Módulo del curso

Arte y educación
artística en la
infancia – 514003
 Módulo: Arte y educación artística en la infancia

Elaborado por:
Adriana Elizabeth Solarte Bravo
Tutora ECEDU-LIPI

Escuela Ciencias de la Educación, Licenciatura en Pedagogía Infantil

Universidad Abierta y a Distancia UNAD
Arte y educación artística en la infancia
Código: 514003
San Juan de Pasto, diciembre de 2023
CCAV – Pasto
 Ficha Técnica
Tabla 1
Identificación del curso Estimulación Adecuada

Identificación del curso:

ficha técnica
Nombre del Artes y educación artística en la infancia
Curso:
Institución: Universidad Nacional Abierta y a
Distancia
Ciudad: Bogotá,
Colombia
Director del Adriana Elizabeth Solarte Bravo
curso:
Año: 2023
Unidad Escuelas de Ciencias de la Educación
Académica:
Campo de Disciplinar
Formación:
Créditos 3
Académicos:
Tipología de Metodológico
Curso:
Conocimientos Curso de formación profesional
previos:
Brindar herramientas conceptuales, didácticas y
Propósito de
procedimentales que permitan a los docentes en
formación:
formación generar aprendizajes, fundamentados
en conocimientos y competencias, desde las
cuales relacionar la educación artística en la
 infancia como un espacio de interacción para el
desarrollo del pensamiento, la creatividad, la
expresión, la comunicación y la interpretación
como elementos pedagógicos de formación
integral.
Metodología de Sistema tradicional
la oferta: Campus virtual

Denominación Unidad 1: El arte, la educación y las infancias.

de las unidades:
● Cuando algo es arte.
● Educación Artística, lineamientos curriculares.
● La educación artística en la infancia.

Unidad 2: La educación artística, posibilidades

en las infancias.
• Cuando podemos hablar de arte en los niños y
niñas.
• El arte y sus manifestaciones.
• El arte y la educación: interacciones
pedagógicas.

Unidad 3: La experiencia pedagógica: Arte-

infancias-educación
● Los niños y los lenguajes del arte en la
educación.
● El ejercicio de taller en la educación
artística para las infancias.
● EL método fenomenológico hermenéutico
en la experiencia vivida: arte y educación.
 Introducción

El curso asume la educación artística en la infancia como un

escenario para el desarrollo del pensamiento crítico, al hacer surgir

acontecimientos educativos en los que es posible significar emociones,

sensaciones, pensamientos y cuestionamientos, a fin de procurar una

circulación de experiencias estéticas, que apoyadas en horizontes

hermenéuticos de interpretación, hacen que en cada representación

estética realizada por un niño se infieran lecturas que estén más allá de

los criterios básicos de una manualidad, y den como resultado de un

conocimiento útil.

En esta intención, el curso exterioriza la posibilidad de repensar

los escenarios del arte en vínculo activo con la educación artística para

las infancias, abordando. Experiencias educativas que permitan al

docente en formación, gestar desde su praxis y contextos la razón de

ser pedagógica del arte en la educación infantil, con una postura

analítica, crítica y epistémica; articulando saberes con realidades en

propósitos de formación que admiten comprender el valor de la

educación artística en transversalidad para el desarrollo del pensamiento

divergente, el diseño de medios y mediaciones en situaciones de

creatividad e interpretación. Metodológicamente se busca coadyuvar a

que el docente en formación genere desde actividades vinculadas al

arte, una razón formativa en la educación artística para las infancias, en

procura de pensamientos divergentes, construcción y diseño de medios

y mediaciones pedagógicas, bajo las condiciones de proceso, creatividad

e interpretación.

Conceptos

Arte: Etimológicamente, la palabra arte procede del latín ars,

artis, y del griego τέχνη (téchne), que significa "técnica". De ahí que

fuera usada en la antigüedad para referirse también a oficios como la

herrería, además de las disciplinas como la poesía, la pintura o la

música.

El arte busca representar, a través de medios diferentes, las

inquietudes humanas, sean reales o imaginadas, mediante el uso de

símbolos o alegorías. La expresión arte se usa también para referir a

todos aquellos procesos manuales que requieren de la aplicación de

reglas o técnicas específicas, orientadas al disfrute de los sentidos. Por

ejemplo, las artes culinarias. Arte también es una palabra utilizada para

indicar la capacidad o habilidad para hacer algo con excelencia y pericia.

Por ejemplo, el arte de la guerra o el arte de la política.

También se usa para hacer referencia a algo que debe estar bien

hecho o a algo que debe aprenderse o hacerse con atención y cuidado:

“Ejercitar bien tiene su arte”. "Amar es un arte".

Educación: Educación proviene del sustantivo latino educatio, onis,

derivado de educare. Educare ‘educar’, ‘criar’, ‘alimentar’ se formó

mediante el prefijo ex- ‘fuera’ y el verbo ducere ‘guiar’, ‘conducir’,

originado en el indoeuropeo. El verbo educar, procedente del latín

educare, ya aparece en el Universal vocabulario de latín en romance, de

Alfonso de Palencia, en 1490. La educación es un proceso humano y

cultural complejo. Para establecer su propósito y su definición es

necesario considerar la condición y naturaleza del hombre y de la cultura

en su conjunto, en su totalidad, para lo cual cada particularidad tiene

sentido por su vinculación e interdependencia con las demás y con el

conjunto.

Educar es formar sujetos y no objetos, tiene el propósito de

completar la condición humana del hombre, no tal y como la naturaleza

la ha iniciado, la ha dado a luz; sino como la cultura desea que sea. En

este sentido la cultura y la educación, su gran aliada, son

tremendamente conservadoras. Es una manera, es un esfuerzo, de

adaptar el hombre al medio. Porque la educación es construcción de

algo que la cultura considera que es digno mantener. Se educa entonces

para satisfacer las expectativas y deseos de la cultura, el diseño

implícito o explícito de un tipo, de una categoría. Pero el hombre es

energía y siempre genera una insatisfacción, una incomodidad, y busca

ser distinto de alguna manera, fuera del estereotipo.

Infancia: La infancia es un período de tiempo que comprende

diferentes etapas de la vida de niños y niñas, se refiere, no solo a sus

condiciones biológicas o físicas, sino a esos momentos y condiciones

sociales, culturales y de la calidad de vida (educación, salud,

alimentación, cuidado, afecto, entre otras), que son necesarias para que

un niño o niñas crezca y se desarrolle. Infancia es una de las etapas del

desarrollo humano y, en términos biológicos, comprende desde el

momento del nacimiento hasta la entrada en la adolescencia.

Sin embargo, según lo planteado en la Convención de los

Derechos del Niño, aprobada por la ONU en 1989, un infante es toda

persona menor de 18 años. Como esta convención ha sido adoptada por

la mayoría de los países del mundo, también se encuentra estipulado en

sus respectivas legislaciones.

El término infancia viene del latín infantia, que significa

“incapacidad para hablar”. Alude a la fase temprana de esta etapa en la

que el niño o niña no tiene la capacidad para articular palabras, pero

también al hecho de que antiguamente se consideraba que solo los

adultos podían hablar en público.

La infancia es un período donde lo social y el desarrollo motor son

elementos muy relevantes. Por un lado, se da el mayor desarrollo en el

movimiento, lo que implica la precisión, equilibrio, velocidad, fuerza y

resistencia, que se verán en los juegos y actividades que realizan niñas

y niños. Así mismo, es un periodo importante a nivel social y cultural ya

que es en esta etapa aprenden a escribir y a leer.

Durante la infancia es importante que las familias y personas que

estén al cuidado valoren sus logros, y que les apoyen cuando algo les

cueste. También son importante los modelos que observan de las

personas adultas, por eso es clave guiarlos a través del ejemplo.

Unidad 1: El arte, la educación y las infancias.

● Cuando algo es arte.

El arte, nos dice Arnheim (1993, p.

