ALUMNOS DE

ALTA CAPACIDAD
IDENTIFICACIÓN E INTERVENCIÓN EN LAS
ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL,
PRIMARIA Y SECUNDARIA

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Listado Orientativo
1. Habilidades Sociales y Comunicativas en el Ejercicio de la 25. La Didáctica del Lenguaje en el Ámbito de las
Función Docente Competencias Educativas
2. Técnicas y Dinámica del Comportamiento y de la 26. La Inteligencia Emocional en las Distintas Etapas
Conducta del Alumno de Infantil, Primaria y Secundaria Educativas
3. Alumnos de Alta Capacidad, Identificación e Intervención 27. La Evaluación del Alumnado con Necesidades Específicas
en las Etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de Apoyo Educativo en las Etapas de Infantil, Primaria y
4. Coaching Educativo Aplicado a Infantil, Primaria y Secundaria
Secundaria. 28. Tratamiento Transversal de la Educación en Valores
5. La Psicologia Evolutiva en las Etapas de Educacion 29. La Intervención Educativa Desde la Competencia de
Infantil, Primaria y Secundaria: El Desarrollo Motor, Aprender a Aprender y Autonomía e Iniciativa Personal
Afectivo-social, Lingüístico y Cognitivo 30. La Metodología Aplicada a la Educación
6. La Enseñanza Bilingüe en Inglés en las Distintas Etapas 31. Orientación y Tutoría en la Educación
Educativas 32. Recursos Didácticos para la Atención de los Alumnos en
7. La prevención y mediación de conflictos en el aula Educación Infantil, Primaria y Secundaria
8. Las Redes Sociales Aplicadas a la Docencia 33. La Intervención con Alumnos con Trastornos del Espectro
9. Google Drive: Aplicaciones a la Docencia Autista (TEA) en las Distintas Etapas Educativas
10. La Evaluación en Educación Infantil, Primaria y Secundaria 34. La Pizarra Digital. Utilización y Aprovechamiento Didáctico
11. La Atención a la Diversidad en Infantil, Primaria y 35. La Competencia Cultural y Artística en Educación Infantil,
Secundaria Primaria y Secundaria
12. Problemas y dificultades de aprendizaje en la Educación 36. La Competencia Humanística: La Competencia Social y
Infantil, Primaria y Secundaria Ciudadana en Educación Infantil, Primaria y Secundaria
13. La Acción Tutorial en Ed. Infantil, Primaria y Secundaria 37. La Colaboración y Participación de la Familia en la Escuela
14. El Uso de las Nuevas Tecnologías en la Clase. Uso de en las Distintas Etapas Educativas
Power Point 38. Plataformas Web de Gestión Escolar y Sistemas
15. Diseño Web y Herramientas de Internet Aplic. a la Operativos No Propietarios
Docencia 39. Técnicas Para Motivar El Aprendizaje En El Aula
16. El Descubrimiento del Medio en Infantil y Primaria 40. Manejo del Bullying en el Ámbito Educativo
17. El desarrollo madurativo en la edad de educación 41. Resiliencia en el Ámbito Educativo
secundaria obligatoria y bachillerato. Repercusiones en 42. Uso de Tablets en el Aula
el ámbito educativo 43. Neuroeducación
18. La Geografía de España Según el Currículo de ESO y 44. El Método Montessori
Bachillerato 45. Nuevos retos y enfoques educativos
19. Las Grandes Áreas Geográficas del Mundo Actual en el 46. La educación en el hogar
Currículo de la ESO y Bachillerato 47. Pedagogía Waldorf
20. La Historia Contemporánea de España Según el Currículo 48. Nuevos Entornos Digitales Apoyados en las TIC
de ESO y Bachillerato 49. Docencia del Español como Lengua Extranjera
21. Didáctica de la Historia del Arte en Secundaria 50. La didáctica de las ciencias sociales en Ed. Infantil y Ed.
22. Didáctica de la Historia en la ESO y en Bachillerato Primaria
23. Las Competencias Básicas en el Sistema Educativo 51. Adquisición y desarrollo del lenguaje
24. Diseño y Utilización de Cursos E-learning 52. Psicología de la educación
 PROHIBIDA TODA REPRODUCCIÓN

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Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el art. 534-bis del Código Penal vigente,
podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reprodujeren, en todo o en parte,
una obra literaria, artística o científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorización.
DATOS DEL CURSO

DESTINATARIOS

▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.

▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades.
▪ Profesores Especialistas en Sectores Singulares de Formación Profesional.
▪ Profesores universitarios.
▪ Personas interesadas en la docencia.

MODALIDAD

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MAGISTER. Gta. Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid. Teléfono: 912 98 64 18

TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO

Para superar el curso se puede optar por:

▪ Realizar los test de evaluación que aparecen en la plataforma superando más del 60% de la
nota. Los test o cuestiones de autoevaluación representan una forma cómoda y rápida de
valorar la correcta asimilación de los conocimientos.
▪ Realizar, al menos, una de las tareas de desarrollo que encontrarás en el curso. Cada tarea
será evaluada como APTO o NO APTO y adicionalmente se darán unos comentarios
escritos por parte del tutor. Podrá aparecer una calificación numérica donde el 100% sería la
máxima puntuación.
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 5

MÓDULO I. CLARIFICACIÓN DEL CONCEPTO: ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD ...... 7

1.1. Diferenciación con otros términos utilizados................................................................................ 7
1.2. Paralelismo entre la evolución del concepto alta capacidad y la evolución de los modelos de
inteligencia ........................................................................................................................................... 9
1.3. Características del alumnado de alta capacidad .......................................................................... 13

MÓDULO II. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DEL ALUMNADO DE ALTA

CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL ....................................................... 16
2.1. Desarrollo cognitivo, motor, social y afectivo en la etapa de Educación Infantil. ..................... 16
2.1.1. El pensamiento en la etapa de Educación Infantil ............................................................... 16
2.1.2. El desarrollo motor............................................................................................................... 18
2.1.3. El desarrollo social ............................................................................................................... 19
2.1.4. El desarrollo afectivo ........................................................................................................... 22
2.2. Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad del resto de la población. ................ 23
2.3. Implicaciones educativas ............................................................................................................ 26

MÓDULO III. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DEL ALUMNADO DE ALTA

CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA ...................................................... 31
3.1. Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la etapa de Educación Primaria ................................ 31
3.1.1. El pensamiento en la etapa de Educación Primaria ............................................................. 31
3.1.2. El desarrollo social y afectivo .............................................................................................. 34
3.2. Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad del resto de la población ................. 36
3.3. Implicaciones educativas ............................................................................................................ 38

MÓDULO IV. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE ALTA

CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y
BACHILLERATO ............................................................................................................................. 41
4.1. Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato ........................................................................................................................................ 41
4.1.1. El pensamiento en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato ............... 43
4.1.2. Dificultades en la adquisición del pensamiento formal ....................................................... 47
4.2.3. El desarrollo social y afectivo. ............................................................................................. 47
4.2. Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad del resto de la población ................. 50
4.3. Implicaciones educativas. ........................................................................................................... 52
4.4. Motivación .................................................................................................................................. 62
MÓDULO V. MEDIDAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD EN LAS
DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS. ........................................................................................... 71
5.1. Aceleración y flexibilización ...................................................................................................... 71
5.2. Agrupamiento.............................................................................................................................. 73
5.3. Enriquecimiento .......................................................................................................................... 74
5.4. La escuela en casa ....................................................................................................................... 76

MÓDULO VI. IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD

INTELECTUAL ................................................................................................................................ 77
6.1. Pruebas psicométricas ................................................................................................................. 77
6.2. Pruebas de rendimiento ............................................................................................................... 80
6.3. Pruebas de observación de conductas y registro de las mismas ................................................. 81

CONCLUSIÓN .................................................................................................................................. 84

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 85

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN............................................................................................. 89

TAREAS ............................................................................................................................................ 96
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Ed. Infantil | Inglés | Audición y Lenguaje | Música
Primaria | Pedagogía Terapéutica | Ed. Física | Francés

SECUNDARIA
Biología y Geología | Ed. Física | Dibujo | Tecnología
Filosofía | Francés | Informática | Geografía e Historia
Matemáticas | Física y Química | Inglés Música
Economía | Orientación educativa | Lengua y Literatura

También Conservatorio de Música, Educador

Infantil, FP, EOI e Inspección Educativa
 GRADOS OFICIALES
Desde 2 Semi-Presencial
Títulos Oficiales Cuatrimestres u Online

Grado de Infantil (titulación completa)

Grado de Infantil desde Diplomatura de Magisterio
Grado de infantil desde Grado de primaria
Grado de Infantil desde Ciclo Superior de Infantil
Grado de Infantil desde otro Grado o Licenciatura
TÍTULO
Grado de Primaria (titulación completa)
Grado de Primaria desde Diplomatura de Magisterio OFICIAL
Grado de Primaria desde Grado de Infantil
Grado de Primaria desde otro Grado o Licenciatura

Grado de Pedagogía (titulación completa) BECAS

Grado de Pedagogía desde otro Grado o Licenciatura hasta 50%
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Grado de Psicología (titulación completa)
Grado de Psicología desde otro Grado o Licenciatura

MENCIONES
Para maestros de cualquier universidad
Desde 1 Semi-Presencial
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 MÁSTERES UNIVERSITARIOS OFICIALES
Enseñanza de Español para Extranjeros MÁSTER
Enseñanza Bilingüe/Bilingual Education OFICIAL
Orientación e Intervención Psicopedagógica
Dirección y Gestión para la Calidad de Centros Educativos
Procesos Educativos de Enseñanza y Aprendizaje
Educación Secundaria
Competencias Docentes Avanzadas
(NEUROCIENCIA - INNOVACIÓN - CREATIVIDAD - COACHING)
Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera
Psicopedagogía
Atención a la Diversidad Educativa y Necesidades Educativas Especiales
Dirección y Transformación Digital de Centros Educativos
Problemas de Conducta en Centros Educativos
Atención Temprana
Necesidades Educativas Especiales y Educación Inclusiva
Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, FP y EOI
Estudios Avanzados en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento
Gobernanza Educativa
Desarrollo del Lenguaje y Dificultades de la Comunicación
Enseñanza del Español como Lengua Extranjera
Tecnología Digital Aplicada a la Enseñanza
Educación Bilingüe
Psicología General sanitaria (presencial)
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de las Matemáticas
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INTRODUCCIÓN

Todos somos conscientes de los profundos cambios que se están produciendo en nuestra sociedad,
cambios vertiginosos que nos obligan a un planteamiento diferenciado para poder atender a una
población cada vez más diversa.

En los centros educativos la atención a la diversidad es un hecho que no se puede obviar: diversidad
de etnias, culturas, estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y capacidades. Esta diversidad supone
un reto de gran dificultad para el profesorado.

En la actualidad no solo se pide al profesorado la transmisión de unos conocimientos, sino el

desarrollo de la competencia y las capacidades de los alumnos para que puedan integrarse con
mayor facilidad en un entorno cada vez más cambiante.

El presente curso pretende aportar herramientas útiles a los docentes para poder identificar e
intervenir en el colectivo de alumnado de alta capacidad, que a lo largo de nuestra historia educativa
no ha recibido la atención que merece. Esta situación ha supuesto, sorprendentemente, el fracaso
escolar de gran número de alumnos de alta capacidad, así como el abandono del sistema educativo.

Analizaremos, por tanto, las características psicológicas de este colectivo con el objetivo de
prevenir e intervenir, en su caso, para evitar que siga produciéndose ese inexplicable fracaso y ese
abandono mencionado anteriormente.

Uno de los aspectos que analizaremos, porque consideramos que es de fundamental importancia, es
la motivación. Muchos alumnos, no solo los que poseen un alto potencial intelectual, aunque a estos
también les sucede, tienen un amplio historial de fracaso educativo no atribuible a su capacidad. Por
tanto, el estudio de los factores que contribuyen a incrementar su motivación es clave para el logro
del éxito académico, profesional y social.

Todo ello nos ha llevado a materializar un programa que facilite la reflexión conjunta sobre las
características de los alumnos a los que dirigimos nuestro quehacer docente y nuestra labor
orientadora y, por tanto, realizar programaciones que se ajusten a dichas características.

Aun considerando que es importante, no es suficiente realizar actuaciones extracurriculares con los
alumnos de alta capacidad, aspecto que abordaremos en este curso. A estos alumnos, al igual que a
todos los demás y dentro del marco de atención a la diversidad, debemos darles una respuesta
incluida en el marco curricular. Solo de este modo la atención a la diversidad será un hecho y no
una mera declaración de intenciones. Partimos de la importancia de incluirlos en los documentos de
los centros con el objetivo de que, siguiendo los niveles de concreción curricular, se vean reflejados
en las aulas.

Los materiales que presentamos en el anexo pretenden favorecer el empleo de técnicas y modelos
de actividad que contribuyan al conocimiento y a la aplicación de nuestra práctica educativa al
complejo mundo del niño y del adolescente, teniendo en cuenta todas las dimensiones de su
desarrollo.
MÓDULO I. CLARIFICACIÓN DEL CONCEPTO: ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD

1.1. Diferenciación con otros términos utilizados

La terminología empleada para referirse a aquellas personas que presentan un buen potencial
intelectual ha ido modificándose con el transcurso del tiempo.

En 1954, Hollongworth denominó genio a aquella persona que por su capacidad y compromiso con
la tarea realiza una obra genial. Afirmó que para que se considerara a una persona como genio
debería tener un CI (Cociente Intelectual) de al menos 180. Existe uno entre un millón.

Prodigio es aquella persona que realiza una actividad sobresaliente y no común respecto a las de su
misma edad cronológica. Podríamos mencionar como ejemplo de prodigio a Mozart en su infancia.

Precoz es la persona que presenta desde el punto de vista madurativo un desarrollo temprano
respecto al normotipo. El Proyecto Gotcha en 2007 lo define como "aquel individuo que tiene un
comportamiento de individuos de mayor edad que él".

Bien dotada hace referencia a la persona que presenta un CI entre 110 y 130.

Superdotada es "aquella persona que tiene una inteligencia muy por encima de la media, con un
cociente intelectual superior a 130 existiendo diferencias tanto a nivel cualitativo como cuantitativo,
con buena capacidad creativa y una motivación intrínseca para el aprendizaje" (Benito.Y).

Talentosa es aquella persona que destaca de forma sobresaliente en una materia o capacidad. El
Proyecto de atención al alumnado con altas capacidades (2007) considera que una persona con
talento es aquella que muestra una aptitud de nivel muy alto en un área determinada, habilidades
específicas en un campo concreto.

Castelló (1987) afirma que "la alta capacidad intelectual presenta, como principal diferencia
respecto al talento, un sistema de tratamiento de la información mucho más eficaz y productivo y,
por tanto, más susceptible de ser generalizado y aplicado a diferentes campos".

Genovard y Castelló (1990) consideran que "la superdotación parece relacionada con la posibilidad
de competencia general, en oposición al talento, que se caracteriza por su especificidad".

Yolanda Benito (1990) considera que una persona con alta capacidad intelectual tiene uno o más
talentos añadidos, y distingue entre diferentes talentos:
  Lógico o académico: capaces de manejar una cantidad de información superior al resto.
Aprenden rápidamente y suelen no sentirse cómodos en situaciones más flexibles.

 Creativo: capaces de producir gran número de ideas diferentes, aunque en ocasiones les
cuesta seguir un proceso lógico para elegir la más adecuada.

 Verbal: sobresale en habilidades y destrezas relacionadas con el lenguaje como la

comprensión, la fluidez.

 Matemático: destaca de forma excepcional en el aprendizaje de las matemáticas como la

numeración, el cálculo y su aplicación a la resolución de problemas.

 Social: presenta una empatía natural y una conciencia intuitiva de las necesidades de los
demás. Sus habilidades de interacción social son destacables.

 Artístico: sobresale en las habilidades para las artes plásticas como el dibujo, la pintura,
manualidades…

 Musical: muy capacitado para el aprendizaje de la música.

 Motor: posee una aptitud física excepcional como el equilibrio, la coordinación, agilidad…

Autores como Renzulli definen a la persona con alta capacidad como poseedora de tres conjuntos
básicos de características estrechamente relacionadas y con igual énfasis en cada una de ellas:

 Una capacidad intelectual superior a la media.

 Un alto nivel de creatividad. Es uno de los indicadores más relevantes. Estos chicos suelen
ser definidos como originales, ingeniosos y novedosos. Invierten mucho tiempo en aquello
que les motiva y suelen emplear el pensamiento divergente, aportando varias soluciones a
los planteamientos que se les ofrecen.

 Un alto grado de dedicación a las tareas. Estos alumnos suelen centrarse en la tarea y siguen
perseverando en ella hasta alcanzar el resultado deseado. Cuando alguna actividad les
interesa son muy perseverantes. Es difícil poder observar esta dedicación en el centro
educativo, suele ser más fácil observarlo en el ámbito familiar, de ahí la importancia de la
colaboración con la familia.

Monks amplía el modelo e introduce factores contextuales, evolutivos y relacionales ya que pueden
potenciar o inhibir el desarrollo de la alta capacidad.
1.2. Paralelismo entre la evolución del concepto alta capacidad y la evolución de los modelos
de inteligencia

En primer lugar, intentaremos delimitar el concepto de inteligencia. No es una tarea fácil debido a
que existen múltiples acepciones de la misma. Seleccionaremos algunas de ellas.

Autores como Köhler la definen como "la capacidad especial para adquirir conocimientos nuevos".

Stern considera que la inteligencia es "la capacidad de adaptar el pensamiento a las necesidades del
momento presente".

Wenzl afirma que es "la capacidad de comprender y establecer significaciones, relaciones y

conexiones de sentido".

El concepto más extendido es entender la inteligencia como "un conjunto de aptitudes (aprendizaje,
memoria, almacenamiento de información, percepción selectiva, lenguaje, razonamiento,
habilidades sociales, etc.) que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar
sus problemas con eficacia".

La evolución de los conceptos referidos a los alumnos de alta capacidad ha evolucionado de forma
simultánea a los modelos de funcionamiento cognitivo.

Realizando una breve incursión histórica:

 Galton en 1883 realizó un análisis científico de la genialidad con la intencionalidad de

demostrar el carácter hereditario de la inteligencia.

 Jiménez Fernández (2001) señala tres modelos teóricos sobre la inteligencia, el monolítico, el
de la inteligencia factorial y el modelo jerárquico.

 Posteriormente, surgen modelos que se basan en la concepción teórica de la inteligencia como

única variable, la inteligencia monolítica:

 Modelo de edad mental: su precursor fue Binet y se basa en la comparación entre edad
mental y edad cronológica. Si la persona tiene una edad mental correspondiente a su
edad cronológica estaría dentro del normotipo. Si su edad mental es superior o muy
superior a la cronológica estaría por encima de la media y podría llegar a tener alta
capacidad. En caso contrario estaría por debajo de la media y podría llegar al retraso
mental. Desde esta perspectiva se establece una correlación entre inteligencia y
rendimiento.
 Modelo del Cociente Intelectual: Stern dividió la Edad Mental por la Edad
Cronológica obteniendo el Cociente intelectual. La fórmula es CI igual a: EM/EC
multiplicado por 100. Este planteamiento, desde un punto de vista psicométrico, resulta
más fiable. Uno de los inconvenientes es que la edad mental se detenía alrededor de los
16/18 años y, sin embargo, la edad cronológica seguía avanzando y en consecuencia el
CI disminuía notablemente. En el apartado que dedicaremos a analizar los instrumentos
para evaluar el potencial intelectual, señalaremos ventajas e inconvenientes de los
mismos.

 El modelo del factor G: Spearman fue el primero en investigar el modelo del análisis
factorial de la inteligencia. Señaló la existencia de un factor G, inteligencia general
(capacidad de establecer, crear y aplicar relaciones entre los conocimientos adquiridos a
un nivel abstracto) y una serie de factores específicos S (habilidades y capacidades
responsables de las diferencias entre puntuaciones en diferentes tareas). El inconveniente
es que tampoco resolvió el problema de la medición de la inteligencia, era una medida
parcial de la misma.

 El modelo de las aptitudes mentales: Thurstone criticó la concepción unitaria de

Spearman y abogó por una inteligencia formada por siete aptitudes mentales:
comprensión verbal, fluidez verbal, habilidades numéricas, memoria, rapidez perceptiva,
visualización espacial y razonamiento inductivo. Fue Guilford quien desarrolló el
modelo factorial de la inteligencia más completa. Identificó 120 aptitudes posibles y
elaboró test que midieran cada una de ellas. Incluye factores como la creatividad, el
pensamiento divergente (capacidad de establecer nuevas relaciones, dar respuestas
originales y plantear nuevas ideas en lugares o momentos donde parece que todo está ya
dicho) o la inteligencia social, que son clave para el conocimiento de la población con
alta capacidad.

