••
;•

i !•
■ ¥ '!':
f f -I !
1 CfllflB.ipS '• • • ' %■ !
;'} ; . r t,. GORPORfltEs ^ ^ oqiie iv.- 1 ■:

\ ■ i:
PlUGETi ; . , v U r Ml
i Tt
f ;
♦
I 4 . f.V
^----^ -
T
i
•'>£* • »Ej
•• .M*: ■.
- I
\
f

m
•• V*

1 l .■
i DlfililO [ -f •
• SOClOHpIlCO A ;• n r.
&•’ '••■.

*+•* ROHLBERG
-s 1/2' f:
i

M'
apmima . \
t':piiflCfSfi'llltllTO DE ■

Si J
V
t V>v
- iflinFORpiiin :H ]•. :■• los 11-1 v
** V ’

t. • y,

t ^ f: f

l- 4 •.• • 1 fiecueiit l
i
• J ~ ieoRffi: • ; TEORlftDEtRS ,
iosanori
escuek : i

f to. PsicoflnfuiTicfl HlFAnCIfl imeuGEnciflsijliTiPiEs ++\

■ I
(FREUD) . ,;(Gppr I proviene \-;
6 *
I "
UlTERinEDIR \
\ de la v f.
TEORffl (6 ns nnos) I CRERTIUIDflOV I • donde L !. l»

: PSICOSOClftL i PEnsfimiEniMTEMi ++' ; . amigoi

(ERlRSOn) . !i:
\
• 4-
\ f
:
i

ir
t

BFSRRROllO
■; . X ■■
inwionnt ■f4.

I l- •'
?• i
$r • 4 i
^ ■■ >•.
flUTbCOnCEPTO
!■
4
. • ! . •• ..'• • ■
REtRClOilES
■Y
SOClflLES ;
• >•• • ,. • l '

r,
is AUTOESTimn AL f •I

.. 0«n> :3r'‘ /
• ■ .

i.•- 4 4 !
? 4 j
4 :
4
IDEI1TIDRD V , ,1 ■

4 i ■
,... TlPIFICRCifin 1 4
4
I ” ag” ;1; r
:•
SEXUAL 4_
F 4
r
'4A- "i, i- •'

i; 4
lUnaesmos f :

0- * DESflRROLLO
4
4
_ • J t
p-
DELJUEGO. 4^ j sBpMtot • ^■4-4 .MRffcOS •*5
r\&-: / pvr-v.
*. r>!
fr :•
f. .1 V l
it ■ V:,-;;, f, ;-

TV-

r ■
i

I
!
\ <
 ,1

Los riifios: deb'en incorporar con

las ingcstas una'cantidad dotemu-
iiada de protemas y olios nutrien-
tes pai'a su fonnacion, el desarro-
J .t llO'de la masa corporal y el forta-
lecimiento de huesos y dientes.

For otra parte, ya que sus juegos

requiercn de mucha energia, tam-
1 bieii necesitan altos niyeles de car-
I . bohidratos complejos. Se calcula
Los aiios de la infaiicia El desarrollo ffsico y . \ que, eii total, durante la infancid
intermedia tmmurm social en la infanda: • intermedia los ninos deben mcoin'
porar 2.400 calorias diarias. , *
^ i aproxitnadamente entre los 6 y
■los 1142 arm. Esta etapa es ’
El recambio de dientes continuaji
Una de/las Uansformaciones' mas pcro la mayor parte de Ids defini-
I 1 fiecuentementc llamudd la de importantqs, significativas y noto- tivos aparecen al comienzo de es­
; los aiios escolares, porque la lias durante la infaiicia intermedia ta etapa: los dientes primaries co- .
escuela y todo lo que de ella ■ tiene que.yer con los cambios fisi-
cos. que • ocurren en los nifios qqe
mienzan a caer alrededor de los
seis anos, y los reempl^zan casi
proviene constituyen el centro atrdviesan esta etapa. cuatro dientes permanentes por' '
I de la vida del sujeto. Es alii/ ano durante los siguientes cinco
I :En |o que respecta a los indices de aiios. Los piimeros molares sur-.
donde los ninos enconlrardn. crecimiento durante dicha etapa, '.Vv
gen cerca de los seis anos, y los
amigos, juegos, ideas y una muchas investigaciones estable- terceros alrededor de los 20 anos. ,•
ccnlque el peso del cucriio se du-
socicdad complejq. plica; los- ninos creeen de cinco a' Sobre el final de esta etapa se ob-
ochi). . centunetroS' aproximada- sen'a un crecimiento muy repenti-
mei^te"por ano, y ademas agudizan no enlps nifios, .que .ammeia la en- /
su visidn! •

im 4
 <•
* iI
•j

A1 observar rm grupo de nmos cimiento sobre el mundo que • Los ca

ij.uXi.

II
en el camino desde su casa a la ' Ids rodea que les permite mo-'-
escuela se los podra ver co- verse dentro dejel eon plena Examinar
.... . .j'.-y ....'7.'i
rriepdo, saltandb o caminando. seguridad y confianza. cambios ; ’
I-:-, •:.vip6m6.afectah.la' :\l .‘•'•‘.V- I - •: caracteris
a* gen^ticay. lps "■) ' Muchos llegan a su hogar, to- Para ;,lo£ padres, de .familia,
Is';/eSqiiema^a cutttir^le?’.. ' ntan unamerienda y luego'sa- -educadores,.psic61ogos y otros Rs.oporn] ^
;j,' $1 prieolmientq. ffeiqo / . v;\ len a jugar: saltan a la soga,: '• especialistas en educacion, la que a con
dd.'uivnlft'o? .; i
patean la^elota, patinan, pa- edad. eseplar es nna epoca de ■ son fijos
scan en bicicleta, nadan en nna crecimiento. estable, durante la vansm. pa .{
*.|Que ]uegpS y'^ep.qFt^:•• piscina. cual sQ jJogran y consolidan dales seg
•i
“ •••‘son loS'.rnds adecLiadQsv b^ tanto Jas habilidades, motoras
.. desairolle
, a;las.habilidades' ,.. * •"' /Entre los seis y los doce afios de globales jcomo las finaS.
•> nlfids^durabte la edarf,y-;r.:; •••■' . risticas < .
a
'•' . -.'escolar?••»./•rif'‘'d'• :jf edad los ninos se ynelyen mas " • " ,'. I
adecuada j'
I fuertes,. mas rapidos, coordi- Este, ppfodo pai-ece transcU- redibida," h ;
-• iCuales son lds vb ::i r, f nan mejor, y sienten mayor rrir cohluna relativa floidez y ■ i
, ’' principales.'pKQbJemas;^.• placer al probar su cuerpo en' sin problomas. La mayorfa.de • Talla, pi :i'
if • de salud en e^ta '? diferentes circimstancias , y. Ios.:ninos dominan nuevas. ba- .
f, ■ .: etapa? ’ aprender nuevas destrezas. bilidades ITslcas e intelectuales ! Durante e |
con facilidad, y sinmucbas ins- i deiosnin V
Despliegan to das aus poten- trucciones por parte de los F;
j to.iSehac ;i;
cialidades para aprender,1 adnltos. •, ..sus-propc •j.

por que funcionan a plcno lo^ • -

miisculos
esqiicmas-dc«asirnilacidn cog-| Establecen ymculos sociales - Aumenta
nitiva, y adquieren un cono-. s6cundarios,' y es en este pun- los:pulmc. j.:
to donde la escuela tiene gran afio que p
; relevancia. • ; • rrer'mas i
fisicos du
' Durante los afios eseolares los
B: A nifios no solo aprenden a leer, Un nifio >
jflh escribb’ o calcular; adquieren : ados alca Y
B';'/ tambien una mayor coneien- kg:de pe; •*/
m/;..:. 'da; de sus pimtos fuertes y de-
E'4'^iles, loique les permite darse
li5 m. L
gan y ro i
.■<
H||*£iienta de que tipo de activida- cubierta a •>;
gfj Z$es son capaces de llevar a ca* losj musci ?r
m'J •' bo, sentlrse mds seguros y uti- en -el peel •V
41 lesj.en algnnas tareas que. en' lias y los
pVv;Oli'as,reconocer sus propiasll- amplitud i;
g'mitapiones y, cn definitiva, te*
m^pnfe^coiifianza en sus verdade*
j: Y ras posibilidades.
. Los facto;
cion afecl
tambidn e %
i
La edad escolar,, en todos sus Es en este
aspectos (sociales, cognitlvos, adquirirg
afectivos), es un precedente dc 1 racion so( fe­
gran importancra para el desa- ral: Ante
rrqllo,1 evoluci6n; y consolida- mla de ct
d6n de.la persona. la,estima( /v;•
plos: el “g

I,-

!v
\\
 r I
i

■PI iMwE

jeto de burlas; el que se deserape-

do que ■ Los cambioscoyporates na con torpezas motoras no es se- escuela debe estimular' I
Ite mo- Icccionado pox el grupo para for- |v; afctivldades como trepar,
i plena' Examinaremos a continuacidn los mar un equipo deportivo; el “fla- •jij cqrrer, saltar, arrastrar, el y
pambios y :vaiiaciones coiporales '• qo” no es elegido en un juego que ||:jupgo Ilbre y active, para . *1
caracteristicos -do esta etapa.- " - xequiere fuerza Hniscnlai, ^rj.fortalecer el uso de la -i
aimiia, ■■S&,^rasmesa-. i
y otros Es oportuno aclarar que los datos ♦ Habilidades motoras . .
i<6n, la quo a continuacidn se exponen.no Las, habilidades concretas que dp-
oca de son fijos o estables, pues siempre Bihecho deque los nines crezcan mine cada nino depender^n, en
ante la . variau para diferentes grupos so- ■ con mayor leiititud"-durante, esta . parte, de las opoxtunidades y Ids i'.

lolidan ciales segun cl contexto en que se . etapa puede explicar pox que me- estrmulos que encuejiti'e' en su t
lotoras joxan' tanto sus liabilidades para medio. Posee ya ,1a coordinacidn
desaixollen los ninos, las caracte-
risticas culturales, ia nutricion conttolar
edad
el
escolax
cuerporLos
son por lo
ninos de
general
visomotora . suficiente para el.
aprendizaje de la lecto-escritura, •i
r
anscu-
adecuada, la contencidn afecliva
I recibida, y ottos faetpres. capaces de ejecutar prauticamente la pintura y el dibujo; se incre- i
idez.y
ina de
d cualquier habilidad motora. menta'la fuerza musculai-. , ,1
• Iblla, peso y variaciones fisicas
as ha-
duales ! ; NUTRICION Y
Durante esta etapa, el crecimiento | . |. A
asins- de los nines' es constante pero len~- i CRECIMIENTO EN LA
le los • to. Sc hacen m^s altos, y cambian 1 '■ INFANCIA INTERMEDIA <
sns proporciones cotporalcs. Sus ' X estc periodo, el crecbiiunto • \ c
i
musoulos se Yuelveu mis foertes.; ^ ^ relatiTOmente unifor.
iciales Aumenta la capacidad aerea de ^
me. El peso proitiedio del cuer-
; pun- los puhnones, de manera que cada * po se dtiplica, y el juego de- • f
i gran afio que pasa los ninos pueden co-.
nqajida, grUndes gastos de ener- !
ner mas rdpido y hacer ejercicios gia. Los ' ninos necesitan ali-
flsicos durante m^s tiempo. mentos suficientes, que sirvan
•es los
rt . , , -^ ■ vde base a cste a*ecxmiento y es-
a leer, Unmade aproximatamte 10. fuerM constantes. '
lieren anos alcanza un promedio de 30 •' I - _• ;;v ; r . 1 x r: 4
acien-
y de- •;
darsc gan y robustecen; disminuye la • a ^.
ivida- cubierta adiposa, destacandose asL' ^ti^i^ia de .alimeptos debe •;
general. Cuando im nino no'in-
a ca- los musculos y las articulacidnes;\ ' c^^Uiprotemas,, altos riiye-,. corpora .los'iiutrientes' csencia-
y uti- en el pecho se destacan las costi- Ifevde^rbohidratos simples ;y les para maptener la. xrida y j
ue en Has'y los miisculos, y aumenta la . cqmji||b§5 dcidos.gi’asosmo sa- promoyer su propio creciinien-
ias I iunplitud de los homb'ros. .■•
t tu/adMjUtiinerales y vitanjinas; to corporal, este ccsa.
a, te- (■>

dade- 11
Us tactores genfSticos y de nutn- La tiehk nutricidn .!es tambien Asi., el organisino compensU:
c nee anno sdlo la alia, so • ; d.a#j?»a;|as ^ctiyidades men- ■ por ejemplp, ocupdndose s61o ;
rten el rdmo de maduracidn: tales, picas y sodales norma- de mantener.^Mes constaa- j
is sus fcenesteperfodo que cormenzaa. X ^ ^ ,,e, nc^an nu. tes; y seguros ia temperatura '
tiros, . adquim gian nnportancia la valo- . .txiehtes ppra mantenerse yiyo; corporal, ^1 ntmo cardiaco y '
ite de iaci6n social de la imagoncorpo- ■ seltequiere, asirnismo. mucha respiratouio, la presibn arte- I
desa-
)lida«
tal Ante la msuficiente. qutorio- ji mds energia y, sobre todo, prp- '
rala de enteno propio, predomma , tefiaas para el creciihicnto cor-
rial, y la eliminacibn de sus-
tancias toxicas resultantes del
,
'
!l
la estunacidn de.los otros, Ejem- j. pofaj fundamentalmente el del metabolismox *
plus: el “gordito” del grupo es ob- i

:i» .

rnj-egCTicuTJuiTT- :'iy-rr > -r>f-Y-

.* • -t.-yt*
•IK......... . ”!....................
$
,1
i BBB—i : EL NINO E N L'A' E S C U E L A\ ;V
■w
• Durante- eato.s anos se ponen en • El def i
evidencia cierto niimero de cam- pido en y
bios estructiixales. Los huesos lar-: en los p
I ' Lk resistencia y la velocidad- son
Cada una de las
' ji.abilidades motoras estd gos crecen en forma regular, y la nine. L |
masa muscular de ambos sexos se i
!A adquisiciones nuevas que corres- relaclonada con aptitudes mas gri |
I- ponden a este periodo. . que dependen de la altera. Tanto varones como muje- - mienzo li
' practica deportiva, de res denotan mayor densid'ad y' tas ultli t:r’
Muchos nifios comienzan activi- oaracterfsticas ffsidas como energraunuscular. • esfuera U
dades de iniciacidn deportiva, y ' la talla corporal o la miento. S^ ‘
.!
1 a vpartir de alias participan en maduraddn cerebral, y
• talentapropio y natural de
del • 'Durante la partelinicial de la iu- edadipj [S'
cdmpetencias. fanexa -intermedia, los varones ■ ser mas f; ;
■ cadanlno. i. einpiezan a- adelantar en tareas de la inJ .[?•
Iw Las activi'dades motoras-y fisicas que suppnen simple aplicacidn de g
en general son la clave del desa- fuerza fisica. * La nut Y:
1 ■y
1 rrollo de estos anos; para el c Y
I • Teudencias segmx la edad Entre los 10 y los 12 anos las ni- lud. La f
9 Existen diferencias en las habili- nas los alcanztin y los sobrepasan, • nuir la a
dades motoras. En cuanto a las De acuerdo con ciertos estudios ya que • empiezan a sufrir- la in- ' cognitiv, p
aptitudes fisicas, excepto en la realizados, puede llegaxse a la fluencia de los cambios hormoria- '
iqayor fuerza que tienen los ninos conclusion de que el-rendimiento les antes que. los varones.' Esta '
• 'I
A pesar
; • y la mayor flexibilidad general fisico y la aptitud motriz del nino condicibn. se invierte durante :la' los nino fi
que tienen las ninas,"-,varones y entre los 6 y 12 anos progresanly pubertad. • en los cc
, . - nlujeres son practicairiente igua- mejoran. en forma pax'alela, y ejn son men It
leis durante los anos ;de la escuela relacidn -directa con la nd ad cro-i Unestudio, 'emel que se evaluaron ! nos prep >;•
primaria. En la-may'ona-de las ac- noldgica del ^mismo., A medida las aptitudes motrices de-varones.’
^ tkidades fisicas que se-' realizan que pasa el tiempo se incrementa y mujeres de' 6 a: 12 anos a pattir 1 Esta ten Ji-i%
durante esta etapd, el gdiiero no es el rendimiento fisico -de los ninos,'' de. los puntajes obtenidos en ta* ; pdrque £ L
tan importante.como la;edad y la sobre todo si la actividad es frq- reas tales como demos Iracidn de : nos acti\ $■
experiencia;" kk ;; 'vV fuerza, flexibilidad, tiempo de ; la educa f:;;1
reaccion (es la rapidez eon la cual : aspecto.
. inician una respuesta frente a estt-
mulos de distintos tipos), eejuili- ; Es de v M
brio, atiibutos locomotores, 's.alto, maestros
Velocidad .en la carrera, agilidady . ^
necesaric
i
;Habi-lidad.-en el empleo de lapelo- ci6n de 1 I,"
ta, permite fonnular las siguientes no habiti k;
generalizaciones: .. liddico c ki1
deportivc >•
I • A medida que los ninos maduraii • '
M en el curso de estos anos, habi- • Uso de I;
| tualmente demuestran un aumen-
1 to regular de la eficiencia conque Se denou i-
S ejecutanda mayoria de las tareas preferenc [ -.
u motricesi ■ . . iitilizacic .