78), se ha degradado al menos desde el

Renacimiento. La contundente frase de

Arnheim podría ser precisada, porque no

es el arte el que se ha degradado, el arte

Ilustración 1 Sin derechos de autor

conserva su valor, es la sociedad industrial y posindustrial la que ha

degradado al arte. Las causas de este proceso degradatorio son de

diversa índole: económicas, históricas, sociales. Lo cierto es que el arte

en nuestra sociedad y en las representaciones que los sujetos se hacen

de ella, sí sufre un gran desprestigio. El arte no constituye un objeto

valorado y legitimado socialmente. En entrevistas realizadas a maestros

y directivos de escuelas profesionales de música, ha sido frecuente

escucharlos decir que los padres en los primeros años de escolaridad

llevan a los niños a la clase de música con un gran entusiasmo. Muchas

veces el ingreso a estas escuelas es restringido, sin embargo, los padres

son capaces de pasar la noche en vela a la espera de una ficha de

ingreso.

A lo largo de esos primeros estudios, los padres son exigentes con

sus hijos y apoyan en todo el trabajo de la escuela. Pero, cuando llega el

momento en el cual los jóvenes manifiestan su vocación y escogen como

profesión la música, encuentran entonces una gran oposición de los

padres, y aparece la inevitable pregunta ¿de qué vas a vivir? Estos

testimonios nos dan muestra del lugar que ocupan las artes en el

imaginario colectivo. El arte para la población común no es un bien

redituable, es más bien una actividad concebida para diletantes, sin

valor productivo y de la cual podríamos prescindir. En el mejor de los

casos el arte se ve como una actividad ornamental. Los testimonios

citados también nos reflejan que los saberes valorados hoy día son los

que están más directamente ligados a la producción, aquellos

relacionados con las profesiones de mayor demanda, más rentables,

más acordes a las necesidades del mercado. En ello vemos plasmado el

modo en que el contexto socioeconómico ha influido y determina el valor

que la sociedad le concede a ciertos conocimientos y a las profesiones

relacionadas con ellos. Para los padres la elección de una profesión está

regida, más que por la vocación genuina y por la necesidad de

realización plena de sus hijos, por parámetros que tienen que ver con

aspectos que garanticen su seguridad y estabilidad económica en el

futuro.

Valorar el papel del arte como agente concreto y modificador de la

realidad, con la posibilidad de ser validado como campo de conocimiento

genuino, permite dimensionar el proceso de construcción del

conocimiento diverso y situacional, desde un paradigma complejo y

relacional. Tomando como antecedentes la crisis del pensamiento

positivista y el desarrollo de paradigmas científicos novedosos, a lo largo

del siglo XX, se comenzaron a cuestionar los presupuestos naturalizados

acerca del conocimiento. La modernidad pensó el conocimiento como el

reflejo interno en el sujeto, de un mundo externo y objetivo. Esta forma

dicotómica, que escinde al sujeto del objeto, implica pensar cada uno de

los polos de manera absolutamente independiente del otro.

Este sentido, como señala Najmanovich (2005) la forma canónica del

conocimiento en Occidente puede esquematizarse de la siguiente

manera: En ese marco, se conciben, además, algunos valores como

universales a priori: Esto conlleva a la ilusión totalizadora de un

conocimiento universal -válido para todos los tiempos y lugares-, en el

que el sujeto nunca es una presencia corporal, afectiva, socializada,

interactiva y múltiple, y la búsqueda de la claridad y la distinción

descarta todo lo borroso, difuso, irregular y ambiguo del mundo

(Najmanovich, 2005, p. 28).

Sin embargo, cuando esta concepción dualista comenzó a declinar se

hizo evidente que constituye solo una perspectiva posible entre otras y

no la forma natural del mundo (Rorty, 1989; Foucault, 1980; Deleuze y

Guattari, 1976; Morin, 1981; Maturana y Varela, 1990). De este modo,

vemos que los instrumentos conceptuales de la modernidad hoy resultan

insuficientes para pensar nuestro mundo en acelerada mutación y, por

ello, es necesario construir otros.

 Si, en lugar de la perspectiva moderna de la simplicidad, admitimos

que la relación de conocimiento se inscribe dentro de una dinámica

vincular -no dualista-, situada, dinámica e interactiva de un sujeto social

en intercambio con un mundo en permanente transformación, no es

posible sostener la existencia de un mundo independiente, posible de

ser descrito completa y objetivamente. En este nuevo marco, la

emergencia, el devenir, el azar, lo multidimensional y relacional, lo

polifónico y dialógico, la interacción de redes complejas, constituyen

algunos de los rasgos centrales. Tomando en cuenta lo anterior, no se

trata, entonces, de una ampliación de la simplicidad ni de una

complicación, sino que el pensamiento complejo implica “una

transformación global de nuestra forma de experimentar el mundo, de

co-construirlo en las interacciones, de concebir y vivir nuestra

participación en él, de producir, compartir y validar el conocimiento”

(Najmanovich, 2005, p. 36). Esto supone, además, dar lugar a nuevas

interrogantes y miradas sobre el mundo, de manera que resulte posible

legitimar otras experiencias de conocimiento configuradoras de mundo y

productoras de sentido-, que habían sido desvalorizadas o negadas,

insertándose allí la posibilidad de considerar la dimensión epistémica del

arte.

● Educación Artística, lineamientos curriculares.

 Fundamentos teóricos del arte contemporáneo El análisis de tal

estatuto epistémico requiere del redimensionamiento del concepto de

arte, lo que además implica su abordaje interdisciplinar y procesual. El

arte entonces no se ve como cosa o concepto definible y atemporal a

partir de una acción de reducción y simplificación, sino que se interpreta

aquí como proceso. Esto es un concepto relacional y situacional (Catalá,

2005; Bourriaud, 2006; Claramonte Arrufat, 2008), que se construye a

partir de una red de sentido, en la cual intervienen tres elementos

básicos: el denominado artista-hacedor-realizador-productor, la obra-

objeto-acontecimiento (Con o sin dispositivo-plataforma que lo

contenga) y el público-espectador-interactor-usuario.

De esta interrelación, que es situacional y que forma parte de un

valor social que le da sentido, emerge la situación de arte. La variedad

de materiales, soportes, contextos, temáticas, la disolución de los

límites disciplinares, la irrupción del arte en contextos cotidianos, la

transformación de objetos utilitarios en obras y el desarrollo de

propuestas multimediales, son solo algunos de los aspectos en los que

se advierte la ampliación de las fronteras de lo artístico en nuestra

época. Asimismo, uno de los rasgos característicos de nuestras

sociedades consiste en la estetización general de la vida. Las obras

conviven con productos e imágenes que circulan en canales como el

diseño, la publicidad y los medios de comunicación de masas, y en este

marco se le plantea al arte una encrucijada. Este panorama, propicia sin

duda una intensa problematización de la figura tradicional del artista, del

estatuto de la obra artística y del rol del espectador. En nuestros días, el

artista se enfrenta a la nueva situación desde una individualidad que ya

no es la del héroe ni la del genio, sino solo la de una persona creativa

que realiza proyectos. “Desaparece esa singularidad egregia del otro

lado, del lado del artista-genio, como hombre… singularísimo y

diferencial que viene -precisamente en su ejemplaridad distante del

común- a epitomizar ese carácter discreto y singular, alejado de la tribu

y la especie, del ser sujeto individuo” (Brea, 2003, p. 30).

El artista va progresivamente

perdiendo su carácter sagrado, de

sujeto iluminado y vanguardista para

Ilustración 2 Sin derecho de autor
acercarse cada vez más al mismo

nivel del público. Es “un inductor de situaciones intensificadas de

encuentro y socialización de experiencia y un productor de mediaciones

para su intercambio en la esfera pública” (Brea, 2003, p. 128).

 Es ahora un “productor que fabrica herramientas que luego el público

puede utilizar para desarrollar sus propias creaciones artísticas. El

artista deja de ser creador para convertirse en médium” (Casacuberta,

2003, p. 34). En este contexto, la creación subjetiva es reemplazada por

el concepto de heurística, es decir, la ciencia de la investigación, por

tanto, del descubrimiento y la invención (Maldonado, 2005, p. 123). En

definitiva, el nuevo artista es un proyector, un gestor, que no crea, sino

que el proceso artístico contemporáneo parte de la heurística, es decir

que busca resolver problemas.

Competencias claves en el desarrollo cognitivo a partir de la

educación artística.

El propósito de enseñar a pensar es el de preparar a los alumnos

para que, en el futuro, puedan resolver problemas con eficacia, tomar

decisiones bien meditadas y disfrutar de toda una vida de aprendizaje.