 Modelos jerárquicos: Vernon y Catell establecen una valoración desigual de los

factores intelectuales, estableciendo un orden de mayor a menor importancia o
generalidad y los subdividen.

 Modelo desde la psicología cognitiva: concibe la mente como un sistema de

procesamiento de información simbólica. Estudia los procesos cognitivos que realizan
las personas en la ejecución de una tarea o en la resolución de problemas. El sistema
procesador, que se nutre del sistema perceptivo y de memoria y que da lugar al sistema
de salida, tiene un funcionamiento alto en las personas con alta capacidad. Las personas
 con talentos específicos tienen un funcionamiento alto en una función concreta de la
inteligencia y en el resto su funcionamiento intelectual es similar al de otras personas.
Sternberg consideró que "la esencia de la inteligencia es proporcionar los medios para
gobernarnos a nosotros mismos, de modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones
sean organizadas, coherentes y adecuadas tanto a nuestras necesidades internas como a
las necesidades del medio ambiente".

 Teoría triárquica de la inteligencia: Sternberg presenta una teoría que ofrece una
explicación referida a las personas con alta capacidad y a las personas con talento. Está
compuesta de tres subteorías que nos ayudan a comprender las características del
pensamiento de las personas con alta capacidad:

- Subteoría componencial: se basa en el análisis de la capacidad potencial que

presentan estas personas en el procesamiento de la información. Distingue entre
componentes globales (involucrados en todos los comportamientos inteligentes), de
clase (solo en un tipo de comportamiento) y específicos (en un solo
comportamiento). Estos mecanismos capacitan al sujeto para el procesamiento
adecuado de la información. En opinión de este autor, cuando una persona no realiza
una determinada conducta inteligente no se debe a que no disponga de recursos,
puede ocurrir que no los utilice de forma adecuada, no tenga la información
necesaria o no la maneje correctamente. Para Stemberg la inteligencia es
modificable. Gracias a ellos, nuestro cerebro puede operar con todos los sistemas
disponibles.

Hay tres tipos de componentes:

 Metacomponentes: procesos de orden superior empleados para planificar, guiar

y tomar decisiones.

 Componentes de ejecución: procesos de orden inferior, encargados de la

utilización de estrategias para realizar tareas del tipo: codificar, organizar,
comparar, justificar, responder…

 Componentes de adquisición de conocimientos: permiten recordar la

información existente, adquirir nueva información y transferir lo aprendido a la
adquisición de nuevos conocimientos o a la vida. Son: codificación selectiva,
combinación selectiva y comparación selectiva.
 - Subteoría experiencial: es la capacidad que posee la persona con alta capacidad para
encarar las situaciones novedosas. La persona va a tener que enfrentarse a lo largo de
su vida a situaciones nuevas que le supondrán un reto y que resolverá aplicando los
componentes de la teoría componencial. Desde esta perspectiva el comportamiento
inteligente implica la capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas y
resolverlas con eficacia, así como la capacidad para interiorizar y automatizar la
información. De este modo, la persona contempla los problemas bajo el prisma de
sus aprendizajes previos, incluyéndolos en los esquemas experienciales ya
interiorizados.

Desde esta perspectiva, el pasado de una persona modifica sustancialmente sus

capacidades intelectuales.

- Subteoría contextual: es la relacionada con el mundo externo del sujeto. Las

personas con este tipo de inteligencia tienen capacidad de mostrar intencionalidad en
sus actuaciones, capacidad de adaptación, capacidad de seleccionar y configurar los
aspectos del contexto y aquellos que son importantes para la propia vida. Sigue
afirmando que para ser inteligente se necesita voluntad de conocer y desinhibición a
la hora de ensayar respuestas, aunque a veces éstas nos conduzcan al error.

 Modelo de la inteligencia emocional: Goleman la define como "una forma de

interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades
tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la
perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter
como la autodisciplina, la compasión y el altruismo, que resultan indispensables para
una buena y creativa adaptación social". Este autor destaca el poder de los sentimientos
frente a la fría lógica racional porque, sigue afirmando, libres de las emociones no
seríamos humanos ni tampoco seres inteligentes.

 Modelo de las inteligencias múltiples: Gardner rechaza la idea de una inteligencia

unitaria y considera que existen ocho tipos de inteligencias: lingüística, lógico-
matemática, musical, espacial, corporal-cinética, naturalista, interpersonal e
intrapersonal. Afirma que "la inteligencia no es una cosa, sino, más bien, un potencial
cuya presencia permite a una persona tener acceso a formas de pensamiento adecuadas
para tipos de contenidos específicos".
1.3. Características del alumnado de alta capacidad

Los alumnos de alta capacidad, preservando su individualidad y características propias, presentan,

en opinión de Renzulli, unos rasgos que suelen ser comunes:

 Capacidad intelectual en general y aptitudes académicas específicas:

 Es voluntarioso en la búsqueda de nuevos conocimientos y no se distrae fácilmente.

 Comprende y recuerda con facilidad la información.

 Muestra logros excepcionales en alguna materia.

 Pensamiento creativo y productivo:

 Aplica los conocimientos adquiridos en una materia a otras distintas.

 Genera una gran cantidad de ideas ante los problemas presentados.

 Es arriesgado y especulativo.

 Liderazgo:

 Lleva a otros a trabajar en los temas que él propone.

 Responde adecuadamente a la responsabilidad.

 Artes plásticas, visuales o de representación:

 Demuestra originalidad al combinar ideas, métodos y formas de expresión artísticas.

 Compone música, discursos sin que exista gran influencia de padres o profesores.

 Habilidad psicomotriz:

 Mecánica: usa materiales comunes para generar soluciones creativas a problemas

cotidianos.

 Deportiva: aprende ejercicios físicos más rápidamente y con mayor corrección que
sus compañeros.
Diversos autores en el Programa de enriquecimiento educativo para alumnos con altas
capacidades (2007) afirman que los alumnos con alta capacidad presentan las siguientes
características:

 Adquisición y retención rápida de información.

 Actitud activa y positiva hacia la investigación, curiosidad intelectual, búsqueda de lo

trascendente, motivación intrínseca.

 Destreza para la organización tanto de cosas como de personas, dentro de una estructura y
un orden, buscan sistematizar.

 Capacidad de abstracción. Se interesan en la resolución de problemas y actividades de tipo

intelectual.

 Elevada fluidez verbal, riqueza de vocabulario. Conocimientos exhaustivos en temas

complejos y avanzados respecto a su edad cronológica.

 Creatividad. Les gusta experimentar aportando novedosas soluciones a los problemas

planteados.

 Alto nivel de concentración y atención ante temas que les resultan motivadores. Constancia.

 Empatía y deseo de ser aceptados por los demás.

 Independencia, prefieren el trabajo individualizado.

 Perfeccionismo y autocrítica.

 Sentido del humor.

 Plantean preguntas provocadoras e inquisitivas.

 Reflexivos.

Sternberg plantea la Teoría Pentagonal de la alta capacidad intelectual (coord. Jiménez Fernández,
2001). Según esta teoría una persona con alta capacidad debe reunir los cinco criterios siguientes:

 Excelencia: la persona destaca respecto a sus iguales en una dimensión o conjunto de

dimensiones consideradas valiosas.
  Rareza: la persona tiene un alto nivel de una cualidad considerada excepcional o rara
respecto de sus compañeros.

 Productividad: la dimensión en la que la persona es considerada como superior debe

conducir a la productividad real o potencial.

 Demostrabilidad: la dimensión que determina que una persona tiene alta capacidad
intelectual debe ser demostrable a través de una o varias pruebas válidas y fiables.

 Valor: que aquello en lo que destaca el sujeto sea estimado, sea un bien para la persona y la
sociedad.

Las características mencionadas anteriormente, en ocasiones, conllevan una serie de dificultades o

problemas posibles.

Yolanda Benito señala una serie de posibles problemas derivados de las características apuntadas:

 Impacientes con la lentitud de los demás. Pueden acomplejarse.

 Hacen preguntas desconcertantes, son obstinados, exigen lo mismo de los demás.

 Rechazan u omiten los detalles, se resisten a la instrucción, cuestionan los métodos de

enseñanza.

 Pueden llegar a aburrirse en el colegio y con los compañeros. Suelen ser vistos como
"sabelotodos".

 Pueden romper planes. A los demás les parecen diferentes.

 Les molestan las interrupciones, desatienden sus obligaciones y a las personas cuando su
interés está centrado en algo.

 Sensibilidad a la crítica o al rechazo de los compañeros. Necesidad de reconocimiento.

 Ven lo absurdo de las situaciones, su humor no es comprendido por los compañeros, pueden
convertirse en bufones para llamar la atención.
MÓDULO II. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DEL ALUMNADO DE ALTA
CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL

2.1. Desarrollo cognitivo, motor, social y afectivo en la etapa de Educación Infantil.

Para abordar este capítulo es necesario especificar brevemente las características de los alumnos
cuyo desarrollo se ajusta al normotipo, al objeto de constatar las diferencias respecto a los alumnos
de alta capacidad. Estos alumnos presentan diferencias importantes respecto a la población
promedio, su desarrollo es más rápido y adelantado respecto a la población considerada "normal".

Autores como Berk (2001) afirman que el estudio del desarrollo del niño es un campo dedicado a la
comprensión de todos los aspectos de crecimiento y cambios humanos desde la concepción hasta la
adolescencia.

Cada estadio evolutivo es un referente a tener en cuenta en la intervención educativa, aunque no

debemos olvidar las diferencias individuales dentro de cada periodo evolutivo. La personalidad es
un todo y ha de tenerse en cuenta en su globalidad.

Y en esta línea Berk (2001) "considera al niño desarrollándose dentro de un sistema de relaciones
complejo influido por muchos niveles del ambiente, desde los entornos más cercanos a los valores
culturales más extensos, leyes y costumbres".

2.1.1. El pensamiento en la etapa de Educación Infantil

Para autores como Piaget el primer período del desarrollo cognitivo (desde el nacimiento hasta los
dos años) el niño utiliza sus habilidades sensoriales y motoras para entender su mundo. Aparece la
inteligencia sensorio-motriz, que le permite manipular objetos.

En los dos primeros años de vida Berk afirma que el niño se relaciona con el mundo a través de los
sentidos y la acción.

Stassen y Thompson manifiestan que "el niño aprende que un objeto existe cuando no está a la vista
(permanencia del objeto) y empiezan a pensar utilizando acciones tanto mentales como físicas".

A partir de los dos años y hasta los siete aproximadamente, los niños no tienen la capacidad de
captar conceptos lógicos como el de la conservación, la reversibilidad o la clasificación. El niño
utiliza el pensamiento simbólico, que incluye el lenguaje para entender el mundo.
El pensamiento del niño es egocéntrico, entiende el mundo desde su propia perspectiva. Otra
característica de su pensamiento es el animismo, el niño concibe las cosas como si estuvieran vivas
(utiliza un palo como si fuera un caballo).

Para Piaget la característica más importante del desarrollo cognitivo durante este período es el
rápido crecimiento del pensamiento simbólico consistente en la capacidad para utilizar palabras,
objetos e incluso acciones como símbolos para pensar y comunicarse.

En esta etapa se da la incapacidad para conservar, entendida como la dificultad para entender que
ciertas características físicas de los objetos permanecen invariables aun cuando se vea modificada
su apariencia externa (ejemplo: parece que hay menos agua en el vaso más bajo y ancho).

Relacionada con la incapacidad para conservar se da la irreversibilidad, entendida como la

incapacidad para dar mentalmente una serie de pasos y después recorrerlos en dirección inversa
volviendo al punto de partida (se ponen dos bolitas de plastilina iguales y se aplasta una de ellas, el
niño piensa que en la que se ha aplastado hay mayor cantidad).

Se produce el razonamiento transductivo; el niño razona de lo particular a lo particular, es decir, el

niño no entiende la verdadera relación entre causa y efecto; por eso ese tipo de razonamiento
aparece como desconectado y contradictorio.

Respecto al lenguaje, tan relacionado con el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento,

podemos afirmar que:

 Al final del primer año aparecen las primeras palabras, imitando al adulto, aunque no se
pronuncien correctamente.

 Desde la mitad del segundo año el niño es capaz de combinar dos palabras.

 A los dos años comienza a usar los pronombres personales y posesivos.

 De los dos a los cuatro años duplica su vocabulario cada año.

 De los cuatro a los siete años se enriquece el significado de las palabras. Distingue el género
y el número. Los verbos se emplean, en numerosas ocasiones, de forma incorrecta.
2.1.2. El desarrollo motor

Mora y Palacios afirman que la meta del desarrollo motor es el control del propio cuerpo. Este
desarrollo implica un componente externo o práxico (la acción) y un componente interno o
simbólico (la representación del cuerpo y sus posibilidades).

- Hacia los tres/cuatro meses el niño sustenta la cabeza en línea con el tronco.

- Hacia los siete meses el niño puede permanecer sentado sin ayuda.

- Hacia los ocho meses suele gatear.

- Entre los doce y catorce meses se sostiene de pie y camina.

 Durante el primer ciclo de Educación Infantil (0-3 años):

El niño puede sostenerse de pie, caminar solo, correr y saltar.

 En el segundo ciclo de la Educación Infantil (3-6 años):

El niño es capaz de correr de forma más uniforme y puede controlar esa carrera (frenando o
acelerando); ya puede subir y bajar escaleras, en un principio con apoyo para progresivamente
prescindir de él.

Berk (2001) afirma en esta línea que "debemos tener cuidado de no pensar en las habilidades
motoras como logros aislados y sin relación que siguen un horario de maduración fijo. Actualmente
sabemos que cada nueva habilidad motora no es solo un producto de cambio, sino también una
contribución para los logros futuros”.

Paniagua y Palacios (2005) exponen que "el desarrollo de los niños viene en parte condicionado por
sus ritmos individuales de maduración y desarrollo, pero depende en gran medida de la
estimulación que reciban. En todo caso, lo más importante no es la edad concreta en que ocurren las
cosas, sino que, cada uno a su ritmo, niños y niñas no dejen de progresar en la secuencia de
adquisiciones y destrezas”.

Asimismo, hay un importante avance en la motricidad fina, el cual repercute en la posibilidad de

trazar líneas, pintar con los dedos, dibujar un muñeco, recortar con tijeras, posteriormente puede
trazar letras rudimentarias.
Queremos hacer referencia al tema de la lateralidad: en algunos niños aparece claramente
diferenciada en la primera infancia. La dominancia lateral suele producirse entre los tres y los seis
años.

Hay que ser muy cuidadosos para no forzar la lateralidad del niño, respetando su inclinación. En
caso contrario pueden producirse problemas que repercutirán más tarde, entre otros, en el
aprendizaje lectoescritor.

En cuanto a la estructura del espacio: retomando la concepción de Paniagua y Palacios, esta noción
de espacio aparece y se domina primero en la acción y solo posteriormente se transmutan en
representación. No llegan a ser representación si antes no ha sido (reiteradamente y en distintos
contextos y situaciones) acción significativa.

La estructuración del espacio hace referencia a la conciencia de las coordenadas en las que se
mueve nuestro cuerpo. Los elementos espaciales más elementales son arriba-abajo, delante-detrás, y
los más complejos derecha-izquierda. El niño tiene que ser capaz de organizar su acción en función
de los parámetros espaciales como cerca-lejos, dentro-fuera, grande-pequeño, ancho-estrecho.
Cuando es capaz de utilizar estas nociones en la acción, ya puede aprender las nociones espaciales
como tales.

Respecto a las nociones temporales ocurre de forma similar a las espaciales. El niño es capaz de
realizar las acciones correspondientes a estas nociones antes que representarlas simbólicamente.

Las bases de estos aprendizajes se van adquiriendo en la etapa de Educación Infantil, pero se
completarán en etapas posteriores.

2.1.3. El desarrollo social

Autores como López (2000) afirman que “la socialización es un proceso interactivo necesario al
niño y al grupo social donde nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la
cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla”.

Guaita (2007) considera que hablar del desarrollo social del ser humano es contar una historia: la de
las etapas de una larga evolución que comienza ante el rostro y la sonrisa de la madre, adquiere
consistencia y estabilidad al final de la adolescencia, acompaña la vida entera del individuo y acaba
cuando él acaba.

Hay una serie de procesos que están implicados en la socialización:

  Procesos mentales de socialización que hacen referencia al conocimiento de los valores,
normas, personas, instituciones y símbolos sociales, lenguaje y conocimientos transmitidos
por medio del centro educativo, etc.

 Procesos afectivos de socialización, aluden a todos los vínculos afectivos que establece el
niño con su entorno (padres, hermanos, amigos). Estos vínculos condicionarán todo el
desarrollo social.

 Procesos conductuales de socialización referidos a las conductas adaptativas del sujeto con
el medio, en contraposición a las conductas antisociales no deseables.

Estos tres procesos están interrelacionados, ya que para que el niño se socialice adecuadamente
necesita la interactuación de los tres.

Últimamente ha cobrado relevancia el término empleado por Goleman "inteligencia social", que
está constituido, según el mencionado autor, por la conciencia social y la aptitud social.

La conciencia social está compuesta por empatía (sentir lo que sienten los demás, interpretar
adecuadamente las señales emocionales no verbales); sintonía (escuchar de manera totalmente
receptiva); y exactitud empática (comprender los pensamientos, sentimientos e intenciones de los
demás).

La aptitud social, compuesta por la sincronía (relacionarse a nivel no verbal con facilidad);
influencia (dar forma adecuada a las interacciones sociales); e interés por los demás (interesarse por
las necesidades de los demás y actuar en consecuencia).

El centro educativo ha de fomentar ambos aspectos.

 Durante el primer ciclo de Educación Infantil (0-3 años):

Los conocimientos más importantes para el niño son los referidos al reconocimiento de las
personas, de sí mismo, la identidad y el rol que desempeñan.

El reconocimiento de las personas acaece durante el segundo trimestre (3,4 meses), son capaces de
diferenciar a unas personas de otras.

Durante el segundo semestre del primer año son capaces de discriminar entre las personas que le
son familiares frente a aquellas que son desconocidas y reacciona, ante estas últimas, con lloros u
ocultamiento de la cara
El reconocimiento de sí mismo se suele producir sobre el último trimestre del primer año de vida.
Hacia los dos años, el reconocimiento del yo está establecido.

En este sentido Berk afirma que, en esta edad, los niños miran y sonríen más a una foto de sí
mismos que de otros niños. Y casi todos utilizan su nombre o un pronombre personal (yo, mí) para
referirse a ellos mismos.

 Durante el segundo ciclo (3-6 años):

Comienza a ser importante el conocimiento de las características de los otros, de las relaciones
interpersonales y de los sistemas e instituciones sociales.

El conocimiento de las características de los otros en este período está cargado de un fuerte
egocentrismo. A los niños en estas edades les resulta difícil diferenciar sus propios sentimientos de
los de otras personas.

Comienzan a entender determinados aspectos como liderazgo o sumisión.

Su conocimiento de las relaciones sociales se apoya en características externas en lugar de en

características abstractas o psicológicas.

Respecto al conocimiento de las instituciones sociales comienzan por lo más próximo y observable.
Tienen una visión estática de los sistemas sociales y no llegan a comprender, todavía, los conflictos
sociales.

Los procesos de socialización constituidos por el conocimiento de valores, normas y hábitos

sociales, así como el control sobre la propia conducta, se inicia desde el nacimiento y su adquisición
se produce antes de los dos años, pero su desarrollo tiene lugar a partir de esa edad y continuará su
evolución a lo largo de la Educación Infantil.

Los niños aprenden las conductas sociales a través de la observación y la imitación, la instrucción y
el refuerzo positivo.

Durante los primeros años tienen una gran importancia para el niño las figuras de apego ya que
influyen de forma notable en los procesos señalados anteriormente.
2.1.4. El desarrollo afectivo

Siguiendo a López (2000), "los niños nacen con una gran capacidad de aprender, preorientados a
buscar y preferir estímulos sociales y necesitados de vínculos afectivos con algunos miembros de su
especie. El apego y la amistad son los vínculos afectivos básicos, jugando el apego un papel
fundamental en los primeros años de vida".

Berk (2001) define el apego como "el lazo afectivo fuerte que sentimos por personas especiales en
nuestra vida que nos lleva a sentir placer y alegría cuando interactuamos con ellas y nos alivia su
cercanía en momentos de estrés".