• For lo general, se advierte una

relacidn (lineal entre la edad y
No todo:-
misma m : u
•los pronkdios obtenidos en di- i
ferentes ipruehas fisicas, lo cual '
Las habilidades de los nifios y fiifiasprpsperan con la edady, a medida que las ' refleja up mejoramiento en ta­
pructican, solos o con amigos, mejoran su saladJisica y mental. reas complejas.
'i
i
k ■■

I
li:
r
 Jl
!
i
mmm '!
■ir

ponen eii
) de cam'
‘El desairollo ffsico cs menos ra-
pido en la infancia intermedia qae wisi#/-'.'" . ■ ,
pasa el tiempo se incrementa el rendlmlento
i
nesos lar-. on los primeros afios de la vida del A|w/^^|iejo&.Ti.(fips,-Sobre todo si la actividad es frectiente y
jular, y la | nine. Los ninos son ligeramente
s sexos se , mas grandes que las ninas al co-
mo muje- mienzo de la edad escolar, pcro es-
■:

nsidad y tas tiltimas cstdn sometidae a los

! es&erzos extraordinarios de creci- SMESBEE 1 iKl 1
; miento de la adolescencia a una. ?funa -parte'. Importance de Ids ochenta tidl slglo XX, pre-do-
de la in- [ edad mds temprana, y asf tienden a, pt6blemas; de salud que pa- mine una cqncepcioh ecolo-:
i varones ser m^s altas que los nifios al final \'dece la socledad actual son glca que sepreocilpa por ei:
en tareas • de la infancia intermedia, \ Imputables al modo de vlvlr desarrollo de comportamien-
.cacidn de •> de las personas. Muchas de to? y estUos de vida saluda-
H 0 La mitticidn adecuada es. escncial |:7as enfehnedades actuates bles desde lq infancia, y por
H para el crecimiento normal y la sa­ \lMnen una relaclon directa ■ el desarrollo de amblentes,
ios las ni- il lud. La desnutricidn puede dismi- ticqn, habltos como los alimen- (soclales y fislcos) genemdo-.
■brepasan, H ntiir la actividad ffsica, inteleqtuaL :$tarlost.eltabaqulsmo,elalco-. res de salud.
:rir la in- 1; cognitiya, afectivay social.'-,
\ljfioilsmp, la drdgadiccidn, la El dxita'dz una escuela pro- L
iliaItade actividad ffsica, la fal- motorafde salud depende, en,
hormona- ■A
ia. de habllldades personates parte,:;de ia Interaccldn con
nes. Bsta A pesar de que, en. la actnalidad, f'para 9' enfrentarse a situacio- otrasld(ganizaclones de la i
lurante la los ninos Son mas saludables que "ine's vltales confllctivas o de comurifdadlque la rodeani
ll cq los comienzos del siglo pasado, I'.prdsldn social, etc. las mismas lorman un tejido
‘ M son jnenos saludables y estdn me- ^.Muchas de estas coriductas ' social^allque '-no puede
evaluaron', . nos preparados que en los afios 60. adquleren en la infancia o . ' permahecer ajena^la escuela:
e varones. ; '}en. la adolescencia, anclan- Una escuela promotora da
>s a partix ; !• Esta tendencia inquietante oouxro I de lal forma I"9 iratBr es agMIa que proper ;
los en ta- ■ 1 porque siora son fisicamonte me- ^ cambiarlas posteriormen- olopa urms condlclones dpi/-
racion de ; j| ms aettvos. Pot dlo es importante ^ >:to resulta dlffcil. mas para el desarrollo emo-
ahila imporlanclg de ca. clonal, Intelectoal, tfaho y so-
empo de [?)a educaci6n los mfios en este ' pacltar y educar a las perso- cial de~lost alumnos. Se trata ■
on la cual !; aspecto, '’ nas, de tnanera de favorecer cto promovery permitlr la ad-
nte a estf-: ■ y desarrollar actltudes y con- qulsicidn de liabllldades per- •
s), equili- L Es de- vital importancia que los , ductas saludables. . sonalesy soclales que con-.
res, salto, |f maestros' tomen conciencia de lo I’.LkadquIsicidn de pautas de duzcan a crear valores y actl-
agilidad y I neccsario qiie es, para la promo- Itfikbltos isaludables ayuda al hides positives para la salud: ii
lelapelo- I. cion de la salud, generar en el ,ni-- xyfiftjyMtfo a optar pof estllps Desde slepipre se-ha pehsa-\ ai;
uguientes r, iio habitos de ejercicio ffsico pc- \:;de. vida en los que su salud do que la escuelaies un lugai*
| ■ tiddico o participacidn en juegos '/pea un elemento valorado. idoneo para la promocion de
/'Lk Promocfon de la Salud y , la 'salud. A la escuela concu-
deportivos. . .t.--. :':,ia:Educacl6n para la Salud en ire una amplfe y variada po-. !(
imaduran ij 'I
<' .laypscuela no son conceptos blacldn infantll y adolescen-
los, habi- 2 h'Uso de las manos i 'piievos. Desde finales del si- . to, que pasa en eJIa muchas %
n airmen- i ■ iqlo XIX tenemos ejemplos y boras dlariamente a lo largd -i1
a con que ;| il'Sedenomina use. de las manos ala ;; rpodelos clards de la inquie- de varies ados. Ademds es
las tareas II c preferencia del individuo por la ajfyd de los educadores en es- una poblacidn que este atra- I
mttDizacidn de una mano n otra.. / te campo. En aquei momento vesandd etepas cruciales pa-

L -.'"r"'
ierte una 5 | No todos los ninos prefieren la ':'- i predominaba un modelo sa- ra su: desarrollp, en las que
hlpbrista, preocupado. sobre exists uria granireceptividad,
'■.■.todo por las condiciones hi- ' y permeabilidad. para el
a edad y.| 11 misma mano para, cada tarea,
i. gienicas personates y del aprendizajg y asimilacionde^
os en di-1
,! rhedio escolar, y por el desa- actltudes:pqsltlyas hacia /as
5, lo cual 1 prf.dlld de servictes de salud salud/y/ide/tidbitos saluda-,
to en ta- '■'escolar. A partiv de los afios bles duraderps.l:y 1
;■

jfysf'-' -

I!;.-,..
•m' \‘ ■’ 1

•r • • - •J.e/’rr • •.. rm*. • •.'« •• '.'•a: v nifTTv.vn. Jr/ IIV.V

 • <

\
i
J
i i'

Las escuelas pueden colaborar en gfan medlda con el . %

N-
, ijnejoramiento de la salud e'n los rilnos ^ traves. de programas \
i.
. solidos de educaclbn para la salud. '' ;
■:

1
!■.

1 <: '
I Vk'5!.
A.lolargo deltiempo, muchas cul- - corporar 'en su cmxlculiim accio- . :
turas ban cbnsiderado “mejores" ,a >. ■nes 'edueStivas tendientes a pre- j
los ninos diestos qne a los zurdpa,-'. servar y: mejorar la salud bucal de i f; i
Esta actitud cs totalmehte discri-' los alumnos. '1
ininatoria; tanto zurdos como dies-
tros tieneifVentajas y desventajas:; Muchos nifios, aim hoy, se resis- ;
'.ten a la‘visita'periodica al odoa- ; En el m i
Ninguna- de las muchas teorias tblogo porque Id tienen micdo.
ambientales, anatdmicas y gendti- Actualmente, y gracias a campa- . pa\
cas ha-sido capaz de establecer has educativas, esta tendencia se basin
una conclusidn valedera acerc'a de. estd revirtiendo, y los nifios se
las cans as del uso de unamapo en muestran mds. QOoperadores y serie de
particular. ' menos temerosos que en epocas' i
anteriores.
Algunas hipdtesis infieren que, si at
bien cada hemisferio-cerebral res- • Promocidn de la salud pensami .
pectivamente -regula el cdmporta-
: miento 'motor del lado izquierdo y
enla.adt i.
Gon cl inicio de la escUela se de-
derecho del cuerpo humano, adn tectan problcmas'visuales, auditi- debcci 1
no se sabe cuanta regulacidn' de- vos de articulacion del lenguaje, ". estar pn
pende del cerebip y cufinta de deiitales.ietc.". : ' r
btros factores. ! adecuada
Es .importanfe la intervencion constn ;•
Mientras-no exisfan itivestigacio-J opbitima del docente al detectar
nes- concluyentes, conocer con estas dificultades en los alum-- i.
que mano se sostiene cl lapiz; o se nos e informal- a la familia para •/
lanza una pelota dice muy poco' que realice la consults medica i".
sobre la habilidad ffsica o intelec-' pertinente.
tual de un nino en especial. • 1/
En este memento del desarrollo
• Salud dental es cuando muchos nifios comien- i;-

zan diyersos trataniientos para su !

La mayoria de los dienfes del' rehabilitacibn en diferentes areas, . :■

adulto aparecen en la infancia in-

termedia. La dentadura definitiva Por otra parte, es importante que
i
se completa alrededor de los 11- el educador controle (sobre todo : b
anos. al- inicio 'de la escuda primaiia)
que sus alurnnos tengan cojnpleto
La pbrdida de las piezas dentales su esquema de yacunacibn,
y los cambios en el aspecto 'del
rostro modifican la autoimagen de: ■Las vacunas, para muchas enfer-
los nifios; .medades de la infancia interme­
dia, han hecho de los anos de es:
Dada'.la importancia' de los dien- • colaridad primaria una 6poca bas-. f.
tes para la nutricibn y para la sa- tante saludable en la yida de la
lud en general, la escuela debe in- i mayoria de-los nifios.

ri

ib
 :i

I
ij m
^ ... v
lalta- :•
•nira- Diferencias enfre el pensamienlo vertical y el pensamienro lateral
i'
ativo :
•,ons- Pensamiento vertical. Pensamiento lateral
roti-
0 Es selective; importa la correcci6n logica del o Se mueve para crear. una direccion/bgrar
encadenamiento de ideas." cambio y movimiento. I]'
ie la
•led
C0- 0 Selecciona un camino mediants ia exclusion s Es provocativo. Puede efectuar saltos; los
t un de olros caminos y bifurcaciones. '
pasos no tienen que-seguirun orden
•.ia. determinado. Puede Saltarse a una nueva
!• • .!(
• ideq.y llenarse el lapso despues.''
Dna- . ! • ■!
-!
9 Se mueve solo, si hay una direccion definida . • ° Explore lo que parece completamente ajeno dl
i'i
)mo hacia donde rnoverse. - ; i. tema. Sigue .los caminosTnenos evidentes. •
y la ;!•
po- i;
Elio 0 Es analitico. ® Es'divergerite.
:■/

sy
de 8 Se basa en la secuencia de ideas. Avpnza de. (B Cada paso no tiene par que s'er correcto; a
S.
:
modo gradual; cada paso depende del veces es; necesarib pasar par una idea • • h
anterior, y debe ser correcto. Excluye lo que . erronea para lleg'ar a unq idea correcta. %■

en-
no parece estar relacionado con el tema.,
]UC !'
8 Filtra la informacion de acuerdo con su objetivo. ■.»
Incorpora todo tipo-de informacidn.
•^i
mo
un 0 Sigue los caminos mbs evidentes. HI Es cheadar; no selecciona caminos, sigue
tod<?s los caminos. !!

m- o Es un proceso finito. o- Es un proceso probabilfstico. • -I

^ :
;os i
• s
ue M igual que el pensamiento' verti­ ‘0 IrapHcaricias pedagogicas lil i
le- cal, el lateral es un modo especial i \
lie usar la mente; cs un liabito y El objetivo ultimo que sepersigue. A partk de una postura .altemati- ;
m actitud intelectual Se pueden al incorporar en la escuela este.ti- va, ubicado en un lugar muy dife-
n- ulilizar tecnicas especfficas para po de jpensamiento es. Introducir rente al tradicional, promoviendo
ti- fomentado, dado que la perspica- una miirada y una actitud. frente a actitudes creativas e 'innovadoras, i
se cia y la creatividad no neCeisaria- la'vida diferentes de la realidad el docente se xecrea a si tnismo y
U- mente habrdn de manifestarse por que se nos presenta. a sus alumnos. :
0. slnusmas.
■m i
En-el caso de los educadores, este En el caso do los ninos, serd suma-
Por ello es necesario ejercitar el tipo de. pepsainiento'es' muy util- mente util p'ara ofrecerles la posi-
la paasamiento lateral- de manera deli- - para abpxdar los contenidos de las. biliclad de indagar, pensar y des- ;■

le berada, incorporatlo a la ensenanza' unidades didacticas seleccionadas cubrir de manera creativa los con- ;
n yalavidahasta que se convieita en.' ' desde una mirada distinta a las tenidos que el docente intenta I
una forma de observar la reali'dad. • pr&cticas convencionales. • transmitir: .
1
i, ;
hirt

a"'": •-1
t

I i
n i.wn-’vT
.... -rrn—
..... h
 /. *1 «.Y M-M-’.rl* .• •
• —V*:>
•• .•V .

%
i

•
conceptds morales. Green que las otraspe ^
reglas' no pueden ser cambiadas, . sidades H
que la- conducts es coixecta o in-: coordin ^
t-y'
cprreeta;"y que cualquier ofensa- &
mereee un- castigo Severo. Descu-: i
Yeamos ^
brpn quo es necesano actuar de, san los %
aciierdd con las reglas. niyeles V;
Piaget It
La segunda etapa' Cmoralidad dela toriade g
cooperacion1 o moral autonoma) Julian, q
se caracteriza porla flexibilidad "Undla ).y
; El pensamiento moral es una La-.xegla-.de oro, “no bagas a otros moral. - - , - - tero de s ik
! 5 lo que. no quieras que te hagan a cidio ayt g
! consecuenm del desamllo de ti’!, proporciona nna justificacipn A medida que losininos maduran e t do desta |
i
! la personalidad, de actitudes paia ligar el desarrollo moral ;al intoractdan con- mis personal, ' tinta sob
■v-

j emocionales y de influencias crecimiento intelectual del nino,. piensab, de.- una. manera nienos -i unaenoi j);.
egocentrica. Entran en contacfo | Min, e
id culturales. Actualmentc, el Bste principio moral pide .que n(j>s con una creciente y amplia gama el tinterd •ft
i- pongamos en el lugar del otxo para de pantos de vista diferentes, tnu- cp de tin
concepto mas influyente expma ‘.V.

imaginar como se siente esa perso­ chos dbilos cuales'eontfadicen lo ; quedd un

i-
i
que los valores. morales se na, Jean Piaget '(1896-1980) ,'y qile hanj aprendido eii su casa, • nino fue p
desarrollan a la par con el, ii: qud?” prt '■}
(Ji. dosde los tedricos mis infliiyentes 4
flI:1 crecimiento cognitivo. J;p&ia Piaget, los prlmeros
eii el desarrollo' del razoriamieii o Los.mnoi 'is"
moral,- sostienen que los. nines no; ^ignos de la moral . . ■ menudo K?
I ', -^tdnqma
pueden. cmilir juioios-morales s.d'J 1- r;! ^9iprocidad son la ' como el l
,y el respeto
dos hasta.no alcanzar un nivel al o. • V;.friutUo. . habta hec ?
i de madurez cognitiva. ' ! !if": de. Los m 5I
de cbope
No bay. un patron moral absolute e Augusto i •:y
0 Proliibicion y cooperaciok: U
inmodifi'cable. Los ninos,- en esta yhabiah ‘ft
etapa, se dan cuenta de que. las por accidc |
%
De la moral heteronoma, a personas puedendormular suspro- hizo la p£ ft-
i.' '.vla autonomia moral.. pios eddigos acerca de lo que haefa alga ft
.creen correcto e incorrecto. Emi- cion que
•i Piaget sostiene que el razona- ten. juicios mas sutiles de conduc- juiciosmc [■
•!
miento moral se dosanolla en dos ta, y tienen en cuenta las intencio- trah solan
i
etapas principales, que conviven nes que hay detris de ella. falta; los
simultineain'ente y eyolUcionan. , considerax
i paralelamente con las etapas del 1;
Otro aspecto importante de estc
.'desarrollo cognitivo del nifio. ft progreso. esti rclacionado con la 1 Los razom y.
evolucidn de los ninos bacia un n- ! tuacion.es ) •
, t
En la prim'era etapa- existe lo que lativismo; moral: ahora muestran conductas !I-.-
una capacidad para evaluar los ac- evoluciona •
-3; ptohiblcidn-,- llamada tambien mo­ tos sin lajdependencia de la au tod-
A
I? ral beter6noma.-L6s pequenostie- dad adultia, utilizando para ebo una i- 'Socializa I
V neu una idea estricta sobre Ids responsabilidad subjetiva. ! moral
i ■ '• . - ' -
1 • f.
I'!
i
En la moralldad de la proliibicion, el nine piensa rfgldarnente
• acerca de los conceptos morales.
A.paitb de los 10’ anos los ninos
van tomando conciencia de las di­
El desarrol
determinad I
ferentes perspectivas qu'e tienen del medio f
l

■ I
i-V'