El arte orientado hacia la canalización de talentos y al desarrollo de la

comunicación interior del niño, le permite animar su vida emotiva,

iluminar su inteligencia, guiar sus sentimientos y su gusto hacia las más

puras formas de belleza por caminos con norte definido hacia el

encuentro del punto máximo de creación y desarrollo espiritual.

 El aprendizaje de las artes en la escuela tiene consecuencias

cognitivas que preparan a los alumnos para la vida: entre otras el

desarrollo de habilidades como el análisis, la reflexión, el juicio crítico y

en general lo que denominamos el pensamiento holístico; justamente lo

que determinan los requerimientos del siglo XXl. Ser "educado" en este

contexto significa utilizar símbolos, leer imágenes complejas,

comunicarse creativamente y pensar en soluciones antes no imaginadas.

De hecho, las artes sirven de punto de encuentro, integrador de la

historia, las matemáticas y las ciencias naturales, as í podemos pensar

en cualquier pintura como testimonio de un período histórico, o una

escultura de Calder como analogía visual de ecuaciones algebraicas.

La educación en las artes perfecciona las competencias claves del

desarrollo cognitivo como son:

1. Percepción de relaciones: El arte enseña al alumno a reconocer

que nada "se tiene" solo. Todos los procesos del trabajo artístico se

explican por la interacción que hace el ser humano, con elementos y

formas (en música, sonidos y palabras, por ejemplo). En este proceso

donde el desarrollo de lenguajes, expectativas y hábitos permite la

fundamentación de valores como el respeto, la solidaridad, el compartir,

la convivencia pacífica a partir de la valoración de las diferencias que

lleva a una resignificación de la identidad regional y nacional. Piénsese

en el ejecutivo que debe aprender a pensar de manera sistémica.

2. Atención al detalle: Diferencias pequeñas pueden tener grandes

efectos. Hay una gran cantidad de razonamiento visual en el proceso de

tomar decisiones sobre color y forma para hacer de una pintura una

obra satisfactoria. Hay también al escribir muchas minucias en cuanto al

uso de formas literarias, metáforas, alusiones, etc. Todos estos son

modos sofisticados del pensamiento. Es en la obra de arte donde se

hace posible una luna roja, iluminando el camino, un perro azul

convirtiéndose en príncipe, o donde un mapalé transforma

espiritualmente la voluptuosidad erótica de un cuerpo.

3. Promoción de la idea de que los problemas: pueden tener

muchas soluciones y las preguntas muchas respuestas. En los negocios,

por ejemplo, es más deseable tener varias respuestas que una sola, así

como aprender a priorizar. Es as í como podremos tener la posibilidad de

que los elefantes vuelen, los tigres caminen en 2 patas, hablen y

trabajen en venta de seguros posibilidades nunca antes imaginadas.

4. Desarrollo de la habilidad: para cambiar la direccionalidad cuando

aún se está en proceso. El aprendizaje de las artes enseña que una

meta o fin pueden cambiar en el proceso, los fines a veces se

desprenden del proceso y éste a veces se deriva del fin. Este tipo de

interacción se simplifica mucho en la escuela, en donde casi siempre el

fin o la meta son invariables. La vida real muestra lo artificial de este

proceso aprendido (¿o no aprendido?) en la escuela. El esculpir una

piedra en búsqueda de una figura hermosa, puede darnos como

resultado un hermoso corcel, o lo que es más común, tallar una madera

para elaborar un santo y obtener finalmente el más hermoso de los

molinillos.

5. Desarrollo de la habilidad para tomar decisiones en ausencia

de reglas: Por ejemplo, decidir cuándo el trabajo se terminó. En

ausencia de reglas fijas es importante el desarrollo del juicio personal

que nos permita decidir cuándo estamos satisfechos por un trabajo bien

realizado. Además, lo llena de razones para demostrar y explicar su

obra, así el arte abstracto tiene su justificación en el mundo de los

sentidos. Al propósito inicial de cada tarea se le unen la inventiva, la

creatividad, el razonamiento y la sana competitividad que lo llevan a los

mejores resultados.

6. Imaginación como fuente de contenido: la habilidad para

visualizar situaciones y predecir lo que resultaría de acuerdo con una

serie de acciones planeadas. El cultivo de la imaginación no es una de

las preocupaciones de los currículos escolares, siendo uno de nuestros

más preciosos recursos humanos. Las múltiples posibilidades que el

proceso artístico ofrece al alumno, le permiten el adentrarse en la

búsqueda constante, en la investigación permanente de nuevas formas,

expresiones, elementos, conceptos, principio éste que puede trasladarse

a cualquiera de los procesos científicos, como el principio de la rebotica

desarrollado en el cine.

7. Habilidad para desenvolverse dentro de las limitaciones de un

contexto: Ayudar al alumno a ver los límites, desarrolla las destrezas

para inventar formas de explotar restricciones de manera productiva. Es

ahí donde el mundo del reciclaje tiene su mayor utilización y belleza,

ejemplo la chatarra aplicada a hermosas esculturas.

8. Habilidad para percibir y enfocar: el mundo desde un punto de

vista ético y estético. Ver el mundo real de la ingeniería desde un punto

de vista del diseño nos lo releva como algo más fresco. Permite que la

valoración estética de la naturaleza evite destrozar o malograr su

paisaje, que sea imprescindible el susurro de una paloma para que

conservando nuestra capacidad de asombro no necesitemos el sórdido

estruendo de una bala que matando el ave aniquile del hombre sus

sueños de grandeza.

Los buenos profesores de arte ayudan a los alumnos a desarrollar

estas habilidades de pensamiento a través de los problemas que les

plantean, del discurso que promueve el pensamiento estético, del

ejemplo que enseña principios éticos, la autoevaluación del trabajo y,

finalmente, mediante la interacción que tiene lugar en el salón de clase.

Las artes promueven a su vez la idea de que la gran misión de la

escuela no es solamente enseñarle al alumno a ganarse la vida. sino a

vivirla plenamente.

● La educación artística en la infancia.

La educación en el presente siglo

reclama integralidad, vincular

conocimientos, es decir, educar desde la

complejidad donde los saberes no estén Ilustración 3 Sin derechos de autor

compartimentalizados. Esto demanda educar desde las diversas

vertientes del conocimiento fomentando el diálogo entre disciplinas y

recogiendo el aporte de cada una. En palabras del autor: [...] de allí la

necesidad, para la educación del futuro, de una gran realización de los

conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar

la condición humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias

humanas para aclarar las multidimensionalidades y complejidades

humanas y la necesidad de integrar el aporte inestimable de las

humanidades, no solamente de la filosofía y la historia, sino también de

la literatura, la poesía, las artes... (Morin, 1999: 23).

Ejercitar un pensamiento complejo implica ejercitar la mente para

hacerla capaz de relacionar desde diferentes miradas, así como también

a la luz de su contexto de producción. Recién entonces el pensamiento

será capaz de reinsertarse en la globalidad. Esta es una demanda

educativa que hasta la fecha no está siendo suficientemente atendida. El

mundo actual requiere una formación amplia que posibilite diversas

formas de comprensión de la realidad. ¿Cómo comprender entonces un

mundo complejo si la única lectura que somos capaces de hacer se

funda en una sola racionalidad? ¿Qué puede ocurrir si estos son los

primeros aprendizajes sociales que recibe la persona? ¿Qué se aprende

entonces?

A nuestro entender en el presente siglo, la educación en general, y

la educación inicial en particular, deben procurar un pensamiento

múltiple y diverso que permita el abordaje que los tiempos demandan,

posibilitando el análisis de fenómenos multidimensionales donde se

respete lo diverso, se vislumbre el caos y al mismo tiempo se reconozca

la unidad.

Ello implica trasponer la causalidad lineal, por una causalidad multir-

referencial, que busque dar respuesta a los desafíos complejos, para

enfrentar las incertidumbres y a la vez se procure educar para la

comprensión humana. El arte favorece una manera de pensar abierta y

libre, basada en la empatía, la identificación y la proyección. Estas

disposiciones apuntan al reconocimiento y respeto del otro, «la

comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad» (Morin, 1999:

52). La comprensión así entendida no es un acto cognitivo sino se ubica

más bien en el campo relacional, donde el reconocimiento de uno

supone no solo el reconocimiento del otro como acto de pensamiento.