Pelegrina y Gallardo (2004) lo definen como "el vínculo afectivo que se crea entre el niño y el
cuidador u otras personas próximas, como hermanos, abuelos etc.”

Félix López (2007) lo define como "el vínculo afectivo que el niño establece con las personas que
interactúan con él de forma privilegiada, estando caracterizado por determinadas conductas,
representaciones mentales y sentimientos".

La percepción por parte del niño de la disponibilidad e incondicionalidad de las figuras de apego es
fundamental para su desarrollo afectivo, le proporciona seguridad, bienestar y placer. En caso
contrario, aparece la ansiedad.

Paniagua y Palacios (2005) afirman al respecto que "a lo largo de nuestra vida establecemos
relaciones de apego con varias personas y en cierto sentido nuestra biografía personal viene definida
por la sucesión de vínculos emocionales que hemos ido estableciendo y tal vez perdiendo. Pero las
relaciones de apego de los primeros años parecen dejar una especie de plantilla a la que vamos a
acomodar futuras relaciones de apego. No es que las iniciales (típicamente con los padres)
condicionen irreversiblemente todas las experiencias emocionales posteriores, pero sí parece que
contribuyen a definir cierto estilo de aproximación a las relaciones de apego ulteriores".

Thompson (1998) manifiesta que "los niños que reciben la atención empática de los adultos que
cuidan de ellos experimentan un apego seguro hacia estos, es decir, un apego que queda a mitad de
camino entre la identificación y el alejamiento excesivos. Por ello, los niños que no recibieron la
adecuada atención de sus padres y cuyos sentimientos, en consecuencia, se vieron ignorados,
acaban convirtiéndose en adultos evasivos que han renunciado a toda esperanza de establecer una
conexión cuidadosa. Por su parte, los hijos de padres ambivalentes que pasan de manera súbita e
imprevisible de la ternura a la ignorancia acaban convirtiéndose en niños ansiosos e inseguros".
Hacia el segundo año el vínculo de apego se consolida favorecido por la aparición del lenguaje que
facilita la comunicación con las figuras de apego.

 El primer ciclo de Educación Infantil:

Durante este ciclo se enriquece el mundo social del niño y tiene la oportunidad de recibir una
educación más planificada y profesional que la recibida en la familia. Esto se pone aún más de
manifiesto, si cabe, en el caso de entornos familiares desfavorecidos.

 En el segundo ciclo de Educación Infantil:

El apego se convierte en dependencia emocional y se caracteriza por la búsqueda de aprobación,

afecto y proximidad con otras personas.

A partir de los cuatro años aproximadamente el niño establece relaciones emocionales con los
iguales y con adultos desconocidos para él, situación que favorece el proceso de socialización.

2.2. Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad del resto de la población.

Una vez analizadas las características y los hitos evolutivos normalizados pasamos a describir
aquellos aspectos que diferencian a los chicos de alta capacidad.

Autores como Benito afirman que "se ha constatado que, a mayor número de conexiones
neuronales, mayor es la capacidad perceptiva y de integración de la estimulación e información
procedente del exterior. Un alumno con alta capacidad intelectual posee un nivel perceptivo maduro
(a los 4 años le corresponde un nivel de 8 años)".

Continúa afirmando este autor que "los alumnos de alta capacidad se encuentran por encima de lo
esperado respecto a su edad cronológica, en memoria visual y habilidades visoconstructivas, por
tanto, el procesamiento de la realidad será también superior ya que la percepción visual y de
códigos es la forma principal de ese procesamiento".

En cuanto al razonamiento piensan más rápidamente y aprenden y ven los problemas de formas
diferentes.

La comprensión del lenguaje y la aplicación del cálculo a la resolución de problemas se

adquieren, igualmente, con anterioridad a los chicos de su misma edad cronológica.
Todos estos procesos no suelen aparecer hasta la adolescencia; sin embargo, se presentan en gran
número de alumnos de alta capacidad a partir de los seis años.

Presentan una mayor motivación intrínseca hacia el aprendizaje y un amplio abanico de intereses.

Respecto al desarrollo motor, en líneas generales los niños con alta capacidad no tienen la misma
precocidad en el plano psicomotor, aunque pueden destacar presentando, desde la Educación
Infantil, mayor fuerza física respecto a los niños de su edad y sobresalir en algún tipo de actividad.
Les suele atraer desarmar juguetes y volverlos a armar.

Algunos presentan una buena coordinación motora adquirida más precozmente que los chicos de su
misma edad cronológica.

Suelen elaborar actividades de construcciones en tres dimensiones (juegos de construcciones) o

construyen laberintos.

El desarrollo social está condicionado por el desarrollo cognitivo ya que el crecimiento de las
capacidades cognitivas modifica las interacciones sociales de los chicos de alta capacidad
intelectual.

Yolanda Benito elaboró un estudio con niños de alta capacidad intelectual de seis y siete años y
determinó que poseen las siguientes características:

 Sociables, abiertos, afectuosos, participativos.

 Emocionalmente estables.

 Socialmente maduros.

 Tranquilos y con capacidad para afrontar la realidad.

 Sumisos, suelen ser obedientes y dóciles.

 Ligeramente extravertidos.

La mencionada autora junto a Terrassier hablan de disincronía externa.

Siguiendo a Acereda (2000), el término disincronía se refiere a un desarrollo irregular de unas

facultades del desarrollo con relación a otras, un desarrollo heterogéneo entre la capacidad
intelectual (que evoluciona rápidamente) y otras áreas de conducta que evolucionan de un modo
esperado en el resto de la población.
"La disincronía externa resulta del desfase entre la norma interna del desarrollo del niño de alta
capacidad y la norma social adecuada a la mayoría de sus compañeros. En ocasiones los adultos le
piden un comportamiento adecuado para su edad y le incitan a „regresar‟ hacia la norma, cuando él
es capaz de mostrar un comportamiento más evolucionado".

La disincronía interna se refiere a la disparidad de ritmo de desarrollo entre la precocidad de la

evolución intelectual y la maduración social y psicomotriz.

 Disincronía inteligencia/psicomotricidad: los niños con alta capacidad intelectual no

tienen la misma precocidad en lo referente al plano psicomotor.

 Disincronía inteligencia/afectividad: en ocasiones se tiende a pensar que existe una

evolución paralela en estos campos y, sin embargo, lo que suele ocurrir es que a nivel
emocional su afectividad se corresponde con su edad cronológica y pueden enmascarar sus
emociones con razonamientos propios de edades superiores. Esta disarmonía suele
producirles insatisfacción y desconciertan a las personas que tienen a su alrededor.

 Disincronía razonamiento/lenguaje: la capacidad de razonamiento suele ser superior a su

expresión a través del lenguaje. En ocasiones un alumno con menos potencial intelectual se
expresa mejor y explica de forma más adecuada la solución de una situación problemática.
Esto es así porque el alumno de alta capacidad, en ocasiones, no memoriza ni se esfuerza lo
suficiente ya que, al entender todo rápidamente, considera que ya lo sabe y no profundiza en
el estudio.

Sánchez Manzano (2001) menciona el "efecto Pygmalión, entendido como las expectativas que los
padres y profesores tienen sobre el niño y que influyen en su rendimiento. Sigue afirmando que en
los niños con alta capacidad intelectual puede darse un efecto Pygmalión negativo que se produce
cuando un profesor ignora la superioridad intelectual de un niño y espera que su alumno tenga una
eficiencia escolar normal, exigiéndole una evolución disincrónica con sus posibilidades”.

El desarrollo afectivo se ve igualmente condicionado por las características mencionadas

anteriormente.

Además de los posibles problemas de índole emocional que pueden presentar estos chicos y que
reseñamos en el módulo I, queremos destacar otros posibles factores de riesgo emocional.

El Proyecto Gotcha (2007) señala que la superioridad intelectual de estos niños no implica la
superioridad emocional.
Ya mencionamos la disincronía entendida como un desarrollo irregular de unas facultades del
desarrollo con relación a otras.

Otros factores de riesgo emocional apuntados en el Proyecto Gotcha son: su extremada sensibilidad,
autocrítica, sentimientos de inferioridad, deseo de control sobre los acontecimientos y sobre sí
mismo, sentimientos de culpa, perfeccionismo interno.

Queremos resaltar este último punto porque puede considerarse también un rasgo positivo.

Siguiendo a Silverman (extraído del Proyecto Gotcha, 2007) "el perfeccionismo puede asociarse
con los conceptos de grandes logros, búsqueda de excelencia y perseverancia. El mencionado autor
destaca que la excelencia es una meta alcanzable solo por una pequeña parte de la sociedad. La
necesidad de ser perfecto es selectiva ya que solo se presenta a aquellos que poseen el potencial de
alcanzar la excelencia". Silverman sigue afirmando que el nexo de unión entre superdotación y
perfeccionismo es inevitable por varias razones:

 La base de la inteligencia es la capacidad para el razonamiento abstracto y el perfeccionismo

es un concepto abstracto.

 El perfeccionismo es una función no sincrónica. El niño superdotado establece sus valores

acordes a su edad mental y no a la cronológica.

 Los niños superdotados suelen elegir amigos mayores que ellos y por tanto suelen ponerse a
niveles apropiados a esos compañeros.

 Suelen lograr con éxito sus primeros intentos para desarrollar una nueva destreza.

 Cuando las tareas del colegio son demasiado fáciles para ellos, el reto que les motiva es el
de hacerla a la perfección.

Debrowski y Piechowski (extraído del Proyecto Gotcha) afirman que “el perfeccionismo es una
distorsión del deseo de ser un perfeccionista, lo cual es una necesidad evolutiva. Se manifiesta
como una insatisfacción de „lo que es‟ y un suspirar por convertirse en lo que „debe de ser‟”.

2.3. Implicaciones educativas

Siguiendo a Paniagua y Palacios (2005) "la estimulación de los más pequeños consistirá en darles
muchas oportunidades para actuar sobre objetos formando esquemas de acción, así como en
hacerles participar de numerosas situaciones y actividades en las que su acción pueda incardinarse".
Si esto debe ser así para todos los alumnos, adquiere más relevancia, si cabe, cuando nos referimos
a alumnos de alta capacidad.

La Educación Infantil tiene como finalidad contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e
intelectual de los niños en estrecha cooperación con las familias. En esta etapa educativa se sientan
las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que están en la base del
posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado.

El currículo del segundo ciclo de Educación Infantil pone el acento en los aprendizajes orientados al
conocimiento, valoración y control que niños y niñas van adquiriendo de su propia persona, de sus
posibilidades y de la capacidad para utilizar con cierta autonomía los recursos disponibles en cada
momento.

El lenguaje verbal adquiere una especial relevancia ya que es cuando se inicia de forma sistemática
el aprendizaje de la lengua. Todo ello influye en la evolución del pensamiento, enseñando a pensar
y a aprender. Se ha de tener en cuenta, igualmente, la importancia de otro tipo de lenguaje como es
el corporal, el artístico, el matemático que contribuyen al enriquecimiento de las posibilidades de
expresión y al desarrollo de la competencia comunicativa.

El currículo oficial está fundamentado en una perspectiva psicológica. Por tanto, el conocimiento,
por parte del profesor, de esta perspectiva es clave para una adecuada intervención.

En cuanto a los objetivos de la etapa, destacamos:

 Conocer su propio cuerpo y el de otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar sus
diferencias.

 Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

 Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

 Desarrollar sus capacidades afectivas.

 Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y

relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

 Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

 Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el

gesto y el ritmo.
Estos objetivos deben ajustarse el currículo para todos los alumnos y también para aquellos que
tienen un alto potencial intelectual. Ha de ofrecérseles un programa estimulante, adecuado a sus
posibilidades y limitaciones, que también las tienen, con el objetivo de evitar la desmotivación.

El Proyecto Gotcha recomienda una serie de prácticas para la enseñanza:

 Organizar grupos de aprendizaje interactivo, fundamentalmente para la resolución de

problemas.

 Aulas que promuevan y animen a pensar.

 Activar el conocimiento previo, para que sean conscientes de su propio conocimiento y al

mismo tiempo no crean que saben más de lo que realmente conocen, especialmente cuando
sus conocimientos son construidos sobre una premisa imperfecta o información anticuada.

 Práctica inquisitiva; la formulación de preguntas no solo para recordar, también para

estimular el pensamiento independiente.

 Presentar organizadores avanzados o mapas de información visual o verbal que proveen un

marco conceptual o de organización previo a la captación, con los detalles específicos de la
nueva información.

Además de lo expuesto hasta el momento, destacamos algunas intervenciones educativas que

consideramos importantes en esta etapa:

 Generar un ambiente en el aula que favorezca la cooperación, evitando situaciones de

competitividad. Es aconsejable utilizar juegos y actividades en las que se empleen diversos
tipos de agrupamiento (gran grupo, pequeño grupo). Los espacios y tiempos han de
favorecer esta forma de trabajo.

 Los contenidos han de trabajarse de lo más cercano a lo más lejano para el niño.

La relación familia-centro, si siempre es necesaria, en esta etapa es fundamental ya que para

el niño suele ser un cambio importante acceder al centro; el ambiente ha de ser familiar y
afectuoso para que el paso no sea tan brusco.

 Los horarios han de estar estructurados de tal modo que faciliten que el niño se oriente en el
espacio y en el tiempo, con rutinas fijas.
  Para lograr el desarrollo psicomotor ha de proporcionarse a los niños estimulación social,
han de ser reforzados ante sus logros.

 No es conveniente "forzar" los aprendizajes (ejemplo: el lectoescritor), pero sí han de

trabajarse aspectos madurativos previos a esos aprendizajes para facilitar su adquisición.

 Las actividades de observación y exploración suelen ser muy útiles para aprendizajes
relacionados con el conocimiento del propio cuerpo y el de los otros y, en consecuencia,
para el desarrollo psicomotor, social y afectivo.

 Es necesario crear situaciones que estimulen el lenguaje del niño tanto en la comprensión
como en la expresión. El educador ha de ofrecer modelos de lenguaje correcto, ya que la
imitación es fundamental en esta etapa.

 La comunicación con los más pequeños es, en ocasiones, gestual pero no por ello hay que
dejar de emplear el lenguaje con el niño.

 Se ha de facilitar la comunicación entre el profesor y los alumnos y de estos entre sí; por
tanto, la distribución de los espacios y tiempos es importante.

 Las actividades en las que se siguen sencillas secuencias de acción permiten al educador
contribuir a la evolución del pensamiento hacia la reversibilidad.

 La interacción con otros alumnos ayudará a que se pueda ir superando paulatinamente el

egocentrismo propio de este período evolutivo.

Un aspecto que queremos destacar es el referido a la metodología. La etapa educativa de Infantil

debe seguir las siguientes líneas metodológicas:

 En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo,

a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las
manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia
y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él
conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven. También se
incluirán la educación en valores, la educación para el consumo responsable y sostenible y
la promoción y educación para la salud. Además, se facilitará que niñas y niños elaboren
una imagen de sí mismos positiva y equilibrada e igualitaria y adquieran autonomía
personal.
  Los contenidos educativos de la Educación Infantil se organizarán según la experiencia y el
desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y
significado para los niños.

 Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias de aprendizaje

emocionalmente positivas, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto
y confianza, para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un
apego seguro.

Como vemos, estos aspectos metodológicos son básicos para todos los alumnos y cobran especial
relevancia en el caso de aquellos que poseen alta capacidad.
MÓDULO III. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DEL ALUMNADO DE ALTA
CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

3.1. Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la etapa de Educación Primaria

3.1.1. El pensamiento en la etapa de Educación Primaria

Al igual que reseñamos en el módulo anterior, para abordar este capítulo es necesario especificar las
características de los alumnos cuyo desarrollo se ajusta al normotipo con el objetivo de constatar las
diferencias respecto a los alumnos de alta capacidad.

En el período comprendido entre los 6 y los 12 años el niño realiza operaciones concretas, con
objetos que están presentes y que puede observar y manipular.

Aprende las relaciones de cambio y permanencia.

La identificación de los objetos por su forma y color le va a permitir construir esquemas más
complejos.

La posibilidad de realizar operaciones concretas es debida a un esquema del pensamiento, las

conservaciones. Antes de esta etapa, como apuntamos en el módulo anterior, y a modo de ejemplo,
al aplastar una bola de plastilina pensaba que tenía más cantidad que la que no estaba aplastada. A
partir de esta edad ya piensa que hay la misma cantidad, así como que tiene el mismo peso y
volumen.

 Hacia los 7 años comprende la constancia de la materia.

 A los 9 años, la conservación del peso.

 A los 11 años, la conservación del volumen.

Se produce una nueva construcción de lo real y una capacidad de abstracción que va emergiendo.
Esta capacidad se caracteriza por los siguientes aspectos:

 La identificación y utilización de signos y símbolos.

 Construcción de abstracciones a partir de la propia experiencia (aislar cualidades, establecer

atributos, estructurar y organizar, categorizar de forma lógica).

 Se construye un espacio y un tiempo objetivos y mensurables ya que pueden realizar

representaciones mentales.
  Captación de códigos convencionales y un mejor uso de los mismos (numeración, lectura,
escritura, códigos de representación espacial, temporal...)

 El lenguaje facilita la evolución cognitiva y afectivo-social.

De los 6 a los 8 años.

 Se produce un periodo de transición del subperíodo de pensamiento prelógico al lógico-

concreto.

 El pensamiento es aún concreto y tiene dificultad para pensar en ausencia de los objetos.

 Tiene dificultad para realizar de forma espontánea procesos inductivos o deductivos.

 Presenta una semirreversibilidad operatoria; es capaz de captar nociones como materia y

número, pero presenta dificultad ante nociones como peso y volumen.

De los 8 a las 10 años.

 Se establece el subperiodo de las operaciones lógico-concretas.

 La reversibilidad operatoria es más amplia, es capaz de captar nociones como las de peso.

 El pensamiento, en esta etapa, capta transformaciones.

 Es capaz de realizar explicaciones racionales, apartándose cada vez más, de los rasgos
mágicos.

 Aumenta la capacidad de retener datos.

 Su curiosidad va en aumento.

 El desarrollo del lenguaje aumenta y se convierte en un instrumento que abre posibilidades

en la vía intelectual y social.

 Capacidad de dar sentido a la experiencia

De los 10 a los 12 años.

 Se consolidan las operaciones lógico-concretas.

 Se produce un desarrollo de la capacidad de síntesis que le permitirá diferenciar cualidades

de objetos y fenómenos. Se va iniciando la transición hacia la lógica formal.
  Berk (2001) afirma que "los niños tienen una mayor capacidad en la solución de problemas.
Pero el pensamiento sufre una importante limitación. Los niños piensan de forma organizada
y lógica solo cuando tratan con información concreta".

 Una de las características de la lógica concreta es la reversibilidad del pensamiento que

permite a la mente invertir su actividad y retroceder con el pensamiento a fin de coordinar
los fenómenos previamente observados con las circunstancias presentes.

Martí recoge cada uno de los tipos de operación:

 Clasificación: consiste en poder agrupar aquellos elementos que van juntos.

 Seriación: consiste en ordenar objetos de diferentes tamaños, desde el más pequeño al

mayor y a la inversa.

 Conservación numérica: el niño entiende que sigue habiendo el mismo número de

elementos en dos grupos, aunque la disposición de estos elementos se altere. Adición
partitiva: se le pregunta al niño si, al disolver un terrón de azúcar en el agua, la cantidad de
líquido y su peso permanecen inalterables.

 Orden espacial: si se le presenta al niño un bastoncillo con tres perlas fijadas en él y se

produce una rotación, es capaz de comprender el orden de aparición de las perlas después de
la rotación.

 Medición: el niño debe construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una
torre modelo, estando esta última sobre un zócalo que impide una correspondencia directa
entre ambas.

Respecto al lenguaje facilitador y potenciador del desarrollo intelectual se va produciendo una

evolución cuantitativa y cualitativa.

 De los 6 a los 8 años:

Se amplía el vocabulario; mejora el empleo de los tiempos y modos verbales, se accede al lenguaje
escrito; se inicia la comprensión del lenguaje matemático (números y símbolos).
  De los 8 a los 10 años:

Se produce un dominio de las habilidades propias de la lectura y escritura; se utilizan con

corrección los artículos y los pronombres; se amplía el vocabulario; evoluciona la psicomotricidad,
lo que repercute en la escritura.

 De los 10 a los 12 años.

Se amplía la comprensión del lenguaje; se inicia la comprensión de la sintaxis; se entiende la forma

sintáctica de la voz pasiva.

3.1.2. El desarrollo social y afectivo

Comprende dos ámbitos fundamentales:

 El desarrollo del conocimiento interpersonal.

