Gurevich, R., “Conceptos y problemas en geografía.

Herramientas básicas
para una propuesta educativa”, en B. Aisemberg y S. Alderoqui (comps.),
Didácticas de las ciencias sociales II. Teorías con prácticas, Buenos Aires,
Paidós, 1998.

Capítulo 6
CONCEPTOS Y PROBLEMAS EN GEOGRAFÍA
Herramientas básicas para una propuesta educativa
Raquel Gurevich 

La propuesta de trabajo que aquí presentamos se inscribe en un enfoque perteneciente al campo de

las ciencias sociales. Tomará ideas, conceptos y supuestos de tipo social para elaborar explicaciones e
interpretaciones acerca de la organización y el funcionamiento de los territorios.
Dados los cambios vertiginosos en materia tecnológica, las nuevas formas de la economía y la
política, la multiculturalidad y las transformaciones sociales contemporáneas, resulta imprescindible
reflexionar acerca de qué conceptos son los más potentes para explicar el mundo de hoy, qué teorías
resultan más ricas para su abordaje y cuáles son las más apropiadas para capturar las singularidades en
contextos cada vez más generales y ampliados.
El planteo de los interrogantes de fin de siglo así como el permanente debate teórico y metodológico
nutren a la geografía actual en la búsqueda de configurar tanto sus objetos de estudio como sus métodos
de indagación y puesta a prueba de diferentes tipos de explicaciones e interpretaciones. Su agenda de
temas y problemas recoge preguntas y estilos propios de explorar la realidad que tienen las ciencias
sociales. De modo mediado, muchas de estas temáticas se integran al temario de los contenidos escolares.
La selección de contenidos no es independiente de su tratamiento metodológico y didáctico. Por ello,
una geografía centrada en la espacialidad de los procesos sociales, económicos y políticos del mundo
contemporáneo habilita la posibilidad de prácticas escolares que se proponen completar y profundizar
explicaciones de los contrastes de la realidad social y también de los procesos de cambio territorial y
ambiental actuales.
Conceptos y problemas son herramientas clave para concretar un trabajo profundo y fundamentado
en las aulas. Conceptos, para huir de los datos per se, de la información en bruto. Problemas, para pensar
contextualmente los hechos, para establecer relaciones causales o intencionales entre ellos y para
reconstruir procesos, apelando a interpretaciones múltiples y contrastadas.
De acuerdo a esta perspectiva, en este artículo se presenta un conjunto de conceptos básicos para el
trabajo en geografía y un a propuesta didáctica que los recupera, “El camino del oro y del cobre”, para el
tercer ciclo de la EGB. La propuesta se basa en un caso concreto que se desarrolla en la provincia de
Catamarca, en la mina Bajo de la Alumbrera, y pretende analizar los cambios producidos en el área a
partir de un proyecto minero para explotar oro y cobre.

EL PAPEL DE LOS CONCEPTOS

Entre los múltiples factores que intervienen en el proceso de selección de contenidos (marco
ideológico, aspectos epistemológicos y valorativos, cuestiones referidas a los sujetos de aprendizaje), en
este artículo se focaliza el papel que tiene la estructura conceptual de la disciplina en dicho proceso. Entre
otros, los conceptos de globalización, gestión de recursos naturales, espacio urbano, cambio tecnológico,
reconversión productiva, Estado y políticas públicas adquieren especial relevancia para conocer e
interpretar el sentido de los procesos actuales de construcción de los territorios.
Los conceptos permiten englobar, abstraer, trascender las informaciones particulares, convirtiéndose
así en herramientas básicas para la comprensión. Los conceptos son construcciones históricas y, por lo
tanto, cambiantes. Esto significa que como el mundo cambia, las formas de conocerlo e interpretarlo
también lo hacen. Sin embargo, puede suceder que continúen empleándose viejos esquemas de
significado para nombrar objetos y realidades nuevas. Por ejemplo, en la escuela sigue hablándose de
regiones, en casi los mismos términos que hace varias décadas, cuando son más que evidentes las
múltiples transformaciones que sufren a través del tiempo. ¿De qué regiones se está hablando? ¿Con qué
criterio han sido definidas? ¿A qué significado responden, más allá de que conserven el mismo nombre?
En ciencias sociales, y en este caso particular la geografía, existe una permanente resignificación de
los contenidos, es decir, una reformulación de su significado y un proceso continuo de dotación de nuevos