!
i
J
 •1

'■V 8^gB
; • 1-
jl
que las olras personas cuyos deseos, nece- sc dssarxolla, sino que ademds es bleralticas, y tambidn cgmo mo-
biadas, , sidades o capacidados (xatan de fru:o de las interacciones que ' debs para ir generando los pro-
a o in- coordinar con las suyas proplas. mahtiene en 61, tanto' c.on adultos pios prxncipios y yalores; •
ofensa como con oti'os ninos, y de la at-
Descu- Vcamos un ejemplo de cdmo pien- mdkfora general de los gnipos e . ° Actuar ante y con el nino de
nac de sairlos nifios segun los diferentes.; msfdtuciones sociales en los que se.
niveles de moralidad. En ■ 1932, • desenvuelve.
Piaget le contaba a un nino la his-
acuerdo con dichos:piincipios mo-.
rales. Los comportamientos reales
.siempre transmiten mds que los
1
id de la toria de dos pequenos, Augustp y Aqul cnunciarcmos algunos facto- exprcsados verbalmente. Si
inoma) luMu, que declamds o menos asf; res sociales que promueven el de-
bilidad -j “Un dfa, Augusto noto que el tin- sairpllo moral de Jps ninos.
tero de su'papa estaba vacfo y'de-,
0 Establecer un marco do interac­
ciones eh' las que el nino sienta
I
cidid ayudar a llenarlo, pero, cuan- 0 Dailes oportunidades de com- que sus opihiones y sus puntos de
iurane do destapd .el frasco se le cay6 la prender laperspectiva de los otros,' vista son respetados, considerados
rscnas, * data sobre el mantel, dondo quedd de "'ponerse en su lugar” y. enten- y eompartidos por aquellos que lo i
menos una enorme mancha. El otro nino,. der los sentimientos o necesidades rodean y lo quieten.
yntacto Julian, estaba jugarido un dia con. de los demds: . 1
i gama el tinfcro de su papd y echd un pp- 0 Tenor expectativas elevadas con '1
;s, mu- co de tinta sobre el mantel, donde ° Expresar de modo ■firih'e ante' un respectp a las capacidades del ni-, i
icen lo quedd unapcquena mancha, ^Cudl nino: los propios piincipios mora­ ho .para actuar de modo justo y 6ti-
sa. nino fue mds • imprudente ,y. por les de.actuacbn (piincipios de jus- co. Si tales expectativas le son
I
qud?” preguntaba Piaget. ticia, de equidad, de busqueda del • txansmitidas, ;se convertirdn cn '
bienbstar social, etc.). Estos piin-. profecias autocumplidas que ter-
it'OS ' Los ninos menores de siete ahos' a • cipios le servirdn como gui'a a la minaran por propiciar dichos
rnemido considcraban a Augusto horajde enfrentar situaciones pro- comportamientos.
como el mis impru.dente, ya que-
eto
habla hecho la mancha mis gran- •
de. Los ninos mayores, en la ctapa
de cooperacbn, reconocian qne
oluto e Augusto tenia buenas intenciones
in esta y kbia hecho la enorine mancha-
|ue las poraccidente, mientpas que Julian,
us pro- hizo la pequena mancha mientras
.0 que hadaalgo que no dcbia. La deduo-
. Emb cion que Ihzo Piaget fue que los
ondiic- juicios morales inmaduros se cen­
tencio- tra solamente en el grade de la
falta; los juicios mis maduvos
consideran en cambio la intenebn. I!
le este
con la . Los razonamientos morales en si-
i un re- luaciones en las que se evaluan
reslran conductas prosociales tambien'
losac- ' | cvolucionan en los anos escolares.
autori-
llo una Socinlizacion y dcsarrollo
moral

i ninos El desaiTollo moral no s61o esti

las di- 1 delcrminado por las influencias El desarrollo moralesproducto del medio social y del lipq de interacciones quo el
licnen del medio social en el que el nino, nino mantiene con este.

r-
,319
k
• 1

it it iinr.*.v*
rr vrf
 i
: i •

i
P ARTE '2 EL NINO E N' L A '■•E S Q U E L A.' ■
. i
* Nivele /.•
• ■. Las dos etapas del desarrollo moral, segun Fiqgetl
i ^ • ^ . ... .1.1 _ _ll. -L- l ............ -r- ifvpmmli+JjXUaiKTMJ
I Los dile ; ;
Etapa 1 ’ Etapa 2. Kqhlber |IVr

Conceptas .morales Moralidad de la cohibicion 'Moralidad cld la coope'raclon ' !

■L.Kohlt £
CgXBC3BSBgXCSC»—. - - ........................ 1---------------- — ,------------—
mas mo]
Los nifios ven un acto como Lps nifios pueden ponerse en el lugar de xazo: ■:}
totalmente correcto o incorredo, y cje otros. No .son dogm6iicos en sus persona.
piensan ,que todo el mundo lo ve de jibicids, sinoique ven que es.posibie
Puntos:de vista
Id misma forma. &'• rids de un pynfo de .yista. • i For mas
No pueden ponerse en el lugar de i :• ! unos 75
otros..
:■ labanem

1
Les preg
Los nifios juzgan los actos en Lbs nifios juzgan los actos por las
; lemas qn
tenninos de consecuencias flsicas, no ‘ imtenciones, no por las consecuencias. • fondo. de . :•
Intendon
de la motiyacion que se encuentra concepto
I •
detras. tion de i |
•i .
ju^gadae >.
eticos b^i ;
Los nifios obedecen las reglas porque Los nines reconocen que' las reglas
j' i ’cie la vida i''
son sagradas e inalterables. son liechas por ld gente, y que la r i j.
ra actuar f:i
geote puedelcambiarlas. Jos derec
Reglas ■
'Se consideran a si. mismos. tan . petoporJ- •;
1
.■capaces de cambiar las.reglas como
. v: cual.quier otfq. • . Despuds
:• • riaSj L. 1 !.
i

formulab;
El respetb Unilateral;conduce a senti-’ El respeto muluo por la autoridad y nes, pregi
mieritos de obligacion para obrar de por los. grupos de referencia les per- das para j ;...
■
Respelo por la ■ .acuerdo con las.'normas de lo'S';adul-. mite. a.:los nfnos evaluar sus. propias Uegaban .
i
autoridad tos y para obedecef Iqs^regics. •;opiniones; y habiiidades, y juzgar a razonaniii
. fi.-r. '■'o/rqs personas en forma pbjetiva; tas respue j?
i
i..
Elmasfai
i
|j clsiguient
Los nifios favorecen el castigo severo. Lqs ninos favorecen el castigo suave
Sienlen que el castigo-en si define Jo q'Oe compensa a la victima, y ayudan- 11 Una mujt '
. Castigo incorrecto de un acto; un acto es d' culpable a reconocer por que uh ! i a morir de
i-
malo si ob’tiene castigo. 0Cto.'.,es . incorrecto, llevandolo a co haMa
cprregirse. '• . • que.podia ;
200 ddlart M
Los nifios confunden la ley moral con sis, diez ve •
Lps nifios no confunden la desgracia i
i le costaba
la ley fisica, y creen que. cualquier natural:Con el castigo.
de la senoi /
accidente fisico - o clesgracia que
Concepto de justicia prestado h
ocurra despues de un mab ]00 ddlare !
\ . ‘ •' ‘‘

comportamiento es un castigo de Dios lico que si i..

o de otra fuerza sobrendtural. riendo, y l
la droga m '■:

3
?:

If,
 )

mmm mm3 A
•'I
* Niveles de razoBamientto moral mitiem pagarle mds iarde, pero el J
farmdcdutico dijo: 'No, yo descii-
Los dilemas de Lawrence byila dro.ga, y voy a enrtquecerme bx be: v
Kohlberg • coh ella’. Heinz, desesperado, p$-
nfitrd a; la fiierza en Id droguen'a
L. Kohlberg ided 'una serie. de dile- del honibre y robo la draga para
mas morales pa^a evaluar el nivel mesposa. - : i,;' ' .
)l iugar de razonaroiento 'moral de una ,
en sus persona. , •; jDehidhacer esof 'jPor que?" (L.
i'
oosible Kohlberg). Ahora quieren scr consideradds !■
!i
For mds de diez ano.s, interrogd a. ; j• 4 ' “b.uenos” por genie cuya opinion
-
unos 75 ninos'buyas, edades osci- De. las respuestas que' recibid, tiene valor para ellos. i'
laban entre los 10 y ios 16 ahos. Kohlberg concluyd que: ' ■
i Las aprdbacibnes son mas impor- j f.
Lcs preguntaba edmo resolver di- » Existla. una correlacidn entre el tantes que cualquier gratificacidh '
)or las Icmas que 6U.es plapteaba. En el ; nivel de razonamiento moral y el concreta.
encias, fondo .de eada dilema subyaefa un cagnitivq de cada persona. • i
concepto de justicia o una. cues- Son capaces de asumir los papcles
'de figuras' de . autoridad lo sufi.- ■
iion de conducta, que debfa ser 0 Muchas personas elaboran jui-
juzgada en relacidn conconoeptos cids mora3.es por sr mismas, m^s cientemente bien. como para deci-
1j
fiticos basicqs tales como el valor que simplemente por haber inter- dix si una accion'es buena segun" II
reglas
de la vida humana, los motives pa­ nalizado los patronps de los' pa­ sus patrones. -
irii
que la ra actuar de detenninada manera, dres, maestros o.compaficros.i ■
Jos derechos individuales, el res- '
Nivel 3:
os tan­ pclo por la autoridad moral,' etc. Sobre las bases .de los diferentes Moralidad posconveiacional o
s'como pr.bcesos de pensamiento revela- de los principios morales
■i
Despues de contarles las.histo- dbs en las.respuestas, L. Kohlberg autonomos 1
rias, L. Kohlberg y sms co.legas ’ describid tresi niveles de razona- (de los 13 anos en adelante)
foimulaban, a los nifios y j6ve- miento moral.' . !
•idad y nes, preguntas que estaban pensa- Aqui sp llega a la verdadera mora-
es per-, das: para ir.demostdndoles c6mo' Nivel 1: lidad. Por primera yez, la persona
oropias llegaban "a' sus decisiones ,y qu6 MoraMdad preconvencional
razonamiento los conducfa a es- (de los 4 a los 10 anos)
1 reconoce la posibilidad de un con- •'
flictq,entre dos patrones aceptados
I
zgar a-
iva. •las respuestas. socialmente, y trata. de decidir en-1 »
•El enfasis en este nivel esti en el tre ellos. •d
; :
El mas famoso. dc estos dilemas os control extemo, Los nifios obser- ti
cl siguiente: . van los patrones- de otros, ya sea :Sin^ embargo, la description de .L.; • y
i
1 suave para evitar el castigo o para obte- Kohlberg.ha.sidq revisada, pprque... . vj
jyudan . ''Una mujer casada estd prdxima ucrrecompensas. . . su aplicabilidad depende de la
qu6 un amour de edneer, Un farmaceuti- educacidn moral'del nino. ■ 7#
lolo a " co habia descubierto una droga Nivel 2: ,
■ que podia salvarla, y le cobraba MoraMad conveucional v. .
,■La experiencia y la cultura son. ( 45 '
t:
T'
- 200 dplares por una pequena do- (do los 10 a los 13^anfts) : muy importantes. Se,.ha descu-; 'i I;
' sis, diez voces mds que lo que a el bierto que los. juicios morales es- l
igracia le coslaba prepararla. El esposo Los | nifios quieten, agradar a otras tdn fuertemente influidos por la !1
w ■
i:
& lasefwra enfenna, Heinz,,pidid .personas. Ponen cl 6nfasif cn las educacidn y el entomo social,'
pintado tanto como pudb,. linos normas sociales. It
100 ddlares, Le dijo alfamacdu- El cuadro que sigue describe las ' I:
. ilco que su esposa se estaba mu- Todavfa pbservan los patrones de seis etapas del desarrollo moral,
' rieudo, y le pidid que le vendiera otros,. pero los han .internalizado con ejemplos do razonamiento tb
. In droga mds barato, 0 que le per- en cierta medida. pico en cada una de ellas. i'

r
1 !
^21 :r
: l'
1
K

i
I
I?

.'ixri'nlr... . • • • •i'-h
-IV V," •
n'.- ••• •*' . .... * • .• vr—'. rri'.-nriirr
 . ........... ... ■~<~rT--y- u.-'t ' MWUtttiiit ■
• -I

•!.
Las seis efapas del razonamiento moral, segun Kolilb'eFg
\
Niveles Etapas del razonamiento :Respuestas tipicas dl dilema de Heinz

I Eta pa 1: Orientdcion hacia el, casiigo y .•Pro: "Hi debia rolaar la droga. •Redmerv
1 | la obediencia. "gQue me pasara?" .Lps ( te no es’mdloi'tomdrla. No es como si no (des •
; I ninos obedecen las reglas de ofros para - hubiera pedido pagarla al principio. La | hasfa Vi
1 eyiiar .el casHgo. Ignoran las motivos de: droga que 6l' robo solo vale doscienlos adoli ?
8 't ':-v

i
un'a'do, y se conceriiron en su forma R- dolpres; en Ipalidad, no esta robando
sica (como el famano^e uha mentira) o . qnd droga de; dos mil dblares." | Marca I sy,
I
sus consecuencias (por ejemplo, la mag- Contra; "El no ha debido robar la dro­ 5 la verc $
Preconvencional dad. Si
,(4“10 anas) . nifud de un dano fisico). ga. Es Up delito.'muy-grande, no obtuva
primerc p
permiso;'us6;la fuerza y entro. Caus6 lidad d >;•
El enfdsis en este ni- rpucho dano.al robar-.una droga muy enlre d ‘
vel esta en el control ; ciales a
cdstosa y.daRqr, el alniacen tambien."
.externo. Las normas I decide
son. las .de qtras per­ control
sonas, y se obsenvan ' Etapa 2: Proposito instrumental e intei- Pro: "Estci bi'en robar id droga, porque i
es intert IS
-pqra evitar el cdstigo | cambio. "Si tu me rascas la espa'lda, yo sU esposa la necesita y el quiere que dla !
normas
;'o para 'bbfener re- | fe rasco |a Kiyo." Los niRos obran en viva. No es que quiera robar, pero e's lo I zonamh \f.
.compensas. M• ' rrecta o i'
I conformidad con reglas fuera de su pro- cue, tiene que Racer para conseguir la
i pio interes y en considered on a lo que I etapas , • ;
■ c roga y salvarla " _ . .'•-
ser mod J.
i | otros,. en • cambio, pueden Racer par Contra: "El po debio robarla. El farma- yeles m^ |V
I ellas. Miran un acto en-terminos de las, ceutico no es ni bueno ni mala; simplemen- |, zonamie iVi
,|. necesidades humanas qu^ soluciona, y te quiere oblener una ganancia. Para eso 11
• diferencian este valor de-la Forma Rsica estan los negocios, para bacer dinero." (1 :
i
del acto y de sus consecuencias. —------jaaxBSl

Etapa 3: Sdstenimiento de relaciories | Pro: "El debid robar la droga. Sola Race
Moralidad de • mutuas, aprobacion de otros, la regia de |' algo qua es natural para un buen espo-
; conformidad con el
• papel convencional dro. "gSoy un nino bueno?"<lLoy ninos |; so. No se le puede culpdr por Racer algo
(10-13 anos) c^uieren .complacer y ayudar a otros; | por amor. Se lb culpdrla si no la quisiera
pueden juzgdr las intenciones de otras | lo suficiente como para salvarla."
Ahora los ninos quie- personas, y desarrollar sus propias,ideas |.. Contra: "El no debia robarla. Si su es-
ren complacer a
otras personas. Aun sobre lo que es und buena persona. Eva-, 1 posa muriera no puede culparsele. No es
obseryan las normas luah On acto de acuerdo con el motivo L.que el no tenga sentimientos o que no la
de otros,: pero las .que hay deiras de, el o con Id persona .[.■ qpiera lo suficiente para Racer ,todo lo
hdn infernalizado en que lo hizo, y toman en cuenta las cir- que legalmente puede. El egolsta o falto
cierta medida. Quie-
ren ser considerados
cUnstancias. de corazon es:el farmaceutico."
"buenos" por ague-
Has personas cuyas Etapa 4: El sisterna social y la concien-- Rro: "Deberla robarla. Si no Kiciera na-
opiniones son imbor- cia. "^Y que, si todo el mundo lo Race?-" da, estaria dejando morir a su esposa. Es
tanfes para, ellos.
Los ninos se preocupan per Racer su ta- su resp'onsabilidad si ella muere. Tiene
Son capaces .de asu-
mir el papel de.figu- req, mosfrando respeto por las autarida- que robar la droga con la idea de pagar-
ras de autoridad, lo des mayores y manteniendo el orden so- le en algun mpmento a| farmaceutico."
suficiente como para cial. Si un ado viola las reglas y perjudi- Contra: "Es natural que Heinz quiera
decir si una accion es
ca a los otros, lo consideran siempre ma- salvarla, pero aun asi, siempre ss mala-
buena de. conformi­
dad con sus normas. • lo, iridependienfernente del motivo o las | rcjjbar. El sabe que esta. robandole una
circunstancias que conlleve. dho'ga valiosa al hombre que.la Rizo."
 !;•'
a a
J
scrEirnsrano

I’S
Niveles Ettapas del razanamSento. Respuestas ilpicas al dilema de Heinz

Heinz Elfapo 5: Moralidad de un confrato, de | Pro: "La ley no ser-hizo para .estas
Moralidad de los los derechos individuales y de las leyes | circynsiancifls. El robar la droga en esta
lalmen- rJ
principios autonomos | democraticamehto aceptadas. Los ninos I siiuaci6n, en .realidad, no es correcfo
Idesae los 13 anos, |- eyaluan en terminos racionales el deseo I pero se jusHfica," .. '
io si no '' . i-i

pio. La hasfa tmales de in

de la mayorfa y el bienestar de,la socle- | Contra: "No se puede culpar a alguien
adolescencia y en
icientos dad. Generalrnente, yen esfos vaiores|. por complelo por robar, pero
adelaote) \
^ )bando mejor respaldados por adhesi6n a la ley. | .circunstancias extremas no jusHfican
^arcabobtencion de Sj bien reconocen qiie las necesidades ' realmenfe el que uno se tome la ley q su
la dro- dadSe reconoce por ^umanas y )a ley entran en cpnflicto, ' 'manera. No se puede permitir que la
obluvo primera vez, la posibi-! creen clu^ ?s rn?j°r para la sociedad,. a. gente robe cada vez .que .. esta
Causo lidad de un conflido | largo plazo, obedecer la ley. . •| desesperada. El fin puede ser bueno,
a muy entre dos nontias so- i pero no justifica. los rriedios-." '
6n." dales aceptudas^.y se
decide entre ellas. El
control de la conducta Etapa 6: La moralidad de Jos principios Pro:' "Heinz debe t.ener en cuenta q ii
porque es interno, tanto enlas eticos univefsales, Los ninos hacen lo que, otras personas que n6cesitdn 1q: drpga
jue olla normas como en el ra- como indiyidyps,: les parece que esta bien, tanto como -su esposa. No debi6 actuar
o es lo zonamiento de lo cp- sin importar las restriccione.1; legates p la j de acuerdo con ,.sus sentimientos
guir la rrecto o incorrecto. Las
opinion de jos ddmqs. Achjan de acuerdo- I . particuiares bpcia su esposa, sino
etapas 5'y 6 pueden
ser modelos de |os ni­ con normas.internalizadas, sabiendo que I , considerando el valor de todcis las yidas
fauna- veles mas altos del rd- se cqpdenariqn si no lo hicieran. inyolucradns.". i. :.
ilemen- ',| lonamiento moral. Contra: No existe. Las personas son
jra eso fines en si mismas, y como tales se las
ro."

o hace
i espo-
jr algo
uisiera ¥
r.;tv'«Cestrateglas1. -.
su es- r.;;.::;;.utili^m.QS‘.,pgira prqmoiver ©1; . >r
No es ' vr^: v- ^Nde^aVrollb ’moral:eri v.: .. • i!
i no b
)do lo
o folio

fyesbblar dqntfp idej^uja?:' V;-•;;

ra na-
>sa, Es, son-.
Tiene;
)agarr..i
fe:iv9l^qss^.^oddecididas
ii . '<!
CO.