 El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales.

Los niños comprenden quiénes son las personas con las que se relacionan y con las que viven.

La socialización es el proceso por el que las personas aprenden e interiorizan las normas e ideas de
la cultura de su grupo social (valores, creencias, costumbres, etc.).

Aprendizaje e interiorización son la base de la pertenencia del individuo al grupo y favorece la

cohesión social.

El proceso de socialización evoluciona de forma conjunta con el desarrollo cognitivo personal.

Relaciones sociales. Siguiendo a autores como Erikson, las relaciones sociales en esta etapa
evolutivas se caracterizan por su ampliación al ámbito de la escuela y la vecindad.

Cubero y Moreno manifiestan que "a pesar de que la escolarización obligatoria supone una
ampliación considerable de los contextos de socialización, externos al hogar, la familia continúa
ejerciendo una influencia notable sobre el niño. Este hecho es patente en aspectos como la
autoestima, comportamientos sociales, dependencia, motivación de logro, etc."

Los compañeros y amigos influyen también de forma considerable. La amistad es entendida como
ayuda y es de fundamental importancia en esta etapa.

Aparece la noción de grupo en el que empiezan a destacar los que desempeñarán el papel de líderes.
Córdoba, Descals y Gil (2006) afirman que los niños en este período "expanden las redes
interpersonales y progresivamente va aumentando la importancia atribuida a las relaciones con los
iguales. Conforme desarrollan su habilidad para reconocer y tener en cuenta las necesidades y
perspectivas de los otros, se van dando cuenta de que los otros les responden de una forma similar y
van avanzando en su capacidad empática”.

Gombrowicz afirma que "el ser humano no se exterioriza de modo inmediato y concordante con su
naturaleza, sino siempre en una definida forma y esta forma, aquel estilo, modo de ser, modo de
hablar y reaccionar, no proviene solo de él, sino que le es impuesto desde el exterior".

 De los 6 a los 8 años:

 Al comienzo de este periodo todavía aparecen rasgos del anterior, egocentrismo,

inestabilidad emocional.

 Estos rasgos van transformándose hacia una fase más tranquila.

 Se hace posible el inicio de la colaboración con los compañeros. Ya no se consideran

rivales con relación a la atención del adulto y su relación es más duradera.

 Los adultos, padres y profesores comienzan a perder la posición de privilegio de la etapa

anterior y son desplazados por los compañeros.

 Con respecto al juego, empiezan a aparecer y a comprender las reglas. El proceso es

lento, al principio aceptan las de los adultos para posteriormente crear las suyas propias.

 De los 8 a los 10 años:

 Los progresos descritos en el subperiodo anterior experimentan un gran auge.

 Los compañeros ocupan un lugar fundamental. La vida en grupo, los juegos y aventuras
con iguales adquieren un gran protagonismo.

 Pierde primacía la opinión de los adultos, padres y profesores.

 Los juegos ya son reglados.

 De los 10 a los 12 años.

 Se ponen de manifiesto los logros anteriores.

  Los compañeros siguen siendo muy importantes pero los grupos comienzan a hacerse
mixtos y van apareciendo los intereses sexuales.

 Los adultos (padres y profesores) suelen ser juzgados críticamente.

Esta etapa conlleva una serie de efectos psicológicos, como afirman Alexander, Roodin y Gorman,
"los niños tienen reacciones predecibles para su propio desarrollo físico. Muchas de estas
reacciones son más el resultado de la socialización o la cultura que de procesos biológicos". Estos
autores analizan las actividades físicas deportivas que realizan uno y otro sexo y comprueban que
ser más alto y más fuerte es, para los chicos, un valor. En cambio, en estas edades, las chicas más
desarrolladas se encuentran incómodas.

Alonso García, J. L. y colb. afirman que "la socialización es más intensa durante la infancia, pero
dura toda la vida porque el individuo tiene que adaptarse a un medio dinámico y cambiante. Estar
socializado significa poder vivir en un mundo socialmente organizado y aprender una serie de
competencias sociales.

 Pensamiento de medios-fines y de soluciones alternativas.

 Capacidad de juzgar las consecuencias de las acciones sociales.

 Flexibilidad para adoptar perspectivas sociales diferentes de las propias.

 Sensibilidad social (empatía)".

3.2. Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad del resto de la población

Una vez expuestas las características madurativas acordes con el normotipo y siguiendo la línea
reseñada en el módulo anterior, pasamos a describir algunos aspectos que diferencian a los alumnos
de alta capacidad del resto de la población:

 Los procesos metacognitivos, entendidos como el conocimiento y conciencia del sujeto

sobre sus propios procesos cognitivos, se desarrollan más tempranamente.

 Su práctica metacognitiva se basa en la revisión y reevaluación de su trabajo con bastante

frecuencia.

 Poseen alta capacidad perceptiva y de integración de la información.

 Capacidad de razonamiento superior a la media.

  Gran capacidad creativa.

 Capacidad para aprender rápidamente asimilando de forma adecuada la información.

 Poseen un correcto dominio del lenguaje y gusto por la lectura.

 Disponen de la capacidad de resolver problemas y enfrentarse con éxito a situaciones

novedosas.

 Manejan gran cantidad de información y establecen las relaciones adecuadas entre los
diversos datos.

 Suelen estar interesados por un gran número de temas y suelen mostrar un interés especial
por algún tema concreto.

 Se muestran perseverantes en los temas que les interesan y motivan.

 Suelen ser perfeccionistas y autocríticos.

 Sociables, afectuosos, participativos.

 Socialmente maduros.

 Ligeramente extravertidos.

 Poseen habilidades psicomotrices.

 Emocionalmente estables.

Respecto a este último punto queremos hacer algunos matices referentes a los riesgos,
fundamentalmente en el aspecto emocional, que pueden presentar estos alumnos:

 Su superioridad intelectual no implica necesariamente y de forma correlativa una

superioridad emocional.

 Suelen provocar en los que les rodean confusión y preocupación.

 Manifiestan gran sensibilidad.

 Suelen tener la autoestima baja.

 La autocrítica es muy elevada.

  Son controladores tanto de sí mismos como de los demás.

 Presentan sentimientos de culpa muy acusados.

 Poseen un sentido acentuado de los valores sociales y morales.

 Manifiestan un exagerado sentido de lo ético.

 Tienen dificultades para relajarse y descansar.

 Asumen demasiadas responsabilidades y ocupaciones.

 Somatizan sus sentimientos de angustia, miedo…

3.3. Implicaciones educativas

Coll afirma que los procesos educativos consisten en llevar a la persona más allá del desarrollo
dado, o sea, en promover el desarrollo a través del aprendizaje: la influencia educativa no se sitúa al
margen de los procesos de desarrollo, sino que aparece integrada como uno de los principios
explicativos.

Gardner expone su teoría de las inteligencias múltiples y afirma la necesidad de potenciar las
diversas formas de inteligencia, entre ellas verbal-lingüística, lógico matemático, visual-espacial,
cinestésico-corporal, musical-rítmico, interpersonal, intrapersonal y naturalista.

Con relación al desarrollo lingüístico y comunicativo se requiere una labor de mediación entre
profesor-alumnos, alumnos-alumnos, familia-alumnos, grupos sociales-alumnos.

La relación con el medio escolar, familiar y social es fuente de aprendizaje.

El currículo oficial está fundamentado en una perspectiva psicológica. Destacamos algunos

objetivos relacionados con el campo que nos ocupa.

Objetivos.

 Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su caso, en la lengua

propia de la comunidad autónoma, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de
comunicación, así como a comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y
contextualizados en una lengua extranjera.
  Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y
matemática, desarrollando el razonamiento lógico, verbal y matemático, así como la
sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y
manifestaciones artísticas.

 Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando

tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboración de otras
personas para resolverlos de forma creativa.

 Comprender y establecer relaciones entre hecho y fenómenos del entorno natural y social y
contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservación y mejora del medio
ambiente.

Con el objetivo de dar respuesta al alumno de alta capacidad en la consecución de los objetivos se
propone, además de las medidas educativas que postula la legislación al respecto y que
mencionaremos en un capítulo específico, lo siguiente:

 Organización del aula facilitando la iniciativa individual y grupal, así como el intercambio
de experiencias.

 Práctica inquisitiva formulando preguntas que les ayuden a estimular su pensamiento.

 Uso de esquemas gráficos que faciliten al alumno representar ideas complejas en una forma
visual concreta y a relacionar nuevas enseñanzas con las anteriores.

 Propuesta de actividades amplias que posibiliten diferentes grados de dificultad y

realización, como dramatizaciones, proyectos o periódicos.

 Propuesta de actividades alternativas para interiorizar un mismo contenido, actividades de

diferentes grados de dificultad: identificación, aplicación, relación del contenido.

 Proyectos de investigación.

 Planificación de actividades extraescolares que canalicen los intereses de los alumnos como
exposiciones o excursiones.

 Organización de talleres.

 Participación en grupos de enriquecimiento.

Jay Lebow propone los siguientes principios:

 Práctica: estudiar más, seguir investigando, realizar prácticas mentales y visualización,

hallar situaciones en las que lo aprendido sea práctico.

 Modelos: ayuda mucho fijarse en individuos de grandes habilidades y copiar sus métodos,
probar las habilidades.

 Recibir feedback intermitentemente para detectar y solucionar errores.

 Cuidado con la formación que no suponga un reto: la motivación es la clave del éxito, se
aprende a base de experiencia, evaluar el trabajo con precisión cuando se haya concluido.

 Construye el éxito creando sentimientos de esperanza y confianza para hacer las cosas,
observa y estudia otros modelos que hayan tenido éxito, la autoestima debe estar basada en
habilidades reales, el profesor debe equilibrar para detectar las capacidades reales del
alumno y ayudarle a aprender de sus propios errores.

 Preparar un contingente de premios tanto internos como externos.

 Reducir la ansiedad utilizando técnicas de relajación y meditación.

Un aspecto que destacar es el de la metodología. Los principios metodológicos se orientan al

desarrollo de la capacidad comunicativa y lingüística y del pensamiento concreto. Algunos de estos
principios que repercuten en lo tratado con anterioridad son:

 Partir del nivel de desarrollo del alumno, entendido como desarrollo madurativo y bagaje de
conocimientos.

 Funcionalidad de las adquisiciones cognitivas y lingüísticas con el objetivo de que el

alumno pueda utilizarlas tanto en su propia vida como para la adquisición de otros
aprendizajes.

 Potenciar la actividad mental del alumno.

 Fomentar las relaciones entre iguales propiciando el aprendizaje cooperativo en

contraposición con el competitivo.

 Considerar la actividad constructiva del alumno como elemento clave en la realización de

las actividades escolares.
MÓDULO IV. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE ALTA
CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y
BACHILLERATO

4.1. Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato

Esta etapa educativa coincide con la adolescencia y, por tanto, con grandes cambios tanto
biológicos como psicológicos.

La adolescencia no es un fenómeno universal porque está influida por factores ambientales que
cambian de unas culturas a otras. Es un período de comienzo y duración variables, que marca el
final de la niñez y sienta las bases de la madurez.

La delimitación de estos dos conceptos es una tarea compleja. M. Carretero (1991:13) afirma que
“si bien es difícil establecer una distinción clara entre estos dos conceptos debido a los aspectos
comunes que poseen, puede decirse que la mayor parte de los autores consideran la pubertad como
una serie de cambios físicos en el organismo humano cuyo producto final es, básicamente, la
completa maduración de los órganos sexuales y con ello la plena capacidad para reproducirse y
relacionarse sexualmente. La adolescencia consiste más bien en la etapa del desarrollo del ser
humano que sigue a la pubertad y en la que se producen toda una serie de cambios psicológicos”.

La OMS define la adolescencia como la etapa que transcurre entre los 11 y 19 años,
contemplándose dos fases: la adolescencia temprana de los 11 a los 14 años y la adolescencia tardía
de los 15 a los 19 años.

La mayoría de los autores, afirma Garaigordobil (2002) “sitúan el inicio de la adolescencia hacia los
11 años, ubicando entre los 11-13 años la preadolescencia o adolescencia temprana (que coincide
con la pubertad), entre los 14-16 la adolescencia media y entre los 18-20 años la adolescencia
tardía”.

El comienzo de la etapa está marcado por cambios biológicos, por transformaciones fisiológicas y
físicas; sin embargo, su final está indicado por cambios sociales y de criterio frente a la vida.
Erikson lo denomina una "moratoria social", un compás de espera.

En sociedades diferentes a la nuestra y en la propia sociedad occidental, la adolescencia finalizaba

al contraer matrimonio y con el acceso al mundo laboral.
Últimamente la situación ha cambiado. El matrimonio, la vida en pareja se ha retrasado, los estudios
se prolongan y la incorporación al mundo laboral también se pospone y se produce en
circunstancias de mayor temporalidad e incertidumbre. Todo ello hace que resulte más difícil
precisar el final de la adolescencia y que esta se prolongue en el tiempo.

Fierro (1991) afirma que, desde el punto de vista psicológico, la adolescencia constituye un período
de transición, preparatorio para la edad adulta, pero también es un período de recapitulación de la
experiencia acumulada en el pasado. Continúa afirmando que es preciso reflexionar sobre la imagen
tópica del adolescente como sujeto susceptible y vulnerable al máximo, imagen que no puede
generalizarse, no vaya a ocurrir que se cumpla la profecía.

Caballero Gª (2002) citando a Moreno, afirma que las condiciones sociales afectan al modo de vida
del adolescente. Socialmente el adolescente debe dar respuesta al menos a tres aspectos: las
opciones profesionales, la elección de papeles sexuales y la afirmación de componentes cada vez
más diferenciados de su identidad afectiva, sexual, cultural, social y profesional. Continúa
afirmando que la sociedad fija unas metas, pero no le facilita los medios para alcanzarlas. El rol del
adolescente está poco definido, esto ocasiona una gran complejidad del período evolutivo que
estamos tratando.

Aún con estas limitaciones, la madurez que se va adquiriendo permitirá un descentramiento, un

ganar en perspectiva con respecto a sí mismo y a los demás.

Al ser más flexible su pensamiento puede contemplar un mayor número de alternativas ante las
situaciones y ello contribuye al logro de su identidad personal.

Sigue manteniendo un exceso de confianza en el poder de las ideas como elementos

transformadores de la realidad, pero la toma de contacto con diferentes perspectivas le obliga a
reconsiderar las suyas y coordinar mejor teorías y hechos.

Mantienen una excesiva preocupación por lo que los demás piensen de ellos. Esto origina, en
determinadas ocasiones, comportamientos contestatarios y exhibicionistas que gradualmente van
disminuyendo.

Carretero expresa la tendencia de los adolescentes a considerar sus experiencias personales como
únicas, incomprensibles e incomunicables a otras personas. Paulatinamente también empieza a
hablar con mayor facilidad de sus emociones, a sentir empatía por los demás, a trazar objetivos
razonables para su edad y situación teniendo en cuenta los medios para alcanzarlos.
Podemos sintetizar los aspectos esenciales de la transición del adolescente en los siguientes:

 Inicia la búsqueda de sí mismo y de su identidad.

 Hay en él una necesidad de intelectualizar y fantasear.

 Suele presentar una desubicación temporal.

 Hay contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta que está

dominada por la acción.

 Progresiva separación de los padres.

 Cambios de humor y de estados de ánimo.

4.1.1. El pensamiento en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato

Beltrán Llera y colaboradores (2002) afirman que "la propiedad general más importante del
pensamiento formal (Piaget lo sitúa desde los 11 años en adelante) es la distinción entre el mundo
de lo real frente al mundo de lo posible. El sujeto de las operaciones concretas limita su actuación
hacia las propiedades o aspectos de la situación que él puede detectar. A partir de los 11 años tratará
de prever todas las relaciones que podrían tener validez respecto a los datos y luego intentará
determinar mediante una combinación de la experimentación y el análisis lógico, cuál de estas
relaciones posibles tiene valor real".

Según Lindzey, Hall y Thompson (1985), el comienzo de la adolescencia coincide con la

consolidación de las operaciones lógico-concretas y el comienzo, la apertura a un nuevo tipo de
razonamiento proposicional (Si… entonces…). Empiezan a poder imaginar distintas consecuencias
lógicas de una hipótesis y a razonarlas para lograr la solución de un problema.

Características de los 12 a los 14 años.

En este período el primer logro intelectual del adolescente, afirma Piaget, consiste en liberarse del
predominio de su percepción inmediata, liberación que le permite ser lógico y que explica, sin duda,
el desarrollo.

Piaget mantenía que en esta edad se inicia la posibilidad del pensamiento científico. En su opinión,
esto no exige solo lógica, sino también la capacidad de aislar en primer término las variables que
son relevantes para el argumento lógico.
Sus pruebas principales para corroborar esta idea provenían de experimentos en que se pedía
básicamente al adolescente que creara a su vez experimentos para aislar ciertas causas. Se trataba de
establecer si podían abordar una sola variable cada vez, manteniendo constantes todas las demás.

Características de los 14 a los 18 años.

El adolescente comienza a razonar de una forma más compleja. Adquiere la posibilidad de

contemplar un mayor número de alternativas a las situaciones que se le presentan.

Las estructuras cognoscitivas durante el período de las operaciones formales sufren un cambio
cualitativo. Stones afirma que las operaciones formales concilian aspectos aparentemente
contradictorios. En lugar de razonar sobre las acciones o la realidad, razonan con proposiciones.
Pueden razonar por hipótesis y comprobar qué sucedería si estas fueran acertadas.

Looft afirma que el pensamiento abstracto ha sido descrito como la capacidad de "pensar acerca del
pensamiento".

Diversos autores mantienen que los logros del adolescente consistentes en la adquisición de la
identidad, el logro de una escala de valores y la elección de un ámbito vocacional están unidos a las
capacidades cognitivas que va adquiriendo en esta etapa.

Piaget denomina este período de la evolución intelectual como de pensamiento formal abstracto ya
que se basa en la lógica, en la abstracción, las proposiciones y las posibilidades. Las notas
características que lo describen son:

 La concepción de la realidad como un subconjunto de lo posible entendido como la

capacidad del chico de prever situaciones y trascender los datos reales presentes.

 El carácter hipotético-deductivo: en este período las abstracciones tienen forma de hipótesis.

El sujeto puede plantearse hipótesis y comprobar si se cumplen o no, en este segundo caso
las desestimaría.

Carretero afirma que "los sujetos de este estadio no solo formulan o conciben hipótesis o
explicaciones posibles de los problemas, cosa que hacen algunos niños en el periodo operatorio
concreto, sino que también las pueden manejar y seleccionar al comprobarlas sistemáticamente y
someter los resultados a las pruebas de un análisis deductivo".

El uso del pensamiento hipotético-deductivo constituye el núcleo del pensamiento científico, ya que
son capaces de comprobar el valor de las hipótesis y no solo formularlas.
El carácter proposicional consiste en poder expresar las hipótesis a través de sus representaciones y
por medio de enunciados.

Piaget e Inhelder fijaron otra característica de este estadio: los esquemas operacionales formales;
gracias a ellos el alumno representará su conocimiento como resultado de la interacción de la
información adquirida con la información y experiencia anterior. Piaget afirma que constituyen la
unidad básica a través de la cual representamos nuestro conocimiento, tienen una capacidad
predictiva y son capaces de acomodarse a nuevas situaciones a la vez que se integra nueva
información.

Carretero (1993) explica que, en la adolescencia, el desarrollo del pensamiento formal hará posible
el estudio de la ciencia porque el acceso a esta forma de razonamiento implica:

 Alto nivel de abstracción.

 La construcción y articulación de conceptos complejos en forma de teorías.

 La comprensión de contenidos contrarios a la intuición.

A los estudios llevados a cabo por Piaget e Inhelder sobre el pensamiento formal y sus
características les siguieron otros realizados por diferentes investigadores (Lovell; Jackson; Dulit;
Delval y colaboradores). De estos estudios se puede deducir que:

 El porcentaje habitual de sujetos que mostraban un pensamiento formal no superaba el 50%.

Y no solo no lo presentaba la población adolescente, tampoco los adultos.

 Las tareas formales no poseen la misma complejidad, por lo que el pensamiento formal no
constituía una estructura de conjunto.

 En la resolución de las tareas intervenía el contenido de las mismas y no solo su estructura.

Por tanto, el pensamiento está relacionado con los contenidos de las tareas.