en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia, Didáctica de las ciencias sociales II – Teorías con prácticas.
Buenos Aires, Paidós.
sentidos, siempre provisorios. Estamos frente a nuevos contenidos y a nuevos proyectos conceptuales, en
tanto ha variado su significado y su correspondencia con fenómenos y procesos históricamente nuevos.
La intención es acercar a los alumnos mejores herramientas conceptuales para plantear los términos
de los problemas socioterritoriales, para identificar las racionalidades dominantes en ellos, para
dimensionar el grado de responsabilidad de los sujetos intervinientes, para hipotetizar sobre los efectos
presentes y futuros, así como para imaginar otros escenarios posibles. Sin duda, el desarrollo de sus
posibilidades no sólo intelectuales sino también prácticas, comunicativas y sociales se verá facilitado al
confrontarse con propuestas ricas y desafiantes desde el punto de vista conceptual.
Es sabido que la conceptualización permite alejarnos de los largos listados de objetos, nombres,
cantidades, asimilados al inventario de la geografía clásica. Por supuesto, diremos una vez más que esto
no significa desterrar los datos concretos, sino contextualizarlos, ubicarlos en una trama explicativa de
fenómenos y procesos. Así, algunos datos serán puestos de relieve en tanto su apropiación resulte
significativa y otros serán obviados, en tanto su enseñanza no resulte relevante.
En este trabajo se presenta una tríada de conceptos que, a nuestro juicio, ayudan a superar las
aproximaciones incompletas, segmentadas, y estereotipadas de los fenómenos socioterritoriales. Nos
referimos a los conceptos de: recursos naturales, actores sociales e intencionalidad.
Vale la pena decir que este acotamiento de conceptos es el producto de un proceso consciente y
controlado de selección. Se trata de un conjunto posible. No es único ni tiene la pretensión de cubrir las
innumerables combinaciones de contenidos particulares que pueden plantearse para trabajar en el aula.
Como todo recorte tiene los límites que impone cualquier reducción pero, a su vez, posee la ventaja de
permitir una visión ampliada de los rasgos que se quieren subrayar. En este sentido, pensamos que se trata
de una combinación muy apropiada y de vasto alcance para captar mejor uno de los ejes fundamentales de
nuestra disciplina: la relación histórica entre la sociedad y la naturaleza.
Alguien podría decir: ¿qué es lo distintivo de esta propuesta?, ¿en qué se diferencia de lo que
venimos pensando? Precisamente en el enfoque adoptado, en las preguntas iniciales formuladas y en la
intencionalidad didáctica que perseguimos.
Estamos hablando de un espacio transformado, construido socialmente, que resume las relaciones
históricas entre la sociedad y la naturaleza. Esta idea marco permite enlazar de modo significativo los tres
conceptos básicos antes señalados y está en la base de la propuesta de trabajo que presentaremos luego.
Los conceptos aludidos son:

1. Recursos naturales. Concepto clave que articula los elementos naturales con lo socioeconómicos,
políticos, culturales y tecnológicos. Recurso natural no es sinónimo de naturaleza, es sólo aquella parte de
la naturaleza que las sociedades caloran, apropian y usan para satisfacer sus necesidades. Este concepto
permite desnaturalizar la relación entre la sociedad y la naturaleza, así como lograr máxima coherencia
con un enfoque social de la geografía, en tanto no limita el abordaje de las condiciones naturales a
contenidos puramente físicos, químicos y / o biológicos, propios de las ciencias naturales.
Trabajar con el concepto de recurso natural significa situar los elementos y funciones de la naturaleza
en un contexto social particular, en un uso histórico y en un determinado momento del desarrollo
económico y tecnológico de una sociedad dada.
En nuestro caso de análisis, los recursos naturales valorados son los minerales y el agua. No resulta
pertinente detallar pormenorizadamente las condiciones naturales regionales por su valor intrínseco, sino
aquellas que resultan condiciones necesarias para comprender y explicar la dinámica del área que nos
ocupa.
Tampoco se salda la enseñanza de este tema entrando por el inventario clásico de las condiciones
naturales de la región del Noroeste argentino (en este caso, cerros de la precordillera) y luego diciendo
que constituyen la base de las actividades económicas desplegadas por la sociedad (minería). Desde el
vamos, la propuesta sitúa a la naturaleza valorada, apropiada y, en este caso, a punto de comenzar a ser
explotada (Mina Alumbrera). De hecho, las rocas de Bajo de la Alumbrera, con su determinada
composición mineralógica, existían desde tiempos geológicos remotos, fueron descubiertas a mediados de
siglo y sólo a partir de 1992 condiciones históricas particulares (políticas, económicas, jurídicas y
tecnológicas) hicieron posible la explotación.

2. Actores sociales. Nos referimos a los sujetos de la vida social. Individuales o colectivos, públicos o
privados, comunitarios o institucionales son estos sujetos los protagonistas de las acciones
correspondientes a la construcción de los territorios.
Individuos, empresas, familias, representantes políticos, asociaciones comunitarias, administraciones
estatales, entre otros, son actores sociales portadores de ideas, puntos de vista e intereses que se traducen
en acciones y decisiones que dejan huellas, visibles o no, en el territorio.
 Colocar a los actores sociales en el centro de la escena significa reconsiderar aquellas geografías que
responden a los mandatos de la naturaleza. No sólo porque sus contendidos pertenecen al mundo físico-
natural, sino –y esto es lo más difícil de reconocer- porque se presentan naturalizados, ahistóricos, sin
posibilidad de ser interrogados o cuestionados.
La apropiación del concepto de actor social ayuda a situar definitivamente a la geografía en el campo
de las ciencias sociales, pues implica entender el espacio como un producto histórico, en permanente
construcción, no dado de una vez y para siempre. Por supuesto que los contenidos referidos a los espacios
agrícolas, a las ciudades, a las problemáticas ambientales o a las actividades económicas involucran
contenidos referidos al mundo de la naturaleza (de mayor inercia, más eternizados, si se quiere), pero
pensados en el devenir histórico, en un uso social, cultural, tecnológico y económico particular.
Encarar la enseñanza de una geografía de las sociedades supone aceptar que se está frente a
conceptos y problemas del mundo social, es decir, cambiantes y dinámicos. Significa poder captar las
regularidades de las lógicas sociales, políticas y económicas que configuran los territorios. No se trata,
entonces, de un espacio escenográfico donde las cosas ocupan un lugar y donde los hechos ocurren, sino
que es un espacio creado y recreado por las distintas sociedades en cada momento del desarrollo histórico
de la humanidad.
En nuestro caso de análisis, las empresas extranjeras que llevan adelante la explotación, el Estado
nacional y el provincial, las empresas nacionales asociadas y los trabajadores de la región, con sus
políticas, sus acciones y sus decisiones, son los actores principales que configuran la dinámica del área.
Como los actores no despliegan sus acciones en el vacío, resulta pertinente analizar los marcos políticos,
jurídicos, económicos y simbólicos en que dichas acciones se hacen posibles. Importa identificar con qué
visiones de la sociedad y desde qué instituciones los actores toman decisiones y ejecutan acciones.
Si el contenido a estudiar hubiera sido “el relieve catamarqueño”, no habría existido el análisis desde
la perspectiva de los sujetos sociales. Incluso el contenido “minería”, a pesar de ser una actividad
económica, generalmente es tratado de modo naturalizado, tanto que “las rocas” aparecen como
protagonistas y no los actores sociales que definen su puesta en producción.