^uiera

e una'i «:
n •w

SO.
11
'
’ ii, '-liyiJ;
1
i: PARTE 2 : '
i S. Freud : |
i s:_
•!
II
I •• •
i
.. ••
...
V
i;
;
! ■
i
^~
•. Durante la edad cscolar, el
desarrollo emocionaly social
dene lugar en un contexto
• j' • *• •
miicho mas elaborado. que el del
circulo estreehamente
• supemsadojelnino pequeho.
Cuando un nino de edad escolar
explora el mundo .ampliado de
su localidad, la comunidady Id
escuela, con independencia del
control de sus padres,
. experimenta una nueva
■vulnerabilidad; hay una mayor
competencia, amistades
contmuadas, rivalidades
; < . desaftantes.y a.veces
perturbadoras, y valores
• morales en conflicto.
f xualidad infantil, el desarrollo db.
1 ti-an el interds y cl placer sexual en.
(■W
Mil
& eada etapa: . ■
9 Descripciones cldsicas
El andlisis del'desarrollo.de-la per-
sonalidad- abarca tres cuestiones
diferentes:
•' El desaiTollo del conocimienfo:
de si .mismo (autoconcepto y au-
.toestima). - •
• El dcsarroEo, de la idenfidad,
* La tipificacidn sexual.
• La teoria psicoanaKtica de
Sigmund Freud
Una de las teorias m^s aceptaet|s
, de la formacidn de la personalrdad;
es la de Sip^""4 ^^ ’
■ >
1939).
Freud s'ostiene que, mucbo antes,
de llegai- a la adolesccncia, i'os irk
nos tienen pkceres y fantasias se-.
xuales que derivan de la estimuk'
cion de diferentes partes , de- su
cuerpo. ' ’ 'y'yk
En funcidn. de su tedrla de la se-
los seis primeros aflos.transita' ppr;
tres etapas psicosexuales diferen-
ciadas. • Cada etapa estkcaracteri-
zada por la forma en que.se cen-
una,parte concreta del cuerpo. '
En cada etapa, la satisfaccidn esta
asociada con las priacipales nece-
!■-' '
. i
!
1
etapa tient ^
dales -espe p
! |: alguno de i ^
( • I' .1
sidades yifuncion.es del'desarrollo . La forma j?!
que.son tipicas de.las,difercntcs . menta y re ;•
edades dd la infancia.
;»
• ' ha-:de infl* - 'i
•; b^sica y su ;;
Aquf describiremos - breyemente j bdalavid K
• •. ',
i
Desdeelpi |
0 Etapa oral (hasta el ano): El i. ndisis, a 1;
beb6 no.solamente obtiene la le- ! quicos vi'vi
che paxa alimentarse, • sxno que <. a seguir'ui p
tambiep experimerita placer en es- quilidad y |
"te proceso y se apega emocional- 1 da como P‘ f
mente a |a persona que le brinda
!
pa dcrelati #
estas gfatificaciones orales. Labo- ; turbulencie •
ca es la fijiente principal del placer y io tonne
A ;
erotico del nino. i - cia. Consl i..
’ puente tie l
• Etapa anal (1-3 an os): El placer • dad pregen
estd relacionado con el control de i nital quo a]
esffnteres. El ano se convierte en i'
ia fueute de placer corporal para el
1
De acuerdc ;•••
. nino.' i coanalftica •
teriza por • j.
• Etapa fdlica (3-6 afios): El pla­
cer; se deriya. de la estimulacion
genital; yj eiiiiterds del nirio en las'
diferencias • ffsicas entre los sexos k
Leya al: desarrollo de la identidad
; y la orleiitacidn sexual, as! como a •
la iden'tificacidn con el progenitor
deLmisnio sexo. Lqs genitales se.
convierten en el centre de la preo-
" cupacidnipsicoldgica;
• Perfodo de latencia (6-12..
afios):..Las.fuerzas sexuales estiiii •
adomrecidas. Toda la enetgia'esid ;
pues ta en el • aprendizaje escolar y ;
el conocimiento del mundo'.
• Periodo genital (a partir de lo's.,;
12 afios) t Los nlilos aniban a esla
etapa, que se prolongak hasta lav.,
adultez. !La fuente primaiia del
placer sexual se encuentra en los
genitales.
 !

1MM
•' . K 1 ’ ■•
•i*

Sp Freud argiimentaba que cada las (relaciones y los. sentimientos, como una curiosidad intelectual, ■

etapa tienc sus conflictos potent, pox' -un predominio: de'.la ternura que se .expresa en actividades su- - • !
- dales especfficos entre el niiio y sobxe la sexualidad. • blimatorias (estudiar, jugai, prac-:
alguno de sus progenitores. ticar dcportes, dibujar, pintar,
Cion esto, Freud quiere decir que etc.).
sarrpllo La forma en que el nino experi- el. nifio repritne 'toda su' libido-
:erentes metua y resuelve estos conflictos (energia sexual), y. la vuelca hacia - ■ > La -energla sexual es aplicada a ft
ha de influix' en su personalidad otro.s fines. Esta pulsion sexual re- otros fines, anuevas metas. ii
3
bdsica y su conducta a lo largo de priinida tras la superacidn exitosa.
ementc todalavida. ; :v- --';' del'/complejo de Edipo pennite 0 La energfa se diiige fundamen- 4
que, durante el periodo de' laten- talmente hacia los vfnculos inter­ 3
Desde el punto de vista del psicoa- cia, pbservemos en.el nino: personal,es con los pares, desaiTO- 1 .
ao): El ! nalisis, a.la fase de conflictos psf- llando sus capacidades de cornu- ’
’ la le- quicos vividos en la fase fdlica va 0 La disminucidn de las activida­ ‘ nicacion e integracion social.
10 que a seguir una larga dpoca de timr- des sexuales. ■'
r en es-
cional-
quilidad y consolidacidn, conpci-
da como pertodq de latencia, eta- 0 TJna dese&ualizacidn de las rela-
Recordemos que, segiin. el .psi-
coanalista austrlaco, durante la la­
i
brinda pa de rdativa calma. sexual entela ciones de .objetp y de los senti- tencia se inteiisrfica la represidn, ' !■;

La bo- ’ ■ tnrbulencia^de laprimera infancia mientos;. pxedomina la “ternura” un mecanismo de defensa del yo •}
placer y lo tonnentpso de la adolescen- ' sobrfe los deseos sexuales. que le permite al nino sumergir en
cia, Constituye, una especie de SU

placer
puente de union entre la sexuali- ° Aparecen los “diques de ednten-
cidn’L como el.pudor, el asco, la
ligadas a pulsiones de Indole se- .
xual y prpfiindizar la sublima-
1p.
trol de ; nital que aparece en la pubertad. vergdenza, los senlimientos mora- :-ci6n, otro mecanismo de defensa <
i
erte en- lesyjestdti'cos, ... . del yo por el cual- estas pulsiones •
para el j, De acuerdo con la dcscripcidn psi- se derivan hacia fines socialmente
| coanalftica, este periodo' se. carac- 0 Lo Sexual deja de ser un conflic- valorados, ;como el aprendizaje ,
| leriza por una desexualizacion de ■to alectivo para experimentarse escolar.., ....
Elpla- |
ilacidn |
cn las I i
v=:
sexos ||-
ntidad |
omo a :|
;enitor |
'M '■ m < :v,/<K'-
;:c
)!
lies se. | •! *
. v:- -■ *: -• i
• Prco' 1 I //^vVvL^'GipfhadVpluciprja la;. '..'' b; •
'M Vsf' •J.
3
, •.
pV v. .•.•.•tnismpy; lbs •denia’s: ■

(6-12
estan
IMSi '‘v V V;!.
' v,vcPoFque.qor\ impor,(antes
la csta 1 L:; lasmthlStadeB .parqdBl' ,,v •
olar y .] tYeciifiientb.psfcblspcial?' •■ •*
SvJ'uA
iiifM •':faptores..'
--

le los dvi--fatfiniqlreb.forhehtaii uh ••
a esta ' ifdfScIttiibnto .Ssaho? r
sta la
■
a del
.. :v.; • ••_
'll los 4,-aJM
i-:';
r^j325:.
a V
m 11 iiri
'A
1
ii

aL’L
.v- •" —r—^
T«r-r^vrTrt-* v.r-v
ft • •
r •• ..VS1.V'
P ARTE 2 : E L N ■) N 0'. E SOU E L A
:•
.•
' Edad aproximada S. Freud (teoria psicosexual) : .. ■ i
E. Erilcsonv (feoriq psicosacial) r
.i

• Etapa oral 0 Confianza frente a desconfianza

4
La boca,.la lengua.y las encias son el
foco de sensaciones placenieras en e!
0 - 1 ano cuerpo del bebfe/ y la aiimenfacion es
Los bebe? aprenden o bien a conRar
• •.
eni que otros- Cuidardn de sus necesh i
dades basicas/, comq la alimerifacion, !■

la actividad mas estimulanfe. el abrigO/ la higiene, el contacto Rsi-

co; o bleri a desconfiar del cuidado de
Iqslotros. • L
&
• Etapa anal • /Avutonomid frente' a verguenza
El ano es el foco de sensaciones pla-' y quda •. ' '' U-
centeras en el cuerpo del bebe, y el Los nines aprenden, o bien a sen auto-;
. . 1-3 anos control de. esftnteres es la 'actividad suricientes en muchas actividades, co- a •:
mas importante, mo el control' de esftnteres, la alimen-
i taoion, a’ndar,?'explorar. y bablar, o r
i‘-‘
bien adudar de sus propias aptitudes.
4
r
•' Etapa falica • Iniciafiva frente a culpabiiidad .
El falo, o pone, es la parte mas im­ ;Los nines quieren emprender muchas
portante del-cuerpo, y se obtiene pla­ actividades de los adultos, g yeces su-
3 - 6 anos . cer estimuiando las genitales. Los ni-. perando jos Itmites establecidds por
• I
nos estan orgullosos de su pene, y las I os1 padres, sintjendose culpables,
I
.ninas se preguntan por que no tienen
und.

-* Latencia , ■. U • Actividad frente a inferioridad * La teori •;

l
No es una etapa sino tin interval.o, en Losi nines aprenden activamente a. ser
,' Erikson !'• •
el que fas necesidades sexuales estan competentes y productivos en el.'domi-
Rrik Erib ^
6/7 - 11 anos calmadas y los ninosdedica'rf mucha nio cle nuevas habilidades, o.se sien-
' • quelas eti |>
energta pstquica a las actividades ten. inferiores o iincapaces 'de'hacer al­
Freud- erai V.
convencionales, coma ei' trqbaj© de - go jb ten hecho. I '. ■ : inasiadoli •:?
la escuela y el deporte.
' m'.
f'-:
!
El-.estudid
sa Ijistoria ’
* Etapa genital ./ • Identidad frente .a confusion
. influencia; A
' Los genitales son el foco de las' sensa­ ■ de roles '•!
I • infJuyen e K\
ciones placenteras. El adolescente Los: adolescentes intentari averiguar; '■ personalid •.!
; Adoiesceucia . busca la estimulacion sexual y una gquien soy yo? Establecen: identidades
satisfaccion sexual en sus relaciones, sexuales, politicos y profesionales, o .. Propuso qc,
•se.-sienten xonfundidos pbre los -pa- ellas caract
■i

peles que repre'sentan

'' tad concret ’
• nollp, que !"
1 nian'era sa •:'i
Aunqua Erikson doscribii dos rnsoluciones exlremns para coda crisis; reconocid que texlste una amplia gania do salidas ehtro esos dos extremos y que, para
la nioyorla de las personas, la inejpr resalucldn de una crisis no consiste en irss a ninguno de los extremos, slno en enconlrar un camlno intermedia. fortalecido I
1
solverlade A
;•••
A

h
(V:

!
 ■S . V:. . :: [ : ■'• ^
•- -n
al) Edad aproximada S. Freud.(febria psicosexual] E. Erilcson* (teoria psicosacial]

ahza S. Freu.d sostenia que la etapa genital.; 0 Intimidad frente a aislamiento )

confiar
continuq a trav6s de loda la vida Los qdultos joYene's.buscan intimidad;
necesi- adulta. Tambien decia que el objetivo compania y amor con olra, persbna, d_
ntacion, de una vida ^dna es. "drnar bieri^ y se qu.edqri aislados de ios demos, te-
■ jeto fisi- "trabajar bien''. ". miendo su rechazo o desengano. i
dado de

|CreaHvidad frente a estancamiento ■

;J Los qdultos de edad mediana can-
iza
tribuyen' al acerbo de la siguiente

,er auto- generacion, a traves de un trabajo

significative,.de activi.dades creati-
des, co­ Adultez,
al imen- vas' y/o al educar a una familia; b

ablar, o pueden:estancarse al no poder salir

ptitudes. de su prqpio centramiento y caer en

' I la autoabsorcidn.
;
lad ■
© Intecjridad frente a desesperacion
muchas
,.a - •v.- , Los adultos mayoresintentanencont’rar,
feces su- sentido a sus vidas, o bien consideran-
dos por :: :•
do a la vida como un todo con sentido, ■

)les. '!
o bien desesperandose-, par, Ios ob]eti-- ' 1

vos que nunca han alcanzado. ' I

•y.
lad a * La teoria psicosobial de Enk La. solucipn exitosa de cada crisis; ;-rLo que se juega en estos anos esta
ite a ser % .Erilcson •• • ' implica cl desarrollojde una “vir-: .lyinculado al logic o la superacioh
•) tad” en particular. ' -de ja crisis denominada por Erik-
el demi­ ,V;:-'■ ■ ;•' i
(1902>1994) pensd •; •son como Crisis 4: Laboriosidad o t
se sien- • fc.qte las ctapaS que liabia definido ' Enkson destaca que la resoluGion J&ctxvidad versus inferioridad. Se- %
nacerab
f. -Freud'eran pbcas, y que 'eran de de cada crisis del desaitollo de-., "gdir dicha teoria, los ninos deben
iv masiado limitadas. ' ■ pende de las caracteristicas del m- adquirir destrezas y habilidades
dividuo.y el apoyo proporcionado para el trabajo productivo.
J’ Elcstudid al sujeto a lo largo de por el entorno. social . :
.suhistoria de vida,y de cd'mo las i, '• ViV. Ei-ikson observe a esta etapa como
1 I influencias ;sociaIes y. culturales. ,Cre6 asi la teoria psicosocial, pa­ ; uii' tiempo de relaiiva calma emo-
'! influyen en el desarrollo de la ra s.ubrayar el 6nfasis sobre las in- cional, en la que los ninos pueden
/eriguar: ;|'()crsonalidad. flupncias sociales. y culturales en ■asistir al colegio y aprender lad li
ntidades k' los sujetos. . ’ v -habilidades que su medio cultural
males, o iriFrOpuso ocho etapas. cada una, de
• 'tllas catactcrizaia por una dificul- I L.atenci.a es el termino utillzado pbr^S. Freud para callflcar el
i los pa- • 'Vpertodo entre la eta^a falica y la etapa genital del desarrollo r
lad concreta o una crisis de desa-
• i;
;trollo, que debe ser resuelta de. ./'•'■‘• pSFcosexual infantil. Durante la latencia, los impulses !
pbicosexuaies del nifio y sus conflictos emocionales ;1
. .p. mancra satisfactoria para entrar
s y que, pare Inconscientes estan reiatiyamente calmados; la atencldn y t;

sdlo.
foilalecidoa la siguiente etapa y xe- :!
las energlas se concentran en el mundq social externo,
1 solverla de igual forma con 6xito. .
\
.j
.327 ii
;u