Nos parece interesante reseñar las conclusiones del mayor trabajo longitudinal sobre el pensamiento
formal que se ha llevado a cabo hasta la fecha, el de Neimark, 1975. Los objetivos de esta
investigación consistían en conocer la naturaleza de la transición entre operaciones concretas y
formales y cómo influían variables como el cociente intelectual, la edad, el rendimiento académico,
los estilos cognitivos, dependencia-independencia de campo, impulsividad-reflexividad. Las
conclusiones fueron que:
  La resolución de las distintas tareas formales no aparece simultáneamente, sino que unas
tareas se resuelven antes que otras.

 La plena adquisición del pensamiento formal no se halla en la mayoría de los sujetos

entrevistados, incluso ni siquiera en todos los sujetos de 15 años.

 La transición del pensamiento concreto al pensamiento formal se produce de forma

discontinua y no paulatina.

 Parece haber una relación entre el cociente intelectual y la resolución de las tareas formales,
aunque la correlación no es superior al 0,50.

 La relación entre el estilo cognitivo, concretamente en su aspecto de dependencia-

independencia de campo y el pensamiento formal es importante. La independencia de
campo favorece la utilización del pensamiento formal. La dependencia-independencia de
campo es la capacidad para procesar la información con un alto grado de autonomía con
respecto al campo perceptivo externo.

Los sujetos independientes de campo poseen facilidad para separar los detalles de una
configuración global. Las tareas ideadas por Inhelder poseen dos características que, según
la dependencia-independencia de campo, son altamente variables:

 Los problemas se pueden resolver si el sujeto es capaz de organizar, de una manera

estructurada, la información. Debe distinguir los factores relevantes e irrelevantes de la
tarea comprobando sus efectos.

 Las instrucciones de las tareas formales son ambiguas, el sujeto no tiene información
precisa de lo que se le pide.

 El rendimiento académico y la resolución de tareas formales están muy poco relacionados.

Neimark concluye que, aunque en la adolescencia no se domine por completo el pensamiento

formal, sin embargo, se producen unos avances tan claros en el desarrollo cognitivo que permiten
establecer una nítida frontera entre el niño y el adolescente.
4.1.2. Dificultades en la adquisición del pensamiento formal

Lo expuesto anteriormente pone de relieve las dificultades en la adquisición del pensamiento

formal. De las distintas investigaciones llevadas a cabo se puede desprender que no se accede a él
de forma tan homogénea como se pensaba en épocas anteriores.

Las investigaciones aludidas contradicen, en parte, los postulados de Piaget e Inhelder que
afirmaban que:

 El pensamiento formal es uniforme y homogéneo.

 Es una estructura de conjunto.

 El pensamiento formal es universal.

 El pensamiento de los adolescentes es similar al del adulto.

 Predominan las relaciones entre los objetos sobre el contenido.

 El lenguaje se subordina al pensamiento durante todo el desarrollo evolutivo.

Otra dificultad que conviene señalar es la de la importancia del lenguaje en la adquisición del
pensamiento formal. Las investigaciones llevadas a cabo por Lawson (1979) muestran la existencia
de unas correlaciones positivas entre la capacidad del razonamiento formal y la madurez del
lenguaje.

Los diversos estudios consultados ponen de manifiesto que los investigadores no se ponen de
acuerdo sobre las relaciones lenguaje-pensamiento.

El pensamiento parece que se desarrolla, en los primeros años, a partir de acciones sobre los objetos
y las personas, sin que intervenga el lenguaje. A partir de los 5-7 años lenguaje y pensamiento se
influyen mutuamente. Los últimos estudios realizados en este campo van en la línea de que el
lenguaje influye en la adquisición y desarrollo del pensamiento formal.

4.2.3. El desarrollo social y afectivo.

Garaigordobil (2000) afirma que “la adolescencia en lo fisiológico es un mundo que se transforma y
estos cambios van a tener una repercusión en la esfera afectivo-emocional. Es una revolución
fisiológica en la que se producen importantes cambios hormonales que a su vez inciden en cambios
somáticos”.
Los cambios fisiológicos apuntados anteriormente les obligan a rehacer la imagen del propio
cuerpo, la preocupación por el propio físico pasa a primer plano. Se muestran sensibles y propensos
a la inestabilidad emocional.

El interés por imitar modelos idealizados (deportistas, actores…) puede llevarlos a adquirir
complejos y problemas de comportamiento y conducta que pueden resultar peligrosos para su salud.

En esta etapa luchan por tener mayor independencia, se muestran susceptibles si no se les trata
como a un igual y, sin embargo, están atemorizados, llegando a experimentar un miedo intenso. En
estos momentos necesitan mayor protección y comprensión.

Intentan comprenderse y se sienten desconcertados por las contradicciones que perciben en sus
sentimientos y conducta.

La transición de la etapa de Educación Primaria (hasta los 11-12 años) al inicio de la Educación
Secundaria (12-14 años) es especialmente difícil. Los cambios biológicos y cognitivos
interaccionan y dan paso a conductas de difícil comprensión.

Necesitan afirmarse en contra de los adultos (padres, profesores) para poder encontrarse a sí
mismos.

Las relaciones con los adultos son ambivalentes. En ocasiones, se oponen a ellos y a los valores que
representan. Otras veces les imitan. Necesitan modelos, ya que están afirmándose como personas.

Adquiere una gran importancia la relación con los iguales. Esta relación suele iniciarse, en un
primer momento, en pandillas de un solo sexo y posteriormente se agrupan en pandillas de distinto
sexo.

La influencia de los compañeros tiene más peso en las decisiones y actuaciones inmediatas. En
cambio, en líneas generales, suelen atender más a los modelos adultos cuando se trata de decisiones
de futuro.

Palacios (1996) afirma que “la relevancia de los factores sociales para la evolución del sujeto
adquiere un carácter primordial en la adolescencia, el tránsito de la niñez a la edad adulta es la
época de la búsqueda de compañía, mediante la cual persigue simultáneamente la integración en el
grupo y la aceptación de su singularidad”.

Sigue afirmando este autor que “las últimas investigaciones realizadas en EEUU sobre el tema que
nos ocupa ponen de manifiesto que muchos adolescentes tienen miedo a ser creativos y originales
porque temen que se produzca un rechazo del grupo. Solo al comienzo de la edad adulta se adquiere
plena conciencia de la complejidad social humana y de la necesidad de buscar acomodo en ella sin
perder la identidad personal”.

El adolescente empieza a descubrir su identidad. Esta identidad tiene un componente psicosocial

con connotaciones de carácter cognitivo. Se juzga a sí mismo en función de cómo es percibido por
los demás y establece comparaciones con ellos. Tiene una gran necesidad de reconocimiento por
parte de los adultos y de los compañeros. Este reconocimiento les posibilitará tener un concepto
positivo de sí mismo.

Erikson (1963) sigue abundando en esta idea y afirma que es la adolescencia la etapa en la que se
forma la identidad. Antes y después hay tramos en los que esta personalidad se gesta y se
diferencia, pero en este período el sujeto define quién es él mismo, adquiere una conciencia de sí,
coordina sus experiencias y proyección hacia los demás.

Igualmente, la representación que tienen de sí mismos es un tema de vital importancia. Por otro
lado, como venimos exponiendo, tienen que confrontar esa imagen con los "modelos" imperantes
en la sociedad, cuando se producen discrepancias en esa confrontación pueden surgir problemas
importantes.

Rutter afirma que pueden originarse trastornos depresivos, ansiosos y otros tipos de trastornos
frecuentes, como anorexia o bulimia.

Uno de los aspectos que conforman la identidad personal es el concepto de sí mismos. Para Rogers,
no solo es un concepto, es un conjunto de representaciones y juicios de valor acerca de uno mismo,
es autoconocimiento que se refiere:

a) A la imagen corporal que, si bien se constituye con la pubertad, los cambios producidos en
la adolescencia hacen que tenga que rehacerse.

b) A la imagen psíquica.

c) A la imagen social y moral.

Sánchez Burón (2002) afirma que “el autoconocimiento integrado en el sistema cognitivo hace
referencia a la comparación que se realiza con otras personas para conocerse adecuadamente. El
objetivo de la autoverificación se refiere al deseo de mantener y consolidar la idea que la persona
tiene de sí misma, mostrando una consistencia de comportamiento en las distintas situaciones que se
le presentan. Un efecto que se deriva de este objetivo es el de seleccionar ambientes que posibiliten
dicha confirmación. Sigue afirmando que la autovaloración que está integrada en el sistema
afectivo, supone el deseo de obtener comparaciones positivas para mantener un nivel elevado de
autoestima. Este objetivo puede llevar a rechazar ambientes o interacciones que puedan poner en
duda el grado de dominio que se tiene sobre habilidades o conocimientos.

Arias, Caruci y Muñoz (2020) sugieren que los seres humanos podemos conocernos y saber quiénes
somos a través de la interacción motriz. Por eso es importante conocer los aportes en el desarrollo
del autoconocimiento, principalmente porque ayudan a esclarecer ese gran debate de conocerse o
auto-conocerse, el cual pareciera partir de la niñez, estar radicada en la acción motriz en la
interacción con el otro y no originarse en la persona adulta en sí. Sin embargo, a pesar de la poca
conciencia que podamos tener a temprana edad, la realidad nos presenta vestigios de autonomía
temprana, la conciencia adquirida al dar los primeros pasos y lograr el saber caminar, saltar, lanzar
elementos característicos o partes de ese estado de autoconocerse.

4.2. Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad del resto de la población

En los módulos anteriores, hemos señalado aspectos que diferencian a los alumnos de alta
capacidad del resto de la población en las etapas de Infantil y Primaria. Esos aspectos señalados
cobran aún mayor relevancia en la etapa que nos ocupa.

La adquisición de las características del pensamiento formal se anticipa respecto a su edad

cronológica en referencia al resto de la población.

Estos alumnos, como apuntamos, tienen una gran perseverancia ante las tareas que se les propone y
un alto grado de dedicación a las mismas. Estas características favorecen un pensamiento creativo.
Dedican mucho tiempo a las actividades que les resultan motivantes y ensayan distintas alternativas
de resolución de problemas.

Su pensamiento es divergente, entendido como la capacidad de establecer nuevas relaciones entre

los conceptos y dar diferentes soluciones originales ante las cuestiones que se les plantean. Esto se
contrapone al pensamiento convergente, en el que se prima una única solución ante un problema
planteado.

Son creativos y buscan soluciones novedosas.

Suelen tener gran variedad de intereses, desarrollando varios proyectos al mismo tiempo.
Poseen un pensamiento crítico. El Proyecto Gotcha afirma que "los expertos incluyen como algo
central del pensamiento crítico: interpretación (entender y expresar el significado e importancia de
una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convencionalismos,
creencias, reglas, procedimientos o criterios), análisis (identificar la relación que existe entre la
inferencia propuesta y la real), evaluación (juzgar si un argumento dado es relevante o aplicable
para la situación que está siendo analizada), inferencia (identificar los elementos necesarios para
llegar a conclusiones razonables), explicación (capacidad de expresar los resultados del
razonamiento propio y presentar el razonamiento personal con argumentos coherentes) y
autorregulación (controlar conscientemente las actividades cognitivas de uno mismo)”.

Se siguen afirmando en el mencionado proyecto las características del pensamiento crítico:

 Curiosidad hacia varios temas.

 Preocupación por estar informado.

 Confianza en las propias habilidades.

 Confianza en la investigación.

 Flexibilidad ante distintas opiniones sobre un tema.

 Honestidad para expresar las dudas.

 Persistencia ante tareas de elevada dificultad.

 Valoración de la exposición argumentada con razonamientos.

Poseen una mayor capacidad para transferir y generalizar los aprendizajes aplicándolos a nuevas
situaciones o a su propia vida.

Son capaces de manejar gran cantidad de información y aplicarla en la resolución de problemas con
una perspectiva novedosa. Suelen ser empáticos, capaces de captar los sentimientos y estados de
ánimo de los otros, poniéndose en su lugar y ofreciéndoles su comprensión y ayuda.

Anteriormente hemos abordado también las dificultades con las que se puede encontrar el alumno
de alta capacidad desde el punto de vista socio-afectivo y mencionamos el término disincronía.

Cereceda (2000) afirma que el término disincronía "se refiere al desarrollo irregular de unas
facultades del desarrollo con relación a otras, un desarrollo heterogéneo entre la capacidad
intelectual (que evoluciona muy rápidamente) y otras áreas de conducta (que evolucionan de un
modo esperado en el resto de la población)".

Terrasier y Benito distinguen entre disincronía interna (disparidad de ritmo de desarrollo entre la
precocidad de la evolución intelectual y la maduración social) y la disincronía externa (desfase entre
la norma interna del desarrollo del niño de alta capacidad intelectual y la norma social adecuada a la
mayoría de sus compañeros).

No podemos olvidar que el alumno con alta capacidad suele establecer sus valores de acuerdo a su
edad mental y no tanto respecto a su edad cronológica.

En este sentido Silverman afirma que el alumno de alta capacidad manifiesta una insatisfacción de
„lo que es‟ y un suspirar por convertirse en lo que „debe ser‟. El riesgo desde el punto de vista
emocional es un perfeccionismo en su vertiente negativa.

En el Proyecto Gotcha se recoge que el "sine qua non de la inteligencia es la capacidad para el
razonamiento abstracto y el perfeccionismo es un concepto abstracto". En el mencionado Proyecto
y citando a Silverman se manifiesta que "hay un algo interno que nos dice que existe algo más que
lo meramente mundano y un deseo de buscarle sentido a la vida, haciendo lo más que se pueda".

Esta disarmonía entre capacidad intelectual y desarrollo emocional, unido a las características
propias de la adolescencia, hace necesaria una mayor implicación de profesores y padres para paliar
y evitar, en su caso, el desconcierto del propio alumno y de su entorno.

En cuanto a las características que influyen en el desarrollo emocional, el Proyecto Gotcha recoge:
"poseen un exagerado sentido de lo ético"; "sentimientos de culpa acentuados"; "suelen ser
convencionales y muy formales"; "perfeccionismo excesivo"; "baja autoestima"; "intentan controlar
tanto lo que les rodea como a sí mismos"; "suelen somatizar cuando están angustiados ante una
situación conflictiva que se les presenta".

4.3. Implicaciones educativas.

Las características señaladas anteriormente hacen más necesario, si cabe, el papel que la educación
debe desempeñar. La meta de la acción educadora es lograr el mayor grado posible de autonomía.

Carretero (1985) afirma que los adolescentes y adultos poseen un tipo de pensamiento más abstracto
y complejo que el de los niños, pero no funciona basándose solamente en la estructura de los
problemas, sino también en su contenido. Estudiar el pensamiento formal no puede situarse al
margen de los trabajos sobre solución de problemas en distintos contextos y dominios.

Carretero y García Madruga afirman que un gran número de investigaciones han demostrado que
tener un conocimiento previo sobre las tareas formales facilita su resolución.

Los conocimientos previos desempeñan una labor fundamental en la adquisición de un aprendizaje

significativo. Este consiste en establecer vínculos entre los nuevos contenidos para aprender y los
que ya se poseen.

Para lograrlo es necesario que el alumno posea la capacidad, la motivación y los conocimientos
previos necesarios, pero también que la materia tenga una estructura lógica, que los contenidos
estén organizados con coherencia y sean acordes al nivel madurativo reseñado.

Por último, se requiere que los contenidos puedan aplicarse a la adquisición de nuevos contenidos y
a la vida, esto es, que sean funcionales.

Como hemos venido exponiendo, el pensamiento formal está constituido por un conjunto de
estrategias o esquemas que no se consiguen de forma unitaria y dependen del tipo de contenido de
la tarea y de los conocimientos previos adquiridos.

Las últimas investigaciones psicológicas realizadas al efecto han destacado que existen capacidades
cognitivas de carácter universal (formar conceptos, inducir o deducir), pero las experiencias
educativas van a condicionar el modo de utilización de las capacidades mencionadas.

Los procesos psicológicos son fruto de la interacción de la persona con el medio. Esta interacción
está mediatizada por la cultura, siendo los padres, educadores y adultos los mediadores. En
resumen, la relación interpersonal del ser humano con los agentes mediadores hace posible el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

No tener en cuenta lo expuesto puede ocasionar que el sujeto no aprenda de forma significativa,
sino de forma mecánica y se pierda un gran potencial intelectual.

Para que se pueda producir un aprendizaje significativo se ha de procurar que lo nuevo que aprenda
modifique los esquemas de conocimiento, originando lo que Piaget denomina conflicto cognitivo.

Se ha de procurar que el sujeto transforme su sistema cognitivo y no que se limite a acumular

conocimientos de forma mecánica. Para ello será necesario crear un clima de confianza.
Al hablar de aprendizaje significativo hacemos referencia al interés que determinados contenidos
tienen para el alumno y la utilidad que poseen para la adquisición de nuevos aprendizajes. Por este
motivo debemos tener en cuenta al hacer nuestras programaciones una serie de criterios:

 El diseño de actividades variadas, motivadoras, cuidando los materiales que los acompañan
(materiales atractivos, novedosos).

 Tener en cuenta los momentos en los que los alumnos están más receptivos, más atentos o
generando situaciones para que esa atención se produzca.

 Organizar el aula para que los alumnos puedan relacionarse con los iguales, moverse para
buscar información, etc. La mejor manera de organizar las actividades de los alumnos es la
cooperativa, consistente en que los alumnos están estrechamente vinculados de forma que
cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si los otros alcanzan los suyos. Los resultados
que persigue cada miembro del grupo son beneficiosos para los alumnos restantes con los
que está interactuando cooperativamente.

 Explicar el valor de los contenidos para impartir, tanto para la adquisición de otros
contenidos como para la vida.

 Aplicar dichos contenidos a situaciones prácticas.

Autores como Novak y Gowin proponen evaluar los conocimientos previos a través de los mapas
conceptuales.

Estos autores definen el mapa conceptual como "un recurso esquemático para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura proposicional. Se pueden diseñar
mapas conceptuales para programar una asignatura o una unidad didáctica. Lo que es importante,
siguen señalando los autores mencionados, es escalonar en varios niveles la inclusividad de los
conceptos. Los conceptos más amplios e integradores constituirán la base de la planificación
curricular situándose en la cima del mapa, mientras que los conceptos más específicos y menos
inclusivos constituirán la base para la realización de actividades y materiales de enseñanza".

Guzmán (2020) también lo define como “organizador del conocimiento es una estrategia que ayuda
a la estructuración de un nuevo concepto, ya que, presenta información de manera concisa y puede
usarse para cualquier nivel educativo y en cualquier área”

Podemos emplear los mapas conceptuales como instrumentos para conocer los conocimientos
previos de los alumnos sobre aquello que queremos impartir. Para ello podemos diseñar un mapa
que recoja lo que el alumno sabe sobre el tema y lo que el profesor pretende que aprenda. Al
comparar ambos mapas, el profesor podrá constatar:

 Las relaciones establecidas entre los conceptos.

 Si el número de conceptos son suficientes.

 La jerarquía que se establece entre los conceptos.

Ello nos permitirá ajustar el proceso de enseñanza a las características de los alumnos y, es más, nos
permitirá realizar una evaluación continua y formativa, una evaluación simultánea a la actividad del
alumno, observando y registrando los procesos mediante los que va construyendo sus aprendizajes y
las dificultades con las que se va encontrando. De este modo se podrá modificar el error en el
momento de producirse, evitando la acumulación de los mismos.

El desarrollo cognitivo, afectivo y social está muy influenciado por el entorno, el medio (familiar,
escolar) que rodea al adolescente, de ahí la importancia trascendental que la educación desempeña
en ese desarrollo.

Es necesaria una labor de mediación en la que intervengan profesores, padres y compañeros.

El modelo pedagógico y sistémico vigente en el actual sistema educativo propugna la importancia

de analizar e intervenir en todo el sistema (padres, alumnos, otros profesores) debido a que el
alumno está en un contexto educativo, familiar determinado y existe una relación estrecha entre las
actuaciones de unos y otros. El alumno interactúa en un contexto y a su vez éste influye en él.

Mara Selvini (1996) afirma que “el concepto de disfunción sistémica específica implica a varias
personas, además del individuo señalado y de quienes lo señalaron. Introduce el modelo de
circularidad, según el cual dentro de un sistema específico donde ocurren una serie de fenómenos
A, B, C, D, el fenómeno D vuelve a condicionar al A en lugar de proyectarse en una secuencia
irreversible. La capacidad de transformación, de estar abierto a las influencias e ideas de los otros,
es característica de un sistema sano”.

Esta afirmación nos lleva a reflexionar sobre nuestro papel como profesionales, y a realizar una
autoevaluación sobre nuestra práctica.