3. Intencionalidad. La idea de construcción permanente del territorio exige subrayar las

intencionalidades de los sujetos sociales y de los agentes económicos, públicos y privados, en dicho
proceso. También se incluye la perspectiva de las distintas instituciones y organizaciones que valoran,
optan, deciden y condicionan la organización de un cierto territorio.
Se trata de rescatar y hacer explícitas las intenciones, las racionalidades y las lógicas con las que
operan los distintos actores sociales que intervinientes en una situación dada. Las acciones de los actores
sociales no pueden entenderse de modo descontextuado, sino que deben incluirse en el análisis no sólo los
contextos socioculturales y los llamados “climas de época”, sino principalmente las lógicas, las
racionalidades del capitalismo global, con sus instituciones y sus modos de regulación.
Estas ideas permiten acercarnos a las nociones de causalidad y legalidad propias de las ciencias
sociales, es decir, históricas, múltiples, tendenciales, no absolutas y, muchas veces, contradictorias entre
sí. Las explicaciones serán contextuales y recogerán múltiples intenciones y razones situadas en el tiempo
y en el espacio. Además, las decisiones y razones no refieren a un único momento, sino que tiene una
duración en el tiempo. Por lo tanto habrá que considerar esa temporalidad y recuperar la idea de proceso
para estudiar “cómo le llegó el tiempo a una idea”.
Exponer las distintas intenciones, puntos de vista e intereses de los actores sociales implica resaltar
que las formas espaciales no son caprichosas ni fortuitas, sino que hay razones y causas que deben
analizarse e interpretarse si se quiere comprender una configuración territorial.
Para dar un ejemplo, cuando los alumnos pintan con color una determinada producción en un mapa,
no es obvio para ellos que esa representación sólo vale en el momento en que se fan determinados datos
de producción, para una determinada configuración de actores e intereses. De hecho, temporadas
siguientes de producción pueden presentar otras configuraciones de intereses, racionalidades e
intenciones distintas.
Claro que existen objetos emplazados en el espacio que tienen una inercia muy grande (ciudades,
equipamientos) y difícilmente sean modificados en su estructura, pero sí es posible pensarlos dotados de
nuevas funcionalidades y posibilidades, definidas según una constelación particular de intereses. Se trata
de exponer las razones de los agentes intervinientes, pero no de modo monolítico y acabado, sino
planteando las controversias y los debates que preceden y acompañan toda decisión. Resulta importante,
entonces, presentar a los alumnos conjuntos de situaciones en las que haya marchas y contramarchas,
avances y retrocesos tanto en las tomas de decisión como en las acciones mismas. Además, importa
explicitar las consecuencias no buscadas de esas acciones y las condiciones que fueron inadvertidas para
los propios sujetos que decidieron. La intención es mostrar que otras trayectorias son posibles. De hecho,
las formas espaciales devienen, en gran parte, del modo en que se dirimen las pujas de poder entre
intereses sectoriales y las tensiones entre los productores privados y el Estado. Por eso, es pertinente
analizar y comprender, en cada momento histórico, los orígenes y el desarrollo de las formas espaciales.
Retomando las ideas antes planteadas en relación al proceso de acotamiento conceptual que hemos
realizado, un punto debe ser precisado. Sabemos que tres conceptos nunca serán suficientes para captar el
movimiento de los distintos lugares del mundo. Sin embargo, los conceptos planteados son tan
globalizantes e inclusotes que permitirán, a un cierto nivel de abstracción, comprender las relaciones entre
la sociedad y la naturaleza en un territorio dado. Acompañados de los conceptos específicos, según el
caso, resultarán útiles como guías para seleccionar el resto de los contenidos y de la información
particular. En fin, ya hemos adelantado la necesidad de trabajar sobre conceptos, como una vía para
superar los abordajes particularizantes, meramente localistas y acríticos. Por eso, insistimos en un gran
desafío para la renovación de la enseñanza de la disciplina: la organización del mundo empírico a través
de procesos de conceptualización.

UN CASO PARA CONOCER Y DISCUTIR: EL CAMINO DEL ORO Y DEL COBRE

A continuación se presenta un conjunto de materiales informativos 1 y un conjunto de sugerencias

para trabajar con alumnos de 3er. Ciclo de EGB sobre el tema de la producción minera en la Argentina.
La idea es acercar algunas actividades para recuperar los conceptos antes señalados y permitir el
desarrollo de variados procedimientos analíticos, comprensivos, interpretativos, argumentativos y
comunicacionales, a fin de estimular trabajos en el aula sustentados en marcos conceptuales explicativos
de la realidad contemporánea.
Cabe aclarar que se trata sólo se una aproximación posible y que no constituye una propuesta de
secuencia de actividades. Los textos informativos escogidos pueden agruparse e intercambiarse o incluso
presentarse como una carpeta de antecedentes sobre el caso, a fin de ser ampliada y completada a medida
que avance la explotación de minerales y se cuente con mayor información.