En su lugar, la comprensión abre paso a la acogida, a la emoción, y

dispone actitudes favorables hacia los otros. Esta es una primera puerta

que nos abre el arte. De otro lado, debemos reconocer que el arte es

una manifestación propia de la naturaleza del hombre. Es, en su sentido

más justo, una forma de expresión y comunicación netamente humana,

por ello fue previa a la aparición de la escritura. Sus orígenes se

remontan a la prehistoria, testimoniando la vida de aquella época:

ocupaciones, ritos, riesgos. La danza, la música, la pintura, el teatro,

entre otros, han sido los canales auténticos y «naturales» para expresar

la experiencia de la condición humana.

Aportaciones desde la neurobiología Algunos científicos, provenientes

del campo de la neurobiología, afirman que son las experiencias

tempranas las que contribuyen a la formación de los circuitos

cerebrales, y que las experiencias sensoriales son fundamentales en la

conformación de las estructuras del pensamiento, coinciden además en

afirmar que es en la edad temprana cuando se encuentran abiertas las

llamadas ventanas de oportunidad denominadas también periodos

críticos, durante los cuales, la experiencia que se da en la interacción

con el medio, deja su huella en la mente humana, donde la aportación

apropiada permite la integración de redes neuronales que serán

definitivas para el desarrollo posterior (Begley, 1996).

De acuerdo con estas afirmaciones, los primeros meses de vida son

definitivos para la estructuración de los mapas perceptuales. En el caso

de la música, es justamente durante el periodo lúdico del aprendizaje

vocal cuando se constituyen las nociones tonales de la misma manera

como sucede con las nociones fonéticas del lenguaje que conforman el

mapa auditivo del niño y que 5 permanecerán a lo largo de toda su vida.

El mapa auditivo del niño estará constituido por los fonemas y los

sonidos con los cuales tuvo oportunidad de interactuar y será de hecho

funcionalmente sordo a los sonidos ausentes. Según estos científicos,

los referentes auditivos que el niño constituyó a través del canto de la

madre o de las personas encargadas de su cuidado, formarán su mapa

auditivo, mismo que le permitirá reproducir posteriormente las alturas y

los tonos que afirmó en sus primeras experiencias. Dicho proceso

sucede tan tempranamente que es por ello que con frecuencia tales

facultades se interpretan como talentos innatos (Begley, 1996). Los

hallazgos descritos constituyen resultados incipientes de estudios que

continúan y que tendrán que pasar aún por diversos procesos de

validación.

Sin embargo, consideramos que explican de manera muy

convincente los fenómenos que tienen que ver con la adquisición de las

capacidades musicales y el desarrollo del oído apto para la música, pues

como es sabido, conforme la edad del sujeto avanza, se va dificultando

la educación o reeducación de este órgano si no ha sido alimentado con

experiencias musicales a temprana edad. Por otra parte, existen

científicos que se oponen a la teoría determinista de las primeras

experiencias e insisten en resaltar la capacidad plástica cerebral a lo

largo de toda la vida y la posibilidad permanente del ser humano de

desarrollar aptitudes a través de la interacción con su medio.

Un ejemplo lo encontramos en J. Bruer, quien afirma que: “El

aprendizaje de las aptitudes y capacidades trasmitidas culturalmente —

lectura, aritmética, ajedrez, música— no se limita a unos periodos

críticos y se lleva a cabo mediante los mecanismos de la plasticidad

cerebral dependiente de la experiencia, que actúan durante toda la vida”

(Bruer, 2000, p. 216). Lo cierto es que los estudios en el campo de las

ciencias del cerebro se siguen desarrollando y lograrán aportar, cada vez

con mayor precisión, conocimientos útiles para comprender la real

participación de las experiencias ambientales en el desarrollo humano

desde las primeras etapas y a lo largo de toda la vida.

Unidad 2: La educación artística, posibilidades en las

infancias.

Primeramente, para abordar el tema desde el principio de una forma

clara, es conveniente hacer alusión al concepto de "arte". Pero el

concepto de arte es un concepto muy amplio. Autores como Whenham,

2011.p.19, señalan que "todo intento de comprender el arte y de ayudar

a que los niños y las niñas aprendan realizando obras de arte por sí

mismos se ve sensiblemente facilitado cuando nos damos cuenta desde

el principio de que no existe definiciones elegantes ni bonitas que nos

indiquen con exactitud qué es el arte".

Pero es importante tener un concepto que nos acerque al significado

de arte, para aclarar el término, definiéndose según la RAE como una

manifestación llevaba a cabo por los humanos donde se interpreta tanto

lo real, como lo imaginado, mediante recursos plásticos, lingüísticos o

sonoros. "El arte juega un papel importante para el ser humano ya que

es un medio de registrar y expresar la manera de concebir el mundo que

tiene una determinada sociedad, pero también es uno de los pocos

medios de que dispone el individuo en particular para diferenciarse de

los otros, significarse e identificarse.

Las personas son seres individuales y sociales al mismo tiempo y

el arte las representa en todos sus aspectos” (Alcaide C., 2003, p.21).

Carmen Alcaide (2003) dice que el arte hace que el niño experimente en

los distintos campos de acción; verbal, plástico-visual, musical,

corporal... haciendo hincapié en que el arte infantil es sobre todo un

medio natural de expresión donde la representación gráfica realizada

por el niño debe ser consideraba como el propio pensamiento del

mismo. Por eso es imprescindible tener en cuenta la importancia que

tiene la enseñanza del arte.

• Cuando podemos hablar de arte en los niños y niñas.

Para comprender mejor a qué ámbito de conocimiento remite el

Arte, sería útil recordar la noción aristotélica de Poiesis, como un saber

cuya actividad productiva conduce a la generación de un mundo posible:

“la función del poeta no es narrar lo que ha sucedido, sino lo que podría

suceder, y lo posible conforme a lo verosímil y lo necesario” (Aristóteles,

p. 56). El filósofo marca la diferencia entre el conocimiento de la

realidad en cuanto tal y el conocimiento poético o artístico. Esto nos

permite aclarar que la manera como nos relaciona el arte con la verdad,
difiere de la que plantea la empresa científica. En el arte, las reglas

inherentes a su modo histórico de

producir son las que determinan la

consistencia de la estructura de una

obra, y así mismo caracterizan la

manera como pueden revelar al ser Ilustración 4 Sin derechos de autor

humano aspectos desconocidos de su experiencia del mundo. En la

Poética, por ejemplo, Aristóteles presenta una comparación entre

Empédocles y Homero, quienes en la antigüedad eran denominados

indistintamente “poetas”: aunque el primero se expresa en sus escritos

según las reglas de la poesía, no se ocupa en estricto sentido de la

actividad poética, porque la índole de su trabajo no es la mímesis (la

imitación de lo real), sino el conocimiento de la Physis (Naturaleza).

Jauss (1986, p. 99) se refiere a esta particularidad productiva del saber

poiético como aquel que supera, mediante la representación de lo

posible, lo que se hace desde el saber teorético o la praxis moral.

No obstante, la distinción anterior, es necesario subrayar que la

Educación Artística, al permitirnos percibir, comprender y crear otros

mundos en virtud de los cuales construimos el sentido y logramos la

apropiación de la realidad, moviliza diversos conocimientos, medios y

habilidades que son objeto de aprendizajes no solamente aplicables

dentro del campo artístico. Dichos aprendizajes pueden ampliar y

enriquecer el significado de la experiencia de la realidad, tanto como la

del conocer. Goodman (1995) plantea el arte como un acto cognitivo: La

comprensión y la creación en las artes, al igual que toda especie de

conocimiento y de descubrimiento desde la percepción más simple hasta

el patrón de descubrimiento más sutil y la clarificación conceptual más

compleja no son cuestiones ni de contemplación pasiva ni de pura

inspiración, sino que implican procesos activos, constructivos, de

discriminación, interrelación y organización (p. 239).

De acuerdo con lo anterior, también es importante tratar en este

apartado algunas consideraciones sobre cómo se aprende en las artes.

En la Educación Artística, si bien no se desconocen los procesos de

conocimiento deductivos, encontramos con mayor frecuencia el uso de

procesos inductivos, que van desde la experiencia viva de la realidad

hasta la abstracción. La expresión “prácticas artísticas” a la cual hace

frecuente referencia este documento, aunque etimológicamente

redundante, enfatiza en el hacer y la experiencia viva de las artes como

aspecto fundamental de su pedagogía durante el preescolar, la básica y

la media, a la vez que hace mención a sus diferentes expresiones dentro

de la cultura. En otras palabras, el hacer artístico en la escuela, en

general, contribuye a la comprensión de conceptos o teorías a partir de

lo que se aprende a hacer.