Bolivar (2002) afirma que la percepción que tendrá el alumno sobre sus capacidades y
potencialidades, derivadas de los mensajes más o menos explícitos que recibe, influirán de forma
decisiva en su motivación, conducta y aprendizaje.
Una educación global es aquella en la que se conjuga la dimensión cognitiva con la afectiva y con la
acción moral.

Hay una serie de aspectos que contribuyen a generar un buen clima de trabajo con los alumnos de
alta capacidad. Además de los mencionados hasta el momento, añadiremos la importancia de crear
un clima de seguridad y afecto al objeto de que los alumnos sean capaces de asumir los retos que la
enseñanza plantea; utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación;
promover el aprendizaje cooperativo y la tutorización.

Los procesos educativos consisten en llevar a la persona más allá del desarrollo dado, o sea, en
promover desarrollo a través del aprendizaje. La influencia educativa no se sitúa al margen de los
procesos de desarrollo, sino que aparece integrada como uno de los principios explicativos. (Coll,
1991).

Este es el momento en el que el adolescente necesita una autoridad que le brinde apoyo. Necesita
igualmente límites claros ya que, aunque se rebele, le proporcionan seguridad.

Los mensajes con los que nos dirigimos a las personas de esta edad han de ser coherentes y no
contradictorios. De ahí la importancia de que el hogar y el centro educativo trabajen en la misma
dirección.

El alumno de alta capacidad tiene un gran miedo al fracaso y ello le ocasiona ansiedad. Unas
expectativas equilibradas y razonables por parte de padres y profesores, y aún más tratándose del
alumno con alta capacidad, con un lenguaje unívoco, facilitarán este paso.

Gardner (2001, 2004) afirma la importancia de potenciar las diversas formas de inteligencia (teoría
de las inteligencias múltiples), entre ellas la inteligencia corporal/cinestésica, la inteligencia
espacial y la inteligencia interpersonal e intrapersonal, para conseguir un desarrollo personal más
equilibrado. Entiende que la inteligencia está contextualizada y que los distintos tipos de
inteligencia están relacionados. Esta postura discrepa de teorías anteriores defendidas por autores
como Spearman, 1927 y Murray, 1994, que afirmaban que la inteligencia no cambia, que
permanece en todas las situaciones. Este cambio de planteamiento tiene una innegable repercusión
en el campo educativo.

Esta opinión es compartida por autores como Pérez Gómez, 1999; Yus Ramos, 2001; Le Boulch,
2001.
Las preocupaciones del adolescente se manifiestan en aspectos como la consecución de un atractivo
físico, un reconocimiento por parte de iguales y adultos. Estos factores favorecerán un autoconcepto
positivo y por tanto una adecuada autoestima.

Como sabemos, la autoestima es la valoración que realizamos de nosotros mismos y está

íntimamente ligada con el autoconcepto. Se va construyendo a lo largo de la vida
fundamentalmente, en un primer momento, a través de los mensajes que recibimos, de los éxitos y
fracasos. Esta situación funciona como un círculo, si el alumno se siente mal, se considera incapaz,
no se verá motivado para actuar adecuadamente y realizar el esfuerzo conveniente para ir superando
las dificultades

De ahí la importancia de que estos mensajes sean realistas pero positivos, máxime en el período
evolutivo al que nos estamos refiriendo. Posteriormente, en la vida adulta, la autoestima va a estar
menos influenciada por los mensajes o las opiniones de los demás y va a depender de uno mismo,
de la idea que se tenga de la valía personal.

El adolescente, por los motivos expuestos anteriormente, puede tener una actitud de arrogancia o
jactancia que puede inducirnos a pensar que hay una sobrevaloración de su autoestima. En líneas
generales, esas manifestaciones esconden una baja autoestima. Tener una baja autoestima tiene
repercusiones en diversos ámbitos, uno de ellos es la elección de iguales, aspecto crucial en esta
etapa evolutiva. Cuanto más alta sea la autoestima, más factible será establecer relaciones
enriquecedoras y no destructivas, debido a que lo semejante se atrae. En esta misma línea queremos
resaltar la importancia de los pensamientos en la formación del autoconcepto y autoestima. Si se
piensa mal, se siente mal y se actúa inadecuadamente. Es importante que el adolescente aprenda a
reconocer sus pensamientos con el objetivo de aprender a cambiarlos y, por tanto, cambiar los
comportamientos inadecuados.

Las ventajas que comporta el pensamiento realista y positivo se pueden resumir en el aumento de la
autoestima: se está a gusto con los demás, el control de la situación lo tiene la persona y no los
demás.

Las relaciones sociales en la adolescencia: familia, compañeros, centro educativo.

Familia:

La emancipación respecto a la familia no se produce por igual en todos los adolescentes. La

vivencia de esta situación va a depender mucho de las prácticas de crianza imperantes en la familia.
El adolescente manifiesta grandes deseos de independencia, pero sigue con una enorme demanda de
afecto y cariño por parte de sus padres, aunque rechace el modelo parental. El desarrollo del
pensamiento formal facilita su capacidad de crítica hacia los padres. En ocasiones la lucha entre los
valores del grupo y de la familia afecta a aspectos como aficiones o forma de vestir. Sin embargo,
las opciones decisivas sobre su futuro suelen estar cerca del criterio de los padres.

Los padres continúan manteniendo una influencia notable en la adopción de valores por parte de los
hijos.

Castellana (2003) explica que el conflicto cotidiano en las familias ayuda a la construcción de la
autonomía personal, pero provoca en los padres un sentimiento de pérdida e incertidumbre.

Beltrán y colaboradores (2002) afirman que el tipo de situaciones que puede crear el deseo de los
jóvenes de alcanzar su autonomía dependerá tanto de lo que hagan los hijos como de lo que hagan
los padres. Así puede haber padres que alienten la toma de responsabilidades por parte de sus hijos
y padres que adopten una actitud más sobreprotectora. En correspondencia pueden existir hijos que
prefieran mantener actitudes infantiles para no enfrentarse a las nuevas exigencias o hijos
independientes, capaces de asumir las consecuencias de sus propias decisiones. Numerosas
investigaciones han puesto de manifiesto que un talante democrático en el seno de la familia
contribuye a una buena armonía y al logro de una mayor autonomía en los hijos.

Noller y Callan (1991) pusieron de manifiesto la importancia de la comunicación en la unidad y

calidad de las relaciones entre los padres y los adolescentes. Se está evidenciando el hecho de que
en las familias en las que prima una comunicación asertiva y constructiva se favorece la autonomía
y autoestima de todos sus miembros.

Fierro (1991) afirma que el castigo y la disciplina injustos provocan rebelión y hostilidad hacia los
padres e influye negativamente en la autoestima del adolescente y en su actitud hacia sus padres.
Por tanto, las normas han de ser lógicas, consistentes, no arbitrarias, cerciorándose de que su
cumplimiento no dependa de circunstancias que rodean al adulto. Su participación en el
establecimiento de normas le hará entender que estas contribuyen al respeto por los demás y por
uno mismo.

Es importante ofrecer al adolescente un modelo coherente tanto de palabra como de obra. No parece
coherente gritarle que no grite.

Cuando se le niegue algo que desea es conveniente ofrecerle alternativas que le permitan mantener
su dignidad y autoestima. Se puede pedir que controle acciones, pero no sentimientos; por el
contrario, es deseable que pueda expresar sus emociones. Su maduración va a depender de ese
clima de afecto y comunicación favorable.

Pulkkinen (1984) afirma que la inestabilidad familiar suele provocar ansiedad, agresividad y
sumisión.

De lo expuesto podemos deducir que para el adolescente es una ayuda "librar sus batallas" en el
hogar. Apreciará que los padres sean suficientemente fuertes como para mantenerse firmes cuando
sea necesario. Muchas de sus protestas y rebeliones contra los padres están dirigidas en realidad
contra ellos mismos.

Es una demanda de apoyo, de ayuda, que el adulto refleje al adolescente una imagen positiva y
ajustada de sí mismo usando palabras, empleando un tono de voz que comunique una impresión
positiva. Que, sin exagerar, reconozca esfuerzos y cualidades es importante para la armonía familiar
y el logro de la autonomía del hijo.

Compañeros:

El adolescente establece lazos más estrechos con el grupo de iguales. Habitualmente primero eligen
a compañeros del mismo sexo para posteriormente ampliarlo a pandillas de distinto sexo.

Parder y Gottman, 1989, afirman que al adolescente le interesan relaciones basadas en la intimidad
y la búsqueda de soluciones comunes a los problemas propios de esta etapa de su vida.

Los compañeros constituyen un apoyo ante los conflictos sociales y los que surgen en el seno de la
familia. Según sean las relaciones con los iguales se puede prever cómo serán las relaciones
posteriores en su vida de adulto.

Por regla general, el adolescente suele seguir el criterio de los padres en aspectos relacionados con
su futuro. En cambio, sigue más a los compañeros en la realización de sus necesidades del presente.

Caballero García (2002) afirma, citando a Douvan y Adelson que en la adolescencia temprana los
amigos son personas con las que se pueden hacer cosas; en la adolescencia media, personas leales y
de confianza, con las que se puede hablar de los propios problemas y de las que se puede recibir
apoyo y consejo; finalmente, en la adolescencia tardía, sigue siendo importante compartir
confidencias, pero se vive la amistad de una forma más relajada, sin la obsesión de ser abandonados
o traicionados.
El autor mencionado siguiendo a Dunphy (1963) expone que, respecto a la conformación de grupos,
se ha encontrado una pauta evolutiva de cinco estadios: pandillas unisexuales aisladas, grupos
heterosexuales, pandillas heterosexuales asociadas y relaciones de pareja o grupos de parejas
asociados libremente. Independientemente de la forma adoptada, la relación con los amigos cumple
una función importante de apoyo psicológico frente a los conflictos familiares y sociales.

Para González Almagro (1994, en Garaigordobil, 2000) la función socializadora del grupo de
iguales puede resumirse en tres puntos:

 Coopera en la transformación de la estructura emocional jerárquica de los adultos

proporcionando un espacio de libertad mayor y favoreciendo la autonomía del pensamiento
mediante la discusión y la crítica.

 Transforma las reglas y los principios heterónomos en convicciones propias, interiorizando

los conocimientos, normas, valores y rol sexual, por medio de una adaptación al propio
grupo.

 Amplía los modelos de identificación que ofrecen los medios de comunicación de masas. El
grupo de iguales presta una función selectiva y orientadora con relación a la exposición ante
estos medios. Estos son valorados según su contribución a la vida social del grupo. La
afición a ciertos medios, programas o personales depende, en gran medida, de las corrientes
de opinión del grupo, que supone un factor de prestigio.

El centro educativo:

Lo expuesto hasta ahora puede generalizarse al centro educativo. Los profesores equilibrados y
democráticos dejarán sentir su influencia en la forma de pensar y actuar del adolescente. Por el
contrario, aquellos que adopten posturas excesivamente rígidas e inflexibles serán criticados y
posiblemente no respetados.

Es importante que la familia y el centro trabajen en la misma línea, que proporcionen pautas
consensuadas y coherentes debido a las dudas que interiormente sienten los adolescentes.

Para ellos es importante saber su lugar dentro de la familia y del centro. Este ofrece una maravillosa
oportunidad de ejercitar sus crecientes intereses.

Es importante, en este sentido, como afirma Beltrán (2002), cuidar el clima de aprendizaje, el
sentimiento de seguridad y satisfacción personal y la implicación en las tareas educativas. Es
necesario que el estudiante se sienta aceptado dentro de ese clima, que no se vea amenazado y
pueda manifestar sus capacidades y que el profesor relacione las tareas con los intereses personales.

Los adolescentes en este ámbito deben tener ocasión de expresar sus opiniones, conocer a los
demás, intercambiar puntos de vista, etc.

En esta etapa padres y profesores son oídos con gran interés, aunque, paradójicamente, en ocasiones
solo les sirve para oponerse.

Para poder progresar en el centro se hace necesaria una cierta exigencia, pero no debe ser tan
intensa como para que repercuta negativamente en la confianza que debe tener en su entorno y en sí
mismo. Las últimas investigaciones han puesto de manifiesto que la ansiedad que experimentan los
adolescentes ante los estudios no se debe tanto a reacciones emocionales sino a sus estructuras
cognitivas y a la presencia de preocupaciones personales al margen de las tareas educativas. La
estrategia que debemos seguir es mantener el control emocional a través de la reestructuración
cognitiva o el modelado (Beltrán, 2002).

Tiene que ser capaz de postergar las satisfacciones inmediatas en aras de metas de largo alcance y
necesita una apropiada combinación de ayuda y responsabilidad.

La función del centro, en colaboración con la familia, consistirá en proporcionar información al

adolescente cuando se la pida, pero no emitir un juicio sobre sus indagaciones para hallar su función
en la vida.

Tenemos que tener en cuenta y estar alertas porque a estas edades sienten la necesidad de probar su
propia reacción ante el miedo, su inseguridad y, en ocasiones, lo prueban con actividades de riesgo.

Queremos resaltar la importancia que adquiere una cuidadosa selección de lecturas. La lectura es un
hábito y una habilidad que puede poner en contacto la fantasía y la realidad, ampliando la
experiencia.

Otro aspecto fundamental que tener en cuenta es la importancia de la conversación. Los

adolescentes no pueden extraer satisfacción de una discusión si no están preparados para dar a cada
uno su turno, su oportunidad de hablar y los escucha atentamente.

Disciplina, estímulo y protección son inseparables. Es un período en el que se pone a prueba a

padres y docentes y, si se quiere conservar el respeto de hijos y alumnos, se debe examinar las
pautas que se les impone y si éstas son razonables.
Habrá situaciones en que será preferible posponer una conversación para un mejor momento,
principalmente si lo que se está tratando les hace pensar que somos injustos, intolerantes. Cuando la
situación se tranquilice aparecerá el momento adecuado.

No queremos dar por finalizado este capítulo sin mencionar un aspecto crucial en todas las etapas
educativas y que cobra mayor relevancia, si cabe, en la etapa que nos ocupa: la motivación.

4.4. Motivación

Iniciaremos este apartado con un aspecto previo a la motivación, el de las metas del adolescente.
Una forma de aproximación a esta problemática nos la sugiere Alonso Tapia.

Alonso Tapia (1991) señala: "ante todo, hemos podido constatar que hay una serie de metas que
parecen caracterizar de modo particular a los adolescentes, si bien estas metas también están
presentes antes y después del periodo que va de los 12 a los 18/20 años. Nos referimos a las metas
relacionadas con la autovaloración —el deseo de éxito y el deseo de evitar el fracaso—, a la
búsqueda de autonomía y control de la propia vida y a la búsqueda de ciertas metas externas —
afiliación, empleo, pareja, dinero…—".

Continúa afirmando que, además de estas metas, hay otras que, aunque no son típicas de esta edad,
se hallan claramente presentes: la búsqueda de la aceptación de los compañeros y, al menos en un
grupo importante de adolescentes, conseguir incrementar la propia competencia, motivo que suele ir
unido al deseo de experimentar la propia competencia en la tarea, lo que caracteriza la motivación
intrínseca.

La repercusión de las metas descritas en la dedicación a la actividad escolar y en los resultados de la

misma es compleja. La meta que parece influir más positivamente es conseguir incrementar la
propia competencia. La razón de ello es que suele ir acompañada de una forma de afrontar las
tareas, las dificultades y la valoración de los resultados que centra a los alumnos en el proceso de
aprendizaje más que en el producto del mismo, lo que facilita su generalización. Por qué unos
alumnos persiguen ese tipo de metas más que otros es algo que no está claro. Parece que tiene que
ver con la concepción que los alumnos tienen de la inteligencia, pero puede que dependa también de
que los alumnos de hecho experimentan habitualmente el éxito porque poseen las estrategias
adecuadas para enfrentarse con los problemas.

Esto es, en la base del problema motivacional habría un problema cognitivo.

Al motivo anterior suele ir unida la búsqueda de autonomía, independencia y control de la propia
conducta, aunque ambos motivos no se identifican. La búsqueda de autonomía parece que solo
influye positivamente si se dan ciertas condiciones, tal y como ha señalado De Charms:
conocimiento de los propios motivos, autorresponsabilización de la propia conducta,
establecimiento de metas realistas respeto a la autonomía de los demás y orientación al aprendizaje.

Cuando la búsqueda de autonomía es más bien resultado del rechazo de la dependencia familiar o,
simplemente, de las situaciones en que uno ha experimentado el fracaso, la relación con el aprendizaje
e incluso la integración social general, como ha señalado Bochkarieva, suele ser negativa.

En cuanto a los motivos relacionados con la autovaloración, el deseo de éxito, de recibir una valoración
positiva, parece que influye positiva o negativamente según los casos. En general, al centrarse los
sujetos en los resultados tienden a fijarse menos en cómo resuelven las tareas, con lo que el aprendizaje
es peor. Sin embargo, si tras el fracaso tienen nuevas oportunidades suelen esforzarse más, lo que
contribuye a la mejora de su rendimiento. Por otra parte, por lo que al deseo de evitar el fracaso se
refiere, tiene una repercusión altamente negativa, en especial en los sujetos que además presentan el
patrón de atribuciones y de expectativas de control propio de la depresión aprendida.

Por último, los motivos de carácter externo —afiliativos, económicos, laborales, sociales etc.—
pueden influir positiva o negativamente según los casos, aunque si son los únicos que cuentan van
asociados en general a un rendimiento bajo.

Implicaciones educativas:

¿Qué se puede hacer, a la luz de lo expuesto, para tratar de mejorar la motivación de los
adolescentes?

Lo primero: no esperar a la adolescencia. Si hay algo que parece claro es que la mayoría de los
patrones motivacionales desadaptativos se gestan antes, con lo que parece necesario que la
intervención se realice antes.

En segundo lugar, intervenir con un mismo fin desde dos frentes distintos. Por un lado, tratando de
modificar las estrategias cognitivas con que los sujetos afrontan las tareas, lo que supone que los
profesores no deberían prestar solo atención a la adquisición de los contenidos curriculares, sino al
desarrollo de las estrategias de pensamiento, afrontamiento del fracaso y, en general, de
autorregulación adecuadas.
Sin este tipo de intervención, la acumulación de fracasos puede inducir al sujeto a no creer en la
posibilidad de mejorar y a desarrollar un autoconcepto negativo respecto a su valía y a sus
posibilidades de mejorar.

Por otro lado, haciendo caer en la cuenta a los sujetos las metas que están en juego, orientando su
atención hacia el aprendizaje más que hacia la autovaloración, orientándoles asimismo hacia la
mejora de su autonomía en el sentido sugerido por De Charms y ayudándoles a corregir los patrones
adecuados de afrontamiento del fracaso. En este sentido puede ser útil seguir las pautas de actuación
sugeridas por Pardo Merino y Alonso Tapia, pautas que suponen fundamentalmente controlar los
mensajes que se lanzan a los sujetos antes, durante y después de las tareas y, en general, los
principios para la optimización motivacional de la instrucción.

En tercer lugar, evitar crear un clima de clase competitivo, dado que parece influir negativamente
en la mayoría de los alumnos, como han puesto de manifiesto Coll, Johnson y Johnson y Pardo
Merino. Este tipo de clima genera patrones atribucionales y de expectativas de control que influyen
negativamente en el rendimiento. Por el contrario, la organización cooperativa de la actividad
escolar o la organización centrada en el aprendizaje individual no competitivo parecen ser las que
dan mejores resultados.

En cuarto lugar, dado que en la adolescencia cobran especial importancia las metas relacionadas
con la independencia, metas que pasan en buena medida por la consecución de un trabajo, parece
especialmente importante que los contenidos y objetivos de aprendizaje estén claramente
relacionados con las posibilidades que de hecho ofrece el medio. En caso contrario, no es extraño
que los alumnos se pregunten: "Y esto, ¿para qué va a servir? ¿Por qué esforzarme, entonces?

Por último, dado que con frecuencia no percibir la relevancia de algo para las propias metas se debe
a que éstas no están claras, como ha puesto de manifiesto De Charms, convendría la implantación
sistemática de programas de orientación vocacional a través de los que se sensibilizase a los
alumnos acerca de la importancia de plantearse su futuro y se les facilitase los medios para una
toma de decisión madura que sirviese de catalizador a sus esfuerzos académicos.

En cualquier caso, creemos que la mejora de la motivación de los estudiantes en general y de los
adolescentes en particular no es solo cuestión del esfuerzo aislado de un profesor. Como hemos
puesto de manifiesto en otra parte (Alonso Tapia y Montero), al igual que se planifica
curricularmente la enseñanza de los contenidos de las distintas disciplinas, estableciéndose
objetivos de distinto nivel, las distintas comunidades educativas deberían plantearse
sistemáticamente el desarrollo de motivos adaptativos creando un contexto de mensajes, metas,
exigencia, refuerzos y valores que modelasen tales motivos en los alumnos. Pero con esto tocamos
el tema de la motivación del profesorado.