. i

i:
nr TTVST-VTPrr.’fVtM
i rr.‘>'l i‘IV—*>■ > - #**• %”rrr'““rr*"*,!r*‘ ................................. ...
 •r,
V
• • y.*'
r: .!
aj.lil'HMI E l N I N 0 E.N L. A E S C: U E L A..... A

exige. Si no lo hace exitosamcnte, Una forma de solucionar la crisis,

11

La crisis, dentro del marco
de la teorfa.pslcosoclal de
E. Erlkson, es el confllctb
1 s
t.y,
I-
■:el nino se sentirA -inferior al res to; segiin Eriks bn, • es a traves de la ;
competencia, una visibn del yo !
Unliecho para destacar es-que, ep comb capaz de dominary daxcul- j y

central de1 cada;etapa del este momento de la vida del ninq, minacidd a las tareas. Al oomparar' j /
(desarrollo.- ■■■
otrbs adiiltos. distintos a los pa- • sirs propias habilidades con las de .
’dres oomienzan a ocupai un papel ••-sus compafieros, lbs ninos se for­ %
: .significativo. mat. un juicio de quidnes son.
I i

Los companeros de la escuela b Si se sientemincapaces de compa- $

:S del. equipc^deportivo, los amigos racibn, pnede ser que regi-esen a ;
del vecindario y otxos, con los que "la rivalidad de los tiempos. edipi- \
• el nino .se identinca o se opone al cos. Si, par el contrario, se vuei- i
aiQ* y
I
• f,: \" momento de interactuar, le permi-
ten tam.bi.6n formarse nna idea de
ven dernasiado laboriosos, pue-
den descuidar sus relaciones con [
. r-
V
-v..s simismd. las otras personas y convertirse ■
cuandc
en adultqs” (Erikson). 1 Mam r
• • Imaglnemos para ej cuad^^V’m
' ' de las.pdglrias;3?6:.Hte^; ■'"Ay.:’."A ; ■ toman ■}.
•
una.columna que.diga' •"^ ■ %rA _ .
‘Teorfa derdesarrolio _-'A ■:'*?.} \
intelectuarde.d, Pi'adet;;»
•.
y ' ;vv-- ! •
m I
y'-
problem f;'
i-Cu^lea ?er/ah-’atls3'>;\'»-'-A " proce j.j
cori.tenldps? y. $ • 4> r L
i

..••ijCrirnbrelaoIonariarripSt'; *•
•riuestras pracf.lcas • •; •
docentes-con 16s ;perf!Ii§;‘. .
descriptos en el cua.dro?y;

.-.i
JuMi !
(-v-1.win rl'rtiKlvoi

mm* Li

' xV
i

Freud y Erikson concebian las Earn el genio suizo, de la mis- i ■V

transformaciones psicosexua- ma manera que elfeto se desa- :

■

,les en los nines como algo pro-' rrolla normalmeute en la pan- .

MS: •1
graniado genetitamente; Des-' za de la mama solo en condi- •>
de este punto de vista, los ni- ciones apropiadas, las capaci- |
nos pasan de una etapa a otra; dades intelectuales de los ni- .]
como si estuviesen progratua- - nos necesitan tambibn de con- | il-v:
dos, mdependientemente de si; diciones adecuadas parapoder |
.. ^ •
han. logrado todos los cambios) desarrollarse.
esperados. - 1 "A 9 L'
Los adultbs somos una parte |
Si le preguntaramos a Piaget si; importaufe de ese entorno. Por. 1
el desarrollo intelectual funcio- • lo tantb, nos incumbe observar i| 1
na de igual modo, nos contesta-cuidadosamente como interne- |
m que no. tiian los uiuos con sn medio. j
; !L
!'
i •H

4
MM A

i S
I
 *1

m
ir la crisis,: Ip- El autoconceptd es el sentido y la |
iv6s de la . conciencia de sf mismo. La base
5n del yo del autoconcepto es el propio co-
• y dar cul- nocnnicntd'de 16 que.se ha sido.y
Icortiparar [-• hecho. Su fiiricidn'es guiax.al su-
con las de jeto a decidir lo que seri y hard en
ios se for- • ' el future'. El1 autoconcepto ayuda 1
js son. a controlar o regular la cpuducta,
y favorece que las personas se
dc compa- 1: comprendan a sfmisrnas y a Iqs
regresena K
demds. V.
n/vt/"- % <,(,QuiensoyyQ?Ahrese,es el J • Desarrollo del
La mayoria de los' tedricos Yen el
ws, pue- S panproblem”, dijo Alicia . ...autoconcepto autoconcepto como un fenomeno
nones con §
i
estaba en el Pais de las i
social: “el punto de encuentro eii- l*
'.onvertirse # "r:- • A.-medida que los ninos crecen, el tre el: indiyidito y la sociedadv. .
Mmvillas, despues de que su , autoconcepto va modificandose y Cadamnqmira cn tdmo de sirnis-- . j,
i' • I_ V:'?

f . tamaiw cambio abiwtamente ganandp contenidd de cardcter psi- mo/ve 16 que la sociedad esfiera . '
coldgico y social. ,En tomo a los 6- ■ de- 61, -y entremezcla siis expectati-
mm
• V
de nuevo. Resolver “el , 8 :ahos, ninos y nihas empiezan a, vas con la imageh que ya tiene de ,, 11
V problema? de Alicia acairea un percibixse cqmo personas, con sf ..mismo; de este modo.evolucio- [■

proceso de hutoconocimiento pensamientos, deseos y sentiinien- ha. su autoconcepto. , ' .

m gestado a lo largo de toda

tos distintos a los do les demds, .
.aunque estas caracteristicas no se
ven, porque ocurrcn intemamente.
;;

: I
la vida.
11
‘

Los ninos ya comienzan a descu-

••brir y diferenciar las caracteristicas
ffsicas de las psicol6gicas. : Gomo •i
3
f1
r-!
ocurre con los aspectos psiquicos, .In
W
j
el nino Ya descubri.endo y elabo- •V
. rando la dimension social de su yo.
pi;
m Conhenza a desefibifse a. si mismo 'c »
!■]

4
e la niis--|
sWl
como jniembro • dc determinados
girupos sociales o familiares. £ i'C6md explic^ti .
.- "S.'Freud y L’ Erlksori'• *
.iQs'crimbioh/de Ik I;
. . [-

se desa-l Junto, con esta creciente orienta- ; ;,;.pefsorialidhd.?‘ , ' j

s la pan-1 mu cion psicoldgica y social, el auto-. 7?
:.ri. •**.*• •' . V* • • **L<> ",
■ ti
n condi*J poncepto se caracteriza. por ser ca- ? - .i ” ^6Cpiri'6 :dpsarrci II an : lbs . tii
i capacl»|
yi
\ da! vez menos global ,y mfis dife-;
t los niJ ;ii I renciado. Aparecen las expresio-
i de coni| mm. I ’.nes. del tipo “me.va bien'en la-es- •i-ii
ra podcr| ij cuela”, o autpdescripciones como :
at . - aB^peUue^este valdt: •
fflSSi || ..“soy bneno en matemltica y regu- ■ ' " •. 'ieft Sus vldas 1? ’
m 1 §. lax en ciencias naturales”. •
Is,
....
na paiTO 1
wipli
Tj. •..................................... .....................

i
trno. Po|
observa|
mm ?I7-
„. .. . ;.. *• • ' f

!
intexac|
nedio. ?
Vi
m M
\
.1.
i;; •

¥■
'!'
:
> 329
$km
B I,.

ii;,:
;i

f.1
i ••»*•»-••

y -yvv.*. ...v
i|.
 ..., •

y.?yr/.'> ... I'

; E L M I N 0 ȣ Mr-i.l A* '-E S C U E L A
r!
V!

En la infancia intermedia, los ni­ •El autoconcepto, £es estiticoo.

nes tienen mas resi^ ons abili dadcs; csunljia a lo largo del
y
bacen sus deberes, pueden colabo- desarrollo?
V rar con. tareas domesticas, obede-.
cenm^s reglas en sii casa y/o en la Actualmente, existe on debate
I Autoconcepto es el.sentldo abierto; en.relacidn con este lema.
escuela/y a veces cuidan aberma-
del yo que pose© un sujeto
nbs' menores, Comienzan a regular En un ‘polo estan los autores qoe:
y le gufa para deeidir que
I su conducta. no sdlo para conse- puede hacer en el futuro. defiendenlabipotesis dc que el au-
guir lo que iiecesitan y desean, si-. toconcepto es fmto de la compara-
l
|.no tambien para saiisfacer las ne- ci6n social.y, por lo lanto, estd so-:
cesidadcs y los deseos de, otras metidOi a un camb'io constante.
l personas.
Por otrb.ladb estdn los autores que
f! Mientras van interiorizando los defienden la idea-de la estabilidad,
I valores y patrones de conducta y • Manejax su propia conducta. A
las exigencias de la sociedad, medida . que los ninos toman res- .
o sea que uiia vez quo el autocon-
cepto s'e .definib' y diferencid, al-: V
t, coordinan las exigencias sociales , ponsabilidad de sus propias accib- canza. nn grade . de organizacidn 1
I ypersonales.
I . ' '
•
' _
•' hes, deben estax convencidos de
que pueden seguir patrones de
que lo hace .'casi inmodincablp,;
Ademds de estas'posiciones extre- '
!-j
§
j A medida que se empenan en. con- conducta tanto sociales como per- mas, existe una1 Knea de pensn- w 4
if
vertirse en miembros activos de la sonales, y desatrollar la habilidad
sociedad, los ninos deben cumplir para hacerlo. -
miento ;que sostiene tanto.la esta-
bilidad !como el eambio. ■
■m
A.
m
. varias tareas importantes encami-
Hi nadas al desenvolvimiento del au- Estos avances en el desarrollo del ;•
1 tQconcepto, como: - . conocimiento, de si mismo estan
8 Desarrollo de 1.

'i:
IV relacionados con las crecientes ca- la antoeslima Juan se
-i
• Ampliar la comprensibn de si pacidades cognitivas del nino • y
:<
% guro d( ’(•
f. •mismos para entender las. percep- con las interacciones sociales que La infancia'intermedia es una epo- des,set i
•s. ciones, necesidades y expectativas mantiene, que son cada vez mas ca important© para el desarrollo de . ** actitud !'.
? de otras personas.' Tienen que ricas y diferenciadas. la autoestima, unaimagen posidva - . muebas y
;•! " aprend'er a saber lo que impbea ser de si mismo. o una autoevaluacidn.
amigo, companero de equipo o A los 6-7, anos con la adquisicibn Los ninos comparan sus yo verda- Puede i
l!
II niiembro de tin. gmpo. social.. del pensarniento logico, se produ- deros con sus yo’ideales. tirse m;
cen cambios cualitativos en el cq- suficiei) '
• Aprender rois acerca de como nociiniento que el nino tiene de si S e juzgan a si mismos en funcion de algo qu i
i
funciona la 'sociedad: relaciones mismo. .La creciente capaeidad su capaeidad para - alcanzar los es- acepta • 1;
Vi complejas, papeles y reglas, para clasificar. jerarquicamente y t^ndares y • expectativas sociales que. jar a ot !
para organizar de forma Ibgica los baa tornado en cbenta para la for-
i \y
• Desarrollar patrones de conducta heebos,- objetos y personas puede
que sean gratiiicantes, personal- ser extendida a los intentos del ni-
macibn <iel. autoconcepto,' y de cuafi
bien logran ponerlo en prdctica.
. Esto lo
a.snsps
:

m'ente y aceptados en la sociedad. no por definir los atribtitos que persona V

i Bsto.a veces.se'hace difi'cil/ya que conforman su yo,. •. Las opiniones queilos ninos tienen' . te que ‘
3^' los nifios habitualmente pertene- de .si niismbs producen un gran obstdeu
ce'n a dos sociedades, el gmpo de Por otra parte, la capaeidad de impactojen el desarrollo de sn per- • blemas '’
3e companeros y el mundo de los 'adopcibn de diferentes perspecti- sonalidad'. Una imagen favorable, ■ . novedoj
!•' adultos, que suelen tener intereses vas permite al nino imaginar que puede ser la clave del exito y la fe-
encontrados. piensan los olios acerca de 61. licidad durante sus vidas-'fqittiras. ■Su exit( •
J! tiene de
it:! Resultados de distintos estudior respetai j,;.-
. Se denomina autoconcepto al conjunto de conocimientos y
actitudes que las personas tienen sobre s( mismas. pusierori de relieve la importancia , quienes p:
ft- de que los padres; establezcan uua !

I*
>
j-.1 .
 * f
5 est^tico 0, :|;; clara delimitaci6n de'las normas y
el 4; . losllnntes de la conducta, la nece-
-:L
p:’ , sidad de un respeto mutuo, y una
r. . . relacidn no coerbitiva basada en la
J
m debate ij
este tema.-1|
hM - aceptacida y la aprobacidn, para

wtores queff m m 8 I
'
as! lograi' el dcsanollo dc una alta
autoestima.
V-t
e que el au-;|| mMW ■
a compara-'f' II
.to, esta so-a IV 1 fW’*1 •. lim •Susan Harter expresa que parqce
K‘‘ qu^ existe: cierta establlidad en ia "
istante;

tutores que^gpi'l
I i
ZK .!
• I••
autoestima durante la infancia.
B Con el comienzo de la pubertad,
Hfeiaparecen- nuevos ‘cambios que I
5StabiIidadp|JJ”ig
M ffl:- . pueden modaflcar- la- autoestima l

wm 1
d autocori^: ffife delsujeto.
■rencid, al-'lfi.lf _______
ii
ganizacidn;i»'|. pEn definltiva;1 se txata de difercn- I-
odificablcry|B|j. W'.'Y: ,.,<V£ \
: . : qiar el yo real del yo ideal. El yo
^nes extred'iS-iil iifi
, real es el concepto de la persoda •i
11
de pensa-M.^ *4 . sobre como es. El yo ideal es el
tto la csta«|
H m ■concepto i de la persona sobre lo i
*
il I" ■I iSli •; que .desea set. ; ;- :
3 .1
I!
! il
It,, -■ 1?
ti
i
!
jjuan se tstima a si misrao; Se- Pedro no se sientc segura-de si
\ uJ/'

' VIA1 S;f: pro de sus propias capadda-

■■y.
misiho; sdlo ericuentxa:.obstd- j.
v
1
s una dpo^l |'des, se acefca'a la yida con una culos dondequie a que se diri-
.:
>arrollo de’-J factitud poiitiva que le abre ja." Convencido dc que no pue- • ?-
ii
;npositiva^|^Inmchaspuertas.
valuacidn.^p '•
de teher 6xitq, no les.pone mu-
cho empeno a las cosas. ■
‘ .f : . ‘
I
1?

yo verda- • m;' ! Puede-acep'ar criticaslsiiiiKseiv^Jjli ^

' I Ur® ml. Cuando se mnte Ip , Su falta de esfuerzo es sfcoma ;P:VRB!,BX|3nemos:
, • sufictenteninnte-fuerte, sobre de fracaso, lo que denva exip . ;
uncion de ; , : algo que quiere dcdr d',hacer, " W espiral de.falta de conSan-. Vb&fitSWues^fll.'
ar los es- , acepta el riesgo de bacer nno- • ia y. exito. Se pxeocupa - cons- /s' * t^b^Sia ^i-iifbsiqbal;!: ••'
dales que . jar a otras personas. '/ • tantefliente por. s:. estd baqen- Z.;-;: •i
ra la for- ‘f dilllo comcto} y bn frccuencia ‘ ':4ua&:^^lP.earo,rfej!i|l'^
V de cuan j
ctica.
Eslo lo hace capaz de desaflar : liollo esta. Rompe cosas y hiere
I . a sus padres, maestros y otras los sentimientbs de otras per- .
1 • personas cdi. autoridad.- Sien- sobas, aunque hace to do To po- .v r.
■T..' !j
T >
•
" P:
. r : . \\

Dstienen | (e que pucde hacey. firente a_ sMe para agradarles. : \p ‘>

un gran obstaculos, y solucionar;pro- r . 14'. .rdTicnaTiCumc?; ' ,'1
e super- fit; blemas de ut, modb1 bri^iiially ■ Debido a su falta ,dc segm-i- ‘

avorable •j•novedoso. . ■ dad, no es grato estar con el.