Por esta razón, en la Educación Artística, estudiantes y docentes

se concentran prioritariamente en la realización de actividades prácticas,

en la permanente reflexión sobre ellas y en el uso de la imaginación

para la resolución de problemas. Las prácticas artísticas a las que se

refiere este documento son fundamentalmente las artes visuales, la

música, el teatro y la danza. Sin embargo, el planteamiento general de

estas orientaciones permite una ampliación de dichas prácticas a otros

ámbitos de enseñanza como, por ejemplo, el diseño gráfico y el lenguaje

audiovisual, según lo considere cada proyecto educativo instituciona.

Esta sección del documento presenta un marco conceptual para la

comprensión y la aplicación pedagógica del saber artístico en general,

basado en el desarrollo de competencias. Por ello, no se ocupa de la

definición de contenidos temáticos en la formación artística, pues éstos

son determinados según cada práctica artística y, por consiguiente,

establecerlos constituye la tarea de los docentes y de las instituciones.

La presente propuesta de Educación Artística se concentra en la

definición de competencias específicas que complementan e intensifican

el desarrollo de las competencias básicas, en la búsqueda de una

educación integral de los estudiantes.

Más allá de la definición de competencia como un “saber hacer en

contexto”, una definición amplia de dicho concepto se entiende como

“un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y

disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente

relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, En este

periodo, Sternberg (1999), psicólogo y profesor de la Universidad de

Yale, definirá la inteligencia como “la combinación de las habilidades

analíticas, creativas y prácticas de una persona.

Dicho de otra forma, es la capacidad para adaptarse a un

ambiente, seleccionar ambientes compatibles entre sí y crear el

ambiente en que uno está mejor consigo mismo” (1997); y

complementa afirmando que “inteligencia es la habilidad de lograr éxito

en la vida, dada las normas personales, dentro del contexto sociocultural

propio” (1999, p. 299). Sternberg sostiene que la inteligencia se

expresa en el individuo, el ambiente y la interacción de ambos, y se

combinan factores cognitivos y contextuales en la amplia variedad de

habilidades que son necesarias para actuar exitosamente en la vida

cotidiana.
 En este sentido, la competencia cognitiva, en tanto que se

sustenta en la habilidad, se encuentra vinculada a diversas disposiciones

o potencialidades que los individuos poseen y a la pericia que han

desarrollado a partir de estas disposiciones. Díaz (2006) sostiene que:

Si bien no es fácil establecer claros límites a la conceptualización del

término competencia, se podría reconocer que supone la combinación de

tres elementos: a) una información, b) el desarrollo de una habilidad y,

c) puestos en acción en una situación inédita.

La mejor manera de observar una competencia es la combinación

de estos tres aspectos, lo que significa que toda competencia requiere

del dominio de una información específica, al mismo tiempo que reclama

el desarrollo de una habilidad o, mejor dicho, una serie de habilidades

derivadas de los procesos de información, pero en una situación

problema, esto es, en una situación real inédita, donde la competencia

se puede generar (p 20). En resumen, a partir de los diferentes aportes

realizados al deslinde de la noción de competencia se puede decir que

ésta se refiere a la habilidad del individuo para responder con diferentes

grados de efectividad a un problema de la realidad, poniendo en

movimiento diferentes recursos cognitivos, no cognitivos y del entorno.

“La competencia involucra el uso de conocimientos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Asimismo, articula capacidades innatas

(como la de adquirir un lenguaje) y adquiridas (como los

conocimientos)” (Bolívar y Pereyra, 2006, p. 7).

• El arte y sus manifestaciones. La manifestación artística es un

fenómeno que ocurre cuando alguien quiere expresar una emoción

importante, sus sentimientos sobre la vida o su percepción de la

realidad, y se da cuenta que las palabras ordinarias no son suficientes,

que un discurso normal, digamos de tipo descriptivo o científico, no le

deja satisfecho. El sentimiento que experimenta es tan potente, tan

complejo y tan inefable, que necesita encontrar otras maneras de

comunicarse. Las personas con esa necesidad de expresión pueden

comenzar con trabajos preliminares, por ejemplo, una partitura musical

o el demo que graba un compositor con su guitarra el guión de una

película, el borrador de un poema sobre un pedazo de papel, la maqueta

de un edificio, los moldes de un escultor o de un artesano, los bocetos

de un dibujante, la placa de un grabador, el negativo de una fotografía,

los ensayos para la danza o el teatro.

Estas obras ya son manifestaciones artísticas, son preparaciones,

productos anticipados; pero todavía no se les puede llamar obras de

arte, sino hasta el momento en que están completamente elaboradas y

listas para ser exhibidas al público.

• El arte y la educación: interacciones pedagógicas.

Nos encontramos iniciando la segunda década del nuevo siglo, un

siglo que de acuerdo con Edgar Morin (1999) se encuentra signado por

dos paradigmas: la complejidad y la incertidumbre. Para este autor, la

complejidad está instalada en el propio hombre, quien en sí mismo

mantiene características antagónicas siendo a la vez «racional y

delirante (sapiens y demens), trabajador y lúdico (faber y ludens),

empírico e imaginador)» (Morin, 1999: 29). Estas múltiples facetas

contradictorias dan cuenta del cúmulo de rasgos que cada ser humano

alberga, la complejidad de su actuar y más aún de lo que supone el vivir

en sociedad relacionándose con sus pares.

La incertidumbre, por su parte, también es retomada por Eisner

(2004), quien destaca que el mundo actual está lleno de ambigüedades,

que existe la necesidad de aplicar el juicio en ausencia de reglas, así

como de recuperar el rol de las emociones en la toma de decisiones,

entre otros aspectos. Es decir, estos dos pensadores nos retan al

presentarnos demandas que la educación en estos tiempos no puede

dejar de lado: atender el enfrentamiento de la complejidad, tanto como

el de la incertidumbre.

No obstante, aun cuando la educación es un factor de cambio

social, el sistema educativo tradicionalmente mantiene una concepción

fragmentada del hombre y se muestra resistente al cambio. La

educación actual sigue concentrando sus esfuerzos en el desarrollo del

aspecto cognitivo, ubicando a la educación de las artes en una posición

marginal, o a lo mucho integrada al currículo como un componente

secundario, lo que podría ser interpretado como «las artes se consideran

agradables, pero no necesarias» (Eisner, 2004:13).

Esto es, aun cuando a nivel de discurso no se discute el valor del

arte en la educación; en la práctica, los decisores de políticas

educativas, las instituciones educativas y los propios docentes, formulan

sus planteamientos educativos al margen del desarrollo del potencial

artístico. Empezaremos justificando por qué a la luz de las necesidades

del actual siglo, el arte debe recuperar protagonismo en la educación en

general y en la educación inicial en particular.

Unidad 3: La experiencia pedagógica: Arte-infancias-

educación

● Los niños y los lenguajes del arte en la educación.

Los lenguajes artísticos Los lenguajes artísticos hacen

parte activa de la vida cotidiana de todo persona;

particularmente, en la vida de las niñas y los niños de primera

infancia, estos lenguajes se constituyen en algunas de las formas

en que crean, expresan, comunican y representan su realidad.

Para el caso de este documento, cuando se habla de lenguajes

artísticos se hace referencia al juego dramático, a la expresión

musical, visual y plástica principalmente; sin embargo, existen

muchas otras más por explorar en la educación inicial.

Acompañar a las niñas y a los niños a descubrir el mundo

y a explorar los diversos lenguajes artísticos y sus posibilidades

constituye entonces una oportunidad para despertar su

sensibilidad, descubrir sus gustos y crear criterios estéticos para

transmitir su visión propia del mundo. Tita Maya expresa que: El

arte, con ayuda de la imaginación creadora, es el medio más

propicio para preparar a los niños en la conquista de su futuro,

ya que los dota de iniciativas, recursos y confianza para

enfrentar y resolver problemas más allá de la información (2007:

14).