A modo de resumen diremos:

 La mejora de la motivación es cuestión del esfuerzo del profesorado como colectivo y de la

institución escolar. En este aspecto, los acuerdos con relación a los objetivos que se definan
en el Proyecto Educativo, deben contemplar el establecimiento de objetivos y las pautas de
acción necesarias para crear el contexto adecuado al desarrollo de motivos adaptativos. Esto
es, de medidas preventivas.

 Todo ello debe concretarse en una intervención educativa del profesorado del tipo que
Alonso Tapia sugiere y que hemos recogido en el apartado anterior.

 El tutor, como coordinador del equipo educativo, debe facilitar el acuerdo en torno a una
perspectiva de este tipo, realizar un seguimiento, evaluar las intervenciones, proponer
modificaciones, facilitar la comunicación del equipo educativo, etc., todo ello al principio
del curso escolar como medida preventiva.

 El tutor debe realizar un análisis de la situación del alumnado de su grupo al comienzo del
curso, atendiendo a la historia escolar de cada alumno, a los datos aportados por los
cuestionarios, entrevistas, pruebas iniciales, etc., con el fin de proponer y coordinar una
intervención y un seguimiento específico con determinados alumnos.

 Al mismo tiempo deberá profundizar, con la colaboración del profesorado, en el aislamiento

de las razones del fracaso, teniendo en cuenta el aprendizaje anterior del alumno, tanto en lo
que se refiere a contenidos conceptuales como a la experiencia de fracaso, al estilo
atribucional del alumno, etc. Este análisis facilita la adaptación de la respuesta educativa que
se proponga para el alumno.

 Deberá recabar, en caso necesario, la ayuda de otros especialistas.

Como afirma Paloma Fernández, ante el fracaso de un alumno, la secuencia podría ser la siguiente:

 Qué es lo que aprende el alumno: contenidos de aprendizaje de las distintas áreas. En cuáles
progresa adecuadamente y en cuáles presenta dificultades.
  Cómo aprende: estrategias que utiliza para asimilar los contenidos, formas de realizar el
estudio, actitud ante el trabajo, motivación e interés ante las distintas asignaturas. Grado de
funcionalidad de lo que aprende.

 Por qué aprende de esa forma: analizar las circunstancias personales del aprendizaje.

 Cómo ayudarle a aprender mejor: vistas las posibles causas se trata de ver las posibles vías
de abordar el problema, bien en solitario o bien buscando el apoyo de otros profesionales.

Alonso Tapia establece los principios para el diseño motivacional de la instrucción.

PRINCIPIOS PARA EL DISEÑO MOTIVACIONAL DE INSTRUCCIÓN.

Con relación a la forma de presentar y organizar la tarea:

1. Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o la tarea para
realizar.

Estrategias para ello:

 Presentar información nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los conocimientos

previos del alumno.

 Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya que resolver.

 Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.

2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.

Estrategias para ello:

 Relacionar el contenido de la instrucción con las experiencias, conocimientos previos y valores

de los alumnos.

 Mostrar, a ser posible mediante ejemplos, la meta para la que puede ser relevante aprender lo
que se presenta como contenido de la instrucción.

Con relación a la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase:

3. Organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en que lo permita la

naturaleza de la tarea.
4. Dar el máximo posible de opciones de actuación para facilitar la percepción de autonomía.

Con relación a los mensajes que el profesor transmite a sus alumnos:

5. Orientar la atención de los sujetos:

 Antes de la tarea:

- Hacia el proceso de solución, más que hacia el resultado.

 Durante la tarea:

- Hacia la planificación y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la tarea en pasos.

- Hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las dificultades.

 Después de la tarea, al informar al sujeto sobre lo correcto o no del resultado:

- Hacia el proceso seguido.

- Hacia la toma de conciencia de que, aunque se haya equivocado, nos sigue mereciendo
confianza.

- Hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de las razones que han posibilitado
el aprendizaje.

6. Promover explícitamente la adquisición de los siguientes aprendizajes:

 La concepción de la inteligencia como algo modificable.

 La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modificables y

controlables.

 La toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados.

Con relación al modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar la tarea y valorar los
resultados.

7. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir en la clase.

Con relación a la evaluación:

8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma.

 Que los alumnos las consideren como una ocasión para aprender.

 Que se evite en la medida de lo posible la comparación de unos con otros.

Estrategias:

 Diseñar las evaluaciones de forma que permitan saber no solo si sabe algo o si no, en caso
negativo, sino también dónde está el problema.

 Proporcionar información cualitativa relativa a lo que el alumno debe corregir o aprender.

 Acompañar la comunicación de resultados con mensajes para optimizar la confianza del alumno
en sus posibilidades.

 No dar públicamente la información sobre los resultados de la evaluación.

El Programa de Enriquecimiento educativo para el alumnado de altas capacidades coordinado por

Casanova propone la programación del ámbito motivacional en los siguientes términos:

Objetivos:

 Potenciar el pensamiento creativo a través de dinámicas lúdicas.

 Desarrollar la fluidez de las ideas.

 Afianzar, mediante aprendizajes cooperativos, la cohesión del grupo.

 Favorecer la flexibilidad en las ideas.

Contenidos:

 Observación de diversas situaciones.

 Generación de ideas originales y novedosas.

 Actitud tolerante ante las opiniones e ideas de los demás.

 Desarrollo de la empatía y la escucha activa, poniéndose en el lugar del otro.

Actividades:

 Juegos y problemas lógicos acerca de las situaciones de investigación que se desarrollen en el

aula.
 Juegos y situaciones que favorezcan la puesta en práctica y el desarrollo del pensamiento
divergente.

 Juegos de palabras que favorezcan la creación literaria.

 Ejercicios que potencien la fluidez verbal y de ideas.

Metodología:

Entendemos por metodología al conjunto articulado de acciones que se centran en cómo enseñar los
contenidos en función de la adquisición de los objetivos.

Los principios metodológicos del currículo de las etapas que nos ocupan se orientan al desarrollo de
los procesos de autonomía personal y del pensamiento formal. Destacamos:

 Partir del nivel de desarrollo del alumno tanto desde el punto de vista psicoevolutivo como de su
nivel de conocimientos.

 Asegurar la construcción de aprendizajes significativos a través de la movilización de sus

conocimientos previos y de la memorización comprensiva (reflexionar sobre lo aprendido para
evitar el memorismo sin significado).

 Proporcionar situaciones en las que los alumnos deban realizar una intensa actividad mental que
le lleve a reflexionar y justificar sus actuaciones.

 Posibilitar al alumno que realice aprendizajes significativos por sí solo.

 Facilitar la interacción en el aula como facilitadora del aprendizaje. Requiere que el profesor
realice grupos flexibles.

 Proporcionar situaciones de aprendizaje que resulten motivadoras, interesantes para los

alumnos.

 Organizar los contenidos implicados en el desarrollo del pensamiento formal a través de un

enfoque interdisciplinar. El conocimiento no debe presentarse aislado y conviene buscar
relaciones entre asignaturas (interdisciplinariedad) y dentro de la misma asignatura
(intradisciplinariedad).
El impulso al desarrollo del pensamiento formal también exige conocer algunas técnicas para la
determinación de conocimientos y habilidades previas (mapas cognitivos, cuestionarios,
dramatizaciones) y técnicas para la adquisición de nuevos contenidos (coloquios, debates…).

Queremos destacar también la importancia de las estrategias metodológicas de enseñanza.

Entendiendo por estrategia el intento de provocar, mediante la propuesta de una determinada
secuencia de actividades, los procesos de aprendizaje más adecuados a la situación curricular
concreta.

La importancia de las estrategias consiste en que regulan la forma de adquirir los conocimientos y
no solo su adquisición.

Mencionaremos dos tipos de estrategia: expositiva y por descubrimiento. Ambas son igualmente
válidas y la decisión de adoptar una u otra va a depender del tipo de contenido y habilidad que
pretenda conseguir el alumno.

Mención especial requiere el tema de la Metacognición, Sánchez Burón y Carpintero Molina (2002)
la definen como el conocimiento que tienen las personas sobre sus propios procesos cognitivos (su
capacidad de memoria y situaciones en las que la optimiza) y las actividades necesarias para
controlar los procesos cognitivos. Continúan afirmando que es un macroproceso de orden superior
caracterizado por su alto nivel de conciencia y control voluntario, que tiene como finalidad
gestionar otros procesos cognitivos más simples. Supone saber cuándo utilizar una estrategia,
seleccionar la más adecuada y comprobar su eficacia en el proceso de aprendizaje (Beltrán, 1993).
MÓDULO V. MEDIDAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD EN LAS
DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS.

Expusimos, al principio del curso, que la atención a la diversidad es consustancial a la labor

educativa, diversidad de intereses, motivaciones, estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y
capacidades. Este postulado se materializa a través del principio de equidad.

Este principio constituye para el profesorado un reto de gran dificultad. A lo largo de la historia
educativa nos hemos centrado más en aquellos alumnos que presentaban algún tipo de discapacidad
o problemas de aprendizaje y hemos olvidado a un colectivo numeroso: los alumnos de alta
capacidad. Este olvido ha supuesto que personas con un gran potencial fracasaran en sus estudios,
se desmotivaran llegando incluso al abandono del sistema educativo.

Atender a este alumnado motivándole de forma acorde a su capacidad, intereses y estilos de

aprendizaje supone una labor que ha de abordarse a nivel de centro y no solo a través de actuaciones
individuales. Supone, además, una formación permanente del profesorado y la puesta en práctica de
la innovación educativa.

Las distintas medidas que se están llevando a cabo en distintos países para atender a esta población
son: aceleración, agrupamiento, enriquecimiento y la escuela en casa. A continuación vamos a
definir cada una de estas medidas.

5.1. Aceleración y flexibilización

La aceleración consiste en adelantar uno o más cursos al alumno de alta capacidad con el objetivo
de adecuar el aprendizaje a su capacidad y competencia real.

Como consecuencia de esta medida el alumno finalizará su escolaridad antes que el resto de sus
compañeros.

Los procedimientos empleados en la aceleración son:

 Incorporarse antes a la escolarización formal.

 Saltar años de escolaridad.

 Hacer dos o tres años de escolaridad en uno solo.

 Estudiar un área en un número de años inferior al habitual.

Es importante identificar y valorar de forma temprana a los alumnos de alta capacidad, establecer
sus necesidades, adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades y flexibilizar la
duración de cada una de las etapas del sistema educativo con independencia de su edad.

La flexibilización de la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo se llevará a
cabo cuando las medidas que el centro puede adoptar, dentro del proceso ordinario de
escolarización, se consideren insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades y al
desarrollo integral de estos alumnos.

La flexibilización consistirá en la incorporación a un curso superior al que le corresponde por su

edad. En principio, esta medida podrá adoptarse un máximo de tres veces en la enseñanza básica y
una sola vez en las enseñanzas postobligatorias. No obstante, en casos excepcionales, las
administraciones educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones. Esta
flexibilización incorporará medidas y programas de atención específica.

Este procedimiento tiene una serie de ventajas y de inconvenientes.

Ventajas:

 Si los alumnos con alta capacidad están ubicados en una clase en la que no se encuentran
motivados ni estimulados desde el punto de vista académico pueden presentar problemas de
tipo social o emocional.

 El dominio de la asignatura será el criterio para avanzar y no tanto la duración de los

estudios.

 Si en lugar de un alumno se toma la decisión con un grupo de alumnos, la inadaptación

social estará minimizada.

 Podrá asumir responsabilidades propias de mayor edad más tempranamente.

 Permite aprovechar los recursos del centro ya que es un sistema de atención que no requiere
recursos especiales.

 Es aconsejable para aquellos alumnos que demandan más información.

Pero esta medida también supone una serie de inconvenientes:

 Freeman afirma que "los alumnos menores no pueden competir con los mayores en muchas
tareas, sufriendo presiones sociales y emocionales innecesarias, su nivel de experiencia es
 distinto. A menos que un alumno de alta capacidad intelectual también sea maduro afectiva
y emocionalmente para su edad, la aceleración no es una elección adecuada".

 Los alumnos de alta capacidad no evolucionan igual en todas las áreas.

 Los alumnos menores que están adelantados para su edad no reciben una atención
individualizada sino la misma que los de su clase.

 Castello afirma que "saltar parte de una asignatura puede provocar futuros problemas en su
dominio".

 No es la medida idónea para aquellos alumnos que necesitan actividades más motivadoras y
estimuladoras o una mayor conexión entre las informaciones.

Sánchez Manzano afirma que esta medida es bien aceptada en la mayor parte de los países. Es la
más fácil de emplear y la menos costosa. Las investigaciones realizadas al respecto concluyen que
la aceleración produce en los alumnos de alta capacidad intelectual moderadas o importantes
mejoras académicas y no parece tener consecuencias muy negativas en la autoestima.

5.2. Agrupamiento

Sánchez Manzano afirma que "bajo esta denominación encontramos gran variedad de estrategias,
cuyo denominador común es la formación de grupos, de manera fija o temporal, según la capacidad
y/o habilidades del alumnado y con un currículo enriquecido y diferenciado. Tiene como finalidad
ofrecer al alumno de alta capacidad intelectual diferentes estructuras organizativas para el desarrollo
curricular, formas que van desde la atención en centros especializados hasta la formación de grupos
de aprendizaje en la propia aula dentro del centro escolar ordinario".

Tipos de agrupamientos:

 Agrupación en centros especializados: son centros específicos para alumnos de alta

capacidad intelectual. Se caracterizan por una gran flexibilidad horaria, materias específicas
para ellos en función de sus aptitudes e intereses, metodología diferenciada y tendente a
fomentar la creatividad. Como inconveniente señalamos que a estos alumnos se les ofrece
una educación separada del resto de la población; sin embargo, han de integrarse, una vez
cursada la enseñanza, en una población normalizada con la que no han convivido. Es una
enseñanza que no prepara para la vida y por tanto es artificial.
  Agrupación en centros ordinarios: es una escolarización más normalizada. Consiste en la
realización de diferentes tipos de agrupamientos tanto dentro como fuera del aula de
referencia.

Las medidas para adoptar en este tipo de organización pueden ser:

 Atención tanto individual como grupal en el aula de apoyo para reforzar aspectos
programados para ellos y que resultan más fáciles de abordar que dentro del aula.

 Creación de talleres específicos en función de aptitudes e intereses, profundizando en

aquellos aspectos en los que destacan.

 Agrupamiento flexible en el aula ordinaria.

Ventajas:

 Los profesores pueden estimularles más adecuadamente teniendo en cuenta sus aptitudes e
intereses.

 Los especialistas pueden ayudarles a desarrollar determinados procesos de aprendizaje.

 Los alumnos salen de su grupo de referencia durante espacios cortos de tiempo.

 Los alumnos con alta capacidad intelectual pueden relacionarse con compañeros de
similares aptitudes e intereses.

Inconvenientes:

 Pueden darse problemas de tipo relacional con el resto de los alumnos del grupo de
referencia.

 Suele tener un elevado coste económico y de recursos personales y materiales.

 Al salir durante un tiempo del grupo ordinario el profesor del aula ha de estar muy
coordinado con el especialista con el objetivo de no incrementar el trabajo que han de
realizar estos alumnos.

5.3. Enriquecimiento

Es la medida más utilizada actualmente y constituiría la primera para adoptar antes que otras de
carácter más extraordinario.
Consiste en la ampliación y profundización del currículo ordinario en función de las capacidades y
aptitudes de los alumnos de alta capacidad. El alumno permanece con su grupo de referencia
recibiendo una atención individualizada.

Se puede y debe emplear en todos los niveles educativos y se encuentra enmarcada en la atención a
la diversidad y en los principios de normalización, integración e individualización.

Para llevar a cabo esta medida se hace necesario seguir algunos criterios:

 Seleccionar los cambios que pueden beneficiar no solo a los alumnos de alta capacidad sino al
resto del alumnado del grupo.

 Elegir aspectos concretos dirigidos a los alumnos de alta capacidad en el contexto de una
enseñanza individualizada.

 Incluir objetivos o bien de cursos superiores o bien de profundización de los que ya conoce. Es
aconsejable que estén relacionados con los intereses y motivaciones de los alumnos.

 Ampliar tanto en vertical como en horizontal los contenidos. En el primer caso se aumenta la
cantidad de contenidos. En el segundo caso se realizan conexiones con otros aspectos del
currículo.

 Compactar el currículo eliminando aquellos objetivos y contenidos que ya domina el alumno de

alta capacidad, de esta forma se pueden incorporar aspectos de su interés fomentando la
creatividad.

 Actividades amplias con diferente grado de dificultad como proyectos, periódicos,

dramatizaciones.

 Actividades diferentes para interiorizar un contenido.

 Actividades de libre elección.

 Actividades extraescolares que abunden en los intereses de los alumnos.

 Organización de talleres.

Renzulli y Reis indican la posibilidad de incluir los siguientes aspectos: pensamiento creativo,
resolución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico, habilidades para la investigación,
habilidades para la comunicación, habilidades para saber aprender.
Jiménez Fernández afirma que "el enriquecimiento se refiere tanto al modelo organizativo como al
contenido y método de enseñanza. Su finalidad es ofrecer aprendizajes más ricos y variados
modificando profundidad y extensión en el contenido, así como la metodología didáctica".

Esta metodología entendida como estrategias, técnicas, principios, agrupamientos, tiempos y

espacios, beneficia no solo, aunque también, al alumno de alta capacidad sino al resto del grupo-
clase.

Ventajas:

 Los procedimientos para los alumnos de alta capacidad tienen la misma estructura que los
dirigidos al resto de la clase.

 Los alumnos se educan en grupos heterogéneos, facilitándoles de este modo su futura

inserción social.

Inconvenientes:

 El profesorado puede tener la percepción de una sobrecarga de trabajo.

 El profesorado puede considerar que no tiene la formación requerida para este tipo de
alumnado.

5.4. La escuela en casa

Consiste en recibir la educación en su propio domicilio ayudado por la familia o profesores

especializados.

Esta modalidad se ha llevado a cabo en EEUU, pero los resultados no han sido satisfactorios.

Uno de los mayores inconvenientes es el de privar al alumno del contacto con compañeros en una
situación normalizada. El riesgo social y emocional puede ser más acentuado, si cabe, con los
alumnos de alta capacidad debido a lo expuesto en módulos anteriores sobre las características
afectivas y emocionales de estos alumnos.
MÓDULO VI. IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD
INTELECTUAL

Uno de los aspectos fundamentales y previos a la actuación con los alumnos de alta capacidad es el
de su identificación. Hemos ido recogiendo a lo largo de los módulos anteriores una serie de
características que constituyen indicadores de una posible alta capacidad, pero para completar la
valoración se hace necesario una serie de pruebas tanto psicométricas como de observación,
rendimiento, estilo de aprendizaje, etc.

6.1. Pruebas psicométricas

En este apartado incluiremos pruebas que nos ayuden a esa identificación. Algunas de ellas son
específicas del personal cualificado al efecto, orientadores tanto de los equipos de orientación
educativa y psicopedagógica como de los orientadores de los institutos de Educación Secundaria,
pero otras pueden ser utilizadas por el resto del profesorado completando así la valoración de los
profesionales señalados.

Hemos venido exponiendo que uno de los indicadores de los alumnos de alta capacidad es su
creatividad.

La evaluación de la creatividad no es tarea fácil. A lo largo de la historia se han utilizado

instrumentos para valorarla:

 Test de Guilford (1950).

 Test de Wallach y Kogan (1965).

 Test de Getzels-Jackson (1962).

 Test de Torrance (1966).

Algunos test empleados en la evaluación de la creatividad son:

 CREA, Inteligencia creativa (2003): es una medida cognitiva de la creatividad a través de

generación de cuestiones, en el contexto teórico de búsqueda y solución de problemas. Esta
prueba se utiliza como procedimiento para la medida de la creatividad, la capacidad del
sujeto para elaborar preguntas a partir de un material gráfico suministrado.

 Es un instrumento válido, breve en su aplicación y corrección y objetivo.

  La aplicación es individual y colectiva.

 Tiempo: 10-20 minutos.

 Edad: niños, adolescentes y adultos.

 Prueba de imaginación creativa PIC: evalúa tanto la creatividad narrativa o verbal como
la figurativa o gráfica a través de la medida de algunas variables más relevantes en el estudio
del pensamiento divergente o creativo.

Hay tres versiones:

- PIC - N: para niños de 3º a 6º de Educación Primaria.