A. Los cerros: iguales y distintos

Bajo de la Alumbrera –en Hualfín, departamento de Belén, provincia de Catamarca- será la primera mina de
oro de América Latina y la novena de cobre en el mundo. Es el proyecto minero más importante del país, en plena
precordillera andina (a 2600 metros sobre el nivel del mar), destinado a la producción de oro y cobre. El yacimiento
fue descubierto en 1949 por un geólogo de la Universidad de Tucumán y permaneció inexplotado hasta que la
política de desregulación de la actividad en 1992 impulsó a grandes empresas privadas a trabajar en la mina, con
una concesión por 20 años. El nuevo marco legislativo argentino sumado al aumento de la demanda de minerales en
el sudeste asiático y a una coyuntura de precios favorables hicieron posible la aparición de varios proyectos,
liderados por las más grandes empresas mineras del mundo.
Los trabajos realizados hasta ahora detectaron reservas minerales que permitirían obtener 550 000 toneladas
anuales de material concentrado durante un período que originalmente era de 17 años. Estudios posteriores
elevaron a un plazo de 22 años la explotación, y podría extenderse aún más, a medida que se ubiquen vetas
rentables. Se espera producir 50 kilos de oro y 400 toneladas de cobre por día.

Conceptos a recuperar: naturaleza, recurso natural, historicidad de la relación sociedad-naturaleza.

 Puede proponerse a los alumnos que analicen cuál de las siguientes afirmaciones es válida para
los tiempos actuales:

Argentina es un país minero.

Catamarca es una provincia rica en reservas minerales.
Catamarca es una provincia rica en recursos mineros.
Catamarca es una provincia potencialmente minera.

 Pedirles que pongan una fecha aproximada en que cada una de las afirmaciones anteriores fue o
puede ser válida.
 Puede discutirse grupalmente:
 de qué depende que un país sea minero,
1
Los recuadros condensan información extraída de revista Mercado: “Hacia un boom de la minería”, nº
56, Buenos Aires, septiembre de 1994. Diario Clarín: “Minería: las inversiones piden pista”, Buenos
Aires, 8/4/96. “Cobre y oro entre los cerros”, Buenos Aires, 10/6/96. “Pueblos de La Alumbrera reclaman
obras y regalías”, Buenos Aires, 13/1/97. “Un negocio que va sobre rieles”, Buenos Aires, 24/2/ 97.
“Comienza la producción de oro y cobre en Bajo La Alumbrera”, Buenos Aires, 7/7/97. Diario La
Nación: “Oro y cobre en Bajo de la Alumbrera”, Buenos Aires, 5/6/97.
 - cuándo el oro y el cobre dejaron de ser naturaleza y se convirtieron en recurso natural,
- si el cerro Bajo de la Alumbrera es naturaleza.

B. Territorio y caminos técnicos

Minera Alumbrera tiene que:

- instalar el campamento, donde se encuentran las viviendas para las 4 000 personas que trabajan en el
lugar;
- abrir la mina y preparar la zona de extracción del mineral;
- construir torres de alta tensión y subestaciones transformadoras para traer la energía desde El Bracho
(provincia de Tucumán, a 250 kilómetros);
- construir un acueducto de 24 kilómetros desde Campo del Arenal (provincia de Catamarca) que llevará
agua al yacimiento y dique para acumular agua de pozo;
- instalar una planta moledora y las piletas. En estas últimas se separa, con cal y agua, el cobre del material
inerte;
- construir un mineraloducto de 254 kilómetros desde la mina hasta las plantas de filtrado, ubicadas cerca
de la ciudad de Concepción (provincia de Tucumán);
- instalar la concentradora, donde se lleva a cabo la etapa principal del proceso (comparable a una acería),
pues allí se extraen finalmente las partículas metálicas de cobre y oro mediante técnicas de centrifugado.
Luego, el mineral es transportado por tren hasta la provincia de Santa Fe;
- atender el transporte ferroviario entre Tucumán y Rosario. La minera tiene trenes propios (4 locomotoras
y 200 vagones) que serán operados por la empresa ferroviaria Nuevo Central Argentino;
- acondicionar un puerto propio sobre el río Paraná, en Rosario. Desde allí, el mineral será exportado a
Japón, Brasil, Bélgica y Alemania. También está prevista la exportación a Chile, para lo cual será
necesario habilitar el paso de San Francisco, a través de la cordillera.

Conceptos a recuperar: técnica, construcción del territorio, recursos naturales y múltiples escalas de
análisis.

 Puede pedirse a los alumnos que describan la trayectoria técnica del proceso, considerando todos
los eslabones de la cadena, su localización y actores socioeconómicos implicados. Tener en cuanta qué
lugar tienen las inversiones en infraestructura y servicios en el proceso. Además, deberán seleccionar la
forma más adecuada para representar el proceso descrito (esquema, cuadro, gráfico, etcétera).
 Proponerles que reflexionen acerca de la función que cumplen el recurso agua y las fuentes de
energía en la trayectoria técnica que describieron. Tener en cuenta que cuando la mina esté funcionando a
pleno, Bajo de la Alumbrera será el mayor consumidor individual de energía eléctrica del país.
 Si tuvieran que mapear este proyecto de desarrollo minero, proponerles que reflexionen acerca de
qué áreas debieran ser consideradas, con qué criterio las elegirían y cuál sería la escala de referencia
(local, regional, nacional, internacional).
 Si tuvieran que mapear los yacimientos mineros del Noroeste argentino, ¿qué áreas deberían
considerar? ¿Con qué criterio las elegirían y cuál sería la escala de referencia del mapa?