La manera como se expresan las niñas y los niños a través

de los lenguajes artísticos se va transformando a medida que

van creciendo. Parte de la experiencia sensorial para,

posteriormente, integrar distintas expresiones y convertirse en

escenario de encuentro con los diversos lenguajes. En ocasiones

es difícil discriminar entre una experiencia musical y expresión

corporal, puesto que las niñas y los niños entrelazan cuerpo,

ritmo y canto, entre otras expresiones.

La aproximación a las distintas clases de lenguajes

artísticos dependerá de la amplitud, diversificación y calidad de

las experiencias que se les brinde. Gardner comenta que: El niño

canta mientras dibuja, baila mientras canta, relata historias al

tiempo que juega en la bañera o en el jardín. En lugar de

permitir que cada forma artística progrese con relativa

independencia de las demás, los chicos pasan con desenvoltura,

y hasta con entusiasmo, de una forma a otra, las combinan o las

oponen entre sí.

 Comienza así una etapa de sinestesia, un período en el

cual, más que en ningún otro, el niño efectúa fáciles

traducciones entre distintos sistemas sensoriales, en que los

colores pueden evocar sonidos y los sonidos pueden evocar

colores, en que los movimientos de la mano sugieren estrofas

poéticas y los versos incitan a la danza o al canto (2005: 177).

Reconocer la integralidad de los lenguajes artísticos permite

dotarlos de un sentido mayor en la educación inicial, en tanto no

se trata de la enseñanza de disciplinas, sino de posibilitar la

exploración y expresión de las niñas y los niños a través de

diferentes lenguajes. Es una oportunidad para descubrir que a

través de diversos materiales, ritmos, historias y personajes se

va representando la vida, a la vez que se van potencializando sus

capacidades creadoras, su sentido estético y se van

construyendo como seres sensibles.

Particularmente, el desarrollo del sentido estético se va

dando de manera progresiva, unida al disfrute de la vida misma.

Cuando un papá viste a su bebé y le dice “te voy a poner bonito”,

transmite ideas acerca de lo bello y armónico. Al combinarse la

intimidad del momento con la cadencia de la voz y el ambiente

se van creando también asociaciones con lo estético, con lo que

se percibe por medio de los sentidos: con lo que toca el corazón

y permanece en él.

En las interacciones que los adultos establecen con las

niñas y los niños se van fijando improntas o marcas asociadas a

patrones estéticos heredados culturalmente, al interiorizar ideas

como “qué feo que esta el día” o “qué bonita que está la tarde”,

por lo cual resulta vital revisar las maneras en las que los adultos

se dirigen a las niñas y a los niños. El arte no solo incluye lo

bonito, también lleva a apreciar diferentes formas de expresión y

a comprender la amplia gama de sensaciones que estas

posibilitan. La estética se relaciona con las diferentes maneras en

las que se percibe, se organizan los ambientes y espacios y se

determina la propia sensibilidad. A su vez, esto lleva a cada

persona a definir su gusto estético, mientras los grupos sociales

llegan a establecer una serie de tendencias o acuerdos entre los

que se cuentan los cánones estéticos o modelos de belleza.

Por lo tanto, se hace evidente cómo la estética se refleja

en los rituales de la vida cotidiana: cómo arreglar un florero,

disfrutar una película, tender la cama o peinarse, entre otras.

Enfoques sobre el arte infantil.

 Aureliano Sáinz en su libro "El arte infantil: Conocer al niño

a través de sus dibujos" recoge las ideas aportadas por distintos

autores como Cambiaer (1992), Debienne (1979), Eisner (1995),

donde propone una clasificación de los enfoques más

significativos para entender el arte infantil:

• Evolutivo. Este enfoque es uno de los más importantes,

tanto para tanto para profesores/as, como para alumnos/as de la

educación artística. El arte infantil es entendido como un modo

de expresión gráfica y plástica que es desarrollado teniendo en

cuenta unas etapas directamente relacionadas con la madurez

intelectual del niño. Debido a los estudios realizados por

psicólogos genéticos y Jean Piaget y gracias a los mismos, se

han dado credibilidad a este tipo de orientaciones. Algunos

autores que representan esta corriente son: el francés Georges-

Henri y el norteamericano Viktor Lowenfeld.

• Estructural. Este enfoque tiene en cuenta que, para

aplicar el estudio del arte infantil, hay que tener en cuenta la

percepción visual de las totalidades para acercarse en las

dinámicas de concreción, a los elementos particulares. Teniendo

en cuenta por otro lado también, que los procesos evolutivos

gráficos infantiles están sustentados por las propias

configuraciones creadas por los niños/as haciendo que las

mismas den lugar a la construcción de distintas formas y figuras.

• Psicomotriz. Este enfoque da mayor relevancia a los

procesos de maduración motriz del brazo, entendiendo de esta

forma el desarrollo y evolución del trazado gráfico llevado a cabo

durante las primeras fases del menor. Los garabatos infantiles se

definen como las manifestaciones espontáneas estrechamente

relacionadas con el desarrollo psicológico del niño/a, dando

especial importancia al motor del brazo y de la mano, sirviéndole

de esta forma, para llevar a cabo la realización del 10 dibujo y la

escritura, por lo que deducimos que sería interesante que ambos

deban estudiarse de forma conjunta.

• Madurez intelectual. Educadores y psicólogos pronto

comprendieron la apreciación en los dibujos de los diferentes

aspectos que iban más allá de los significados plásticos o

artísticos. Así que, se consideró importantísimo trabajar por

medio del dibujo para conocer así en desarrollo psicológico del

menor. Por ello, nacieron diferentes test como: Test de los

dibujos geométricos de Binet y Simón. Test de retención visual

de Benton. Test del monigote renacuajo de Prudhommeau. Test

de árbol de Koch.
 • Psicológico proyectivo. Gracias a la creatividad plástica

y al grado de madurez del intelectual del niño/a, se puede llegar

a conocer el desarrollo emocional del mismo en función de los

determinados tipos de dibujos que realice. Atendiendo al

lenguaje verbal y al traer consigo cierta racionalidad, el niño/a es

consciente de las cosas que no se deben decir, por lo que gracias

al dibujo se puede comunicar a través del mismo, la realidad que

le rodea. Uno de los dibujos más conocidos, es el dibujo de la

familia, donde se comienzan a configurar los sentimientos

básicos.

• Psicopatológico. Uno de los problemas que han de abordar

profesores o psicólogos es el conocimiento en profundidad de los

niños/as con algún tipo de patología. Debido a la poca

comunicación verbal con la que pueden contar los niños/as

bloqueados o con algún tipo de experiencia traumática, una de

las posibles salidas puede ser el dibujo, aportando grandes

rasgos relacionados con el mundo emocional del pequeño, ya

que estos 11 medios hacen que se abra gran parte de su mundo

interior, y se libere de una forma espontánea de tensiones

patógenas inconscientes (Aubin, 1947).

• Semiótico. El uso del "Dibujo Libre de Tema" cada vez está

tomando mayor importancia, ya que se concibe como un

lenguaje gráfico donde se proyectan ciertos rasgos psicológicos.

Por ello, es utilizado para algunas investigaciones, donde se

desea conocer conceptos conscientes o no, que los niños/as

tienen de un determinado ámbito.

Algunos de los autores que han indagado en el tema son:

Duborgel (1981) acerca de elementos de la naturaleza, Matthews

(1999) en la dimensión narrativa de los dibujos en la infancia y

adolescencia o Sáinz (1993, 1996, 2001a, 2001b, 2005) acerca

de la paz o la violencia.

Etapas evolutivas del arte infantil.

Para abordar el tema del arte, se vuelve imprescindible

mencionar cuales son las distintas etapas evolutivas por las que

pasa el arte infantil. El autor Antonio Manchón en su obra

llamada "Los dibujos de los niños" (Madrid, 2009), hace

referencia al concepto de garabato, entendiendo este como los

movimientos y huellas que llevan a cabo los niños y niñas desde

el momento en el que nacen hasta los 3 años de edad. Son de

naturaleza cognitiva y afectiva, uniendo pues el desarrollo

neuromotor y el perceptivo-visual.
 Es en este periodo cuando se desarrolla la función

semiótica mencionada anteriormente, en la que se establece una

relación directa entre los grafismos realizamos y el mundo que

rodea al niño/a, entre el movimiento y la realidad, dando lugar

así a la capacidad representativa. Estos pasan por distintas fases

o etapas: Etapa preliminar (11-16 meses), Etapa del garabateo

incontrolado (17-20 meses), Etapa del garabateo controlado (21-

31 meses) y la Etapa del garabateo controlado (a partir de los 3

años aproximadamente).