- PIC - J: para alumnos de Secundaria y Bachillerato.

- PIC - A: para adultos.

Mide la creatividad considerando diversas variables que las investigaciones más destacadas
han demostrado que son relevantes para el estudio de la creatividad: la fluidez de ideas, la
flexibilidad del pensamiento, la originalidad de las producciones, la elaboración de las
respuestas, el uso de detalles creativos como el color, sombras, expresividad.

Existen otros test o escalas usados para identificar las altas capacidades:

Test de Inteligencia

Test de inteligencia de Reynolds (2009): es una prueba muy apropiada para una evaluación rápida o
reevaluación.

Tiene dos subtests:

 Adivinanzas (verbal): es una medida clásica de inteligencia cristalizada.

 Categorías (no verbal): está relacionado con la evaluación de la inteligencia fluida.

 El tiempo de aplicación es de 10-15 minutos.

 La aplicación es individual.

 Edad: de 3 a 94 años.
WPPSI Escala de Inteligencia Wechsler para preescolar y primaria:

 Evalúa: la inteligencia general verbal y manipulativa.

 Edad: de 4 a 6,6 años.

 Aplicación: individual.

Escala de inteligencia Wechsler Revisada, para niños:

 Evalúa la inteligencia en sus aspectos verbales y manipulativos.

 Edad de aplicación: de 6 a 16 años.

 Aplicación: individual.

 Ventajas: proporciona información en dos escalas, verbal y manipulativa. Es una

información cualitativa y del estilo de aprendizaje.

 Inconvenientes: Tiene mucho influjo cultural.

Escala de inteligencia Wechsler, WISC IV.

 Evalúa inteligencia general en sus aspectos verbal y manipulativo.

 Aplicación: individual.

 Ventajas: nos proporciona el CI total (comprensión verbal, razonamiento perceptivo,

memoria de trabajo y velocidad de procesamiento).

Escala de Aptitudes psicomotrices para niños MCCARTHY:

 Evalúa conductas cognitivas y motóricas a través de 6 escalas (verbal, perceptivo-

manipulativa, numérica, motricidad y memoria).

 Edad de aplicación: de 2,5 a 8,5 años.

 Aplicación: individual.

 Ventajas: proporciona información en 6 escalas. Información cualitativa en todos los

ámbitos del desarrollo. Es atractiva para los niños. No es necesario seguir un orden de
aplicación.
  Inconvenientes: No proporciona información fiable para niños mayores o con buen
rendimiento. No se aplica a nivel colectivo.

Matrices progresivas de Raven color CPM:

 Evalúa la inteligencia general no verbal y el factor espacial.

 Edad de aplicación de 4 a 9 años.

 Aplicación: individual y colectiva.

 Ventajas: rápida de pasar. Útil como despistaje. No tiene influencia cultural.

 Inconvenientes: Poco eficaz en niños con problemas de atención. Proporciona información

más perceptiva que cognitiva.

6.2. Pruebas de rendimiento

Estas pruebas pueden ser empleadas por los profesores.

Aptitudes en Educación Infantil:

 Evalúa los aspectos: verbal, cuantitativo, espacial, memoria, aptitud perceptiva y

visomotricidad.

 Edad: 4-5 años.

 Ventajas: el profesor puede constatar los aspectos en los que los alumnos van mejor y
aquellos otros en los que va peor. Información sobre el nivel de madurez lecto-escritora.

 Inconvenientes: algunos de los dibujos no son muy adecuados y pueden conducir a error.

Test de aptitudes escolares TEA:

 Evalúa aptitudes básicas para el aprendizaje escolar verbal, razonamiento numérico.

 Edad:

- Nivel 1: 8-12 años.

- Nivel 2: 11-14 años.

 - Nivel 3: 14-18 años.

 Aplicación: individual y colectiva.

 Ventajas: poca duración. Evalúa la media del grupo clase.

 Inconvenientes: Información poco significativa.

Test de análisis de la lectura y escritura TALE:

 Evalúa: los niveles y características específicas de la lectura y escritura.

 Edad: de 6 a 10 años.

 Aplicación: individual.

 Ventajas: valoración en lectura y escritura. Valoración inicial de trastornos de escritura

(omisiones, rotaciones, retrocesos…).

 Inconvenientes: otorga la misma puntuación a errores menos significativos que aquellos que
son más importantes.

6.3. Pruebas de observación de conductas y registro de las mismas

La observación es una forma de obtener información que de otro modo no podríamos obtener. Se
trata de una forma de conocer que pretende no interferir en los hechos, esto es, no modificarlos.

La observación:

 Nos aporta datos que no son accesibles por otro medio, especialmente en lo que se refiere a
la parte más dinámica de la conducta, sentimientos, preferencias.

 Puede captar matices más ricos, más humanos que a través de otros medios.

 La finalidad es el conocimiento del alumno, pero teniendo en cuenta que es solo una parte
de la información del alumno.

 Es un procedimiento que no precisa especiales condiciones y puede ser utilizado

habitualmente, aunque con las precauciones necesarias.

Fernández, P. afirma que la observación ha de cumplir determinados criterios:

  Definir el objetivo de la observación, seleccionando con la mayor precisión posible los
aspectos que interesa observar. El objetivo de la observación ha de estar vinculado a algún
suceso o situación respecto de un alumno y dentro de un marco más amplio.

 Seleccionar los instrumentos y decidir el tiempo, el lugar y los observadores.

 Hacer un registro lo más claro posible y breve.

 Valorar la fiabilidad de las observaciones, contratándolas con otros datos de que se

dispongan, de forma que, finalmente, faciliten una visión coherente y completa.

 Mantener a lo largo de todo el proceso una actitud de búsqueda de la objetividad, tanto en lo

que se refiere al momento de la observación, registrando lo que se ve y tratando de no
introducir valoraciones personales, diferenciando los hechos de las interpretaciones, como
en la valoración, análisis y contrastación posterior a los mismos.

 Finalmente se ha de tener claro qué hacer con los datos.

Sigue afirmando la autora mencionada que la observación tiene ventajas e inconvenientes.

Ventajas:

 Es un recurso básico para recoger información del alumno en su contexto habitual.

 Centra el interés en el alumno.

 Nos suministra datos que difícilmente pueden ser obtenidos por otros medios.

Inconvenientes:

 Dificultad para que sea objetiva, depende del observador.

 Fidelidad y constancia que precisa en su realización y en el registro de los hechos, así como
en el aislamiento de lo que se quiere observar.

 En la interpretación, porque son siempre observaciones de la conducta externa en un

momento concreto, que no puede sin más ser extrapolado.

Sería conveniente observar, en el caso de los alumnos con alta capacidad, los siguientes aspectos.

 Uso de un lenguaje maduro con fluidez verbal y frases complejas.

  Si las preguntas que realiza son complicadas, maduras…

 Comprensión de ideas complejas y de alto nivel de abstracción.

 Conocimientos amplios y profundos en áreas o asignaturas específicas.

 Ritmo rápido de aprendizaje.

 Perseverancia en la ejecución de las tareas.

 Actitud crítica.

En cuanto al rendimiento:

 Avanzada habilidad de aprender cómo se hacen las cosas.

 Habilidad para planificar qué hacer y cómo hacerlo.

 Habilidad para realizar realmente aquello que han aprendido y planificado.

En cuanto al estilo de aprendizaje:

 Las tareas a las que mejor responde.

 Los materiales con los que trabaja mejor.

 Los compañeros con los que mejor aprende.

 CONCLUSIÓN

El alumnado con altas capacidades intelectuales representa una parte valiosa y única de nuestra
comunidad educativa. A lo largo de este curso hemos profundizado en la comprensión de las
necesidades y los desafíos que enfrentan los alumnos con altas capacidades. Hemos explorado las
diversas características y manifestaciones de las altas capacidades intelectuales, así como las
implicaciones que tienen para su experiencia educativa y desarrollo personal. Es fundamental
reconocer que las altas capacidades intelectuales no son simplemente una ventaja, sino una
responsabilidad compartida. Los educadores, padres y la sociedad en su conjunto tienen la tarea de
proporcionar un entorno que nutra y celebre la diversidad de habilidades y talentos que estos
estudiantes poseen.

Hemos aprendido que la identificación temprana y precisa es crucial para garantizar que estos
alumnos reciban el apoyo adecuado desde el principio de su experiencia educativa. Adaptar el
currículo, ofrecer oportunidades de enriquecimiento y crear un ambiente de aprendizaje inclusivo
son pasos fundamentales para satisfacer sus necesidades académicas y emocionales. El punto de
partida para que esta fundamentación no se quede en una mera declaración de intenciones es su
inclusión en los distintos documentos del centro para poder proporcionar una respuesta óptima
desde el ámbito educativo.

Hay que partir de la propia organización del centro, desde lo más general a lo más concreto.
Cuantas más medidas se adopten en los ámbitos generales, menos habrá que realizar en los más
concretos. Es una tarea de equipo que permitirá una reflexión conjunta. Por supuesto, las
actuaciones que se lleven a cabo deberán estar consensuadas con los padres o tutores legales del
alumno y siempre teniendo en cuenta cada caso individual para poder tomar las mejores medidas
para cada alumno concreto.

Debemos reflexionar sobre la importancia de abordar los desafíos sociales y emocionales que
enfrentan estos estudiantes. Fomentar la autoestima, la resiliencia y el sentido de pertenencia es
esencial para que puedan desenvolverse plenamente en el entorno escolar y más allá.

Debemos comprometernos a seguir siendo defensores activos de la inclusión y la diversidad en

nuestras aulas y comunidades educativas. Reconocemos que cada estudiante, independientemente
de sus habilidades, merece la oportunidad de alcanzar su máximo potencial y contribuir de manera
significativa a la sociedad.
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QUESADA, R. (2002): Estrategias para el aprendizaje significativo. México: Limusa.

REIGELUTH, CH. (2000): Diseño de la instrucción. Madrid: Santillana. Aula XXI.

RODRIGO, M. J. Y PALACIOS, J. (1998): Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza.

SANTOS GUERRA, M. A. (1990): Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación

cualitativa de los centros escolares. Madrid: Akal.

SANZ LÓPEZ, Ó. (2023). Estructura cerebral en alumnos con altas capacidades y su relación con el
aprendizaje: una revisión sistemática.
SEGURA, M. Y ARCAS, M. (2005): Relacionarnos bien. Programa de competencia social para
niñas y niños de 4 a 12 años. Madrid: Narcea. S. A. De Ediciones.

SELVINI PALAZZOLI, M. (1996): El mago sin magia. Paidós.

TAPIA. A. (1991): Motivar en la adolescencia; teoría, evaluación e intervención. Madrid: UAM.

TÉBAR BELMONTE, L. (2003): El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana, Aula XXI.

TORRES, J. (2003): "Contexto sociocultural de la escolaridad". Cuadernos de Pedagogía. 326.

Monográfico. Julio.

TOURÓN, M., TOURÓN, J., & NAVARRO-ASENCIO, E. (2023). Validación española de la

Escala de Detección de altas capacidades,«Gifted Rating Scales 2 (GRS 2-S) School Form», para
profesores. Estudios sobre Educación.

VERGARA, J. (2003): Sentir y pensar. Programa de Inteligencia emocional para niños y niñas de
6 a 8 años. Madrid: Editorial SM.

VV. AA. (Coords. Jesús Beltrán Llera, Adolfo Sánchez Burón y Mª Poveda Fernández Martín)
(2002): Enciclopedia de Pedagogía. Espasa Calpe. S. A.

VV. AA. (Coords. Muñoz-Repiso y Murillo) (2003): Mejorar proceso, mejorar resultados en
educación. Bilbao: MECD, CIDE, ICE-Deusto, Mensajero.

YUS RAMOS, R. (2001): Educación Integral. Una perspectiva holística para el siglo XXI. Bilbao:
Desclée de Brouwer.

ZABALA, A. (1999): Enfoque globalizado y pensamiento complejo. Barcelona: Grao.

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN

1. El prodigio es aquella persona que realiza una actividad sobresaliente y no común

respecto a las de su misma edad cronológica.

a) Verdadero

b) Falso

2. La persona superdotada es aquella que tiene una inteligencia muy por encima de la
media, con un cociente intelectual superior a 130, con buena capacidad creativa y una
motivación intrínseca para el aprendizaje.

a) Verdadero

b) Falso

3. Una persona con alta capacidad intelectual tiene uno o más talentos añadidos, se
distinguen diferentes talentos. Selecciona una o más de una:

a) Lógico o académico.

b) Creativo.

c) Verbal.

d) Matemático.

e) Social.

f) Artístico.

g) Musical.

h) Motor.
4. Una persona con alta capacidad posee tres conjuntos básicos de características.
Selecciona una o más de una:

a) Capacidad intelectual superior a la media.

b) Alto nivel de creatividad.

c) Escasa dedicación a la tarea.

5. La teoría pentagonal de la alta capacidad intelectual supone que la persona ha de reunir

los criterios de excelencia, productividad, demostrabilidad, rareza y valor.

a) Verdadero

b) Falso

6. Guilford fue el primero en investigar el modelo del análisis factorial de la inteligencia.

a) Verdadero

b) Falso

7. A partir de los dos años y hasta los siete aproximadamente los niños no tienen la
capacidad de captar conceptos lógicos como (selecciona una o más de una):

a) Reversibilidad.

b) Conservación.

c) Clasificación.

8. La teoría triárquica de la inteligencia de Stenberg está compuesta de tres subteorías: la

componencial, la experiencial y la contextual.

a) Verdadero

b) Falso
9. El desarrollo motor implica un componente externo o práxico y uno interno o simbólico.

a) Verdadero

b) Falso

10. Para Goleman "la inteligencia social" está constituida por la conciencia social y la
aptitud social.

a) Verdadero

b) Falso

11. En el período comprendido entre los 7 y 11 años el niño realiza operaciones concretas
con objetos que están presentes y que puede manipular.

a) Verdadero

b) Falso

12. A los 7 años comprende la constancia del volumen.

a) Verdadero

b) Falso

13. El alumno con alta capacidad se diferencia del resto de la población en (selecciona una o
más de una):

a) Los procesos cognitivos se desarrollan más tempranamente.

b) Poseen alta capacidad perceptiva y de integración de la información.

c) Tienen gran creatividad.

d) No suelen presentar disincronía entre lo intelectual y lo emocional.

14. El alumno con alta capacidad suele provocar en los que le rodean confusión y
preocupación.

a) Verdadero

b) Falso

15. El alumno de alta capacidad puede manifestar una actitud contraria a la escuela
criticando los valores de esta.

a) Verdadero

b) Falso

16. La OMS define la adolescencia como la etapa que transcurre entre los 11 y 19 años,
contemplándose dos fases: la adolescencia temprana de los 12 a los 14 años y la adolescencia
tardía de los 15 a los 19 años.

a) Verdadero

b) Falso

17. En la adolescencia el pensamiento puede contemplar un mayor número de alternativas y

ello contribuye al logro de la identidad personal.

a) Verdadero

b) Falso

18. Existe un paralelismo entre el desarrollo cognitivo del alumno de alta capacidad y su
desarrollo socioafectivo

a) Verdadero

b) Falso
19. Sintetizamos los aspectos esenciales de la transición del adolescente en los siguientes
(selecciona una o más de una):

a) Inicia la búsqueda de sí mismo y de su identidad.

b) Suele presentar una desubicación temporal.

c) No son frecuentes las contradicciones en su conducta y ésta está determinada por la

reflexión.

d) Cambios de humor y de estados de ánimo.

20. La educación en el desarrollo del pensamiento divergente favorece la creatividad del

alumno de alta capacidad

a) Verdadero

b) Falso

21. La aceleración consiste en adelantar uno o más cursos al alumno de alta capacidad
intelectual con el objetivo de adecuar el aprendizaje a su competencia real.

a) Verdadero

b) Falso

22. Las ventajas de la flexibilización son (selecciona una o más de una):

a) El dominio de la asignatura será el criterio para avanzar y no tanto la duración de los

estudios.

b) Asumirá responsabilidades propias de mayor edad y más tempranamente.

c) Es aconsejable para los alumnos que demandan más información.

d) Es la medida idónea para aquellos alumnos que necesitan actividades más estimuladoras.
23. La agrupación en centros especializados para los alumnos de alta capacidad consiste en
escolarizarlos en centros donde únicamente acuden este tipo de alumnado

a) Verdadero

b) Falso

24. Las ventajas de la agrupación para alumnos de alta capacidad en centros ordinarios son
(selecciona una o más de una):

a) Los especialistas pueden estimularles en el desarrollo de habilidades e intereses.

b) Los alumnos son separados de su grupo de referencia por corto espacio de tiempo.

c) Los alumnos pueden relacionarse con compañeros de capacidades e intereses similares.

d) No genera problemas de tipo relacional.

25. El enriquecimiento curricular sería la primera medida a adoptar para los alumnos de
alta capacidad.

a) Verdadero

b) Falso

26. El test de Imaginación creativa PIC mide la creatividad narrativa y la gráfica.

a) Verdadero

b) Falso

27. El test de aptitudes en Educación Infantil evalúa los aspectos verbal, cuantitativo,
espacial, memoria, aptitud perceptiva y visomotricidad

a) Verdadero

b) Falso
28. La observación reúne las siguientes características (selecciona una o más de una)::

a) Nos aporta datos que no son accesibles por otros medios.

b) Puede captar matices más ricos.

c) La finalidad es el conocimiento del alumno.

d) Es un procedimiento que precisa especiales condiciones.

29. Las ventajas de la observación son (selecciona una o más de una)::

a) Es un recurso básico para recoger información

b) Centra el interés en el alumno

c) Es objetiva
TAREAS

Tarea 1

Indica las características de pensamiento de un alumno de 6-8 años. Señala las diferencias respecto
al alumno de alta capacidad de esa misma edad.

Extensión aproximada: 1/2 página

Tarea 2

Eres docente de Educación Infantil.

1º ¿Qué aspectos observarías en tus alumnos al objeto de identificar a aquellos que puedan presentar
indicios de alta capacidad?

2º Indica en qué consiste el efecto Pygmalion en estos alumnos.

Extensión aproximada: 1/2 página.

Tarea 3

Una familia te plantea la preocupación por su hijo del que sospechan un posible abandono de los
estudios por falta de motivación hacia los mismos. Indican que les dice que se aburre porque el
ritmo de la clase es lento y él entiende la explicación en un primer momento. Señala qué aspectos
de la conducta de su hijo recomendarías que observaran y qué pautas de actuación sugerirías.

Extensión aproximada: una página.

Tarea 4

1. Señala las principales características psicológicas de los alumnos de alta capacidad en las
distintas etapas educativas.

2. Enumera algunas propuestas que sugerirías al claustro de profesores para incluir dichas
características en los documentos de tu centro.

3. Indica alguna propuesta de trabajo al objeto de favorecer el autoconocimiento y autoestima de los

alumnos de alta capacidad.

La extensión de cada cuestión debe ser de 5 a 20 líneas.

Lucía es profesora,
finalizó su Grado de Ed. Infantil y, aunque
pensaba opositar, empezó a buscar trabajo.
Después de unos meses, Lucía encontró
trabajo en un colegio, de unas pocas horas
semanales.

Lucía vio que en el colegio buscaban profesores

especialistas de Audición y Lenguaje, así que se
matriculó a través de Magister en el Grado de Ed.
Primaria online con Mención de Audición y Lenguaje,
que pudo compatibilizar con su trabajo. EN UN AÑO
OBTUVO EL GRADO Y AUMENTÓ 1 PUNTO su baremo.
Posteriormente finalizó la mención.

Con su nueva especialidad, le ampliaron el número de

horas en su trabajo; pero Lucía vio que si hacía un Máster
Oficial tendría más oportunidades y obtendría 1 PUNTO
adicional en su baremo. Por ello eligió uno de los 12
MÁSTERES OFICIALES ONLINE que ofrece Magister con
condiciones especiales.

Mientras estudiaba el máster empezó a prepararse

los exámenes de NIVEL AVANZADO DE INGLÉS DE LA
ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS a través de Magister, ya
que se lo estaban pidiendo en el colegio. Lo obtuvo en
solo un año y aumentó su baremo 0,5 PUNTOS.

Como se acercaban las oposiciones, se informó de

dónde se habían preparado los que ya habían obtenido
la plaza: la mayoría se había preparado con Magister,
así que empezó a PREPARAR LAS OPOSICIONES CON
MAGISTER.

De cara a las oposiciones, realizó los CURSOS

HOMOLOGADOS que le ofrecieron en Magister para tener
los 2 PUNTOS adicionales en el baremo de méritos. Y así...

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