C. La sociedad valoriza la naturaleza

La concesión por 20 años de la mina Bajo de la Alumbrera reúne dos mineras australianas y una canadiense
(que aportan capital y la operación) y a Aguas de Dionisio, que es una sociedad entre la provincia de Catamarca
(60% del total) y la Universidad Nacional de Tucumán (40% restante), porque un profesor de esa universidad
descubrió el yacimiento. Las empresas extranjeras firmaron un convenio con YMAD (Yacimientos Aguas de
Dionisio), titular del yacimiento, que recibirá el 20 % de las ganancias en concepto de regalías. Empezarán a
recibirlas en el 2002, después que las empresas recuperen la inversión, mientras que la provincia de Catamarca
recibirá un canon anual a partir del inicio de la producción. La Alumbrera aportará unos 3100 millones de dólares a
la economía nacional durante 10 años de producción, las comunas de Belén y Andalgalá esperan recibir el 3% en
concepto de regalías por la explotación.
Otras empresas de capitales mixtos que participan del proyecto son constructoras, transportistas y
especializadas en embarques. Las perspectivas son más que interesantes: van a exportar 700 millones de dólares
anuales en concentrados de cobre y oro. El desarrollo de las obras supone una inversión de 750 millones de dólares.
[…]
Habrá que remover y concentrar entre 80 y 120 toneladas diarias de piedras, que saldrán de la mina a cielo
abierto.
El proceso permite obtener 5,1 gramos de oro cada 1000 kilos de tierra y 64 gramos de cobre cada 1000 kilos
de mineral. Se calcula que dentro de 10 años quedará una especie de embudo de 2 kilómetros de diámetro y 450
metros de profundidad en el punto máximo. Luego de 20 o 30 años de explotación de la mina de Bajo de la
Alumbrera habrá producido un hoyo comparable al de la gran mina a cielo abierto de América, la de Chuquicamata
(Chile).
 Conceptos a recuperar: actores sociales, intencionalidad, sustentabilidad ambiental, múltiples escalas
de análisis espaciales y temporales.

 Proponer a los alumnos que identifiquen los actores sociales y económicos involucrados.
 Invitarlos a que averigüen qué actores políticos e institucionales, que en el texto no aparecen, se
hallan no obstante implicados en este proyecto minero. Indagar primero a quiénes consultarían para
obtener esta información.
 Preguntar acerca de cuáles son las principales acciones e intenciones de cada uno de los actores ya
identificados. También acerca de cuál es el ámbito territorial de sus respectivas acciones y decisiones.
 Interrogar acerca de qué problemas creen que pueden aparecer cuando no resultan compatibles la
lógica económica y la sustentabilidad del ambiente. Puede pedirse a los alumnos que adelanten las
posibles manifestaciones de dichos problemas en el futuro. Clasificarlos finalmente según la escala
temporal en que ellos emergen: a corto, mediano o largo plazo.
Tener en cuenta que el proyecto minero basa sus exportaciones en recursos naturales no renovables.

D. Cambios en la vida cotidiana de las personas

Trabajan en la mina 4000 personas directamente y se calcula que otras 4 personas por cada una empleada en
forma indirecta. Si se suman las personas de Tucumán y Rosario, se llega a las 6000 relacionadas con la
explotación. Los empleados menos calificados (constructores, albañiles, soldadores) se han instalado en la región.
Los ingenieros, arquitectos y técnicos calificados pasan dos semanas en Catamarca y una en su residencia habitual.
[…]
Las ciudades catamarqueñas de Belén, Andalgalá y Santa María son las más cercanas al complejo minero. La
última, con 13 000 habitantes y a 5 kilómetros de Tucumán, se convirtió en residencia temporaria de empresas y
contratistas. Allí se radicaron varias empresas: una que provee camiones y palas mecánicas, la que construye la
línea de alta tensión entre Tucumán y Catamarca y otras proveedoras de maquinaria especial para minería. También
se dan los cursos de capacitación de las empresas contratistas para los operarios y técnicos que trabajarán en la
mina. Semejante aluvión generó cambios radicales: subieron los precios y alquileres de las propiedades y terrenos,
tanto que familias jóvenes decidieron irse a vivir con sus padres por un par de años, para no dejar pasar el momento
y alquilar sus casas.
[…]
Los pobladores de Santa María aguardaban que el tendido de alta tensión El Bracho-Bajo de la Alumbrera
abastezca de energía eléctrica sus viviendas. Pero, según la empresa, existen dificultades técnicas y legales para el
suministro domiciliario, porque la energía transportada desde la usina es de uso industrial y está reservada
únicamente para el yacimiento. Sin embargo, aseguran que si no se resiente la entrega a la mina, los pobladores de
Santa María recibirán energía.
También están pendientes la reactivación del ferrocarril Gral. Belgrano, la provisión de agua potable para las
poblaciones adyacentes a la mina y la realización de obras viales –entre ellas, las mejoras en las rutas 40 y 60 y las
del Paso Internacional San Francisco-.

Conceptos a recuperar: empleo, enclave, calidad de vida, movilidad de la población.

 Proponer a los alumnos que discutan cómo incidirá la nueva explotación en la vida cotidiana de:

- un panadero de Belén,
- el dueño de una hostería sobre la ruta 40,
- una sucursal bancaria en la ciudad de Catamarca, donde comienzan a usarse cajeros automáticos,
- un chofer de una remisería en Andalgalá,
- una maestra de una escuela de Hualfín.