Figura 1. Fuente propia.

Etapa del garabateo incontrolado. Al terminar esta etapa

del garabateo, existe una relación entre el Yo y el entorno,

manteniéndose un equilibrio entre el grafismo y el espacio. Por

otro lado, también da comienzo la narración, donde el niño/a

interpreta y argumenta su propios dibujo, ya que su

pensamiento comienza a tomar contacto con el exterior. Según

Manchón "Los dibujos de los niños" (2009), a los 4 años, los

niños/as encuentran de forma plena, el periodo de la forma o

representación grafo-simbólica, cambiando el pensamiento

kinestésico (de movimiento) por uno imaginativo (de figuras),

transmitiéndonos además a través de los mismos, experiencias o

información muy valiosa acerca de los menores.

Figura 2. Fuente propia. Niña, 4 años. Dibujo libre.

Figura 3 y 4. Fuente propia. Niña, 4 años. Dibujo libre

 Ahora el niño se inicia en la representación mental y

adquisición de la función simbólica. Por lo que aparece el símbolo

gráfico, donde este es el resultado del propio pensamiento del

menor, dándole significado al mismo a través del lenguaje oral.

Manchón (2009, p.254), los dibujos realizados por los

niños adquieren diferentes significados por lo que diferencia

entre varios factores de significación en función de sus

pensamientos o emociones: "El simbolismo y la objetualidad de

las formas, la expresividad pulsional del acto gráfico, la

expresividad sensitiva de los propios trazados, las

correspondencias gestálticas que relacionan los significantes con

los significados y las correlaciones inactivas". Como se puede

observar a continuación, los niños/as a estas edades prefieren

tratar temas en sus dibujos acerca de la casa, el sol, la figura

humana, los animales.

Figura 7. Fuente Propia. Dibujo libre.

 La etapa esquemática empieza a los 5 años

aproximadamente, Manchón (2009, p.357) menciona la

definición que Lowenfeld hace de esquemas:

"Llamaremos esquemas a las imágenes figurativas que tras

la etapa anterior de búsqueda y tanteos, han conseguido un

cierto grado de estabilidad icónica que parece satisfacer las

exigencias representacionales del niño, lo que le va a permitir

representar a los seres y objetos que van a configurar su

vocabulario" En este periodo las representaciones humanas

continúan realizándose de forma rígida y frontal, realizándose

estas en ángulo recto. Respecto al espacio en el dibujo, se van

añadiendo algunas líneas que delimitan el mismo, en algunas

ocasione aparece la tierra y el cielo, indicando que el niño/a se

siente parte del medio. Como se puede apreciar en los dibujos,

estas van desapareciendo con el paso del tiempo.

Figuro 9 y figura 10. Fuente propia. Dibujo libre.

● El ejercicio de taller en la educación artística para las infancias.

Transformación de ambientes y espacios Desde la

perspectiva del lenguaje visual y plástico, es posible asumir el

ambiente como el conjunto de condiciones que favorecen los

procesos asociados a la percepción, la expresión, la

simbolización, la producción y la apreciación, en el sentido en el

que lo expone una serie de orientaciones pedagógicas para la

educación inicial Cuando hablamos de ambiente, no solo nos

estamos refiriendo al ambiente físico y material, sino también a

otro menos tangible, a la atmósfera, al clima, a la manera de

moverse, de convivir, de relacionarse y de hacer, en la medida en

que ambos nos dan una idea precisa del ambiente para la

creación, el arte y la plástica (Cols, 2002: 43). Para transformar

los ambientes se puede:

• Crear vacíos, es decir, dejar paredes disponibles para

organizar exhibiciones, propiciar espacios de silencio y poder

disponer de salones libres de elementos y momentos de quietud

y de relajación, entre otros que favorecen las condiciones para

crear. Es importante recordar que, a menudo, en el arte como en

la vida, menos, es más. Este principio puede convertirse en una

interesante posibilidad a la hora de definir proyectos, diseñar

actividades o transformar espacios.

• Ser recursivo. A menudo no tener elementos

convencionales (pinturas, instrumentos musicales, vestuario,

etc.) a la mano hace que se despierte la necesidad de crearlos.

La necesidad de complementar elementos como brochas,

pinceles o marcadores, puede convertirse en el inicio de un

laboratorio para investigar qué elementos pueden reemplazar las

herramientas tradicionalmente utilizadas en la expresión plástica

y visual.

• Aprovechar espacios, como las aulas multifuncionales,

que pueden ser empleadas para realizar exhibiciones y

proyecciones audiovisuales. Otra alternativa para gestionar

espacios, en caso de que las condiciones sean reducidas, puede

ser la de trabajar en lugares alternos como el patio, la biblioteca,

los pasillos, etc.

• Tener en cuenta que el entorno cercano constituye un

espacio complementario para el trabajo creativo. En este sentido,

la tienda, la maloka, la panadería o el parque, la plaza de

mercado o la playa, entre otros, pueden convertirse en

excelentes espacios alternos a los habituales, siempre contando

con las debidas precauciones.

• Documentar los procesos de transformación de los

espacios usando medios audiovisuales como fotografía o video,

de manera que luego puedan ser apreciados por el grupo. Estas

retroalimentaciones fortalecen las posibilidades de apropiación,

ya que, si el corredor pudo ser transformado en selva tropical,

túnel submarino o desierto, ¿qué no podría pasar en una

próxima ocasión? Conversar sobre las creaciones y compartirlas

con los otros Uno de los mecanismos más frecuentes por medio

del cual niñas y niños se relacionan entre sí, con los adultos, con

el entorno y con su cultura, es el de la pregunta.

Los sentidos, el sentir, la conceptualización estética y la

percepción artística pueden agudizarse con preguntas abiertas,

como ¿qué te hacen sentir (los colores, las texturas, las

composiciones propias y de los otros)? ¿De qué otra manera lo

harías? ¿Con qué otros colores o materiales quisieras

experimentar? En fin, las preguntas son infinitas y parten de los

resultados del momento. Solo se necesita estar dispuesto a dar

una valoración diferente a “bueno” o “malo”, “bonito” o “feo”.

Para ello se pueden introducir otros criterios más relacionados

con los elementos del lenguaje plástico y visual, motivando a

niñas y niños a observar sus trabajos para comentar acerca de

formas, colores, texturas, entre otros.

De esa manera se separa la representación visual y

plástica de la aceptación del adulto y se fortalece la

argumentación por parte de niñas y niños, como cuando hacen

afirmaciones como “el rojo es mi favorito” o “me gusta mezclar

formas para…”. Este enfoque también favorece el acercamiento a

lo abstracto, al posibilitar la creación de composiciones que, al no

pretender copiar la realidad, liberan el pensamiento, la

imaginación y la percepción hacia otros horizontes. Al comentar

acerca de los trabajos es posible tener en cuenta dos categorías

de preguntas, de acuerdo con Luis Vallvé (2002): por un lado,

tenemos el aspecto descriptivo que abarca lo cuantificable con

preguntas al estilo de ¿cómo es? ¿Qué tiene? ¿Cuántos tiene?

¿Qué colores usaste? Por otra parte, está el aspecto narrativo,

que nos permite valorar las acciones, posturas e historias que

están detrás de la representación.

 Al respecto pueden surgir interrogantes como ¿qué hace?

¿Cómo lo hace? ¿Cómo se siente? Es importante tener en cuenta

que mientras algunas niñas y niños conversan ampliamente

acerca de sus 50 · Serie de orientaciones pedagógicas para la

educación inicial trabajos visuales y plásticos, otros parecen no

tener mucho interés en expresarse verbalmente acerca de los

mismos, por lo cual no se les debe forzar.

Es indispensable establecer que no existe un solo camino

para llegar a un objetivo, las alternativas son tan amplias como

las ideas que pueden surgir y, a veces, ¡las ideas más

inesperadas o impredecibles pueden ser las más entretenidas y

nutridas! Solo es necesario perder el miedo a experimentar. Los

imprevistos en los procesos de expresión plástica y visual son

una oportunidad para generar nuevas experiencias y formas de

mirar, de crear y de apreciar. Por ejemplo, cuando se derrama

pintura sobre la hoja puede ser la oportunidad para iniciar una

obra. La diversión, la pasión y el humor son siempre bienvenidos

en los procesos asociados a la creación plástica y visual.