XhZ
.'!wflv ••^5^ ^V'U.^i . :l'
v,»,t
) y la fe­ f .ii
. Eir consecuencia, tiene^UScul- V;-' .* :••• •' '»* ' •
I-.I
llturas. •••I • Su dxito rbalza'el respeto que tad en hacer y cotsex'var ami-; fe^ni'J'iirfnri'r -n't--,r
isirtiwsjSBriMSji’JUiijaa’iii*
\i
pi
*l

(icne de simismo, y le facilita gos. Esto bace que la opitiibn \

istudios W respetar y amar a los dbroas, que tiene de si mismo siga en
A;r.'i
. \
&
irtancia J quienes a su yez-lo admiran.
:anuna
desqenso. i
I1
,3314™.

i
IL

,__ ^tn-w-rrw---------- ,-rrr.^—

.................. 'I-*’•"'
..* "
 r'- 's' <*
P A R T E 2 [i]
.;
•I. •'

# Identidad y En la actualidad, dentro del con-. ponen en! contactO; ffsico con los media revt x
texto familiar so siguen poniendo; ds#. MnSsaza eu su to- . este mome . •
ti^ificacion sexual en juego practicas de socializacidn bmdad.p^-Vadedad.de .* nsticas dil i
diferentes scgtin el -sexo de'los ni- cbsas,:EM®^irsD:4e"la ima: los de edac
Apioximadamente a los' 5-6 anos,. fios, lo.que condu'cda-perpetnar los
la constancia del sexo comienza a estereotipos ligados.a cada grupo' i*ien coa- Qs-p^ias:-;: \ , • • Sin embarg •'
ser iima realidad. ■ social, si bien los misdnos se hapj ■ v' -V'. ; crece y se :
atenuado en.los liltilnos tiemposi j •• 'Caracterfsdcas:.geiierales dc . j • de activida ■
.V
Los ninos ■ comprenden que la Ids juegos eu esta-.etapk'J. . ’’ yendopaul ••j-
identidad. sexual de cada imo es un
rasgo permanente • de la. personali-
, • El desapollodel juego en i Todos sab’cmos que “no se jucgai
Ai dispone ;•
dad, que permanece estable a lo •. lainfayciainteriiiedia VJK'iV.K' cualquier j co'sa en cualquier.'mo- j ninos desej
largo-del tiempo y-que no sc pue- mento”;.'ea‘da lipo de-juego, espre- ■-j quelasacti •
de pambiar por propia voluntad. Por miles de ands dos juegos im-' dominante' en determinado mo- ’ i pprcionen i
l provisados, los de la pelota...las merito de la vida, y las formas lu- :j sidnposibl- :
A Ips 7-8 aiios la, identidad no sc munecas-y-muchos otros.mds, ban dicas mds elaboradas se 'Constni-
'define por los genitales, sjno por servidd para expresar el • sagrado yen sobre ptras m^s simples.. , Dado quel'
estdreptipos externos. A partir de mandate de la ninez: aprender' y, • ■ - tracidn au
esta edad, los ninos comienzan a conocer, a irav6s del. juego,.. Por Los estildaos sobre coino juegan transcurre
hacer dependcr k identidad sexual •medio de los juegos- los-'ninqs se; ;lps nitios durante lainfancia inter- los. ninos p u
de las diferencias anatomicas bdsi- •un juego d if
cas.i Uiia vez culminado el prbee- ■\ lugardesal
so, se puede afirmar que la identi­
dad, sexual e'std establecida. , Debido a s L
:> j- dtiny a la
Entfe los 5 y los 9 anos, aproxima- ® ^ gos se hac j
damentc, se sitiia una fase donde WM \ ninos juega
ninas y nliios se vuelven fuerte- M j pos pequefi
meqte estereotipados y sexistas. , H
( Estos juego
Asi,| resulta frecuente que criti- l mzdosjueg
queii, desaprueben y ridiculicen a j , caracterizar
*■ aquellos companeros que se des- ip ' tre ninos de '!
vfan de los estereotipos conyeii- m meten a re \
cionalmente ligados al sexo. g 1
predomina i
? ; finalidadnC ,•/
A partir de los 8-9 afios, se otorga
?
meiios consistencia.a las .caracte-
La ,cantidai :•
• ristldas- que los-definen; estas
.[ . juego dism it
mas; flexibles y modificables..
edad: Limit L
grantes del
Comienzan' a admitir-qne personas
I j mils tiempo
de 'distinta identidad sexual tam-
bien pueden bacer deterroinadas
Los juegos i :
actiyidades conveneionalmente -
asighadas a un grupo en particular. ^ i especfficos £
. momento, 1c
' No <?abe duda de que la edncacidn : ; conscientes v j:
✓- • •• no vaii a ju L;
' juega un papel importante en el
grado de tipificacidn que cada ni- : progresivam y.
El juego ofrece modos socialmente aceptables de. competir, de sacar energia fomiales, y
no presenta. reprimida, y de ccmalizar en forma adecuada la ngresidn.

• *l
' vez menos a
Ii?
rv

i-
' ' r'
) ' i
I ,v-
;
 '

La Infancla y la Adolescencia ya no son las mismas *.

Que se conserva hoy de la Infancla que conocimos

For Silvia Bleichmar

El tema que me propusieron y que yo de alguna manera elegf de acuerdo a lo conversado

previamente, tiene que ver con una pregunta: ique se conserva hoy de la infancla que conocimos?
0 Voy a aclarar por que dlje "infancla" y no "nihez"; en realidad no lo medite previamente, pero me
doy cuenta ahora que estoy frente a ustedes, que la diferencia es que la nifiez es un estadfo
cronologico mientras que la infancia es una categona constitutiva. La nihez tiene que ver con una
etapa definida por el desarrollo mientras que la infancia tiene que ver con los mementos
constitutivos estructurales de la subjetividad infantil. Por eso la apelacidn al concepto de infancia
que tradiclonalmente se usaba para los que no hablan y, aunque en el psicoan^lisis ha sido muy
usado para el mho antes de que tenga lenguaje, creo que la categorfa de los que no hablan en el
caso de la infancia se marca por este nuevo paradigma, por esta nueva propuesta, del nifio como
sujeto. En la medlda en que los nihos, aunque hablaran han estado privados de palabra por
muchos ahos. De manera que la idea de que es lo que cambia o qu6 se conserva de la Infancla que
conocimos, se abre en una doble dimension. Por un lado, en que marco se constituyen hoy las
condiciones de produccidn subjetiva de la infancia. Por otra parte, de que manera hay un
desfasaje entre las condiciones historicas que han derribado de alguna manera una serie de
derechos de los nihos, de derechos logrados durante muchos ahos en nuestro pals y en el mundo -
y ahora me voy a referir a algunos- y de qu6 manera, por otra parte, hay un deseo de
reposicionarlos. Hay una paradoja en esto, en tanto los derechos que estamos planteando
constituir no son nuevos sino que son derechos que se han Ido perdiendo a lo largo del tiempo.
Por eso hablo de que se conserva hoy de la infancla que conocimos.

Yo siempre insisto en que la esperanza de un pais se mide por la propuesta que tiene para la
infancia. Es a traves de lo que se propone a los nihos donde se ve claramente la perspectiva de
future que un pals tiene.

En el marco de la deconstruccion de la subjetividad y de los sujetos sociales, tal como lo estamos

viendo en esta etapa historica es inevitable que los nihos scan arrasados por las mismas
condiciones.[l] Hay un hecho que abarca al conjunto de la sociedad y muy particularmente en la
Argentina y tal vez, en parte, en Estados Unidos tambien, que tiene que ver con la patologizacion
de la sociedad civil. La patologizacion de la sociedad civil, en este momento, es tal vez uno de los
riesgos mas graves que estamos enfrentando; si alguien se queda sin trabajo, se lo considera un
depresivo, si un niho no puede aguantar ocho o diez horas de clase mas tareas extraescolares, mas
clases el fin de semana, se lo considera un hiperkinetico. 0 cambio la gen^tica de esta ciudad, o
algo esta funcionando mal, en la medida en que hay una definicl6n, hay como una propuesta en la
cual el genotlpo que se propone para el porteno, es un genotipo hiperkln&Jco, a partir de que !os
ninos ya no pueden permanecer sentados la cantidad de horas que se les propone.

Entonces, esto como para ir abriendo una cuestidn que yo considero de alto rlesgo y que
podnamos llamarlo el fin de la infancia. El fin de la infancia en tanto moratoria de produccion y de
creacion de sujetos capaces de pensar bajo ciertos rubros de creatividad. El terror de los padres
porque los ninos caigan de la cadena productiva obliga permanentemente a que los nihos esten
compulsados a trabajar desde chiquitos. No solamente abriendo y cerrando coches, sino tambien
en las multiples tareas que les son propuestas.

Cuando yo era pequena, uno estudiaba para ganarse el prernio Nobel, como dedan la mama y el
papa. Era un pais de inmlgrantes y de migrantes internes, con lo cual lo que se esperaba era que
los hijos vivieran mejor que los padres, y se esperaba, ademas, que cumplieran no solamente
suehos economicos, sino suehos de realizaciones narcisfsticas. Actualmente los nihos estudian
para no vivir peor que sus abuelos. Yo tengo paclentes que dicen cosas extraordinarias, tales
como: "Y bueno, si no estudio y puedo ser tachero... dcuanto gana un taxlsta? dOchodentos
pesos?"... V hacen cdlculos respecto de lo que les ocurrirfa si no estudiaran. Con lo cual hay algo
que es la calda de los ideales respecto del conocimiento y lo nuevo es una concepcion del
conocimiento como pura mercanda en la cual los sujetos estan preparandose para poder ser
subastados en el mercado de intercambio.

Este es uno de los aspectos que tienen que ver con el fin de la infancia y que trae como
consecuencia, tambien desde otro angulo, la patologizacion.

El segundo tema al cual quiero referirme es a los cambios en los rnodos con los cuales esto influye
en la transmision de conocimientos y en la forma en la cual se posicionan los nihos ante los
adultos que transmiten conocimientos. Es indudable que hay dos estallidos severos, importantes,
no digo que sean de riesgo, sino importantes en cuanto a los modelos tradicionales. Uno tlene que
ver con las formas de procreacion, vale decir con el estallido de la famllia tradiclonal y otro tlene
que ver con el estallido de los modos de circulacion de conocimientos. Hay una serle de falsos
enfrentamientos, en mi opinion bastante pobremente planteados, respecto, por ejemplo, a la
escuela enfrentada a los medios de comunicacion. Como si la television pusiera en riesgo el que
los nihos estudien. Cuando yo tengo pacientes adolescentes que se sacan 4 en la botanica de
Llnneo y me pueden explicar perfectamente un programa entero de Animal Planet o de Discovery
Channel, donde saben mucha mas biologia y ciencias naturales que lo que el colegio pretende
enseharles. El nuevo movimiento en los medios de comunicacion ha producido, tambien, un
Otro tema que tiene que ver con esta cuestion est3 muy llgado a un tema que Eva Giberti ha
trabajado mucho con Los hijos de la fertilizacion asistida [2], respecto a que las nuevas
tecnologfas abren no solo un campo de produccion simbolica, sino un campo de produccldn
reproductiva. La humanidad ha tardado cientos de ahos, digamos milenios, en podertener
relaciones sexuales sin procrear y ahora esta, en este siglo, preocupadisima por procrear sin tener
relaciones sexuales. Esto es absolutamente extraordlnario y se refleja muy claramente en el
pensamlento Infantil. Yo soy psicoanallsta y he sufrldo varies golpes en estos afios. Porejemplo, el
dfa que le interpret^ a una nifla eso que los psicoanallstas llamamos escena primaria, vale decir la
relacion entre los padres como situacion de exclusion ycomo escena de engendramiento. Y me
contestd: "No, si mi ya mama no puede tener hijos". Otro fue, por ejemplo, una nifla a la que le
pregunte por que pensaba que los hombres tenfan pene. Y me contesto lo siguiente -no me
contesto "porque a las mujeres se lo cortaron", como pensaba Freud. Me contestd: "porque el '
espermatozoide es largo y finito y necesita un canal adecuado para ser evacuado". Slete anos
tenia. Con lo cual yo tuve una sensaclon extraordinaria, porque era una teorfa sexual infantil, no
era una teorfa cientlfica. Y lo que sf se conserva es el enigma.

Un nino de ocho anos me explico hace poco todo lo que hace a las relaciones sexuales; c6mo se
producen, qu6 le pasa al hombre, a la mujer, todo. Y cuando termind le pregunte: "2Y vos sabds
que asf se hacen los chicos?". Y me contesto: "|No me digas! Eso nunca me lo imagine". Es
absolutamente extraordinario c6mo se reflejan en los nuevos enigmas de la infancia los nuevos
modos de circulacion de las grandes transformaciones cientfficas en el interior de las formas de la
reproduccion.

Yo he trabajado en estos afios para diferenciar dos conceptos: uno que tiene que ver con la
produccion de subjetividad y otro que tiene que ver con la constitucidn psfquica. Porque no es
cierto que todo ha variado. Yo les estoy hablando de que los nifios siguen haciendo teonas sobre
los enigmas. Y aunque les expliquen las cosas, siguen metabolizando y transformandolas en
funcion de fantasias que los habitan. La diferencia estarfa dada por lo siguiente: la produccion de
subjetividad es el modo por el cual la sociedad define las leyes o reglas con las cuales un sujeto
tiene que incluirse en la vida social. Cuando yo era chica iba a la escuela del Estado, y la maestra
revisaba si tenfamos pahuelo. Y cuando estaba en segundo grado, como era un pafs que no solo se
planteaba comer sino cambiar la estructura social de sus inmigrantes, en mi escuela que era una
escuela culta de provincia, de las escuelas normales mixtas de origen sarmientino, de las maestras
que trajo Sarmiento de Boston, a mf me hicieron llevar comida y nos enseharon a usar los
cubiertos. La alimentacion escolar hoy es un (ndice del nivel de regresion del pafs en su conjunto,
mas all3 de que sea necesario ejercerlo y sepamos que hay una enorme cantidad de nifios que
requieren protefnas para aprender y calorfas para poder estar sentados cuando hace frfo. Pero de
todas maneras ahf estamos viendo que hay una propuesta de construccion de la subjetividad que
en mi epoca tenia aspectos verdaderos y aspectos mentirosos tales como que "el ahorro era la
base de la fortuna". Hace unos dias encontr6 mi vieja libreta de ahorro con $ 2.50 de aquella
6poca... Nunca retirados porque la devaluacion los hizo impotables... Bueno, esto es produccion
de subjetlvidad. Produccion de subjetividad en Atenas, en Esparta... los modos en los cuales cada
sociedad ha ido deflniendo como deben ser lossujetos sociales. Una de las cosas que mas
conmociona, en estos mementos, es ver en los nihos que la legalidad, digamos, esta determinada
por el castlgo y no por la culpa. Vale decir, hay una transformaclon; no es "no lo hago porque eso
es malo o feo y no serfa bueno si lo hiciera" sino, "no lo hago porque me pueden agarrar". Y esto
est3 en el discurso parental, no es un problema de los nihos. Yo voy a recordar una anecdota
terrible, que me ocurrid en Mexico, cuando vivi'a alia en los ahos duros de la dictadura. En el
estado de Tabasco, un niho de la comunidad, campesino, en transito, fue atrapado por un robo y
entonces el jefe de pollcfa, una persona realmente encantadora, -y lo digo en serlo, un hombre
precisamente puesto ahl para modificar las formas conocidas de la violencia policial y la represion-
llamo a la madre, que era indigena y le dijo que su nino habfa robado. Entonces la madre agarrd lo
que se llama una reata, una cuerda gruesa que usaba como cinturon, y empezo a pegarle al chico:
"dQud te crees, que eres presidente municipal para robar?, iqud te crees, que eres gobernador
para robar?". El polida le dijo; "Sehora, lleveselo". Y otro niho que le ofrecid dinero a la profesora
de Ingles para que le de por aprobado un examen en el que el habla fallado, y cuando ella,
indlgnada, llamo al padre para informarle de lo sucedido, este sehor le dice: "Claro, y le ofrecio
poco, dno?".

Entonces, estamos frente a modos de circulacion, de caida de los sistemas de enunciados

valorativos que, asf como antes era una vergiienza tener piojos y robar, ahora los nihos tienen
piojos y roban. Y se habla poco del robo en las escuelas. Los nihos roban, por eso en todas las
escuelas llevan los dtiles con su nombre. Y no roban en las escuelas de pobres, roban en las
escuelas de ricos o de clase media. Lo cual demuestra que hay una distancia, en este momento,
entre la voracidad que se genera en el conjunto de la sociedad frente a la enorme cantidad de
bienes que circulan y las posibilidades que cada sujeto tiene de obtenerlos. Y quisiera plantear
algo asociado a eso; la miseria no engendra delincuencia, lo que engendra delincuencia es la
descomposicibn social. Y lo que nosotros estamos viendo -y hay estudios realizados sobre, por
ejemplo, pobiaciones perifericas de urbes obreras empobrecidas, en relation a sectores de
desocupaclbn-, a lo que estamos aslstiendo, es a procesos de descomposlcibn social que no estan
determinados mecanicamente por la pobreza. Y que afectan el conjunto de la sociedad. Con lo
cual esto tiene que ver con la produccion de subjetividad, y no es para slempre. Lo digo en
tbrminos alentadores; la produccibn de subjetividad no es para siempre. Es mas, yo les dirfa que
las formas espontaneas de reconstruccibn solidaria de la sociedad argentina, los modos en que se
producen en estos mementos formas espontaneas de recomposlcibn solidaria son sistemas
educativos basicos para los nihos. Creo que esto tambien es algo que hay que tener en cuenta
porque sino entramos en posiciones catastrbficas.
 Diferencia, entonces, entre produccion de subjetividad y constitucion psfqulca. La constltucion
psfquica tiene que vercon ciertos universales. Las leyes de produccion de la inteligencia no varfan.
Los modos de la simbolizacion varfan en sus contenldos, pero, m^s o menos, se mantienen en sus
formas, atin cuando aparecen nuevas formas de simbolizacion. Y formas realmente muy
interesantes e inedltas de produccion de simbolizacion, que vamos a tener que capturar para
darles una posibllidad en los proximos ados.