 Pedirles que confeccionen una lista de otras personas que no vivan en la Provincia de Catamarca,
pero cuyas condiciones de vida y de trabajo se verían modificadas a partir de la explotación minera. Tener
en cuenta que pueden ser de nuestro país o del exterior.
 Puede plantearse que elaboren u pequeño diálogo entre dos personas vinculadas a Mina Alumbrera.
Sugerirles que delineen primero quiénes son, de dónde provienen, en qué idioma hablan (español con
acento porteño, español con acento chileno o norteño, inglés) y de qué van a hablar. Pedirles que ubiquen
dónde tendrá lugar la conversación y que describan el sitio donde se lleve a cabo. También puede
sugerirse que planteen un diálogo telefónico o a través de la computadora. En estos casos, deben indicar
desde dónde están hablando.
  También puede sugerirse que imaginen cómo sería la conversación entre un forastero y un lugareño
de Santa María que vende barracanes, quesillos de cabra y ajíes picantes para locro y empanadas. Tener
en cuenta que están circulando cinco monedas al mismo tiempo: pesos, dólares, bonos provinciales
catamarqueños, bonos tucumanos y eventualmente algún “Esquiú”, una moneda de plata (que equivale a
12 pesos) emitida por la provincia de Catamarca hace algún tiempo.
 Teniendo en cuenta la información que se tiene hasta ahora del caso, interrogar acerca de qué
conflictos o problemas pueden aparecer. Clasificarlos según la escala temporal en que ellos emergen: a
corto, mediano o largo plazo.
 Puede resultar muy rico orientar un debate acerca de los problemas planteados en el punto anterior,
identificando claramente los ejes de la discusión. Importa que los alumnos aprendan a plantear los
términos de los problemas: por ejemplo, contrastar los efectos positivos en la balanza comercial derivados
de la exportación de recursos metalíferos con los efectos producidos en la cantidad y la calidad del
recurso en el mediano y largo plazo; también con las consecuencias sobre los pobladores y trabajadores
de la región. Resulta ilustrativo en este punto traer ejemplos de conflictos y demandas sociales de
ciudades o establecimientos tipo enclave, asociados a la explotación de recursos naturales y altamente
dependientes de una única actividad económica.
 Proponer a los alumnos que confeccionen un esquema que sintetice los contenidos del caso
estudiado. La intención es que tengan en cuenta los conceptos específicos y los múltiples aspectos del
caso (sociales, políticos, económicos, tecnológicos y ambientales) y puedan relacionarlos de modo
significativo. Pueden cruzarse los esquemas entre los alumnos, para que ellos mismos controlen las
producciones de sus compañeros. Construir primero una grilla con los criterios a tener en cuenta para la
evaluación. Entre otros, podrían considerarse los siguientes:
- pertinencia de los contenidos seleccionados,
- identificación de recursos, actores e intenciones,
- jerarquización y establecimiento de relaciones válidas entre dichos contenidos,
- validez del sentido de las flechas que unen los contenidos y las ideas,
- adecuada proporción entre datos específicos e ideas generales,
- posibilidad de comprender globalmente el proceso analizado,
- claridad y rigurosidad en la presentación.

Este ejercicio puede plantearse a modo de evaluación del trabajo realizado. Se recomienda compartir
con los alumnos los resultados de la evaluación y analizar los logros y progresos alcanzados, así como
detectar qué contenidos, procedimientos y/o actitudes presentaron las mayores dificultades para su
aprendizaje. Para ello, se pueden listar en una tabla, por ejemplo, la totalidad de los procedimientos
realizados y con una gradación que cada grupo estipule, ponderar el grado de dificultad que tuvieron para
aprender cada uno de los contenidos abordados. La propuesta es discutir grupalmente cómo podrían
superar dichas dificultades y, luego, con la ayuda del docente, diseñar una estrategia para mejorar los
aprendizajes.

POR QUÉ UN ESTUDIO DE CASO: SINGULARIDAD Y GENERALIDAD

Por un lado, por la riqueza del análisis, pues combina multiplicidad de elementos de distinta
naturaleza y, por otro, por el cambio conceptual que puede plantearse. El caso de Mina Alumbrera es un
ejemplo interesante para presentar un espacio en permanente creación y recreación, al mismo tiempo que
dinámico en sus posibilidades, formas y funciones.
En particular, las nociones de frontera y región son llamadas a revisarse, ya que –como
construcciones de las sociedades- devienen móviles, históricas y se redefinen continuamente. Ya no hay
lugares ni regiones aisladas que funcionen autónomamente ni se expliquen por sí mismas. Hemos visto
cómo en nuestro caso de análisis importa más la cooperación técnica, productiva y financiera que los
límites políticos provinciales y nacionales.
Cuando las inversiones y las comunicaciones dominan en la organización espacial, quedan en
cuestión las ideas convencionales que los alumnos tienen sobre las regiones y las fronteras y,
particularmente en el caso que nos ocupa, resulta imprescindible incluir en el análisis las llamadas
fronteras tecnológicas. Esto supone considerar las filtraciones y permeaciones de las técnicas, de la
información y del capital. Así, puede plantearse en las clases que las oleadas de innovaciones y el cambio
tecnológico van definiendo espacios que no corresponden a las divisiones políticas entre los estados ni
tampoco dentro de ellos mismos.
En este sentido, enseñar una geografía regional en tiempos de la globalización supone nuevas
perspectivas, nuevos modos de acercarse a esa realidad e interpretaciones diferentes de las tradicionales.
Permanecen las palabras “región, mundo o lugar”, pero sin duda sus significados son otros. Y deben
explicitarse a los alumnos. Puede incluso hablarse de Bajo de la Alumbrera como lugar, en tanto se
identifique qué función cumple, qué especificidad presenta en tanto fracción del territorio mundial, con
sus potencialidades y sus limitaciones. Una descripción densa del lugar en términos d recursos naturales,
localización, población e infraestructura es de suma importancia para evaluar qué efectos particulares
genera una actividad, quiénes serán los ganadores y perdedores, y cómo serán las formas espaciales
resultantes. Además, como lo que produce no se consume en el mismo lugar (el mineral se destina
exclusivamente a la exportación), cobran relevancia los contenidos referidos a los procesos de
circulación y de flujos que conectan distintas regiones especializadas del globo. Por ende, aquí el
concepto de lugar no es trivial. No es tratado como un punto geométrico, localizable a secas, sino que
condensa un conjunto de presencias y ausencias (materiales y simbólicas) en un determinado momento
histórico.
Para avanzar en el marco explicativo del caso, resulta interesante tener en cuenta los distintos ritmos
de construcción de territorio. Pueden compararse esos ritmos a lo largo de la historia: muy rápidos,
propios de la economía transnacional, con ritmos lentos, como los asociados al espacio colonial. También
vale el análisis desde una perspectiva sincrónica: actualmente se está produciendo espacio en Catamarca a
diferentes ritmos. Los que corresponden al área del enclave y a los territorios puntuales que esa actividad
económica dinamiza se enmarcan en las condiciones y circunstancias de un tiempo mundial. En dichas
áreas se registra una aceleración del tiempo en materia productiva, tecnológica e informacional, que sigue
los ritmos de la globalización. Simultáneamente, otros territorios próximos desde el punto de vista
locacional, pero que no participan de la especialización productiva, no incorporan esos ritmos y
responden a la lógica propia de la realidad local. Se encuentran entonces dos ritmos en la región: el del
enclave productivo (similar al de otros grandes emprendimientos mineros del mundo) y el del entorno
regional (que, aunque con modificaciones, conserva la inercia del ritmo local-regional). A su vez, los
nuevos modos de regulación política y de articulación económica modifican las ideas de “lo próximo” y
de “lo lejano”.
La idea de fragmentos de territorio nacional atravesados y configurados a partir de una racionalidad
económica internacional es clara en el caso presentado. En él se proyecta una lógica que opera a escala
mundial y se plasma en una determinada especialización productiva. Otras tendencias del espacio
globalizado de este fin de siglo, que pueden recuperarse a partir del caso seleccionado, son: la
concentración de la producción en unidades de superficie relativamente pequeñas; las permanentes
relaciones entre la escala local y la global; la discontinuidad espacial del proceso productivo y el rol que
cumple la circulación de personas, bienes, capital e ideas en la configuración de los territorios.