Destinar espacios para valorar la riqueza y diversidad de

las expresiones visuales y plásticas aleja el peligro de caer en los

estereotipos, en la medida en que niñas y niños se sientan

seguros de que sus expresiones son valoradas, de que no

necesitan ceñirse a modelos ni se les exige copiar patrones o

realizar guías de trabajo. Generar espacios de reconocimiento de

las experiencias representa una oportunidad para que niñas y

niños logren expresar lo que realmente quieren, potenciando la

riqueza del trabajo realizado. ¿Cómo apoyar los procesos para

compartir las propias creaciones?

• Programar eventos, como sesiones abiertas, a los que

asistan todos los miembros de la comunidad educativa.

• Organizar montajes expositivos, con la ayuda de las

familias, que evidencien no solo los productos, sino los procesos.

Lo importante es lograr que estas iniciativas se gestionen de

manera conjunta, no solo desde el gusto del adulto, sino

contando con la opinión de las niñas y de los niños. Se reitera la

idea de reconocer procesos, sin entrar a calificar resultados o a

estigmatizar. El lenguaje visual y plástico, por fortuna, está para

liberar y abrir caminos; para poder ser, dejando ser. Espacios y

experiencias de la cultura Una posibilidad para ampliar las

oportunidades de apreciación es promover el contacto con

espacios culturales como museos y casas de la cultura, bien sea

visitándolos o haciendo uso de servicios como las maletas

 viajeras de las bibliotecas, buscando incluir libros de arte, de

imágenes y libros-álbum de calidad, maletines didácticos de

centros culturales, películas y demás.

● EL método fenomenológico hermenéutico en la experiencia

vivida: arte y educación.

Las manifestaciones artísticas que los niños/as realizan en

esa etapa, expresan una amplia y rica gama de sentimientos y

emociones, lo que les permite crecer en forma libre, sin trabas

externas o autoimpuestas, con una visión positiva de sí mismos

y de los demás. Por ese motivo es importante fomentar en

ellos/as amor y respeto por el arte, y ayudarlos a que se den

cuenta que practicar cualquier disciplina artística es un juego

muy especial, a través del cual se desarrollan, aprenden a

relacionarse con otros, a conocer, a expresar sus mundos y sus

sueños. Es mediante la observación y la mirada curiosa que se

aprende a ver la naturaleza y el universo como las más altas

expresiones del arte.

“Para iniciar, valga una primera afirmación: el arte es

consustancial a los seres humanos y por consiguiente a las

culturas que ellos generan en el proceso de su desarrollo

personal y social. A través de sus formas de expresión, traducen

en obras concretas los sentimientos, concepciones, creencias,

identidades personales y colectivas y, con ello, dejan en el

tiempo la constancia más evidente de las diferentes etapas de la

historia de la humanidad. Cuando los niños/as se insertan en el

sistema educativo traen en potencia, esa misma fuerza creativa

que es importante canalizar, acrecentar y guiar”.

La “educación por el arte” coloca especial énfasis y

preocupación en el desarrollo de la capacidad creadora y el

potencial expresivo del ser humano, en el respeto a las

diferencias, en la defensa de los derechos propios y ajenos, en la

libre elección de lenguajes que permitan expresar intereses y

necesidades. Esta perspectiva de “educación por el arte” nos

entrega la posibilidad de usar las diferentes disciplinas artísticas

(lenguajes artísticos) como instrumento didáctico facilitador del

aprendizaje significativo de los niños/as en diversos ámbitos del

conocimiento.

Ella constituye la base del pensamiento y las prácticas

educativas de grandes pedagogos (Dewey, Froebel, Loris

Malaguzzi) quienes, por otra parte, plantean que para promover

cambios sustantivos en la forma de aprender y enseñar se

requiere considerar:

1.2. Fundamentos de la Educación por el Arte

Al niño/a como un maestro más.

A la educadora como un “investigador en la acción”.

A los padres como compañeros de los procesos de

aprendizaje de sus hijos/as. A la documentación como un

recurso para comunicar y retroalimentar la práctica pedagógica.

Lo anterior nos plantea la necesidad de promover una educación

artística en la escuela, que la anime a abrirse a una experiencia

“integradora”, que cree redes y vínculos entre diferentes formas

de expresión, saberes y culturas, que, en la construcción de una

relación dinámica, apoye a los niños y niñas en la búsqueda de

sentido en sus propias creaciones.

Sentido que se exprese a través de la construcción, la

creación, la narrativa, y sobre todo, a través de la convivencia

con los otros, en la que historias, memorias y experiencias

personales sean compartidas e interpretadas, generando una

multiplicidad de expresiones y acciones conjuntas en el ámbito

cultural y artístico. En esta premisa, el arte está concebido como

una estrategia pedagógica que, en el contexto de la escuela, está

destinada a favorecer el potencial creativo de los niños/as hacia

la libre expresión, ofreciendo oportunidades para crear y resolver

problemas, actuando a través de diferentes lenguajes.

La expresión de ideas, emociones, sentimientos y

sensaciones, se favorece y canaliza a través de experiencias de

aprendizaje basadas en la libertad. Es por ello, que es

importante planificar espacios educativos en los que se puedan

integrar todas las dimensiones del ser humano, conducentes a

aportar bienestar y descubrir el sentido y la alegría de vivir. Es

importante insistir que la escuela, a partir de su Proyecto

Educativo Institucional y Plan de Mejoramiento Educativo que la

mayoría de las veces suele ser rico de expresiones y

producciones culturales de toda especie, tiene la facultad de

considerar sus propios recursos internos y locales para que los

niños y niñas puedan comenzar a ampliar su personal visión de

mundo a través de la exploración de su entorno próximo

(personajes típicos, edificios, paisaje, monumentos y museos,

entre otros) lo que les permitiría generar una cultura escolar

propia, en la que las artes servirían de andamiaje para la

construcción de sentidos culturales y pedagógicos que potencien

la trasmisión de valores.

Di Girolamo, Claudio: El arte en la Historia Humana. La

experiencia integradora considera la situación real del contexto

educativo en relación a los deseos, intereses, creencias y

expectativas, tanto de los niños/as como de los educadores y

profesores. Se refiere a la unidad que debería existir entre las

distintas disciplinas y formas de conocimiento pedagógico, éste

se refiere a la forma en que se espera que sea concebido el arte

y la cultura en el proceso de aprendizaje de los diferentes

lenguajes artísticos.

Para ello proponemos dos grandes perspectivas de como

concebirlo: a) Educación por el Arte. b) Laboratorio Cultural

Permanente. Ambas perspectivas son consistentes con el rol

articulador de las artes en la escuela y con la mirada integradora

del currículo, tema que se desarrollará más adelante. La primera

se refiere a la Educación por el Arte, entendida como una forma

de comprender, vivir e interpretar la expresión y la creación

humana, como un camino para relacionarse con los demás,

convivir y dialogar con ellos y, juntos, internarse en cada uno de

los ámbitos del conocimiento.

En este ámbito, la creación, tanto en la comunidad-escuela

como en el aula recobra su verdadero sentido cuando se trabaja

con otros. Somos, solamente en relación con los demás. El

individuo se convierte en persona cuando interactúa con los

demás en la construcción de la sociedad. La segunda mirada

surge desde el concepto de Laboratorio Cultural Permanente,

“que entiende a la cultura como un “ámbito” no sólo referido a la

creación artística, sino también y sobre todo, a las formas de

vida, a las maneras de pensar, de sentir y de actuar, destacando

especialmente aquellas capacidades de interpretar el mundo que

las propias comunidades y sociedades se otorgan a lo largo de su

existencia y que les proporcionan los sentidos de pertenencia y

de identidad”.

Se entenderá por Laboratorio Cultural Permanente a un

espacio permanente de creatividad, experimentación e

indagación colaborativa en el ámbito del arte y la cultura, entre

los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo,

en el que se identifican los sentidos culturales, la participación e

identidad en diversidad que le otorgan un sello propio a la

escuela. En él cada uno de los actores involucrados, sean estos

de la comunidad escolar y/o local, dan vida y expresan los

sentidos culturales que están plasmados en el Proyecto

Educativo institucional.