Los modelos tradicionales Han caducado o se ban vuelto obsoletos en un porcentaje altfsimo,
digamos, de las formas tradicionales en las cuales funcionan las famillas en nuestra sociedad. No
me corresponde a mi decirlo, pero hay una enorme cantidad de familias en nuestra ciudad con
jefas de familias mujeres, hay un Incremento de la desocupacion masculina con mujeres que salen
a trabajar; hay una enorme cantidad de variaciones con las nuevas formas de fertillzacldn asistida
y ya se estan consagrando los prlmeros acuerdos para cambio de atribucion de sexo y
posibilidades de adopcidn para personas solas e inclusive en vispera de posibilidad de adopcion
homosexual. Y alguna vez habra nueva legislacion del matrimonio para personas del mismo sexo.
Hay un gran debate respecto de la adopcidn homosexual lo cual es una tonteria porque a esta
altura los homosexuales, incluso, pueden engendrar; con los nuevos medios de fertilizacion
asistida en Estados Unidos hay una enorme cantidad de parejas lesbianas que no tienen porque
adoptar porque hacen fertillzacidn asistida y tienen hijos dentro de la pareja. Y se turnan para
tenerlo. O de hombres que consiguen una amiga con la cual hacer una implantacion de semen,
para poder tener nifios. Entonces, dej^monos de discutlr cuestiones secundarias cuando lo que se
esta planteando aca es que vamos a considerar nosotros como elemento que si se sostiene en la
constitucion del pslquismo respecto a la relacidn adulto-niho. Es indudable que el viejo cuento del
Edipo, del nifio que amaba a la mama y odiaba al pap3, ya tiene poco lugar: hay pocos nifios con
mama y papa. Ahora los nifios tienen que aseslnar al padre, al padrastro, al vecino... Quiero decir
que si Edipo hubiera sido porteno hubiera tenldo que salir al cruce de cuatro esquinas para
liquidartodo lo que se le oponia para el encuentro con la mam3.

Pero es cierto, y esto es lo que se sostiene en la constitucion de la subjetividad, que no hay

ninguna razon para que los seres humanos tengan hijos mas que su deseo de trascendencia y de
amor. Los que hayan visto "Inteligencia Artificial", el ultimo film de Spielberg, por ejemplo, habrah
entendido que la razon por la que aquella mujer, la protagonista, quiere un nifio, es para ser
amada y que ese nino quiere ser amado por una madre. Yo hago una broma, a veces, y digo que
los seres humanos tienen hijos para no morir de amor propio. Porque en realidad no hay ninguna
otra razon, al menos en el horizonte de nuestra cultura; se acabo "la prole para trabajar la tierra".
Ahora una boca mas es otra boca mas para alimentar y no dos brazos m3s para trabajar. De
manera que no hay ninguna razon para tener hijos mSs que el deseo de trascender y el narcisismo
trasvasante; el deseo de brindar e! amor de uno mismo a otro. Y esto se sostiene y se va a sostener
mas alia de las nuevas formas de fertilizacion asistida. Se va a sostener salvo que se hagan
embrlones humanos para transplante de organos. Pero ahf ya no estaremos hablando de
condiciones para la humanizacibn. Ahf estaremos hablando de cuerpos humanos y no de crfas
humanas.

Cuando nos toco presentar el libro de Eva Glbertl que mencione, yo decia: "que nadie se haga la
idea fantasiosa de que se van a producir seres artificiales para la guerra", porque la verdad es que
con el ejercito de desocupados que tenemos mas las nuevas tecnologfas, quien querrfa procrear
un bebe de probeta, que es carfsimo, para mandarlos a morir en cualquier lugar del mundo. Hoy
les serfa absolutamente antieconomico, mucho mas barato les saldrfa mandar a los desocupados a
morir en cualquier lugar del mundo. De manera que no nos pongamos apocalfpticos con la idea de
que se van a producir seres humanos de probeta para la guerra. Se van a producir seres humanos
de distintas maneras y estos seres humanos seran amados por quienes los han encargado. Quiero
decir que lo que se mantiene es esta relaclon adulto-nlfio con una asimetna de poder y de saber
sobre el nino. Y que esta asimetrfa de poder y de saber sobre el nino implica que sea fundamental
que la sociedad encuentre modes de legislacldn de la relacidn adulto-nino, en la medida en que lo
que sf se conserva del viejo concepto de Edipo que los psicoanalistas alguna vez acunamos, es que
hay una circulacion erotica entre el adulto y el nlho que tiene que ser pautada por la sociedad en
la medida en que el nino esta en una situaclbn de desventaja respecto a conocimientos y
posibilidades de dominio, y que el adulto estci en una posicldn de poder respecto al cuerpo del
nino. Con lo cual hay que redefinir el Edipo. Hoy en psIcoanSlisis, el famoso complejo de Edipo
tiene que ser reformulado en terminos de la interdiccion que toda cultura ejerce respecto de la
apropiacidn del cuerpo del nino como lugar de goce del adulto. Y esto va tambien con la
leglslacion del tema "Lolitas". No puede seguir existiendo una sociedad en la cual se dice que "la
nena quiso..." Como dicen las mamas: "Y, bueno... la nena querfa". dElla querfa pasearse en
bombacha y corpino por la 9 de Julio para ganar $ 50...? Esto es un escandalo. Los nifios no
pueden definir los Ifmites por los cuales el adulto se apropia de su cuerpo. Y hay un movimiento
mundial muy grave que intenta bajar la edad de consentimiento para la sexuaildad. Es mas, hay
sectas paidofilas en este momento trabajando en Italia, en varies pafses, intentando bajar la edad
de consenso. Y la edad de consenso tiene que ser regulada no por el deseo. La sociedad no puede
definir sus regulaciones por los deseos de los seres humanos sino preclsamente sobre el deseo de
los seres humanos. Nosotros tenemos una experiencia muy triste en este pafs respecto de la
historia de los nifios apropiados en la dictadura, donde se pretendfa legislar de acuerdo a lo que
los nihos sentfan. No se puede legislar de acuerdo a lo que los seres humanos sienten. Se tiene
que legislar respecto a las acciones de los seres humanos y luego hacerse cargo de los sufrimientos
que se producen.

Cuestiones que siguen variando tambien en la subjetividad infantil en los modos en los cuales
circulan los enigmas. Yo sehale que la diferencla anatdmica ya no tiene las respuestas quetuvo en
el Siglo XIX e inclusive en el XX avanzado. Pero los nifios siguen teorizando sobre la diferencia
sexual anatomica.
V tambi£n han variado los modos de la angustia. Yo no recibo practicamente en este memento,
mas que en porcentajes mfnlmos, nifios varones que tengan angustia de castracion. Pero si recibo
ninos que tienen angustia de pasivizacion y de penetracion. Hay una enorme angustia violatoria en
los nifios de este pafs, en realidad en todo el mundo, en Estados Unidos, que empapa al conjunto
de Occidente, al menos en la parte del continente que nos ha tocado. Quienes hayan visto Ciudad
de Angeles [3] podr^n recordar como hay un niho que puede morir porque le dijeron que "no
debe hablar con los adultos porque son peligrosos". Y una de las cuestiones que se redefine hoy es
la cuestldn abuse. Cuando se discute la nueva ley del menor, una de las problematicas que se
torna en cuenta es que las penalizaciones tienen que ser mayores para aquellos que tienen
responsabilidades especificas con los nihos. Para los miembros de las fuerzas armadas, maestros,
padres, padrastros, sacerdotes.,. Todos aquellos que tienen poder de conviccion sobre el niho que
hace al niho mas Inerme frente a sus funciones y que, ademas, produce una caida de las
condiciones de confianza en la infancla en el sosten que el adulto debe brlndarle. La vieja idea que
entre un niho de 12 ahos y uno de 6 se han bajado lo pantalones en el baho, en Juegos sexuales, es
ridfcula. Los juegos sexuales se dan en simetrfa. No se dan en asimetna. Hay nihos en este
momento tratando de sodomizar a otros m^s pequehos, en los bahos. Con lo cual hay una tarea
muy compleja que es como regular estas situaciones de desborde sin transformar las escuelas
nuevamente en un panoptico. Sin producir terror en la sociedad civil y sin incrementar mas formas
de fractura de los lazos sociales. La unica manera de hacerlo es restituirles a los nihos la palabra.
Lo unico que puede posibilitar esto es que los nihos tengan condiciones para enunciar respecto a
los hechos que padecen. Es indudable que esto ha cambiado enormemente en la Argentina. Hace
unos ahos no se escuchaba a los nihos cuando denunciaban situaciones de abuso. Y hoy se los
escucha y hay un alto (ndice de alerta, respecto a eso. En general, se les empiezan a creer cada vez
m3s y se empiezan a tomar medidas, mas alia de lo dificultoso que es siempre la cuestibn
probatorla. No es mi tema, pero yo he estado trabajando, junto con otros colegas, en situaciones
en las que hay que definir, para trabajar, no solo sobre el discurso, sino sobre las formas indiclarias
que aparecen. Vale decir, en situaciones traumaticas los modos en los cuales la realidad se nos
hace evidente es a travbs de indicios y no solamente a travbs de fantasias; los nihos pueden
fantasear mucho pero los detalles que aparecen en los dibujos o en los relates no son fantasiosos,
no son imaglnarlos. Fracturan el orden del fantasma y dan cuenta de un elemento real no digerido.
De manera que el trabajo con nuevos modelos para producir posibilidades diagnosticas de
situaciones traumaticas severas que atraviesan los nihos forma parte de nuestra responsabllldad.

Una o dos cuestiones mas para ir cerrando mi intervencion y abrir la posibilidad de debate.

Estas nuevas formas que se van produciendo, indudablemente establecen una interceptacion en
los modos en los cuales se van constituyendo los procesos de pensamiento. Los nihos no
solamente estan trabajando un exceso de boras en este momento, sino que estan bombardeados
por una cantidad de excltaclon que no pueden metabolizar a partir de los medios que poseen.
Quiero decir que hay un acceso desmesurado relaclonado por supuesto con los modos de la
comercializacion; los canales que, en horario de no proteccion al menor, durante el dfa, dan los
avances de lo que va a ser visto a la noche, en horario de proteccion al menor. 0, por ejemplo,
todo lo que tiene que ver con los "Reality Show", que los nlfios mlran esperando el momento en
que pase algo. El tema de los reality show es muy impresionante; ustedes vieron que en los
canales de aire en este momento pr^cticamente son todos reality show. Se acabaron los
programas con argumento.

Es tal la cantidad de informacion que los nihos estan hoy obllgados a incorporar que queda muy
poco tiempo para procesarla. Con lo cual la falta de procesamiento disminuye toda posibilidad
metabdlica y en la medida en que no hay posibilidad metabdllca, lo secundarlo y lo principal pasan
a ser del mlsmo orden. iPor que? Porque nadle sabe cuales son los conocimientos que van a
sobrevivir en cinco ahos. Es tal la velocidad de caducidad de los conocimientos que nadie se atreve
a erradicar algunos y a dejar otros. Entonces se les da simultaneamente una enorme cantidad de
conocimientos a los nihos, por supuesto, mas los que ellos perciben por otras vlas; ustedes vieron
que hay toda una jerga en este momento entre los puberes y los adolescentes que est3
totalmente atravesada por los modelos informaticos.

El tema es el siguiente: cdmo hacemos para crear, sin hacer un discurso moralista y vacio, el
contexto de procesamiento de estas condiclones. Porque indudablemente en la medida en que los
sistemas psiquicos entran en cortocircuito a partir del exceso de estimulacion que recibe, m2s el
deterioro de las pautaciones valorativas respecto de la funcion del conocimiento, mas las formas
en que se superponen permanentemente modelos interhumanos de adquisicion de conocimientos
y modelos mecanicos de adquisicion de conocimientos {y cuando dlgo "mecanicos" me refiero a
que un chico puede perfectamente autoabastecerse de conocimientos con la computadora, sin
necesidad de un adulto que lo ayude a procesarlos). Con lo cual, en la medida en que no hay un
aduito que lo ayude a procesar la informacidn, hay una enorme cantidad de conocimiento que
ingresa adecuadamente y otra que ingresa fantaseado. Siempre el autodidactismo ha producido
estos engendros extrahos que hacen que las teorias circulen sin posibilidad de intercambio con el
otro. En ultima instancia el control del delirio esta dado por el Intercambio Intersubjetivo. No hay
manera de controlar la vaiidez del conocimiento si no es bajo dos formas: la forma de su aplicacion
y la forma de la intercomunicacldn. Y en la infancia no hay aplicacion posible, lo que hay es
intercomunlcaclon.

Entonces, una de las cuestiones es la siguiente: como los adultos logramos una mediatizacion, con
estas nuevas formas de subjetividad, para que no estallen en la posibilidad de produccion de
Inteligencia, para que no estallen en la posibilidad de organizaciones que al mismo tiempo sean
creativas y, ademas, racionales.

Esta es la bisagra compleja en la que estamos colocados en este momento del proceso de
adquisicibn y produccion de conocimientos.

Y, por otra parte; c6mo producimos formas metabolicas ordenadas respecto a la circulacion de
informacldn sexual sin que esto se convierta en una regresion oscurantista respecto al
apartamiento del nlno de los conocimientos que la sociedad esta obligada a otorgarle para que
pueda constitulrse como sujeto social.

Termino con una cuestion que me parece muy importante.

Es indudable que ei riesgo mayor, en general, en la sociedad occidental, y que muy especialmente
nos atane a nosotros, es un estallido de los procesos de subjetivacion. Vale decir, una cosificaci6n
de los procesos de insercion social con desaparicion del reconocimlento del otro en tanto otro.
Esto esta dado de multiples manerasy nuestra sociedad argentina arrastra situaciones terribles.
Yo siempre digo que uno de los problemas mas serios que tenemos los argentlnos es nuestra
capacidad de inventiva. En los setenta tuvimos la represion, despues tuvimos la hiperinflacion y
ahora tenemos la recesi6n.[4] Pero lo m3s serio de esto es una cierta contiguidad, riesgosa, de la
fractura de los procesos de subjetlvacibn. Hay intentos espontbneos extraordinarios. Pero creo
que tenemos que plantearnos seriamente espacios como este para pensar como no nos dejamos
ganar por las formas de desubjetivacion Imperantes que tienen que ver con la patologizacion, por
un lado -cuando digo "patologizacion" me refiero a la etiquetacion del nifio en hiperkinetico,
hiperactivo, desatento, dislalico, discalculico, dispraxico, dismamitico... lo que quieram, pero
realmente esta desestructuracibn en la que ha entrado la infancia, en una descomposicibn
sintomatica por una parte, que me parece altamente riesgosa, y por otra parte en la
transformacibn de un nifio en un sujeto destinado a la cadena productiva, sin posibilidad de
produccibn en tbrminos intelectuales.

Es verdad tambibn que los chicos estbn en este momento, ademas de en multiples tareas, en
multiples tratamlentos. <LPor que? Porque hay una suerte de perfeccionismo de capacidades, con
lo cual tienen exceso de tratamlentos de todo tipo: psicolbgico, fonoaudiolbgico, psicopedagogico.
dUstedes vieron el porcentaje de ninos que requieren psicopedagoga y que requieren auxilio
escolar? Dias atrbs me sorprendi mucho; encontre en la facultad de psicologia cartelitos de gente
que se ofrecfa para preparar alumnos para los ex^menes de la facultad. Yo no podfa creer que la
gente neceslte de otro para prepararse para los ex^menes de la facultad. Por supuesto, tiene que
ver con una cafda de los habitos de estudlo, tiene que ver con un nivel de irracionalidad
importante en los modelos y tiene que ver tambten con una falta de trabajo personal enorme. Y
ademas con facultades tan multitudinarlas; y la ensefianza mas personalizada requiere grupos mas
pequefios, y entonces la gente paga maestro particular para preparar pslcopatologfa II. Despues,
que nadie se analice con ellos... iustedes se imaginan al tipo que prepare con un profesor
particular "Psicopatologi'a" en la facultad? <LY al tipo que prepare "Cllnica Medlca" en Medicina con
el maestro particular...?

Dlalogo con el pdblico

Intervencion: dLos nuevos slstemas de fertilidad asistida pueden ser perjudiciales para la idea de
concepcibn de los nifios?

S. B.: Bueno, Eva Gibeiti ha escrito sobre esto. Yo tengo la idea de que estos se Incorporan como
nuevas fantasmbticas y tienen que ver con los modes con los cuales los nifios y los padres
procesan estas situaciones. Por ejemplo, un sefior a cuya esposa le hicieron una inseminacibn
asistida dice: "Yo comparto la paternidad con el medico". Esto tiene que ver con su fantasia y no
con su realidad, porque este senor ha hecho el amor con su sefiora y en otra circunstancia han
usado un espermatozoide de el. Pero su sensacibn es que el no es totalmente padre del niho
porque no lo ha gestado en el cuerpo de la madre. Estos son fantasmas, de distinto tipo, que se
verd que destine tienen. Estamos viendo aquellos primeros nlhos de probeta, ya como
adolescentes en este memento, en los consultorios. Es muy interesante. Pero yo les diria que esto
forma parte del modo en que la sociedad en su conjunto lo procesa. Lo que antes eran situaciones
fuera de lo comim o anormalidades ahora son formas de engendramiento que van clrculando.
Ustedes se dan cuenta de que en las capas medias argentinas hay una enorme cantldad de nifios
adoptivos. El pais ha producido una cosa muy impactante; tenemos adopciones de nifios del tercer
mundo, por infertilldad en el primer mundo. Es extraordinario lo que ha pasado en Argentina. Con
lo cual tenemos sectores de las clases altas que no engendran y sectores de las clases bajas que
entregan a sus nifios. Tenemos simultaneamente problemas del primero y del tercer mundo.
Entonces esto esta produciendo situaciones totalmente ineditas. Porque no es solamente madres
solteras o adolescentes, como las americanas; son mujeres con varies hijos los que entregan
peribdicamente a los nifios. Hace afios que han cambiado las pautas de la sexualidad entre los
nifios y las nifias, ha disminuido la edad de comienzo de la sexualidad, hay una enorme cantidad
de embarazos en adolescentes de todos los sectores sociales. Antiguamente, en las escuelas
religiosas, cuando una adolescente se embarazaba era un escandalo; ahora la aplauden para que
no aborte. Entonces van a la graduacibn con la panza, viene el obispo, la saluda... es
extraordinario. Claro, la Iglesia ha elegido el mal menor...
Yo no creo que sea pel-judicial. Yo creo que Habra que ver como se procesa. De todos modos los
hijos de los matrimonies heterosexuales que naefan en el lecho con los camisones que deefan: "No
es por vicio ni por fornicio, sino por dar un hljo a tu servlcio", tambien eran psicoticos.