APUNTES PARA TRABAJAR CON ESTUDIOS DE CASO

Hemos visto a través de nuestro caso de análisis cómo los recortes específicos y singulares,
seleccionados desde marcos conceptuales explicativos, tienen la virtud de develar procesos generales y
globales. Resumimos a continuación las principales ventajas que ofrece trabajar con ellos:

- contextualizar la información particular y permitir la resignificación de los datos;

- abordar múltiples dimensiones de análisis: social, política, económica, cultural, tecnológica,
ambiental;
- desdibujar los inventarios, las clasificaciones y las taxonomías;
- desdibujar los límites entre los contenidos de las llamadas geografías física y social;
- desarrollar estrategias de explicación, comprensión, interpretación;
- considerar una multiplicidad de actores sociales, con sus respectivos intereses, puntos de vista e
intenciones;
- explicitar las tensiones entre los intereses de los diferentes actores sociales;
- reconocer las heterogeneidades de la trama sociocultural;
- poner en práctica la multicausalidad y la multiperspectividad;
- articular diferentes escalas espaciales y temporales;
- hacer el seguimiento de procesos y la detección de transformaciones;
- incorporar tiempos diferentes en el análisis (los instantáneos y los de corta, mediana y larga duración);
- detectar las contradicciones entre el corto, mediano y largo plazo.

Finalmente presentamos un conjunto de nociones generales de la disciplina que constituyen

supuestos básicos subyacentes a la propuesta didáctica presentada. Desde este punto de vista, las
siguientes proposiciones pueden resultar un aporte para afinar criterios de selección de contenidos y para
inspirar la elaboración de estudios de casos relevantes en las clases de geografía:

- La noción de valorización y apropiación del espacio. Interesa capturar los distintos momentos de dicho
proceso, teniendo en cuenta que las diversas formas espaciales son creaciones de valor que las
sociedades producen históricamente. El proceso de valorización no alude a una operación de
 valorización subjetiva, sino que se refiere a los depósitos de valor –producto del trabajo humano a
través de la historia- concretizados en el territorio. Por ello, importa reconstruir las actividades
productivas que las sociedades desarrollan y analizar fenómenos tales como la concentración y
centralización del poder económico y político, al mismo tiempo que los variados modos de circulación
de la información y de las decisiones.
- La relación entre la sociedad y la naturaleza a lo largo del tiempo y los procesos de organización de los
territorios. Esto implica desarrollar la idea de que la base natural de los territorios se va modificando a
medida que cantidades de objetos físicos e inversiones de diferente tipo se van depositando sobre la
superficie terrestre y quedan cristalizadas bajo la forma de organizaciones territoriales. La apropiación
del espacio por los distintos grupos sociales da cuenta de un proceso progresivo de transformación de
la naturaleza –o si se quiere, de una naturaleza cada vez menos natural- en la que las reglas sociales,
jurídicas, económicas y políticas van ordenando, regulando y comandando los procesos de
construcción de territorios.
- La diferenciación entre “acción del hombre” y el campo de lo social. Las sociedades entendidas no
como agregados de hombres individuales, como compactos de una única voluntad identificable, sino
con sus múltiples diferencias (materiales, formales y subjetivas) siempre en el marco de instituciones e
ideas históricamente situadas. Será necesario explicitar las condiciones y circunstancias propias de
cada sociedad (por ejemplo, en las sociedades tribales o en los modernos estados nacionales asociados
al capitalismo industrial).
- La diferenciación de la idea del hombre como receptor o dependiente de las condiciones naturales, de
la de una sociedad con su propia dinámica y posibilidades para resolver históricamente las relaciones
con la naturaleza. Es decir, la revisión de la idea del determinismo natural. Tomar la noción de espacio
socialmente construido, a diferencia de uno natural –propio de las visiones positivistas- conduce a la
enseñanza de contenidos que subrayan los procesos de construcción del territorio a partir de las
acciones y decisiones de los diferentes sujetos sociales. El caso de Bajo de la Alumbrera puede
convertirse en un buen ejemplo en este sentido. Asumir este punto implica, por ejemplo, en las
planificaciones de aula, mover el contenido clima: de un lugar de jerarquía casi absoluto hacia otros
contenidos que relativicen su peso y se posicionen mejor para lograr explicaciones sustantivas.
- Resignificar la idea de distribución sobre la superficie terrestre. Pasar de una geografía del mero
“dónde” a una que priorice las legalidades, racionalidades, intenciones o intereses que subyacen a las
respectivas localizaciones. Una de las consecuencias didácticas más inmediatas será, sin duda, que las
clases no entren a los temas por “la localización, la ubicación”, y luego continúen enumerando los
diferentes atributos del espacio: relieve, clima, ríos, población, actividades económicas. La secuencia
que se utiliza habitualmente es definir a priori un espacio y detallar pormenorizadamente su contenido.
Una entrada diferente es, retomando las visiones que comentábamos antes, comenzar con el estudio de
un problema relevante, desplegarlo en sus dimensiones de análisis (físico-natural, social, económica,
política, tecnológica, cultural), indagar sus repercusiones en el territorio y, finalmente, mapearlo. El
mapa, así entendido, es el resultado de un proceso previo de análisis e interpretación y no un revelador
a priori (a modo de un transparente) de lo que contiene una parcela de superficie la terrestre.

CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: QUIÉN SIGUE A QUIÉN

Pareciera que los nuevos contenidos y las nuevas pedagogías requieren un diálogo que no puede
postergarse. Por ello, insistimos en la relación que existe entre la concepción de conocimiento y las
intenciones didácticas. En nuestro caso, si se entiende que conocer el espacio geográfico es saber “qué
contiene”, la función del docente es ni más ni menos que enseñar sus elementos y sus atributos.
En cambio, si el conocimiento de lo geográfico apunta a una construcción social, cambia el sentido
de la enseñanza. Se redefine el papel de los datos, se contextualizan las fuentes de información, se habilita
el proceso de construcción de hipótesis y de contrastación de ideas, al mismo tiempo que las metas a
lograr incluyen otras competencias más amplias como el desarrollo de estrategias creativas, analíticas e
interpretativas.
Los contenidos no son independientes de la forma en que son presentados: importa el contexto de
trabajo, el tipo de preguntas, los ejercicios que se plantean, la invitación al trabajo colectivo, etcétera.
Contenidos y formas están recíprocamente vinculados, configurándose ambos a la vez.
Pero queremos ser claros en este punto. Las consecuencias didácticas de enfoques disciplinares poco
sólidos o envejecidos no darán cuenta –en términos de profundidad y calidad explicativa- de las
transformaciones del mundo actual. Por ello, resulta clave el trabajo sobre la diferenciación conceptual
de la disciplina y sobre problemáticas sociales, territoriales y ambientales relevantes de la agenda de este
fin de siglo.
Pensamos que el desarrollo de modelos didácticos tendientes a conseguir aprendizajes significativos
en los alumnos es altamente dependiente –aunque no solamente- del papel que tienen los contenidos
conceptuales propios de las disciplinas sociales. Por supuesto que para producir transformaciones e
innovaciones sustantivas en la calidad del aprendizaje no pude desconocerse la importancia de cómo
acercar aquellos contenidos las posibilidades concretas de los alumnos, es decir, atender a las
mediaciones didácticas necesarias y pertinentes para convertir los contenidos de las disciplinas en
contenidos escolares.
Estas ideas avalan la afirmación de que la selección de contenidos no es independiente de su
tratamiento metodológico y didáctico. Los atributos de complejidad, apertura e integración constituyen
pistas tanto para la selección de contenidos, de estrategias explicativas y de tramas de causalidades
múltiples como para el diseño de actividades y evaluaciones. Cuando no se presentan los contenidos de
un modo globalizado, problematizado y desde una perspectiva integrada, se desvirtúa la potencialidad del
desarrollo de nuevas estrategias pedagógicas, al mismo tiempo que se opacan los desafíos intelectuales y
valorativos a los que esos contenidos problematizados seguramente convocan.
Quizás pueda entenderse así la ausencia de la voz de los alumnos en clases donde, por ejemplo, “se
pinta de rojo las corrientes marinas cálidas y de azul las frías”. Llevando al límite este ejemplo, aunque se
siguiera en una sofisticada computadora el recorrido de las aguas, con ese contenido no hay lugar para el
debate, la opinión personal o la búsqueda de ideas y posturas complementarias o alternativas.
Con un nuevo enfoque disciplinar también cambia el modo de legitimar el conocimiento, pues en
temas sociales abiertos, sin solución única, la autoridad no es privativa del docente o del libro de texto.
Por el contrario, se requiere pluralidad de voces y perspectivas así como multiplicidad de experiencias y
saberes (científicos y literarios; escolares, familiares y comunitarios; periodísticos y políticos, etcétera).
En consecuencia, la enseñanza de temas o problemas complejos –a diferencia de aquellos meramente
lineales- requiere decisiones e intervenciones docentes que contemplen instancias superiores de
elaboración. Esto implica instalar en la práctica cotidiana condiciones didácticas que promuevan los
conflictos socio-cognitivos y la confrontación de las subjetividades de los alumnos.
En síntesis, estas líneas intentan propiciar un conjunto de aproximaciones didácticas tendientes al
desarrollo de competencias argumentativas, explicativas y actitudinales basadas en una selección de
contenidos rigurosa desde el punto de vista teórico-conceptual y socialmente relevante desde el punto de
vista sociopolítico e institucional.

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