Y como dicen los homosexuales: "los gays son hijos de parejas heterosexuales".

Yo soy muy poco moralista sobre los modos en que los seres humanos resuelven sus pasiones y
angustias siempre que no sea lesionando a otro, o daftendolo. Quiero decir que mi funcidn es
hacerme cargo de los efectos sufrlentes en los seres humanos, de las transformaciones en las
pautas de cultura y no de pautar, por eso soy psicoanalista y no monja o cura.

Intervencidn: Si el complejo de Edipo no tiene un valor simbolico en la estructuracion subjetlva,

ique viene a ocupar su lugar?

S. B.; El complejo de Edipo tiene una funcion estructurante. Lo que esta cuestionado es el
complejo de Edipo entendido en ios t^rmlnos en que fue concebido en la epoca de Freud... Bueno,
slgue vigente, pero en poca gente ya. Porque inevitablemente los descubrimientos psicoanaliticos,
en la medida en que son trabajados con la subjetividad hlstorica, van produciendo avances en el
conocimiento. Con lo cual el descubrimiento freudiano del Edipo es extraordinario, siempre y
cuando hoy se d<§ cuenta uno de que ya no pasa por el cuentito, sino que pasa por los modos en
los cuales tiene que producirse una interceptacion de la aproplaclon del cuerpo del niho como
lugar de goce del adulto. E! segundo elemento que hay que descartar, en mi opinion, es la
concepcion de que esta funcion instituyente terciaria que tiene la cultura en la relacidn adulto-
nifio, hay que llamarla "nombre del padre", como la llamo Lacan o metafora paterna. Porque all!
hay algo extraordinario: Lacan hace un descubrimiento magistral ligado a Levy Strauss, que es el
descubrimiento de que hay una universalidad, en este aspecto, constituyente. Pero lo llama
"nombre del padre o metafora paterna", porque en el fondo conserva el hegelianismo de la
sociedad europea, de creer que se ha llegado al fin de la hlstorla, con lo cual la forma mas acabada
de todo esto es el nombre del padre o la metSfora paterna. Hay que conservar esta idea de Lacan
respecto a la funcion terciaria en la interceptacion del goce, que es un avance Importantfsimo
respecto a Freud, pero yo no puedo decir sin ruborizarme que esto es la metdfora paterna o el
nombre del padre. Mucha gente aca que trabaja con situaciones de abuso, sabe perfectamente de
los horrores que han hecho mis colegas cuando han pensado que una madre que sustrae el hijo
del padre es porque es una madre falica que no deja entrar al padre, cuando el padre en ese
momento esta funcionando como seductor, como abusador o como aproplador del cuerpo del hijo
en una relacion perversa y lo que hace, en ese caso la madre, es tratar de evitarlo.

intervencion: iComo podemos, como docentes, impartir pautas de conducta en estos chicos,
cuando desde la familia no somos apoyados?

S. B.: Bueno, esto es una situacion compleja de la relacldn entre familia y escuela. Ustedes saben
que aca ha habido, desde el siglo XIX, una tension fuerte entre la funcion de la escuela y la funcldn
de los padres en la educacidn, donde la Iglesla sostuvo durante anos que era la familia quien debia
hacerse cargo y dar las pautas de la educaclon, mientras que el Estado -fundamentalmente en sus
pensadores m3s avanzados y dentro de la misma institucion educativa- se planteaba la
construccion del Estado-Nacidn, a partir de que fuera precisamente el Estado el que se hlciera
cargo. Y es tambien muy claro que aca ha habido dos grandes proyectos educativos que tlenen
que ver con la construccion del Estado-Nacion: el proyecto de Sarmiento a mediados del siglo XIX
y el proyecto de Peron a mediados del siglo XX, Mas alia de mi distancia con el peronismo, no
puedo dejar de reconocer que hubo un proyecto de Nacion en Peron. Y ademSs, hubo un proyecto
educacional que esta plasmado en cosas que comparto y cosas que no comparto. Entre otras
cosas, no comparto que nos ensefiaran, con La razdn de mi vida, que la razon de la vida de una
mujer es un general. Mas alia de mi respeto por Eva Peron. Quiero decir con esto, que tal vez Evita
no hubiera dicho "la razon de mi vida es el general", porque se hubiera muerto de verguenza. Pero
lo que quiero decir, entonces, es que el problema es que la escuela tiene que hacerse cargo hoy
del nivel de desintegracion de la sociedad civil. La escuela es una de las pocas instituciones
estatales que est3 en contacto con la gente. No quedan pr^cticamente instituciones... Lo que,
cuando eramos estudiantes en los setenta, llam^bamos "aparatos ideologicos del Estado", ahora
lloramos para que vuelvan porque lbs desintegraron todos. Yo quiero hospitales, quiero escuelas,
quiero todos los aparatos ideologicos del Estado, que me los devuelvan. Pero la escuela sigue
existiendo. Con lo cual, yo creo que la escuela, -es mi opinion y no soy una pedagoga- tendria que
repiantearse las formas de recomposlcion de ciertos nexos sociales con los padres. Es indudable
que algunas acciones, en algun momento del sindicalismo docente, cumplio esa funcion en la
medida en que aglutlnb detrSs de las preocupaciones de los docentes las problem^tlcas de la
familia, en la defensa de la escuela publica. Pero tambien es cierto que las formas se agotaron en
la medida en que no hubo una respuesta retrlbutlva sino que era una propuesta centrada en las
necesidades de los docentes, con lo cual creo que una de las cuestiones que se plantean en este
enfrentamiento es de que manera la escuela puede abrir un nuevo horizonte respecto a esta
cuestion de las pautas. Creo que no se puede plantear la recomposicion de pautas y valores para
los ninos, sino se rediscuten los modelos de circulacion de esas pautas y valores, en la sociedad en
su conjunto desde la escuela misma. Tal vez hay que discutir hoy el rol de la escuela en el interior
de toda la sociedad argentina comp instancia educativa reconstituyente de los nexos sociales. Tal
 vez hay que volver a replantear una propuesta del orden de las propuestas de los siglos XIX y XX,
pero no me compete a mi; no soy yo quien tiene que hacerlo y ni se como se hace.

Intervencion: dQue pautas o conductas serfan para el niho de hoy?

IIS

S. B.: Ustedes saben la diferencia que hay entre lo sano y lo normal. Si yo digo "formemos nifios
normales", tengo que formar cretinos y vivillos. En cada epoca histdrlca de crisis severa y de qu
se
retroceso social la normalidad pasa por la cretinez y la avivada. Si yo tengo confianza en el futuro
su
tengo que formar sujetos que, aunque sean un poco disarmdnicos con los intereses Inmediatos, so
puedan pautarse en relacidn a ciertas propuestas de recomposicion de lazos sociales futures. Es se:
indudable que esta es una pregunta que apunta a la ideologia. Entonces no la voy a responder vii
como profesional y no s6 si me corresponde responderla ideoldgicamente. Si $£ que hay algo que en
lie
compartimos y por eso hoy estamos aca, que es la preocupacidn por la recomposicion de las
vi!
relaciones intersubjetivas en el interior de la infancia y de los derechos del niho. Creo que es
alrededor de ese eje estructurante que hay que rediscutlr la cuestion de Imparticion de pautas.
Los modelos de aprendizaje, los modelos de sexualidad, los modelos de la pautacidn del ocio. El ad
de
ocio esta en este momento subvertido en su funcion; en los nifios pobres el ociose ha convertido
an
en formas marginales de intercambio atravesados por microculturas que claramente no se UE
plantean la menor posibilidad de recomposicion en el interior de la sociedad. Y en los nihos mas en
ricos, el ocio ha perdido todo lugary lo ludico ha quedado capturado totalmente por el trabajo. El co
fin de semana es un fin de semana de trabajo. Asi como Levy Strauss contaba que un tobrlandds co
nr
deefa que no se casana con la hermana porque no tendria un cunado para ir a pescar, los nihos de
de
la clase media argentina no se casarian con la hermana porque no tendrfan un cuhado para jugar C<
al tenis y para que le consiga trabajo algun dia. Pero estamos hablando de que estan totalmente lo
determinados por intereses de constitucion de microgrupos con fantasia de poder econbmlco y ro.
social los modos con los cuales hoy se juega el ocio de los nihos, que ya no es ocio. ps
ca
tre
su
Intervencion: d"Articular proyectos sobre los suehos"? Los suehos tambien camblan. Quisiera que na
co
hablara un poco mas sobre esto.
CO

Ei
S. B.: Yo creo que uno de los problemas m3s series que tenemos en este momento es la
pr
imposibilidad de articular suehos. Fijense que lo que esta pasando con el tema del voto en bianco su
y el voto anulado esta relacionado con eso, claramente. Esta relacionado con la imposibilidad de pa
sonar, de confiar. Con la imposibilidad de que alguien "nos haga el bocho". Yo diria que esto es un
debate que tenemos que tener todos. <LQue quiere decir recomponer los suehos? Qulere decir
recomponer las posibilidades que tenemos de una sociedad en la cual no caminemos de manera
inerme hacia el deterioro y la pobreza.
Intervenci6n: Listed afirmo que la esperanza de un pais puede verse en sus polfticas de infancia.
dEn que sltuacidn ve a la Argentina con respecto a esto?

S. B.: Yo agregana algo. La situacion de un pals se ve no solo en sus polfticas para la infancia, sino
en cdmo piensa a sus ninos. En como la gente piensa a los nihos. Yo siempre recuerdo con
nostalgia que cuando volvf del exilio en Mexico, a la Argentina, en el 86, pase y vi en una fruterla
de Boedo un cartel que decla "Senora, dquiere que su hijo cante como Pl^cido Domingo?, Il6ve!e
nuestro melon Roclo de Miel. dQuiere que su marido gane el Premio Nobel, lievele nuestros
duraznos priscos?" Esos eran carteles de una verdulen'a de Boedo. Ahl habla una esperanza de pals
que no pasa por las polfticas, Rasa por algo que se define a posteriori en las pollticas y se
realimenta con las pollticas. La consigna de que en la nueva Argentina "los unicos privilegiados son
los nifios" no se le ocurrio a la genialidad de Peron. Era un pals de inmigrantes que confiaba
plenamente en que los hijos vivieran mejor que los padres y se regalaban pelotas y triciclos; y no
solamente porque habla excedente para comprarlos, sino porque habla espacios ludicos con los
cuaies sonar, a partir de que a eso venlan las generaciones que llegaban tanto del Chaco como de
Europa.

El segundo aspecto en que se ve la esperanza de un pals es en que hace con los viejos. Porque,
cuando uno piensa en que se le esta dando a los viejos, piensa que, ademas, le esta dando un
modelo a las generaciones futuras. Quiero declr con esto que una de las cosas graves que pasa con
el tema de los viejos, es que aca se les empezo a llamar "abuelos" en lugar de "jubilados". La
categorla de "jubilados" es una categorla social y polltica y tiene que ver con la deuda que la
socledad tiene con los viejos que han trabajado y aportado toda su vida, no con la caridad que
tenemos que hacer. Entonces, la categorla "abuelo" ha suprimido de un golpe a un estamento con
derechos en el interior de la sociedad, y lo ha transformado en los viejitos de los que tenemos que
ocuparnos. No es asl. No son nuestros abuelitos. "Adopte un abuelo", dvieron todo esos mensajes
que aparecieron hace un tiempo? No, yo entiendo que el Estado est£ en crisis. Pero aun estando
en crisis, tenemos la obligacion de decir: "Nosotros tenemos una deuda brutal con las
generaciones anterlores, y no podemos aceptar que se repita con las proximas".

Y esto es lo mismo que pasa con los niRos. Nosotros necesitamos proyectar en los ninos, no
solamente pollticas de infancia, no asistencialismo, sino nuevos modelos en relacion al future. Y
que se plasme, a partir de ello, una ida y vuelta entre las pollticas de infancia y los nuevos modelos
para pensar el future de los ninos. Por eso yo estoy profundamente consternada por la ausencia
de propuestas cotidianas para los nihos. Si bien hay bolsones dignos en todo esto. Ustedes saben
que es impactante como en cludades de provlncia, inclusive muy alejadas, siguen dando teatro
trashumante para los ninos.., Siguen existiendo propuestas. Indudablemente hay en la ciudad de
Buenos Aires una mNitancia recreativa que es impactante; una enorme cantidad de gente
movilizcindose para llevar a los nihos a ver espectacuios/ a veces con las ultimas monedas que
tienen. Y hablo de los sectores mas empobrecidos, que sigue llevando a los nihos a ver teatro
callejero, los sigue llevando a ver cosas en las plazas. Esto es absolutamente conmovedor; estamos
vlviendo los restos de un pals que tenemos que reconstruir. Y no nos podemos permitir jugar esta
historia por m^s de una generacion. No podemos seguir vlviendo del recuerdo de lo que fuimos.

Tambten se dice que hoy los nihos no leen; no leyeron nunca. En mi epoca no leia nadie; no habia
televisldn y tampoco lefan; estaban diez horas con el balero. No mistifiquemos. Estaban los que
lefan y estaban los que no leian. Los que lefan seguimos leyendo y los que no lefan no leyeron
nunca. La televisidn no le quita la lectura a nadie. Es un cuento eso.

Los presentes aca de mas de cuarenta ahos debfan leer, por eso estan aca icudntos de sus
compaheritos lefan? Adem3s a uno lo cargaban, le decfan cosas... Antes les decfan "tragas", hoy
les dicen "nerds". No es verdad que antes se lefa mas. Es mas, la television y el cine han acercado
grandes procesos culturales a la gente. Han difundido y popularizado a los clasicos; todos los nihos
hoy conocen Hamlet a traves de El rey Leon. Se han producidofenomenos muy Interesantes.

De manera que yo no soy pesimista en ese sentido. Estoy altamente preocupada y lo que acaba de
ocurrir en los dltlmos meses me preocupa profundamente mas porque, ademas de todo lo que
ocurre en el mundo, se ha sumado el terror par un lado y la recesion por el otro. Con lo cual todos
estamos preocupados. Pero si uno hubiera vlvido en la Europa del trelnta y pico, en la Roma del
siglo V, A.C.,siempre hubiera encontrado la idea de que el mundo se va al demonlo y hasta ahora
permanecemos...

Intervencion: Uno lee o escucha: "Adolescente mata a otro"; "Violentos en el recreo". iQud hacer
con ellos en las escuelas?

S. B.: Todos estamos muy Impactados por la violencia escolar, no solamente entre pares slno con
los maestros. Y esto tiene que ver con la cafda de los slstemas de referenda hacia los maestros.
Los maestros han dejado de ser respetables e intocables, y es muy brutal la posibilidad de que se
instalen situaciones de terror con los adolescentes. Pero creo que tenemos que discutlr en primer
lugar de qud es efecto la violencia. Hay un exceso de respuesta facil. No es efecto de la
deslntegracion familiar y tampoco es efecto de la television. No se puede definir tan simplemente
eso.

Ahora, ademOs, con lo de Suiza que les liquidaron catorce tipos, se acabaron los parafsos.[5]
Porque, quien hubiera pensado que a los suizos les iba a pasar eso, tan mesurados ellos...
Entonces, estamos en situaciones slntomaticas en el mundo. Y en nosotros aparece en las
escuelas. Es curioso que aparezca todavia poco en las situaciones laborales. Hay otra violencia allf.
dComo resolverla? No se. Si se c6mo no se debe resolver. No se puede resolver con palpacion de
armas. Esta no es la forma de resolver la violencia adolescente ni Infantil, claramente. No se puede
resolver poniendo maquina de detectar metales como en los aeropuertos. Eso no se debe hacer.
No se puede convertir las escuelas en un panoptico. Habra que buscar formas de redefinicion de
los enlaces.

Tampoco se va a resolver bajando la edad de punibilidad, que es el otro punto al que apuntan
algunos. El mandate constitucional establece que el sentido de la privacion de la libertad no debe
ser el castigo, sino la adecuada preparacion para la vida en libertad, Bajar las edades de
penalizadon incrementa el despojo de derechos de la infancia como lugar de proteccion por parte
del Estado. Pero quiero decir una cosa; todas las armas que llevan los nifios vienen de las casas.
Con lo cual, empecemos a discutir no sblo como controlar la violencia en las escuelas, sino que
esta pasando con la Justicia como entidad y con la impunidad. Empecemos por debatir eso y por
ver qu£ hacemos con el tema de las armas en la sociedad civil que estan siendo aplaudidas, por
algunos sectores, como forma de autodefensa. Con lo cual si los adultos hablan de autodefensa,
los ninos llevan armas a las escuelas. Estamos viviendo situaciones muy graves.

De todos modes yo insisto en no ser alarmistas sino sujetos preocupados, porque tengo la
impresidn de que, pese a la gravedad de esta recesion economica y social que tenemos, tengo la
conviccion de que el nuestro es un pals con reserves mayores a las que supomamos. Y creo que
hay que trabajar con eso, recomponiendolas.

* Conferencia pronunclada en el marco del Curso "La nifiez y la adolescencia ya no son las mismas
- Lo que todavia no se dijo", en el Centro Cultural San Martin, organizado por el Consejo de los
Derechos de Ninas, Ninos y Adolescentes, el jueves 4 de octubre de 2001.